O ensino aprendizagem do voleibol by Beatriz Barreto Brasileiro Lanza

O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL Arno Krug Dircema Helena Franceschetto Krug

Curitiba, 2018

Copyright 2018 by Arno Krug e Dircema Helena Franceschetto Krug. Todos os direitos desta edição são reservados aos autores da obra. A sua reprodução e divulgação total ou parcial está autorizada, desde que citada a fonte.

______________________________________________________________________ K94o Krug, Arno. O ensino-aprendizagem do voleibol [recurso eletrônico] Arno Krug, Dircema Helena Franceschetto Krug. Ed. do autor, Curitiba, PR. 1. recurso online [176 p.]. Livro eletrônico. ISBN 978-85-923903-1-0 1. Voleibol. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Aprendizagem Motora. 4. Desenvolvimento Motor. 5. Avaliação. 6. Estilo de Ensino. CDD 370 ______________________________________________________________________

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO E AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. 5 1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL ...................................................................................................... 15 1.1 O VOLEIBOL .......................................................................................................................................................... 16 1.2 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO VOLEIBOL ........................................................................................... 18 1.3 RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................. 18 1.3.1 O Voleibol sob o ponto de vista desenvolvimentista ............................................................................................ 20 1.3.2 Formação do Professor/Treinador, Variáveis de Presságio, Processo e Produto .................................................. 24 1.4 ANÁLISE DA TAREFA MOTORA NO VOLEIBOL ........................................................................................... 29 2 APRENDIZAGEM MOTORA NO VOLEIBOL ...................................................................................................... 36 3 PROPOSTA DE PROGRAMA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL...................................... 56 3.1 PADRÕES FUNDAMENTAIS DE MOVIMENTO E RELACIONAMENTO COM O VOLEIBOL .................. 57 3.2 A RELAÇÃO ENTRE OS PFM E AS HABILIDADES NO VOLEIBOL ............................................................. 62 4 O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL ............................................................. 69 4.1 ALTURA DA REDE ............................................................................................................................................... 69 4.2 DIMENSÕES DA QUADRA E REDE ................................................................................................................... 70 4.3 MATERIAL DIVERSIFICADO.............................................................................................................................. 72 4.4 SIMPLIFICAÇÃO DAS REGRAS DO JOGO ....................................................................................................... 73 4.5 IDADE ..................................................................................................................................................................... 73 4.6 O QUE ENSINAR AOS APRENDIZES ................................................................................................................. 74 4.6.1 Fases dos Movimentos Técnicos ........................................................................................................................... 74 4.6.2 Ensino Eficiente .................................................................................................................................................... 76 4.6.3 Repetições e Automatismos .................................................................................................................................. 76 4.6.4 Passos para ensinar Habilidades ............................................................................................................................ 76 4.6.4.1 1º passo - Diagrama da Habilidade .................................................................................................................... 76 4.6.4.2 2º passo - Timing ................................................................................................................................................ 77 4.6.4.3 3º passo - Diferenciação ..................................................................................................................................... 77 4.6.4.4 4º passo - Equilíbrio ........................................................................................................................................... 77 4.6.4.5 5º passo - Reação e Mudanças ........................................................................................................................... 77 4.6.4.6 6º passo - Agilidade ............................................................................................................................................ 77 4.7 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA ............................................................................................................................ 77 4.8 ESCOLHA DOS EXERCÍCIOS/VARIAÇÃO DE UM TEMA.............................................................................. 78 4.8.1 Aspectos a considerados nos exercícios ................................................................................................................ 79 4.9.1 O Motivo, o estímulo do Professor e a Motivação ................................................................................................ 82 5 OS ESTILOS DE ENSINO DE MOSSTON E VIVÊNCIAS NO VOLEIBOL......................................................... 84 5.1 OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE PROFESSORES ........................................................................ 85 5.1.1 Estilo Produção Divergente ................................................................................................................................... 86 5.1.2 Estilo Descoberta Convergente ............................................................................................................................. 87 5.1.5 Estilo Recíproco .................................................................................................................................................... 97 5.1.5.1 Exemplo de Ficha do Estilo Recíproco .............................................................................................................. 99 5.1.6 Estilo Tarefa ........................................................................................................................................................ 100 5.1.7.1 Exemplos de Ficha do Estilo Tarefa ................................................................................................................ 105 5.2 COMENTÁRIOS ESPECÍFICOS DE TODOS OS ESTILOS.............................................................................. 114

6 AVALIAÇÕES QUALITATIVA E QUANTITATIVA DOS PRINCIPAIS FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL 119 6.1 AVALIAÇÃO QUALITATIVA (EFICIÊNCIA) .................................................................................................. 120 6.1.1 Posição de expectativa ........................................................................................................................................ 120 6.1.1.1 PE média .......................................................................................................................................................... 120 6.1.1.2 PE alta .............................................................................................................................................................. 120 6.1.1.3 PE baixa............................................................................................................................................................ 121 6.1.2 Deslocamento ...................................................................................................................................................... 122 6.1.3 Toque no Voleibol ............................................................................................................................................... 123 6.1.5 Saque ................................................................................................................................................................... 127 6.1.5.1 Saque por baixo ................................................................................................................................................ 128 6.1.5.2 Saque tipo tênis ................................................................................................................................................ 129 6.1.6 A cortada no Voleibol ......................................................................................................................................... 130 6.1.7 Bloqueio .............................................................................................................................................................. 136 6.2. AVALIAÇÃO QUANTITATIVA (EFICÁCIA) .................................................................................................. 138 6.2.1 Teste de volear (Rebater) - (Teste de Brady) ...................................................................................................... 138 6.2.2 Teste do saque ..................................................................................................................................................... 138 6.2.3 Teste de passe ...................................................................................................................................................... 140 6.2.4 Teste de levantamento ......................................................................................................................................... 141 6.2.5 Teste de cortada - TECOV (Krug, 1982) ........................................................................................................... 142 7 A AVALIAÇÃO E A CORREÇÃO DOS MOVIMENTOS ESPORTIVOS ........................................................... 146 7.1 ESTÁGIO COGNITIVO (INICIAL) ..................................................................................................................... 148 7.2 ESTÁGIO ASSOCIATIVO (INTERMEDIÁRIO) ................................................................................................ 149 7.3 ESTÁGIO AUTONOMO (AVANÇADO) ............................................................................................................ 150 8 TÁTICA E SISTEMAS DE JOGO ........................................................................................................................... 154 8.1 OBJETIVOS DO JOGO DE VOLEIBOL ............................................................................................................. 154 8.1.1 Tática Ofensiva .................................................................................................................................................. 154 8.1.1.1 Individual ......................................................................................................................................................... 154 8.1.1.2 Coletiva ............................................................................................................................................................ 154 8.1.2 Tática Defensiva .................................................................................................................................................. 156 8.2 O JOGO DE VOLEIBOL ...................................................................................................................................... 156 8.2.1 Sistema de Recepção (Defesa) do saque ............................................................................................................. 156 8.2.1.1 Posições ............................................................................................................................................................ 156 8.1.1.2 As posições dos jogadores estão assim numeradas: ......................................................................................... 156 8.2.2 Sistemas de Ataque ............................................................................................................................................ 158 8.2.2.1 Sistema de Jogo 4 X 2 Levantador - Centro..................................................................................................... 159 8.3 COBERTURA DE ATAQUE ................................................................................................................................ 161 8.4 SISTEMA DE BLOQUEIO/DEFESA ................................................................................................................... 162 8.4.1 Sistema de jogo 4 X 2 Levantador - Ponta .......................................................................................................... 163 8.4.2 Sistema de Jogo 5 X 1 ......................................................................................................................................... 165 8.4.3 Sistema de jogo 6 X 2 ou 4 X 2 com infiltração ................................................................................................. 170 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIAS............................................................................................................................ 173

APRESENTAÇÃO E AGRADECIMENTOS UMA HISTÓRIA DE VIDA E DE AMOR PELO VOLEIBOL

Este livro é o resultado de um trabalho de uma vida toda dedicada as experiências como atletas, professores, pesquisadores e treinadores de Voleibol. Ele se mescla com a historia da coautora do livro, professora Doutora Dircema Helena Franceschetto Krug e da minha como autor, Arno Krug, pois durante 50 anos como profissionais de Educação Física também construímos uma forte parceria como casal! Nesses 48 anos de convívio intimo e profissional sempre houve apoio mútuo, sugerindo, incentivando, criticando, dando suporte teórico para novas experimentações didáticas. Como é um livro de Voleibol, o foco será em assuntos relacionados ao mesmo, mas como fomos professores de outras áreas de Educação Física de 1º e 2º Graus, treinadores de Voleibol, Atletismo, Natação e Ginastica Artística e Eu também, de Basquete e Handebol. Como Professores universitários lecionamos Voleibol, Atletismo, Natação, Metodologia de Ensino, Metodologia Científica, Avaliação e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Eu ainda Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor, Avaliação, Planejamento e Organização, e Processo Ensino-Aprendizagem de Habilidades Esportivas. Além disso, atuamos como Coordenadores de Ensino, Pesquisa e Extensão, Supervisores de Estágio, Diretores de Faculdades, Orientadores de Monografias, Dissertações, Teses, participações de Bancas, então também serão relatadas algumas experiências que julgamos relevantes para o conteúdo proposto. Como jogador de Voleibol, iniciei nesta prática esportiva aos 14 anos (1956) no Colégio Evangélico Augusto Pestana (CEAP) na cidade de Ijuí/RS, incentivado pelo Diretor Arno Sommer, para disputar as Olimpíadas Evangélicas. Além de Voleibol, participei de Basquete e Atletismo. Neste período também a Dircema participou de equipes de Voleibol e Atletismo na Escola Estadual Professor Montovani em Erechim, RS. Aos 16 anos de idade (1960) retornei ao CEAP, como aluno bolsista/atleta e nesse ano, pela primeira vez disputei um jogo com um atleta de Seleção, no caso Jorge Bittencourt, que na época era Tenente em Cruz Alta, e pude observar e aprender com sua técnica apurada, pois nessa época quase não existiam filmes, vídeos ou TV, que transmitissem partidas de Voleibol. Após este ano, retornei a Santo Ângelo, minha terra natal, onde joguei e assumi a responsabilidade pelas equipes de Voleibol e Basquete da União de Estudantes da cidade, UESA, durante três anos. Também jogava pelo Atlas, um clube formado por jovens da cidade, para disputas de campeonatos citadinos e excursões. Em 1964 decidi que iria me candidatar na Escola Superior de Educação Física (ESEF-RS), única escola de Educação Física do Estado, e me preparei fisicamente para isso, pois os testes práticos reprovavam mais que os testes escritos. Basta dizer, que no vestibular do final do ano, em primeira chamada, foram aprovados apenas 11 candidatos e somente mais 10 na segunda chamada, deixando 29 vagas ociosas. Entre eles, a colega Dircema Helena Franceschetto, com a qual muito estudei para provas que no final de 1967, passaria ser minha namorada, noiva (1968), colega professora em escolas municipais e estaduais, treinadora de Voleibol, Atletismo, Natação e esposa (1969). Também foi contemporânea de mestrado na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), no período de 1979 a 1981 e doutoranda na Faculdade de Motricidade Humana (FMH), em Lisboa (1989/1992) e coautora desse livro.

Em 1965, já em Porto Alegre, joguei Voleibol na SOGIPA e Basquete no Grêmio Porto Alegrense. No segundo semestre, comecei a trabalhar no Banco da Província do Rio Grande do Sul, e como quase não tinha mais tempo para os treinos, passei apenas a jogar pela ESEF-RS e FAURGS, nos jogos universitários Gaúchos, Jogos Universitários Brasileiros de Educação Física (JUBEEF). Mesmo convocado pela FUGE, por motivo de emprego, não pude participar de alguns Brasileiros Universitários. Durante este período tive a oportunidade de atuar contra alguns jogadores de nível nacional e internacional, como Marco Antônio Volpi (Considerado um dos seis melhores jogadores das Olimpíadas de Tóquio), Gerson Schuch, Carlos Alberto Moreno, entre outros. No final do ano de 1967, recebi convite do Diretor Arno Sommer, para ser professor no CEAP em Ijuí. A partir de 1968, assumi as aulas de Educação Física e também como treinador de Voleibol, Basquete e Atletismo e exerci as funções no mesmo até 1972. Em consequência, como as equipes do CEAP eram a base do Conselho Municipal de Desportos (CMD) de Ijuí, passei a ser treinador dessas modalidades para os Jogos Intermunicipais do Rio Grande do Sul (JIRGS). Em maio de 1968, nos JIRGS em Santa Maria, a equipe masculina, composta por alunos e professores do CEAP, Willy Arno Sommer, Curt Henrique Sommer e Eu, disputamos o 7º e 8º lugares contra Canela. O CEAP, na Olimpíada Evangélica em Três de Maio, em Voleibol, conquistou o 1º lugar nas equipes até 16 anos e acima desta idade e o 3º lugar na equipe feminina. Nesse ano passei a lecionar Educação Física no IMERAB, Instituto Municipal de Educação Rural Assis Brasil, em Ijuí, e também no Colégio Estadual Santo Ângelo, RS. Em 1968, a professora Dircema, permaneceu em Porto Alegre, cursando especialização em Natação na ESEF. Em 1969 foi convidada para ser professora de Educação Física do CEAP e assumir os treinamentos de Voleibol e Atletismo Feminino, e também para assumir a direção técnica da equipe masculina de Voleibol do CMD, pois era impossível ser jogador e técnico ao mesmo tempo, função que foi cumprida a contento. No JIRGS de 1969, em Santa Cruz do Sul, obtivemos o 2º lugar, perdendo para Canela, porém a nossa equipe de Basquete, tirou o 3º lugar, perdendo somente para Santa Cruz e Santa Maria, equipes já com características profissionais. Isto nos levou a questionar a nossa participação nessa modalidade, porque a maioria dos nossos “atletas” eram os mesmos, nas duas modalidades, e a maioria, juvenis. Nesse ano, sugerimos para a direção do CEAP, sobre a possibilidade de disputar, a partir do ano seguinte, pelo CMD, o Campeonato Gaúcho de Voleibol, o que possibilitaria um maior intercâmbio, experiência e amadurecimento dos atletas para a participação dos JIRGS.

Figura 1 - Grupo do Colégio Evangélico Augusto Pestana (CEAP), 1970.

Em 1970, na Olimpíada Evangélica, em Santa Cruz do Sul, as duas equipes masculinas de Voleibol e Atletismo sagraram-se campeãs novamente. Nesse ano, na disputa do Campeonato Gaúcho de Voleibol, como convidados da FGV, conseguimos bons resultados contra as equipes do interior e sempre tivemos dificuldade contra as equipes da capital, no caso União, que disputava brasileiros e possuía atletas da seleção brasileira. Em Pelotas, no Voleibol dos JIRGS conseguimos o primeiro lugar vencendo Canela, em parte graças a participação no Campeonato de Voleibol do RGS e também contando com ex-atletas: Werner Eberle e Benhur Sperotto, que agora cursavam Educação Física em Porto Alegre. Em 1971, no retorno das férias recebemos a notícia da saída do Diretor Sommer, e que a nova direção ia, devido a situação financeira, diminuir os treinamentos e a importância dos esportes no CEAP. Isto retardou cerca de 2 meses os treinamentos. Os representantes da comunidade conseguiram modificar a decisão, mas a situação estava criada, Participamos com a equipe dos menores, convidados pela 9ª DE dos Jogos Estudantis de Voleibol realizados em Porto Alegre, e fomos derrotados na semifinal, pelo Colégio Anchieta, que era a base da seleção estudantil do RGS. No Campeonato de Voleibol do RGS, tivemos um WO contra o Clube União, em Porto Alegre, porem o mesmo recorreu, e como convidados perdemos a decisão, tendo que disputar novamente a partida, sendo derrotados. Decidimos não participar mais desse campeonato, pois não tínhamos direito a voto. No nosso último compromisso em Ijuí, colocamos os atletas da equipe de 17 anos, para adquirirem experiência contra a equipe do Cruzeiro de Porto Alegre, pois normalmente eram os nossos reservas. Nesse ano recebi convite para treinar a equipe do CME de Chapecó (SC), mas recusei, pois seria um contrato temporário, portanto, não fui Técnico de Voleibol em Clube. Nos JIRGS de 1971, em Novo Hamburgo, equipe deles reforçada pelos jogadores de Canela, nos derrotou na final, com vários tiebreakers, tirando novamente o 2º lugar nos JIRGS. Tendo recebido convite para fundar a Faculdade de Educação Física de Cruz Alta (FEFCA), que estava para ser autorizada a partir de 1972,

decidimos ser professores do Ensino Superior. Eu assumiria as cadeiras de Voleibol e Atletismo e a Professora Dircema a cadeira de Natação, inicialmente. No Ano de 1972, com a perspectiva da autorização da criação da FEFCA, que ocorreu em abril, deixamos a Educação Física do CEAP, mas permaneci acompanhando os treinamentos das equipes, pois continuei jogando no CMD. A 9ª DE convidou novamente o CEAP para representar a região no Campeonato Estudantil de Voleibol, então solicitei que houvesse uma disputa em Ijuí, do CEAP com a minha outra equipe, do Colégio Estadual Ruy Barbosa, e assim foi feito e o jogo foi realizado no Ginásio do CEAP e apitado por mim, a equipe do CEAP venceu o jogo na negra, depois de 3 tiebreakers e passou a representar a região. No campeonato, a equipe do CEAP, não perdeu nenhum set, vencendo todos os jogos por 2 x 0. Nos JIRGS em Cachoeira do Sul, com a equipe bastante modificada, fomos derrotados na semifinal, pela equipe de Passo Fundo, que contava na sua equipe com 4 atletas de Chapecó, o que não era permitido pelo regulamento, pois não eram residentes no RGS, e dois deles eram ex-atletas do CEAP e do CMD de Ijuí. Para azar nosso central, durante a partida teve uma luxação no ombro direito sendo substituído por um atleta juvenil, perdemos com isso o set decisivo. Na final, a equipe de Jaguarão, que já havíamos derrotado na etapa anterior, cujos atletas na sua maioria residiam no Uruguai, derrotou Passo Fundo. Em 1973, nos transferimos para Cruz Alta devido o aumento do número de aulas na FEFCA e o nosso do contrato do Estado, foi para o Escola Estadual Gabriel Alvaro de Miranda (EEGAM). No ano seguinte fomos alocados na 9ª Delegacia de Educação, na Inspetoria Desportiva Estudantil. A partir desse ano, começamos a atuar no Voleibol como Treinador de equipes universitárias. Participei ainda como Atleta de Voleibol no JIRGS desse ano em Livramento, pelo CMD de Ijuí, tendo a Dircema como treinadora, no qual fomos novamente Campeões e com isso encerrei meu ciclo de atleta/treinador, continuando a jogar de forma recreativa. A partir de 1973 passamos a fazer todos os cursos possíveis em Voleibol, com os técnicos mais renomados do Brasil e também do exterior, entre eles destacamos: Adolfo Guilherme, Geraldo Faggiano, Célio Cordeiro de Barros, Lucio Figueiredo, Paulo Sevciuc, Yasutaka Matsudaira. Buscamos livros de Voleibol, do Japão, Rússia, Alemanha Oriental, Estados Unidos, Espanha e também o Manual do Treinador de Voleibol da FIVB, 1974. Além disso fizemos diversos cursos de extensão relacionados a Educação Física, Atletismo, Natação, e também cursos de arbitragem de Basquete, Handebol, Atletismo e Voleibol, inclusive me formei Arbitro de Voleibol da FGV. Sempre apitamos, em jogos escolares, universitários e militares, colaborando quando necessário, até mesmo em um jogo amistoso entre a Chapecoense x Atlântica Boa Vista, na cidade de Panambi, RS. Como professores universitários, nos primeiros anos (72/73), lecionamos Voleibol, Atletismo. A professora Dircema assume a cadeira de Natação (73) passando a atuar mais também na área pedagógica, coordenação e supervisão de estágios e extensão. Como Inspetores Desportivos da 9ª DE, tínhamos que coordenar a Educação Física e as atividades esportivas da região escolar. Além de Curso de Graduação começamos a organizar e ofertar cursos de Pós-graduação. Elaboramos material e apostilas de Voleibol, Atletismo e Natação, que foram transformados posteriormente em livros. Em 1975, organizamos o Curso de Técnica Desportiva em Natação na FEFCA, o qual cursei, tendo como coordenadora a Professora Dircema.

Em 1976, coordenei o Curso de Técnica Desportiva de Voleibol, o qual a professora Dircema cursou. Nesse ano, a convite, participamos do Curso da Associação do Diplomados da Escola Superior de Guerra (ADESG). Entre 1976-1982, cursei Economia, pois estava atuando em setores administrativos da Associação de Professores de Cruz Alta, e necessitava de mais conhecimentos em Economia e Administração. Em 1977, na Universidade de São Paulo, fiz o curso de Aperfeiçoamento, preparatório para o futuro mestrado em Educação Física da USP, em Atividades FísicoDesportivas-Biomecânica. Na Metodologia Científica com o Dr. Irani Novaes passei a elaborar projetos e pensar em pesquisar, Em 1978, cursei o curso de pós-graduação em Administração Financeira. Como bolsista do CNPq, de 1979 a 1980, participei do Mestrado em Educação Física, na Universidade Federal de Santa Maria e defendi a Dissertação em 1982: A utilização de material pré-fixado na aprendizagem da cortada no Voleibol. Uma pesquisa com característica quasi-experimental, aplicada durante um semestre, no EEGAM, Cruz Alta, RS. Tive que elaborar e validar dois instrumentos de avaliação da cortada: um teste qualitativo (eficiência) e um teste quantitativo (eficácia), apresentados em congressos no Brasil, para discussão e mais tarde, como artigo The Quantitative and Qualitative analysis in the Volleyball spike, na AIESEP World Convention, 1990, em Loughborough, Inglaterra. Além disso fabriquei um lançador de bolas, para controlar a variável levantador, nos testes. O referencial teórico adotado foi o Modelo Funcional de aquisição de destrezas com aplicação para o Ensino, de A. M. Gentile (1972). O processo foi controlado pelo planejamento das aulas e a Análise de Covariância, pois assim estatisticamente estaríamos controlando as variáveis de processo. Os resultados mostraram que a nossa percepção anterior no processo ensino-aprendizagem da cortada no Voleibol, estava correta, pois as diferenças foram significativas, favoráveis a não utilização do material pré-fixado. Nesse e em todos os trabalhos realizados com o Voleibol, as aulas foram planejadas em episódios, sendo o 1º episódio, 5 minutos, reunião dos grupos, explicação dos objetivos pelo professor e aquecimento; 2º episódio, 20 minutos, variáveis controladas para os GE1 e GE2; 3º episódio, Habilidades básicas do Voleibol; e 4º episódio, Grande Jogo e Fechamento. Os Estilos de Ensino, adotados pelos professores, foram Comando, Tarefa e Descoberta Convergente (jogo), utilizando-se formas as mais reais possíveis. Agradeço aqui particularmente a Direção e Professores do EEGAM por permitir aplicar, não apenas para o trabalho de Mestrado, mas também a Tese de Doutoramento e outras pesquisas. Agradeço a minha orientadora e Professora Doutora Ladyr Anchieta da Silveira, pela paciência e dedicação durante toda jornada, ao Professor Doutor Jefferson T. Canfield, expert também em Voleibol, que incentivou a utilizar o referencial teórico de A. M. Gentile, e na época Mestre Ruy Jornada Krebs, também professor fundador da FEFCA, sempre disposto a discutir e acompanhar os nossos trabalhos. Ao acadêmico Jose Altamir Rosa da Silva que foi o professor das aulas seguindo o cronograma elaborado em conjunto e controlando de uma forma impecável a variável principal do trabalho que era o uso e não uso do material pré-fixado. A professora Dircema selecionada para o Mestrado em Educação Física em 1980, na segunda turma da UFSM, teve os mesmos mestres e doutores e no final como orientador o Professor Mestre na época, Candido Simões Pires Neto, efetuou sua pesquisa em Natação: O uso da prancha na mecânica da braçada do nado Crawl, também questionando o uso de materiais, defendida em 1982.

Em 1982, nas alterações curriculares do Curso de Educação Física da FEFCA, incluímos disciplinas novas, entre elas, Metodologia do Ensino de Educação Física, baseados no trabalho de Muska Mosston, O Spectrum de Estilo de Ensino: do Comando a Descoberta, e a partir de 1983, a Professora Dircema assumiu a disciplina, aplicando-a na prática. No ano de 1983, 4 projetos nossos de pesquisas foram financiados pelo COPED/CNPq. Destacamos: Métodos de Ensino Global, Analítico e Misto na Aprendizagem da Cortada no Voleibol, pesquisa quasi-experimental na realidade escolar, no EEGAM. A conclusão mostrou quanto à Eficácia (ponto de queda da bola) que não houve diferença estatística, entre o método Analítico em relação ao Misto; mas quanto à Eficiência (Gesto), o método Misto foi melhor, porém sem diferenças significativas entre os três métodos. Baseados nas análises do Modelo de Naylor e Briggs (1963), recomendamos para o ensino da Cortada utilizar o Método Analítico. Nesse trabalho, a variável de processo, professor, foi novamente controlada por meio de programação das aulas e de observadores treinados. Ao professor Pedro Antonio Battistela o nosso agradecimento por ter aplicado as aulas. Os outros trabalhos estavam relacionados aos Estilos de Ensino Diretivos e não Diretivos dos professores de Educação Física durante as aulas, nas séries iniciais (1ª a 4ª, 5ª a 8ª, suas relações com os seus professores e orientadores. Eram aulas gravadas com microfone sem fio, analisadas utilizando o Sistema FAMOC, do Professor Doutor Alfredo Gomes Farias Junior. Os resultados foram surpreendentes, pois até então se utilizava questionários, nos quais o professor se posicionava como mais ou menos diretivo, não sendo isto observado até então na interação com os alunos, isto é na realidade da aula. As atividades acadêmicas e cada vez mais administrativas, nos levaram a buscar outros conhecimentos e, comecei a cursar o curso de Direito, preocupado com os aspectos legais e pensando futuramente me dedicar ao Direito na área esportiva. Em 1986, comecei a pensar no doutoramento. Em 1987, fui estudar em Albuquerque, New México, durante um semestre, como aluno especial, de História da Educação Física, com o Doutor Nicolas Molineizer, e cursar Inglês e como atividade complementar fiz Voleibol, em que tive o prazer de ter como colega a Lang Ping futura treinadora da seleção americana e atual da seleção chinesa de Voleibol. Nesse período em Albuquerque, estudando Desenvolvimento Humano, entrei em contato com as publicações de Gallahue e de outros autores da área de Desenvolvimento Motor, relacionados com a aprendizagem de habilidades esportiva. No início de 1988, me candidatei ao doutoramento para a Universidade de New Mexico, USA, e também enviamos pré-projetos para a Faculdade de Motricidade Humana (FMH) de Lisboa, Portugal. O meu na área de Desenvolvimento Motor e o da Dircema, Análise de Ensino. Como a Universidade Federal do RGS (UFRSGS), Porto Alegre, na Educação, abriu o doutoramento em Desenvolvimento Humano, também enviei o mesmo pré-projeto para análise. No primeiro semestre apliquei uma pesquisa de Avaliação de Padrões Fundamentais de Movimentos (PFM) testando matrizes propostas por Gallahue na realidade brasileira. Como os resultados mostraram que a maioria das crianças avaliadas se encontravam na fase inicial e elementar dos PFM analisados, isto se mostrou em desacordo com a literatura. No mês de julho fui a Brasília e ao CNPq, verificar o andamento do pedido para New Mexico e tive a surpresa de ser informado que tinha ganho a bolsa e deveria ter me apresentado no mês de maio, e como não o fiz, a mesma foi concedida a outro candidato 10

da área da saúde. Fui ao órgão competente do CNPq e solicitei a cópia da concessão da bolsa a qual não foi encontrada e portanto, não enviada. No retorno a Cruz Alta, recebemos um Telex da FMH que os nossos pré-projetos tinham sido aceitos para o doutoramento. A UFRGS marcou o dia da realização das provas e das entrevistas para o doutoramento para setembro. Refizemos o nosso pedido de doutoramento para Portugal e aguardamos a decisão do CNPq. No início de Setembro, recebemos a concessão das bolsas para a FMH, mesmo assim fui a UFRGS fazer os testes e a entrevista e para a surpresa, mesmo o projeto sendo elogiado, foi me dito que não haveria orientador para a área de Desenvolvimento Motor. Decidimos então ir para o doutoramento em Portugal, tendo sido indicado para mim, como pré-orientador o Professor Doutor Carlos Ferreira Ferreira Neto e para a Dircema, o Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa. Em janeiro de 1989 efetuei algumas modificações no meu projeto, devido ao fato que teria que fazer uma aplicação com crianças de 6/7 anos, durante 1 a 2 anos para ter resultados nos PFM. Então elaborei o Estudo da influência dos PFM na aprendizagem de uma habilidade específica em crianças com 10, 11 e 12 anos de idade, centrei na cortada no Voleibol e os PFM componentes da mesma. A partir desse delineamento e após analisar a literatura e as pesquisas na área de Desenvolvimento Motor, adotei como Referencial Teórico, o Modelo preconizada por Gallahue e, enquanto aguardava a aprovação do Conselho Cientifico da FMH, apliquei em uma Escola de Algés, o projeto Piloto. A amostra de 30 crianças efetuou pré-testes, dez horas aulas e pós-testes. Após analisarmos os resultados, chegamos à conclusão que o estudo deveria ser realizado durante um semestre letivo, na realidade de uma escola brasileira, com turmas mistas, porém, precisaríamos adotar o modelo presságio, processo e produto, portanto, controlar todas as variáveis de processo: professor e alunos. Como a Professora Dircema, elaborou seu projeto: Estudo da Congruência entre Intenção e Ação do professor nas aquisições físicas, sociais, emocionais e cognitivas em estudantes de Educação Física, em que a análise do processo era uma das áreas de estudos, compartilhamos a literatura e pesquisas efetuando nosso treinamento para esse tipo de análise. Mas, nem tudo estava sob controle ainda, pois o Conselho Científico decidiu que deveríamos, por sermos estrangeiros, apresentar antes da defesa do Doutoramento, uma prova complementar, para convalidar os nossos mestrados realizados no Brasil. Para cumprir esse requisito, elaborei o projeto Salto Vertical com e sem deslocamento: Um estudo comparativo em crianças brasileiras com 10, 11 e 12 anos de idade, o que nos ajudou a esclarecer alguns pontos das questões do PFM Salto Vertical e a sua relação com o ensino-aprendizagem da cortada no Voleibol. Dircema teve seu projeto aprovado em agosto de 1990, sendo notificada somente em janeiro de 1991, fez um pré-projeto piloto e preparou-se para retornar ao Brasil em setembro, para treinar seu professor nos Estilos de Ensino de Mosston, em novembro e dezembro e o estudo final em janeiro de 1992. Em 1992 treinou observadores para alcançar um grau de concordância de 85% entre três observadores para iniciar a análise dos dados em vídeo. Em 1993, ao estudo estava faltando somente as conclusões e como não concordou com a tese complementar “engavetou” a mesma. Em 1991, autorizados pela 9ª DE, o EEGAM nos colocou à Escola a disposição e o Professor Adilson Pereira Nunes naquele semestre letivo, para aplicar o projeto de doutoramento pois seriam seis turmas de aulas que participariam do mesmo, isto é, 148 alunos, mais os alunos de outra escola como Grupo Controle.

Para registro do processo foram utilizadas duas filmadoras e microfone sem fio no professor. Uma delas acompanhava o professor e a outra filmava os alunos, que eram identificados para análise posteriormente, pois tinham numeração nas camisetas. Treinamos quatro avaliadores para analisar aspectos qualitativos dos gestos, PFM e da Cortada. Isso levou cerca de 2 meses para obtermos os resultados, pois, o grau de concordância deveria ser de 85% de acertos, conforme a formula de Bellack. Mais 10 meses levamos para avaliar as variáveis de processo, sendo do Professor 42 variáveis, ocorrências e duração, e dos Alunos, 13 variáveis. Graças a competência e devotamento ao trabalho do professor Adilson, os resultados estatísticos, mostraram com toda a clareza, que as variáveis de processo, professor e alunos, foram controladas e os resultados encontrados foram produzidos pelos tratamentos. Nossos agradecimentos ao nosso orientador do Doutorado, Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira Neto, Coorientador, Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa, Professor Doutor José Alves Diniz, pela elaboração do tratamento estatístico, e novamente, ao Professor Doutor Ruy Jornada Krebs, que acompanhou o nosso trabalho, dando sugestões e participando da Banca Examinadora. Aproveitando a amostra do doutoramento, elaboramos um projeto para verificar a questão da Retenção da Cortada do Voleibol e dos PFM, após 30 dias de não prática (Férias escolares de inverno no RGS), e também para verificar a Retenção após quatro anos de prática não sistemática, com as crianças que na época, tinham 10 anos (4ª Séries) e na nova coleta, estavam com 14 anos (8ª Série), sempre no EEGAM. De 1993 a 1995, Dircema assumiu a Direção da FEFCA e em julho de 1993, retornei a Cruz Alta para reassumir as atividades na UNICRUZ e, para surpresa, apenas me foram disponibilizadas as aulas de Desenvolvimento Motor. Descontente com esse fato, soube de concurso na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 1994, para a Cadeira de Atletismo, para o qual me preparei e fui aprovado. Em 1995, já na UFSC, para completar a fase de pesquisas com os PFMs e o Voleibol elaboramos o projeto: O ensino do Voleibol sob o ponto de vista desenvolvimentista versus o ensino centrado nas habilidades esportivas, financiado com verba do CNPq, desenvolvendo-o novamente no EEGAM, com o Professor Adilson Pereira Nunes. Limitei o trabalho para o sexo masculino, 11 anos de idade, sorteamos os grupos, que foram avaliados com pré-testes. O Grupo Experimental 1 (GE1), recebeu quinze aulas e durante 15 minutos trabalharam os PMS e após as habilidades do Voleibol. O Grupo Experimental 2 (GE2) trabalhou somente as habilidades do Voleibol. Aplicamos os retestes e mais 15 aulas, onde ambos os GE1 e GE2 tiveram o mesmo tratamento, e após os pós-testes. Os resultados no pré-teste, mostraram um emparelhamento entre os grupos. A comparação do GE1 versus GE2, no parâmetro quantitativo, após os dois tratamentos, pós-testes, foi favorável ao GE1. No parâmetro qualitativo os resultados foram equivalentes. Portanto, em termos de comparação, no parâmetro quantitativo, a aprendizagem dos fundamentos do Voleibol baseada nos PFM integrantes das habilidades foi mais eficaz quando comparada a sua não utilização, mas o mesmo não ocorreu no parâmetro qualitativo. Os resultados nos levaram a questionar no ensino aprendizagem, o tempo nas tarefas e o número de repetições, isto é, o tempo potencial de aprendizagem, pois com mais tarefas, o tempo em cada uma diminui, portanto temos menos repetições, e sabemos que taxa de retroalimentação e qualidade nas repetições são essenciais para que ocorra uma boa aprendizagem.

Todos esses trabalhos realizados e áreas estudadas com ampla revisão de literatura serviram de base para a elaboração de uma apostila: O Processo Ensino/Aprendizagem do Voleibol, Conceitos, Aplicações e Dicas, que deram o suporte para o presente livro, que agora disponibilizamos para os interessados, pois a nossa formação foi financiada pelo dinheiro do povo brasileiro. Dircema em 1995, após encontro com o Professor Doutor Ruy Jornada Krebs escreveu as conclusões de sua Tese e tem a ideia de escrever a sua Tese Complementar: O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston: Uma Nova... Visão!, solicita avaliação pelo seu orientador, o qual define julho de 1996 para sua defesa em Lisboa. Em 1998, apresenta sua Tese Complementar na Delphi University, New York, com a presença da Doutora Sara Ashwort e outros estudiosos de Mosston. Na UFSC, além de Atletismo, lecionei Voleibol na graduação, e participei da criação do Curso de Mestrado em Educação Física, onde lecionei e fui também subcoordenador. Num projeto de extensão, atuei na Federação Catarinense de Voleibol como coordenador científico. Com a aposentadoria na UFSC (1988), a convite, fui trabalhar na Universidade Tuiuti do Paraná, em Curitiba, primeiramente com o Voleibol, após passando a atuar com Metodologia Cientifica, TCC, coordenação de Extensão e supervisão de Estágios Supervisionados. Em 2001, criamos o curso de Educação Física do IELUSC, Joinville, SC, assumindo a Direção do mesmo durante 4 anos, e a Professora Dircema lecionou Metodologia do Ensino, criou as disciplinas Avaliação e Análise de Ensino, e atuou nas mesmas até 2006, e efetuou a Coordenação Pedagógica do curso. Na área de Voleibol, ainda fizemos outros trabalhos, como correlacionar o Teste de Saque da AAHPER versus o Teste de Saque da NCSU, com jovens iniciantes e iniciadas; Os PFMs relacionados aos fundamentos de Voleibol em atletas infantis e juvenis; O perfil e objetivos da participação dos jogadores de Voleibol Master de Santa Catarina. Na área do Desenvolvimento Motor, traçamos o perfil de desenvolvimento dos PFM de Crianças e Jovens de Curitiba; das Crianças de Joinville, SC, de escolas públicas e particulares, e Avaliação dos Estagiários da UTP de 2000-2002, pelos Professores, Supervisores e Alunos das escolas participantes. A Professora Dircema, publicou em 2009, o livro Metodologia do Ensino, Educação Física: O Spectrum de Estilo de Ensino de Muska Mosston e Uma Nova... Visão!; Em 2012, em parceria com a Professora Patricia Esther Fendrich Magri, Natação: Aprendendo para ensinar e em 2015, publicamos em parceria, o livro Avaliação. Finalmente, agradecemos: aos nossos ex-alunos, ex-atletas e ex-participantes das pesquisas, que sempre nos colocaram em confronto entre as teorias e a prática, o que nos obrigou a rever as nossas inquietações e os nossos conhecimentos. Pela leitura, sugestões e incentivos ao presente trabalho, aos Professores Doutores Go Tani, Ana Cristina Zimmermann, Dircema Helena Franceschetto Krug, Eduardo Scheeren, Beatriz Barreto Brasileiro Lanza, e a Marise Bonin Krug. Aos nossos filhos, Arno Junior/Marise, Felipe/Silvana e Victória, que nos acompanham na nossa jornada, e aos nossos netos, Bruno, Diego, Helena e Alice, que tanto nos alegram, dedicamos em especial este trabalho.

