Plan de estudios del BASE e independientes by BASE-UBA economicas En CAUCE-UBA y COB La Brecha

Repensando la formación del economista: aportes para un nuevo plan de estudios de la carrera de Economía de la FCE-UBA Comisión Plan de Estudios – BASE e independientes

1) Introducción En primer lugar, nos parece importante remarcar que el presente trabajo surge como producto de numerosas instancias de discusión a lo largo de los últimos años entre los autores y otros estudiantes y graduados de la Licenciatura en Economía de la UBA, a partir de los cuestionamientos que todos nosotros tenemos sobre la forma en que se enseña la economía en esta Universidad. Si bien la discusión en torno al plan de estudios de Economía ha sido uno de los principales objetivos impulsados por la Escuela de Economía Política (EsEP) desde sus inicios en 19971, este año el debate tomó nueva vitalidad luego de un anuncio de “revisión de contenidos” (es decir, de una reforma) por parte de las autoridades del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE). Teniendo en cuenta que la estructura actual de la carrera data de la reforma de 1997, es lógico pensar que ya es necesaria una renovación de alguna índole, sobre todo si tenemos en cuenta la profundidad de los cambios económicos y políticos que atravesó el país durante los últimos catorce años. Si bien el contenido concreto de la propuesta del Departamento de Economía es todavía un misterio, el anuncio de las intenciones de “actualizar” la carrera puso nuevamente en la escena política el debate sobre cómo debería ser el plan de estudios de la Licenciatura en Economía en una Universidad pública. En este trabajo volcamos nuestra posición sobre buena parte de los argumentos que consideramos más relevantes para sostener la necesidad de una reforma integral del plan de estudios, lo cual constituye una de las patas de un cambio más general en la formación de los economistas, que incluye aspectos tales como la situación docente, la pedagogía, la forma en la cual se toman decisiones, etc. La ponencia se estructura de la siguiente forma: primero hacemos un diagnóstico general del estado actual de la Licenciatura de Economía en la FCE, de manera de tener una visión clara del punto de partida. A continuación, discutimos sobre los puntos más importantes que caracterizan la forma concreta que debería adoptar una reforma del plan de estudios; y, por último, realizamos una propuesta de plan alternativo en base a las consideraciones previas. Cabe aclarar que la estructura esbozada para el nuevo plan es tentativa y está sujeta a las revisiones o adecuaciones que hicieran falta. No es nuestra intención arribar a un resultado acabado, sino reflejar el contenido de fructíferas discusiones en torno a este tema y presentar las conclusiones hasta ahora obtenidas. De hecho, consideramos que sería provechoso para cualquier carrera universitaria contar con una comisión de discusión y actualización permanente de los contenidos que se estudian. De esta forma la tarea emprendida en el presente trabajo sería impulsada desde la propia universidad con la participación democrática de toda la comunidad académica.

Uno de los principales aportes de la Escuela de Economía Política -como espacio de generación de pensamiento crítico y de búsqueda de reforma del plan de estudios- es la elaboración de un documento diagnóstico sobre la carrera de Economía para el Encuentro Nacional de Discusión de Planes de Estudio de la Carrera de Economía, que contribuye al debate a nivel nacional en el marco de las Jornadas de Economía Crítica.

2) Diagnóstico de la Licenciatura en Economía en la FCE-UBA 2.1) Breve historia sobre el Plan de Estudios de la Licenciatura en Economía La Licenciatura en Economía Política nace en 1963, pero la enseñanza de Economía en la UBA comienza diez años antes como un postgrado para contadores públicos. Por esta razón, el plan de estudios tenía una gran cantidad de materias contables y aún no se centraba en la teoría económica. Este plan inicial fue reformulado varias veces, hasta llegar a la eliminación de los contenidos considerados críticos 2 a la teoría neoclásica de los programas de toda la facultad durante la intervención de la UBA, que comenzó en 1975 y continuó durante la dictadura militar de 1976-1983. Esta reforma explicitó su objetivo en la FCE al eliminar el término "Política" del nombre de la Licenciatura. En la última reforma del plan de estudios, en la que se aprobó el proyecto conocido como "Plan '97", la Licenciatura en Economía se acotó a cinco años y medio y su carga horaria se redujo en un 17%. Entre las principales modificaciones que se introdujeron en esta reforma figuran la reducción de carga horaria e incluso la eliminación de materias que no son consideradas fundamentales para la teoría neoclásica (como geografía económica, política económica, sociología, y materias relacionadas con la historia y coyuntura argentina). Además, algunas materias pasaron de obligatorias a optativas (como sistemas económicos comparados) y se eliminó la orientación (los contenidos de las especializaciones pasaron a formar parte de postgrados arancelados). Por otro lado, se mantuvo la estructura y la carga horaria de las materias de matemática, mientras que aumentó la carga horaria de aquellas materias que constituyen el tronco neoclásico (Microeconomía II y Macroeconomía II). En otras palabras, se aprovechó para fortalecer la estructura ortodoxa, en detrimento de las demás teorías y de la interdisciplinariedad.

2.2) Situación actual de la Licenciatura en Economía La estructura del actual plan de estudios se apoya casi totalmente en una única visión de la economía: la síntesis neoclásico-keynesiana.3 Esta teoría, que es presentada como universal y ahistóricamente verdadera, determina tanto la estructura como los contenidos de las materias. Desde el inicio de la carrera hay una ausencia de debate acerca de qué es la Economía y cuál es su objeto de estudio; no se discuten los fundamentos ni los diferentes enfoques sobre ella. Asimismo, la formación en filosofía es relegada, mientras que predomina el estudio de la matemática que sustenta los modelos de la teoría neoclásica en sus distintas versiones. Si bien es importante el aprendizaje del herramental matemático necesario, deberían también existir en la carrera ámbitos donde se pueda cuestionar la relevancia y necesidad de formalizar matemáticamente los desarrollos conceptuales o qué implica considerar a la economía como una ciencia que utiliza la matemática para sus demostraciones, es decir, para determinar la veracidad o no de un razonamiento. En esa línea, la estructura de la carrera lleva a que la matemática aparezca como indisolublemente ligada a la producción de teoría económica. Esto es consecuencia de que la carrera se estructure en torno a única escuela de pensamiento, para la cual la matemática es la forma natural de presentación de los argumentos teóricos. 2

Cabe aclarar que la carrera nunca contempló todas las escuelas económicas. En general, la misma estuvo siempre centrada en la escuela dominante de la época. Sin embargo, sí contemplaba un estudio más profundo de otras ciencias sociales y de los problemas nacionales, esto último especialmente en los planes de estudio que corresponden a períodos históricos en los cuales el gobierno nacional apuntó a desarrollar la industria local. 3

Si bien el tronco económico de la carrera (sobre todo las micro y macroeconomías) se focaliza en general sobre los planteos de la llamada síntesis neoclásico-keynesiana, también se estudian desarrollos que no se suelen incluir bajo este rótulo (p.ej., los nuevos clásicos). Esto no modifica el contenido del planteo, pues el aspecto unificador es que los fundamentos y la forma de abordar el objeto de estudio son comunes a toda la economía mainstream.

Cuando el plan de estudios se reduce al abordaje de una única corriente o escuela de pensamiento, la consecuencia más directa es que a los estudiantes sólo se nos enseña una forma de ver y entender la realidad, lo que delimita restrictivamente nuestras concepciones, lenguaje y forma de razonamiento sobre el objeto de estudio. La teoría neoclásica es presentada generalmente como una teoría objetiva donde el investigador es un sujeto que no se relaciona con su objeto de estudio, sino que lo observa, analiza y extrae conclusiones sin necesidad de responsabilizarse por sus derivaciones políticas. Muy por el contrario, para entender y transformar la realidad es necesario que el sujeto que interviene en su estudio adopte una actitud crítica, sin que por eso pierda rigurosidad científica su estudio. No es sostenible pensar que el economista (como cualquier investigador social) no interviene en la realidad que estudia.

2.3) Enseñanza y Pedagogía En general, ante los debates respecto de la ausencia de economía crítica en la FCE, la respuesta “oficial” ha sido de dos tipos: la primera, que quienes estudian no están interesados en debatir; la segunda, que existen cursos a cargo de docentes críticos que hacen a la pluralidad de la carrera. El primer planteo no es más que una consecuencia del modo en el cual se enseña economía hoy en día -mediante leyes inamovibles y verdades absolutas- y no una característica propia de los estudiantes, ya que al negar el carácter científico e histórico de nuestra ciencia, se desincentiva a los estudiantes a tener una concepción dinámica del conocimiento y a discutir lo aprendido. Este tipo de enseñanza se plasma en la gran mayoría de los manuales utilizados, que no presentan el desarrollo de teorías sino que presentan definiciones, fundamentos y supuestos de manera acabada, lo que dificulta el posible cuestionamiento de conceptos, imposibilita el debate y niega así la generación de pensamiento crítico en los estudiantes. En cuanto al segundo planteo, la enseñanza pluralista no depende de la mera presencia de docentes heterodoxos (lo cual es una excepción a la estructura general de la carrera y el plan de estudios), sino que debe estar institucionalizada en la organización misma de la carrera. Desde ya la existencia de docentes críticos es un avance pues evidencia que existen docentes capaces de encarar el estudio de la economía de forma general y no parcializada en una teoría. Sin embargo, suele suceder que al no existir continuidad en los contenidos de las materias, el esfuerzo de estos docentes no alcanza los objetivos propuestos, ya que tienen que repetir cuestiones básicas de la teoría económica en forma acelerada, a los fines de poder avanzar con los contenidos propios de la asignatura. De esta forma, depende del aporte individual de cada docente, de su predisposición y tiempo para cumplir con el programa oficial y anexarle algún tipo de aporte crítico. Por otra parte, que un estudiante reciba una formación pluralista depende de que conozca cuáles son los cursos en los que se enseñan otras teorías económicas, de que tenga la disponibilidad horaria para anotarse en esos cursos y de que efectivamente desee aprender otras teorías. Como resultado, solo algunos estudiantes interesados y con disponibilidad horaria son los que logran obtener una formación relativamente plural. Esta situación no hace sino evidenciar una vez más la necesidad de una estructura que contemple todas las teorías económicas de forma tal que todos los estudiantes puedan formarse bajo esta premisa. Por lo tanto, cuando reclamamos una enseñanza amplia y plural no pensamos sólo en la existencia de profesores críticos, sino en la propia estructuración de la carrera. Es allí donde deben estar contempladas las diversas escuelas de la teoría económica, para que los estudiantes no dependan de individualidades para adquirir

