Ação Formativa Docente e Práticas Pedagógicas na Escola

Ação Formativa Docente e

Práticas Pedagógicas na Escola organizadora

Maria Carmen V. R. Tacca

DIRETOR GERAL Wilon Mazalla Jr. COORDENAÇÃO EDITORIAL Willian F. Mighton COORDENAÇÃO DE REVISÃO E COPYDESK Catarina C. Costa REVISÃO DE TEXTOS Clarice Villac EDITORAÇÃO ELETRÔNICA Fabio Diego da Silva Tatiane de Lima CAPA Patrícia Lagoeiro Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ação formativa docente e prátiocas pedagógicas na escola / organizadora Maria Carmen V. R. Tacca. -Campinas, SP : Editora Alínea, 2016.

Vários autores.

Bibliografia 1. Educadores 2. Ensino - Finalidades e objetivos 3. Prática de ensino 4. Prática pedagógica 5. Professores - Formação I. Tacca, Maria Carmen V. R..

16-05387

CDD-370.71

Índices para catálogo sistemático: 1. Docência : Desenvolvimento profissional : Educação 370.71 2. Professores : Desenvolvimento profissional : Educação 370.71 ISBN 978-85-7516-778-6 Todos os direitos reservados ao

Grupo Átomo e Alínea Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 www.atomoealinea.com.br Impresso no Brasil

Apoio Cultural

CAPES / OBEDUC

Sumário

Apresentação.................................................................................................................................7 Capítulo 1 Subjetividade, Docência e Ação Formativa: o valor heurístico de uma nova base teórica....................................................................... 15 Luciana da Silva Oliveira e Maria Carmen V. R. Tacca Capítulo 2 Assumir os Desafios da Docência: o professor enquanto sujeito da sua ação............ 41 Adriana Ziemer Gallert Capítulo 3 O Docente e a Produção do Sentimento de Pertencimento: possibilidades formativas em grupos colaborativos......................................................... 59 Elias Batista dos Santos Capítulo 4 A Ação do Coordenador Pedagógico: entre concepções e práticas.............................. 91 Edi Silva Pires Capítulo 5 O Coordenador Pedagógico: processos e interações da sua constituição subjetiva.....................................................115 Elisângela Duarte Almeida Mundim Capítulo 6 Ação Pedagógica e Desenvolvimento Humano: a importância dessa relação.........139 Noélia Martins dos Anjos

Capítulo 7 Trabalho Pedagógico: o jogo e as brincadeiras como estratégias da ação docente.........................................169 Ana Tereza Ramos de J. Ferreira Capítulo 8 As Narrativas e as Crianças como Sujeitos de Pensamento, de Emoção e Imaginativos.....................................................................................................189 Paula Gomes de Oliveira e Maria Carmen V. R. Tacca Capítulo 9 Um Diagnóstico, Muitas Expectativas: o processo de construção da avaliação de crianças na escola......................................209 Kátia Regina do Carmo Pereira Capítulo 10 Basta Existir para se Ser Completo.......................................................................................225 Anelice da Silva Batista Capítulo 11 A Pessoa Surda e Suas Possibilidades no Processo Educativo.......................................237 Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck Sobre os Autores.......................................................................................................................263

Apresentação

A produção de um livro se reveste de uma grande responsabilidade, com um toque de emoção, na medida em que se intenta socializar aquilo que foi pensado, pesquisado, investigado e produzido em uma trajetória acadêmica, como é o nosso caso. A proposição do presente livro se reveste, assim, de um significado muito especial, pois que representa um espaço de tempo da minha trajetória acadêmica no qual encontrei um valor que me motivou a fazer essa publicação.

Analisando os trabalhos que orientei nos últimos cinco anos, encontrei neles uma lógica de sustentação teórica e uma forte articulação temática, que me fez enxergar uma lógica organizativa interessante para um livro. Essa proposição, sem dúvida, correspondia ao que planejei realizar, academicamente, em um eixo de interesse de pesquisa, no Programa de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (PPGE/FE/UnB), dentro da temática que resumidamente ficou identificada como O Cotidiano da Escola e da Sala de Aula.