1 O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL INTRODUÇÃO O objetivo desse livro é analisar e relacionar referenciais básicos de aspectos teóricos das Ciências dos Esportes, nas áreas de Desenvolvimento Motor, Aprendizagem Motora, Pedagogia da Educação Física e Esporte e suas ligações com o Ensino-Aprendizagem e Avaliação no Voleibol Escolar, aspectos que muitas vezes são desconsiderados pelos profissionais de Educação Física, pois atuam realizando transferência direta do Voleibol de Alto Nível para a realidade do EnsinoAprendizagem que seria a finalidade da escola. ESPORTES CONHECIMENTO DOS ASPECTOS TÉCNICOS/TÁTICOS/FÍSICOS/PSICOLÓGICOS PROFESSOR/TREINADOR OBJETIVOS DESENVOLVIMENTO MOTOR

ANATOMIA

APRENDIZAGEM MOTORA

Contexto SOCIOLOGIA ESPORTIVA

Empírico

BIOMECÂNICA

e Prático

FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO E DOS ESPORTES

das Ciências dos Esportes

L I G A Ç Ã O

A P L I C A Ç Ã e O

Pedagogia Esportiva (Preparação de Professores)

MEDIDAS E AVALIAÇÃO PSICOLOGIA ESPORTIVA

OUTRAS RESULTADOS QUALITATIVOS E QUANTITATIVOS

Figura 2 - Uma ligação direta entre o contexto das Ciências dos Esportes e o contexto da Pedagogia Esportiva (LIDOR, 1996).

Ao analisar diversos estudiosos e suas definições constata-se que Siedentop (1994), não dissocia o Esporte e o inclui com a Educação Física na Escola, tendo em vista que os seus conhecimentos emergem de uma variedade de campos similares das 15

Ciências dos Esportes, como o Desenvolvimento Motor, Aprendizagem Motora, Psicologia Esportiva, Fisiologia, etc. (Figura 2). Como, em boa parte da realidade brasileira, o professor de Educação Física também muitas vezes exerce a função de treinador de algum esporte, é óbvio que ele deve estudar e analisar esses conhecimentos, buscando a sua integração com os aspectos técnicos e táticos do Voleibol ou do esporte que trabalha ou pretende trabalhar de acordo com os objetivos propostos. Para Lidor (1996), é difícil de integrar essas áreas, por diversas razões, como as partes das informações, os distintos resultados das pesquisas e as ideias instrucionais e pedagógicas, de uma forma aplicável e realística na prática do dia a dia. Segundo o nosso entender, essa ligação e a aplicação entre as Ciências dos Esportes e a Pedagog7ia Esportiva, só pode se efetuar por meio da conexão entre os conhecimentos teóricos e os conhecimentos técnicos no processo Ensino-Aprendizagem (Professor-Aluno) e do treino (Professor/Treinador-Atleta), respeitando-se as especificidades da atividade proposta. Como Professor Universitário de Voleibol, depois de muitos anos de experiências em todas as áreas deste esporte (inclusive como atleta), professor de Escola de 1º e 2º Graus, Treinador de Voleibol a nível estadual, Árbitro de Voleibol e pesquisador na área, sempre busquei estabelecer por meio de estudos conexões entre a prática e referenciais teóricos disponíveis. 1.1 O VOLEIBOL Ter a oportunidade de depois de 48 anos de ter estudado o Voleibol, conhecer onde o mesmo foi criado, Holyoke, Massachussets, USA, agregou imenso valor à minha vida de professor de Educação Física e treinador de Voleibol (Figura 3).

Figura 3 - Registro da vista a Holyoke, em 2016.

A criação do Voleibol foi de autoria do Prof. William G. Morgan pertencente ao YMCA – Young Man Christian Association ou ACM, da cidade de Holyoke, Estado de Massachusetts, USA, sendo que o primeiro nome do jogo foi Minonette e alguns outros autores dizem ser Mintonette. 16

O principal objetivo desse novo jogo foi de ser uma alternativa não tão competitiva como o Basquetebol e que ocupasse menos espaço e material que o tênis, com a finalidade de servir de lazer para homens de negócio e alunos. Para separar a quadra, utilizou-se uma rede de tênis colocada a uma altura de um homem, cerca de 1,83 m e a primeira bola utilizada foi a câmara de uma bola de Basquetebol, a qual não o satisfez. Desta forma, foram testadas diversas bolas até encomendar com a firma A. G. Spalding & Brothers uma bola de couro com câmara de borracha, com uma circunferência entre 63,5 e 68,6 cm e peso entre 252 e 336 gramas. A primeira apresentação do novo esporte fora de Holyoke ocorreu em 1896, num encontro de professores de Educação Física, na Universidade de Springfield, onde jogaram duas equipes de cinco jogadores, utilizando uma quadra de 15,35 x 7,625 cm, e a rede com uma altura de 1,98 m. Nessa ocasião, o Dr. T. Halsted, que estava assistindo a demonstração e devido as características do jogo, sugeriu que fosse adotado o nome de Volleyball e, já no mesmo ano, apareceu o primeiro artigo sobre o Volleyball, escrito pelo jornalista J. Y. Cameron, da cidade de Búfalo, New York. A difusão do Voleibol no mundo, ocorreu em primeiro lugar, em função das Associações Cristã de Moços (ACM) e posteriormente pelas as forças armadas americanas e as principais datas, algumas com discordâncias entre autores* até o ano de 1964, são: 1900 – Canadá 1905 – Cuba 1908 – China e Japão 1909 – Porto Rico e Peru* 1910 – Filipinas – em 1913 o Voleibol foi colocado nos jogos orientais, realizados em Manila. 1912 – Uruguai Primeira Guerra Mundial – difusão do Voleibol na Europa: França, Tchecoslováquia, Bulgária, Rússia, etc. 1916/1917 – Brasil – ACM, São Paulo e outros autores fazem referência ao Colégio Marista do Recife, Pernambuco. 1922 – Campeonato Nacional da YMCA 1926 – Campeonatos abertos e de veteranos (idade: 30 – 50 anos) 1926/1928 – Criação da Associação de Voleibol dos USA 1931 – Regras para o sexo feminino no Brasil 20/04/1947 – Federação Internacional de Volleyball (FIVB) 1948 – Primeiro campeonato europeu – masculino – Roma, Itália. O campeão foi a Tchecoslováquia. 1949 – Primeiro campeonato do mundo masculino – Praga – Campeão URSS. – Primeiro campeonato europeu feminino – Praga – Campeã URSS. 1952 – Primeiro campeonato do mundo feminino – Moscou – Campeã URSS. 1954 – 9 de agosto, criação da Confederação Brasileira de Volleyball (CBV), que se separou da CBD, Confederação Brasileira de Desportos. 1955 – Federação Japonesa de Voleibol adere a FIVB e adota as regras internacionais. 1964 – Tóquio – o Voleibol passa a ser um desporto olímpico, atingindo assim a sua maioridade – Campeão Masculino, União Soviética, e no Feminino, Japão. O Brasil foi o 7º colocado no Voleibol Masculino e no Feminino não participou.

A partir desse momento, o Voleibol alcança o seu lugar entre os outros desportos e começa a discussão da questão da profissionalização dos treinadores, jogadores, quais os modelos a adotar, pois os países do Bloco Socialista, colocavam os seus atletas nas forças armadas como incentivo e, dessa forma, podiam disputar contra os atletas “amadores”, os quais recebiam incentivos como ajuda de custo, etc. 1.2 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO VOLEIBOL O Voleibol possui algumas características que o torna diferente dos outros esportes, e entre elas podemos destacar: 1 – É um jogo de volear e rebater com as diversas partes do corpo, inclusive com os pés, não sendo permitido agarrar a bola. Portanto, é um esporte, por excelência, de habilidades abertas (POULTON, 1967); 2 – Tem por limite 3 contatos máximos, desconsiderando o bloqueio, em que pode-se utilizar na preparação de uma jogada (recepção, preparação e ataque), no máximo três fundamentos (habilidades); 3 – Os jogadores são separados por uma rede, inviolável, não podendo ser tocada, que limita a passagem da bola acima da rede e entre as antenas. Além disso, não é permitido contatos entre os jogadores adversários; 4 – O objetivo do jogo é fazer a bola cair na quadra do adversário ou que o mesmo cometa um erro e a bola não retorne ao seu lado; 5 – Na rotação (rodízio), todos os jogadores passam nas diferentes posições, com a exceção do libero, que só atua na defesa e não pode sacar, atacar e quando estiver dentro da área de ataque não pode levantar a bola de toque; 6 – É um sistema de sets e de pontos, ganhando a equipe que vencer 3 sets, sendo que cada set é disputado em 25 pontos, sendo necessário ter vantagem de 2 pontos sobre o adversário; 7 – O sacador não pode pisar na linha no ato do saque, mas pode se projetar para dentro da quadra após a impulsão. Aliado a isto, os jogadores de defesa (exceto o líbero) podem cortar a bola levantada dentro da zona de ataque, desde que a impulsão seja tomada atrás da linha demarcatória.

1.3 RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Estudos da Pedagogia do Desporto no ensino-aprendizagem da Educação Física e do Desporto em Escolas e Clubes, têm utilizado o Paradigma Presságio-ProcessoProduto (PIÈRON, 1988), o qual adaptei para as características do Professor/Treinador, Aluno/Atleta, conforme a Figura 4.

PRESSÁGIO

PROCESSO

PRODUTO

PROFESSOR Formação Profissional; Experiência Profissional; Características do Professor; (Experiências do Aluno)

PROFESSOR Comportamento do Professor; Comportamento do Aluno; Modificações observáveis no comportamento do Aluno.

PROFESSOR Efeitos a curto prazo; Efeitos a longo prazo (Perspectiva de toda vida)

TREINADOR Formação Experiências Conhecimentos do Desporto

TREINADOR Atletas

PROGRAMA

TREINADOR Aprendizagem Performance Resultados

CONTEXTO PROFESSOR Características do Aluno (Aprendiz); Material e equipamentos; Meio ambiente educativo. TREINADOR Nível dos Atletas; Condições materiais e envolvimento.

PROFESSOR/ TREINADOR Tipos de objetivos; Natureza dos conteúdos; Formas de Avaliações.

Figura 4. Adaptação do paradigma presságio-processo-produto em função do professor e do treinador (KRUG, 1997)

As variáveis de Presságio têm sido relacionadas principalmente com as características do professor ou treinador, como capazes de influenciar o desenvolvimento e os efeitos do ensino e treino. As de Processo têm analisado as atividades e comportamentos intervenientes em classe e treino, e as relações entre o professor/treinador e os aprendizes, por meio das intervenções e participações a serem observadas. As de Contexto têm se reportado ao que os aprendizes precisam se ajustar: meio ambiente, materiais, instalações à disposição e suas características (meio social, idade, sexo, atitudes físicas, etc). As de Programa são ligadas diretamente à tomada de decisões do Professor/Treinador: quanto aos objetivos que deseja alcançar, a matéria que vai ensinar e como poderá influenciar o aprendiz e seu comportamento. Em relação as variáveis de Produto, ou seja, resultados e mudanças que afetam o Aluno/Atleta de acordo com a sua participação nas atividades, tem sido analisado os efeitos dos tratamentos nas suas qualidades atléticas, aprendizagem e atitudes frente às atividades físicas, que podem ser apurados a curto e a longo prazo, pelos parâmetros quantitativos e qualitativos (KRUG, 1990). O comportamento do Professor/Treinador passa então a ser observado pelos Sistemas de Análise do Ensino examinando diversos indicadores, tais como: Organização, Ensino, Observação, Deslocamento, Retroalimentação, Afetividade e 19

Interações, e o Aluno/Atleta pela sua Atenção, Empenhamento Motor, Participação, Tentativas, Acertos e Erros (KRUG, 1993). Por outro lado, no Modelo de Análise da Relação Pedagógica na Competição (RODRIGUES, 1997), as variáveis da análise de Contexto passam a ser efetuadas pelos Regulamentos, Nível Competitivo e Equipamentos Institucionais; as de Processo analisam o Treinador e Atletas; as de Programa analisam Adversários, Dirigentes e Juízes, as de Contexto analisam Pais, Público e Mídia; e as de Produto pela Performance, Resultados e Rendimento na competição. No processo ensino-aprendizagem de atividades físicas, temos utilizado o modelo de McGown (1994), pois busca uma maior aproximação do ensino e do treino do Voleibol com a Aprendizagem Motora, adaptando em parte o Modelo de Gentile (1972) do Ensino para o Treino, pelo qual o Professor/Treinador tem por responsabilidades: Apresentar a Meta, Desenvolver o Programa Motor, Estimular as respostas, dar Retroalimentação, Auxiliar nas Decisões e, se necessário, Repetir os Passos Anteriores. O Aluno/Atleta, por seu lado, tem por responsabilidade: Identificar os Estímulos Relevantes, Formular o Programa Motor, Processar a Retroalimentação e o Feedback, decidir nas Mudanças para a Próxima Resposta e Responder novamente. 1.3.1 O Voleibol sob o ponto de vista desenvolvimentista Respeitado a estruturação de Gallahue & Ozmun (1998) para o Desenvolvimento Motor, que é o caracterizado por 4 fases: (Movimentos Reflexos, Rudimentares, Fundamentais e Especializados) com cada uma servindo de suporte para a outra, adaptei para o Voleibol uma estrutura de habilidades (Figura 5), de acordo com a realidade brasileira (KRUG, 1999).

VOLEIBOL

Aspectos Cognitivos

Aspectos Motores

Técnicos Aprendizagem de Conceitos, Regras e Perceptivo Motor

Fundamentos (Habilidades) Voleibol

Posições de Expectativas, Deslocamentos, Toques, Levantamentos, Saques, Manchetes, Cortadas, Colocadas, Bloqueio, Rolamentos e Mergulhos.

Aspectos Afetivos

Táticos

Físicos

Tática Individual e Coletiva

Aptidão Física e Aptidão Perceptivo Motora

ESTÁGIOS Utilização ao Longo da Vida (Nível Avançado) Aplicação (Nível Intermediário) Transição (Nível Inicial)

Conhecimento de si mesmo e Socialização

PROFESSOR Foco no refinamento dos Fundamentos; Na Utilização Individualizada e Coletiva, Transferência. Estilos de Ensino de Mosston A, B, C, D e H.

PADRÕES FUNDAMENTAIS DE MOVIMENTO ESTÁGIOS Manipulativos Voleio, Rebater, Lançar e Chutar

Equilíbrio Dinâmico e Movimentos Axiais Selecionados de Flexão e Estensão, Girar, Etc.

Locomotores Deslocamentos em Dif. Direções, Corridas, Salto Vertical Com e Sem Deslocamentos

Maduro Elementar Inicial

Figura 5 - O Voleibol sob o ponto de vista desenvolvimentista, adaptação de Krug, (1999).

Os Padrões Fundamentais de Movimento (PFM), são considerados básicos para a aprendizagem dos gestos desportivos, pois cada um normalmente envolve uma combinação de diferentes PFM, e a Educação Física Escolar (1ª a 4ª série) deveria propiciar o seu desenvolvimento harmônico e hierárquico. Porém, em um trabalho efetuado em 1993, encontrei em cinco PFM (Movimentos Axiais, Lançar, Equilíbrio Dinâmico, Salto Vertical e Rebater com Implemento) cerca de 40% de erros, em média, nos indicadores analisados. Em outro trabalho, mais abrangente, Krug & Nadolny (2001), analisaram 1925 alunos, sendo 925 alunos de 1ª a 4ª Séries e 1000 alunos do Ensino Médio, da cidade de Curitiba, Paraná. Foram analisados oito PFM (Equilíbrio Estático, Andar, Correr, Salto Vertical, Receber, Lançar, Volear e Chutar), utilizando fichas propostas por Gallahue & Ozmun (2001). Os resultados mostraram que as crianças se encontravam em uma média de 34% no Estágio Inicial, 55% no Estágio Elementar e somente 11% no Estágio Maduro. Os jovens apresentaram 10,2% no Estagio Inicial, 54,7% no Estágio Elementar 21

e somente 35,1% no Estágio Maduro. Os resultados evidenciam a necessidade de reeducação motora com as crianças nos PFM na Educação Física de 5ª a 8ª Séries e que, muitos jovens, provavelmente permanecerão pelo resto da vida sem atingirem o Estágio de Padrão Maduro nos PFM analisados. Para Gallahue & Ozmun (2001), na Fase de Movimento Fundamental, o Estágio Inicial, representa a primeira tentativa de meta-orientada da criança para executar o PFM; o Estágio Elementar envolve um maior controle e coordenação rítmica nos elementos temporais e espaciais e, no Estágio Maduro, o PFM é caracterizado por performance controlada, coordenada e eficiência mecânica. Segundo o modelo, a pessoa pode encontrar-se em determinado Estágio em um PFM e em outro Estágio de outro PFM, de acordo com a sua individualidade. Esta variabilidade parece depender de fatores hereditários e ambientais, e a mudança de um estágio para outro parece depender principalmente do ensino, encorajamento e oportunidades para a prática. Essa variabilidade também foi encontrada no estudo de Krug e Nadolny (2001). A ideia errônea de um desenvolvimento natural pela maturação e pouca influência do meio ambiente pode ser observada na vida normal de professor de Educação Física, em todos os níveis de ensino, quando se percebe a dificuldade do aluno de aprender os movimentos esportivos, provavelmente devido a não ter atingido o Estágio Maduro em alguns PFM e à ausência de melhores oportunidades para a prática, encorajamento e ensino. Em um trabalho realizado pelo presente autor em 1997 com jovens de 14 anos de idade, e 4 anos de prática não sistemática, os parâmetros qualitativos dos PFM, foram reavaliados, em uma amostra de 32 alunos (17 alunos do sexo masculino. e 15 do sexo feminino) remanescentes de uma população de 44 Ss, de outro trabalho de pesquisa (1993). Encontrou-se que os alunos do sexo masculino apenas no Lançar por cima do ombro, tiveram pequena melhoria. Conjuntamente, nos outros quatros PFM apresentaram um acréscimo no número de erros e que, nas alunas foi verificado uma melhoria também no Lançar por cima do ombro, estabilidade no Equilíbrio e Rebater, e regressão nos Movimentos Axiais e no Salto Vertical. Como conclusão, dentro das limitações do trabalho, foi apontado que a maturação por si só não parece não evitar a deterioração nos aspectos qualitativos do movimento (PFM). A fase dos movimentos especializados, relacionada a especialização ou esporte, é subdivida em três estágios: Transição, Aplicação e Utilização para a vida. Essa é uma fase em que os movimentos em vez de serem identificados com a aprendizagem dos PFM, passam a ser uma ferramenta (suporte) que pode ser aplicada a uma variedade de habilidades. Como a atividade física está presente no dia a dia de cada ser humano, é de fundamental importância que se passe a encará-la com mais seriedade e que se aprofundem estudos acerca do tipo de atividades que as pessoas devem desenvolver no seu cotidiano para obter benefícios e não prejudicar seu estilo de vida e em consequência, a sua qualidade de vida. Bouchard & Shephard (1993), definem a atividade física como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética, portanto voluntário, que resulte num gasto energético acima dos níveis de repouso. Além da análise dos diferentes fatores do modelo, para efeito de estudos, Bouchard (1994), classifica a Atividade Física em Atividades de Vida Diária, Deslocamento ou Locomoção, Atividade Ocupacional e Atividades de Lazer (Exercícios Físico, Esporte, Dança, Artes Marciais, entre outros). 22

Desta forma, verificamos que a atividade física habitual do ser humano é o somatório de todas as atividades diárias, sendo o esporte, em suas diversas formas, uma delas e a sociedade moderna, apresenta uma grande contradição em relação a isso. Cada vez mais a ciência comprova a importância da atividade física para o ser humano, no entanto, o progresso, cada vez mais, o tem levado ao sedentarismo. Porém, se quisermos enfatizar uma perspectiva para toda a vida, isto é, desenvolvimentista, o aprendiz, após aprender os princípios básicos do Voleibol ou de outros esportes, deve continuar a sua prática com objetivos sociais, afetivos, cognitivos e motores, para manter ou melhorar a sua saúde, sem uma grande preocupação com os aspectos competitivos dos mesmos. Se analisar pela Teoria dos Sistemas Dinâmicos (TSD) (Figura 6), constata-se que os fatores: tarefa (atividade), indivíduo (seu passado, presente e o futuro) e o ambiente, estão sempre presentes. Assim, torna-se necessário conhecê-lo muito bem e analisá-lo para conservar ou propor mudanças nas suas rotinas de atividades. O desenvolvimento do Controle Motor e coordenação do movimento é determinado por restrições encontradas dentro dos requerimentos das tarefas de movimento, a biologia individual e as condições do meio ambiente de aprendizagem.

Fatores interagindo

fores Restrições Específicas

Tarefa

Meta da Tarefa; Complexidade; Regras e estratégias; Equipamentos e locais; Graus de Liberdade; Formação do Movimento padrão

PARÂMETROS DE CONTROLE (Fatores que fornecem condições para mudar um padrão de movimento)

Indivíduo

Fatores Anatômicos e Crescimento; Fisiológicos; Mecânicos e Perceptivos Motores;

CONTROLE MOTOR E COMPETÊNCIA DO MOVIMENTO

Meio ambiente

Oportunidades de Prática; Encorajamento/ Motivação; Ensino (Dicas); Contexto do Meio ambiente

MUDANÇAS DE FASES: Transição de uma forma de padrão de movimento para outra.

Figura 6 - O Desenvolvimento dentro de uma perspectiva dos Sistemas Dinâmicos. IN: GALLAHUE, OZMUN e GOODWAY, 2012).

Na TSD, o ser humano faz parte de um sistema em estado de interrelacionamento e interdependência essencial entre os fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais e por este fato a auto-organização está presente no seu desenvolvimento, pois a mesma somente ocorre em sistemas abertos em não-equilíbrio. Então, o comportamento motor muda desde o início até fim da vida, para melhor ou 23

para pior. As mudanças mais drásticas ocorrem na fase da infância e adolescência, outras mais modestas acontecem na fase adulta e, posteriormente, em fases mais avançadas começamos a perceber uma regressão nos movimentos, o que é natural, mas também que pode ser causada por inatividade ou doenças. Para Gallahue & Ozmun (1998) e Gallahue, Ozmun & Goodway (2011), o desenvolvimento do controle motor e a coordenação do movimento são influenciados por fatores positivos (facilitadores) e negativos (limitadores) entre a Tarefa, o Indivíduo e o Meio ambiente. O Voleibol não foge a essa regra, pois o controle motor e a coordenação dos movimentos são essenciais para a aprendizagem de todas as habilidades. Na Cortada, um dos elementos mais fáceis de se controlar é a altura da rede, o que até o presente momento, tem sido desconsiderada como uma variável de fator positivo. A utilização da altura média de acordo com a população tem sido negativa na aprendizagem, pois é colocada de forma aleatória. A altura da rede ajustada após um teste de impulsão mostrou resultados positivos na aprendizagem utilizando três quadras (Minis) com três diferentes ajustes de altura (KRUG, 1993). O controle motor fornece os ajustamentos necessários para a realização do movimento e a coordenação é responsável pela forma do movimento em função dos Graus de Liberdades (GL), e a variabilidade condicionada ao contexto.

1.3.2 Formação do Professor/Treinador, Variáveis de Presságio, Processo e Produto No ensino-aprendizagem e treino do Voleibol, é necessário que o Professor/ Treinador procure adequar os conhecimentos propostos anteriormente às variáveis, a seguir relacionadas, enfocando alguns dos principais fatores em cada uma delas: a) Variáveis de Presságio (Figura 7) - Formação do Professor/Treinador, principalmente em função dos conhecimentos teóricos/técnicos adquiridos nos seus cursos de graduação, extensão e pós-graduação; Formação, experiências, conhecimentos básicos, médios e avançados do Voleibol; (Professor/Técnico/Aluno/ Atleta)

Quais as suas responsabilidades instrucionais e planejar, em conjunto com os alunos/atletas as metas a atingir.

PRESSÁGIO

Instrumentos e testes para avaliar os fundamentos e os PFM essenciais para as para as tarefas do Voleibol e os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e psicológicos tarefas do Voleibol e os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e psicológicos.

Figura 7 - Variáveis de presságio em função do Professor/Treinador – Aluno/Atleta.

- Analisar a sua experiência e os seus conhecimentos básicos dos fundamentos técnicos (tarefas) e táticos do Voleibol, assim como a dos seus alunos/atletas; - Procurar adequar os instrumentos que serão utilizados para avaliar (prognose) as experiências dos aprendizes nos PFM considerados essenciais para as tarefas do Voleibol e fundamentos do Voleibol que serão trabalhadas, como também utilizando outros instrumentos para avaliar os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e psicológicos. - Verificar, conforme os resultados dos testes, quais serão as suas responsabilidades instrucionais de acordo com as aptidões dos alunos/atletas e planejar, em conjunto, as metas que tentarão atingir. b) Variáveis do Processo (Figura 8). 1) Analisar os objetivos a atingir, de acordo com as possibilidades e capacidades dos aprendizes, em função dos conteúdos a serem trabalhados; 1. Objetivos a atingir

2. Meio ambiente: rede, quadra e material

3. Demonstrar as tarefas: Graus de Liberdade

5. Estilos de Ensino a adotar

6. Programa motor, experiências, prática aleatória P R O C E S S O

7. Transferência, simples para o complexo, através situações reais

8. Observar e estimular as respostas, prática mental; fadiga física

9. Retroalimentação em função dos erros e acertos

11. Utilizar as formas jogadas

4. Pontos chaves dos fundamentos

10. Evitar a exclusão e auto exclusão

12. Quantidade e qualidade de execuções

13. Conhecimentos das regras e táticas

14. Reavaliar sempre o processo

Figura 8 - Variáveis de processo em função do Professor/Treinador – Aluno/Atleta.

2) Preparar o meio ambiente para reduzir o medo de errar, ajustando a altura da rede, tamanho da quadra e material para o processo ensino/aprendizagem e do treino de acordo com as características (Desenvolvimento Motor e Capacidades Físicas) dos aprendizes/atletas, tendo em vista que o Voleibol é um desporto essencialmente de habilidades abertas;

3) Decidir como introduzir os fundamentos com expectativa realística, explicando os seus pontos chaves (Ensino/treino) da melhor maneira possível. Aliado a isto, planejar como demonstrar as tarefas (os fundamentos, metas), se preocupando com as técnicas, porém com um GL do movimento compatível às necessidades, para que o aprendiz/atleta identifique os estímulos relevantes; 4) Analisar os pontos chaves dos fundamentos (Habilidades), por exemplo, na Posição de Expectativa, colocação dos pés, flexão dos joelhos, posicionamento do quadril e tronco, posição dos braços e mãos, para onde dirigir o olhar, etc; 5) Decidir quais os comportamentos a adotar, com sugestões baseadas no Spectrum de Estilos de Ensino de Muska Mosston (Capítulo 5), e quais decisões que serão passadas para os aprendizes/atletas, com o foco voltado para o ensino ou treino e na prática do fundamento ou da habilidade; 6) Formular o desenvolvimento do programa motor, pela prática do todo (Método Global) e, em casos excepcionais, de acordo com a individualidade, utilizando o das partes (Métodos Analítico), evocando as experiências passadas, com uma prática de forma aleatória; 7) Aproveitar a potencialidade da transferência, do simples para o complexo, por meio de progressões e aproximando o ensino/treino cada vez mais das situações reais; 8) Observar a execução das respostas motoras e reações dos aprendizes, estimulando-as e incentivando a prática mental e evitando a fadiga física; 9) Utilizar a retroalimentação (dicas) em função dos acertos e dos erros, ressaltando principalmente os fatores positivos com encorajamento e sinceridade, e nos fatores negativos, utilizar a afetividade para a aceitação e a cognição para a sua correção, auxiliando o aprendiz/atleta, com paciência e dedicação, para que ocorram as mudanças; 10) Oportunizar a todos os aprendizes/atletas condições de participação adequadas, não deixando os mais fracos serem excluídos e também evitando que o aprendiz/atleta se auto exclua do processo de ensino; 11) Utilizar a potencialidade das formas jogadas, maximizando as ações e participações, para a fixação das tarefas. Por exemplo, diversificar em função das distâncias, alturas, velocidade, dificuldades, combinações e novas tarefas de acordo com a necessidade das formas jogadas, dos jogos (Lúdico) e da competição, adotando regras simplificadas; 12) Aumentar o número e a qualidade das repetições, com cuidado para que todos tenham oportunidade para uma mesma quantidade de prática, evitando que só alguns participem e isolem os outros;

13) Transmitir de forma simplificada os conhecimentos básicos nos aspectos táticos e introduzir gradativamente as regras, incentivando a participação em atividades extraclasse envolvendo amigos e familiares; 14) Reavaliar constantemente o processo, individualmente e coletivamente, para novas tomadas de decisões, passando gradativamente a responsabilidade para os aprendizes. Gusthart & Kelly (1993) pesquisaram o comportamento instrucional dos professores em na aprendizagem do toque, manchete e saque do Voleibol, e chegaram à conclusão que, mesmo em um curto período de aulas (8 aulas), foi possível melhorar o desempenho dos alunos. As variáveis do Processo quanto ao comportamento dos professores que se destacaram para alcançar esses resultados foram: clareza nas instruções, demonstrações dos professores e retroalimentação claras e qualitativas. Em todas as aulas e treinos, seja entusiástico e incentivador, dê retroalimentação clara, aumente a quantidade e a qualidade da mesma, não prepare apenas uma aulinha ou treininho, e sim uma Aula ou um Treino com letra maiúscula. c) Variáveis de Produto, Figura 9. - Ao final de cada etapa, é preciso reavaliar para estabelecer novas metas e buscar atingir novos objetivos, e se necessário, mudar o comportamento de acordo com: os parâmetros qualitativos e quantitativos; e a participação durante os jogos; e análise das mudanças de estágios de aprendizagem em função dos acertos e erros. No final de cada etapa, reavaliar as tarefas, a participação nos jogos e estabelecer novas metas e objetivos.

Analisar as mudanças de estágios de aprendizagem em função dos acertos e erros.

PRODUTO

Buscar respaldo na literatura da área e afins em função das variáveis influenciadoras do processo.

Utilizar pesquisas para tentar responder às necessidades evidenciadas.

Figura 9 - Variáveis de Produto, de acordo com Professor/Treinador e Aluno/Atleta.

Para isso, é necessário buscar respaldo na literatura da área e afins em função das variáveis influenciadoras do processo ensino-aprendizagem dos desportos e especificamente na área do Voleibol, além de utilizar pesquisas para tentar responder às necessidades evidenciadas. Recomenda-se cada vez mais a adoção de teorias e modelos atualizados. Isso coloca não somente a escola ou clube como responsáveis por parte da educação motora do aprendiz, mas também responsabilizam o indivíduo, seus pares e sua família.

Para que o aprendiz/atleta crie o gosto e o hábito pela prática de atividades físicas e pelo esporte, é preciso tornar-se um ser independente (MOSSTON & ASWORTH, 1994), principalmente após o ensino ou treinamento formal, pois é fundamental continuar praticando atividade física e o esporte intencionalmente, afim de levar os ensinamentos aprendidos para toda sua vida. Se isso acontecer na sua fase de adulto jovem, o mesmo ocorrerá em idades mais avançadas. Assim uma vida ativa e mais saudável, servirá como exemplo para o seu microssistema (sua família) e macro sistema (a sociedade), por meio de uma cultura específica e por que não, uma cultura de movimento. Os resultados até agora encontrados (KRUG, 1993, 1995, 1997 e 2000), contestam o processo que tem utilizado bases do treinamento esportivo de alto nível no ensino/aprendizagem do Voleibol, dado que estes têm desconsiderado o que as teorias e as pesquisas realizadas até o presente momento têm colocado em evidência. Ao comparar-se o ensino/treino dos fundamentos no Voleibol com os PFM, maturação e retenção em crianças de 10, 11 e 12 anos de idade, de ambos os sexos, na realidade escolar brasileira, dentro das limitações dos respectivos trabalhos, foi possível estabelecer as seguintes conclusões: - Que nas idades de 10, 11 e 12 anos, a idade cronológica não parece ser um indicador confiável de prontidão para o processo ensino/treino e sim a individualidade. Para isso, precisamos adequar as condições ambientais ao indivíduo; - Que os valores explicativos do nível inicial para as tarefas com características mais filogenéticas (Lançar), no parâmetro quantitativo são mais elevados, e mais baixos nas habilidades ontogenéticas (Rebater), ocorrendo o contrário no parâmetro qualitativo, visto que o parâmetro quantitativo é muito mais dependente das valências físicas; - Que em espaços de tempo mais curtos, nos PFM, as mudanças ocorrem mais no parâmetro qualitativo do que no quantitativo, enquanto que na habilidade (Cortada) num primeiro momento, ocorre o contrário; - Que em função das variáveis de contexto, existe o favorecimento nos parâmetros qualitativos, de acordo com o programa utilizado, e quando ambos os grupos são colocados dentro do mesmo programa, esta diferença passa a ser não significativa, tanto nos PFM quanto no fundamento de Voleibol trabalhado; - Que a retenção, em uma habilidade aberta como no caso da Cortada do Voleibol, após 30 dias de não prática, prejudica mais o parâmetro qualitativo do que o quantitativo; - Que no Salto Vertical com e Sem Deslocamento, PFM essencial para o ensino/treino da Cortada e do Bloqueio no Voleibol mostram que existem diferenças entre os sexos nos indicadores utilizados para a análise, sendo que as meninas apresentam maiores dificuldades na parte inicial e principal do movimento e, os meninos, na parte final. Porém, quando colocados em ensino, essas diferenças tendem a diminuir;

- Que após quatro anos de não prática sistemática, em muitos PFM, existem regressões de estágios, no parâmetro qualitativo, indicando assim, que a maturação, por si só, não auxilia a manter um nível de desempenho; - Que não podemos considerar uma avaliação em tarefas motoras (habilidades esportivas), baseando-nos apenas em um parâmetro, mas sim, através da combinação de ambos, qualitativo e quantitativo; - Que é possível, dentro de certas circunstâncias, controlar as variáveis de Processo, Professor e, também, dar as mesmas oportunidades de prática para os aprendizes/atletas, independentemente do seu nível inicial ser melhor ou pior. Porém, para que isso seja possível, é necessário adequar o meio ambiente e torná-lo motivado para os alunos sendo que devem estar próximas à realidade onde serão realizadas. Dessa forma, é necessário que se tenha uma percepção mais abrangente da atividade física e dos esportes, utilizando as pesquisas, os modelos e as teorias disponíveis para possibilitar que o ensino/aprendizagem e do treino do Voleibol ou de outros esportes, seja realmente eficiente e eficaz. Nos Cursos de Graduação de Bacharelado em Educação Física, é necessário que modelos teóricos atualizados sejam estudados e pesquisados, utilizando-os como marco referencial, e assim trazendo um maior benefício para a Educação Física e do Desporto no Brasil. 1.4 ANÁLISE DA TAREFA MOTORA NO VOLEIBOL Concordo com Famose (1983), quando define a tarefa como sendo uma atividade determinada e obrigatória, que pode ser imposta pelo meio exterior ou pelo próprio executante. Desta forma, a análise de uma tarefa motora, simples ou complexa, pode ser vista sob muitas perspectivas e corroborando com Haywood (1993), para quem as execuções das habilidades são multifacetadas, pois as mesmas podem requerer acurácia, velocidade ou precisão, ou ainda diversas combinações. Tani (1987), ressalta que os níveis de análise de um movimento podem variar de: a - Nível bioquímico: que focaliza a natureza das interações bioquímicas que ocorrem dentro das células quando o indivíduo se move ou aprende habilidades motoras; b - Nível neurofisiológico: Focaliza as ações elétricas e mecânicas que ocorrem no grupo de células que participa no controle do movimento. Envolve o estudo das estruturas neurais e suas interações funcionais que possibilitam o emergir do comportamento motor; c - Nível comportamental: Focaliza o movimento observável e os fatores que afetam a qualidade da sua execução. Envolve a compreensão de fatores que determinam a precisão de movimento ou padrão de ação e;

d - Nível sociológico: Focaliza o movimento num contexto mais global, estudando a função do movimento na sociedade, a escolha de certas ocupações e jogos por determinadas comunidades, e os movimentos de indivíduos em times e grupos. Herkowitz (1978), apresenta uma proposta de analisar uma tarefa através da elaboração de um quadro, no qual são listados os diversos fatores envolvidos, como o tamanho do objeto a rebater, peso, velocidade, etc., e cada um destes fatores são subdivididos por níveis do simples ao complexo, como no exemplo do Rebater (Quadro 1). Tamanho

Peso do

Velocidade

Previsibilidade

Tamanho do

Lado

Ajustes

do objeto a

objeto

do objeto

da Trajetória

Implemento

corpo em

Antecipató

relação

rios

ao objeto

Espaciais

Sem

Lado

Sem

implemento

Favorável

ajustes

Curto

Lado

Ajustes

desfavorá

Mínimos

Rebater Grande

Rebater Leve

Nenhuma Lenta

Parada No solo Inclinada

Médio

Moderado

Moderada

Pendular Quicada

COMPLEXO

NÍVEL SIMPLES PARA COMPLEXO

FATORES

Quadro 1 - REBATER: Análise geral da tarefa para o comportamento de rebater (p.141) por J. Herkowitz (1978).

Pequeno

vel Pesado

Rápida

Aérea

Longo

Linha

Ajustes

Média

Máximos

Outros autores, como Roberton & Halverson (1984), Haywood (1986) e Morris & Stiehl (1989), também utilizam, com pequenas variações, este tipo de análise para as tarefas e Famose (1991), partindo da análise da tarefa por meio da sua estrutura ou arquitetura, que é definida como a organização interna de seus elementos e da natureza da tarefa, em relação ao tipo e nível de recursos mobilizados, propõe um sistema quantitativo de classificação das tarefas motoras, com uma característica bio informacional, por meio de uma ficha única, na qual os elementos da tarefa, são descritos e classificados numa escala de dificuldade, de 0 à 4 pontos e o estado de tratamento solicitado, a nível de processamento de informação. Os elementos componentes da análise da tarefa, são divididos e subdivididos em: A - Meta. - Clareza da meta - Número de submetas: B - Condições ambientais do Tipo Bio informacional: B1 - Incerteza espacial - Incerteza temporal 30

B2 - Incerteza do evento - Clareza dos índices - Duração da apresentação - Número de estímulos presentes - Grandeza dos erros permitidos de ordem espacial - Grandeza dos erros permitidos de ordem temporal B3 - Pressão temporal - Duração do movimento requerido - Compatibilidade C - Estado do corpo. - Transporte ou não transporte do corpo e movimento independente dos membros superiores. Gallahue, Ozmun e Goodway (2012), quando analisam as habilidades desportivas, baseiam-se nos PFM (Quadro 2), sem esquecer das Aptidões Física e Motora. Quadro 2 - Movimentos Fundamentais (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2012).

LOCOMOTORES 1 - Básico (um elemento) a - Caminhar b - Correr c – Pular d – Saltar e – Saltitar

MANIPULATIVO 1- Propulsivo

ESTABILIDADES 1 - Axiais

a - Lançar b - Chutar c - Bate pronto d - Rebater e - Voleio f - Quicar g – Rolar a bola

a - Flexão b -Extensão c - Torcer d - Girar e - Balancear

2 - Combinações (dois ou mais elementos) a – Galopear b – Deslizar c - Saltitos (corda) d – Trepar

2. Recepção

2. Posturas estática e dinâmica. a – Suporte invertido b - Rolamentos c - Partidas d - Paradas e - Esquivar f – Equilíbrios

a - Agarrar b - apanhar

Habilidades do Voleibol, do Futebol, do Atletismo, do Basquetebol, das Danças, das Lutas, etc.

