Auder Morales Ebook de Medición y Evaluación by auder morales

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

E-book Auder Morales Alarcón

Chiquimula, Septiembre 2013

3575-93-2193

Índice Primera Unidad 1. EVALUACION EDUCATIVA 1.1. Conceptos 1.2. Evaluacion 1.3. Medicion 1.4. Funciones Segunda Unidad 1.4. Funciones 1.5. Procedimientos Tercera Unidad Foro Virtual Lectura por medio de técnica "Mi Banco" Cuarta Unidad Modalidades de la Evaluación Quinta Unidad EVALUACION ESTUDIANTIL 1. Certificación 2. Diagnostico 3. Motivación Sexta Unidad 1. Aspectos de la evaluación Informativo y Formativo 2. Criterios 3. Norma 4. Criterio o desempeño 5. Observaciones Séptima Unidad 1. Evaluación de proyectos y programas escolares 2. Comprensión del problema de Evaluación Octava Unidad 1. Planificación de la Evaluación Novena Unidad 2. Informe 3. La evaluación global del centro Decima Unidad 1. Entrega de Portafolio 2. Evaluación final

INTRODUCCIÓN El presente documento, representa una recopilación de todos los contenidos y tareas desarrolladas durante todo el curso de Evaluación y Medición. Se han recompilado todas las tareas desarrolladas tanto en clase como en línea. El propósito es que sirva de consulta o guía para el estudiante conocimientos o exista alguna duda para aplicarla en una clase.

cuando desee aplicar estos

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALLUACIÓN CURSO DE PLANIFICACIÓN Y EVALLUACIÓN

Características de la evaluación característica Continua

Integral

Sistemática

Descripción Se realiza a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Considera todos los aspectos del desarrollo y crecimiento humano Se organiza de acuerdo a los grandes fines o propósitos de la educación articulándose alrededor de competencias

Características de la evaluación característica

Flexible

Descripción Tiene en cuenta las diferencias individuales, intereses, las necesidades educativas especiales de los y las estudiantes, así como las condiciones colaterales del centro escolar que afectan el proceso educativo.

Caracter铆sticas de la evaluaci贸n caracter铆stica

Descripci贸n

Interpretativa Busca comprender el significado de los procesos y los productos de los y las estudiantes Participativa

Permite reorientar los procesos educativos en forma oportuna para mejorarlos continuamente

La evaluaci贸n por el momento y la funci贸n que cumple

Momento de la realizaciรณn

Inicial

Funciรณn

propรณsito

El o la docente se determina cuales son las principales fortalezas que sus Diagnรณstica estudiantes poseen al empezar el ciclo escolar, un nuevo tema o una nueva unidad. Adecuar la planificaciรณn de acuerdo a las necesidades del grupo de estudiantes

Momento de realizaci贸n

Durante todo el proceso

funci贸n

Prop贸sito

Determina el avance de los estudiantes durante el proceso para establecer que Formativa han aprendido y que les falta por aprender. Hacer un alto en el camino y determinar los procesos de reforzamiento que deben ser aplicados

Momento de realizaci贸n

Funci贸n

Prop贸sito

Hacer un recuento de las competencias Al final de Sumativa alcanzadas por una etapa o las y los del proceso estudiantes durante el grado o nivel que cursan.

ojo

LA INFORMACIÓN GENERADA POR LA EVALUACIÓN DEBE DE SER EMPLEADA PARA QUE EL PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES DECIDAN CUÁL HA DE SER EL PASO SIGUIENTE PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA

Los instrumentos de evaluaci贸n deben de ser Diversos, integrarse en un programa y congruentes con la Programaci贸n de la ense帽anza.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA FACILITADORA EVANIDIA AMARILIS ESTRADA DE MILIÁN

EVALUACIÓN, CONCEPTO PRINCIPIOS Y PROPOSITOS 

PRINCIPIOS ASOCIADOS A LA ACCIÓN DE EVALUAR.

EVALUAR: implica atribuir una cualidad o un valor sobre algo o alguien en función de determinado propósito.

Por evaluar se entiende que es una valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Además lleva la reflexión sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.

EVALUACIÓN Es una actividad asignada por el docente, que examina, analizar, discutir y juzgar la ejecución de aprendiz en las destrezas y habilidades valoradas.

La evaluación es más que asignar calificativos: implica interacción y comunicación real entre el instructor y el estudiante

PARA QUE EVALUAMOS? 

En función de los alumnos: la evaluación los motiva para aprender cada vez mejor.



En función de los docentes: le ayuda para reflexionar sobre su quehacer educativo y tomar decisiones pertinentes.

En el caso de los padres de familia  La

evaluación le permitirá apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades

es un proceso permanente y continuo.  Permite conocer en que parte del proceso está cada niño basándonos en ciertos parámetros universales del desarrollo infantil.  Evaluamos para tomar decisiones 

TIPOS DE EVALUACIÓN 1. Sumativa 2. formativa  Sumativa : sistema tradicional de evaluación para fomentar responsabilidad.  Usualmente formal, comprehensiva.  Emite juicios.

EVALUACIÓN FORMATIVA 

Retroalimentación para la mejora y el desarrollo.



Generalmente informal, específica / especializada.



Sugestiva (atractiva)

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN Las etapas se dan según el momento en que se realizará la evaluación , estas son cuatro: CONTEXTO 

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

FICHA INTEGRAL DE MATRÍCULA, ENTREVISTA Y LA FICHA DE REGISTRO

INICIO

C O N O C I M I E N T O E S T

U D I A N T E

Lista de cotejo Observaci贸n Perfil del aula

FORMATIVA

P R O C E S O

En valores Cuaderno Anecdotario

FINAL

Situaci贸n Al proceso Del per铆odo

Informe de Mis progresos

AVALÚO, MEDICIÓN Y EVALUACIÓN

Janette Orengo Puig, Ed.D.

Definición de términos Medición: Es el proceso mediante el cual se asignan números a los atributos o características de personas, objetos o eventos de acuerdo a unas reglas o indicadores claramente establecidos. (Vera, 2002)

Es el proceso mediante el cual se asigna valor numérico a unos datos u observaciones. (Dalila Rodríguez- Irlanda, 2001) 2

Definición de términos Medición: Proceso de asignar u obtener expresiones numéricas de las propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo unas reglas específicas. No se limita a la cuantificación, sino que incluye el proceso de determinar cualitativamente la característica de interés de la persona o grupo. (Medina-Díaz y Verdejo Carrión, 2000) 3

Definición de términos Evaluación: Proceso sistemático mediante el cual juzgamos y valoramos los logros alcanzados por los estudiantes para determinar el nivel o grado de efectividad en la realización de los objetivos de enseñanza. (Vera, 2002) Proceso de interpretar unos datos cuantitativos y cualitativos en relación con unos criterios ya establecidos para emitir juicio y tomar decisiones instruccionales. (Rodríguez, D. 2001) 4

Definición de términos Evaluación: Proceso sistemático de juzgar, o pasar juicio acerca de la calidad o mérito de algo

a partir de cierta información (cuantitativa y cualitativa)

recopilada

directamente

indirectamente y comparada con unos criterios establecidos.

(Medina-Díaz y

Verdejo Carrión 2000)

Definición de términos Avalúo “Assessment”: Un proceso mediante el cual se recopila información a través de diversas actividades en la sala de clase con el propósito de dar un seguimiento al aprendizaje y así poder mantener niveles óptimos de calidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Vera, 2002) Es el proceso de obtener información sobre que aprende el estudiante, como lo aprende y como sabemos que lo aprende para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. (Dalila Rodríguez, Irlanda 2001) 6

Definición de términos Avalúo “Assessment”: Proceso continuo de recogida de información del aprendizaje de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de clases. Esa información la utiliza el maestro para tomar decisiones acerca del aprendizaje de los estudiantes la planificación y la eficacia de la enseñanza. (Medina-Díaz y Verdejo Carrión, 2000) 7

Importancia de la Evaluación La evaluación del aprovechamiento escolar satisface tres (3) necesidades fundamentales: 1.

Averiguar qué necesitan aprender sus alumnos; esto es, qué es lo que debe enseñárseles. Averiguar cómo puede el maestro ayudarles más eficazmente a aprender lo que necesitan aprender. Determinar el progreso alcanzado en el desarrollo de sus objetivos de instrucción. 8

Principios de la Evaluación 1. Averiguar qué necesitan aprender sus alumnos; esto es, qué es lo que debe enseñárseles.

2. Seleccionar los instrumentos sobre la base de esos propósitos. 3. Usar técnicas variadas y distintas. 4. Conocer las limitaciones de esas técnicas. 9

Principios de la Evaluación 5. La evaluación es el punto de partida para mejorar las experiencias de enseñanza, orientación y administración. 6. La evaluación no debe basarse exclusivamente en evidencias objetivas. 10

Principios de la Evaluación 7. Se evalúa resultados, no recompensar.

para para

averiguar castigar o

8. Toda evaluación exige comparación de los hechos y sus evidencias con patrones normales de algún tipo.

Funciones de la Evaluación 1. Verificar el logro de los objetivos educacionales. 2. Diagnosticar limitaciones y dificultades para mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. 3. Pronosticar la ejecución académica de los estudiantes. 12

Funciones de la EvaluaciĂłn 4. Motivar a los estudiantes hacia una mejor labor acadĂŠmica. 5. Calificar a los estudiantes. 6. Diagnosticar fallas y dificultades que se presentan en el proceso de enseĂąanza - aprendizaje. 7. Orientar y re-orientar dicho proceso. 13

Tipos de Evaluación A. Ubicación (“placement”) Ayuda a determinar la posición del estudiante en una secuencia instruccional y el modo de instrucción que más le beneficia. Tiene que ver con establecer qué actitudes, conocimientos, destrezas y habilidades, que son pre-requisitos para el aprendizaje. 14

Tipos de Evaluaci贸n Por lo general, se realiza al comienzo de una secuencia instruccional (unidad o curso). Ejemplo:

pre-pruebas, pruebas de actitudes, aptitudes

pruebas de apresto observaciones sistem谩ticas

Tipos de Evaluaci贸n B. Diagn贸stica (por lo general al inicio curso, programa, proyecto) Proceso abarcador, detallado y particular para identificar las causas que explican dificultades y errores recurrentes y persistentes en el aprendizaje.

Identifica fortalezas y cualidades. 16

Tipos de Evaluaci贸n Ejemplos: entrevista,

observaci贸n, revisi贸n de expedientes, intervenci贸n de especialistas

Tipos de Evaluaci贸n C. Formativa (durante el proceso) Se utiliza para designar al conjunto de actividades y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo. Es el tipo de evaluaci贸n que hacemos durante el proceso de 18

Tipos de Evaluación enseñanza con el propósito de determinar fallas, errores y evidencias que conduzcan a buscar alternativas para corregir o mejorar este proceso. Se nutre del “assessment”, pruebas cortas, asignaciones. Provee retrocomunicación continua tanto al maestro como a los estudiantes. 19

Tipos de Evaluaci贸n D. Sumativa (al final) Es el tipo de evaluaci贸n que se utiliza para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones. Se realiza al final de un curso, semestre o programa. 20

Implicaciones de la Evaluaci贸n Sociales: Los procesos educativos transcurren en un contexto social de interacci贸n.

Principios Ă&#x2030;ticos 1. Beneficenciaprocurar bienestar del estudiante

2. No maleficencia-no hacer daĂąo

3. AutonomĂa-libertad decisiones

para

tomar

Cont. Principios 茅ticos 1. Justicia-equidad 2. Privacidad-informaci贸n confidencial de las notas

3. Integridad

Aspectos Legales Las pruebas como una invasión a la privacidad. La Ley de Derechos Educativos de la Familia del Congreso de los E.U. (1974) conocida como la Enmienda Buckley dispone: 

Confidencialidad de los resultados de las pruebas.



La corrección de las pruebas debe ser tarea exclusiva del maestro. 24

Aspectos Legales 

La corrección a los alumnos debe ser privada.



La notificación de las notas de las pruebas no debe hacerse pública ni fuera de sala de clase.



La exhibición de proyectos debe requerir autorización por escrito de padres o encargados y de los estudiantes si son mayores de edad. 25

LA EVALUACIÓN UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMLA CURSO MEDICIÓN Y EVALUACIÓN NO CLASE PRESENCIAL

¿Qué es la evaluación?

Recuerde

• Proceso de señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado • Es el proceso de determinar si se ha logrado éxito en lo que se propuso

• Conviene juzgar la actuación del maestro y del alumno en relación con sus respectivos papeles de enseñar y aprender. • Este juicio se realiza mediante el proceso de evaluación

FUNCIONES DE LA EVALUCIÓN

AYUDAR al que aprende como debe cambiar o desarrollar su comportamiento

PERMITIR al que aprende obtener satisfacción cuando esta haciendo algo como es establecido

DISCERNIR el procedimiento – métodos adecuadosque convenga seguir.

PROVEER al que aprende una base para subsiguientes sobre lo que se aprende.

SUMINISTRAR información necesaria para poder revisar la totalidad del programa de estudio

MEDIOS DE EVALUACIÓN. La escuela moderna se interesa en evaluar la comprensión , el conocimiento, la apreciación , la destreza, la capacidad y el aprovechamiento • Observa ala alumno en el salón de clase • En el laboratorio • En actividades de la institución •Aplica pruebas en el salón de clase

CUALIDADES DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN VALIDEZ : el grado en que una prueba mide lo que pretende medir realmente; es decir si la prueba sirve en realidad al propósito para el cual fue elaborada . La validez se refiere al grado hasta el cual la prueba sirve a su propósito con respecto al grupo para el cual ha sido desarrollada. ¿Cómo se determina la validez? Existen dos tipos de testimonios de validez: validez de contenido y validez de criterio Validez de contenido: En la medida en que las tareas que presenta el examinando correspondan a las competencias aceptadas en el curso o un programa.

CONFIBILIDAD es la exactitud y precisión de un procedimiento de evaluación. La medición confiable implica también que el individuo permanezca aproximadamente dentro del grupo. Este grado de estabilidad o precisión en la medida puede ser estimado de la siguiente manera

• Repetición de la misma prueba

• Administración de una segunda forma “equivalente” a la prueba

• Subdivisión de la prueba en dos o más fracciones equivalente

TIPOS DE CONFIABILIDA: existen tres fuentes principales de variación , que influyen sobre las calificaciones de las pruebas

• Confiabilidad en relación al calificador.

• Confiabilidad en el contenido

• Confiabilidad en el curso del tiempo

La validez y la confiabilidad son requisitos importantes en las medidas o fines de la evaluación , pero también debe de tomarse en cuenta el carácter meramente practico de los instrumentos de medición. Dentro de este marco de utilidad tienen importancia el factor ahorro de tiempo y las características que facilitan la administración. Lo primero se refiere ala extinción de la prueba, tiempo de duración de la prueba. Lo segundo , a que una prueba será fácil de resolver si cuenta con instrucciones claras y precisas, si se distribuyen los ítems que implican mayor dificultad para ser resueltos

DefiniciĂłn de prueba

ď&#x201A;&#x2014; Prueba o examen es cualquier medio que se

usa para medir el rendimiento del alumno

MEDICIÓN Y EVALUACIÓN 

CONCEPTOS Y DEFINICIONES BÁSICOS



ENSEÑAR IMPLICA EVALUAR Y



EVALUAR POR CONSIGUIENTE SUGIERE ENSEÑAR.

EVALUAR ES SINĂ&#x201C;NIMO DE Valorar

Estimar

Examinar

Calcular

Acreditar

Ponderar

Apreciar

Puntuar

Criticar

Ajustar

Tallar

Medir

Graduar

Calificar

juzgar

Desde el sentido de la funcionalidad 

Evaluar es: 

Un recurso disponible en cuanto a la utilidad de la enseñanza.



La evaluación debe ser un componente esencial de la enseñanza que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y recibe una amplia serie de estímulos procedentes de diversas áreas de conocimiento con las cuales mantiene relaciones.

Podemos evaluar: Teor铆as

Hip贸tesis

Tesis

Sistemas

Instituciones

Personas

Animales

Software

Conductas

Hechos

Fen贸menos naturales

Implicaciones de la evaluación en educación 



Nuestro objeto es la persona humana sobre la cual recae nuestro criterio, por lo que debe considerar las características propias del objeto a evaluar.

EXPRESIONES EVALUATIVAS PRECONCEPCIONES ERRADAS     

SOS UN BRUTO NO SERVIS PARA NADA INÚTIL, QUITATE DE AHÍ TONTO BUENOS PARA NADA

ENFOQUES QUE DIRECCIONAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS 

Evaluación técnica positivista.



Evaluación práctica y reflexiva



Evaluación emancipadora.

1. ENFOQUE TÉCNICO POSITIVISTA 



Es el más generalizado en nuestro medio. Se expresa a través de pruebas, exámenes y medición de resultados. Los resultados se cuantifican y comprueban. Énfasis en el resultado

ď °

Enfoque positivista

Los estudiantes tratan de acomodarse a las exigencias de la evaluaciĂłn. Pruebas objetivas implica estudio para obtener un resultado satisfactorio.



Todo un círculo transmitido de concepciones y maneras de enseñanza técnicas que a la larga conducen a formas del conocimiento poco significativos y críticos.

2. Enfoque práctico y Reflexivo 



Ofrece la tarea de evaluar los procesos y no solo los resultados A través de la crítica y reflexión misma de estos procesos. Centrados en la comprensión y sentido de los procesos construidos por el individuo

Sistematizaci贸n de experiencias

Enfoque práctico y reflexivo 

Se apoya en evidencias de diverso tipo.

La evaluaci贸n no es un momento final del proceso

Es un proceso permanente de reflexi贸n

Esta perspectiva es más analítica

Enfoque Emancipador ď °

La persona humana es un objeto social.



La evaluación contribuye a la transformación personal y social de la persona.



Se apoya en procesos de comprensión, análisis, reflexión y acción hacia el cambio

B煤squeda de la transformaci贸n social de la persona y su entorno.

FINES FORMATIVOS Y PEDAGÓGICOS 

Proporcionar medios a los grupos sociales “oprimidos” para que tomen conciencia de su situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de transformación de la sociedad.

CONFRONTACIÓN CON LA REALIDAD 

¿Cuál es el tipo de evaluación predominante en nuestro contexto?



¿De qué manera evaluamos y somos evaluados ?

ď °

ÂżEstamos satisfechos de la forma en que evaluamos y hemos sido evaluados?



‘Es justa, transparente y coherente la evaluación a la que sometemos a nuestros estudiantes o a la que somos sometidos?



¿Cuál es el enfoque con que fuimos evaluados y son evaluados nuestros hijos en las escuelas y colegios?



CONCLUSIÓN “La forma de entender la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje”

¿Será cierto qué: 



Estamos acomodados bajo un solo enfoque evaluativo Este enfoque está centrado en resultados y mediciones de personas. Su nombre es técnico y positivista

¿Encuadra esta definición en nuestro ámbito educativo? 

Un proceso permanente, cuyo objetivo es proporcionar información al profesor para apoyar a los estudiante en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro de objetivo educacionales propios de cada nivel.

QUEJAS DE LA EVALUACIÓN  

Incoherencias de las pruebas del saber Invalidez de las pruebas estandarizadas

Características de una auténtica evaluación educativa    

Concebida como un proceso El objeto de estudio a la persona Centrada en el individuo Contextualizada hacia el individuo, sus intereses y necesidades propias y no en los criterios del evaluador

Otra confrontación 



Evaluación centrada en las conductas que esperan los padres de familia Evaluación centrada en las políticas institucionales Evaluación centrada en las modernas teorías de la enseñanza. Evaluación centrada en los estándares del bilingüismo, la estimulación temprana, la lectura rápida y la formación de talentos.



 

¿Qué es lo que realmente necesitan mis alumnos? ¿Para qué me servirán todas estas exigencias? ¿Estoy contribuyendo a las necesidades e intereses propios del estudiante?



Entonces…

La educación debe ser entendida como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el discente, hacia la evaluación integral y personal del sujeto, en procesos más conscientes y coherentes de evaluación, donde podamos definir con claridad la importancia de ciertos conocimientos y criterios de valoración, hacia prácticas más justas y determinadas de la enseñanza.

Nos interesa que se promueva …      

el auto desarrollo personal La competencia sana La adquisición de habilidades La práctica cotidiana de valores La capacidad de resolver problemas La convivencia pacífica

LA TRÍADA PERFECTA 

Propiciar mejores experiencias de aprendizaje a los estudiantes



Practicar verdaderos procesos reflexivos y críticos.



Evidenciar lo anterior en prácticas evaluadoras.

SÍNTESIS FINAL

La acción de evaluar supone

Objetivos y principios previamente definidos para:

Un momento de reflexión crítica sobre el estado de un proceso del que se tiene:

Una información sistemáticamente recopilada, Reflexión crítica que se hace a la luz de:

Valorar esa información y poder tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso.

RESUMEN DE PARADIGMAS 

CUANTITATIVO.  



CUALITATIVO.  



Positivista y post positivista. la evaluación es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalúan los productos obtenidos

Constructivista psicológico se interesa por comprender que está sucediendo y que significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos.

CRÍTICO.  

Teoría crítica la evaluación recoge información acerca del proceso que se esta dando pero además genera diálogo y auto-reflexión.

MODELOS DE EVALUALCIÓN Modelo: Ejemplar o forma que uno se propone y sigue en la ejecución de una cosa. Evaluación: Es un proceso por medio del cual se verifica si las experiencias de aprendizaje planificadas están produciendo los resultados deseados.

Precedentes de la evaluación • En la Antigüedad, se evalúa por referencia, no existía una teoría explícita. La China la usaba para seleccionar a los funcionarios. La Biblia presenta pasajes evaluadores. El tetrabiblos de Ptolomeo, Cicerón y San Agustín, hablan de conceptos y planteamientos evaluativos.

Edad Media • Se practican exámenes en los medios universitarios, los cuales eran orales y ante un tribunal. • En el Renacimiento: Tienen el mismo modelo y se agrega la observación.

Siglo XVII • Por la demanda y el acceso a la educación que aumenta, se piensa que es necesario comprobar los méritos individuales, por lo que se elaboran normas para la utilización de exámenes escritos.

Siglo XIX • Surgen los sistemas nacionales de educación y los diplomas de graduación, tras haber superado exámenes del estado. • En esta época surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva Sociedad Jerárquica y Burocratizada

• En 1897 , Rice realiza la primera investigación evaluativa en educación. Hace un análisis comparativo en escuelas americanas sobre ortografía y utiliza como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests.

LOS TESTS PSICOMÉTRICOS • Estos surgen por el interés de conocer, clasificar y medir científicamente la conducta humana. Influencia del Positivismo. • La evaluación recibe esta misma influencia, se exige el rigor científico y la objetividad en la medida de la conducta y se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales.

• La teorías evolucionistas, también influyeron en la evaluación, las que apoyan la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. • El desarrollo Industrial, que buscaba mecanismos de acreditación y selección de personal, según sus capacidades y conocimientos.

• Se desarrolla en este período la actividad evaluativa llamada “Testing”, cuyas características eran: • Medición y evaluación, pero en la práctica era solo medición. • El objetivo era detectar diferencias individuales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro del grupo. • Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer discriminaciones individuales , olvidando los objetivos educativos.

• Stanford-Binet, es el test más conocido en la historia de la Psicometría. • Arthur Otis y su equipo construyen test colectivos de inteligencia general e inventarios de personalidad, durante la primera guerra mundial. Posteriormente los ponen al servicio de la sociedad. • Entre 1920 y 1930, se idean multitud de tests estandarizados para medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la inteligencia

• El fervor del Testing, decreció en 1940, fue reconocida como “la generación de la medida” • En Francia surge una corriente llamada “docimología” que es un acercamiento a la verdadera evaluación educativa. Esta criticaba el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción, ya que era el docente el que decidía la promoción de los alumnos.

• Se propuso entonces: • Elaborar una taxonomía para formular objetivos. • Diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests. • Unificación de criterios para corregir entre los correctores de las pruebas. • Revisión de los juicios de valoración, mediante la doble corrección, o la media de distintos correctores.

La Reforma Tyleriana • Tyler es conocido como el padre de la evaluación educativa, por ser el primero en dar una visión metódica. Plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. Esta se puede lograr por medio de verificar en qué medida han sido alcanzado los “Objetivos” . Por lo tanto, es preciso para realizar una evaluación:

• Propuesta clara de objetivos • Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. • Elección de instrumentos apropiados de evaluación. • Interpretación de los resultados de las pruebas. • Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

• Este tipo de evaluación ya no es una simple medición, supone un juicio de valor sobre la información recogida, se alude a una toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación en función de los resultados. • Tyler define la evaluación como, “el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos se han logrado y cómo estos van dirigidos a producir cambios en el patrón de comportamiento de los estudiantes.”

• En las década de los 60 se puso atención a lo propuesto por Tyler, dado los conflictos entre USA y la URSS. Esto provoca que en USA surja un comité de evaluación, el cual evaluaría a alumnos, programas y prácticas educativas. Se buscaba la calidad educativa y para ello se legisló y se instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso de fracaso. Se formaron pequeños distritos para controlar mejor la educación.

• En este caso, el sujeto directo de la evaluación era el alumno, pero también se evaluarían todos los factores que confluyen en el proceso educativo. • Dos personas destacan en esta época por sus ensayos sobre evaluación: Cronbach y Scriben.

• Cronbach: Hace las siguiente sugerencias. • Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Y presenta tres. a- Sobre el perfeccionamiento del programa y la instrucción. b- Sobre los alumnos ( sus necesidades.) c- La regulación administrativa, los profesores, y la organización. En cuanto a la evaluación indica: La evaluación debe usarse para mejorar el programa mientras se esté aplicando. (Proceso)

• La evaluación debe compararse con los objetivos y no con grupos de estudiantes. • Que la evaluación incluya: Estudios de proceso, medidas de rendimiento y actitudes y estudios de seguimiento. • Evitar el uso exagerado de los tests y usar cuestionarios, ensayos, la observación, etc.

• Para Scriben. • El objetivo de la evaluación , es estimar el valor de algo que se evalúa. • Que la evaluación tiene dos funciones: Formativa y Sumativa. La función formativa, sirve para corregir y mejorar un programa. La sumativa para comprobar la eficacia de un programa. • Enfatiza la evaluación de objetivos y en que grado se han alcanzado.

• En esta década, se introduce en la evaluación la valoración y el juicio. Por lo que el evaluador, además de analizar, describir la realidad, valora y juzga de acuerdo a distintos criterios. Entonces, evaluación es la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa, con objetivos bien formulados, • La evaluación Criterial, suministra información real y descriptiva del estado del alumno con relación a los objetivos propuestos y a una escala de comparación.

