Aureavisura | Arte, Diseño y Tecnología | no. 2 by aureavisura

Año 1, No. 1, julio – agosto 2013

Aprendizaje significativo ISSN en trámite. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2012-120414060900-203. México DF. UNAM

DIRECTORIO ÍNDICE Universidad Nacional Autónoma de México

a u r e a v i s u r a

Rector Dr. José Narro Robles

Editora Responsable Patricia Valero Cabañas * Dirección General

Secretaría General Dr. Eduardo Bárzana García ................ DGAPA Dirección General Dr. Dante Jaime Morán Zenteno Subdirección de Desarrollo Académico Dra. Claudia Cristina Mendoza Rosales ................ Escuela Nacional de Artes Plásticas Dirección Dr. José Daniel Manzano Aguila Secretaría de la Dirección y Planeación Lic. Alfonso Escalona López Secretaría Académica Mtro. Jesús Macias Hernández ................

Año 1, No. 2, julio. agosto 2013 Revista bimestral D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad Universitaria, Coyoacán, México, 04510, D.F. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

* Investigación realizada gracias al programa UNAM-DGAPA-PAPIIT clave IT400612

Editora Asociada Noemí Ramírez López * Asistente Editorial Luis Manuel Valverde Salvador * ................ Consejo Editorial Pablo Joaquín Estévez Kubli Cuauhtémoc García Rosas José Daniel Manzano Aguila Noemí Ramírez López Víctor Fernando Zamora Águila ................ Cuidado Editorial Sylvia Granillo Vázquez Coordinadora Minerva Martínez Galindo Omar Mejía Vergara José Antonio Rogerio Girón ................ Diseño Editorial Electrónico María de los Ángeles Vázquez Martínez Coordinadora Armando Navarrete Martínez Olga Itzel Rivera Vázquez ................ Colaboradores UNAM-DGAPA-PAPIIT clave IT400612 Francisco Alarcón González Jorge Álvarez Hernández Abel Sánchez Castillo Ma. Patricia Vázquez Langle Adán Zamarripa Salas Creación Logotipo aureavisura Jessica Yamileh Aguilar Unibe Video Origen del Proyecto Belen Pérez Muñoz ................ Servicio Social Stephanie Andrea Juárez Maldonado Sara Rogerio López Vallejo Abigail Leal

Bienvenido a TU r e v i s t a

30 Años del TIAP (Taller Infantil de Artes Plásticas)

Todos Saben Algo

Juntos formemos una

La Libreta de Notas: Compañera de Viaje

sola voz

La Creatividad: Recurso Poderoso Para la Construcción del Aprendizaje

Una Nueva Propuesta Pedagógica

Diseño de Un Accesorio a Través del Análisis Formal de la Realidad

Aplicaciones del Neurodiseño

Variaciones Escultóricas del Chac-Mool, Figura Prehispánica

Vidriosos Ojos Dispuestos a la Aventura

Analogía/ Ironía como Expresión Sincrética del Legado Mesoamericano: Octavio Paz, Efraín Huerta y Frida Kahlo

Los Cuatro Pilares de la Educación

Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro

para reconocer a las artes visuales, el diseño y la comunicación visual

S.O.S. Conociendo a Nuestro Cliente

aureavisura, Año 1, No. 2, julio – agosto 2013, es una publicación bimestral editada por la Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Del. Coyoacán, C.P. 04510, México, DF, a través de la Escuela Nacional de Artes Plásticas, Av. Constitución 600, Barrio La Concha, Del. Xochimilco, C.P. 16210, México, DF. Tel.(55)58492825, correo electrónico rova@unam.mx. Editor Responsable: Mtra. Patricia Valero Cabañas. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2012-120414060900-203, ISSN: en trámite. Responsable de la última actualización de este número, Mtra. Patricia Valero Cabañas, Editor en Jefe, Av. Constitución 600, Barrio La Concha, Del. Xochimilco, C.P. 16210, México, DF, fecha de última modificación, 5 de abril del 2013.

Reseñas: Pensar con Imágenes

La responsabilidad de los textos publicados en la revista electrónica aureavisura recae exclusivamente en los autores y su contenido no refleja necesariamente el criterio de la Institución.

Álbum, de Ronan y Erwan Bouroullec

* Fundadores revistaelec trónica.enap@gmail.com ...............................................................................

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EDITORIAL

Inteligencia colectiva; una libreta que guarda proyectos; un recurso infalible para el aprendizaje: la creatividad; propuesta pedagógica (de una pedagoga); la estructura natural aplicada a un objeto de uso; el neurodiseño; el proceso creativo a través del conocimiento previo; enseñar para investigar. Y algo que no podemos dejar de recordar, dos artículos publicados por la UNESCO: Los Cuatro Pilares de la Educación y Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro de Edgar Morin. En la portada, un ejemplo de pequeños artistas aportando enormes muestras de lo significativo del aprendizaje, treinta años del Taller Infantil de la Escuela Nacional de Artes Plásticas, el TIAP, espléndidamente coordinado por la profesora Evencia Madrid Montes, en reseña de Berta Taracena. “Patricia Velero” Acuarela/Lápiz a color, 21x28 cm. Autor: Zina Alvarado Ayala

uando planeamos la publicación de nuestra Revista, pensamos en un tema para cada número; esta idea, según nosotros, resultaría provocadora. Pensar los temas llevó a una lluvia de ideas; mejor, a un tremendo torrente. Surgieron un sinnúmero de frases y palabras; convincentes argumentos les apoyaban; sin embargo, había que poner los pies en la tierra, nuestro proyecto inicial incluía solo seis números. Ello es una lección: el aprendizaje significativo despierta hacia la imaginación, pero trasciende en la realidad. El interés por el tema propuesto para este número de aureavisura, aprendizaje significativo, ha sido motivador y a muchos de nosotros nos ha llevado a una seria reflexión. Hablar de educación en el sentido de enseñanzaaprendizaje, para quienes amamos la docencia es un tema muy amplio. Abordarlo en su significación es darle un sentido más profundo; así en este número encontraremos:

Nuestras ya conocidas secciones: Multimedia, con el video: “Julia Bajo el cielo” de la alumna Lina Alcaráz López y el podcast. Galería, muy bien representada con la obra del pintor Javier Guadarrama. Reseñas de libro y exposición. El S.O.S. Las recomendaciones impresas y la presente carta, ilustrada esta vez por la alumna Imelda González Cruz. Como de costumbre, la invitación a participar para el siguiente número cuyo tema será Arte, Diseño y Tecnología. Y algo bello, no nuevo pero recargado de entusiasmo y de intencionalidad comunicativa. Alumnos de la orientación en ilustración con creativa intensión propositiva ilustran algunos de los artículos de maestros que colaboran como articulistas en este número. Observa, lee, participa: te esperamos

Patricia Valero Cabañas Julio 2013

3 0 A Ñ OS D E L TIA P Taller Infantil de Artes Plásticas Berta Taracena

Imprimiendo sus grabados en linóleo Los niños del curso en Taxco haciendo trabajos de Origami

Mediante estas actividades se han obtenido con frecuencia resultados ampliamente satisfactorios, tanto en diversas partes de la República como en varios países donde el TIAP ha sido invitado.

Entre algunos trabajos notables publicados sobre la obra de los niños participantes del TIAP, caben mencionar dos: 20 conmemorative collection of the sister and friendship cities children’s art exhibition (Nagoya, Japón) y Shanker’s international childrens competition 1999 (Nueva Delhi, India); tres libros publicados por la UNAM con motivo del montaje de la Mega Ofrenda del Día de Muertos del año 2000; y muy especialmente el conjunto de obras de los niños de Chiapas talento de estos pequeños, sino del mexicano en general.

Mural hecho por los niños de la selva lacandona de Na Ha en Chiapas

Con un equipo capacitado con técnicas avanzadas para su labor, en el TIAP se manejan métodos que despiertan la fantasía de los niños.

Un poco de historia

l Taller Infantil de Artes Plásticas (TIAP) fundado en 1983 en la ENAP; y coordinado desde esa fecha por la maestra Evencia Madrid Montes, destaca por haber desarrollado obras importantes en el campo de áreas diversas, principalmente en el trabajo de estimular en los niños su gusto estético, su imaginación, creatividad y el amor por su entorno y la sociedad.

En este contexto podemos hacer referencia a la educación artística de los niños mexicanos. En la década de los 20, intelectuales y artistas mexicanos como Diego Rivera, Alfonso Reyes, Adolfo Best Maugard, Roberto Montenegro, Manuel Rodríguez Lozano y otros se interesaron en el estudio y rescate de las tradiciones, las artes populares, las costumbres del pueblo y las pinturas infantiles, como demostración de la inquietud creativa del mexicano en general.

Con un equipo capacitado con técnicas avanzadas para su labor, en el TIAP se manejan métodos que despierten la fantasía de los pequeños: papel reciclado, introducción al modelado, posibilidades de los lápices de cera, didáctica y rítmica musical, introducción al origami, introducción al batik, introducción al grabado, encuadernación creativa, filosofía para niños y elaboración de programas.

Específicamente, en 1923, Best Maugard publicó un método de dibujo subtitulado Tradición, resurgimiento y evolución del arte mexicano (editado por la Secretaría de Educación Pública) en el que incluye los siete motivos con que intentó dar un vocabulario asequible a los niños de las escuelas. Al mismo tiempo, Roberto Montenegro

Niños trabajando sus grabados sobre linóleo

Chan Kin mostrando su autorretrato que realizó, grabado en linóleo

Trabajo elaborado con la técnica de apariencia Batik, curso del TIAP en la ENAP plantel Taxco

un modo de ser espiritual; mismo que distingue a México de otras culturas. La preservación de estos oficios ante la amenaza constante de la sociedad de consumo, el legado de su sensibilidad hacia otras generaciones y la promoción para preservar valores y significados trascendentes son otras de las tareas que tiene a su cargo el Taller Infantil de Artes Plásticas, fundado por la Universidad Nacional Autónoma de México por vía de la Escuela Nacional de Artes Plásticas y entusiastamente coordinado por la maestra Madrid. Alumna haciendo la tecnica de Batik, curso de Taxco

Trabajos del Taller de Origami en la exposición del TIAP en la ENAP Xochimilco

comenzaba a organizar las colecciones de artesanías de lo que posteriormente sería el Museo Nacional de Arte Popular, en tanto que en 1925 Manuel Rodríguez Lozano llevó a París trabajos infantiles de sus alumnos que fueron considerados prodigiosos. “Estos pequeños indios – se dijo en el periódico francés Comedia – podrían dar una nota enteramente nueva en nuestras telas y papeles tapices”. Por estos caminos, no menos originales e impactantes, resultan los trabajos logrados en el TIAP a lo largo de todos estos años de investigación y esfuerzo, destacando especialmente dentro de este panorama, el conjunto obtenido en el Estado de Chiapas, a lo largo y a lo ancho de su espléndida geografía. Desde Berriozábal y Palenque, hasta Unión Juárez y Naha, lost niños explican lo mucho que se puede decir espontáneamente, el gozo que puede dar una obra con sólo imponerle cariño y espíritu de divertimiento; lo mucho que comunica al que mira por igual acción y movimiento que ritmo y alegría.

Trabajo elaborado con la técnica de apariencia Batik, curso del TIAP en la ENAP plantel Taxco

Evencia Madrid Montes

Papel hecho a mano, curso del TIAP en la selva lacandona de Na - Ha

manufactura en los pueblos de México alcanzó niveles de notable sensibilidad creadora. Se trata de manos que trabajan sin mirar el reloj, para condensar imágenes sorprendentes por su impacto visual.

Fundadora y coordinadora desde 1983 del Taller Infantil de Artes Plásticas, TIAP, ENAP, UNAM. Egresada de la Academia de San Carlos, actualmente es profesora de Dibujo en la ENAP.

A esta singular riqueza se incorpora, desde luego, el arte de los niños apoyado y fomentado por el TIAP en busca de expresiones que revelen no sólo habilidad y facilidad física, sino sobre todo

Bocanada de aire fresco, animales, flores, paisajes, autorretratos, retratos, “autoridades del pueblo”, el cielo, el mar, peces, el escarabajo y otras formas fantásticas resultan imagen de la Frida real; leyendas y anécdotas del diario acontecer, plasmadas con técnicas bella y cuidadosamente trabajadas. Se trata de obras que entusiasman por su intenso poder expresivo y muestran ampliamente la habilidad de las manos del mexicano y la gracia de su espíritu. La labor del TIAP, atinadamente coordinada por la maestra Evencia Madrid Montes, nos invita a reflexionar sobre la efímera vida del objeto industrial, que al transcurrir el tiempo se convierte en material de desperdicio, comparándolo con la vida del trabajo hecho a mano, que con el paso de los días cobra mayores significados y valores. Ya desde antes de la llegada de los europeos la

Grabado, archivo fotográfico del TIAP

Como artista ha participado en una gran cantidad de exhibiciones plásticas y en más de 100 exposiciones infantiles en la Ciudad de México, provincia y fuera del país, en sitios de gran importancia como la Escuela Nacional de Maestros, el Museo Franz Mayer, el Museo Nacional de Culturas Populares y en los Espacios Culturales del Sistema de Transporte Colectivo Metro.

La Mtra. Evencia Madrid Montes y uno de los asesores que participaron en el curso con los niños de la Selva Lacandona

Por su trayectoria en 2011, la UNAM le otorgó la medalla Sor Juana Inés de la Cruz en manos del rector Dr. José Narro Robles. 9

TO D O S S A B E N A L G O Sylvia Granillo Vázquez

para Lévy los cambios antropológicos de la sociedad empezaron a partir de los sesenta, cuando para un trabajador fue más difícil heredar las tradiciones del oficio, no sólo por el hecho del cambio en las tecnologías, sino porque se volvió necesario aprender a comparar, regular, comunicar y reorganizar la propia actividad. En esta nueva organización, cada individuo tiene que ser capaz de tomar la iniciativa para asumir la constante movilización de habilidades sociales y cognitivas que implican un alto grado de involucramiento subjetivo. Este nuevo modo de interactuar y el desarrollo de las nuevas tecnología pone en marcha una nueva manera de comunicarse. Un equipo de científicos del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), publicó un estudio en 2010 donde señalan existe una inteligencia colectiva en grupos de personas que colaboran en proyectos comunes y que dicha inteligencia supera las capacidades cognitivas individuales de cada miembro del grupo. Thomas Malone, co-autor de la investigación, afirma que los grupos de personas que presentan un alto nivel de “sensibilidad social”, son más flexibles en la resolución de problemas y/o tareas por desarrollar; resultando más inteligentes como colectivo. La investigación, según Malone, demuestra que sería posible aumentar la inteligencia de los grupos de trabajo enseñando a los equipos como interactuar y colaborar.

Resulta necesario crear entonces una actitud crítica al escudriñar, una reflexión indagatoria sobre lo que se averigua, examinar con qué objetivos, cómo se rastrea y dónde se investiga. En este contexto, es relevante encaminar tanto a docentes como alumnos en esta práctica del aprendizaje significativo, con la finalidad de que sus búsquedas estén orientadas, dirigidas y sustentadas con base a su experiencia; sus aciertos y yerros a la hora de utilizar sus PC’s, Laptops, IPAD’s, Tablets, el celular o cualquier implemento tecnológico de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, las TIC. Lo anterior significa que, los usuarios de la red de redes conquisten la herramienta para identificar mecanismos de búsqueda eficientes, creen criterios académicos correctos y normados para seleccionar la información y den crédito a los diversos autores de materiales digitales, entre ellos los publicados por los mismos docentes y alumnos, como parte de la ética profesional y el respeto al otro, que resulta de interés primordial formativo para nuestra casa de estudios, la UNAM. La inteligencia colectiva se podía definir “como la habilidad para compartir o combinar los conocimientos de un grupo para crear una visión más amplia y completa”. Como afirmó (Lévy 2004): “nadie lo sabe todo, todos saben algo”, es decir, que los conocimientos y la inteligencia sumada de todos los miembros de un equipo será siempre mayor y más efectiva, sobre todo porque permite rellenar los vacíos de la individualidad. Recreación de los vínculos sociales

Con un equipo capacitado con técnicas avanzadas para su labor, en el TIAP se manejan métodos que despiertan la fantasía de los niños. “La capacidad humana de evolucionar hacia una capacidad superior para resolver problemas de pensamiento y de integración a través de la colaboración e innovación” es la definición del fenómeno “inteligencia colectiva” que George Pór, publicó en The Quest for Cognitive Intelligence, 1995.