Porém, além dessas análises, para o processo ensino-aprendizagem de habilidades esportivas em geral e o Voleibol em particular, os fatores psicomotores envolvidos merecem uma análise mais profunda, pois se os PFM são a base das habilidades, as aptidões físicas e motoras também devem ser desenvolvidas nesse processo, conforme a Figura 10.

ESPORTES Voleibol, Basquete, Handebol, etc HABILIDADES PFMs

APTIDÃO FÍSICA

APTIDÃO MOTORA

Resistência Cardiovascular Força Resistência Muscular Flexibilidade

Coordenação Equilíbrio Velocidade Agilidade e Potência

Figura 10 - A natureza do inter-relacionamento dos Esportes, Habilidades e PFM e das Aptidões Físicas e Motoras (Adaptado de GALLAHUE & OZMUN, 1997).

Fleishman (1964) fez um estudo mais abrangente sobre as capacidades e, entre elas, podemos classificar as que são importantes para a aprendizagem de todos os esportes, de acordo com as suas necessidades e definições. a) Capacidades de Proficiência Física: Força Estática - é a força máxima que pode ser exercida contra objetos externos; Força Dinâmica - é a resistência muscular ao exercer a força repetida vezes; Força Explosiva - é a capacidade de mobilizar energia com eficácia para movimentos explosivos; Força do Tronco - é a aplicação da força ao conjunto de músculos do tronco; Flexibilidade de Estiramento - capacidade de flexionar e estender os músculos do tronco e das costas; Flexibilidade Dinâmica - é a capacidade de fazer flexões do tronco rapidamente e repetidamente; Coordenação Geral do Corpo - é a capacidade de coordenar a ação das várias partes do corpo enquanto em movimento; Equilíbrio Geral do Corpo - é a capacidade de manter o equilíbrio estático e dinâmico sem estímulos visuais; Resistência Cardiovascular - é o somatório das resistências aeróbica e anaeróbica. b) Capacidades Perceptivos-Motoras: Coordenação Multimembros - é a capacidade de coordenar os movimentos de vários membros simultaneamente; Controle de Precisão - é a capacidade de ajustes musculares altamente controlados e precisos; Orientação da Resposta - é a capacidade de selecionar uma resposta motora rapidamente; 32

Tempo de Reação - é a capacidade de responder rapidamente a um estímulo externo; Velocidade de Movimento do Braço - é a capacidade de movimentar rapidamente o(s) braço(s); Controle de Graduação - é a capacidade de mudar a velocidade e a direção da resposta; Destreza Manual - é a capacidade de movimentar os braços e as mãos de forma hábil, bem direcionados e com a manipulação de objetos em velocidade; HABILIDADE DO VOLEIBOL Posições de Expectativas, Deslocamentos, Saques, Toques, Manchete, Cortada e Bloqueio.

PADRÕES FUNDAMENTAIS DE MOVIMENTO Rebater, Voleio, Deslocamentos, Corrida, Salto Vertical, Equilíbrio Dinâmico e Movimentos Axiais.

CAPACIDADES DE PROEFICIÊNCIA FÍSICA E PERCETIVO MOTORA Força Dinâmica e Explosiva Coordenação Multimembros Força do Tronco Orientação da Resposta Flexibilidade Dinâmica Tempo de Reação Coordenação Geral do Corpo Velocidade de Mov.de Braço Resistência Cardiovascular Controle de Graduação Destreza Manual Figura 11 - A natureza do inter-relacionamento das Habilidades, dos PFM e das Capacidades de Proficiência Física e Perceptivo-Motora.

Destreza dos Dedos - é a capacidade de manipulação controlada e hábil de pequenos objetos; Estabilidade de Braço e Mão - é a capacidade de movimentar de forma precisa o braço-mão, nos quais a força e velocidade tem um envolvimento mínimo; Velocidade de Punho e Dedos - é a capacidade de mover o punho e dedos com rapidez; Pontaria - é a capacidade de apontar com precisão para um objeto pequeno no espaço. Quando se observa as Figuras 10 e 11, percebe-se que as bases teóricas são quase as mesmas, com pequenas alterações, sendo os referenciais teóricos quando pesquisados, normalmente executados em ambientes controlados, fora do mundo real. Por isso, os mesmos precisam ser testados na realidade escolar e nos treinos das modalidades em questão Desta maneira, uma tarefa pode ser analisada de muitas formas, dependendo dos objetivos do professor ou do treinador. Porém, em todas as análises, um aspecto é sempre ressalvado. As análises passam de situações simples para as mais complexas, de situações controladas para situações reais, portanto, nem sempre o que é realizado num laboratório ou em condições muito controladas, tem uma transferência positiva para a 33

realidade do dia a dia, das aulas de Educação Física e dos treinos, devido a inúmeras variáveis difíceis de serem controladas durante o processo.

2 APRENDIZAGEM MOTORA NO VOLEIBOL A intenção desse capítulo é tentar evidenciar os principais princípios e conceitos básicos da Aprendizagem Motora com o processo ensino-aprendizagem do Voleibol e seus respectivos resultados de pesquisa, sem uma preocupação de um aprofundamento mais robusto. Para o processo de ensino-aprendizagem e do treino do Voleibol é de suma importância que o professor/treinador, conheça alguns princípios e conceitos básicos e os aplique corretamente nas suas aulas ou treinos. Schmidt (1993), define que a “Aprendizagem Motora é um conjunto de processos associados com a prática ou a experiência, conduzindo a mudanças relativamente permanentes na capacidade para executar uma performance habilidosa” (p. 153). O conceito acima dá a entender que a Aprendizagem são vários processos que podem ser cognitivos, motores, afetivos, etc, os quais devem ser analisados em separados ou em conjunto, mas que são dependentes da prática ou da experiência. Portanto, para aprender Voleibol o aprendiz deve ter uma prática ideal, para executar a habilidade de uma forma eficiente e eficaz, que provavelmente, não caíra em esquecimento. Segundo Schmidt e Lee (1999), a habilidade é a capacidade de alcançar um resultado final com o máximo de certeza e mínimo de energia ou custo energético físico, mental e de tempo, envolvendo teorias e práticas nos processos perceptivos, tomadas de decisão, controle motor e de aprendizagem. A seguir, veremos alguns dos principais conceitos de Aprendizagem Motora e a sua aplicação no Voleibol. - A aprendizagem envolve uma modificação no estado interno de uma pessoa, que deve ser inferida a partir da observação do seu comportamento ou desempenho: - Não é observável diretamente e sim inferida pelo desempenho; - As aprendizagens são relativamente permanentes, não transitórias. Portanto, devemos ser cuidadosos quando ensinamos tarefas motoras, pois a correção de tarefas mal aprendidas é muito difícil e complexa, e que muitas vezes passa a ser permanente na memória motora. A inferência de que ocorreu aprendizagem é geralmente baseada em curvas de desempenho e testes de retenção. Dessa maneira, para verificar se está ocorrendo aprendizagem nos fundamentos do Voleibol ou durante os jogos, devem ser utilizados instrumentos que permitam medir os parâmetros qualitativos ou quantitativo, que serão representados por valores alcançados nos testes por meio de: - Curvas de desempenho, que representam graficamente o progresso de desempenho de uma pessoa na situação de aprendizagem. Pode ser linear, acelerada negativa e positiva e em ogiva; - Aplicação de teste. O pré-teste, realizado antes de iniciar um trabalho, tem o intuito de testar nas mesmas condições de pratica, devendo ter um determinado controle das variáveis envolvidas. - Depois de determinadas horas de trabalho ou de treinamento, aplique o Reteste, isto é, o mesmo teste do Pré-teste, semelhante e da mesma forma do realizado anteriormente, controlando as mesmas variáveis. A diferença que encontrar será o 36

aumento do desempenho. Após algum tempo sem treinamento, aplica-se o Pós-teste. A diferença entre o 1º e o 3º teste, mostrará se houve aprendizagem. Exemplo: Se as suas aulas são realizadas nas 2ª, 4ª e 6ª feiras, e a fase de ensino termina na 6ª Feira, aplique o Pós-teste na próxima 2ª Feira, não deixando muito tempo, entre a última aula e o teste. - O teste de Retenção, aplicado após um período de não prática, de um mês (Férias escolares), com alunos de 10, 11 e 12 anos de idade (KRUG, 1993), mostrou que a falta de prática prejudicou a Cortada no Voleibol mais no parâmetro qualitativo (técnica) do que o quantitativo (nº de acertos de cortada). - Platôs (período sem melhora) nas curvas de desempenho. Algumas vezes ocorrem platôs (Figura 12) durante a aquisição de uma habilidade motora, após melhora constante e antes de nova melhora. Isso quer dizer, que o aprendiz não apresenta melhoras na execução do fundamento, durante um período de tempo. Platô

Figura 12. Representação de um Platô.

Explicações para a ocorrência desses platôs são: - Hierarquia de hábitos - O Aprendiz adquiriu as fases fundamentais e começa a preocupar-se com os aspectos mais avançados, isto é, consegue fazer a Cortada no Voleibol, mas ainda não consegue executar o arco no ar, a quebra de pulso ou cortar a bola na paralela; - Baixa motivação - As aulas e os treinos passam a ser enfadonhos, pois muitas vezes o professor está mais preocupado na técnica do movimento e não perceber que o principal elemento motivador é a aplicabilidade do que aprendeu no jogo de Voleibol, não importando se são formas jogadas, grande jogo e preferencialmente, contra adversários reais; - Fadiga física ou mental - Quando as aulas ou os treinos ocorrem depois de oito ou dez horas de estudos e trabalho, principalmente nos finais de semestre ou final do ano, época de provas e avaliações; - Falta de atenção, tanto as dicas do professor como na atividade em si; - Métodos utilizados pelo professor (Processo). Em uma análise sobre os métodos analítico, global ou misto, no ensinoaprendizagem no Voleibol (KRUG & KRUG, 1984), não foi encontrado diferenças significativas a favor do Método Analítico no Voleibol. Portanto, a utilização do Método Global parece ser mais eficiente e motivadora para o aluno. Os resultados de Dutra et al. (2006) mostraram que houve aprendizagem em ambos os métodos utilizados, por adição (partes) e o Global, mas não houveram diferenças significativas entre os dois métodos. Em alguns estudos Processo-Produto, verificaram-se retrocessos nos níveis de aprendizagem, quando os mesmos foram considerados como unidade de análise, mas a maioria dos alunos melhorou o seu nível de desempenho (De KNOP, 1983; WERNER 37

et al., 1984; CARREIRO DA COSTA,1988). Não foi diferente em nosso trabalho (KRUG, 1993), pois entre os testes Pré e Pós 2, no parâmetro Quantitativo houve uma regressão média em 30% dos alunos e no parâmetro Qualitativo de 23%. Mesmo que o trabalho de Holowka (2010-2012) não era um estudo com as características ProcessoProduto, os resultados dos 101 alunos participantes mostraram melhoras em 65,3%, estabilidade em 21,8% e 12,9% regrediram. Okazani (2011) em sua pesquisa com características quasi-experimental, teve por objetivo verificar a eficácia do uso de dicas, pelo professor, pelos alunos e sem dicas, no processo ensino-aprendizagem de dois fundamentos técnicos do Voleibol, Toque e Saque por Baixo, com crianças do sexo feminino de 9/10 anos de idade após 10 horas/aula, sendo 7 horas/aula de Toque e 3 horas/aula de Saque por Baixo. e reavaliou a retenção após 7 dias de não prática. A avaliação foi por meio dos aspectos qualitativos dos gestos e encontrou melhorias com o uso de dicas nos três grupos mas os resultados não mostraram diferenças significativas entre si. - Estágios de aprendizagem Todo o sujeito, não interessa a idade, quando não sabe executar uma determinada habilidade é um aprendiz, e existem alguns modelos que tentam explicar esse processo: - Modelos de dois estágios: Adams, J. A. (1968) - Estágio verbal-motor e estágio motor Gentile, A. M. (1972) - Estágio da obtenção da ideia do movimento, e Estágio de Fixação e Diversificação; - Modelo de três estágios: Fitts & Posner (1967) - Estágios Cognitivo ou Verbal-Cognitivo, Associativo ou Motor e Autônomo. No Estágio Cognitivo ou, segundo Schmidt (1993), Estágio Verbal-Cognitivo, ou Estágio da obtenção da ideia do movimento (GENTILE, 1972), a tarefa ou o fundamento do Voleibol é completamente nova para o aprendiz. O professor precisa identificar a meta para o aprendiz, isto é, o que ele vai aprender, utilizando vários recursos, que podem ser por meio da demonstração, sua ou de colegas em estágios mais avançados, fotografias, filmes, etc. Outra forma é chamar atenção de outras atividades anteriormente aprendidas, como o PFM de volear, esperando que ocorra uma transferência positiva para a nova habilidade, como o toque no Voleibol. Por exemplo, no toque de frente no Voleibol, após explicar que o mesmo está baseado no volear, devemos demonstrar: a) qual a posição de expectativa a tomar; b) como e quando deslocar-se; c) tomar a posição correta com os braços elevados acima e a frente da cabeça; d) o olhar estar direcionado à bola; e) qual a postura das mãos; f) como é a recepção e transmissão da bola e, após fazer a conclusão do movimento. É evidente que neste estágio o erro, tanto no aspecto qualitativo quanto quantitativo, estará sempre presente, mas em função desse erro ou dos acertos, é que daremos a nossa retroalimentação. 38

No Estágio Associativo, motor, fixação ou de prática, a maioria dos problemas cognitivos já estão resolvidos, pois muitas vezes o aprendiz acerta o fundamento do toque e algumas vezes ele erra, principalmente durante as formas jogadas (Grande Jogo). Agora ele está construindo um programa motor de como executar o toque no Voleibol com eficiência e eficácia, durante a realidade do jogo. Tem ainda a dificuldade de aplicá-lo a parte dos esquemas de jogo, devido principalmente má recepção da bola pelo companheiro, portanto o passe vem de forma ineficiente, e como existe a sua falta de antecipação e a impossibilidade de ajustar o seu movimento e intencionalidade de seu passe ou levantamento para a jogada seguinte. Mas o importante nesse estágio é que o aprendiz já processa o seu feedback e também consegue processar as retroalimentações do professor ou companheiros. Podemos agora, incluir a variabilidade do toque, como para trás, lateral, em suspensão, com queda, etc. Muitos aprendizes de 10 anos são capazes de aprender a executar a cortada no Voleibol com cerca de 80% de eficiência no gesto e 70% de eficácia no número da mesma caindo na quadra (KRUG, 1993), mas não conseguem colocar a cortada em prática durante as formas jogadas ou durante um grande jogo, pois as recepções do Saque não são direcionadas para a posição onde se encontra o “Levantador” e quando o mesmo recebe o passe, ele não apresenta a capacidade de fazer um levantamento adequado para o “cortador”. No Estágio Autônomo ou de Diversificação, os programas motores estão bem desenvolvidos e também possuem grande variabilidade, podendo controlar a sua ação, pois requerem pouca atenção, já que estão automatizados e o sujeito agora é proficiente e pode preocupar-se com outras variáveis, principalmente no jogo, em função das táticas. O levantador é capaz de perceber a movimentação do bloqueio, e modificar a sua intencionalidade para um levantamento alternativo a aquele anteriormente planejado. O cortador nesse estágio, é capaz de alterar o planejado, em pouco tempo, da bola planejada para ser cortada na diagonal, passa a ser cortada na paralela, mas ainda terá dificuldade de modificar uma cortada com bola de tempo. O esforço físico e mental na execução do gesto agora é mínimo, a sua proficiência é máxima, porém deve aumentar e variar a sua prática para melhorar a sua execução, e o professor ou treinador deve cada vez ser mais exigente, programando os treinos semelhantes ou até mais exigentes do que a própria competição. Os erros, que aparecem nesse estágio, normalmente são devidos ao adversário que apresentou uma performance superior a aquela esperada, como por exemplo, executou um saque entre os dois receptores, o que provoca uma hesitação de quem vai recepcionar. Esses estágios serão retomados mais tarde, quando será discutida a correção do movimento. - Classificação das habilidades motoras (tarefas) a) Precisão do movimento Habilidades motoras finas - Controlar os músculos pequenos do corpo, coordenação óculo manual e alto grau de precisão, que não é o caso específico do Voleibol. Habilidades motora grossas - Envolve os grandes grupos musculares como base principal do movimento, que é como podemos classificar o Voleibol.

b) Pontos iniciais e finais bem definidos Habilidade motora discreta - Pontos de início e fim distintos (lançar uma bola); Habilidade motora serial - (Combinações de habilidades discretas) - Movimentos discretos têm que ser realizados em uma ordem específica para a execução apropriada da habilidade. (Saque no Voleibol, Cortada no Voleibol, etc), dado que todos os movimentos possuem pelo menos três fases distintas: antes da chegada da bola, na chegada da bola e após o contato com a bola; Habilidades motoras contínuas - Não tem começo e fim bem definido (natação, corrida, etc) c) Estabilidade do meio ambiente (POULTON, 1957) Habilidade fechada - Em um ambiente estável e previsível, o estímulo aguarda a iniciativa do executante. Habilidade aberta - Ambiente imprevisível e em mudança, no qual o executante deve agir sobre o estímulo de acordo com a ação do estímulo. O Voleibol é por natureza um esporte de habilidade abertas, porque todos os fundamentos são baseados em relação ao voo da bola ou do movimento do adversário. Nem o saque por baixo (colocado) pode ser lançado ou conduzido, pois a regra diz que a bola deverá ser golpeada, após lançada ao ar. O próprio saque pode variar dentro de um continuum de ser mais fechado para mais aberto, conforme o exemplo abaixo, quando realizado numa quadra coberta, e quando realizado em uma quadra aberta, a ação do vento ou a luminosidade do sul trarão mais dificuldade para a sua execução e também para a recepção. FECHADO ABERTO I-------- 1 -------- 2 -------- 3 -------- 4 -------- 5 -------- 6 --------I

1 – Saque por baixo (colocado) apenas soltando a bola no ato do golpear; 2 – Saque por baixo (colocado) quando o aprendiz lança a bola um pouco para à frente e para cima; 3 – Saque tipo tênis, com o lançamento da bola um pouco à frente e acima da cabeça; 4 – Saque tipo tênis, com o lançamento da bola à frente e bastante acima da cabeça: 5 – Saque com salto, ou viagem, com o lançamento da bola à frente e com uma passada; 6 – Saque com salto, ou viagem, com o lançamento da bola à frente e com mais passadas, saltando para dentro da quadra;

Esses mesmos saques sofrerão variações se forem executados em uma quadra de areia ou ao ar livre, pois a variabilidade do meio ambiente será maior, como o piso não regular, o vento, o sol, etc. Krug (1982) utilizou como referencial teórico o Modelo de Gentile (1972), testando na a fase Obtenção da Ideia do Movimento, nos Subconjuntos de Estímulos Reguladores, estímulos ambientais e a utilização ou não da bola pré-fixada, para a aprendizagem da Cortada no Voleibol, com crianças de 12 anos de idade, do sexo masculino. Os participantes foram alocados no Grupo 1, que trabalhou com a não utilização da bola pré-fixada e o Grupo 2, que utilizou a Bola pré-fixada para o processo de aprendizagem da Cortada, durante 20 minutos de cada uma das 20 aulas do projeto. Os resultados mostraram diferenças significativas a um nível de significância de p = 0,001, favoráveis ao Grupo 1, que não utilizou a bola pré-fixada. Conclui-se que não se deve utilizar material pré-fixado no processo ensino/aprendizagem da cortada no Voleibol, que era normalmente utilizado por professores e treinadores e também recomendado por autores, em desacordo com o Modelo testado e também pelos princípios da Aprendizagem Motora, dado que não devemos tratar uma habilidade aberta como uma habilidade fechada. Portanto, a bola pré-fixada, só pode ser utilizada como uma ferramenta para a correção de problemas com braço flexionado na execução da Cortada. Controle do feedback (não retroalimentação) O Controle do Feedback (FB) para Schmidt & Wrisberg (2001) é o retorno da informação sensorial que ocorre durante a execução de um movimento, pode e deve ser usado pelo executante no movimento em causa, e isto não estava disponível antes da execução do mesmo. Podemos entender então que no Voleibol, como todos os fundamentos são habilidades abertas, dificilmente o aprendiz pode utilizar o FB para corrigir o seu movimento, e se os atletas de alto nível são capazes de modificar o movimento, ainda assim muitas vezes perdem a eficiência e eficácia do mesmo. Um exemplo é quando um saque viagem for muito potente (mais de 100 km) e o receptor for prejudicado em sua percepção do voo da bola, dificilmente poderá movimentar-se para uma boa recepção e automaticamente tentará recepcionar a mesma, com grande probabilidade de falhar no passe. Circuito fechado (ADAMS, 1971). - A informação pode ser usada para ajustar a ação durante o próprio movimento, visto que a sua proposta está baseada nas respostas de posicionamento linear em movimentos lentos (Fases iniciais do Saque, mas não na fase final, na hora de bater na bola), apoiada no traço da memória, utilizado na seleção e na iniciação do movimento, e do no traço perceptivo, que é uma referência correta do feedback qualitativo para a resposta, que será construído durante o período de prática. Assim, a forma do movimento seria iniciada pelo traço da memória e o traço perceptivo continuamente compararia a resposta do feedback produzido. Circuito Aberto (KEELE, 1968).

A informação disponível não pode ser usada para fazer ajustes no movimento de natureza balística, isto é, movimentos muitos rápidos em que a informação não pode ser usada para corrigir o erro. Por exemplo, no momento da fase batida na bola ou na cortada no Voleibol, o aluno ou atleta percebe que o bloqueio fechou o espaço e a defesa se postou, mas o tempo necessário para mudar o movimento do braço e modificar a velocidade e a direção da bola, não é suficiente para executar a tarefa e acaba cortando a bola no bloqueio ou permite a defesa do adversário. Teoria do Esquema (SCHMIDT, 1975). A Teoria do Esquema para Schmidt (1975) conceitua o esquema como um conjunto de regras abstratas que se tornam a base tomada de decisões. Isto permitiria explicar como o programa motor se estrutura para iniciar, executar e controlar um movimento coordenado. Uma aprendizagem de habilidades depende das informações acumuladas de experiências anteriores e da combinação das regras. Então, de acordo com esta Teoria, ao praticar movimentos específicos, os aprendizes adquirem o conjunto de regras, “o esquema”, que é usado para determinar valores de parâmetros necessários para produzir diferentes ações do mesmo. Assim, “o esquema” é o conjunto de regras relacionando os vários resultados das ações de um aprendiz com os valores que o mesmo escolhe, para produzir um resultado. Timing antecipatório e desempenho de habilidades. O Timing antecipatório é um elemento essencial para o desempenho de habilidades que requerem a coordenação precisa de um evento externo com uma resposta motora. Timing então pode ser considerado a ação correta no tempo certo (coordenação e sincronia). É importante as dicas do professor ou técnico para o executante perceber o estímulo previamente. Um exemplo é durante a preparação da defesa da cortada, após o levantador definir a trajetória da bola, os defensores devem tentar observar a mão do cortador e não a bola, uma vez que a direção da bola, será indicada pelo trabalho da mão, sendo que a velocidade e a direção do voo da bola são um resultado do conjunto braço e mão. Hoje em dia, os Líberos utilizam muito bem esse conceito porque conseguem perceber a área onde a bola será direcionada, e deslocam-se antecipadamente para essa área, com uma postura preparada e direcionada para o ponto futuro da mesma. A velocidade do saque e da cortada podem atingir velocidades de mais de 120 km/h, e as distâncias a serem percorridas pela bola, são pequenas, como exemplo, uma cortada de bola 1 (Posição 4), se percorre cerca de 11 m, a 100 km/h, leva cerca de 430 mas para atingir o solo, e esse tempo, aproximadamente, é o necessário que o defensor, não um aprendiz, demora para executar a resposta motora. A execução desse movimento deve ser quase de forma automática, a nível cerebelar, pois se tiver que pensar, não chegará a tempo de interceptar a bola. Portanto, cada vez mais, precisamos ensinar aos futuros atletas, a importância do Timing antecipatório e treina-los dentro das condições mais próximas a realidade do jogo. O mesmo deve ocorrer em relação ao bloqueio, sendo necessário variar as condições de práticas do bloqueador, obrigando a treinar em condições da realidade de jogo e tentando bloquear diferentes tipos de bolas antes da realização do jogo-treino. 42

Atenção A atenção inclui o estudo do estado de alerta que implica preparar-se para a informação sensorial e manter o estado de alerta (Figura 13). Segundo Schmidt (1993) é uma capacidade limitada, ou um conjunto de capacidades para processar informações. Na aprendizagem do Voleibol o professor/par, tem papel significativo na produção de um movimento de qualidade, porque o aprendiz precisa da fonte externa. Já os técnicos de Voleibol estudam com os atletas as suas características e as dos adversários que irão enfrentar, definindo estratégias, quer seja de defesa ou de ataque para utilizar durante os confrontos. Para manter a atenção é necessário que: - Observar a movimentação, principalmente quando perto da rede. O levantador deve observar, antes de executar o levantamento, a movimentação dos bloqueadores, principalmente o jogador da posição 3 (Centro da rede), pois ele é que será o segundo bloqueador nas bolas 1 e 3; Antes da recepção do saque, os receptores devem olhar os movimentos do sacador, antes da sua execução, uma vez que nesse momento já teremos a indicação se o saque será tipo tênis, com ou sem salto, colocado, flutuante ou com muita velocidade. Sinal muito Alerta

cedo

tarde Amplitude de tempo ótima para o sinal

Tempo -------------------> Figura 13. Estado de alerta do Indivíduo em Função do Tempo.

Tempo mínimo para o sinal 1 a 2 segundos Tempo máximo para o sinal 4 segundos Tempo ideal - 1 a 4 segundos. - Os jogadores devem relaxar nos intervalos, rotações ou interrupções do jogo; - Gritar para os companheiros, para que observem os pontos fortes e fracos do adversário, tais como se o cortador na rede é canhoto ou para a cortada da bola, quando a paralela estiver aberta. O tempo de reação (TR), segundo Schmidt e Lee (1999), é o intervalo de tempo entre um estímulo não antecipado, e repentinamente apresentado; o Tempo de movimento é início e o fim da resposta; enquanto o Tempo de resposta é o somatório do Tempo de Reação e o Tempo de Movimento, conforme a Figura 14. Segundo Schmidt e Lee (1999) o Período de Espera, de forma randômica, deve estar entre um e cinco segundos, e o tempo entre a apresentação do estímulo e a ativação do músculo, sem movimento aparente, isto é, o início da Resposta leva cerca de 40 a 80 ms (milissegundos), pois o contato do aprendiz com a bola, só ocorrerá no final do Fim da Resposta, que levará um tempo maior em ms, dependendo do estágio de aprendizagem ou do treino do atleta.

Alerta

Apresentação do estímulo

Início da resposta

Fim da resposta

EMG Pré-Motor TR Período de Espera

Motor TR

Tempo de Reação

Tempo de Movimento

Tempo de Resposta Figura 14 - Tempo de Reação, de Movimento e de Resposta (SCHMIDT e LEE, 1999).

Isto mostra a importância, no Voleibol, do aprendiz executar desde cedo o movimentar-se de acordo com o estímulo (dicas) dados pelos braços e mãos do adversário, e estar na posição de expectativa correta e já ter iniciado o movimento lançado, porque as distâncias são muito pequenas e o tempo disponível é muito curto e a bola (evento regulador) desloca-se cada vez em maior velocidade, principalmente nos saques e nas cortadas. Prática A quantidade de prática afeta a qualidade da aprendizagem, embora o efeito não seja proporcional. Para a aprendizagem a variável mais importante é a própria prática. Ninguém aprende a jogar o Voleibol, se não pratica a modalidade. Para o aprendiz são importantes a quantidade e a qualidade da prática, a quantidade de retroalimentação e as dicas dadas pelo professor, pois se pode despender muito tempo em uma prática ineficaz. Por isso, durante a aprendizagem, devemos elaborar as atividades cada vez mais aproximadas da realidade, onde a mesma futuramente será utilizada, isto é, o jogo. Superaprendizagem É o tempo de prática despendida além da quantidade de tempo de prática necessária para satisfazer um certo critério de desempenho. Melnick (1971), no trabalho de retenção do equilíbrio, encontrou que os grupos com 50% de tentativas adicionais além das necessárias para alcançar o critério, tinham retenção tão boa quanto aos dos grupos de 100% e 200%. Isso quer dizer que, as aulas ou treinos devem ter uma boa quantidade de prática, mas sem esquecer a qualidade da mesma. Além disso, dependendo do Estágio que o aprendiz se encontra, deve-se aumentar a retroalimentação e sempre procurar a realidade das formas jogadas, de acordo com as necessidades e possibilidades dos aprendizes. Ou seja, um treino com maior qualidade e que ocupe melhor o tempo, provavelmente será mais proveitoso, técnica e taticamente, do que um treino cansativo e estressante. Deve-se ter cuidado com a grande quantidade dos saltos no Voleibol moderno, para as cortadas, bloqueios e saques, pois os desgastes e as contusões, a nível de articulações, ligamentos e tendões estão sendo severas, já a partir das categorias infantil e juvenil. 44

Algumas Diretrizes: - O aprendiz sempre deve demonstrar que modificou (aprendeu) o movimento anterior; - Praticar a habilidade com a mesma intensidade que precedeu à situação de atingir o critério estabelecido, a fim de reforçar a aprendizagem que ocorreu; - Após uma prática intensa, continuar treinando, porém com uma redução sensível no tempo aplicado. Condições de Prática: Massificada ou Distribuída. As diferenças entre a prática massificada e distribuída estão relacionadas ao descanso entre a execução das tentativas. Prática Massificada: - A quantidade de repouso entre as tentativas é muito breve ou inexistente, de forma que a quantidade de prática é relativamente contínua. Um exemplo é executar dez cortadas contínuas, sem intervalo entre uma e outra. Prática Distribuída: - A quantidade de repouso entre tentativas ou grupos de tentativas, é relativamente grande. Um exemplo é executar a cortada e entrar atrás dos companheiros que estão esperando a vez. Os maiores problemas entre a utilização dessas práticas estão relacionados com a fadiga que pode interferir com o desempenho do indivíduo na condição de prática massificada, ou do esquecimento do FB ou da retroalimentação pela demora na execução da próxima tentativa. Especificamente, praticar sob fadiga física, produzem decréscimo no desempenho, mas não à aprendizagem. Porém, condições extremas de fadiga física poderão prejudicar tanto o desempenho como a aprendizagem. A razão pode estar relacionada com as características dos estágios de aprendizagem ou também das tarefas discretas ou contínuas. A distribuição da prática aparece como uma variável que se pode aplicar ao desempenho e não à aprendizagem. Prática em Blocos ou Randômica: A principal característica de uma prática em Blocos é praticar todas as tentativas de uma determinada tarefa de uma vez, por exemplo, executar 20 saques tipo tênis no Voleibol, antes de passar para a próxima tarefa (ex. cortada). Segundo Schmidt (1993), esse tipo de prática parece fazer sentido, quando o aprendiz necessita se concentrar na sua realização, correção e na ação de refiná-la, isto é, quando estiver no estágio Cognitivo ou entrando no Associativo. Portanto, quando o aprendiz está iniciando a jogar Voleibol e necessita melhorar o seu gesto (ser mais eficiente), deve-se adotar a prática em Blocos, sem esquecer de que para a retenção a prática randômica é melhor (GOODE & MAGILL, 1986).

Na prática randômica, como o próprio nome diz, as tarefas são praticadas de uma forma misturada ou intercalada, durante o período de prática, executando, por exemplo, um toque de frente, manchete e etc, sem uma ordem sequencial, não praticando a mesma tarefa em duas tentativas consecutivas. Para o treinamento e para a execução durante os jogos, parece ser melhor a prática randômica. Métodos de prática: Analítico, Global ou Misto. Para decidir o Método a ser adotado no ensino da tarefa motora é preciso analisa-la. O que é o todo da tarefa e como elas se articulam no todo. Se devemos praticar uma habilidade como um todo (Global), sem a decompor ou em parte (analítica) é dependente primeiramente de uma análise mais profunda. No Voleibol o todo é o jogo, que é um conjunto de partes (movimentos) articulados para um fim específico. Cada uma das habilidades do jogo é estruturada também em partes, as quais devem ser muito bem interconectadas, para tem bom resultado. Ao analisar por exemplo, uma Cortada esta compõem-se de várias fases: corrida de aproximação, impulsão, elevação, batida na bola e queda. Cada uma destas fases também se compõem de várias partes, além de estar com a atenção voltada para a trajetória que a bola vai assumir, distância, altura, velocidade e como direcionar esta cortada para um ponto indefensável, na aprendizagem. No nível de competição é necessário além disso, analisar se há bloqueio, que tipo, características dos bloqueadores, pontos cegos da defesa, pontos indefensáveis, etc, para se ter sucesso. Complexidade da tarefa Portanto, a complexidade da tarefa dependerá de quantas partes ou componentes existem na tarefa e quais as solicitações do processamento de informações geradas pela mesma. Para entender um pouco mais é preciso analisar outros fatores como: Organização da tarefa Se refere ao modo como os componentes de uma tarefa estão interligados, Singer (1984), que está baseado no Modelo de Naylor & Briggs (1963). Singer & Milne (1975), traziam resultados de pesquisas sobre esse tema que preconizavam: Em habilidades de alta organização e baixa complexidade, os melhores resultados serão alcançados pela prática Global. Em habilidades de baixa organização e alta complexidade, como por exemplo, a cortada no Voleibol, os melhores resultados serão alcançados pela prática Analítica, conforme a Figura 15. Krug & Krug (1983), pesquisando qual seria o melhor método entre o Analítico, Global ou Misto, para a aprendizagem da cortada no Voleibol para iniciantes do sexo masculino com idades de 11 e 12 anos, encontraram que: a) Quanto à eficiência, ou seja, o desempenho qualitativo do movimento, os três métodos não mostraram diferenças significativas entre si;

b) Quanto à eficácia, parâmetro quantitativo, o método Analítico mostrou-se mais eficaz do que o Global, mas não foi significativo em relação ao Misto. Alta

Método do todo

Baixa

Organização da Tarefa

Combinação (Misto)

Complexidade da tarefa

Baixa

Método das partes

Alta

Figura 15 - Métodos relacionados a Organização e Complexidade da Tarefa (NAYLOR & BRIGGS, 1963).

Então se quisermos preparar um futuro jogador de Voleibol, no Clube ou nas Escolinhas de Voleibol, podemos utilizar o Método Analítico, porém, nas nossas aulas de Educação Física, quando o Voleibol está sendo ensinado, podemos perfeitamente utilizar o Global, e de acordo com a necessidades individuais, ensinar de uma forma Mista, pois a prática analítica normalmente produz aborrecimento e desmotivação, e os aprendizes com PFM maduros e de inteligência acima da média geral obtém melhores resultados com a prática Global. Variabilidade da prática (SCHMIDT, 1993) A prática Variável e Constante, envolve todos os fundamentos que são membros de uma classe específica de ações, como o toque no Voleibol, que pode variar entre os alunos em relação a distância, altura, velocidade da bola e técnica a ser utilizada, tais como de frente, lateral, para trás, em suspensão, etc. A variabilidade da tarefa deve ser feita de forma randômica e não em blocos. O Voleibol é um jogo no qual a variabilidade da prática é constante. Nunca uma recepção de saque, um levantamento, uma cortada, ou uma jogada serão as mesmas, havendo sempre diferenças em relação à variabilidade do voo da bola e da intencionalidade do levantador ou do adversário. Então devemos ensinar e treinar a variabilidade de situações para podermos ter programas motores variados. Devemos evitar que nos estágios Cognitivo e/ou Associativo exista uma especialização em determinadas bolas, por exemplo, só cortar bolas altas, levantadas a tal distância da rede, e caso o levantamento não ocorra de acordo com o esperado, o jogador acaba passando a bola de manchete ou de toque para o outro lado. O nível de aprendizagem inicial não é um indicador adequado do sucesso final da aprendizagem. Muitas vezes, achamos que o aprendiz que tem uma melhor performance dos fundamentos do Voleibol no início das aulas ou treinos, apresentará as mesmas diferenças no final do trabalho, quando comparados com os outros que apresentaram condições inferiores ao nível de entrada, pois normalmente se avalia apenas os fundamentos que muitas vezes já foram treinados, enquanto que outros ainda não tiveram a oportunidade de praticar o Voleibol. 47

As respectivas percentagens, que representam o valor explicativo do nível inicial dos aprendizes de 12 anos de idade, tanto nos parâmetros quantitativo como no qualitativo, não correspondem uma à outra no estudo do presente autor (KRUG, 1993). Para o PFM Lançar, no quantitativo foi de .917 e no qualitativo foi de .505, e na Habilidade Cortada no Voleibol, no quantitativo foi de .430 e no qualitativo .776, invertendo os resultados dos níveis iniciais. Se quisermos preparar futuros atletas, além de avaliar a potencialidade de crescimento (estatura) e desenvolvimento motor dessas crianças, deveremos sim, também verificar e avaliar as variáveis físicas e perceptivas-motoras necessárias para a aprendizagem do Voleibol, conforme a Figura 9, apresentada anteriormente. O Conhecimento do Resultado e sua importância; Tanto Feedback Intrínseco e Extrínseco, como Conhecimento do Resultado (CR) ou Conhecimento da Performance (CP), são vitais para a correção do erro e a respectiva aprendizagem. Analisando o modelo proposto por Schmidt (1991) (Figura 16), quando um aprendiz ou atleta identificam o estímulo, normalmente visual, requer selecionar e programar a resposta, em função da sua memória motora. A partir disso precisa elaborar um programa motor, sendo que o aprendiz necessita de mais tempo do que o atleta, que normalmente utiliza aquele movimento bem aprendido a nível cerebelar (automatizado), e envia através da medula espinhal as sequências da execução, ordenando aos músculos a execução do programado. Enquanto os músculos executam a sequência, os sensores enviam feedback (FB) em função da força utilizada e do alongamento muscular, que não serão utilizados para correção (M1).

Erro Identificação do estímulo Seleção da resposta Programação da resposta F B

Referências F B

Programa Motor M2 Medula Espinhal Músculos

Comparador

M1 Feedback Força, comprimento muscular

Movimento Meio Ambiente

Feedback Posição articular e corporal Feedback Visual e Auditivo

Avaliação do Resultado

D A R E S P O S T A

E X T R I N S E C O

Conhecimento do Resultado (CR) Conhecimento da Performance (CP)

Figura 16. Um modelo conceitual da Performance Humana, Feedback (FB) e Conhecimentos do Resultado e de Performance, segundo Schmidt (1991, p.230).