una formación más completa, la cual, pese a todo, suele resultar incompleta y fragmentada4. Por otra parte, la falta de pluralidad en la currícula tiene su correlato en las aulas, donde se fomenta la repetición mecánica de contenidos que no se cuestionan, y se remarca sin cesar la diferencia entre el docente y el alumno. De esta manera, las relaciones político-pedagógicas en el aula ponen de manifiesto una fuerte jerarquización, en la que el docente imparte sus conocimientos a un grupo de alumnos que los recibe pasivamente, configurándolos como sujetos acríticos incapaces de transformar la realidad que los rodea. No existe ninguna instancia en la cual el estudiante pueda discutir, aportar y desarrollar ideas propias, al punto de que esta práctica es desincentivada en una porción significativa de los cursos. Para desarrollar la vocación científica del estudiante de Economía, las cátedras deberían fomentar la investigación y participación de los estudiantes. Esto incentivaría el pensamiento crítico y nos ayudaría a comprender el carácter dinámico de nuestro objeto de estudio. Sin embargo, el escaso financiamiento para proyectos y centros de investigación demuestra que en nuestra facultad no se considera esencial la participación de los estudiantes en la creación de conocimiento5 y la posibilidad de complementar la formación por fuera del ámbito formal de las clases queda reducida a convenios de pasantías que la Facultad tiene con determinadas empresas que en general se realizan en condiciones precarias y sin seguimiento de la Facultad. Esta situación se ve agravada por las deterioradas condiciones en que se realiza la labor docente, considerando que la mayoría trabaja ad-honoren y tiene su fuente principal de ingresos por fuera de la docencia en la FCE. Así, se limita enormemente el tiempo que pueden dedicar a su formación como docentes y a la formación de los futuros economistas. Sumado a ello, no abundan los concursos e instancias formales y regulares de evaluación del rendimiento docente, lo cual contribuye aún más a empeorar la calidad académica de nuestra carrera 6.

2.4) Acerca del Ciclo Básico Común y el Seminario final Más allá de que hasta el momento hemos realizado un diagnóstico sobre las generalidades de la Licenciatura en Economía, no queríamos dejar de dedicar una sección especial al Ciclo Básico Común y al Seminario de Tesis. En otras palabras, el inicio y el final de la carrera. En relación al Ciclo Básico Común, su surgimiento en 1985 estuvo basado en dos grandes objetivos. En primer lugar, se lo postulaba como un espacio homogeneizador de los diferentes niveles académicos entre secundarios. En segundo lugar, dado que es importante que los estudiantes tengan una formación general para ser profesionales involucrados con los aspectos sociales y con una importante capacidad analítica de la realidad, se pensó en un bloque de

Es importante remarcar que hoy en día existen muchos docentes capacitados para enseñar en una carrera más plural como la que proponemos en este documento. Gracias a un proceso continuo de formación académica formal e informal que lleva al menos catorce años, hoy existen muchos docentes que participan activamente en jornadas, congresos, proyectos y centros de investigación que poseen los conocimientos necesarios para enseñar teorías económicas que no figuran en el plan de estudios actual.

5 Si bien existen las becas de investigación PROPAI (exclusivas de nuestra Facultad), el hecho de que ofrezcan una remuneración mucho más baja en relación a un empleo de similares horas impide que muchos estudiantes puedan optar por ellas. Asimismo, la cantidad de becas PROPAI y estímulo de la FCE representa menos del 2% del total de estudiantes de la carrera. 6

El llamado a concurso de los cargos docentes interinos en la FCE tarda años en efectivizarse. A fines de 2011, aún restan sustanciarse concursos convocados en los últimos tres años; que, a su vez, ya habían sido convocados por fuera de los tiempos que dispone el estatuto (que establece la renovación de los cargos por concurso cada 7 años). Así, se ataca la estabilidad laboral (que es un derecho per se de los docentes); pero también se impide a los docentes votar a sus representantes en el gobierno tripartito universitario (dado que sólo los docentes concursados pueden votar), y por sobre todo se atenta contra la calidad educativa de la Universidad.

materias comunes a todas las carreras. Con el tiempo, sin embargo, aparecieron cada vez más asignaturas específicas a cada carrera. La Facultad de Ciencias Económicas, por su parte, llegó a conseguir que el ciclo básico para las 6 carreras de esa casa de estudios tuviera cuatro materias exclusivas (Historia Económica y Social General, Álgebra, Análisis Matemático I y Metodología de las Ciencias sociales), mientras que las dos restantes se comparten con una gran cantidad de carreras de la UBA (Economía y Sociología). Si bien este bloque de seis materias es considerado el Primer Año del Ciclo General de la Licenciatura en Economía, administrativamente depende del Ciclo Básico Común. Por ende, la metodología de evaluación, los concursos docentes y los contenidos son manejados por esta unidad académica y no por la Facultad de Ciencias Económicas. Esta disociación implica varias dificultades para la Licenciatura en Economía. Por ejemplo, si consideramos la materia Economía, no existe uniformidad entre las diferentes cátedras del Ciclo Básico Común sobre los contenidos, de manera que mientras algunas de ellas tienen un programa que exclusivamente contempla temas de Microeconomía y Macroeconomía, tal como se abordan en manuales básicos, en otras se estudia Economía Política a partir de autores clásicos. De esta manera, la diversidad en los contenidos y la falta de coordinación con la carrera hacen que los docentes de las materias correlativas superiores se vean obligados a “arrancar de cero” con sus contenidos 7. Además, al ser una materia dirigida a estudiantes de carreras tan diversas como derecho, arte, historia, filosofía, trabajo social, comunicación social y administración, los docentes se ven en la obligación de preparar un programa con contenidos ‘básicos’ o que apunten a la comprensión de algunos conceptos generales. Es decir, la materia se encara con una menor profundidad que la que requiere un estudiante de Economía. Algo similar sucede con la materia de Sociología. Si consideramos materias como Álgebra o Análisis Matemático, en algunas ocasiones son dictadas por especialistas en los temas, pero en casi ningún caso se tienen en cuenta las especificidades que requiere un economista Se repite el problema de la falta de coordinación con las materias correlativas superiores y por ende la superposición de contenidos.

Por este motivo, consideramos que las materias dictadas deberían ser exclusivas de la Carrera de Economía integrando así toda la currícula, permitiendo una mayor coordinación. No obstante, creemos que debe mantenerse una instancia igualadora, por lo que vemos pertinente incluir cursos que precedan el ingreso a la Universidad. También consideramos válida la interdisciplinariedad para abordar distintas problemáticas. Sin embargo, al darse en un comienzo, cuando los estudiantes no tienen una “disciplina”, termina siendo algo inexistente. En relación al Seminario de Integración y Aplicación, a la fecha está planteado como “una materia más”, en la cual las únicas obligaciones de los estudiantes son presentar un plan de trabajo de unas dos carillas y al finalizar el cuatrimestre presentar el trabajo final con la calificación asignada por el tutor, sin que sea siquiera necesaria la defensa del trabajo por parte del tesista. Si bien en algunos cursos del Seminario existen talleres sobre metodología de la investigación, los estudiantes no están obligados a realizarlos y finalizan el mismo tan sólo con obtener la calificación favorable del tutor que ellos mismos eligen con un tercio de la nota colocada por el docente del curso de seminario. Lamentablemente, los docentes del Seminario no tienen posibilidades materiales de leer la totalidad de las tesis, ni de realizar seguimientos parciales sobre el cumplimiento del plan de trabajo ya que los cursos presentan gran cantidad de estudiantes y un número insuficiente de ayudantes. La falta de producción propia por parte de los estudiantes a lo largo de la carrera limita en gran medida su capacidad para elaborar una tesina que plantee un problema relevante para la ciencia económica. Asimismo, esto lleva a que un gran porcentaje de los estudiantes no

La búsqueda de coordinación entre el primer tramo y el resto de la carrera debe ser abordada desde la defensa de un plan plural, dado que, en la actualidad, tal coordinación implicaría que la materia Economía sólo contemplara Microeconomía y Macroeconomía, impidiendo, como lo hacen algunas cátedras, el estudio de Economía Política a partir de la lectura de autores clásicos.

entregue la tesina en el mismo cuatrimestre en el cual cursa el seminario de integración y aplicación.

