E book de andragogía final

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogíga María Elena Pereira Ordoñez de Lemuz

E-Book

Grupo Reinaldo Joél Marroquín Torres

3575-12-21358

Víctor Hugo Sagastume Rosales

3575-96-3658

Wendy Yessenia Duarte Navas

3575-98-5144

Heidy Carolina Sagastume R.

3575-03-6214

Ana María Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-12-21357

Auder Morales Alarcón Mónica Victoria Telón Castro.

3575-93-2193 3575-03-6018

Chiquimula Septiembre 2013

INDICE

Clase 1 Antecedentes Conceptualización Andragogía y Pedagogía Quién es el adulto Clase 2 Carácter biopsicosocial del adulto:  Bases biológicas,  Bases sicológicas  Bases sociales Clase 3  Teorías sobre aprendizaje del adulto  Características y factores del aprendizaje del adulto

Clase 4  Teorías sobre aprendizaje del adulto  Características y factores del aprendizaje del adulto

Clase 5  Desafíos de la educación andragógica universitaria Clase 6  La educación del adulto y metodología  Algunas características en el proceso de aprendizaje de los adultos.

Clase 7  Técnicas educativas en situaciones de enseñanza/aprendizaje del adulto  La tecnología en la educación de adultos Clase 8  Perfil de la Universidad andragógica  Perfil del docente universitario andragógico Clase 9 Experiencias andragógicas universitarias Clase 10 Presentación de libro con técnicas de micro-enseñanza que presentaron durante el curso

INTRODUCCIÓN El presente documento, representa una recopilación de todos los contenidos y tareas desarrolladas durante todo el curso de Andragogía.

Se han recompilado todas las tareas desarrolladas tanto en clase como en línea. El propósito es que sirva de consulta o guía para el estudiante conocimientos o existan alguna duda para aplicarla en una clase.

cuando desee aplicar estos

Ana Mar铆a Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

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Auder Morales Alarc贸n

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M贸nica Victoria Tel贸n Castro.

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BASES PSICOLOGICAS Las creencias normativas sobre el curso vital humano, en especial sobre el cambio psicológico esperado, son importantes para la autopercepción que el adulto tiene de su desarrollo como tal. Se presenta un estudio empírico centrado en la perspectiva lega, con el objetivo de indagar en el conocimiento implícito sobre la madurez psicológica que poseen los adultos de nuestro contexto. Este conocimiento estuvo constituido por las teorías implícitas que, en forma de creencias, los adultos asumen como propias en relación al proceso de maduración psicológica. Se trata, igualmente, de relacionar estos contenidos cognitivos con la edad y sexo de los sujetos. Palabras clave: madurez psicológica, creencias,

teorías

implícitas,

desarrollo

adulto,

desarrollo

de

la

personalidad

(http://www.um.es/analesps/v12/v12_1/04-12-1.pdf, 2013) DESARROLLO INTELECTUAL La gente de edad intermedia y mayor, puede y realmente continúa aprendiendo nuevos “trucos -”mañas”, dicen algunos -”, y nuevas habilidades, y puede recordar los que ya conoce bien. De aquí que la expresión más indicada sería “viejo zorro”. No hay una evidencia de descenso en muchas clases de funcionamiento intelectual antes de los 60 años y hay, inclusive, incremento en algunas áreas como el vocabulario, habilidades e información general - cultura -. La gente de edad intermedia puede aprender esto, a menos que piense que no puede. Además, la gente de edad intermedia muestra una marcada ventaja para solucionar los problemas de la vida cotidiana, la cual procede de su capacidad de

sintetizar

su

conocimiento

y

su

experiencia.

(http://www.e-

continua.com/documentos/desarrollo%20adultez.pdf, 2013)

EL PROCESO INTELECTUAL

Inteligencia y cognición Mientras la inteligencia fluida (habilidad de manejar nuevo material o situaciones) típicamente disminuye durante la edad adulta, la inteligencia cristalizada (habilidad de solucionar problemas con base en el procesamiento automático de información almacenada) a menudo se incrementa durante la edad intermedia. Por ejemplo, las

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BASES PSICOLOGICAS

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La Psicología emplea el termino adulto como sinónimo de persona madura, con plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Respecto a la evolución de la inteligencia de la edad adulta se reconoce que las capacidades intelectuales varían en el sentido que se gana en algunos aspectos aunque se pierde en otros.

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Los contenidos cognitivos se deben de relacionar con la edad y sexo, para esto utilizaremos la palabra clave madurez psicológica, acompañado de creencias, teorías implícitas, desarrollo adulto y desarrollo de la personalidad.

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DESARROLLO INTELECTUAL La persona de edad intermedia y mayor puede y realmente, continua aprendiendo nuevas habilidades y puede recordar las que ha desarrollado a lo largo de su vida.

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El individuo de edad intermedia muestra una marcada ventaja para solucionar los problemas de la vida cotidiana, la cual procede de su capacidad de sintetizar su conocimiento y su experiencia.

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EL PROCESO INTELECTUAL • Inteligencia y cognición: La inteligencia fluida de manejar nuevos materiales y situaciones típicamente disminuye en la edad adulta, por depender de la base fisiológica.

• Inteligencia cristalizada: soluciona problemas con base en el procesamiento automático de información almacenada y se incrementa durante la edad intermedia, pues la misma depende de la base social y del aprendizaje.

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Cambios de cognici贸n en la edad adulta intermedia Los adultos en la edad intermedia manejan los conocimientos con prop贸sitos pr谩cticos utilizando sus habilidades intelectuales para solucionar problemas de la vida real.

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Características de los pensadores maduros Piaget caracterizaba el uso de la lógica formal como el nivel de pensamiento más alto en la persona, pero el pensamiento maduro es más complejo y dirige una llamada de atención hacia otros aspectos. Cuando la persona centra sus energías intelectuales en solucionar problemas reales, aprende a aceptar la contradicción, la imperfección y la concesión como parte de la vida adulta.

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El pensamiento maduro, contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuici贸n, antes que en la l贸gica pura caracter铆stica del pensamiento operacional formal -. Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas.

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La experiencia contribuye a la habilidad superior de los adultos maduros para solucionar problemas prácticos, la cual algunas veces se llama “sabiduría”.

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El estudiante adulto Los aprendices maduros tienden a estar más motivados que los aprendices de edad tradicional ya que se han dado cuenta que el aprendizaje no está limitado al salón de clase sino que también ocurre en forma relativamente informal - en casa, en el trabajo y en otra parte diferente a una escuela clásica. Lo que les puede faltar en habilidades académicas específicas lo compensan en la riqueza y variedad de las lecciones de la vida, las cuales aplican el material que enfrentan cuando regresan a la escuela.

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TRABAJO El estrés que se convierte en algo cotidiano , los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión. Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer.

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BIBLIOGRAFIA • • • • • • • • • • • •

Aebli Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ. 1979.

De Bartolomeis F. La psicología del adolescente y la educación. México: Ediciones ROCA. 1985.

Diccionario Enciclopédico. ESPASA. España: ESPASA-CALPE. 1979.

Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. España: Editorial SEDMAY-LIDIS. 1978.

Hernández R. G. Paradigmas de la Psicología Educativa. Modulo del Desarrollo de la tecnología educativa (Bases sociopedagógicas). Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.1989.

Papalia D. E. & Wendkos O.S. Desarrollo Humano México: Mc Graw Hill, 4ª edición, 1992.

U.N.A.M., Facultad de Psicología. Desarrollo Psicológico, prácticas: Enfoques del desarrollo psicológico. México, 1989.

Solís, P; Gutierrez, P; Díaz, M. (1996). Actitudes hacia el trabajo en estudiantes universitarios mexicanos y los conceptos de éxito, fracaso, trabajo, y la filosofía de vida. Revista Latinoamericana de Psicología, 28, 31-60.

Mtro. Néstor Fernández Sánchez. Documento obtenido desde www.e-continua.com

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Favor en la ultima prezi, descargar un video que hable sobre psicología del adulto de máximo tres minutos.

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habilidades verbales ascienden, especialmente entre la gente que utiliza sus capacidades intelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a través de la lectura u otro ejercicio mental.

Cambios de cognición en la edad adulta intermedia.

Los adultos están usualmente más preocupados en cómo utilizar el conocimiento para propósitos prácticos que en adquirir conocimiento y habilidades para su propio bien, usan sus habilidades intelectuales para solucionar problemas de la vida real asociados con la familia, negocios o responsabilidades sociales. Este desarrollo cognoscitivo de la edad intermedia se relaciona con la creencia de Erikson (que se tratará más adelante) de que la gente de edad intermedia se interesa en la labor de la generatividad -responsabilidad de establecer y dirigir a la generación venidera -.

Características de los pensadores maduros

Piaget caracterizaba el uso de la lógica formal como el nivel de pensamiento más alto en la persona, pero el pensamiento maduro es más complejo y dirige una llamada de atención hacia otros aspectos. Cuando la gente centra sus energías intelectuales en solucionar problemas reales, aprende a aceptar la contradicción, la imperfección y la concesión como parte de la vida adulta.

El pensamiento maduro, contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuición, antes que en la lógica pura - característica del pensamiento operacional formal -.

Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas.

De este modo, la experiencia contribuye a la habilidad superior de los adultos maduros para solucionar problemas prácticos, la cual algunas veces se llama “sabiduría”.

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El estudiante adulto

Normalmente, en esta época de la vida, la mayoría de las personas ya cuentan con un nivel de estudios estable; es decir, quienes llegaron hasta la secundaria en la adolescencia ya no ingresan al bachillerato. Quienes abandonaron los estudios de bachillerato o los de licenciatura raras ocasiones prosiguen el siguiente nivel educativo. No obstante, cada día es más probable encontrar en las aulas a personas de mayor edad de la esperada - de acuerdo al nivel que corresponda -.

Hoy en día se puede encontrar uno con estos casos: Una mujer se casó a los 17 años, dio a luz y crió a 3 hijos, y fue a la universidad a los 40 para egresar como profesionista cerca de los 45; Un mecánico automovilístico de 50 años toma un curso nocturno de filosofía sin créditos estudiantiles sólo por el placer de conocer información que considera le hace falta.

Un profesionista de la física, de unos 49 años, se inscribe a un seminario sobre recientes avances en la medicina endocrinológica. Estos casos ejemplifican el auge en la educación continua, el aspecto creciente más rápido de la educación norteamericana y europea en la actualidad, y una alternativa en desarrollo en nuestro país.

Por otro lado, podemos observar en nuestras comunidades que personas mayores de 35 años asisten a la escuela para aprender a leer y escribir.

Como dato colateral, cabe mencionar los profesionales en los campos de rápido desarrollo como el derecho, la medicina, la psicología y la ingeniería necesitan ir al paso de los nuevos adelantos de la ciencia y la tecnología.

Mucha gente estudia para prepararse en los que será su modus vivendus o para prepararse para diferentes clases de trabajo.

Los aprendices maduros tienden a estar más motivados que los aprendices de edad tradicional ya que se han dado cuenta que el aprendizaje no está limitado al salón de clase sino que también ocurre en forma relativamente informal - en casa, en el trabajo y en otra parte diferente a una escuela clásica -. Lo que les puede faltar en habilidades académicas específicas lo compensan en la riqueza y variedad de las lecciones de la vida, las cuales aplican el material que enfrentan cuando regresan a la escuela.

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No obstante que la experiencia de la vida ayuda bastante a estos adultos, son a menudo más ansiosos y menos confiados en sí mismos que sus compañeros de clase más jóvenes. Así mismo, tienen una serie de problemas prácticos que la mayoría de los estudiantes más jóvenes no tienen. Pueden tener dificultad para hacer las tareas escolares en sus ocupados horarios y para manejar la marcha del curso, la paternidad y los trabajos. El transporte y la atención de los niños pueden presentar dificultades, y los amigos y la familia no siempre los apoyan. Incluso se puede notar una ambivalencia ¿comento que estoy asistiendo a la escuela o me quedo callado? La respuesta esperada puede ser del agrado del estudiante cuando se le reconozca su “valor”; pero también se pueden escuchar sarcasmos que le hagan sentir incomodo: ¿Y a que horas sales al recreo? ¿Te dejan tarea o prácticas cuando ves el tema de educación sexual? ¡Tan grandecito! ¿Y tu uniforme? etc.

Las universidades no son los únicos sitios que ofrecen cursos de educación para adultos.

Las escuelas públicas, las organizaciones comunales, las empresas comerciales, los sindicatos, las sociedades profesionales y las agencias gubernamentales también lo hacen.

Nos seguimos preocupando, personal e institucionalmente, por elevar nuestros niveles educativos; convencidas están las comunidades que el conocer promueve mejores estilos de vida. En la compleja sociedad de hoy, la educación nunca termina y a pesar de que no todo el aprendizaje tiene lugar en la escuela, más y más gente está encontrando algún tipo de aprendizaje formal importante para su marcha con los retos y oportunidades del mundo del trabajo, así como para el desarrollo de su completa capacidad intelectual o el bienestar social.

TRABAJO Patrones de trabajo Durante la edad adulta intermedia, es probable que el trabajador típico se ajuste a una de dos descripciones. El o ella están en la cumbre de una carrera escogida durante la edad adulta temprana, ganando más dinero, ejerciendo más influencia en la comunidad laboral y mereciendo más respeto que en cualquier otro período de la vida; o en el comienzo de una nueva vocación, posiblemente estimulada por la revaluación de sí mismo, que tiene lugar durante la mitad de la vida. Una variación en este segundo patrón es la de algunas mujeres

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que ingresan o reingresan al ámbito laboral que requiere de mano de obra o “aceptan” tomar un trabajo muy exigente en tiempo o dedicación, debido al agotamiento de sus reservas económicas o la necesidad de continuar apoyando a sus hijos - sea que estén estudiando o que tengan problemas en su propia familia.

Las diferencias sexuales en el trabajo

Las posiciones más altas en los negocios, el gobierno y las profesiones están aun dominadas por los hombres, a pesar de que las mujeres han tenido un progreso significativo en éste y otros campos. En general, las mujeres ganan menos que los hombres y enfrentan barreras tanto en conseguir empleos como en los ascensos. A pesar de que la mitad de las mujeres de edad intermedia ahora si realizan trabajos remunerados, comparado con sólo cerca de 20% en los años 20, muchas de estas mujeres apenas han ingresado al destacamento de trabajadores por primera vez en sus vidas adultas o han reingresado a ella después de “haberse retirado” para concentrarse en criar a sus hijos. Tales mujeres a menudo enfrentan no sólo la discriminación de edad y de sexo sino la real desventaja de competir con gente que tiene una ventaja inicial de 20 años. Esta brecha de sexo puede estrecharse a medida que la actual generación de adultos jóvenes, la mayoría de los cuales han estado trabajando ininterrumpidamente durante los años de crianza de sus hijos, lleguen a la edad intermedia.

La gente que sigue el segundo patrón de carrera está obteniendo más atención en estos tiempos como parte de una tendencia hacia una vida con múltiples carreras.

La discriminación sexual, como se vio en la edad adulta temprana- sigue siendo un obstáculo para las mujeres de nuestra sociedad. De hecho, no es extraño escuchar “Mejor búscate alguien que te mantenga”, cuando una mujer adulta intermedia ingresa a trabajar.

Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo.

Es especialmente común entre la gente de profesiones humanísticas como la medicina, la enseñanza, el trabajo social o la psicología que el estrés ataca a esos profesionales que han

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sido los más dedicados y que se sienten frustrados, ahora, por la inhabilidad de ayudar a la gente tanto como quisiera o como lo hicieron antes. La sensación de impotencia física o mental y la falta de control es usualmente una respuesta al estrés que se convierte en algo cotidiano Los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión. Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo. Es especialmente común entre la gente de profesiones humanísticas como la medicina, la enseñanza, el trabajo social o la psicología que el estrés ataca a esos profesionales que han sido los más dedicados y que se sienten frustrados, ahora, por la inhabilidad de ayudar a la gente tanto como quisiera o como lo hicieron antes. La sensación de impotencia física o mental y la falta de control es usualmente una respuesta al estrés que se convierte en algo cotidiano Los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión. Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo. Es especialmente común entre la gente de profesiones humanísticas como la medicina, la enseñanza, el trabajo social o la psicología que el estrés ataca a esos profesionales que han sido los más dedicados y que se sienten frustrados, ahora, por la inhabilidad de ayudar a la gente tanto como quisiera o como lo hicieron antes.

La sensación de impotencia física o mental y la falta de controles usualmente una respuesta al estrés que se convierte en algo cotidiano Los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el

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médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión.

Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo.

Es especialmente común entre la gente de profesiones humanísticas como la medicina, la enseñanza, el trabajo social o la psicología que el estrés ataca a esos profesionales que han sido los más dedicados y que se sienten frustrados, ahora, por la inhabilidad de ayudar a la gente tanto como quisiera o como lo hicieron antes. La sensación de impotencia física o mental y la falta de control es usualmente una respuesta al estrés que se convierte en algo cotidiano Los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión. Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo. Es especialmente común entre la gente de profesiones humanísticas como la medicina, la enseñanza, el trabajo social o la psicología que el estrés ataca a esos profesionales que han sido los más dedicados y que se sienten frustrados, ahora, por la inhabilidad de ayudar a la gente tanto como quisiera o como lo hicieron antes. La sensación de impotencia física o mental y la falta de controles usualmente una respuesta al estrés que se convierte en algo cotidiano Los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión.

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BIBLIOGRAFIA Aebli Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ. 1979.

De Bartolomeis F. La psicología del adolescente y la educación. México: Ediciones ROCA. 1985.

Diccionario Enciclopédico. ESPASA. España: ESPASA-CALPE. 1979.

Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. España: Editorial SEDMAY-LIDIS. 1978.

Hernández R. G. Paradigmas de la Psicología Educativa. Modulo del Desarrollo de la tecnología educativa (Bases sociopedagógicas). Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.1989.

Papalia D. E. & Wendkos O.S. Desarrollo Humano México: Mc Graw Hill, 4ª edición, 1992.

U.N.A.M., Facultad de Psicología. Desarrollo Psicológico, prácticas: Enfoques del desarrollo psicológico. México, 1989.

• Solís, P; Gutierrez, P; Díaz, M. (1996). Actitudes hacia el trabajo en estudiantes universitarios mexicanos y los conceptos de éxito, fracaso, trabajo, y la filosofía de vida. Revista Latinoamericana de Psicología, 28, 31-60.

Mtro. Néstor Fernández Sánchez. Documento obtenido desde www.e-continua.com

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BASES PSICOLOGICAS

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Los contenidos cognitivos se deben de relacionar con la edad y sexo, para esto utilizaremos la palabra clave madurez psicológica, acompañado de creencias, teorías implícitas, desarrollo adulto y desarrollo de la personalidad. (http://www.um.es/analesps/v12/v12_1/04-121.pdf, 2013) Página 24

DESARROLLO INTELECTUAL โ ข La gente de edad intermedia y mayor puede y realmente, continua aprendiendo nuevas habilidades y puede recordar las que ha desarrollado a lo largo de su vida.

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• La gente de edad intermedia muestra una marcada ventaja para solucionar los problemas de la vida cotidiana, la cual procede de su capacidad de sintetizar su conocimiento y su experiencia. (http://www.econtinua.com/documentos/desarrollo%20adu ltez.pdf, 2013)

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EL PROCESO INTELECTUAL • Inteligencia y cognición: La inteligencia fluida de manejar nuevos materiales y situaciones típicamente disminuye en la edad adulta.

• Inteligencia cristalizada: soluciona problemas con base en el procesamiento automático de información almacenada y se incrementa durante la edad intermedia.

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Cambios de cogniciรณn en la edad adulta intermedia. โ ข Los adultos en la edad intermedia manejan los conocimientos con propรณsitos prรกcticos utilizando sus habilidades intelectuales para solucionar problemas de la vida real. (http://www.econtinua.com/documentos/desarrollo%20adu ltez.pdf, 2013)

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Características de los pensadores maduros • Piaget caracterizaba el uso de la lógica formal como el nivel de pensamiento más alto en la persona, pero el pensamiento maduro es más complejo y dirige una llamada de atención hacia otros aspectos. Cuando la gente centra sus energías intelectuales en solucionar problemas reales, aprende a aceptar la contradicción, la imperfección y la concesión como parte de la vida adulta.

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• El pensamiento maduro, contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuición, antes que en la lógica pura característica del pensamiento operacional formal -. Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas.

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• De este modo, la experiencia contribuye a la habilidad superior de los adultos maduros para solucionar problemas prácticos, la cual algunas veces se llama “sabiduría”.

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El estudiante adulto • Los aprendices maduros tienden a estar más motivados que los aprendices de edad tradicional ya que se han dado cuenta que el aprendizaje no está limitado al salón de clase sino que también ocurre en forma relativamente informal - en casa, en el trabajo y en otra parte diferente a una escuela clásica -. Lo que les puede faltar en habilidades académicas específicas lo compensan en la riqueza y variedad de las lecciones de la vida, las cuales aplican el material que enfrentan cuando regresan a la escuela.

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TRABAJO El estrés que se convierte en algo cotidiano , los síntomas, que vienen gradualmente, pueden incluir fatiga, insomnio, dolores de cabeza, gripes persistentes, problemas estomacales, abuso de alcohol o tabaco (incluso de medicamentos que deben ser controlados por el médico) y dificultades para congeniar con la gente. El profesional agotado puede dejar un trabajo repentinamente, alejarse de la familia y los amigos, y hundirse en la depresión. Estos factores están relacionados con una serie de enfermedades físicas y emocionales, a pesar de que los vínculos específicos son difíciles de establecer. El estrés puede provocar agotamiento emocional y un sentimiento de que uno ya no puede realizar nada en el trabajo.

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BIBLIOGRAFIA • • • • • • • • • • • • • • • • •

Aebli Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ. 1979.

De Bartolomeis F. La psicología del adolescente y la educación. México: Ediciones ROCA. 1985.

Diccionario Enciclopédico. ESPASA. España: ESPASA-CALPE. 1979.

Enciclopedia de la Psicología y la Pedagogía. España: Editorial SEDMAY-LIDIS. 1978.

Hernández R. G. Paradigmas de la Psicología Educativa. Modulo del Desarrollo de la tecnología educativa (Bases sociopedagógicas). Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.1989.

Papalia D. E. & Wendkos O.S. Desarrollo Humano México: Mc Graw Hill, 4ª edición, 1992.

U.N.A.M., Facultad de Psicología. Desarrollo Psicológico, prácticas: Enfoques del desarrollo psicológico. México, 1989.

• Solís, P; Gutierrez, P; Díaz, M. (1996). Actitudes hacia el trabajo en estudiantes universitarios mexicanos y los conceptos de éxito, fracaso, trabajo, y la filosofía de vida. Revista Latinoamericana de Psicología, 28, 31-60.

Mtro. Néstor Fernández Sánchez. Documento obtenido desde www.e-continua.com

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Sección Chiquimula Maestría en Educación Superior Universitaria Curso: Andragogía Licenciada M.A María Elena Pereira Ordoñez de Lemus

MAPA CONCEPTUAL CONTEXTO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

ESTUDIANTES: 1. Edna Odilia Acevedo

3575-0816-855

2. Mirna Elizabeth Fernández Flores

3575-0816-858

3. Azucena Esperanza María Almengor Sosa 3575-1221-356 4. Nidia Adalgiza Ramos de Rivas

3575-1015-918

5. José Ángel Rivas

3575-1221-353

6.

Ana Dolores Sanabria Vanegas

3575-1322-2533

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Contexto de Educación de Adultos

Persigue el logro de un estado capaz de ejercitar la racionalidad con autonomía y de aplicarla sobre los datos objetivos.

En el proceso para el logro de ese estado adulto hay que realizar acciones: investigar, reflexionar, informar, decidir, recibir información y organizarla, planificar, preguntar y estudiar.

la educación de los jóvenes debería orientarse progresivamente hacia la educación permanente, teniendo en cuenta la experiencia adquirida en el marco de la educación de adultos, con objeto de preparar a los jóvenes de todos los orígenes sociales para que se beneficien de la educación de adultos o contribuyan a ella.

En el desarrollo del concepto educación de adultos pueden delimitarse tres épocas.

La primera comprende el período entre 1946 y 1958.

La segunda época comprende el período

La educación permanente para todos conocerá su punto álgido de reconocimiento en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990)

La tercera época arranca en 1980.

entre 1960 y 1976.

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Contexto de Educación de Adultos

Características y necesidades del estudiante adulto:

Según estudios realizados el estudiante adulto tiene unas características que le hacen diferente del estudiante tradicional.

Rich ardson (2004): el estudiante adulto posee un alto grado de motivación hacia los programas formativos que deciden emprender .

(Gibbs, Morgan yTaylor, 1984); Los adultos poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios previos, familiar...) lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz.

(Van Rossum yTaylor, 1987; Devlin, 1996); los adultos poseen altamente desarrollada la competencia de planificación del tiempo y autogestión.

(Trueman y Hartley,1996). Lieb (1991), por su parte, considera que los adul tos muestran elevado interés por el trabajo entre iguales, existiendo amplias posibilidades de desarrollar sus capacidades de liderazgo entre ellos; al mismo tiempo, se les define con capacidad para dar una adecuada respuesta a proyectos integradores, siempre y cuando éstos se orienten a sus intereses; además necesitan que el aprendizaje sea significativo para ellos.

Wynne también describe los temores que manifiesta, en la esfera del rol que asume como alumno : miedo al fracaso, inseguridad por ser mayor que el resto de compañeros, miedo a un nuevo entorno tecnológico, posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizaje, miedo a una evaluación formal por posibles inseguridades respecto a las expectativas que se tenga de él, más que por el resultado de la evaluación propiamente dicha.

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Sección Chiquimula Maestría en Educación Superior Universitaria Curso: Andragogía Licenciada M.A María Elena Pereira Ordoñez de Lemus

MAPA CONCEPTUAL CONTEXTO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

ESTUDIANTES: 1. Joel Reinaldo Marroquín Torres

3575- 1221358

2. Heidy Carolina Sagastume

3575- 036214

3. Wendy Yessenia Duarte Navas

3575- 985144

4. Auder Morales Alarcón

3575-932193

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MAPA CONCEPTUAL

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Comentario: de Grupo No. 4

La Recomendación relativa al desarrollo de la educación del adulto tiene como objetivo aportar una nueva contribución a la realización de los principios formulados en las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación, el año 1976, en el cual consideraron que la educación para adultos debe orientar y garantizar al logro de un ser humano adulto que contribuya al progreso, a la paz y al desarrollo de los sistemas educativos en su conjunto, porque componen un entramado de principios en los que la UNESCO cree que ha de apoyarse todo proceso educativo por el que individuos y colectividades logran desplegar sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos; ya que contribuyen a resolver los problemas mundiales de los individuos y comunidades; se desenvuelven adecuadamente intelectual y afectivamente; desarrollan el sentido de la responsabilidad social, de la solidaridad y del espíritu crítico capaz de ejercitar la racionalidad con autonomía y aplicarla en su contexto exigiendo la oportunidad de igualdad.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogia Docente: Licda. M.A. María Elena Pereira O. de Lemus

Comentarios Mapas Conceptuales Ana María Cetino C. De Morales

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Laura Leticia Monroy Sandoval

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Mónica Victoria Telón Castro

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Victor Hugo Sagastume Rosales

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Reinaldo Joel Marroquín Torres

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Heidy Carolina Sagastume

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Wendy Yessenia Duarte Navas

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Auder Morales Alarcón

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Chiquimula 16 de julio de 2013

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MAPA CONCEPTUAL EDUCACION PERMANENTE Y EDUCACION DE ADULTOS

COMENTARIOS MAPAS CONCEPTUALES 1. Educación Permanente y Educación de Adultos: La educación permanente y educación de adultos es una referencia de búsqueda educativa, la cual supone una educación transformacional,

permitiendo

al

individuo formar su personalidad, sus aspiraciones y ser útil a la colectividad. Su objetivo es la mejora cultural y perfeccionamiento, persiguiendo la dignidad humana.

En relación al mapa conceptual se argumenta, que en la actualidad el conocimiento ocupa un lugar esencial para el desarrollo de las sociedades, el incremento de la población adulta con necesidad de aprender es importante. Por lo que atender las demandas formativas de esta población representa un reto que,

requiere del compromiso compartido de todas las

Instituciones públicas y privadas, con el concurso de las autoridades de Gobierno.

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MAPA CONCEPTUAL

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Comentario: de Grupo No. 4

La Recomendación relativa al desarrollo de la educación del adulto tiene como objetivo aportar una nueva contribución a la realización de los principios formulados en las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación, el año 1976, en el cual consideraron que la educación para adultos debe orientar y garantizar al logro de un ser humano adulto que contribuya al progreso, a la paz y al desarrollo de los sistemas educativos en su conjunto, porque componen un entramado de principios en los que la UNESCO cree que ha de apoyarse todo proceso educativo por el que individuos y colectividades logran desplegar sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos; ya que contribuyen a resolver los problemas mundiales de los individuos y comunidades; se desenvuelven adecuadamente intelectual y afectivamente; desarrollan el sentido de la responsabilidad social, de la solidaridad y del espíritu crítico capaz de ejercitar la racionalidad con autonomía y aplicarla en su contexto exigiendo la oportunidad de igualdad.

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Otros grupos

Contexto de Educación de Adultos

Persigue el logro de un estado capaz de ejercitar la racionalidad con autonomía y de aplicarla sobre los datos objetivos.

En el proceso para el logro de ese estado Adulto hay que realizar acciones: investigar, Reflexionar, informar, decidir, recibir información y Organizarla, planificar, preguntar y estudiar.

La educación de los jóvenes debería orientarse Progresivamente hacia la educación Permanente, teniendo en cuenta la experiencia Adquirida en el marco de la educación de Adultos, con objeto de preparar a los jóvenes de Todos los orígenes sociales para que se Beneficien de la educación de adultos o Contribuyan a ella.

En el desarrollo del concepto educación de Adultos pueden delimitarse tres épocas.

La primera comprende el período entre 1946 y 1958.

La segunda época comprende el período Entre 1960 y 1976.

La educación permanente para todos Conocerá su punto álgido de reconocimiento en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990)

La tercera época arranca en 1980.

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Contexto de Educación de Adultos

Características y necesidades del estudiante adulto:

Según estudios realizados el estudiante adulto tiene unas características que le hacen diferente del estudiante tradicional.

Rich ardson (2004): el estudiante adulto posee un alto grado de motivación hacia los programas formativos que deciden emprender .

(Gibbs, Morgan yTaylor, 1984); Los adultos poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios previos, familiar...) lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz.

(Van Rossum yTaylor, 1987; Devlin, 1996); los adultos poseen altamente desarrollada la competencia de planificación del tiempo y autogestión.

(Trueman y Hartley,1996). Lieb (1991), por su parte, considera que los adul tos muestran elevado interés por el trabajo entre iguales, existiendo amplias posibilidades de desarrollar sus capacidades de liderazgo entre ellos; al mismo tiempo, se les define con capacidad para dar una adecuada respuesta a proyectos integradores, siempre y cuando éstos se orienten a sus intereses; además necesitan que el aprendizaje sea significativo para ellos.

Wynne también describe los temores que manifiesta, en la esfera del rol que asume como alumno : miedo al fracaso, inseguridad por ser mayor que el resto de compañeros, miedo a un nuevo entorno tecnológico, posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizaje, miedo a una evaluación formal por posibles inseguridades respecto a las expectativas que se tenga de él, más que por el resultado de la evaluación propiamente dicha.

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Universidad Mariano Gálvez Centro Universitario Chiquimula Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior Catedrática MA. María Elena Pereira Ordoñez de Lemus Curso: Andragogía

MAPA CONCEPTUAL DE: EDUCACIÓN DE ADULTOS (1946 – 1958) ESTUDIANTES: Karina Mariela Guerra de Flores Idalia Marilena Sandoval Guerra Belsi Karina Martínez Lemus Gumercinda Ramos Méndez Lesbia Nineth Martínez Pérez Astrid Dinora Casasola Urrutia

35751221362 35750816848 35750816898 35750816978 3575026095 35750816982

Chiquimula 14 de julio de

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EDUCACIÒN DE ADULTOS (1946 – 1958) El conocimiento es mas importante que el saber, pues sólo él produce responsabilidad moral y sabiduría

Educación de adultos es un programa cultural que abarca las condiciones que favorecen la adaptación responsable al medio, la interacción crítica, el aprendizaje de la toma de decisiones y la participación social

Toda formación humana ha de favorecer la aparición de aptitudes para el análisis social y aptitudes para juzgar entre valores e ideologías

La dignidad del hombre exige exige la educación de todos de cara a la justicia, la libertad y la paz

La deficiencia del pasado y las necesidades del presente imponen el desarrollo de la educación de adultos Educación de adultos abarca todo el espectro educativo, y tiene por objeto todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento, se dirige a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desenvolvimiento.

En esta primera época, la característica mas destacable de educación de adultos es su pretensión de expresar todo proceso educativo.

Los objetivos básicos de esta educación

El fin de la educación es formar al hombre con todas las disciplinas apropiadas para que pueda en buena armonía desempeñar su rol en el mundo moderno

La educación de adultos expresa la siguiente realidad: Todos discentes y docentes recorren el proceso educativo y están convocados para educar educándose, para aprender a aprender, para aprender a ser, para aprender a emprender y para prepararse a asumir los retos de cada momento

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Universidad Mariano Gálvez Centro Universitario Chiquimula Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior Catedrática MA. María Elena Pereira Ordoñez de Lemus Curso: Andragogía

MAPA CONCEPTUAL DE: EDUCACIÓN DE ADULTOS (1946 – 1958) ESTUDIANTES: Karina Mariela Guerra de Flores Idalia Marilena Sandoval Guerra Belsi Karina Martínez Lemus Gumercinda Ramos Méndez Lesbia Nineth Martínez Pérez Astrid Dinora Casasola Urrutia

35751221362 35750816848 35750816898 35750816978 3575026095 35750816982

Chiquimula 14 de julio de

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EDUCACIÒN DE ADULTOS (1946 – 1958) El conocimiento es mas importante que el saber, pues sólo él produce responsabilidad moral y sabiduría

Educación de adultos es un programa cultural que abarca las condiciones que favorecen la adaptación responsable al medio, la interacción crítica, el aprendizaje de la toma de decisiones y la participación social

Toda formación humana ha de favorecer la aparición de aptitudes para el análisis social y aptitudes para juzgar entre valores e ideologías

La dignidad del hombre exige exige la educación de todos de cara a la justicia, la libertad y la paz

La deficiencia del pasado y las necesidades del presente imponen el desarrollo de la educación de adultos Educación de adultos abarca todo el espectro educativo, y tiene por objeto todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento, se dirige a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desenvolvimiento.

En esta primera época, la característica mas destacable de educación de adultos es su pretensión de expresar todo proceso educativo.

Los objetivos básicos de esta educación

El fin de la educación es formar al hombre con todas las disciplinas apropiadas para que pueda en buena armonía desempeñar su rol en el mundo moderno

La educación de adultos expresa la siguiente realidad: Todos discentes y docentes recorren el proceso educativo y están convocados para educar educándose, para aprender a aprender, para aprender a ser, para aprender a emprender y para prepararse a asumir los retos de cada momento

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso que permite lograr como el ser humano comprende conceptos y principios de acuerdo a sus experiencias, donde le permite orientar la conducta en situaciones nuevas y le ayuda a modificar para obtener mayor eficiencia.

Modelo de 4 etapas.

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ttps://www.google.com.gt/search?q=modelo+de+4+etapas+de+apre&bav

Teoría del aprendizaje cognitivo El aprendizaje es un proceso interno, porque no permite observarse directamente y transforma la manera como una persona reacciona ante alguna situación que se le presente.

Estos procesos son formas cognitivas que ayudan a planear y organizar para tomar decisiones haciendo un análisis, reflexivo y auto-monitoreado.

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http://www.google.com.gt/url?sa=i&rct=j&q=&

Principios de aprendizaje cognitivo Conocimiento que ya tiene adquirido el ser humano sobre un tema en particular. Es el parámetro más relevante que se debe de tomar en cuenta para determinar su capacidad de desarrollar cualquier tema. Y la adquisición de conocimientos y habilidades que este tiene con relación a la nueva información que puede ser procesada.

https://www.google.com.gt/search?q=modelo+de

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TeorĂ­a del aprendizaje social La persona que aprende debe de identificarse con el modelo a seguir, por medio de factores internos que afectan su comportamiento ya sea por imitaciĂłn o recibiendo reforzadores externos donde el individuo puede autorregularse.