STUFFLEBEAM • Su modelo de evaluación es el de toma de decisiones. • Conceptualiza la evaluación como ayuda de los educadores para tomar y justificar decisiones que pudieran satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes. • El evaluador debe comparar sus metas con las necesidades de los alumnos. Propone cuatro evaluaciones:

• Evaluación de Contexto: Sirve para tomar decisiones para establecer la planeación de objetivos, necesidades, metas, en función del contexto social de los alumnos. • Evaluación de Insumo: Es la forma como se utilizaran los recursos, el desempeño del personal , etc. En función de los objetivos. • Evaluación de proceso: Cuál es la relación del proceso enseñanza /aprendizaje, qué defectos se detectan y cómo se pueden corregir, para garantizar la calidad del producto.

• Evaluación de producto: Evalúa los logros al final del ciclo. Informa si los objetivos fueron o no alcanzados.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Medición y Evaluación Docente: EVANIDIA AMARILIS ESTRADA DE LEÓN

Definiciones de funciones de evaluación

Ana María Cetino C. De Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-1221357

Mónica Victoria Telón Castro

3575-03-6078

Victor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Reinaldo Joel Marroquín Torres

3575- 1221358

Heidy Carolina Sagastume

3575- 036214

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575- 985144

Auder Morales Alarcón

3575-932193

Chiquimula 19 de julio de 2013

Definición Medición: La medición es un tipo de mesura objetiva rigurosa realizada en condiciones controladas y frecuentemente referidas de algún modo a patrones. Es una descripción rigurosa e inequívoca que tiene un significado constante para una comunidad científica y profesional. Medir es sustituir sistemáticamente las cosas o sus propiedades por números, o literales de tal modo que podamos usar los números o representaciones de ellos. Funciones de la Medición: 1. Permite describir con rigor sujetos, grupos, conductas, estímulos, etc. 2. Establecer y estudiar relaciones entre variables de un proceso. 3. permite elaborar predicciones una vez que se conoce la evolución de una variable o su relación con otras. 4. Usualmente la que provee los datos que permiten efectuar contrastes de hipótesis. 5. Frecuentemente el diagnóstico y la evaluación psicológica se fundamentan o usan mediciones como instrumentos muy importantes. 6. La medición tiene varias funciones, la primera es la confirmación. Si los datos obtenidos en el experimento concuerdan con los predichos por una teoría, ésta es aceptada, sino concuerda ésta debe modificarse o rechazarse. Una segunda función de la medición es la exploración. En este sentido, la información obtenida puede dar lugar a generalizaciones más probables. Yolanda Gallardo de Parada Adonay Moreno Garzón. Aprender a Investigar. Módulo 3. Recolección de la Información. ICFES. PARAFRASEO La evaluación hace posible la descripción de conglomerados, permite relacionar variables y proporciona datos que pueden ser utilizados como puntos de partida para realizar investigaciones. Permite además confirmar si los estadísticos que se obtienen tienen relación lógica con los supuestos al inicio. A demás en el proceso de enseñanza aprendizaje permite establecer el grado dominio que ha alcanzado el estudiante sobre los objetivos propuestos de un curso o materia. Ilustración

Definición Evaluación Funciones de la Evaluación 1. Las funciones de la (evaluación) se refieren al papel que desempeñan para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza aprendizaje, para los individuos implicados en éste. Lic . Miriam González 2. la función básica de la evaluación es orientar y desarrollar las acciones. http://cibernarium.tamk.fi/havainnollistaminen_es/evaluation.htm Parafraseo La función más importante de la evaluación es proporcionar directrices para realizar distintas actividades y para establecer parámetros que permitan obtener resultados sobre los objetivos de aprendizaje propuestos con el propósito de corregir y establecer fortalezas y debilidades para ser analizadas y corregidas.

Ilustración

Definición Evaluación Funciones de la Evaluación 1. La evaluación tiene “funciones diversas (diagnóstica, formativa o sumativa). Joan Mateo Francesc Martínez.

2. La función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomar dos tipos de decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/496-2.pdf

Parafraseo La función de la evaluación es evidenciar si las competencias han sido alcanzadas y de acuerdo a los resultados tomar las decisiones pertinentes para asignarles una nota a los alumnos y alumnas, además permite hacer una valoración de las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el cambio de conducta alcanzado.

Ilustración

Definición Evaluación :

Proceso sistemático mediante el cual juzgamos y valoramos los logros alcanzados por los estudiantes para determinar el nivel o grado de efectividad en la realización de los objetivos de enseñanza. (Vera, 2002) Proceso de interpretar unos datos cuantitativos y cualitativos en relación con unos criterios ya establecidos para emitir juicio y tomar decisiones instruccionales. Funciones:

Verificar el logro de los objetivos educacionales. 1. Diagnosticar limitaciones y dificultades para mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. 2. Pronosticar la ejecución académica de los estudiantes. 3. Motivar a los estudiantes hacia una mejor labor académica. 4. Calificar a los estudiantes. 5. Diagnosticar fallas y dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza - aprendizaje. 6. Orientar y re-orientar dicho proceso. Parafraseo La evaluación permite conocer el alcance de los objetivos en materia de educación. Hace posible determinar las limitaciones para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje y motivar a los estudiantes para obtener las competencias trazadas y asignarles una calificación. Otra función importante es realimentar los procesos con la finalidad de alcanzar los objetivos trazados. Ilustración

Definición Reunión sistemática de evidencias para determinar si se producen cambios en los alumnos y establecer el grado de cambio. Bloom pertenecía a la corriente del aprendizaje por dominios. Es un desarrollo didáctico que sostenía que todos tienen la posibilidad para aprender cada uno a su tiempo. Benjamin Bloom. Parafraseo Es una tarea de la que se pueden obtener abundantes beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la evaluación alumnos y profesores monitorizan el estado del proceso y orientan el mismo para obtener mejores resultados. Además, la evaluación sirve de motivación al alumno, que se debe esforzar por superar las pruebas. Es una herramienta que ha de ser utilizada por el profesor para determinar si su trabajo con el alumnado ha sido satisfactorio o si por el contrario no está aplicando unos métodos correctos Importante es la utilización de los instrumentos, los cuales dependerán de si se desea evaluar la participación, el aprendizaje de los alumnos o la propia evaluación de la asignatura.

Ilustración

BIBLIOGRAFIA 1. http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/496-2.pdf 2. http://cibernarium.tamk.fi/havainnollistaminen_es/evaluation.htm 3. http://es.scribd.com/doc/10979611/3/FUNCIONES-DE-LAEVALUACION#page=9 4. http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/19380/2/Tema%202Medici%C3%B3n.pdf 5. Yolanda Gallardo de Parada Adonay Moreno Garz贸n. Aprender a Investigar. M贸dulo 3. Recolecci贸n de la Informaci贸n. ICFES.

FASES DEL DISEÑO DIDÁCTICO Haydee Estévez Nenninger Las fases del diseño didáctico, pueden resumirse en las siguientes: 1. . Elaboración de fundamentos y directrices curriculares esta

primera fase

corresponde al establecimiento y priorización de las necesidades educativas de los estudiantes para quienes esta pensando el curso. Siguiendo el enfoque didáctico propuesto, en esta fase se deberían establecer aquellas destrezas de pensamiento que correspondan de manera más concreta a las necesidades de los estudiantes, lo que implica a su vez, diagnosticar de manera fidedigna no solo estas necesidades, sino también aquellas destrezas adquiridas por los estudiantes, aquellos deficientemente adquiridas, y las que simplemente no conocen. 2. Formulación de objetivos y esbozo de contenidos en esta fase las necesidades educativas pasan a convertirse en intenciones educativas llamadas “objetivo” los cuales deben de responder, según este modelo, tanto a las necesidades planteadas por currículo, como a las que se derivan de las destrezas de pensamiento. Lo anterior implica construir objetivos compuestos, es decir, que es específicamente el contenido a tratar y la destreza de pensamiento

FASES DEL DISEÑO DIDÁCTICO Las fases del diseño didáctico pueden resumirse en lo siguiente: . Elaboración de fundamentos y directrices curriculares

Formulación de objetivos y esbozo de contenidos

Organización de los contenidos y objetivos particulares

Selección y desarrollo de estrategias didácticas.

Formulación del sistema de evaluación

DACTICA DE LA EVALUACIÓN

evaluación

forma

parte

cualquier

planteamiento

d i d á c t i c o y e s u n elemento integrante del diseño curricular. La didáctica desde sus sucesivas concepciones, área artística, tecnológica o científica reflexiva, (Rosales, 1988) t i e n e c o m o o b j e t i v o f u n d a m e n t a l e l e s t u d i o , c o m p r e n s i ó n y mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde siempre la didáctica se ha o c u p a d o d e a l g o t a n h u m a n o c o m o E n s e ñ a r p a r a q u e a l g u i e n p u e d a aprender . Esto supone un planteamiento cada vez más sistemático y científico d e t o d o s l o s elementos

implicados:

profesor,

estudiante,

metodología,

contextos, evaluación, etc. La evaluación, como elemento significativo de la acción didáctica, afecta al resto de los elementos con el objeto, no sólo de c o n s t a t a r s u a p l i c a c i ó n , d e s a r r o l l o y r e s u l t a d o s , s i n o , s o b r e t o d o , c o n l a finalidad de mejorarlos, ya que los procesos de enseñanza y aprendizaje, son, en principio, perfectibles. La preeminencia que se ha dado a la evaluación lleva, consecuentemente, a que se le preste más atención y más dedicación en tiempo y recursos; a la vez que exige cambios de actitud y modos de proceder en el ámbito universitario, sobre todo de los profesores como ejecutores habituales de la evaluación del aprendizaje. Se debe pasar de la ejecución puntual o esporádica de la función evaluadora, a una actitud p e r m a n e n t e y s i s t e m á t i c a q u e lleve al profesorado a simultanear con Naturalidad la acción docente con la acción evaluadora. La función evaluadora formativa debe ser en el profesor una actitud consciente, más que un cumplimiento formal de la normativa. Podremos hablar de una Didáctica de la evaluación e n e l s e n t i d o d e q u e pretende, como toda acción didáctica, la a p l i c a c i ó n d e u n a i n t e n c i o n a l i d a d educativa y la búsqueda de la calida d en la forma de proceder. La evaluación está al servicio del perfeccionamiento de todo e l p r o c e s o d i d á c t i c o y d e l o s elementos que lo integran. Al igual que la

enseñanza, a evaluación también requiere de una planificación y un diseño sistemático de actuación que garantice el logro de los objetivos deseados. EI ritmo y los tiempos de la e v a l u a c i ó n s o n l o s m i s m o s q u e l o s d e l a e n s e ñ a n z a , d e t a l f o r m a q u e l a situación ideal será una adecuada sincronía y sintonía entre la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Lo mismo que hay que pensar, planificar y diseñarla actividad de la enseñanza, igualmente hay que pensar, planificar y diseñar la actuación evaluadora, con todo lo que ello implica de dedicación de tiempo, previsión de recursos, fijación de tiempos, decisiones sobre metodología y estrategias, selección de instrumentos. 3. 3. Diseño de la evaluación Como venimos diciendo la evaluación ha dejado de considerarse sólo como un elemento más en los momentos finales de un proceso didáctico para pasar a considerarse como un proceso sistemático con sustantividad e identidad propia q u e c o a d yu v a a los otros procesos de enseñanza y de aprendizaje (Castillo Arredondo, 2002).Por ello, es más preciso hablar del proceso de evaluación unido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que hablar, como hasta ahora, de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje otorgando a la evaluación un papel apendicular y parcial al termino del mismo. El desarrollo didáctico de la evaluación requiere un diseño previo que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos elementos interrelacionados. EL DISEÑO DIDACTICO El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante se apropia del objeto que va a conocer.

Para comprender mejor se le presenta el siguiente mapa conceptual.

EL DISEÑO DIDÁCTICO (La programación) ((

Se considera

Características

Incluye

Un proyecto de acción inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar

CoherenciaContextualizaciónUtilidad-RealismoColaboración

Objetivos Contenidos Metodología

Diversidad Flexibilidad

Puede construirse desde

Modelo metodológico Modelo de proceso

Evaluación

EL DISEÑO DIDACTICO El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante se apropia del objeto que va a conocer.

La Programación Didáctica Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción determinada. Es una declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra Programación sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes.

Conceptualización y características La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programación, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el ámbito de la escuela, como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una acción educativa inmediata. Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula .Las notas más características de una programación didáctica pueden concretarse.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Medición y Evaluación Docente: EVANIDIA AMARILIS ESTRADA DE LEÓN

Organizador Gráfico

Ana María Cetino C. De Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-1221357

Mónica Victoria Telón Castro

3575-03-6078

Victor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Reinaldo Joel Marroquín Torres

3575- 1221358

Heidy Carolina Sagastume

3575- 036214

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575- 985144

Auder Morales Alarcón

3575-932193

Chiquimula 17 de julio de 2013

Procedimientos de Evaluación

La evaluación sirve para conocer el grado de proceso alcanzado por los alumnos en relación a los objetivos propuestos, así como para determinar si la enseñanza ha sido adecuada o no para alcanzar dichos objetivos. La evaluación será útil si se utiliza como instrumento para mejorar globalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje. El sistema de evaluación será continuo y sumativo lo cual llevará a decidir sobre qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar. Es importante destacar que los criterios de evaluación necesitan ser adaptados a las peculiaridades de cada centro y grupo de alumnos y a las opciones pedagógicas asumidas por los profesores y será en cada una de las unidades didácticas dónde se establecerán los referentes más claros y precisos para la evaluación. Los objetivos didácticos se concreta en lo que pretendemos alcanzar con los aprendizajes propios de la unidad, precisando el grado de adquisición en relación con los contenidos que se dan. Tanto en los criterios de evaluación como en los objetivos didácticos, hablamos en términos de capacidades a desarrollar, pero en el primer caso los objetivos se pretenden conseguir a lo largo del curso y a través de los contenidos más esenciales de la materia, mientras en el segundo se tratará de alcanzarlos en el periodo previsto para la unidad y a través de los contenidos de la misma. La práctica tradicional mediante la cual separamos las actividades que se plantean para que los alumnos aprendan de aquellas otras que se plantean para comprobar si han aprendido, pierde gran parte de su sentido. Una misma actividad diseñada para aprender puede ser utilizada para evaluar si ese aprendizaje se está produciendo, si el profesor utiliza una serie de indicadores observables en el transcurso de su realización.

E-grafĂa

http://lafunciondeproduccion.blogspot.com/2009/01/7-procedimientos-deevaluacin.html

http://www.iesromerovargas.net/PEC/Estrategias%20e%20Instrumentos%20de%20e valuacion.htm

http://programantes.blogspot.com/2010/07/que-diferencias-hay-entreinstrumentos.html

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Medicion y Evaluación Docente: Evanidia Amarilis Estrada

“MI BANCO” TECNICA PARA EVALUAR MEMORIA COMPRENSIVA FASES DEL DISEÑO DIDACTICO

Reinaldo Joel Marroquín Torres

3575- 1221358

Victor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Heidy Carolina Sagastume

3575- 036214

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575- 985144

Chiquimula 25 de julio de 2013

Medición y Evaluación

“El ser humano puede dar una respuesta racional a cualquier pregunta racional que se le haga sobre sí mismo” (Sócrates)

HOJA DE TRABAJO No. 5 Semana tercera Guatemala, 19 de julio de 2013 INSTRUCCIONES: a continuación se le esta enviando un documento de “FASES DEL DISEÑO DIDÁCTICO” debe de leerlo, analizarlo y realizar lo que se le solicita (trabajo en equipo de 4 personas). Esta técnica a utilizar se llama “MI BANCO”. Hojas a utilizar mínimo tres, máximo cinco

“MI BANCO” (Técnica para evaluar memoria comprensiva) Tema: FASES DEL DISEÑO DIDACTICO ORDENAR Primero va Priorización de las necesidades educativas de los estudiantes, mediante la elaboración de fundamentos y directrices curriculares. Después es

Formulación de objetivos y esbozo de contenidos tomando como base las necesidades educativas.

Luego Organización de los contenidos y objetivos. Debe tener un plan de acción inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar Enseguida Selección y desarrollo de estratégicas didácticas, se puede hacer por medio de una programación; que detalle lo que se planifico donde el objetivo que pretende es que el docente no improvise en su clase. Lo que sigue Formulación del sistema de evaluación. Es un elemento didáctico que tiene como objetivo fundamental el estudio, comprensión y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este proceso implica recoger la información para una posterior información en función de hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción en la toma de decisiones.

Entonces El diseño didáctico, considera un plan de acción que permite ordenar de manera lógica de acuerdo a la coherencia de contextualización, que permita la diversidad y flexibilidad incluyendo objetivos, metodologías y modelo de procesos.

Finalmente Constituye un núcleo operativo básico entorno al cual se establece las orientaciones organizativas y didácticas del trabajo del facilitador en el aula.

Elabore un Análisis del Tema

El diseño didáctico es la estructuración intencionada en la cual el sujeto del conocimiento, se empodera del objeto que va a conocer. Por esa razón es sumamente importante la elaboración de los fundamentos y directrices curriculares, que permitan la priorización de las necesidades educativas del sujeto que aprende. Posteriormente se hace necesario establecer los objetivos en correspondencia con las necesidades educativas detectadas, en virtud que aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar y eliminar, conocimientos que ya se tienen. Es importante también la organización de los contenidos en función de los objetivos propuestos, debido a que los procesos de aprendizaje son actividades que se realizan para conseguirlos. Es significativa también, la selección y desarrollo de estrategias didácticas, ya que los aprendizajes constituyen una actividad individual, que, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, se produce a través de un proceso de interiorización, en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. Por último debe realizarse la formulación del sistema de evaluación, debido a que es necesario realizar tareas diversas para el aprendizaje del alumno y lograr determinar si se han cumplido los objetivos, para realimentar o avanzar hacia el aprendizaje de nuevos conocimientos.

Recordar

¿Cómo se llamaba el tema? Fases del Diseño Didáctico ¿Cuántas ideas principales encontré? 1. La didáctica tiene como objetivo fundamental el estudio y comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje. 2. La didáctica de evaluación pretende la aplicación de pruebas que permitan buscar la calidad en la forma de proceder, 3. La evaluación requiere de un plan y diseño que garantice el logro de los objetivos. 4. Se debe realizar una programación didáctica con el propósito de anticipar el proceso de formación del estudiante. 5. La evaluación debe ir sincronizada de acuerdo a los contenidos establecidos en el plan de acción.

¿Qué comprendí? Que en el contenido del diseño didáctico, pretende tener las bases fundamentales para la formulación de objetivos y dosificación de contenidos de los estudiantes y si existe deficiencia, tomar algunas decisiones sobre el proceso de formación.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Medicion y Evaluación Docente: Evanidia Amarilis Estrada

“MI BANCO” TECNICA PARA EVALUAR MEMORIA COMPRENSIVA FASES DEL DISEÑO DIDACTICO

Ana María Cetino C. De Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-1221357

Mónica Victoria Telón Castro

3575-03-6078

Auder Morales Alarcón

3575-932193

Chiquimula 25 de julio de 2013

Medición y Evaluación

“El ser humano puede dar una respuesta racional a cualquier pregunta racional que se le haga sobre sí mismo” (Sócrates)

“MI BANCO” (Técnica para evaluar memoria comprensiva) Tema: FASES DEL DISEÑO DIDACTICO ORDENAR Primero va Elaboración de fundamentos y directrices curriculares esta primera fase corresponde al establecimiento y priorización de las necesidades educativas de los estudiantes para quienes esta pensando el curso. Después es

Formulación de objetivos y esbozo de contenidos donde las necesidades educativas pasan a convertirse en intenciones educativas llamadas “objetivo” los cuales deben de responder, según este modelo, tanto a las necesidades planteadas por currículo, como a las que se derivan de las destrezas de pensamiento

Luego Organización de los contenidos y objetivos, a través de un plan de acción inmediato que sistemático y ordene el trabajo escolar. Enseguida Selección y desarrollo de estratégicas didácticas, que permita seleccionar los contenidos y adaptarlos a la metodología de enseñanza aprendizaje.

Lo que sigue Formulación del sistema de evaluación. La evaluación está al servicio del perfeccionamiento de todo e l p r o c e s o d i d á c t i c o y d e l o s elementos que lo integran. Al igual que la enseñanza, a evaluación también requiere de una planificación y un diseño sistemático de actuación que garantice el logro de los objetivos deseados. Diseño de la evaluación Como venimos diciendo la evaluación ha dejado de considerarse sólo como un elemento más en los momentos finales de un proceso didáctico para pasar a considerarse como un proceso sistemático con sustantividad e identidad propia

q u e c o a d y u v a a los otros procesos de enseñanza y de aprendizaje Entonces

Finalmente

El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante se apropia del objeto que va a conocer; considerando un proyecto de acción inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar. Dicha programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de acuerdo a su contextualización en un ambiente que permite establecer orientaciones organizadas que facilite la didáctica del trabajo del guía.

Elabore un Análisis del Tema

Recordar

¿Cómo se llamaba el tema? Fases del Diseño Didáctico

¿Cuántas ideas principales encontré? 1. La evaluación forma parte de cualquier planteamiento didáctico y es un elemento integrante del diseño curricular. 2. Desde siempre la didáctica se ha ocupado de algo tan humano como lo es Enseñar para que alguien pueda aprender. 3. Se debe pasar de la ejecución puntual o esporádica de la función evaluadora, a una actitud permanente y sistemática que lleve al profesorado a simutanear con naturalidad la acción evaluadora. 4. La evaluación está al servicio de perfeccionamiento de todo el proceso didáctico y de los elementos que lo integran. 5. La situación ideal será una adecuada sincronía y sintonía entre la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. ¿Qué comprendí? Que la didáctica se ocupa del arte de enseñar para que alguien pueda aprender, por lo que para el diseño didáctico es importante conocer y atender las necesidades de los estudiantes, donde la evaluación tiene por objeto el estudio, comprensión y mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje.

¿para qué evaluar el aprendizaje?

Tiene diferentes propósitos, tales como: •Obtener información •Decisiones administrativas •Información para el facilitador •Propósitos sobre el desarrollo del estudiante.

Verdejo (1999) menciona los siguientes fines de la evaluación del aprendizaje: • determina las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre éstos y la educación. •Determina los logros de los estudiantes en torno a las competencias •pronosticar o hacer conjeturas respecto a la posibilidades de los estudiantes. •Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de las competencias..

•Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que espera •Proveer a los estudiantes el grado de acuerdo con logros de las competencias •Promover la retroalimentación acerca del aprendizaje. •Proveer una base para la asignación de notas. •Planificas las experiencia instruccionales subsiguientes •Ayudar al estudiante a conocer Diferentes aspectos de su desarrollo

•Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes. •Seleccionar materiales para la enseñanza. •Brindar orientación asesoría al estudiante. •Determinar la efectividad de un currículo •Desarrolla autoevaluación tanto en el estudiante como en facilitador. •Ofrecer un marco de referencia para los administradores y supervisores para el seguimiento del proceso Educativo. Estimular el aprendizaje de los estudiantes y apreciación de sus logros.

Qué evaluar?

Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de la evaluación para poder realizar a interpretación y un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. 1)Considerar aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular. 2)Conocimientos declarativo y procedí mentales 3)Las habilidades de pensamiento fundamentales para darles tratamiento. 4)Habilidad de observar o relacionar.

Contenidos conceptuales o semánticos. Son los hechos, datos, conceptos, listas de nombres, fechas y hechos. La enseñanza de estos contenidos los ido haciéndose más compleja y diversa con el fin de evitar la memorización Contenidos procedimentales Según POZO los contenidos procedimentales se han conocido como hábitos, habilidades, estrategias, métodos, técnicas.la definición de estos autores es que es un procedimiento. El cual es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.

HABILIDADES: capacidades manuales o intelectuales que tiene un sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas diseñadas para ese propósito. TECNICAS acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de competencias concretas. Se Adquieren en función de las habilidades se considera aprendidas cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las técnicas de laboratorio, de estudio, lectura, De escritura, etc.

ESTRATEGIA: Capacidades intelectuales para Dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Se contemplan entre ellas las estrategias de aprendizaje( elaboraci贸n de mapas conceptuales) Y las cognitivas (habilidad en la b煤squeda de informaci贸n, habilidades creativas, habilidades en la toma de decisiones y comunicaci贸n)

Es únicamente un instrumento de certificación. Toma a la evaluación como sinónimo de calificación y notas

Detecta dificultades de ciertas habilidades operativas. La función docente y de evaluación promueven el logro de los objetivos.

Toma decisiones sobre aprobación o no de un o una estudiante. Esta centrada básicamente en pruebas escritas.

ď&#x192;&#x2DC;Hace pocas evaluaciones es estrictamente individual. ď&#x192;&#x2DC;Promueve la secretividad de las notas

Promueve el trabajo individual.

Promueve la competencia. Los errores sirven para calificar

El estudiante es un actor pasivo de su evaluación. Promueve evaluaciones independientes del contexto

Las evaluaciones son aplicadas en una realidad individual. Está orientada a conocer debilidades del estudiante principalmente ¿Qué no sabe el estudiante?

Promueve la repetición mecánica de contenidos. Provee retroalimentación de pocos aspectos del proceso. Suele no permitir nuevas acciones para el aprendizaje

Da oportunidad para que el alumno aprenda a través de la retroalimentación. Da oportunidad para que el maestro o maestra aprenda sobre sus alumnos.

Puede darse cuenta qué es lo que saben sus alumnos cómo lo saben, cómo piensan y cuáles son sus conocimientos previos

La función docente y de evaluación promueven el logro de competencias. Toma decisiones que favorecen el desempeño del estudiante.

Promueve una variedad de estrategias de medición. Es una evaluación continua y cotidiana.

La evaluación no es necesariamente individual. Permite comparación de mi aprendizaje con el de mis compañeros o compañeras.

Promueve el trabajo cooperativo. Promueve el trabajo en grupo. Los errores sirven para aprender.

La calificación tiene un papel positivo y propiciador del aprendizaje.

El sujeto es un actor activo del su evaluación

ď&#x201A;§Promueve evaluaciones contextualizadas. ď&#x201A;§Las evaluaciones son aplicadas en una realidad sociocultural.

La evaluación está orientada a conocer fortalezas y debilidades de los y las estudiantes y educadores para mejorar

Promueve en los y las estudiantes el asumir posturas diferentes a la del profesor. Promueve retroalimentación del proceso, integralmente

ď&#x201A;§Permite desarrollar otras estrategias para lograr que el o la alumna aprenda y alcance la competencia.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES BASADOS EN COMPETENCIAS CURSO MEDICIÓN Y EVALUACIÓN UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

EVALUACIÓN • Es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo, que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado los estudiantes, en las competencias esperadas.