También la comunidad científica puede, según algunos, considerarse una inteligencia colectiva. Un ejemplo de este fenómeno en la red, puede ser la Wikipedia, que existe como forma o implementación de una inteligencia colectiva planetaria. Pensar en la inteligencia colectiva es como pensar en una sinergia planetaria que a través de la Web 2.0 nos une en una nueva dimensión intelectual y social.

s un modo de funcionamiento de la inteligencia que supera el pensamiento individual y de grupo y permite a una sociedad cooperar conservando competencias intelectuales de alto perfil. Apartir de una investigación de biología y sociobiología surgió la hipótesis de que muchas especies de individuos (por ejemplo, las abejas, las hormigas, grupos de peces, etc.) cooperan entre si tan estrechamente, hasta devenir en una sola organización, actuando por el bien común y no por el bien individual.

El exceso de información en Internet ha hecho que se vuelva necesario desarrollar nuevas habilidades respecto a la búsqueda, selección y validación de tal congestión de información.

El trabajo colaborativo que logran las redes sociales y que hemos visto desde el nacimiento del nuevo siglo en la WWW, ha influido en el destino de los pueblos y en el quehacer político de las naciones. Tales redes, no son exclusivas Entre los primeros autores que rondaban la idea de una inteligencia colectiva se cuentan H.G. Wells en World Brain, Herbert Spencer con el tratado Principios de sociología. Entre los investigadores más modernos se pueden citar P. Lévy con el libro Inteligencia Colectiva, 2004, Howard Bloom con Global Brain e Howard Rheingold con Smart Mobs. Desde los años sesenta, pioneros como D. Engelbart y J.C.R. Licklider habían captado el potencial social de las redes de comunicación a través de las redes informáticas. También

de Internet, sino en sí las redes sociales son inherentes a lo humano, desde que los primeros hombres y mujeres hicieron historia comenzaron a construir redes. Los humanos se congregan en estructuras sociales con base en empatías, intereses comunes, lazos familiares, ideales y/o cosmovisiones, cuyo fin último es compartir conocimientos y/o formas de transformar el entorno para cumplimentar necesidades de subsistencia y/o de existencia (Uriz, 1994) y así compartir conocimientos en su interacción con el entorno. Estas redes corresponden a organizaciones de sistema abierto, donde sus habitantes renuevan sus constructos continuamente en aras de enriquecer sus talentos y modificar su entorno. Otro atributo de las redes sociales es su forma de comunicación. La comunicación es la interacción entre humanos con base en comportamientos que delinean sus organizaciones, sus instituciones, como entes vivos. La organización son dos o más

humanos que se reúnen para lograr algún objetivo común. La organización no son los edificios, ni la infraestructura instalada, sino las conversaciones hacia el interior y hacia el exterior de los humanos que las habitan, volviendo los contextos cada vez más complejos. (Serrano, Ávila, Revilla, 2001)

de la información, y habilitación de competencias, al propiciar que los usuarios en grupo y de manera individual puedan emitir juicios de opinión ingresando los comentarios mediante un texto corto, creación de blogs, videos, podcast y/o su participación en wikis, chats y foros, entre otros. Todos ellos, herramientas electrónicas o virtuales novedosas de gran atracción para los cibernautas y que conforman la cibercultura.

Lo que sí ha hecho la Internet y la Web 2.0, es resignificar el concepto: redes sociales. Han potenciado también el concepto de comunidad, integrando individuos a grupos y grupos a comunidades, sin que cada usuario pierda su atributo de ser productor de valor añadido a los contenidos, permitiendo inclusive que se personalicen sus preferencias y reciba ofertas informativas y cognitivas acordes con su perfil.

Es en todos estos valores de las TIC en la Web 2.0 y su punto nodal de promover la inteligencia colectiva; que se potencia su poder revolucionario en apoyo a la educación, el aprendizaje significativo sobre “la plasmación de una inteligencia colectiva”. Las TIC al servicio de los procesos educativos, permeando en procesos de investigación, en la reeducación del habla, los teclados ergonómicos, el desarrollo de pautas para valorar la accesibilidad de las páginas web o los metalenguajes creados para aumentar los niveles de accesibilidad de las aplicaciones informáticas (Cabero, Córdoba, Fernández, 2007).

Las herramientas de las redes sociales en la Web 2.0 usan “técnicas automáticas: reconocimiento de voz y de imagen, marcado semántico, diseño y arte digital, posicionamiento geográfico, minería de datos, entre otros... que a su vez permiten enriquecer el contenido con nuevas características que sirven para incrementar el valor de la información”.

Como ya se mencionó, Lévy (2002) sentó las bases teóricas de la existencia de una inteligencia colectiva. Lévy concibe al ciberespacio como la plasmación de una inteligencia colectiva (de inter-legere), que reúne a la gente a partir de la constante recreación de los vínculos sociales. En su opinión la red electrónica tendría un valor prescriptivo en cuanto al desarrollo de las TIC; y las TIC tienen el poder de generar un ideal normativo de inteligencia colectiva, así como de acción colectiva, tal y como hemos puntualizado en este escrito.

Otro atributo es señalado por Manuel Castells en La Sociedad Red, 2005, pasar de la Sociedad de la Información (Web 1.0) a la Sociedad del Conocimiento (Web 2.0) implica la popularización, diversificación, inclusión e igualdad de oportunidades del uso de la Internet, al propiciar que cualquier nodo de la misma sea tan capaz como cualquier otro de transmitir un mensaje, hay reciprocidad. Inteligencia colectiva ¿para qué?

Tanto el valor normativo, como la dimensión descriptiva forman parte inseparable de esa especie única de inteligencia colectiva a la que se refiere Lévy.

Para el empoderamiento, la inclusión, la participación y evolución de la sociedad. Cibernautas aprendiendo y ejerciendo gestión del conocimiento, abatiendo su brecha digital en lo personal y la brecha digital de las naciones que no detentan la tecnología sino que sólo son consumidores; interactuando con otros de inclusión digital que tienen la tecnología, pero que privilegian el ser par, la afinidad y la gestión del conocimiento.

La inteligencia colectiva vista así, potencia el espacio social. Lo dota de su dimensión virtual, pero no evade la dimensión social, más bien la revoluciona. La vuelve más presente… “y en ello se cifraría su capacidad para describir la realidad social pero también la de ser ya, propiamente, una expresión de realidad en sí misma.”

El practicar el ser colectivo, el trabajo colaborativo y la inteligencia colectiva, es un asunto de vital importancia en países como el nuestro. “Lo que hace necesario generar aplicaciones de software que permitan concebir los datos, la información y el conocimiento como un bien social en un concepto de ciudad-región digital, que haga posible el uso de medios participativos e interactivos para una construcción social compartida de conocimiento.” (Astigarraga, Azpillaga, Fernández, Naberan, 2011).

La inteligencia colectiva vista desde esta óptica, se manifiesta en el saber del conjunto. Los usuarios son los responsables de validar y aprobar el conocimiento publicado por ellos mismos en las redes sociales, en su interacción con la Web 2.0, y les permite elaborar su pensamiento para dar sus puntos de vista y valorar la calidad de

Ilustración: Mayra Elizabeth Quiroz Melchor

la información de la oferta que el sistema en el ciberespacio, les ofrece. La inteligencia colectiva manifiesta en las redes sociales permite el desarrollo de aspectos relevantes como utilidad, comprensión, validez

Por tanto, el concepto de Lévy inteligencia colectiva es la suma de inteligencias personales formando un sistema colaborativo inclusivo, el cual suma el conocimiento de varios individuos con el propósito de generar un conocimiento colectivo que es simplemente liberado en una democracia virtual. Los individuos educados bajo el divertimento de las redes sociales hacia lograr una democracia participativa y virtual, creando un “comportamiento emergente globalmente inteligente” en un espacio sin estructuras de poder censuradoras de contenido y de acción.

Conclusiones

LA LIBRETA DE NOTAS: COMPAÑERA DE VIAJE

de la internet y encauzaremos sus habilidades intelectuales hacia la inteligencia colectiva mediante el uso colaborativo de la educación, aún fuera del salón de clase y traspasando el tiempo.

Aunque desde el principio hemos hablado de inteligencia colectiva, nos surge una pregunta: ¿Cómo podemos usar la inteligencia colectiva para mejorar y desarrollar algo semejante a una inteligencia colaborativa? Y, además ¿podría ser la consecuencia lógica? ¿Es algo que puede mejorar nuestro trabajo en conjunto? Cuando hablamos de inteligencia colectiva no se trata nada más de compartir datos, informaciones, archivos para alcanzar un objetivo común, sino crear una comunidad de práctica donde subyacen los conocimientos de todo el grupo. Si se logra un equipo que trabaje en colaboración, entonces también ¿su inteligencia será colaborativa?, tendremos un grupo más dinámico que gestione mejor información, más planificación, mayor calidad y más habilidades.

Guillermo Ángel de Gante H.

Las relaciones sociales se han modificado contribuyendo a esto, en gran manera, las nuevas tecnologías. Al generarse y ampliarse la participación ciudadana a través de las redes sociales se ha originado un desarrollo de la inteligencia colectiva, la cual ha orientado a aprendizajes recíprocos con un crecimiento permanente. Lévy habla del vínculo social que se forma en torno al aprendizaje recíproco, y menciona que la inteligencia de enjambre no es solamente un proceso cognitivo sino que es el trabajo en conjunto, una unión de ideas y de personas que “construyen sociedad”. Las redes sociales se ofrecen como nuevas oportunidades para la educación, la investigación y el desarrollo de la inteligencia colectiva en la participación ciudadana con ciertas libertades “virtuales” y potenciando líderes de opinión autogestivos ante los otros participantes.

No hay vuelta atrás, la irrupción de las TIC, en el mundo relacional ha cambiado toda la estructura del conocimiento de los humanos. Cierto, la computadora se ha vuelto una extensión del cerebro, pero también los teléfonos celulares, los sistemas de transporte de música y sonidos, así como los reproductores de videos y la forma de jugar. Y solamente estamos hablando de dispositivos electrónicos, si mencionamos programas que son amigables y plataformas o ambientes de aprendizajes que permiten desarrollar muchas funciones y/o habilidades, inclusive mientras dormimos o apagamos nuestra computadora... Entonces, el potencial de interacción hacia el trabajo colaborativo y la inteligencia colectiva resulta infinito.

Pero ¿qué es eso del trabajo colaborativo y cómo se implementa? ¡Ah eso es asunto de la próxima entrega!… Favor de no perderse aureavisura 3 y… gracias a Habitat PUMA. Referencias http://it.wikipedia.org/wiki/Intelligenza_collettiva http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=-FOnDOdkk4gC&oi=fnd&pg=PA13&dq =inizio+intelligenza+collettiva&ots=uHqltAJjMk&sig=MfE4em1T2Ul0b2MNMqTLMvV BK80#v=onepage&q=inizio%20intelligenza%20collettiva&f=true

Dibujar pensando o pensar dibujando, acciones que transcurren simultáneas y que suelen estar presentes en cualquier momento y lugar, como una puerta que se abre y nos invita a entrar.

n ese momento nuestra mano busca mecánicamente un lápiz, lapicero, cualquier “algo” para dejar una marca. Escribir y dibujar provienen de una mente que organiza ideas y que se ayuda para concretarlas con una línea o un trazo y de esa manera cobren materialidad, dándoles vida al dotarlas de sentido. El registro de imágenes mentales por medio de la escritura o el dibujo da cuenta de un estado anímico, que se extiende al deseo y a la intención.

ocurrencia y lo espontáneo en ella, todos los prejuicios se desvanecen con la primera línea, sólo importa la intención misma que permanece de principio a fin…. Cada visita ofrece promesas, aunque la primera línea haya quedado meses atrás, el garabato inicial conservará y nos recordará su intención; merced a ello el continuar tendrá esa sensación de principio y de frescura. Cómoda y sencilla, nada pretensiosa, ella es escucha, confidente y cómplice. La libreta de

http://www.collaborationideas.com/2010/11/inteligencia-colectiva/?lang=es

No hablamos de una panacea, sino de un trabajo sobre la gestión del conocimiento que es irreversible. Así como uno ya no podría estar cambiando un LP en un tornamesa cada seis canciones, también nuestros lazos sociales a través de herramientas como el facebook, google +, o Twitter, o Youtube, etc., no tienen comparación... El ciberespacio continúa, aun si nosotros apagamos la computadora y nuestras y habilidades de inteligencia colectiva estarán presenten en nuestras actividades, siempre y cuando nosotros signifiquemos su valor y descubramos lo fácil que resulta resolver en grupo, en comunidades virtuales las problemáticas a las que nos enfrentamos.

http://cngrup.wordpress.com/2010/11/01/estadisticas-internet-y-web-2-0/ http://www.tendencias21.net/Demostrada-la-existencia-de-la-inteligenciacolectiva_a4929.html Lévy, P. (2004) INTELIGENCIA COLECTIVA Humanidad emergente en el mundo del cyberespacio. Washington. En: http://www.scbtdesarrollo.com.mx/FTP/UML/ UML/Entradas/LTIC/01_Cuatrimestre/INF001/C.Sesiones/Sesion_01/2.Anexos/ inteligenciaColectiva.pdf Uriz J. (1994) La subjetividad de la organización. El poder más allá de las estructuras. España. Siglo XXI. Serrano, R, Avila X., Revilla M. (2001) La Organización Habitable, I parte: La reflexión teórica. La organización. México, Fecha. Astigarraga E, Azpillaga J, Fernández L, Naberan A (2011) UMA. Inteligencia Colectiva extraída de las redes Sociales (versión electrónica) El profesional de la información, consultada 5 de junio del 2012 en http://elprofesionaldelainformacion. metapress.com.pbidi.unam.mx:8080/media/23tyjy061p6wpwf93jvw/ contributions/f/1/7/0/f170665437384889.pdf Castells, M. (2005) La Sociedad Red. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. España. SIGLO XXI. López T. M. Marulanda E. C. E. (2010) Tecnologías Web 2.0 para la divulgación del conocimiento local. (versión electrónica) Revista Virtual Universidad Católica del Norte, consultada 6 de junio del 2012 http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=194214587004&iCveNum=14587

La implantación de la inteligencia colectiva permite acercarnos cada vez más al trabajo colaborativo donde no importan las partes en sí mismas, sino la suma. En el terreno de la educación, la aportación colaborativa que podamos brindar como docentes al salón de clases será significativo y ayudará a nuestros educandos a encontrar respuestas en el uso

Navarro M G. (2009) Los nuevos entornos educativos: desafíos cognitivos para una inteligencia colectiva (versión electrónica) Comunicar. Consultada el 6 de junio del 2012 en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=15812486017

De este modo, la libreta de notas se extiende incluyendo, además de dibujos y palabras, recortes, que también son bienvenidos; es como un arcón que guarda proyectos posibles, donde su misma naturaleza invita a viajar a través de él dejando huellas que en la relectura encuentran nueva significación. La única exigencia es la

notas se guarda a sí misma y siempre está dispuesta a recibirnos; tendrá habitando momentos variados, claroscuros y contrastes que pueden darnos muchas pautas para nuevas ideas o simplemente abrirnos espacio para transitar con el lápiz y la pluma.

http://www.cibersociedad.net/congres2009/actes/html/com_las-redes-sociales-yla-inteligencia-colectiva-nuevas-oportunidades-de-participacion-ciudadana_879. html

Multimedia

La creatividad: recurso poderoso para la construcción del aprendizaje

Martha Patricia Cerecedo Robles

“Cuando el proceso educativo se concentra en propiciar únicamente conocimientos e información, se desatiende el manejo e interpretación adecuado de las emociones.” (Millán, 2013). La Creatividad se aplica en todos los ámbitos de la vida por ser una cualidad inherente al pensamiento humano y junto a su desarrollo se acompaña un florecimiento de alternativas de aplicación en las distintas áreas del conocimiento. El compromiso que enfrentamos actualmente consiste no sólo en recuperar la confianza del individuo en sus propias capacidades creativas, sino en ampliar el horizonte de posibilidades de fomento y aplicación de la creatividad en el desarrollo de sus competencias.