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Aprendizaje Conductual Cambio relativo en la forma como actĂşa una persona a partir de una experiencia.

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Teoría del reforzamiento: Incrementa la probabilidad que la conducta se repita, además que el comportamiento puede ser controlado a partir de sus consecuencias.

APRENDIZAJE CONDUCTUAL

Definición: cambio circunstancial en la forma de actuar de una persona a partir de la experiencia

Extinción: Se da cuando se deja de reforzar una conducta, porque ya fue controlada.

Castigo: consecuencia desagradable ante un comportamiento especifico, tratando de eliminar una conducta negativa.

Positivo: estimulo agradable ante un comportamiento aceptable. Ej. Premio

Tipos de reforzamiento:

Negativo: evita estímulos desagradables.

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TEORÍAS DE MOTIVACIÓN

RECOMPESAS INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS

Recompensa es la forma de incentivar el comportamiento de las personas, puede ser de forma intrínseca que se refiere dentro de sí misma, como la responsabilidad y lo atractivo de la actividad. Así también de forma extrínseca de estímulos externos. Por Ej. Remuneraciones económicas, premios entre otros.

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PIRAMIDE DE LAS NECESIDADES DE MASLOW

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Modelo de las teor铆as de motivaci贸n: La motivaci贸n es el motor que le permite a una persona persistir hasta alcanzar sus metas personales

https://www.google.com.gt/search?q=Modelo+de+las+teor% P谩gina 59

CONCLUSIONES. 1. La teoría del cognitivismo nos dice que el aprendizaje es un proceso interno por lo tanto no se puede observar la trasformación que este tiene en un individuo al momento en que se le presenta una situación, los procesos ayudan a planificar y organizar la toma de decisiones.

2. Teoría del aprendizaje social identifica el modelo a seguir por medio de factores internos que afectan el comportamiento del individuo imitando o recibiendo reforzadores externos.

3. La Teoría del reforzamiento incrementa la probabilidad que la conducta se repita, mediante el comportamiento controlado a partir de sus consecuencias.

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INTEGRANTES DEL GRUPO • • • •

Victor Hugo Sagastume Rosales Reinaldo Joel Marroquín Torres Heidy Carolina Sagastume Wendy Yessenia Duarte Navas

3575-96-3658 3575- 1221358 3575- 036214 3575- 985144

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TEORIA DE ESTILO DE APRENDIZAJE Kolb considera el aprendizaje como un proceso que permite alcanzar una comprensión de cómo el ser humano deduce conceptos y principios de su experiencia para orientar su conducta en situaciones nuevas, y cómo modifica esos conceptos par a incrementar su eficacia.

El modelo se desarrolla en cuatro etapas: experiencias concretas, observación y reflexión, conceptualización abstracta y experimentación activa.

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TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO La disponibilidad de conocimiento previo relevante, es una condición necesaria pero no suficiente, para entender y recordar nueva información. El conocimiento previo también necesita ser activado por pistas en el contexto de la información que se está estudiando.

De acuerdo con este modelo, el aprendizaje es un proceso interno que no puede observarse directamente y que implica un cambio en la forma en que una persona responde ante las situaciones que se le presentan.

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TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL El aprendizaje se adquiere mediante la observaci贸n y la interacci贸n social.

El instructor identifica la conducta a modelar y propone los ejercicios para que el capacitando adquiera el conocimiento. El capacitando reflexiona y ejercita las habilidades para aprender y recibe reforzamiento y retroalimentaci贸n.

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Teoría del reforzamiento: Incrementa la probabilidad que la conducta se repita, además que el comportamiento puede ser controlado a partir de sus consecuencias.

APRENDIZAJE CONDUCTUAL

Definición: cambio circunstancial en la forma de actuar de una persona a partir de la experiencia

Extinción: Se da cuando se deja de reforzar una conducta, porque ya fue controlada.

Castigo: consecuencia desagradable ante un comportamiento especifico, tratando de eliminar una conducta negativa.

Positivo: estimulo agradable ante un comportamiento aceptable. Ej. Premio

Tipos de reforzamiento:

Negativo: evita estímulos desagradables.

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TEORÍAS DE MOTIVACIÓN RECOMPESAS INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS

Recompensa es la forma de incentivar el comportamiento de las personas, puede ser de forma intrínseca que se refiere dentro de sí misma, como la responsabilidad y lo atractivo de la actividad. Así también de forma extrínseca de estímulos externos. Por Ej. Remuneraciones económicas, premios entre otros.

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PIRAMIDE DE LAS NECESIDADES DE MASLOW

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Teoría de la Necesidad (McClelland) Logro

Competencia

Poder

MOTIVACION

Afiliación

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Teoría de los dos factores: Motivadores e Higiénicos • Factores Higiénicos: Compensación, beneficios, relación con el docente, ambiente agradable en el salón de clases y el estilo de enseñanza.

Motivadores: Reconocimiento, logro, responsabilidad, avance, crecimiento,

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Teoría de las Expectativas

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Relación entre Teorías Maslow (necesidades) Autorrealización

Herzberg (factores)

Motivacionales:

trabajo, crecimiento, responsabilidad, ascenso.

Alderfer (erc)

Crecimiento

McClelland (impulsos) Logro

Estima/Status

Logro y reconocimiento Pertenencia/Amor

Seguridad Fisiológicas MOTIVACION

Relación

Poder

Calidad de relaciones laborales/personales Afiliación

Seguridad en el empleo Políticas de empresa: condiciones de trabajo, remuneraciones

Existencia

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Conclusiones: El hombre experimenta constantemente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de sus observaciones y su experiencia.

La Teoría del reforzamiento incrementa la probabilidad que la conducta se repita, mediante el comportamiento controlado a partir de sus consecuencias.

Las diferentes teorías sirven para darnos cuanta de cómo de diversas formas se puede tomar la motivación para incentivar a las personas, esto depende de las formar de conducta .

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Integrantes del Grupo: Ana María Cetino C. De Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Mónica Victoria Telón Castro Auder Morales Alarcón

3575-12-21350 3575-1221357 3575-03-6078 3575-932193

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UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogíga María Elena Pereira Ordoñez de Lemuz

Resumen ejecutivo Desafíos de la Educación Andragógica Universitaria

Mónica Victoria Telón Castro

3575-03-6018

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Chiquimula 12 de Agosto de 2013

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Resumen ejecutivo La educación andragógica permite el aprendizaje permanente en el adulto, creando un ambiente interactivo entre el facilitador y el participante, con el propósito de fortalecer el conocimiento, habilidades, destrezas y competencias que le brinden la oportunidad para que logre su autorrealización.

La implementación de una metodología de aprendizaje andragógica en Chiquimula tiene como desafío importante la cobertura, ambientes dotados de los recursos necesarios y el diseño de un curriculum de estudios adaptado a la circunstancias de las personas que habitan ésta región.

Existen hombres y mujeres con muchos problemas económicos y con necesidades de una educación que le permite sobresalir y mejorar sus condiciones de vida. Chiquimula tiene una población mayormente agrícola, y el gobierno parece tener poco interés en apoyarlos, promoviendo programas que permitan a los ciudadanos aplicar mejores prácticas en el desarrollo de sus actividades, si bien es cierto que existen programas de apoyo, éstos no están orientados a la educación o enseñanza para el desarrollo de sus actividades, sino a solventar necesidades puntuales como desnutrición, sin saber que a futuro habrán mas necesidades que ya no se podrán satisfacer siguiendo éste camino.

Actualmente hay mucho analfabetismo y muchas carencias en todos los sentidos, sin recursos económicos es imposible poder llevar a cabo un cambio del sistema educativo actual, si tomamos en cuenta a la población total de Chiquimula, ahora bien, si por otro lado, nos referimos únicamente a un cambio del sistema educativo de las universidades, con la población de estudiantes existente, el cambió solo es cuestión de voluntad, el primer desafío seria entonces romper los paradigmas y la barreras mentales. Hemos venido heredando una metodología de enseñanza-aprendizaje tradicional que creemos funciona y que por lo tanto debe permanecer así, sin embargo, olvidamos que todo cambia, y que lo único constante en ésta vida es el cambio, esto nos obliga a cambiar a nosotros y a nuestra manera de hacer la cosas.

La globalización es un factor importante que nos obliga a ser más competitivos, el dicho dice que vivimos en una selva, donde el más fuerte se come al más débil, y esto es exactamente lo que nos está pasando, y por lo mismo no podemos pensar que una vez alcanzado un nivel de conocimiento o destreza nos basta para lograr nuestras metas. Si tenemos claro nuestros objetivos de lo que queremos ser en la vida y lo que deseamos para nuestro hijos, sabemos bien que la educación nunca finaliza, nunca dejamos de aprender, debemos ver bien qué futuro dejaremos para nuestras generaciones siguientes, estoy en contra de todos los que piensan que el obtener un título universitario garantiza el éxito o el fin de un esfuerzo que le permitirá una estabilidad laboral o emocional, seguimos luchando por conocer más y nuevas maneras de hacer lo que hacemos.

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El trabajo en pareja es muy importante y efectivo ya que permite que podamos compartir los conocimientos previos que cada uno tenemos de los integrantes poseemos. Al mismo tiempo permite que ambas personas puedan dar su punto de vista y de esta forma consolidar la información y llegar a un mismo objetivo. Obteniendo resultados muy positivos y que permita la obtención de nuevos conocimientos. De esta forma se puede llegar a la conclusión que el trabajo en equipo (parejas) es una buena técnica de estudio y a la vez es sumamente importante en la Andragogía ya busca la cooperación de cada uno de los integrantes

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior CURSO: Andragogía Licda. M.A. Ma. Elena Pereira O. de Lemus

TEMA: Guía de Auto Aprendizaje

Ana María Cetino de Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Auder Morales Alarcón Mónica Victoria Telón Castro.

3575-12-21350 3575-12-21357 3575-93-2193 3575-03-6018

Chiquimula 14, Agosto de 2013

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RESUMEN CLASE DIA 5 DE JULIO Educación Permanente y Educación de Adultos La educación permanente y educación de adultos es una referencia de búsqueda educativa, la cual supone una educación transformacional, permitiendo al individuo formar su personalidad, sus aspiraciones y ser útil a la colectividad. Su objetivo es la mejora cultural y perfeccionamiento, persiguiendo la dignidad humana. En la actualidad el conocimiento ocupa un lugar esencial para el desarrollo de las sociedades, el incremento de la población adulta con necesidad de aprender es importante. Por lo que atender las demandas formativas de esta población representa un reto que, requiere del compromiso compartido de todas las Instituciones públicas y privadas, con el concurso de las autoridades de Gobierno.

La Recomendación relativa al desarrollo de la educación del adulto tiene como objetivo aportar una nueva contribución a la realización de los principios formulados en las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación, el año 1976, en el cual consideraron que la educación para adultos debe orientar y garantizar al logro de un ser humano adulto que contribuya al progreso, a la paz y al desarrollo de los sistemas educativos en su conjunto, porque componen un entramado de principios en los que la UNESCO cree que ha de apoyarse todo proceso educativo por el que individuos y colectividades logran desplegar sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos; ya que contribuyen a resolver los problemas mundiales de los individuos y comunidades; se desenvuelven adecuadamente intelectual y afectivamente; desarrollan el sentido de la responsabilidad social, de la solidaridad y del espíritu crítico capaz de ejercitar la racionalidad con autonomía y aplicarla en su contexto exigiendo la oportunidad de igualdad. También busca la forma de ejercitar la racionalidad con autonomía y aplicarla sobre los objetivos, realiza acciones de investigar, reflexionar, informar, decidir entre otras.

La educación para los adultos debe de orientarse progresivamente tomando en cuenta la experiencia adquirida.

Según Rich Ardson (2004): el estudiante adulto posee un alto grado de motivación hacia los programas formativos que deciden emprender. Por supuesto los adultos como personas responsables y consientes de la necesidad de aprender buscamos fuentes de aprendizaje que nos ayuden a enriquecer los conocimientos adquiridos previamente y aprender cada día nuevos. En mi opinión pienso que el ser humano no importa por la etapa que este esté pasando, siempre vive aprendiendo y desarrollando las capacidades de acuerdo a su necesidad de adaptarse a las nuevas tendencias que el mundo globalizado demanda, por el simple hecho evolutivo y sobrevivencia. Desde esta fecha la educación para el adulto ha tenido muchos cambios, ya que la educación tiene que responder a las exigencias de las nuevas tendencias tecnológicas y debe de proponer una educación permanente para los

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adultos, creando sistemas de enseñanza que permitan a todas las personas acceso a todas las formas de enseñanza . Con el acceso a la información global los aprendizajes se hacen globalizados y determinan una nueva orientación, a saber ya sea con medios formales e informales del entorno en el cual el individuo se desarrolla.

ILUSTRACIÓN

saberesgestionados.blogspot.com

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MAPAS CONCEPTUALES

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CUESTIONARIO 1. ¿Qué pretende la educación permanente y educación para adultos? Supone una educación transformacional, permitiendo al individuo formar su personalidad, sus aspiraciones y ser útil a la colectividad. Su objetivo es la mejora cultural y perfeccionamiento, persiguiendo la dignidad humana.

2. ¿Cuál es el objetivo de la recomendación relativa al desarrollo de la educación para el adulto? Consideraron que la educación para adultos debe orientar y garantizar al logro de un ser humano adulto que contribuya al progreso, a la paz y al desarrollo de los sistemas educativos en su conjunto, porque componen un entramado de principios en los que la UNESCO cree que ha de apoyarse todo proceso educativo por el que individuos y colectividades logran desplegar sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos.

3. ¿Cómo debe de ir orientada la educación para adultos? Busca la forma de ejercitar la racionalidad con autonomía y aplicarla sobre los objetivos, realiza acciones de investigar, reflexionar, informar, decidir. Para ello hace uso de su experiencia.

4. ¿Cómo debe de ser el aprendizaje para el adulto en esta época? Con el acceso a la información global los aprendizajes se hacen globalizados y determinan una nueva orientación, a saber ya sea con medios formales e informales del entorno en el cual el individuo se desarrolla. Ya que la educación tiene que responder a las exigencias de las nuevas tendencias tecnológicas y debe de proponer una educación permanente para los adultos, creando sistemas de enseñanza que permitan a todas las personas acceso a todas las formas de enseñanza.

5. ¿Según Rich Ardson como es el estudiante adulto? Posee un alto grado de motivación hacia los programas formativos que deciden emprender.

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RESUMEN EJECUTIVO CLASE 12 DE JULIO BASES PSICOLOGICAS Las creencias normativas sobre el curso vital humano, en especial sobre el cambio psicológico esperado, son importantes para la autopercepción que el adulto tiene de su desarrollo como tal. Se presenta un estudio empírico centrado en la perspectiva lega, con el objetivo de indagar en el conocimiento implícito sobre la madurez psicológica que poseen los adultos de nuestro contexto. Este conocimiento estuvo constituido por las teorías implícitas que, en forma de creencias, los adultos asumen como propias en relación al proceso de maduración psicológica. Se trata, igualmente, de relacionar estos contenidos cognitivos con la edad y sexo de los sujetos. La gente de edad intermedia y mayor, puede realmente continuar aprendiendo nuevos cosas y desarrollar nuevas habilidades, también puede recordar los que ya conoce bien. No hay una evidencia de descenso en muchas clases de funcionamiento intelectual antes de los 60 años y hay, inclusive, incremento en algunas áreas como el vocabulario, habilidades e información general. La muestra de edad intermedia tiene una marcada ventaja para solucionar los problemas de la vida diaria la cual posee como resultado de su capacidad de sintetizar su conocimiento y experiencia.

El proceso intelectual, Inteligencia y cognición Mientras la inteligencia fluida (habilidad de manejar nuevo material o situaciones) típicamente disminuye durante la edad adulta, la inteligencia cristalizada (habilidad de solucionar problemas con base en el procesamiento automático de información almacenada) a menudo se incrementa durante la edad intermedia.

Cambios de cognición en la edad adulta intermedia.

Los adultos están usualmente más preocupados en cómo utilizar el conocimiento para propósitos prácticos que en adquirir conocimiento y habilidades para su propio bien, usan sus habilidades intelectuales para solucionar problemas de la vida real asociados con la familia, negocios o responsabilidades sociales. Este desarrollo cognoscitivo de la edad intermedia se relaciona con la creencia de Erikson (que se tratará más adelante) de que la gente de edad intermedia se interesa en la labor de la generatividad -responsabilidad de establecer y dirigir a la generación venidera.

Características de los pensadores maduros Piaget caracterizaba el uso de la lógica formal como el nivel de pensamiento más alto en la persona, pero el pensamiento maduro es más complejo y dirige una llamada de atención hacia otros aspectos. Cuando la gente centra sus energías intelectuales en solucionar problemas reales, aprende a aceptar la contradicción, la imperfección y la concesión como parte de la vida adulta.

El pensamiento maduro, contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuición, antes que en la lógica pura - característica del pensamiento operacional formal -.

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Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas.

De este modo, la experiencia contribuye a la habilidad superior de los adultos maduros para solucionar problemas prácticos, la cual algunas veces se llama “sabiduría”.

ILUSTRACIÓN

https://www.google.com.gt/search?gs_rn=25&gs_ri=psy-ab&tok=ivG_

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MAPA CONCEPTUAL BASES PSICOLOGICAS

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PREGUNTAS 1. ¿Qué ventajas posee la gente en la edad intermedia cuando pretende resolver problemas? La muestra de edad intermedia tiene una marcada ventaja para solucionar los problemas de la vida diaria la cual posee como resultado de su capacidad de sintetizar su conocimiento y experiencia.

2. ¿Por qué son importantes las normativas sobre el curso vital del ser humano?

Son importantes para la autopercepción que el adulto tiene de su desarrollo como tal. La gente de edad intermedia y mayor, puede realmente continuar aprendiendo nuevos cosas y desarrollar nuevas habilidades, también puede recordar los que ya conoce bien.

3. ¿Qué sucede con la inteligencia fluida en la edad adulta? típicamente disminuye durante la edad adulta.

4. ¿Qué sucede con la inteligencia cristalizada? A menudo se incrementa durante la edad intermedia. (habilidad de solucionar problemas con base en el procesamiento automático de información almacenada).

5. ¿Cómo es el pensamiento maduro? Contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuición, antes que en la lógica pura - característica del pensamiento operacional formal. Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas.

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RESUMEN CLASE DIA 19 DE JULIO Andragogía, Aprendizaje y Motivación Andragogía: Es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía, que se ha aplicado tradicionalmente a la educación del niño. De una manera concisa, se podría decir que “Andragogía es al adulto, como pedagogía al niño”. El niño se somete al sistema, el adulto busca el conocimiento para su aplicación inmediata, lo cual le permite obtener frutos en el menor tiempo. Su objetivo fundamental es buscar mayor competitividad en la actividad que realiza, más aun si el proceso de aprendizaje es patrocinado por una organización que espera mejorar su posición y sus competencias laborales, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes orientadas a un desempeño superior en su entorno laboral, lo cual incluye el cumplimiento de tareas, actividades y responsabilidades para el logro de los objetivos buscados. La Andragogía está sumergida en la educación permanente, ésta se desarrolla a través de una práctica fundamentada en los principios de: La Participación, La Horizontalidad y La Flexibilidad. Este proceso estar orientado con características sinérgicas por parte del el facilitador del aprendizaje, además permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. Las ideas principales que se tiene sobre cómo es el aprendizaje en el adulto es importante que sean conocidas por parte del facilitador para que exista una mejor adquisición de conocimientos, es necesario que se conozca la interacción con el entorno en el que se desenvuelve el participante.

Según Knowles los principios del aprendizaje en los adultos son: • Conforme la persona madura su auto concepto se mueve a un proceso de autodirección.

• El adulto cuenta con un gran recurso de aprendizaje, su experiencia.

• La rapidez del aprendizaje de un adulto dependerá de la relación con el desarrollo de la tarea en su rol social.

• Como persona madura, espera que las aplicaciones sean inmediatas.

• El aprendizaje en el adulto es determinado ampliamente por su contexto.

Miguel Escotet establece como principios básicos de la educación permanente, las siguientes claves: • La educación es un proceso continuo.

• Todo grupo social es educativo.

• Universalidad del espacio educativo.

• La educación permanente es integral.

La motivación académica implica una complicada interrelación de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales que tienen que ver tanto con la actuación de los participantes como con la de los facilitadores. Se espera que el facilitador asuma el rol de motivador para que sea capaz de llegar a uno o varios de los interese de cada participante dentro del contexto y las situaciones que se generan en el salón de clases. A partir de conocer las necesidades en este campo se han desarrollado una serie de estrategias que puedan ser utilizadas por parte del facilitador para cumplir correctamente con la tarea de enseñar.

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Plantear al participante retos reales y alcanzables. Ofrecer al participante la posibilidad de elecci贸n entre un conjunto de alternativas. Ofrecer al participante un entorno seguro y confiable. No utilizar como motivadores externos las recompensas o los castigos.

Andragog铆a, Aprendizaje y Motivaci贸n

basespsicologicasdelaprendizajeitzel.blogspot.com

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MAPA CONCEPTUAL

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CUESTIONARIO 1. ¿Qué es Andragogía? Es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía, que se ha aplicado tradicionalmente a la educación del niño. De una manera concisa, se podría decir que “Andragogía es al adulto, como pedagogía al niño”.

2. ¿Cuál es el objetivo principal de la andragogía? Su objetivo principal es buscar mayor competitividad en la actividad que realiza, más aun si el proceso de aprendizaje es patrocinado por una organización que espera mejorar su posición y sus competencias laborales, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes orientadas a un desempeño superior en su entorno laboral, lo cual incluye el cumplimiento de tareas, actividades y responsabilidades para el logro de los objetivos buscados.

3. ¿Cuáles son los principios de la andragogía? La Participación, La Horizontalidad y La Flexibilidad.

4. ¿Cuáles son los principios de la andragogía? Es un proceso de autodirección, existen conocimientos previos, la rapidez del aprendizaje del adulto dependerá de la relación con el desarrollo de la tarea en su rol, la aplicación de los conocimientos serán inmediatos.

5. ¿Qué es motivación académica? una complicada interrelación de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales que tienen que ver tanto con la actuación de los participantes como con la de los facilitadores. Se espera que el facilitador asuma el rol de motivador para que sea capaz de llegar a uno o varios de los interese de cada participante dentro del contexto y las situaciones que se generan en el salón de clases.

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RESUMEN EJECUTIVO Principios de horizontalidad y la participación en la andragogia.

La antragogia para su estudio debe partir de dos principios: la horizontalidad y la participación, tomando encuenta ambos, la autoestima y el autoconcepto del aprendiente adulto se fundamenta en ella que es la base del aprendizaje, el participante y el facilitador son dos entes necesarios para que este proceso pueda llevarse a cabo en forma integral.

De acuerdo a lo anterior, la comunicación mediante el mensaje tiene un destinatario que es el educador que está comprometido e involucrado directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje del adulto, quien es el responsable de aprender, dicho aprendizaje debe realizarse en forma continua mediante un proceso que se da a atro adulto, que también aprende con su propio ritmo de acuerdo al contexto en el cual se desarrolla, sus diferencias inviduales, su visión de futuro, sus interes y sus necesidades.

Estos principios tienen como base las teorías empíricas o científicas, axiológicas o filosóficas que determinan el aprendizaje de los seres humanos, sobre todo cómo y qué aprenden los adultos.

La práctica andrágogica se refiere a la validez y al efecto de los principios de horizontalidad y participacion en el proceso educativo, todo esto debe de tener un enfoque sistemático para facilitar el aprendizaje, esta teoria supone que cada individuo tiene respuestas de acuerdo a su experiencia, a su realidad aplicada a las destrezas, estrategias y habilidades adquiridas através del tiempo que establece sus necesidades y metas relacionadas con su grupo social.

La andragogía en la busqueda de alternativas para la educación del adulto se basa en los aportes de la metodología que responde a su madurez psicológica y la experiencia al aprendizaje en relacion horizontal, donde ambos, el que orienta el proceso y a quién se dirige el aprendizaje pues cada uno de ellos tiene caracteristicas únicas que lo hacen diferente a los demás.

Según Adam se establecen dos clases de características: Cualitativa y cuantitativa. La cualitativa se fundamenta en el hecho educativo, tanto como el facilitador como el participante, la adultez y la experiencia.

La primera responde a la integración biológica, psicológica y social que conlleva a una actuación independiente que ayuda a tomar decisiones con libertad. La segunda se refiere a la madurez física y a la experiencia alcanzada por el adulto mediante las vivencias adquiridas a lo largo de la vida.

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Por otro lado, la autoestima conduce a la autoaceptación de sí mismo en relación con otros entes sociales o con algún ideal preconcebido. En este proceso los adultos adquieren experiencia de la realidad de la vida de donde han adquirido una serie de conocimientos significativos, valores, estrategias y destrezas que les permiten alcanzar un aprendizaje integral.

ILUSTRACIÓN

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/124/cd/unidad_4/u4_persona_adulta_pro ta.htm

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MAPA CONCEPTUAL

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PREGUNTAS 1. ¿Cuáles son los dos principios de la adargaría? Horizontalidad y la participación.

2. ¿Cuáles son las características de la andrología? Cuantitativa y cualitativa.

3. ¿Qué papel juega la autoestima en el aprendizaje del adulto? Cuando el adulto está motivado es más fácil su aprendizaje.

4. ¿Cuál es la etapa en la cual el hombre alcanza su madurez emocional? La adultez 5. ¿Por qué es tan importante la práctica de la andragogía? Porque hace uso de métodos y procedimientos de acuerdo al aprendiente adulto.

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RESUMEN TRABAJO DE ANDRAGOGÍA DEL 02 DE AGOSTO

¿ES LA ANDRAGOGÍA UNA CIENCIA? Félix Adam, en n su obra: “Andragogía, Ciencia de la Educación de Adultos” proporciona los argumentos que le dan sustento a la hipótesis con la cual afirma que la Andragogía es la Ciencia y Arte de la Educación de Adultos.

Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos aspectos que proporcionan carácter científico a la Educación de Adultos tales como: Adultez. Características del Adulto en Situación de Aprendizaje. Comparación de los hechos Andragógico y Pedagógico.

Para Malcon Knowles en su trabajo: “La Práctica Moderna de la Educación de Adultos” presenta las bases teóricas para sustentar el proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso en los Modelos Pedagógico y Andragógico, afirmando que “ La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.” Así también Manuel Castro Pereira profundizó en la elaboración de un Modelo Curricular Andragógico que constituye un gran esfuerzo para hacer operativa la Andragogía como ciencia y las hipótesis y principios que le dan sustento. El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para tener acceso al currículum y su diseño de una manera diferente, flexible, innovadora y participativa, que invita tanto a observar su aplicación como a evaluar los factores que coadyuvan en la superación del adulto en situación de aprendizaje.

Entre los componentes básicos de la educación andragógica puede mencionarse los siguientes: a)

“El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación de aprendizaje.

Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace más que continuar la explotación y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje sólo puede efectuarse si hay continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se imponen. El adulto está en el centro del aprendizaje.” b) “El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez.

Persona-referencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempeñar variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente, etc.

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c) El medio ambiente: Es posible distinguir tres tipos de medio ambiente. El primero comprende el medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales.” “Si la creación de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje.”

ANDRAGOGIA DISCIPLINA NECESARIA Knowles definió la Andragogía como arte y ciencia, otros autores agregan que es además de ciencia y arte una disciplina como Bernard, que concibe la Andragogía como una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto, Márquez la considera como “la disciplina educativa que trata de comprender al adulto desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social.

Alcalá hace una propuesta más abarcadora y conceptualiza con mayor profundidad su concepción y explica que la praxis andragógica es “un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto.

Las décadas posteriores contemplan un desarrollo en esa línea de trabajo. Se considera la educación de adultos como profesión universitaria y se deslinda el campo de la andragogía que, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología; aporta resultados para oncebir prácticas que utilicen principios pedagógicos y androgógicos dotando a la didáctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos.

ANDRAGOGIA APLICADA Se concluye que los métodos de capacitación ocupacional tradicional, no están siendo los adecuados, pues están orientados en la pedagogía para enseñar a niños. El resultado de aplicación de esta técnica permitió reducir en un 48,3% la accidentabilidad en un año. Esta experiencia lleva a proponer a la Andragogía como técnica de capacitación ocupacional que se acomoda a las expectativas del trabajador pues esta metodología los incluye como personajes participativos, siendo ellos los protagonistas de su propia enseñanza.

Por esta razón, en Andragogía se habla de que el sujeto de la acción educativa es el adulto, convirtiéndose en una técnica esencialmente orientadora, ya que, el adulto es consciente y

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responsable de sus actos y frente a las propuestas tiene la capacidad de reflexionar, debatiéndolas según como sean sus prácticas previas. El educando adulto es independiente y libre para decidir sobre su propia educación o capacitación.

ANDRAGOGIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El hecho de que cada ser humano cuenta con un potencial de experiencias dentro de su contexto socio-cultural que serán fundamentales para su aprendizaje, es vital para la concepción de la educación superior.

Este proceso metodológico va generando posiciones horizontales y de participación fundamentadas por el hecho del poder compartido. Los roles son diferentes, el maestro (facilitador) y los alumnos (participantes) saben que tienen diferentes funciones en la estructura, pero no de superioridad o de inferioridad, normalmente no es lo mismo que sucede con la educación de los niños(as). Este intercambio va generando un proceso nuevo en los sujetos que intervienen. Unas relaciones con un sentido de respeto. Una nueva estructura que, en sí misma, crea una cultura democrática.

Los modelos de dominación generan seres humanos dominados. Esto lo podemos ver en las familias, instituciones, estructuras políticas, etc.

Es tan fuerte el sentido de dependencia que a nivel psicológico se convierte en una necesidad seguir siendo sometido al dominador; de lo contrario, podría perderse el sentido de orientación fundamental en la existencia misma. En este sentido, es fundamental las estructuras mismas de cómo funcionan nuestros sistemas educativos, no sólo los de adultos(as).

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ILUSTRACIร N

https://www.google.com.gt/search?q=dibujo+de+andragogia&bav=

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MANPA CONCEPTUAL

CUESTIONARIO

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1. ¿Es la Andragogía una ciencia?

R/ Es ciencia y arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto, Márquez la considera como “la disciplina educativa que trata de comprender al adulto desde todos los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social”. Puede argumentarse además que es una ciencia porque se desarrolla en forma permanente a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad. Se orienta con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto

2. ¿Cuáles son los componentes básicos de la educación andragógica?

R/ a) El participante b) El andragogo c) El medio ambiente.

3. ¿Cuál es la diferencia entre la Pedagogía y la Andragogía?

R/ La Pedagogía se centra en la enseñanza de niños y niñas la Andragogía en la enseñanza de los adultos. Por esta razón, en Andragogía se habla de que el sujeto de la acción educativa es el adulto, convirtiéndose en una técnica esencialmente orientadora, ya que, el adulto es consciente y responsable de sus actos y frente a las propuestas tiene la capacidad de reflexionar, debatiéndolas según como sean sus prácticas previas. El educando adulto es independiente y libre para decidir sobre su propia educación o capacitación.

4. Explique por qué la Andragogía tiene carácter interdisciplinario?

R/ Porque posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte en una filosofía y varias ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Biológicas. Ciencias Sociales. Psicología. Ergología y Ciencias Económicas. Este carácter interdisciplinario, le da soporte a la Andragogía para considerarla como ciencia.

5. Enumere las condiciones que caracterizan a la Andragogía:

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a) Confrontación de experiencias. b) La racionalidad c) La capacidad de abstracción del adulto.

RESUMEN CLASE DEL DIA 9 DE AGOSTO Educación de personas adultas y Metodología para la educación a distancia La educación a distancia es un factor importante en las nuevas tendencias educativas, rompiendo las barreras del tiempo, distancia y especio, permiten a cualquier interesado aplicar a una plan de estudio que puede adaptarse a sus necesidades.

Es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes no requieren asistir físicamente al lugar de estudios. En este sistema de enseñanza, el alumno recibe el material de estudio (personalmente, por correo postal, correo electrónico u otras posibilidades que ofrece Internet). Al aprendizaje desarrollado con las nuevas tecnologías de la comunicación se le llama aprendizaje electrónico. La plataforma más utilizada actualmente para esta modalidad es Moodle Dependiendo del centro de estudios, los estudiantes pueden acudir físicamente para recibir tutorías, o bien deben realizar exámenes presenciales. Existe educación a distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo más usual es que se imparta para estudios universitarios.

El modelo pedagógico utilizado por el estudiante adulto y a distancia recorrerá la mayor parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de forma autónoma e independiente, pero a la vez estará apoyado durante el mismo por los profesores tutores quienes solucionarán las dudas e inquietudes de los alumnos desde la matriz a través de los diferentes medios de comunicación que comprenden: materiales impresos, conocidos como bibliografía básica y su guía didáctica, por cada asignatura, además de sus respectivas actividades y evaluaciones a distancia.

La UMG utiliza la Plataforma llamada MOODLE como herramienta metodológica dentro del proceso, en ella se encuentran ubicados aspectos referentes a: contenidos, comunicación, estudio, foros y evaluación.

La educación a distancia se caracteriza por la flexibilidad de sus horarios, pues el mismo estudiante organiza su tiempo de estudio, lo cual requiere cierto grado de

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autodisciplina. Esta flexibilidad de horarios a veces está limitada en ciertos cursos que exigen participación en línea en horarios o espacios específicos.

Otra característica de la educación a distancia es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para formar comunidades o redes de estudio donde los individuos pueden interactuar, para discutir sobre diversos temas y a la vez adquirir conocimientos y modernas herramientas de trabajo. También es imprescindible tener una nueva visión de los roles que desempeñan los maestros y los estudiantes en esta modalidad de estudio, el maestro deja de ser el protagonista, convirtiéndose en un facilitador del proceso educativo y le cede el paso al estudiante, el cual debe tener un compromiso firme con su propio proceso de formación.

En la actualidad, existen diversos factores que determinan el crecimiento de la educación a distancia, entre los que destacan:    

Reducción del costo de las computadoras y de las telecomunicaciones.

Mayores facilidades para que la población acceda a la tecnología.

Utilización de interfaces más amigables como la multimedia.

Aumento de la demanda educativa.

ILUSTRACIÓN

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MAPA CONCEPTUAL

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Cuestionario 1. ¿Qué ventajas presenta la educación a distancia? Tiene la ventaja que el estudiante puede adaptar su tiempo a un plan de estudios.

2. ¿Qué desventajas puede presentar una educación a distancia? La tecnología es un factor importante en el desarrollo de un sistema de estudios a distancia, por lo que también puede ser una limitante si el estudiante no tiene acceso a estas herramientas.

3. ¿Qué papel juega el docente en un sistema de estudio a distancia? El docente es únicamente un guía, orienta al estudiante durante todo su aprendizaje y le resuelve dudas.

4. ¿Qué es MOODLE? Es una plataforma de software libre que puede ser implementada por cualquier institución que tenga la intención de tener un sistema de educación a distancia.

5. ¿Cómo se realizan la evaluaciones en un sistema distancia? Las evaluaciones pueden ser en línea o presencial, este es un proceso que se lleva durante toda la etapa del aprendizaje, por lo que en ocasiones puede ser presencial, tareas enviadas al sistema en digital o participación en foros y debates.

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PERFIL DE LA UNIVERSIDAD ANDRAGOGICA EN CHIQUIMULA

Este debe de estar a acordes con las exigencias actuales, donde le permita al estudiante ser parte integral del proceso de aprendizaje y por supuesto enseñando andragógicamente utilizando técnicas innovadoras para construir el aprendizaje.

22/08/2013

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior ANDRAGOGíA MA. MARIA ELENA PEREIRA ORDOÑEZ DE LEMUS

UNIVERSIDAD PANAMERICA GUATEMALA, CENTRO CHIQUIMULA

Victor Hugo Sagastume Rosales Reinaldo Joel Marroquín Torres Heidy Carolina Sagastume Wendy Yessenia Duarte Navas Auder Morales Alarcón Ana María Cetino C. De Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Mónica Victoria Telón Castro

3575-96-3658 3575- 1221358 3575- 036214 3575- 985144 3575-932193 3575-12-21350 3575-1221357 3575-03-6078

CHIQUIMULA 22 DE AGOSTO DE 2013

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UNIVERSIDAD PANAMERICA GUATEMALA, CENTRO CHIQUIMULA IMPARTE CLASES EN EL EDIFICIO DEL Instituto Experimental David Guerra Guzmán, 2a. Calle entre 11 y 12 AV. Z.1 Chiquimula, Quezaltepeque Instituto INEBE Miguel

Ángel Landaverry Guzmán, Barrio San Sebastián Instituto Tecnológico de la Mancomunidad Copan Chortí, Jocotán.