2.5) Relación entre aspectos administrativos, pedagógicos y contenidos: un orden invertido Es habitual escuchar sobre falta de presupuesto en las Universidades, lo cual se plasma por ejemplo en que económicas tenga a más del 60% de su plantel docente ad honorem es lógico, las limitaciones materiales de la Universidad tienen sus efectos en el área pedagógica y en los contenidos de las carreras que en ella se estudian. Ante todo, consideramos que la relación entre los aspectos administrativos, la pedagogía y los contenidos en la estructura de una carrera debería ser tal que cada materia tuviese una razón de ser en función de la cual se diseñasen sus contenidos. Los aspectos pedagógicos y administrativos deberían pensarse en concordancia con los contenidos ya diseñados. En otras palabras, aspectos como la disposición, tamaño y elementos necesarios en las aulas, cantidad máxima y mínima de estudiantes por curso, cantidad de docentes por cada asignatura, duración de cada una de las materias y metodología de evaluación, deberían ser decididos teniendo en cuenta aquella estrategia que se considere como la mejor para desarrollar los contenidos elegidos. Es decir, que la estructura administrativa de la Universidad debería quedar al servicio de la calidad académica. Sin embargo, en la Facultad de Ciencias Económicas estos órdenes se encuentran subvertidos. Dado que las autoridades administrativas de la facultad determinan la duración de los cuatrimestres, ponen cotas a la cantidad de auxiliares docentes por curso y determinan los tamaños y disposiciones de las aulas; cada docente debe adaptar a esas realidades materiales su estrategia pedagógica y la metodología de evaluación. Así, en vez de que la forma se adapte al contenido, son los requerimientos formales los que condicionan qué y cómo se estudia. Podemos ilustrar esta situación con algunos casos particulares. Por ejemplo, tal vez existen temáticas que ameritan materias anuales o incluso materias de tres semanas. Los bancos de iglesia impiden el trabajo grupal en el aula y limitan la disposición del curso de forma tal que todos miran al docente, quien ocupa el lugar de quien posee el conocimiento y lo imparte. Por otra parte; la falta de gabinetes de computación actualizados y cañones puede condicionar los contenidos que den diferentes docentes en las materias. Asimismo, la cantidad de estudiantes – en la cual el docente no tiene ningún poder de decisión – puede prácticamente obligar a los docentes de cursos numerosos a no poder calificar a cada estudiante por su trabajo en el aula; etc. En lo que atañe específicamente al método de evaluación, se exigen dos parciales presenciales, la cual no necesariamente es la mejor forma de determinar el rendimiento del alumno. Si bien en algunos cursos se adoptan metodologías alternativas (parciales domiciliarios, trabajos prácticos, etc.), muchas veces esto se hace por fuera del reglamento oficial, quedando en manos de que el docente de turno decida tomarse el trabajo adicional que muchas veces implica leer trabajos domiciliarios (más largos que los presenciales) o corregir trabajos prácticos adicionales. Esta exigencia redunda en que los estudiantes rara vez se enfrentan a la tarea de realizar trabajos escritos o bien de exponer sus reflexiones sobre determinados temas. De esta forma, no sólo se dificulta el desempeño de los estudiantes en la tesina de grado sino que además repercute sobre sus posibilidades de desempeño profesional. Esta situación se agrava aún más si se piensa en aquellos estudiantes que decidan llevar adelante una carrera académica.

3) La construcción de un plan de estudios superador 3.1) ¿Estructuración por conceptos o por escuelas de pensamiento? A la hora de pensar un nuevo Plan de Estudios que no esté articulado en base a una única escuela de pensamiento surgen, en principio, dos claras alternativas: una estructura de materias centradas en conceptos, los cuales se aborden desde diversas perspectivas teóricas; o una que presente por separado a las distintas escuelas y las estudie en sus propios términos y en su unidad. Veamos con más detalle cada una de estas opciones. La primera variante ofrece la posibilidad de pensar un mismo problema desde distintas ópticas. De esta forma, se podrían estudiar fenómenos centrales para la ciencia económica a través de los desarrollos de las corrientes de pensamiento más importantes sobre cada tema. Por ejemplo, tópicos tales como los precios y sus fluctuaciones, la mercancía, el capital, las crisis, las políticas económicas, el Estado, etc., serían abordados desde la teoría clásica, la neoclásica, el marxismo, el keynesianismo y cualquier autor que se considere haya hecho un aporte fundamental sobre el tema. Así, se pondría en discusión a las distintas escuelas entre sí mostrando la riqueza conceptual de cada una, cuánto profundizan en el análisis, si alguna engloba en su explicación los planteos de las otras, etc., de manera que el estudiante pueda reconstruir el avance de la ciencia a través de ellas y, de esta forma, potenciar su compresión del objeto de estudio. No obstante, este enfoque presenta ciertos inconvenientes. En primer lugar, se requeriría un cuerpo docente con una amplia formación que le permitiera tener un manejo de todas las teorías. Sin embargo, aun cumpliéndose esta premisa, existe la posibilidad de que el docente, en base a inclinaciones personales fruto de sus investigaciones, consciente o inconscientemente, desestime o banalice algunas teorías. Además, es casi imposible en términos prácticos que un docente tenga un nivel de conocimientos similar de todas las escuelas. Por otra parte, la decisión sobre qué conceptos son “claves” sería discrecional y, probablemente, sesgada por la influencia de alguna de las teorías. Existe también la posibilidad de que en esa elección de problemas se dejen afuera algunos que sean fundamentales para alguna escuela en particular. Por último, podemos señalar que una orientación por conceptos haría que se perdiese la totalidad que representa cada escuela al imponerle una segmentación en distintas materias que no necesariamente reflejaría el hilo conductor propio. Además, existiría el problema del defasaje temporal que involucra el estudio de fragmentos de los mismos autores en muchas materias distintas, el cual sería más marcado cuanto mayor fuere la cantidad de conceptos que incluyan al mismo autor. En cambio, un Plan de Estudios estructurado en base a escuelas permite presentar a los distintos autores en toda o gran parte de su unidad, mostrando las interrelaciones y mediaciones internas como así también la relación de cada autor con el momento histórico en el cual escribe (algo que podría no quedar tan explícito en el estudio por conceptos). Este punto es de gran importancia porque para poder comprender las virtudes y problemas de las diferentes teorías con vistas a su superación es imprescindible considerarlas en su unidad y no como una mera suma de elementos aislados. El estudio de las escuelas por separado permite que sea visible qué es lo que cada autor perseguía como objetivo al escribir, cuáles eran las preguntas que se hacía y las limitaciones que estas preguntas imponían al desarrollo de la teoría; y, en sí mismo, qué implicancias hay en los desarrollos teóricos que se realizan, es decir, por qué se querían contestar aquello que querían contestarse. Esta segunda variante también saldaría el inconveniente docente porque abre la posibilidad de que sean los profesores más preparados y especializados en cada escuela quienes estén a cargo de los cursos (los concursos públicos son la herramienta que permitiría que cada contenido sea dictado por quienes estén mejor preparados para ello).

Cabe remarcar que si los inconvenientes de un plan por conceptos son las ventajas de uno por escuelas; los aspectos positivos del primero son la contracara de los límites del segundo. Esto se evidencia cuando vemos que al presentar cada escuela por separado se pierde la posibilidad de una discusión entre ellas. Otro problema del cual no escapa un plan por escuelas es la discrecionalidad a la hora de designar qué autores (o corrientes) ubicar en cada una de ellas. Una estructuración por conceptos es más flexible en este sentido porque permite incluir a todo aquél que haya planteado un avance en la temática. No obstante, la discrecionalidad implícita en la elección tanto de las escuelas como de los conceptos puede solucionarse mediante comisiones permanentes de revisión de planes de estudio. En ellas, estudiantes, investigadores, docentes y graduados elegidos democráticamente se ocuparían de asegurar que el plan de estudios esté en constante actualización y sea sometido a una discusión permanente. Sin embargo, sigue siendo inevitable algún nivel (incluso un alto nivel) de arbitrariedad a la hora de armar cualquier plan de estudios de la carrera que fuera. En conclusión, vemos que la mejor alternativa será aquella que retome los aspectos positivos de ambos planteos. Proponemos entonces una estructuración por escuelas al comienzo de la carrera que siente unas bases firmes sobre las cuales pueda luego abordarse ciertas temáticas puntuales desde diversas perspectivas. En definitiva lo que buscamos con esto es que los estudiantes tengan la oportunidad de ver los fundamentos que sostienen los diferentes sistemas teóricos en una perspectiva de totalidad, es decir, como diferentes formas de redefinir todo el objeto de estudio al cual nos enfrentamos comprendiendo que éste tiene una especificidad que lo caracteriza. El objetivo es no caer en la visión del conocimiento entendido como un camino de progreso lineal que no puede detenerse, en donde toda la producción científica nueva representa un agregado adicional que se acumula al acervo existente y, al mismo tiempo, evitar la visión de un mundo en el cual todos los fenómenos que observamos no tienen un sentido que los engloba sino que simplemente hay que ver cómo unos “afectan” a otros. Sólo concibiendo al conocimiento de esta manera será posible ver qué es lo que realmente está en juego al comparar estas mismas escuelas en diferentes temáticas y en qué medida algunas superan a las otras, no simplemente porque tienen la capacidad de explicar mejor el objeto de estudio al cual nos enfrentamos, sino por lograr comprender cuál es la necesidad de la incapacidad de la otras escuelas para resolver sus problemas.