O movimento é realizado, de acordo com o programado e o FB recebido, agora em função das posições articulares envolvidas e a posição corporal, mas muitas vezes, para os aprendizes, não servem para a correção (M2), a não ser com movimentos lentos. E finalmente, se a ação do movimento no Meio Ambiente foi produzido pelo Programa Motor projetado, o qual é percebido pelo FB visual e auditivo, completando assim o Feedback da Resposta. Para não cair em contradição com o Modelo de Gentile, vamos utilizar o CP, que é como uma informação aumentada, posterior à resposta, verbalizada acerca do sucesso ou não, em alcançar a meta do movimento. Dessa forma, deve ser de uma fonte externa, que não precisa ser especificamente o Professor ou Treinador, mas qualquer outra pessoa pode fornecer CP. Normalmente o CP é verbalizado, portanto o recebemos pela audição, porém, também pode ser dado pela visão ou de forma mista (Audição e Visão). Os FB são recebidos em sequências e são enviados ao comparador, para verificar se o realizado esta ou não de acordo com as referências da programação. Um Atleta bem treinado, consegue perceber esses FB, mas não consegue modificar o movimento. Por

exemplo, se aplicou pouca ou muita força no saque, se entrou muito embaixo da bola ou bateu antes do tempo. A avaliação do resultado será observando se a bola foi na zona programada e se a técnica foi bem executada. Um atleta é capaz de verificar os seus erros enquanto que o aprendiz normalmente não possui ainda essa capacidade. Funções do CP: Informação - Específica do que ele tem realizado de forma errada, para ajudar na próxima tentativa da prática. Reforço - Se o aprendiz tiver realizado algo corretamente ou quase corretamente, podendo ser positivo, quando fortalece o comportamento, e negativo, que ao ser retirado fortalece a resposta. Motivação - Comunicar que o aprendiz está melhorando para o motivar a aumentar os seus esforços no sentido de alcançar ou superar as metas estabelecidas. As implicações para o ensino: - A apresentação do CR ou CP parece ser mais importante para a aprendizagem que os elementos de tempo envolvido. Portanto, se existir um erro na execução de uma tarefa, mesmo que o praticante não vai mais executar a tarefa, devemos mesmo assim, alertá-lo a respeito de sua execução; - É muito crítico o tempo que o aprendiz tem para usar a informação que lhe é oferecida após uma tentativa de prática. O ideal, após o aprendiz executar um saque e falhar devido ter lançado a bola muito à frente, é receber a retroalimentação de que deverá corrigir o trabalho do lançamento da bola e faze-lo repetir o saque; - A informação dada ao aprendiz após uma resposta é o tipo de informação que ele pode usar para fazer alguma correção na próxima resposta. Deve ser em forma de dica, isto é, curta, e precisa e estar relacionada ao que poderá corrigir. A avaliação do resultado, por parte do professor, como CR e CP para o aluno, foi analisada por Krug (1993), como controle do Processo, sendo uma das nove variáveis utilizadas para verificar se o Professor controlou as suas aulas. Foram analisados em deferido (filmes) durante cinco períodos de quatro minutos (total de 20 minutos) de seis aulas de cada turma, em um total de 21.630 segundos, sendo que para o CR e CP o Professor utilizou 7.530 segundos, isto é, cerca de 40 % do tempo das aulas analisadas, o Professor forneceu CR e CP aos seus alunos, e segundo a literatura, depois da variável Prática, essa é a variável mais importante para o ensino/aprendizagem de habilidades. Transferência de aprendizagem Transferência é a influência de uma habilidade anteriormente praticada sobre a aprendizagem de uma nova habilidade. Ela pode ser: - Positiva - Quando ajuda ou facilita a execução; - Negativa - Quando prejudica ou interfere na execução; 50

- Nula - Quando não tem efeito na execução; - Transferência intra tarefa - Transferência entre tarefa - Transferência bilateral Para maximizar o potencial de transferência: - Aproxime os exercícios de Voleibol o mais perto possível à situação real de jogo; Proporcione experiência adequada com a tarefa original, sem utilizar situações de habilidade fechadas para habilidades abertas; Proporcione uma variedade de exemplos ao ensinar conceitos e princípios, relacionando-os com a prática; Nomeie ou identifique aspectos importantes da tarefa, com poucas informações, começando com as mais fáceis para as mais complexas e de uma forma individual de acordo com a necessidade do aprendiz; Certifique-se de que os princípios gerais foram entendidos antes de esperar muita transferência positiva para novas tarefas, não esquecendo que cada aprendiz tem uma percepção, compreensão e capacidades diferentes dos outros; O Modelo Gentile, A. M. (1972), adaptado para o estudo de Krug (1982) ao investigar a Cortada no Voleibol é apresentado na Figura 17. a) A META - Em primeiro lugar, criou-se um clima motivacional para um bom desenvolvimento do trabalho e, no primeiro contato com os alunos, foi esclarecido que todos seriam participantes do estudo e foi solicitado a colaboração dos mesmos para não faltarem as aulas, principalmente as dos testes e que o trabalho estava relacionado com o ensino do Voleibol, mais especificamente da cortada e a utilização e não da bola pré-fixada. O clima de ensino foi mantido por meio da motivação com o professor variando os exercícios e da manutenção de um ambiente de jogo, no qual todas as crianças participavam, devido a adoção de três mini quadras de Voleibol, pois em cada aula, os últimos dez minutos eram reservados para jogar. b) SUB-CONJUNTO DE ESTÍMULOS REGULADORES O meio ambiente foi estruturado de acordo com a situação programada e a utilização ou não da bola pré-fixada na parte do episódio programado, sendo o mesmo tempo de utilização para os dois grupos e também com a mesma quantidade de prática. c) ATENÇÃO SELETIVA O professor utilizou diferentes estratégias para ajudar os alunos a identificarem e atenderem seletivamente aos subconjuntos de estímulos regulatórios, por meio da instrução verbal e principalmente a instrução mista, isto é, demonstrava o movimento enquanto o descrevia, pois era um excelente executante. Os Estilos de ensino mais utilizados, foram o comando e a Tarefa, de acordo com a sua opção, mas sempre adotado os mesmos para as duas turmas. d) O PLANO MOTOR Adotou-se o formulado pelo aluno com a orientação geral do professor, que executava o movimento e chamava atenção aos pontos chaves e também solicitava que os alunos observassem os colegas mais hábeis.

A META CORTADA NO VOLEIBOL

SUB-CONJUNTO DE ESTIMULOS REGULADORES

ATENÇÃO SELETIVA Demonstração do Professor; Instrução Verbal e Mista

PLANO MOTOR Formulado pelo Professor Pelo Aluno com orientação Geral do Professor

OBTENÇÃO DA IDEIA DO MOVIMENTO

EXECUÇÃO DA RESPOSTA Execução da Cortada a AVALIAÇÃO CP - Sobre o movimento CR – Distância, ponto de queda da bola PROCESSO DE DECISÃO Análise da resposta PRÓXIMA RESPOSTA Dois SIM - Repetir a resposta para torná-la consistente. Outra situação, analisar Figura 17 - Esquema adaptado por Krug (1982) de Gentile (1972).

e) EXECUÇÃO DA RESPOSTA Após a execução da resposta, que é a execução prática do plano motor, o aluno recebe o CR pela realização do movimento. No caso mais específico da Cortada, passar a rede, cair dentro ou fora da quadra, etc. f) RETROALIMENTAÇÃO O Professor fornece a informação sobre CP pela observação da análise técnica do movimento por meio de informações sobre os acertos e erros, reforço e motivações. 52

g) PROCESSO DE DECISÃO O aluno era estimulado a decidir o que fazer na próxima repetição do movimento de acordo com o CR ou CP recebido. h) PRÓXIMA RESPOSTA Cada vez que o movimento é. “Sim” e a meta, “Sim”, o aluno deve ser estimulado para executá-lo novamente, para torna-lo mais consistente, mesmo que nessa fase de Obtenção da ideia do movimento, é muito difícil executar de uma forma correta a tarefa. No seu modelo, Gentile (1972), propõe que, o aluno, após ter obtido a ideia do movimento, deverá ser avaliado para passar para o estágio seguinte, Fixação em função dos acertos e Diversificação em razão da dificuldade e complexidade da tarefa, conforme a classificação recebida, de acordo com o Quadro 3, a seguir. Quadro 3 - Resultados das comparações Meta – Resultado e Plano – Movimento (Gentile, 1972). TIPO DE AVALIAÇÃO

FOI O MOVIMENTO EXECUTADO CONFORME PLANEJADO? PROCESSO – QUALITATIVO. CP – CONHECIMENTO DA PERFORMANCE RESULTADOS

FOI A META ALCANÇADA? PRODUTO – QUANTITATIVO (CR CONHECIMENTO DO RESULTADO)

SIM NÃO

SIM Obteve a ideia do movimento

NAO Surpresa!

Alguma coisa está errada!

Tudo está errado!

Nesse quadro, devemos nos concentrar que a avaliação do processo no aspecto qualitativo, que também podemos chamar de Eficiência, para se ter uma classificação “Sim”, o aluno deve apresentar um grande número de acertos dos indicadores da análise do movimento. Por exemplo, na habilidade aberta, cortada no Voleibol, dos 34 indicadores por nós preconizados, cerca de 80% deles, isso é, 27 indicadores foram classificados em “Sim” e somente 7 em “Não”, o que convenhamos, para o aprendiz é muito difícil. E para o aspecto quantitativo, também conhecido como Eficácia, das 10 cortadas utilizadas nos testes, 7 delas deverão cair dentro da quadra, para passar para a próxima fase (Fixação). Se fosse uma habilidade fechada, deveremos ser mais rigorosos na avaliação, aceitando pelo mínimo 90% de acertos nos indicadores de eficiência. Na fase de Fixação, devemos aumentar a quantidade de repetições para aumentar o traçado na memória de longa duração, porém devemos ter em conta que os erros existentes deverão serem corrigidos para cada vez mais se aproximar do movimento perfeito, senão os mesmos serão fixados. Essa é uma preocupação com o tecnicismo, sendo mais com o treino do que com o ensino, para que o aluno possa ter uma opção de ser um futuro atleta, pois ele estará também entrando, após uma melhoria na execução da habilidade, para a fase de Diversificação, isto é, passará a aprender a cortar a bola 3 (Saída de Rede), a bola 2 (centro de rede), bola 4, cortada na paralela, colocada, bola china, etc. Ou no caso do toque, passar para trás, lateral, com salto, etc. O Quadro 4, apresenta o Modelo de McGown (1994), que adaptou o Modelo de Gentile (1972), ao Voleibol, em relação a funções do Aluno, Professor e onde procurar 53

a fundamentação necessária para o estudo das variáveis do ensino-aprendizagem no Voleibol, sendo que a grande maioria delas já apresentamos nesse capítulo. Quadro 4. O Modelo de Carl McGown (1994) (Brigham Young University).

ALUNO 1 - Identifica os estímulos relevantes relacionados a meta. 2-Formulação do Programa Motor 3 – Execução da resposta 4 - Processa o Feedback (Retroalimentação) 5 - Decide a mudança para a próxima resposta 6 - Nova resposta (Execução)

PROFESSOR Apresenta a meta Formula o desenvolvimento do Programa Motor

FUNDAMENTAÇÃO Processamento de informação; Demonstração; Explicação dos pontos chaves e Métodos de Ensino. Geral ou Específico; Transferência; Prática do Todo ou em Parte; Evocação; Prática por Bloco ou Aleatória; Progressão, Exercícios e Testes. Prática Massificada ou Distribuída; Fadiga Mental; Prática Mental. Informações (FB) Sobre Metas, Exercícios, Competições, Oportunizar as Respostas

Estimula as respostas Dá Informações Auxilia na Decisão Repetir passos anteriores

Ênfase na Meta, Estágio de Aprendizagem e Estágio de Retroalimentação ou Feedback Utilizar todos os conceitos Anteriores.

3 PROPOSTA DE PROGRAMA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL Nas últimas décadas, o processo ensino-aprendizagem de habilidades esportivas, tem sido estudado sob diversas perspectivas e os livros que versam sobre essa temática estão baseados mais em aspectos técnicos e nas experiências dos autores, buscando transmitir assim os seus conhecimentos, sem uma fundamentação teórica mais abrangente. Além disso, são ignorados os conhecimentos produzidos nas diversas áreas, que trazem a fundamentação teórica e de pesquisas das áreas relacionadas, e assim, a prática e a teoria afastam-se uma da outra, no que se refere às inter-relações professor e aluno. Já Gentile (1972) reuniu em seu modelo todas as informações da área de ensinoaprendizagem esportivas, para uma aplicabilidade no processo de ensino, que foi modificado por Locke (1973) e também por MgGown (1991) em seu paper Motor Learnig: How to Teach Skills e em seu livro, Science of Coaching Volleyball (1994). Mesmo assim, pouco ainda tem sido feito, para que os ensinamentos cheguem às mãos dos professores de Educação Física. Kessel (1993) é um exemplo dos que estão tentando transmitir, aos treinadores de Voleibol a fundamentação do trabalho proposto por MgGown. No Brasil, Canfield & Reis (1998) em seu livro Aprendizagem Motora no Voleibol, aplicam o Modelo de Gentile partindo de uma análise de conteúdo. Correa (2008), apresenta um levantamento abrangente no seu livro de Pesquisa em Comportamento Motor em função da intervenção profissional em perspectiva geral e em particular, entra no Voleibol: da aprendizagem ao ensino de habilidades motoras. Nos dois livros o nosso trabalho com o Modelo de Gentile foi utilizado como referencial. Nos anos 80, os teóricos de Desenvolvimento Motor, voltados para a escola, começaram a utilizar esses conhecimentos e da Aprendizagem Motora, para apresentarem teorias e modelos para uma Educação Física desenvolvimentista que considera o relacionamento do professor e aluno em classe. Este relacionamento tem vindo a evoluir do modelo maturacionista para o ambientalista, pois, segundo os autores desse modelo, o meio ambiente, por meio das oportunidades para a prática, o encorajamento e o nível de instrução possibilitará à criança atingir os seus níveis mais altos de proficiência. Com o aparecimento do modelo de Gallahue (1985), um referencial teórico de maior suporte começou a chegar à mão do professor, embora muitos dos fatos ali relatados ainda necessitem de um maior suporte experimental. Na visão desenvolvimentista, os PFM são a base para a aprendizagem das habilidades desportivas e está subentendido que, se um ou mais PFM constantes de uma habilidade desportiva, não estiverem em seu estágio elementar ou maduro, dificultará a sua aprendizagem. Não se têm obtido respostas no sentido inverso, isto é, se a aprendizagem de uma habilidade desportiva facilitaria ou não a melhoria dos PFM envolvidos. Portanto, o presente livro, busca utilizar os conhecimentos das áreas da Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e do Ensino e a sua aplicabilidade no processo ensino-aprendizagem de habilidades esportivas, mais especificamente, no Voleibol. Algumas pesquisas utilizam o paradigma processo/produto para analisar o ensino das habilidades desportivas e dos PFM, isto é, segundo Piéron (1988), o processo é analisado por meio do comportamento do professor, do aluno e das modificações 56

observáveis no comportamento do aluno e, o produto, pelo efeito produzido num curto ou longo espaço de tempo. Para isso, utilizaram-se, na maioria das vezes, avaliações quantitativas (distância, tempo, nº de acertos) em detrimentos das qualitativas (análise dos gestos). Como principais trabalhos, neste paradigma, podemos destacar nomes como Yerg, Piéron, De Knop, Phillips, Carlisle, Graham, Soares, Harrington, Metzler, Silverman, Werner, Rink, Mckenzie, Ashi, Salter, Brunelle, Godbout, Tousignant, Paese, Neto, Carreiro Da Costa, Grant e Goldberger entre outros, e alguns dos citados trabalharam com o Voleibol. Segundo Thomas & Humphries (1986), enquanto comportamentalistas motores, devemos continuar o esforço para entender os processos envolvidos na aprendizagem e controle do movimento, e verificar as influências de contextos reais de estimulação na aquisição e execução das habilidades desportivas. Os autores propõem também que o caminho mais efetivo para realizar isto, é fazer pesquisas na base do desporto, pelo desporto e acrescentam que, ainda que alguns estudos examinassem o efeito do conhecimento básico das execuções com os adultos, muitos poucos verificaram o fenômeno com crianças e menos ainda examinaram a relação entre o conhecimento básico e as execuções das habilidades desportivas. Assim, estes autores tentam encontrar uma tendência conciliatória entre os trabalhos laboratoriais e o trabalho no mundo real, na Escola, onde o aprendiz deveria aprender e refinar os seus PFM e movimentos desportivos. 3.1 PADRÕES FUNDAMENTAIS DE MOVIMENTO E RELACIONAMENTO COM O VOLEIBOL Thomas & Thomas (1989) caracterizam a bibliografia acerca do Desenvolvimento Motor pela natureza do seu conteúdo. Dividem os oitos livros endereçados aos estudantes de graduação e recém graduados em dois blocos: um com aplicações voltadas para a prática, nos quais se destacam obras de Gallahue (1982), Haywood (1986), Payne & Issacs (1987), Thomas (1984) e Williams (1983) e no outro, aqueles que especificam o conteúdo, com poucas sugestões práticas, como Corbin (1980), Eckert (1987) e Keogh & Sudgen (1985). Todos estes livros, apresentam pelo menos um ou mais capítulos voltados ao desenvolvimento dos PFM, sendo que o nono livro, de Wickstrom (1983) é voltado exclusivamente aos PFM. Em Língua Portuguesa apenas um livro apresenta uma abordagem desenvolvimentista para a Educação Física, tendo sido elaborado por Tani et al. (1988), na Universidade de São Paulo. Entre os vários autores citados, verifica-se que Gallahue não permaneceu nas suas primeiras ideias sobre o Desenvolvimento Motor da sua primeira versão, aprofundando-a em outras edições (1985, 1987, 1989 e 1993; Gallahue & Ozmun, 1995 e 1998; Gallahue, Ozmun & Goodway, 2011) e procurando sempre novas explicações para o seu modelo e também desenvolvendo uma visão cada vez mais voltada para o ensino e também para a vida toda. A teoria apresenta uma abordagem desenvolvimentista, pois, o principal objetivo do seu trabalho é procurar estabelecer as relações entre o Desenvolvimento Motor e os diferentes níveis de aprendizagem do movimento. Baseia os seus pressupostos nos fatores do Desenvolvimento Motor e da Aprendizagem Motora. Porém, utiliza a idade apenas como um indicador geral, uma vez que considera o desenvolvimento como não dependente da idade.

O seu modelo, assemelha-se a uma ampulheta e está dividido em 4 fases sendo estas subdivididas em estágios, tendo como base a Fase Reflexiva seguida da Fase Rudimentar, como pontos bases para as outras fases. Essas fases são aqui apenas citadas porque o ensino-aprendizagem, está relacionado mais as Fases dos Movimentos Fundamentais e dos Movimentos Relacionados com o Desporto. A Fase de Movimentos Fundamentais, que está relacionada em uma idade cronológica de desenvolvimento aproximada, dos dois até aos sete anos, é subdividida em três estágios: Inicial (2 até 3 anos), Elementar (4 até 5 anos) e Maduro (6 até 7 anos), possibilitando ao professor poder identificar as crianças, por meio de observações, sem ter que recorrer a sofisticados instrumentos. No Estágio Inicial, o movimento da criança é caracterizado pelo esquecimento ou execução de sequências não apropriadas, é restrito e expressa-se por meio do corpo de forma exagerada evidenciando um fluxo rítmico e coordenação pobres devido à fraca integração espacial e temporal do movimento. Esse estágio representa a primeira tentativa meta-orientada da criança na execução de PFM. No Estágio Elementar, a criança apresenta um maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Percebe-se uma melhor coordenação dos elementos espaciais e temporais do movimento, porém, os mesmos, ainda são geralmente restritos ou exagerados. No Estágio Maduro, o movimento é caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e execuções controladas. Segundo Gallahue (1993), os dados indicam que a maioria das crianças tem um potencial de desenvolvimento para estar no estágio maduro nesta faixa etária em muitos PFM, com exceção daqueles que envolvem trajetória e recepção de um objeto (habilidades abertas). Mesmo que algumas crianças atinjam este estágio apenas através do processo de maturação, a maioria delas requer amplas oportunidades de prática e encorajamento para aprender o que deveria ocorrer através de uma instrução adequada às necessidades e possibilidades das mesmas. Para muitas, será impossível atingir este estágio sem esse assessoramento e isto inibiria o desenvolvimento completo da próxima fase e, consequentemente, sentir-se-á os reflexos na próxima fase. A Fase de Desenvolvimento de Movimentos Relacionados com o Desporto (Habilidade) ou Fase dos Movimentos Especializados, inicia-se por volta dos oito anos de idade, pois os PFM passam a ser agora uma "ferramenta" que pode ser utilizada numa variedade de movimentos especializados. As habilidades fundamentais de locomoção, manipulação e estabilidade (axiais) são progressivamente refinadas, combinadas e utilizadas de acordo com as necessidades do meio-ambiente. O autor chama a atenção de que o começo e a extensão do desenvolvimento das habilidades, na Fase Especializada, depende de vários outros fatores tais como o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Aponta como exemplos, o tempo de reação e velocidade de movimento, coordenação, tipo de corpo, peso e altura, costumes, pressão dos pares e pais e características emocionais. Defende ainda, uma aproximação de três estágios para a observação, dependendo do interesse do observador, sendo que assim seria fácil o processo de observação visual como meio de análise. Estes estágios são: Transição (7 até 10 anos), o de Aplicação (11 até 13 anos) e o de Utilização ao longo da Vida (Mais de 14 anos). O Estágio de Transição, ocorre por volta do sétimo ou oitavo ano de vida e durante este estágio, a criança começa a combinar e aplicar as habilidades de movimentos fundamentais na execução de habilidades desportivas. Antes, os movimentos fundamentais tinham um fim em si mesmos e agora passam a ser aplicados 58

nas brincadeiras, jogos e atividades desportivas. Desta forma, as habilidades desportivas transacionais são simplesmente a aplicação de movimentos fundamentais em alguma forma mais específica e complexa, pois, os movimentos transacionais contêm os mesmos elementos dos movimentos fundamentais, porém nesse momento grande acurácia e controle dos movimentos começam a ser evidentes. As crianças, neste estágio, estão frequentemente entusiasmadas pelas suas habilidades, e a meta dos pais e professores é, portanto, a de auxiliá-las a desenvolver e aumentar suas habilidades em inúmeras atividades relacionadas com o desporto. O trabalho deve ser individual de acordo com a necessidade da criança e deve estar preocupado em ensinar como executar a habilidade desportiva. A habilidade e a proficiência neste estágio ainda são limitadas. Gallahue (1997) chama a atenção que um foco unidirecional, isto é, uma especialização precoce poderá trazer efeitos indesejáveis para os últimos dois estágios. No Estágio de Aplicação, que ocorre por volta dos 11 a 13 anos, ocorrem interessantes mudanças no desenvolvimento das habilidades, pois, no estágio anterior, os limites das habilidades cognitivas, afetivas e experiências juntamente com uma ansiedade natural de ser ativo, constituíam o foco normal, ou seja, os movimentos eram generalizados e amplos para todas as atividades, desde que não houvesse interferência do adulto. Com o aumento da sofisticação cognitiva dos alunos e o alargamento da sua base de experiência, eles tornam-se mais capazes para desenvolver numerosas aprendizagens, efetuar participações e tomar decisões. Essas podem ser baseadas em vários fatores: socioculturais, pais, professores/treinadores, pares, as medidas antropométricas, condições físicas, personalidade, socialização e outras. Por outras palavras, as decisões são tomadas de forma consciente, baseadas numa variedade de fatores, tais como gostar ou não gostar de atividades vigorosas ou fracas, oportunidades ou restrições com vista a estreitar ou alargar a sua (s) atividade (s) básica (s). Neste estágio, pode ser colocada a ênfase em aumentar a forma, habilidade e precisão da execução. A prática é a chave para o desenvolvimento do aumento do grau da habilidade. As habilidades complexas devem ser refinadas e usadas na execução de atividades avançadas e na escolha do desporto por si mesmo. O estágio de utilização ao longo da vida, que começa por volta dos quatorze anos e continua através da fase adulta, é o culminar de todas as fases e estágios anteriores. Os interesses, habilidades e escolhas feitas dentro dos outros estágios são a base para este estágio e serão adicionalmente refinadas. Fatores como tempo de empenho, equipamentos, facilidades e recursos financeiros afetam este estágio, além, dos talentos individuais, oportunidades, condições físicas e motivação. A performance poderá variar desde o nível participativo ou recreativo até o olímpico e o profissional. Para Gallahue (1998), este estágio representa o culminar de todas as fases e estágios anteriores e poderá ser visto como um processo para toda a vida, devido que a ampulheta, num determinado momento, será invertida e, as fases anteriores servirão como base. É evidente, que a aprendizagem não cessa aí, pois aprendizagem de habilidades de movimento é independente da idade. Desta forma, os limites de idade de cada fase de desenvolvimento, devem ser vistos apenas como uma fronteira geral e as crianças, poderão estar em diferentes estágios, dependendo de seus antecedentes experimentais e caracterização genética. Diferenças individuais ocorrerão e o desenvolvimento equilibrado é o que possibilitará uma proficiência nas habilidades. Classificação rígida por idade é imprudente e conflituosa com o princípio de diferenças individuais. 59

Wickstrom (1983), enfatiza que as crianças são levadas e encorajadas para participarem em jogos envolvendo habilidades básicas que elas ainda não tiveram oportunidade de aprender. Assim, estariam a ser empurradas para as habilidades desportivas, mesmo antes de terem alcançado um nível de padrão motor desenvolvido remotamente próximo da forma madura para a habilidade subjacente. Quando isto acontece, algum movimento imaturo no padrão da habilidade básica é levado adiante, precocemente, e, no mínimo, temporariamente toma parte no padrão usado na execução da habilidade desportiva. Desta forma, as consequências da aceleração na progressão de habilidades desportivas devem ser cuidadosamente consideradas. Se, movimentos imaturos passam a ser parte permanente de um padrão de habilidade desportiva, esse encontro prematuro com o desporto é indesejável. Contudo, se movimentos imaturos passam a modificar-se pelo encorajamento e existirem mudanças positivas, o resultado seria benéfico para o desenvolvimento da habilidade motora. A questão de quando mover-se para tarefas mais difíceis é muito importante para um desenvolvimento motor ótimo. Infelizmente, segundo Wickstrom (1983), uma resposta segura para essa questão ainda não existe. Convém também recordar que a experiência nos mostra que, quando uma criança ou um adulto tentam colocar em prática numa situação de jogo, as habilidades desportivas praticadas em forma de treino, há uma regressão no padrão daquele movimento. Segundo Buck & Harrison (1990), os estudantes regridem no nível de habilidades durante os jogos e está regressão ocorre porque não houve uma aprendizagem básica condizente ou porque eles são incapazes de aplicarem as habilidades durante o jogo e, principalmente, pelo motivo que no jogo aparecem poucas oportunidades para colocar-se em execução as habilidades trabalhadas anteriormente e as mesmas, muitas vezes, foram ensinadas de forma não condizentes com a real situação do jogo. A divisão dos PFM não é uma questão fechada, posto que alguns dos autores pesquisados dessa área não utilizam a mesma divisão. Wickstrom (1983) divide os PFM em caminhar, correr, saltar, lançar, agarrar, rebater e chutar. Tani et al. (1988) concordam e acrescentam além desse o quicar. Williams (1983), além destes, utiliza o saltitar num pé, galopear e o saltar ritmado, pois muitas crianças os usam. Porém, não o considera um PFM, mas ainda relaciona o rebater com a bola parada, quicar e coloca o equilíbrio em um capítulo à parte, junto com o Desenvolvimento Perceptivo-Motor. Haywood (1993) acrescenta o deslocamento lateral e coloca também o equilíbrio nos movimentos perceptivo-motores. Gallahue (1997) é bem mais abrangente, pois divide os movimentos fundamentais em Locomotores, Manipulativos e Estabilidades (Idem, Harrow, A. 1983) e os subdivide em: a) Locomotores: Caminhar, correr, saltar em distância, altura, e desde uma altura, saltitar, galopar, deslocamento lateral, saltar com 1 pé em movimento (LEAPING), saltar ritmado (SKIPPING), trepar (CLIMBING); b) Manipulativos: Lançar por cima, receber (agarrar), chutar, rebater com implemento, driblar, rolar a bola, amortecer a bola (TRAPPING), voleio (toque); e c) De Estabilidade: Movimentos axiais, paradas (suporte invertido), rolamentos, esquivar-se, equilíbrio em um pé (equilíbrio estático) e caminhar na trave (equilíbrio dinâmico).

Gallahue (1997), ao ser mais abrangente, faz uma relação entre as habilidades de movimentos especializados que, segundo o seu ponto de vista, são PFM maduros que foram adicionalmente refinados e combinados uns com os outros para formar habilidades desportivas e outros movimentos específicos e complexos. A passagem de um PFM maduro para uma habilidade desportiva continua a ser um ponto a ser visto em razão de uma definitiva "barreira de proficiência" (SEEFELDT, 1980) entre as fases dos PFM e dos movimentos especializados. Porém, Neto (1987), acrescenta que esta barreira de proficiência está de acordo com as diferenças individuais. Se o padrão não está maduro, poderá a habilidade, por necessidade, ser afetada adversamente? Depois que a criança atingiu o estágio maduro num PFM particular, pequenas mudanças ocorrem na forma daquela habilidade de movimento durante a fase de movimentos especializados. O refinamento do padrão e variações estilísticas na forma de melhoria da habilidade (precisão e controle) é encontrada, mas o padrão básico permanece imutável (WICKSTROM, 1983). As maiores mudanças ao nível do desempenho estão baseadas primeiramente no aumento das capacidades físicas. Até esta época existiam poucos trabalhos focando esta área. Algumas das pesquisas que investigaram a influência do ensino no desenvolvimento de Habilidades Motoras específicas, no paradigma Presságio-Processo-Produto, que utilizaram os Padrões Fundamentais de Movimento ou adaptações dos mesmos, como unidade análise de processo e produto, com os Ss dentro de uma faixa etária de 6 até os 10/11 anos de idade, são as seguintes: Yerg & Twardy (1982), Graham et al (1983), Werner et al. (1984), Salter & Graham (1985), Paese (1986), Neto (1987), Ashy et al (1988) e Goldberger & Gerney (1990), pois: a) Utilizaram como medida de produto o equilíbrio na trave (YERG & TWARDY 1982); rebater a bola de tênis com taco de hóquei e adaptação do rebater, (GRAHAM et al, 1983; SALTER & GRAHAM, 1985; PAESE, 1986); salto vertical com queda (WERNER et al, 1984); Movimentos Manipulativos, lançar, agarrar, chutar e driblar (NETO, 1987); chutar (ASHY et al., 1988; GOLDBERGER & GERNEY (1990). b) Segundo a classificação utilizada por Gallahue (1989), os Ss destes trabalhos estariam dentro dos seguintes estágios: - Entre Elementar e Maduro: Salter & Graham (1985) e Neto (1987); - Maduro: Werner & all (1984); - Transição: Yerg & Twardy (1982); Graham et al. (1983); Paese (1986); Ashy et al (1988) e Goldberger & Gerney (1990). Outros estudos também utilizaram Ss com uma idade aproximada a esses estágios, mas, não controlaram esta variável, como o estudo de Phillips & Carlisle (1983) com crianças de 5ª e 6ª séries; Graham, Soares & Harrington (1983) com crianças de 4ª e 5ª séries; Ashi (1985) com 4ª série; Salter & Graham (1985), 3ª a 6ª séries e Paese (1986) com 5ª série. Estes estudos selecionados, segundo o nosso entender, são poucos e não permitem estabelecer uma relação entre os PFM Maduros e o Estágio de Transição da Fase dos Movimentos Especializados, dado que não tentam relacionar uns com os outros. 61

3.2 A RELAÇÃO ENTRE OS PFM E AS HABILIDADES NO VOLEIBOL Gallahue (1998) faz uma relação entre as habilidades de movimentos especializados que seriam meramente PFM maduros e foram adicionalmente refinados e combinados uns com os outros para formar habilidades desportivas e outros movimentos específicos e complexos ("Specialized movement skills are task-specific; fundamental movements are not"). A progressão através dos estágios de transição, aplicação e utilização ao longo da vida numa tarefa particular de movimento está dependente do padrão maduro da execução na fase dos PFM. Por exemplo, para Gallahue (1993), habilidades fundamentais de rebater, lançar, receber ou correr que não estejam no estágio maduro não se pode esperar que venham a ter êxito no jogo de Softball (Basebol adaptado). No seu trabalho Gallahue (1998), tenta estabelecer a ligação entre os diversos PFM com as habilidades desportivas nos desportos e apresenta em distintas tabelas as relações entre os PFM e as habilidades desportivas, classificando-os de acordo com os seguintes desportos: Basquetebol, Dança Contemporânea, Futebol Americano, Beisebol, Softball, Futebol de Campo, Atletismo, Esportes de Raquete, Voleibol e Ginástica. O Quadro 5 (adaptado de GALLAHUE, 1998) apresenta os movimentos fundamentais relacionados com as habilidades de movimentos especializados nos esportes em geral e no nosso caso, em particular, no Voleibol. Quadro 5 - Movimentos fundamentais relacionados com os movimentos especializados no Voleibol.

MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS MANIPULATIVOS Rebater (com implemento) Toque (Voleio)

LOCOMOTORES Deslocamento (deslizes) Corrida Salto vertical

ESTABILIZANTES Movimentos axiais Equilíbrio dinâmico

MOVIMENTOS ESPECIALIZADOS Saque por baixo Saque tipo tênis, balanceado, Viagem Cortada Toque (Passe) Levantamento Colocada Para a frente, trás e laterais na posição (Todos fundamentos). Para a frente Para trás Diagonal Cortada Bloqueio Saque Viagem Encontrados no jogo em geral Alongar-se, torcer-se, virar-se, deslizamentos, estender-se Mudanças rápidas em velocidade, níveis e direção.

Desta forma, de acordo com o Modelo de Gallahue (1998), os PFM considerados essenciais para uma boa aprendizagem de uma habilidade no Voleibol, mais especificamente, a Cortada no Voleibol seriam: O rebater com implemento, o salto vertical, movimentos axiais e o equilíbrio dinâmico e, por existir, alguma semelhança, com o movimento da fase batida da bola na Cortada, acrescentou-se o lançar por cima. Todos foram a seguir definidos, com as 62

respectivas alterações adotadas no presente trabalho. A discriminação dos indicadores utilizados, estão nas matrizes analíticas, de cada um deles. a) O Salto vertical, foi pesquisado por muitos investigadores, nos últimos anos (MARTIN & STULL, 1969; MYERS et al.,1977; POE, 1976; WICKSTROM, 1983; WILLIAMS, 1983). O salto vertical envolve projetar o corpo verticalmente no ar desde uma impulsão com um ou dois pés e aterrar nos dois pés. Acrescentei, neste trabalho, um deslocamento com 3 passos de aproximação e a impulsão nos dois pés. b) Lançamento por cima, também foi estudado extensivamente por Wild (1938), Deach (1951), Seefeldt et al. (1972), Mcclenagnah & Gallahue (1978), Haubenstricker et al (1983) e Roberton (1978 e 1984), com a atenção focada na forma, precisão e distância. Os componentes do lançamento variam, dependendo de qual destes três fatores o lançador está concentrado e da posição de partida que ele assume. c) Rebater com implemento, é um dos primeiros padrões de rebater que se observa nas crianças pequenas logo que elas batem num objeto com um implemento. Oscilando para uma bola em voo, dando a tacada inicial com o bastão, ou no chão, é uma atividade familiar para muitas crianças. Poucas investigações têm sido conduzidas com crianças neste aspecto do rebater com a bola em voo (DEACH, 1951; SEEFELDT & HAUBENSTRICKER, 1976; ROBERTON & HALVERSON, 1984). O Beisebol, não é um padrão comum para a criança brasileira, porém, o rebater com a bola rolada ou quicada é praticado com o "jogo do taco" ou “bets”. Canfield (1992), investigou o rebater, com criança de 6 a 9 anos, em uma bola de esponja de 62,461 mm de diâmetro, em direção a um alvo; Oliveira et al., em 2001, analisou também, o efeito das restrições rebater, com duas crianças (6 e 12 anos) do sexo masculino com dois tipos de bolas lançadas em sua direção, com voo e quicando. d) Os movimentos axiais são movimentos do tronco ou membros que orientam o corpo enquanto ele permanece numa posição estacionária. Curvar-se, alongar-se, torcerse, girar e outros são considerados movimentos axiais. Eles são sempre combinados com outros movimentos para criar outras habilidades de movimentos mais elaborados. O conhecimento é bastante reduzido acerca da sequência dos movimentos axiais até esta data. Gallahue (1989), diz que não havia análise de filmes ou estudos observacionais conduzidos até então com crianças. Para o presente estudo, utilizaram-se os movimentos axiais, partindo da posição em pé, com as pernas em pequeno afastamento lateral e os braços elevados à horizontal em frente do corpo. A observação dividiu-se em: 1 - Balanceamento dos braços, no sentido anteroposterior com pequena flexão das pernas e volta a posição inicial (PI); 2 - O mesmo (Idem) com grande flexão das pernas, volta a PI; 3 - Seguindo o movimento, levar os braços estendidos até atrás da cabeça, estendendo a cabeça para trás e voltar a PI. Esta sequência de movimentos axiais são os que na análise do salto vertical, com ou sem deslocamento, servem de base para a preparação e execução do padrão salto vertical. e) Equilíbrio dinâmico - o caminhar na trave de equilíbrio, tem sido a medida adotada mais frequentemente para verificar as habilidades de equilíbrio dinâmico. Várias investigações têm sido conduzidas, usando traves de vários tamanhos, larguras e altura desde a superfície de suporte (SEASHORE, 1949; GOETZINGER, 1961; DE 63

OREO, 1971, 1980). Consideráveis informações concernentes as habilidades de execução das crianças de ano para ano foram medidas. Existem, no entanto, poucas informações sobre a sequência do processo de equilíbrio dinâmico em si mesmo. Neste trabalho, utilizou-se o caminhar de frente e o retornar de costas, com os braços elevados horizontalmente à lateral sobre uma trave oficial com uma altura média. Poucas pesquisas têm utilizado a teorização apresentada por Gallahue. Contudo, Smith, Carlisle & Cole (1991) depois de examinarem diversos modelos e programas, optaram por seguir um curriculum baseado em Gallahue (1987) e concluíram que a Educação Física Desenvolvimentista é um método provado com sucesso para ensinar as habilidades fundamentais. Os autores sugerem que se deveria procurar um equilíbrio nos objetivos, através de um planejamento curricular longitudinal para os onze ou treze anos em que as crianças vão à Escola. Carvalho (1992) analisando o que é a Educação Física no 1º Grau, em uma Escola em Minas Gerais, Brasil, entre outras conclusões, afirma que: "há um desequilíbrio na fase dos movimentos relacionados ao esporte entre os movimentos especializados desenvolvidos. Mesmo que se desenvolva, em um dado momento, apenas algumas atividades relacionadas a um determinado esporte, devem ser delineados os movimentos fundamentais e especializados que compõem o referido esporte, e então vivenciá-lo em inúmeras situações". Milani (1999), comparou grupos de crianças de 1º Grau, que utilizaram ou não, nas aulas de Educação Física, jogos infantis com determinados PFM. Os resultados mostraram melhorias qualitativas, mas que não foram significativas, provavelmente devido a um maior do controle do processo, quantidade de prática e pouca retroalimentação. Krug (2004), partindo da hipótese que os PFM que servem de base para a aprendizagem dos fundamentos no Voleibol e que a utilização tradicional da aprendizagem das habilidades esportivas não é levada em conta o Estágio dos PFM, analisou esta relação ao nível inicial de aprendizagem. Durante um semestre letivo desenvolveu uma situação de ensino controlada, para verificar se existiriam melhorias no ensino/aprendizagem, utilizando ou não os PFM (GALLAHUE, 1998), em uma escola da rede pública estadual, com o consentimento dos pais e dos alunos. A avaliação do desempenho quantitativo e qualitativo foi realizada em três momentos, início, após 15 hora/aulas e fim do semestre, com 50 alunos de 5ª séries, 11 anos de idade, do sexo masculino, que foram organizados pela coordenação da escola em duas turmas de 25 alunos, sem aprendizado sistemático no Voleibol. O trabalho foi de natureza quase-experimental, sorteou os grupos para os tratamentos, sendo a variável PFM para o Grupo Experimental 1 (GE1), enquanto o Grupo Experimental 2 (GE2) utilizou a aprendizagem tradicional baseada nas habilidades do Voleibol, no Tratamento 1, durante 20 minutos em cada aula, e ambos os Grupos utilizaram a aprendizagem tradicional, habilidades do Voleibol, no Tratamento 2. Sorteou-se qual a turma que deveria receber o tratamento 1 com os PFM durante 20 minutos nas quinze aulas iniciais e qual desenvolveram as habilidades do Voleibol. Nas quinzes aulas finais, Tratamento 2, os dois grupos tiveram o mesmo tratamento.