Tel: 5854-0133,

BREVE HISTORIA DEPARTAMENTAL La Universidad Panamericana inició sus operaciones en el año de 2008, en Chiquimula.  

Educación, PEM EDUCACIÓN Y Licenciatura CIENCIAS SOCIALES

VISIÓN

Ser una opción relevante en el sistema de Educación Superior sustentada en la calidad y pertinencia académica, y en la práctica de principios y valores ético-morales cristianos, que se refleja en el egreso de profesionales capaces, íntegros y responsables.

MISIÓN

PERFIL DE LOS CATEDRATICOS

Contribuir con NO APARECEN EN LA PAGINA creatividad a la http://upana.edu.gt/inscripciones/ formación integral de la persona y al desarrollo nacional, mediante la administración innovadora de un sistema de Educación Superior de calidad, con un enfoque andragógico, centrado en la investigación y la tecnología, que responde a la falta de oportunidades para iniciar y continuar estudios superiores, resuelve la problemática de la no titulación y propone opciones de

PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES

INSCRIPCIONES

PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES NO APARECEN EN LA PAGINA http://upana.edu.gt/inscripciones/

Se determinó que existen procedimientos establecido, los mismos rigen para todas las carreras y programas, salvo excepciones en programas especiales, donde se establezcan otros procedimientos, siempre que los mismos sean aprobados por el Consejo Directivo de la Universidad.

Etapas para inscripción de estudiantes:

la los

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ingreso y egreso adecuadas a los procesos de formación.

El interesado debe solicitar formulario de inscripción en el Departamento de Registro y Control Académico, donde se le asignará fecha, lugar y hora para practicar la prueba de Índice de Aptitud Académica.

Para lo anterior, las fechas programadas 2013 son: Campus Central y El Naranjo 2013

5 de enero - 10:00 horas Cerrado 12 de enero - 8:00 horas y 11:00 horas - Cerrado 19 de enero - 8:00 horas y 11:00 horas - Cerrado 26 de enero - 14:30 horas - Cerrado Nuevas fechas de inscripción próximamente

Se recomienda cancelar esta prueba con algunos

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días de anterioridad.

Si la persona que desea inscribirse, ha estudiado anteriormente en otra universidad y desea no realizar el examen de Índice de Aptitud Académica, deberá presentar constancia (carné original) de dicha universidad para poder proceder a la inscripción.

Después de verificar que la persona ha cumplido con el requisito anterior, se procede a asignarle matrícula, debiendo adjuntar al formulario de inscripción, la siguiente documentación mínima: • 4 fotografías • Fotocopia de cédula (completa y legible) o copia de documento de identificación personal.

Documentación mínima para Estudiantes

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Extranjeros: • 4 fotografías tamaño cedula blanco y negro o a color • Fotocopia completa de Pasaporte o Visa Presentado lo anterior, se procede a la inscripción y se informa al estudiante que debe contar con expediente completo antes de finalizar los primeros dos trimestres o el primer semestre para formalizar su inscripción (Capítulo 1, inciso d, Reglamento Académico) debe completar con: • Fotostática de título diversificado ambos lados 5 X 7” Registrado en las entidades correspondientes.

• Cierre de Pensum original de Diversificado y/o Certificación General de Cursos de

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Diversificado Estudiantes Extranjeros completan con: (nivel medio o bachillerato):

Convalidación de Estudios en Original aprobada por Ministerio de Educación de Guatemala.

Si el interesado no presenta la papelería mínima descrita, no se procederá a su inscripción.

El estudiante se dirige directamente a Caja si su pago es con tarjeta de débito o crédito VISA. Si el estudiante cancela en efectivo, deberá dirigirse primero a la agencia de banco, luego a Caja para que se le extienda el recibo correspondiente.

Después de cancelada la inscripción, el estudiante se dirigirá a Registro y

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Control Académico para realizar la asignación de cursos.

El estudiante se dirige al lobby de edificio B para la toma de fotografía e impresión de carné.

PERFIL IDEAL DE UNA UNIVERSIDAD ANDRAGÓGICA EN CHIQUIMULA

PERFIL IDÓNEO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO, ANDRAGÓGICO.

El estudiante debe presentar recibo de pago y hoja de asignación de cursos para verificar sus datos y proceder a tomar fotografía El carné se imprimirá y entregará inmediatamente en las fechas publicadas por Registro y Control Académico Este debe de estar a acorde con las exigencias y necesidades actuales, que permita al estudiante ser parte integral del proceso de aprendizaje andragógico, utilizando para ello técnicas, métodos, estrategias, y procedimientos eficaces para el aprendizaje de las personas adultas. De ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje centre su interés en el participante adulto, autogestor y responsable de su propio aprendizaje.

El educador de adultos (andragogo-facilitador-orientado, guiador) debe asumir el rol de animador pedagógico que motive, acompañe y apoye el proceso de aprendizaje de los participantes y garantice las condiciones óptimas para que los cursos del pensum de estudios cumpla efectivamente su función educativa.

Que este abierto a escuchar y dar acompañamiento a procesos de soluciones para la realización de tareas y que sea comprometido con la labor andrágogica.

Cumplimento con las expectativas que se demandan.

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BIBLIOGRAFIA: http://upana.edu.gt/inscripciones/ http://www.carrerasuniversitarias.com/universidad_panamericana_chuiquimula.html

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Maestría en Educación Superior Universitaria Curso: Andragogía Licenciada M.A María Elena Pereira Ordoñez de Lemus

TAREA

Haciendo Conexiones de los perfiles de las Universidades

Estudiantes: Vilma Concepción Roque Pérez Iris Floridalma Interiano Duarte Juan Abinadí García López Amanda Leticia Padilla de Argueta Délfida Cerón Paiz de Lone Adix Suanilda Juárez de Flores

Chiquimula, 21 de agosto de 2013

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Haciendo Conexiones de los perfiles de las Universidades.

Universidad Galileo Cuadro Informativo Breve historia creación Sus inicios en el municipio de Chiquimula fue en el año 2004, con el programa llamado IDEA, en el edificio del Colegio Sagrada Familia.

En el año 2012 Inicia labores con apertura de diversas carreras en el edificio de Liceo La Salle.

La universidad Galileo es una casa de estudios superiores privada ubicada en la Ciudad de Guatemala.

Fue

de

la Misión

Nuestra Misión es la formación de profesionales con excelencia académica de nivel mundial, un alto espíritu de justicia y valores humanos y éticos, al servicio de nuestra sociedad, al incorporar la ciencia y la tecnología contemporánea.

Estamos comprometidos con nuestro a darle oportunidad de acceder a estudios universitarios a todas las personas sin distingo de raza,

Visión

Perfil de Perfil de catedráticos Ingreso y Egreso de Estudiantes

Visión Impulsamos la evolución del pensamiento humano, revolucionando la educación superior.

Según lo informado por la persona encargada de la Universidad, indica lo siguiente.

Se envía los expedientes de profesionales en laborar en la Universidad al Campus Central, de allí asignan a los catedráticos que imparten cursos en las diferentes sedes.

Entre los perfiles mencionó: Profesional

Perfil de Ingreso y requisitos.

Examen de admisión.

Componente vocacional, equilibrio emocional para superar todas las dificultades.

Que sean formador de formadores.

A nivel tecnico LIenar boleta de inscripción.

Una fotocopia de Cédula

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fundada y autorizada el 31 de octubre de 2000por el Consejo de la Enseñanza Privada Superior (CEPS) siendo su fundador y rector el Dr. José Eduardo Suger Cofiño.2 Las carreras que ofrece la Universidad son la que la identifican como una institución vanguardista que ha marcado, con su labor en el país la era tecnológica.

Se destaca principalmente por su aporte tecnológico en la educación superior Originalmente fue fundada como una Facultad de Ingeniería en Sistemas, Informática y Ciencias de la Computación (FISICC) de la Universidad Francisco Marroquín. En 1977 la facultad creó la Fundación Santo Domingo, la cual surgió con el

condición social, ni localización geográfica Nuestro objetivo es la formación de verdaderos participantes en la solución de problemas de desarrollo social de la comunidad guatemalteca.

Somos una entidad educativa, que promueve el uso de la ciencia y la tecnología para la solución de los problemas nacionales.

Universitario, Especialista en el área donde impartirá los cursos.

Relaciones Interpersonales. 

autenticada por licenciado.

Fotostática del Título del Nivel Medio autenticada por licenciado.

Dos fotografías Los Decanos tamaño cédula. son: Certificado de los últimos dos del Ing. José años diversificado.

Eduardo Suger Decano – nivel Facultad de A Ingeniería de Licenciaturas Sistemas Informática y Fotostática del de Ciencias de la título Educación Computación Dr. Ivan Media autenticada por Echeverría Decano – licenciado.

Facultad de Certificados originales de Ciencia, Tecnología e notas de los últimos dos Industria de Dr. Bernardo años Educación Morales Decano – Media. de Facultad de Fotocopia Cédula o de Educación Lic. Leizer Pasaporte (si es extranjero), o Kachler

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fin de contribuir al desarrollo educativo, tecnológico, cultural y artístico de Guatemala.

Luego de 22 años de actividad, la fundación inicia los trámites para la autorización de una nueva universidad. Siendo autorizada por el Consejo de la Enseñanza Privada Superior (CEPS) el 31 de octubre de 2000. Se le registró con el nombre de Galileo en honor al astrónomo y matemático Galileo Galilei como se puede observar en el logo actual.3 En la actualidad la Universidad Galileo posee aproximadamente 40 mil estudiantes entre pregrado y postgrado

Decano Facultad de Comunicación MsC. Sergio Camargo Decano – Facultad de Ciencia y Tecnología del Deporte Dr. Ana Lucía Valle Decana – Facultad de Biología, Química y Farmacia Arq. Mario Rodolfo Gandara Decano – Facultad de Ingeniería de la Construcción Ing. Carlos Arandi Director – Escuela Técnica Dra. Vilma Pop Directora – Escuela de Ciencias de la Salud Dr. Luis Álvarez

certificado de partida de Nacimiento (si es menor de edad) autenticada por licenciado.

Fotografía tamaño cédula.

A Nivel Post grado o Maestrías Original y fotocopia de la Cédula o Pasaporte (si es extranjero).

Fotostática del título obtenido o Cierre de pensum.

Perfil Egreso

de

Cada carrera tiene el perfil de egreso.

Licenciatura en Comunicación y

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Director – Escuela Superior de Desarrollo y Actualización Profesional Lic. Carlos Oliva Director – Escuela de Educación Continua Arq. Gunther Meléndez Director – Escuela Superior de Arte Licda.

Karen Mansilla Directora – Escuela Superior de Diplomacia y Relaciones Internacionales / Escuela Superior de Imagen Pública Inga. Stephany Orozco Directora Instituto de Educación Abierta Lic. Edgar Bustamante

Diseño.

Dirigir, coordinar o gerenciar departamentos de comunicación y expresión gráfica.

Generar ideas creativas y estratégicas para todo requerimiento de comunicación y diseño, tanto en organizaciones individuales como en corporaciones empresariales.

Asesorar diseño de identidad e imagen corporativa.

Observar, investigar y detectar requerimientos y oportunidades de mercado, para desarrollar propuestas y

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Director – Instituto de Estudios en Seguridad Lic. José Inocente Moreno Director – Instituto de Investigación en Ciencia de la Tierra y la Astronomía Ing. Judith Díaz Directora – Instituto de Investigación y Desarrollo de Energía Licda. Aracely Monzón Directora – Actualización para Adultos Licda.

Laura Reyes Directora – Programa de Desarrollo Humano Ing. Mike Aparicio Director - Media Lab

soluciones a través de la comunicación y diseño.

Licenciatura en administración de la calidad: Conocimientos avanzados para supervisión profesional en las áreas de control, implementación y administración de estándares de calidad y servicio, comprensión en tecnología, software especializado y redes de información.

Capacidad de analizar, comprender y enfrentar los retos de la supervisión contemporánea

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que incluye la consecución de estándares de calidad internacionales en todos los procesos industriales.

Licenciatura en Deporte y Desarrollo: Capacidad para el desempeño de funciones de planificación, organización y conducción de actividades físicas y deportes.

Conocimiento científico de las diferentes disciplinas sustentadoras de las actividades físicas y el deporte.

Conocimiento técnico y didácticometodológico

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para la enseñanza y evaluación de las diferentes manifestaciones motrices y deportes del hombre.

Licenciatura en Administración en énfasis en ventas y mercadeo Capacidad de gestión con conocimiento en toma de decisiones y actividades mercadológicas que contribuyen al óptimo manejo de los recursos tangibles e intangibles y el aseguramiento de la productividad empresarial.

Un agente de ventas exitoso, motivado con

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deseos de triunfar en su trabajo, con excelente comunicación, enfocado a organizar y planificar a su personal, con principios éticos y morales.

Técnico en Radiología e imágenes diagnosticas Capacidad de auxiliar técnicamente al médico en la práctica radiológica, mediante la obtención de un documento radiográfico del paciente de acuerdo a la demanda especifica.

Conocimiento exacto de la posición adecuada de la

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región anatómica que corresponda radiografiar, dominio de los valores o medidas eléctricas que deberá utilizar para obtener correctamente cada imagen.

Técnico en Laboratorio Clínico Podrá trabajar dentro de un laboratorio de alguna organización o institución de salud realizando pruebas científicas sobre muestras de fluidos corporales en busca de enfermedades.

Conocerá de tecnología y podrá aplicarla

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para ayudar al químico biólogo en el adecuado manejo del paciente.

La plataforma que tiene acceso los estudiantes.

GES (Galileo Educational System) es una plataforma de educación en línea, la cual sirve para soporte de los cursos presenciales y como ambiente real de los cursos virtuales dentro de la Universidad Galileo. Es una adaptación que realizó la universidad de la plataforma dotLRN, la cual está avalada por su implantación en numerosas universidades de prestigio como el Instituto Tecnológico de Massachusetts, la Universidad de Heidelberg o la UNED de España, entre otras. La plataforma se encuentra activa las 24 horas del día los 365 días del año.

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Nuestros Valores Las personas que conforman la Universidad Galileo, autoridades, catedráticos, alumnos y trabajadores creemos en:  El individuo como ser humano, y estamos concientes en que  En que las condiciones ecológicas de nuestro país y nuestra posición geográfica nos invita a asumir un liderazgo en la principal herramienta para el crecimiento de las personas Latinoamérica. es la educación.  La enseñanza de principios éticos, jurídicos y económicosY nos comprometemos a: para una sociedad de personas libres y responsables.  La convivencia pacifica de las personas, sin importancia de  Respetar a todas las personas sin discriminación de sexo, creencias religiosas, ni políticas, ni de razas. raza, condición social o política.  La armonía de los pueblos en paz.  Promover y respetar los valores morales y cívicos.  Los maestros como el más importante factor de cambio de  La buena utilización del tiempo y la tecnología. nuestra sociedad.  Mejorar los hábitos de trabajo en forma constante para  La urgente necesidad de poner a disposición de la alcanzar la excelencia en todas las áreas de nuestra vida. comunidad educativa del país, las herramientas tecnológicas  Representar en forma digna y con orgullo a nuestra necesarias para una mejor formación. universidad.  En la urgente necesidad de mejorar las condiciones de  Respetar el ambiente ecológico y promover el buen uso de nuestro medio ambiente, para crear un entorno ecológico los recursos naturales. apropiado para las futuras generaciones, que nos hace  Promover la paz dentro de nuestro país y en nuestro pensar en proyectos de impacto nacional en esta disciplina. entorno.

Perfil Ideal de una Universidad

Perfil Idóneo del Docente

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Andragógica(Galileo)

Universitario Andragógico.

Los docentes de la Universidad  Formar profesionales con Galileo deben contar con los excelencia académica, crear en siguientes perfiles: los estudiantes el espíritu de  Profesional universitario, justicia, valores humanos y tiene que ser especialista en éticos, ofrecer oportunidades el área donde se le asigne de estudio a todas las personas los cursos que debe impartir. que así lo deseen sin hacer  Se basan en principios tales excepción de personas por su como: la principal raza, color, sexo o edad. herramienta para el  Su objetivo es la formación de crecimiento de las personas personas capaces de dar es la educación. solución ante problemas de  Respetar a todas las educación, sociales, políticos y personas sin importar, raza, culturales. color o edad.  Su educación promueve el uso e  Incentivar en personas importancia de los aportes de la adultas el interés por la ciencia y la tecnología para la educación superior. solución de los problemas  Educar con principios éticos, nacionales y que son herramientas jurídicos y sociales. útiles para la enseñanza andragogica.

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BibliografĂ­a (s.f.). folletos informativos de la universidad galileo. (s.f.). http://es.wikipedia.org/wiki/Galileo_Galilei. (s.f.). http://www.bigmguide.com/listing/revistafuturouniversidadgalileo.html. (s.f.). http://www.galileo.edu/acerca-de-galileo/filosofia-institucional/vision-mision/. (s.f.). http://www.galileo.edu/faqs-archivo/faqs-home/. (s.f.). http://www.galileo.edu/wp-content/uploads/2012/0. (s.f.). http://www.icfguate.org/index.php/galileo.html.

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Sección Chiquimula Maestría en Educación Superior Universitaria Curso: Andragogía Asesora: María Elena Pereira Ordoñez de Lemus

Trabajo:

Investigacion de campo: “Haciendo conexiones de los perfiles de las Universidades“

ESTUDIANTES: 1. Edna Odilia Acevedo

3575-0816-855

2. Mirna Elizabeth Fernández Flores

3575-0816-858

3. Azucena Esperanza María Almengor Sosa 3575-1221-356 4. Ana Dolores Sanabria Vanegas

3575-1322-2533

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5. Josﾃｩ ﾃ］gel Rivas

3575-1221-353

6.

3575-1015-918

Nidia Adalgiza Ramos de Rivas

Chiquimula, 28 de agosto de 2013

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UVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA Extensión Chiquimula, Centro Universitario de Oriente

Bosquejo Histórico El Centro Universitario de Oriente (CUNORI), se funda en 1977 con sede en la ciudad de Chiquimula y con cobertura en la región conformada por los departamentos de El Progreso, Izabal, Zacapa, y Chiquimula. Es una unidad académica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, y tiene la misma categoría que las facultades o escuelas facultativas. Por tanto, no es extensión universitaria ni depende de ninguna facultad, aunque sí mantiene comunicación constante, y existen convenios de cooperación, a fin de mantener los mismos estándares de calidad, y en muchas ocasiones se realizan actividades conjuntas. En ese orden de ideas, funcionalmente depende del Consejo Superior Universitario y de la Rectoría, como órganos máximos de dirección de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El Centro Universitario de Oriente atiende a una población de más de 5000 estudiantes; anualmente se inscriben aproximadamente 950 nuevos estudiantes, quienes provienen de toda la república. Se ofrecen 7 carreras a nivel técnico, 13 a nivel de licenciatura y 7 maestrías. Al presente se tienen graduados 1,890 profesionales a nivel técnico y 375 profesionales a nivel licenciatura, siendo aproximadamente 55% hombres y 45% mujeres. Quienes laboran en el sector público y privado de toda la república.

Objetivos Formar profesionales altamente calificados en diversas carreras, para satisfacer las necesidades de educación superior demandadas por la sociedad nororiental de Guatemala.

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Contribuir en forma especial al planteamiento, estudio y solución de los problemas regionales, mediante sus programas de investigación científica, filosófica y técnica, en procura de fortalecer el conocimiento para beneficio de la nación.

Fomentar el desarrollo sostenido y mejoramiento del nivel de vida de los habitantes de la región, mediante la promoción y ejecución de actividades sociales técnicas y científicas.

Cultivar relaciones de cooperación con asociaciones e instituciones que desarrollan labores de promoción del desarrollo comunitario, dando prioridad de atención a los grupos sociales marginados.

Vincular las actividades de docencia, investigación y extensión universitaria de CUNORI, con todas las entidades nacionales e internacionales, para mantener un constante intercambio de información y actualización de los procesos de formación profesional.

Misión Somos un centro universitario con cultura democrática, rector de la educación superior en la región del oriental, responsable de contribuir en su desarrollo y solución de los problemas de la naturaleza, socioeconómicos de la sociedad, mediante la generación, difusión y aplicación del conocimiento para mejorar la calidad de vida de sus habitantes.

Visión

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Ser el centro Universitario líder de la educación superior en el Oriente de Guatemala, cuyo fin fundamental sea elevar el nivel espiritual de los habitantes de la región, a través de la profesionalización del recurso humano en las diversas disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas, desarrollando los programas de docencia, investigación y extensión universitaria hacia el logro de la excelencia académica como factor de desarrollo.

Organización Académica El Sistema Organizacional del CUNORI obedece a un estilo vertical en el cual aparecen en orden de jerarquía el Consejo Directivo, presidido por el Director de la Unidad Académica. En cuanto a la función meramente académica, aparece en primer lugar la Coordinación Académica, presidida por el Coordinador Académico y contando con la participación de un coordinador por cada una de las carreras.

Cada una de las carreras manifiesta una organización particular en la cual se puede apreciar un staff de docentes específicos, una oficina de secretaría, una ubicación física identificada y el personal de servicio necesario.

Así mismo se puede identificar para cada una de las carreras, el espacio correspondiente para el desarrollo de la docencia magistral, laboratorios y prácticas de campo.

Perfil de Egreso Formular ofertas técnicas y económicas con relación a bienes y servicios que pueda proveer como persona individual, jurídica o la empresa.

Manejar y administrar recursos humanos, físicos y financieros.

Formular, ejecutar, controlar, y evaluar planes, programas, y proyectos para desarrollar los recursos existentes en las instituciones donde se laborará.

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Formular, evaluar, validar y transferir alternativas tecnológicas para optimizar el uso de los recursos físicos, humanos y financieros.

Procesar, analizar e interpretar información contable y estados financieros para optimizar el uso de los recursos de las instituciones.

Formular, ejecutar, y evaluar presupuestos.

Pensar crítica y analíticamente para identificar, analizar e interpretar el entorno organizacional de cualquier institución.

Tener capacidad para diagnosticar las necesidades y demandas de la sociedad.

Tener habilidad, destreza y actitudes que le permitan tomar decisiones eficaces en cualquier institución.

-Mejorar la calidad y eficiencia de las instituciones.

Perfil de los estudiantes al ingreso de la Universidad: El alumno que opte por los estudios por alguna de las carreras de: Profesorado en segunda enseñanza, Ciencias de la comunicación, zootecnia, administración de empresas, diferentes Maestrías, debe tener interés por la Educación, economía, zootecnia, y los aspectos relacionados con las diferentes carreras.

No se requieren conocimientos especiales, salvo los que proporcionan los niveles que dan acceso a la titulación. Sin embargo, debe tener inquietud por el aprendizaje. Es conveniente que tenga capacidades mínimas de razonamiento lógico de trabajo en equipo, de comunicación, de esfuerzo y de concentración, de análisis y de síntesis.

-Pensum de diversificado -Fotostática del título -Aprobar exámenes básicos y de Admisión.

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Perfil del docente universitario del Cunori Existen dos formas en que la USAC contrata a nuevo personal: puede ser de contrato 022 y permanente.

Actualmente el CUNORI contrata al docente, cuando este presenta un expediente conteniendo información valiosa y que al final el Concejo Superior después de evaluar varios expedientes de acuerdo a las necesidades docentes existentes en cada una de las carreras universitarias, seleccionan al nuevo docente Graduado de Licenciado, se contratan docentes preferiblemente si son graduados en la Universidad de San Carlos de Guatemala.

INFORMACIÓN QUE DEBEN REUNIR LOS EXPEDIENTES - Título a nivel de Licenciatura (mínimo) - Constancia de colegiado activo - Diplomas o acreditaciones académicas

PERFIL IDEAL DE UNA UNIVERSIDAD ANDRAGÓGICA EN CHIQUIMULA

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Esta debe ser basada en las necesidades de los adultos y brindarles modelos educativos que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los adultos, y formar adultos q u e p u e d a n e n f r e n t a r l o s p r o b l e m a s s o c i a l e s , c u l t u r a l e s , e c o n ó m i c o s y tecnológicos. K n o w l e s c o n s i d e r a b a q u e l o s a d u l t o s n e c e s i t a n s e r participantes activos en su propio aprendizaje, e x p r e s a b a q u e l o s a d u l t o s a p r e n d e n d e m a n e r a d i f e r e n t e a l o s niños y que los entrenadores, en su rol de facilitadores del aprendizaje, deberían usar un proceso diferente para facilitar este aprendizaje La teoría y la praxis Andragógica promueven el desarrollo de un ser humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda el mundo postmoderno. Es por ello que el aprendizaje desde el punto de vista andragógico corresponde a un paradigma en el cual el proceso, se transforma en una interacción de iguales donde el facilitador orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata entonces, de una relación de ORIENTACIÓN-APRENDIZAJE. De esta relación ORIENTACIÓN-APRENDIZAJE surgen dos roles principales: el del faciltador, cuya función primordial es, orientar, ayudar, facilitar los procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.

PERFIL IDONEO DEL DOCENTE ANDRAGOGICO El rol del docente Andragogico es parte importante en el aprendizaje de los educandos, ya que como facilitador tiene la responsabilidad de promover la integración de conocimientos hacia situaciones reales de cada uno y contar con diferentes metodologías de actividades de aprendizaje.

Para destacar su valor como facilitador del proceso de aprendizaje, se enuncia a continuación el perfil del mismo: Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogestión en el participante, en lo que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento personal. · Su desempeño profesional, estimula en el participante, el espíritu analítico, crítico y creativo, para la transformación y mejoramiento de su entorno.

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· Establece una relación horizontal con el participante, es decir, están en el mismo plano de interacción.

Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual se encuentra involucrado. · Es un sujeto activo en la dinámica universitaria, en el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.

· Su opinión es válida y se le respeta en un contexto de discusión de la colectividad universitaria.

.Para establecer una relación colaborativa y de responsabilidad mutua, donde cada uno de los integrantes del proceso de aprendizaje asuma su rol, es necesario la presencia en dicha relación de los siguientes factores:

AUTENTICIDAD

Ser espontáneo, sincero, expresar lo que se siente, no inhibir la conducta pensante y emotiva.

Permite la: crítica y autocrítica constructiva.

RESPETO MUTUO

Factor esencial para el mantenimiento armónico de las relaciones durante el desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje.

COMPORTAMIENTO ETICO

Es necesario practicar la lealtad y compañerismo desinteresados, reconocer los méritos y valores de los otros.

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Ser respetuoso de las conductas de los otros, ser auténticos.

EMPATIA

La empatía es posible sobre la base de un conocimiento sincero de la conducta propia y ajena.

El Andragogo debe ser un facilitador del aprendizaje y debe incorporar el entorno cultural como apoyo para el emprendimiento. Al ejecutar un proceso educativo, es necesario establecer un ambiente adecuado de aprendizaje, u n a p l a n i f i c a c i ó n d e p r o c e d i m i e n t o s , u n d i a g n ó s t i c o d e l a s n e c e s i d a d e s e stablecer objetivos significativos de los estudiantes, con esto se puede elaborar un plan de estudios, emprender las actividades y concluir con una evaluación de los resultados del estudio.

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Conclusión.

El aprendizaje ocurre en todas las etapas de nuestra vida, lo que cambia es la forma de aprender, y esto se encuentra directamente relacionado con la forma de enseñar. Al estudiar más los modelos de aprendizaje nos damos cuenta que el adulto necesita un currículo diferente al modelo escolar tradicional. Es así que la Andragogía cumple varios requisitos que se adaptan al aprendizaje del adulto.

Dentro de la Andradogia, el papel del docente es el facilitador y no representa una figura impositiva ni director único del proceso educativo.

E l docente puede realizar en el diseño, programación, elaboración y evaluación de los contenidos de las unidades curriculares con la finalidad de proporcionar, posteriormente en la práctica docente respectiva, los recursos o procedimientos de ayuda al estudiante para que asimile nuevos conocimientos durante su proceso educativo.

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Universidad Mariano Gálvez Centro Universitario Chiquimula Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior Catedrática MA. María Elena Pereira Ordoñez de Lemus Curso: Andragogía

PERFIL IDEAL DE UNA UNIVERSIDAD ANDRAGÓGICA EN CHIQUIMULA PERFIL IDÓNEO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ANDRAGÓGICO

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ESTUDIANTES: Karina Mariela Guerra de Flores Idalia Marilena Sandoval Guerra Belsi Karina Martínez Lemus Gumercinda Ramos Méndez Lesbia Nineth Martínez Pérez Astrid Dinora Casasola Urrutia

35751221362 35750816848 35750816898 35750816978 3575026095 35750816982

Chiquimula 14 de julio de 2013

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PERFIL IDEAL DE UNA UNIVERSIDAD ANDRAGÓGICA EN CHIQUIMULA  Prestar servicios educativos de calidad, acordes a las necesidades que exige un mundo globalizado.  Ofrecer carreras que aseguren el ingreso al campo laboral, adecuando las jornadas a las posibilidades de las y los estudiantes.  Promover la formación académica basada en la pertinencia, diversidad cultural y acceso a los elementos científicos y tecnológicos.  Promover el sentido social, espíritu de investigación y la aplicación del conocimiento en la búsqueda del bien común.  Generar oportunidades se superación en distintos campos académicos, para formar profesionales capaces y responsables.

PERFIL IDÓNEO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO ANDRAGÓGICO  Profesionales altamente calificados, innovadores, creativos, con alto espíritu de vocación y compromiso social

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 Respetuosos de las diferencias individuales, capaces de realizar su labor con entrega y desarrollar al máximo las potencialidades de las y los estudiantes.  Alto grado de responsabilidad, promotores del trabajo en equipo, altruistas y ejemplares en su labor educativa  Comunicadores eficaces, con capacidades de mediar y resolver conflictos estudiantiles y propiciar un ambiente de igualdad, tolerancia y perseverancia.

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PERFIL DEL EGRESADO, UPANA DE ALGUNAS FACULTADES

Perfil de Egreso Los egresados de la carrera de Derecho de la Universidad Panamericana son capaces de •Comprender en cualquier circunstancia los problemas jurídicos y sociales •Resolver conflictos de manera prudente y oportuna •Manejar adecuadamente la legislación nacional e internacional existente •Interpretar y argumentar lógica y congruentemente •Analizar críticamente los problemas jurídicos •Impregnar de valores los asuntos y las instituciones en los que trabaja •Integrar diversas áreas de conocimiento •Relacionarse fácilmente con empleadores y/o empleados •Administrar y organizar contablemente su propio despacho •Manejar medios alternativos de solución de controversias desde el ámbito nacional e internacional •Argumentar con criterio jurídico e interpretar las normas para encontrar soluciones de justicia con calidad de expresión oral y/o escrita en español o inglés •Estructurar un discurso jurídico y expresarlo

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Tecnologías Energéticas UP Los egresados de la Licenciatura en Ingeniería en Tecnologías Energéticas de la Universidad Panamericana, Campus Bonaterra, deberán poseer los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes: Conocimientos de: Diseño de sistemas con energías renovables.

Conocimiento de metodología para ahorro y uso eficiente de energía Nuevos materiales para la fabricación de productos sustentables Análisis de distribución de energía.

Habilidades para: Analizar, evaluar y resolver problemas relacionados con el uso eficiente de fuentes de energía renovable.

Analizar evaluar y resolver problemas que involucren emisiones contaminantes e impactos medio ambientales.

Generación y migración de procesos de producción y productos a tecnologías y materias primas con enfoque sustentable.

Análisis y propuesta de sistemas de reciclaje, tratamiento de aguas y tratamiento de residuos sólidos.

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El ejercicio de la dirección de proyectos específicos, partiendo de la formulación de un problema, el análisis , diseño e implementación de los mismos.

Aplicar las diferentes tecnologías en la solución de problemas interdisciplinarios.

Comunicarse escrita y oralmente tanto en su lengua materna, así como en una lengua extranjera como el inglés.

Actitudes de: Firme vocación de servicio y alto sentido de responsabilidad.

Actualización y práctica profesional en el enfoque de sustentabilidad.

Desarrollo d productos innovadores sustentables.

Perfil del Egresado ¿Qué habilidades se adquieren al egresar de la carrera?

El Ingeniero Civil Administrador es una persona con inteligencia altamente práctica, que posee una mente creativa, habilidades de comunicación, y además goza de un pensamiento analítico, sentido humano y carácter de líder.

La formación profesional del Ingeniero Civil Administrador de la Universidad Panamericana se fundamenta en el conocimiento matemático y físico de las ciencias puras; en los saberes de Estructuras, Geotecnia e Hidráulica de las ciencias de la ingeniería; en su aplicación práctica en el diseño y construcción de soluciones de infraestructura y edificación; en el saber administrativo que permita la

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optimización de los recursos; y finalmente en el conocimiento del ser humano que le permita conocer y respetar los valores sociales y la dignidad de las personas.

Este conocimiento multidisciplinario lo convierte en un valioso miembro de los equipos de trabajo donde participa, ya que es capaz de establecer un lenguaje común tanto con ingenieros como con administradores. Esta orientación es una importante fuente de su talento directivo.

Perfil del egresado En los últimos años, los negocios han transformado al mundo; son el motor que ha moldeado a la sociedad y el catalizador del crecimiento económico. La dirección y administración eficiente de los negocios ha permitido la creación de nuevos empleos y la generación de riqueza. Por otro lado, el entorno empresarial es cada vez más complejo y competitivo y demanda profesionistas que cuenten con la preparación y habilidades necesarias para enfrentar los nuevos retos del mundo empresarial.

El alumno egresado de la Licenciatura en Administración tendrá el potencial para convertirse en un profesionista exitoso y contribuir al crecimiento y desarrollo del sector empresarial así como a la creación de nuevas empresas.

Lo anterior es posible ya que el egresado contará con una formación integral dada por las materias humanistas y analíticas las cuales serán complementadas con conocimientos sobre las áreas funcionales de la organización. Tendrá la capacidad de identificar problemáticas y proponer soluciones a la empresa en un contexto ético y global y en forma profesional y responsable. Así mismo contará con una serie de habilidades que le permitirán integrarse a distintos grupos de trabajo y dirigir a las organizaciones.

El egresado de la Licenciatura en Administración será capaz de: 1. Identificar y explicar los principales modelos conceptuales internacionales de vanguardia.

2. Reconocer y utilizar diversas herramientas de tecnologías de la información, con el fin de identificar, recopilar, y analizar información relevante que ayude a mejorar el proceso de toma de decisiones 3. Identificar y plantear problemas descomponiéndolos en sus partes e identificando relaciones causa efecto así como formular, evaluar y proponer soluciones a problemas complejos.

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4. Comunicar en forma clara y estructurada ideas y propuestas en el ámbito de la Administración, a través de presentaciones orales y de reportes escritos tanto en forma individual como en equipo.

5. Manifestarse en forma íntegra y podrá desarrollar un sentido común de los valores intelectuales y de su proyección histórico social a nivel nacional como internacional.

6. Apreciar las diferencias culturales, sociales y de género tanto en la vida universitaria como profesional que le permitan trabajar con personas diferentes en un ambiente de respeto.

En suma, un egresado del programa tendrá un conjunto de conocimiento y habilidades que le permitirán contribuir al desarrollo, crecimiento y logro de objetivos de las organizaciones. Además tendrán la capacidad de fortalecer la relación entre sociedad y negocio.

Perfil de egreso Nuestros egresados de Administración y Negocios Internacionales se caracterizan por sus conocimientos y habilidades relacionadas con una mentalidad internacional con enfoque global y el dominio de lenguas.

Los Administradores de Negocios Internacionales cuentan con habilidades de negociación y empatía intercultural.

Cuentan con conocimientos de tráfico y logística, mercadotecnia internacional y cultura mundial.

Campo laboral El campo laboral de los egresados de Negocios Internacionales es muy amplio e incluye compañías transnacionales, agencias aduanales, secretarías gubernamentales, comercializadoras, despachos de asesoría internacional, entre muchos más.