POR SU FUNCIÓN LA EVALUCIÓN ES: • Diagnóstica • Formativa • Sumativa HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

La evolución se lleva acabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos.

TIPOS DE TECNICAS DE EVALUACIÓN TECNICAS DE EALUACIÓN DEL DESEMPEÑO • Portafolio • Diario de clase • Debate • Ensayo • Demostraciones • Estudio de casos • Mapa conceptual • Resolución de problemas • Proyecto • Texto paralelo • Situaciones problemas • Preguntas

TECNICAS DE OBSERVACIÓN • Lista de cotejo • Escala de rango • Rubrica • Pruebas objetivas • Completación • Pareamiento • Ordenamiento • Alternativas • Selección múltiple

Técnicas de evaluación •

en su aplicación las técnicas de evaluación deben de ser:

• Objetivas • Confiables • Precisas Para lograrlo requiere de instrumentos bien estructurados.

Competencia • “Capacidad

o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”.

¿Qué es ser competente? • Las competencias facilitan la formación de las personas con capacidad para: • Resolver problemas democráticos • Participar en el mundo laboral • Aplicar los conocimientos en un contexto específico • Genera una educación autónoma y permanente • Vivir los valores • Asumir una actitud crítica • Buscar y manejar la información responsablemente.

Facultad de Humanidades Dirección de Posgrados en Educación Maestría en Educación Especialidad en Docencia Superior Modalidad virtual

CURSO MEDICIÓN Y EVALUACIÓN Día 5

MÓDULOS DE TRABAJO – día 5 

MÓDULO 2: 

Tipos de evaluación:  Evaluación de

los aprendizajes  Evaluación del aula  Evaluación curricular

Día 5

MÓDULO II MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN Día 5

OBJETIVOS 

MÓDULO 2: Marco Conceptual de la Evaluación Diferenciar entre medición y evaluación.  Analizar las distintas corrientes filosóficas de los paradigmas de la evaluación.  Investigar distintos modelos de evaluación que existen.  Analizar la clasificación de la evaluación.  Comparar las características de la evaluación del aula, evaluación del aprendizaje y la evaluación curricular. 

Día 5

TEMAS Y SUBTEMAS MÓDULO II – MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN 1. Unidad1: Medición y Evaluación Medición Evaluación Diferencia entre medición y evaluación

1. 2. 3.

Unidad 2: Conocimiento filosófico de la evaluación

2. 1. 2.

Día 5

Paradigmas de la evaluación Modelos de evaluación

TEMAS Y SUBTEMAS MÓDULO II – MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN 1. Unidad 3: Dimensiones de la evaluación Clasificación de la evaluación

Unidad 4: Tipos de evaluación

Objeto de evaluación.

1. 1. 2.

Día 5

Evaluación del aula y evaluación de los aprendizajes. Evaluación curricular.

UNIDAD IV: Tipos de evaluación. 1.

Día 5

Según el objeto de evaluación. 1.

Evaluación del aula

Evaluación de los aprendizajes

Evaluación curricular

3. EVALUACIÓN CURRICULAR

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Una evaluación curricular es aquella en donde se evalúan todos los procesos educativos que influyen directamente en el desempeño de los estudiantes.

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

¿Qué es currículo? Según la RAE, currículo es el “Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.”

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR Curriculum es una palabra Iatina. Es un neutro (-um), y es plural (currícula). La terminación "...ulu...” nos advierte que es un diminutivo. Procede de la palabra CURSUS, que significa carrera, curso. Por tanto, currículum vendría a significar "carrerilla", “cursillo”. En Roma se hablaba del "cursus honorum", el curso, carrera o camino "de los honores", el que seguía el ciudadano que iba ocupando, por sucesivos comicios, las magistraturas republicanas, desde edil hasta cónsul. Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 



Para Tyler, es el conjunto de las materias integrantes de los cursos que componen un nivel educativo y que se consagra en la consecución de títulos académicos. Para Lewis, es el proceso sistemático, continuo y planificado que permite obtener información sobre el estado del currículo, de manera que se observen sus logros y dificultades, para potenciar los primero y corregir los últimos.

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

El objetivo principal es: Analizar para señalar puntos fuertes y débiles de un currículo, para sugerir posibles explicaciones o hipótesis acerca del por qué de las características especiales que presentan las debilidades y fortalezas de la conducta que se desea evaluar.  Un currículo no es el “programa” de contenidos, sino que es todo lo que rodea al estudiante y su modelo de enseñanza. 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Las características de un currículo: Inherente al proceso de planeamiento y desarrollo curricular  Flexible  Sistemática 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Importante: La evaluación curricular no se puede realizar solo con un estudio sino que con una cadena de estudios.  No se debe caer en excesivas evaluaciones, la evaluación curricular es un apoyo al desarrollo del currículo y estas toman bastante tiempo y son costosas. No debe ser el eje por el que todo gire.  Una innovación o modificación educativa solamente se justifica si se obtuvo una evidencia real y concreta de los beneficios que aporta al estudiante y como facilita la labor docente. 

Día 5

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO Etapas Roles de desarrollo 1. Determinación de Decisiones sobre: los objetivos - Objetivos generales generales - Estructura de la escuela.

Día 5

Roles de evaluación Estudios sobre: - Cambios esperados - Valores culturales. - Fuerzas sociales. Nivel de rendimiento actual. - Factibilidad de los programas.

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO Etapas 2. Planificación

Día 5

Roles de desarrollo Roles de evaluación Escribir los Examinar la esquemas. Preparar adecuabilidad de los los materiales de objetivos, instrucción. contenidos, estrategias. Juzgar los materiales preparados.

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO

Etapas Roles de desarrollo Roles de evaluación 3. Experimentación Supervisar la Reunir evidencias preliminar enseñanza en clases mediante la experimentales. observación, el juicio, Modificar el material. la discusión con los Debe ser de forma profesores y alumnos. voluntaria.

Día 5

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO

Etapas Roles de desarrollo Roles de evaluación 4. Experimentación Modificar levemente Elegir la muestra, en terreno el programa. reunir la evidencia Determinar las sobre la eficiencia condiciones óptimas del programa bajo para el uso del diversas condiciones. programa.

Día 5

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO Etapas 5. Implementación

Día 5

Roles de desarrollo Roles de evaluación Vínculos con Examinar la forma supervisores, sistema final. Obtener la de exámenes, evidencia sobre la formación del eficiencia de los lazos profesorado. del sistema. Obtener evidencia sobre la formación del profesorado.

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE UN CURRÍCULO Etapas Roles de desarrollo 6. Control de calidad Aplicar recomendaciones. Planear la “segunda generación” de programas.

Día 5

Roles de evaluación Examinar la calidad de la aplicación. Estudiar razones para cambiar la eficiencia, sugerir soluciones si es necesario.

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Se evalúa con respecto a (Entidad): Guías para el profesor  Material didáctico  Equipo  Todo 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Se evalúa desde varios puntos de vista (Criterios): Para coincidir con los modelos.  Para elegir procesos.  Para producir resultados. 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Se realiza con base en (Datos): Juicios  Observaciones  Exámenes del producto 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Se resume de acuerdo a una metodología (Metodología de resúmenes): Cuantitativa  Cualitativa 

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Se realiza con el motivo de tomar decisiones sobre (Rol evaluativo): Selección de elementos  Modificación  Calificación para el uso 

Día 5

GUÍA DE TRABAJO # 11 

Realizar guía de trabajo sobre capítulo 1 de:

“Evaluación curricular”.

Día 5

¿QUÉ EVALUAR? Pueden haber múltiples razones para evaluar una institución, pueden haber múltiples áreas a evaluar.

Día 5

EVALUACIÓN CURRICULAR ¿Qué se puede evaluar en una institución? 

      



Misión, visión,  objetivos Programa Pénsum Perfil de ingreso Perfil de egreso Competencias  Infraestructura  Recurso económico:  colegiaturas, salarios,  gastos, ingresos  Recurso tecnológico Día 5

Recurso humano:  Docentes  Estudiantes  Exalumnos  Padres de familia  Administración Equipo Libros de texto Servicios Rendimiento Enlace con el mundo laboral

 

  

Percepción Gestión Liderazgo Metodologías Clima Resultados Planificación Uso del tiempo Comunidad Exalumnos Etc….

PERO, primero se debe definir el marco de la evaluación.

¿QUÉ? ¿QUIÉN (ES)?

¿CÓMO ?

¿PARA QUÉ?

¿CUÁL? INSTITUCIÓN

¿POR QUÉ?

¿CUÁNDO?

¿CON QUÉ?

Día 5

¿DÓNDE?

¿PARA QUÉ? 

Lo primero es: 

IDENTIFICAR EL OBJETIVO! Con base en él, se planificará e identificará QUÉ es lo que se desea evaluar. Ya sea porque hay un problema específico en dónde se desea profundizar o bien, se identifica en dónde está el problema para buscar posibles soluciones.

Día 5

¿QUIÉNES? 



UNA O VARIAS PERSONAS SON QUIENES SOLICITAN LA EVALUACIÓN. Es importante tomar en cuenta hacia quién va dirigido la evaluación para poder enfocarla correctamente. También se debe seleccionar las personas que lo realizarán. Se recomienda que no sea de la misma institución, ya que no se puede tener dos roles: de evaluador y evaluado. Se podría no ser objetivo.

Día 5

¿QUÉ? 

Después de identificar el objetivo, evaluar QUÉ ES LO QUE SE DEBE EVALUAR (puede ser un objeto, un grupo, un tema, una o varias personas) para alcanzar los objetivos. Es importante justificar por qué se está evaluando lo que se va a evaluar.

Día 5

¿CÓMO? 



Definir si la METODOLOGÍA a utilizar es la deseada. Esta puede ser cuantitativa, cualitativa o ambas. Generalmente, por la cantidad de áreas a evaluar, se utiliza la cualitativa en donde se profundiza la información. Para ambas, se definen los instrumentos a utilizar: Guías de observación, entrevistas, encuestas, pruebas, etc. o alguna metodología de trabajo: discusiones, fodas, análisis de materiales, etc) Además, se debe definir bajo qué MODELO se trabajará: Tyler, Utilización focalizada, CSE, CIPP, Toma de decisiones, Interactiva, etc.

Día 5

¿CUÁL? 

Es necesario definir cuál será el REFERENTE a comparar. Este servirá para identificar si se alcanza o no. El referente puede ser: una visión, misión, objetivos, estándares, personales de quien solicita la evaluación, etc.

Día 5

¿CUÁNDO? 

Estas evaluaciones son costosas, ya que no se puede realizar en un solo día. En muchas ocasiones se requiere la permanencia de más de un DÍA O SEMANA, INCLUSO MESES. Según lo que se desea evaluar o a la cantidad de personas a evaluar. Un cronograma es una parte importante en la planificación.

Día 5

¿DÓNDE? 

Se define el LUGAR de la evaluación. Generalmente las evaluaciones se realizan dentro de la institución. Sin embargo, en algunas ocasiones se debe ir a extensiones de esta o a buscar a otras personas fuera de la institución que también puedan dar información al respecto.

Día 5

¿CON QUÉ? 

Existen múltiples INSTRUMENTOS para realizar la evaluación. Algunos de ellos pueden ser: Entrevistas  Encuestas  Evaluaciones  Escalas  Listas de cotejo  Guías de observación 



Luego, se analizará toda la información recopilada con estos instrumentos para reportar lo encontrado.

Día 5

¿POR QUÉ? 



JUSTIFICAR el trabajo a realizar. Define lo que se realizará al obtener el resultado: identificar el problema, realizar cambios, mejorar, ampliar, toma una decisión informada, etc. Se debe

Día 5

GUÍA DE TRABAJO #12 

¿Qué deseas evaluar en una institución?

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CONCLUSIÓN 1.

Una evaluación curricular es importante para determinar qué cambios produce en los estudiantes un programa efectivo, en qué medida se están cumpliendo los objetivos deseados de un establecimiento y en dónde se deben realizar los cambios para ofrecer una educación de calidad.

Día 5

EVALUACION Y ACREDITACION INSTITUCIONAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACION SUPERIOR CENTROAMERICANOS

Francisco Alarcón, CSUCA Seminario Taller “La evaluación y acreditación como herramientas para el desarrollo del proycto escolar” Antigua Guatemala 13 de junio 2007

Contenido 

1. Motivaciones para la evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior. (15)



2. Evaluación y acreditación para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (13)



3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación. (19) – – – – – –



Calidad Evaluación (de programas y de instituciones) Acreditación Acreditación como instrumento gestión de calidad Puntos de referencia (criterios, estándares) Condiciones de éxito

4. El proceso de evaluación y acreditación (etapas básicas) (24) – 4.a. Autoevaluación – 4.b. Evaluación por pares externos – 4.c. Acreditación

1. ¿POR QUÉ EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR? (MOTIVOS INTERNOS) 

La necesidad de conocer bien las actividades universitarias para administrar eficientemente, corregir las debilidades y planear el futuro.



La necesidad de fortalecer las instituciones universitarias a raíz de la expansión de la matrícula de las últimas décadas.

1. Aumento de graduados de educación secundaria(2). 

El crecimiento de la demanda de educación superior ha sido explosivo en América Latina. Entre 1960 y 1980 la matrícula de estudiantes de secundaria se incrementó en AL en más de 5 veces pasando de 4 millones a 22 millones. Luego entre 1990 y 1997 la matrícula de estudiantes de secundaria aumentó 7.3 millones más llegando a 29.2 millones.

1. Aumento del número de IES y de estudiantes de ES. 

En 1950 existían solo 75 universidades en América Latina y un puñado de Institutos de Educación superior no universitarios. Hoy día existen mas de 5 mil IES, incluyendo alrededor de 900 universidades de mediano y gran tamaño (Brunner, 2003).



Número de universidades por país en Centroamérica 2006: Belice (1), Honduras (13), Nicaragua (49), Panamá (38), El Salvador (26), Costa Rica (54), y Guatemala (11), para un total de 193 universidades en la región. 19 públicas y 174 privadas.

1. Aumento del número de IES y de estudiantes de ES (2). 

En 1960 había 573 mil alumnos en la enseñanza terciaria en AL y en 1990 el número había llegado a 7.3 millones. La matricula ha continuado aumentando y en 1997 se reportan 9.4 millones de estudiantes, con una tasa bruta de matrícula de 19.4%.



Se estima la población estudiantil universitaria de América Central en poco mas de tres cuartos de millón de estudiantes, de los cuales el 57% están matriculados en universidades estatales y el 43% en universidades privadas.

1. Aumento del número de IES y de estudiantes de ES (3). 

La matrícula de las universidades estatales ha crecido de manera significativa pero no al mismo ritmo que la de las IES privadas.



A pesar de las diferencias entre países, es evidente que el fenómeno del crecimiento de la matricula en el sector privado es uno de los hechos más relevantes entre los cambios que se han dado en la educación superior centroamericana.

MATRICULA ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ALGUNOS PAISES DE AMERICA LATINA, ESTADOS UNIDOS Y ALEMANIA año 1996

País Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Argentina Brasil Chile Colombia Uruguay Estados Unidos Alemania

Número de estudiantes por cada Tasa bruta de matrícula 100,000 habitantes (% ) 2,830 30.3 1,935 17.8 804 8.5 985 10.0 1,739 16.0 1,209 11.8 3,025 31.5 3,117 36.2 1,424 14.5 2,546 31.5 1,640 16.7 2,458 29.5 5,341 80.9 2,603 47.2

FUENTE: UNESCO World Education Report. 2000.

1. ¿POR QUÉ EVALUAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR? (MOTIVOS INTERNOS) (2) 

El desarrollo muy rápido de la ciencia y tecnología y la inestabilidad y dinamismo del mundo del trabajo que hace necesario que los programas (carreras) sean frecuentemente revisados.



La necesidad de asegurarse de la pertinencia social de las actividades universitarias.



La responsabilidad ética que tiene cada universidad de cuidar de la calidad de sus actividades.

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento 

Según Lyman y Variant (2001) La World Wide Web, a mediados del año 2000 tenía más de 2,500 millones de páginas electrónicas (de superficie) y en ese entonces crecía diariamente en 7.3 millones de paginas.



Nos dicen que si se considera la totalidad de la información accesible a través de la Red, incluyendo las bases de datos conectadas, paginas dinámicas, sitios de intranet, (todo lo que se conoce como red “profunda”)se estima que para entonces la WWW reunia 550 mil millones de paginas o documentos, 95% de los cuales eran públicamente accesibles. Si consideramos el crecimiento desde entonces, podemos afirmar que existe abundante información avanzada y de fácil acceso.

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento (2) 

En las disciplinas académicas se observa una revolución y expansión similar. Las revistas científicas han pasado de 10,000 en 1900 a más de 100,000 en 1990 (Rosovsky 1990). Según Madison (1992) en matemáticas a principios de los años 90 se publicaban 200,000 nuevos teoremas por año.



Las publicaciones de historia aparecidas entre 1960 y 1980 fueron mas numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV A de C. (Van Dijk 1992).

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento (3) 

En el campo de la química, entre 1978 y 1988 el número de sustancias conocidas pasó de 360,000 a 720,000 llegando en 1998 a 1.7 millones y desde comienzos de los años 90 más de un millón de artículos aparecen en las revistas especializadas de química cada 2 años (Salmi 2000).



En biología el método usado inicialmente para determinar la secuencia de bases del ADN permitía en 1977 determinar la secuencia de 500 bases por semana; hoy un centro de genómica puede determinar hasta un millón de bases por día (Allende 2001).

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento (4). 

En el área de administración de negocios en los últimos años se publican 5 títulos de libros por día (Clark 1998).



En conjunto se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años, estimándose que para el año 2020 se duplicará cada 73 días (Appleberry 1999).

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento (5). 

Por lo que hoy día no se espera que la universidad sea la fuente de información sino mas bien que sea la fuente de “Info-formación”, es decir que desarrolle en los estudiantes la capacidad de seleccionar, interpretar y usar la información disponible.



Como indica Gardner (1999), será altamente demandado el individuo “agente inteligente” capaz de explorar y examinar los cuerpos de información y conocimiento y de determinar que vale la pena saber y como usar dicho conocimiento. Asimismo la persona capaz de navegar en los dominios de conocimiento que crecen exponencialmente y sintetizarlos, de manera que la información crucial se haga disponible para el ciudadano común, los tomadores de decisiones y los formuladores de políticas.

1. Algunas manifestaciones de la revolución de la información y el conocimiento (6). 

Cabe reflexionar en que medida y como estamos las IES de AL modificando la organización de nuestra oferta educativa, enfoques curriculares y nuestras prácticas docentes para responder a estas nuevas necesidades.



En este contexto la universidad latinoamericana afronta 2 retos principales: 1. Repensar y reorganizar los programas formativos universitarios; y 2. Mantenerse vinculada e insertarse productivamente en las fronteras del conocimiento avanzado.

1. ¿POR QUÉ EVALUAR...? (MOTIVOS EXTERNOS) (3) 

El papel importante que desempeñan las universidades en el desarrollo de una economía nacional competitiva.



La multiplicación de los intercambios internacionales que hace necesario que las universidades garantizen la calidad de sus programas y de sus grados y títulos.



La movilidad profesional y la globalización de la economía que ha acarreado la uniformización de las normas profesionales.



La necesidad de dar cuenta a la sociedad de los fondos invertidos en la enseñanza superior.

Motivaciones del CSUCA para impulsar la evaluación y la acreditación de la calidad de la educación superior en la región  

   

Mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior Establecer una cultura de mejoramiento continuo en las Universidades Establecer mecanismos legítimos de rendición de cuentas a la sociedad Facilitar la movilidad estudiantil, académica y profesional en América Central y fuera de ella. Contribuir a la integración regional centroamericana Establecer mecanismos nacionales y regionales de aseguramiento de calidad para una inserción exitosa en el contexto internacional

2. Evaluación y acreditación para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. 

La calidad solo puede ser mejorada y mantenida por aquellos que son responsables por la calidad: es decir por los profesores, los estudiantes y las autoridades de las instituciones de educación superior.



Por lo que la comunidad universitaria debe creer en el sistema de evaluación y acreditación y éste no debe ser visto por ésta como una amenaza, sino como algo que viene de su propio interés y responsabilidad.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (2) 

El sistema debe estar enfocado a las áreas de efecto más directo para la calidad, es decir el proceso de enseñanza aprendizaje y los principales factores que convergen en él, tales como los planes y programas de estudio, los métodos pedagógicos, los profesores y los programas de investigación que apoyen la docencia.



El sistema debe ser primera y esencialmente un instrumento para el mejoramiento de la calidad y no un instrumento al servicio de los organismos públicos de control, inspección y vigilancia.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (3) 

Por otra parte, el mundo exterior ejerce cada vez más presión para que las instituciones de educación superior rindan cuentas sobre la calidad y pertinencia de lo que hacen y para que exista información disponible y confiable sobre el desarrollo de las mismas.



Por lo que el sistema de evaluación y acreditación tiene que tener también una función pública: ser un medio para que las universidades rindan cuentas a la sociedad y un medio de información para el mundo exterior.



No resulta fácil combinar ambas funciones (mejoramiento y rendición de cuentas) en un mismo sistema.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (4) 

Construir y conducir un sistema de evaluación y acreditación es como oscilar entre dos extremos. – Si nos centramos solamente en el mejoramiento el sistema fallará porque los diferentes sectores externos a las universidades exigirán rendición de cuentas por lo que terminarán diseñando y estableciendo su propio sistema de acreditación. – Por el contrario, si nos centramos solamente en la rendición de cuentas el sistema fallará porque su efecto en el mejoramiento se verá seriamente limitado o será imposible.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (5) 

Es necesario lograr un equilibrio entre mejoramiento y rendición de cuentas. Una tarea difícil pero no imposible.



Algunos aspectos de un sistema de evaluación y acreditación que inciden en el énfasis hacia uno u otro extremo son: – Origen y participantes en el sistema – Los criterios y estándares utilizados – La organización de los instrumentos – Los resultados y consecuencias del proceso

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (6) 

El origen y participantes en el sistema tiene que ver con el diseño mismo del sistema y con su proceso de construcción. Un sistema puede venir de la iniciativa de la comunidad universitaria, o puede venir de la iniciativa de los colegios o asociaciones profesionales, o puede venir de la iniciativa del gobierno.



Cualquiera que sea su origen, es deseable que su diseño, proceso de construcción y organización sea lo más incluyente y participativo posible. Es decir que incluya el mayor número de sectores interesados en el tema de la calidad de la educación superior (académicos y autoridades académicas, estudiantes, colegios o asociaciones profesionales, gobierno y empleadores).

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (7) 

Un sistema que solo incluya a la comunidad universitaria tendrá la confianza de ésta y puede inclinarse a servir bien para el mejoramiento de la calidad, pero no servirá bien al objetivo de la rendición de cuentas a la sociedad, por lo que sus acreditaciones difícilmente obtendrán la credibilidad de la sociedad.



Por otra parte un sistema muy gubernamental podría acercarse mucho al enfoque del control inspección y vigilancia, o en todo caso ser visto de esta forma por la comunidad universitaria, y generar resistencias y temores que hagan difícil llegar a las debilidades y problemas que deben superarse para mejorar efectivamente la calidad.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (8) 

Los criterios y estándares utilizados es otro importante factor a considerar. Los criterios de calidad pueden variar de manera importante dependiendo del sector al que preguntemos. – – – – –



Académicos, autoridades universitarias, estudiantes, graduados empleadores.

Algunas de estas visiones van paralelas y otras podrían resultar contradictorias en algunos aspectos. La tarea aquí está en tomar en cuenta y saber interpretar adecuadamente las diferentes visiones e intereses y reflejarlos claramente en una redacción cuidadosa de los criterios y estándares que aplique el sistema.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (9) 

La organización de las guías de evaluación es otra variable a tener en cuenta en la búsqueda de este equilibrio. El enfoque puede ser hacia una evaluación sumativa o formativa.



Un instrumento puede estar organizado más bien como una lista de chequeo para tan solo marcar si cumple o no cumple con los diferentes criterios y estándares, o puede estar organizado de tal manera que lleva necesariamente a la búsqueda de información clave y a la reflexión crítica, valorativa y prospectiva sobre los diferentes aspectos en evaluación.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (10) 

Los resultados o consecuencias del proceso pueden marcar la manera en que los miembros de una unidad académica realicen la autoevaluación.



Si del resultado de la evaluación pueden derivarse directamente importantes sanciones (reducción presupuestaria, cierre de operaciones, descrédito público, etc) o premios (recursos financieros adicionales, promociones, prerrogativas especiales, etc.), puede haber el efecto perverso de producir una autoevaluación autocomplaciente que tienda a resaltar desproporcionadamente las fortalezas y a ocultar las debilidades, lo que cerraría las oportunidades para el mejoramiento efectivo de la calidad.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (11) 

Si bien es cierto que los procesos de evaluación y acreditación han de tener consecuencias para que el sistema funcione, y que los incentivos para las instituciones y programas de educación superior son necesarios para impulsar la cultura de la evaluación y acreditación en la comunidad universitaria, estos deben ser muy bien reflexionados y evitarse un nexo demasiado directo con los resultados de la acreditación.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (12) 

La metaevaluación puede ser un mecanismo de seguridad que ayude a los sistemas de evaluación y acreditación en esta difícil tarea de buscar el equilibrio entre el propósito de ayudar a las instituciones a mejorar efectiva y significativamente su calidad y el de ser un medio para que estas rindan cuentas a la sociedad y dar garantías a la misma sobre la calidad de las instituciones y sus programas.



Quien y como evalúa a los evaluadores?. Quien y como acredita a los acreditadores?.

2. Eval. y acred. para el mejoramiento o para la rendición de cuentas. (13) 

No cabe duda que el CCA ha de cumplir esta misión para América Central.



Además, Redes como INQAAHE y RIACES han de contribuir desarrollando y consensuando un esquema de reconocimiento mutuo entre agencias.



Un esquema de este tipo no solo puede servir para la convalidación internacional de los dictámenes que facilite la movilidad internacional de estudiantes, profesores y graduados. También puede ayudar a los sistemas de evaluación y acreditación a cumplir mejor esta difícil tarea de equilibrar ambos objetivos: mejoramiento de la calidad y rendición de cuentas a la sociedad.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación. 