Quadro 6 - Desenho Experimental utilizado.

Grupos

Pré-teste

Grupo Experimental 1 Grupo Experimental 2

Tratamento 1 (15 hs) X (PFM)

Reteste

0 (Habilidades)

Pós-teste

Tratamento 2 (15 hs) X (Habilidades)

X (Habilidades)

O Professor das turmas recebeu informações didáticas sobre episódios e controle de tempo em cada período e dos conteúdos a desenvolver. As tarefas motoras foram movimentos baseados nos PFM: Rebater, Salto Vertical, Movimentos Axiais, Equilíbrio Dinâmico, Voleio, Lançar e Deslocamentos. As habilidades do Voleibol foram: toque por cima, manchete, saque e a cortada, além da posição de expectativas e deslocamentos. As aulas dos dois Grupos eram assistidas por um observador treinado e gravadas para análise posterior, assim como a exercitação dos alunos. Em outros estudos anteriores com classes coeducacionais (KRUG, 1993 e 1995), os dados mostraram diferenças significativas entre os sexos, tanto no parâmetro quantitativo como no qualitativo, sendo alguns favoráveis ao sexo masculino e outros ao sexo feminino, por isso se optou por controlar essa variável. Para controlar a altura da rede, adotamos um modelo baseado no teste de Impulsão Vertical com Deslocamento de cada aluno. Para os testes a altura foi individualizada, e para as aulas, os alunos foram separados em dois subgrupos (duas quadras de 7 x 14 m), de acordo com a média da altura de alcance. Isto serviu como referencial para a altura da rede nas aulas. Para os testes, os procedimentos adotados foram os mesmos: Primeiramente, executou-se o teste de Saltar Vertical, seguindo pelo lançar e das habilidades, toque, saque, manchete e cortada do Voleibol e no Pós-teste foi incluído os testes de precisão e sendo todos os testes filmados. Todos os alunos fizeram os três testes, computados para a análise quantitativa, mas para a análise qualitativa, adotou-se de acordo com planejado, de analisar as execuções dos seis alunos com menores e maiores resultados no teste inicial no salto vertical. Portanto, no final dos três testes, utilizaram-se os dados quantitativos de vinte e um alunos do GE1 e vinte alunos do GE2 e na análise qualitativa, doze alunos de cada um dos Grupos. As variáveis de processo e comportamento do professor, foram controladas por meio da utilização de somente um professor treinado, para ambos os grupos, sendo o controle do tempo das aulas, das atividades propostas e da análise do seu ensino. ¨A variável de processo, apesar de ser de difícil controle, mostrou ser possível de ser controlada, desde que, exista uma preparação anterior e o professor esteja realmente motivado para o trabalho” (KRUG, 1993). Para a análise das habilidades e dos PFM no parâmetro qualitativo, utilizou-se fichas de observações, baseadas na análise da literatura disponível e também utilizadas em outros trabalhos (KRUG, 1993 e 1995) e testadas na realidade brasileira utilizando indicadores para verificar as mudanças qualitativas, com base nas descrições dos acertos e erros, por meio da análise em diferido (Vídeo). Durante as aulas se utilizou duas câmeras VHS, uma centrada no professor, que portava um microfone sem fio, cujo som era captado por FM, registrando a sua verbalização. A outra câmera foi centrada nos alunos e equipada com uma lente grande angular, focada num ponto da quadra, sendo que os alunos estavam orientados para não ultrapassarem o limite demarcado. 65

Os resultados mostraram que o clima das aulas foi bastante afetivo e incentivador por parte do professor, variando os exercícios de acordo com o planejado. Um jogo de Voleibol, nos dez minutos finais, era disputado nas duas minis quadras, para manter a motivação dos alunos e a aplicabilidade do aprendido em situação de jogo. Para um total de 50 alunos que iniciaram o projeto, com o compromisso de não faltar testes e aulas, para efeito de análise ficaram 41 alunos, vinte e um alunos no GE1 e vinte alunos no GE2. Os demais tiveram mais de 25% de faltas em uma ou nas duas fases conjugadas ou não e não participação em um dos testes, no dia demarcado, por falta ou por motivo de doença. Os dados foram analisados com o Programa SPSS, sendo utilizado o Teste t de student a um nível de significância alfa de 5% que possibilitou a aplicação de uma estatística abrangente e poderosa na tentativa de analisar as evidências da influência da variável independente em relação às variáveis dependentes possibilitando, assim, estudar as diferentes variáveis de produto por meio dos desempenhos quantitativos e qualitativos dos alunos. No nível inicial, o nível de significância entre os Grupos GE1 x GE2, não foram significativos, exceto no Toque (QT), que foi favorável ao GE2, o que indica que os grupos eram bastantes semelhantes ao nível de entrada. Quando foi analisado o Tratamento 1, GE1 (PFM) e GE2 (Habilidades) no Parâmetro Quantitativo, em valores absolutos, ambos os grupos apresentaram melhorias, exceto o GE2 no Toque e Cortada; e no Parâmetro Qualitativo, os resultados foram significativos para ambos os grupos, indicando uma transferência positiva do tratamento dos PFM para as habilidades analisadas. O Tratamento 2 (Habilidades), igual para ambos os Grupos, no Parâmetro Quantitativo em valores absolutos, mostram semelhanças entre os tratamentos, e no Parâmetro Qualitativos, em valores absolutos os resultados são positivos, mas não significativos. No Parâmetro Qualitativo, apenas na Manchete, foi significativo para o GE2, demonstrado assim, um certo Platô nesses resultados. Quando se compara os GE1 x GE2, no Reteste, mesmo que em números absolutos, os valores do GE1 foram superiores aos do GE2, porém o tratamento não se mostrou mais eficaz e eficiente, pois não houveram diferenças significativas entre os grupos. Na comparação dos resultados do Pós-teste, no Parâmetro Quantitativo, com a eliminação Toque, da vantagem significativo favorável ao GE2, no pré-teste, e com as significâncias no Saque e na Cortada, indica que o GE1 foi mais eficaz, mas no Parâmetro Qualitativo, a não significância em nenhuma das tarefas motoras, aponta uma semelhança na eficiência entre os tratamentos (Quadro 7). Portanto, baseado nessas análises, foi concluído que, em termos de comparação, os resultados (eficácia) dos fundamentos do Voleibol baseada nos PFM integrantes das mesmas foi mais eficaz quando comparada a sua não utilização, mas o mesmo não ocorreu na eficiência (movimento).

Quadro 7 - Resumo dos resultados quantitativos (QT) e qualitativos (QL) dos GE1 e GE2, significativos ou não, nas tarefas analisadas, no Pré teste, Reteste e Pós teste.

Testes Tarefas Salto Vertical com Deslocamento Lançar por cima do ombro Saque tipo tênis Toque de frente Manchete de frente Cortada da bola 1

Pré QT - QL NÃO – XXX NÃO – XXX NÃO – NÃO SIM (GE2) - NÃO NÃO – NÃO NÃO – NÃO

Reteste QT - QL NÃO - XXX NÃO - XXX ------NÃO – NÃO NÃO – NÃO NÃO - NÃO

Pós QT - QL NÃO - XXX NÃO - XXX SIM (GE1) - NÃO NÃO - NÃO NÃO – NÃO SIM (GE1) - NÃO

Esses resultados levam a questionar, no processo de ensino-aprendizagem, o tempo na tarefa e o número de repetições durante as aulas. Isto é, o tempo potencial de aprendizagem, pois o aumento das tarefas motoras, principalmente no tratamento 2, os resultados positivos permanecem, mas o tratamento 2, não produz uma aprendizagem que pudessem apresentar valores significativos finais. Sugere-se continuar esse tipo de estudo, seguindo a mesma metodologia, porém aumentando o tempo de aplicação, nos tratamentos, com outras idades e também com o sexo feminino.

4 O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL Uma análise de melhores condições para a aprendizagem dos fundamentos do Voleibol, para um nível inicial, para o sucesso, aprendizes de 4ª, 5ª ou 6ª séries, ou de 10, 11 e 12 anos de idades, mostra que algumas modificações precisam ser feitas, de acordo com as características dos mesmos: Altura da rede, dimensões da quadra, material diversificado e simplificar as regras do jogo, além da variável idade. Isto é, precisamos deixar de lado o jogo oficial de Voleibol, para adaptar a nossas condições de acordo com as necessidades e possibilidades dos aprendizes. 4.1 ALTURA DA REDE Primeiramente a rede precisa ser colocada a uma altura que não prejudique os aprendizes e para que isso aconteça, sugerimos adotar uma altura de acordo com as características das turmas de aulas ou de treinos, que sempre serão diferentes das de outras realidades e, para isso explicamos como cheguei a um valor determinado a realidade do aprendiz. A altura da rede tem sido um problema no ensino/aprendizagem do Voleibol, principalmente da cortada e do bloqueio no Voleibol, pois muitos autores da área sugerem alturas menores que as oficiais, normalmente entre 2 m à 2,20 m, isto é, cerca de 20 cm mais baixa que a altura oficial, porém a sua atribuição parece estar sendo feita de uma forma bastante aleatória, inclusive Gallahue (1993) sugere uma altura de rede para o jogo de Voleibol de cerca de 183 cm, confirmando a aleatoriedade. Na realização de duas pesquisas no ensino-aprendizagem da cortada no Voleibol, A Utilização do Material Pré-fixado na Aprendizagem da Cortada no Voleibol (KRUG, 1982) e Métodos de Ensino (KRUG & KRUG, 1983), adotou-se a rede para os Ss de sexo masculino de 12 anos, a 2,10 m e 13 anos, 2,20 m, tendo-se concluído que a altura da rede poderia ter sido uma variável que influenciou os resultados do processo, muito embora, o controle deste fator, não estar previsto na ocasião. Wielki (1967) declara "a rede, quando colocada a uma altura excessiva, levará o jogador a executar movimentos errados, para poder, apesar de tudo, lançar a bola por cima do obstáculo: ataque da bola demasiado à retaguarda, cotovelo colocado demasiado baixo e batimento da bola abaixo do nível devido" e estabeleceu diversas alturas de rede, partindo de diversos cálculos até chegar a uma idade cronológica, sendo que para os grupos femininos de 12 anos de idade, recomenda a Altura Indispensável para o Remate (A.I.R.) de 193 cm e para os grupos masculinos da mesma faixa etária sugere 197 cm. Em 1993, foi adotado o modelo preconizado por Wielki (1967) com algumas alterações, pois como a altura da rede foi uma das variáveis controladas, não utilizei as propostas por faixa etária e sim alturas estabelecidas de acordo com a individualidade do S para os testes e alturas alternativas (3 alturas) para o processo ensinoaprendizagem, alturas estas estabelecidas de acordo com a Altura de Alcance (A.A) dos sujeitos. Desta forma, utilizou-se o processo de Wielki para estabelecer o ALCANCE INDISPENSÁVEL PARA O REMATE (A.I.R.) e a partir deste, via à ALTURA MÁXIMA (A.M.) alcançada individualmente, teremos a ALTURA LIMITE DA REDE (A.L.R.) para os testes e estabeleceu-se as três alturas médias, para as aulas, de cada grupo experimental. 69

Para chegar a altura individual, utilizou-se os cálculos de Wielki, e após foi estabelecida a Altura Limite da Rede (ALR), o mais próximo possível da individualidade do S e não por meio da idade cronológica. Desta forma cada S executou a Cortada nas mesmas condições durante a realização dos testes, com uma tolerância de +- 2 cm estabelecida entre o Alcance Máximo (AM) e a Margem Indispensável (MI), para que a altura da rede não fosse responsável por erros na eficácia e eficiência da Cortada, conforme Quadro 8. Quadro 8 - Altura da rede: para as aulas de acordo com a Altura Limite de Alcance dos Ss, turma coeducacionais, em cada faixa etária.

SÉRIE 4ª 1 4ª 2 5ª 1 5ª 2 6ª 1 6ª 2

IDADE 10 10 11 11 12 12

QUADRA 1 165 cm 160 cm 170 cm 170 cm 185 cm 185 cm

QUADRA 2 170 cm 170 cm 185 cm 180 cm 195 cm 195 cm

QUADRA 3 180 cm 180 cm 195 cm 190 cm 205 cm 205 cm

Nos 174 alunos testados para o trabalho, a rede para os testes, foi colocada individualmente, sendo que a mesma variou de l,65 m até 2,10 m, porém, nas aulas, foram aproveitadas 3 alturas. Porém, os 174 alunos apresentaram uma variação da Margem Indispensável (M.I.) entre 27 a 32 cm e, cremos que para evitar muitos cálculos, segundo o nosso entender, a altura ideal da rede para o aprendiz pode ser estabelecida pela média da altura máxima de alcance, executado após a execução de três passos (corrida de aproximação) e do valor alcançado, diminui-se 30 cm, que é um valor médio entre as M.I. Desta forma, se um aluno atingir uma altura máxima de 2,18 m, a A.L.R. deverá ser de l,88 m, que no caso da aula poderá ser colocado em uma rede de 1,90 m, o que provavelmente não ocasionará prejuízos para o mesmo. Todos os alunos do trabalho, no caso seis classes, foram colocados em uma das redes, de acordo com a altura limite de alcance, dos Ss, cuja altura variou de acordo com o quadro acima. Apenas um dos alunos masculinos das 6ª 1, ficou muito além, da rede do seu grupo, Quadra 3, pois treinava Voleibol na equipe da Escola, os seus dados foram desconsiderados e participou das aulas com a rede do grupo. Desta forma recomendo que cada professor aplique um teste de Altura Máxima (A.M.) e de acordo com o número de quadras utilizadas, colocando os aprendizes de acordo com o valor da sua média mais próxima. Quando o trabalho for feito com alunos que tenham um bom salto vertical com deslocamento (qualidade do movimento) recomenda-nos que, o teste de Altura Máxima seja feito com deslocamento, três passadas, pois os mesmos já conseguem transformar a velocidade horizontal em força de ascensão vertical e em consequência, os resultados não serão os mesmos. 4.2 DIMENSÕES DA QUADRA E REDE Outra variável que pode e deverá ser modificada é a dimensão da quadra, pois devemos escapar da tradicional quadra de 18 x 9 m, onde somente poucos (12 no máximo) poderão participar e utilizar de forma mais eficiente o nosso espaço no ginásio ou na quadra aberta, diminuindo a proporcionalidade de área de 13,5 m2 por jogador do 70

Voleibol oficial, para valores mais próximos às possibilidade de nossos aprendizes conseguirem chegar na bola, como por exemplo, 7 m x 14 m, onde à área passará a ser de cerca de 10 m2 por jogador, permitindo assim que o aprendiz esteja dentro de uma situação mais ideal de acordo com as suas possibilidades. Como, normalmente todas as escolas possui uma quadra de Basquete e, dentro desta está incluída a de Voleibol, e a mesma possui dimensões que variam de 14 x 26, 15 x 28, etc., passamos a trabalhar no sentido da largura da quadra e adotamos as medidas, no nosso caso, de 3 mini quadras de Voleibol de 14 x 7 m e, com isso passamos a contar com três quadras, com as três redes individualizadas, de acordo com o colocado anteriormente. A solução é simples: nos dois postes do Basquetebol, fixa-se duas braçadeiras de ferro com parafusos, sendo que uma possuí um gancho para prender, por intermédio de uma argola, e na outra coloca-se uma roldana, e cerca de 1 metro abaixo dela, fixa-se a catraca, o que permite estender o cabo de aço. Num cabo de aço envolto com plástico, de 30 m, coloca-se três redes velhas de Voleibol, as quais fora, cortadas para 7 m, sem as fixar, para que pudessem mais facilmente serem recolhidas e adaptadas a largura das quadras, 7 m. Para dar as alturas diferenciadas as redes, fabricou-se três suporte de redes extensíveis (PE!, PE2 e PE3), utilizando três rodas velhas de carro (também pode ser discos de trator), e soldou-se canos de ferros, de 1,50 m de altura, com a bitola de 2 polegadas, nas rodas tendo uma altura inicial de cerca de 1.70 m, e na lateral desse cano, se soldou um gancho para passar o cabo de aço; Adaptou-se outro cano de bitola menor, em cuja ponta foi soldada rolda para o cabo deslizar. Para a modificar a altura furou-se os dois canos, lado a lado, em 5 em 5 cm, o que permite elevar ou baixar a rede, permitindo assim alcançar as alturas propostas e, rapidamente mudar as alturas nas trocas de turmas, conforme Figura 18. Poste da Tabela

Poste da Tabela Roldana

Roldana

Roldanas

Gancho

catraca Gancho

Catraca Ganchos

PE1

PE2

PE3

Figura 18 - Esquema da colocação das redes.

O chão foi demarcado, a partir da projeção vertical da tabela, com fita crepe e deixado apenas um pequeno espaço entre as quadras, sendo que a linha de fundo já estava demarcada pela linha lateral da quadra de basquete. Em poucos casos a bola entrou, durante a realização de jogo, na quadra vizinha e assim é possível trabalhar com uma turma de aula de 30 alunos, com a média de 10 alunos em cada quadra. Os 8 alunos com menor impulsão vertical, de 10 anos de idade, preferiram utilizar a quadra de 7 m X 9 m isto é, utilizaram como linhas de fundo, as laterais da quadra de Voleibol.

A grande vantagem de uma quadra com as dimensões reduzidas, é que os aprendizes conseguem manter a bola em jogo executando uma média de 0,8 participações (toque, saque, manchete) por minuto (KRUG, 1993), número muito próximo média de uma participação, encontrada por Buck & Harrison (1990) com universitários americanos e por Krug (1994), em alunos universitários de curso de graduação de Educação Física, nos níveis intermediários e avançados. 4.3 MATERIAL DIVERSIFICADO Alguns autores, preferem adotar bolas menores e com menos peso, como por exemplo, bolas de Minivoleibol. Adotamos as bolas oficiais de Voleibol, porém, temos a preocupação de, para as turmas de idade menor, colocar bolas mais usadas e não muito cheias, para evitar de se machucar, devido que o nosso trabalho entrou no inverno a dentro, porém como utilizamos o Ginásio coberto da escola, o frio não foi tão intenso, mas, mesmo assim, em determinados momentos, quando alguns aprendizes batiam na bola, na execução da cortada, mostravam que estavam sentindo o efeito do frio. Dificilmente, na situação das nossas escolas, poderemos ter material alternativo oficiais, mas isso não é motivo de não realizarmos um bom trabalho com os nossos aprendizes. Porém Fridrich (1985), em seu trabalho em relação ao ensino-aprendizagem do Saque por baixo, Manchete e Toque por cima, com alunos de 11 e 12 anos de idade, do sexo masculino, utilizou em um dos grupos, material diversificado, isto é, bolas de espuma e de plástico, onde somente a textura do material variou, enquanto que o outro grupo utilizou o material oficial, e após uma análise de um teste em forma de jogo, em deferido, utilizando uma ficha de observação com oito itens, e a cada um foi atribuído uma pontuação para acertos e erros (intervenções) e concluiu que, pelos resultados obtidos e critérios adotados que, a utilização de material diversificado em comparação com o específico proporciona o mesmo grau de aprendizagem no ensino dos principais fundamentos técnicos da modalidade Voleibol recreativo e despertou nos alunos do grupo de material diversificado um maior interesse na prática da modalidade. Evidente que, devido a uma não análise do processo, sistema que ainda era pouco adotada na Educação Física, principalmente na realidade brasileira, pois não foi utilizada a gravação das aulas, algumas importantes variáveis não foram controladas, como o professor, o número de execuções dos dois grupos, pois o próprio pesquisador coloca que o material diversificado foi utilizado "com a finalidade de proporcionar ao aprendiz um número maior de repetições por exercícios e levá-los à fixação do gesto estudado" e, mesmo que não eram objetivos do trabalho, podem ter influenciado os resultados mas, nem por isso o mesmo perde a sua validade. O que realmente importa é, que o professor, não deve deixar de trabalhar, argumentando que não possui material adequado, quadra coberta etc. e sim tentar realizar o seu trabalho, pois sempre haverá uma transferência dos aspectos trabalhados e, se simplesmente “largar a bola”, o que o aprendiz vai transferir?

4.4 SIMPLIFICAÇÃO DAS REGRAS DO JOGO Como o objetivo inicial do ensino/aprendizagem do Voleibol, não é a princípio o jogo oficial de Voleibol, deveremos utilizar regras bem simples, e deixar que o jogo aconteça e não estar a todo momento interrompendo as jogadas. Inicialmente utilizamos uma regra básica, que é a que a rede não pode ser tocada, porém, condução, dois toques (etc.) deixa-se de lado, inclusive, se o aprendiz não consegue executar o Saque no fundo da quadra, deverá ter possibilidades de aproximar-se da rede para o fazer (zonas alternativas) de acordo com a capacidade individual, pois este não é um problema de ordem técnica e sim um problema de ordem de capacidades físicas. Para os jogos iniciais, no final de cada aula, preferencialmente utilizando um número menor de jogadores (4 x 4), que segundo Krug (1994), aumenta o nº de execuções de acadêmicos no nível intermediário e no nível avançado para 1,7 execuções por minuto, quase dobrando o número de execuções encontradas por Buck & Harrison (1990), porém os Ss do nível intermediário apresentam mais participações negativas, cerca de 25% (contra 18%) e em 45% (29%) de suas intervenções é utilizada a manchete e uma baixa média de cortada, 5,7% (13,35) e bloqueio, 1,9% (8,1%). Já as médias de execuções dos acadêmicos feminino de nível intermediário, na participação com 5 x 5, decaiu para 1,2 participações por minuto, já muito próxima do 6 x 6, mas dois fundamentos foram beneficiados, no 5 x 5, devido a colocação dos Ss na quadra ser 3 Ss na zona de ataque e 2 Ss na zona de defesa, fez com que o Bloqueio passou para 8,3% (1,9%) e a Cortada, 7,2% (5,7%) das ações, com uma redução da utilização da Manchete, 40% (45,2%) e de outras, 4,7% (7,2%). Esta combinação da diminuição da quadra com a redução do número de jogadores, nos parece ser a ideal, que em futuros levantamentos procuraremos verificar. O aumento de possibilidades de participar de jogadas, serve como motivação para os aprendizes, e além de modificar o tamanho das quadras, do o número de jogadores também podemos adotar regras, como a obrigatoriedade dos três toques, para que um maior número de aprendizes participe das jogadas, não deixar utilizar a manchete ou a cortada, que ainda não foram trabalhadas, etc. 4.5 IDADE A idade para o início do ensino-aprendizagem do Voleibol ainda é uma questão bastante discutível, e sempre traz muitas dúvidas para o professor/treinador, porém Ferreira Neto (1987), quando trata da passagem dos PFM maduros para uma habilidade esportiva coloca que a "barreira da proficiência" (SEEFELDT, 1980), está mais de acordo com as diferenças individuais do que com os indicadores de idade. Para os treinadores de Voleibol isto quase não é considerado como um grande problema, pois muitas vezes, as crianças que não apresentam determinadas características, como estatura, voluntariedade ou motivação, não serão convidadas para treinamentos, mas para os professores de escolas, estes procedimentos não são possíveis, pois todos os alunos têm o direito de aprender a jogar o Voleibol e, nem todos têm motivo nem motivação para jogar e são aprendizes muitas vezes não voluntários. Muitos autores de Voleibol colocam a idade da aprendizagem da Cortada é ainda uma questão em aberto. Alguns autores, como Wielki (1967) e Bento (1987) estabelecem que o início da aprendizagem do Voleibol deve ter lugar por volta de 12/13 73

anos. No entanto, o modelo de aprendizagem de Voleibol, proposto pela Federação Canadense (1982), inicia o trabalho com idades inferiores a 10 anos, recomendando, no entanto, a adoção da Cortada somente a partir dos 11/12 anos. Genson & Giantarmaso (1986), afirmam que na França, a aprendizagem do Voleibol oscila entre os 12 e 14 anos, enquanto que no Brasil, as escolinhas de Voleibol, nos Clubes desportivos, atraem as crianças com idades inferiores a 10 anos de idade. Kessel & Klerks (1993) colocaram que, nos Estados Unidos e na Holanda, a aprendizagem do Voleibol inicia-se por volta dos 8 anos. Krug & Krug (1983), comparando os resultados de seu trabalho com o de Krug (1982), executados em condições reais de ensino, isto é, em escolas, recomendavam que a Cortada seja ensinada a partir dos 12/13 anos, porém, considerando os resultados do trabalho de Krug (1993), se à altura da rede for adequada as condições individuais de alcance das crianças de 10, 11 e 12 anos, de ambos os sexos, as mesmas tem condições de executar a Cortada no Voleibol, sendo que variações individuais ocorrerão. No parâmetro quantitativo (TECOV), isto é, o número de 6 ou mais bolas que caíram dentro da quadra, os resultados foram muito semelhantes, o aproveitamento dos participantes, foram respectivamente para os Ss masculinos e femininos, nos 10 anos, 74% e 67%; 11 anos, 78% e 60% e nos 12 anos, 70% e 70%, com uma média geral de 74% e 67%. No parâmetro qualitativo (FOCOV), o mesmo não ocorreu, pois a variável sexo influenciou os resultados, pois a análises dos indicadores mostraram que o aproveitamento dos participantes foram respectivamente, para os alunos masculinos e femininos, nos 10 anos, 61% e 10%; 11 anos, 67% e 28% e 12 anos, 70% e 19%, com uma média geral de 66% e 19%, mostrando assim, uma maior dificuldade dos Ss femininos de executarem a cortada no Voleibol. Na combinação dos dois parâmetros, quantitativos e qualitativos, os alunos tiveram uma percentagem de 51%, mas os resultados dos alunos por idade foi de 10 anos, 56%; 11 anos, 52% e 12 anos, 45%, de inferência de aprendizagem mostrando assim, que os de 10 anos obtiveram aprendizagem superior as outras duas idades, enquanto que as alunas apresentaram uma média de apenas 12%, distribuídas pelos, 10 anos, 9,5%; 11 anos, 12% e 12 anos, 12,5%, resultados muito semelhantes entre si. 4.6 O QUE ENSINAR AOS APRENDIZES Ao iniciarmos o processo de ensino é necessário considerar que os aprendizes podem encontrar-se em um dos dois primeiros níveis preconizados por Fitts & Posner (1967): nível inicial (cognitivo) e um nível intermediário (prático), pois o terceiro nível, avançado (automatismo), já é um nível de treinamento ou de atleta, e de acordo com os dois níveis iniciais, podemos optar entre os fundamentos apresentados no Quadro 9. 4.6.1 Fases dos Movimentos Técnicos Os fundamentos técnicos do Voleibol, segundo Klerk (1993) podem ser analisados em uma subdivisão de três fases: A) FASE DE PREPARAÇÃO - Tomar uma posição correta do corpo. - Movimento para a bola. B) FASE PRINCIPAL

- Contato com a bola. 74

C) FASE FINAL

- Sequência para a conclusão do movimento; - Seguindo adiante. Quadro 9 - O que ensinar aos aprendizes (KRUG, 2004).

Fundamentos do Voleibol Posição de expectativa - Alta - Média - Baixa Deslocamento - Na posição Toque - Para frente - Para trás - Em suspensão - Levantamento - Outras variações Manchete - Para frente - Para trás - Lateral Saque - Por baixo (colocado) - Tipo Tênis com rotação - Colocado, flutuante - Viagem Cortada - Tipo tênis Bola 1 Bola 3 Bola 2 - Bola largada e variações bola 4 Bloqueio - Defensivo Simples Duplo Ofensivo Simples Duplo – Triplo

Nível Cognitivo/Inicial Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar

Nível Associativo/Intermediário Refinar Refinar Iniciar Refinar Refinar Iniciar Refinar Refinar Iniciar Refinar Iniciar Iniciar Refinar

Iniciar

Refinar Iniciar Iniciar

Iniciar Iniciar

Refinar Refinar Iniciar Iniciar Iniciar

Iniciar Iniciar

Refinar Refinar Iniciar Iniciar Iniciar Iniciar

Quedas Mergulhos - outras variações Defesas (Machadinha, pé, etc)

Iniciar

Para ensinar os fundamentos técnicos corretos algumas recomendações são muito importantes: a) b) c) d) d) e)

Executar em uma velocidade correta; Quantidade de movimentos extras não necessários; Evitar a execução da habilidade muitas vezes caótica; Buscar coordenação na execução; A transferência de um movimento para o outro ainda é pobre; Concentração demasiada em um fundamento é estressante e despende muita energia.

Algumas recomendações Professor/Treinador:

interessantes

devem

ser

utilizadas

pelo

a) Dar informações curtas quando acontece a primeira tentativa; b) Fazer correções dos movimentos desnecessários; c) Simplificar as condições, como adequar a rede, distâncias, tamanho da quadra, tamanho das bolas, etc. 4.6.2 Ensino Eficiente Um ensino eficiente sempre apresentará algumas características, tais como a busca de execuções corretas, certezas nas execuções e transferência flexível de um movimento para outro e execução mais econômica. Ao ensinar nós devemos utilizar todos os tipos de demonstração, seja elas efetuadas pelo professor, de um aluno habilidoso ou de um jogador de Voleibol. A utilização de vídeos, filmes ou figuras permitem ampliar a capacidade de visualização do fundamento em aprendizagem inserindo dicas que levarão os aprendizes as condições iguais ou mais próxima possível da sua utilização no jogo. 4.6.3 Repetições e Automatismos Quando passa a executar automaticamente a habilidade, o aluno poderá observar as outras observações e começar passar as questões táticas tais como: Para qual jogador ou em qual direção deverei passar a bola? Qual sistema nós usamos, qual é a minha responsabilidade? Fazer escolhas (Toque ou Manchete, para frente ou para trás, colocada ou Cortada, etc), não esquecer de melhorar durante todo o ensino as capacidades físicas, gerais e também as específicas do Voleibol. 4.6.4 Passos para ensinar Habilidades Quadro 10 - Os seis passos para ensinar Habilidades.

lº passo 2º passo 3º passo

Diagrama da Habilidade Timing Diferenciação

4º passo 5º passo 6º passo

Equilíbrio Reação e mudanças Agilidade

Explicar a execução da habilidade a ser ensinada ou trabalhada; Ligar a habilidade com o voo da bola; Construir a habilidade com muitos movimentos em diferentes direções; Jogar a bola quando o aprendiz está fora de equilíbrio; Mudar do bloqueio para o levantamento; Ajustar o corpo para situações diferentes, semelhantes ao jogo.

4.6.4.1 1º passo - Diagrama da Habilidade A) Demonstração da habilidade, estabelecendo a meta

B) Sentido do movimento

- Corpo na posição pronta (Informações detalhadas acerca pés, joelhos, mãos, etc): - Como ocorre o contato com a bola? (Câmara lenta); - O aprendiz precisa ter uma boa figura do desenvolvimento do tempo de execução e da estrutura do movimento; - Recursos: VCR, fotos, descrição, jogador, professor ou técnico. - O aprendiz precisa desenvolver uma consciência corporal; - Um bom controle do movimento do corpo; - Com exercícios o aprendiz descobre como direcionar seus movimentos, dosar suas forças e controlar a velocidade dos movimentos.

C) Percebendo o movimento

- O S tem que ter uma percepção clara do movimento; - Olhar para comparar bons e maus exemplos; - Levar o S a pensar; escutar e descrever o movimento.

4.6.4.2 2º passo - Timing O aprendiz precisa aprender a ligar o movimento do seu corpo tão perfeitamente quanto possível com a trajetória da bola. - Olhar a trajetória da bola para estabelecer o ponto futuro; - Orientação no espaço, evitando o encontro com companheiros; - Adequar o movimento do corpo com a trajetória da bola. Neste passo os aprendizes são passíveis de cometer muitos erros.

4.6.4.3 3º passo - Diferenciação Quando o aprendiz tem uma boa visão da habilidade e controla o timing nós podemos desenvolver: - A execução da habilidade com maior velocidade; - Diferenciação, mudando a direção; Desenvolver velocidade utilizando distancias mais curta, duas ou mais bolas e lançar as bolas mais rapidamente; Direção da trajetória da bola, movimento do corpo do aprendiz (para frente, trás, com salto, rolamento, mergulho, etc), em outras palavras, movendo-se em combinação com a habilidade. Os Exercícios precisam ter ainda um baixo nível de dificuldade. O treinamento de variação em velocidade e direção precisa ser a parte principal.

4.6.4.4 4º passo - Equilíbrio Os aprendizes precisam treinar rebater a bola em equilíbrio e depois em movimento com movimentos rápidos e finalmente jogando a bola quando eles estão fora de equilíbrio.

4.6.4.5 5º passo - Reação e Mudanças Os aprendizes precisam adquirir a capacidade de deslocar de acordo a velocidade da bola mesmo quando o equilíbrio está perturbado; Precisam aprender antecipar de forma adequada; e muitas vezes não é possível para compensar o movimento; Um distúrbio no equilíbrio para a direção errada toma muito tempo no Voleibol e muitas vezes não é possível compensar o movimento; Prática: Depois de um movimento é necessário transferir para o próximo sem uma parada. Exemplo, receber de Manchete e preparar-se para a execução da Cortada.

4.6.4.6 6º passo - Agilidade Exercícios baseados em agilidade, cada vez acelerando mais os movimentos, até a impossibilidade de realizá-los.

