Cadre de référence

source : OpenClipart.org

DÉMARCHE AUTONOME DE FORMATION ET DE RECHERCHE DE RESSOURCES ADAPTÉES À L’UTILISATION SUR TBI Cadre de référence Réalisé dans le cadre du cours TECHNOLOGIES ET APPRENTISSAGE À DISTANCE Téluq Mis à jour en septembre 2014

Par Audrey Miller @millaudrey www.amtice.com

Introduction L’offre de matériel spécifiquement conçu pour utilisation sur tableau interactif est encore limitée, alors que les ressources numériques éducatives abondent sur Internet. Il est donc utile pour tout enseignant d’apprendre à élargir la recherche d’idées de façon à intégrer des contenus non spécifiquement créés pour les TBI, mais dont l’usage est possible, voire même souhaitable.

Ce document vise à présenter le cadre de référence sur lequel repose le projet de guide à l’intention des enseignants débutants avec le tableau blanc interactif (TBI) désirant prendre leur formation en main. En premier lieu, il s’agit de définir les différents concepts impliqués, c’est-àdire les tableaux blancs interactifs, les ressources numériques d’apprentissage adaptées au TBI et, finalement, le e-learning, en vue d’établir le cadre théorique du projet. Par la suite, des liens entre les concepts et la pratique seront établis en vue d’obtenir un tableau des ressources à privilégier et des pistes de recherche concrètes.

1. Définition des concepts 1.1 Tableau blanc interactif L’Office québécois de la langue française, dans son Grand dictionnaire terminologique (2009), définit le tableau blanc interactif comme suit : « Dispositif interactif composé d'un ordinateur, d'un vidéoprojecteur et d'un tableau blanc électronique sur lequel est projetée l'image de 2

l'écran de l'ordinateur. » On attribue l’arrivée du premier TBI à la compagnie canadienne SMART Technologies, en 1991 (Yeh, Cheng et Chung, 2012). D’abord conçu pour le milieu corporatif, le secteur éducatif s’y est vite intéressé. De nos jours, de nombreux fabricants proposent différents types de TBI, ayant chacun des caractéristiques particulières et chacun des logiciels d’utilisation spécifiques (parfois appelés tébéiciels (Roux, 2012)). Une constante demeure : les dispositifs interactifs sont tous connectés à un ordinateur dont ils affichent le contenu sur une grande surface. De plus, ils permettent de contrôler ce dernier à l’aide de la pression (technologie tactile) et/ou d’un stylet (technologies résistive ou infrarouge) (Betcher et Lee, 2009. P. 25).

Différentes appellations sont utilisées pour désigner le tableau blanc interactif. En anglais, on utilise interactive whiteboard (ou son abréviation, IWB), electronic whiteboard ou digital whiteboard. En français, on retrouve, outre tableau blanc interactif, les appellations tableau numérique interactif, tableau interactif, tableau pédagogique interactif et tableau blanc intelligent. Il est aussi commun de nommer un tableau selon sa marque, par exemple le SMART Board ou l’Activboard. Bien que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) du Québec privilégie l’appellation TNI, pour tableau numérique interactif, nous continuerons d’utiliser le terme TBI puisque nous considérons qu’un tableau interactif n’est pas nécessairement numérique.

1.2 Ressources numériques d’apprentissage La

définition

de

la

ressource

numérique

d’apprentissage

(aussi

appelée

« objet

d’apprentissage ») soulève des discussions dans la communauté scientifique. Certains la

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décrivent de façon plutôt large, comme étant « toute entité, numérique ou non, qui peut être utilisée, réutilisée ou référencée durant une formation supportée par les technologies » (définition proposée par l’IEEE Learning Technology Standards Committee, citée notamment par Basque, Contamines et Maina, 2011, et Polsani, 2003).

Pour Paquette (2004), un objet d’apprentissage peut être de divers types, comme des documents (textes, sites Web, contenus multimédia, etc.), des outils (éditeur de texte, éditeur vidéo, forum, etc.), des acteurs (personnes ou agents informatiques qui traitent l’information) et des activités (scénarios d’apprentissage). C’est, pour lui, en assemblant ces types d’objets qu’on constitue une unité d’apprentissage, un cours ou un événement d’apprentissage.