3.2) ¿Para qué estudiar Filosofía de la Ciencia? Las carreras de economía que se estructuran en base al estudio de una única corriente teórica (neoclásica, ortodoxia, mainstream) se caracterizan también por relegar a un segundo plano discusiones que son fundamentales si se pretende comprender la sociedad y el rol que en ella desempeñan la producción científica en general, y la ciencia económica en particular. A lo largo de la historia, el hombre fue desarrollando distintas formas de conocer el mundo y a sí mismo. No siempre fue la ciencia la forma de conocimiento válida por excelencia (en la Edad Media, por ejemplo, ese lugar lo ocupaba la teología), sino que se erige como tal a partir de la consolidación del modo de producción capitalista. Del mismo modo, la economía como ciencia aparece en los albores del capitalismo industrial. Desde ese momento hasta el presente el gran cuerpo de ideas y desarrollos conceptuales que se conoce como “ciencia económica” se ha potenciado y transformado radicalmente, pero sigue siendo necesario entenderlo en su relación con el todo (el conocimiento en general, el conocimiento científico en particular) y no como un ente autárquico y autosuficiente. Ahora bien, ¿qué es el conocimiento? ¿Qué es la ciencia? ¿Es la economía una ciencia o simplemente una técnica? ¿Es la falsabilidad de una teoría el único criterio por el cual podemos decir que una teoría es científica? ¿Qué consecuencias tiene para las teorías económicas pensar a la economía desde el comportamiento del individuo como lo hace la teoría marginalista? ¿Es la formalización matemática la mejor y única forma de hacer teorías económicas científicas, o existen límites a esta manera de abordar el objeto de estudio?

¿Es importante que los supuestos de los modelos sean realistas o solo es relevante la capacidad de predecir de los modelos? ¿Qué rol juega la ideología en las teorías científicas que estudiamos en la carrera? ¿Se puede separar tajantemente a la economía positiva de la economía normativa? ¿Es el hombre naturalmente egoísta como postula el marginalismo? Creemos que estas preguntas deben tener un lugar a lo largo de la carrera de economía. Las respuestas a estos interrogantes tienen una incidencia crucial para el economista porque condicionan su comprensión tanto de la sociedad en general, de su objeto de estudio (y, por lo tanto, influyen en las teorías que éste produce) como de su propio rol en ella en tanto sujeto activo. Sólo algunos de estos interrogantes se abordan en la carrera de economía. Otros, en cambio, no se abordan porque no se busca poner en duda la forma de hacer ciencia del mainstream. Además, los interrogantes que sí se abordan son estudiados a partir de autores que pueden enmarcarse dentro de una misma posición respecto de las respuestas que dan a los mismos. Es decir, se acepta como válida la concepción de la ciencia y el conocimiento que caracteriza la forma en la cual conoce la corriente teórica mainstream en economía. Vemos que no sólo no se estudian las distintas corrientes de pensamiento, sino que tampoco se ponen en discusión los fundamentos filosóficos que sustentan a la corriente dominante, lo cual evidencia el carácter en todo sentido acrítico de la formación. Aceptar una posición filosófica, y en definitiva de cualquier tipo, como válida sin discutirla es innegablemente algo indeseable para cualquier formación universitaria. En el caso particular de la teoría económica ortodoxa esto implica sostener acríticamente que no es posible demostrar la verdad de una teoría, reduciendo la tarea científica al falsacionismo empírico (Popper) o, en el mejor de los casos, enmarcándola en distintos paradigmas que no discuten entre sí (Kuhn). La incorporación de la filosofía a los estudios obligatorios del economista es entonces una vía para potenciar el estudio crítico de la ciencia económica: además de incluirse las escuelas de pensamiento actualmente relegadas en los planes de estudio vigentes en la gran mayoría de universidades, se deben someter a discusión los fundamentos filosóficos de todas ellas y la forma en que cada una aborda el objeto de estudio. Por otra parte, si bien estas preguntas pertenecen al dominio de la filosofía, cuando se abordan, se lo hace desde la epistemología y la metodología de la investigación. Los problemas sobre el conocimiento científico, al discutirse solamente desde la epistemología y la metodología de la investigación, se discuten superficialmente. La epistemología es una parte de la filosofía de la ciencia, que a su vez es una parte de la filosofía. Al restringir las discusiones a la epistemología y la metodología de la investigación, es imposible llevar las discusiones a fondo, pues para comprender cabalmente las distintas posturas epistemológicas es inevitable remitirnos a la filosofía de la ciencia en las que éstas se sustentan, y, luego, remitirnos a las bases filosóficas de esas filosofías de la ciencia. El estudiante de economía, al no recibir una formación filosófica orientada a las discusiones en torno al conocimiento científico que exceda el marco de la epistemología y la metodología de la investigación, es incapaz de llevar a fondo las discusiones sobre el conocimiento científico. Esto hace que no comprenda los fundamentos filosóficos que se plasman en la forma en la que los economistas conocen su objeto de estudio y en las teorías que de ello resultan, lo cual limita su perspectiva crítica a la hora de estudiar una teoría, así como su capacidad para producir conocimiento científico. Entonces, consideramos necesario estudiar filosofía no para tratar en la Licenciatura temas interesantes pero desconectados de la economía. Al contrario, proponemos estudiar algunos temas de filosofía porque resultan imprescindibles para comprender la economía en tanto ciencia.

3.3) ¿Qué rol debe ocupar la Matemática en la carrera de Economía? Hoy en día, la matemática ocupa un rol fundamental en la formación del futuro economista: Álgebra, Análisis Matemático I y II, Estadística I y II. A estas materias podríamos sumarles las que luego retoman ese herramental para aplicarlo directamente al campo económico como Matemática para Economistas y Econometría. Ante esta preponderancia de materias matemáticas, vemos que ellas responden principalmente a la necesidad de la escuela neoclásica en torno a la cual se estructura el actual Plan de Estudios. Para ella, la modelización y formalización matemática constituyen condiciones necesarias, y a veces suficientes, para lograr el prestigioso estatus de conocimiento científico. Jevons ya decía a fines del siglo XIX que “la economía, si es que ha de ser una ciencia, tiene que ser una ciencia matemática” (Jevons, W. S. ([1871] 1998): La Teoría de la Economía Política , Ediciones Pirámide, pág. 68) Al pensar los lineamientos que deba tener un plan que sea plural, es necesario que el lugar de la matemática en el Plan de Estudios sea revisto. En primer lugar, poner de relieve la concepción acerca del conocimiento y del modo de conocer que está detrás del rol otorgado a la matemática, necesariamente relativiza su centralidad en tanto herramienta. En segundo lugar, debe destacarse que la matemática es una herramienta que permite operativizar conceptos, mostrar relaciones cuantitativas entre ellos, pero que, incluso dejando fuera de discusión los límites que encierra en sí misma en tanto instrumento de este tipo, nunca puede suplir el desarrollo conceptual. Contrariamente, es este desarrollo el cual debe ocupar un lugar fundamental sobre el que luego se monte la matemática. Actualmente, se dedica una proporción de tiempo infinitamente superior a comprender qué es el cálculo marginal por sobre la discusión acerca de si los precios relativos responden o no, y por qué, al cociente de utilidades marginales. No obstante, aun teniendo en cuenta lo recién mencionado, se plantea la problemática de que, para brindar una sólida formación en todas las escuelas, las materias necesarias para el manejo de esta herramienta no pueden ser excluidas. Más aún, reconociendo su utilidad para otras escuelas, además de la neoclásica, como por ejemplo la poskeynesiana o la sraffiana. En este sentido, resulta relevante hacer hincapié en que el rol de la matemática, no sólo en la escuela neoclásica sino también en muchas escuelas heterodoxas, es la expresión del modo de conocer que está implícito, es decir, el denominado método científico-deductivo. Por lo tanto, en la búsqueda de compatibilizar ambos objetivos, es decir, mantener los contenidos matemáticos necesarios para abordar las teorías que se basan en ellos como así también formular un plan de estudios plural que no se extienda en el tiempo mucho más que el actual, proponemos una pequeña revisión de las materias estadísticas y matemáticas (fusionando algunas de ellas) con el objeto de optimizar el tiempo dedicado a ellas y abrir así lugar a otros contenidos más imprescindibles.

3.4) Por qué es importante una mayor carga de contenidos que aborden la problemática argentina Pese a que el actual Plan de Estudios se propone formar economistas que puedan “aportar a la elaboración de estrategias y políticas económicas, especialmente aplicables al caso argentino, en el contexto regional latinoamericano y mundial”, el conocimiento con el que se sale sobre la situación argentina dista del necesario para poder hacerlo. Actualmente, las materias que se abocan específicamente a estudiar la realidad argentina son 3: Historia Económica y Social Argentina con 4 VH y Estructura Económica Argentina y Estructura Social Argentina con 2 VH cada una. En otras materias como Finanzas Públicas,

Geografía Económica y Economía Internacional se ven ciertos contenidos propios de la materia para el caso argentino. Identificamos los siguientes inconvenientes en cómo se tratan los contenidos específicos de la realidad argentina, hoy en la carrera:  A primera vista, podemos ver que la cantidad de horas que insumen aquellas materias es mucho menor que la que se le dedica a otras (como las matemáticas).  Por otro lado, Historia Económica y Social Argentina se encuentra apenas comenzada la carrera; es decir, cuando el estudiante carece de los elementos teóricos que incorporará más adelante. Así, se aborda la especificidad argentina sin conocer qué es la renta de la tierra, qué es y qué implica una devaluación, etc. De esta forma, la historia pasa a ser una colección de datos sin un hilo conductor o con un hilo que el estudiante no conoce; no tiene los elementos para someterla a crítica o entender cabalmente la especificidad de la economía argentina.  Por otro lado, se pretende incorporar 300 años de historia en el lapso de un cuatrimestre, por lo que muchas veces no llega a darse la primera parte de la historia argentina o, peor, los últimos años de nuestra historia.  En Estructura Económica Argentina, al contar con 2VH, las posibilidades de profundizar, avanzar y rediscutir son mínimas. Por lo tanto, muchas veces se vuelven a estudiar los contenidos vistos en Historia Argentina. Es así como el futuro economista carece de los elementos necesarios para entender por qué Argentina está en la situación en la que está, cómo revertirla y corre el riesgo de tomar medidas desacertadas del pasado justamente por el hecho de desconocerlos. Por todo esto, consideramos fundamental una mayor carga de contenidos que aborden la problemática argentina.