El egresado de Administración y Negocios Internacionales de la Universidad Panamericana puede desempeñarse al máximo en áreas administrativas de la empresa, en departamentos de comercialización con el exterior, en empresas grandes y pequeñas del extranjero, compañías transnacionales, agencias aduanales, secretarías gubernamentales, comercializadoras, despachos de asesoría internacional y áreas de relaciones internacionales referentes a la diplomacia como consulados y embajadas.

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A continuación enlistamos las empresas en las que puede desempeñarse un Administrador de Negocios Internacionales.

Sector Privado     

Dirección de departamentos de negocios internacionales Comercio exterior Mercadotecnia Recursos humanos Finanzas internacionales

Sector Público    

Banco Nacional de Comercio Exterior (BANCOMEXT) Secretaría de Economía Secretaría de Relaciones Exteriores Secretaría de Gobernación

Organismos Internacionales    

Organización Mundial de Comercio (OMC) Organización de las Naciones Unidas (ONU) Banco Mundial Comité Olímpico Internacional (COI)

Sector Independiente  

Creación y dirección de la propia empresa Asesor

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior ANDRAGOGíA MA. MARIA ELENA PEREIRA ORDOÑEZ DE LEMUS

UNIVERSIDAD PANAMERICA GUATEMALA, CENTRO CHIQUIMULA

Victor Hugo Sagastume Rosales Reinaldo Joel Marroquín Torres Heidy Carolina Sagastume Wendy Yessenia Duarte Navas Auder Morales Alarcón Ana María Cetino C. De Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Mónica Victoria Telón Castro

3575-96-3658 3575- 1221358 3575- 036214 3575- 985144 3575-932193 3575-12-21350 3575-1221357 3575-03-6078

CHIQUIMULA 22 DE AGOSTO DE 2013

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UNIVERSIDAD PANAMERICA GUATEMALA, CENTRO CHIQUIMULA IMPARTE CLASES EN EL EDIFICIO DEL Instituto Experimental David Guerra Guzmán, 2a. Calle entre 11 y 12 AV. Z.1 Chiquimula,

Quezaltepeque Instituto INEBE Miguel Ángel Mancomunidad Copan Chortí, Jocotán.

Landaverry Guzmán, Barrio San Sebastián Instituto Tecnológico de la

Tel: 5854-0133,

BREVE HISTORIA DEPARTAMENTAL La Universidad Panamericana inició sus operaciones en el año de 2008, en Chiquimula.  

 

VISIÓN

Ser una opción relevante en el sistema Educación, de PEN Educación EDUCACIÓ Superior N sustentada Y en la Licenciatura. calidad y CIENCIAS pertinencia SOCIALES académica, y en la práctica de principios y valores

MISIÓN

PERFIL DE LOS CATEDRATICOS

NO APARECEN EN LA PAGINA Contribuir http://upana.edu.gt/inscripcion con creatividad a es/ la formación integral de la persona y al desarrollo nacional, mediante la administraci ón innovadora de un sistema de Educación Superior de calidad, con un enfoque

PERFIL DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES

PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES

INSCRIPCION ES

NO APARECEN EN LA PAGINA http://upana.edu.gt/inscripcion es/

Se establecen los siguientes procedimientos, los mismos regirán para todas las carreras y programas, salvo excepciones en programas especiales, donde se establezcan otros procedimientos, siempre que los mismos sean

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éticomorales cristianos, que se refleja en el egreso de profesional es capaces, íntegros y responsable s.

andragógico, centrado en la investigación y la tecnología, que responde a la falta de oportunidade s para iniciar y continuar estudios superiores, resuelve la problemática de la no titulación y propone opciones de ingreso y egreso adecuadas a los procesos de formación.

aprobados por el Consejo Directivo de la Universidad.

Etapas para la inscripción de los estudiantes:

El interesado debe solicitar formulario de inscripción en el Departamento de Registro y Control Académico, donde se le asignará fecha, lugar y hora para practicar la prueba de Índice de Aptitud Académica. Para lo anterior, las fechas programadas 2013 son: Campus Central y El Naranjo

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2013

5 de enero 10:00 horas Cerrado 12 de enero 8:00 horas y 11:00 horas Cerrado 19 de enero 8:00 horas y 11:00 horas Cerrado 26 de enero 14:30 horas Cerrado Nuevas fechas de inscripci贸n pr贸ximamente

Se recomienda cancelar esta prueba con algunos d铆as de anterioridad.

Si la persona que desea inscribirse, ha estudiado anteriormente en otra universidad y

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desea no realizar el examen de Índice de Aptitud Académica, deberá presentar constancia (carné original) de dicha universidad para poder proceder a la inscripción.

Después de verificar que la persona ha cumplido con el requisito anterior, se procede a asignarle matrícula, debiendo adjuntar al formulario de inscripción, la siguiente documentación mínima: • 4 fotografías • Fotocopia de cédula (completa y legible) o copia de documento de

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identificación personal.

Documentación mínima para Estudiantes Extranjeros: • 4 fotografías tamaño cedula blanco y negro o a color • Fotocopia completa de Pasaporte o Visa Presentado lo anterior, se procede a la inscripción y se informa al estudiante que debe contar con expediente completo antes de finalizar los primeros dos trimestres o el primer semestre para formalizar su inscripción

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(Capítulo 1, inciso d, Reglamento Académico) debe completar con: • Fotostática de título diversificado ambos lados 5 X 7” Registrado en las entidades correspondientes.

• Cierre de Pensum original de Diversificado y/o Certificación General de Cursos de Diversificado Estudiantes Extranjeros completan con: (nivel medio o bachillerato):

Convalidación de Estudios en Original aprobada por Ministerio de Educación de

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Guatemala.

Si el interesado no presenta la papelería mínima descrita, no se procederá a su inscripción.

El estudiante se dirige directamente a Caja si su pago es con tarjeta de débito o crédito VISA. Si el estudiante cancela en efectivo, deberá dirigirse primero a la agencia de banco, luego a Caja para que se le extienda el recibo correspondiente.

Después de cancelada la inscripción, el estudiante se

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dirigirá a Registro y Control Académico para realizar la asignación de cursos.

El estudiante se dirige al lobby de edificio B para la toma de fotografía e impresión de carné.

El estudiante debe presentar recibo de pago y hoja de asignación de cursos para verificar sus datos y proceder a tomar fotografía El carné se imprimirá y entregará inmediatamente en las fechas publicadas por Registro y Control Académico

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PERFIL IDEAL DE UNA UNIVERSIDAD ANDRAGÓGICA EN CHIQUIMULA

Este debe de estar a acorde con las exigencias actuales, donde le permita al estudiante ser parte integral del proceso de aprendizaje y por supuesto enseñando andragágogicamente utilizando técnicas, métodos, estrategias, y

PERFIL IDÓNEO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO , ANDRAGÓGICO.

El educador de adultos (andragogo-facilitador-orientado, guiador) debe asumir el rol de animador pedagógico que motive, acompañe y apoye el proceso de aprendizaje de los participantes y garantice las condiciones óptimas para que los cursos del pensum de estudios cumpla efectivamente su función educativa. Que este abierto a escuchar y dar acompañamiento a procesos de soluciones para la realización de tareas y que sea comprometido con la labor andrágogica.

Y por supuesto que llene el profesional que dicha labor demanda.

procedimientos eficaces para el aprendizaje de las personas adultas. De ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje centre su interés en el participante adulto, autogestor y responsable de su aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA: http://upana.edu.gt/inscripciones/ http://www.carrerasuniversitarias.com/universidad_panamericana_chuiquimula.html

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogía Docente: M.A. Maria Elena Pereira Ordoñez de Lemus

ANÁLISIS GENERAL DE LAS UNIVERSIDADES EN CHIQUIMULA

Auder Morales Alarcón

3575-12-21350

Chiquimula 04 de agosto de 2013

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El deseo de tener una mejor condición de vida, tener un buen trabajo que le permita el logro de sus metas, y vivir dignamente tanto durante su vida productiva como su vejez, son las mayores aspiraciones de todo ciudadano, y la lucha por lograr un título universitario siembre ha sido un seño que permanece en la mente y el corazón de muchos que buscan salir adelante.

En éste sentido, las

universidades han visto con buenos ojos este reto y han expandido sus conocimientos y estudios a todas las regiones del país, descentralizando cada vez más sus centros de estudios, brindando la oportunidad de acceso a una educación superior a muchos jóvenes y adultos, que por sus condiciones económicas y laboral no pueden viajar lejos para seguir sus estudios.

A raíz de ésta demanda educativa, en el año 1977 fue creado el centro de estudios universitarios CUNORI, que pertenece a la Universidad de San Carlos de Guatemala, actualmente y como una política de cobertura, el licenciado Estuardo Gálvez, promovió la apertura de centros de estudios universitarios en todos los departamentos del país a partir del año 2012.

De igual manera, otra universidad que sigue éstos pasos es la Universidad Mariano Gálvez, que en el año 1994 abre sus puertas con una sede en el departamento de Chiquimula, posteriormente abre sus puertas en los municipios de Quezaltepeque, Ipala y Concepción las Minas con la carrera de Humanidades.

Después que éstas universidades marcaron la diferencia en llevar los estudios universitarios a todas la regiones del país, otras siguieron este camino, como lo es la Universidad Panamericana UPANA, en el año 2008, ofreciendo sus servicios en la carrera de Educación, PEM y la licenciatura en ciencias sociales, presente en los municipios de Chiquimula, Quezaltepeque, Jocotán e Ipala, asi mismo, también aparece la Universidad Galileo, que apertura su centro de estudios en el año 2004, con el programa llamado FISIC IDEA, luego aparece la Universidad RURAL que opera con sede en Jocotán.

Todas han contribuido al desarrollo socioeconómico de éste departamento y brindan una variedad de estudios, permitiendo a los jóvenes la oportunidad de superarse y tener un mejor nivel de vida.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogía Docente: M.A. Maria Elena Pereira Ordoñez de Lemus

Experiencia Andragógica Universitaria APORTE PERSONAL

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Chiquimula 29 de agosto de 2013

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Experiencia como alumno: Desde que inicié mis estudios universitarios tenia bien claro lo que me gustaba, lo que quería ser, la existencia de las computadoras y conocer cómo funcionaban marcó en mi mente y mi corazón el deseo por estudiar ingeniería en ciencias y sistemas.

Inicialmente no fue fácil, económicamente mis padres no podían apoyarme y era necesario trabajar.

Decidí ingresar a la universidad de San Carlos de

Guatemala, la carrera de ingeniería en sistemas era todo el día y por el trabajo no podía, así que ingresé a la carrera de Ciencias Económicas, el primer año fue un poco difícil, perdí la materia de socioeconomía, pero me di cuenta que realmente no era lo que deseaba.

Al final del primer año de estudios en la San Carlos, Dios me dio la oportunidad de cambiar de trabajo con un mejor salario, esto me permitió ingresar a la universidad Mariano Gálvez de Guatemala, para estudiar lo que realmente me gustaba. Fue complicado al principio, mi horario de estudios era de 17:30 a 21:30 horas entre semana, y el trabajo me consumía mucho tiempo, muchas veces llegue tarde, dormía en casa de compañeros de estudio haciendo tareas y estudiando. Fue así como después de siete años de estudios logré cerrar mi carrera con el apoyo de mis padres y amigos, pero me faltaba el paso final, el examen privado y la tesis, después de haber cerrado mi carrera, puse en mi corazón ganar mis exámenes privados lo más pronto posible, fue así como el siguiente año de haber cerrado gané mis exámenes, sin embargo la tesis me llevó tres años más, pero por fin en octubre del año 2004 me gradué.

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Experiencia docente: Cuando inicié mi carrera docente en el año 2000, fue como una prueba para mí, se me dio la oportunidad de dar clases para la universidad Mariano Gálvez de Guatemala en San Marcos. Con mucho entusiasmo dos amigos y yo decidimos enseñar, sin experiencia en éste campo ni estudios pedagógicos, iniciamos enseñando con el mismo modelo de enseñanza que habíamos recibido, pero decididos a darle un valor agregado, orientar al estudiante para aplicar lo visto en clase a la práctica, resolver casos de estudio y convivir con los estudiantes, esto nos permitió ser amigos tanto de nuestros compañeros de trabajo como de los estudiantes. Tuvimos problemas al principio, pues algunos alumnos no estaban acostumbrados a la nueva forma de estudio y se quejaban frecuentemente, el coordinador del centro nos reunió en una ocasión a todos para comentarnos de la situación, sin embargo él nos ofreció su apoyo y nos motivó a seguir, pues había visto en nosotros resultados positivos que le gustaron, fue así como continué mi labor docente, trasladándome a otros centros como Chiquimula, Escuintla y Zacapa. Y a la fecha continuó dando clases en el Centro Universitario de Oriente CUNORI, convencido que puedo ofrecer mucho más y mejorar mi labor docente con ésta maestría.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogía Docente: M.A. Maria Elena Pereira Ordoñez de Lemus

VIVENCIAS SOBRE LA INVESTIGACION DE CAMPO

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Chiquimula 23 de agosto de 2013

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COMENTARIO DE LA INVESTIGACION DE CAMPO Perfiles de las Universidades que Funcionan en Chiquimula

Universidad Panamericana: Ésta investigación se basa en información obtenida vía web del sitio oficial de la universidad, trata sobre los perfiles de las universidades que operan en éste departamento, aunque el sitio no cuenta con información actualizada o real, se han considerado algunas opiniones personales y de algunos compañeros que han visto como se han venido estableciendo esto centros de estudio con el pasar del tiempo.

Se desconoce a ciencia cierta cuál sea el perfil del docente o egresado de ésta casa de estudios, debido a que ésta información no ha sido publicada en su sitio, esto nos crea inquietud, porque no se conocen las competencias y las destrezas que esperan de sus egresados y saber si al final se cumplen.

En un mundo globalizado en el que vivimos y con una demanda de profesionales competentes, no podemos dejar a un lado información tan valiosa que nos permite decidir dónde podemos estudiar.

Al igual que otras universidades, su labor docente se realiza en las instalaciones de Institutos públicos o colegios privados, que son rentadas para éste fin, al no contar con instalaciones propias, tampoco poseen ambientes adecuados para crear un clima propicio para una educación superior, tales como laboratorios, salones deportivos o de usos múltiples, en consecuencia al igual que otras universidades, realiza sus actos de graduación en la sede central.

Su método de enseñanza aprendizaje no se basa en una metodología andragógica, sino por el contrario en un método directivo.

Página 165

Universidad Mariano Gálvez

Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Andragogía Docente: MA. María Elena Pereira Ordóñez

MICRO CLASE Ana María Cetino de Morales

3575-12-21350

Laura Leticia Monroy Sandoval

3575-12-21357

Auder Morales Alarcón

3575-93-2193

Mónica Victoria Telón Castro.

3575-03-6018

Chiquimula, 23 de agosto de 2013

Página 166

MICRO CLASE UNIVERSIDAD: Mariano Gálvez TEMA: Técnicas de Enseñanza/aprendizaje activo del adulto DURACIÓN: 10 minutos_ DOCENTE DEL CURSO: MA. María Elena Pereira Ordóñez

COMPETENCIA

Relaciona y expresa su forma de compartir la enseñanza y aprendizaje con la aplicación dentro del aula del adulto y en la vida cotidiana.

INDICADO R DE CONTENIDOS LOGRO Expresa las DECLARATIVO actitudes de propias que Técnicas conlleva a enseñanza/aprend alcanzar el izaje activo de adultos. aprendizaje a través de las técnicas PROCEDIMENTAL de enseñanza.

Analiza y . comprende la importancia de la aplicación de técnicas de enseñanza/aprend izaje en el nivel superior.

ACTITUDINAL

Muestra interés y participa activamente en la clase.

ACTIVIDAD DEL DOCENTE  Saluda a los compañeros de la clase  Interroga a los estudiantes, sobre conocimientos previos a cerca de las técnicas de enseñanza/aprendizaje activo de adultos  Propicia el diálogo en los participantes, la lluvia de ideas, el diálogo de saberes y trabajo de equipo: Puzzle de grupos, Rally en grupos, Acuario, Rodamiento de bolas, Texto directivo, Red de conceptos, Juego de roles en parejas, Técnicas de colocar estructuras.  Comparte un video

ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE  Responden al saludo  Participando de la clase  Observa el video  Participación activa en el dialogo de equipo.  Socialización en plenaria.

RECURSOS  cañonera  Computadora  Video

EVALUACION Identifica las acciones principales para fortalecer la humildad

BIBLIOGRAFÍA Link del video

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Técnicas de enseñanza/aprendizaje activo de adultos: Resumen de técnicas Organización por adelantado Puzzle de grupos Se parte la materia de manera que cada miembro del grupo recibe una parte más o menos igual (Según dificultad y extensión). Los compañeros después seleccionan cada una de estas partes. Para tratar esto parte, cada miembro se encuentra con aquellos miembros de los otros grupos que han seleccionado lo mismo parte en un grupo nuevo temporario. Porque serán “expertos” de su parte después colaborar en este grupo, se llama al grupo temporario el “grupo experto”.

Para clarificar el hecho: hay tantos grupos expertos como partes de la materia.

Cuando han terminado su trabajo, los expertos nuevos vuelven en sus “grupos básicos”, es decir, el grupos expertos se descomponen. Ahora los expertos juntan todos los elementos del puzzle: Cada uno juega el rol del profesor, presentando y explicando su conocimiento a sus compañeros; estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos etc. hasta el punto donde cambian los roles. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material.

Rally en grupos El rally en grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimiento en tres fases. Comience con la presentación de información nueva por métodos usuales.

Para la fase de practica se forman grupos pequeños (normalmente 4 miembros) heterogéneos referente al rendimiento de los miembros. Los compañeros tratan de ayudar uno a otro durante la práctica. En fase 3 se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero se lo evalúa según el nivel de rendimiento de antes. La adición de evaluaciones individuales produce el criterio de éxito del grupo.

Acuario Los estudiantes están sentados en dos círculos concéntricos. En el círculo más pequeño en el Interior está sentado el grupo que discute o muestra una cosa.

Normalmente hay una o dos sillas más en el interior que hay participantes acá, porque estudiantes del círculo más largo en el exterior pueden participar activamente por momentos. Los estudiantes en el círculo exterior observan la discusión, presentación, etc.

Rodamiento de bolas Los estudiantes están sentados dirigiéndose uno a otro en dos círculos concéntricos. Los vecinos De enfrente hablan sobre un tema que el profesor introducía. Después de unos minutos (3-5 min.) Los círculos se mueven en direcciones opuestas. De esta manera cada participante tiene unos interlocutores diferentes (normalmente entre 2 y 4).

Página 168

Texto directivo Se resumen las informaciones esenciales, sobre todo los conceptos ejes, sobre un tema en un texto corto y bien estructurado. Cada participante estudia este texto individualmente. Después resuelve tareas referentes al texto individualmente, con un compañero o en grupos pequeños.

Red de conceptos Se escribe los conceptos centrales del tema sobre fichas. Cada estudiante recibe una ficha por azar. Después los estudiantes pueden cambiar sus fichas (“trueque”) para asegurar que cada uno puede hablar sobre su concepto. Después uno de los estudiantes empieza a explicar su concepto. Sigue aquel estudiante que cree que su concepto se refiere al concepto de antes, es vinculado con esto concepto, significa el contrario/lo mismo etc.

Juego de rol en parejas Se forma dos grupos. Uno prepara el rol A, el otro el rol B. Aquí “preparar” significa considerar como se puede jugar el rol A o B más tarde. Después los grupos se encuentran y se descomponen formando parejas de compañeros A y B. Todas las parejas llevan a cabo el juego de rol al mismo Tiempo -- sin observadores.

Después informan al pleno de sus experiencias.

Técnica de colocar estructuras Se escribe los conceptos centrales sobre fichas. Los estudiantes deben colocar las fichas de manera que construyen una estructura de vinculaciones o de grupos (“clúster”) de conceptos. La Tarea puede ser ejecutada individualmente, en parejas o en grupos pequeños. Se compara los Productos más tarde en el pleno.

E-GRAFÍA www.umg.edu.gt (curso Andragogía)

http://www.youtube.com

PENDIENTE EL DEL VIDEO

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación con especialidad en Docencia Superior

Técnicas de Enseñanza / Aprendizaje activa del adulto Las personas perciben y adquieren los conocimientos de manera distinta. Además, tienen preferencias hacia determinadas estrategias cognitivas que son las que finalmente les ayudarán a dar significado a la nueva información. Por ejemplo, unos prefieren hacerlo en grupos, otros individualmente, algunos optan por la experimentación y otros requieren asesoría.

El concepto técnicas de aprendizaje se refiere a esas estra-

Micro clase

tegias preferidas por los estudiantes y que se relacionan con formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar

Técnicas de Enseñanza/aprendizaje activa del adulto

sobre la nueva información.

En otras palabras, podríamos decir que son los “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinarán la forma en que los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje” o, de manera más sencilla, la “descripción de las actitudes y comportamientos que determinan las forma preferida de aprendizaje del individuo.

Grupo: Reinaldo Joél Marroquín Torres Víctor Hugo Sagastume Rosales Wendy Yessenia Duarte Navas Heidy Carolina Sagastume R.

3575-12-21358 3575-96-3658 3775-98-5144 3575-03-6214

Andragogía Docente: MA. María Elena Pereira Ordóñez 170 Chiquimula 26 de agostoPágina de 2013

Técnica cuatro

Técnicas de aprendizaje Organización por adelantado

Sándwich

Cada estudiante recibe cuatro fichas de colores dife-

Mientras que el bocadillo contiene dos estrados, en el

rentes. El profesor determina el significado de Los

sándwich muchos estrados pueden Sucederse. Se

colores, por ejemplo: verde - aprobación total; azul -

podría entender el puzzle de grupos (vea bajo) por un

aprobación parcial; naranja – recusación Parcial; rojo -

sándwich especifico. Usualmente consiguen técnicas

recusación total. Cuando el profesor pide a los estu-

de enseñanza/aprendizaje muy diferentes en el

diantes contestar una pregunta Formulado como de-

sándwich, por Ejemplo una conferencia del profesor,

claración, cada uno la contesta para poner visiblemen-

trabajo en grupos, elaboración individual para la técni-

te la ficha adecuada Sobre su mesa. Después cada uno

ca del red conceptual.

Para activar a los estudiantes que se tratan de vincular la materia nueva con sus experiencias y su conocimientos, se puede marcar similitudes o difede los estudiantes -- según el orden de los colores -rencias (de la materia nueva comparado con el explica su decisión conocimiento disponible), explicar conceptos totalmente nuevos o integrar la materia nueva en un sistema más amplio (sobreponer/subordinar el tema actual).

Flash

Discusión Cuando que-

Cuatro esquinas

remos que los

Muchos problemas tienen más que una solución, para

estudiantes

unos problemas no hay criterios objetivos Para eva-

aprendan por

luar soluciones. El profesor selecciona cuatro solucio-

la técnica de discusión, necesitan un poco de ayuda --

nes, respuestas u opiniones típicas Para escribirlas en

excepto que estamos seguros que ellos han ya apren-

carteles que los colocan en las cuatro esquinas del

dido esta técnica perfectamente. Usualmente el es-

aula. Los estudiantes se pasean, leen las declaraciones

quema siguiente ayuda mucho orientación sobre el

y se quedan en aquella esquina donde puedan consen-

tema (2 min); clarificación del vocabulario (2 min);

tir (o Consentir más) en la declaración. Los grupos

declaración general del problema, del Contenido, etc.

discuten su decisión e informan después al pleno

(5 min); identificación de problemas subordinados o

Cada estudiante dice por turno su opinión a referencia de un problema de la materia o una experiencia personal. No se discute hasta que cada uno ha dicho. Después se considera junto Como tratar de las declaraciones

Zumbar

de aspectos importantes (10 min); aplicación de los

Bocadillo

Oportunidad muy corta para intercambiar ideas, Cada estudiante considera por sí mismo una pregunta, opiniones, dudas con los compañeros. Por el Ruido un problema o una posición determinada. Después se durante esta actividad se la llama también la colmeforma grupos de cuatro para comparar las sugerencias na individuales y ponerse de acuerdo.

principios fundamentales a otras preguntas (15 min) y a si mismo (cuando se trata un problema social, personal, etc. - 5 min); evaluación del rendimiento del grupo y de sí mismo (6 min). Este esquema implica la Página 171

preparación de la discusión en el aula y/o por deberes

Técnicas de Enseñanza / Aprendizaje activa del adulto

Universidad Mariano Gálvez

Las metodologías para el aprendizaje activo se adap-

Facultad de Humanidades

tan a un modelo de aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye

Maestría en Educación con especialidad en docencia superior

el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesor. Es por esto que los objetivos de estas metodologías sean, principalmente, hacer que el estudiante:

•

Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más activo en la construcción del conocimiento.

•

Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus compañeros.

•

Micro clase

Se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resul-

Técnicas de Enseñanza/ aprendizaje activa del adulto

tados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.

•

Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a proble-

Grupo: Ana María Cetino de Morales Laura Leticia Monroy Sandoval Auder Morales Alarcón Mónica Victoria Telón Castro.

3575-12-21350 3575-12-21357 3575-93-2193 3575-03-6018

mas.

•

Desarrolle la autonomía, el pensamiento

Andragogía Docente: MA Maria Elena Pereira Ordoñez

crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.

Chiquimula 30 de agosto de 2013 Página 172

Puzzle de grupos:

Para la fase de practica se forman grupos pequeños

Texto directivo:

Se parte la materia de manera que cada miembro del

(normalmente 4 miembros) heterogéneos referente al

Se resumen las informaciones esenciales, sobre todo los

grupo recibe una parte más o menos igual (Según

rendimiento de los miembros. Los compañeros tratan

conceptos ejes, sobre un tema en un texto corto y bien

dificultad y extensión). Los compañeros después se-

de ayudar uno a otro durante la práctica. En fase 3 se

estructurado. Cada participante estudia este texto indivi-

leccionan cada una de estas partes. Para tratar esto

mide el rendimiento de los miembros del grupo indivi-

dualmente. Después resuelve tareas referentes al texto

parte, cada miembro se encuentra con aquellos

dualmente, pero se lo evalúa según el nivel de rendi-

individualmente, con un compañero o en grupos pe-

miembros de los otros grupos que han seleccionado

miento de antes. La adición de evaluaciones individua-

queños.

lo mismo parte en un grupo nuevo temporario. Por-

les produce el criterio de éxito del grupo,

que serán “expertos” de su parte después colaborar en este grupo, se llama al grupo temporario el “grupo experto”. Para clarificar el hecho: hay tantos grupos expertos como partes de la materia. Cuando han terminado su trabajo, los expertos nuevos vuelven en sus “grupos básicos”, es decir, el grupos expertos se descomponen. Ahora los expertos juntan todos los elementos del puzzle: Cada uno juega el rol del profesor, presentando y explicando su conoci-

Acuario:

Se escribe los conceptos centrales del tema sobre fichas.

Los estudiantes están sentados en dos círculos concén-

Cada estudiante recibe una ficha por azar. Después los

tricos. En el círculo más pequeño en el Interior está

estudiantes pueden cambiar sus fichas (“trueque”) para

sentado el grupo que discute o muestra una cosa. Nor-

asegurar que cada uno puede hablar sobre su concep-

malmente hay una o dos sillas más en el interior que

to. Después uno de los estudiantes empieza a explicar

hay participantes acá, porque estudiantes del círculo

su concepto. Sigue aquel estudiante que cree que su

más largo en el exterior pueden participar activamente

concepto se refiere al concepto de antes, es vinculado

por momentos. Los estudiantes en el círculo exterior

con esto concepto, significa el contrario/lo mismo etc.

observan la discusión, presentación, etc.

miento a sus compañeros; estos escuchan, preguntan, construyen ejemplos etc. hasta el punto donde cambian los roles. Al fin, cada miembro del grupo debería conocer todo el material.

Rally en grupos: El rally en grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimiento en tres fases. Comience con la presentación de información nueva por métodos

Red de conceptos:

Juego de rol en parejas:

Rodamiento de bolas:

Se forma dos grupos. Uno prepara el rol A, el otro el rol

Los estudiantes están sentados dirigiéndose uno a otro

B. Aquí “preparar” significa considerar como se puede

en dos círculos concéntricos. Los vecinos De enfrente

jugar el rol A o B más tarde. Después los grupos se en-

hablan sobre un tema que el profesor introducía. Des-

cuentran y se descomponen formando parejas de com-

pués de unos minutos (3-5 min.) Los círculos se mueven

pañeros A y B. Todas las parejas llevan a cabo el juego

en direcciones opuestas. De esta manera cada partici-

de rol al mismo Tiempo -- sin observadores. Después

pante tiene unos interlocutores diferentes

informan al pleno de sus experiencias.

(normalmente entre 2 y 4).

usuales Página 173

Anexos

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4

ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. B A S E S P S I C O P E D A G Ó G I C A S Y SEÑAS DE IDENTIDAD Óscar Medina Fernández Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

INTRODUCCIÓN El adulto encuentra que "aquello no es exactamente lo que necesita o lo que desea, no corresponde a sus problemas inmediatos; ni los métodos de trabajo, ni los contenidos, ni los modos de evaluación le complacen. Esa Pedagogía infantil y pueril no le va". Este texto sobre la educación de adultos bien puede servimos para plantear desde el principio un debate en el que se va a cuestionar buena parte de los postulados pedagógicos tradicionales. Su autor, el profesor Marín Ibáñez (1977: 90), hace un año aproximadamente que nos ha dejado, pero todos sabemos que muchas de sus publicaciones y conferencias versaron sobre la educación permanente y específicamente sobre las bases teóricas de la educación de adultos. En nuestro caso, reconocemos en él a uno de nuestros más entrañables mayores, que consiguió contagiamos de la pasión que significaba para él la educación de adultos y la educación a distancia. Este trabajo para una revista de la UNED, institución en la que don Ricardo ejerció como profesor en sus últimos años, pretende ser un pequeño homenaje a un pedagogo español eminente, que supo ver el horizonte que ha venido a abrirse para la educación de adultos en nuestro país.

Entrando en el tema que nos ocupa, cuando hablamos del carácter específico de la educación de adultos, realmente ¿de qué estamos hablando? o ¿a Página 175

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EDUCACIÓN XX I

qué tipo de problemas nos referimos? Es ésta u n a cuestión (recurrente en el campo de la Pedagogía) que ha estado presente en buena parte de las teorizaciones sobre la educación de las personas adultas y en los intentos de prescribir el tipo de prácticas educativas más convenientes para aquellos sectores de la población que han superado la edad de la adolescencia.

Si analizamos la literatura pedagógica sobre este asunto, comprobamos que, cuando se habla del carácter específico de la educación de adultos, de u n a u otra forma, el problema que se plantea es el siguiente: ¿la práctica de la educación de adultos tiene que ser diferente de la educación que se imparte en las escuelas para niños y adolescentes? En caso de responder afirmativamente a esta pregunta, ¿cuáles son los fundamentos y las señas de identidad de esa diferencia?

En la corta historia de la educación de adultos comprobamos que, ante estas preguntas, han existido dos concepciones globales que rivalizan entre sí: a) Una es la que considera que la educación de adultos no es otra cosa que una aplicación adaptativa de la Pedagogía general a las personas adultas. Desde este punto de vista, se supone que la acción educativa gira en torno a pautas generales que son aplicables a todas las edades.

No cabe, por tanto, hablar del carácter específico de la educación de adultos, toda vez que estamos ante fenómenos educativos que representan variaciones menores de la misma especie educativa. b) La otra concibe la educación de adultos como un saber educativo específico e idiosincrásico en el campo de las Ciencias de la Educación. Ésta es una perspectiva teórica que admite que, cuando hablamos de la educación de adultos, nos enfrentamos a u n conjunto de prácticas educativas diferenciadas que podrían agruparse bajo una nueva especie educativa.

Este problema de la especificidad de la educación de adultos ha sido planteado por otros autores. En los extremos tenemos, por u n lado, a Knowles (1968: 350-352 y 386; 1982: 20-23), que considera que la educación de adultos es u n a ciencia diferente, que denomina Andragogía, y, por otro lado, a Léon (1986: 103-106), para quien no existen diferencias importantes entre la formación que reciben los adultos y los niños (existen todavía m á s diferencias, según Léon, entre los adultos entre sí).

Flecha asume una posición intermedia al admitir determinadas particularidades dentro de u n a m i s m a educación con elementos c o m u n e s .

Fundamenta su posición, por un lado, en los fundamentos generales de toda acción educativa y, además, en otros fundamentos propios: las consecuencias de la adultez y el aprendizaje adulto, la subordinación de la acfividad educativa a los roles sociales prioritarios que se asumen en la edad adulta, las características de las instituciones que proveen esta educación y el hecho de que la Página 176

ESPECinCIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. BASES PSICOPEDAGÓGICAS Y SEÑAS DE IDENTIDAD

93

educación de adultos es una educación permanente y recurrente, a diferencia de la educación inicial para niños y adolescentes (Flecha, 1990a: 96).

Desde nuestro punto de vista, esta cuestión del carácter específico de la educación de adultos no es otra que el problema del concepto de educación de adultos. En el fondo, se trata de u n problema fundamentalmente pedagógico: dilucidar qué vamos a entender por educación de adultos, cuáles son las señas de identidad de esta práctica educativa y en qué fundamentos nos basamos para afirmarlo.

Precisamente por ello y por la complejidad que supone el intento, nos inclinamos a considerar que este asunto debe ser tratado desde varios puntos de vista. Nos referimos a que la reflexión sobre los fundamentos del carácter específico de la educación de adultos (bases de la diferencia y señas de identidad), que entendemos que es una reflexión pedagógica, ha de hacerse desde u n a perspectiva interdisciplinar (como corresponde a muchas investigaciones pedagógicas), fundamentalmente, desde la Epistemología, la Antropología ética, la Psicología, la Sociología y, finalmente, también desde la Pedagogía.

Nuestra aportación en este trabajo se va a limitar al análisis psicológico y a la reflexión pedagógica. Desde la Psicología nos interesa delimitar qué vamos a entender por persona adulta desde el punto de vista del desarrollo psicosocial; en este caso, tratamos de identificar las características del educando, los protagonistas de la educación de adultos. Desde la Pedagogía extraemos las consecuencias que se derivan del análisis psicológico anterior, exploramos el marco teórico más general en el que vamos a situar la educación de adultos como saber educativo, definimos algunos fines que señalan el horizonte optimizante de esta práctica educativa y, también, entramos en la definición de algunas características que diferencian este sector educativo de otros.

En tal sentido, desde esta lectura psicopedagógica, podemos formular nuestra postura acerca del carácter específico de la educación de adultos en los siguientes términos, que trataremos de demostrar a lo largo de la exposición: basándonos en la investigación psicológica que actualmente tenemos disponible, y haciendo uso de determinados conocimientos pedagógicos, podemos afirmar que existen evidencias que nos permiten fundamentar algunos aspectos del carácter específico de la educación de adultos como un tipo de educación propia que se diferencia de lo que habitualmente se realiza en las escuelas para niños y adolescentes; dicho de otra manera, creemos que, en el m o m e n t o presente, la segunda de las dos concepciones rivales de las que hablábamos al principio parece que se está haciendo con el triunfo.

Queremos hacer la salvedad, no obstante, de que en la medida en que limitamos nuestra aportación a una visión psicopedagógica del problema, estamos seguros de que vamos a aportar u n a imagen incompleta y parcial Página 177

94

EDUCACIÓN XX I

acerca de la especificidad de la educación de adultos. Por ello, desde esta revista, nos permitimos la libertad de invitar a otros a abordar la perspectiva epistemológica, antropológica y social, perspectivas con las que, sin duda, se completaría el vasto p a n o r a m a de la señas de identidad de la educación de adultos.

1. LA PERSONA ADULTA DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOSOCIAL El estudio de la persona adulta desde el punto de vista del desarrollo psicosocial nos va a permitir analizar, sobre todo, aquellas señas de identidad de la educación de adultos que tienen que ver con la concepción del educando, y a partir de ahí, con la función y el rol del mismo en los procesos de educación sistemática. Estamos convencidos de que la tarea de educar no es la misma según que los educandos sean niños y adolescentes (que además forman parte del sistema educativo obligatorio), o personas adultas. El hecho de considerar la adultez como un período diferenciado del desarrollo nos autoriza a definir algunas características propias que, sin duda, tendrán que afectar a las prácticas educativas en las que participen las personas adultas.