Míralo Aquí

http://goo.gl/27JSxU

¿Cómo recuperar aspectos esenciales de la creatividad para lograr aprendizajes significativos? Ilustración: Lucia Esmeralda Pérez Carcaño

Uno de los mayores desafíos globales relacionados con la educación es precisamente el desarrollo de las diferentes potencialidades: la inteligencia, la creatividad y el talento.

La creatividad se ha convertido en un asunto clave en estos días de constante cambio, complejidad e incertidumbre. El entorno se presenta desafiante y es preciso que en las instituciones educativas nos preparemos para plantear de forma creativa la solución a los problemas que nos aquejan. Sin embargo, en las aulas y su vida cotidiana, a pesar de ser estos sitios un recurso imprescindible para tomar decisiones y generar ideas, se presentan diversos factores que intervienen en el desaprovechamiento del potencial creativo de las personas. Esto puede deberse en gran medida a la preferencia por repetir esquemas convencionales de educación y reproducción del conocimiento.

Míralo Aquí

http://goo.gl/f1OrXn 16

UNA NUEVA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Marthe Ruth Chávez Enríquez

Para comprender el estudio de la creatividad es necesario reconocer la existencia de diferentes formas de abordaje del fenómeno, mismas que aplicadas a problemáticas educativas específicas ofrecen alternativas a la creación de ambientes y actividades de aprendizaje significativo. Se destacan principalmente tres visiones sobre la el tema: la creatividad enfocada a la persona, el estudio del proceso creativo, y el estudio de los productos de este proceso. Con base en el concepto de creatividad enfocado en la persona, la atención del proceso de aprendizaje se vincula con la creación de ambientes de aprendizaje que propicien el uso de información e ideas, las cuales permitan descubrir qué características y niveles de elaboración requiere el educando para intervenir creativamente en la construcción del conocimiento contextualizado, asumiendo su papel histórico como individuo a través de actividades que promuevan, por un lado, el autoconocimiento (fundamental para comprender e intervenir en el sentido de la propia vida) y por otro, la socialización y conexión con el contexto en que se vive. En esta dimensión es posible desarrollar dos de los pilares fundamentales de la educación (Delors, 1996): aprender a ser, en el sentido de estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico de modo que el educando sea capaz de elaborar sus propios juicios, y aprender a convivir, tomando como base necesaria la diversidad y la riqueza que ésta trae consigo en las interacciones humanas.

de aprendizaje apropiadas al desarrollo de la competencia de aprender a hacer. La aportación que brinda el enfoque de la creatividad centrado en el producto es poner el énfasis en el conocimiento de los mecanismos y criterios que serán utilizados para evaluar los resultados o productos obtenidos mediante las actividades de aprendizaje. La evaluación es un ejercicio que se integra activamente al proceso de aprendizaje significativo, tal es el caso de la valoración diagnóstica, necesaria para conocer el estado actual del conocimiento y habilidades del alumno para utilizarlo como base a la incorporación de nuevas experiencias de aprendizaje. Podemos concluir que el proceso de aprendizaje debe consistir en la posibilidad de describir, interpretar y valorar las propias ideas y emociones que se tienen sobre la realidad con la finalidad de transformarlas mediante la incorporación de nuevas construcciones teóricas y aplicaciones prácticas para comprender, valorar y enriquecer las experiencias que resultan de la interacción social.

Desde el enfoque centrado en el proceso creativo, la finalidad de las actividades de aprendizaje es identificar aquellas etapas en que interviene la ideación, para desarrollar en éstas la imaginación, curiosidad e interés del educando por conocer e involucrarse con la problemática que le rodea, así como por las estrategias y habilidades de pensamiento que le permiten abordarla para elaborar soluciones o productos creativos con la posibilidad de realizar una evaluación del proceso y de cada una de sus etapas. La visión de proceso favorece dos competencias esenciales en la educación: aprender a conocer y aprender a hacer. La primera alude a la dimensión cognitivadel proceso educativo. En esta fase el sentido de la actividad de aprendizaje es la adquisición de instrumentos y métodos a utilizar en el acto de conocer. Por otra parte, la preparación para materializar tareas o fabricar objetos se constituyen en actividades

Referencias Delors, J, (1996) Los cuatro pilares de la educación, en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana/UNESCO. Millán, E, (2013) ¿Educar con emociones?, en revista Multiversidad Management, Abril-Mayo, México.

Ilustración: Lucia Esmeralda Pérez Carcaño

El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula ha requerido ingresar en un periodo de evolución derivado de los factores naturales que la ciencia y la tecnología ponen a nuestra disposición; ahora, el conocimiento enciclopedista ha quedado superado y los niños y jóvenes del siglo XXI tienen acceso a diversos medios de comunicación visuales, tanto gráficos como electrónicos. En este sentido, el sistema educativo nacional no puede ni debe permanecer al margen de los acontecimientos educativos y sociales a nivel mundial. 19

El origen de esta teoría se encuentra en el interés que el psicólogo y pedagogo estadounidense David Ausubel tiene por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, noción que se puede relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dar significado individual y social. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción no se produce como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que otorga significado a ese nuevo contenido

modifican, dando origen a nuevos subsumidores o ideas—anclas más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes. Retomando lo que dice Rodríguez P., para que se produzca el aprendizaje significativo deben presentarse ciertas condiciones fundamentales: 1) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. 2) Presentación de un material potencialmente significativo. Es decir: a)-Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto quiere decir, que sea potencialmente relacionado con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. b).-Por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. El aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción

Ilustración: David Ernesto Ávila

Rodríguez Palmero explica que para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Debido a que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos, es decir “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan en una cultura dada, por algún signo (…) aceptado” (ibid.), constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A través de la asimilación se produce el aprendizaje en la edad escolar y adulta; se originan entonces combinaciones diversas entre los atributos de los conceptos que constituyen las ideas ancla para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones.

urante los últimos 15 años en la Secretaría de Educación Pública se ha realizado una revisión intercalada pero constante de sus programas y planes de estudio, en cuyas propuestas se centra el desarrollo de competencias con el propósito de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevas labores, y así pueda relacionarse en un marco de pluralidad y democracia en un mundo global e interdependiente. En este sentido, este artículo pretende dar una breve introducción a la Teoría del Aprendizaje Significativo con el único interés de acercar la información a un público que no es especialista en la materia, pero que está interesado en la docencia y la pedagogía. ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo? De acuerdo con Ma. Luz Rodríguez Palmero, Investigadora del Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.) en España, la Teoría del Aprendizaje Significativo se considera una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Se define como una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. En ella se pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden, en la naturaleza de ese aprendizaje, en las condiciones que se requieren para que éste se produzca, en sus resultados y por consiguiente en su evaluación (Ausubel, 1976).

Ilustración: David Ernesto Ávila

en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores en su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables, (Ibid.). El aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino también es su producto, esos subsumidores o ideas anclaje se enriquecen y

Es Ausubel (2002) quien delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Joseph D. Novak quien le proporciona carácter humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje, pues “cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 1997). Aprendizaje significativo: un proceso crítico

conocimiento el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Por su parte, Ausubel señala que depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje, pues esta actitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Al aprender debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y sobre todo, las preguntas que nos planteemos. Así entonces para Rodríguez Palmero, el aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva, y que requiere como condiciones la predisposición para aprender y el material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas ancla en la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje significativo es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción tríadica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo.

Referencia Martha Ruth Chávez Enríquez Lic. en Pedagogía por la UNAM. Colaboradora en la Dirección de Educación Ambiental del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU), SEMARNAT. Rodríguez Palmero, M.L., La Teoría del aprendizaje significativo, Centro de Educación a Distancia. España. Ausubel, D. (1976) Psicología Educativa. Una perspectiva cognitiva. México. Ed. Trillas. Ausubel, D. (2002) Adquisición y Retención del Conocimiento: una perspectiva cognitiva. Editorial Paidos Moreira, M.A., Caballero, M.C. y Rodríguez, M.L. (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. Joseph Donald Novak. Educador estadounidense, profesor emérito en la Universidad de Cornell e investigador científico senior en el IHMC. Es conocido por su desarrollo de la teoría del mapa conceptual en la década de los 70. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas G. (1999), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, www.sep.gob.mx

Rodríguez Palmero refiere que al identificar las semejanzas y diferencias y al reorganizar su

D i s e ñ o d e u n a A c c e s o ria a Tr áv e s d e l A n á lis is F o rma l d e la Rea lid ad Mónica Espinosa Torres

Observación y Conocimiento Primario Cada alumno realizó un estudio formal valiéndose de la observación como primer intento, para captar las partes esenciales de su “objeto natural” de estudio. En esta etapa elaboraron dibujos donde representan la forma, color, tamaño, textura, ritmo, volumen, movimiento, etc., así como también se hicieron cortes longitudinales y transversales de diferentes partes de la fruta o verdura. Este ejercicio ayudó a que el alumno se diera cuenta de las características particulares e inherentes de dichos vegetales. Los dibujos elaborados se acompañaron de las descripciones escritas tomadas de sus observaciones para ir conformando la investigación. Se realizó una lectura del libro El poder de los límites, de György Doczi, en el capítulo 6: “Orden y libertad en la naturaleza”.

mundo es una de las causas de observaciones más arraigadas desde la antigüedad.

Este capítulo trata el concepto “Unidad en la diversidad”, donde la existencia básica de la unidad entre las múltiples diversidades de este

A pesar de que cada objeto de la naturaleza es diferente, aunque pertenezca a una misma especie, todos se hallan aunados a un mismo patrón geométrico básico que por lo general siempre es el mismo. Los patrones de tipo pentagonal son más evidentes en los objetos orgánicos; en nuestro caso, la mayoría de los “objetos naturales” estudiados entraban dentro de esta característica. Este concepto de unidad en la diversidad que presentan los patrones de la naturaleza orgánica nos hace pensar a su vez en una combinación de orden y libertad. “Esa combinación es tan paradójica como dinergética: el orden y la unidad implican restricción, en tanto que la diversidad representa libertad de diferir. La vida es orden, pero orden con tolerancia.” (Op cit.)

Proyectar un objeto en el salón de clases partiendo de la percepción, observación, abstracción y representación a partir del análisis formal de frutas y verduras. O ¿cómo elaborar el diseño tridimensional de una prenda de vestir ornamental inspirada en elementos orgánicos?

Partiendo del concepto de percepción, como la capacidad de los individuos para captar a través de sus sentidos el mundo que le rodea (real o virtual), empezamos a realizar el presente análisis.

estr omo parte de las actividades realizadas con los alumnos de Segundo Semestre de la Licenciatura en Diseño y Comunicación Visual, se elaboró el siguiente proyecto. Objetivo general: Iniciar al alumno en el desarrollo del Análisis Formal tomando como modelo de estudio frutas y verduras, para comprender y manejar los conceptos básicos de composición.

Análisis Taxonómico Como antecedente, se investigó la taxonomía de la fruta o planta motivo de estudio.

La observación y el descubrimiento de que existen proporciones constantes en los objetos orgánicos nos conducen al encuentro de la armonía como factor unificador universal y de equilibrio con el mundo que nos rodea. Con esta lectura sensibilizamos el proceso perceptual y de análisis de cada proyecto. Un ejemplo de ello es el estudio de las piñas, las cuales se desarrollan según patrones parecidos. Las cascarillas que contienen las semillas crecen en las intersecciones de dos conjuntos de hélices espirales, que se desarrollan en el espacio tridimensional, como la molécula de ADN. En el ejemplo, 13 hélices se mueven en una dirección y ocho en otra, muy cercanas a las proporciones de la sección áurea. (Op. cit.)

Aplicaciones del Neurodiseño Jorgue Luis Muños Para terminar, se llevó a cabo la exposición ante el grupo donde cada alumno explicó cómo elaboró su sombrero, los conceptos básicos de composición que se encontraban en cada uno de sus proyectos, según fuera el caso. Cabe mencionar que uno de los requisitos para la realización de este proyecto fue en primer lugar elaborar la base de la cabeza sin basarse en sombreros elaborados industrialmente, y en segundo lugar, evitar en la medida de lo posible el uso de papel, pegamento, cinta adhesiva y pinturas utilizadas comúnmente en lo cotidiano de su quehacer como diseñadores y comunicadores visuales. Esto con el objetivo de adentrar a los alumnos en el uso de otros materiales y herramientas, así como de técnicas para armar este tipo de objetos tridimensionales.

Adecuados los objetos orgánicos de estudio a un patrón de proporción geométrica, se procedió a realizar la abstracción formal y estructural de cada uno.

El neurodiseño puede resumirse, para el Diseño Gráfico, como el conjunto de técnicas y motivaciones nacidas de las neurociencias, factibles de utilizarse a la hora de diseñar.

a neurodiseño, con todo y ser una disciplina muy nueva, evidencia ya posibles aplicaciones al diseño. Las posibilidades de las aplicaciones del neurodiseño comprenden un estudio mucho más amplio que pasa por conocer sus antecedentes, que van desde el diseño de la información al neuromarketing.

También pasa por la comprensión de las áreas más importantes del cerebro, como son los lóbulos temporales y su conexión con el centro de las emociones, indispensable en el reconocimiento del mundo que nos rodea. Este artículo se limitará a mencionar algunas posibles aplicaciones prácticas del neurodiseño. Es desde luego, una aproximación brusca al mismo, pero limitaciones de espacio impiden mayor especificidad. Podemos entender al neurodiseño como el diseñar para optimizar el impacto del diseño en la estructura perceptual, social e individual; es decir, el neurodiseño sería la optimización del impacto del mensaje del diseño, utilizando datos de las neurociencias. Desde el punto de vista estético, lo podemos entender como la optimización del sentido estético del Diseño Gráfico. Todo esto se funda en que el Diseño Gráfico es ante todo comunicación.

Abstracción Se obtuvieron los rasgos sobresalientes para determinar su identidad y hacer que en cada uno se apreciara como un esquema completo e integrado, valiéndose de la configuración estimuladora que participa en el proceso de la percepción a través del sentido de la vista. Representación Basándonos en el concepto de Rudolph Arnheim sobre la representación, como aquella que consiste en “dentro de la configuración estimular un esquema que refleje su estructura (…) y luego inventar un equivalente…”, y el de Justo Villafañe donde menciona que “es la interacción de dos esquemas, uno perceptivo y otro de representación, donde el primero equivale a la realidad y el segundo es una réplica plástica del precepto”, se continuó con el proceso de bocetaje para la realización de la réplica plástica del precepto u objeto natural de estudio (fruta o verdura). Para aplicar en un objeto de diseño real se decidió elaborar una prenda de vestir de carácter ornamental, un sombrero, el cual sirvió como base para desarrollar a partir del análisis formal de la fruta o verdura, un proyecto final. Con los bocetos, se eligió el que sería el prototipo final, así como los materiales para su elaboración.

Referencia Doczi, György (1996). El poder de los límites. México. Editorial Pax. Arnheim, Rudolf. Arte y Percepción Visual. Alianza Forma en electrónico http://www.slideshare.net/ChristianPonce3/arteypercepcionvisualrudolfarnheim

Ilustración: Diego Velázquez Guzmán

Otro aspecto extraído de las neurociencias, es la visión ciega. Se sabe que vemos mucho más de lo que percibimos, tal circunstancia permite “ver” de cierta manera, a ciegos que no tienen dañado el lóbulo occipital, centro de la visión.