3.5) Ciencia y técnica Hoy en día, ningún plan de estudios puede dejar de lado la formación técnica que brinda a los economistas las herramientas necesarias para analizar la realidad y poder tomar decisiones de naturaleza práctica (decisiones de inversión, de política económica, etc.). Tanto el sector público como el privado demandan mano de obra calificada para realizar este tipo de análisis de la forma más precisa posible. Es por ende innegable la utilidad de formar gente capaz de aplicar en la práctica todos los recursos técnicos y teóricos a su alcance. El sector público requiere, por ejemplo, economistas que tengan las herramientas necesarias para combatir el desempleo. Estas surgen de la concepción teórica que dichos economistas tengan respecto a este fenómeno. En los `90, por ejemplo, se decía que el desempleo se reduciría si se desregulaba el mercado laboral y disminuían los salarios de los trabajadores. Esta herramienta de política económica remitía estrictamente a los fundamentos de una teoría particular del desempleo, la neoclásica. Las carreras actuales suelen plantearse como una etapa de formación general que permite a los graduados seguir una carrera tanto académica como profesional, según su interés. Es decir, se postula que la universidad genere tanto científicos como técnicos. Consideramos, en base a los argumentos desarrollados en el presente trabajo, que tal objetivo no se satisface en la práctica. El economista es en general considerado un técnico, y la carrera académica se basa en la reproducción de la doctrina dominante, o en el mismo perfeccionamiento de las matemáticas y estadísticas que dan forma estilizada a los modelos utilizados frecuentemente para la predicción. De acuerdo a la visión instrumentalista que sostiene buena parte de la academia neoclásica (no se puede conocer la realidad, sólo representarla a través de abstracciones que permiten luego actuar sobre ella), la “ciencia” pasa a estar mayormente abocada al

perfeccionamiento de los instrumentos técnicos (incluidos los modelos teóricos). Se resigna así la búsqueda del conocimiento de las determinaciones reales del objeto, la búsqueda de la esencia del objeto de estudio; es decir, se niega el avance de la ciencia. La importancia de revertir esta situación no puede ser exagerada: sólo en base al conocimiento pleno de la realidad se puede actuar sobre ella de la forma más potente posible, es decir, a través de la acción consciente de su necesidad y de sus consecuencias. El desarrollo de la formación científica de la carrera se hace sumamente importante si se pretende avanzar sobre ese conocimiento de la sociedad y deducir las acciones necesarias para resolver sus principales problemas. La técnica nos permite movernos y actuar en lo conocido. La función de la ciencia es avanzar más allá de lo conocido sometiéndolo permanentemente a crítica. Por lo tanto, sostenemos que la carrera debe ser mejorada y reformulada con el objeto de que la Universidad sea digna de ser llamada la “casa de las ciencias”. Debe incentivar en los cursos la producción de conocimiento científico en base a la crítica de las teorías establecidas y aceptadas. La orientación académica debe permitir a los estudiantes enfrentarse críticamente a los problemas que presenta el objeto de estudio a partir de los desarrollos realizados por autores previos de distintas posturas teóricas. Creemos que para lograr que los estudiantes asuman esta tarea es necesario que una parte considerable de los parciales sean bajo la modalidad de trabajos escritos que estimulen la reflexión y no simplemente la memorización. A la deficiencia en la formación científica, se le suma también una insuficiente formación técnica. Herramientas fundamentales para el desempeño en el sector público y privado como el manejo de paquetes informáticos, programas econométricos, el estudio de los mercados de capitales, entre otras, tampoco están contempladas en la currícula. Para permitir que la carrera potencie estos aspectos, es que proponemos que el último año de la licenciatura consista en una especialización que permita a los estudiantes profundizar en la orientación que cada uno quiera darle a sus estudios en economía.

3.6) ¿Para qué incorporar especializaciones en la formación del economista? Se reconocen en el presente trabajo tres dimensiones o requerimientos esenciales a tener en cuenta para dar respuesta a esta pregunta y se sostiene la necesidad de incluir especializaciones al final de la carrera de Economía en la FCE.

3.6.1) Dimensión histórica Es necesaria la reconstrucción y rearmado de una carrera devolviéndole parte de los contenidos traspasados a las especializaciones y maestrías aranceladas en la reforma de 1997. Anteriormente a esta reforma la Licenciatura contaba con 33 materias obligatorias para todos los estudiantes (6 materias de CBC y 27 del “Ciclo General”), más un conjunto de asignaturas que determinaban la orientación elegida por cada estudiante. Este conjunto de materias correspondía al antiguo “Ciclo Profesional”, donde los estudiantes debían optar por una orientación y cursar materias que acumularan 20 valores horarios (donde un valor horario representa 1 hora semanal de cursada de una materia cuatrimestral) de los cuales 16 debían corresponder a la orientación elegida y 4 podían pertenecer a otra. En total los estudiantes cursaban entre 5 y 4 materias, dependiendo la carga horaria de las mismas, y se recibían de Licenciados en Economía con una especialización. Luego de la reforma, la Licenciatura sufrió una reducción de horas, la eliminación de materias, la condensación de materias y la

eliminación de la orientación de la carrera8. Las materias obligatorias para todos los estudiantes pasaron de ser 33 a 31 y la orientación fue eliminada y reemplazada por 2 materias optativas, que no tienen necesariamente algún tipo de relación entre sí y representan sólo 8 valores horarios (VH), frente a los 20 VH requeridos en el anterior plan. De esta manera, el estudiante pierde la oportunidad de potenciar el conocimiento general acumulado a lo largo de la Licenciatura hacia la orientación que él considere relevante para su futuro profesional, lo cual devalúa el título del graduado. En este sentido, vemos la necesidad de reincorporar contenidos perdidos en la reforma del ’97 para revalorizar la formación a la que puede acceder cualquier ciudadano en forma gratuita. Por otra parte, el plan ha sido modificado con referencia al modelo de universidad estadounidense, en detrimento de las necesidades del estudiante (en la calificación de su fuerza de trabajo) y de la realidad del país, que exige una formación más especializada y completa para comprender la realidad local y para el desempeño laboral en algunos ámbitos. Si observamos con mayor detenimiento lo sucedido, vemos que la reforma no sólo apuntaba a una supuesta mejora de la calidad académica, sino que su instauración se pensó también con el objeto de salvar cuestiones presupuestarias y edilicias. Asimismo, se creó la necesidad para el estudiante de realizar un postgrado arancelado, que en la Universidad de Buenos Aires se plasmó con cursos, maestrías, etc., obligando al estudiante a pagar por aquello mismo que anteriormente no requería pago alguno. Se hace así evidente que el estado actual de la carrera responde a un proceso histórico influido por determinaciones diversas y que no necesariamente responde a una construcción del plan de estudios ideal para un economista. Sostenemos entonces que es necesario dar macha atrás a la privatización de parte de los contenidos de la formación del economista de la UBA.

3.6.2) Dimensión laboral La salida laboral de los estudiantes de la Licenciatura en Economía podría pensarse como cuantitativamente menor a las posibilidades con las que cuentan los administradores y contadores. Esto se debe a que el objeto de estudio de los administradores y contadores es más específico que el de los economistas, que consiste en analizar las relaciones sociales que devienen de la forma de organización del trabajo en la sociedad de la cual son parte; estudian entonces todas las categorías del sistema capitalista, todos “los agentes económicos” involucrados en el funcionamiento del sistema, en la producción, distribución, intercambio y consumo sociales. Dado el amplio objeto de estudio, se desprenden una diversidad de tareas y ámbitos de trabajo, cada uno de los cuales requiere conocimientos específicos. Es éste el principal argumento que muestra la necesidad de que los contenidos de la carrera respondan a los conocimientos requeridos para las potenciales tareas a desempeñar por cada estudiante a la hora de reproducir su fuerza de trabajo. Sumado a esto, existen factores de incertidumbre, angustia, y precarización a la hora de dar el “salto mortal” de la mercancía fuerza de trabajo si no se cuentan con las herramientas necesarias. La cuestión es evitar el arribo al mercado de trabajo sin ningún conocimiento específico previo.

3.6.3) Requerimiento de la realidad Este aspecto responde a las necesidades puntuales de cada espacio a analizar, la diversidad de lo particular, fuera de las generalidades. Como dijimos, la carrera de economía presenta un objeto de estudio amplio, con una gran diversidad de categorías para analizar, y el hecho de que la Licenciatura en la UBA no 8

Ver Arakaki A. y Rikap C.; (2009): La Licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro.

comprenda especializaciones es una falencia que hay que remarcar. Creemos que el estudiante de economía, luego de haber estudiado el conocimiento “general” de la carrera, necesitaría un año al menos de especialización para poder complementarlo, inclinándose hacia una orientación en particular con el objeto de abordar de manera más específica el área de estudios que sea de su interés. La realidad social cambiante y compleja es la que requiere nuevos conceptos, nuevas formas de reacción y aproximación. Desde una propuesta académica y curricular, no se pueden desconocer estos cambios. Ejemplos de ello podrían ser la imperiosa necesidad de incorporar a la carrera el estudio de las crisis y los capitales financieros (que tanto en la crisis financiera del 2008 como en la actualidad no son tenidas en cuenta). Asimismo, los conocimientos sobre el rol y las capacidades del Estado, las políticas públicas, la planificación estatal, devienen fundamental en la actualidad para comprender las nuevas formas de actuación del Estado. La complejización del propio objeto de estudio impone la necesidad de abordarlo comprendiendo esa multiplicidad de manifestaciones a partir de la profundización en el estudio de facetas específicas sobre la base de un conocimiento que capte su generalidad.