Desdobrando essa temática, percebo que estive, desde meu início acadêmico como pesquisadora (comecei no PPGE em 2001), ocupada com as questões pedagógicas que estavam atreladas aos processos de aprendizagem, à ação docente, à relação professor-aluno, à constituição de professores e alunos, e adentrei para a área da inclusão escolar quando me preocupei com as questões do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, as quais acabei por negar, insistindo sempre nas possibilidades de aprendizagem.

Nessa trajetória sempre foi claro para mim que eu me sustentava em uma perspectiva epistemológica que González Rey (1997, entre outras) sustenta como qualitativa. Essa perspectiva significa ver a produção de conhecimento como um processo complexo, sistêmico, gradual, aberto, histórico e, por isso, plurideterminado. Isso me permitiu adentrar a escola e buscar compreendê-la envolvendo tudo que nela acontecia, sem buscar explicações definitivas, mas vê-la em seus processos constitutivos de cada momento, o que significa admitir que, o que é hoje, pode não ser amanhã.

A perspectiva histórico-cultural em psicologia chegou até mim em cursos que realizei, e percebi que ela me levava para uma concepção de aprendizagem e

8 Apresentação desenvolvimento, com a qual podiam ser tecidos os processos explicativos para os acontecimentos desafiadores da escola, em direção a propor algumas mudanças no pensar e, com isso, no fazer dentro da escola.

As bases históricas, sociais e culturais que ela sustenta permitem que sejam renovadas as nossas concepções, e elas me foram muito caras e me convenceram de que a diversidade é constitutiva do humano. Em decorrência, o padrão tão perseguido na escola, que pode ser captado em um primeiro olhar, não se sustenta na investigação profunda de processos de desenvolvimento. Estes nos levam a mares revoltos, ao desordenado, ao imprevisto, e essas ideias eram as necessárias para propor à escola coisas para se pensar e, com isso, infiltrar nas concepções caducas de universalização de processos de desenvolvimento.

Adentrar com González Rey pelos oceanos da subjetividade foi o que me possibilitou sustentar a ideia da aprendizagem como uma função do sujeito, nas suas particularidades e singularidades. Isso fazia toda a diferença, ajustava-se com perfeição para caminhar e encontrar respostas para resistências e processos da aprendizagem obstruídos em sua continuidade. Compreender o sujeito por trás de sua aprendizagem e assumir que ele tem que ser um aprendiz que se envolve e decide sua trajetória, e que seus interesses e motivos devem ser a base da compreensão de seu processo de aprender, era uma possibilidade de compreensão que deveria se propagar. O estudante em uma posição de sujeito, produzindo sentido subjetivo perante os momentos de suas experiências e assumindo diferentes configurações subjetivas diante dos espaços vividos, era uma proposição teórica que fazia uma diferença enorme. Interessante notar que nosso grupo de pesquisadores, mesmo os adeptos novatos, se convenciam das possibilidades que esse referencial trazia e passavam a atuar nessa perspectiva com bastante empenho, mesmo que o domínio da teoria ainda não fosse pleno e nem fosse fácil. Diante disso surgiu a necessidade e veio a proposição dos grupos de estudos, que muitas vezes funcionavam autonomamente. A sustentação teórica era inovadora e permitia compreender as questões de estudo de forma menos convencional, e isso trazia resultados promissores.

Portanto capítulos deste livro, produzidos com base nas dissertações e teses que orientandos ao meu lado defenderam, como não poderia deixar de ser, estão sustentados nessa perspectiva teórica-epistemológica que fundamenta um programa de pesquisa maior, coordenado por mim no PPGE. Apenas um capítulo do livro teve como origem trabalho desenvolvido com outro orientador, mas, sem dúvida, dentro da mesma perspectiva, pois que era seu mentor.