Calidad en educación superior Concepto escurridizo. “fitness for purpose” cumple con su misión y objetivos y satisface espectativas de los principales sectores interesados. Diversos conceptos de calidad desde perspectivas de diversos actores sociales – – – – – –

Los académicos Las autoridades universitarias Los estudiantes Los graduados Los empleadores de los graduados El Estado

las

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (2). 

La calidad como un concepto construido socialmente, responsabilidad de los organismos de acreditación.



Calidad vertical y calidad horizontal, espacio para la creatividad y diversidad.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (3). ¿QUÉ ES EVALUAR? 

Evaluar es basicamente hacer un juicio valorativo, realizando un contraste entre lo que se evalúa y un punto de referencia.



La evaluación permite descubrir y corregir las debilidades y tambien identificar las fortalezas. Su primer objetivo es mejorar la calidad, no la sanción.



La evaluación es un instrumento normal de la gestión. Forma parte o debe formar parte del proceso de autorregulación de las instituciones de enseñanza superior.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (5). ¿QUÉ EVALUAR?       



La institución en su totalidad Las unidades académicas Los programas de estudio La investigación La extensión Los académicos Los alumnos y egresados Los servicios

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (6). ¿POR QUÉ EVALUAR PROGRAMAS? 

La educación de los estudiantes constituye el servicio basico más importante que la universidad rinde a la sociedad.



Los programas académicos constituyen el corazón de la experiencia educativa de los estudiantes.



Su evaluación permite obtener informaciones precisas sobre el funcionamiento de la universidad.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (7). ¿POR QUÉ EVALUAR PROGRAMAS? 

Su evaluacion es la unica manera de garantizar la calidad de los diplomas.



Su evaluación, que requiere una participación amplia de los docentes y les induce a que trabajen mas juntos, contribuye sumamente al desarrollo de una cultura de evaluación y es un factor poderoso de cambio.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (8). ¿POR QUÉ EVALUAR INSTITUCIONES? 

Son las instituciones por su proyecto educativo, sus planes de desarrollo, su modo de organización y sus normas de funcionamiento que dan coherencia a las acciones de las unidades e individuos. Algunos problemas de los programas son de origen institucional.



La evaluación institucional facilita la toma de decisión y la elaboración de planes de desarrollo más apropiados para el mejoramiento de la universidad en su conjunto.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (9). ¿POR QUÉ EVALUAR INSTITUCIONES? (2) 

La evaluación institucional permite mostrar que las universidades se manejan seriamente y tienen los medios de garantizar diariamente la calidad de sus actividades.



La evaluación institucional puede ser un instrumento eficaz para estrechar los lazos entre los miembros de la institución.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (10). ¿QUÉ SIGNIFICA ACREDITAR? 

En el sentido usual, acreditar significa reconocer y atestiguar públicamente que una institución o un programa cumple con un conjunto de estándares.



Este testimonio, no puede darlo uno mismo. Lo dan agencias externas después de un examen detallado de la situación del programa o de la institución para verificar que el programa o la institución cumple con sus estándares.



Usualmente, este testimonio vale por un periodo de tiempo limitado y significa que el programa o la institución mantiene la calidad determinada por los estándares de la agencia.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (11). ACREDITACIÓN COMO INSTRUMENTO DE GESTION DE LA CALIDAD 

La acreditación es un instrumento de mejoramiento de la universidad y sus programas. Es un instrumento eficaz porque impone a los acreditados la obligación de medir periódicamente su desempeño respecto a los criterios y estándares de la agencia.



Como esos criterios y estándares se ajustan a la evolución de los conocimientos, la tecnología, el contexto universitario y las expectativas de la sociedad, la acreditación asegura que se renueva continuamente la educación y se mantiene su calidad.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (12). ACREDITACIÓN COMO INSTRUMENTO DE GESTION DE LA CALIDAD (2) 

Además la acreditación permite desarrollar dentro de la universidad una cultura de la calidad. Al hacer la autoevaluación que necesita la acreditación, los participantes se acostumbran a medir los resultados de sus actividades, por ejemplo a verificar que los estudiantes logran los objetivos de su programa en el tiempo previsto.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (13). LOS PUNTOS DE REFERENCIA 

Para evaluar es necesario tener puntos de referencia. Esos puntos de referencia pueden tomar la forma de criterios, normas o estándares cuantitativos o cualitativos.



Constituyen un conjunto de características que se encuentran o se esperan encontrar en instituciones o programas de calidad. Al comparar la situación de una institución o programa con esas características y con los objetivos de la IES o programa, los evaluadores determinan sus fortalezas y debilidades y hacen juicio valorativo.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (14). LOS ESTANDARES 

Las exigencias o estándares de la agencia acreditadora pueden tomar varias formas. Si se trata de la acreditación de un programa, la agencia quiere verificar que los egresados de la institución adquieren las competencias esenciales que requieren la sociedad y los pares profesionales y que la institución puede ajustar su programa a la evolución del contexto profesional, científico y social.



Eso puede traducirse en exigencias en relación con la gestión, el contenido, organización y la duración del programa, los métodos pedagógicos, los recursos humanos y materiales, el modo de evaluar a los estudiantes, el éxito de los graduados, etc.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (15). LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 

La institución persigue objetivos claros, pertinentes y acordes a su misión.



La institución organiza y maneja eficientemente los recursos humanos, materiales y financieros que son necesarios para lograr sus objetivos.



La institución logra sus objetivos.



La institución tiene los medios apropiados para continuar realizando su misión, logrando sus objetivos y asegurando su desarrollo.



La institución demuestra integridad y transparencia en sus practicas y sus relaciones.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (16). CONDICIONES DE EXITO (1) 

Apoyo político institucional. Es fundamental que las autoridades de la institución se comprometan a procurar que la autoevaluación se desarrolle en condiciones óptimas y tenga éxito.



La capacidad de los líderes para establecer un clima de confianza, para promover la motivación interna hacia el proceso y para garantizar la participación de coordinadores respetados y técnicamente competentes en el proceso.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (17). CONDICIONES DE EXITO (2) 

Un liderazgo fuerte. Es importante que el proceso de autoevaluación sea manejado por una persona que se dedica a su éxito y que por lo tanto está convencida de su importancia. También es importante que sea impulsada y secundada por personas respetadas y entusiastas respecto a la evaluación.



Coordinador que puedan lograr acuerdo en el diseño de un proceso que articule los propósitos del proceso con los procedimientos apropiados.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (18). CONDICIONES DE EXITO (3) 

Un asesoramiento eficaz. El apoyo de asesores bien capacitados en el campo de la evaluación representa un factor muy importante de éxito.



Recursos adecuados para financiar el proceso, proveer incentivos a la participación de individuos o unidades que de otra manera no estarían interesados y para costear las mejoras, contribuyendo así a garantizar que el proceso tenga consecuencias.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (19). 

CONDICIONES DE EXITO (3)



Una participación amplia. La autoevaluación debe contar con una participación amplia de los que participan en la vida de la institución o en las actividades del programa, particularmente los profesores y estudiantes. De manera que los participantes logren la sensación psicológica de propiedad de los resultados.



Información adecuada. Lograr que los hechos, tendencias actuales y opiniones de los “clientes” y colegas pueda ser absorbida inteligentemente en el proceso.

3. Conceptos básicos en evaluación y acreditación (20). CONDICIONES DE EXITO (3) 

El respeto de principios deontológicos. Hay que evitar la divulgación de informaciones nominativas y prevenir los conflictos de interés.



Una política explicita de evaluación. Una política de evaluación define el marco dentro del cual se realizarán las evaluaciones. Las discusiones que ocurren durante su elaboración permiten sensibilizar la comunidad universitaria a los objetivos perseguidos y calmar las inquietudes.

4. El proceso de la evaluación y acreditación El proceso de acreditación es complejo y exigente. Se realiza en tres etapas básicas: –

Una autoevaluación realizada por la institución que quiere obtener la acreditación siguiendo una guía que le proporciona la agencia acreditadora.

–

Una visita de evaluación realizada por expertos externos elegidos por la agencia acreditadora.

–

La decisión de acreditación de la agencia basada principalmente en el informe que le entrega el comité de evaluación que realizó la visita.

4.a. LA AUTOEVALUACIÓN (1) 

La autoevaluación es una operación de gran amplitud que debe movilizar toda la comunidad universitaria. No consiste en chequear puntos, sino en examinarse y reflexionar sobre los criterios y estándares propuestos por la agencia. Es un momento para hacer el balance y darse nuevas orientaciones.



La autoevaluación permite a la universidad mejorar su calidad al determinar con precisión sus fuerzas y debilidades. Le permite también presentarse ante la agencia con su propia personalidad y cultura.

4.a. LA AUTOEVALUACIÓN (2) 

Usualmente, la autoevaluación de un programa se hace bajo la responsabilidad de la unidad encargada de este programa. Por su parte, la autoevaluación institucional se realiza bajo la responsabilidad de las autoridades de la institución.



La autoevaluación termina con la redacción de un informe en donde la institución muestra como cumple con su misión y determina su situación respecto a los criterios y estándares de la agencia.

4.a. ¿POR QUÉ LA AUTOEVALUACIÓN? 

Realizada por la unidad responsable del programa, la autoevaluación favorece la participación de los profesores y estudiantes y permite que el programa sea evaluado a partir de la cultura y la práctica de la unidad. Será más grande la probabilidad que el plan de acción que seguirá sea bien adaptado y que haya un compromiso compartido de realizarlo.



Este razonamiento se aplica también a la autoevaluación institucional.



Así realizada, la autoevaluación es un factor muy poderoso de cambio y mejoramiento.

4.a. Unidad Tecnica de Apoyo a

la evaluación UTA (interna) 

La universidad que se preocupa realmente por la calidad de sus actividades debe tener una unidad responsable de la calidad bajo la autoridad de sus más altos dirigentes. Estas personas deben tener los conocimientos necesarios en el campo de la evaluación.

4.a. Como

comenzar



El valor de las evaluaciones depende mucho de la presencia de una costumbre colectiva y experiencia de evaluación. Así, las primeras evaluaciones son usualmente menos fructíferas que las que se realizarán más tarde.



Por eso, puede ser útil comenzar por una evaluación de tamaño más pequeño cuyo exito tenga un efecto demostrativo. De esta manera la institución puede apropiarse el proceso e implantar la costumbre de la evaluación. Así se desarrolla una cultura de la evaluación que induce a todo el personal a preocuparse continuamente de la calidad.

4.a. Etapas del proceso de

autoevaluación (1) 

Información y sensibilización, se realizan talleres de sensibilización en evaluación, dando a conocer las motivaciones y conceptos básicos y los aspectos metodológicos del proceso de autoevaluación y acreditación. El proceso de capacitación y acompañamiento técnico debe continuar durante todas las etapas del proceso.



Designación de los responsables del proceso, se nombra la comisión de autoevaluación que será la encargada de planificar y conducir el proceso,

4.a. Etapas del proceso de

autoevaluación (2) 

Organización y planificación, se definen las funciones de cada uno de los responsables del proceso, los mecanismos de coordinación y de comunicación, la metodología, las fuentes de información, las actividades, las estrategias para recabar y analizar la información, los instrumentos que se aplicarán, los recursos que se requieren y el cronograma.



Ejecución del proceso, ejecución de las acciones propias del proceso de autoevaluación como análisis documental, consulta a sistemas de información institucionales y de la unidad académica, elaboración y validación de instrumentos para recabar información, recopilación de información, análisis de información, sistematización de la información, realización de talleres de análisis participativo de resultados.

4.a. Etapas del proceso de

autoevaluación (3) 

Elaboración del informe final, este es el documento que registra por escrito el proceso de autoevaluación ejecutado, analiza la situación de la carrera, hace una valoración y aporta elementos para su plan de mejoramiento.



Plan de mejoramiento, este debe atender a los resultados del proceso de autoevaluación que se explicitan en el informe final y establecer prioridades para el desarrollo y mejoramiento de la calidad de la carrera.

4.b. Etapas del proceso de autoevaluación (3) 

Validación interna del informe final y plan de mejoramiento, su propósito es valorar si el informe recoge los resultados del proceso de autoevaluación y si las acciones que se proponen para el mejoramiento consideran los problemas señalados por la autoevaluación. Pretende además promover un mayor compromiso de los diferentes actores del proceso con las acciones de mejoramiento que se plantean. Esta validación se realiza mediante talleres de análisis con la participación de autoridades, profesores, estudiantes, administrativos, egresados y empleadores.

4.b. El proceso de la evaluación y

acreditación (3) LA VISITA DE EXPERTOS EXTERNOS (1) 

La autoevaluación ya sea de programa o de institución, se completa por la visita de expertos externos. También muchas universidades y sistemas recurren a expertos externos para completar su autoevaluación sin necesariamente buscar la acreditación.



El mandato de los expertos externos es dar su opinión sobre la calidad del programa o de la institución. Deben hacerlo a partir del informe de autoevaluación y no a partir de un modelo ideal de programa o institución.



Cuando se trata de una acreditación, deben además verificar que el programa o la institución cumple con las normas o estándares de la agencia acreditadora.

4.b. El proceso de la evaluación y acreditación (3) LOS PUNTOS DE REFERENCIA DE LOS PARES EXTERNOS 

Los objetivos del programa y el proyecto educativo de la institución.  Su experiencia profesional de docente.  Las normas y estándares de las agencias de acreditación.  Los resultados medios de otros programas o instituciones.  Su conocimiento del mundo profesional o del mercado de trabajo.  Las características de los estudiantes. (Revisar Guía evaluación externa SICEVAES)

4.b. El proceso de la evaluación y acreditación (3) LA VISITA DE EXPERTOS EXTERNOS (2)       

Perfil de los pares evaluadores externos Cuántos pares evaluadores Como seleccionarlos Inducción y capacitación de los pares Coordinación y seguimiento de su trabajo La visita de evaluación Tiempos y plazos

4.b. El proceso de la evaluación y acreditación (3) LA VISITA DE EXPERTOS EXTERNOS (3) 

Los expertos externos reciben el informe de autoevaluación. Deben estudiarlo y asegurarse que comprenden bien las informaciones que se hallan allí. Examinan también los análisis, los juicios y el plan de acción. Preparan preguntas para esclarecer los puntos oscuros y los razonamientos que llevaron a los juicios.



Durante la visita, la primera tarea de los expertos es validar el informe de autoevaluación. Para hacer esta verificación, los visitantes deben tener un acceso pleno y fácil a la información que posee la institución. Usualmente, ellos quieren entrevistarse con los estudiantes, profesores, profesionales y dirigentes, e interrogarles y examinar instalaciones y recursos.

4.b. El proceso de la evaluación

y acreditación (3) LA VISITA DE EXPERTOS EXTERNOS (4) 

El objetivo principal de la visita es tener una comprensión justa y completa de la situación del programa o de la institución. No es la ocasión de confrontar ideas o modelos. Por este motivo, las agencias tratan de hacer que las visitas tengan lugar en un ambiente serio pero relajado.



Después de haber verificado y completado los datos, los visitantes formulan su propio juicio y redactan su informe que entregan a la universidad o a la agencia si se trata de acreditación. En el ultimo caso, es la agencia que entrega el informe a la universidad pidiéndole que lo comente antes que decida si otorga la acreditación o no.

4.c. ¿QUE ES UNA AGENCIA SERIA DE ACREDITACION? 

Una agencia es usualmente integrada por un pequeño grupo de personas competentes, integras, respetadas y conocidas por su interés en la calidad de la educación. La mayoría proviene del sector académico. También la integran representantes del publico, gobierno y colegios profesionales. Les apoya una secretaría integrada por profesionales de la acreditación.

ORGANISMOS DE EVALUACION Y ACREDITACIÓN EN AMERICA CENTRAL REGIONALES

NACIONALES Constituidos:

Constituidos:



CCA

   

SINAES (CR) - 1998 SUPRICORI (CR) - 2004 CdA (ES)- Ley de 1995 CONEAUPA (PA) – 2006 CNAE (NI) - 2006

En proceso de constitución:



– 2003 (2° nivel) SICAR - 1962 SICEVAES - 1998 ACESAR – 2005 ACAAI - 2006  ACAP – 2006  AUPRICA – 1990

SINAESH (Hond) En proceso de constitución:



4.c. ¿QUE ES UNA AGENCIA SERIA DE ACREDITACION? (2) 

El valor y la eficacia de la acreditación depende en gran parte de la credibilidad de la agencia que la otorga. Una agencia seria tiene características que dan eficacia y crédito a su proceso: – Tiene métodos, instrumentos y estándares adecuados; – Tiene un numero suficiente de expertos bien capacitados; – Funciona con transparencia; – Es independiente; – Tiene una relación de confianza con las instituciones que evalúa.

4.c. LA GUÍA O MANUAL 

La agencia acreditadora usualmente proporciona una guía en donde explica el proceso de acreditación, da información sobre la manera de realizar la autoevaluación y precisa sus criterios y exigencias de acreditación.



Esta guía es un documento clave no solamente porque contiene las exigencias de acreditación (estándares y criterios), pero también porque contiene indicaciones muy útiles sobre la autoevaluación y el informe que debe entregar la institución.

4.c. ¿CÓMO SE SELECCIONAN LOS ESTÁNDARES?



Son las agencias mismas las que establecen sus criterios y estándares. Obviamente, es una parte clave de su trabajo. Los estándares deben reflejar el contexto social, sus valores educativos y su cultura, pero al mismo tiempo deben tratar de acercarse a las normas internacionales de calidad, particularmente en el campo profesional y disciplinario.

4.c. ¿CÓMO SE SELECCIONAN LOS ESTÁNDARES? (2) 

Es importante que el desarrollo de los estándares de lugar a consultas extensas de los grupos sociales interesados (profesores, estudiantes, colegios profesionales, dirigentes universitarios, representantes del gobierno, etc).



Los estándares no existen para imponer un modelo rígido de programa. Usualmente son escritos de una manera que permite que las instituciones desarrollen su propio modelo.

4.c. LA DECISIÓN DE ACREDITAR 

Después de haber verificado y completado los datos, los visitantes formulan su propio juicio y redactan su informe que entregan a la agencia. Después, la agencia entrega el informe a la universidad pidiéndole que lo comente antes que decida si otorga la acreditación o no.



Análisis de consistencia antes de pasar a decisión de acreditación.



Si hay problemas serios, el informe indica los puntos débiles y hace sugerencias para el mejoramiento del programa. Si se trata de un programa acreditado, las agencias van a conceder un plazo suficiente para que la institución haga los cambios necesarios antes de retirar la acreditación.

4.c.TOMA DE DECISION DE ACREDITACION 

Miembro(s) del Consejo designados para estudiar a fondo casos específicos.



Pleno de Consejo conoce informe y recomendación de los pares y del miembro que estudio el caso.



También conocen reacción de la institución a informe de los pares.



Decisión por voto calificado

4.c. INFORME DE ACREDITACION 

Es público (generalmente solo cuando es positivo)



Algunas agencias publican tambien un informe de evaluacion externa propio. Otras solo publican los programas acreditados, y los estándares de la agencia.



Ranking

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Dirección de Posgrado en Educación Maestría en Educación Especialidad en Docencia Superior Guía de trabajo ACTIVIDAD DE CLASE Módulo 2 Nombre: Heidy Carolina Sagastume Rosales

3575-03-6214

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575-98-5144

______________________________________________________________ I. Instrucciones: Realice lo que se le pide. I.

Artículo. Lea el documento “Perspectivas de la evaluación curricular” de Francisco José Ureta. Identifique cinco ideas principales del documento. Luego, realice un comentario en dos párrafos sobre el artículo.

Ideas principales La evaluación educativa es una disciplina que se ha desarrollado debido al movimiento de reformas, con el propósito de buscar y adecuar los sistemas escolarizados de acuerdo a las demandas de desarrollo económico y social. 1. Acelerando el progreso social y científico que la colectividad actual demanda. Esta surge como una disciplina científica en los años cincuenta y hasta nuestros días está en constante evolución. La característica de flexibilidad que permite adaptarse especialmente al desarrollo psicológico, necesidades e intereses que poseen los niños contribuyendo a que la 2. escuela sea un lugar de encuentro con la realidad vivencial del estudiante. La evaluación curricular es inherente al proceso de planeamiento y desarrollo 3. curricular ya que en esta época de reformas educativas se justifica evaluar los proyectos o programas educativos al planificarlos ejecutarlos y concluirlos. La evaluación formativa es el estudio que se realiza durante el proceso de elaboración de un curricular y tiene como propósito proporcionar información de 4. retroalimentación que permita mejorar el instrumento de instrucción. Esta es de carácter explicativo y ya que no solo busca identificar y corregir problemas si no al mismo tiempo explicarlos. El modelo de evaluación que se caracteriza por la forma de investigación educativa a realizar, las técnicas y procedimientos para la recolección de datos, el análisis de la información, el conocimiento final que se desea obtener y los usuarios principales de los resultados del estudio. 5. Existen muchos modelos de evaluación curricular que se adaptan a las necesidades específicas que se desean evaluar para citar solo algunos de ellos están: modelo de logro de metas, modelo de Tyler, modelo de criterios, modelo de Hammond entre otros.

Comentario: 1. Todo programa que se pretenda implementar en el sector educativo tiene que ser planificado, coordinado y estar orientado al contexto social en el cual el niño se desarrolla, también debe de incluir parámetros de medición y control antes y después de la puesta en marcha del proyecto o programa educativo. Se debe de considerar que los programas que se desean ejecutar a gran escala primero se deben de realizar un proyecto piloto con una muestra representativa al sector educativo que posteriormente se implementará para evitar frustraciones por parte de los ejecutores del proyecto y evitar el desperdicio de recurso. 2. Debe de entenderse a la evaluación curricular cómo un modelo, que explica cómo corresponde elaborarse el contenido, la acción en la medida que constituye el proceso de elaboración y el resultado porque dicho proceso pueda plasmarse en un documento; que van enfocadas a la preparación profesional, nivel de desarrollo intelectual, la sociedad, sus condiciones económicas, culturales, el nivel de desarrollo, ciencia y sus tendencias entre otros. Nota esta tarea debe de ser reallizada en parejas. Valor 10 puntos

Universidad MarianoGálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

TEMA: Técnica de Acción Autogestora de Aprendizajes

Reinaldo Joél Marroquín Torres

3575-12-21358

Víctor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575-98-5144

Heidy Carolina Sagastume R.

3575-03-6214

Chiquimula 14, Agosto de 2013

GUÍA DE TRABAJO Como aplicación de esta técnica, cada grupo de trabajo tiene la oportunidad de analizar y desarrollar el tema “EVALUACIONES EDUCATIVAS FICHAS DIDÁCTICAS” Para el desarrollo de la misma se sugiere realizar las siguientes actividades: 1. Lectura general de la ficha No.5 Para comprender las evaluaciones educativas Fichas Didácticas 2. Redactar cada uno de los elementos que conforman la técnica, siendo éstos: 2.1 Inducción, aquí se escribe la teoría del tema, es decir, lo que dicen los libros acerca del mismo. En este caso, escribir la definición de cada una de los incisos las cuales ya están incluidas en el ejercicio, 2.2. Confrontación, es la redacción del análisis comparativo de la realidad guatemalteca de acuerdo con las ideas plasmadas en la Inducción, relacionadas con el tema en estudio. Tomando la experiencia de la realidad que se vive, se redacta cómo se está llevando a cabo cada uno de los enfoques 2.3. Consolidación, sugerir propuestas de mejoramiento, personales y/o institucionales que sean de aplicación a corto y mediano plazo relacionadas con el análisis realizado en la columna de confrontación. En el tema de estudio se sugiere que, es mejor pensar qué es lo que como maestros podemos aportar para que la situación mejore.

INDUCCIÓN Enfoque cuantitativo vs. Cualitativo. Es una de las tres principales falsas oposiciones que normalmente se formulan en relación a las evaluaciones estandarizadas. Considera que lo que invalida a las evaluaciones estandarizadas es su pretensión de “cuantificar” el aprendizaje, que es un fenómeno esencialmente cualitativo.

CONFRONTACIÓN En nuestro país, se aplica la evaluación de tipo estandarizada; para el Nivel Primario y Medio; las cuáles evalúan contenidos y habilidades simples más no habilidades complejas. Sin embargo a pesar de existir resultados no se trabaja en ellos, a fin de mejorar la calidad de la educación.

CONSOLIDACIÓN Se debe reflexionar ante la cultura evaluativa para el Sistema Nacional Educativo; en donde las partes involucradas asuman su rol; DIGEDUCA que la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa del MINEDUC, aplica las evaluaciones para la obtención de los resultados; pero los procesos de mejora y acompañamiento está a cargo de la DIGECADE y DIGECUR; allí se pierde y no se concretiza.

Afirma este enfoque que las evaluaciones estandarizadas solo se preocupan por los “resultados” pero no de los “procesos”

Evaluación interna vs externa Las evaluaciones internas se vivencian dentro del aula. Por lo que se deduce que los docentes son los conocedores de las habilidades y destrezas del estudiante.

En cuando a la evaluación interna, la misma debe ser supervisada a fin de alcanzar los objetivos propuestos, sin embargo, la supervisión es un factor que está haciendo falta en nuestro País, al dejar al criterio del docente ese proceso evaluativo. En tanto la evaluación externa Las evaluaciones estandarizadas tienen deja de un lado las actitudes y valores, lo carácter externo y “alejado” del aula. que es fundamental en la labor educativa. Se aplica un instrumento a nivel nacional, Y es por ellos que no es vinculante con la sin tomar en cuenta la diversidad social y promoción del estudiante, debido a que no la de enseñanza. es integral.

Si se cumple con los roles que a cada ente corresponde; los resultados de las evaluaciones estandarizadas fueran aceptables; el acompañamiento al docente dentro del aula es fundamental para apoyarle en los procesos de formación, si llegara a trabajarse de esa manera se vería el trabajo realizado del docente como evaluación interna y su reflejo ante los resultados cuantificables en la evaluación externa.

Cuantitativo vs. Cualitativo Es una de las tres líneas argumentales relacionadas con la evaluación estandarizada. Considera que es equivocada la aseveración de que a este tipo de evaluaciones (estandarizadas) solo le preocupa cuánto saben los estudiantes y no qué sabe. Afirma que la oposición cuantitativo cualitativa es falsa, ya que toda cuantificación parte siempre de un análisis cualitativa, es decir de una descripción y categorización de situaciones de la realidad.