Como todo lo que merece ser estudiado, las aplicaciones del neurodiseño no son recetas, ellas mismas deben ser estudiadas en sus posibilidades. El neurodiseño no es un conjunto de técnicas solamente, es ante todo una herramienta que induce la creatividad, a partir de conocer cómo trabaja el sistema nervioso humano, particularmente el cerebro. No se parte de cero, desde hace mucho tiempo conocemos trucos y técnicas practicadas en el diseño, sólo que ahora, a través de las neurociencias, conocemos como trabajan sensorialmente a nivel neural.

lo cual favorecería la percepción del mensaje del diseño. Se plantean imágenes secundarias, pero cada diseñador puede experimentar de muchas maneras, la idea es que se provoque la secreción de dopamina como inductora de placer. Este recurso es ampliamente utilizado en marketing, en donde nunca se ofrece toda la información, sino que se dejan huecos fácilmente rellenables por los destinatarios de los mensajes. Ejemplo, el anuncio de una chica bebiendo café, contemplando el amanecer en una inmensa lejanía, en su carrito compacto… Sola pero arropada por el café…

Neurodiseñar con este conocimiento, implica la inclusión de elementos dirigidos precisamente a la visión ciega, para reforzar el sentido del mensaje y su huella. Saber que se ha diseñado correctamente, con elementos detectados por la visión ciega, implicaría una pequeña prueba de impacto, realizable con escasos recursos (consultar: http://foroalfa.org/articulos/metododel-diseno-comunicacion)

De hecho, la perspectiva de las neurociencias nos abre una nueva epistemología, una nueva forma de entender al mundo. Por ejemplo, aunque persistirán por mucho tiempo las nociones cotidianamente utilizadas, desde las neurociencias ya no podremos hablar de nociones como las de imagen. En su lugar, referiremos interacciones con el medio a partir de una cierta estructura perceptual. Disertaremos sobre sensaciones, procesos sinápticos e interacciones.

Cuando se piensa en neurociencias, inevitablemente vienen a la mente los costosísimos aparatos utilizados por el neuromarketing y en general en la investigación neurocientífica. Un aparato de FMRI, Functional magnetic resonance imaging, sirve para aplicar una técnica que permite obtener imágenes de la actividad del cerebro mientras realiza una tarea. Cuesta alrededor de un millón de dólares por tesla (unidad de inducción magnética (o densidad de flujo magnético) del Sistema Internacional de Unidades(SI). Se define como una inducción magnética uniforme que, repartida normalmente sobre una superficie de un metro cuadrado, produce a través de esta superficie un flujo magnético total de un weber. Fue nombrada así en 1960 en honor al físico e inventor Nikola Tesla.), aparte de su elevado costo de operación (consultar: http://neuromarca.com/ neuromarketing/fmri/ ) El neurodiseño practicado en nuestras escuelas, cuenta con el recurso de la encuesta como mecanismo de verificación del impacto de los diseños. A partir de preguntar sobre lo que se percibe, se logran resultados objetivos. La encuesta es una buena herramienta del estudiante, mientras pueda acceder a tecnologías más sofisticadas como las de las neurociencias.

Es necesario aclarar que no estamos ante mensajes subliminales, ya que lo que se incluye, está a la vista; de ninguna manera se esconde nada, sólo se refuerza el mensaje utilizando propiedades del cerebro. Ilustración: Diego Velázquez Guzmán

A nivel experimental encontraríamos que la noción creada queda asociada en los individuos con nociones familiares de uso frecuente, lo que hace que el mensaje del refrigerador referido sea de alto impacto. Un caso similar es el de mensajes con referencias sexuales, fácilmente percibidas por dirigirse a áreas básicas del cerebro.

Ahora solemos decir “vi esto o aquello”, “pienso esto o lo otro”; hoy el lenguaje usual suena a referencias mágicas. Desde las neurociencias el ver no implica solamente “un simple mirar”. Ver y pensar implican una específica y compleja estructura perceptual, desde una particular estructura social orientada a un fin determinado. Para el caso del diseño, esto implicaría trazar medidas de un determinado sector social con sus valores, cultura y sus modos de vivir y hacer, para concretar la estructura perceptual de ese sector, todo ello para proyectar y diseñar la perspectiva del mensaje que se les pretende enviar.

Desde luego, no se trata de utilizar estos recursos ya bastante explotados, se trata de estudiar las áreas del cerebro para ver como éste resuelve los qué y el cómo para aprovechar ese conocimiento a la hora de diseñar. Por ejemplo, se impacta una emoción ¿qué otras áreas del cerebro se activan además de la amígdala? La respuesta no es única, ya que dependerá de las relaciones que guarden los sectores sociales a quienes se pretende impactar.

Hoy sabemos que los descubrimientos de la psicología, la antropología y otras disciplinas, tienen una base neural y que esa base nos habla de percepciones limitadas, de mundos editados por los pueblos, los sectores sociales y los individuos.

Lo anterior, nos introduce a otras posibilidades de neurodiseño: el diseño de información y de emociones. La primera refiere la disposición de elementos en una imagen que facilite la comprensión de lo que se informa. Para tales efectos se requiere el conocimiento de las tendencias intuitivas de los sectores sociales a informar.

Así pues, en primer lugar tenemos el diseño de impacto en áreas específicas del cerebro. Es sabido que hay áreas bien definidas cuyo conocimiento nos permitiría que los mensajes del diseño tengan mayores posibilidades de percepción; ejemplo típico de este recurso, es el refrigerador abierto que aparecía en algunas publicaciones. Ese refrigerador se mostraba repleto de alimentos y bebidas, enviando un mensaje al cerebro más primitivo, lo que lo hacía perfectamente entendible, al grado de que no aparecía ningún mensaje de venta, salvo la marca del aparato. La asociación de alimentos y bebidas con el refrigerador es rápidamente asimilada, integrándose la noción marca-alimentos.

El diseño de emociones comprende la inclusión de referencias emotivas en las imágenes trabajadas, que apoyen al mensaje que se envía. Para estos efectos, nos sirven las expresiones faciales y corporales, movimientos y las referencias textuales emotivas, extraídas de las formas de expresión de los sectores sociales que se trabajan.

Por otra parte, desde las neurociencias sabemos que, por ejemplo, el baile en grupo hace que el cerebro segregue oxitoxina, sustancia que facilita socializar y derribar barreras entre las personas. Sabemos que se puede diseñar el movimiento, ya sea en imágenes fijas o en video. Todo esto unido al conocimiento de las formas de movimiento, de vestido, de expresión facial y corporal de los sectores que atendemos. Podemos inducir sensaciones de movimiento que motiven la segregación de oxitoxina en mensajes que requieran del acercamiento humano. De nuevo, una pequeña prueba de impacto nos indicaría los logros de nuestro diseño. El concepto diseño para neuronas espejo podría aplicarse a mensajes de orden didáctico, ya sea para niños o para capacitación. Sabiendo que las neuronas espejo tienden a hacer que el individuo imite a quien ve, en ciertas situaciones de cercanía o afinidad. Las imágenes de ejemplo pueden activar a las neuronas espejo y así facilitar el entrenamiento y la capacitación. Es aplicable también al diseño, ya que basta con recurrir a imágenes de ejemplo para reforzar el mensaje que se desea trasmitir. Por último, las neurociencias han demostrado que el cerebro premia a los humanos con secreciones de dopamina (sustancia productora de placer) como solución a cuestiones que interesan al individuo y de manera inconsciente al cerebro. Pues bien, a partir del descubrimiento del “mecanismo” de descubrimiento-premio, practicado en primates, se puede diseñar planteando cuestionamientos gráficos, subsumidos secundariamente en las imágenes principales, de tal manera que sean de respuesta fácil. Se provocaría así la secreción de dopamina,

El diseño no solo se debe hacer partiendo de paradigmas como el estético, si es que se quiere aumentar su eficiencia como comunicación. Cubrir el paradigma comunicativo es el presente del Diseño Gráfico.h

Referencia http://foroalfa.org/articulos/metodo-del-diseno-comunicacion http://neuromarca.com/neuromarketing/fmri/ http://es.wikipedia.org/wiki/Tesla_(unidad)

Variaciones Escultóricas del Chac-Mool, Figura Prehispánica Pablo Estévez Kubli

os escultores de la Escuela Mexicana de Escultura (1920) retomaban de la obra prehispánica las formas, conceptos y narrativas en la realización de sus obras. Así también, la experiencia del escultor inglés Henry Moore, en los años 40 al apropiarse del Chac-Mool y realizar esculturas con referencia a figuras yacentes, me motivó para forjar un aprendizaje con sentido. Una vez que investigué las formas recostadas de la figura humana entre culturas precolombinas, de las que se tienen hallazgos de formas reclinables, comencé a realizar modelos, dibujos y maquetas, realizando esculturas a partir del origen formal de un cuerpo recostado y cabeza erguida. Aprendizaje Significativo en el Proceso Creativo Mi proceso creativo se relaciona con el aprendizaje significativo, ya que tengo conocimiento previo de la forma prehispánica con experiencia directa en museos y estudio de campo en zonas arqueológicas. El desarrollo de varias maquetas o modelos me dio nueva información sobre la estructura formal de la figura yacente. Y al construir diversos ensamblajes sobre un mismo tema encontré sentido al proceso de auto aprendizaje, ya que logré concretar objetos análogos al tema investigado. De tal manera, el proceso creativo sobre variaciones de un mismo tema es un aprendizaje que se adquiere de manera permanente; produce un cambio cognitivo sustentado en la experiencia, dependiendo de los conocimientos previos y los que se van adquiriendo en la confección de cada modelo, para obtener la obra final. Henry Moore (1898-1986) admiraba el arte prehispánico mexicano, al inicio de su carrera descubre el Chac-Mool en las colecciones del Museo Británico de Londres. Moore viajó a México en 1953, para recorrer las zonas arqueológicas de Teotihuacán y Xochicalco. La Fundación Moore nos dice al respecto que “Henry Moore estaba fascinado con la figura reclinada desde 1920 hasta sus últimos días. Moore describe el Chac-Mool mexicano como una de sus mayores influencias en su trabajo inicial, que no era tan solo la posición reclinable de la figura sino el peso y la masividad que lo provocaron”. Correspondencias con Henry Moore

El aprendizaje significativo lo encuentro ligado directamente a mi proceso creativo que desarrollé al construir esculturas con variaciones de un mismo tema. En tal sentido, mi línea de investigación-aprendizaje-producción la correlaciono a la incorporación de la figura yacente del Chac-Mool y en correspondencia a la tradición del siglo XX en México.

Considero necesario puntualizar sobre las correspondencias entre la figura reclinable con cabeza erguida del Chac-Mool en mi obra y las versiones de Henry Moore. Primeramente, existe

la conexión con el tema de la figura recostada en mi ensamblaje Yacente (2003) (foto en Aureavisura número 0); utilizo la planimetría de láminas sueltas sin crear un volumen cerrado, y la sujeción la realicé con tuercas y tornillos con una pátina esgrafiada para la placa de aluminio. En forma contraria, Moore trabajó lo reclinable en volumen sellado y en otros materiales, como el bronce, madera y piedra. Sin embargo, la correspondencia se da en la aplicación del elemento compositivo espacio; por mi lado, es un vacío interno contenido entre los planos recortados, fugándose hacia el exterior, y en la obra de Moore es un espacio de oquedades, cóncavos y convexos que generan los materiales. Al respecto, en la obra Figura Reclinable No. 5 (1963-1964) de Henry Moore, el espacio formal se concentra entre las dos piezas de bronce separadas y que a su vez hacen un todo escultórico. Por lo que las referencias de factores formales compositivos se interconectan, creando un contrapunto con la figura reclinada mexicana. Me Apropié de la Forma Prehispánica Para mi serie Chac-Mool-figura yacente, configuré bocetos, maquetas y dibujos, conformados por 20 imágenes que me apropié de la forma prehispánica de los Chac-Mool. La representación gráfica que utilicé sobre la figura yacente la concreté en un mismo panel de artesanías (foto 1), con repetición horizontal que propone ritmos y secuencias en su composición. La reproducción de las figuras del Chac-Mool del panel genera esculturas frontales y alineadas a una dirección. Otro elemento para el aprendizaje personal sobre la figura precolombina obedece a entender que la mayoría de las figuras tipo Chac-Mool tienen la cabeza volteada hacia la derecha y está erguida. Pero mantienen el rostro-cabeza frontal al espectador; solamente la escultura de Chichén Itzá en Yucatán tiene la cabeza a la izquierda. En la representación gráfica del panel artesanal del Chac-Mool visualicé varios elementos formales. El primero es la asimetría que da la ubicación de la cabeza en el objeto yacente, pues se encuentra en los extremos del prisma rectangular, sea del lado izquierdo o derecho. El segundo es la pieza horizontal de la figura, con su alineación para agrupar y crear la dirección de lectura; de izquierda a derecha, de arriba-abajo, en línea subsiguiente o en diagonal. En otro plano, tenemos las incisiones esquemáticas en el cuerpo yacente que nos indican brazos, cara, piernas y el recipiente de ofrenda en el centro de la figura.

cuatro receptores de espacio que atraviesan y envuelven la estructura; son incisiones de espacio en torso y extremidades. La estructura en diagonal divide las cuatro formas planas, creando compensación de volumen. En su parte media existe un receptáculo para ofrenda, y en la parte inferior hay una oquedad horizontal que sustenta la figura. El torso se ubica a la derecha, unificándose con las piernas flexionadas. En sus laterales con ritmo espacial, se forjan diferentes intervalos de líneas que atraviesan de lado a lado sujetando los planos. La obra contiene espacios internos y repetición de superficies iguales, que unidos recrean un prisma rectangular escultórico.

tuercas, tornillos y placa de acero, hasta bisagras que crean un artefacto mecánico de fachada modernista. Concluyo que el aprendizaje significativo es personal, ya que desarrollar una temática concreta genera sentido cognitivo. En mi caso, consistió en realizar variaciones sobre una misma forma inicial. Enlacé información previa que tenía con nuevas experiencias en la construcción de maquetas (foto 2), lo que me permitió contar con un panorama amplio sobre la forma del Chac-Mool. Por lo que el autoaprendizaje se nos otorga al forjar variables de un mismo concepto, forma o figura; procurando soluciones artísticas. En tal sentido, sugiero que al entender la acción del aprendizaje es posible desarrollar un método personal. A lo largo de mi producción, siempre realizo series escultóricas sobre conceptos, formas o temas e identifico los materiales y técnica idónea. Considero que el aprendizaje significativo es personal, y depende del esfuerzo la ejecución de modelos, bocetosmaquetas. Debemos entender los errores y aciertos de nuestro quehacer para lograr una secuencia de aprendizaje en el proceso creativo, recreando un sistema integral, que nos ayude a lograr nuestros objetivos en el diseño o en la plástica.

La Articulación de la Escultura Así también el ensamble es una máquina de vapor, barreno para minas o parte de un barco destruido, sin embargo constituye un biombo que corta y desplaza el aire, sus planos interrumpen el espacio creando un misterio, además el movimiento físico de las superficies produce ángulos diferentes, provocando extensiones o restricciones de luz y sombra. La articulación de la escultura invita al espectador a conformar su propia obra a partir del movimiento físico de los módulos, y al participar hace suya la obra en toda su magnitud estética. Es una obra que no esconde nada de su estructura, sus elementos van desde

Pablo Estévez Kubli, Yacente Articulado, 2009

Esquemas Lineales y Contrastes Rítmicos

Describo Formalmente Mi Ensamble

Así también, siendo una escultura asimétrica por la ubicación de la cabeza el Chac-Mool, contamos con la simetría del prisma cuadrangular con el receptáculo de ofrenda cuadrado o circular que se encuentra en el vientre de la figura. Los esquemas lineales del Chac-Mool tienen, a su vez, un juego de contrastes rítmicos de color y tonos. En los modelos iniciales de la figura yacente construí un juego lineal de repetición, ritmos internos de espacio, texturas que generan pátinas de color y la evocación al personaje reclinado.