Polsani (2003) déplore le fait qu’il y a presqu’autant de définitions des objets d’apprentissage qu’il y a d’auteurs sur le sujet. Sa propre définition du concept fait état de ses attributs essentiels (traduction libre) :

- Accessibilité (ou Partage, tel qu’exprimé par Basque, Contamines et Maina, 2011) : l’OA devrait être décrit par des métadonnées qui permettent de l’entreposer et de le référencer dans une base de données.

- Réutilisabilité : l’OA devrait pouvoir fonctionner dans différents contextes et environnements d’apprentissage.

- Interopérabilité : l’OA devrait être indépendant à la fois du LMS (learning management system) et du mode de distribution médiatique.

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La notion d’objet d’apprentissage a émergé au cours des années 2000. « L’approche d’ingénierie pédagogique par objets d’apprentissage consiste à réutiliser des ressources d’apprentissage pour concevoir des formations » (Basque, Contamines et Maina, 2011). Cette tendance soulève beaucoup d’intérêt car elle laisse entrevoir la possibilité de ne pas toujours réinventer la roue lors de la conception d’activités pédagogiques. En effet, dans son essence la plus pure, elle propose de sélectionner et de rassembler, pièce par pièce, des éléments qui constitueront une nouvelle unité de formation sur mesure. Ceci est particulièrement intéressant lorsqu’appliqué à la technologie des tableaux interactifs.

1.3 E-Learning La diffusion en ligne du guide permettra à des enseignants de vivre une expérience de elearning en débutant leur auto apprentissage à l’aide d’un support de cours à distance. Cette formation est de type asynchrone, c’est-à-dire sans composante d’interaction en direct qui demanderait à l’apprenant de se connecter à un moment précis. Il sera aussi possible pour les gens d’interagir via le module de commentaires, ajoutant une dimension collective à l’apprentissage.

Hrastinski (2008) résume les avantages du e-learning ainsi : « In fact, many people take online courses because of their asynchronous nature, combining education with work, family, and other commitments. Asynchronous e-learning makes it possible for learners to log on to an elearning environment at any time and download documents or send messages to teachers or peers. » Ajoutons ces autres avantages, extraits de l’article sur Wikipédia :

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· accès facile au contenu de formation (à partir de n’importe où, en ayant accès à Internet); · permet d'apprendre à son propre rythme (possibilité de revenir en arrière); · permet des contenus et stratégies innovants; · peut pallier l’absence d’une ressource interne pour la formation appropriée.

C’est donc une formule particulièrement intéressante pour les nouveaux utilisateurs de TBI qui ne veulent pas attendre de recevoir une formation en présentiel avant d’exploiter leur nouvel outil de travail, ainsi que pour les utilisateurs réguliers qui désirent varier leurs stratégies.

2. Liens entre les concepts En 2011, le gouvernement a mis en place une mesure budgétaire qui a permis d’accélérer l’équipement des classes du Québec en TBI. Même si la mesure n’a pas fait l’unanimité et qu’elle a été stoppée en 2012 par le nouveau gouvernement, il reste que le processus d’équipement des écoles va bon train depuis (mise à jour : la mesure est de retour en 2014).

C’est dans le but de faciliter la formation initiale des enseignants que le projet dont il est question dans ce document est réalisé. Il consiste, rappelons-le, en la création d’un guide permettant de chercher et d’identifier des ressources à utiliser sur le TBI.

La première étape vers une recherche de ressources pédagogiques à utiliser sur le tableau blanc interactif est de définir ce que l’on cherche exactement. Dans le cadre de ce projet, il s’agissait d’aider les enseignants à identifier les types de ressources à privilégier et leurs

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caractéristiques. Il n’existe pas de typologie des ressources pédagogiques pour TBI, mais l’approche qui est privilégiée est celle de la ressource numérique d’apprentissage, aussi appelée « objet d’apprentissage ». Grâce à elle, il est possible d’en arriver à une méthode de recherche qui ne soit pas dépendante de la marque du tableau interactif.

En effet, si on reprend les trois caractéristiques des objets d’apprentissage, telles qu’exprimées par Polsani (2003), on peut faire les liens suivants :

- Accessibilité : la ressource adaptée au TBI est entreposée quelque part, dans une banque de ressources en ligne, par exemple.

- Réutilisabilité : la ressource adaptée au TBI n’a pas nécessairement été crée dans ce but, mais elle s’y adapte particulièrement bien.