3.6.4) Propuesta de especializaciones A continuación, planteamos una propuesta, tentativa y sujeta a revisión, de posibles especializaciones que debería contener un plan de estudios, teniendo en cuenta las tres razones señaladas a favor de su inclusión, y las reflexiones que se desprenden del debate “ciencia y técnica”, discutido en el punto anterior. Para la formulación de esta propuesta partimos, entonces, del postulado de que la universidad debe formar tanto científicos, como científicos especialistas en cuestiones de naturaleza práctica, los denominados técnicos. En este sentido, se pensó en una especialización para el estudiante que quiera potenciar sus capacidades para la producción de conocimiento científico mediante la permanente crítica de las teorías establecidas y aceptadas, y mediante el incremento de las herramientas teóricas y prácticas necesarias para el abordaje más preciso de las diversas teorías. Por otra parte, se plantearon otras cinco especializaciones enfocadas en los estudiantes que busquen potenciar su conocimiento e incrementar su herramental para los fines de operar en un ámbito laboral específico. Proponemos una especialización a realizarse en el último año de la carrera conformada por cinco materias, tres obligatorias que definen la especialización y dos optativas que podrán ser comunes a varias especializaciones. Además, el estudiante deberá cursar el Seminario de tesis, para realizar su tesis de grado. La primera especialización descripta la rotulamos “Investigación y Docencia”. La misma estaría compuesta por tres materias enfocadas a ampliar y reforzar las herramientas que permitan avanzar en el desarrollo de la teoría económica. Se buscará que estas materias incentiven la reflexión acerca del objeto de la ciencia económica, brinden al estudiante la capacidad de embarcarse en un proyecto de investigación, y lo formen en elementos pedagógicos valiosos para la enseñanza de asignaturas de la Licenciatura o el desempeño como docente en general. Las otras dos materias, que podrán ser comunes a otras especializaciones, dependerán del área temática en la que el estudiante desee profundizar. Las otras tres especializaciones descriptas fueron pensadas sectorialmente y en base a las demandas tanto del sector público como privado: “Economía sectorial”, “Políticas económicas”, “Economía Financiera”. Cada una de estas orientaciones contaría con tres materias obligatorias que la determine y luego otras dos que serán elegidas sobre una variedad de materias electivas comunes. Por ejemplo, en el caso de “Políticas Económicas”, las tres materias obligatorias tendrían como objetivo ampliar el conocimiento del estudiante en la elaboración, evaluación y formulación de políticas económicas, así como también incrementar su comprensión del rol y funcionamiento del Estado. Es importante remarcar que para la definición de las orientaciones y las asignaturas que componen cada una de ellas es necesario un debate continuo y actualizado que tenga en

cuenta las demandas tanto de la teoría económica como del sector público y privado. Consideramos que es de suma importancia contar con una comisión de revisión y actualización permanente del plan de estudios que actualice y discuta los contenidos de toda la carrera, incluyendo las especializaciones. Debemos señalar, por último, la importancia de disponer del presupuesto que se requiere para el eficiente funcionamiento de cada especialización (su calidad pedagógica y académica). Una vez más, la estructura administrativa de la Universidad debería quedar al servicio de la calidad académica.

3.7. Reflexiones finales En función de todos los elementos que hemos señalado, se concluye que resulta necesaria una reforma en el plan de estudios de la Licenciatura en Economía de Facultad de Ciencias Económicas. Consideramos que de la Universidad pública deben egresar profesionales reflexivos, capaces de analizar diferentes situaciones de forma crítica y desde la gama más amplia de enfoques posibles. Para lograrlo es necesario un plan de estudios que, como hemos señalado, ponga a discutir a diferentes escuelas o corrientes teóricas entre sí y tenga contenidos interdisciplinarios que se relacionen con la realidad inmediata. El estudio de una disciplina a partir de una sola corriente de ideas no hace más que formar economistas dogmáticos. De todas formas, consideramos que la instauración de un plan de estudios plural es sólo un primer paso en este sentido, aunque un gran paso. Una mejora sustancial en la calidad académica y la necesaria transformación en la formación del Licenciado en Economía sólo pueden venir de la mano de la democratización de la toma de decisiones; de más presupuesto para garantizar que los docentes cobren un sueldo digno que les posibilite dedicarse exclusivamente a investigación y docencia; y de una pedagogía crítica que incentive a los estudiantes a discutir sobre lo que se les enseña y ser ellos mismos sujetos activos en la construcción del conocimiento. Por otra parte, queremos remarcar el carácter provisorio del presente trabajo, sobre el cual seguiremos profundizando en el futuro. Próximos avances en este sentido serían desarrollar la fundamentación de la necesidad de una pedagogía crítica y de la democratización de la toma de decisiones; discutir más en profundidad sobre el método científico de la economía y la relación entre la economía y otras áreas cercanas de estudio: filosofía, política, sociología; ahondar en los aspectos institucionales y administrativos que influyen en la calidad académica; continuar el debate respecto de la estructuración adecuada para la Licenciatura en Economía; entre otros aspectos.

4) Anexo: Propuesta de plan de Estudios Esta propuesta tiene carácter tentativo y su propósito es ser un puntapié inicial para la discusión permanente, es decir, un primer paso para la construcción de un plan de estudios alternativo. A continuación presentamos un listado de las materias que formarían el nuevo plan con una pequeña descripción de su finalidad en el contexto de la carrera y de los contenidos que incluiría. Se incluyen referencias a los contenidos mínimos de materias similares que se dictan en algunas universidades nacionales (UBA, UNGS). Talleres introductorios (presenciales y virtuales). De carácter bimestral en los meses previos al inicio del cuatrimestre. La asistencia sería de carácter obligatoria en caso de no aprobar un examen previo. No obstante, no se requeriría rendir exámenes para su aprobación sino una determinada asistencia. Los talleres serían los siguientes: -

Escritura, ortografía y lenguaje.

Matemática. Recorrido por los temas del secundario.

Inglés. De carácter opcional.

Filosofía de la Ciencia I (sustituye y toma parte de los contenidos de Metodología de las Ciencias Sociales): La materia se plantea como una introducción a los problemas esenciales del

conocimiento científico a partir de la lectura de los filósofos que hicieron los aportes más importantes en este sentido. Se analiza el abordaje que hacen del problema del conocimiento y el método científico los autores que representan a las corrientes epistemológicas clásicas (Popper, Kuhn, Lakatos). 1. El nacimiento de la ciencia moderna como forma de conocimiento por excelencia de la sociedad capitalista. Introducción a la relación entre ciencia y filosofía. 2. Introducción al problema del conocimiento en la filosofía. Empirismo (Hume) y Racionalismo (Descartes). La resolución kantiana al debate empirismo-racionalismo. 3. El positivismo lógico (Russell, Wittgenstein). Lógica formal. Noción de razonamiento correcto. Tipos de razonamiento. Deducción correcta. Falacias formales y no formales. 4. El falsacionismo de Karl Popper. Concepto de verdad, la racionalidad y el progreso de la ciencia. Criterios de decisión entre teorías. 5. Críticas y continuidad del falsacionismo popperiano: Verdad, progreso científico y concepción epistemológica en los paradigmas de Kuhn y los programas de investigación de Lakatos. El anarquismo en el método: Feyerabend. Carga horaria: 4 hs.

Economía Clásica9 (en reemplazo de Economía): el surgimiento de la economía como ciencia. Mercantilistas, fisiócratas, Smith, Ricardo y Marx. Contenidos mínimos de la UNGS: Antecedentes del pensamiento clásico. Los orígenes del capitalismo. Comercio internacional y mercados, acumulación, emergencia del concepto de estado-nación. Políticas del mercantilismo; el proyecto Fisiócrata. Los problemas relevantes en la consolidación del capitalismo. El programa de investigación de los clásicos y la política económica. La teoría de la renta, el comercio exterior, la manufactura y la división del trabajo, población y empleo, la producción, clases sociales, teoría del valor-trabajo y leyes fundamentales del capitalismo. La estructura del sistema económico. Continuación y crítica de Marx: la forma de valor, génesis del dinero. Carga horaria: 6hs.

Álgebra: (se parte de un nivel superior al actual debido a la nivelación previa en los talleres

introductorios): el objetivo es introducir al estudiante a las operaciones con matrices y el cálculo de determinantes.

Contenidos mínimos: Lógica matemática y álgebra proposicional. Leyes del álgebra proposicional. Leyes del álgebra de conjuntos. Estructuras Algebraicas. Matrices: operaciones y propiedades. Determinante asociado a una Matriz. Rango. Matriz inversa. Sistemas de Ecuaciones Lineales: métodos de resolución. Espacios Vectoriales: definición y propiedades. Dependencia e independencia lineal. Carga horaria: 4hs.

Tanto Economía clásica como Economía marginalista, marxista y keynesiano-kaleckiana incluirían clases prácticas para poner de relieve la relevancia actual de dichas teorías.