Evaluación interna vs. Evaluaciones externa Constituye uno de los argumentos contra las evaluaciones estandarizadas, en cuanto a los factores que influyen. Algunos docentes no poseen las categorías conceptuales necesarias para comprenden los procesos cognitivos de los estudiantes. Otros docentes solo se concentran en dar clases aunque no les capten los discentes Las evaluaciones estandarizadas solo pretender tener un panorama general del sistema educativo. En ella se pretende ubicar a los alumnos por su desempeño

Las evaluaciones estandarizadas, miden lo mínimo que debe saber un estudiante al final del ciclo, del año lectivo; en cuanto a los aspectos declarativos, por el lado cuantitativo; pero por el aspecto cualitativo también es un reflejo de la aplicación del Currículo Nacional Base en el aula.

Que el Sistema Educativo nacional, sea integrador: docente, Currículo Nacional Base y su aplicación en el aula; que desaparezca la divergencia entre la teoría y la práctica.; verificando a través de monitoreo y acompañamiento constante que si el docente es capaz de aplicar la metodología constructivista.

El Currículo Nacional Base, trae consigo el cambio del paradigma de la educación, en donde el docente solo es un facilitador del aprendizaje, propicia y genera conocimiento; al existir la paridad de que si la enseñanza dentro del aula (Eval. interna) sea compartida para efectos de evaluación externa entonces habrá relación y resultados significativos.

El MINEDUC, debe acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula; fortalecer a los docentes de las metodologías pertinentes para lograr la construcción del aprendizaje; caso contrario el docente va a trabajar de manera aislada y haciendo lo que él considera.

como un marco aprendizajes.

amplio

los

Cabe mencionar que las evaluaciones internas están sujetas a fenómenos de subjetividad, debido a que los docentes son condescendientes porque conocen sus problemas y muchas veces no tienen las competencias indispensables. Ambas evaluaciones tienen sus limitantes y potencialidades.

Siendo Guatemala, un país: multiétnico, vs. plurilingüe y multicultural; riqueza que lo hace distintivo; entre los esfuerzos que ha hecho el MINEDUC, se tiene elaborado Esta línea argumental considera que las Currículo Nacional Base para los cuatro evaluaciones estandarizadas no pueblos, traducidos en los idiomas pretenden entrar en el terreno de la mayoritarios. Así como también se tiene diversidad y no se proponen evaluar todo por carrera educativa (secretariado, Perito lo que los alumnos aprenden, sino contador, Bachiller y docente); si simplemente aquello que haya sido responden los estándares educativos a la definido como base de formación común diversidad, son incluyentes. al conjunto de los ciudadanos. Estas no respetan la diversidad de aprendizajes que se dan en diversos contextos ni la diversidad de los alumnos. Pretenden que todos aprendan lo mismo y, por tanto, que todos los profesores enseñen lo mismo. Este aspecto considera que la educación tiene siempre un doble propósito: potencias el desarrollo único y original de Diversidad y contextualización Estándares y control central

Se proporcione, se capacite sobre la utilización y aplicación del Currículo Nacional Base en el aula, de acuerdo la etnia, cultura e idioma. Los estándares educativos fueron diseñados para e enmarcar la educación a nivel nacional por lo tanto debe verificarse su cumplimiento a través de las evaluaciones.

los individuos y, al mismo tiempo, incorporarlos a la sociedad de la que forman parte y permitirles manejar los códigos de ésta; fomentar el desarrollo de las culturas locales, pero al mismo tiempo, garantizar la integración nacional a través de un conjunto de valores y conocimientos compartidos. Esta tensión inevitablemente aparece siempre en las decisiones relativas al currículo y a la evaluación.

Síntesis final Son muchos los argumentos contrarios a las evaluaciones estandarizadas, los cuáles detallan de la serie de deficiencias de las mismas, sin embargo se considera que las evaluaciones estandarizadas pueden realizar grandes aportes dependiendo del enfoque y tipo de actividades que se proponga a los alumnos. Existen aspectos del contexto local que es difícil formen parte de una evaluación estandarizada a nivel nacional, considerando además que la formación va más allá, hacia una formación de jóvenes y niños con actitudes y valores, lo cual no suele ser objeto de evaluación. Por lo que se evalúa parte de los objetivos, considerando que la calidad es un aspecto muy amplio que no puede ser contemplado en las evaluaciones estandarizadas. Y tanto a nivel nacional como las evaluaciones Internacionales, con la participación de Guatemala a nivel de Latinoamérica en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –TERCE-, en donde ocupamos un penúltimo lugar; y para el presente año se participará en el Tercer Estudio; coordinado por UNESCO a través del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación. Y así podemos mencionar las evaluaciones PISA, en donde aun no llegamos a participar por los estándares que dicho proceso requiere y nuestro país no los considera. En otras palabras todo trabajo debe ser evaluado para diagnosticar deficiencias, fortalezas, tomar decisiones y dar seguimiento para la implementación de mejoras.

Universidad MarianoGálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

TEMA: Técnica de Acción Autogestora de Aprendizajes

Ana María Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-12-21357

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Mónica Victoria Telón Castro.

3575-03-6018

Chiquimula 14, Agosto de 2013

Técnica de Acción autogestora de aprendizajes, TRIADA Responsable: Evanidia Amarilis Estrada de Milián

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Técnica de Acción autogestora de aprendizajes, TRIADA Responsable: Evanidia Amarilis Estrada de Milián

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INDUCCIÓN

CONFRONTACIÓN

CONSOLIDACIÓN

Enfoque cuantitativo vs. Cualitativo.

En nuestro país, se aplica la evaluación de tipo estandarizada; para el Nivel Es una de las tres principales falsas Primario y Medio; las cuáles evalúan oposiciones que normalmente se formulan contenidos y habilidades simples más no en relación a las evaluaciones habilidades complejas. Sin embargo a estandarizadas. pesar de existir resultados no se trabaja en ellos, a fin de mejorar la calidad de la Considera que lo que invalida a las educación. evaluaciones estandarizadas es su pretensión de “cuantificar” el aprendizaje, que es un fenómeno esencialmente cualitativo.

Se debe reflexionar ante la cultura evaluativa para el Sistema Nacional Educativo; en donde las partes involucradas asuman su rol; DIGEDUCA que la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa del MINEDUC, aplica las evaluaciones para la obtención de los resultados; pero los procesos de mejora y acompañamiento está a cargo de la DIGECADE y DIGECUR; allí se pierde y no se concretiza.

Afirma este enfoque que las evaluaciones estandarizadas solo se preocupan por los “resultados” pero no de los “procesos”

Evaluación interna vs externa Las evaluaciones internas se vivencian dentro del aula. Por lo que se deduce que los docentes son los conocedores de las habilidades y destrezas del estudiante.

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aprendizajes. Cabe mencionar que las evaluaciones internas están sujetas a fenómenos de subjetividad, debido a que los docentes son condescendientes porque conocen sus problemas y muchas veces no tienen las competencias indispensables. Ambas evaluaciones tienen sus limitantes y potencialidades.

Siendo Guatemala, un país: multiétnico, vs. plurilingüe y multicultural; riqueza que lo hace distintivo; entre los esfuerzos que ha hecho el MINEDUC, se tiene elaborado Esta línea argumental considera que las Currículo Nacional Base para los cuatro evaluaciones estandarizadas no pueblos, traducidos en los idiomas pretenden entrar en el terreno de la mayoritarios. Así como también se tiene diversidad y no se proponen evaluar todo por carrera educativa (secretariado, Perito lo que los alumnos aprenden, sino contador, Bachiller y docente); si simplemente aquello que haya sido responden los estándares educativos a la definido como base de formación común diversidad, son incluyentes. al conjunto de los ciudadanos. Estas no respetan la diversidad de aprendizajes que se dan en diversos contextos ni la diversidad de los alumnos. Pretenden que todos aprendan lo mismo y, por tanto, que todos los profesores enseñen lo mismo. Este aspecto considera que la educación tiene siempre un doble propósito: potencias el desarrollo único y original de los individuos y, al mismo tiempo, incorporarlos a la sociedad de la que Diversidad y contextualización Estándares y control central

Técnica de Acción autogestora de aprendizajes, TRIADA Responsable: Evanidia Amarilis Estrada de Milián

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forman parte y permitirles manejar los códigos de ésta; fomentar el desarrollo de las culturas locales, pero al mismo tiempo, garantizar la integración nacional a través de un conjunto de valores y conocimientos compartidos. Esta tensión inevitablemente aparece siempre en las decisiones relativas al currículo y a la evaluación.

Síntesis final Son muchos los argumentos contrarios a las evaluaciones estandarizadas, los cuáles detallan de la serie de deficiencias de las mismas, sin embargo se considera que las evaluaciones estandarizadas pueden realizar grandes aportes dependiendo del enfoque y tipo de actividades que se proponga a los alumnos. Existen aspectos del contexto local que es difícil formen parte de una evaluación estandarizada a nivel nacional, considerando además que la formación va más allá, hacia una formación de jóvenes y niños con actitudes y valores, lo cual no suele ser objeto de evaluación. Por lo que se evalúa parte de los objetivos, considerando que la calidad es un aspecto muy amplio que no puede ser contemplado en las evaluaciones estandarizadas. Y tanto a nivel nacional como las evaluaciones Internacionales, con la participación de Guatemala a nivel de Latinoamérica en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –TERCE-, en donde ocupamos un penúltimo lugar; y para el presente año se participará en el Tercer Estudio; coordinado por UNESCO a través del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación. Y así podemos mencionar la evaluaciones PISA, en donde aun no llegamos a participar por los estándares que dicho proceso requiere y nuestro país no los considera. En otras palabras todo trabajo debe ser evaluado para diagnosticar deficiencias, fortalezas , tomar decisiones y dar seguimiento para la implementación de mejoras.

Técnica de Acción autogestora de aprendizajes, TRIADA Responsable: Evanidia Amarilis Estrada de Milián

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DIARIO DE CLASE Realizado por: Mirna Fernรกndez Ana Sanabria

3575-08-16858 3575-1322-533

ÂżQUĂ&#x2030; ES? El diario es registro individual donde cada estudiante plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante determinados periodos de tiempo y/o actividades.

¿PARA QUE SE USA? Se usa para: Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo escolar a través de dudas, comentarios y sugerencias de las actividades realizadas. Fomentar la autoevaluación

¿CÓMO SE ELABORA? El o la docente determinará que actividades debe incluir en su diario El o la docente explicará cada actividad Que se incluya en diario. El o la docente deberá leer los comentarios y escribir sus observaciones

Cada cierto tiempo el o la docente Evaluará el diario

¿CÓMO SE EVALÚA? Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de las técnicas de evaluación

¿EJEMPLO? Área: Competencia Actividad

Conceptos vistos en clase: Dudas que me quedaron al final de la actividad: Lo que me gustó: Lo que no me gustó: Comentarios de la o él docente: Comentario de mis compañeros:

Expositoras

¡¡Que Jesucristo Guie nuestro Camino!!

Pruebas Objetivas

Pruebas Objetivas • Las pruebas objetivas son un instrumento que utilizan los docentes como una herramienta de trabajo, ya que estas le ayudan a determinar los conocimientos del o la estudiante, una evaluación no se realiza únicamente para saber si el educando memorizó o no los contenidos vistos, si no que se utiliza para ver si se comprendió lo que se le quiso dar a conocer, y si los objetivos o competencias se cumplieron.

• Instrumentos técnicamente construidos que permiten a un sujeto mediante determinados reactivos o ítems, determinar conocimientos, habilidades destrezas, etc.

Para que sirven • Para hacer énfasis en conocimientos conceptuales de mayor nivel cognitivo. • Evaluar la comprensión integradora • Información contextualizada significativamente • Capacidad de hacer discernimientos y juicios de valor. • Competencias personales, sociales, actitudes, intereses, valores y competencias procedimentales.

CARACTERISTICAS QUE DEBEN TENER LAS PRUEBAS OBJETIVAS.

• •

•

OBJETIVIDAD. Es la eliminación del juicio personal para que no influya en el resultado de la evaluación. VALIDEZ. Se refiere a lograr el propósito de la evaluación. Una prueba es válida cuando mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se recomienda formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado, evaluar lo que se ha desarrollado en clase y dar el tiempo suficiente para resolver la prueba. CONFIABILIDAD. Es el grado de exactitud con que un instrumento mide los que en verdad mide. Esto se verifica cuando los resultados en sucesivas aplicaciones de una prueba, con poco tiempo de diferencia, son similares. ADECUADA CONSTRUCCION. Se refiere a que los enunciados de la prueba sean claros en lo que se solicita, que los distractores sean adecuados, que proporcione suficiente espacio para que los alumnos desarrollen sus respuestas, que todas las opciones queden en la misma página .

LAS PRUEBAS OBJETIVAS PUEDEN SER DE LOS SIGUIENTES TIPOS: 1-EVOCACION SIMPLE 2-RESPUESTAS CON ALTERNATIVAS 3-PRUEBAS DE PAREAMIENTO 4-IDENTIFICACION CON GRAFICAS 5-ORDENAMIENTO EN SUCESIÓN 6-SELECCIÓN MULTIPLE. Las pruebas objetivas siguen siendo útiles en la evaluación de los estudiantes. Sin embargo no deben emplearse para evaluar memoria sino para evaluar la aplicación de lo que las y los estudiantes han aprendido. Deben dejar de evaluar el “que”, para enfocarse en el “para qué” y “el por qué”.

1- EVOCACIÓN SIMPLE Exigen de los alumnos respuestas de una o dos palabras, signo determinado o una frase pequeña. Ejemplo: A. Movimientos del corazón: 1. ____________ 2. ____________ B. Partes del encéfalo: 3. ____________ 4. ____________

1.1 Respuesta simple. Exigen una respuesta corta y definida. La forma de pregunta directa es más comprensible para los más pequeños. Ejemplo: ¿En la escritura de palabras, cuál es la letra que se escribe antes de “p” y “b”?_________

1.2 Completaci贸n. Presenta la pregunta con una frase afirmativa en vez de interrogativa. Ejemplo: Nombre que se le da a la diversidad de idiomas de un pa铆s:__________________

2- RESPUESTAS CON ALTERNATIVAS.

Dada una serie de proposiciones, el alumno expresa su juicio sobre ellas al elegir una entre dos alternativas

2.1 Verdadero Falso Ejemplo: Circule la V si la palabra subrayada en el enunciado es verdadera o la F si es falsa. Si la oraci贸n es falsa escriba en el espacio en blanco la palabra que la hace verdadera. V - F \ Democracia / En una dictadura existe libertad de prensa de opini贸n.

2.2. Si – No. Se hace una pregunta con base a una afirmación dada. El alumno debe resolver la interrogante y luego contestarla. Para operaciones matemáticas debe proporcionarse papel adicional. Ejemplo: Escriba en la línea al lado de la pregunta: Si o No según sea el caso. En la expresión 90 = ? + 80 ¿El numeral que falta es 5? ______________

2.3. Hecho-opinión. Debe distinguir si la oración propuesta es un hecho o es una opinión. Otra variación es que el alumno distinga entre causa, efecto o consecuencia. Ejemplo: Circule la H si el enunciado representa un hecho o circule la O si el enunciado representa una opinión. H - O El sistema de gobierno de Guatemala es la República

2.4. V - F y por qu茅. Se usa para comprobar razonamiento. El alumno siempre debe dar una raz贸n, ya sea que la afirmaci贸n sea verdadera o falsa. Ejemplo: Circule la V si el enunciado es verdadero o la F si es falso. Explique su respuesta. 1.

V- F El ornitorrinco se clasifica como mam铆fero. Porque: ___________________________

PRUEBAS DE PAREAMIENTO.

Consisten en dos filas o columnas en donde cada elemento de la columna de la izquierda o de la fila de arriba debe relacionarse con uno de los elementos de la columna de la derecha o de la fila de abajo.

3.1. Paréntesis con pareamiento El alumno escribe dentro del paréntesis el número de la opción de la izquierda que corresponde a la característica de la derecha. Pueden colocarse opciones de más. Las opciones deben ser del mismo tipo. Ejemplo: Escribe dentro del paréntesis el número de la izquierda que corresponda con la definición de la derecha. 1. Aves ( ) 2. Anfibio ( ) 3. Mamíferos ( ) 4. Peces ( ) 5. Reptiles ( )

Cuerpo cubierto de escamas y se arrastran. Cuerpo cubierto de pelo. Cuerpo cubierto de plumas. Poseen piel lisa, viven en agua y tierra. Cuerpo cubierto de escamas y viven en el agua

3.2. Pareamiento con líneas Se une con líneas la proposición de la izquierda con el concepto de la derecha. Una variante de esta forma es que pueden unirse dibujos en la columna de la izquierda con palabras de la derecha. Ejemplo: Une con una línea el alimento con el reino del cual proviene.

Vegetal.

Animal. Mineral

IDENTIFICACIÓN CON GRAFICAS.

Se le presenta al alumno una gráfica, dibujo, mapa o tabla. El alumno deberá identificar lo señalado y escribirlo en el espacio para la respuesta. 4.1. Identificación de varias alternativas en una gráfica. Se le presenta al alumno un dibujo en la que ya están señaladas diferentes partes. El niño o niña escribe el nombre de lo que se identifica en el lugar indicado, que puede ser a un lado o debajo de la gráfica.

Ejemplo:

4.2. Localización En este tipo de serie el alumno señala o pinta en el esquema o mapa, lo que se le pide. Puede escribir el número correspondiente en el lugar que se le indique. Se utiliza para localizar partes grandes de instituciones, países o departamentos. No accidentes geográficos, porque los alumnos podrían cambiar el mapa. Los esquemas deben ser claros.

Ejemplo: Pinta el continente que se le indica y coloca el número en el mapamundi.  1. África 

2. América



3. Asia

ORDENAMIENTO EN SUCESION

Miden la capacidad del alumno para ordenar una serie de datos. Se dan de 3 a 7 aspectos. Cada ítem lleva un paréntesis enfrente, donde el alumno colocará el orden. 5.1. Ordenamiento en sucesión casual Se utiliza para que el alumno memorice, razone y analice un orden lógico en cuanto a la secuencia que siguen ciertos elementos. Por ejemplo, el recorrido del aire que respiramos a través del aparato respiratorio, los pasos a tener en cuenta para sembrar una planta, horas con relojes y otros.

Ejemplo: Escribe dentro de cada paréntesis, el número que corresponde según el recorrido del alimento por el aparato digestivo. ( ) Intestino grueso ( ) Esófago ( ) Intestino delgado ( ) Boca ( ) Estómago

5.2. Ordenamiento en sucesión espacial. lugares y / o accidentes específicos, claramente distanciados unos de otros para evitar traslapes posibles. La orientación que se indique puede ser Norte / Sur o Este / Oeste. Ejemplo: Ordena de norte a sur los siguientes países. Escribe en el paréntesis el número que corresponde según el orden en que se encuentran ubicados. ( ) Canadá ( ) Guatemala ( ) Estados Unidos ( ) México

SELECCIÓN MULTIPLE.

Estas pruebas se construyen con una proposición y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números). Una de ellas es la respuesta, las otras son distractores. 6.1. Selección múltiple simple. A la parte que plantea el problema por resolver se le conoce como “base del reactivo”. A las posibilidades para resolverlo se les llama “opciones”. A las que no responden el planteamiento correctamente se les llama “distractores”. En este tipo de prueba se presentan de 3 a 5 opciones. Una de ellas es la correcta.

Ejemplo: Coloca en el paréntesis la letra que señala la respuesta correcta. Los planetas del sistema solar que poseen anillos son: Mercurio, Venus, Tierra b. Marte, Júpiter, Plutón c. Júpiter, Saturno, Urano a.

d. Plutón, Mercurio, Venus

(

)

6.2. Comprensión de categoría. Requiere que se tenga claridad del concepto, para responder Escribe dentro del paréntesis la letra de la palabra que completa la oración. De los siguientes. el único animal doméstico es... a. León. b. Araña. c. Gallo. d. Oso. (

)

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Maestría en Educación Superior Curso: Medición y Evaluación

Instrumentos de Evaluación: Lista de cotejo Ensayo Estudio de Casos. Integrantes: Vilma Roque Pérez Délfida Cerón de Lone Adix Suanilda de Flores Juan Abinadí García López Amanda Leticia Padilla Chacón Iris Floridalma Interiano Duarte.

INTRODUCCIÓN Existen dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño. La de observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación: Listas de cotejo, Escalas de rango y rúbricas.  Las técnica de desempeño para su aplicación utiliza: El Ensayo, Estudio de casos, Portafolio, Debate, Diario de Clase, Mapa conceptual. 

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencia han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos Las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven para establecer su valoración.

LISTA DE COTEJO Consiste en una lista de criterios o aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. ď&#x192;&#x2019;

¿PARA QUE SIRVE LA LISTA DE COTEJO? 

Para comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro, aspectos o aseveraciones.



Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan en una ejecución.



Anotar si un producto cumple o no con determinadas características.

NORMAS PARA SU ELABORACIÓN… 1. 2. 3.

4. 5.

Se elabora definiendo la competencia a evaluar Identifican los indicadores, aspecto Se elabora un formato de cuatro columnas. Se anota el número que le corresponde a cada indicador; Escribiendo los indicadores aspectos o aseveraciones en forma consecutiva; cada indicador debe incluir un solo aspecto a evaluar; Anotando Si y No respectivamente; o se puede utilizar logrado- no logrado, presente-no presente, todo- nada, otros. Las instrucciones de la lista de cotejo deben ser claras para su comprensión.

EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO Instrucciones: marque ✔ en Sí, si el estudiante muestra el criterio, marque ✔ en No, si el estudiante no muestra el criterio. Indicadores

Sí

Expone sus ideas con claridad.

✔

Se mantiene en el tema durante toda la exposición.

✔

Usa el volumen de voz apropiado para que todos le escuchen.

Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas.

Utiliza vocabulario acorde al tema y a la situación. Puntos obtenidos

✔ ✔ ✔ 60

EL ENSAYO 

Es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado. Esto significa que la persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una exhortación del mismo, por lo tanto está cargado de subjetividad. Aunque se escribe con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un proceso personal que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito.

¿QUÉ DESEMPEÑO EVALÚA EL ENSAYO? • El nivel de dominio de un tema. • La libertad de expresión dándole al estudiante la oportunidad de crear un escrito propio. • Las competencias escriturales, incluyendo redacción y ortografía. • Los niveles altos del conocimiento especialmente síntesis, análisis, evaluación y creación. • La práctica de los pasos del proceso de escritura: planificación, desarrollo de un borrador, revisión, corrección, edición y publicación.

ESTRUCTURA DEL ENSAYO El ensayo contiene tres partes fundamentales, una introducción, un desarrollo de las ideas y una conclusión final.  La introducción delimitará el tema que se está tratando para que tanto usted como el evaluador puedan identificar y saber de lo que se está hablando 

ESTRUCTURA DEL ENSAYO 

El desarrollo contendrá la idea o las ideas explicadas por el autor del texto que se esté estudiando



La conclusión contendrá las ideas propias del estudiante con respecto del contenido del tema.

ESTUDIO DE CASOS Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso.  Promover la resolución de situaciones de la vida real con la orientación del docente 

¿QUÉ DESEMPEÑO EVALÚA EL ESTUDIO DE CASOS? La aplicación a situaciones reales.  Como se desempeña ante una situación específica.  La búsqueda, comparación y análisis de alternativas.  Demostrar el uso de destrezas de pensamiento.  Evalúa competencias específicas de una área curricular y de competencias transversales. 

COMO SE ELABORA 1. El docente selecciona los casos que los estudiantes van a resolver en base a la competencia que quiere desarrollar.  2. El docente elabora la descripción del caso y las preguntas que orientarán a los estudiantes para resolverlas.  3. El docente plantea a los estudiantes el caso y les sugiere algún procedimiento a seguir para resolverlo. 

LA EVALUACIÓN DE ESTUDIO DE CASOS 

Para evaluar el estudio de casos se asignará un punteo en base a lo anotado en el instrumento de evaluación.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Docencia Superior Medición y Evaluación

PROYECTOS Integrantes del grupo:

carné

Licda .Azucena Esperanza María Almengor Sosa

35751221356

Licda. Edna Odilia Acevedo

35750816855

PROYECTO

 Es un conjunto de herramientas y actividades interrelacionadas orientadas a alcanzar uno o varios objetivos siguiendo una metodología definida, para lo cual precisa de un equipo de personas idóneas, así como de otros recursos cuantificados en forma de presupuesto, que prevé el logro de determinados, resultados con una programación en un tiempo establecido que responde a un cronograma con una duración limitada.

 Algunos proyectos empiezan con el diagnostico de las

instituciones que van a participar en el proyecto; y la primera acción que se ha de realizar es una investigación que tiene como finalidad la clarificación, al máximo posible, de un plan que por lo menos responda el Qué, para qué, cómo, con qué, cuándo y cuánto del estudio.

 Para la ejecución de un diagnostico se pueden utilizar diversas técnicas e instrumentos que posibilitan la obtención de datos que se traducen en información para ser analizada, clasificada y comprendida para la toma de decisiones.  Entre las técnicas e instrumentos están: La realización de observaciones, entrevistas y encuestas, con sus respectivos instrumentos: listas de cotejo, realización de diagramas, cuestionarios, análisis de documentos diversos, la toma de fotografías, etc.  Al trabajar con proyectos, aprendemos a investigar utilizando las técnicas para la obtención de información en las que mencionamos las siguientes:  Matriz Foda  Lluvia de tormenta de Ideas  Análisis Documental, etc.

Proceso de Ejecuci贸n del Proyecto

Es la realizaci贸n de todas las actividades planificadas en forma detallada y ordenada cronol贸gicamente, con tareas y acciones programadas y el uso de recursos materiales y financieros que ser谩n utilizados encaminadas al logro de objetivos.

Proceso de Evaluación del Proyecto

 La evaluación no debe ser concebida como una actividad aislada y debe ser un proceso continuo de análisis crítico que retroalimente la toma de decisiones entre las distintas fases.  Se orienta fundamentalmente a realizar una comparación entre los logros alcanzados en la ejecución del proyecto de sus metas y objetivos preestablecidos, haciendo énfasis en las modificaciones necesarias provocadas por su contexto inmediato.