- Interopérabilité : la ressource adaptée au TBI fonctionne peu importe la marque du TBI ou de l’ordinateur.

Pour identifier les types d’objets à privilégier dans la recherche, il est intéressant de faire un parallèle avec les niveaux de granularité des ressources exprimés par deux auteurs, ainsi que des exemples pertinents à chacun des niveaux :

Tableau 1 : Niveaux de granularité des OA

Niveau / Auteur Plus petit

Pernin, 2003

Ressources numériques

Robertson et REFAD, 2006 Granules

Exemples

Image, son, etc.

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objet

élémentaires

Granularité

Objets de contenu

moyenne

partageables

Plus grand objet

Objets partageables

Séquence vidéo, exercice interactif, etc.

Structure

Agrégats de contenu

Séquences

pédagogique complète d’un cours.

Mon expérience personnelle d’utilisation et de formation de l’outil m’a aussi permis d’identifier trois aspects de nature fonctionnelle à privilégier dans les ressources utilisées sur un TBI :

Tableau 2 : Aspects communs à une ressources idéale pour TBI

Aspect

Explication

Exemple

Contre-exemple

La ressource doit idéalement être colorée, dépouillée d’éléments superflus, très Aspect visuel

grande sur l’écran ou

Une animation Flash

agrandissable au besoin,

sur le cycle de l’eau.

comporter peu de texte à lire et

Un article d’encyclopédie sur le cycle de l’eau.

celui-ci doit être facile à lire pour les élèves dans la classe.

Manipulation

La ressource idéale se manipule

Une activité de type

Un tableau

principalement avec la souris –

glisser-déposer où il

d’éléments

donc avec le pointeur sur le TBI

faut classer des

chimiques à remplir

– et requiert peu souvent le

éléments chimiques

en inscrivant les

clavier. Elle est interactive dans

selon leurs

caractéristiques au

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le sens qu’elle permet la

caractéristiques.

clavier.

Un questionnaire à

Un questionnaire à

choix multiples qui

choix multiples qui

laisse établir un

corrige

consensus de groupe

automatiquement

pour identifier les

et compte les

réponses.

points.

transformation, l’action, la manipulation.

La ressource idéale est de Public cible

nature collective, et non destinée à un usage personnel.

Donc, en croisant les niveaux de granularité et les aspects à privilégier dans une ressource idéale pour TBI, on obtient un portrait plus précis de ce qu’on veut chercher. Le tableau suivant présente, par niveau de granularité, différents types de ressources numériques d’apprentissage s’adaptant bien au TBI ainsi que des pistes où débuter la recherche.

Tableau 3 : Exemples concrets de ressources pour TBI et pistes pour les trouver

Niveau de granularité

Plus petit

Type de ressource -­‐

Images

-­‐

Photos

-­‐

Illustrations

-­‐

Modèles de schémas vierges

Exemples d’endroits où chercher -­‐

Banques d’images en ligne (Flickr.com, Openclipart.org, Picto.qc.ca, etc.)

-­‐

Moteurs de recherche d’images (Google Images, Carrefour éducation)

-­‐

Archives personnelles numérisées

(canevas ouverts)

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-­‐

Animations

-­‐

Simulations

Flash, HTML 5, applets Java, etc.

-­‐

Séquences vidéo

(eduMedia Sciences, Biologie en Flash,

-­‐

Exercices

phET, etc.)

interactifs -­‐

-­‐

-­‐

Fichiers d’activités en format PDF

Collections d’animations et/ou simulations

Banque de vidéos éducatives (Brainpop, ONF, St@r, etc.)

-­‐

Vidéos choisies d’une banque grand public (YouTube, Vimeo, etc.)

-­‐

Moyen

Banque d’exercices en ligne (Allô Prof, NetMaths, Amélioration du français, etc.)

-­‐

Collections de fiches d’activités reproductibles PDF destinées aux élèves (JeRevise.fr, compléments Web des manuels scolaires, etc.)

-­‐

Collections d’histoires statiques (PDF) ou animées (ouvrages en licence Creative Commons sur Scribd, Clicksouris, etc.)

-­‐

Séquences

-­‐

d’enseignement montées dans un

Communautés de partage des fabricants (Promethean Planet, SMART Exchange, etc.)