Para entender el aprendizaje personal sobre un tema, describo formalmente mi ensamblaje Chac-Mool Articulado (2009) (fotos 2 y 3). Evoca la forma yacente de un cuerpo o animal en reposo por su articulación mecánica; por sus extremidades se crea un movimiento orgánico en zig-zag. Es una obra modular enlazada con bisagras en sus cuatro elementos, e integra una unidad horizontal con una lectura de izquierda a derecha conforme a la forma de sus módulos interconectados, pero conserva un espacio interior entre dos planos unidos por líneas de sujeción mecánica. El volumen físico lo construí con planos iguales unidos con tuercas y tornillos que crean espacios de diferente magnitud conforme a la manipulación de los módulos en su distribución espacial.

En mi obra realicé ensamblajes conforme a la frontalidad de la figura prehispánica, haciendo una síntesis de forma. El aprendizaje significativo se concretó en la realización de variaciones a un mismo tema, con referencias de otros escultores y las correspondencias a la tendencia mexicanista de retomar figuras yacentes. Como pretexto para el proceso creativo, realicé siete esculturas en placa de acero y aluminio, cuatro esculturas en cerámica y una instalación en madera.

Corresponde a una escultura asimétrica; se compone de cuatro planos recortados, unidos por bisagras y con tuercas y tornillos en su perímetro. Cada línea de sujeción genera repetición de puntos a distancias iguales. La obra cuenta con

Maqueta Yacente Articulado, 2009 Referencia De la Fuente, Beatriz, et al. (1988). Escultura en piedra de Tula. México. UNAM, Instituto de Investigaciones Estéticas. Fernández, Justino (1972). Estética del arte mexicano: Coatlicue; el retablo de los reyes, el hombre. México. UNAM, Instituto de Investigaciones Estéticas. Miller, Mary Ellen (1996). El arte de Mesoamérica. Barcelona. Destino-Thames and Hudson. Mitchinson, David y Franco Russuli (1981). Henry Moore, escultura; con comentarios del artista, Barcelona, Ediciones Polígrafa, S.A. Treves, Toby (2005). Henry Moore y México; Tate Gallery Londres. México. Fideicomiso Museo Dolores Olmedo Patiño.

ANALOGÍA/IRONÍA COMO EXPRESIÓN SINCRÉTICA DEL LEGADO MESOAMERICANO: OCTAVIO PAZ, EFRAÍN HUERTA Y FRIDA KAHLO

Luis Roberto Vera Estudio comparativo de las imágenes de contenido precortesiano en la pintura de Kahlo y en la poesía de Paz y de Efraín Huerta.

Vidr i o so s O j o s D is p u e s to s a la Av e n tu r a

Imelda Gonzáles Cruz

La trascendencia del aprendizaje va más allá de la mecanización de uso de un método científico, es más bien el arte y método utilizado por los maestros y sus alumnos para lograr la aprehensión del conocimiento significativo.

esde que un niño hace conciencia sobre su entorno y el sinnúmero de desconocidas sensaciones y fenómenos, comienza su exploración y desarrollo de aprendizaje significativo. La inquietud latente en los infantes no debe ser considerada un problema de conducta o un factor desfragmentador de la relación entre madre, padre e hijo. Es siempre la labor de los padres encaminar esa curiosidad inquieta hacia la construcción empírica del método de aprendizaje; es así como el interés o la necesidad serán el mejor y más honesto motor del acercamiento al conocimiento.

vida misma cambia la percepción de nosotros o también nos hace darnos cuenta de la diversidad de puntos de vista que existen y comprobamos que la única manera de poner a prueba nuestra opinión o conocimiento es confrontándolo con otros. Se aprende, inclusive, que la posición que uno sostenga ante los eventos, la cultura o las experiencias, no debe ser inamovible. La labor de los maestros en casa (porque los padres y abuelos son siempre la fuente primaria de educación) es una piedra angular en la formación de los hijos, son ellos quienes detectan las inquietudes y guían la adquisición del conocimiento a manera de juego y de interrelación. Para dar paso al riguroso momento de estudio extenuante ya después en el desempeño escolar con los maestos.

En todo momento y a lo largo de la vida escolar de los humanos, el sistema educativo valora tal conocimiento con una cifra pero ¿qué tan ciertas son éstas? ¿Son siempre directamente proporcionales al conocimiento adquirido? ¿Qué tanto refleja, por ejemplo, un diez? ¿Significan los números que la persona cargará con lo aprendido, lo aplicará en su vida cotidiana bien? Desafortunadamente no es así y siempre será un método de cuantificar al alumno, o mejor dicho al estudiante (ya que el significado riguroso de esta palabra es “sin luz”). La apuesta está echada, y toca al estudiante aprehender lo leído, lo vivido, lo escuchado, lo enseñado por los maestros… Le toca a niños y jóvenes, razonar, debatir con sus demás compañeros y maestros para que pueda conformar los nuevos datos como algo suyo, porque lo significado se vuelve su identidad, su personalidad y su manera de pensar.

Maestros, no dejen de llenar nuestros cuerpos de gusanos de dudas, llénennos siempre de ellos, escarben hasta el tuétano de nuestros huesos, a la menor provocación invítennos a investigar, a hurgar en sótanos polvosos, en bibliotecas silenciosas, a oír a nuestros ancianos, y a mirarlos a ustedes con nuestros vidriosos ojos dispuestos a la aventura. Referencias Bruner, Jerome (1997). Cultura, mente y educación. La Educación, Puerta de la Cultura. Aprendizaje Visor, Madrid. Coll, César (1997). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Aprendizaje escolar y construcción de conocimiento, Paidós, Barcelona.

Niños y jóvenes educandos somos constantemente bombardeados por preguntas desconcertantes de nuestros maestros y en el núcleo familiar se crean círculos de discusión, la percepción de la mente joven sobre ese discurrir de la vida en familia o en la cultura, se vuelve la

Coll, César y Onrubia, Javier (1996). La construcción de significados compartidos en el aula: actividad conjunta y dispositivos semióticos en el control y seguimiento mutuo entre profesor y alumnos. Aprendizaje, S. L., Madrid. UNICEF (2008) ¿Por qué es tan importante el desarrollo del niño en la primera infancia? http://www.unicef.org/spanish/earlychildhood/index_40748.html

(Última de tres partes)

n Raíces, efectivamente, Frida se presenta a sí misma como la tierra madre, pero una Mater Dolorosa indígena o, mejor, para utilizar la etimología griega: autóctona, es decir, de-lamisma-tierra, ya que las ramas de sus venas abiertas —al igual que los dos chorros que fluyen del cuello de la Coatlicue Mayor en forma de serpientes— surgen en forma de enredadera desde su vientre para regar y fertilizar así la superficie árida de El Pedregal de San Ángel. Este procedimiento para representar la sangre ya había sido utilizado por Frida en Retrato de Luther Burbank, en 1931, y resulta una variante de la convención del arte tequitqui, propia de las cruces atriales (sobre todo en los conventos franciscanos del siglo XVI). Realizada gracias a la mano de obra de artesanos indígenas cristianizados, su ejecución se aparta de las convenciones representativas de la sangre en el arte occidental y revela, a pesar de la temática católica, la persistencia de la propia manera de representar la sangre codificada según el arte precortesiano. A propósito de la ubicación del Anahuacalli, el paisaje de El Pedregal de San Ángel aparece asimismo en la semblanza que Frida hizo de su esposo especialmente para el catálogo de la exposición Diego Rivera, cincuenta años de labor artística, presentada en el Palacio de Bellas Artes en 1949: “Crece en el paisaje increíblemente bello del Pedregal como una enorme cactácea que mira al Ajusco [...]; grita, con voces de siglos y de días, desde sus entrañas de piedra volcánica: ¡México está vivo! Como la Coatlicue, contiene la vida y la muerte; como el terreno magnífico en que está erigida, se abraza a la tierra con la firmeza de una planta viva y permanente”.26 Octavio Paz se refiere asimismo a este paisaje de la Ciudad de México en “Petrificada petrificante”. Así desde los versos iniciales de la primera estrofa: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible”, hasta los vv. 18-19 con que termina esta estrofa: “el viento/ susurro de salitre”. Ellos establecen el tono, la atmósfera y las cualidades visuales del poema, como Frida lo hace para el

paisaje que presenta tanto en “Raíces” como en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl. Una lectura más detenida mostraría la mezcla de la cosmología griega y mesoamericana a través de los cuatro elementos metafísicos. Agua, aire, fuego y tierra. La combinación de los elementos implicaba su interacción positiva; disgregados, se han vuelto imágenes de la muerte. El lago sobre el cual estuvo alguna vez construida la Ciudad es la imagen de la reconciliación. Pero, en la actualidad, el lago ha desaparecido. Agua y tierra no fueron desecadas por la Naturaleza (es decir, por la acción de los otros elementos arquetípicos, el aire o el fuego), sino que el lago, ahora polvo, fue “ejecutado” por los hombres. La disolución de los elementos se ha transformado en una maldición, el equivalente a la expulsión del Edén. Pero son los hombres, no las mujeres, los culpables por la apertura —el vaciado— de esta caja pandórica. En el pensamiento de Paz, la expulsión del paraíso es atribuida a los hombres. El fuego está petrificado en su “cama fría”, el agua ha desaparecido en la sequía de su tumba, y la tierra se ha vuelto polvo. El polvo oscurece con su sombra una tierra yerma, baldía: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible”. En otra época de su vida, Octavio Paz hubiera coincidido aún más con las posiciones políticas de Frida Kahlo. Viene al caso recordar que, fechado en Yucatán, 1937, el poeta escribió “Entre la piedra y la flor”. Allí encontramos estos versos, que pueden aplicarse perfectamente a “Raíces”: “¿Qué tierra es ésta?,/ ¿qué extraña violencia alimenta/ en su cáscara pétrea?/ ¿qué fría obstinación,/ años de fuego frío,/ petrificada saliva persistente,/ acumulando lentamente un jugo,/ una fibra, una púa?”. También Efraín Huerta retoma esta asociación entre los cuatro elementos arquetípicos y el mundo mesoamericano, así en la primera parte de “Agua del dios” (fechado “septiembre-octubre de 1964”), que tiene ecos rilkeanos [“¿Quién, si gritase, me oiría desde los

coros celestiales?”]: “Dios mío dije ayer en la frontera fuego-sueño/ y un elemento lleno de voz y cielos —agua y tierra—/ me respondió desde el fondo del corazón de la tragedia:/ Acércate, abre las piernas del viento/ y húndele tu puñal de purísima obsidiana”. Pero no sólo allí, también en “Esto se llama los incendios” (9-10 de abril de 1968): “El viento ha perdido/ la dirección y la Madre Primavera muestra su pecho cercenado./ Algo como un quebradero de huesos y de plumas ha coronado de sombra los capitolios/ y llenado de cenizas/ las casas que antes del fuego fueron blancas y/ púdicas como una guerra no declarada”.

otra parte, la posición reclinada que Frida adopta al autorretratarse nos conduce a la de los Cristos yacentes en las urnas de cristal de las iglesias barrocas (con una segunda y sesgada referencia al de San Martino), aunque no le debe de haber pasado inadvertido el fresco de Diego Rivera, La tierra fecunda (1926-1927), en donde Lupe Marín posó desnuda para representar, precisamente, la imagen de la diosa madre de la tierra.29 Moisés o El nacimiento del héroe (1945) es la única pintura en donde Frida reproduce a Coatlicue, la diosa madre azteca. Si bien existen otras representaciones de La-de-la-falda-deserpientes, la más famosa y también la de mayores dimensiones es la Coatlicue Mayor. Esta escultura monumental fue encontrada por trabajadores indígenas, cuando realizaban algunas obras dirigidas a remodelar el piso del Zócalo de la Ciudad de México, el 13 de agosto de 1790. Por eso Octavio Paz, en “Petrificada petrificante” alude a Coatlicue, en tanto diosa madre azteca, como “La Virgen/ corona de culebras/ [...]/ La Señora/ pechos de vino y vientre de pan/ horno/ donde arden los muertos y se cuecen los vivos”; y al descubrimiento de su efigie, la Coatlicue Mayor, como “Hemos desenterrado a la Ira/ [...]// Sobre el pecho de México/ [...]/ baila la desenterrada”.

De modo que no es una sorpresa que ya desde años antes, desde la primera parte de “Agua del dios”, Efraín Huerta se vea a sí mismo como heredero de la civilización mesoamericana y asuma como poeta esta identidad precolombina: “¿Entonces soy el perro-poeta de rodillas/ o el jaguar vencido, hincada la mandíbula en la tierra que nada engendra?/ Con el hocico enfermo de plumas y cuarzos/ subo y bajo bajo y subo la pirámide del miedo,/ oh dios endemoniado y brujo, tragador de hongos, dios de soles envilecidos y príncipes y sacerdotes/ homosexuales,/ yo estoy en adoración todos los días en nombre de mis muertos/ y de mis vivos, de todos los que amo y de todos los/ que no he aprendido a odiar,/ así, de rodillas, salvajemente mexicano,/ adherido a las hoyos inmundos de tu ancha cara/ sin horizontes”; así como, en la segunda parte de “Agua del dios”, poema fechado, como ya señalamos, en los meses septiembre-octubre de 1964: “Agua espesa, divinamente pantanosa,/ agua de olvido, espejo de tinieblas,/ agua donde penetra el alma y nada se oye./ Fresca agua para el rostro, para toda la carne/ mancillada y expuesta/ sanguinolenta en todos los mercados./ Agua —como la patria— abierta en canal”. El tema da para un estudio de mayor aliento, sobre todo por la coincidencia de imágenes utilizadas por ambos poetas.27

En el Moisés o El nacimiento del héroe de Frida Kahlo, la Coatlicue Mayor aparece representada en el ángulo superior izquierdo del cuadro. Gracias a la recopilación de Raquel Tibol tenemos el propio texto de Frida al respecto: “A la izquierda, el Relámpago, el Rayo y la huella del Relámpago [...], la magnífica Coatlicue, madre de todos los dioses” 30. En ese texto, la pintora reflexionaba autocríticamente acerca de sus propias limitaciones para lograr una interpretación del libro de Freud por medio de la pintura. Sobresalen allí tres temas: el de las construcciones ideológicas como aparato de dominación elitista, el de la concepción biológica y, tema esencial para nosotros, la conciliación de los opuestos que aquí significativamente convergen una y otra vez: la vida y la muerte.