Análisis Matemático I: (se parte de un nivel superior al actual debido a la nivelación previa en los talleres introductorios): el objetivo es introducir al estudiante al cálculo diferencial y al análisis de funciones. Contenidos mínimos: Números reales. Conjunto de números reales: intervalos y entornos. Cotas. Funciones reales de una variable real. Función polinómica: funciones lineal y cuadrática. Funciones racionales. Funciones exponencial y logarítmica. Límite y continuidad. Límite finito: definición y propiedades. Límite infinito y límite en el infinito. Infinitésimos. Calculo de límites: límites indeterminados. Discontinuidad esencial y evitable. Derivada: definición e interpretaciones geométrica y económica. Función derivada. Derivada y continuidad. Derivada de una función compuesta. Derivada de una función inversa. Elasticidad. Diferencial: Definición e interpretación geométrica. Extremos locales o relativos y absolutos. Integrales indefinidas, primitivas o antiderivadas. Definición y propiedades. Métodos de integración por sustitución y por partes. Regla de Barrow: cálculo de integrales definidas. Aproximación de las funciones mediante polinomios. Formula de Taylor y McLaurin. Sucesiones de números reales. Series numéricas. Carga horaria: 6hs.

Economía Marginalista (en reemplazo de Microeconomía para economistas) : Walras, Menger, Jevons, Marshall, Mill. Discusiones filosóficas sobre el utilitarismo (Bentham). Introducción a la microeconomía moderna. Teoría del Consumidor, Teoría del Productor, Equilibrio General y Equilibrio Parcial. Teoría neoclásica de la distribución. En base a contenidos mínimos de en la UNGS: Fundamentos históricos de la Teoría Marginalista. La cuestión económica para los neoclásicos: la asignación óptima de recursos escasos a fines múltiples. La teoría subjetivista del consumidor racional y sus axiomas. Necesidad y utilidad. Análisis marginal. Demanda individual y agregada. Teoría de la empresa. Factores y costos de producción. El análisis marginal en la maximización del beneficio. Funciones de producción y oferta. El mercado y la formación de los precios. El equilibrio de los mercados bajo el supuesto de competencia perfecta. Interdependencias de mercado y sus efectos. La distribución del valor en los factores de la producción. Mercado de trabajo; mercado de capital. El comercio internacional. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Análisis Matemático I; y Economía Clásica

Historia General: (Reemplaza y profundiza los temas de Historia General del CBC) Estudio de la evolución histórica del capitalismo, partiendo desde las revoluciones burguesas. En base a contenidos mínimos de la UNGS: Los orígenes del capitalismo. Consolidación de los estados nacionales y nacimiento de los imperios coloniales. Expansión comercial de los siglos XVI y XVII. Los ciclos económicos en la etapa preindustrial. Las revoluciones burguesas. La primera revolución industrial y su impacto sobre la estructura social. La industrialización en el siglo XIX: de la difusión del modelo inglés a la segunda revolución industrial. Hegemonía británica e integración del mercado mundial. Ciclos económicos del capitalismo industrial. Impacto de la primera guerra mundial en la economía internacional: del multilateralismo con patrón oro al proteccionismo. La revolución rusa y la implantación del socialismo. Ascenso de EE.UU como potencia hegemónica y difusión del american system. La crisis de 1929, la depresión de los años treinta y la crisis del liberalismo. El mundo de la posguerra: la bipolaridad, los treinta años dorados. La historia de la formación de los partidos políticos de masas y los sindicatos: socialdemocracia y conservadurismo en Europa, movimientos fascistas y resistencia. Principales ejemplos de Estado benefactor en Europa. Los problemas políticos de América Latina en la posguerra. La crisis de los años setenta. Crisis del keynesianismo y avance del neoliberalismo. El desmantelamiento del Estado de bienestar. El derrumbe del socialismo real. Carga horaria: 6hs.

Ciencia Política: Platón, Aristóteles, Maquiavelo, Hobbes, Locke, Rousseau, Weber, Smith

(Teoría de los Sentimientos Morales). Democracia, sistemas políticos. Concepto de Estado. Hegel, Marx, Lenin. En base a contenidos mínimos de la UNGS y la UBA: La naturaleza de lo político. Teoría política e historia de las ideas políticas. Interpretaciones clásicas y contemporáneas. El poder y el problema del orden político. Estado y sociedad civil. Autoridad y legitimidad. Dominación. Economía y Política. Génesis e historia del Estado burgués y teorías fundamentales del Estado. Ciudadanía, instituciones y procesos políticos. Sistemas políticos. Procesos: reforma, crisis y revolución. Los actores de la política. El problema de la representación. Transformaciones del Estado contemporáneo. Carga horaria: 6hs.

Geografía Económica Argentina (en reemplazo de Geografía económica) Análisis de la estructura productiva argentina: complejos productivos; actividad agropecuaria, industria y servicios; composición tecnológica; exportaciones e importaciones. Comercio internacional; complementación e integración; el MERCOSUR; rol de la producción nacional en las cadenas globales de valor. Economías regionales. Recursos naturales. Economía urbana. Patrones de localización y transformaciones productivas. Carga horaria: 4hs.

Análisis Matemático II: el objetivo es profundizar en el análisis matemático necesario

para manejar la mayoría de los modelos económicos estudiados en las demás materias. En base a contenidos mínimos de Análisis II Funciones de dos o más variables (campos escalares). Límites dobles. Derivadas direccionales y parciales. Desarrollos en series de potencias. Formas cuadráticas libres y condicionadas. Optimización libre y restringida para dos o más variables y una o más restricciones. Multiplicadores de Lagrange. Integrales múltiples. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Análisis Matemático I.

Economía Marxista: mercancía, dinero, capital, plusvalía absoluta y relativa, renta de la tierra. Introducción a la acumulación simple y ampliada, acumulación originaria, tendencia a la caída de la tasa de ganancia. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Clásica.

Filosofía de la Ciencia II (en reemplazo de Epistemología de la Economía). El conocimiento científico y la filosofía de la economía. Interpretación de las escuelas de pensamiento estudiadas a lo largo de la carrera en torno a la forma en que abordan el objeto de estudio. La crítica hegeliana a la epistemología y la concepción marxiana de la ciencia. 1. La metodología de Popper para las ciencias sociales: “La lógica de la situación”. El Individualismo metodológico en la teoría neoclásica y en Adam Smith. 2. Los sistemas formales y el uso de la matemática en economía. Modelos, predicción en economía. La tesis de la irrelevancia de los supuestos y la metodología según Friedman. Discusiones acerca de modelos y predicción. La epistemología de Keynes y de los postkeynesianos. 3. La filosofía como crítica a la epistemología, la ciencia como experiencia de la conciencia. Crítica de Hegel a la concepción de conocimiento como instrumento. 4. La concepción marxiana de la ciencia, la historicidad, ideología y acción política. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Filosofía I.

Economía Keynesiano-Kaleckiana (en reemplazo de Macroeconomía I): Keynes, Kalecki, interpretación de Hicks, introducción a la síntesis neoclásico-keynesiana y al modelo ISLM y sus críticas. En base a contenidos mínimos de la UNGS: Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero. La cuestión económica para el keynesianismo: la regulación estatal para superar las limitaciones del mercado en una economía capitalista internacional. La inestabilidad del capitalismo y la crisis del laissez faire. La depresión y las insuficiencias explicativas de la economía ortodoxa. La revolución keynesiana, su contribución a la teoría económica, al método de la economía y a la política pública. Demanda efectiva, producto e ingreso, ahorro e inversión. Equilibrio, dinámica, ciclos económicos. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Marginalista.

Estadística (unificación de Estadística I y II): consideramos que la base de conocimientos de estadística necesaria para la carrera de grado se puede abordar en una sola materia dictada con una profundidad acorde para las necesidades del economista. Contenidos mínimos: La aleatoriedad y la regularidad estadística. Elementos de la Teoría de la Probabilidad y de las Variables Aleatorias. Modelos Elementales de Probabilidad. Inferencia estadística. Muestreo aleatorio y técnicas de muestreo. Métodos de Estimación: estimación puntual, intervalos de confianza y test de hipótesis. Análisis de la varianza. Inferencia no paramétrica. Inferencia Bayesiana. Introducción a los modelos lineales de regresión y sus fundamentos. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Álgebra; Análisis Matemático II.

Matemática para Economistas: el objetivo es aplicar las herramientas matemáticas al estudio de variables y procesos económicos. Estática comparativa. Programación lineal y nolineal: condiciones de Kuhn-Tucker. Transformaciones lineales. Ecuaciones en diferencias y diferenciales de primer y segundo orden. Sistemas de ecuaciones en diferencias y diferenciales lineales y no lineales. Diagrama de fases. Aplicaciones a modelos dinámicos. Elementos de optimización dinámica. Cálculo de variaciones. Condiciones terminales. Control óptimo. El principio del máximo. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Álgebra; Análisis Matemático II.

Tópicos de Macroeconomía (en reemplazo de Macroeconomía II): Síntesis neoclásico-

keynesiana, nuevos clásicos, nuevos keynesianos, postkeynesianos, postkaleckianos, modelo IS-LM-BP y controversias del capital (Samuelson y Robinson). Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Análisis Matemático II y Economía KeynesianoKaleckiana.

Cuentas Nacionales: Métodos de medición y utilización de bases. Números índice, IPC IPIM. Sistema de Cuentas Nacionales (SCN). Crítica a las Cuentas Nacionales. Balance de Pagos. Mercado de trabajo. Distribución funcional, productividad y salario real. Distribución personal y pobreza. Matriz Insumo-Producto. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Economía Keynesiano-Kaleckiana.

Historia Económica y Social Argentina I: en el marco de lo visto en historia general junto con una mayor profundidad en los conceptos teóricos, se busca entender cómo impactan los cambios a nivel global y su articulación con los factores internos desde la época de

la colonia. Este mayor nivel de conocimiento, junto con una mayor carga horaria permitiría plantear la discusión entre modelos, debates historiográficos, fuentes históricas como así también el trasfondo de las disputas en torno al discurso histórico y sus implicancias. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Historia General, Ciencia Política; y Tópicos de Macroeconomía.