4.7 ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA Analisando um programa de Voleibol de jovens holandeses percebe-se que segue uma organização por meio de aquecimento, o ensino de habilidades básicas, repetição e aperfeiçoamento das habilidades e jogo; e para isso, o professor ou treinador determina o ponto de partida da execução dos fundamentos técnicos baseado no nível inicial do grupo a seu comando, sendo que em cada sessão de pratica três tópicos são sempre repetidos: a) Ensino de novos elementos (técnicos/táticos);

b) Repetição, aperfeiçoamento e aumento da velocidade com os fundamentos já aprendidos; c) praticar dentro de situações de jogo completa e de conceitos de equipe. Como a fadiga tem um efeito negativo no processo de aprendizagem, a habilidade nova deve ser ensinada no primeiro momento, partindo do já ensinado. O jogo de equipe (formas jogadas, com número menor de jogadores, quadra menores) é uma parte importante porque, os todos jogadores participam, tentando colocar em ação o já apreendido, e pergunta-se: Como aperfeiçoar as habilidades se os jogadores não tocam a bola em 80% de todas as ações durante uma partida? Portanto, a organização dos exercícios vai depender dos estágios de aprendizagem em que os aprendizes: Inicial (Verbal-cognitivo), Intermediário (Motor) ou Avançado (Autônomo). E para isso, a organização das aulas e a escolha dos exercícios poderá estar centrada no professor/técnico, que tomará decisões a respeito da análise da tarefa, habilidades aberta ou fechada, discreta, contínua ou seriada e motora ou cognitiva; centrada no aluno/jogador ou iniciada pelo professor/treinador. Os resultados dos exercícios: a) Um número de ações com sucesso, sendo que segundo o Modelo Gentile, para as ações que envolvem habilidades fechadas, deveremos ser mais rigorosos, isto é, utilizar um maior percentagem de indicadores. Exemplo: Para o Saque por baixo, devemos ser mais rigorosos do que no Saque tipo tênis, 80% ou mais de acertos, na performance (movimento) e no resultado (ponto de queda), enquanto que na Cortada, que possui todas características de habilidade aberta, é uma habilidade seriada e na dimensão motora-cognitiva, pode ser classificada como média, deveremos ser menos rigorosos, aceitar, a princípio, 60% dos indicadores na performance e dos resultados, bolas dentro da quadra. b) As ações com sucessos devem ser exigidas, para aprendizes, em dez saques por baixo, oito deverão cair na quadra e, para um aprendiz mais avançado, os oitos deverão atingir determinada área da quadra (colocados), previamente determinados; c) Ou executar um determinado número de ações corretas, dentro de um determinado tempo. 4.8 ESCOLHA DOS EXERCÍCIOS/VARIAÇÃO DE UM TEMA Então os exercícios podem ser de quatro tipos: a) Exercícios de ensino, que devem ter uma intenção principal, normalmente de baixa intensidade, dentro da linha metodológica do professor, voltados sempre para situações mais semelhantes a serem encontradas futuramente no jogo e também, incluir no início da sessão, os PFM componentes da Habilidade. Usar um número reduzido de bons exercícios básicos e fazer variações nesses exercícios e, se necessário, mudar o desafio do exercício em vez de usar um exercício completamente diferente. b) Exercícios de repetição ou fixação onde a quantidade e qualidade da repetição (prática) é a chave do sucesso, diferenciações e mudanças das habilidades, por meio de velocidade, distância e o contato com muitas bolas, relacionando-os com as futuras atividades que ocorrerão nos jogos. Os mesmos devem ser dinâmicos, não parados, utilizar situações em que o aprendiz tenha que tomar decisões entre usar um fundamento 78

ou outro e também utilizar grupos mais permanentes, para começar a acostumar-se com os parceiros. Com isso, começaremos adquirir a consciência de grupo, pois um grupo de pessoas poderá executar melhor como uma equipe, que é um dos objetivos do Voleibol e também de muitas sociedades evoluídas, quando os membros da equipe conhecem o que cada um espera dele. Os futuros jogadores precisam sempre perguntar a si mesmo o que eles podem fazer para a equipe, em vez de que a equipe pode fazer por eles; a equipe também perceberá que erros aparecerão, porém, ela deverá assumir o mesmo como da equipe, e não como do indivíduo e finalmente, de que a nos esportes coletivos, equipe é mais importante do que o indivíduo. c) Exercícios competitivos; Exercícios em quais o fundamento (já como habilidade) é aplicado em diferentes situações, por exemplo, um trio executa o saque enquanto o outro recebe o saque, levanta e corta, caso ocorra erro no trio da recepção, trocarão de funções ou, obrigar os grupos a utilizarem o fundamento aprendido; d) Exercícios semelhantes aos jogos; exercícios específicos de jogo situação de jogos, onde todas as situações devem ser reproduzidas, podendo utilizar quadras menores, número de jogadores mais reduzidos (2 x 2, 3 x 3 e 4 x 4), para aumentar a participação nas jogadas, e com isso acelerar o número de decisões, a intensidade dos exercícios e a melhoria da performance, bem como também os resultados 4.8.1 Aspectos a considerados nos exercícios A prática faz a perfeição, mas somente exercícios não fazem uma prática perfeita, é preciso que o aprendiz seja corrigido por meio de retroalimentações apropriadas; os métodos ou os estilos de ensino utilizados pelos professores podem ser diferentes, mas a meta deve ser comum, isto é, devemos procurar que o aprendiz, faça o fundamento da forma mais correta possível, para evitar mais tarde de reaprender os mesmos, o que será mais difícil. As mudanças e aplicações de muitos exercícios não quer dizer que você seja um bom professor ou treinador, os mesmos podem ser repetitivos, o que interessa é que os mesmos sejam bem executados e que os novos exercícios tenha objetivos bem definidos e não apenas para ser mais um exercício; desconfie das "sequências pedagógicas" quando não perceber a finalidade do exercício, pois os bons técnicos ou bons professores normalmente usam sempre bons exercícios e os variam de acordo com a necessidade e, por último, erros aparecerão, principalmente se for um aprendiz (Estágio inicial ou intermediário) e mesmo que, se o aluno estiver num estágio avançado (atleta), poderão aparecer erros, porém dificilmente serão na performance do exercícios, mas no resultado, como por exemplo, a recepção do saque não foi direcionada para o ponto A onde deveria estar o levantador, etc. A variação de um exercício básico, como na Cortada, pode ser feita por meio de: Começar a Cortada da bola 1, cortar na linha de 3 m, passar a cortar a bola levantada perto do levantador, recepcionar a bola e fazer uma aproximação para a Cortada; cortar com Bloqueio simples; duplo, cortar na paralela etc. Isto é, aumentar a dificuldade e exigência dos exercícios de acordo com o nível do estágio do aprendiz, e, também mudar grau de dificuldade da obtenção dos pontos nas formas jogadas. Esta mudança dos pontos, além dos escores normais, pode ser feita por meio da utilização do rali; usar mais ou menos pontos, como 10 ou 20 pontos; para a equipe mais forte, só marcar um ponto após fazer dois pontos seguidos; a equipe mais fraca sai com vantagem no escore; a equipe mais fraca segue o procedimento do jogo enquanto 79

que a outra é obrigada a determinadas táticas; o ponto da equipe mais forte só será válido se conseguido por meio de uma cortada, etc. 4.9 HABILIDADES DO PROFESSOR/TREINADOR Muitas habilidades o professor/treinador deve desenvolver e segundo Rodrigues et al (1992), no Voleibol, os treinadores gastam mais tempo a corrigir e a fornecer informações e Krug (1993) encontrou para o professor o percentual de tempo gasto em aula, para a Instrução, 9,7%; Feedback, 34,9%; Organização, 23,3%; Observação, 14,6%; Afetividade, 3,5%; Interações professor/alunos, 2,5% e Diversos, 0,8%; Incentivos, 5,8%; Deslocamento, 4,9%, mostrando assim, que existe diferenças entre os procedimentos do professor e do treinador. O professor/treinador, para os aprendizes do estágio inicial, determina a velocidade dos exercícios; para os do estágio intermediário, bolas mais difíceis e quem já pode praticar com bolas diferentes; altas, baixas, tempos de levantamento, etc. enquanto que, os do estágio avançado, dentro dos exercícios dados, já são capazes de modificar os seus comportamentos de acordo com as situações dadas e, além disso ele deve: a) Comunicar-se Comunicar-se com os seus aprendizes, e não somente dar mensagens, porém também receber mensagens que os seus aprendizes comunicam por meio da comunicação verbal e não verbal pois nos esportes, normalmente cerca de +- 30% da comunicação é verbal (escutando) e +- 70% é comunicação não verbal (linguagem do corpo). O que não deve acontecer é a não comunicação (silêncio). Diferentes espécies de comunicação: a) conversar consigo, sendo positivo, encorajando-se, pensar somente nas coisas que tem que ser feitas e recordar-se que somente a ação seguinte é a mais importante, pois o resto já é passado; b) entre atletas, respeitar seus colegas, ser honesto e ser positivo, sempre encorajando seus colegas; c) professores/treinadores devem mostrar interesse na parte social do seu aluno/atleta, que está do seu lado, que ele é importante e ter atitude exemplar. Sorrir é a menor distância entre as pessoas, ser honesto, consistente, escutar, colocar-se na posição dele, olhar nos olhos e contar sempre com o melhor de cada um; Durante o jogo a comunicação precisa ser desenvolvida, por meio do encorajamento, chamando que a bola é minha e não sua, devido que o tempo necessário para preparar e executar um movimento, por aquele sujeito que não estava esperando a bola, após uma comunicação dada, não estará mais disponível para recepcionar a mesma. Desenvolver confiança: Para Thomas (1983) os sentimentos de medo no esporte podem ter múltiplas causas, pois o atleta pode ter medo do fracasso que ameaça a sua performance, medo da contusão, o que o leva à inibição do movimento, medo do vexame social, devido a observação de outras pessoas e, também medo das consequências do fracasso no 80

desempenho, pois poderá provocar a desclassificação da sua equipe, exclusão da equipe, etc. Porém, aquele que der o máximo de si nunca falha, pois os jogadores não têm medo de falhar, porém tem medo das consequências da falha. A confiança aparece quando o aprendiz/jogador sente que ele está sendo aceito como um ser humano, em despeito do resultado e para isso é necessário concentrar-se na instrução e no seu papel durante aquela situação e não no adversário, espectadores, técnico, namorados, etc., porém esta autoconfiança será adquirida com o passar do tempo, por meio de um processo de aprendizagem, cuja duração e intensidade são dependentes do grau de sentimento de auto segurança. Se um atleta perde a confiança, fale positivamente acerca de seus pontos fortes e não apenas das suas falhas e faça-o também praticar a habilidade em que ele pode sentir-se mais seguro enquanto corrige as suas falhas. Ações do Professor em fases antes da competição, ajudam a ganhar ou perder: A influência dos processos emocionais desempenha papel importante no estado antes da competição. O nível de ansiedade além de afetar a aprendizagem do aprendiz também afeta o desempenho do atleta, pois o grau de ansiedade deve ser considerado em termos de importância, que a situação em qual o indivíduo está envolvido e da incerteza do resultado. O papel do professor ou treinador é o desenvolvimento de um nível ótimo de ansiedade para o jogo em questão para otimizar o desempenho de sua equipe. Nem sempre a equipe mais forte ganha, devido que muitos times estão com um nível de ansiedade tão elevado para ganhar que não apresentam o desempenho de que são capazes e com isso acabam perdendo o jogo. O que o professor ou treinador precisa ensinar é que aprender a perder é o primeiro passo para o caminho da vitória, porém perder é ruim quando um jogador não fez o seu melhor e mesmo assim você não pode responsabilizá-lo, pois você não pode vencer se não se arriscar para perder. O perder ou vencer é um risco que o atleta corre, e ninguém pode vencer sempre, sempre haverá um momento de queda. O ruim é perder e não tentar levantar-se, melhorar os seus pontos fracos e tentar vencer novamente. O aprendiz ou atleta deve concentrar-se naquilo que pode controlar, pois nem sempre pode controlar o adversário. Se o aprendiz ou atleta trabalhar tão duramente quanto possível, pode não vencer mas terá tentado cumprir os seus objetivos e mais cedo ou mais tarde a sua equipe vence aquela que pode vencer ou que não se preparou a contento para o confronto. A influência de pensamentos positivos: A história possui muitos exemplos onde os "mais fracos" derrotaram os mais fortes, como a história bíblica de Davi e Golias. A mente sempre controla o corpo, mas a mente tem uma missão, mandar executar o que você aprendeu, por meio da ação do seu corpo. Mas você deverá ser capaz de: Ver o que você precisa ver para a sua ação; Ouvir o que você precisa para ouvir, se preocupar-se com o barulho da torcida ou do adversário; Sentir o que você espera sentir.

Nunca deverá pensar nos erros que você fez antes na execução de um movimento, eles perturbam a sua concentração e causam stress e diminuem a ação muscular; Nunca deve pensar que estão perdendo, pensar só no próximo ponto como se fosse o mais importante e não o fim do jogo. Evitar concentrar-se em duas coisas ao mesmo tempo, você é um processador limitado de informação. 4.9.1 O Motivo, o estímulo do Professor e a Motivação Para Thomas (1983), a criação de uma excelente motivação para a aprendizagem é certamente uma exigência básica necessária ao professor ou treinador, os quais pouco podem influenciar em seus aprendizes, pois a motivação para a aprendizagem exprimese e determina-se de forma muita diversificada nos aprendizes. Segundo Magill (1984), a motivação é importante para a compreensão da aprendizagem e do desempenho de habilidades motoras devido ao seu papel na iniciação, manutenção e intensidade do comportamento. A motivação sempre é associada com o motivo, que é definido como "alguma força interior, impulso, intenção, etc, que leva uma pessoa a fazer algo ou a agir de uma certa forma", e motivos são aprendidos e tem que ser despertados e estimulados, sendo que as causas que podem levar o aprendiz a jogar o Voleibol, podem ser externas. Desta forma, se um aprendiz não quer aprender a jogar Voleibol ele precisa tornar-se motivado a aprender em consequência de se ter envolvido em uma situação de aprendizagem. Portanto, o professor ou treinador, deve primeiramente conhecer as necessidades específicas de cada aprendiz e quais as condições que representam uma sobrecarga para o mesmo e deve tornar a sua aula ou treinamento em uma fonte motivadora, e para isso, nada melhor que utilizar a situação de pequenos jogos, e também utilizando sempre, no final da aula ou treinamento, para que o aprendiz possa colocar em ação o que foi aprendido durante a aula ou treinamento. A grande diferença entre uma aula e um treino de Voleibol é que na aula, todos os alunos têm que ou tentar aprender a jogar, independente de gostar ou não, isto é, não terem motivo para aprender, enquanto que nos treinamentos, os alunos normalmente são voluntários, e tem o motivo para melhorarem as suas performances. É só observar em sua casa, quando o seu filho for para uma aula de Educação Física tradicional, normalmente é sempre motivo de demora e tentativa de não ir a aula, porém, quando está participando voluntariamente do treinamento de uma equipe, não existe horário difícil e está sempre motivado. Entre outras, diversas ideias servem para aumentar a motivação: Uma boa comunicação; Estabelecer metas voltadas para atingir um nível mais alto possível porém que seja realizável, isto é, uma ação que não é nem difícil nem fácil demais para o aprendiz; Definir papéis, ser engraçado, ter pensamento positivo, encorajar, perguntar por que eles jogam Voleibol e o que os motiva; Encontros de pequenas avaliações com a equipe depois de cada sessão prática ou jogo são recomendadas, e também marcar jogos onde, de acordo com os níveis de cada equipe ou turma de aula, seja possível participar de torneios, na série, entre séries e contra outras escolas ou clubes, sempre alertando o que os espera, não os colocando em situações muito acima de suas capacidades de participação. 82

5 OS ESTILOS DE ENSINO DE MOSSTON E VIVÃ&#x160;NCIAS NO VOLEIBOL

Doutora Dircema Helena Franceschetto Krug

Muska Moston foi um estudioso da Cognição na aprendizagem e do como as atividades em Educação Física poderiam ser melhor internalizadas quando aprendidas diferentemente. Ao propor o seu Spectrum de Estilos de Ensino apresentou uma gama de estratégias metodológicas que adotadas intencionalmente poderiam mostrar uma grande diferença na aprendizagem de habilidades motoras, bem como nas de destrezas. Embora ressaltasse que o processo de tomada de decisões do aprendiz precisava ser estimulado constantemente para que ele se apropriasse de suas aprendizagens e com isto, a probabilidade se ampliaria muito quando as ações motoras em Educação Física forem pensadas e estratégias mais adequadas sejam utilizadas, sua proposta inicial sugeria uma aprendizagem do Comando à Descoberta. O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston seria como um mapa com uma série de opções metodológicas de como a atitude do professor deve ser a de oferecer o maior número de oportunidades adequadas a cada momento da aprendizagem tanto em quantidade como em qualidade, como então ele vai oportunizar a todos os alunos as mesmas chances? A partir disto defendi na Tese Complementar de Doutoramento (1996) iniciar o ensino pelos Estilos Produção e posteriormente utilizar outras estratégias conforme os conteúdos a serem propostos e objetivos a serem atingidos (Cognitivos, motores, afetivos, sociais e morais) e critérios independência ou perfeição de execução. O problema é sério por quê os professores continuam utilizando só estratégias que dependem o tempo todo da sua visualização e informações para que todos aprendizes possam redimensionar seus movimentos. Então, ao utilizarmos o Estilo Produção Divergente, permite ao professor visualizar as criações dos alunos em qualquer estímulo dado enquanto eles se movimentam. Em Voleibol, por exemplo, vamos propor aos alunos individualmente manusear diferentes tipos de bolas e observar a noção que cada um já tem referente à utilização dos tipos de bola. Observar atentamente quanto a utilização de bola de Voleibol em expressões de posições de expectativas, deslocamentos, passes, saques, manchetes e cortadas para lapidação das futuras habilidades. Para ser utilizada na observação dos futuros professores de Educação Física em formação ensinando em aulas de Metodologia do Ensino criamos fichas extraindo comportamentos previsíveis em cada Estilo (1996) utilizando-as em vários Cursos de Educação Física (Cruz Alta, Curitiba e Joinville) e em eventos de Formação Contínua, essas fichas foram testadas e validadas. Os futuros professores e os professores só poderiam ministrar aulas em cada Estilo de Ensino de Mosston após estudos da Teoria e proposta metodológica. Seriam observados em todas as aulas dadas, buscando pelo 80% de aderência aos comportamentos. 5.1 OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO DE PROFESSORES Observação do comportamento de professores em aulas de Educação Física de acordo com estilos de ensino de Mosston: Estilo Produção Divergente (KRUG, 19962003). Este estilo ocupa um lugar único no Spectrum porque o aprendiz é engajado na descoberta e produção de opções no conteúdo a partir de decisões sobre tarefas especificas. O alvo é descobrir, produzir alternativas para a execução de tarefas tomando decisões. Esse estilo envolve o aprendiz na capacidade humana para diversidade convidando-o para ir além do que é conhecido. A estrutura do estilo ressalta o processo de pensamento S D M R ou seja dado um estímulo o cérebro entra em 85

Dissonância (emaranhado de informações cruzando, aciona todas as funções cognitivas) Mediação, busca uma variedade de soluções divergentes que poderão solucionar o problema, hipóteses, Ufa ... então as várias possibilidades são experimentadas! 5.1.1 Estilo Produção Divergente ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I. ESTRUTURAÇÃO DA AULA: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Especifica o Estilo de Ensino e Objetivos da Produção Divergente 4. Estabelece as expectativas (o que espera dos alunos) 5. Apresenta a questão e diz que o papel do aluno é produzir múltiplas alternativas 6. Indica o espaço físico a ser utilizado, o tempo, a localização 7. Alerta para retirada e reposição do material se for o caso 8. Reforça que cada uma deverá descobrir múltiplas soluções e que elas serão buscadas de 3 em 3, e que deverão iniciar assim que o professor definir o espaço escolhido

II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Os alunos ocupam o espaço físico e o professor observa 2. Propicia tempo para as descobertas movimentando-se e observando 3. O professor estimula a busca elogiando (Muito Bom) e estimulando novas descobertas: “+ 3... + 3, e assim sucessivamente” 4. Auxilia na busca de mais soluções, dizendo: “Vejo que você(s) é(são) capaz(es) de produzir alternativas 5. Observou soluções não válidas e questionou: “Você verificou se suas soluções resolvem o problema?”; “Como você resolveria o problema?” 6. Aguarda ser chamado para auxiliar o(s) aprendiz(es) nas suas descobertas 7. Analisa com eles as soluções

III. FECHAMENTO DA AULA (Pós Impacto) 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam de CONTEÚDO) e a próxima 4. Define o que ocorrerá na próxima aula 5. Agradece e despede-se

IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico_______ Afetivo_______ Enfadonho ________ Outros________ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: _____________________ Conteúdo e tópico:__________________________________ Data:_____________________________________________

O Estilo Produção Divergente provoca as capacidades cognitivas do professore no planejamento de problemas que permitam diferentes soluções.

5.1.2 Estilo Descoberta Convergente A Descoberta pode ser convergente dependendo dos objetivos que se busca atingir e da tarefa motora, encaminha-se o aprendiz para algumas respostas (resultados) já conhecidos em conteúdos que busquem o conhecimento de princípios, leis que regem os movimentos em questão. Então, efetuar experimentações de levantamentos, saques, cortadas, passes com os diversos tipos de bolas, não só de Voleibol oficial, também de Minivoleibol e de diversas marcas. A busca será de qual bola é mais adequada para ações motoras no Voleibol, em razão das idades (mais leves, borracha, couro, oficiais) e do grau de habilidade no momento. Vários princípios serão testados pelos alunos, concentração de força, potencia, produção de força, variando distancia, altitude, peso, tamanho do implemento, alavancas a serem utilizadas para o bom cumprimento dos objetivos. Relativamente às leis do movimento: inércia do repouso, como romper e entrar em movimento em lançamento (Leis do movimento, 1ª fase, 2ª fase, 3ª fase...), saltos, equilíbrio do corpo, de partes do corpo, ponto de contato com o implemento, etc. Qual é o maior nº de vezes que consegue golpear a bola, consequentemente de cima para baixo em direção à parede? Como seus movimento , potencia precisam ser para manter continuidade? Ao descobrir por Ensaio e Erro buscando uma única resposta final possível, desejável o aluno terá engajado em uma sequência de operações cognitivas de raciocínio lógico e pensamento crítico. A cada momento ele precisará recrutar mini hierarquias em suas operações cognitivas. Se isto for uma aprendizagem inteligente e “descoberta por ele” (mesmo que os princípios nos esclareçam sobre isto), haverá uma maior apropriação do conteúdo e consequentemente uma melhor aprendizagem pessoal.

ESTILO DESCOBERTA CONVERGENTE S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os objetivos da Descoberta Convergente 4. Estabelece as expectativas 5. Apresenta a questão, o problema e o papel do aprendiz 6. Indica o espaço físico, tempo de localização 7. Alerta para retirada e reposição do material se for o caso II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Reforça que cada um deverá, pela tentativa e erro, buscar a resposta correta, aquela que resolverá o problema, devendo iniciar assim que o professor definir o espaço 2. Os alunos ocupam espaço físico e o professor observa 3. Propicia tempo para as descobertas, movimentando-se, observando 4. Verifica as respostas e soluções dadas pelos Sujeitos (Ss), retroalimentando, estimulando-os a continuar na busca da solução, dizendo: “Você verificou se sua solução resolve o problema?” ou “Como você resolveu o problema?” 5. Alerta o aprendiz de que deverá haver uma única resposta certa ao final, que representará um conceito – princípio 6. Observa, percebe que muitos alunos gemem, resmungam, efetuam pausas, até mesmo os estimula só com sorrisos 7. Ficar atento às experimentações, ensaios, erros 8. Reforça o que cada um deverá encontrar uma resposta técnica para o problema III. FECHAMENTO DA AULA (pós Impacto) 1. O professor reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação no processo Descoberta Convergente 3. Efetua ligação com a aula anterior Estilo e o conteúdo que aprendeu 4. Define a próxima aula 5. Agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

5.1.3 Estilo Descoberta Guiada Ao se trabalhar conceitos/regras se pode optar pela Descoberta Guiada e conduzir o aluno passo a passo, reformulando as perguntas para que haja um encadeamento lógico entre as perguntas e respostas até .... EUREKA! A descoberta se concluir! A essência deste estilo é um relacionamento particular entre professor e aluno no qual a sequência de perguntas deve receber uma sequência de respostas do aluno. Cada questão estará encadeada com a seguinte. O efeito cumulativo (processo convergente) fará o aprendiz descobrir o conceito, princípio, ideia procurada. Após efetuar a pergunta o professor (com paciência) aguarda a resposta, oferece retroalimentação (neutra, valor) e se necessário coloca uma outra questão tangencial para que o aluno possa ir a próxima questão. A sequência das questões pode ser direta ou inversa (POLYA, 1957). 88

Eureka R4 Q5 R3

R2 Q3 R1 Q2 Q1

O conhecimento a ser descoberto determina o número de Q (questões) e R (respostas). No processo inverso se irá explorar os fatores que levam a ter o sucesso esperado em determinado alvo. Q1 Q2 R1 Q3 R2 Q4 R3 R4 Alvo

Eureka!

Para planejar as questões parte-se do texto expositivo e o transformamos em sequência de questões e respostas (Exemplo: Força de gravidade com bola, Krug (2009, p.194/95). Q1 se você quiser levantar uma bola com uma das mãos o que é preciso fazer? R1 colocar a mão debaixo da Bola. Q2 Somente colocar a mão embaixo da bola a elevará? R2 Não, é preciso fazer força para cima. Q3 O fato de fazer força para cima significa que estamos lutando com uma força que empurra a bola para baixo. Que força é essa? R3 Força da Gravidade. O problema será de resolver a produção de força relativa ao tamanho do objeto, peso, distância a ser enviado, velocidade e como o corpo pode auxiliar na tarefa (mãos, braços, quadris, joelhos, tornozelos e pés). Explorar um levantamento para um companheiro (altura, distancia, uso do corpo e das mãos); Explorar o lançamento da bola para o saque e a execução do mesmo; Explorar ações de colocar a bola em áreas indefensáveis da quadra adversária; Explorar a potência e pontos de queda nos saques e cortadas.

ESTILO DESCOBERTA GUIADA S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os Objetivos da Descoberta Guiada 4. Diz que o papel do professor é apresentar questões que o aluno deverá responder a cada uma 5. Esclarece que as questões serão efetuadas de forma encadeada 6. Alerta que cada resposta abre uma nova pergunta 7. Reforça que cada questão tem uma resposta esperada II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Efetua a primeira questão 2. Propicia tempo para a resposta 3. Estimula a busca elogiando (MB) ou efetuando uma nova questão 4. Auxilia na busca das soluções com dicas 5. Ouve a resposta a cada questão, reajustando-a para abrir a nova questão 6. Analisa as respostas e verifica se o alvo foi descoberto 7. Se necessário redireciona o questionamento para a resposta esperada III. FECHAMENTO DA AULA (Pós Impacto) 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação no processo de descoberta guiada, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula 5. Agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

5.1.4 Estilo Inclusão O que foi constatado durante anos trabalhando com os Estilos de Ensino de Mosston e experimentando em micro aulas com acadêmicos em formação de Cursos de Educação Física e posteriormente observando seus estágios em escolas e também na Formação Contínua de professores é que a Teoria realmente pode e deve ir para a prática e vai mostrar resultados surpreendentes. Ao desenvolver tarefas em Voleibol no Estilo Inclusão estaremos oportunizando melhores condições a todos porque os níveis ofertados nas fichas tarefas ou em cartazes permitem a cada um iniciar, continuar conforme as suas ideias de possibilidades e comprovar suas capacidades. O saltar em uma corda inclinada exemplifica claramente as possibilidades de altura para todos cabendo ao professor selecionar os níveis das tarefas e as transcrever nas fichas as quais trazem diferenças em altura, diâmetros, tamanho e peso de bolas, ângulos e outros. (Figura 19)

postes

postes corda

Figura 19 - Princípio de Inclusão.

Na aprendizagem em Voleibol, coloca-se a rede ou corda de forma inclinada para que todos alunos possam efetuar cortadas o mais próximo possível da sua altura de alcance ideal ou utiliza-se várias mini quadras com diferentes alturas de rede, conforme figura 18. Talvez a maior contribuição do Estilo Inclusão seja que esta estratégia “força” o aluno à confrontação com a honestidade, avaliando-se para decidir onde começar, continuar, recomeçar. Por si próprio, ele estará comparando suas ações com os critérios estabelecidos. Isto exige um estado emocional muito particular e sua honestidade o permitirá avaliar-se e aceitar-se. Ser honesto consigo mesmo é uma dimensão do canal de desenvolvimento moral sabendo-se que Kolberg e outros (1964, 1976, 1980 e 1981), Colby (1983) citados por Numinem e Hirvensalo (2000), foram muito além da formulação original Piagetiana (1932), apresentam níveis de moralidade: 1, com estágios 1 e 2; 2, com estágios 3 e 4; 3, com estágios 5 e 6. Estudos efetuados por Kolberg e confirmados por outros pesquisadores mostram que o raciocínio pré-convencional (1, 2) domina na Escola Elementar. A criança em geral decide sobre o certo com base no que será “punida” ou não. Ela obedece ao adulto porque ele é maior e mais forte. Na fase seguinte ela segue regras quando se trata de algo do seu interesse, é bom, traz resultados prazerosos. O certo é o justo, acordos e tratos. No nível 2, estágio 3, ser bom torna-se importante, família, pequenos grupos, ações morais atendem às expectativas alheias, confiança, lealdade, respeito, gratidão e manutenção de relações mutuas (adolescência). Os períodos são excelentes para brincadeiras, iniciação a jogos e esportes.

ESTILO INCLUSÃO S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os Objetivos do Estilo Inclusão 4. Diz que o papel do professor é: apresentar a ficha com o fator a ser controlado e os níveis de execução da tarefa 5. Demonstra cada nível 5. Esclarece o papel dos alunos, ler a ficha, decidir o nível para começar e o espaço onde vai trabalhar 6. Esclarece as dúvidas 7. Estabelece as expectativas: primeiramente devem procurar um nível em que possam executar bem a tarefa 8. Reforça que façam uso da ficha comparando o que é solicitado com suas execuções 9. Define o uso dos espaços II. IMPLEMENTAÇÃO (impacto) 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Questiona se escolheu bem o nível 4. Sugere que consulte novamente a ficha 5. Sugere que revise o nível escolhido 6. Elogia a tomada de decisões em relação ao nível 7. Está atento às solicitações dos alunos 8. Identifica os alunos pelo nome 9. Analisa os níveis escolhidos e sua adequação III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

5.1.4.1. Exemplos de Ficha do Estilo InclusĂŁo

5.1.5 Estilo Auto-Checagem O Estilo de Ensino Auto-Checagem sendo trabalhado após o Inclusão vai exigir muita honestidade, pois mais decisões são possibilitadas pelo professor incitando o aluno a alcançar uma nova série de objetivos tais como: consciência de suas execuções e aceitação de insucessos também. Permite ao próprio aluno checar alguns dos seus resultados em tarefas que lhe permitam uma observação visual. O aprendiz pode contabilizar suas ações em um tempo possibilitarão maior aprendizagem No Estilo Auto-Checagem estará trabalhando muito sua honestidade e independência. Honestidade no somatório de suas ações (número de execuções, ângulos de acertos, zonas da quadra de Voleibol com pontuação, Teste de KRUG, 1993). O fator chave que é de responsabilidade do professor é o planejamento da ficha, a análise posterior das mesmas e a confrontação de suas observações com os registros dos alunos. O ambiente do espaço de trabalho é de liberdade no uso do espaço e execuções e uso de materiais e de quadros. Por exemplo, no Voleibol, contabilizar na série em quantos saques atingiu o objetivo, passar da rede, cair em uma área pré-determinada.

ESTILO AUTO-CHECAGEM S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Esclarece os objetivos do Estilo Auto-checagem 4. Diz que o papel do professor é: apresentar fichas com o fator a ser controlado e os níveis de execução da tarefa 5. Demonstra cada nível 5. Estimula autoconfiança 6. Esclarece o papel dos alunos, ler a ficha, decidir o nível para começar e espaço onde vai trabalhar 7. Possibilita ao aprendiz auto- avaliação 8. Estimula honestidade 9. Esclarece as dúvidas 10. Reforça que confia nas decisões de retroalimentação do aprendiz 11. Sugere que usem bem o tempo com grande número de acertos 12. Estabelece as expectativas: que procurem primeiro um nível em que possam executar bem a tarefa 13. Reforça para usar a ficha comparando o que é solicitado com suas execuções, para buscar consciência corporal (propriocepção – cinestesia) a cada execução II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Observa a escolha do nível 4. Sugere que consulte a ficha sempre que necessário 5. Sugere que compare sua execução com a tarefa descrita na ficha 6. Elogia as tomadas de decisões e as checagens constantes na ficha 7. Elogia os registros com honestidade 8. Está atento às solicitações dos alunos 9. Identifica os alunos pelo nome 10. Observa as escolhas das práticas III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

5.1.5.1 Exemplos de Ficha do Estilo Auto-Checagem

5.1.5 Estilo Recíproco O Estilo de Ensino Recíproco permitirá o trabalho em pares em que o professor orienta todos e esclarece as fichas, divide os pares por escolha ou chamada e o uso do tempo. Em um primeiro momento um será o observador, portanto um “substituto” do professor. Honestidade para consigo e com o par é o principal componente do Canal Moral na comunicação em pares com retroalimentação pela ficha critério (responsabilidade do professor) e pelas observações apuradas do colega. Se percebe claramente quando o observador é perspicaz e honesto nas suas correções. Cada um terá o mesmo tempo para desenvolver as tarefas e o professor ao questionar o aprendiz na função de observador o estará estimulando a observar, ler a ficha, analisar a execução do seu par e a dar informações mais incisivas do que o professor poderia dar aos seus trinta, quarenta alunos. Neste tipo de estratégia metodológica pode ser também contabilizado e registrado o número de ações efetuadas o que pode explicar um pouco melhor os níveis de aprendizagem dos alunos. No 2º momento, com a mesma duração o papel será invertido, quem observou passa a ser o executante.

ESTILO RECÍPROCO S (SIM)

CATEGORIAS I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Esclarece os objetivos do Estilo Recíproco 4. Esclarece o papel de cada um da Tríade: professor, observador e executante 5. Esclarece o papel de cada um no par, observador e executante 6. Determinar leitura da ficha 7. Alerta e se necessário pede esclarecimentos 8. Esclarece as dúvidas 9. Define locais de trabalho 10. Estabelece as expectativas 11. Reforça que os observadores deverão utilizar a ficha 12. Reforça para comparar a tarefa da ficha com a execução do par II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Observa execuções 4. Comunica-se com o observador 5. Sugere que consulte a ficha sempre que necessário 6. Sugere que corrija a execução do par pela tarefa descrita na ficha 7. Elogia as tomadas de decisões e checagens constantes na ficha 8. Elogia os registros com honestidade 9. Está atento às solicitações dos alunos 10. Identifica os pares pelos nomes 11. Observa o funcionamento dos pares III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________ OBSERVADOR:______________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

N (NÃO)

5.1.5.1 Exemplo de Ficha do Estilo RecĂproco

5.1.6 Estilo Tarefa A mudança de algumas decisões do professor para o aprendiz cria novos relacionamentos entre ambos e entre o aprendiz e a tarefa, e ainda entre os próprios aprendizes. O estilo Tarefa estabelece uma nova realidade, oferece novas condições para aprendizagem e alcança diferentes objetivos. Um grupo de objetivos é mais relacionado com a performance nas tarefas e o outro à expansão da pessoa em seu papel no estilo. O Estilo Tarefa permite ao professor também um tempo maior para observação dos alunos em prática com o uso das fichas com gravuras, fotos e descrições. Enquanto os alunos praticam o professor tem tempo para observar melhor cada um e também de perceber como os mesmos estão entendendo e utilizando as fichas. O aluno tem oportunidade de demonstrar um grau apurado de honestidade independente das decisões que lhe serão possibilitadas. O Estilo Tarefa em operação revelou muitas compreensões que são específicas desse estilo: 1. A estrutura teórica do estilo Tarefa clama pela passagem de decisões do professor para o aprendiz; entretanto há duas decisões que necessitam de esclarecimentos, particularmente em Educação Física. Postura é a primeira. Em Educação Física, postura é uma parte do conteúdo e a descrição da tarefa inclui a postura a ser obtida e sustentada durante a execução. Isso se aplica a quase todos estilos, exceto Descoberta Convergente e Produção Divergente. A postura está implícita na tarefa, portanto não é uma decisão que está disponível para o aprendiz. A segunda decisão que pode não ser passada para ele é a da vestimenta (uniforme) e aparência. Existem situações onde essa decisão é institucional, a autoridade escolar decide sobre os uniformes para cada tipo de atividade (natação, ginástica, dança, esportes). Outras decisões institucionais são referentes a procedimentos de segurança (equipamentos protetores ou de segurança) ou aparência apropriada para as regras de um determinado esporte (karatê, judô, corridas, dança moderna, levantamento de peso). 2. Existe um número considerável de aprendizes que cometem o mesmo erro enquanto executam as tarefas (erro de execução) e ou tomam decisões (erro de comportamento), então decisões de ajustamentos precisam ser tomadas pelo professor. Parar a ação da classe, chamar os alunos, repetir a demonstração e ou explicação ou ambas e dizer-lhes depois para retornarem aos seus lugares e continuar. Embora não se possa perder muito tempo nestas transições dos alunos para junto do professor, essa técnica de chamar os aprendizes para retroalimentação tem algumas vantagens: a) O uso eficiente do tempo, pois a mesma retroalimentação é dada a todos os que cometem o mesmo erro. b) A proximidade física do professor e da classe pode criar um clima particular de conforto diferente do clima criado quando o professor transmite a retroalimentação. c) Durante esse tempo, os aprendizes podem fazer perguntas e o professor pode assegurar-se que entenderam a correção. d) É uma oportunidade de dar reforço àqueles que executam corretamente. 3. Visto que esse estilo é planejado para a prática individual e privada, a comunicação entre os aprendizes precisa ser restringida ao mínimo. Quando um 100

estudante fala com um colega, interfere nas suas decisões. Estilo Tarefa não precisa ser entendido como um estilo de não falar com outros, mas, sim, de ocupar o tempo muito bem individualmente e de forma privada. 4. No nível de escola elementar, dois fenômenos podem ocorrer nos estágios iniciais do estilo Tarefa. Primeiro, os aprendizes individualmente seguem o professor para mostrar o que aprenderam e para receber retroalimentação. Segundo, os aprendizes poderão interromper a execução e esperar que o professor vá até eles para dar-lhes retroalimentação. Em ambas as situações, a mais rápida e mais neutra maneira de lidar com o comportamento do aprendiz é revisar com ele o papel do professor e o dele no estilo Tarefa, reassegurando ao aprendiz que você o atenderá como a todos os outros. 5. Às vezes, devido às diferenças de execução, o professor poderá organizar grupos em níveis na tarefa ou em diferentes execuções. 6. Uma outra situação oferece ao aprendiz a seleção de três ou cinco tarefas disponíveis. O professor tomou a decisão de conteúdo e o planejando das tarefas, mas o aprendiz toma decisões sobre quais tarefas selecionar para o episódio. 7. Às vezes, o aprendiz termina a tarefa antes do tempo definido pelo professor. Isso pode ocorrer em todos os estilos, exceto no Comando. Esse tempo de intervalo (tempo de transição) precisa ser considerado quando se planeja a lição, porque incita o aprendiz a engajar-se em decisões que podem não ser apropriadas para o episódio. O professor pode planejar uma atividade para ser executada no intervalo entre tarefas para aqueles que a concluem antes do tempo. Pode-se escolher duas ou três tarefas que estarão disponíveis durante um certo número de aulas, semanas ou todo o semestre. 8. Um meio auxiliar precioso no estilo Tarefa é o Quadro de Tarefas (muito usado pelos treinadores em natação), ele relembra a série e a ordem de tarefas a ser executada (quando for o caso), a tarefa para cada estação e a relação das decisões desse estilo. Os quadros, fichas-tarefas e transparências servem como fontes de informação para o aprendiz sobre as tarefas e o seu papel no processo de tomada de decisões. Isso alivia o professor de ser a única fonte permitindo maior tempo para retroalimentação. 9. Pela identificação dos papéis específicos do professor e do aprendiz e pela análise das decisões de vários programas, procedimentos, estratégias e modelos de ensino é possível incluir essas propostas no Spectrum. O “Ensino para Maestria” é um exemplo excelente de estilo Tarefa em funcionamento, o professor toma decisões sobre a retroalimentação e ajustamentos necessários nas tarefas para os diferentes aprendizes. Também alguns procedimentos de treino (comportamentos de treinadores) são exemplos excelentes de estilo Tarefa.