De manera que esta serie de imágenes poéticas, que despliegan un arco de varias decenas de años, halla su paralelo en la obra de Frida Kahlo. Más aún, ella asume esta identidad presentándose a sí misma como la tierra, el lugar nutricio por excelencia. Frida aparece así encarnando la imagen de la Gran Diosa Madre, que, según la mitología azteca, es la Tierra misma, madre del sol, la luna y las estrellas, Coatlicue, tanto en “Raíces” como en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl.28

Así, el primer tema está indicado mediante el título completo del cuadro, anotado por la propia pintora: Moisés o El nacimiento del héroe. Es por esta razón que el cuadro, al permitirle exponer su particular síntesis interpretativa de marxismo y psicoanálisis, la lleva a dividirlo, tal como lo hiciera con el Retrato de Luther Burbank, en dos registros, pero aquí, en esta división entre dos esferas de la realidad — el “mundo celeste de la imaginación” y el “de la poesía del mundo terreno del miedo a la muerte”— su asociación más inmediata es, por supuesto, El entierro del Conde de Orgaz, cuyo autor, como hemos visto,

El primero, “Raíces”, de pequeñas dimensiones, es un óleo sobre lámina que nos vuelve a remitir a los exvotos propios de los retablos populares. Por

era profundamente admirado por Frida, sólo que ubica a cada lado del sol, los dioses de Oriente y Occidente; y claro, como también hemos visto en el párrafo anterior, Coatlicue no podía sino aparecer del lado izquierdo de la realidad. En seguida, mediante el tema de la concepción biológica rescata la simbolización de la cesta en el Nilo como una matriz expuesta y al agua del río como el líquido amniótico en donde habita el feto, otra manera mórbida de referirse a sus numerosos abortos. Y en tercer lugar, el tema de la vida y la muerte, se muestra como una constante entrelazada. De aquí que nos parezcan notables algunos fragmentos en donde confluyen los tres temas: Habiendo pintado a los dioses que me cupieron, en sus respectivos cielos, quise dividir al mundo celeste de la imaginación y de la poesía del mundo terreno del miedo a la muerte, y pinté los esqueletos, humanos y animal, que ustedes ven aquí. La Tierra ahueca sus manos para protegerlos. Entre la muerte y el grupo donde están “los héroes” no hay división ninguna, puesto que éstos también mueren y la tierra los acoge generosamente y sin distinciones.31 Más adelante, ya casi al cerrar sus notas, en un texto excepcional, puesto que es el único que presenta ante un público, Frida vuelve al mismo tema de la conciliación de los opuestos: Del lado izquierdo, en primer término está el Hombre, el constructor, de cuatro colores (las cuatro razas). / Del lado derecho, la Madre, la creadora, con el hijo en brazos. Detrás de ella el Mono. / Los dos árboles que forman un arco Noel del Triunfo, son la vida nueva que retoña siempre del tronco de la vejez. En el centro, abajo, lo más importante para Freud, y para muchos otros… el Amor, que está representado por la concha y el caracol, los otros dos sexos, a los que envuelven raíces siempre nuevas y vivas.32 Diego Rivera no fue insensible a estos temas que tratara Frida y a ellos alude en su ya citado texto “Frida Kahlo y el arte mexicano”: “Para Frida lo tangible es la madre, el centro de todo, la matriz; mar, tempestad, nebulosa, mujer”.33 Para enfatizar en seguida: “Y Frida es el único ejemplo en la historia del arte de alguien que se desgarró el seno y el corazón para decir la verdad biológica de lo que siente en ellos”.34 Finalmente, el tema de la maternidad referido al legado mesoamericano, que viéramos desde muy temprano asociado al subtema de la nana —y en su expresión truncada, es decir, en sus continuas referencias al aborto, mediante los subtemas correlativos de la oposición cultural al ubicarse en la frontera, así como la metaforización del paisaje

al representarse a sí misma como la diosa madre de la tierra en sus figuras yacentes—, resurge como una triple configuración al encarnarlos en su biografía más personal. Así, en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl (1949), Frida establece una composición organizada por medio de círculos concéntricos, a la vez lingüísticos y formales. Pero su centro es un triángulo que reitera mediante su composición la tríada en que la pintora se representa a sí misma como una Madona/Isis/ Coatlicue que sostuviera no al Cristo infante o a un Osiris embalsamado sino a los gemelos Quetzalcóatl (Diego)/Xólotl de la tradición mesoamericana. Es el mismo año en que ella escribe el “Retrato de Diego” ya citado. Frida compara la figura de Diego con la Gran Diosa mesoamericana, pero al mismo tiempo, tal como en sus notas más personales, se refiere a él como si fuese un infante: “La forma de Diego es la de un monstruo entrañable, al cual la abuela, Antigua Ocultadora, la materia necesaria y eterna, la madre de los hombres, y todos los dioses que éstos inventaron en su delirio, originados por el miedo y el hambre, LA MUJER, entre todas ellas —YO— quisiera siempre tenerlo en brazos como a un niño recién nacido”.35 Magnífica lectora de su multibiografiada amiga, Raquel Tibol lee así este cuadro: Este múltiple abrazo no se da como algo dichoso, sino como una determinación dolorosa significada por el pequeño animal que, según los mitos antiguos, ha de conducir a los humanos al espacio de la muerte, donde Frida seguirá naciendo espiritualmente de Diego, mientras que del fuego maternal de Frida surgirá otro Diego.36 Ya hemos mencionado, a propósito de “Raíces”, las coincidencias entre Octavio Paz y Frida Kahlo en el tratamiento del tema del paisaje característico de la parte sur de la Ciudad de México, en donde el basalto y lava volcánicos aparecen cubiertos por una rica variedad de cactus y otra flora desértica. Este paisaje reaparece en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl. Y, tal como en los primeros versos de “Petrificada petrificada”, establece el correlato visual de esta cosmogonía: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible / lodosa cenipolva pedrósea”. En ese mismo poema, sin embargo, aparecen otras características que singularizan la visión cósmica del valle del Anáhuac, asiento de la Ciudad de México, que se pueden aplicar específicamente a El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl: “sobre un país de espinas y de púas// Circo de montes/ teatro de las nubes/ mesa

expande de manera infinita hasta englobar el universo mismo. Es una visión totalizadora de los poderes del amor, la representación plástica y el pasado precortesiano en el que se afinca la creación de la pintora.

del mediodía/ estera de la luna/ jardín de planetas/ tambor de la lluvia/ balcón de las brisas/ silla del sol/ juego de pelota de las constelaciones”, así como “tablas escritas por el sol/ escalera de los siglos/ terraza espiral del viento”.37

En el caso de la composición de El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl llaman la atención la convergencia de las formas piramidales y de círculos concéntricos como una manera de articular la visión dual, opuesta y complementaria de la cosmogonía mesoamericana que reúne al sol y la luna, al día y la noche, al agua y la tierra, a lo masculino y lo femenino como los movimientos de arsis y tesis de un ritmo vital. Sístole y diástole que en la visión de la civilización china se representa como el yin y yang expresado dentro de un círculo, pero allí como una secuencia sucesiva, en tanto que en la mesoamericana esta presencia de los opuestos es siempre concomitante, como cuando vemos a la luna durante el día. O coexistir con el sol durante un eclipse. Porque este cuadro de Frida tiene algo de la atmósfera irreal que percibimos durante un eclipse. Lo que era visible se oculta y, correlativamente, lo oculto se hace visible.

Por lo mismo, y tal como Octavio Paz describiera la tierra como lugar nutricio, en “Noche de resurrecciones”, recogido en Libertad bajo palabra: “La tierra es infinita, curva como cadera,/ henchida como pecho, como vientre preñado,/ mas como tierra es tierra, reconcentrada, densa.// Sobre esta tierra viva y arada por los años,/ tendido como río, como piedra dormida,/ yo sueño y en mí sueña mi polvo acumulado”38, Frida en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl vuelve a presentarse a sí misma como una de las expresiones de la Gran Diosa Madre. Sin embargo, tanto en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl como en “Petrificada petrificante”, el mito de Xólotl funciona como una suerte de gozne en el engranaje de esta cosmogonía. En efecto, la naturaleza “lodosa cenipolva pedrósea”, es decir, llena de lodo, ceniza y polvo, alude, por medio de sus resonancias bíblicas, tanto a la creación del hombre como a su muerte. Pero piedra envía asimismo al mito griego, según el cual Deucalión y Pirra crearon a la humanidad lanzando piedras por detrás de sus hombros. Por otra parte, el adjetivo “ósea” recupera el mito de la creación del hombre por los gemelos Quetzalcóatl/Xólotl —el lucero del alba y de la tarde—, es decir, Tlahuizcalpantecuhtli, el planeta Venus39.

Quizá por eso aquí Frida prefiere utilizar la figura femenina sedente antes que la reclinada con que se representa a sí misma en Raíces. Llama poderosamente la atención el hecho de que todas las figuras femeninas descritas en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl adopten la posición sedente. Frida, gran conocedora de la pintura quizá haya tenido en cuenta uno de los modelos más memorables en este género de representaciones de la Virgen, el de Nuestra Señora entronizada, es decir, la Maestá de Giotto. Si las líneas de sus muslos convergen hacia el centro vivo de su femineidad, de manera que el triángulo de su sexo parece desplegarse desde su ubicación secreta —enmarcada como está dentro del horizonte humano y en el círculo de su capacidad progenitora—, en un movimiento que simultáneamente logra trascender la función materna de la tierra y a la vez enfatiza las características cosmogónicas y metafísicas de la materia tierra para surgir y alzarse hasta conformar una suerte de gran pirámide, la gran montaña simbolizada que da origen al Universo. La estabilidad del triángulo sostiene la perfección del círculo, que, sin embargo está dividido internamente por las fuerzas opuestas y complementarias que conforman la realidad para alcanzar así el Absoluto.

De allí, los versos de “Mutra”, asimismo parte de Libertad bajo palabra: “y lo erguido y duro y óseo en nosotros al fin cede y cae pesadamente en la boca madre”.40 Así como el verso 36 de “Petrificada petrificante”: “ladridos del can tuerto”: en una nota para este verso, Paz escribe: “Xólotl, el doble de Quetzalcóatl, dios penitente que se arranca un ojo y que desciende al infierno en forma de perro”41. En el verso cien de “Petrificada petrificante” hallamos otra referencia al gemelo de Quetzalcóatl: “en el ojo del perro de los muertos”, es decir, el Xólotl Psicopompo. De manera que Frida en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl se asume como una suerte de avatar, por su función de madre de los gemelos preciosos (según la etimología alterna para Quetzalcóatl o Serpiente Emplumada: Mellizo Sagrado), en tanto progenie de Omecíhuatl, Nuestra Señora de la Dualidad.42 Por otra parte, la diosa madre de la tierra, México según insiste la propia Frida en el título elegido por ella para este cuadro, se

Al año siguiente de la muerte de Frida Kahlo, Diego Rivera escribió la introducción al catálogo de la primera exposición individual de Arturo

Estrada, uno de los alumnos de Frida en La Esmeralda, quien la retrata muerta: “Y entonces nuestra amiga la calaca se disfraza de la más bella de las diosas mujeres, nos toma del brazo, y con su caricia inigualable ayuda a nuestro dolor para que nos consuma lentamente y que Coatlicue, omnipotente, presente e indivisible, envuelva todo y todo lo que crea devore, bajo la gloria de la luz, de la sonrisa y la belleza, rodeada de flores, como en la vida-muerte de Frida Kahlo”.43

Notas Estudio comparativo de las imágenes de contenido precortesiano en la pintura de Kahlo y en la poesía de Paz y de Efraín Huerta. En Raíces, efectivamente, Frida se presenta a sí misma como la tierra madre, pero una Mater Dolorosa indígena o, mejor, para utilizar la etimología griega: autóctona, es decir, de-la-misma-tierra, ya que las ramas de sus venas abiertas —al igual que los dos chorros que fluyen del cuello de la Coatlicue Mayor en forma de serpientes— surgen en forma de enredadera desde su vientre para regar y fertilizar así la superficie árida de El Pedregal de San Ángel. Este procedimiento para representar la sangre ya había sido utilizado por Frida en Retrato de Luther Burbank, en 1931, y resulta una variante de la convención del arte tequitqui, propia de las cruces atriales (sobre todo en los conventos franciscanos del siglo XVI). Realizada gracias a la mano de obra de artesanos indígenas cristianizados, su ejecución se aparta de las convenciones representativas de la sangre en el arte occidental y revela, a pesar de la temática católica, la persistencia de la propia manera de representar la sangre codificada según el arte precortesiano. A propósito de la ubicación del Anahuacalli, el paisaje de El Pedregal de San Ángel aparece asimismo en la semblanza que Frida hizo de su esposo especialmente para el catálogo de la exposición Diego Rivera, cincuenta años de labor artística, presentada en el Palacio de Bellas Artes en 1949: “Crece en el paisaje increíblemente bello del Pedregal como una enorme cactácea que mira al Ajusco [...]; grita, con voces de siglos y de días, desde sus entrañas de piedra volcánica: ¡México está vivo! Como la Coatlicue, contiene la vida y la muerte; como el terreno magnífico en que está erigida, se abraza a la tierra con la firmeza de una planta viva y permanente”.26 Octavio Paz se refiere asimismo a este paisaje de la Ciudad de México en “Petrificada petrificante”. Así desde los versos iniciales de la primera estrofa: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible”, hasta los vv. 18-19 con que termina esta estrofa: “el viento/ susurro de salitre”. Ellos establecen el tono, la atmósfera y las cualidades visuales del poema, como Frida lo hace para el paisaje que presenta tanto en “Raíces” como en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl. Una lectura más detenida mostraría la mezcla de la cosmología griega y mesoamericana a través de los cuatro elementos metafísicos. Agua, aire, fuego y tierra. La combinación de los elementos implicaba su interacción positiva; disgregados, se han vuelto imágenes de la muerte. El lago sobre el cual estuvo alguna vez construida la Ciudad es la imagen de la reconciliación. Pero, en la actualidad, el lago ha desaparecido. Agua y tierra no fueron desecadas por la Naturaleza (es decir, por la acción de los otros elementos arquetípicos, el aire o el fuego), sino que el lago, ahora polvo, fue “ejecutado” por los hombres. La disolución de los elementos se ha transformado en una maldición, el equivalente a la expulsión del Edén. Pero son los hombres, no las mujeres, los culpables por la apertura —el vaciado— de esta caja pandórica. En el pensamiento de Paz, la expulsión del paraíso es atribuida a los hombres. El fuego está petrificado en su “cama fría”, el agua ha desaparecido en la sequía de su tumba, y la tierra se ha vuelto polvo. El polvo oscurece con su sombra una tierra yerma, baldía: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible”. En otra época de su vida, Octavio Paz hubiera coincidido aún más con las posiciones políticas de Frida Kahlo. Viene al caso recordar que, fechado en Yucatán, 1937, el poeta escribió “Entre la piedra y la flor”. Allí encontramos estos versos, que pueden aplicarse perfectamente a “Raíces”: “¿Qué tierra es ésta?,/ ¿qué extraña violencia alimenta/ en su cáscara pétrea?/ ¿qué fría obstinación,/ años de fuego frío,/ petrificada saliva persistente,/ acumulando lentamente un jugo,/ una fibra, una púa?”. También Efraín Huerta retoma esta asociación entre los cuatro