No transcurso acadêmico a que me refiro aqui, desenvolvi alguns projetos coletivos de pesquisa específicos, financiados por agências ou não. Dentre eles, torna-se importante destacar um que se tornou um marco para o desenvolvimento de pesquisa

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de um grupo de estudantes nele envolvidos. O projeto agregou alunos da graduação, da pós-graduação – mestrado e doutorado, (alguns deles não eram meus orientandos), professores da rede pública de ensino, além de outros professores da própria Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, que sediava o projeto.

Este projeto foi ancorado pelo Programa Observatório da Educação – OBEDUC-CAPES-MEC, e nele desenvolvemos uma pesquisa dentro de escolas da rede pública de ensino fundamental, com o objetivo de ver o impacto das avaliações do sistema, na prática pedagógica dos professores, com as mesmas bases teóricas e princípios epistemológicos já esclarecidos. O Programa OBEDUC agregou um grupo de estudantes que, inseridos nas escolas, foram se formando com o desenvolvimento da pesquisa. Dessa experiência cresceu em nós a ideia de um professor investigador dos processos subjetivos dos alunos, e que nos conduziu a uma prática de pesquisa com produção de conhecimento, que também ancorou o desenvolvimento dos trabalhos que estão organizados nesse livro. Assim, quase todos os autores deste livro participaram do OBEDUC, e de forma particular se apropriaram desse espaço de reflexão e convivência acadêmica e social, edificando também seus projetos individualmente. Isso justificou a produção e publicação do livro com recursos do Programa.

Com esse preâmbulo de sustentação, foram propostos onze capítulos para o livro, que trazem como apoio teórico a Psicologia Histórico-cultural, com base nos trabalhos de Vigotski e seus colaboradores, a perspectiva da Teoria da Subjetividade e seus desdobramentos, bem como outros autores pertinentes aos temas desenvolvidos nas pesquisas relatadas. Os trabalhos tiveram fundamentação na Epistemologia Qualitativa desenvolvida por González Rey, o que permitiu uma produção de conhecimento original, que sustenta essa coletânea acadêmica.

Encontramos uma articulação dos capítulos, construindo uma lógica organizativa entre eles. Assim, trouxemos inicialmente os três capítulos que investigaram a constituição docente como importante aspecto para se pensar a sua formação dentro da própria escola. Esses capítulos, de forma recorrente, trazem os espaços da Coordenação Pedagógica como momentos importantes do desenvolvimento profissional. Os dois capítulos seguintes tratam desse espaço pedagógico de desenvolvimento docente, quando se propõe sua valorização dentro de suas funções específicas.

Como a formação docente tem sentido se orientada para a prática docente, os três capítulos subsequentes vão focar a prática pedagógica para captá-la direcionada para o desenvolvimento humano, e para exploração de recursos e estratégias pedagógicas visando a inovação na escola. Em continuação, temos que considerar que as crianças fogem do esperado pela escola e as suas trajetórias nela acabam sendo identificadas como distantes do desejado, donde surgem os três últimos capítulos que se direcionam

10 Apresentação para identificar acertos e equívocos de práticas pedagógicas e as possibilidades dos alunos em seus processos de ser e aprender. Essa é a construção organizativa que faz o livro ganhar coesão, continuidade e consistência.

De forma mais específica, devemos adentrar cada capítulo para apresentá-los como um convite ao leitor, que passa a ser o foco na socialização dos conhecimentos por nós produzidos.

No Capítulo 1, eu colaboro com Luciana da Silva Oliveira na discussão em torno do tema Subjetividade, Docência e Ação Formativa: o valor heurístico de uma nova base teórica. A proposta foi dar nesse primeiro capítulo um aprofundamento das bases teóricas que sustentam praticamente todos os capítulos. Com essa introdução insere-se a questão de estudo que o capítulo desenvolve, que procura conhecer o professor e as formas como ele subjetiva sua formação e suas possíveis implicações para a docência. O foco do estudo é o professor, sua constituição subjetiva, o que ele pensa da docência e dos espaços formativos que frequenta.