 Ejemplo de proyecto CURSO: ELABORACIÓN DE PROYECTOS  Competencia 2: Ejecuta técnicas con efectividad y calidad, en el desarrollo de procesos productivos.  Indicador de logro: 2.3 Ejecuta un programa de trabajo de un proceso productivo.  Contenido Procedimental: Técnicas de producción artesanal: semillas vegetales.  Objetivos del proyecto:  Crear un huerto familiar para que los estudiantes apliquen las técnicas aprendidas sobre el cultivo y producción de hortalizas

Descripción:

 En la actualidad muchas familias guatemaltecas han sido afectadas por la crisis económica por la que atraviesa nuestro país, teniendo como resultado una alimentación pobre en vitaminas y minerales. Sin embargo algunas familias podrían ayudarse a través de la siembra de un huerto, por lo que en este proyecto los estudiantes tendrán la oportunidad de aplicar lo que han aprendido teóricamente para que puedan ponerlo en práctica en sus hogares  El proyecto se realizará en las casas de alumnos que posean un terreno amplio. En el mismo los estudiantes podrán realizar un proyecto productivo aplicando las técnicas de cultivo adecuadas

 Metodología:  • Se organizarán 2 grupos de 10 integrantes cada uno. El equipo nombrará al coordinador  y asignará roles para cada uno de sus integrantes.  • Cada equipo hará un diagnóstico del terreno.  • Investigarán acerca de las plantas comestibles y las características para su cultivo,  incluyendo el clima, tiempo de crecimiento, cuidados, etc.  • Preguntas de investigación: ¿Qué tipo de suelo es? ¿Qué plantas son aptas para  cultivar en el terreno? ¿Qué tipo de plantas son adecuadas por el clima? ¿Qué  beneficios aporta cada planta?  • Cada grupo deberá cultivar cuatro o más plantas diferentes originarias de su comunidad,  que sean comestibles.  • Cada grupo presentará un informe de la investigación, de la ejecución y resultados  del proyecto.

 Recursos:  Terreno, semillas, piocha, rastrillo, pala, pico, agua, regadera, guantes  Productos esperados:  • Huerto escolar produciendo al menos 4 plantas por equipo.  • Informe del proyecto  Cronograma:  1 semana para investigar los fundamentos teóricos.  1 semana para preparar el terreno.  4 semanas para sembrar las semillas, iniciar el proceso de riego y abono y cultivar  las plantas.  Fecha de entrega del informe: 28 de Agosto

   

BIBLIOGRAFÍA Herramientas de Evaluación En El Aula Tercera Edición MINEDUC 2011

 GRACIAS POR SU ATENCIÓN

Universidad Mariano Gálvez Chiquimula Catedrática Dra. Evanidia Amarilis Estrada de León Curso: Medición y Evaluación

El Portafolio ESTUDIANTES: Karina Mariela Guerra de Flores 35751221362 Idalia Marilena Sandoval Guerra 35750816848 Belsi Karina Martínez Lemus 35750816898 Gumercinda Ramos Méndez 35750816978 Lesbia Nineth Martínez Pérez 3575026095 Astrid Dinora Casasola Urrutia 35750816982

Introducción La presentación trata de los diversos tipos de portafolios pero en especial del educativo utilizado como herramienta de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del salón de clases. Podremos conocer su significado, elaboración, propósitos, utilidad, partes, ventajas y dónde crearlos.

Concepto El portafolio es una carpeta de presentación. En términos educativos es un método utilizado como herramienta de enseñanzaaprendizaje que provee al maestro información sobre el dominio o barreras de un alumno y nos permite interpretar, medir y evaluar el progreso académico y su ejecución en una o más disciplinas.

Tipos de Portafolios • • • • •

Académicos o Educativos Profesionales Electrónicos Digitales Personales

Utilidad Recopila y evidencia de forma cronológica trabajos y actividades realizadas durante el transcurso del año, tales como: •Trabajos escritos •Documentos •Reflexiones de los trabajos •Fotos de las actividades •Diarios reflexivos

•Servicios a la comunidad •Presentaciones de Power Point •Laboratorios •Reconocimientos •Investigaciones No es un simple ejercicio de acumular trabajos, es una actividad que demanda esfuerzo, tiempo, organización y compromiso.

Ventajas  Permite conocer sus conocimientos previos, la disciplina, esfuerzos, capacidades, fortalezas, limitaciones, experiencias, habilidades, valores, desarrollo intelectual y sus destrezas académicas.  Describe su desempeño en el salón de clases y evidencia los logros alcanzados.  Incrementa el aprendizaje activo e interactivo.

 Permite al maestro considerar la manera especial en que cada alumno aprende y diseñar nuevas estrategias con el fin de satisfacer sus necesidades de aprendizaje.  Promueve el intercambio de información.  Crea sentido de responsabilidad, compromiso e independencia

 Fomenta la creatividad y el trabajo en equipo.  Contribuye al pensamiento crítico reflexivo.  El estudiante se hace partícipe en el proceso de evaluación.  Estimula al autoanálisis de sus trabajos y de las áreas que necesita mejorar.  Incrementa el aprendizaje tecnológico.

Portafolios Digitales Este tipo de portafolio puede ir dentro de un portafolio electr贸nico. Es b谩sicamente un power point. Los digitales pueden ser usados dentro del internet pero no necesariamente necesitan del internet para ser usados. Podemos hacerlos en una computadora sin internet y traspasarlos a un CD. Los Portafolios electr贸nicos si necesitan del internet.

El portafolio es una técnica de

evaluación del desempeño que permite la recopilación o colección de materiales y producciones elaboradas por los estudiantes donde demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Los mismos se ordenan en forma cronológica e incluyen una reflexión sobre su trabajo.

¿CÓMO SE EVALÚA? El docente debe evaluar periódicamente el portafolio del estudiante. Para esto elige el instrumento de evaluación que utilizará: lista de cotejo, escala de calificación o rúbrica. Luego asigna un punteo con base a lo anotado en el instrumento de evaluación. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto a aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle qué puede hacer para conseguirlo.

El estudiante tambiĂŠn debe realizar una autoevaluaciĂłn de su proceso de aprendizaje con base en el portafolio que estĂĄ elaborando.

CONTENIDO 1

Mapa conceptual del valor nutritivo de los alimentos.

Organizador grรกfico de las causas y consecuencias de las enfermedades ocasionadas por una mala alimentaciรณn.

Receta de cocina que ejemplifique la conservaciรณn de los nutrientes en los alimentos.

Afiche publicitario acerca de la importancia de las vacunas.

Organizador grรกfico de los antibiรณticos, su uso, funcionamiento y efectos secundarios.

Excelente

Muy bueno

Bueno

Debe mejorar

CONTENIDO 6

Cuadro comparativo de las plantas medicinales que hay en la comunidad y sus usos.

Entrevista a 5 personas de su familia y comunidad acerca de la relación que existe entre la alimentación, la recreación, deporte y la salud.

Ensayo crítico sobre las prácticas alimenticias y de salud de su familia y los miembros de su comunidad que contribuyen o no a la preservación y el mejoramiento de la salud.

Presentación

Originalidad

Excelente

Muy bueno

Bueno

Debe mejorar

CONTINUAMOS CON MAPA CONCEPTUAL

DEFINICIÓN  El mapa conceptual es una herramienta que posibilita organizar y representar, de manera gráfica y mediante un esquema, el conocimiento. Es un material sumamente útil para organizar diversos contenidos. El mapa conceptual es una red de conceptos, además de ser un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos.

Contribuyen

al aprendizaje del desarrollo de habilidades de síntesis y de pensamiento en sistemas, ya que la capacidad humana es mucho más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos.



OBJETIVO

Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos están dentro de figuras geométricas, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen las figuras correspondientes. Las líneas contienen palabras asociadas al tema que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos

ELEMENTOS ď&#x201A;˘Ideas

o conceptos:

Se denomina con un nombre o etiqueta, con este se designa cierta imagen de un objeto o acontecimiento.

Descriptores: Preposiciones,

conjunciones, entre otras que se utilizan para relacionar los conceptos y construir frases u oraciones con significado lógico.

Flechas Se

o líneas de enlace:

utilizan como conectores, para mostrar que la relación de significado entre conceptos unidos se exprese en un solo sentido.

CARACTERISTICAS Hay tres características que diferencian los mapas conceptuales de otros recursos gráficos: 1. Jerarquización:  En la parte superior de la estructura del mapa, van los conceptos más importantes y amplios y que incluyen a los otros.  En la parte inferior, van los demás conceptos, de acuerdo a cuán importantes y específicos sean.  No

hay repetición de conceptos.

2. Selección:  el mapa contiene lo más significativo de un tema;  puede ser ampliado en subtemas y  puede variar de acuerdo con el proceso de la investigación. 3. Impacto Visual:  Sencillo y ágil para captar la observación visual

ELABORACION PASO NO. 1 Lea un texto e identifique en él las palabras que expresen las ideas principales o las palabras clave.

PASO No. 2 Subraye las palabras que identificó; asegúrese de que, en realidad, se trata de lo más importante.

PASO NO. 3 Identifique el tema o asunto general y escrĂbalo en la parte superior del mapa conceptual.

PASO No. 4 Identifique las ideas que constituyen los subtemas, escrĂbalos en el segundo nivel.

PASO NO. 5 Trace las conexiones correspondientes entre el tema principal y los subtemas.

PASO No. 6 Seleccione y escriba el descriptor de cada una de las conexiones que acaba de trazar.

¿CÓMO SE EVALUA? 

Para evaluar mapas conceptuales el docente debe elegir uno de los tres instrumentos incluidos en las técnicas de observación: lista de cotejo, escala de rango o rúbrica. No importa el instrumento que usted escoja para evaluar el mapa conceptual, ni la nota que los estudiantes obtengan, lo importante serán las decisiones que tomará para que todos alcancen la competencia.

Instrucciones: marque X en Si, si el estudiante muestra el criterio, marque X en No, si el estudiante no muestra el criterio.

CRITERIO

Estรกn expuestos los conceptos mรกs importantes

Se establecen relaciones conceptos aceptables.

Se jerarquizan los conceptos o el diagrama en forma lรณgica.

Se utilizan las proposiciones y palabras conectivas apropiadas

Incluye ejemplos pertinentes.

entre

Puntos obtenidos

GRACIAS POR SU ATENCIÓN

TÉCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen. En: Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDÁCTICOS NO LUCRATIVOS

1. LISTA DE COTEJO Ejemplo. Observación individual Debate: intervención Del individuo

Sí

Sabe aprender de los otros Escucha, sin interrumpir Prepara sus intervenciones Suele documentarse antes Interviene con frecuencia Cuchichea No se entera No suele terminar Improvisa intervenciones Participa activamente

Ejemplo. Observación grupal Debate: exposición de grupo Ha preparado su lectura Intervención documentada Bien moderado el debate Bien motivado el tema Trabajo bien presentado Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de coevaluación por los otros compañeros, o en forma de autoevaluación por los propios alumnos.

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • • •

Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante. Tener un procedimiento simple para marcar lo observado.

Ventajas • • • • •

Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente. Es fácil observar y llenar de inmediato la lista. Se puede documentar la ejecución de cada estudiante. Permite enfocarse en el comportamiento. Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a través del tiempo.

Desventajas • •

Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo que conlleva a una decisión forzada. Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación.

2. ESCALA DE RANGO O CATEGORÍA Las escalas de rango consisten en un grupo de características que se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el grado en el cual está presente dicha característica (fig. 3.2). Pueden servir para observar: • • •

Los comportamientos específicos y claramente definidos. La comparación entre dos estudiantes en los mismos grupos de características. Los juicios de los observadores.

Rúbrica

Técnicas de observación

Lista de cotejo

Escala de rango Figura 3.2. Técnicas de observación: escala de rango

Debe haber una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee medir.

Ejemplo. Aceptar sugerencias

1 5

Acepta todas las sugerencias

La mayoría

La mitas de las que le hicieron

Casi ninguna

Ninguna

Las características y los puntos en la escala deben estar claramente definidos.

Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo Participación: (Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.) Considerar valores del 1 al 5, donde 1 = mayor habilidad y 5 = menor habilidad. 1. Participa con los compañeros y se acerca a ellos, ofreciéndoles información. 2. Podría participar más, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta; se encuentra dentro del grupo. 3. Participa sólo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo. 4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo. 5. El estudiante no se junta con nadie, aunque le hablen. Respeto hacia las ideas de los demás: (Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.) 1. Considera los puntos de vista de los compañeros y los incluye en la información que él maneja. 2. Acepta las aportaciones de otros e incluye aquello que coincide con su punto de vista. 3. Escucha, pero no toma en cuenta la información. 4. Rechaza las opiniones de sus compañeros. Otra forma de registro o forma de guía de observación se muestra a continuación: Ejemplo. Trabajo en equipo Trabajo en grupo

Nada

Poco

Suficiente

Mucho

Respeto al turno de palabra Intervención en el contexto Aportación de sugerencias Apoyo a otras opiniones Planteamiento de temas Opiniones razonadas Aceptación de ideas Actitud integradora Tolerancia Tabla de María Luisa Martín, Planeación, administración y evaluación de la educación, Trillas, 1997.

Ejemplo. Análisis de casos Análisis de casos

Inaceptable

Aceptable

Bueno

Excelente

Conocimientos previos sobre el tema Habilidad para determinar alternativas Consideración de consecuencias Identificación de un problema Facilidad para tomar una decisión Justificación dela toma de decisión Ejemplo. Discusión de grupos Discusión de grupos

Nada

Poco

Suficiente

Mucho

Ofreció alternativas de solución de problemas Hizo preguntas que invitaron a continuar la discusión Cooperó en las discusiones Estimuló a los demás a participar Tomó en cuenta las ideas de otros Participó en la discusión Utilizó materiales del curso Apoyó para concluir la discusión Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • • • •

Preparar una lista con los componentes o características importantes del comportamiento a observar. Seleccionar el tipo de escala con categorías para indicar el grado en el cual el comportamiento está presente. Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categorías de la escala. Incluir un lugar para comentarios.

Ventajas • • •

Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente establecidos. Permite una forma común de comparación entre los estudiantes. Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.

Desventajas • • •

Se eliminan los detalles de la observación. Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores. Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que constituyen categorías ambiguas.

La lista de comprobación es similar a la escala de rango, y la diferencia principal consiste en el tipo de juicio que se solicita. La lista de comprobación sólo nos pide un juicio: "sí" o "no".

3. RÚBRICA Uno de los aspectos que ha causado más controversia entre los maestros en relación con la evaluación, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisión de cómo ser evaluados. Se piensa que ellos no están listos para esto y que con seguridad plantearían estándares muy bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas escuelas de Estados Unidos de América se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para que los alumnos se involucren en la evaluación. Esta aproximación permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificación. El profesor también ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qué piensan sobre lo que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qué. Esto se puede llevar a cabo en una discusión de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusión. Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rúbrica (Pate, Homestead y McGinnis, en Stix, 1996; fig. 3.3), esto es, diseñar una gráfica de evaluación entre maestros y alumnos. La rúbrica tiene por un lado de la gráfica "los criterios" que deben dominarse en la lección. Arriba se enlistan "los rangos" que servirán para evaluar el dominio de cada criterio. En la rúbrica, también debe aparecer el valor numérico o verbal según la importancia de cada criterio.

Rúbrica

Técnicas de observación

Lista de cotejo

Escala de rango

Figura 3.3. Técnicas de observación: rúbrica Ejemplo. Rúbricas para la evaluación de un mural Un profesor de estudios sociales de la escuela "Robert Wagner" (en Stix,1996). El proyecto asignado fue la elaboración de un mural para una lección de Geografía. Antes de iniciar, el profesor reunió a sus alumnos para decidir entre todos cuáles serían los criterios que le darían al evaluador para calificar el mural con más calidad. Después de varias discusiones se pusieron de acuerdo en tres criterios: 1. El detalle y la profundización de lo realizado. 2. La aclaración sobre el tema. 3. La alta calidad del diseño. En la rúbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente sería decidir los rangos, en lugar de grados o números (y colocarlos en la parte superior). De preferencia, los rangos deben evitar la implicación de bueno o malo. Los rangos elegidos en este caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro.

Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales según Stix (1996) son: • • • • • •

Intento, aceptable, admirable e imponente. Plomo, bronce, plata y oro. Campesino, artesano, noble y faraón. Gato, pantera, tigre y león. Primera base, segunda base, tercera base y home run. Novato, aprendiz, experto y distinguido.

Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este último caso: • • • •

Novato. Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, observa poca preparación, sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta. Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la información. Experto. Señala un claro entendimiento conceptual de la lección, y sus reportes son lógicos, organizados, con pocos errores. Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad, y la presentación tiene pocos errores.

Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro, dependiendo del trabajo realizado (véase cuadro 3.1).

Mural

Cuadro 3.1. Clasificación por categorías. Novato Aprendiz Veterano

Maestro

y 1 Poco hechos o incorrectos, escasos detalles (1 a 3 puntos)

2 Algunos hechos precisos. Algunos detalles (4 a 6 puntos)

3 Cantidad sustancial de hechos, buena cantidad de detalles (7 a 9 puntos)

4 Cantidad excepcional de hechos. Descripciones vívidas (10 a 12 puntos)

Aclaración sobre 5 el tema Vago y poco claro (1 a 2 puntos)

6 Algo focalizado, pero no lo suficientemente organizado (3 a 4 puntos)

7 Bien organizado y claramente presentado (5 a 6 puntos)

8 Altamente organizado y fácil de seguir (7 a 8 puntos)

Alta calidad del 9 diseño Poco diseño, mal planteado (1 a 3 puntos)

10 Diseño simple, pero más organizado (4 a 6 puntos)

11 12 Atractivo, invita a diseño excepcional y verlo sobresaliente (7 a 9 puntos) atractivo visual (10 a 12 puntos)

Detalles profundización

Ejemplo. Rúbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartko's en Stix (1996); ella utilizó la rúbrica en una unidad sobre poesía. Primero, los alumnos leyeron sobre diferentes tipos de poesía. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una buena poesía, así que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que había cuatro criterios que podrían servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas:

1. 2. 3. 4.

Describir emoción y/o fantasía. Cautivar al lector. Usar un lenguaje claro. Usar una puntuación determinada.

Para continuar con la elaboración de la rúbrica, se leen varios poemas para determinar la definición y puntuación de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluación. La rúbrica quedó de la manera en que se presenta en el cuadro 3.2. Cuadro 3.2. Puntuación de rangos con base en cuatro criterios. Poesía Novato Aprendiz Veterano Maestro Habilidad para captar al lector

Emoción y fantasía

Uso del lenguaje

Puntuación

Los números contenidos en las celdas del cuadro 3.2 significan lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la dirección (1 a 2 puntos). Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos). Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos). El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos). Dificultad para visualizar la imagen o la emoción (1 a 3 puntos). Algún uso de imagen, idea o emoción (4 a 6 puntos). Claro uso de imágenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos). Imágenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos). Selección inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos). Expresión del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos). Selección apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos). Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos). Arbitrariedad en la puntuación (1 a 2 puntos). Alguna puntuación significativa (3 a 4 puntos). Puntuación significativa completa (5 a 6 puntos). Puntuación que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos).

Entonces, la rúbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la evaluación; ellos tienen más claro lo que se espera y cómo asegurar sus logros. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • • • •

Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarán en cada aspecto. Revisar las respuestas en forma anónima, sin ver los nombres o mediante un código para cada estudiante. Revisar y calificar una pregunta a la vez.

Ventajas • • • • •

Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la producción y la organización de las ideas son importantes. Útil para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creadoras. Fácil de elaborar. Se adapta a la mayoría de las materias. Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.

Desventajas • • •

Se invierte mucho tiempo en su revisión. La representatividad del contenido es limitada. La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden interferir en la revisión.

Actividad 3.1. Autoevaluación en determinación de reactivos de examen Elija la letra que corresponda al método de evaluación más apropiado para cada reactivo listado. 1. ¿Qué significa el término ósmosis? a) Examen de ensayo b) Lista de cotejo c) Escala de rango d) Respuesta breve 2. Identifique y explique el descubrimiento más importante que llevó al desarrollo de la fusión nuclear. Justifique su respuesta. a) Examen de ensayo b) Lista de cotejo c) Escala de rango d) Respuesta breve 3. Defina selección natural y describa cómo pueden ser ambas causa y efecto. Proporcione algunos ejemplos relacionados con insectos. a) Ensayo b) Respuesta breve c) Opción múltiple d) Lista de cotejo 4. Los comentarios que un estudiante hace en una discusión de clase. a) Lista de cotejo b) Escala de rango c) Opción múltiple d) Coevaluación 5. Ser capaz de enlistar cinco maneras de mejorar las habilidades de escucha. a) Ensayo b) Lista de cotejo c) Respuesta breve d) Opción múltiple 6. El proceso de determinar el índice de refracción en un líquido. a) Ensayo b) Falso / verdadero c) Respuesta breve d) Escala de rango

7. Relacionar inventores e inventos. a) Respuesta breve b) Relacionar c) Lista de cotejo d) Escala de rango 8. ¿Qué tan capaz es el alumno para trabajar en proyectos grupales? a) Ensayo b) Coevaluación c) Lista de cotejo d) Respuesta breve 9. La habilidad del alumno para diseñar un experimento en crecimiento de plantas. a) Coevaluación b) Escala de rango c) Lista de cotejo d) Respuesta breve Respuestas de la actividad 3.1 1. d 2. a 3. a 4. b 5. c 6. d 7. b 8. b 9. c

TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO La evaluación conlleva la dicotomía encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena o nos redime, mientras que el desarrollo nos mejora. ARMANDO LOZANO La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso de Estados Unidos de América, Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución (fig. 4.1) se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecución se puede evaluar: •

El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado.

•

El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento, etc. Para su evaluación, el producto puede compararse con ciertas características esperadas (evaluación interna) o con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), resulta más fácil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar.

Figura 4.1. Técnicas para la evaluación del desempeño

Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental. Algunas habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son: • • • • • • • •

Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hipótesis. Trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios útiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Diseñar buenos experimentos. Tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemáticas, Inglés e Historia, se requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de lápiz y papel destacan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen científico. La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la educación basada en competencias; como éstas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene información de ellas mediante técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: •

•

Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación. Seleccionar las técnicas más pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas, o una combinación de técnicas,

dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento. Para realizar la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante, por parte del docente: • • • • •

La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado. Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos. Fomentar la autoevaluación.

Algunas herramientas consideradas en este ámbito son los mapas mentales, la solución de problemas, el método de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la técnica de la pregunta.

1. PORTAFOLIO El portafolio es una modalidad de evaluación (Fig. 4.2), Y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.

Figura 4.2. Técnicas para la evaluación del desempeño: portafolio El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de los estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo interactúan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y autoevaluación.

De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los criterios para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autorreflexión. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido. Según Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999): • • • • •

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas • • • • • • • • • • • • • •

Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la autoevaluación y el control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizados. Provee una estructura de larga duración. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas • • • • • •

Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluación. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalización de los resultados es limitada. Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información, y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien, ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es

definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación debe tomarse en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y la motivación, así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. 1.1. Componentes del portafolio Propósito. Como docentes, debemos hacemos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propósito. Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: • • • •

Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia. Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabación de algún experto en el área. Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estén explícitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, como: • • • •

•

Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo? Evidencia de reflexión. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión? Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensión. En donde se pregunte: ¿Qué más sabes de ti mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?

1.2. ¿Qué implica la elaboración de un portafolio? Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:

• • •

Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Diseñar evaluación por rúbricas.

1.3. Tipos de portafolio Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio: • •

•

Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes o trabajo creativo. Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un número predeterminado de ítems. Se le da al estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede remplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, y dos exámenes con autorreflexiones. Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

1.4. El portafolio en los niveles preescolar y básico En los niveles preescolar y primaria, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares. Engel (1990) subraya que este tipo de evaluación se fija más en los éxitos que en los fracasos, lo cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de autoevaluación, a la vez que mejoran la comunicación de sus evaluaciones hacia otros. Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los niños, viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observación sistemática, los pequeños deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pequeños y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. Arter y Paulson (1991) indican que el material de los portafolios se debe organizar en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una meta de desempeño estándar que sea consistente con los currículums y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados para comparar a unos niños con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los niños y, así, que ellos sean responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas para este análisis.

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente: 1. Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, como la extensión de un trabajo, o responden a su evaluación con un "no sé". Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.), no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer. 2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos). 3. No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral. 4. Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos. 5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general, hablan para sí mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es importante: •

• • •

Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, la autoevaluación, el ponerse metas y el desarrollar criterios. No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propósito de aprender. Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en que empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos: uno que le guste más y uno que le guste menos, y que se pregunten: ¿En qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentará un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios.

Ejemplo. Criterios de evaluación Calificación por criterios: Cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo con la siguiente escala: Puntuación 0 = No hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación). Puntuación 1 = Evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntuación 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno). Puntuación 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las técnicas de evaluación que estamos revisando (mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolio) se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el mundo fuera del aula.

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

TEMA: Escala de Rango, Rubrica y Debate

Reinaldo Joél Marroquín Torres

3575-12-21358

Víctor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575-98-5144

Heidy Carolina Sagastume R.

3575-03-6214

Ana María Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-12-21357

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Mónica Victoria Telón Castro.

3575-03-6018

Chiquimula 5, Agosto de 2013

INTRODUCCIÓN

La escala de evaluación o de rango, es considerada como una actividad sistemática y necesaria dentro del proceso educativo, el fin que persigue, depende de las condiciones en que ésta se realice y obliga a actuar de una manera rigurosa, sistemática y fundamentada a lo largo de todo el proceso en que se desarrolla, iniciando con el momento en que decide y define, qué es lo que se persigue con la evaluación y concluyendo cuándo se hacen públicos sus resultados o conclusiones. La rúbrica es un es instrumento de evaluación que establece los criterios y niveles de logro para determinar la forma de calificar el desempeño de los estudiantes y demostrar a través de ellos el resultado objetivo que se pretende alcanzar en función de los contenidos establecidos. El debate es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o más estudiantes, el propósito esta herramienta pedagógica es discutir un tema determinado de interés común. Los instrumentos anteriores ayudan al docente ha realizar de una mejor manera la evaluación de los estudiantes y tener elementos de juicio para realizar una ponderación equitativa y justa tratando de eliminar la subjetividad en la apreciación del docente o guía.

ESCALA DE EVALUACIÓN O DE RANGO ¿Qué es? La escala de calificación consiste en una serie de indicadores con su escala grabada para evaluar cada acción educativa. Puede ser numérica, literal, grafica y descriptiva. Escala

Indicador

Numérica Literal Gráfica

3 A Excelente

Descriptiva

Siempre mantiene contacto visual

Mantiene contacto visual compañeros 4 1 B C Muy bueno Bueno

con

compañeras

2 D Necesita mejorar A veces El contacto Nunca mantiene mantiene el visual que el contacto contacto visual mantiene es visual con los escaso compañeros (a)

¿Para qué se usa? Se usa para:    

Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia indicando además el nivel de logro Evaluar conductas, habilidades, actitudes durante el proceso educativo Análisis comparativo de características entre los estudiantes. ¿Cómo se elabora? 1. Se definen las competencias a evaluar 2. Se identifican los indicadores para evaluar la competencia ya sea de una ejecución o un producto. Se elaboraron como aseveraciones o preguntas que contengan aspectos observables se deciden que tipo de escala a utilizar: numérica o literal. 3. Se describe la calidad esperada en una gradación descendente. Se recomienda a utilizar una escala par. Ejemplos 4 niveles de gradación ¿Cómo se evalúa? En la tabla el docente hace una marca debajo del nivel de gradación que mejor representa el nivel de logro alcanzado. Con la información el docente debe platicar con el estudiante, respecto a los indicadores en los que debe mejorar y decirle como lo puede conseguir.