La clave que nos abre la puerta de esa nueva visión del educando de la que hablamos se encuentra en las nuevas investigaciones de los psicólogos, que en las últimas décadas han conseguido cambiar la concepción que se tenía del propio desarrollo y de la adultez.

Como muchas otras ciencias, la Psicología ha pasado por diferentes momentos históricos en los que podrían identificarse enfoques también diferentes. En relación con el desarrollo y la adultez, los historiadores de la Psicología reconocen que se han superado las concepciones mecanicistas y organicistas tradicionales y que en la actualidad parecen tener más vigencia las concepciones desarrolladas en el marco de lo que se ha denominado teorías del ciclo vital (Baltes, 1991).

Para los teóricos del ciclo vital, el desarrollo es algo más que los cambios biológicos que tienen lugar en la infancia y en la adolescencia. Lejos de ser así, el desarrollo se entiende como un complejo proceso de transformaciones que se producen a lo largo de toda la vida y que afectan a múltiples dimensiones del individuo: la dimensión biológica, por supuesto, pero también las dimensiones psicológica y socio-cultural.

Es importante este cambio en la consideración del desarrollo, toda vez que, desde este nuevo punto de vista, la edad adulta adquiere entidad propia como una etapa de la vida durante la cual se producen cambios relevantes en el desartoUo, cosa que no sucedía para las concepciones tradicionales, según Página 178

ESPECinClDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. B A S E S PSICOPEDAGÓGICAS Y SEÑAS DE IDENTIDAD

95

las cuales el desarrollo sólo se concebía en términos de ganancias y se consideraba que la edad adulta era algo así como el final de ese desarrollo, un período más bien de estabilidad o también de deterioro, en el que no se producían cambios dignos de mención desde el punto de vista psicológico.

Lógicamente, desde las concepciones tradicionales, que consideran que en la edad adulta propiamente no hay desarrollo (el desarrollo, que se asocia con el crecimiento, ya ha terminado; eso es lo que significa etimológicamente adulto, crecido), en el mejor de los casos, la educación de adultos era considerada como un tipo más de educación o una mera prolongación de la educación anterior. Pero lo más grave de esta concepción es que se trata de una visión del desarrollo según la cual la niñez y la adolescencia son consideradas las etapas propiamente aptas para el aprendizaje, porque en estas etapas se producen cambios en el desarrollo dignos de mención que pueden ser optimizados desde la acción educativa. En consecuencia, durante la edad adulta, dado que no se producen cambios en el desarrollo dignos de mención, no parece que tenga sentido el aprendizaje.

Todo parece indicar que la infancia y la adolescencia eran consideradas las etapas en las que tenía más sentido la educación, no tanto en la edad adulta, y menos aún si, como dicen estos teóricos, en la adultez en lugar de desarrollo hay deterioro y además lo que es un adulto depende de lo que ha sido en la infancia. Estaba claro, según las concepciones tradicionales sobre el desarrollo, que todo el esfuerzo educativo debería centrarse en la infancia y la adolescencia, y, en todo caso, a las personas adultas habría que impartirles un tipo de educación compensatoria, reparadora de las pérdidas que se producían en la adultez.

Pero, como decíamos antes, todo esto ha cambiado. El primer cambio que se produce en la Psicología con relación a la edad adulta es, propiamente, el reconocimiento de una psicología propia de las personas adultas; ahora el desarrollo se entiende como pérdidas y como ganancias y la adultez se considera una etapa en la que se producen transformaciones psicológicas relevantes, un período de la vida (como todas las etapas del desarrollo) en el que se gana y se pierde y donde, debido a la gran plasticidad de la edad adulta, las pérdidas pueden quedar neutralizadas por las nuevas ganancias; una etapa, en suma, en la que, aunque no haya crecimiento, hay desarrollo y tiene sentido el aprendizaje que también puede ser optimizado mediante la educación.

A partir de aquí, la cuestión que a nosotros nos interesa abordar es identificar los rasgos psicológicos relativos al desarrollo que caracterizan a las personas adultas. Tales rasgos serán los que nos aporten buena parte de los fundamentos de la diferencia entre la educación de las personas adultas y otro tipo de educación.

En efecto, si consultamos la bibliografía existente (todavía escasa, lamentablemente, si la comparamos con la que hay sobre la niñez y la adolescencia) Página 179

96

EDUCACIÓN XX I

sobre la Psicología de la adultez, podríamos establecer algunas características propias de esta etapa tan extensa de la vida. Lo vamos a ver a continuación, pero conviene aclarar que, por las características de este trabajo, sólo podemos señalar un breve resumen (y necesariamente simplificado) acerca de los factores más relevantes del desarrollo en la edad adulta y, más concretamente, de los que tienen u n a especial relevancia para los procesos educativos.

1.1. SIGNIFICADO SOCIAL DE LA ADULTEZ La primera cuestión que hemos de abordar es todo lo que tiene que ver con la acepción social de la adultez. Esto quiere decir que el verdadero significado de la adultez (precisamente por la importancia que en esta etapa de la vida tienen los aspectos sociales) depende de los componentes socioculturales del propio desarrollo y, al mismo tiempo, de cómo sea percibida u n a persona adulta en la sociedad en la que vive.

No sucede así, por ejemplo, con la infancia, que constituye una etapa del desarrollo claramente más determinada por los factores biológicos que influyen en el desarrollo. "La vida adulta -nos dice Blanco Abarca- al contrario de lo que ocurre en la niñez o incluso durante la adolescencia, está fundamentalmente marcada por acontecimientos sociales, por cambios en la estructura de roles, por demandas y exigencias que emanan no tanto de las capacidades y/o estructuras biológicas como de las consecuencias que se derivan de la asunción de importantes tareas sociales" (Blanco Abarca, 1991: 202).

A diferencia de la niñez, nos encontramos que unos factores que influyen en la percepción de la adultez son los demográficos, entre otros, la esperanza de vida o la propia estructura y la evolución de la población. Otros factores son culturales, como el tipo de influencia que los adultos tienen en la sociedad y en la vida política, los cambios en la estructura social, o también lo que viene sucediendo en las últimas décadas: la creciente preocupación de los científicos y de los medios de comunicación por la edad adulta.

Destacamos esta primera consideración de la edad adulta, como una etapa cargada de significado social, por la importancia que va a tener en la propia concepción, también social, de la educación de adultos, a lo que más adelante nos referiremos.

1.2. EL PERÍODO MÁS EXTENSO DE LA VIDA CON TRES ETAPAS DIFERENCIADAS Y EL GRUPO SOCIAL MÁS NUMEROSO Hay una segunda cuestión importante que también va a resultar decisiva al hablar del alcance y la importancia de la educación de adultos en los países de Página 180

ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. BASES PSICOPEDAGÓGICAS Y SEÑAS DE IDENTIDAD

97

nuestro entorno. Nos referimos a que la edad adulta, por u n lado, constituye el período más extenso de la vida en el que los psicólogos reconocen etapas bien diferenciadas, y por otra parte, que las personas adultas forman el colectivo más numeroso en las sociedades modernas.

Actualmente todo el m u n d o descarta que la edad adulta sea u n a amplia etapa más o menos estable e indiferenciada. Los psicólogos de la nueva generación están convencidos de que la adultez es u n período diferenciado de la vida; más aún, están persuadidos de la existencia de diferentes etapas, con significados también diferentes, que se suceden a lo largo de la vida de u n a persona adulta.

Con carácter general, a partir del nacimiento, el desarrollo se suele dividir en tres grandes períodos: infancia, adolescencia y adultez. Y la adultez, que es el período que nos interesa, a su vez se subdivide en tres etapas: juventud, mediana edad y vejez. E n el cuadro n ú m e r o 1 aparecen, según diferentes autores, las tres etapas de la adultez con las referencias a las edades.

El problema es que no siempre coinciden los autores en las edades que sirven de referencia para delimitar estas tres etapas, como si los "relojes biológicos" hubiesen cambiado a lo largo de la historia. Pero lo que sucede en realidad es que el tiempo del desarrollo, sobre todo en la edad adulta, es u n tiempo relativo que depende de factores sociales y culturales, razón por la cual algunos autores suelen hablar de "relojes sociales" al referirse a los momentos en los que tienen lugar los cambios en la edad adulta; estamos, por tanto, ante u n a cuestión claramente social y cultural que, lógicamente, ha ido cambiando con los años. De hecho, hoy día se considera jóvenes a los que llegan hasta los 40 años, pero en el pasado la barrera de los 40 era ya casi u n signo de vejez.

CUADRO 1 E t a p a s y añí)s d e h» a d u l t e z según d i f e r e n t e s a u t o r e s Etapas

Erikson Levinson Papalia 1981 1992 1986

Rice 1997

Craig 1997

Otras denominaciones

Juventud

20-35

17-40

20-40

20-40

20-40 Adultez temprana

Mediana edad

35-65

40-65

40-65

40-60

40-60

Adultez media.

Madurez

Vejez

>65

>65

>65

>60

>60

Adultez avanzada.

Ancianidad

Lo mismo sucede con la vejez: su frontera para unos autores está a partir de los 60 años y para otros más allá de los 65; u n a cuestión que refleja en el Página 181

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fondo cómo percibe la sociedad a los viejos y cómo se sienten a sí mismos los que ya han superado la mediana edad.

Pero ya decíamos que no sólo hablamos del período más extenso de la vida de un individuo. Precisamente por ello, a diferencia de lo que venía sucediendo en épocas pasadas, en la actualidad, y sobre todo en los países desarrollados, las personas adultas también constituyen el colectivo más numeroso de la población. Según datos de la población española del año 98 (si ponemos en los 20 años la frontera que separa la adultez de las etapas anteriores del desarrollo, tal como lo hacen algunos autores del cuadro número 1) los mayores de 20 años representaban el 78% de toda la población (INE, 1998).

1.3. CAMBIOS BIOLÓGICOS Los cambios biológicos, precisamente por la importancia que tienen en la edad adulta, no pueden ser ignorados por los profesionales de la educación de adultos, pues algunos de estos cambios van a afectar a los procesos de formación. Especialmente nos referimos a los cambios biológicos que se suceden a partir de la tercera etapa de la edad adulta, durante la vejez, período de la vida en el que cada vez se incrementan más las experiencias educativas.

Desde el punto de vista biológico, la edad adulta se caracteriza por el hecho de que el crecimiento ha llegado a su término, lo que significa que la configuración orgánica del individuo se encuentra en estado de madurez.

Otro de los rasgos biológicos de la edad adulta es que se trata de una etapa de la vida en la que, a partir de la mediana edad sobre todo, se aceleran los procesos de envejecimiento. Los psicólogos se refieren a esta etapa afirmando que la proporción de pérdidas puede ser superior a las ganancias, aunque, en no pocos casos, aquéllas sean neutralizadas por éstas.

Por otra parte, en relación con las capacidades físicas, como la fuerza, la velocidad y la resistencia, la edad adulta representa la etapa de la vida en la que se alcanza el punto más alto (entre los 20 y los 30 años) y, al mismo tiempo, es también la etapa (durante la vejez) en la que se produce u n a importante reducción de estas capacidades, aunque en este último caso se compensa con una mayor cautela y seguridad en los movimientos.

Asimismo, en la edad adulta, principalmente en la etapa de la vejez, nos vamos a encontrar con algunos cambios que pueden afectar a los procesos de formación: se agudizan los problemas en la audición (dificultad para los sonidos de alta frecuencia) y en la visión (perdida de la agudeza visual), lo que sin duda va a influir en la vida cotidiana y en la propia autoestima de quienes se encuentran con estos problemas.

No obstante, pese a estos cambios biológicos, hay que tener en cuenta que, desde la perspectiva de las teorías del ciclo vital, el desarrollo se caracPágina 182

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teriza por la multidimensionalidad y la multidireccionalidad, lo que supone una alternativa al modelo biológico anterior que veía en la edad adulta fundamentalmente una mera etapa de deterioro. El resultado de estas nuevas investigaciones es doble: por un lado, aparece el concepto de heterogeneidad como una de las características propias del desarrollo en la edad adulta, lo cual "va contra el estereotipo de que todas las personas mayores son muy parecidas"; y, por otra parte, nos encontramos con el fenómeno de la compensación, dado que "cualquier déficit, limitación o pérdida lleva en sí mismo la capacidad para generar nuevas formas de innovación y progreso" (Vega y Bueno, 1995: 30 y 31).

1.4. CAMBIOS COGNITIVOS Nos hemos referido antes a que, en los últimos años, en el campo de la Psicología han cambiado las ideas y teorías acerca de las personas adultas.

Un factor importante de esa evolución es el constituido por los avances de la investigación sobre la inteligencia y su desarrollo durante la edad adulta. No existe la menor duda acerca de la importancia de la inteligencia en el aprendizaje, de tal modo que sin la intervención de aquélla no conseguiríamos éste. Por esta razón, cada vez parece más claro que sobre las posibilidades de aprendizaje en la edad adulta gravita con un importante peso la concepción que se posea acerca de la inteligencia; en otras palabras, la educación de adultos será lo que den de sí las posibilidades de aprendizaje en la edad adulta y, al mismo tiempo, estas posibilidades de aprendizaje dependerán, en suma, de cuál sea el desarrollo intelectual de una persona a partir de la adolescencia.

Uno de los cambios más relevantes que se ha desarrollado a partir de las nuevas investigaciones del ciclo vital, que nos va a permitir entender el alcance de los cambios cognitivos que se producen en la edad adulta, es el habido en el propio concepto de inteligencia y el que se refiere a la negación de la hipótesis del declive, que tantos efectos negativos ha producido en la comprensión psicológica de la edad adulta y, a partir de ahí, en la propia educación de adultos.

Así pues, se ha superado la concepción clásica de la inteligencia entendida exclusivamente como el pensamiento formal basado en niveles cada vez más altos de abstracción (lo que tradicionalmente han medido los test de inteligencia), y hoy día se concibe la inteligencia desde una perspectiva mucho más amplia, como la capacidad para gobernamos a nosotros mismos (Stemberg, 1988: 168-176; Stemberg y Salter, 1987: 17-54).

Y respecto a la evolución de la inteligencia en la edad adulta, precisamente a partir de las investigaciones sobre los cambios cognitivos más allá de la adolescencia, se reconoce que las capacidades intelectuales van'an en la edad adulta, en el sentido de que se gana en algunos aspectos aunque se pierPágina 183

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da en otros por el efecto del envejecimiento. La inteligencia fluida, por ejemplo, al depender más de la base fisiológica (cuyo deterioro se percibe a partir de los sesenta años) experimenta un leve declive. Pero este declive suele ser compensado por el incremento en la inteligencia cristalizada, que depende más de la base social y del aprendizaje (Hom y Cattell, 1967: 107-129).

Por otra parte, las últimas investigaciones ponen de manifiesto que en la vida adulta, además del pensamiento formal, se utilizan otras formas de pensamiento postformal (pensamiento práctico, pensamiento dialéctico, pensamiento divergente, pensamiento flexible, etc.). No son pocos los psicólogos que abundan en esta idea de que la lógica formal no es la única que impregna el comportamiento intelectual del adulto (Cfr. León Gascón y Carretero, 1992: 497-523; Corral, 1992: 532-536; Vega y Bueno, 1995: 225-227 Clemente, 1995: 142-152; Papalia y Wendkos, 1992: 488 y 548; Craig, 1997 488 y 565; Ceci y Liker, 1986: 119-142; García Madruga y Carretero, 1991 143-175; Scribner, 1986: 13-30; entre otros).

En los últimos años, uno de los autores que está teniendo gran influencia en la concepción del desarrollo durante la edad adulta es Vygotski.

Precisamente por ello, sus escritos están sirviendo para fundamentar algunos cambios que ahora todo el mundo reconoce en relación con el conocimiento y el aprendizaje, y, a partir de ahí, para fundamentar la dirección de algunas prácticas educativas. La tesis vygotskiana, según la cual el funcionamiento mental deriva principalmente no tanto de la maduración como de las influencias sociales y culturales, no sólo echa por tierra buena parte de los postulados tradicionales que asociaban estrechamente desarrollo mental y dotación genética, sino que abre nuevos horizontes a la hora de comprender la naturaleza de la inteligencia y el aprendizaje en la adultez. Colé y Scribner han intuido perfectamente esta trascendencia de Vygotski al afirmar acerca de su obra: "Al mismo tiempo confeccionó una crítica devastadora de las teorías que afirman que las propiedades de las funciones intelectuales adultas proceden únicamente de la maduración, o que, como mínimo, se hallan configuradas de antemano en el niño, esperando simplemente la oportunidad para manifestarse" (Colé y Scribner, 1989: 24).

En este sentido, al destacar la importancia que las cuestiones culturales y sociales tienen en el desarrollo, las teorías de Vygotski se sitúan en la misma dirección que las de los teóricos del ciclo vital. Para este científico ruso, considerado por Luria como un genio de la psicología, el pensamiento y el lenguaje están íntimamente relacionados. En contra de algunas teorías de su época que daban por supuesto que el pensamiento y la palabra eran elementos aislados e independientes, afirma que "Sería un error considerar el pensamiento y el habla como dos procesos sin relación, que corren paralelos o se cruzan en determinados puntos..." (Vygotski, 1995: 197). Así pues, en la medida en que el pensamiento depende del lenguaje, en esa medida el conocimiento y el aprendizaje dependerán de las relaciones e interacciones sociales. Se destaca aquí el carácter social del aprendizaje por su dependencia del Página 184

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lenguaje, una visión a la que se sumarán otros autores que, como veremos, están contribuyendo a identificar un tipo de aprendizaje social (un aprendizaje dialógico, basado en las habilidades comunicativas que poseen todas las personas) que va a ocupar una posición sobresaliente en la edad adulta.

Por lo que se refiere a la memoria, la experiencia demuestra que algo se pierde con la edad, pero esta pérdida afecta sólo a un tipo de memoria y para unos procesos, y no para otros. Así como la memoria sensorial y primaria no parece que pueda ser afectada por la edad, sin embargo sí suele ser afectada la memoria secundaria, que es principalmente la que interviene en los procesos de aprendizaje. Pero los estudios sobre este tema parecen demostrar que, con la edad adulta, la memoria se hace más selectiva: se pierde memoria para tareas de recuerdo, no para tareas de reconocimiento; se pierde memoria para los datos, la fechas, los hechos, los nombres, los detalles, las anécdotas, etc., pero no tanto para los significados, las ideas, las interpretaciones, los análisis y las síntesis (Palacios y Marchesi, 1991: 271-274).

1.5. EL APRENDIZAJE EN LA EDAD ADULTA Por la importancia que tiene el aprendizaje en todo proceso educativo, merece la pena extenderse en este punto. Lógicamente, lo dicho acerca de la inteligencia y la memoria va a afectar a los cambios en el aprendizaje de las personas adultas. El aprendizaje es algo que está relacionado con la inteligencia y con la memoria, pero no podemos confundirlo con estas facultades.

Lógicamente la capacidad de aprendizaje depende de la inteligencia en la medida en que los cambios en la inteligencia que se producen a lo largo del desarrollo afectan al aprendizaje; asimismo, el tipo de aprendizaje que se produce en la edad adulta (donde la experiencia y la inteligencia cristalizada juegan un papel fundamental) no es equiparable al que se produce en la edad infantil (época en la que las operaciones concretas ocupan un lugar relevante).

Por otra parte, es evidente la relación entre memoria y aprendizaje, aunque tampoco podemos confundir ambas facultades. Está claro que, si no se aprende, nada hay que recordar; pero, si la memoria no es suficiente, poco podemos aprender. El aprendizaje, guiado por la inteligencia, se refiere a las nuevas adquisiciones de conductas o conocimientos, y la memoria lo que hace es almacenar esas nuevas adquisiciones para hacer uso de ellas y poder recuperarlas en el momento preciso.

En efecto, el aprendizaje, vehiculado por la inteligencia y apoyado por la memoria, está más relacionado con esas nuevas adquisiciones de las que hacemos uso a lo largo de nuestra vida, adquisiciones que se supone que optimizan al ser humano, lo mejoran más allá de su propio desarrollo biológico y genéticamente condicionado. En general coinciden los autores en afirmar que el aprendizaje es una de las facultades humanas más complejas, difícil de identificar en todos sus elementos y nada sencillo de medir y anaPágina 185

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lizar. Se aprende en la infancia y se aprende en la edad adulta, y en ambos casos puede haber procesos implicados que sean similares, pero lo que a nosotros nos interesa es destacar las diferencias cualitativas que se producen en el aprendizaje durante la edad adulta, aunque tengamos que reconocer de antemano que, por el momento, son pocas las investigaciones referidas al aprendizaje en la edad adulta, sobre todo si las comparamos con las que existen sobre el aprendizaje en la infancia.

Teniendo en cuenta la bibliografía que hemos consultado, tendríamos que decir que las investigaciones sobre el aprendizaje en la edad adulta, aunque prometedoras, por el momento no nos permiten establecer suficientes normas pedagógicas específicas o criterios propios que los educadores puedan aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las personas adultas.

Desde nuestro punto de vista, esto tiene que ver con la marginación que tradicionalmente ha padecido la educación de adultos y con la escasez de investigaciones que se han realizado de momento en este sector de la educación.

Además, los que trabajamos en este campo sabemos que, en muchos casos, investigaciones realizadas con niños se han elevado a una categoría general y, sin más, se han extrapolado también a los adultos.

Otras veces constatamos que no pocas conclusiones sobre el aprendizaje se h a n realizado en situaciones casi de laboratorio y son el fruto de investigaciones, unas veces, sin sentido, y otras, con u n enfoque escolar, en las que la tarea consiste, por ejemplo, en aprender pares de palabras asociadas o no asociadas, palabras seriadas, presentación de estímulos y petición de recuerdos, diferentes ritmos en la presentación de estímulos, etc. E n suma, son pocas las investigaciones basadas en las situaciones normales de la vida diaria en las que u n a persona adulta aprende: en su trabajo, en su familia, a lo largo de sus actividades sociales, o cuando expresamente participa de actividades formativas más sistemáticas, etc.

Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje en la edad adulta, como ya ocurriera con la inteligencia y con la memoria, se han centrado más en su medida que en la comprensión de su naturaleza. Así nos encontramos investigaciones que se han ocupado de medir el aprendizaje y compararlo con el de los más jóvenes. Y nuevamente sucede, como con las mediciones de la inteligencia, que los resultados de la comparación aparecen claramente afectados por la metodología empleada. En general, cuando las pruebas que tratan de medir la capacidad de aprendizaje se basan en materiziles carentes de sentido los jóvenes salen mejor parados; por el contrario, con materiales dotados de sentido no se aprecian diferencias significativas entre los jóvenes y los mayores.

La bibliograñ'a que sobre este asunto ha consultado Úrsula Lehr le ha permitido resumir las principales conclusiones sobre la capacidad de aprendizaje de los mayores. Según el resumen de Lehr (1979: 103-105), las investigaciones que se han ocupado de comparar la capacidad de aprendizaje de los mayores con la de los más jóvenes, ponen de manifiesto que las diferencias Página 186

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dependen, no tanto de la edad, sino más bien de otros factores que agrupamos en dos categorías: a) Factores relacionados con la naturaleza de la prueba. Por ejemplo, si las pruebas están provistas de sentido, los resultados de los mayores son equiparables a los de los jóvenes; cuando se elimina la velocidad de los resultados de la prueba, se nivelan las diferencias; si hay entrenamiento previo a las pruebas, se reducen las diferencias; si el material de las pruebas se presenta ordenado se aprende mejor. Pero las pausas intercaladas en la prueba dificultan los resultados de los mayores, no así los de los más jóvenes. Por otra parte, parece que también el tipo de aprendizaje influye en los resultados: el aprendizaje por partes favorece a los jóvenes y el aprendizaje global a los viejos. b) Factores propios de cada sujeto. Entre otros, la salud, la seguridad, la dotación inicial de partida, la práctica y la familiaridad con el tipo de pruebas, la motivación y el uso de técnicas de aprendizaje, el origen social, la formación escolar previa, el tipo de profesión, etc.

Algunos autores, con mucho sentido, han tratado de extraer conclusiones pedagógicas a partir de las investigaciones sobre el aprendizaje. Este es el caso, por ejemplo, del psicólogo alemán Lówe (1970; en Lehr, 1979: 107-109), que ha tratado de aplicar a la pedagogía de adultos los conocimientos científicos procedentes de la investigación sobre el aprendizaje. Así establece u n a serie de principios útiles para la formación de las personas adultas, afirmando que el aprendizaje se favorece, entre otras, en las siguientes condiciones: a) Si hay actividad durante el proceso de aprendizaje. b) Si el que aprende analiza la situación. c) Si se va obteniendo información acerca de los resultados del aprendizaje. d) Si esa información se proporciona lo más rápidamente posible. e) Si se refuerza de forma constante el aprendizaje deseado. f) Si se eliminan los refuerzos del aprendizaje no deseado. g) Si se realizan los ejercicios y repeticiones necesarios para cada aprendizaje. h) Si se eliminan el miedo y la ansiedad.

Pero, en nuestra opinión, tales principios, vistos en su conjunto, no son otra cosa que las conocidas y clásicas leyes del aprendizaje, de orientación en Página 187

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su mayoría conductista, algunos de los cuales tienen, incluso, su origen en la experimentación con animales. El problema es que no podemos afirmar que tales principios sean especialmente importantes para el aprendizaje de las personas adultas. Más exacto sería afirmar que tales postulados son principios generales del aprendizaje y, por tanto, válidos y aplicables para los adultos, pero también para los niños.

Nuevamente observamos que apenas existen investigaciones específicas sobre el aprendizaje en la edad adulta que nos permitan potenciar, mejorar y desarrollar los procesos de educación más allá de la adolescencia. Ya hemos comentado antes que, en este caso, los investigadores (como ha sucedido también en la investigación sobre la inteligencia y la memoria) han estado más empeñados en medir y comparar el aprendizaje que en comprender y analizar su naturaleza.

Con todo, algunos autores han comprendido las necesidades específicas que tienen los educadores de adultos y han asumido el reto de aportar elementos diferenciales de lo que podría ser u n a pedagogía sobre el aprendizaje de las personas adultas. En este sentido. Rice (1997: 555), basándose en investigaciones más recientes, propone u n a selección de principios encaminados a mejorar el aprendizaje en la edad adulta. Aunque algunos de los principios de Rice ya están implícitos en las leyes del aprendizaje señaladas anteriormente por Lówe, no obstante conviene que reseñemos los que nos han parecido más importantes: a) Es necesario eliminar la ansiedad en relación con la eficiencia y los resultados. b) Los adultos necesitan tener la oportunidad de expresar lo que saben. c) El desempeño de las personas adultas es mayor con tareas que resulten relevantes y posean sentido para ellas. d) La información que se organiza en categorías, con secuencias lógicas y agrupada en asociaciones significativas, se aprende mejor. e) La motivación mejora cuando comprenden la relevancia o la aplicación de lo que han de aprender f) El ritmo de ejecución de las tareas debe permitir u n desempeño óptimo, dado que se valora más la precisión en el desempeño que la rapidez. g) Otras investigaciones parecen demostrar que el aprendizaje de las personas adultas mejora si se repite la tarea, si se expone en voz alta, si se eliminan las interferencias, si la información se presenta a través de varios sentidos y si el sujeto no se encuentra fatigado.

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Un especial interés tienen en este sentido algunos trabajos que se están desarrollando en el campo de la educación de adultos con la finalidad de aportar orientaciones específicas para el aprendizaje en la edad adulta. Entre otras, se conocen las investigaciones de Brockett e Hiemstra (1993) sobre el aprendizaje autodirigido, basado en la responsabilidad y en la madurez de las personas adultas. En tal caso, sí que reconocemos aquí orientaciones específicas que, además, se basan en investigaciones realizadas con personas adultas. Hay que tener en cuenta que en la edad adulta existen condiciones psicológicas más que suficientes para el autoaprendizaje, toda vez que, entre los rasgos psicológicos de las personas adultas, como luego veremos, destaca la autonomía en la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.

En nuestro país se conocen algunas experiencias basadas en el autoaprendizaje; u n a de ellas es la del centro de educación de adultos La Concordia, de Sabadell (Barcelona). Según Margarida Massot (1997: 20-29), que colabora en el centro de La Concordia, se trata de dedicar u n espacio para el aprendizaje autónomo de los alumnos, pero integrado en el currículo del centro; para que este aprendizaje autónomo sea posible, el centro cuenta con unos recursos propios y materiales didácticos, así como con el asesoramiento de unos profesores que dedican parte de su horario al espacio de autoformación.

En relación con el aprendizaje en la edad adulta, no podemos ignorar otros trabajos de interés: los estudios de Saddington (1998), Bond y Wilson (1998) sobre aprendizaje experiencial a través de la comunicación y la reflexión personal; los trabajos de Rogers y Freiberg (1996) sobre la facilitación del aprendizaje en u n clima de libertad y compromiso; las aportaciones de Vemer (1964) sobre la jerarquía de roles en relación con los aprendizajes en las diversas edades que revelan el diferente uso del tiempo que las personas adultas dedican al aprendizaje.

Una investigación que se realiza en España sobre el aprendizaje adulto es la de Ferrández, Gairín y Tejada (1990) donde tratan de indagar, por un lado, la relación existente entre las características personales del adultos y sus preferencias didácticas y, por otro, el modo en que el contexto de aprendizaje puede condicionar la relación entre los agentes del acto educativo.

Especialmente sobre la participación de los ancianos en procesos de aprendizaje merece atención el trabajo de Martín García (1994), que analiza la especial incidencia que tiene en estos procesos la propia actitud hacia la participación y sobre todo el concepto de sí mismo, que acaba convirtiéndose en u n factor decisivo para el establecimiento de relaciones interpersonales.

E n la dirección de escudriñar los elementos diferenciales también están trabajando García García y sus colaboradores (García García et al. 1998a: 123). Convencidos de la diferencia que experimentan las personas adultas Página 189

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respecto a los niños cuando se enfrentan a la labor de aprender, en la revisión bibliográfica que han hecho han encontrado diferencias importantes entre el aprendizaje de los adultos y el de los niños y adolescentes. Por ejemplo, los adultos perciben el proceso de aprendizaje como u n a contribución valiosa para su desarrollo, tienen ideas más claras sobre qué es importante aprender, perciben el tiempo de forma diferente a los niños, su experiencia les permite conectar mejor los nuevos aprendizajes, son más críticos respecto a las informaciones que contradicen su experiencia, las motivaciones son más intrínsecas, en los procesos de enseñanza reclaman u n trato más igualitario, están más orientados a los problemas que a las materias, etc.

Más concretamente, en relación con el abandono de las enseñanzas, estos autores han encontrado dos principales razones que parecen explicar los motivos que están en la base de algunos abandonos por parte de las personas adultas: por u n lado, la inadaptación escolar que experimentan en el proceso de enseñanza aprendizaje (sentimientos de inseguridad, falta de dedicación, etc.); y por otra parte, razones extraescolares (problemas económicos, familiares, etc.). Según su opinión, estos dos motivos diferentes de abandono de las enseñanzas están generando perfiles diferenciados de alumnos adultos ante los procesos educativos que, al mismo tiempo, reclaman un modelo educativo diferente (García García et al., (1998b: 144-150).

Pese a la importancia que sin duda tienen las anteriores contribuciones teóricas, consideramos que las propuestas más elaboradas acerca del aprendizaje en la edad adulta son de Freiré (1992). Sus aportaciones sobre el aprendizaje dialógico, aunque aparecen en casi todos sus libros, de forma más explícita cruzan transversalmente su obra más importante. Pedagogía del oprimido, a medida que se van articulando los supuestos y componentes de su teoría sobre la educación liberadora como u n tipo de educación que se opone a la educación bancaria. Para este pedagogo brasileño, el aprendizaje resulta emancipador (es decir, liberador, optimizador) si la acción educativa es problematizadora y esperanzadora, lo que sólo es posible mediante el diálogo intersubjetivo e igualitario entre educadores y educandos.

Conviene destacar que el interés de la propuesta de Freiré sobre el aprendizaje dialógico no sólo reside en las ventajas que tiene el diálogo como u n medio efectivo para el aprendizaje (lo que además han venido a demostrar los psicólogos sociales con las técnicas de grupo); más importante resulta todavía el modo en que sitúa el diálogo (y sus caracten'sticas) en el centro de gravedad de los procesos de aprendizaje, como condición ineludible para que la acción educativa sea crítica y transformadora.

En base a las teorías de Freiré, desde hace años vienen trabajando los miembros del Centro de Investigación en Educación de Personas Adultas (CREA, según las siglas en catalán) de la Universidad de Barcelona. Este grupo, específicamente dedicado a la investigación de la educación de adultos, está interesado en estudiar las consecuencias educativas que se derivan Página 190

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de la concepción dialógica del aprendizaje de Freiré que a su vez encuentra su base en la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Flecha, fundador de CREA, hace poco ha publicado un libro sobre este tema titulado Compartiendo palabras, donde, además de desarrollar esta teoría sobre el diálogo en relación con el aprendizaje, relata diferentes experiencias de quienes han conseguido importantes aprendizajes a lo largo de su vida. Precisamente por ello, subtitula su libro El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo (Flecha, 1997).

Según Flecha, el aprendizaje dialógico es u n tipo de aprendizaje global que se basa en la comunicación y en el lenguaje como medio de entendimiento; además es u n tipo de aprendizaje válido para u n a gran diversidad de contextos y se basa en siete principios (Flecha, 1977: 13-46): 1) Principio del diálogo igualitario. Según Flecha, "el diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan" (p. 14). Por ello, este contexto de igualdad representa la primera condición para el aprendizaje que, precisamente por la igualdad y la validez de los argumentos, genera aprendizaje tanto en el alumno como en el profesor y lo hace con más profundidad que las formas tradicionales de enseñanza.

2) Principio de la inteligencia cultural. En franca oposición a las teorías tradicionales sobre el déficit de la edad adulta, según este principio, "todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en u n diálogo igualitario, aunque cada una pueda demostrarlas en ambientes distintos" (p. 20). En tal sentido, el concepto de inteligencia cultural se basa en las habilidades comunicativas que poseemos todos los seres humanos, lo que nos permite resolver problemas académicos y prácticos.

3) Principio de transformación. "El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno" (p. 28). Esta es u n a idea ampliamente desarrollada por Freiré que, al igual que otros autores (Habermas, Giddens, Apple, Giroux, Macedo, etc.), se distancia de quienes ven la acción educativa en términos puramente reproduccionistas, como si los alumnos fuesen meras víctimas de las estructuras y no sujetos racionales, capaces de conocer y actuar, es decir, capaces de u n a acción transformadora.

4) Principio de la dimensión instrumental. Es importante este principio toda vez que tradicionalmente se ha creído que el aprendizaje dialógico se opone al aprendizaje instrumental. Lejos de ser así, insiste Flecha en que "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario Página 191

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poseer. El dialógico no se opone al instrumental sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje" (p. 33). La clave, por tanto, no está en la naturaleza (supuestamente diferente del aprendizaje dialógico frente al instrumental), sino en situarlos en el adecuado contexto de diálogo que, si además es igualitario, fomenta la reflexión.

5) Principio de la creación de sentido. Para n o ser colonizados ni alienados, el aprendizaje tiene que dotar de sentido a nuestra vida. Y en el m u n d o de la enseñanza, esto sólo es posible mediante el aprendizaje dialógico, es decir, si la comunicación entre todos los participantes es abierta e igualitaria. "Del diálogo igualitario entre todos es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos cambios sociales hacia u n a vida mejor" (p. 35).

6) Principio de solidaridad. Según este principio, en el terreno de la educación no caben las posiciones nihilistas de los postmodemos, ni el neutralismo virginal de los ingenuos. Flecha cita al respecto u n a frase de Freiré (1997) en A la sombra de este árbol: "una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es desmitologizar los discursos postmodemos sobre lo inexorable de esta situación" (p. 39).

En el fondo el principio de solidaridad postula que la emancipación es posible cuando es fruto de la comunicación y del apoyo mutuo. O dicho de otra forma: que la comunidad es el verdadero espacio para la solidaridad entre los participantes del proceso de aprendizaje.

7) Principio de igualdad de diferencias. El aprendizaje dialógico, basado en la igualdad, debe ser complementado con este otro de igualdad de las diferencias (unidad en la diversidad, según Freiré), entendiendo por ello que "la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente" (p. 42). Desde el punto de vista de los contenidos del aprendizaje, m á s que adaptar el currículo al entorno (que, en algunos casos, podría agudizar las desigualdades), lo que hay que hacer para mejorar el aprendizaje es transformar también el entorno, convirtiendo los centros educativos en comunidades de aprendizaje.