Assumir os Desafios da Docência: o professor enquanto sujeito da sua ação é o tema desenvolvido por Adriana Ziemer Gallert. Ela apresenta um estudo do cotidiano do trabalho do professor, evidenciando os desafios frequentes para os quais ele precisa tomar decisões e fazer encaminhamentos. Foca-se na análise de processos subjetivos de uma professora que se posicionou como sujeito diante de desafios da docência, mostrando as contradições e tensões dos seus posicionamentos, bem como a força pessoal que demonstrou ao assumir como sua a responsabilidade pelo processo educacional dos seus alunos.

Compreender o processo de constituição de grupos, com base nos elementos individuais e sociais tendo em vista suas relações e seus modos de organização, é o foco do capítulo de Elias Bastista dos Santos, que leva o título O Docente e a Produção do Sentimento de Pertencimento: possibilidade formativas em grupos colaborativos a atenção do autor recai sobre grupos de professores em escolas públicas do ensino médio no Distrito Federal, para analisar e identificar o processo de produção do sentimento de pertencimento do docente como alavanca para o desenvolvimento profissional, o que ofereceu um novo sentido à construção do conhecimento pedagógico e profissional.

Chegando às questões da coordenação pedagógica, como espaço de desenvolvimento docente, o Capítulo 4 que versa sobre A Ação do Coordenador Pedagógico: entre concepções e práticas, traz o trabalho de Edi Silva Pires. O estudo está direcionado para analisar as concepções que os coordenadores pedagógicos e professores têm a respeito do papel e da função desse profissional, e o impacto disso na sua ação em busca de maior qualidade para o processo educativo. Nesse processo procurou-se alcançar o valor desse espaço pedagógico para ação e formação docente.

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O Capítulo 5 foi trazido ao livro por questões afetivas pessoais, pois corresponde a uma pesquisa que não foi por mim orientada. A pesquisadora Elisângela Duarte Almeida Mundim apresenta o capítulo O Coordenador Pedagógico: processos e interações da sua constituição subjetiva. Trata-se de um trabalho que se volta para a compreensão da constituição subjetiva do coordenador pedagógico, com base nos processos de subjetivação das práticas e relações sociais ocorridas no espaço da sua atuação profissional. A atuação desse profissional é vista como transitando pela complexidade interativa dos espaços sociais e pelas singularidades dos sujeitos que habitam esses espaços. Assim, o diálogo torna-se aspecto essencial da sua função profissional, Nos capítulos reunidos por estarem compondo reflexões sobre a prática pedagógica docente, o Capítulo 6 traz a proposta de Noélia Martins dos Anjos que se ocupou com a discussão sobre a Ação Pedagógica e Desenvolvimento Humano: a importância dessa relação. Seu trabalho propõe o desenvolvimento humano como um processo histórico que se constitui nas relações da pessoa com a cultura e em determinado contexto social. Questiona as práticas pedagógicas que focalizam a aprendizagem de conteúdos curriculares por meio da repetição e memorização, propondo que se institua uma prática que possa apoiar o desenvolvimento das habilidades ou operações de pensamento que implicam processos psíquicos mais complexos. Esses podem ampliar, no aluno, a possibilidade de imaginação, problematização, curiosidade, inferência, geração de novas ideias, dentre outros processos que fundamentam o desenvolvimento humano de modo qualitativamente superior.

No Capítulo 7, vamos encontrar o trabalho de Ana Tereza Ramos de J. Ferreira que focaliza o Trabalho Pedagógico: o jogo e as brincadeiras como estratégias da ação docente. Ela defende que o trabalho pedagógico organizado por meio do uso de jogos e brincadeiras alcança impacto na aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Considera importante a ação de brincar, que cria a possibilidade de ela se envolver com seus pares, criar vínculos, interagir com o professor, expor seus pensamentos.

Além disso, a relação pedagógica estabelecida na brincadeira permite ao professor conhecer mais profundamente seus alunos para criar estratégias de ensino convergentes com suas necessidades pedagógicas.