Ejemplo de Escala de calificación Grado: Primero Básico Área: Ciencias Sociales Competencia 2: Describe las características de la sociedad actual, con base en los cambios producidos por la colonización y la interacción entre pueblos indígenas y colonizadores españoles en la rearticulación del territorio, población y patrones culturales. Indicador de logro: 2.3 Deduce las consecuencias de conquista y la colonización. Contenido Declarativo: Descripción de las relaciones entre españoles e indigentes en el Reino de Guatemala colonial. Escala de Calificación numérica para evaluar debate 4= Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1= Nunca Aspectos 4 3 1 Mostró interés en particular durante el debate. 2 Explicó las causas de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante su participación. 3 Explicó las consecuencias de la conquista y de la colonización en Centroamérica durante su participación. 4 Explicó cómo ha sido la interacción entre pueblos indígenas y colonizadores españoles en la rearticulación del territorio, población y patrones culturales. 5 Determinó de qué manera ha influido la conquista y colonización en la sociedad cultural. 6 Defendió su postura en el debate con argumentos válidos. 7 Concluyó el debate reafirmando su postura. 8 Persuadió con argumentos válidos a la audiencia con relación a la postura. 9 Respetó las opiniones de los demás participantes. 10 Respetó los lineamientos establecidos para participar durante el debate.

RÚBRICA

¿Qué es? La rúbrica es un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y niveles de logro mediante a disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen. La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto como el proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de rúbrica: global u holística y analítica. a) Rúbrica global u holística: Éste tipo de rubrica considera la ejecución como una totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos, es decir, se evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen (Moskai 2000, Nitko 2001). Se utiliza cuando pueden aceptarse pequeños errores en algunas de las partes del proceso, sin que se altere la buena calidad del producto final. b) Rúbrica analítica: Este tipo de rúbrica considera en forma más específica cada detalle de la tarea a evaluarse. Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y valores, puntuaciones o pesos según una escala. 1. Los criterios se establecen para caracterizar el desempeño esperado o requerido para el grado. 2. Los niveles indican el grado de logro que categoriza la ejecución de los estudiantes de acuerdo a su ejecución basada en los criterios. Estos dan información al docente para ayudar a los estudiantes en las áreas que más necesite. 3. La escala indica los valores, puntuaciones o pesos por medio de los cuales se cuantifica la ejecución de los estudiantes.

¿Para qué se usa? Se usa para: La rúbrica se usa para:   

Determinar los criterios con los que se va a calificar el desempeño de los estudiantes. Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en una ejecución o en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio. Asesorar a los estudiantes en los aspectos específicos que debe mejorar



Posibilitar la autoevaluación y coevaluación conforme los estudiantes van tomando experiencia en su uso.

2. ¿Cómo se elabora? Se determinan los criterios a evaluar. Se establecen los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante en cada criterio, del nivel más alto al más bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno, Regular, Debe mejorar. En la rúbrica analítica se describe qué se espera del estudiante en cada criterio de acuerdo a cada uno de los niveles Se asigna valor a cada nivel de desempeño. Se deja un espacio para anotar los puntos obtenidos en cada criterio. 1. ¿Cómo se evalúa? En la rúbrica el docente hace una marca en el nivel de desempeño que demuestre el estudiante en cada criterio. Si se desea asignar una calificación, es decir los puntos obtenidos por el estudiante, se saca un porcentaje. Con esta información el docente debe platicar con el estudiante respecto aquellos indicadores en los que debe mejorar y decirle que puede hacer para conseguirlo. Ejemplos de rúbrica global y analítica Competencia Relaciona formas, figuras geométricas, símbolos, signos y señales con diferentes objetos y fenómenos que acontecen en el contexto natural, social y cultural de su comunidad. Rúbrica global Excelente El proyecto cumple con todos los productos solicitados y se presentan en forma organizada y creativa. Se clasifican e identifican correctamente todas las figuras geométricas. Los cálculos son exactos y se plantean y resuelven varios problemas en forma adecuada. Muy bueno El proyecto cumple con los productos solicitados y se presentan en forma organizada. Se identifican y clasifican las figuras geométricas. Se plantea y se resuelve al menos un problema de forma adecuada.

Regular El proyecto cumple con la mitad de los productos solicitados. Se identifican y clasifican adecuadamente las figuras geométricas. Se plantea al menos un problema de forma adecuada. Debe mejorar El proyecto cumple con menos de la mitad de los productos solicitados. Se identifican las figuras geométricas. No realiza cálculos. El problema no se plantea ni se resuelve en forma adecuada.

Rubrica analítica Criterios / Niveles de desempeño indicadores de Excelente Muy bueno logro (25 puntos) (20 puntos) Presenta el Presenta en Presenta en proyecto con forma forma calidad en su organizada y organizada el forma y creativa el proyecto con los contenido proyecto con productos todos los solicitados productos solicitados. Clasifica y Clasifica y mide Clasifica mide ángulos con precisión correctamente todos los todos los ángulos de los ángulos de los objetos. objetos pero no los mide con precisión. Descubre el Identifica el Identifica el paralelismo y la paralelismo y paralelismo y perpendicularid perpendicularida perpendicularida ad en diferentes d en todos los d en más de la objetivos que objetos. mitad de los observa en el objetos. aula y fuera de ella. Clasifica Clasifica de Clasifica de triángulos por manera correcta manera correcta la longitud de todos los la mitad de los sus lados triángulos de triángulos de acuerdo a la acuerdo a la

Regular (15 puntos) Presenta el proyecto con la mitad de los productos solicitados

Debe mejorar (10 puntos) Presenta el proyecto con menos de la mitad de los productos solicitados.

Clasifica correctamente todos los ángulos de los objetos pero no los mide.

No clasifica ni mide los ángulos de los objetos.

Identifica del paralelismo y perpendicularida d en menos de la mitad de los objetos.

No identifica el paralelismo y la perpendicularid ad en los objetos

Clasifica de manera correcta menos de la mitad de los triángulos de

No clasifica de manera correcta los triángulos de acuerdo a la longitud de sus

Clasifica cuadriláteros por la relación de paralelismo o perpendicularid ad entre sus lados opuestos y contiguos.

Calcula perímetro de triángulos y cuadriláteros Resolución del problema

longitud de sus longitud de sus acuerdo a la lados. lados. longitud de sus lados. Clasifica de Clasifica de Clasifica de manera correcta manera correcta manera correcta todos los más de la mitad todos los cuadriláteros de los cuadriláteros encontrados cuadriláteros encontrados tomando en encontrados, tomando en cuenta la tomando en cuenta la relación de cuenta la relación de paralelismo y relación de paralelismo pero perpendicularida paralelismo y no logra d. perpendicularida clasificarlos por d. su perpendicularida d. Hace un cálculo Hace un cálculo Calcula exacto del aproximado del incorrectamente perímetro del perímetro del el perímetro del lugar que eligió lugar que eligió. lugar que eligió Realiza el Realiza el Resuelve, planeamiento planeamiento correctamente el adecuado y lo pero no resuelve problema sin resuelve correctamente el realizar el correctamente. problema. planteamiento.

lados.

No tomó en cuenta la relación de paralelismo y perpendicularid ad para clasificar los cuadriláteros que encontró.

No calcula el perímetro del lugar que eligió. Realiza un planteamiento incorrecto para el problema.

EL DEBATE

Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes ideas en torno a un tema polémico. El fin del debate no es aportar soluciones sino analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo. El debate es una herramienta pedagógica de utilidad cuando se busca desarrollar habilidades críticas, así como ampliar y facilitar la comprensión de un tema determinado. En el salón de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia, aunque con características menos formales. Por ejemplo, el público, los participantes y el moderador no están siempre definidos; sin embargo, este género oral es una forma de alcanzar la participación activa de todos los integrantes del grupo, la cual no se obtiene con la exposición oral, por ejemplo. Además, el debate permite ver y contrastar posturas opuestas, ampliando así la perspectiva de los estudiantes.

GENERALIDADES:

Es un debate entre dos equipos con igual número de integrantes.

En la Pauta de Evaluación se evaluarán los siguientes criterios: Fondo, Forma y Estrategia.

FORMATO DEL DEBATE: El debate contempla cuatro etapas: a) Etapa Inicial de Argumentación: Tres miembros de cada equipo intervienen de manera seguida (Comienza el equipo afirmativo). El primer debatiente (alumno 1) dispondrá de 2 minutos para presentar e introducir el tema, luego intervienen los alumnos 2 y 3, quienes deberán desarrollar y luego resumir los argumentos de su presentación, según corresponda. Dispondrán de 3 minutos cada uno. La intervención restante de cada equipo es de Conclusión (parte el equipo negativo y finaliza el afirmativo) y dura 2 minutos cada una. Luego de éstas no se permiten réplicas.

MODERADOR

a) El moderador dirige el desarrollo del debate. b) Presenta el tema, define los roles. c) Elabora las conclusiones Por otro lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate, ya que en él recae la responsabilidad de dirigir la discusión y que ésta se desarrolle de acuerdo con las reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes

CONTROL DEL TIEMPO:

El tiempo será controlado con un sistema especial de luces que los alumnos y el jurado habrán podido conocer. Luz Verde significa comenzar. Luz Amarilla, que dispone de 30 segundos más, y Luz Roja, que su tiempo ha concluido.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se evaluará el fondo, la forma y la estrategia. También se contemplará la penalización. FONDO: 40%

- Argumentación: Capacidad de emplear una fundamentación lógica para demostrar sus afirmaciones.

- Información: Rigurosidad en el empleo de fuentes y dominio de los contenidos expuestos. Se permite apoyar la fundamentación con pruebas documentales.

FORMA: 30%

Expresión oral: Vocabulario: Manejo correcto del lenguaje. Destreza en el uso del idioma. Voz: Tonos, volumen y ritmo. Dicción: pronunciación clara sin titubeos. Modulación.

Expresión corporal: Contacto Visual (con el público y el jurado) Expresión facial acorde con el discurso. Gestos y Postura corporal acorde con el discurso. Dominio Escénico: Utilización del espacio.

ESTRATEGIA: 30%

El debate es un trabajo en equipo donde el discurso cumple un rol específico.

- Alumnos Debe introducir el tema. Es decir, presentar la tesis a defender, definir los términos de ésta, presentar los argumentos de su equipo, y resumir lo presentado.

Retomar los argumentos expuestos por su compañero anterior y desarrollar los que le corresponda. Luego debe resumir. También puede optativamente contrarreplicar cuando corresponda.

Refutar o contra-argumentar. Luego deben referirse a los argumentos presentados por la contra-parte, y no pueden agregar nuevos argumentos a favor de sus tesis. Deben necesariamente improvisar a partir de lo expuesto por la contra-parte. No está permitido hablar de memoria. También pueden optativamente contrarreplicar, cuando corresponda.

Concluir la presentación del equipo. Luego debe resumir la presentación y mostrar porqué su equipo ha ganado, contrastando los argumentos propios con los contrarios, mostrando cuáles y porqué han prevalecido.

Ejemplo

Durante del Debate.

1. 2. 3. 4.

Se organiza los dos equipos El moderador recuerda las reglas de participación Los dos equipos debaten sobre las características del tema El secretario toma nota de las opiniones durante el debate y las conclusiones al finalizar el mismo. 5. El docente observa cuidadosamente el comportamiento de los estudiantes; anota, durante el proceso, los aspectos que le hayan llamado la atención. Después del Debate:

1. El docente determina con los estudiantes cuales son las causas y consecuencias de las temáticas abordadas. 2. El docente concluye acerca de las ideas claves del tema.

BIBLIOGRAFĂ?A

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/debate.pdf

http://www.ucp.pr.rimed.cu/sitios/revistamendive/Num4/PDF/6.pdf http://www.mineduc.gob.gt

PREGUNTAS PARA EL DEBATE ESCALA DE EVALUACION 1. Qué casos no son propicios para aplicar la Escala de evaluación? 2. En caso de ser necesario ampliar las apreciaciones de la evaluación, como se puede mejorar la Escala de Evaluación? 3. ¿Cuáles son las ventajas de la Escala de Evaluación? 4. ¿Puede tornarse subjetiva el resultado de la evaluación por media la Escala de Evaluación? 5. ¿Permite la escala de evaluación medir lo que se pretende? 6. ¿Influye el diseño de la evaluación en los resultados por medio de la Escala de Evaluación?

Rubrica 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué es una rúbrica? Importancia de la rúbrica global u holística Rúbrica analítica Componentes esenciales de la rúbrica analítica Para que se usa una rúbrica.

Preguntas del sistema de evaluación 1. 2. 3. 4.

¿Cuándo podemos aplicar una evaluación con rúbrica? ¿Qué ventajas podemos obtener de una evaluación con rúbrica? ¿Qué impacto produce en el estudiante adulto una evaluación con rúbrica? ¿Qué diferencia psicológica produce una evaluación con rubrica aplicada entre un adulto y un niño? 5. ¿Qué incidencia tiene en el aprendizaje una evaluación por rúbrica?

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA

¿QUÉ ES?

RUBRICA ď&#x201A;&#x2014;

Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificaciĂłn a aplicar en cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.

¿Para qué sirve?

La rúbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de calificación.  Por eso se describe el criterio en cada nivel.  Así mismo, el alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar.  Los rangos deben representar los grados de logro, por medio de grados o números 

驴C贸mo se elabora el instrumento?

 1.

En una hoja anote en la parte superior los datos generales siguientes: nombre del establecimiento, grado, sección, nombre del maestro y fecha en que se realiza la observación, nombre de la actividad, competencia o competencias que evaluará, nombre del estudiante

ď&#x201A;&#x2014; 3.Elabore

ď&#x201A;&#x2014; 4.

un formato.

Seleccione los aspectos que va a evaluar, por ejemplo para determinar si un o una estudiante comprendiĂł el concepto de democracia

ď&#x201A;&#x2014;

5. Anotar los criterios seleccionados en la primera columna de la tabla.

ď&#x201A;&#x2014;

6.Seleccionar el rango que permita la evaluaciĂłn, por ejemplo: respuesta excelente, respuesta satisfactoria, respuesta moderadamente satisfactoria y respuesta deficiente y se le asigna valor a cada nivel, por ejemplo, de 1 a 4 puntos respectivamente

驴C贸mo se calcula la valoraci贸n?

 Multiplicar

el valor máximo de la escala asignada para evaluar por el número de aspectos a observar. Esto dará la nota máxima.  Sumar el total de valores obtenidos en cada uno de los aspectos o criterios.  La calificación se calcula dividiendo el total obtenido, entre la nota máxima y multiplicando el resultado por 100.

EJEMPLO DE RUBRICA  Nombre  Fecha:

del maestro:

 Nombre de la actividad:  Competencia:

CUERPO DE LA RUBRICA Nombre del alumno/ alumna

Respuesta deficiente 1

Respuesta moderadamente satisfactoria 2

Respuesta satisfactoria 3

Respuesta excelente 4

Explicación

No logra demostrar que comprende el concepto.

Respuesta refleja alguna confusión

Respuesta bastante completa.

Respuesta completa

Comprensión del concepto

No provee contestación completa.

Comprensión incompleta del concepto

Manifiesta comprensión del concepto

Explicaciones claras del concepto.

Identificación de los elementos del concepto

Omite elementos importantes.

Identifica algunos elementos importantes.

Identifica bastantes elementos importantes.

Identificación de todos los elementos importantes.

Ejemplificación

Utiliza inadecuadamente los términos.

Provee información incompleta relacionada con el tema.

Ofrece alguna información adicional

Inclusión de ejemplos e información complementaria

Punteo obtenido: Observaciones



VER VIDEO DE RUBRICA.

http://youtu.be/VcjxcFqi

8U4

NUEVOS DESARROLLOS EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA MEDICIÓN Y EVALUACIÓN

LOS NUEVOS DESARROLLOS EN EVALUACIÓN • EVALUCIÓN ALTERNATIVA: se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden usarse dentro del contexto de la enseñanza e incorporarse a las actividades diarias del aula. • A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite: • Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí. • Descarta las fortalezas de los estudiantes en lugar de las debilidades • Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas , las experiencias culturales, educativas y los niveles de estudio

ARGUMENTACIÓN • Los críticos argumentan que las evaluaciones tradicionales de respuesta fija no dan una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden hacer con sus conocimientos, si no que solamente permiten observar la comprensión o interpretación del conocimiento, pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento.

Eisner (1993) plantea los siguientes principios. El proceso de evaluaciรณn y selecciรณn de instrumentos , la evaluaciรณn debe. Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de soluciรณn de problemas y de construcciรณn de significado. Mostrar como los estudiantes resuelven problemas , y no solamente atender el producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir el aprendizaje.

Principios • Refleja los valores de la comunidad intelectual. • Evitar limitarse a una ejecución individual, puesto que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. • Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, dado que las situaciones de la vida real rara vez tiene una sola alternativa correcta. promover la transferencia presentando tareas que requieran el uso del uso inteligente de las herramientas de aprendizaje. • Permitir al estudiante escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

La evaluación alternativa • Incluye variedad de técnicas de evaluación entendidas como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que utilice para información sobre la marcha del proceso” • Existen dos clases de alternativas. 1. Técnicas para la evaluación del desempeño. 2. Técnicas de observación

TECNICAS DE OBSERVACIÓN Lista de comprobación o lista de cotejo Escala de rango Rúbrica TECNICAS DE EVALUCIÓN DE DESEMPEÑO  Portafolio  Solución de problemas  Método de casos  Proyecto  Mapa mental  Diario  Debate  Ensayo  propuesta específica

La observación • La observación como técnica de evaluación se puede evaluar en forma integral aspectos y resultados del aprendizaje referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones, aunque se utiliza con m{as frecuencia en la evaluación de contenidos de tipo procedimental y actitudinal.

En base a esta presentaci贸n responda la siguiente autoevaluci贸n

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN: CÓMO EVALUAR La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o prepare adecuadamente, con el grado de simplicidad o complejidad que pida la situación. En definitiva se trata de decidir como se recogerà la información ( Técnicas ) y que tipo de instrumento se utilizará que nos garantice , en la medidad de lo posible, dos características básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución. Concepto de validez La validez de una prueba indica el grado en que una instrumento mide aquello que pretende medir y proporciona información adecuada en relación a su uso y utilización. Cuando nos planteamos la validez de una prueba, hemos de responder a las siguientes preguntas: • ¿ mide el instrumento aquello que quemos medir ? • ¿ En que grado lo mide ? • ¿ Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos evaluativos ? La validez no es una propiedad general del instrumento de medida sino que depende del propósito que se persiga con su utilización, de manera que no se puede hablar de una validez general sino relativa a los objetivos de

Cómo evaluar -

aprendizaje que queremos medir y al tipo de decisión que se quiera tomar con la información que nos proporcione el instrumento. Concepto de fiabilidad Este concepto hace referencia a la exactitud y precisicón de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en la medidad de lo posible. La fiabilidad depende en buena parte del número de datos ( o preguntas ). Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de aquello que se juzgue más importante ( y esto supone clarificar què es más y menos importante ) Fuentes de error a) El instrumento de recogida de datos No todos los medios de recogida de información son igualmente adecuados para los distintos tipos y niveles de aprendizajes. Por otra parte, aunque la selección del instrumento sea correcta, también hay factores internos a la propia prueba que pueden ser fuentes de error. Así, por ejemplo, la claridad de las preguntas, el tiempo, etc. b) El ambiente. En la medida en que la situación en la que se recoge la información se aleja más de las circunstancias habituales, la posibilidad de error es mayor (por ejemplo, la selectividad). c) El evaluado Quizás una de las mayores perdidas entre lo que se percibe y la realidad está en el propio alumno que nunca llega a reflejar cuantitativa y cualitativamente todo lo que sabe. d) El evaluador. Esta fuente de error es importante analizarla en la medida que es donde más se puede intervenir. El profesor cuando evalúa toma o debe tomar decisiones que implican cierta dificultad y, como consecuencia, riesgos de posibles errores. -Cuando decide los objetivos que va a evaluar. -Cuando elige una técnica de recogida de información. -Cuando diseña una prueba concreta. -Cuando aplica la prueba. -Cuando corrige la prueba. -Cuando puntúa. Programación de la evaluación : tabla de especificaciones Una manera de programar una evaluación es hacerlo mediante una tabla de especificaciones. Las tablas de especificaciones se hacen para calcular el

Cómo evaluar -

número de preguntas que deben incluirse en un test teniendo en cuenta la importancia relativa tanto de los contenidos como de los objetivos. Estas tablas están concebidas para preparar pruebas objetivas de tipo-test, pero, incluso hechas sin mucho rigor, pueden ser también útiles para preparar otros tipos de pruebas y pueden tener también otras finalidades. Básicamente se trata de distinguir lº entre objetivos y contenidos y 2º importancia relativa de objetivos y contenidos. El que estas tablas de especificaciones estén concebidas para planificar pruebas objetivas puede crear en nosotros una actitud de rechazo si nuestro estilo de evaluación va por otros caminos. Sin embargo el mensaje implícito en estas tablas es extrapolable a otras formas de evaluación. Incluso tratándose de pruebas objetivas, el hacer estas tablas y atenerse a lo en ellas programado no es fácil, pero las ideas que subyacen pueden influir positivamente en nuestra manera de planificar un examen. Es útil comprobar lo que dan de sí. Cuando se trata de preparar una prueba objetiva, sobre todo de cierta importancia (como en un examen final, un examen de selección, etc.) estas tablas, aunque no se sigan con mucha fidelidad, pueden servir de ayuda para conseguir un examen adecuado. En las pruebas objetivas caben estos riesgos: a) Preguntar lo que se sabe preguntar, más que lo que se debería preguntar, b) Utilizar como referencia exámenes puestos en otras ocasiones sin prestar especial atención a las innovaciones, nuevos énfasis, etc., que deberían estar presentes en el examenc) Hacer más preguntas ' de lo que es más fácil hacer preguntas y menos de lo que quizás es más Importante, etc. En estos exámenes, cuando no hay ninguna programación previa, caben en definitiva estos peligros1º Los exámenes pueden quedar muy desequilibrados y el número de preguntas que se hacen sobre cada tema y objetivo no responden a su importancia, 2º Las preguntas no responden realmente a los objetivos propuestos y que son los que en principio hay que evaluar. 3º Se puede condicionar un tipo de estudio en el alumno que en el fondo no se desea. 4º Si la nota va a depender de¡ número de respuestas correctas, la nota puede depender de trivialidades, pueden influir desproporcionadamente temas de menor importancia, etc.

Cómo evaluar -

El ejemplo puesto en el cuadro VI, hipotético y muy simple, clarifica cómo se hacen estas tablas de especificaciones y muestra su utilidad. Cuadro VI Ejemplo de tabla de especificaciones Contenidos

Objetivos Objetivo 1º (memoria): Objetivo (comprensión): 30% Objetivo (aplicación): 50%

20% 2º 3º

Total de preguntas por objetivo

Tema 1.0 (25%)

Tema 2.11(75%)

6 x .25 = 1.5

6 x.75 = 4.5

30 x .20 = 6

9 x.25 = 2.25

9 x .75 = 6.75

30 x.30 = 9

15 x .25 = 3.75

5 x.75 = 11.25

30 x .50 = 15 Total: 30 preguntas

Lo que interesa en primer lugar es entender el cuadro; luego podemos pensar en aplicaciones o adaptaciones prácticas. 1.

Los tantos por ciento (%) puestos junto a los contenidos y objetivos no responden a ningún tipo de cálculo-. el profesor o constructor del test expresa de esta manera la importancia relatíva de objetivos y contenidos (es como repartir 100 puntos entre los temas y los objetivos según la importancia que tengan a juicio del profesor).

En cada casilla (en negrita) figura el número aproximado de preguntas que corresponden a cada tema en cada uno de los objetivos (los decimales no tienen sentido).

El procedimiento seguido es sencillo: si al objetivo lº le corresponde una importancia del 20 %, y el número total de preguntas va a ser de 30, le corresponderá un 20 % de las preguntas (30 x 20 = 61- última columna). Estas 6 preguntas se repartirán entre los temas según su importancia: al tema 1º le corresponderá el 25 % de 6 (6 x .25 = 1.5), y al tema 2º le corresponderá el 75 % de 6, (6 x .75 = 4.5), etc. Naturalmente cabe la posibilidad de que en alguna celda no hay ningún número; un determinado objetivo puede no tener sentido en relación a un tema concreto. Estos cuadros (u otros parecidos) tienen estas ventajas: 1.

El mero hecho de disponer de un cuadro de este tipo hace caer en la cuenta 1º de la distinción entre temas y objetivos, y 2º de que no todo tiene la misma importancia.

El cuadro equivale a un control previo de la validez (se comprueba aquello que se desea comprobar), y los números de preguntas aseguran una mayor fiabilidad (menos margen de error) en aquello que es más importante (donde al haber más preguntas pesará menos la suerte, el azar, preguntas ambiguas, etc.).

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No hace falta ponderar (dar más valor según su importancia) a determinadas preguntas; la ponderación viene dada por el número de preguntas. No es lo mismo tener más datos de lo más importante que dar más importancia a un dato porque es más importante.

Con el mismo cuadro, variando las preguntas, se pueden hacer con más facilidad pruebas distintas y equivalentes (pruebas paralelas, con idéntica estructura, nivel de dificultad, etc.), por ejemplo para ponerlas a distintas secciones de un mismo curso.

5. Estos cuadros (o parecidos) también son útiles para otros usos, como puede ser presentar una programación sucinta de todo un curso, o para hacer ver las interrelaciones entre d'iversos temas y objetivos, para sugerir metodologías, ejercicios, lecturas etc. de acuerdo con temas y objetivos, etc. Dentro de lo que podemos llamar programación de la evaluación, en el cuadro se pueden especificar, en vez de¡ número de preguntas, el tipo de preguntas o ejercicios apropiados para cada tema u objetivo.