Otro de los componentes del grupo CREA, Ana Ayuste (1999), recientemente ha defendido su tesis doctoral y en ella abunda en esta misma idea del aprendizaje dialógico, tratando de fundamentar esta concepción interactiva del aprendizaje en los postulados de Habermas, Bruner, Piaget, Vygotsky, Chomsky y del propio Freiré. Según Ayuste, el aprendizaje de las personas adultas tendrá efectos emancipadores si, por u n a parte, se concibe que las personas adultas son capaces de conocer, aprender y participar; y por otra parte, si se utiliza el diálogo entre los participantes como el medio más adecuado para el desarrollo del conocimiento, la adquisición de competencias y el cambio social (Ayuste, 1999: 377-383).

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En resumen, a partir de lo dicho hasta ahora ¿qué podemos concluir acerca del aprendizaje en la edad adulta? También lo podemos plantear de este otro modo: ¿qué cuestiones importantes debe tener en cuenta u n profesor para promover y mejorar el aprendizaje de las personas adultas? Debe quedar claro que nos referimos a las personas adultas que deciden participar en algún proceso sistemático y relativamente largo de formación; por ejemplo, quienes en una empresa asisten a actividades formativas para mejorar sus competencias laborales, o los adultos que no tienen el título de Formación Básica y asisten a u n centro a recibir este tipo de enseñanzas, o quienes teniendo más formación desean acceder a otros niveles del sistema educativo, etc.

Presentamos a continuación algunas conclusiones que nos parecen relevantes acerca del aprendizaje en la edad adulta. Aunque estamos convencidos del carácter específico que tiene el aprendizaje en esta edad, las conclusiones que exponemos a continuación deben ser consideradas como provisionales o, en todo caso, como hipótesis de trabajo que podrían ser objeto de investigaciones posteriores. Por supuesto, para elaborar estas conclusiones, nos basamos en la bibliografía citada anteriormente; pero no sólo, también hemos tenido en cuenta para hacer este resumen nuestra propia experiencia de formador de personas adultas y algunas investigaciones en las que estamos trabajando (Medina, 1998, 2000). Creemos que la mayoría de las cuestiones a las que nos vamos a referir son específicas de las personas adultas, aunque algunas se refieren por igual a todas las edades, pero con u n especial significado durante la adultez. a) Carácter propio y relevancia del aprendizaje en la edad adulta. Nos parece que ésta debe ser la primera de las conclusiones a señalar. Aunque tradicionalmente el aprendizaje se ha centrado en las edades escolares y la mayoría de los profesores están acostumbrados a pensar en el aprendizaje de los niños y adolescentes, todo parece indicar que no es lo mismo aprender en la edad adulta que antes de esa edad. Es más, en contra de lo que se creía en épocas pasadas, las investigaciones desarrolladas por los teóricos del ciclo vital ponen de manifiesto que el aprendizaje se sitúa en el primer plano de la vida de u n a persona adulta: está demostrado que se aprende a lo largo de toda la vida. b) Reconocimiento de la capacidad de aprendizaje de las personas adultas.

Una vez establecido el carácter propio y la relevancia del aprendizaje en la edad adulta, la primera condición para que tenga lugar el aprendizaje en la edad adulta afecta a la idea que los profesores tienen de sus propios alumnos: es necesario e ineludible estar convencido de que las personas adultas son capaces de aprendizaje, lo que significa que tienen la capacidad de conocer y de actuar mejorando sus propias condiciones personales y sociales. Se trata de u n a concepción del educando alejada de las teorías del déficit o de los modelos compensatorios de educación. Es ésta u n a idea que tiene que traducirse (tras irse construyendo) en u n a sincera y cabal confianza de los educadores hacia los educandos.

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c) Confianza de las personas adultas en sus propias capacidades de aprender. Relacionada con la anterior hay una segunda condición que esta vez afecta a la confianza de los alumnos, o a la imagen que los educandos tienen de sí mismos (imagen que, por otra parte, puede depender de la que sobre ellos posea el educador). En este sentido, hay que tener en cuenta que, en no pocas ocasiones, la programación o los propios contenidos de las enseñanzas tendrían que ceder ante los problemas personales de m e r m a de la confianza o escasa autoestima que, de no resolverse, dificultarían sobremanera cualquier proceso de aprendizaje. d) Actividad y aprendizaje. Establecida esta confianza inicial tanto en el profesor como en el educando, todos los manuales sobre el aprendizaje destacan la importancia que tiene la actividad como un elemento esencial del aprendizaje; es más, si la actividad acaba en algún producto (un esquema, u n resumen, unos problemas resueltos, u n a acción concertada, etc.), mejor aún.

No en vano el propio concepto de aprendizaje se asocia a los cambios que se producen en el individuo como consecuencia de la práctica. e) Motivación para aprender y edad adulta. Además de la actividad, la motivación es otro de los pilares del aprendizaje. Si no se está motivado difícilmente germinará el aprendizaje. En el caso de las personas adultas la motivación suele estar asegurada, toda vez que cuando un adulto decide participar en algún proceso de formación suele hacerlo de forma voluntaria. El problema, con todo, está en el mantenimiento de la motivación inicial, y en este sentido existen factores que pueden contribuir a ello: mejorar la autoestima, eliminar el miedo y la ansiedad, percibir los resultados, aplicar los aprendizajes a la vida diaria, tener oportunidad de expresar lo aprendido, etc. f) Aprendizaje y organización de la información. Aunque la motivación sea elevada, el aprendizaje no se consolida ni se hace duradero si la información (los contenidos del aprendizaje) no se procesa convenientemente. En este sentido no son pocos los autores que señalan la necesidad de organizar la información (estructurarla, secuenciarla, relacionarla, etc.) para que pueda ser procesada y almacenada en la memoria. g) Experiencia y encuentro de culturas. Otro aspecto importante a considerar es que las personas adultas se enfrentan a los procesos de aprendizaje desde u n a experiencia que han acumulado durante años. En virtud de esta experiencia las personas adultas, aunque decidan aprender, ya tienen unos comportamientos consolidados, poseen u n a personalidad m a d u r a y estructurada, hacen uso de sus responsabilidades familiares y laborales, aprecian lo que consideran valioso y verdadero. En suma, en algunos campos h a n adquirido unos conocimientos y habilidades que, a veces, n o poseen ni los propios profesores. En este sentido, el aprendizaje en la edad adulta, más que u n proceso de aculturación por el que alguien aporta su cultura a otros, habría que considerarlo como un encuentro de culturas, la de los alumnos y los profesores.

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h) La experiencia como fuente de aprendizaje y de conocimiento. Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje, la experiencia va a desempeñar una función importante en las personas adultas: facilita el procesamiento de la información al permitir establecer relaciones significativas entre los nuevos aprendizajes y los que ya se poseen a través de la experiencia; en este sentido, podemos decir que la experiencia funciona como fuente de aprendizaje. Pero la experiencia, además de funcionar como una fuente de aprendizaje, en el caso de las personas adultas funciona también como u n a fuente de conocimiento, toda vez que la experiencia previa va a operar como u n elemento de contraste o de validación acerca de los conocimientos nuevos que están presentes en todo proceso de aprendizaje. Esto en la práctica va a significar que las personas adultas van a estar comparando constantemente los nuevos conocimientos con la práctica y con la experiencia propia, lo que les hace ser más críticos con las informaciones que pudieran contradecir esa experiencia o sus propios valores. i) Adultez y aprendizaje sobre problemas. En la edad adulta el aprendizaje se realiza sobre problemas. Precisamente por la experiencia, y teniendo en cuenta las responsabilidades sociales, laborales y familiares, no tiene sentido en la edad adulta u n aprendizaje meramente académico y formal basado en las materias o asignaturas clásicas. Más bien el aprendizaje hay que concebirlo como u n medio, más próximo o más remoto, pero siempre para abordar y enfrentarse mejor a los problemas de su vida cotidiana, familiar, social y laboral. j) El tiempo de aprendizaje. El tiempo para el aprendizaje es u n factor a considerar en el campo de la educación de las personas adultas. El aprendizaje para u n adulto es una actividad secundaria. Las personas adultas tienen unas responsabilidades, lo que significa que, en primer lugar, son padres, empleados, empresarias, líderes, esposas, etc. y, secundariamente, son alumnos. El aprendizaje, por tanto, ocupa u n segundo, tercero o cuarto lugar en sus vidas; no cabe pensar que se dediquen al aprendizaje a tiempo completo, como se dedicaría u n escolar. k) Aprendizaje dialógico. A partir de las aportaciones iniciales de Freiré, en los últimos años se han publicado algunos estudios que vienen a poner de manifiesto la importancia que cada vez más tiene la participación y el diálogo como u n medio privilegiado de aprendizaje entre adultos. En este sentido se habla del aprendizaje dialógico, o del aprendizaje en grupo, como medios que tienen dos efectos complementarios: por u n lado, facilitan el aprendizaje y consolidan los compromisos sociales; y, por otra parte, mejoran la autoestima e incrementan la motivación.

1) Procesos de autoaprendizaje. Finalmente hay u n a cuestión que en el campo de la educación de adultos debe presidir cualquier acción formativa: los procesos de autoaprendizaje. En la edad adulta existen condiciones más que suficientes para el autoaprendizaje, toda vez que, entre los rasgos psicoPágina 195

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lógicos de las personas adultas, destaca la autonomía para la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente. Ello significa que el proceso de aprendizaje no puede ser producto sólo de la heteroenseñanza del profesor: también tiene que ser fruto del autoaprendizaje de los propios participantes. Evidentemente no se trata de hacer del autoaprendizaje una panacea, pero tampoco el aprendizaje de u n adulto puede llevarse a cabo al margen de sus rasgos psicológicos. E n todo caso, el equilibrio en la combinación de heteroenseñanza, por u n lado, y autoaprendizaje, por otro, es lo que podría aportar altos rendimientos para el aprendizaje de las personas adultas.

Más adelante, cuando hablemos de las señas de identidad de la educación de adultos y sobre su carácter específico volveremos, como no podía ser de otra manera, sobre buena parte de lo dicho acerca del aprendizaje. Pero repetimos lo ya dicho: que estas últimas consideraciones, más que conclusiones cerradas sobre el aprendizaje en la edad adulta, habría que considerarlas como orientaciones para la práctica (todavía abiertas y provisionales) que, en todo caso, podrían ser objeto de u n análisis y debate más detenido.

1.6. LOS CAMBIOS DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD ADULTA Al hablar de la personalidad nos referimos a una serie de cambios que se producen a lo largo del desarrollo, y que tienen que ver con una serie de cuestiones: los sentimientos y las vivencias, las relaciones afectivas y sociales, el desarrollo del yo, los estados de bienestar, la autoestima, los niveles de autonomía y de compromiso, la capacidad para asumir las propias decisiones y acciones, la estabilidad emocional, la capacidad para enfrentarse a los cambios y a las adversidades, la resistencia a la frustración, etc.

En este sentido, las investigaciones que han indagado en la personalidad adulta en general (Erikson, 1981; Levinson, 1978; Greene, Wheatley y Aldava, 1992, en Rice, 1997; Fried, 1967 en Clemente, 1996; Helson y Wink, 1992; Zirkel, 1992), así como los autores que comentan la amplia bibliografía que han consultado sobre la personalidad en la edad adulta (Blanco Abarca, 1991; Silvestre et al, 1996; Rice, 1997; Papalia y Wendkos, 1992; etc.) confirman fundamentalmente estos rasgos principales: a) Estabilidad emocional. Las personas adultas suelen ser percibidas como individuos que viven con una cierta estabilidad emocional, entendiendo por ello una madurez y control suficiente para afrontar adversidades y ajustarse a las inevitables frustraciones que suceden en toda vida. b) Autonomía para la toma de decisiones y para la acción. Éste es otro de los rasgos personales que se adquieren en la edad adulta. Las personas Página 196

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adultas suelen r o m p e r los vínculos de dependencia que m a n t e n í a n en las edades anteriores. Con el paso de los años la incipiente autonomía se va t o r n a n d o en independencia de juicio, emancipación económica, y sobre todo, en libertad p a r a la t o m a de decisiones y para la acción, así como también en u n mayor control de la propia vida y de su dirección. c) Identidad personal. Por otra parte, superadas las turbulencias propias de la adolescencia, durante la edad adulta se avanza cada vez más en la identidad personal. Esta es otra característica de la personalidad adulta, y supone un mayor incremento del conocimiento de sí mismo y avanzar en la definición de rasgos propios, que, a su vez, facilita la posibilidad de establecer relaciones de intimidad con los otros. d) Responsabilidad. Ser adulto significa también que se posee la madurez y la capacidad suficiente para hacerse responsable de las decisiones y de las acciones. Precisamente por su nivel de desarrollo racional y por su autonomía, las personas adultas pueden responder de sus pensamientos y de sus actos, razón por la cual la sociedad confía en las personas adultas y les encomienda el ejercicio de determinadas funciones sociales. e) Participación social. Convertirse en una persona adulta pasa por un complejo proceso de socialización que lleva consigo aprender normas y valores sociales, compartir con los otros experiencias y sentimientos, y responder también a los requerimientos del grupo de referencia. La participación social se convierte así en u n o de los factores determinantes de la vida de un adulto, cuyas relaciones sociales no sólo se convierten en u n a fuente de satisfacciones personales, sino que son también u n a ocasión para el compromiso y la solidaridad.

1.7. LOS CAMBIOS SOCIALES EN LA EDAD ADULTA Durante la edad adulta también se van a producir importantes cambios sociales que, sin duda, tendrán u n a importante repercusión en otras muchas dimensiones del desarrollo y especialmente en la personalidad y en los propios sentimientos de bienestar. A estos cambios se refieren algunos autores, como Havighurst (1953 y 1972), Neugarten (1968), Rice (1997) cuando hablan de tareas de desarrollo, entendiendo por ello los retos a los que la mayoría de los individuos adultos se tiene que enfrentar durante cada etapa de su vida.

Según los estudiosos de estos temas, se supone que si tales tareas se cumplen, la edad adulta se convierte en u n a fuente de satisfacción y bienestar; de lo contrario, la adultez se puede convertir en u n a etapa de estancamiento y desilusión crecientes. El significado que tienen estas tareas de desarrollo es Página 197

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diferente según se trate de una u otra etapa (juventud, madurez y vejez).

Seleccionamos a continuación algunos cambios sociales o tareas de desarrollo que funcionan como retos durante el largo período de la edad adulta: a) Consolidar una profesión y encontrar satisfacción en ella. b) Ajustarse a los cambios en relación con el trabajo (empleo inestable, desempleo, jubilación, etc.). c) Establecer relaciones de intimidad y seleccionar una pareja. d) Establecer una nueva residencia y asumir la responsabilidad del hogar e) Formar una familia y asumir nuevos roles: padre o madre, abuelos, etc. f) Formar parte de grupos sociales compatibles y de redes para disfrutar del tiempo libre. g) Participar en la vida social y cultural, asumiendo la responsabilidad cívica de los adultos. h) Ir ajustándose a los cambios físicos propios del envejecimiento. i) Ajustarse a los nuevos roles: abuelo, jubilado, viudo, etc.

De alguna manera, podemos decir que estos retos o aprendizajes sociales que tienen lugar a lo largo de la vida de una persona adulta se desarrollarán con éxito o no, dependiendo del modo en que se hayan consolidado los cambios en la personalidad de los que anteriormente hemos hablado.

2. ACERCA DE LAS SEÑAS DE IDENTIDAD

DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS Hasta aquí hemos hecho un análisis psicológico; a partir de ahora, entraremos en la perspectiva propiamente pedagógica. Como ya hemos dicho al principio de este trabajo, la visión pedagógica del problema de la especificidad de la educación de adultos es interdisciplinar, aunque nosotros, aun a riesgo de presentar una visión parcial de este problema, por el momento sólo haremos uso de la información psicológica obtenida y de la reflexión pedagógica.

También hemos dicho al comienzo que el problema que aquí tratamos no es otro que el de dilucidar qué vamos a entender por educación de adultos.

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Cabe suponer que, si la educación de adultos ha de ser un tipo de educación que tenga sus propias señas de identidad, o su carácter específico, ello dependerá de cómo la expresión sustantiva, educación, que es lo común, se modifique en ñinción de la expresión determinante o su complemento, de adultos, que es lo específico; o mejor dicho, de cómo la expresión adultos (ser u n a persona adulta) afecta a la práctica educativa y, con ello, al propio concepto de educación. Así pues, si en el apartado anterior, aunque de forma inevitablemente simplificada, hemos tratado de resumir lo que significa ser u n a persona adulta, ahora nos interesa entrar en la combinación de ambas expresiones (educación y persona adulta), a ver si de la relación entre ellas se derivan consecuencias para la expresión sustantiva, la educación.

Situados en la reflexión pedagógica, creemos que u n a forma de abordar este problema del concepto de educación de adultos y, a partir de ahí, el de sus señas de identidad, es tratar de centrarse fundamentalmente en dos rasgos de la acción educativa que parecen concitar bastante adhesión entre los teóricos de la educación: uno, que la educación es u n proceso de aprendizaje; el otro, que la educación tiene que ser optimizante para los seres humanos (Sanvisens, 1983; Martínez, 1986).

Si esto es lo que entendemos por educación, cabe pensar lógicamente que también lo será la educación de adultos. Es decir, si entendemos la educación como u n proceso de aprendizaje que tiene efectos optimizantes en sus protagonistas, lógicamente, también lo será la educación de las personas adultas. Dicho de otro modo, esto sería lo que la educación de adultos tiene en común con otro tipo de educación, o mejor, lo que todas las acciones educativas tienen en común.

Pero ¿existe alguna diferencia específica en la educación de adultos? ¿Cuando la educación se realiza con personas adultas, se añade algo al concepto de educación que hemos establecido? La respuesta, ya lo hemos dicho antes, es interdisciplinar (incluye, pues, los p u n t o s de vista de la Epistemología, la Antropología ética, la Sociología, la Psicología y la Pedagogía), pero en nuestro caso vamos a referimos a las dos últimas perspectivas. Es decir, sin que con ello agotemos la reflexión sobre las señas de identidad de la educación de adultos, desde la visión psicopedagógica que adoptamos en este trabajo, creemos que buena parte del carácter específico de la educación de adultos depende de dos factores: por u n lado, de lo que vayamos a entender por persona adulta (análisis psicológico) y, por otro, de los objetivos que definan este tipo de educación y del análisis del propio proceso educativo (reflexión pedagógica).

Lo podemos decir con más claridad: la diferencia añadida que representa la educación de adultos respecto al concepto de educación en general, dependerá también del significado que, desde el punto de vista psicológico y social, tenga el hecho de ser u n a persona adulta y, por otra parte, del modo en que se concrete el carácter optimizante de esta acción educativa.

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Más concretamente todavía: a partir de lo dicho hasta ahora sobre la Psicología de la edad adulta, ¿cabe pensar que el proceso educativo en el que participan las personas adultas debe ser diferente a otros procesos educativos? En segundo lugar, en relación con el carácter optimizante, ¿cuáles son los valores y los fines que han de presidir la acción educativa cuando ésta es protagonizada por personas adultas?

Estamos convencidos de que, si respondemos, aunque sea globalmente, a estas preguntas, habremos avanzado en la definición, si no de todas, al menos de algunas señas de identidad de la educación de adultos. Es evidente que no agotamos aquí el análisis sobre la especificidad de este sector educativo; sólo aspiramos a contribuir en esa dirección y, como decíamos en la introducción, esperamos otras aportaciones y debates sobre este asunto.

Insistimos en que en este trabajo sólo pretendemos avanzar algunos apuntes sobre el tema, pero somos conscientes de que ni este método o sistema discursivo es el único ni las características sobre la educación de adultos que señalamos a continuación son las únicas.

2.1. UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS PARA TODOS, PERO DANDO PRIORIDAD A LOS MÁS NECESITADOS La primera de las señas de identidad tiene su base en la Psicología (está demostrado que todas las personas adultas son capaces y pueden aprender), aunque propiamente nace de la reflexión estrictamente pedagógica que se pregunta por los fines de la educación de adultos.

Durante mucho tiempo se ha pensado que la finalidad de la educación de adultos era meramente compensatoria y remedial. De la educación de adultos se decía que era una oferta educativa destinada a compensar el déficit de quienes fracasaron en la escuela o no tuvieron la oportunidad de asistir a ella. Era ésta una concepción de la educación de adultos que nos remite al concepto de resocialización, toda vez que con estas enseñanzas se buscaba resocializar a las personas adultas a las que se suponía marginadas.

Como se ve, estamos ante una concepción negativa de la educación de adultos (pensada para los que no...), que buscaba remediar este problema social. Pero, además de ser ésta una concepción negativa, también es una concepción restrictiva que limita la educación de adultos a unos determinados sujetos (los que poseen déficit en relación con el sistema educativo imperante) y a unas determinadas ofertas (aquellas precisamente encaminadas a suplir tales déficit: alfabetización, educación primaria, etc.).

Pero actualmente esta concepción se ha superado o, mejor, se está superando. Todo parece indicar que la tradicional perspectiva remedial y compensatoria no ha prosperado y actualmente, entre los profesionales y los parPágina 200

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ticipantes de la educación de adultos se comparte la idea de u n a educación de adultos para todos o, dicho de otra manera, se habla del derecho de todas las personas adultas a la educación, sea cual sea su nivel de formación previa y sean cuales sean sus metas formativas. De hecho, esta concepción global de la educación de adultos es la que ha mantenido la Unesco en las últimas conferencias internacionales dedicadas a este sector educativo. Así, en la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos celebrada en Hamburgo en 1997, se habla de la educación de adultos simplemente para todas las personas adultas y además se descarta el carácter compensatorio afirmando que se entiende por educación de adultos "el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas, a quien su entorno social considera adultas desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales, o las reorientan para atender a sus propias necesidades y a las de la sociedad" (Unesco, 1997a: 7).

No obstante, hay que hacer una precisión a lo dicho: si bien es verdad que todas las personáis adultas tienen derecho a la educación, sigue teniendo vigencia que la educación de adultos tiene que dar prioridad a los sectores sociales más necesitados o, de lo contrario, la educación de adultos no estaría contribuyendo, como toda educación, a la igualdad entre los seres humanos. En el caso español, se trata de una finalidad compartida por no pocos autores (Requejo, 1994; Formariz, 1994; Jiménez y Sanz, 1995; Sanz, 1995, entre otros) que, además, se ha hecho presente en muchos textos legales de los últimos años.

En tal sentido, conviene no olvidar, como ya se decía en la Tercera Conferencia Internacional de Tokio sobre Educación de Adultos, que el incremento en las ofertas de formación de u n a comunidad tiende a favorecer, sobre todo, a los que menos lo necesitan, pues ya poseen u n buen nivel de instrucción (Unesco, 1972: 21). Se trata en este caso de u n a de las debilidades y contradicciones más flagrantes de la educación de adultos: que los que m á s lo necesitan, los desfavorecidos social y económicamente, n o se están beneficiando de los programas de formación dirigidos a los públicos adultos. Precisamente por ello, en la propia Conferencia de Tokio se planteaba esta pregunta: ¿cuál es pues la contribución de la educación de adultos a la resolución de los problemas sociales, a la reducción de las injusticias y a la eliminación de las desigualdades entre los hombres? En efecto, sobre todo en los países desarrollados, si no hacemos algo por corregir esta tendencia dando prioridad a los que más lo necesitan, no parece que estemos ajenos al peligro de que las ofertas de educación de adultos contribuyan a a u m e n t a r las diferencias sociales en lugar de a disminuirlas.

Por otra parte, hay que decir que la concepción de u n a educación de adultos para todos no sólo no se opone sino que resulta complementaria con la idea de priorizar a los sectores sociales más necesitados, porque, como dice Petrus (hablando del mismo problema en relación con la educación social), "sólo a partir de u n a concepción o perspectiva 'generalizante' será posible Página 201

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que la educación social [en nuestro caso, la educación de adultos] cambie determinadas realidades de la sociedad" (Petrus, 1997: 32).

Es decir, la educación de adultos se podrá convertir en un medio efectivo para reducir las desigualdades y compensar los desajustes sociales, si de hecho se convierte al mismo tiempo en un recurso para prevenir la marginación y actuar sobre las causas que generan los desajustes sociales. Para decirlo más claramente, si queremos que la educación de adultos se dedique especialmente a los que más lo necesitan, sólo podrá hacerlo efectivo si se sitúa en esta perspectiva generalizante (para todos) capaz de prevenir los problemas sociales y capaz de actuar sobre las causas de las desigualdades.

Lo contrario acabaría cegando la propia dedicación a los más necesitados, al limitarla a remediar lo que la propia sociedad ha marginado.

Precisamente por ello, de acuerdo con las leyes vigentes en España, cualquier regulación de la educación básica (que es el tipo de educación que fundamentalmente necesitan los sectores sociales más desfavorecidos) debe considerarse como un derecho inalienable de los ciudadanos que, además, debe ser asegurado para las personas adultas y atendido de forma prioritaria por las administraciones públicas.

2.2. UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS COMUNITARIA Una de las expresiones con la que, durante muchos años, nos hemos referido a la educación de adultos es la extra-escolaridad, entendida como la actividad educativa que se desarrolla fuera del ámbito de la escuela. Lo mismo se ha venido diciendo de la educación social: que es un tipo de educación no escolar. Evidentemente, ésta es una definición que no nos agrada por excluyente y negativa (se dice lo que no es) además de ambigua e imprecisa, como sucede también con la educación social (Petrus, 1994: 177), pero hemos de admitir que resulta clarificadora cuando nos referimos a la práctica educativa y a su organización.

Queremos decir que, al hablar de extra-escolaridad, por oposición, ésta es una expresión que nos pone con contacto con el propio concepto de comunidad. Y aquí sí que reconocemos otra de las señas de identidad de la educación de adultos. En efecto, en el campo de la educación de adultos la comunidad se convierte en una de las características esenciales de este tipo de intervención educativa. Lo que decimos, entre otras razones, se fundamenta en el significado social que tiene la adultez, en las características de la personalidad de los adultos, en los roles sociales que se asumen en la edad adulta y en la importante presencia de acontecimientos sociales que tienen lugar en la vida de una persona una vez superada la adolescencia.

Esta perspectiva comunitaria con la que concebimos la educación de adultos es la que nos hace pensar que estamos ante un campo de la educaPágina 202

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ción cuya finalidad es, al mismo tiempo, el desarrollo individual y el desarrollo social; o mejor, nos referimos a una acción educativa donde el desarrollo personal (finalidad de toda educación) se considera inseparable de la optimización comunitaria. Está claro, pues, que no estamos exclusivamente ante ofertas educativas para el desarrollo del individuo, sino ante ofertas educativas en las que el desarrollo del individuo (la persona adulta desde el punto de vista psicológico se concibe como un ser eminentemente social) no se entiende sin su proyección social, sin la mejora de la comunidad, sin la solidaridad con los otros, sin la optimización del propio tejido social. Es decir, el significado social que posee la adultez es una de las razones, entre otras, que nos remiten a un significado también social de la educación de adultos. Ésta es la razón por la que la educación de adultos se concibe como un factor de cambio social y, tal vez aquí, por el significado social que tiene la adultez, es donde encontramos con más claridad lo que la expresión de adultos añade al sustantivo educación. Está claro, pues, que nos referimos a las concepciones que se refieren a la educación de adultos como un medio para la mejora de la propia sociedad, pero conviene aclarar que no hablamos de los efectos sociales que indirectamente tiene toda acción educativa, sino de los cambios sociales que directamente genera la acción educativa cuando ésta es comunitaria. Concebida así, se entiende que la educación de adultos ha de intervenir directamente en el tejido socicil, sobre la propia realidad social que genera las situaciones de marginación, es decir, sobre sus causas.

Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con el propio concepto de educación del que partimos, consideramos que esta finalidad comunitaria constituye uno de los elementos esenciales del propio concepto de educación de adultos. La razón está, pensamos, en que al concretar esta finalidad se define la naturaleza y el horizonte utópico de la optimización (rasgo de toda acción educativa), pero aplicado a la educación de adultos.

Por todo ello, hemos de precisar que, cuando hablamos de una educación de adultos comunitaria, nos referimos a la comunidad como seña de identidad de la educación de adultos en un doble sentido: a) La comunidad como fuente de educación. Se reconoce que no sólo educan la escuela o las instituciones formales convencionales; también educa la comunidad a través de múltiples medios y recursos (las empresas, las asociaciones, las instituciones, los medios de comunicación, etc.) y se entiende que la escuela o las instituciones educativas convencionales son un medio más, pero no los únicos. b) La comunidad como destino de la educación. La comunidad no es sólo fuente o generadora de educación, también la comunidad se convierte en la dirección de la acción educativa, el norte o destino en el que convergen los esfuerzos de los educadores. Es decir, la comunidad se conPágina 203

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vierte en objeto de la acción educativa de unos educadores que centran su esfuerzo en educar no sólo a los individuos, sino también a la comunidad en general o a determinados grupos y colectivos.

Este doble sentido que damos al concepto de comunidad aplicado a la educación de adultos lo encontramos también en Petrus, aplicado a la educación social, cuando afirma que "la educación social es una acción que tiene a la comunidad como referente, se realiza en la comunidad y tiene en ella su principal elemento metodológico. Se trata pues de educar para la comunidad, en la comunidad, y con la comunidad (la cursiva es del propio autor). Al actuar así se reivindican nuevos espacios educativos, se crean nuevas sensibilidades y aparecen nuevas demandas de la mejora de esa sociedad" (Petrus, 1997: 32).

Por tanto, si bien el concepto de extra-escolaridad no nos habla de lo que es la educación de adultos, sino más bien de lo que no es; sin embargo, el concepto de comunidad sí nos aproxima al concepto y naturaleza de este tipo de educación. Esto tiene que ver con uno de los cambios más relevantes que se está produciendo en el campo de la educación de adultos: los profesionales de este sector educativo están abandonando el tradicional modelo escolar (extra-escolaridad); pero en este caso cuando se habla de modelo escolar no nos referimos exclusivamente a la escuela como ámbito de la educación, sino más bien al discurso pedagógico, a los métodos y, en general, a los supuestos teóricos que subyacen a las prácticas educativas que tradicionalmente se han aplicado con personas adultas. Al mismo tiempo, el abandono del modelo escolar está permitiendo la emergencia de un nuevo modelo de educación de adultos, un modelo denominado social (opuesto al escolar), entre otras razones, por la importancia que la comunidad tiene para la educación de las personas adultas.

2.3.

UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA QUE LA PERSONA ADULTA ES SUJETO DE LA EDUCACIÓN

Otro de los rasgos del perfil de la educación de adultos es que estamos ante un proceso educativo que realizan las personas adultas como sujetos.

No hablamos, por tanto, de una actividad que se realiza sobre las personas adultas, sino de una actividad o un proceso que protagonizan y deciden las personas adultas, que actúan como sujetos de la educación, no como objetos de la educación (educandos) sobre los que se supone que operan otros sujetos (educadores).

Cuando hablamos de sujeto de la educación queremos darle a esta expresión todo el significado antropológico que ha tenido a lo largo de la Modernidad. Nos referimos a una idea de sujeto según la cual se admite que la racionalidad humana nos da acceso al conocimiento y, por tanto, podemos Página 204

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basar nuestras decisiones y nuestras acciones en algunas certezas, del mismo modo que se admite la existencia de criterios para valorar lo que sabemos y lo que debemos hacer; dicho de otro modo, esto es precisamente lo que equivale a afirmar que el ser h u m a n o es sujeto, u n ser autónomo y racional, capaz de conocer y decidir su propio destino, lo contrario de ser un mero objeto, víctima de acontecimientos que están fuera de su control. Estamos convencidos de que la práctica de la educación de adultos no puede llevarse a cabo sin que se transmitan estos valores del sujeto y de la racionalidad en virtud de los cuales se entiende que la razón moderna es la que nos ha librado de la superstición, de la arbitrariedad, del capricho, del mito irracional, así como también la que nos puede librar de las calamidades y de la pobreza.

Se trata, en suma, de la idea de persona h u m a n a que posee u n valor en sí misma, u n a persona dotada de racionalidad y autonomía, u n a persona concebida como u n sujeto independiente que conoce y actúa con racionalidad y que, como tal, se aleja de las posiciones irracionales y dependientes propias de la época p r e m o d e m a . Como dice Touraine (1993: 265), el logos divino de la época p r e m o d e m a es sustituido por el Yo racional del sujeto moderno, capaz de entender las leyes inteligibles de la naturaleza. Ser sujeto es lo contrario de ser objeto, es lo contrario de la sumisión, de la dependencia; equivale a ser racional, autónomo, independiente, libre.

Desde el punto de vista de la teoría social, esta idea de sujeto la encontramos en otros autores, como Habermas y Giddens, por ejemplo. Entre los pedagogos. Freiré es u n o de los autores que se refieren al sujeto de la acción educativa como condición ineludible para que tenga lugar el aprendizaje crítico y emancipador Según su concepción de la educación liberadora, el alumno es considerado sujeto, es decir, es autónomo, habla, posee u n a cultura, aprende. Por el contrario, para la educación bancaria, el alumno es objeto: no tiene autonomía, se limita a escuchar, es considerado inculto, es enseñado (Freiré, 1992: 78).

Así pues, en el campo de la educación de adultos, el educando es sujeto (persona racional y autónoma) que decide educarse y para ello o bien lo hace sólo (hablaríamos de procesos de autoformación) o bien cuenta con alguna ayuda (hablaríamos de procesos de heteroformación), o también puede suceder que unas veces decida educarse solo, y otras, con ayuda; pero en todos los casos está claro que quien decide es la persona adulta. No cabe, pues, en este sentido, hablar de educación obligatoria, de sistemas de control, de disciplina, etc.

En efecto, la educación de adultos es u n tipo de educación voluntaria, donde la motivación inicial está asegurada, dado que las personas adultas, si están participando en algún proceso de formación, será porque lo h a n decidido voluntariamente, sin coacción de ningún tipo, aunque entre las m u c h a s motivaciones de los participantes existan las que nacen de necesidades instrumentales.

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Este énfasis que la educación de adultos pone en el sujeto racional y autónomo, capaz de aprender, de participar y de tomar decisiones se fundamenta en lo que ya hemos dicho acerca de la Psicología de la adultez: en la edad adulta se dan las condiciones madurativas suficientes para el ejercicio de la inteligencia (racionalidad) y de la autonomía (libertad), con la correspondiente independencia de criterio y de vida; lo que se ve reforzado por el hecho de que, desde el punto de vista psicosocial, la persona adulta se caracteriza por la responsabilidad en la toma de decisiones y en la acción.

Pero, al hablar de la identidad de la educación de adultos, no sólo destacamos la idea de sujeto basándonos en razones de carácter psicológico, también esta idea de sujeto conecta con una determinada tradición ética y filosófica que (con un optimismo crítico, que no ingenuo) cree firmemente en la capacidad de los seres humanos para pensar libremente y decidir su propio destino. En el fondo, esto no es otra cosa que reconocer que la educación es posible y sirve para que mejoren los seres humanos, base de lo que para Freiré constituye la denominada Pedagogía de la esperanza. Ni la realidad ni el futuro son inexorables, nos dice el pedagogo brasileño, oponiéndose a los fatalistas y a los postmodernos que se declaran pesimistas e impotentes. "La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y de utopía" (Freiré, 1997: 34).

2.4. UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS BASADA EN LA AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD DEL EDUCANDO La idea de sujeto racional y autónomo que decide formarse (motivación inicial) tiene que trasladarse al mismo proceso educativo (lo que afectaría a la motivación de mantenimiento). Esto significa que el desarrollo de la formación (el proceso de enseñanza-aprendizaje) no puede hacerse desde una perspectiva paidocéntrica, como si de niños frágiles, dependientes e inmaduros se tratara. De ser así estaríamos ante unas actividades educativas que se llevan a cabo ignorando que sus protagonistas son personas adultas capaces, autónomas y responsables.

En la práctica, si somos coherentes con lo dicho hasta ahora, se derivan dos consecuencias, estrechamente relacionadas entre sí, sobre las señas de identidad de la educación de adultos. Una, que en la educación de las personas adultas los educandos no sólo deciden formarse y lo hacen voluntariamente como sujetos (lo que comentábamos anteriormente), sino que deciden también sobre el propio proceso educativo y el modo de llevarse a cabo. En el fondo, estamos ante el derecho de las personas adultas a decidir, a tomar decisiones, sobre el tipo de formación que desean, los métodos a seguir, los roles a asumir en el proceso formativo, etc.