Tópicos de Microeconomía (en reemplazo de Microeconomía II). Contenidos mínimos: Fallas de mercado: Información asimétrica, teorías del principal y agente, externalidades, bienes públicos, monopolio, oligopolio y otros mercados imperfectos. Teoría de los Juegos. Incertidumbre y riesgo. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Economía Marginalista y Análisis Matemático II.

Econometría. Modelo Clásico de Regresión: especificación. Supuestos de Gauss-Markov.

Estimación por Mínimos Cuadrados Clásicos (MCC). Propiedades de los Estimadores. Evaluación de Resultados. Predicción. Restricciones Lineales entre coeficientes del modelo. Tests de significatividad individual y global. Test de restricciones. Variables dummies. Cambio Estructural: Test de Chow. El Modelo de Regresión Generalizado. Heteroscedasticidad. Autocorrelación. Tests de Heteroscedasticidad y de Autocorrelación. Estimación por Mínimos Cuadrados Generalizados (MCG). Evaluación de Resultados. Predicción. El Problema de la Multicolinealidad: sus efectos sobre la calidad de las estimaciones y sobre la confiabilidad de la predicción. Errores de Especificación: Omisión de Regresores Relevantes. Inclusión de Regresores no relevantes. Análisis de las propiedades de los estimadores. Modelo Lineal con Regresores Estocásticos. Modelos con Rezagos Distribuidos. Modelos de Expectativas Adaptativas y Ajuste Parcial. Uso de programa econométrico (STATA). Aplicación al análisis económico. Relación con la metodología de investigación. Potencialidades y límites del herramental econométrico. Concepto de Proceso Estocástico. Concepto de Estacionariedad. Modelos para Series Estacionarias y no Estacionarias. Modelos AR, MA, ARMA y ARIMA. Metodología de Box-Jenkins: Identificación, Estimación, Validación y Predicción. Procesos Estacionarios en torno a una Tendencia Determinística. Procesos Estacionarios por Diferenciación. Regresión Espuria. Estacionarización de las Series Empíricas. Test de Dickey Fuller. Cointegración. Modelo con Término de Corrección de Error. Modelos multiecuacionales: identificación, condiciones de rango y de orden, métodos de estimación de ecuaciones individuales (Mínimos Cuadrados Indirectos, Variables Instrumentales, Mínimos Cuadrados en Dos Etapas). Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Estadística

Teoría del Estado y Políticas Públicas (sustituye y toma contenidos de Finanzas

Públicas y Estructura Social Argentina): Qué es el Estado para las distintas teoríasFundamentos y discusión sobre el rol y la razón de ser de la política social. Educación. Sistema Provisional. Salud. Sistema Impositivo y su relación con la distribución del ingreso. Federalismo fiscal y coparticipación federal. Formas de organización social (sindicalismo y movimientos sociales). Introducción al cooperativismo, la autogestión y tercer sector. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Ciencia Política; y Cuentas Nacionales.

Historia Económica y Social Argentina II (en reemplazo Estructura Económica Argentina): el énfasis de esta materia se pone en los hechos acontecidos desde la creación del

Estado Moderno en Argentina hasta nuestros días. Al igual que en Historia Económica y Social

Argentina I, se busca abordar distintos debates historiográficos sobre el modelo agroexportador, la ISI, la llamada “valorización financiera” hasta la post-convertibilidad. Se incluirían también contenidos de Economía Agropecuria dada su importancia para comprender la estructura económica argentina. Carga horaria: 6hs. Correlativa de: Historia Económica y Social Argentina I.

Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico (en reemplazo de Organización Industrial). La fábrica: estudio sobre el proceso productivo (técnicas, formas de organización y disposición espacial). Taylorismo, Fordismo, Toyotismo. Concentración y centralización del capital. Rotación del capital. Relación entre empresas: diferenciación del capital, cadenas de valor, poder de mercado. Innovación. Sistema Nacional de Innovaciones. Estudios sectoriales. Se incluye visitas a los establecimientos y unidades productivas. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Economía Marxista; y Tópicos de Microeconomía.

Economía Internacional: el objetivo de la materia es el análisis de los determinantes de

los flujos económicos internacionales (de mercancías y capitales), de sus implicancias a nivel local (especialización productiva) como así también sus derivaciones de política. Se procura presentar los principales marcos teóricos y enfoques disponibles, explicitando el debate correspondiente. Carga horaria: 4hs. Correlativa de: Historia General; Economía marxista; Economía Keynesiano-Kaleckiana; Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico.

Teorías del Desarrollo y Subdesarrollo Económico (toma parte de los temas

de Desarrollo Económico y de Sistemas Económicos Comparados): Qué entienden las diferentes

teorías por Desarrollo Económico: las perspectivas neoclásicas y ortodoxas (visión etapista de Rostow, neoclásicos, y Sen – Desarrollo Humano) y sus críticas. Institucionalismo. Transición del feudalismo al capitalismo bajo estas ópticas entendiendo su necesidad histórica (Brenner, Dobb, Sweezy). Imperialismo (Luxemburgo, Hilferding, Lenin). Perspectivas del marxismo y escuelas latinoamericanas: estructuralistas y teoría de la dependencia (Prebisch, Furtado, Sunkel, Dos Santos, Marini, Cardoso y Faletto, Braun, Diamand, Laclau, Gunder Frank, Baran, Palma). Contraste entre distintos modos de producción y su relevancia histórica (Hobsbawn, Marx). Dinámicas de acumulación y ciclos sistémicos (Arrighi). Carga horaria: 6 hs. Correlativa de: Historia General; Teoría del Estado y Políticas Públicas; y Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico.

Ciclo Económico y Crisis (sustituye y toma contenidos de Crecimiento Económico): el objetivo es que el estudiante pueda explicar cuáles son las variables que determinan la volatilidad del ciclo económico en diferentes países y contextos históricos, a partir de poner a discutir a distintas escuelas teóricas. Que el estudiante puede incorporar distintas perspectivas sobre cuáles son las diferentes tipos de crisis que pueden existir y el rol que juega la misma actualmente en el mundo capitalista. Contenidos mínimos: Ciclo Económico en el corto plazo desde diferentes escuelas (neoclásicos, nuevo-clásicos, Marx, Keynes, Kalecki, post-keynesianos, marxistas, estructuralistas) y distintas perspectivas para analizar esta temática a partir de la interpretación de la identidad ahorro-inversión. Relación entre ciclo económico y distribución funcional del ingreso. Relación entre ciclo, crecimiento y restricción externa. Perspectivas sobre el ciclo y el largo plazo (Mandel, neo-schumpeterianos). Teorías de las Crisis.

Carga horaria: 4 hs. Correlativa de: Tópicos de Macroeconomía, Economía Internacional y Teorías del Desarrollo y Subdesarrollo.

Historia del Siglo XX (toma parte de los temas de Sistemas Económicos Comparados):

Historia política y económica del capitalismo en el siglo XX incluyendo los casos de la URSS, China y Yugoslavia. Se focalizaría en las estrategias de desarrollo encaradas por los distintos países y en los distintos modelos: Estados Unidos, Suecia, Alemania, Tigres Asiáticos, Japón, China, India, rol de Brasil en América del Sur, etc. Carga horaria: 4 hs. Correlativa de: Historia General; y Teoría del Estado y Políticas Públicas.

Dinero, Crédito y Sistema Financiero (en reemplazo de Dinero, Crédito y Bancos; incluyendo temas de Mercado de Capitales): Creación y demanda de dinero. Mercado de dinero

y mercado de crédito. Financiamiento de la inversión: ahorro y fondos prestables. Política monetaria, multiplicador y programación monetaria. Evolución y rol de las entidades financieras. Tasa de interés. Regímenes cambiarios y su relación con el sistema financiero. Especificidad de las crisis financieras. Tasa de descuento, VAN, TIR. Instrumentos financieros de renta cierta. Tipos de bonos. Riesgo. Carteras de inversión. Opciones. Introducción al modelo CAPM. Deuda externa. Carga horaria: 6 hs Correlativa de: Economía marxista; Tópicos de Macroeconomía. Especialización 1 Especialización 2 Seminario (1ª parte) Especialización 3 Especialización 4 Especialización 5 Seminario (2ª parte)

Tabla de correlatividades y carga horaria de las materias CÓD

MATERIAS

REQUISITOS

Filosofía de la Ciencia I

Economía Clásica

Álgebra

Análisis Matemático I

Economía Marginalista

Historia General

Ciencia Política

Geografía Económica

Análisis Matemático II

Economía Marxista

Filosofía de la Ciencia II

Economía Keynesiano-Kaleckiana

Estadística

3-9

Matemática para Economistas

3-9

Tópicos de Macroeconomía

9-12

Cuentas Nacionales

Historia Económica y Social Argentina I

6-7-15

Tópicos de Microeconomía

5-9

Econometría

Teoría del Estado y Políticas Públicas

7-16

Historia Económica y Social Argentina II

Producción, Innovación y Desarrollo Tecnológico

10-18

Economía Internacional

6-12-22

Teorías del Desarrollo y Subdesarrollo Económico

6-20-22

Ciclo Económico y Crisis

15-23-24

Historia del siglo XX

6-20

Dinero, Crédito y Sistema Financiero

10-15

Especialización 1

Especialización 2

Especialización 3

Especialización 4

Especialización 5

Seminario

2-4

2 anual

Diagrama del plan de estudios