Na tríade dos capítulos que enfocam o trabalho pedagógico, destacamos agora o Capítulo 8, de Paula Gomes de Oliveira, com minha colaboração: As Narrativas e as Crianças como Sujeitos de Pensamento, de Emoção e Imaginativos. O texto foi projetado para mostrar a relação do professor com seus alunos em momentos de criatividade e produtividade, tornando-se capazes de realizar uma exploração de significados da aprendizagem, como um processo imaginativo, vivido e produzido intensamente.

As narrativas, que ultrapassam o real, são desencadeadas por múltiplos processos de

12 Apresentação subjetivação impregnados de emoções e desejos, ganhando inusitadas interpretações.

Essas possibilidades nutrem professor e alunos no processo de aprender os conteúdos escolares.

Levando para análise a situação de crianças que não atendem as expectativas escolares em sua caminhada no processo de escolarização, consideramos oportuno trazer os capítulos que mostram as formas como elas são atendidas, tendo em vista sustentar um processo de intervenção pedagógica.

Para compor essa análise apresentamos a pesquisa desenvolvida por Kátia Regina do Carmo Pereira, em que foi analisada a composição do diagnóstico escolar, assim, o Capítulo 9 vem sob o título: Um Diagnóstico, Muitas Expectativas: o processo de construção da avaliação de crianças na escola e indica que os alunos que apresentam uma forma diferente de aprendizagem, ou não respondem de acordo com as expectativas estabelecidas pela uniformização da escola, têm sido encaminhados e submetidos à avaliação psicopedagógica. As muitas críticas sobre o próprio diagnóstico levaram a autora a investigar como os profissionais envolvidos neste processo compreendem seu trabalho, que expectativas têm sobre ele e como o cumprem, de forma a poder identificar necessidade de mudança nessa prática.

Continuando a análise de diagnósticos e processos interventivos, no Capítulo 10, Anelice da Silva Batista propõe um título provocativo: Basta Existir para se Ser Completo. A autora analisa que uma infinidade de diagnósticos ronda as salas de aula das escolas em todo o mudo, falando de crianças e suas limitações, o que leva à impressão de que estão faltando partes das crianças ou que elas estão chegando à escola, incompletas. Por outro lado indica ainda outras que, pela descrição dos diagnósticos, parece que têm algo sobrando, como energia, quando são vistas como hiperativas.

O capítulo discute o descompasso cada vez mais grave entre a expectativa da escola e as respostas das crianças no processo de ensino-aprendizagem. Esse descompasso muitas vezes tira delas um pedaço, tornando-as pessoas incompletas.

Nosso livro termina com o capítulo que vai trazer o foco para os processos de inclusão, que representa uma área temática também discutida em nosso eixo de interesse de pesquisa. Assim, com o capítulo A Pessoa Surda e Suas Possibilidades no Processo Educativo, Renata Cardoso de Sá R. Razuck fundamenta a análise de que as possibilidades no processo de aprendizagem e escolarização da pessoa surda estão envolvidas nos aspectos de relações sociais, pedagógicas e linguísticas. Destaca que o domínio de Libras tardio exerce importante papel na limitação do desenvolvimento do sujeito surdo. Além disso, evidencia que os procedimentos pedagógicos são limitadores das possibilidades de desenvolvimento desses alunos, na medida de uma prática pedagógica de repetição e memorização de conteúdos, distante de um desenvolvimento do pensamento operacional. Ainda analisa que o processo ensino-

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-aprendizagem acontece num contexto de interações sociais distanciadas, o que não permite ao professor alcançar as necessidades educativas de cada um desses alunos.

A motivação para construir essa coletânea de textos permaneceu durante todo seu processo de organização, na medida da identificação de um valor na proposta de discussão que cada um dos capítulos traz. Permanecemos motivados, ainda, pela possibilidade de que esta produção possa animar discussões pedagógicas, principalmente no cenário da formação docente e das propostas de organização da escola para dar conta de uma prática educativa coordenada com os sujeitos da aprendizagem.

Esperamos que este livro, Ação Formativa Docente e Práticas Pedagógicas na Escola, possa encontrar seu público leitor, para o qual permanecemos à disposição para continuar uma discussão.

A organizadora