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La otra consecuencia práctica es que la responsabilidad del aprendizaje es del alumno, no del profesor, lo que supone un cambio de mentalidad consistente en sustituir la cultura de la enseñanza por la cultura del aprendizaje. El énfasis no hay que ponerlo tanto en lo que el profesor tiene que enseñar sino en lo que el alumno tiene que aprender. Dicho de otro modo: en la educación de adultos se enfatizan los procesos de autoaprendizaje sobre los procesos de heteroenseñanza, dando más importancia así a la necesaria responsabilidad con respecto a la propia formación que han de asumir los estudiantes.

Esto significa que hay que cambiar los roles tradicionales de profesor y de alumno y con ello los propios métodos educativos. El alumno adulto no espera, de forma pasiva, ser enseñado, se siente responsable de su aprendizaje y actúa en consecuencia, es decir, dirige su proceso de aprendizaje. Dado que desea aprender y se siente motivado para ello, las personas adultas se enfrentan a los procesos de formación con interés, con una actitud de búsqueda del conocimiento, aprovechando los diferentes medios y las oportunidades de aprendizaje. Debe quedar claro, no obstante, y esto ya lo decía Knowles (1982: 24), que el hecho de que los alumnos se sientan responsables de su formación y hablemos de procesos de autoaprendizaje no significa que los alumnos no sean enseñados; lo que cambia en este caso es la actitud del estudiante que admite ser enseñado, solo que de forma activa, como corresponde a quien se siente responsable de su aprendizaje. En esta misma idea insisten Brockett e Hiemstra (1993: 28) al poner de manifiesto la compatibilidad entre el individuo que asume la responsabilidad personal de su aprendizaje y la presencia de un profesor que orienta y fomenta el autoaprendizaje de los alumnos.

También tiene que cambiar el rol de profesor. Si la responsabilidad del proceso de aprendizaje descansa en el alumno, el profesor se convierte en un facilitador, un recurso, un consultor, un tutor, alguien que ayuda, que impulsa la participación, que aporta información, que provee recursos, que facilita contactos y promueve encuentros, un interlocutor válido para contrastar la información y los conocimientos. También el profesor colabora en el diagnóstico de necesidades, valora competencias y habilidades, facilita la evaluación del proceso de aprendizaje.

Pero en el caso del profesor, no sólo hemos de referimos a cambios en su función. La educación de adultos que se basa en la autonomía y la responsabilidad del alumno exige también, por parte del profesor, el establecimiento de relaciones de igualdad y proximidad con los alumnos que resultan más coherentes con esta forma de concebir el proceso educativo.

En algunos casos, para facilitar esta nueva cultura basada en que el alumno asume la responsabilidad del aprendizaje, algunas instituciones dedicadas a la educación de personas adultas suelen contar con materiales didácticos específicamente diseñados para personas adultas. Suelen ser unos matePágina 207

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ríales didácticos que fundamentalmente cumplen la función de aportiar la información relevante y necesaria sobre los diferentes temas. De este modo, se facilita que los alumnos estudien de forma a u t ó n o m a y además que la actividad en las aulas no se limite exclusivamente a dar información, sino que se centre también en debates y actividades prácticas que profundizan los temas de estudio.

2.5. UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS COMO ESPACIO PARA LA PARTICIPACIÓN Hay otra cuestión importante que se va a convertir en u n elemento complementario y, al mismo tiempo, reforzador de la cultura de la responsabilidad respecto de la propia formación: se trata de la participación de los alumnos. Si no hay participación real en el proceso educativo, no podemos hablar de asumir la propia responsabilidad en dicho proceso y, mucho menos, podemos hablar de sujeto, lo cual quiere decir que participación y responsabilidad operan como elementos indisociables.

No obstante, para que la participación sea posible se requieren determinadas condiciones. La primera afecta al propio profesor que tiene que relacionarse con los alumnos con actitudes claramente democráticas, tratando de fomentar en todo momento la comunicación abierta y sin trabas por parte de todos.

Pero además se requieren otras condiciones que afectan a las propias instituciones educativas. Es importante lo que decimos porque, desde el punto de vista metodológico y organizativo, si queremos fomentar la participación, tal vez sea necesario modificar la composición de los grupos, lo que, sin duda, va a afectar a la organización del centro y al horario del profesor y de los alumnos.

No obstante, participar es algo m á s que hablar en clase, decir la propia opinión, trabajar en grupo o darle la palabra a los alumnos. La clave de la participación está en la toma de decisiones. Si el alumno, como hemos dicho antes, es considerado sujeto y además, precisamente por su madurez y su nivel de desarrollo, admitimos que asume la responsabilidad respecto de su propio aprendizaje, si, por otra parte, reconocemos también que la participación es u n valor educativo, está claro que los alumnos tienen que tomar decisiones, lo que significa que el proceso educativo tiene que ser negociado entre el estudiante y el profesor. Para decirlo más claramente: o los alumnos toman decisiones sobre su aprendizaje o, de lo contrario, no se les reconoce como personas adultas.

El problema es que, como reconocen Brockett e Hiemstra (1993: 46), para poder tomar decisiones es necesaria la existencia de opciones, o, de lo conPágina 208

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trario, la participación se quedará en la mera retórica. A partir de aquí parece estar claro que no tiene sentido, ni es coherente con la naturaleza de los educandos, plantear una formación de oferta para las personas adultas, sin opciones, como si de un paquete cerrado e independiente de los intereses de los usuarios se tratara. En el campo de la educación de adultos tenemos que hablar de una formación de demanda, basada en la existencia de opciones que permitirán la participación de los alumnos en la toma de decisiones.

Lo que sucede es que las opciones ni se plantean en abstracto ni se puede hablar de ellas en términos absolutos. En la práctica, la existencia o no de opciones siempre se va a referir a los tres componentes fundamentales de todos proceso educativo: la planificación, la realización y la evaluación de la acción formativa. En nuestro caso, hablar de una formación de demanda, basada en la existencia de opciones, no significa plantear la cuestión en términos de todo o nada, significa admitir grados en la toma de decisiones y que finalmente la planificación, la realización y la evaluación de las acciones formativas puedan ser el fruto de la negociación entre los profesores y los alumnos.

Como se ve, hemos hablado de la participación como una consecuencia educativa de la madurez psicológica de los educandos y como un factor clave para sentirse responsable de la propia formación Pero la participación también constituye un valor educativo en sí misma en una sociedad democrática. Y en tal sentido se comparte actualmente la idea de que la educación de adultos se convierta en un espacio de participación creíble y viable, un espacio, en suma, de radicalización de la democracia. Ayuste (1999: 233) se refiere en este sentido a los "centros de educación de adultos como contextos privilegiados para practicar la democracia participativa" y como espacios desde donde se "articulan la participación social y cultural de la comunidad". Pero esto no es posible sin esa idea de sujeto de la que hablábamos antes y sin una relación verdaderamente igualitaria entre profesores y alumnos. Habermas se refiere a ello cuando señala la necesidad de un diálogo igualitario en el que la validez del conocimiento y de las afirmaciones no dependan del poder que se ocupa sino de la capacidad de convencer que generan las propias ideas por sí mismas y sus fundamentos (Habermas, 1988).

2.6. UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS CRÍTICA Y EMANCIPADORA PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Ya hemos dicho que la perspectiva eminentemente social de la adultez nos sitúa necesariamente ante una concepción también social de la educación de adultos. Pero ¿en qué sociedad vivimos y qué papel va a jugar en ella la educación? Es evidente que las señas de identidad de la educación de adultos no pueden definirse eludiendo el análisis social (que, además, en modo alguno Página 209

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puede ser aséptico o neutral) y las funciones de la educación en la sociedad en la que nos encontramos.

Se ha publicado u n documento institucional que, entre otras cosas, aborda este asunto. Se trata de un informe encargado por la Unesco a u n a comisión internacional de expertos dirigidos por Delors (1996), que finalmente se ha editado con el título La educación encierra un tesoro. En el libro se reflexiona sobre la problemática de la educación del siglo XXI y se proponen recomendaciones y orientaciones de cara al futuro.

Los autores de esta obra ponen de manifiesto que la educación está siendo objeto actualmente de fuertes críticas y que, además, está siendo relegada a la última categoría de prioridades por razones económicas y financieras. No obstante, ante los problemas, desafíos e incertidumbres que sufren las sociedades actuales (desempleo, exclusión social, crecientes desigualdades sociales, deterioro del medio ambiente, etc.), se insiste en el documento en la necesidad ineludible de la educación: "Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye u n instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social... para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc." (Delors et al., 1996: 13).

Una de las claves de este documento de Delors tiene que ver con las relaciones que en la actualidad cabe establecer entre lo que se denomina la sociedad de la información, por u n a parte, y la necesidad de u n sistema de educación amplio y permanente, por otra.

La expresión sociedad de la información es la que actualmente utilizan los sociólogos para denominar el tipo de sociedad en el que nos encontramos.

Prácticamente todos los expertos en el tema coinciden en señalar que se ha superado el tipo de sociedad industrial y que actualmente nos encontramos en una sociedad esencialmente caracterizada por la información y el conocimiento, razón por la cual se la denomina sociedad de la información, o también sociedad cognitiva, o sociedad del conocimiento.

Así pues, cuando hablamos de la sociedad de la información nos referimos, según Castell, a las transformaciones estructurales (son cambios de fondo y de largo alcance, no coyunturales) que se están produciendo en las sociedades modernas por el efecto combinado de varios factores, entre los que destacan el impacto de la revolución tecnológica basada en la información/comunicación, la formación de u n a economía global y los cambios culturales, con especial incidencia en el rol de las mujeres y en el afloramiento de una conciencia ecológica (Castells, 1994: 15).

Entre otras cosas, esto significa que el poder y la propia estructura social no dependerán sólo de factores económicos o de la posesión de materias primas (como sucedía en la sociedad industrial), sino de los recursos de la Página 210

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mente humana para el uso de la información y de la comunicación. Con otras palabras, en la nueva sociedad de la información el poder y la estructura social estarán asociados al capital cultural (no al capital económico, propio de la sociedad industrial), tanto de los individuos como de las instituciones y empresas.

Esta es una de las ideas básicas que se explican en otra obra que se ocupa también de este problema, el Libro Blanco sobre la educación y la formación.

Según este libro (editado por la Comisión Europea con el título Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento), se constata que la posición de cada individuo en la sociedad depende cada vez más de las competencias y de los conocimientos que haya sabido adquirir a lo largo de su formación: "la educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social" (...) "Cada vez más, las capacidades para aprender y la posesión de conocimientos fundamentales colocarán a los individuos en relación con los demás individuos en las relaciones sociales. La posición de cada uno en el espacio del saber y de la competencia será decisiva. Dicha posición relativa, que podemos calificar de 'relación cognitiva' estructurará cada vez más nuestras sociedades" (Comisión Europea, 1996: 16 y 17).

Asimismo, esta posición central que está ocupando el conocimiento produce efectos paradójicos en la actual sociedad de la información: por un lado, aumentan las posibilidades de acceso a la información y con ello las oportunidades y las posibilidades de igualdad para todos; pero, al mismo tiempo, los constantes cambios sociales, las transformaciones laborales y la necesidad de renovar las competencias adquiridas, han aumentado las incertidumbres y están creando situaciones de exclusión intolerables (Comisión Europea, 1996: 5).

Ello es debido a que la importancia que tiene el capital cultural en la sociedad de la información hace que las desigualdades sociales no sólo dependan de factores económicos, sino de la formación recibida y de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Los peligros y las amenazas que supone esta situación son claros para Delors y sus colaboradores: "El principal peligro es que se abra un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo en formación y una mayoría que se siente sacudida por los acontecimientos e impotente para influir en el destino colectivo, con los riesgos de un retroceso democrático y de rebeliones múltiples" (Delors, 1996: 54).

No son pocos los autores que se refieren a las desigualdades que se están generando en la sociedad de la información. Según Flecha, vivimos en una sociedad en la que están surgiendo nuevas desigualdades educativas debido a que los nuevos saberes que demanda la sociedad de la información se distribuyen de forma desigual en función del nivel de estudios, del grupo social, del género o de la edad (Flecha, 1994: 61).

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Para Majó, estamos ante una nueva sociedad que comporta tres principales riesgos con relación al acceso y al uso de la información: el riesgo de los que quedan excluidos por falta de acceso físico a las redes por razones geográficas o económicas; el riesgo de ser excluidos por problemas de competencia laboral o por la dificultad de seguir aprendiendo; finalmente, el riesgo de exclusión debido a la incapacidad de convertir la información en conocimiento (Majó, 1996 y 1997).

Se trata, en suma, de una sociedad en la que el individuo se verá cada vez más enfrentado a situaciones diversas y complejas que evolucionan de manera imprevisible en medio de un flujo creciente de información. Según la Comisión Europea, el riesgo de división social es evidente: "existe un riesgo de división entre los que pueden interpretar esta información, los que sólo pueden utilizarla y los que no pueden interpretarla ni utilizarla. En otros términos, entre los que saben y los que no saben" (Comisión Europea (1996: 7).

Ante este riesgo evidente que está suponiendo la actual sociedad de la información, ¿qué función cabe esperar de la educación de adultos? Desde nuestro punto de vista (y vemos aquí otra de las señas de identidad de este campo de la educación), sólo un tipo de educación de adultos crítica y emancipatoria puede hacer frente a esta situación. Esta visión de la educación es la que en la literatura pedagógica se denomina Pedagogía Crítica, una concepción estrechamente vinculada al aprendizaje dialógico o a la pedagogía liberadora de Freiré (1992: 75-99), la misma concepción global a la que se refiere Mezirow (1994: 181-187) cuando habla de la teoría crítica de la educación de adultos o de aprendizaje autorreflexivo.

Sin que pretendamos explicar aquí exhaustivamente todo lo que esto quiere decir (otros autores ya lo hacen ampliamente, por ejemplo, Pérez Gómez, 1998), conviene que al menos señalemos dos aspectos que nos parecen importantes con relación al papel de la educación de adultos en la sociedad de la información: la necesidad de convertir la información en conocimiento y la idea de red educativa.

El primer aspecto que nos gustaría destacar con relación a la concepción crítica y emancipadora de la educación de adultos es el que trata de responder a uno de los problemas de la sociedad de la información, cuál es la dificultad de convertir la información en conocimiento. Por lo que sabemos, todo parece indicar que la racionalidad, basada en el lenguaje y en el diálogo, precisa ser optimizada mediante la educación, lo que al mismo tiempo incrementará nuestra libertad y la propia capacidad racional. Algunos autores incluso llegan a afirmar que realmente educar es potenciar la razón (Savater, 1998) o que la educación es una mediación entre sistemas inteligentes (Martínez, 1986). Lo que queremos decir es que la educación de adultos tiene que educar en el pensamiento racional, en la racionalidad crítica, tiene que hacer que la información se convierta en conocimiento mediante la reflexión, el diálogo y el debate; la información no se aporta sin más, hay Página 212

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que relacionarla, contextualizarla, interpretarla, valorarla, contrastarla, criticarla. Por este camino estamos convencidos de que la educación de adultos conseguirá ser crítica y emancipadora y promoverá unos ciudadanos racionales, autónomos, capaces de aprender y de mejorar las condiciones de vida.

Se trata, en suma, de que la educación funcione como si de una carta de navegación se tratara, para que cada individuo pueda orientarse y encontrar su propio norte en medio de este mundo complejo y no menos confuso: "En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él" (Delors et al., 1996: 95).

En segundo lugar, desde el punto de vista legal y organizativo, la respuesta educativa ante la sociedad de la información nos conecta con la idea de red educativa. Ello lo que quiere decir es que las leyes encaminadas a regular la educación de adultos en la sociedad de la información no pueden concebir este campo de la educación como un servicio exclusivo de enseñanza, sino como un conjunto de redes educativas existentes en la comunidad al servicio de las políticas sociales y de los programas globales de desarrollo. En la práctica, esto equivale a legislar sobre la educación de adultos desde una perspectiva comunitaria, admitiendo que en la comunidad existe una diversidad de instituciones que operan en el campo de la educación (empresas, centros educativos, instituciones públicas, medios de comunicación, etc.) y una diversidad de ofertas que invitan a los sujetos a elegir libremente dónde y cuándo estudiar, qué estudiar y cómo, etc.

Al mismo tiempo, esta idea de red educativa da más importancia al aprendizaje que a la enseñanza (aprendizaje versus enseñanza). Significa que estamos ante un tipo de educación que valora no tanto el recorrido escolar del alumno, como los aprendizajes obtenidos independientemente de la forma de obtenerlos; desde el punto de vista de la clasificación del universo educativo que hacen los pedagogos, de lo dicho se deriva que los efectos educativos a los que se refiere la educación de adultos pueden tener su origen en las enseñanzas formales, en las enseñanzas no formales, e incluso ser fruto de la experiencia o de actividades educativas informales.

No obstante, para que, a nivel comunitario, sea viable esta estructura educativa reticular, será necesario que la legislación sobre educación de adultos facilite el establecimiento de relaciones funcionales en el universo educativo mediante mecanismos de coordinación, planificación y gestión.

2.7. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ENSEÑANZAS OFICIALES Hasta ahora hemos hablado de la educación de adultos en general. Lo que hasta aquí hemos definido como algunas señas de identidad de la eduPágina 213

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cación de adultos es aplicable, en términos generales, a cualquier proceso educativo en el que participen las personas adultas consideradas como tales en la sociedad. En suma, desde nuestro p u n t o de vista, creemos que la concepción de la educación de adultos que hemos explicitado es aplicable a los procesos de formación laboral en el seno de las empresas, a las acciones formativas de carácter ocupacional, a toda la gama de cursos de carácter cultural para las personas adultas, a los programas de desarrollo comunitario, a las ofertas de formación y de animación para mayores, etc. y también, cómo no, a las enseñanzas oficiales específicamente dirigidas a las personas adultas.

Con todo, en este último caso, cuando se trata de la educación de adultos que conduce a las titulaciones oficiales, creemos que la reflexión sobre las señas de identidad merece u n a especial atención por dos razones fundamentales: una, por la importancia que tienen las ofertas oficiales p a r a la reducción de las desigualdades o para atender a los sectores de población más necesitados; dos, por la influencia que este tipo de ofertas, sus metodologías y sus propios profesionales suelen ejercer en la educación de adultos en general.

Debe quedar claro que, al hablar de enseñanzas oficiales para personas adultas, nos referimos a las enseñanzas denominadas formales, que remiten a alguna titulación oficial regulada por las autoridades educativas: enseñanzas que conducen al título de Graduado en Educación Secundaria, enseñanzas de Bachillerato, enseñanzas de Formación Profesional, etc.

Lo primero que hay que señalar en relación a estas enseñanzas oficiales para personas adultas es el cambio en relación con el currículo que se ha llevado a cabo en la última regulación legal de estas enseñanzas, a partir de la publicación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (la LOGSE). Según esta nueva ley, por primera vez en nuestro país existe la base legal suficiente para que las enseñanzas formales dirigidas a las personas adultas cuenten con u n currículo adaptado y/o específico para este tipo de públicos. Así, en los artículo 52.1 y 53.2 de la LOGSE se ordena que, cuando las enseñanzas de formación básica, de bachillerato o de formación profesional se dirijan a las personas adultas, tales currículos han de ser adaptados o h a n de contar con u n a oferta educativa específica y con u n a organización propia.

En segundo lugar, hay otro aspecto destacable (sobre el que ya hemos hablado en el apartado anterior 2.4.) referido a la organización y la metodología de la educación de personas adultas. En tal sentido, la LOGSE sólo señala u n principio, el autoaprendizaje, y lo expresa en los siguientes términos: "La organización y la metodología de la educación de adultos se basarán en el autoaprendizaje, en función de sus experiencias, necesidades e intereses, a través de la enseñanza presencial y, por sus adecuadas caracten'sticas, de la educación a distancia" (art. 51.5). En este caso, el autoaprendizaje Página 214

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no sólo constituye una de las señas de identidad de la educación de adultos en general, sino que además representa un mandato legal de las autoridades educativas a la hora de diseñar y desarrollar las enseñanzas que conducen a las titulaciones oficiales.

Desde nuestro punto de vista, está claro que a las razones psicopedagógicas acerca de las señas de identidad de la educación de adultos se añaden ahora nuevas razones de carácter legal que inciden en la misma dirección del carácter específico de la educación de las personas adultas. Lo dicho tiene dos consecuencias para la práctica muy importantes. Una es que los currículos de las enseñanzas formales para personas adultas no pueden ser los mismos que los diseños curriculares de las enseñanzas escolares dirigidas a los niños y adolescentes, sino que han de ser unos currículos propios que den respuestas educativas a las necesidades (instrumentales, personales, familiares, laborales, sociales, económicas, políticas, etc.) que tienen las personas adultas y sus comunidades.

En segundo lugar, el diseño de tales currículos tiene que ser lo suficientemente abierto para dar lugar a la participación (y negociación) de las personas adultas en su definición. De este modo, podemos hablar también de una enseñanza formal que tiene en cuenta la demanda y que finalmente se contextualiza. Lo contrario sería algo así como tratar a las personas adultas como niños.

Por otra parte, por tratarse de las enseñanzas formales para personas adultas, hay otra cuestión que merece ser comentada y que afecta también a las señas de identidad de las ofertas educativas para adultos que conducen a los títulos oficiales. Se trata de la experiencia de las personas adultas y del modo en que afecta a las enseñanzas oficiales. Está claro que en este caso nos encontramos con una realidad significativamente diferente según se trate de niños y adolescentes o de adultos. Éstos, a diferencia de aquéllos, han adquirido una experiencia a lo largo de su vida, experiencia que sin duda ha podido tener efectos optimizantes desde el punto de vista educativo. La pregunta es: ¿esta experiencia ha logrado consolidar algunos aprendizajes que aparecen en términos de objetivos y competencias en los currículos de las enseñanzas que conducen a las titulaciones oficiales?

Desde una perspectiva psicopedagógica, la respuesta es que sí, en general, aunque en cada caso deba ser una cuestión que los profesionales de la educación han de comprobar Lo que está claro es que, cada vez más, nos encontramos con personas adultas que no tienen, por ejemplo, el nuevo título de Graduado en Educación Secundaria, pero sin embargo, han trabajado como limpiadoras en Londres y saben inglés, o han leído mucho y redactan con cierta soltura, o por su trabajo han tenido que enfrentarse a diferentes problemas de matemáticas o contabilidad. ¿A estas personas adultas, si aspiran a tener un título oficial, hay que volverles a enseñar lo que ya saben?

Semejante despropósito, además de irracional, significaría una pérdida de Página 215

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tiempo para las personas adultas y, sobre todo, una negación de su dignidad intolerable.

Por esta razón, en relación con las enseñanzas para adultos que conducen a las titulaciones oficiales hemos de señalar otro de los rasgos específicos de la educación de adultos. El currículo de estas enseñanzas que finalmente se publique en el boletín oficial debe reunir dos requisitos: por un lado, han de suprimirse las exigencias formales y administrativas relativas al nivel de instrucción previamente adquirido, subordinando exclusivamente la participación en un programa de formación a la capacidad y conocimientos previos de las personas adultas para seguir la formación impartida; y por otra parte, el currículo tiene que incorporar sistemas flexibles de acreditación que permitan reconocer, en términos de educación formal, aquellos objetivos y competencias que vienen definidos en los currículos oficiales y que las personas adultas han podido adquirir al margen de las enseñanzas convencionales, debido a la experiencia o debido a otras enseñanzas de carácter no formal. Ello significa fortalecer los vínculos y pasarelas entre enseñanza formal y enseñanza no formal e informal, admitiendo que lo importante no es tanto el camino que ha seguido el sujeto, sino lo que ha adquirido y aprendido, tal como se solicita desde instancias internacionales, como la Unesco (1985: 47, 48 y 54); 1997a: artículo 10; 1997b: artículos 19, 21 y 31), la Comisión Europea (1996: 8 y 39) y el texto de Delors (1996: 158,121,143, 158, 160).

Por otra parte, este asunto tiene que ver con las consecuencias que suelen tener las reformas educativas al elevar el nivel de formación básica, una cuestión ampliamente estudiada por Flecha (teoría de la desnivelación) y por Alonso Maturana (fenómeno de la obsolescencia académica). Se trata de algo que ya sucedió con la Ley General de Educación (LGE) de 1970 y que ha vuelto a suceder de nuevo con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990: al recualificar al alza el nuevo título de formación básica (el Graduado Escolar, según la LGE, y el Graduado en Educación Secundaria, según la LOGSE) se termina por recualificar a la baja el título anterior (Flecha, 1990b: 106; Alonso Maturana, 1997: 149). El único modo de evitar estos efectos no deseados (aunque no por ello menos dramáticos) de las reformas educativas es que, en relación con estas enseñanzas para adultos, tales reformas incorporen medidas destinadas a mantener el reconocimiento social de las competencias básicas que ya poseen las personas adultas.

En el fondo, lo dicho hasta ahora sobre el carácter propio de aquellas ofertas educativas para adultos que conducen a titulaciones oficiales plantea la necesidad de que la educación de adultos se contemple como un sistema propio (subsistema) que exige una regulación legislativa diferente al sistema educativo ordinario y escolar para niños y adolescentes; ello, por supuesto, sin perjuicio de que la propia legislación establezca las relaciones entre este subsistema de educación y el formal-escolar.

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3. PEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN DE ADULTOS.

A MODO DE CONCLUSIÓN Llegados hasta aquí, una vez que hemos planteado lo que desde nuestro punto de vista son las señas de identidad de la educación de adultos y algunos de sus fundamentos, es obligado retomar las cuestiones que planteábamos al principio. En efecto, ¿las señas de identidad que hemos apuntado nos autorizan a afirmar que, en el caso de la educación de adultos, estamos ante una especie educativa nueva? También podemos formular esta cuestión de otra manera: ¿podemos hablar con propiedad de una Pedagogía específica para las personas adultas?

Tiene importancia esta pregunta, sobre todo por las consecuencias prácticas que tiene. De todos es sabido que en el pasado ha existido una Pedagogía dominante que veía la educación y el fenómeno educativo desde dos variables fundamentales: la niñez y la adolescencia, por un lado, y la escuela, por otro.

Este inexorable imperio pedagógico tradicionalmente ha ignorado la edad adulta como una etapa apta para la educación y, además, ha hecho caso omiso de las posibilidades educativas de la comunidad. Los efectos ejercidos por este discurso dominante en la educación de adultos ya son conocidos por todos: por este camino se ha instalado lo que se conoce como el modelo escolar de educación de adultos. Es éste un modelo según el cual las prácticas educativas que se realizan con personas adultas ven en la escuela para niños y adolescentes su mejor ejemplo, su modelo de actuación. Cuando existía un problema educativo en el campo de la educación de adultos lo que se hacía era mirar a la escuela a ver cómo se abordaba; así la escuela y el discurso escolar durante muchos años se ha convertido en fuente de inspiración y única referencia para la educación de las personas adultas.

Uno de los efectos más perjudiciales para la educación de adultos del modelo escolar lo hemos podido comprobar en algunas legislaciones. En no pocos casos, cuando los gobiernos han legislado sobre la formación de personas adultas lo han hecho en clave escolar, es decir, desde el mimetismo de la legislación existente para las escuelas y centros de enseñanza media, reproduciendo así las mismas normas que para niños y adolescentes. Es decir, en la mayona de los casos se ha legislado desde la Pedagogía tradicional dominante. Todo parece indicar que las administraciones educativas de antemano ya habían respondido a la pregunta anterior negando la existencia de una Pedagogía propia para las personas adultas y, con ello, el desarrollo de una especie educativa nueva. Con todo, merece la pena que entremos en el fondo de la cuestión.

En primer lugar, hay que señalar un hecho que se viene consolidando en los últimos años: la emergencia de un nuevo modelo de actuación educativa que se está implantando en el campo de la educación de adultos, un nuevo modelo social que está consiguiendo sustituir al tradicional modelo escolar.

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fruto este último del discurso pedagógico que ha tenido a la escuela y a las jóvenes generaciones como única referencia durante muchos años.

Cuando en el apartado anterior hemos hablado de las señas de identidad de la educación de adultos, en el fondo, lo que hemos hecho no es otra cosa que señalar algunas características de lo que entendemos por ese modelo social de educación de adultos. En efecto, para el modelo social se habla de una educación de adultos para todos y no sólo para cubrir los déficit educativos y sociales, pero en este caso el carácter social se acentúa todavía más cuando se afirma que sólo en el marco más amplio de una educación de adultos generalizante (como derecho de todos a la educación) cobra verdadero sentido el que se dé prioridad a los sectores sociales más necesitados. Ésta es una de las razones, entre otras, por las que la educación de adultos se caracteriza por ser un tipo de educación comunitaria donde la comunidad, y no sólo la escuela, se convierte en el espacio más amplio en el que tiene lugar la educación, y donde también la comunidad, además de los individuos, se convierte en sujeto de la acción educativa por parte de los profesionales que trabajan en este campo de la educación.

También la idea de sujeto (capaz de conocer, de aprender y de cambiar) es otra de las señas de identidad que se asocia al modelo social de educación de adultos, sobre todo, por oposición al modelo escolar que concibe al educando como el objeto de la educación sobre el que se suponía que se depositaba el conocimiento y el aprendizaje. Nos referimos a un sujeto de la educación autónomo, que, como tal persona adulta, decide aprender libremente y asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje; para el modelo escolar, sin embargo, que es un modelo obligatorio, la responsabilidad principal no descansa en el educando sino en el educador. Precisamente por ello se afirma que estamos ante un modelo de educación de adultos participado, negociado, basado en la demanda, no impuesto, ni cerrado; se trata, en suma, de un modelo en el que la toma de decisiones por parte de los educandos (sujetos adultos) en un espacio de diálogo (participación democrática) constituye otra de las claves del modelo social de educación de adultos del que estamos hablando.

Otra característica de este modelo social es el que se refiere a la función de la educación de adultos en la actual sociedad de la información. En este sentido, al modelo social de educación de adultos se le reconoce una función de educación permanente, crítica y emancipadora, que capacite a las personas adultas para convertir la información en conocimiento y las posibilidades de cambio en una esperanza creíble. No se ha entendido así, sin embargo, el modelo escolar, más propio de la sociedad industrial, que tendía a enfatizar los procesos de formación inicial, con un enfoque más reproductivo del aprendizaje.

Pero en todo este proceso, la verdadera asignatura pendiente en la implantación de un modelo social de educación de adultos está en las ensePágina 218

ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. BASES PSICOPEDAGÓGICAS Y SEÑAS DE IDENTIDAD

ñanzas para personas adultas que conducen a las titulaciones oficiales del sistema educativo formal. En este caso, el carácter específico de la educación de adultos obliga a que este sector educativo sea considerado como un sistema que precisa de una legislación diferente a la que ya existe para el modelo escolar de los niños y adolescentes. No creemos que la solución para la educación de adultos sea mejorar el modelo escolar. Todo lo contrario, lo que la educación de adultos necesita es alejarse del modelo escolar y consolidar sus propias señas de identidad como un modelo específico, lo que, en consecuencia, exige también un tratamiento legal diferenciado, como un subsistema educativo con entidad propia, aunque integrado en un proyecto global de educación permanente, tal como señala la Unesco (1981: 83).

Así pues, cuando hablamos del carácter específico de la educación de adultos nos referimos a la oposición que existe entre las señas de identidad del modelo social y las características del modelo escolar. Conviene aclarar, con todo, que si comparamos las señas de identidad del modelo social con las del modelo escolar, lo que se advierte en la mayoría de los casos es una oposición real (de naturaleza) y en otros una diferencia de énfasis (de grado); pero en conjunto, creemos que lo que se percibe entre ambos modelos es una oposición global, como si de dos teorías educativas y opuestas se tratase.

Teniendo en cuenta los planteamientos de Moore (1987) acerca de la estructura, supuestos y componentes de las teorías educativas, estamos convencidos de que el modelo social de educación de adultos constituye una teoría educativa específica o una especie educativa nueva precisamente porque se trata de una práctica educativa desde la que se responde de manera diferencial y propia a las variables fundamentales que subyacen a todo proceso educativo y que podríamos formular como sigue: ¿para qué se educa? (finalidades), ¿quiénes son los protagonistas? (educandos y educadores), y finalrnente, ¿qué enseñar-aprender y cómo? (currículo y organización). Pero insistimos en que la diferencia con que se responde a estas cuestiones, según se trate del modelo social o del modelo escolar, no es una mera diferencia de énfasis o de grado, sino más bien una diferencia global y de naturaleza.

Así pues, podemos afirmar con propiedad que, cuando hablamos de la educación de adultos, estamos ante una teoría educativa específica, una especie educativa nueva, cuyas características son las propias de un tipo de educación social, razón por la cual tiene sentido que destaquemos lo que consideramos un discurso social de la educación de adultos, un modelo social de educación, cuyo marco teórico más amplio no puede ser otro que el de la Pedagogía Social. Es en este marco más amplio, y no en el de la Pedagogía Escolar, donde creemos que la educación de adultos encontrará un discurso de referencia fértil y ambicioso y desde donde este sector educativo se podrá desarrollar como una práctica educativa diferencial y como un saber propio.

Queremos terminar como hemos comenzado, con una breve alusión a Marín Ibáftez; sirvan para ello las palabras que pronunció en relación con el Página 219

135

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EDUCACIÓN XX I

tema que nos ocupa, y especialmente para reforzar lo que hemos dicho sobre el cambio en el papel del profesorado que se necesita en la educación de las personas adultas: "Naturalmente el papel del profesor cambia también en este tipo de enseñanza. Ya no es quien posee todo el saber, que imparte a un pasivo alumno y cuya fiel reproducción exige el día del examen. Ahora es el calificado colaborador del aprendizaje, ayuda al alumno a diseñar la marcha del trabajo, le facilita estímulos, ofrece materiales, prepara las experiencias más adecuadas y contribuye a clarificar los objetivos. Participa en todos los momentos del aprendizaje, mas no los impone al discente, según los usos tradicionales" (1977: 107).

En el legado intelectual de Marín Ibáñez (1977: 115), la concepción de la función del profesorado en el campo de la educación permanente va más allá de u n mero cambio metodológico y técnico para proyectarse en u n verdadero compromiso con el cambio social.

Se requiere u n profesorado bien preparado que no sólo transmita saberes, sino que ayude a contemplar y a operar sobre la realidad, a resolver sus problemas, a proyectarse cara al futuro, a anticiparse a las dificultades, a conocer la habilidad de enfrentarse con los nuevos desafíos, a ser capaces de recoger información de todas las fuentes y a t o m a r decisiones válidas en todas las situaciones posibles. Una Pedagogía, en definitiva, que sea transformadora de la realidad, prospectiva y futurizante, más que repetidora de viejos patrones de conducta o mera transmisora de valores cuidadosamente acumulados a lo largo de toda la historia.

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EDUCACIÓN XX I

RESUMEN Se plantean en este trabajo las bases psicopedagógicas de la educación de adultos y, a partir de ahí, se aborda el problema del carácter específico de este sector educativo. El autor trata de defender que, basándonos en la investigación psicológica que actualmente tenemos disponible, y haciendo uso de determinados conocimientos pedagógicos, existe base para fundamentar algunos aspectos del carácter específico de la educación de adultos como un tipo de educación propia que se diferencia de lo que habitualmente se realiza en las escuelas para niños y adolescentes. En la medida en que las señas de identidad de esa educación de adultos específica son eminentemente sociales, podemos afirmar que estamos ante un campo de la educación cuyo marco teórico más amplio es el de la Pedagogía Social.

Palabras clave: Bases psicopedagógicas, carácter específico, señas sociales de identidad, marco teórico, pedagogía social.

ABSTRACT In this work psychopedagogical bases ofadult education are discussed. Further on, the question about the specific character of this educative sector is raised.

The author tries to defend that, on the basis of the psychological research that is actuálly available, and making use ofcertain pedagogical wisdoms, there is a ground to lay the foundations of some aspects about the specific character of adult education as a sort of education for itself that difers from what is normally practised at school with children and teenagers. As long as the identifying marks of that specific adult education are mainly of social kind, we can state that we are in front ofan educative field whose wider theoretical framework is that of Social Pedagogy.