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ESTILO TAREFA S (SIM)

CATEGORIAS

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Especifica o Estilo de Ensino 4. Esclarece os objetivos do estilo Tarefa 5. Estabelece as expectativas do papel Professor / Aprendiz 5. Solicita que os alunos analisem a ficha-tarefa 6. Recomenda para devolução ao final da aula 7. Esclarece as dúvidas 8. Define locais de trabalho ou solicita que escolham 9. Estabelece as expectativas 10. Reforça o papel do aprendiz e o uso das fichas 11. Recomenda comparar o movimento com a ficha II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Demonstra as tarefas e estabelece o sinal para início 2. Demonstra para cada um individualmente se necessário 3. Comunica-se com cada um, sugere consultas à ficha 4. Elogia, retroalimenta + (MB) (ISTO).... 5. Emite retroalimentação corretiva, prescritiva (descreve o gesto correto) 6. Emite retroalimentação descritiva (descreve o erro) 7. Identifica os alunos (nome, ...) 8. Observa o funcionamento individual e do grupo III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________ OBSERVADOR:______________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

Conteúdo: VOLEIBOL Objetivo Geral: Ampliar o processo de tomada de decisões por meio do aperfeiçoamento da técnica individual e tática no voleibol. PLANEJAMENTO DA FICHA – TAREFA Ficha-tarefa para prática do Voleibol O propósito da ficha-tarefa é aumentar a eficácia do tempo na tarefa e a comunicação individual professor e aprendiz, e é preparada para aquele episódio

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determinado. A ficha-tarefa é o meio auxiliar mais utilizado para qualquer um dos propósitos dos formatos organizacionais desse estilo. Portanto o propósito da ficha-tarefa é: 1. Auxiliar o aprendiz a relembrar a tarefa, o que fazer e como. 2. Reduzir o número de explicações repetitivas do professor, às quais o aluno ouve pela metade. 3. Ensinar o aprendiz a concentrar-se enquanto ouve às explicações pela primeira vez. 4. Ensinar ao aprendiz a seguir instruções específicas escritas e aumentar a precisão de sua performance; 5. Registrar o progresso do aprendiz. É realmente comum ver aprendizes no ginásio que não sabem alguns detalhes da tarefa a ser executada, isso é uma das vantagens se o professor de Educação Física tem alta capacidade de observação, por que se pode ver à uma determinada distância enquanto o aprendiz busca saber como executar a tarefa. Muitas vezes falhas na precisão da execução não estão relacionadas às capacidades físicas dos aprendizes, mas antes disso à incapacidade de relembrar os detalhes que foram explicados e demonstrados. A utilização da ficha-tarefa torna claro para os aprendizes que parte da disciplina é ouvir e observar. Se o papel do aprendiz é ouvir a explicação e observar a demonstração, então durante a prática, a ficha-tarefa torna-se fonte de informação, isso coloca o foco no aprendiz, e ele torna-se responsável por seguir as informações contidas na ficha-tarefa. Essa técnica reduz a manipulação do professor pelo aprendiz e aqueles que não ouviram a explicação e não prestaram atenção às demonstrações iniciais chamarão o professor para explicações enquanto estiverem dispersos no espaço destinado à execução das tarefas. Os alunos tentarão manipular o professor e o seu tempo e, quando isso ocorre, desvia o controle da classe, reduz o tempo disponível do professor para atender cada um e dar retroalimentação, um é exemplo de manipulação por parte do aluno é quando ele diz “Eu esqueci o que você falou sobre...”. O professor não pode ignorar a solicitação de esclarecimento e nem pode responsabilizá-lo pela perda da explicação inicial, mas, quando isso ocorre numa meia dúzia de vezes durante a execução de qualquer tarefa, grande porção do tempo do professor é gasta e ele deixa de atender a outros alunos. No ginásio, mais do que em uma sala de aula, alguns alunos estarão num canto do ginásio e outros do lado oposto, e ainda no centro e todos requerendo a atenção do professor, isso faz com que ele tome decisões acerca da distância a ser percorrida até cada um, que tempo é preciso para retroalimentar cada um. Quando a ficha-tarefa é usada, entretanto, o aprendiz que chama o professor ouve dele: “Veja a descrição na ficha-tarefa!” (o professor iniciou um relacionamento diferente com o aprendiz). O aprendiz precisa agora utilizar as informações disponíveis na ficha-tarefa, e o professor pergunta-lhe: “Está clara a descrição?” (Ele deu mais um passo no contato). O aprendiz precisa focar na descrição da tarefa e tem duas opções: uma é dizer “Sim, está claro!”, e o professor então diz “Deixe-me vê-lo executando.”, dá retroalimentação apropriada e vai a outro aprendiz. A segunda opção é dizer: “Não está claro”, e o professor então dirá “O que não está bem claro, alguma palavra ou frase especificamente”? (novamente o professor 103

iniciou o contato). Essa questão convida o aprendiz a focalizar na descrição da tarefa e ser específico e responsável pela sua execução. O professor dá as explicações e espera para ver a execução, oferece retroalimentação e move-se para outro aluno. Esse relacionamento entre professor e aluno é diferente do anterior, está baseado numa noção diferente de como usar o comportamento verbal por parte dos alunos, restabelece o professor no seu papel de retroalimentar no pós-impacto. O papel do professor é, portanto, convidar, estimular o aprendiz a participar compreendendo e executando a tarefa e estando disponível para receber retroalimentação. Essa espécie de clima psicológico e afetivo rapidamente ensina ao professor e alunos sobre a avaliação no estilo Tarefa bem como sobre sua contribuição na melhoria das performances e responsabilidade pela tomada de decisões na fase de impacto. O PLANEJAMENTO 1. Uma ficha-tarefa eficaz contém as informações necessárias sobre o quê e como fazer, focalizando na tarefa ou tarefas a serem executadas durante o episódio. 2. Descreve o específico da tarefa (componente crítica). 3. Estabelece a quantidade (número de repetições, distância, altura, tempo de um exercício particular, etc.). 4. Utiliza formas verbais como: a) “Para o saque viagem jogar a bola com uma das mãos, para cima e para a frente”, b) “Golpear a bola à frente do rosto e acima da cabeça com a mão espalmada”. 5. Na ficha-tarefa há espaço para anotações referentes ao progresso dos aprendizes, retroalimentação, comentários e outras informações que forem pertinentes. 6. Identificação de informação (nome, classe, data). 7. Designação do estilo que usará a ficha-tarefa em um espaço determinado. 8. O número da ficha-tarefa, indicando a ordem ou sequência das três fichas. Isso ajuda a mantê-las organizadas e disponíveis para uso imediato. 9. O conteúdo geral refere-se ao nome da atividade ou esporte (voleibol, ginástica, natação etc.). 10. O tópico específico indica o aspecto particular do esporte e atividade que será praticada (saque, manchete, cortada, toque ...). 11. Ao estudante: esse espaço está disponível para descrição do propósito da atividade e qualquer outra informação relevante que o aluno possa necessitar. 12. Discriminação da tarefa: esse espaço está disponível para as gravuras e descrição das tarefas e suas partes, assim como o fator a ser controlado e os diferentes níveis em uma mesma tarefa. 13. Quantidades indicadas para cada tarefa usando unidades que são relevantes à tarefa prescrita (por exemplo, o número de repetições, a duração do tempo para executar a tarefa em particular, o número de tentativas e sucesso etc.). 14. Anotação dos progressos: essa coluna pode ser usada pelo estudante e o professor para indicar o que ficou incompleto para ser reajustado na próxima aula. Para que estejam aptos a planejar as fichas e tarefas com razoável precisão, os professores necessitam usar frequentemente as informações disponíveis nas Ciências do Esporte; por outro lado, o planejamento dessas fichas-tarefa evita palpites pessoais e

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adivinhação. Cientistas do esporte precisam efetuar trabalhos de investigação com os professores para que o conhecimento científico possa estar no mundo real da escola. Num episódio de sucesso, a intenção é congruente com a ação, então, quanto melhor planejarmos, maiores são as chances dessa congruência. Quando a lição é bem planejada, ela auxilia os seguintes aspectos: 1. Classifica e específica a intenção de cada episódio, respondendo às questões: “Onde estou indo e por quê?” 2. Propicia linhas gerais para checar ao progresso dos episódios: “Estou no caminho correto?”. Possibilitando ajustamentos necessários e/ou correções. 3. Ao final do episódio (e da lição), é possível determinar onde os objetivos foram atingidos verificando os resultados, “Foi a ação congruente com a Intenção?” Especialmente para o professor novato, quanto mais meticuloso o plano, maiores são as chances de identificar discrepâncias que podem ser corrigidas no próximo episódio ou lição. Os professores mais experientes também usam o planejamento para visualizar o processo, antecipando situações. Planejar, portanto, é uma atividade racional. O planejamento estabelece um modelo dedutivo para os eventos que virão e é baseado numa sequência particular de decisões que são relacionadas com o conhecimento do professor acerca do conteúdo, a concepção de ensino dos professores e seu conhecimento. O plano da lição transforma as decisões de pré-impacto em ação. Os comentários a seguir, são relacionados ao modelo de plano de aula adotado em conjunção com o Spectrum de Estilos de Ensino. O princípio básico dessa lição é o plano encadeado, que identifica e checa a sequência de decisões, assegurando-se que cada decisão esteja conectada com a antecedente. Assim, algumas explicações razoáveis podem ocorrer antes da lição. O ponto de partida do encadeamento é decidir qual o aspecto do conteúdo a ser ensinado: Qual é o objetivo geral da lição? O objetivo deve levar o aluno a atingir um bom nível de competência em aspectos específicos do conteúdo e para alcançá-los os aprendizes precisam participar de tarefas específicas. Os episódios podem variar para atingir as condições esperadas e estarão diretamente conectados com o objetivo geral e os objetivos específicos. Uma decisão de tempo precisa ser tomada, estabelecendo a duração de cada episódio. A próxima decisão é acerca da logística e organização. Todos os detalhes de manejo, tais como organização dos equipamentos, materiais, trabalho, são objetos de preocupação. A Logística precisa possibilitar o cumprimento do objetivo e não o objetivo vincular-se à logística. Ao final da lição (como parte do pós-impacto), o professor tem informações para avaliar onde a ação foi congruente com a intenção. Lições subsequentes podem ser planejadas da mesma maneira. Às vezes, algumas lições podem representar um tema em particular ou tópico e pode ser planejada numa sequência que contribua para a continuidade da aprendizagem.

5.1.7.1 Exemplos de Ficha do Estilo Tarefa Os exemplos dados incluem episódios de tarefas que devem ser aprendidas sem sequência e derivam do conhecimento disponível de um determinado conteúdo, no caso, o Voleibol e o aprendizado inicial da cortada. 105

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5.1.8 Estilo Comando Este estilo é muito apropriado para determinadas séries de objetivos: seguir, cumprir ordens, padrões, buscar uniformidades de execuções, conformidade, sintonia, precisão de movimentos. A relação professor-aluno é direta e todas as ações partem do modelo dado pelo professor ou guia. A segurança é buscada em todas execuções pelo professor a partir de seus estímulos. A busca de aderência ao modelo proposto é alta (Dança folclóricas, Natação sincronizada, Remo, Ginástica, Bandas Marciais, Marcha, Ballet, Torcida organizada, ....). As formas organizacionais também são muito precisas. Em Voleibol uma situação do uso de colunas (A-D) e fileiras (1-8), figura 20, utilizando duas habilidades, Saque por baixo e Recepção de Manchete com passe. Os alunos da fileira 1 executam o Saque em direção aos alunos da fileira 7 e após se deslocarão para atrás da fileira 4 os quais farão o passe de Manchete para ao aluno correspondente da fileira 8, que recepcionarão a bola e se deslocam com a mesma e entrega a bola para os alunos da fileira dois e entram atrás da fileira 3. Na realidade estariam mais no Estilo Tarefa porque não há como manter todos em sincronia. 3 A Saque Por B baixo C D

x x

X X x

X x

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C D

Recepção de Manchete e passe Figura 20 - Colunas e fileiras para execução de Saque, Manchete e Passe.

Embora as fileiras permitam observar discrepância de força, altura, distância, controle do saque, da recepção, do passe e também o número de tentativas de cada aluno, um professor bom observador e preocupado com os seus alunos, pode estabelecer distâncias menores para o saque para aqueles alunos que não conseguem ainda realizar um saque com a distância de 14 m, estabelecendo marcas mais próximas da rede, conforme demonstrado nas colunas C e D (estaríamos no Estilo Inclusão). Assim num primeiro momento tanto professor como colegas podem observar possibilidades e após isso pode-se preparar Fichas em Níveis e trabalhar em Estilo Inclusão por exemplo usar maior número de quadras ou quadras menores 5 x 5, 6 x 6, etc. O ato de buscar as bolas, deslocar-se e transportar as mesmas também mantem os alunos em exercitação (correndo) e ocupados. Uma aula precisa utilizar muito bem o tempo controlando-o em cada uma das partes, Inicial, Principal e Final, permitindo aproveitar ao máximo os 50 minutos. Pesquisas realizadas por nós mostraram 33 minutos em média na observação de aulas de Educação Física em escolas. Isto, sem registrar também que na grande maioria das escolas não se percebe aulas (com estrutura de suas partes, objetivos e critérios claros a 112

serem atingidos). A aula “vai indo”! Porque o professor teve o “bom senso” de perguntar “o que vamos fazer hoje?” Então os meninos correm atrás da bola (dizendo isso ser Futebol) e as meninas brincam, pulam corda ou “jogam Voleibol”? Todos os Estilos citados permitem ações em muitos tipos de tarefas motoras para tanto o professor deve optar em cada momento da aula por estratégias mais adequadas às tarefas motoras, aos movimentos de aprendizagem e às suas intenções (objetivos) de estimular a cognição, ações de socialização, respeito, comprometimento consigo e com o outro e com a situação a ser aprendida.

ESTILO COMANDO S (SIM)

CATEGORIAS I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Determina a organização dos alunos (fileira, coluna) 2. Cumprimenta-os 3. Faz a chamada 4. Esclarece os objetivos do estilo Comando 5. Estabelece as expectativas (cumprir o que é demonstrado/determinado) II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Demonstra a primeira tarefa 2. Dá o comando para execução 3. Dá comando pra término 4. Corrige com voz impositiva 5. Determina repetição do movimento 6. Demonstra próxima tarefa 7. Corrige III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula (colunas/fileiras) 2. Analisa as tarefas e correções necessárias 3. Demonstra novamente 4. Define a próxima aula 5. Dá ordem para formação final 6. Dispensa os alunos IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________ OBSERVADOR:______________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________

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N (NÃO)

5.2 COMENTÁRIOS ESPECÍFICOS DE TODOS OS ESTILOS Com a análise das capacidades do Spectrum, é possível identificar os limites de um determinado modelo ou programa. Isto vai contribuir para a compreensão dos objetivos que o modelo pretende atingir, identificando os limites e a compreensão das implicações deste modelo. O axioma que sustenta o Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston é de que “Um comportamento de ensino é uma cadeia de tomada de decisões”. Decisões estas que serão compartilhadas com os alunos diferentemente a cada momento de cada aula dependendo dos objetivos do professor, do conteúdo e de seus alunos. Se não houver objetivos a perseguir o planejamento do processo de ensino e aprendizagem não possibilitarão decisões adequadas. As premissas básicas apresentadas por Muska Mosston além de seu axioma são representadas pela Anatomia dos Estilos de Ensino onde são detalhados os princípios didáticos de cada maneira momento de uma aula: Pré-impacto (parte inicial); Impacto, onde são desenvolvidas as estratégias que beneficiem o desenvolvimento das tarefas motoras objetivadas e o Pós-impacto (finalização da aula) em que o professor e alunos avaliam os seus ganhos e os reajustamentos a serem efetuados para melhorias. É fundamental que professores de Educação Física utilizem uma estrutura didática para suas aulas podendo-se então analisar os resultados obtidos. Alguns estudos (FRANCO, 2002) mostram como os professores aproveitam mal o tempo de aula, gerenciam pior ainda e como então se pode esperar que todos os alunos possam ter chances de aprender? É preciso deixar o jargão de que “os melhores aprendem” (falas de alunos) para o de que todos podem aprender! A tomada de decisões é outra premissa que mostra que quando as decisões são compartilhadas com o professor os alunos podem evoluir muito mais no seu processo de compreensão de suas aprendizagens e da aceitação de suas limitações também. Os Estilos de Ensino Produção Divergente, Descoberta Convergente, Descoberta Guiada, Inclusão, Auto checagem, Reciproco, Tarefa e Comando com suas diferentes estruturas e objetivos podem permitir e estimular aprendizagens mais “apreendidas”. Uma análise dos canais de desenvolvimento segundo Mosston é fundamental para que possamos ir com nossos alunos além das aprendizagens ditas especificamente motoras: 1. O Canal Cognitivo: possibilita explorar a Criatividade, descoberta, memória e recordação; O Canal Físico/Motor: possibilita maior independência na execução das tarefas descobrindo, utilizando fichas ou maior dependência do professor o qual deverá atender todos os alunos impossibilitando a individualização; O Canal Emocional: dependendo do aluno, este pode se sentir mais confortável em momentos criativos do que orientados ou nos impostos pelo professor; 2. O Canal Social: algumas oportunidades, de aprendizagem, de vivências devem priorizar ações de socialização, de construção de grupos, de aceitação do outro, de outros, de respeito mútuo, de tomar decisões para auxiliar o outro, de liderar; 3. O Canal Moral: oportunidades em Educação Física são riquíssimas para exercitar honestidade, confiança, valores éticos e morais presentes em todos os momentos de nossa vida e hoje pouco respeitados;

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No Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston há uma previsibilidade de que em cada Estilo, os canais estariam sendo diferentemente estimulados e isto tem sido objeto de muitas pesquisas. 5.3. RESULTADOS DE PESQUISAS Krug (1993) utilizou o Estilo Tarefa na aprendizagem da Cortada com crianças de 10. 11 e 12 anos de idade, utilizando ou não os Padrões Fundamentais de Movimentos, no processo de aprendizagem; Goldberger, Vedelli e Pitts (1995) analisaram os efeitos do Estilo Produção Divergente na solução de problemas com crianças em Raquetebol; Jenkins e Byra (1996), alertam que estudos no grupo Produção estariam recém começando, após usar o mesmo em Raquetebol; Harrison, Fellinghan, Buck e Pellet (1995), analisando realizações em Voleibol e tarefas especificas de auto eficácia em diferentes habilidades de 58 universitários concluíram que estudantes com baixa habilidade executaram melhor no Estilo Comando e o Estilo de Ensino Tarefa permitiu melhores resultados na Cortada. Todos aumentaram auto eficácia. Krug (1996) pesquisou os Estilos de Ensino na Natação com Acadêmicos de Educação Física; Cai Sean (1998) analisou atitudes dos alunos em aulas de Karatê; Wolfson e Nava analisaram estudos efetuados e implementação em escola para verificação da expansão do repertorio de ensino de professores e processos de tomada de decisões: Ernest e Byra (1998) analisaram a expansão do repertório dos Estilos de Ensino dos professores e a aprendizagem cognitiva, motora e social de estudantes no Estilo Recíproco com baixa habilidade, em 8 lições de Juggling. Todos alunos melhoraram os escores e os de mais baixa habilidade atingiram ainda melhores resultados que o grupo controle; Peres Rodrigues (1999) analisou ajustamento dos alunos em diferentes Estilos de Ensino de Mosston em Artes Marciais chinesas; Smith, Hasty e Kerr, estudaram a influência do Currículo Nacional na expansão dos Estilos de Ensino dos professores observando que ainda os Estilos Comando e Tarefa eram os mais adotados; Sena Lino (1999) analisou a influência dos Estilos Tarefa e Reciproco em Basquetebol. Neste estudo contribuímos com a organização e validação das fichas; Linke (2006) utilizou o Estilo Descoberta Guiada (DG) em aulas de iniciação em Tênis de Campo. O DG mostrou melhores resultados cognitivos quando comparado com o grupo controle; Holowka (2010-2012) em sua pesquisa-ação, Práticas Pedagógicas no Ensino-Aprendizagem do Saque tipo Tênis do Voleibol, utilizando o Estilo Reciproco de Mosston e separou os alunos em grupos pares por chamada (2) e pares por escolha e concluiu que na avaliação cognitiva os grupos pares por escolhas foram melhores, na avaliação quantitativa, do saque tipo Tênis, apontou uma melhor avaliação dos grupos pares por chamada, no Desenvolvimento Motor, não mostraram diferenças significativas, e todos os grupos melhoram no canal social. Deixamos de constar estudos anteriores a estes em razão de que a conotação tradicional dos estudos era comparação dos resultados entre os Estilos (noção versus) e que posteriormente ficou definido que estes tipos de estudos eram infrutíferos e era necessário buscar luzes no que cada Estilo preconizava como resultado. Siedentop (1994) já nos alertava que um modelo de currículo para o ensino em Educação Física deveria permitir aos alunos não só aprender e praticar, mas também administrar coordenar as suas experiências, responsabilidades individuais e efetivas habilidades grupais.

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Crum (1995) ressaltava que não se poderia julgar o Spectrum como o alpha e ômega da Pedagogia do Esporte, panaceia para todos os problemas do ensino e sim como um modelo. No entanto afirma não haver dúvidas que o Spectrum se constitui num poderoso auxiliar para o professor ministrar suas aulas. Também comenta que a noção non-versus não estava em acordo com a proposta original de Mosston (1966). Jenkins e Byra (1990) argumentaram que não havia evidencias até então para se refugar o Spectrum. Metzler (1983) já afirmava que a maestria do professor deveria vir das necessidades dos alunos e como eles aprendem conteúdos e que para se ter resultados mais científicos era preciso analisar a congruência entre as ações do professor, resultados nos alunos enquanto ensinavam em diferentes Estilos de Ensino. Chatoupis (2010) critica muitos dos estudos efetuados no Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston em razão de que pesquisadores utilizaram conteúdos incompatíveis com os propósitos e objetivos dos Estilos. Por exemplo: Comando (Saque, manchete, passe, cortada no Voleibol), Roda de Ginástica, drible no Basquete, rebater bolas de Tênis em parede e outros por mão ser possível manter grupo em sintonia. No Estilo Auto-checagem, na aprendizagem básica (inicial) ou introdução de novos materiais, múltiplas partes de um conteúdo a estratégia não é adequada porque os aprendizes não tem capacidade de efetuar auto-avaliação nestas tarefas. Outros estudos efetuados no Estilo Inclusão que requer que o executante tenha certo domínio da tarefa e capacidade para se auto-avaliar e decidir o nível adequado em vez de ficar experimentando muitos níveis que outros estão executando sem que possa executar a tarefa com certo sucesso. O modelo, afirma o estudioso é concreto, é poderoso mas é preciso que professores o estudem a fundo, experimentem com fidelidade a Teoria e busquem sempre no mínimo 80% dos comportamentos esperados em cada estilo, objetivos e conteúdos adequados a cada estilo e primeiramente tenham se tornado bons conhecedores e observadores dos movimentos das possíveis falhas a serem corrigidas. Treino de observação sistemática de movimentos é fundamental para definições claras e corretas dos níveis dos alunos, suas possibilidades e das decisões de planejamento e implementação necessárias para boas aulas e aprendizagem com sucesso pelos seus alunos. Publicação de 2012 (QUEST 64-268-282, GOLDBERGER, ASHUARTH E BYRA) efetuam um retrospectiva a partir da primeira obra de Mosston, os refinamentos efetuados no decorrer dos anos, as experimentações em diversos países, por professores, por estudiosos em escolas, as traduções das obras de Mosston em diversas línguas (KRUG, 2009 livro e blog em português muskamosston.blogspot.com.br. O escrito questiona, reflete, argumenta que o Sprectrum é uma estrutura básica, um modelo, um sistema, um paradigma, uma teoria e também uma ferramenta básica para utilização do professor em suas aulas, um guia para sua rotina diária. Ao decidir os conteúdos o professor com conhecimento do Sprectrum pode utilizar o estilo mais adequado a cada episódio (5-10 minutos) de suas aulas. Portanto, para cada conteúdo pode-se adotar uma estratégia metodológica mais adequada. O Spectrum possibilita uma linguagem funcional para a Pedagogia do esporte também outras áreas a partir do seu axioma “Comportamento de Ensino é uma cadeia de tomada de decisões” do professor e dos alunos. Portanto, qualquer sociedade pode ensinar futuras gerações colocando este conhecimento à disposição dos professores mostrando-lhes o seu poder.

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Brown (2008) afirma que o Sprectrum no Estilo Comando não objetiva despersonalizar os professores e sim pode permitir maior fidelidade entre sua intenções e as respostas /ações dos alunos. Ë uma estrutura universal e não pretende reduzir a criatividade do professor, isto será evidenciado na estruturação de suas aulas em diferentes episódios (diferentes estruturas para diferentes tarefas em diferentes momentos de aula). O Spectrum pela estrutura de cada Estilo de Ensino permite pesquisar, observar as aprendizagens cognitivas, afetivas, sociais, morais e físicas dos estudantes. A revisão de 2008 apresenta análise de publicações de 2000 , 2007, 2010 e reforça que após mais de meio século ainda permanece como uma estrutura poderosa para melhorar o ensino e produzir melhores aprendizagens. Acreditamos fielmente que se o professor se constituir em um estudioso do seu processo de ensino para melhores aprendizagens dos seus alunos e que ao adotar os Estilos de Ensino do Spectrum de Mosston intencionalmente poderá vislumbrar resultados espetaculares com já encontramos. Para concluir gostaríamos de citar para os professores a citação de Bell (1975): "Não permaneça sempre na estrada pública indo para onde os outros vão. Deixe o caminho batido ocasionalmente e embrenha-se na mata. Esteja certo de que encontrará alguma coisa diferente do que viu até então. Pode ser uma coisa pequena, mas não a ignore. Siga-a explore ao seu redor uma descoberta leva a outra e antes que você se der conta terá alguma coisa realmente digna de pensar. Toda descoberta realmente grande foi resultado do pensamento" Com a análise das capacidades do Spectrum, é possível identificar os limites de um determinado modelo ou programa. Isto vai contribuir para a compreensão dos objetivos que o modelo pretende atingir, identificando os limites e a compreensão das implicações deste modelo. O quanto aprendem os alunos como observadores de suas ações e de seus colegas? O quanto de oportunidades de socialização e respeito aproveitam? Como tomam decisões a seu respeito e aos colegas? O quanto evoluem enquanto experimentam diferentes Estilos de Ensino? Que benefícios diferentes estratégias de ensino e aprendizagem darão a sua formação como cidadão?

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6 AVALIAÇÕES QUALITATIVA E QUANTITATIVA DOS PRINCIPAIS FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL

A avaliação tem sido considerada como um dos temas mais controvertidos entre estudiosos e educadores, é ampla e profundamente estudada por poucos, esquecida e evitada pela maioria, a qual prefere não assumir nenhuma postura e delegar a culpa de suas incompetências nos organismos superiores (escola, governo), justificando que age assim porque o sistema impõe em vez de propor alternativas (KRUG, 1991). O abismo entre a teoria e a prática é amplo e profundo. Os teóricos continuam sem olhar dentro das escolas e clubes, e os professores e treinadores quando buscam conhecimentos não se atrevem a buscar alternativas, portanto, nada de novo acontece. Como problemas cruciais de avaliação a serem melhorados, estão os testes que deveriam observar o consumo de tempo (não para testar, mas como mais um momento de aprendizagem), enquadrar os diferentes níveis dos alunos/atletas nas tarefas a serem aprendidas/treinadas e considerar algumas diferenças (cognitivas, afetivas, sociais e morais) entre eles, como pessoas. A avaliação ainda hoje reflete uma confusão entre meios e fins da, entre medidas e avaliação, havendo nenhuma preocupação com a qualidade dos atributos que tem sidos medido. Estes continuam servindo apenas para atender às exigências do sistema educacional ou do clube ao invés de fornecer uma verdadeira imagem da evolução dos alunos/atletas nas tarefas definidas em cada esporte e no nosso caso, especificamente o Voleibol. O Modelo Gentile (1972) prevê que uma avaliação deve analisar os dois aspectos: Qualitativo (Eficiência) este relacionado a execução dos gestos e o Quantitativo (Eficácia) relacionado aos resultados das execuções. O executante deve ser eficiente e eficaz, tendo em conta o tipo de habilidade que está sendo avaliada, Aberta ou Fechada. Por exemplo, na execução de uma Cortada, sendo ela uma Habilidade Aberta, podemos utilizar 60% dos indicadores de eficiência e de eficácia para considerar que o aluno pode avançar para uma fase seguinte. No saque por baixo, que é talvez a habilidade do Voleibol mais próxima de uma Habilidade Fechada, utilizaremos 80% dos indicadores. Para um maior aprofundamento em Avaliação, recomendamos a leitura do livro Avaliação, de Krug e Krug (2015).

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6.1 AVALIAÇÃO QUALITATIVA (EFICIÊNCIA) Muitos autores da área de Voleibol, não tem preocupação com os dois primeiros fundamentos, por nós considerados importantes para o início do ensino aprendizagem do Voleibol, a Posição de Expectativa (PE) e o Deslocamento. Em um levantamento feito com acadêmicos da FEFCA, matriculados na cadeira de Voleibol 1, no segundo semestre de 1993, mostrou que nos indicadores, tanto para o toque como para a manchete, cerca de 50% dos Ss analisados, não aguardaram a bola na posição de expectativa prevista, não se deslocam na posição e não assumiam a PE necessária para uma boa entrada na bola. Considero para efeito de início do trabalho, mais especificamente no ensinoaprendizagem do Voleibol, que o mesmo, sempre deveria iniciar pela Posição de Expectativa e Deslocamentos, para que, quando passo, para os elementos de ligação do Voleibol, Toque e Manchete, e também nas diversas formas jogadas, não preciso repetilos, pois o jogo de Voleibol é uma sucessão de deslocamentos e posições de expectativas e em cerca de 80% das jogadas, os jogadores não tocam a bola, mas executam as posições de expectativas e os deslocamentos. 6.1.1 Posição de expectativa Podemos definir a Posição de Expectativa (PE) como uma atitude preparatória em qualquer situação de jogo ou de treino, tomada antes da chegada da bola, deve ser equilibrada e que permita partir para um rápido deslocamento. Pode ser alta, média ou baixa, de acordo com os momentos do jogo.

6.1.1.1 PE média A PE média é a primeira que deverá ser ensinada, pois o aprendiz necessita utilizá-la para a execução dos trabalhos iniciais de toque e da manchete, e também favorece os deslocamentos e a movimentação dos braços durante os jogos e podemos descrevê-la da seguinte forma: Os pés afastados, no sentido lateral, mais ou menos na largura dos ombros e, no sentido anteroposterior, a ponta do pé da perna de trás, deverá estar um pouco atrás do calcanhar do pé da perna da frente. Alguns técnicos preferem os pés paralelos. Os calcanhares não deverão estar tocando o solo, pois o peso do corpo deverá estar depositado no terço anterior dos pés; Pernas flexionados, a parte posterior da perna/coxa deverá apresentar um ângulo de cerca de 120º; Os quadris levemente flexionados, com o tronco semi-flexionado, um pouco inclinado à frente; Braços à frente, um pouco flexionados nos cotovelos, com as mãos abertas, afastadas uma da outra, mais ou menos na altura da cintura, isto é, em uma altura entre o toque e a manchete, pois a decisão de qual dos dois fundamentos vai utilizar é tomada posteriormente, dependendo do ângulo do voo e da velocidade da bola. A cabeça com o rosto elevado com o olhar direcionado para a bola.

6.1.1.2 PE alta PE Alta, utilizada quando o saque está com a sua equipe, ou não participará da recepção do mesmo ou estiver perto da rede, esperando para efetuar um bloqueio, nesse caso deverá utilizar as mãos a frente ou acima da cabeça; 120

Os pés num pequeno afastamento lateral, podendo estar com os mesmos inteiramente apoiados no solo, pernas com uma pequena flexão dos joelhos e o Tronco ereto; Os braços soltos ao lado do corpo, com exceção de quando estiver esperando o bloqueio, quando deverá estar com os braços flexionados ao nível de cotovelos e as mãos espalmadas colocadas na altura dos ombros, quase encostando à rede. A cabeça deverá estar elevada, acompanhando a bola ou em determinados casos, num nível mais avançado, acompanhando o atleta que está sendo marcado.

6.1.1.3 PE baixa A PE baixa, é utilizada para a preparação da recepção de uma cortada, sendo tomada apenas um pouco antes do levantamento, pois é uma posição bastante cansativa e permite pouca mobilidade. As pernas deverão estar mais afastadas no sentido antero-posterior do que na PE média, sendo que o ângulo da parte posterior da coxa e perna, será de cerca de 60-70º; O tronco estará inclinado para a frente, formando com os quadris e coxas também um ângulo bastante fechado; Os braços deverão estar quase estendidos, com as mãos abertas e um pouco afastadas próximas do solo; O CG deverá estar fora do corpo, pois o ideal é estar em desequilíbrio para a frente; O olhar, quando a bola foi definida, deverá estar dirigido não a bola, mas sim a mão do cortador que a irá executar. FORMULÁRIO 1 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DA POSIÇÃO DE EXPECTATIVA MÉDIA (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) INDICADORES SIM NÃO 1. Afastou os pés, no sentido lateral, +- na largura dos ombros e, no sentido anteroposterior, a ponta do pé da perna de trás, está um pouco atrás do calcanhar do pé da perna da frente? 2. O peso do corpo está depositado no terço anterior dos pés? 3. Flexionou as pernas, e na parte posterior da perna/coxa apresenta um ângulo de cerca de 120º? 4. Flexionou levemente os quadris, com o tronco um pouco inclinado à frente? 5. Flexionou levemente os braços nos cotovelos, com as mãos abertas, afastadas uma da outra, mais ou menos na altura da cintura? 6. Elevou o rosto, acompanhando a bola? SOMA DOS SIM E NÃO

Alguns dos principais defeitos da PE - Não tomar a PE de acordo com a situação prevista na jogada, isto é, aguardar em PE alta, quando deveria ser PE média; - Tomar a PE quando a bola estiver muito próxima, fora de tempo; - Estar com o peso do corpo mal distribuído nos pés; - Afastar demais as pernas, nos dois sentidos, o que impede uma partida mais rápida, caso necessitar fazer um deslocamento; - Estar com as pernas muito próxima, isto é, fora de um bom equilíbrio; - Estar com os braços muito alto ou muito baixos, - Não acompanhar o voo da bola, para se necessário modificar a sua PE;

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- Não deslocar o seu CG para a direção do local onde a bola está projetada, ainda na PE; 6.1.2 Deslocamento Podemos definir o deslocamento como a movimentação executada por um aprendiz, para a partir da sua posição atual, direcionar-se para um ponto futuro, onde executará o fundamento previsto. Normalmente, no Voleibol, o deslocamento é comandado pela bola, e somente mais tarde, pela tática do jogo adotada, em relação as diferentes fases do mesmo, pela sombra do bloqueio ou pela projeção de onde a bola poderá ser enviada pelo adversário, antecipando assim as suas futuras ações. Para Rodrigues et al (1992), no Voleibol, os atletas passam parte do seu tempo em deslocamentos, aumentando assim o seu tempo de atividade motora, portanto o deslocamento é uma das atividades que devem ser muito incentivada para o aprendiz e, se o atleta num jogo, quase não toma contato com a bola em suas participações, a combinação das posições de expectativas com os deslocamentos são as que mais acontecem. O Deslocamento pode ser na posição de expectativa (PE), fora da posição ou de outras formas. Segundo o nosso entender, o mesmo deve ser ensinado para ser executado na PE média, pois a maioria dos deslocamentos são realizados em pequenas distâncias, com exceção do bloqueio, que utilizará a PE alta. Para o aprendiz executar um deslocamento na PE média, o mesmo deverá tomar a PE média, iniciando o movimento com a perna da frente, seguida pela outra perna, não deverá desmanchar a PE, estar com o olhar direcionado para a bola, não desequilibrar, ter um ritmo fluente e rápido e, quando terminar o deslocamento estar equilibrado e colocado na posição antes da chegada da bola. Alguns dos principais defeitos nos deslocamentos são: - Não estar prestando atenção a bola ou jogada, desconcertado - Não estar na posição de expectativa para iniciar o deslocamento (má postura); - Demorar para iniciar o deslocamento; - Desmanchar a PE para fazer deslocamentos curtos; - Deslocar-se com as mãos dadas (para manchete); - Mãos muito perto do corpo ou muito baixa ou alta em relação aos ombros; - Cruzar pernas, quando não necessário; executar passos muito pequenos (picar no lugar); - Deslocar-se sem olhar a bola; - Chegar junto ou atrasado em relação a bola; - Desequilibrar-se durante o deslocamento; - Fazer movimentos desnecessários;

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FORMULÁRIO 2 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO DESLOCAMENTO NA POSIÇÃO (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) SIM NÃO INDICADORES 1. Posicionou-se na PE média (pernas afastadas e semi flexionadas, braços a meia altura)? 2. Iniciou o deslocamento com a perna da frente, seguido da perna de trás? 3. Deslocou-se sem cruzar a pernas? 4. Não desmanchou a PE? 5. Não juntou as pernas ao completar o percurso? 6. Realizou os movimentos sem quebra de ritmo (forma contínua e fluente)? 7. Manteve-se equilibrado durante todo o deslocamento? 8. Manteve o olhar direcionado para à frente? 9. Chegou ao local de encontro com a bola antes da chegada da mesma? SOMA DOS SIM E NÃO

6.1.3 Toque no Voleibol O Toque é o ato de receber e transmitir a bola com as duas mãos. Deve ser curto e rápido. O toque tem uma importância fundamental para o Voleibol, pois é o elemento de ligação entre as jogadas, substituído pela recepção de manchete na recepção do saque e da cortada, pois permite uma melhor definição da bola no levantamento. Para que um toque seja bem executado é necessário que o aprendiz ou jogador execute as 3 fases: 1/2/3/ - preparatória; 4/5 - principal e 6/7 - final. 1/2/3 - Fase preparatória: 1 - Toma uma posição preparatória, com os pés afastados lateralmente, +largura dos ombros e no sentido anteroposterior, ponta do pé de trás próximo ao calcanhar da perna da frente, com as pernas semi flexionadas (+- 45º) e tronco ereto, os braços semi flexionados e mãos à frente e na altura do tronco; 2 – Inicia o deslocamento com o pé da frente elevando os braços e o olhar direcionado para a bola; 3 - Eleva as mãos, a cerca de 20 cm, acima e à frente da cabeça, cotovelos levemente mais alto do que os ombros, com um afastamento médio, e as mãos semi flexionadas, polegares próximos um dos outros, indicadores levemente afastados (forma um losango); 4/5 - Fase principal: 4 - Na recepção da bola, a mesma é encaixada com uma pequena flexão das mãos, sendo o maior suporte os polegares e indicadores, e nos outros dedos toca-se a bola com as falangetas. 5 - Na transmissão da bola, as mãos, braços e pernas estendem-se fazendo com que a mesma seja enviada a um companheiro ou a um determinado lugar na quadra. A demora entre a recepção e transmissão da bola, é penalizada com condução. 6/7 - Fase final: 6 - O movimento deve continuar (seguir na esteira da bola) até uma extensão total do tronco e membros e 7 - A seguir continuar o movimento para tomar uma nova posição de expectativa média ou deslocar-se para a sequência da jogada. 123

FORMULÁRIO 3 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO TOQUE NO VOLEIBOL (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) SIM INDICADORES 1. Esperou a chegada da bola na posição de expectativa média?

NÃO

2. Deslocou-se, caso necessário, antes da chegada da bola? 3. Posicionou-se com os pés +- na largura dos ombros? 4. Idem no sentido anteroposterior, com a ponta do pé de trás perto ao calcanhar do pé da frente? 5. Flexionou as pernas +- 45º? 6. Posicionou as mãos um pouco acima e à frente da cabeça, com os dedos polegares e indicadores próximos, formando um losango? 7. Elevou os cotovelos a altura dos ombros e um pouco mais afastados do que os mesmos? 8. Manteve o tronco ereto? 9. Recepcionou a bola sem contrair as mãos? 10. Executou uma pequena flexão nas articulações do pulso e na articulação dos cotovelos? Nas mãos? 11. Tocou a bola com as mãos acima e à frente da cabeça? 12. Coordenou o trabalho de extensão dos braços com a extensão das pernas? 13. Continuou o movimento dos braços (seguiu na esteira da bola) após transmissão da bola? 14. Manteve-se equilibrado durante todo o movimento e sem saltar? SOMA DOS SIM E NÃO

Alguns dos principais defeitos no toque são: - Não aguardar a bola na PE correta; - Não entrar debaixo da bola; muito afastado ou passar do ponto; - Não aprontar a posição de toque, antes da chegada da bola; - Não estar com o olhar direcionado para a bola; - Tocar na bola com os braços muito estendido ou flexionados; - Mãos muito afastadas no momento do toque; - Fazer movimentos desnecessários com as mãos antes do contato; - Dedos muito tenso no momento do contato; - Contatar com a palma ou muito nas pontas dos dedos; - A recepção e transmissão da bola muito longa; - Afastar as mãos no final do toque; - Não seguir o movimento das mãos; - Pernas estendidas no toque; - Não coordenar o trabalho das pernas, tronco e braços, para a execução do toque; - Desequilibrar-se durante a execução do toque; - Não acompanhar a sequência da jogada; - Não enviar a bola para o alvo, com uma boa altura.