Criterios de valoración de los aprendizajes e interpretación de las puntuaciones Los resultados de los aprendizajes se valoran comparándolos siempre con “alguna cosa” que de manera genérica denominamos “criterios de referencia”. Es normal clasificar los diversos enfoques en dos grandes categorías. a) Criterios relativos al grupo (evaluación normativa) b) Criterios referidos a otros criterios (evaluación criterial) Estos criterios o procedimientos desembocan en métodos y procedimientos específicos. Casi todos los procedimientos que se han desarrollado pertenecen básicamente a la segunda categoría: como calificar sin tener al grupo como norma o referencia. En la práctica ambos enfoques pueden complementarse; se puede calificar en princpio según objetivos alcanzados, pero sin perder de vista lo que el grupo es capaz de hacer. O se puede tener un criterio absoluto para aprobar y un criterio más relativo al grupo para asignar las calificaciones superiores al aprobado. En la evaluación normativa la puntuación de cada sujeto se interpreta comparándola con las que obtienen los compañeros de su grupo. La ejecución del grupo se constituye en el referente para la interpretación. Este criterio o referente es relativo. En la evaluación criterial las puntuaciones de cada sujeto se interpretan comparándolas con un nivel de ejecución especificado antes en relación al conjunto de aprendizajes que mide la prueba.

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El juicio viene dado por aquello que cada sujeto es capaz de realizar respecto a estos objetivos, independientemente de lo que hagan o sean capaces de realizar los otros sujetos del grupo. Este tipo de criterio o referente es absoluto. Algunas ideas sobre los dos enfoques básicos en la calificación/valoración Sobre criterios de calificación Criterios relativos al grupo… Aspectos cuestionables … Sin embargo… -

Tomados literalmente : a cada uno se le califica no por lo que sabe él, sino por lo que saben los demás… El que sabe más perjudica al que sabe menos… Los que más saben pueden no saber lo suficiente… y los que menos saben lo suficiente… Se desmotiva a los que no pueden competir… Se pueden favorecer actitudes negativas…competitividad, no ayudar a los demás, no prestar apuntes o material

Es interesante disponer los datos de todos antes de calificar, comprobar qué es lo que se puede exigir a un determinado grupo… Los criterios relativos al grupo son más defendibles (e incluso recomendables)para establecer calificaciones superiores al apto, o las calificaciones máximas…

Según niveles previamente establecidos… - Cuando los niveles mínimos para el apto no dependen del rendimiento de los demás, sino que son establecidos previamente: hay que determinar y comunicar previamente objetivos y criterios mínimos, qué es más y menos importante, etc. - Estos criterios son más importantes para diferenciar el apto del no apto… - Necesidad de establecer objetivos claros (contenidos y objetivos) - Si hay un número mínimo predeterminado de respuestas correctas … - Se debe preguntar más de lo más importante, de lo que es necesario para aprobar… - Peligro de que haya muchas preguntas triviales…programar la evaluación… - Se pueden evaluar por separado los objetivos mínimos para el apto… - En las pruebas objetivas se pueden explorar diversos métodos para establecer las

Niveles de realización Sobre los criterios de evaluación se han de establecer “niveles de realización”. Esto supone establecer graduaciones entre “lo correcto” y lo “incorrecto” e implicar la existencia de un patrón de respuestas correctas. La evaluación normativa no exige establecer niveles, ya que estos niveles vendrán dados por la ejecución media del grupo (son los métodos de calificación según la curva normal, como se les denomina informalmente).

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En cambio, en la evaluación criterial es preciso establecer diferentes niveles de realización. En la evaluación criterial, estos niveles de realización se pueden establecer de diferentes maneras: para cada uno de los objetivosa o sobre la realización global, y se pueden expresar en forma de puntuación, valores medios o descripciones realizadas. Los dos enfoques que suelen proponerse (buscar la objetividad, calificar a todos con el mismo criterio, evitar subjetivismos, etc.) son el global y el analítico. No se trata de enfoques contrapuestos, sino que los énfasis son distintos y adecuados para determinadas pruebas o instrumentos de recogida de información. Estos enfoques los trataremos en la corrección de pruebas abiertas, puesto que, además, de ser una de las técnicas más utilizadas, es en este punto donde reside la gran dificultad de lograr la fiabilidad y objetividad en la evaluación de estas pruebas.

Cómo evaluar -

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Maestría en Docencia Superior Curso. Evaluación y Medición

Planificación de la evaluación educativa A TRAVÉS DE UN ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS

José Alejandro Rodríguez NúñezJarn221197@hotmail.com Todo proceso centrado en la enseñanza y el aprendizaje de una determinada disciplina contempla, dentro de sus planes de estudios, el desarrollo de unos contenidos curriculares, orientados por unos propósitos generales, específicos y de aprendizaje. La planificación de una asignatura jamás excluiría de su formato aspectos de carácter pedagógico, tales como las actividades, la metodología, los recursos y la evaluación, además de los ya mencionados propósitos y contenidos. Uno de los elementos más significativos y, a la vez, más complejos inherentes a la planificación es la evaluación de los aprendizajes; definida por el profesor Antonio Ayala Ramos como un proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

Del concepto anterior, se extrae la evaluación procesal como característica de la evaluación realizada a lo largo del proceso educativo; de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas. En este sentido, la evaluación de los aprendizajes debe ser pensada desde el momento de la programación para así evitar contratiempos e improvisación. Una evaluación centrada en la planificación de los aprendizajes garantiza la reflexión y revisión de los procesos, identifica las capacidades de los alumnos, así como sus experiencias y saberes previos, además de sus actitudes, estilos de aprendizaje e intereses. ¿Qué implica planificar la evaluación? Daremos respuesta mediante los siguientes cuestionamientos. ¿Qué evaluaré? Por tradición, nos centramos en evaluar contenidos y propósitos, restando importancia a las capacidades y las actitudes que han de ser evaluadas durante el desarrollo de una unidad didáctica o sesión de aprendizaje. ¿Para qué evaluaré? En principio podríamos considerar la evaluación cuantitativa en sustitución de la cualitativa. Parecería, entonces, que la evaluación solo apunta a proveernos datos para la asignación de una nota numérica. Sin embargo, gracias a la información que nos provee la evaluación, pudiéramos detectar el estado inicial de los estudiantes y así regular el proceso y determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el aprendiz. Si asumimos el concepto de evaluación más allá de una calificación o acreditación para calcular y asignar unas notas, nos urge un cambio y con esto la necesidad de construcción de alternativas inherentes a la planificación de los procesos de evaluación centrados en el aprendizaje. Empecemos ya a planificar no sólo contenidos y actividades ajenas a los procesos de evaluación. En otras palabras, planifiquemos la evaluación de los aprendizajes.

¿CÓMO, CON QUÉ Y CUÁNDO EVALUARÉ? ¿Cómo evaluaré? Ha de considerarse la selección de técnicas y procedimientos adecuados para evaluar las capacidades, los conocimientos y las actitudes, además de los propósitos de evaluación. ¿Con qué instrumentos evaluaré? El examen escrito, el instrumento más demandado para evaluar los aprendizajes. No obstante, durante el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información. Estas necesitan de instrumentos que posibiliten la recepción de datos de manera confiable. Algunos instrumentos podrían ser diálogos, exámenes orales, mapas conceptuales, proyectos, portafolios, ensayos, entre otros. ¿Cuándo evaluaré? Si se trata de poner en práctica una evaluación continua y formativa, la información suministrada, a través de los procesos evaluativos, se aprecia en cualquier momento a partir de actividades no programadas.

Universidad MarianoGálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

Planificación de la Evaluación

Reinaldo Joel Marroquín Torres Ana María Cetino de Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Víctor Hugo Sagastume Rosales Auder Morales Alarcón Heidy Carolina Sagastume Wendy Yessenia Duarte Navas Mónica Victoria Telón Castro

3575-12-21358 3575-12-21350 3575-12-2135 3575-96-3658 3575-93-2193 3575- 03-6214 3575- 98-5144 3575-03-6018

Chiquimula 29 de agosto De 2013

Introducción

La evaluación está constituida por una serie de actividades relacionadas a la consecución de los fines educativos propuestos, que se desarrollan a lo largo del proceso educativo desde su inicio hasta su culminación iniciándose con la evaluación diagnostica o de entrada, la formativa y la sumativa o sumaria. En cualquiera de los tipos de evaluación se desarrollan actividades dentro de las diferentes etapas que conlleva dicho proceso para determinar resultados cualitativos y cuantitativos. Para la elaboración de una evaluación es importante seguir los procesos metodológicos que contribuyen al igual que las técnicas registradas a través de instrumentos que garanticen la validez, confiabilidad, objetividad y los criterios de valoración de los contenidos del aprendizaje, todo

Por lo tanto es importante y necesaria la elaboración de una planificación de evaluación, que permitirá al docente elaborar un instrumento de evaluación bien diseñado con la finalidad de dejar fuera toda posibilidad de evitar en forma anticipada cometer errores. La evaluación es la parte fundamental y medular de todo proceso educativa, ya que toda actividad que no se evalúa es antitécnica.

Planificación de la Evaluación

Toda evaluación debe ser planificada y realizada en una forma adecuada, ya que de ahí dependerá la eficacia que ésta pueda poseer al momento de obtener la información. La evaluación debe prepararse con el mayor grado de simplicidad, es decir, que se tratará la forma de obtener la información con el apoyo de técnicas, procedimientos e instrumentos que se utilizará para garantizar mejores resultados. Se tomarán en cuenta dos características básicas que toda evaluación debe de contener, es decir la validez y la confiabilidad, por otra parte se establecen los criterios de valoración y los niveles de ejecución.

La validez que una prueba debe tener servirá para indicar el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y proporciona información adecuada en relación a su uso y utilización. Cuando se plantea la validez de una prueba, se deben responder a las siguientes preguntas: • ¿Mide el instrumento lo que queremos medir? • ¿En qué grado se mide? • ¿Proporciona la información necesaria para nuestros propósitos evaluativos?

La validez no es una pertenencia general del instrumento de medida sino que depende del propósito que se persiga con su utilización, de manera que no se puede hablar de una validez general sino relativa a los objetivos de, cómo evaluar el aprendizaje que se quiere medir y el tipo de decisión que se quiera tomar con la información que proporcione el instrumento.

La fiabilidad hace referencia a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo principal es reducir el margen de error que ésta pueda tener. La fiabilidad depende en buena parte del número de datos o preguntas que se realicen. Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de lo que se juzgue más importante, lo que implica clarificar que es más y menos importante.

Los márgenes de error deben ser escasos y evitarse lo más que se pueda. Estos se dividen en cuatro aspectos importantes.

a) El instrumento de recogida de datos: No todos los medios de recogida de información son iguales y adecuados para los distintos tipos y niveles de aprendizajes. Por otra parte, aunque la selección del instrumento sea correcta, también hay factores internos a la propia prueba que pueden ser fuentes de error. Por ejemplo, la claridad de las preguntas, el tiempo, etc. b) El ambiente: La situación en la que se recoge la información se aleja más de las circunstancias habituales, la posibilidad de error es mayor (por ejemplo, la selectividad). c) El evaluado: Una de las mayores pérdidas entre lo que se percibe y la realidad está en los alumnos ya que nunca llega a reflejar cuantitativa y cualitativamente todo lo que sabe. d) El evaluador: Esta fuente de error es importante analizarla ya que es donde más se puede intervenir. El profesor cuando evalúa toma o debe tomar decisiones que implican cierta dificultad y como consecuencia, riesgos de posibles errores como los siguientes:      

Cuando decide los objetivos que va a evaluar. Cuando elige una técnica de recogida de información. Cuando diseña una prueba concreta. Cuando aplica la prueba. Cuando corrige la prueba. Cuando puntúa.

Programación de la evaluación Tabla de Especificaciones: Es un instrumento que permite registrar los aspectos cuantitativos y cualitativos de los estudiantes en relación a su aprendizaje, para determinar la forma de evaluar, tomando en consideración los aspectos a calificar las cuales se hacen para calcular y determinar, cómo evaluar, qué número de preguntas deben incluirse en un test, que contenidos y que competencias deben de tomarse en para determinar el tipo de evaluación que se utilizará Estas tablas están diseñadas para preparar pruebas objetivas y determinar que tipo test se utilizará.

Por otra parte, cuando no hay ninguna programación previa sobre la evaluación se corre el riesgo de las siguientes acciones: 

 

Los exámenes pueden quedar muy desequilibrados y el número de preguntas y tipos de evaluación que se hacen sobre cada tema y objetivo no responden a la finalidad de los contenidos a evaluar. Las preguntas no responden realmente a los objetivos propuestos y que son los que en principio hay que evaluar. Se puede condicionar un tipo de estudio en el alumno que en el fondo no se desea.

Las tablas que se utilizan para preparar pruebas objetivas también presentan ciertas ventajas: 



El hecho de disponer de un cuadro o tablas de este tipo hace caer en la cuenta de que la distinción entre temas y objetivos sean claros y de conocer que no todo tiene la misma importancia. El cuadro equivale a un control previo de la validez (se comprueba aquello que se desea comprobar), y los números de preguntas aseguran una mayor fiabilidad (menos margen de error) en aquello que es más importante (donde al haber más preguntas tendrá mayores posibilidades de respuesta, el azar, preguntas ambiguas, etc.).

Cómo evaluar No hace falta ponderar (dar más valor según su importancia) a determinadas preguntas; la valoración viene dada por el número de preguntas. No es lo mismo tener más datos de lo más importante que dar más calidad a un dato porque su importancia. Con el mismo cuadro, variando las preguntas, se pueden hacer con más facilidad pruebas distintas y equivalentes (pruebas paralelas, con idéntica estructura, nivel de dificultad, etc.), por ejemplo para ponerlas a distintas secciones de un mismo curso. Los criterios de medida de los aprendizajes e interpretación de las puntuaciones son los resultados de los aprendizajes los cuales se valoran comparándolos siempre con “alguna cosa” que de manera genérica se denominan “criterios de referencia”. Es normal clasificar los diversos enfoques en dos grandes categorías. a) Criterios relativos al grupo (evaluación normativa) son basados en los métodos y procesos. b) Criterios referidos a otros criterios (evaluación criterial) Estos criterios o s desembocan en métodos y procedimientos específicos. Casi todos los

procedimientos que se han desarrollado pertenecen básicamente a la segunda categoría: cómo calificar sin tener al grupo como norma o referencia. En la evaluación normativa la puntuación de cada sujeto se interpreta comparándola con las que obtienen los compañeros de su grupo. La ejecución del grupo se constituye en la muestra referencial para la interpretación. Este criterio o referente es relativo. En la evaluación criterial las puntuaciones de cada sujeto se interpretan comparándolas con un nivel de ejecución especificado antes en relación al conjunto de aprendizajes que mide la prueba. Algunas ideas sobre los dos enfoques básicos en la calificación/valoración tratan sobre criterios de calificación Criterios relativos al grupo. Se conocen aspectos cuestionables tomarlos en cuenta para analizarse:    

los cuales son de mucha importancia

A cada uno se le califica no por lo que sabe él, sino por lo que saben los demás. El que sabe más perjudica al que sabe menos. Los que más saben pueden no saber lo suficiente. Los que menos saben se desmotivan ya que no pueden competir.

Se pueden favorecer actitudes negativas…competitividad, no ayudar a los demás, no prestar apuntes o material. Sin embargo es interesante disponer los datos de todos antes de calificar, comprobar qué es lo que se puede exigir a un determinado grupo. Niveles de realización Sobre los criterios de evaluación se han de establecer “niveles de realización”. Esto supone establecer graduaciones entre “lo correcto” y lo “incorrecto” e implicar la existencia de un patrón de respuestas correctas. La evaluación normativa no exige establecer niveles, ya que éstos vendrán dados por la ejecución media del grupo (son los métodos de calificación según la curva normal, como se les denomina informalmente). Los dos enfoques que suelen proponerse (buscar la objetividad, calificar a todos con el mismo criterio, evitar subjetivismos, etc.) Son el global y el analítico. No se trata de enfoques contrapuestos, sino que los énfasis son distintos y adecuados para determinadas pruebas o instrumentos de recogida de información.

Estos enfoques se refieren a la corrección de pruebas abiertas, además, de ser una de las técnicas más utilizadas, es en este punto donde reside la gran dificultad de lograr la fiabilidad y objetividad en la evaluación.

Conclusiones



La evaluación es la herramienta sistemática que permite medir el valor y el significado de criterios respecto a las normas.



La evaluación se utiliza para caracterizar y calcular el nivel del aprendizaje asimilado por parte del alumno, sobre temas de interés en una materia o curso, el cual debe ser correctamente estructurado por el docente.



Los instrumentos de evaluación deben medir los cambios producidos por los medios educativos, uno de los aspectos más importantes dentro del currículum es la evaluación que permite al docente conocer los resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Bibliografía

http://maestrias.umg.edu.gt/moodle/mod/resource/view.php?id=22151

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior CURSO: Medición y Evaluación M.A Evanidia Amarilis Estrada de León

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Ana María Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-12-21357

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Mónica Victoria Telón Castro.

3575-03-6018

Chiquimula, 04 de Septiembre de 2013

INTRODUCCIÓN

La eficacia de la evaluación depende en buena parte de la planificación adecuada, con el grado de simplicidad o complejidad que la situación amerite. En concreto se trata de decidir cómo se recogerá la información (mediante técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará, que garantice, en la medida de lo posible, dos características básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y, por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución. La validez de una prueba indica el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir y genera información adecuada, en relación a su uso y utilización. Cuando planteamos la validez de una prueba, debe responderse a las siguientes preguntas: ¿Mide el instrumento aquello que queremos medir? ¿En qué grado lo mide? ¿Proporciona la información necesaria para los propósitos evaluativos? La validez no es una propiedad general del instrumento de medida, sino que depende del propósito que se persiga con su utilización, de manera que no se puede hablar de una validez general sino relativa a los objetivos de aprendizaje que queremos medir y al tipo de decisión que se quiera tomar con la información que proporciona el instrumento. La confiabilidad se refiere a la exactitud y precisión de resultados obtenidos con la aplicación de una prueba determinada. El objetivo es reducir el margen de error en la medida de lo posible. La fiabilidad depende en buena parte del número de datos (opreguntas). Como no se puede preguntar todo a todos, habrá que tener más datos de aquello que se juzgue más importante. Es importante referir que una tabla de especificaciones resulta útil para planificar la evaluación, en las mismas se calcula el número de preguntas que deben incluirse en un test teniendo en cuenta la importancia relativa tanto de los contenidos como de los objetivos.

La valoración o evaluación de los aprendizajes es una actividad continua de reflexión que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje con el fin de obtener información de los agentes y componentes de dicho proceso: Docente, alumnos, programas, estrategias, contenidos, actividades y que permita realizar los cambios que sean necesarios.

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN La planificación de la enseñanza es un proceso que permite al facilitador seleccionar, organizar las variadas situaciones y experiencias de aprendizaje y evaluación que realizarán los aprendices de forma individual o en grupo para obtener resultados óptimos en el desarrollo de las competencias e indicadores de logro propuestos. Es necesaria porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea facilitativa, evita las improvisaciones y dudas que provocan el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base prevista. Implica básicamente procesos de previsión, selección y organización de los elementos que componen la situación del proceso enseñanza-aprendizaje. Es por ello que la valoración o evaluación de los aprendizajes es una actividad continua de reflexión que se realiza durante todo el proceso de aprendizaje con el fin de obtener información de los agentes y componentes de dicho proceso: Docente, alumnos, programas, estrategias, contenidos, actividades y que permita realizar los cambios que sean necesarios. En el proceso de evaluar los aprendizajes se distinguen como mínimo tres elementos: sujeto evaluador, objeto evaluado y criterio o patrón de comparación. Generalmente los facilitadores reducen las actividades de evaluación a la práctica de hacer pruebas (escritas, orales o prácticas) que le permitan verificar el producto del aprendizaje de los aprendices, lo cual sólo implica un proceso de medición.

Dentro de la planificación de la valoración o

evaluación formativa interna, se debe contemplar como un conjunto de actividades a considerar dentro del contexto educativo incluyendo varios pasos, entre los cuales se mencionan: 

Determinar el aprendizaje a evaluar.

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Reconocer el aprendizaje: Observando el proceso, apreciándole cualitativamente y midiéndolo mediante instrumentos.

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Evaluar utilizando los datos de la observación y la medición para elaborar juicios de valor.

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Toma de Decisiones: Adjudicando calificaciones e implementando cambios donde fuesen necesarios.

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El proceso de evaluar o valorar los aprendizajes le proporciona al facilitador un cúmulo de datos que le permite lograr los siguientes fines:

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Explorar conocimientos: Verificar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre determinada área del aprendizaje y a partir de allí planificar y adecuar el proceso a las posibilidades reales e individuales.

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Determinar logros: Verificar el progreso de los alumnos en la adquisición de los diversos tipos de contenidos desarrollados.

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Analizar y reorientar: Determinar las limitaciones y errores en el desarrollo del proceso para impedir su repetición y aplicar los cambios necesarios.

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Interpretar y emitir juicios: Mantener al alumno informado sobre su grado de avance, sus aciertos y sus errores, estimulándole sus fortalezas y orientándolo para subsanar debilidades y dificultades.

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Tomar decisiones: Una vez obtenida la información a través de las actividades de evaluación, el docente puede: Asignar calificaciones, efectuar cambios en futuras planificaciones, estrategias, instrumentos, etc.

La técnica se refiere al procedimiento empleado para la aplicación de un determinado instrumento de evaluación durante una actividad específica y los instrumentos elaborados por el facilitador, son los medios destinados a recabar información sobre el progreso del aprendizaje. Cada técnica tiene sus propios instrumentos y se debe aplicar para la valoración de ciertos tipos de contenidos. Entre las técnicas se cuentan la encuesta, la observación y la entrevista; siendo sus instrumentos, respectivos el cuestionario, lista de cotejo y guión de entrevista. La planificación de la evaluación es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el terreno de las explicaciones y del tratamiento de los problemas educativos de un lugar, una actitud y un procedimiento científico y por utilizar al máximo para solucionar dichos problemas. Se debe elaborar un análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos de la educación en el respectivo nivel o modalidad. La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el promedio de los alumnos. Es recomendable cuando la evaluación es externa, se deben valorar los aspectos siguientes: 

Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.

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El tipo o los tipos de administración y organización del trabajo escolar.

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Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.

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Los instrumentos didácticos.

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El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.



El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo de enseñanza.

En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la estructura interna de cada nivel o modalidad el cual refleja la naturaleza y los niveles de calidad del Sistema Educativo Nacional. Es responsabilidad del equipo de docentes y dirección técnica administrativa encargados de los diferentes niveles y modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de planeamiento general de la educación. Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer lugar, aunque se trata de aspectos predominantemente pedagógicos las decisiones sobre ellos repercuten en la obtención de los objetivos sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En segundo lugar, los cambios de orden pedagógico suponen medios e instrumentos, y por lo mismo recursos financieros que deben contemplarse en el plan general de gastos para la educación. Finalmente, la intervención de las autoridades es necesaria para establecer la coherencia entre las decisiones de orden pedagógico relativas a cada uno de los niveles y modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación de los procesos educativos. Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina un enfoque cuantitativo y económico de la planificación de la educación, omiten los aspectos antes enumerados o los reducen al mínimo, sea porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el diagnóstico y la programación o porque presuponen que una vez formulado el plan global de la educación corresponde a los «pedagogos» ocuparse de los aspectos vinculados al contenido, eficiencia y calidad de la educación.

Es la suma de estas acciones singulares, coordinadas entre ellas y coherentes con las metas generales de los planes de educación, la que conduce al éxito o fracaso en la obtención de tales metas. El diagnóstico y la programación regionales tienen por objeto inventar la situación e identificar las necesidades educativas diferenciadas de cada región geográfica, político administrativa o socioeconómica. Este inventario detallado es particularmente necesario en comunidades con menor desarrollo, donde los promedios nacionales son engañosos, dada la enorme dispersión de situaciones. Dentro de la planificación de la evaluación hay que pensar, por ejemplo, en lo impreciso de la relación de alumnos por profesor, costo por alumno, capacidad instalada por alumno, que tienen

valor en comunidades autónomas donde tales relaciones han sido normalizadas y por lo mismo presentan un alto grado de homogeneidad. Sin este inventario detallado sería difícil, por no decir imposible trazar programas de acción para normalizar situaciones deficitarias, propiciar una mejor distribución de los recursos humanos, físicos y financieros entre regiones, calibrar el volumen de necesidades e identificar la índole, distribución e implantación de las nuevas oportunidades de educación. Es ésta la manera más directa y efectiva de vincular la educación con el desarrollo social y económico y también de proveerla de recursos adicionales, al incluirla como parte del financiamiento de los proyectos. En cada uno de ellos debería incluirse la acción alfabetizadora cuando fuese necesaria, la educación general y el adiestramiento profesional de los recursos humanos indispensables para hacer efectivo el proyecto Es por eso que la planificación exige de mucho esfuerzo, creatividad, trabajo, mucha reflexión. Para planificar lo que queremos debemos partir de una evaluación realista y saber realmente lo que queremos y revisar a fondo por lo menos tres aspectos fundamentales de la vida escolar, la organización, la calidad de la enseñanza y la integración de la con la comunidad educativa. A fin de lograr la incorporación de la comunidad en la elaboración y ejecución de la planificación, es recomendable realizar reuniones con personas representativas de la comunidad y otros agentes educativos. Las mismas tendrán como finalidad que todos aporten ideas para la planificación y se comprometan en la realización de actividades o suministro de recursos. Esto nos va a permitir la elaboración de un plan amplio, flexible y participativo, contribuyendo así al mejoramiento del proceso enseñanza- aprendizaje. Por lo tanto la planificación de la evaluación de los aprendizajes es necesaria e importante realizarlo como una de las tareas obligatorias del docente, no puede ser algo antojadizo sino con antelación saber qué se espera de la valoración de los estudiantes.

CONCLUSIONES

1. La planificación le permite al docente tener control de los contenidos previamente establecidos en el programa de estudio, organizando y dirigiendo el proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a lo planificado por el docente.

2. El diagnóstico es una forma de recopilar información de un hecho educativo de tal manera que el individuo tiene la intención de utilizarlos para conseguir la mejora de un proceso educativo. 3. El proceso de evaluar los aprendizajes se distinguen como mínimo tres elementos: sujeto evaluador, objeto evaluado y criterio o patrón de comparación.

RECOMENDACIONES

1. Toda acción relacionada con la evaluación educativa debe ser previamente planificada.

2. Antes de ejecutar un proyecto educativo se debe de aplicar la evaluación diagnostica o de entrada, con el propósito de auscultar las cualidades cualitativas y cuantitativas de los estudiantes objeto de estudio. 4. Toda acción evaluativa debe considerar tres elementos fundamentales que participan en dicho proceso: sujeto evaluador, objeto evaluado y criterio o patrón de comparación.

BIBLIOGRAFIA

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