elementos arquetípicos y el mundo mesoamericano, así en la primera parte de “Agua del dios” (fechado “septiembre-octubre de 1964”), que tiene ecos rilkeanos [“¿Quién, si gritase, me oiría desde los coros celestiales?”]: “Dios mío dije ayer en la frontera fuego-sueño/ y un elemento lleno de voz y cielos —agua y tierra—/ me respondió desde el fondo del corazón de la tragedia:/ Acércate, abre las piernas del viento/ y húndele tu puñal de purísima obsidiana”. Pero no sólo allí, también en “Esto se llama los incendios” (9-10 de abril de 1968): “El viento ha perdido/ la dirección y la Madre Primavera muestra su pecho cercenado./ Algo como un quebradero de huesos y de plumas ha coronado de sombra los capitolios/ y llenado de cenizas/ las casas que antes del fuego fueron blancas y/ púdicas como una guerra no declarada”. De modo que no es una sorpresa que ya desde años antes, desde la primera parte de “Agua del dios”, Efraín Huerta se vea a sí mismo como heredero de la civilización mesoamericana y asuma como poeta esta identidad precolombina: “¿Entonces soy el perro-poeta de rodillas/ o el jaguar vencido, hincada la mandíbula en la tierra que nada engendra?/ Con el hocico enfermo de plumas y cuarzos/ subo y bajo bajo y subo la pirámide del miedo,/ oh dios endemoniado y brujo, tragador de hongos, dios de soles envilecidos y príncipes y sacerdotes/ homosexuales,/ yo estoy en adoración todos los días en nombre de mis muertos/ y de mis vivos, de todos los que amo y de todos los/ que no he aprendido a odiar,/ así, de rodillas, salvajemente mexicano,/ adherido a las hoyos inmundos de tu ancha cara/ sin horizontes”; así como, en la segunda parte de “Agua del dios”, poema fechado, como ya señalamos, en los meses septiembre-octubre de 1964: “Agua espesa, divinamente pantanosa,/ agua de olvido, espejo de tinieblas,/ agua donde penetra el alma y nada se oye./ Fresca agua para el rostro, para toda la carne/ mancillada y expuesta/ sanguinolenta en todos los mercados./ Agua —como la patria— abierta en canal”. El tema da para un estudio de mayor aliento, sobre todo por la coincidencia de imágenes utilizadas por ambos poetas.27 De manera que esta serie de imágenes poéticas, que despliegan un arco de varias decenas de años, halla su paralelo en la obra de Frida Kahlo. Más aún, ella asume esta identidad presentándose a sí misma como la tierra, el lugar nutricio por excelencia. Frida aparece así encarnando la imagen de la Gran Diosa Madre, que, según la mitología azteca, es la Tierra misma, madre del sol, la luna y las estrellas, Coatlicue, tanto en “Raíces” como en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl.28 El primero, “Raíces”, de pequeñas dimensiones, es un óleo sobre lámina que nos vuelve a remitir a los exvotos propios de los retablos populares. Por otra parte, la posición reclinada que Frida adopta al autorretratarse nos conduce a la de los Cristos yacentes en las urnas de cristal de las iglesias barrocas (con una segunda y sesgada referencia al de San Martino), aunque no le debe de haber pasado inadvertido el fresco de Diego Rivera, La tierra fecunda (1926-1927), en donde Lupe Marín posó desnuda para representar, precisamente, la imagen de la diosa madre de la tierra.29 Moisés o El nacimiento del héroe (1945) es la única pintura en donde Frida reproduce a Coatlicue, la diosa madre azteca. Si bien existen otras representaciones de La-de-la-falda-de-serpientes, la más famosa y también la de mayores dimensiones es la Coatlicue Mayor. Esta escultura monumental fue encontrada por trabajadores indígenas, cuando realizaban algunas obras dirigidas a remodelar el piso del Zócalo de la Ciudad de México, el 13 de agosto de 1790. Por eso Octavio Paz, en “Petrificada petrificante” alude a Coatlicue, en tanto diosa madre azteca, como “La Virgen/ corona de culebras/ [...]/ La Señora/ pechos de vino y vientre de pan/ horno/ donde arden los muertos y se cuecen los vivos”; y al descubrimiento de su efigie, la Coatlicue Mayor, como “Hemos desenterrado a la Ira/ [...]// Sobre el pecho de México/ [...]/ baila la desenterrada”. En el Moisés o El nacimiento del héroe de Frida Kahlo, la Coatlicue Mayor aparece representada en el ángulo superior izquierdo del cuadro. Gracias a la recopilación de Raquel Tibol tenemos el propio texto de Frida al respecto: “A la izquierda, el Relámpago, el Rayo y la huella del Relámpago [...], la magnífica Coatlicue, madre de todos los dioses” 30. En ese texto, la pintora reflexionaba autocríticamente acerca de sus propias limitaciones para lograr una interpretación del libro de Freud por medio de la pintura. Sobresalen allí tres temas: el de las construcciones ideológicas como aparato de dominación elitista, el de la concepción biológica y, tema esencial para nosotros, la conciliación de los opuestos que aquí significativamente convergen una y otra vez: la vida y la muerte. Así, el primer tema está indicado mediante el título completo del cuadro, anotado por la propia pintora: Moisés o El nacimiento del héroe. Es por esta razón que el cuadro, al permitirle exponer su particular síntesis interpretativa de marxismo y psicoanálisis, la lleva a dividirlo, tal como lo hiciera con el Retrato de Luther Burbank, en dos registros, pero aquí, en esta división entre dos esferas de la realidad — el “mundo celeste de la imaginación” y el “de la poesía del mundo terreno del miedo a la muerte”— su asociación más inmediata es, por supuesto, El entierro del Conde de Orgaz, cuyo autor, como hemos visto, era profundamente admirado por Frida, sólo que ubica a cada lado del sol, los dioses de Oriente y Occidente; y claro, como también hemos visto en el párrafo anterior, Coatlicue no podía sino aparecer del lado izquierdo de la realidad. En seguida, mediante el tema de la concepción biológica rescata la simbolización de la cesta en el Nilo como una

matriz expuesta y al agua del río como el líquido amniótico en donde habita el feto, otra manera mórbida de referirse a sus numerosos abortos. Y en tercer lugar, el tema de la vida y la muerte, se muestra como una constante entrelazada. De aquí que nos parezcan notables algunos fragmentos en donde confluyen los tres temas:

Los Cuatro Pilares de la Educación

Habiendo pintado a los dioses que me cupieron, en sus respectivos cielos, quise dividir al mundo celeste de la imaginación y de la poesía del mundo terreno del miedo a la muerte, y pinté los esqueletos, humanos y animal, que ustedes ven aquí. La Tierra ahueca sus manos para protegerlos. Entre la muerte y el grupo donde están “los héroes” no hay división ninguna, puesto que éstos también mueren y la tierra los acoge generosamente y sin distinciones.31

Sin embargo, tanto en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl como en “Petrificada petrificante”, el mito de Xólotl funciona como una suerte de gozne en el engranaje de esta cosmogonía. En efecto, la naturaleza “lodosa cenipolva pedrósea”, es decir, llena de lodo, ceniza y polvo, alude, por medio de sus resonancias bíblicas, tanto a la creación del hombre como a su muerte. Pero piedra envía asimismo al mito griego, según el cual Deucalión y Pirra crearon a la humanidad lanzando piedras por detrás de sus hombros. Por otra parte, el adjetivo “ósea” recupera el mito de la creación del hombre por los gemelos Quetzalcóatl/Xólotl —el lucero del alba y de la tarde—, es decir, Tlahuizcalpantecuhtli, el planeta Venus39.

Más adelante, ya casi al cerrar sus notas, en un texto excepcional, puesto que es el único que presenta ante un público, Frida vuelve al mismo tema de la conciliación de los opuestos: Del lado izquierdo, en primer término está el Hombre, el constructor, de cuatro colores (las cuatro razas). / Del lado derecho, la Madre, la creadora, con el hijo en brazos. Detrás de ella el Mono. / Los dos árboles que forman un arco Noel del Triunfo, son la vida nueva que retoña siempre del tronco de la vejez. En el centro, abajo, lo más importante para Freud, y para muchos otros… el Amor, que está representado por la concha y el caracol, los otros dos sexos, a los que envuelven raíces siempre nuevas y vivas.32

Diego Rivera no fue insensible a estos temas que tratara Frida y a ellos alude en su ya citado texto “Frida Kahlo y el arte mexicano”: “Para Frida lo tangible es la madre, el centro de todo, la matriz; mar, tempestad, nebulosa, mujer”.33 Para enfatizar en seguida: “Y Frida es el único ejemplo en la historia del arte de alguien que se desgarró el seno y el corazón para decir la verdad biológica de lo que siente en ellos”.34

De manera que Frida en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl se asume como una suerte de avatar, por su función de madre de los gemelos preciosos (según la etimología alterna para Quetzalcóatl o Serpiente Emplumada: Mellizo Sagrado), en tanto progenie de Omecíhuatl, Nuestra Señora de la Dualidad.42 Por otra parte, la diosa madre de la tierra, México según insiste la propia Frida en el título elegido por ella para este cuadro, se expande de manera infinita hasta englobar el universo mismo. Es una visión totalizadora de los poderes del amor, la representación plástica y el pasado precortesiano en el que se afinca la creación de la pintora.

Finalmente, el tema de la maternidad referido al legado mesoamericano, que viéramos desde muy temprano asociado al subtema de la nana —y en su expresión truncada, es decir, en sus continuas referencias al aborto, mediante los subtemas correlativos de la oposición cultural al ubicarse en la frontera, así como la metaforización del paisaje al representarse a sí misma como la diosa madre de la tierra en sus figuras yacentes—, resurge como una triple configuración al encarnarlos en su biografía más personal. Así, en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl (1949), Frida establece una composición organizada por medio de círculos concéntricos, a la vez lingüísticos y formales. Pero su centro es un triángulo que reitera mediante su composición la tríada en que la pintora se representa a sí misma como una Madona/Isis/Coatlicue que sostuviera no al Cristo infante o a un Osiris embalsamado sino a los gemelos Quetzalcóatl (Diego)/Xólotl de la tradición mesoamericana. Es el mismo año en que ella escribe el “Retrato de Diego” ya citado.

Frida compara la figura de Diego con la Gran Diosa mesoamericana, pero al mismo tiempo, tal como en sus notas más personales, se refiere a él como si fuese un infante: “La forma de Diego es la de un monstruo entrañable, al cual la abuela, Antigua Ocultadora, la materia necesaria y eterna, la madre de los hombres, y todos los dioses que éstos inventaron en su delirio, originados por el miedo y el hambre, LA MUJER, entre todas ellas —YO— quisiera siempre tenerlo en brazos como a un niño recién nacido”.35 Magnífica lectora de su multibiografiada amiga, Raquel Tibol lee así este cuadro:

Ya hemos mencionado, a propósito de “Raíces”, las coincidencias entre Octavio Paz y Frida Kahlo en el tratamiento del tema del paisaje característico de la parte sur de la Ciudad de México, en donde el basalto y lava volcánicos aparecen cubiertos por una rica variedad de cactus y otra flora desértica. Este paisaje reaparece en El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl. Y, tal como en los primeros versos de “Petrificada petrificada”, establece el correlato visual de esta cosmogonía: “Terramuerta/ terrisombra nopaltorio temezquible / lodosa cenipolva pedrósea”.

En ese mismo poema, sin embargo, aparecen otras características que singularizan la visión cósmica del valle del Anáhuac, asiento de la Ciudad de México, que se pueden aplicar específicamente a El abrazo de amor entre el universo, la tierra (México), yo, Diego y el señor Xólotl: “sobre un país de espinas y de púas// Circo de montes/ teatro de las nubes/ mesa del mediodía/ estera de la luna/ jardín de planetas/ tambor de la lluvia/ balcón de las brisas/ silla del sol/ juego de pelota de las constelaciones”, así como “tablas escritas por el sol/ escalera de los siglos/ terraza espiral del viento”.37

Al año siguiente de la muerte de Frida Kahlo, Diego Rivera escribió la introducción al catálogo de la primera exposición individual de Arturo Estrada, uno de los alumnos de Frida en La Esmeralda, quien la retrata muerta: “Y entonces nuestra amiga la calaca se disfraza de la más bella de las diosas mujeres, nos toma del brazo, y con su caricia inigualable ayuda a nuestro dolor para que nos consuma lentamente y que Coatlicue, omnipotente, presente e indivisible, envuelva todo y todo lo que crea devore, bajo la gloria de la luz, de la sonrisa y la belleza, rodeada de flores, como en la vida-muerte de Frida Kahlo”.43

Este múltiple abrazo no se da como algo dichoso, sino como una determinación dolorosa significada por el pequeño animal que, según los mitos antiguos, ha de conducir a los humanos al espacio de la muerte, donde Frida seguirá naciendo espiritualmente de Diego, mientras que del fuego maternal de Frida surgirá otro Diego.36

Jacques Delors

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

prender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Paris. UNESCO. Fotografía: UNESCO

Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro Edgar Morin

Este texto es anterior a cualquier compendio o guía de enseñanza. No trata del conjunto de materias que son o deberían ser enseñadas; pretende exponer única y esencialmente problemas centrales o fundamentales que permanecen ignorados u olvidados por completo y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

cerebrales, mentales, culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones, tanto síquicas como culturales, que la ponen en riesgo: el error o la ilusión. Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente Hay un problema capital, aún ignorado, que es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentarles para inscribir en él los conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, a menudo imposibilita la operación del lazo entre las partes y las totalidades, y debe dar lugar a un modo de conocimiento capaz de captar estos objetos en sus contextos, sus complejos, sus conjuntos.

ay siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en toda sociedad y en toda cultura, sin exclusión ni rechazo, según los modos y las reglas propias de cada sociedad y cada cultura.

Agregamos que el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, la vida, el nacimiento del ser humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.

Resulta necesario desarrollar la aptitud natural de la mente humana para situar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Hay que enseñar los métodos que permiten captar las relaciones mutuas e influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Los Siete Saberes Necesarios

Capítulo III: Enseñar la condición humana

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidad compleja de la naturaleza humana es la que está completamente desintegrada en la enseñanza a través de las disciplinas y la que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Es necesario restaurarla, de modo que cada uno, donde sea, adquiera conocimiento y tome conciencia a la vez de su identidad compleja y de su identidad común con todos los otros humanos. Así, la condición humana debería ser un objeto esencial de toda enseñanza.

Es notable que la educación que tiende a comunicar los conocimientos no pueda ver lo que es el conocimiento humano, sus dispositivos, imperfecciones, dificultades, propensiones, tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en lo absoluto por hacer conocer lo que es conocer. En efecto, el conocimiento no puede ser considerado como una herramienta ready made, que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. Asimismo, el conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primaria que serviría de preparación al enfrentamiento de los riesgos permanentes de error y de ilusión, que no dejan de ser parásitos de la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Este capítulo indica cómo es posible, a partir de las disciplinas actuales, reconocer la unidad y la complejidad humanas al reunir y organizar conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, ciencias humanas, la literatura y filosofía, así como mostrar el lazo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Es necesario introducir y desarrollar en la enseñanza el estudio de las características

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrestre En lo sucesivo, el destino planetario del género humano es otra realidad clave ignorada por la enseñanza. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que se van a acrecentar en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrestre, que será cada vez más indispensable para todos y cada uno, se deben volver uno de los principales objetos de la enseñanza. Es conveniente enseñar la historia de la era planetaria, que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI, y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo, sin ocultar por ello, las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que no han desaparecido. Será necesario indicar lo complejo de la crisis planetaria que marca el siglo XX, que muestra que todos los humanos, en lo sucesivo confrontados con los mismos problemas de la vida y de la muerte, viven una misma comunidad de destino. Capítulo V: Afrontar las incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de igual manera nos han revelado, en el transcurso del siglo XX, innumerables campos de incertidumbres. La enseñanza debería incluir una enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Sería necesario enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Hay que aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 28 siglos está más actual que nunca: “Lo esperado no se cumple, y para lo inesperado un dios abre la puerta”. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes eventos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en lo sucesivo desconocido de la aventura humana, nos deben incitar a preparar a las mentes para esperar lo inesperado y afrontarlo. Es necesario que todos aquellos que tienen la responsabilidad de enseñar estén a la vanguardia, con la incertidumbre de nuestros tiempos. Capítulo VI: Enseñar la comprensión La comprensión es, a la vez, medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación

para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita en todos los sentidos de las comprensiones mutuas. Dada la importancia de la educación para la comprensión, en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de mentalidades. Ésta debe ser la obra para la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto allegados como extraños, es en lo sucesivo vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De ahí la necesidad de estudiar la incomprensión, en sus raíces, modalidades y efectos. Un estudio como éste resultaría mucho más necesario, ya que se dirigiría no a los síntomas, sino a las causas del racismo, xenofobia y desprecio. Constituiría al mismo tiempo una de las bases más seguras de la educación para la paz, con la cual estamos ligados por fundamento y vocación. Capítulo VII: La ética del género humano La enseñanza debe conducir a una “antropoética”, considerando el carácter terciario de la condición humana, que consiste en ser a la vez individuo - sociedad -especie. En este sentido, la ética individuo/espacio necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; la ética individuo - especie convoca, en el siglo XXI, a la ciudadanía terrestre. La ética no podría ser enseñada con lecciones de moral. Debe formarse en las mentes a partir de la conciencia que el ser humano es a la vez individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. También, todo desarrollo realmente humano debe incluir el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y de la conciencia de pertenecer a la especie humana. A partir de esto se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por la democracia, y cumplir con la humanidad como comunidad planetaria. La enseñanza debe contribuir no sólo con una toma de conciencia de nuestra TierraPatria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en una voluntad de realizar la ciudadanía terrestre. Referencia Morin Edgar, (1999) Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro. París. UNESCO.

S.O.S.