Key words: Psychopedagogical bases, specific character, social identifying marks, theoretical fi-amework. Social Pedagogy.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL INSTITUTO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE 0. Introducción.................................................................................................................................3 1. Definiciones.................................................................................................................................3 1.1. Desde la etimología...................................................................................4 1.2. Desde la jurisprudencia..............................................................................6 1.3. Desde la sociología....................................................................................7 1.4. Desde la pedagogía...................................................................................9 1.5. Desde la psicología..................................................................................10 2. Fundamentos psicológicos .....................................................................................................15 1.6. Teoría del declive.....................................................................................16 1.7. Contra la teoría del declive.....................................................................17 1.8. El declive como cuestión cultural.............................................................20 3. Características...........................................................................................................................20 1.9. Operaciones formales ............................................................................22 1.10. El pensamiento post-formal .................................................................24 4. Teorías del aprendizaje...........................................................................................................25 5. Bibliografía.................................................................................................................................32 6. Resumen....................................................................................................................................33 7. Actividades................................................................................................................................34 Actividades de aplicación...............................................................................34 Propuestas didácticas ...................................................................................34

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

0. Introducción El objetivo de este módulo es analizar las ideas más comunes que se tiene sobre

cómo

aprenden

las

personas

adultas,

desmitificando

algunos

estereotipos y conociendo las principales teorías del aprendizaje, sobre todo aquellas que sostienen que se puede aprender a lo largo de toda la vida.

1. Definiciones El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico o sector social en el que lo hacemos.

Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las definiciones de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología y la biología intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo, responde a características que no siempre están determinadas por la evolución psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones sociales y éticas. De ahí que el concepto de adultez no sea fácilmente homologable entre las distintas realidades sociales.

La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las «personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen». Como se puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad manifiesta por encontrar una misma definición homologada y universalizable a todo el mundo.

En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones. Mercé Romans y Gullem Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que «una CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo en el que vive» (Romans y Viladot: 1998).

1.1.

Desde la etimología

En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un recurso esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología nos resuelve mucho el problema.

La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adulto es el participio pasado de este verbo y al pié de la letra significaría el que ya ha crecido o ya ha terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en el lenguaje popular cuando se dice que el adulto es el que «ya lo tiene o lo debería tener todo hecho». En contraposición adolecente, que proviene del participio presente del mismo verbo, significaría el que está creciendo, el que todavía no ha llegado al final, aquel al que le queda todavía mucho por hacer y por ser.

El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida estabilizada y quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo que, paradójicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente que envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales.

La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza por impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.

Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurrían en esta larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no sólo los adolescentes sino también los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son cada vez más numerosos, más rápidos y por lo tanto más perceptibles.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que, como es lógico, se construye en movimiento constante y lo supone.

En la cultura moderna las personas adultas viven en constante crecimiento. Fuente: elpais.com

La seguridad, que era otra de las características del comportamiento adulto en las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una sociedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes como conducta no madura

o como conducta peligrosa ha recobrado una

imagen mucho más positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad (García Roca: 2006) en el sentido de que la inseguridad es uno de los caminos para evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia del absurdo y la que nos despierta de la somnolencia de la vida. Alguien ha dicho que mientras estamos seguros no existimos y que el dolor y la debilidad es la condición de toda verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patíbulo, decía el poeta John Donne que sólo somos capaces de apreciar y de proteger la vida cuando la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad, tradicionalmente propia del adolescente, es una energía cada vez más necesaria para los adultos.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Por todo esto deberíamos hablar, paradójicamente, del adulto adolescente, para expresar en el sentido más etimológico de la palabra que ninguna persona adulta (crecida) ha terminado definitivamente de crecer sino que sigue en un constante proceso abierto de maduración y aprendizaje que es lo que etimológicamente significa ser adolescente (creciendo, en crecimiento).

Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender

El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo de toda la vida es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la que tanto se comienza a hablar.

1.2.

Desde la jurisprudencia

Para los juristas, la definición de lo que es una persona adulta viene determinada por la legislación que establece la mayoría de edad. La mayoría de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en la sociedad según su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o tutores. Desde el punto de vista jurídico se comienza a ser adulto a partir de una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores en el cumplimiento de una cantidad de años muy determinada.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

En el caso de España, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se han cumplido dieciocho años, no antes. Los juristas disponen de una herramienta para determinar el momento puntual de la evolución humana a partir del cual, y no antes, una persona es considerada adulta a todos los efectos de derechos y deberes. Pero esta frontera tan delimitada

entre

juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros ámbitos profesionales como puede ser el de la sociología, la psicología o la pedagogía. Los factores de la adultez son tan complejos

que no pueden

reducirse sólo al factor edad.

1.3.

Desde la sociología

Los sociólogos ligan la definición de la adultez a determinadas funciones sociales que pueden ser desempeñadas físicamente por una persona como, por ejemplo, trabajar, ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los padres, etc. En la mayoría de las sociedades este tipo de funciones están ajustadas al requisito de ser jurídicamente adultos, pero en otras no es así; muchos niños y adolescentes se saben ganar la vida independientemente de sus padres; en muchas ocasiones, incluso, son estos niños o adolescentes los que mantienen a la familia.

Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de una persona el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978) indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo las responsabilidades sociales e influyen en la conformación de la sociedad dirigiéndola.

Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con definiciones ajustadas a la edad cronológica sino a otra serie de factores más complejos. Ponemos algunos ejemplos: •

Existen muchos jóvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo jurídicamente

mayores

de

edad

por

ley,

siguen

sin

embargo

dependiendo a todos los efectos socioeconómicos de sus padres y por CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. el contrario, podemos encontrarnos con menores (niños incluso) que, como hemos dicho anteriormente, se ganan la vida trabajando, aunque jurídicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se está retrasando cada vez más la edad en que los jóvenes se independizan de los padres para formar su propia familia. Esto quiere decir que, en este tipo de sociedades, son muchas las personas adultas que siguen viviendo con sus padres bajo el estatuto tradicional de hijos adolescentes, fenómeno éste, inconcebible en otras sociedades o en otras épocas.

Adolescente hondureño en un taller de capacitación laboral

•

En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos históricos la adultez es más larga que en otros. A los cuarenta años se es viejo en África y, sin embargo, a los cuarenta años en Europa se es «joven» Esto, sin embargo, no nos impide afirmar que a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene un comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro llega más tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos históricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se cuenta con dos etapas en la vejez bien caracterizadas: la denominada tercera edad (pensionistas y jubilados a partir de los 65 años) que se mantiene CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. con una gran vitalidad y participación activa y la cuarta edad o de personas mayores que ya no pueden defenderse por sí mismas y que en las sociedades desarrolladas ocurre a partir de una media de edad de 85 años. Este doble tipo de adultez era inconcebible en la Edad Media y lo sigue siendo en las sociedades empobrecidas.

1.4.

Desde la pedagogía

Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando de una forma bastante diferenciada, dependiendo no sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico en el que lo hacemos.

Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto a todas las personas que se encuentran en un delimitado y ajustado periodo cronológico de su vida. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por unas razones u otras, se sale del sistema de enseñanza para comenzar a hacer otra actividad social. Esta salida puede tener lugar antes de ser jurídicamente mayor de edad o varios años después de haber traspasado el límite jurídico de la mayoría de edad. En este sentido nos podemos encontrar con situaciones paradójicas en lo referido al concepto de adultez. Dos ejemplos: •

A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad según la ley, se le considera, desde el punto de vista pedagógico como un joven siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseñanza. Los estudiantes universitarios, aunque sean jurídicamente mayores de edad, dentro del imaginario colectivo, son sin embargo personas jóvenes. Un estudiante universitario es pedagógicamente adulto si, después de haber salido del sistema de enseñanza, ha vuelto a entrar. Es el caso de muchos estudiantes de las universidades de enseñanza a distancia.

•

Otra persona de diecisiete años, que sin embargo no es mayor de edad por ley, se le puede admitir, y de hecho así se hace, en los centros de educación de personas adultas. Es decir, se está considerando adulta a efectos educativos a una persona que jurídicamente no lo es.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Adulto y adolescente comparte aula en un círculo de alfabetización

Ser adulto, para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos de vida no se está definiendo de hecho solamente por el elemento edad, ni por

el

factor

biológico,

conlleva,

además,

implicaciones

culturales,

económicas, y también históricas que hay que tener en cuenta.

1.5.

Desde la psicología

La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Sin embargo, los psicólogos no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa específica del ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad.

El concepto de

estabilidad habría de cambiarse por el de equilibrio porque también en la adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de evolución y cambios tan decisivos y profundos como los de las épocas anteriores.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente de las funciones ontogénicas de la edad; cada nueva generación manifestará tendencias asociadas con cada edad que difieren de generaciones precedentes, de modo que resultarán inútiles los previos estudios empíricos” (citado en APPS pág. 58).

Los cambios siguen ocurriendo en la etapa más larga

de la vida humana

aunque no sean tan perceptibles ni tan rítmicos como los que ocurren en la infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos sólo a la simple y determinada maduración psicobiológica del individuo, porque también entran en juego otros factores tales como la historia personal, experiencias sociales, sucesos eventuales...

Los psicólogos genetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los rasgos psicobiológicos para caracterizar la adultez. Otros autores, en cambio, (Looft: 1973)

consideran excesivamente

pobre considerar el

crecimiento psico biológico como el determinante para identificar la presencia de la adultez puesto que otros factores como los socioeconómicos o culturales quedan relegados en esa definición.

Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la relación entre edad y adultez presenta rasgos característicos muy diferentes en distintas épocas históricas de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma época. Tener cuarenta años no fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que vivieron en la Edad Media que para las que viven en la actualidad, como tampoco es lo mismo tener, en la actualidad,

treinta años en Europa que

tenerlos en África.

Estos mismos autores consideran que habría que integrar tres tipos de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico, el tiempo social (sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo histórico o sea la sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y culturales en los que se encuadra la vida de las personas. Es verdad que manejar todas estas variables complica al psicólogo la tarea de definir e identificar a las personas adultas y CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. que, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los estudios del desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la única variable de la edad, pero sería preferible hablar de «madureces específicas» como dice Leon, en lugar de adultez en general. Sería una forma metodológica de abordar un tema que, por otra parte, se nos presenta irremediablemente complejo y con múltiples interferencias.

Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La característica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la solicitud y la de la vejez, la sabiduría.

Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera vez cuando una persona está dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al "mantenimiento o conservación del mundo" en el espacio y el tiempo históricos. En este momento deben combinarse en las cualidades del amor, y el cuidado o afecto. El amor madura mediante la crisis de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento establece una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones más amplias, trascendiendo de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. A su vez, el cuidado o el afecto es la preocupación concreta por aquello que se ha generado o a lo que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de este modo el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obligaciones. (Erikson, 1991: 53).

Sofía

Valdivieso

(2004)

que

ha

estudiado

muy

detenidamente

las

características de la adultez destaca igualmente las siguientes características de la edad adulta: Integridad vs.

Desesperación: Sabiduría

Vejez Procreación vs.

Ensimismamiento: Cuidado / Solicitud

Madurez

Adultez joven

Intimidad vs.

Aislamiento: Amor

Fuente: Valdivieso (2004).

La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa vital en movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y otros.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Malcolm Knowles (1990:149) entre otros, ha descrito algunos hitos de la evolución adulta que recogemos a título de ejemplo.

Edad adulta joven: 18-30 años Vocación y carrera

Hogar y vida familiar

Desarrollo personal

Explorar opciones de carrera Elegir una carrera Encontrar empleo Seguir un aprendizaje Trabajar Progresar en su trabajo Cambiar de empleo

Seducir Elegir un cónyuge Prepararse para el matrimonio Fundar una familia Prepararse para tener niños Comprender a los niños Preparar a los niños para la escuela Ayudar a los niños en tareas escolares Resolver problemas familiares Gestionar un hogar Gestionar un presupuesto familiar Comprar bienes y servicios Hacer reparaciones

Aprender a leer mejor, a escribir mejor, a hablar mejor y a escuchar mejor.

Acrecentar la cultura general Acrecentar la fe religiosa Aprender mejor a resolver problemas Tomar mejores decisiones Tener relaciones humanas Comprenderse a sí mismo Encontrar su identidad Descubrir sus aptitudes Clarificar sus valores Comprender a los otros Aprender a autogestionarse Gestionar conflictos

Tiempo libre

Salud

Vida social

Mantenerse en forma Elegir sus hobbies Vigilar la alimentación Encontrar nuevos amigos Encontrar y utilizar los Hacerse socio de servicios médicos organizaciones Gestionar el tiempo libre de la Prevenir accidentes Comprender las familia enfermedades infantiles Comprender el funcionamiento del organismo humano Adoptar un estilo de vida sano Reconocer los síntomas de enfermedades físicas y mentales

Entrar en contacto con la escuela y los profesores.

Conocer los recursos de la comunidad Aprender a buscar ayudas Interesarse en lo que pasa en el mundo Llevar una acción social Organizar actividades sociales para los jóvenes

Edad adulta media: 30-65 años Vocación y carrera Seguir un aprendizaje más desarrollado Supervisar a otros Cambiar de carrera Hacer frente al paro Prever el retiro Para las madres de familia comenzar un segunda carrera

Hogar y vida familiar

Desarrollo personal

Ayudar a su cónyuge intensamente Adaptarse al envejecimiento de sus padres Aprender a cocinar para dos Prever el retiro

Encontrar nuevos centros de interés No caer en la rutina Encontrar compensaciones a los cambios Aceptar el cambio Aprender a sobrellevar las crisis Tener una percepción realista del tiempo

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Tiempo libre Encontrar hobbies que ocupen poco tiempo Alargar el horizonte cultural Adquirir nuevas competencias recreativas Encontrar nuevos amigos Comprometerse en nuevas organizaciones Organizar actividades recreativas para dos

Salud

Vida social

Adaptarse a los cambios fisiológicos Cambiar de alimentación Controlar su peso Hacer ejercicio Pasar revisiones médicas anuales Encontrar compensaciones al debilitamiento de sus fuerzas

Comprometerse más socialmente Asumir el role de dirección en las asociaciones Trabajar para el bienestar de los otros Organizar actividades para mejorar la vida social

Edad adulta tardía: 65 años y más Vocación y carrera

Hogar y vida familiar

Desarrollo personal

Adaptarse al retiro Encontrar nuevas maneras de ser útil Aceptar la seguridad social, la asistencia médica y la ayuda social

Adaptarse a unos ingresos reducidos Adaptarse a un nuevo ritmo de vida Afrontar la muerte del consorte Aprender a vivir sólo Ocuparse de los nietos Establecer nuevos lazos íntimos Organizar sus bienes

Desarrollar aptitudes compensadoras Aceptar el proceso de envejecimiento Revisar los valores Mantener perspectivas de futuro Mantener la moral Mantenerse al día Mantenerse a la escucha de los jóvenes Mantenerse con curiosidad Mantener espíritu abierto Tener una nueva percepción del tiempo Prepararse para morir

Tiempo libre

Salud

Vida social

Establecer lazos con personas de tercera edad Encontrar nuevos hobbies Adquirir nuevas competencias recreativas Elaborar un programa de recreo equilibrado

Adaptarse al debilitamiento de sus fuerzas y de su salud Cambiar de alimentación Pasar regularmente revisiones médicas Hacer un poco de ejercicio Utilizar los medicamentos con precaución Aprender a gestionar el stress Preservar las reservas

Trabajar para mejorar las condiciones de vida de las personas mayores Hacer benevolencia Guardar contacto con las asociaciones

Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en función de la evolución de los intereses y motivaciones distintas que van apareciendo en la edad adulta.

18-30 años

Concentración en la propia vida

30-40 años Concentración en las propias energías Este período es más estable y se produce un aumento de experiencia y competencia en el ámbito profesional. El individuo se encuentra en la cumbre

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energía.

40-50 años

50-60 años

60-70 años

70 años en adelante:

Afianzamiento y valoración propios El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energía están espontáneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.

Mantenimiento de la posición alcanzada Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas físicas: fuerza muscular, tiempos de reacción, agudeza sensorial, capacidad pulmonar...

El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su carrera u ocupación.

Pensando en el retiro Este período se caracteriza aún más por un declive y deterioro de las fuerzas y destrezas físicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones sociales.

Aumenta la desconexión Con la jubilación y la disminución de las relaciones sociales, todas las preocupaciones de esta edad están prácticamente polarizadas en: la pensión, la salud y la dependencia de los demás.

Fuente: Cuadro tomado de Amador Muñoz, L. (1997)

2. Fundamentos psicológicos El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre los veinte y los treinta años y después comienza a declinar con la edad y la pérdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiológico, todo lo que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor de los 40 años.

Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad. «No estamos ya en edad de aprender» o «yo ya no tengo la cabeza para esto» es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro físico.

Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

La merma de las capacidades psicológicas no solamente no disminuye con la edad sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las estructuras del sistema nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.

1.6.

Teoría del declive

Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de las personas adultas para construir teorías sobre el déficit como algo connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.

Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender. ¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una pregunta a la que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligencias, y además de que existen determinadas funciones intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario, relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran sino que se perfeccionan con el paso de la edad. Veamos

rápidamente cómo se está

planteando este problema.

Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la psicología del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a Yerques(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler(1944), Weisenberg (1936) Gilbert (1941), etc., han ido

generando lo que

denominamos modelo deficitario en el desarrollo del ser humano y que CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive intelectual.

Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investigación con soldados americanos en 1921, asoció a la edad de 30 años un deterioro considerable, y la investigación de Miles, de 1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un deterioro también progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.

La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult Learning concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sitúa a los 22 años y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por ciento cada año hasta los cincuenta.

El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas, de edades comprendidas entre diez y sesenta años llega a una conclusión parecida: la inteligencia crece hasta los veintiún años y después comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler

indica que el

perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para continuar, después de esta edad, con un declive progresivo.

1.7.

Contra la teoría del declive

Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida, dan unos resultados más optimistas.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley (1955) y las realizadas por Owen (1953 y 1963) quien en 1950 pasó el test de inteligencia general denominado Army Alpha a los antiguos estudiantes del Iowa State College que en ese año cumplían cincuenta años. Era el mismo test que habían pasado a la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió a pasar once años después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años fueron los siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente superiores a los observados a los 18 años;

a los 61 años las personas

mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemáticos.

En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre muestras de población transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar de la edad otros factores de tipo social o cultural.

Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretendía medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Personas adultas asisten a clase (Paraguay)

Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los «peores») fueron los que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida.

El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a partir de los 80 años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por otra parte la causa del deterioro no necesariamente está ligada a la edad sino a múltiples variables como la salud, al nivel socioeconómico, a la falta de uso o estímulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinadas profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterioro significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e inventivas.

Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba dependiente de la base fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. acompaña al paso del tiempo, pero existía otra inteligencia que denominó inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la experiencia y que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que seguía desarrollándose hasta edades muy avanzadas.

1.8.

El declive como cuestión cultural

Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas dificultades

creadas

socialmente

y

que,

en

este

sentido,

podemos

denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologías que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las deficiencias fisiológicas de la vista, el oído o la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningún tipo. Lo que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.

3. Características La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de adultos.

Jean Piaget. Fuente: www.piaget.org

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Para este autor es el niño el que construye a partir del material biológico y de las circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los quince años termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de pensamiento estudiado por Piaget

se podría deducir que no hay estadios posteriores

propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última etapa de desarrollo son las siguientes: •

El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un caso de lo posible. El proceso de análisis propio de la psicología adulta tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.

•

El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que verifica mediante análisis deductivo.

•

El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas de disyunción, implicación, exclusión, etc.

•

Los esquemas operacionales formales son: a) operaciones combinatorias b) proposiciones c) coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de movimientos, noción de equilibrio mecánico.

Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo estrictamente lógico y racional. El adolescente, en su última etapa es ya capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un pensamiento abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una priorización del pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones estrictamente lógicas.

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Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30% y a veces hasta un 50%, según Kunhn y Carretero:1983) que, sometidos a una investigación sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido, dan un bajo nivel de adquisición.

Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones más pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos incluyen en sus planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales, los aspectos afectivos y morales, (cuestión que las investigaciones del piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse con el procedimiento lógico. El relativismo, y sobre todo la contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de vista lógico son inconcebibles.

1.9.

Operaciones formales

Los estudios sobre la

evolución de la inteligencia han descubierto que el

pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolución de los problemas más diversos sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de hipótesis, sin que sea necesaria la observación concreta ni la manipulación real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La utilización del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.

Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.

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La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo de procedimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ...

Si Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cual es el más bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera.

Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la vida en el que se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede abortar la hija del vecino con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.

El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo con el típico procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia concreta y las emociones propias de la vida.

Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde varias perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91), los adultos están lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal por las siguientes razones: •

La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto lleva a comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es malo ni es ilógico. Por lo tanto la pura actuación lógica no es el último estadio del desarrollo adulto. Existe una etapa posterior que el adulto utiliza no sólo como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida práctica.

Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su capacidad para asumir la ambigüedad y para integrar contradicciones. No todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones están orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis.

Asumir la contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, es una forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice Morín, de la sociedad del futuro.

•

El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto, abierto y complejo.

•

La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el deseo ... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y políticos sino para participar activamente en la construcción social de la realidad.

Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación.

También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan siempre con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena aparición de las operaciones formales hasta los 20 años.

1.10.

El pensamiento post-formal

Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las características del pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio postformal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. características propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto hay que destacar: • La

complejidad,

referida

a

la

presencia

de

múltiples

dimensiones interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente

elementos

y

procesos

cognitivos

sino

también

emocionales y afectivos.

• La presencia de múltiples perspectivas, además de la del interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos puntos de vista.

• El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el tiempo y en el espacio.

• Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo problema y diferentes soluciones.

• La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que implica una opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El relativismo es un ingrediente más.

• El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la contradicción.

• El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino también por su multidireccionalidad La reacción dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no como un estilo de pensamiento diferente sino como un estilo de pensamiento deficiente e inapropiado a su edad. La consecuencia es por lo tanto ofrecer un tratamiento terapéutico como el que se hace para determinados estados patológicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.

4. Teorías del aprendizaje Normalmente las pedagogías del aprendizaje han derivado de las teorías psicológicas del aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. de estas teorías teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower señalan

once

corrientes1.

Gage

distingue

tres

familias:

teoría

del

condicionamiento, teorías de modelos y teorías cognitivas. Knowles (1990:30) se centra en dos modelos, el mecánico que interpreta el funcionamiento del proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas como una máquina sin vida propia y el orgánico que considera la actividad del aprendizaje como la actividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.

Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones distintas de pedagogías del aprendizaje. Los modelos de clasificación éstas siendo tan numerosas y dependiendo de distintos criterios nos obligan a decidirnos por alguno de ellos. Nosotros vamos a escoger tres clasificaciones (de L. Not, J. Houssaye y M. Altet) que la misma Margueritte Altet2 (1997) nos presenta con el fin de aproximar una reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y su relación con las personas adultas de una forma sencilla.

Luis Not La clave de esta clasificación está en la estructuración del saber: cómo y quién lo estructura. Por ello diferencia tres tipos de teorías de aprendizaje:



Teoría

de

la

heteroestructuración:

los

saberes

son

estructurados por los profesores (lección magistral) expertos en didáctica, padres, dispositivos de enseñanza asistida por ordenador.

El docente transforma al alumno. Prima la intervención de un agente exterior 

Teoría

de

la

autoconstrucción:

Privilegia

la

actividad

constructiva del alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno.

Prima la acción del alumno y su persona. 

Teoría de la interestructuración . Es la que defiende L. Not

quien se sitúa en un método genético estructural de elaboración 1

El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Paulov, el condicionamiento de Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teoría del comportamiento sistemático de Hull, el aprendizaje semiótico de Tolman, la gestalt, el psicoanálisis de Freud, el funcionalismo, la teoría del aprendizaje matemático y los modelos del tratamiento de la información 2 Altet.M (1997): Les pedagogies de l´apprentissage. PUF. Paris.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. cognitiva que considera el conocimiento como producto de la actividad del alumno, quien lo integra en su personalidad realizándolo con la ayuda de un mediador que es el profesor. Este modelo articula el proceso de aprendizaje y de enseñanza a partir de la iniciativa del que aprende, de sus medios, de sus procesos, de sus preguntas,.etc.

Juan Houssaye Articula las teorías del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y alumnos que clasifica en tres grupos:



Teorías que se centran en el proceso de enseñar. Privilegian la

relación saber-profesor y la transmisión de este saber. Desarrollan una pedagogía magistral y cumplen una función de socialización.



Teorías que se centran en el proceso de aprender. Privilegian

la relación saber – alumno. Se centran sobre el proceso y no tanto sobre el producto. El profesor es el organizador de la situación de aprendizaje.



Teoría de modelo sistémico y dinámico. Integra los tres

elementos: saber, alumno y profesor. Insiste en el papel activo del alumno y en el papel mediador del profesor en un proceso de construcción del conocimiento.

Margueritte Altet Esta autora describe las siguientes corrientes:



La corriente centrada en el maestro. En esta corriente la

finalidad es la transmisión del saber tradicional constituido, aunque estructurado por el maestro. El saber es lo primero y la situación está organizada por el maestro. La comunicación la hace el maestro y el alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mismo, la

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. comunicación por tanto es indiferenciada.

Prioriza el saber del

maestro con detrimento del alumno y de la situación.



La corriente centrada en el alumno. El maestro suscita

situaciones

que

favorezcan

la

participación

comunicación es horizontal. Prioriza

del

alumno. La

los elementos alumno –

maestro con detrimento del saber y de la situación.



La corriente centrada en el contexto social.

Educar es

socializar. El educador facilita al alumno la adquisición de conciencia de la realidad. La base de la relación profesor alumno no es la comunicación sino el trabajo comunitario y la cooperación entre compañeros. Prioriza al alumno, la comunicación y la situación.



La corriente centrada en la tecnología. Su finalidad es la

eficacia y la adaptación del alumno a la sociedad Se centra en la racionalización del acto educativo. Se trata de hacer al alumno activo frente a la adquisición de un saber programado, de favorecer la construcción de un saber a descubrir. Privilegia la adaptación a la sociedad técnica e industrial.



La corriente centrada en el aprendizaje. Se define el

aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para saber. Esta corriente se centra sobre el que aprende y su proceso. El educador es un mediador que anima las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta los distintos estilos de cada educando, también elige las situaciones de aprendizaje más adecuadas para que educando pueda desarrollar todas su potencialidad. La comunicación se apoya sobre relaciones de diálogo y mediación horizontal y la actividad es una relación dialéctica entre educador y educando en una situación dada.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Cada una de estas teorías supone diferentes facilidades para el aprendizaje de las personas adultas. Cualquier pedagogía centrada en la heteroconstrucción del saber, en el maestro o en el proceso de enseñanza, no permite el desarrollo de la personalidad ni la participación activa y responsable en la construcción del propio aprendizaje. Las teorías centradas en la autoconstrucción o en el educando como individuo impiden el reconocimiento de la situación y del contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en el tiempo y en el espacio, Las teorías más adecuadas para el estilo de aprendizaje que se descubre en los adultos son todas aquellas que implican una cierta complejidad y una cierta relación dialéctica entre múltiples elementos. El aprendizaje adulto no se hace en un laboratorio cerrado y controlando variables por doquier, se hace a la intemperie, donde la interferencia de muchos ruidos a la vez se hace sentir. Por eso más que estudio de temas se necesitan técnicas de resolución de problemas, más que aprendizaje por disciplinas se necesita métodos interdisciplinares, más que aprendizajes lógicos se necesitan otros psico y socio–lógicos, más que aprendizajes simplificados se necesitan aprendizajes complejos, más que aprendizajes discontinuos aprendizajes insertos en un continuun de espacios, de tiempos y de experiencias.

En este sentido, teorías como la que L. Not denomina de interestructuración, la que J. Houssaye denomina sistémica o dinámica, las que M. Altet clasifica como pedagogías del aprendizaje, entre otras, son las más adecuadas para un público como el adulto que no se dedica ni sólo ni específicamente a estudiar sino que tiene múltiples responsabilidades sociales y diferentes fuentes de problemas, a los que intenta dar una respuesta desde la formación.

Todas ellas presentan unas características comunes que se acercan mejor que otras al modo de proceder adulto.

Las pedagogías del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones dialécticas

están

muy

próximas

a

las

teorías

constructivistas

e

interaccionistas (aplicaciones de los estudios de la psicología de desarrollo cognitivo) que tienen muy en cuenta la intervención del contexto social en el CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. que se aprende y donde la historia del educando3 tiene un papel fundamental: Piaget con su teoría de la asimilación y adaptación ante un momento crucial y crítico, Ausubel con su teoría del aprendizaje social por observación, Vygotski con su teoría de la mediación semiótica y la zona próxima de desarrollo.

Estas teorías se centran sobre el proceso de aprender y por lo tanto tienen en cuenta las diferentes formas o estilos de aprendizaje que se dan según las circunstancias de cada uno. En este sentido favorecen una atención a las diferencias ya que no se centran en cómo ha de enseñar el maestro a todos (uno y el mismo a todos) sino en cómo ha de aprender el “alumno” (todos y cada uno) ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.

En 1956, Gessner concebía la educación de personas adultas como una cooperativa para una enseñanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo principal es descubrir el sentido de la experiencia; una búsqueda del espíritu que se remonta hasta las raíces de nuestros prejuicios que guían nuestra conducta; un método de aprendizaje de adultos que establece un lazo entre la educación y la vida y, por consiguiente, hace de ella una experiencia llena de aventuras. (Gesner 1956:169)

3

El esquema de aprendizaje mecánico S-R (estímulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O – R. En el que O equivale a la intervención del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que es y todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estímulo que se le presente y pone en juego los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios, para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este factor O. El factor clave que determina la reacción no es la propiedad física del estimulo externo sino la percepción que el individuo tiene de ese estímulo. No se puede prever la reacción R, es decir el producto del aprendizaje, sólo a partir del conocimiento del estímulo sino de la percepción que el aprendiz tiene de ese estímulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseñando se aprende.

Hay que analizar más en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cómo y qué el aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qué manera (sólo, colectivamente, ...) lo integra en su personalidad.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

Educación y vida, conceptos enlazados según Gessner

Brundage y Macjeracher definían en 1980 el aprendizaje como un proceso cíclico que continúa y cambia a través del tiempo y en el que los aprendizajes de un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un equilibrio inestable entre cambio y estabilidad, estructura y proceso, contenido y actividad. Se realiza, además, en un contexto preciso, en un tiempo y en un espacios particulares.4 Bourgeois y Nizet también consideran el aprendizaje adulto como un proceso que cambia las estructuras de conocimiento a través de una confrontación dinámica con las informaciones nuevas5.

Podríamos decir que si bien es verdad que todas estas teorías tienen en común una serie de características propias del comportamiento adulto en el proceso de aprendizaje, no solamente no son de aplicación exclusiva a los adultos sino que muchas de ellas han estado elaboradas desde la observación de los adolescentes. Por otra parte nos podemos encontrar con adultos que en una 4

Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to program planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.

5 Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. situación

de

aprendizaje

formal

reproduzcan

automáticamente

el

comportamiento que aprendieron en la escuela tradicional y prefieran que les digan lo que tienen que aprender, cómo y dónde. Esto sucede porque lo que quieren no es tanto afrontar el cambio de unas estructuras personales de interpretación de la vida por otras nuevas que mejoren su integración en el contexto laboral o cultural, sino recuperar una oportunidad académica pasada, aprobando un examen u obteniendo un título académico para resolver un problema más coyuntural.

Muchos adultos mimetizan en los contextos de aprendizaje situaciones infantiles de dependencia y de heteronomía prefiriendo cumplir una normativa académica estricta antes que seguir en el proceso de aprendizaje «normal» y continuo que la vida, pero no la academia, les exige. Las exigencias vitales y académicas no tienen por qué ser necesariamente contrarias pero tampoco necesariamente idénticas.

5. Bibliografía -

AMADOR MUÑOZ, L. (coordinador) (1998): Orientaciones para la

Educación Secundaria Obligatoria. Educación de Adultos. Sevilla: Junta de Andalucía..

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CLEMENTE, A. (1996). Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.

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ERIKSON. E. (1991): La Adultez. México: Fondo de Cultura Económica.

-

GARCÍA MADRUGA, J. A. Y CARRETERO, M. (1986). La inteligencia

en la vida adulta. En Carretero, M., Palacios, J. & Marchesi, A. Psicología Evolutiva vol.3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Psicología.

-

HUBERMAN, A.M. (1974). Somemodels of adult learning and adult

change. Strasbourg: Council of Europe.

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

-

LANCHO PRUDENCIANO, J. (2002). La educación de personas adultas.

En LANCHO PRUDENCIANO, J. (coord.) La educación a distancia en la Comunidad de Madrid. Materiales para la formación del profesorado.

Madrid: Comunidad de Madrid.

-

VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la

alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis doctoral premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de las Palmas de Gran Canaria.

-

TENNANT, M. (1991): Adultez y aprendizaje. Enfoques psicológicos.

Barcelona: El Roure.

-

STERNBERG, R. J. (1998): Estilos de pensamiento. Paidos. Barcelona

6. Resumen Aunque pueda sorprender no es fácil definir lo que es la adultez. Aunque en los países occidentales y desde el punto de vista jurídico una persona es considerada adulta a partir de los 18 años, desde una perspectiva mundial es difícil encontrar una definición homologable.

Cada sociedad tiene criterios

específicos para designar lo que es una persona adulta.

Por otra parte el recurso a la definición etimológica tampoco es suficientemente esclarecedor ya que la palabra adulto, participio pasado, del verbo adolescere (crecer) significaría el que ya ha terminado de crecer y de madurar. Algo que choca en una sociedad, como la nuestra,

que invita a

cambios constantes.

Desde el punto de vista psicológico no se han hecho muchos estudios sobre esta prolongada etapa de la vida, la más larga. Curiosamente se la ha considerado una etapa uniforme, cuando en realidad dentro de ella existen CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. periodos muy diferenciados unos de otros. La mayoría de estas diferencias provienen no solamente de la evolución psicobiológica, tan evidente en las etapas de la infancia y la adolescencia, sino sobre todo de las distintas funciones y expectativas sociales por las que se va avanzando.

Desde el punto de vista pedagógico es importante analizar algunas teorías que han justificado más las dificultades de los adultos para seguir aprendiendo que las potencialidades. Teorías como la del declive han demostrado claramente su insuficiencia. Algunos conceptos, como los de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, ayudan a comprender que las personas adultas no solamente pueden aprender sino que deben hacerlo a lo largo de toda su vida.

7. Actividades Actividades de aplicación 1. Comente las diferencias entre los conceptos adultez, equilibrio y seguridad.

2. Haga un cuadro comparativo entre las definiciones de adultez que se dan en el campo jurídico, el campo psicológico y el pedagógico. Comente y justifique esas diferencias.

3. Describa, después de mantener una conversación con una persona mayor, su procedimiento de pensamiento complejo (postformal) y diferéncielo del pensamiento lógico simple de una persona adolescente. Anote las diferencias que considere más relevantes.

4. Justifique por qué la teoría de Piaget sobre la evolución de la inteligencia no se ajusta a las características de las personas adultas. Explique las razones que se han utilizado para completar dicha teoría desde la perspectiva del aprendizaje adulto.

Propuestas didácticas OPCIÓN A: Pida a un grupo de personas adultas (al menos 10) que cumplimenten la siguiente tabla (se pretende que cada una de ellas indique las actividades más relevantes que suele realizar en los aspectos de la vida que se CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Módulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje. mencionan). Una vez recogidos los datos, realice una tabla resumen para cada uno de los tres tramos de edad que plantea Knowles en la unidad. Haga un comentario sobre las diferencias existentes entre los datos obtenidos por usted y los señalados por el citado autor.

Edad:

Sexo:

Nivel de instrucción:

ACTIVIDADES QUE REALIZA EN RELACIÓN CON SU Vocación y carrera

Hogar y vida familiar

Desarrollo personal

Tiempo libre

Salud

Vida social

OPCIÓN B: Recoja opiniones por escrito de un grupo de personas adultas sobre el grado de mantenimiento de la inteligencia a lo largo de la vida. Pida que escriban sobre ello al menos a 12 de diferente edad y sexo distribuidas según los tramos de edad de Huberman. Observe cómo se manifiesta en ellas la teoría del declive y del déficit intelectual de los adultos. Clasifique estas opiniones en función de los tramos de edad citados. Explique hasta qué punto esas opiniones reproducen o cuestionan esta teoría.

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