-­‐

tébéiciel

Section « TBI » des sites de commissions scolaires ou d’établissements d’enseignement

Plus grand

-­‐

Moteur de recherche (sur Google, chercher un terme accompagné de ".notebook" ou ".flipchart" pour des activités montées dans le tébéiciel du SMART Board ou de l’Activboard)

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À noter que le fichier d’activités en format PDF a été classé dans le niveau de granularité « Moyen » en considérant que, souvent, il vise à répondre à un seul objectif pédagogique à la fois. Dans le cas d’une séquence de pages plus complexe, touchant plusieurs objectifs, le niveau de granularité est alors « Plus grand », mais les pistes de recherche demeurent semblables.

Le choix du modèle de diffusion de la formation (le site Web) répond à une nouvelle tendance, le MOOC (Massive Online Open Course).

Conclusion En terminant, la description de l’approche adoptée dans le cadre de ce projet aura permis d’établir un portrait relativement concret des ressources numériques à privilégier pour utilisation sur le TBI, en croisant expérience pratique et cadre théorique. La diffusion de cette formation grâce à un modèle en ligne favorisera son utilisation par tous les enseignants qui souhaitent prendre en main leur formation ou varier leurs stratégies d’utilisation.

En effet, la formation vise à faire réaliser que « maîtriser » le TBI revient à développer ses compétences informatiques en général, puisque l’outil n’est à la base qu’une interface de contrôle géante de l’ordinateur. Comme Duivenvoorden (2006) l’a rappelé, les enseignants doivent avoir les habiletés TIC adéquates pour faire une utilisation réellement bénéfique de l’outil. L’une des premières choses que l'on conseille en formation est de tirer profit des ressources qui existent déjà pour sa matière plutôt que d’investir des heures à tout reconstruire son matériel. Grâce à ce guide, les enseignants auront une meilleure vue d’ensemble du genre

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de ressources déjà disponibles et faciles à exploiter sur le TBI. Ainsi, ils pourront lier leur autoformation à la matière qu’ils enseignent et à leurs besoins spécifiques, une condition de succès selon Levy (2002). Après tout, exprimaient Somekh et Haldane en 2006, chaque discipline a sa propre culture et sa pédagogie spécifique.

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Références Basque, J., Contamines, J., Maina, M. (2011). Quelques tendances émergentes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Dans J. Basque, Recueil de textes, Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (p. 123-156). Québec, QC : Télé-université, Université du Québec à Montréal.

Betcher, C. Lee, M. (2009). The interactive whiteboard revolution : Teaching with IWBs. Victoria, Australie : Australian Council for Educational Research (ACER) Press.

Duivenvoorden, E. (2006). Interactieve schoolborden en de attitude van leerkrachten ten opzichte van ICT in het onderwijs: onbekend maakt onbemind? Open Universiteit, PaysBas.

E-Learning. (n. d.) Dans Wikipédia. Récupéré le 28 mai 2013 de http://fr.wikipedia.org/wiki/Elearning

Hrastinski, S. (2008). Asynchronous and Synchronous E-Learning. EDUCAUSE Quarterly, 31(4).

Récupéré du site de la revue : http://www.educause.edu/ero/article/asynchronous-andsynchronous-e-learning

Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. Sheffield: Department of Information Studies, University of Sheffield

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Paquette, G. (2004) L’ingénierie pédagogique à base d’objets et le référencement par les compétences. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(3), 45-55. Récupéré du site de la revue : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/art4Paquette.pdf

Polsani, P. R. (2003). Use and Abuse of Reusable Learning Objects. Journal of Digital Information, 3(4).

Récupéré

du

site

Texas

Digital

Library :

http://journals.tdl.org/jodi/article/viewArticle/89/88

Roux, A. (2012). Pour une vision proactive et pertinente du tableau numérique en classe de français. Site du projet ADJECTIF, Université Paris Descartes. Récupéré le 20 mai 2013 du site http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article168

Somekh, B et Haldane, M. (2006). How can interactive whiteboards contribute to pedagogic change? Learning from case studies in English primary schools. Paper presented at: Imagining the Future for ICT and Education Conference, 26-30 juin 2006, A lesund, Norvège.

Tableau blanc interactif. (2009). Dans Le grand dictionnaire terminologique. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26502807 Yeh, H. T., Cheng, Y. C., & Chung, M. (2012, March). Pre-service Teachers’ Perceptions on Learning and Using Interactive Whiteboards. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2012, No. 1, pp. 1298-1300).

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