Ma. de los Ángeles Vázquez Martínez

conociendo a nuestro

Hablar de servicio y atención al cliente es referirse a lo más importante que puede existir para la vida de un negocio. Él es la razón de ser de la empresa, por él, la compañía existe y sin él puede extinguirse. Por lo que todos nuestros esfuerzos como empresarios o prestadores de servicios, desde la administración hasta el proceso de post-venta o post-servicio deben estar encaminados a servirlo a ÉL. El cliente es REY.

sto motiva que, como empresarios o prestadores de un servicio o producto, tengamos que conocerlo a perfección, entenderlo y generar empatía. Para que todo aquello que se realice en pro de él, sea servicio o producto tangible, pueda ser definido, producido y ajustado a sus necesidades y deseos para satisfacerlo como él espera. Dado que vivimos en un mundo de competencia no podemos darnos el lujo de ignorarlo. Pero, ¿Cómo conocer al cliente? Antes que nada debemos tener presente que significa la palabra. Dice la Real Academia de la Lengua Española que viene del latín cliens, -entis. 1. Persona que utiliza con asiduidad los servicios de un profesional o empresa. 2. Parroquiano: persona que acostumbra a ir a una misma tienda. 3. Persona que está bajo la protección o tutela de otra. Lo más importante en esta tarea de servicio es sostener una adecuada comunicación, asertiva, directa, que se concentre en dos acciones importantes querer escuchar y ser escuchado. En esto radica la llave del éxito para el servicio al cliente. Dado que muchas veces no habrá una segunda oportunidad para cambiar la primera impresión en relación a los servicios profesionales que ofrecemos.

49 Ilustración:Olga Rivera Vázquez

precio adecuado de nuestro servicio y brindar al cliente expectativas para la inserción de sus productos y/o servicios al mercado de consumo.

Tipos de Clientes Clasificaremos según Nivel Socioeconómico brindado por la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública A. C. que es una organización independiente de empresas que realizan investigación de mercados, opinión y comunicación; está dedicada a promover la profesionalización de la actividad, mejorar su calidad y fomentar el reconocimiento del gremio como actor comprometido con el desarrollo de México. A la fecha cuenta entre sus asociados con 32 empresas. Esta clasificación nos arroja elementos esenciales económicos, educativos, tipo de vida, hobby, etc. Estos elementos pueden ayudarnos a determinar un

Son 14 variables las que se consideran para clasificar el índice de nivel socioeconómico: Escolaridad del jefe de familia. Número de habitaciones. Número de baños con regadera. Tipos de piso. Número de focos. Posesión de autos. Existencia de boiler o calentador. Lavadora de ropa automática. Tostador de pan. Aspiradora. Horno de microondas. DVD. T.V. de cable, Computadora personal. Dice la AMAI que el nivel socioeconómico representa la capacidad para acceder a un conjunto de bienes y estilo de vida.

Clientes a Partir de la Satisfacción Según el autor Kotler, Philip (1996), una buena clasificación es por el grado de satisfacción e Insatisfacción del cliente hacia los servicios o productos que reciba.

La clasificación según tipos de clientes ACTUALES incluye dos tipos: Actuales Activos y Actuales Inactivos.

Descripción de clientes ACTUALES: Hacen compras periódicas, o que las hicieron en fechas recientes. Constituyen la principal fuente de ingreso de la empresa. Permiten que la empresa tenga una participación del mercado. Compran de forma periódica a la empresa. Actuales Inactivos: Que desde hace tiempo no hacen compras (ciertos agentes externos que les impiden seguir adquiriendo la marca). Conocer al cliente implica un sin número de clasificaciones, por eso en los siguientes números de aureavisura presentaremos otros… Por Ahora la recomendación sería ser observadores y analíticos para proponer ideas y tomar decisiones correctas; lo que hará que nos diferenciemos de la competencia.

Esperen para el Número 3 de aureavisura el conocimiento del cliente por su Comportamiento y su Aspecto Físico. Para el Número 4: a Personalidad y la Segmentación Psicográfica; y en el Número 5 concluiremos con la clasificación del cliente por la Generación a la que pertenece.

Referencias La Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública A. C. fue fundada en 1992. Es una organización independiente de empresas que realizan investigación de mercados, opinión y comunicación; está dedicada a promover la profesionalización de la actividad, mejorar su calidad y fomentar el reconocimiento del gremio como actor comprometido con el desarrollo de México. A la fecha cuenta entre sus asociados a 32 empresas. www.amai.org Real Academia Española http://www.rae.es/rae.html Kotler, Philip. (1996), Dirección de Mercadotecnia: Análisis, Planificación, Implementación y Control. Prentice Hall. México

Pensar con Imágenes TCSFGR

Ahorro y consumo sustentable de la energía eléctrica:

Campaña a favor de la ecología en España:

Jardí, Enric (2012). Pensar con imágenes. Barcelona: Gustavo Gili. Comenta Joan Costa, en el epílogo a este libro, que el lenguaje articulado comunica linealmente, mientras que el lenguaje icónico “piensa en superficie” (p.123). El texto escrito se lee de la parte al todo y, por el contrario, la imagen (un cuadro, un diseño) se capta globalmente. Quizá no sea tan tajante la diferencia: la imagen también invita a una lectura lineal, tal vez en distinto orden (como de derecha a izquierda y de abajo a arriba); y el texto, finalmente, sólo se comprende en su totalidad.

La imagen corporativa medieval, léase heráldica, se sustentaba en el símbolo. La imagen moderna se ha desplazado hacia otros recursos semánticos.

omo quiera que sea, la importancia del libro que reseñamos, va más allá de estas disquisiciones teóricas. Es una reflexión sobre el trabajo del diseñador gráfico como ilustrador de ideas, de objetos, de personas que, como bien señala el autor: Saber cómo miramos y pensamos, cómo pensamos con imágenes, no nos hará ni mejores creadores de imágenes ni mejores lectores. Pero es un conocimiento imprescindible que todo diseñador gráfico, artista visual, ilustrador, director de arte e incluso cualquier consumidor de imágenes tendría que tener.

De forma amena y divertida, Jardí presenta muestras de su trabajo como diseñador gráfico y las contextualiza, explica su razón de ser, pero sobre todo nos hace pensar e invita hasta al más lego a ejercer de diseñador.

El lenguaje onomatopéyico, y los emotíconos como onomatopeyas visuales, deben su fuerza al lenguaje articulado, pero también al peso visual y auditivo que le dan la tipografía, el color, la forma: toc-toc, frente a TOC-TOC Algunos ejemplos no pueden entenderse sin el conocimiento de ciertos símbolos; v. gr., la siguiente ilustración, que representa la crisis que vive actualmente Portugal, sólo es legible si sabemos que el gallo es el símbolo de esa nación:

Ahora, intentemos nuestro propio ejercicio de representación…

Contraste entre la riqueza del alto clero y la iglesia de los pobres:

No es lo mismo escribir en prosa que saber que se está escribiendo en prosa. (p.121)

Enric Jardí nació en Barcelona en 1964. Se formó en el medio académico como diseñador gráfico y ejerce como profesor universitario. Tiene una importante producción en el periodismo ilustrado, el diseño editorial, la tipografía y la ilustración. Su talento como creador lo complementa con una sólida formación teórica, en el ámbito de la semiótica y la retórica, que muestra en sus libros: Veintidós consejos sobre tipografía (que algunos diseñadores jamás revelarán) y Veintidós cosas que nunca debes hacer con las letras (que algunos tipógrafos nunca te dirán), ambos de Editorial Actar.

Además, es la muestra del trabajo de un artista visual, acompañada de agudos y sagaces comentarios y precisiones conceptuales. La cubierta del libro es, en realidad, la primera página del mismo y anuncia la forma en que debe leerse. Como Sócrates, el autor plantea una pregunta que resuelve (dando vuelta a la página) visualmente: si fueras diseñador, ¿cómo representarías que la economía española depende del turismo y de la industria de la construcción? Buenos augurios y un mejor año, de un diseñador a otro diseñador: véase el libro.

En nuestro contexto, ¿cómo representaríamos que la economía mexicana depende del petróleo, de la industria automotriz y de las remesas de los inmigrantes?

Jardí advierte acerca de las redundancias gráficas: aureavisura vs. @ureavisura , @ ureavisur@ o @ure@visur@.

La siguiente imagen ilustra los problemas de la educación en algunos países; en el contexto mexicano, podría asociarse con el narcotráfico, el culto a la muerte o la incorporación temprana del niño a un mundo violento:

Cuando viajamos en el Metro de la Ciudad de México, no imaginamos que los emblemas de sus estaciones tienen raíces en pictogramas milenarios.

REFERENCIAS Jardí, Enric (2012). Pensar con imágenes. Barcelona: Gustavo Gili.

ambiente y su uso humano) a la que alude directamente la muestra presentada en el MUAC. La etapa de proyectación es muy importante en el mundo de las artes visuales y en ocasiones aún más en el área el diseño. En esta exhibición se permite ver la unión de conceptos, imágenes, ideas y experiencias que forman parte del “archivo personal” de aprendizaje de los autores, uniéndose a los nuevos para generar respuestas distintas y proyectos creativos que sin duda modifican el conocimiento anterior tanto de los creadores como del espectador.

Álbum, de Ronan y Edward Bouroullec Noemí Ramírez López

lado, conceptos relacionados con el aprendizaje significativo; y por el otro, algunos de los elementos de unión y discordancia entre el arte contemporáneo y el diseño, disciplinas a las que se aboca esta Revista.

Exposición en el MUAC La base conceptual de la producción perteneciente a estos diseñadores hermanos se encuentra en la utilización de elementos naturales conocidos y con los que se tiene contacto recurrente, resignificándolos y transformando su esencia estructural, material y/o formal al diseño de nuevas maneras de observar a los objetos de uso cotidiano o bien a los espacios que forman parte de la vida diaria.

e exhibe en el Museo Universitario Contemporáneo de Arte, MUAC, UNAM, la exposición titulada Álbum, de los franceses Ronan y Erwan Bouroullec, en la que se presenta de manera didáctica parte del proceso creativo de estos afamados diseñadores.

los dibujos, desde el inicio del proyecto, son referencia de “inspiración”, plasmando la primera “materialización” del pensamiento visual a través de las imágenes hasta generar el objeto estructurado y conceptualizado. Sin duda los dos párrafos anteriores nos llevan a hablar de dos puntos que, a mi parecer, resultan muy a propósito del tema del número dos de la revista aureavisura. Éstos son, por un

Es importante hacer notar cómo el dibujo juega un papel fundamental en esta fase de proyección, aun en la presente era digital;

En la aludida exposición se presenta un total de 435 dibujos y 520 imágenes, donde se incluyen bocetos, cuadernos de dibujos y mobiliario de uso cotidiano para diversos espacios del hábitat humano, igual de casa que de algunas áreas laborales como oficinas y escuelas, entre otras. Podemos hallar dibujos e imágenes a través de las cuales percibimos constantemente las relaciones entre el diseño de sus objetos y la naturaleza… de lo conocido con anterioridad en unión con los nuevos conceptos y, finalmente, la respuesta generada a partir de la unión de estos conocimientos actuales y previos, derivando en la generación de nuevas y creativas propuestas de diseño.

La primera visión y aprendizaje de cómo son las hojas, ramas, piedras, debió ir uniéndose paulatinamente al conocimiento de estructuras, de resistencia de materiales, de cómo dibujar, etc.; hasta derivar en los conceptos de aprendizaje últimos y anteriores a cada diseño que incluía el entender los requerimientos a cubrir tanto de uso, ergonomía, necesidades espaciales, presupuestales y tantas otras a atenderse para la realización de un “buen diseño”, el cual incluye la propuesta compositiva nueva, fresca y creativa. Si bien esta teoría se aboca al proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, sin duda pudiera aplicarse al aprendizaje fuera de ella, en la vida cotidiana. Muestra de ello son los dibujos e imágenes de la producción de estos diseñadores, en cuya obra la investigación es importante, analizando variantes de formatos, escalas, estructuras, materiales y formas híbridas generadoras de espacios y objetos, en ocasiones incluso a manera de microarquitectura.

Acorde a la teoría del psicólogo cognitivo norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en el que los estudiantes relacionan ciertos datos, información o conocimientos nuevos, con la que ya posee previamente, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones se le denomina aprendizaje significativo. Es decir, los fundamentos de los conocimientos anteriores condicionan a los recientes y éstos, a su vez, modifican y reestructuran a los primeros. Esta idea forma parte de la Psicología Constructivista y, desde mi punto de vista, Álbum de Ronan y Ernwan Bouroullec muestra de manera didáctica la unión de estos dos conocimientos; unión que se desarrolla a través de esta etapa de proyectación (método de resolución de problemas entre objetos, el medio

encima de la función social y cultural” (Dempsey, 2002), corriente que se desarrolló especialmente en Inglaterra e Italia durante las décadas de los 60 y 70 del siglo XX.

diversas países, como el caso de Jugendstil (arte joven) en Alemania y Modernismo en España e Hispanoamérica, entre otros con variantes formales y generales en cada caso. Asimismo, también podemos mencionar la Bauhaus, escuela establecida en Alemania en 1919, en cuyo manifiesto se decía: “Dejadnos crear un nuevo gremio de artesanos, sin las distinciones de clase que levantan la barrera de arrogancia entre un artesano y un artista” (Dempsey, 2002); una corriente que generó cambios sustanciales a nivel internacional dentro del diseño y las artes visuales. No podemos dejar de mencionar movimientos como el Art Decó, cuyos orígenes están en París en 1925 con el nombre de stylemoderne o estilo París, y nombrado como lo conocemos hoy hasta la década de los 60; y el Arte Pop, con su interés de generar arte a partir de la cultura popular, la cultura de masas del cine, la publicidad, los medios de comunicación, el diseño de productos, el consumismo, etc. Album Exhibition © Studio Bouroullec

Ronan Bouroullec (1971) y Erwan Bouroullec (1976) han trabajado para diferentes marcas importantes, proponiendo soluciones simples con tendencia minimalista y, hacia las últimos años, con una marcada influencia de lo orgánico y natural, mostrando en su proceso algunas características de unión y otras de divergencia entre el arte contemporáneo y el diseño; cuestionando con ello la intervención del espacio a través de objetos y paneles orgánicos separadores de áreas acordes a necesidades.

cotidiana; a través de la producción de medios y soportes comunicacionales, objetos y/o espacios arquitectónicos, con alto nivel estético, creativo, expresivo con “utilidad” y uso común.

Y desde luego, no podemos olvidar la antítesis, una manera diferente de enlazar el arte y el diseño, el antidiseño, con la premisa de la “elevación de la función estética de un objeto por

Los diseñadores Bouroullec han expuesto colectiva e individualmente en museos como el Victoria & Albert Museum en Londres; en el Centre Pompidou-Metz; en el MOCA de Los Ángeles; el Museum of Contemporary Art de Chicago, entre otros. Asimismo, sus piezas forman parte de importantes colecciones privadas y públicas y han sido acreedores a premios de diseño a nivel internacional, como es el caso del German DesignAward (2012), el Fihn-JuhlPrize (2008) en Dinamarca y el Red DotAward de Alemania en el mismo año. Es sin duda una excelente exposición que no se puede perder todo aquel involucrado con las artes visuales o el diseño, en cualquiera de sus disciplinas, así como toda persona relacionada con actividades creativas. Álbum. Ronan y Erwan Bouroullec se exhibe en el magnífico museo universitario MUAC, desde el 9 de marzo al 28 de julio del presente año. Insurgentes sur 3000, Centro Cultural Universitario, Delegación Coyoacán, C.P. 04510, Ciudad de México, (55) 56. 22. 69. 72

Referencias: Dempsey, Amy. (2002), Estilos, escuelas y movimientos. Editorial Blume. http://www.muac.unam.mx/webpage/ver_exposicion.php?id_exposicion=62# http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo http://www.hansgrohe.es/156.htm http://www.oceano.com.mx/ficha-libro.aspx?id=7018 http://arquitecturaperu.pe/2013/05/08/biografia-disenadores-ronan-erwanbouroullec/

Basta aquí mencionar movimientos como el Arts and Crafts iniciado en Gran Bretaña a finales del siglo XIX y principios del XX; la Escuela de Chicago, en Estados Unidos, especialmente en el área de la arquitectura (espacio habitable), aproximadamente entre 1875 y 1910; el Art Nouveau (arte nuevo), que trata de eliminar la distinción entre las bellas artes y las artes aplicadas, movimiento que se extendió por Europa y Estados Unidos desde finales de la década de 1880 hasta la primera guerra mundial y que recibió diferentes nombres en

A propósito de la unión, coincidencias y divergencias entre el arte y el diseño, hemos de recordar que a través de la historia del arte han existido diversas escuelas, estilos y movimientos cuya finalidad ha sido llevar el arte a la vida