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FORMULÁRIO 3.1 - AVALIAÇÃO DO TOQUE POR CIMA COM AS DUAS MÃOS

Figuras

Descrição 1. Toma a posição de expectativa média: - Deslocamento em posição de expectativa média, com o olhar direcionado para a bola; 2. Pés afastados ± largura dos ombros: - Ponta de pé com elevação de calcanhar; - Joelhos flexionados (± 45º); - Olhar direcionado para a bola; - Tronco ereto; - Mãos na altura do rosto; - Cotovelos na altura e um pouco mais afastado que a largura dos ombros. 3. Idem anterior: - Eleva as mãos acima (cerca de 20 cm) e a frente dos olhos, aguardando a chegada da bola na posição. 4. Encaixa a bola com os dedos levemente relaxados: - Pequena flexão das mãos (articulação interfalangeana). 5. Forma um losango com os polegares e indicadores: - Dedos afastados e semi flexionados; - A base do Toque são os polegares e indicadores e as falangetas dos outros dedos. 6. Movimento para propulsão da bola: - Movimento sincronizado e harmonioso; - Extensão dos joelhos e cotovelos; - Movimento lateral de punhos (pronação); - Extensão dos dedos (Art. interfalangeana).

7. Continua o movimento de extensão (segue na esteira da bola), concluindo assim o mesmo.

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QL QL Sim Não

O Formulário 3.1 mostra um exemplo de uma ficha de avaliação que tanto pode ser utilizada para avaliar o Toque no Voleibol pelo professor e também ser usada na aula pelos alunos de acordo com o Estilo de Ensino adotado, pois as figuras e a descrição das diferentes fases auxiliam a uma melhor percepção do Toque. 6.1.4 - MANCHETE DEFINIÇÃO: A Manchete é um gesto de defesa, que consiste no ato de receber a bola com os antebraços. É utilizada na maioria das intervenções de recepção de saque e de defesa e, depois de bem aprendida pelo aprendiz, necessita ser treinada nas mais variadas situações possíveis, para que com a bola seja bem direcionada para onde estará ou deverá estar o levantador. Para que uma manchete seja bem executada é necessário que o aprendiz ou jogador execute as 3 fases: 1/2 - Preparatória; 3/4 - principal e 5 - final. 1/2 - Preparatória 1 - Na posição de expectativa média, olhando a bola, desloca-se para o ponto de encontro com a bola, sem juntar os braços; 2 - Se coloca na posição para a manchete, com os pés afastados lateralmente, + ou - largura dos ombros e no sentido anteroposterior, ponta do pé de trás afastada +- 10 cm do calcanhar da perna da frente, com as pernas semi flexionadas (+- 45º) e o tronco semi flexionado, os braços estendidos, mãos colocadas uma dentro da outra, polegares apontando para o solo e o olhar acompanhando a bola; 3/4 - Fase Principal 3 - A bola deve bater nos antebraços, pouco acima dos pulsos, e não deve ser atacada (deve ser amortecida), pois a velocidade da bola normalmente é muito grande, e a nova transmissão da mesma será proporcionada pela estensão das pernas e dos quadris; 4 - A direção da bola é dada pela elevação do ombro contrário ao lado a que a bola será direcionada e o ângulo da entrada dos braços e do tronco darão uma maior ou menor altura à bola; 5 - Fase final 5 - Após o contato com a bola deve-se acompanhar o movimento e retornar à posição de expectativa média. Alguns dos principais defeitos da manchete são: - Não esperar na PE de acordo com a fase do jogo ou do momento do trabalho; - Fechar a manchete muito antes da chegada da bola; - Aprontar a manchete com os braços flexionados e depois ir para a posição; - Não apontar os dedos para o solo; 126

- Estar com os braços flexionados e afastado um do outro; - Bater a bola nas mãos ou muito acima do ponto ideal; - Atacar a bola (ir contra a bola); FORMULÁRIO 4 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DA MANCHETE (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) INDICADORES SIM 1 - Aguardou e deslocou-se para o ponto de encontro com a bola, na posição de expectativa média? 2 - Manteve os braços, sem juntar as mãos durante o deslocamento com o olhar voltado para a bola? 3 - Após o deslocamento, esperou a bola com os pés afastados lateralmente, +largura dos ombros? 4 - Afastou os pés, no sentido anteroposterior, ponta do pé de trás +- 10 cm atrás do calcanhar da perna da frente? 5 - Semi flexionou as pernas, nas articulações dos joelhos (+- 90° - 120º)? 6 - Semi flexionou o tronco? 7 - Estendeu os braços, mãos colocadas uma dentro da outra, pouco antes da chegada da bola? 8 - Apontou os polegares para o solo, pronando os ante-braços? 9 - Acompanhou a bola com o olhar até o contato da mesma com os antebraços? 10 - A bola bateu, nos antebraços, pouco acima dos pulsos? 11 - Executou um movimento sem atacar a bola? 12 -Estendeu as pernas e avançou os quadris? 13 - Elevou, caso necessário, o ombro contrário ao lado para onde a bola foi direcionada? 15 - Deu altura suficiente à bola, ângulo de cerca de 150°? 16 - Continuou o movimento dos braços, sem ultrapassar a altura dos ombros, sem saltar, após o contato com a bola? 17 - Retornou à posição de expectativa média? SOMA DOS SIM E NÃO

NÃO

- Bater a bola com os braços muito perto do corpo; - Bater num só dos braços; - Não entrar debaixo da bola; - Não coordenar o trabalho de pernas, quadril e braço no momento da execução; - Não olhar e acompanhar a bola; - Fazer um passe muito curto ou muito longo, sem a direcionar a bola ao alvo; - Parar o movimento após a execução da manchete, isto é, não seguir adiante; 6.1.5 Saque As próprias regras de Voleibol, definem o saque: O saque é a ação de colocar a bola em jogo pelo jogador de defesa direita, posicionado na zona de saque (Posição 1) e que golpeia a bola com a mão ou braço. Existem diversos tipos de saque, como o saque por baixo (colocado), tipo tênis, tipo tênis com salto (viagem), balanceado e, de acordo com a rotação dada a bola, com rotação ou flutuante.

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6.1.5.1 Saque por baixo Para o aprendiz, o 1º saque a ser ensinado é o saque por baixo (colocado), o qual normalmente não apresenta dificuldade de executá-lo e, posteriormente, ensinar o saque tipo tênis. Fases preparatória, principal e final 1- Fase preparatória 1- Colocar-se com os pés em afastamento lateral, mais ou menos na largura dos ombros e em sentido anteroposterior a ponta do pé de trás, cerca de 20 cm atrás do calcanhar do pé da frente; o pé da frente direcionado para o local onde pretende sacar; pernas levemente flexionadas; tronco levemente flexionado, ombros levemente em obliquo em relação a rede ou local para onde sacará; a mão que segura a bola na frente do corpo, na linha mediana do mesmo; e o braço que sacará, ao lado corpo, com a mão aberta ou fechada; o olhar poderá estar fixo na bola ou na direção para onde poderá sacar. 2/3 - Fase principal 2 - Pequena flexão da perna posterior e a anterior estende-se um pouco, passando o peso do corpo para a perna posterior, enquanto o braço que sacará é levado para trás, além da linha do corpo, e a mão que segura a bola é abaixada um pouco, executando assim, um movimento coordenado de balanceio entre pernas, tronco e braços. 3 - Num movimento coordenado, com a estensão das pernas, o quadril e levado para a frente, o peso do corpo é passado para a perna da frente e o braço do saque é trazido estendido para a frente e fará o contato com a bola, que deverá ser solta, não lançada, um pouco antes do momento de contatá-la, mais ou menos na altura do quadril, enquanto que o corpo como um todo segue o seu movimento de ascensão vertical; 4 – Fase Final 4 - O olhar que poderia estar voltado para a bola, passa a olhar para o local do saque e termina a finalização do movimento e inicia o deslocamento, por meio de uma pequena corrida para a sua futura posição na quadra.

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FORMULÁRIO 5.1 - AVALIAR QUALITATIVAMENTE O SAQUE POR BAIXO OU COLOCADO (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) SIM NÃO INDICADORES / Nª OU INICIAIS DO Ss 1.Colocou-se no local de saque, com a bola na mão direita/esquerda, a frente e na linha média do corpo, ombros levemente obliquo em relação a rede? 2. Tronco e pernas levemente flexionados, braço que irá sacar, ao lado do corpo, olhar direcionado para a bola? 3. Afastou os pés, +- na largura dos ombros e no sentido anteroposterior, ponta do pé de trás cerca de 20 cm do calcanhar do pé da frente e pé contrário ao braço que irá executar o saque à frente e voltado para a direção do saque? 4. Iniciou o movimento, fazendo uma pequena flexão da perna de trás, passando o peso do corpo para a perna de trás e levou o braço que sacará para além da linha do corpo? 5.Iniciou o movimento de estensão da perna de trás, levou o quadril a frente, e o braço que vai bater na bola é trazido estendido para a frente num movimento coordenado? 6.Manteve a bola a frente e na linha média do corpo e largou a bola um pouco antes do momento do saque? 7.Bateu na bola com um movimento firme e com o braço estendido? 8. Seguiu o movimento de estensão do corpo, e olhando o voo da bola, após a batida? 9.Deslocou-se para o local determinado ou para dentro da quadra? 10. Coordenou todo o movimento? 11. Todo o movimento foi equilibrado? SOMA DOS SIM

Principais defeitos na execução de um saque por baixo ou colocados são: - Não tomar a posição inicial correta, de acordo com a técnica adotada; - Lançar a bola aquém ou além do limite de altura; - Lançar a bola muito à frente ou entrar debaixo da bola; - Executar o contato com a bola de uma forma não firme; - Fazer movimento muito curto e rápido; - Não dar velocidade suficiente ao braço; - Transferir o peso do corpo para a perna de trás; - Não coordenar os movimentos dos braços e das pernas e braços; - Fazer movimentos desnecessários; - Executar o saque sem um objetivo ou ponto a atingir; - Não se concentrar para a execução do saque;

6.1.5.2 Saque tipo tênis PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO SAQUE TIPO TÊNIS São as seguintes as principais características do Saque Tipo Tênis, nas suas três fases; Preparação, Principal e Final 1 - Preparação: 1 - Colocar-se, na zona de saque, com a bola na mão esquerda/direita, de frente para a rede, com os pés afastados mais ou menos na largura dos ombros e no sentindo anteroposterior, a ponta do pé contrário ao braço que irá bater na bola, um pouco atrás do calcanhar do pé da frente: 2/3 - Principal

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2 - Lança a bola para frente e acima da cabeça, enquanto estende o tronco para trás e leva o braço semi flexionado com o cotovelo até a altura do ombro e a mão atrás da cabeça e inicia o movimento de estensão do braço do saque com o abaixamento do braço contrário (coordenação); 3 - Bate na bola com a mão aberta, acima e à frente da cabeça com o braço estendido e projeta o tronco para à frente, auxiliando o movimento do braço do saque. 4 - Final 4 - Continua o movimento após a batida na bola e inicia o deslocamento para dentro da quadra, sendo que todo o movimento deve ser coordenado e equilibrado. FORMULÁRIO 5.2 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO SAQUE TIPO TÊNIS (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) INDICADORES SIM 1. Colocou-se na zona de saque, com a bola na mão direita/esquerda, de frente para a rede? 2. Posicionou-se com os pés afastados +- na largura dos ombros?

NÃO

3. Idem no sentido anteroposterior, ponta do pé de trás perto do calcanhar do pé da frente e pé contrário ao braço que irá executar o saque à frente? 4. Lançou a bola para frente e acima da cabeça? 5. Estendeu levemente o tronco para trás e levou o braço semi flexionado no cotovelo até a altura do ombro? 6. Levou a mão atrás da cabeça? 7. Iniciou o movimento de estensão do braço que vai bater na bola com o abaixamento do braço contrário? 8. Bateu na bola com a mão aberta? 9. Bateu na bola, acima e à frente da cabeça, com o braço estendido? 10. Projetou o tronco para a frente, para auxiliar o movimento da batida? 11. Continuou o movimento após a batida na bola e deslocou-se para dentro da quadra? 12. Todo o movimento foi coordenado? 13. Todo o movimento foi equilibrado? SOMA DOS SIM E NÃ0

6.1.6 A cortada no Voleibol Blume (1988), considera a Cortada como o elemento mais importante do ataque do Voleibol e, segundo a publicação da ESEFEX (1982) esta importância é devida a ser a principal e mais poderosa arma de ataque, que deve possuir três características: ser regular, precisa e potente. Mihailescu (1973), chama atenção a complexidade pois, o jogador, deve resolver em um tempo ínfimo, no momento da batida da bola no ar, vários problemas técnicos e táticos com o que concordam Ferrarese (1976), Carvalho (1980) e Fraga (1991) e acrescentam ser a habilidade mais difícil do Voleibol. Já Branton & Leffroy (1981) destacam a espetacularidade , com o que concorda Prsala (1982). Estas características da Cortada atraem o principiante (Sotir, 1972; Barros Junior, 1979, Carvalho, 1980, Vieira & Fergurson, 1989) e de certo modo, servem como elemento motivador da aprendizagem 130

Pesquisa tem sido feitas a respeito da Cortada utilizando as mais variadas técnicas de análise biomecânica, eletromiográfica e cinematográficas, como nos trabalhos de Luhtanen &Komi (1978), Moser e Saborowski, I. (1974), Oka et Alli (1975), Samson & Roy (1975), Maxwell (1982), Coutts (1982) e Sardinha (1992), e relacionamento da Cortada no Jogo, Nisihijima et al. (1987) e Eom (1988), como artigos de análises de fases da cortada, baseados em erros, Aknerov (1979), ângulo de aproximação, Maxwell (1981). Alguns trabalhos dentro do Paradigma Processo/Produto também usaram a Cortada como unidade de avaliação, Phillips & Carlisle (1983), Goubout, Brunelle & Tousignant (1987) como outros trabalhos, fora deste paradigma, utilizaram a Cortada como medida de análise: Buck & Harrison (1990), e Buck, Harrison & Bryce (1990). Para efeito da descrição e estudo das características do gesto a cortada é subdivida em fases mas não existe uma concordância entre os autores, sendo que, Sotir (1972), Mihailescu (1973), Kaplan (1973) Ferrarese (1976), Barros Junior (1979), Kich (1981), Prsala & Hoyle (1982) e Sardinha (1985), a dividem em cinco fases, porém nem todas são as mesmas. Outros autores como Ivoilov (1984), Petit & All (1986), Vieira & Fergurson (1989) em quatro fases, Tennant (1980), Bento (1987) e Fraga (1991) em seis fases e o Gabinete de Voleibol da FMH-UTL em três fases. Mesmo havendo algumas divergências entre os autores consultados, quanto as fases da Cortada, elas são mais em relação a subdivisões por união das fases ou separação das mesmas. Para o presente estudo, adotamos a divisão tradicional de cinco fases: Corrida de Aproximação, Impulsão, voo, Batida na Bola e Queda. O ensino da Cortada, que apesar de sua complexidade e dificuldade, é uma das habilidades mais apreciadas pelos aprendizes, porque esta, após aprendida, lhe permite definir uma situação de jogo e, esta importância, vai crescendo de acordo com a qualidade das equipes, segundo Pieron & All. (1979), de 7,6% das ações totais das equipes de baixo nível para, 14% das equipes de alto nível e 18% nas equipes Olímpicas. A aprendizagem da Cortada é um processo que sempre apresentou muitas polêmicas, inclusive muitos autores como Mihaulescu (1973), Kaplan (1973), Borsari & Silva (1975), Frohmer, Rade & Doring (1976), Duerrwachter (1978), Paap (1978), Cassignol (1978), Barros Junior ((1979), Carvalho (1980), Bratton & Lefroy (1981) e Figueira (1985), recomendam a utilização da bola pré-fixada, em desacordo com os teoristas Gentile (1972) e Singer & Dick (1980) de que as habilidades devem ser ensinadas de uma forma real. Krug (1982), apoiando-se nestes autores teóricos, concluiu que a utilização do material pré-fixado, traz prejuízos na 1ª fase da aprendizagem da Cortada no Voleibol. Outra questão em relação ao Ensino/Aprendizagem da Cortada era quanto qual o Método seria mais recomendado: Global, Analítico ou um 3º, o Misto (Sotir, 1972). Canfield (1981) analisando o Modelo de Naylor & Briggs (1963), considerou que para a Cortada deveria, segundo o Modelo, ser utilizado o Método Analítico. Krug & Krug (1983), pesquisando estes método, concluíram que, quanto à eficácia (resultado, ponto de queda da bola na quadra), no Método Analítico não houve diferenças estatística em relação ao Método Misto, porém, como o valor calculado foi tão próximo do tabelado, considerou-se o Método Analítico ser mais eficaz do que o Misto; mesmo não ocorreu em relação a eficiência (gesto, movimento) onde o Método Misto foi o mais eficaz mas, estatisticamente a diferença não foi significativa entre os três métodos. Inclusive, Dusault (1983) apresenta um artigo, baseada em análise biomecânica da habilidade, sugerindo que a Cortada seja ensinada por passos, a partir da fase Impulsão, iniciando 131

com o salto vertical partindo de uma posição de braços elevados para após acrescentar o lançamento dos braços no sentido anteroposterior ao salto e cada vez recuar mais nos componentes da fase, anexando depois a fase deslocamento, etc. Magill (1984), utilizando o diagrama de Singer (1980), coloca que uma habilidade deve ser ensinada de acordo com a complexidade e organização. Desta forma, os processos educativos utilizados em aprendizagem de habilidades específicas, nem sempre apresentam os resultados que a teoria ou a experiência (prática) apregoam, devidos as mais variadas nuanças e segundo Ferreira Neto (1987) "Os processos educativos são muitos diversos e enfrentamo-nos com situações ricas e imensamente complexas entre os indivíduos e seus envolvimentos". A idade do início da aprendizagem da Cortada ainda é uma questão em aberto, pois alguns autores, como Czeslaw (1967) e Bento (1987) estabelecem que o início da aprendizagem do Voleibol por volta de 12/13 anos mas, o modelo de aprendizagem de Voleibol, proposto pela Federação Canadense de Voleibol (1981), inicia o trabalho com idade inferiores a 10 anos, porém, recomenda a Cortada só a partir dos 11/12 anos e Genson & Giantarmaso (1986), colocam que atualmente na França, a aprendizagem do Voleibol oscila entre os 12 e 14 anos, enquanto que no Brasil, as escolinhas de Voleibol, nos Clubes esportivos, atraem as aprendizes com idades inferiores a 10 anos de idade. Krug & Krug (1983), comparando os resultados de seu trabalho com o de Krug (1982), executados em condições de reais de ensino, isto é, em escolas, recomendavam, que a Cortada seja ensinada a partir dos 12/13 anos. Porém, Krug (1993), após realizar um estudo em semestre letivo, onde foram trabalhados aprendizes de 10, 11 e 12 anos de idade, de classes coeducacionais, encontrou que os aprendizes nas três idades, quanto aos aspectos qualitativos e quantitativos da Cortada, não apresentaram diferenças significativas entre si. Desta forma, se a rede for colocada em uma altura próxima a altura individual, os aprendizes têm a possibilidade de aprender a executar a Cortada, pois na análise quantitativa, com nº de acertos de seis ou mais das dez tentativas de Cortadas cair dentro da quadra, 70% dos Ss foram capazes de alcançar este mínimo, enquanto que, o nº de erros, ainda permanece muito alto, pois somente 44% dos Ss, conseguiram, dentro dos critérios adotados, cerca de 42 acertos em um total de 102 possíveis. Mostrando assim, que nessa faixa etária pesquisadas, a maior preocupação deverá estar voltada para a execução do movimento e não com resultado do mesmo. Pontos chaves importantes na cortada: - Iniciar a corrida no momento que a bola saiu da mão do levantador, isto é, quando consegue definir um ponto futuro aproximado para onde está direcionado o levantamento; - Três passos na corrida de aproximação, alguns utilizam quatro passos; - O primeiro passo é pequeno, o segundo é grande, baixando o CG, com os dedos do pé para dentro, e no terceiro o pé de impulsão deverá entrar com o calcanhar, planta e ponta e o pé auxiliar chapado; - O pé auxiliar não deve ultrapassar o pé de impulsão, evitando assim um freio maior que o necessário a corrida; - Os braços devem ser levados para trás, do corpo, para auxiliar a impulsão vertical, enquanto que as articulações dos tornozelos, joelhos e quadris, estão flexionadas;

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- A impulsão vertical inicia com o lançamento dos braços seguidos pela estensão dos joelhos e dos quadris. Está coordenação correta de lançamento dos braços com a estensão dos joelhos, dará cerca de 5% a mais na altura do salto. - Na elevação, os braços devem seguir na sua ascendência vertical, enquanto que o braço oposto ao da cortada, para por volta da altura do ombro, o da batida seque flexionando-se no cotovelo, até levar a mão atrás da cabeça, formando assim a figura de um arco no ar; as meninas apresentam, nesta fase, segundo Krug (1993) uma maior média de erros no lançamento dos braços para cima, pois normalmente, param o movimento do braço auxiliar na altura do quadril, o que também foi comprovado através da análise do PFM Saltar com e Sem Deslocamento (KRUG, 1995). - O movimento da batida, deve iniciar com o movimento dos ombros coordenado assim o movimento dos braços, enquanto que o braço auxiliar é trazido para baixo (evitar ultrapassar o corpo) o braço de batida é levado à frente, estendendo-se, para que no momento da batida na bola, que deverá ser feita com o braço estendido, mão aberta e quebra do pulso, pois a mesma dará a direção à bola, que deverá ser batida à frente e acima da cabeça, num ponto o mais alto possível. Deve-se evitar utilizar a bola pré-fixada, isto é, parada no ar, que não é uma situação real para o ensino/aprendizagem da cortada, pois Krug (1982), encontrou que quando os aprendizes são colocados nesta situação, podem apresentar uma maior quebra do pulso mas, por outro lado, tem a dificuldade de coordenar a impulsão e elevação com a bola no ar, e com a dificuldade de encontrar o ponto ótimo de batida com o braço estendido e no ponto mais alta compensam o movimento flexionando o braço e em consequência, perdem altura e o ponto ótimo de batida, e com a maior quebra de pulso, acabam cometendo erros qualitativos no gesto e cortando um maior número de bolas na rede. Os exercícios preconizados com a bola parada no ar, só deveriam ser utilizados, para aqueles alunos que apresentarem um movimento com o braço flexionado, colocando a bola num ponto mais alto, para obrigá-lo a estender o mesmo, porém, logo em seguida, devem ser colocados na situação da realidade, isto é, a bola não pré-fixada. Após o movimento da batida na bola, o braço que bateu, deverá ser puxado para baixo, evitando tocar na rede, para em seguida, passar a fase queda, isto é, cair com os dois pés em equilíbrio, evitando assim, a invasão ou a não participação na jogada seguinte. Utilizar os "amortecedores", tornozelos, joelhos e quadris, para evitar choques na coluna. Os meninos de 10, 11 e 12 anos de idade, segundo Krug (1993), apresentam na fase queda, um maior número de erros, do que as meninas, principalmente quanto a flexão das pernas e também, por cair em desequilibro. Para Vieira & Fergurson (1996), o aspecto mais importante da execução da cortada é a localização da bola em relação a mão da cortada e o corpo. Na execução da cortada da bola 1 (entrada da rede), a bola é batida antes de passar na frente do corpo, enquanto que, a bola 3 (saída da rede), a bola deverá passar na frente do corpo. Para o aprendiz canhoto, a relação é contrária. Mesmo assim, temos iniciado com os cortadores destros e sinistros no mesmo lado e, segundo as nossas análises, não parecem existir maiores problemas, entre uns e outros. Alguns dos defeitos mais comuns na cortada: - Partir muito longe ou muito perto da rede; - Executar a corrida de uma forma muito tensa; - Não flexionar e não levar os braços para trás, para a preparação da impulsão; 133

- Não coordenar o movimento do salto com o lançamento dos braços e parar o movimento do braço auxiliar na altura do corpo; - Saltar de lado ou debaixo demais da bola; - Saltar para a frente e não para cima; - Fazer movimentos, como afastar as pernas ou juntar as mãos durante a subida (rezar); - Bater na bola com o braço flexionado, mão fechada, para cima, etc. - Não adaptar sua relação espacial-temporal com a bola (timing ruim); - Não concluir o movimento e cair com um pé só ou desequilibrado, o que não permitirá a sequência do movimento. Alguns autores também fazem distinção entre a bola colocada (pingada), e cortada a meia força (direcionada), que segundo o nosso entender, seriam a diversificação do fundamento da cortada. 6.1.6.1 Formulário de observação da cortada no Voleibol-FOCOV, Krug (1982). O FOCOV foi apoiado em diversos autores de renome da área. Submetido à validade por Especialistas, Técnicos e Professores do Brasil, o mesmo se mostrou válido, tendo em vista que o detalhes dos seus indicadores coincidiu com as características técnicas resultantes da performance de um Atleta com um movimento considerado padrão e também se mostrou capaz de em sua aplicação, distinguir, iniciantes, iniciados e atletas. Consiste de 34 itens em forma de perguntas, às quais o avaliador reage positiva ou negativamente, como são muitos indicadores, sempre se recomenda que os executantes sejam filmados. São computados um ponto para o Sim e zero ponto para o Não. Quanto mais próximo do limite máximo da contagem, 34 pontos, maiores qualidades técnicas apresenta o executante.

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FORMULÁRIO 6 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA CORTADA (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) INDICADORES 01 - O Sujeito parou com os pés paralelos? 02 - Iniciou a corrida com o pé de impulsão? 03 - Executou a corrida com três passos? 04 - O último passo foi maior do que o anterior? 05 - O pé de impulsão tocou o solo com o calcanhar em primeiro lugar? 06 - O pé contrário tocou o solo chapado? 07 - Flexionou os tornozelos, joelhos e quadris? 08 - Lançou os braços estendidos para trás? 09 - O pé de apoio não ultrapassou o pé de impulsão? 10 - Colocou-se levemente oblíquo em relação à rede? 11 - O olhar está dirigido para à bola? 12 - Lançou os braços para à frente? 13 - Estendeu as pernas simultaneamente com o lançamento dos braços? 14 – Projetou os quadris para à frente? 15 - Saiu com os pés do solo ao mesmo tempo? 16 - Os braços seguem para cima? 17 - Estendeu o corpo no início do voo? 18 - O voo foi para cima? 19 - Parou o braço auxiliar flexionado na altura do ombro? 20 - Flexionou o braço da batida ao nível do cotovelo e levou a mão atrás da cabeça? 21 - Formou com o corpo um arco no ar? 22 - Coordenou o movimento dos braços no ar? 23 - Projetou o tronco e a cabeça para à frente? 24 - Bateu na bola no ponto mais alto do salto? 25 - Estendeu o braço no momento da batida na bola? 26 - Puxou o braço oposto flexionado em direção ao tronco? 27 - Bateu na bola á frente e acima da cabeça? 28 - Bateu na bola com a mão espalmada ou aberta? 29 - Quebrou o pulso no momento da batida? 30 - Parou o movimento do braço após a batida na bola? 31 - Aterrissou com os dois pés ao mesmo tempo, próximo do ponto de impulsão? 32 - Tocou o solo com as pontas e após com a sola dos pés? 33 - Flexionou os tornozelos, joelhos e quadris? 34 - A queda foi equilibrada? SOMA DOS SIM E NÃO

135

SIM

NÃO

6.1.7 Bloqueio Por bloqueio, entende-se ser o ato ou a ação realizada perto da rede e acima do bordo superior, com o objetivo de evitar que uma bola sacada, cortada ou enviada por uma equipe adversária, ultrapassem a rede. Evidente que a bola sacada não pode ser bloqueada. Mas o bloqueio que, como fundamento pouco mudou nos últimos anos, passa a ter uma função de defesa e tática muito grande nos últimos anos. Em número de jogadores, o bloqueio pode ser individual ou coletivo (dois ou três jogadores) e, quanto a intencionalidade, defensivo, ofensivo ou simplesmente protegendo uma área da quadra, que será a sombra do bloqueio. Fase preparatória, principal e final. 1 - Fase preparatória: 1 - A colocação do aprendiz que deverá estar afastado da rede, a uma distância de aproximadamente um braço estendido da rede, estando na PE alta, isto é, pés em pequeno afastamento lateral (cerca de 20 cm), pequena flexão das pernas, tronco ereto, braços semi flexionados, mãos abertas (dedos espalmados) na largura dos ombros e elevadas acima do nível da cabeça e com o olhar dirigido para a bola; 2/3/4 - Fase principal: 2 - Quando o deslocamento for pequeno, o aprendiz deverá deslocar-se na posição de expectativa, sem cruzar as pernas, porém em outras situações deverá fazer com um passo e sem modificar o trabalho dos braços, evitando o lançamento dos braços para o salto. 3 - O tempo do salto é executado de acordo com a altura e a distância que a bola foi levantada; a princípio o aprendiz, deverá fazer uma flexão das pernas (cerca de 90º), tronco ereto, e tomar a impulsão, com os auxílios dos braços e ombros, sem tirar os braços da altura dos ombros; 4 – A trajetória deverá ser para cima, e não para a frente, estender os braços na direção da bola, com as mãos abertas, levemente afastadas uma da outra, tentando após a batida, deixar a bola bater nas mãos espalmadas e dedos abertos; os olhos deverão estar voltados para a bola, em um nível mais avançado, aproximar os braços das orelhas e no momento de perceber a batida da bola na mão, quebrar os pulsos (Bloqueio) ofensivo; as pernas deverão seguir estendidas, evitando fazer movimentos desnecessários, como flexioná-las ou afastá-las. A mão de fora do bloqueador deverá estar voltada para dentro para evitar a exploração do mesmo pelo adversário. 5 - Fase Final: 5 - A queda, deve iniciar, com o contato das pontas dos pés, seguidos pela planta, e flexão das pernas e quadris, em equilíbrio, tentando partir para a situação seguinte do jogo.

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FORMULÁRIO 7 - AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO BLOQUEIO (Marque com um S (sim) ou N (não) de acordo com a sua observação) INDICADORES 1- Colocou-se perto da rede, cerca de um braço afastado da mesma? 2 - Posicionou-se com os pés em pequeno afastamento lateral, tronco ereto, pequena flexão das pernas, mãos na largura dos ombros e a frente e acima da cabeça? 3 - Direcionou a cabeça e o olhar para a bola? 4 - Deslocou-se para o ponto onde a bola será cortada, sem desmanchar a posição? 5 - Flexionou os joelhos para a preparação da impulsão? 6 - Auxiliou a impulsão com o lançamento dos ombros e elevação dos braços? 7 - Executou o salto para cima? 8 - Executou o salto no tempo correto, em relação à bola? 9 - Manteve os pés, pernas e tronco estendidos, sem movimentos desnecessários? 10 - Estendeu os braços no final do salto? 11 - Levou as mãos espalmadas e dedos abertos para perto da bola? 12 - Executou o bloqueio sem tocar a rede ou invadir por baixo? 13 - Caiu com os dois pés, ponta e planta, de forma equilibrada? 14 - Flexionou os tornozelos e joelhos na queda? 15 - Partiu para a situação seguinte, sem demora? 16 - Executou toda a ação de forma coordenada? SOMA DOS SIM E NÃO

Alguns dos principais defeitos no bloqueio: - Não estar na posição correta, isto é, não se colocar perto da rede (cerca de um braço), tirar os braços da posição e não acompanhar a movimentação do cortador; - No início da aprendizagem o aprendiz precisa prestar atenção à bola e mais tarde também ao jogador; - Atrasar seu deslocamento, devido a não fazer o deslocamento em velocidade, em relação ao levantamento e em consequência, chegar atrasado ao bloqueio; - Fazer movimentos de rotação com os braços, poderá mais tarde, em bloqueio duplo bater no companheiro; - Saltar antes do tempo, ser fintado, não acertar o timing do salto com a bola; - Saltar para frente ou lado, devido estar afastado da rede e em consequência, tocará a rede ou cairá em cima do companheiro (bloqueio duplo); - Não tentar ultrapassar as mãos por cima da rede; - Não estender os braços e não tentar "encaixar" a bola após a batida do adversário;; - Tocar a bola antes do adversário ou antes do envio para a sua quadra (invasão do bloqueio); - Atrasar a retirada das mãos e braços, tocando a rede e baixar os braços na queda; - Cair em um pé, não flexionar as pernas ou cair em desequilibro; - Na execução do giro, após a queda, invadir a quadra adversária; - Não acompanhar a bola ou o jogo, e não preparar a ação seguinte.

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6.2. AVALIAÇÃO QUANTITATIVA (EFICÁCIA) Para a avaliação quantitativa adotamos os testes da AAHPER, o de Saque da NCSU e da Cortada (TECOV) de Krug (1982), os quais passamos a descrever a seguir: 6.2.1 Teste de volear (Rebater) - (Teste de Brady) a) Objetivo: Medir a habilidade e velocidade com que o jogador pode volear uma bola de Voleibol contra uma parede. O Rebater na parede tradicionalmente é executado com o Toque, mas pode ser adaptado para a Manchete. b) Material: Parede demarcada numa altura de 3,30 m, a contar do chão, traça-se uma linha com 2,50 cm de largura, com 1,50 m de comprimento e nas suas extremidades duas linhas verticais, paralelas entre si, com 90 cm à 1,20 m, conforme Figura 21. Bola de Voleibol, cronometro e folha de marcação.

1,50 m

1,20 m 90 cm

3,30 m Testador

Parede S

Marcador

Solo

Figura 21 - Marcação da parede para a execução do Teste de Brady.

c) Descrição: O aluno (S) parado em frente a parede com a bola na mão. Ao sinal de já, a bola será lançada contra a parede dentro da área demarcada pelas linhas. No rebote a bola deve ser voleada (ou de manchete) dentro da área demarcada e continuar voleando continuamente pelo tempo de 1 minuto. d) Regras: 1. A bola é segurada nas mãos antes de começar o teste de rebater (volear); 2. A bola é lançada para a parede e a partir daí voleada, que para ser válida, precisa bater na parede acima e entre a área demarcada; 3. Em um erro ou agarrando a bola o teste continua com o aluno novamente lançando a bola contra a parede e volear no rebote; 4. O aluno continua lançando e volear até o termino do tempo; e) Escores: O escore é o número total de jogadas legais executadas no minuto. As bolas lançadas não são contadas. Escores acima de 50, normalmente, não são encontrados. 6.2.2 Teste do saque a) Objetivo: 138

Medir a habilidade do aluno em sacar como em um jogo; b) Material: Bolas de Voleibol, Rede e acessórios, quadra demarcada como indicada no diagrama (Figura 22). 3m

REDE 1, 5 6 m

1 4,5 m m

1, 5

3 m 3

7,5 m

1,5 m

Figura 22 - Marcação da quadra para a execução do teste de saque.

c) Descrição: Sacador coloca-se no lado oposto a quadra demarcada na área de saque. Pode usar qualquer técnica de saque, recomenda-se executar a mesma técnica sempre, enviando a bola sobre a rede para a quadra demarcada. Para crianças abaixo de 12 anos, a linha do saque pode ser a 6 metros da rede. d) Regras: 1. O sacador executa 10 tentativas; 2. Quando a bola toca a rede, cai fora da quadra ou não ultrapassa a rede, é contada como tentativa, mas não recebe ponto. e) Escores: O escore é o número total de pontos feitos, determinado quando a bola toca na quadra demarcada. Para todas as bolas que baterem na linha, é computado o escore mais alto da área. O escore máximo é 40 pontos. Bartlett, Smith, Davis & Peel (1991) da NCSU, propuseram um novo teste para a avaliação do saque no Voleibol, descrito a seguir, Figura 23: a) Objetivo: Avaliar o saque no Voleibol b) Material: Bolas de Voleibol, Rede, Quadra Demarcada conforme Figura 23, Fita adesiva, Cartões de escore e Lápis. Rede

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Linha de Ataque

1,5 m

pontos 3,8 m

pontos

2,4

m pontos 3,8 3

pontos

Figura 23 - Marcação da Quadra de Voleibol para o Teste de Bartlett, Smith, Davis & Peel.

c) Instruções: Quadras de tamanhos regulares são utilizadas para o teste do saque. São preparadas de acordo com a Figura 11. Pontos de valores são demarcados no chão. O aluno permanece na área de saque e executa 10 saques de acordo com a técnica solicitada. 4) Escores: Para as bolas que tocam a rede ou antena ou cai fora da quadra são dados escores 0. Bolas que tocam a linha de escore recebem o valor da área mais alta. O escore máximo é de 40 pontos. Krug, Michel e Decker (2006) avaliaram e compararam os testes de Saques da AAPHERD e NCSU, com 29 jovens jogadoras de Voleibol entre 13/14 anos e 15/16 anos de idade, participantes dos campeonatos catarinense e os resultados mostraram uma similaridade nas médias e comportamento em ambos os grupos, AAPHERD (2,63 x 2,53) e NCSU (2,53 x 2,55), com erros de 18% x 17%, e uma correlação média entre ambos os testes. Concluindo que ambos os saques podem ser usados para avaliar o Saque tipo tênis nessa idade. 6.2.3 Teste de passe a) Objetivo: Medir a habilidade do aluno no passe de uma bola de Voleibol desde o fundo da quadra para próximo a rede. b) Material: Bolas e Rede de Voleibol e acessórios, áreas demarcadas com 1,20 x 1,80 m, corda ou elástico com 9 m e dois postes com 2,40 m de altura, Figura 24.

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REDE

CORDA 2,40 M 90 1,20 90 cm

cm 3m

1,,2,m

1,2m 1,8 m Figura 24 - Marcação da quadra para a realização do teste de passe.

c) Descrição: O aluno (S) se posiciona no centro da zona demarcada e recebe um lançamento alto (similar a um lançamento de basquetebol com as duas mãos) do lançador P, e executa um passe sobre a corda tentando atingir a área demarcada; O mesmo teste também pode ser executado para medir a Manchete. d) Regras: 1. Executar 20 tentativas alternadamente para a direita e esquerda; 2. A tentativa é contada, mas não é dado ponto se a bola tocar a corda ou a rede, e se não cair na área demarcada; e) Escores: Um ponto é marcado para cada passe que ultrapassando a corda cair na área demarcada, linhas incluídas com 20 pontos no máximo

6.2.4 Teste de levantamento a) Objetivo: Medir a habilidade do aluno de levantar a bola perto da rede; b) Material: Bolas e Rede de Voleibol e acessórios, área alvo demarcada de 1,20 x 1,80 m, corda de 9 m, 2 postes com 3 m altura masculino e 2,70 m para feminino, Figura 25.

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REDE 1,2 m

CORDA 3 m (Masculino) e 2,70 (Feminino) 1, 3 m 8 1,5 P 3m

1.5 m

1,5

1,8m 1,2 m

1,5

m 1,8m

Figura 25 - Marcação da quadra para o teste de levantamento.

c) Descrição: O aluno (S) se coloca na posição do meio da área de 1,80 m x 1,50 m conforme a figura. Recebe um lançamento alto do lançador T, e executa o levantamento para a área que deverá passar sobre a corda e cair na área-alvo. Dois Ss podem ser testados simultaneamente, levantado um para a direita e o outro para a esquerda. d) Regras: 1. O lançamento que não cair dentro da área 1,80 x 1,50 m deverá ser repetidos; 2. Levantar 10 tentativas para a direita e 10 tentativas para a esquerda; 3. A tentativa é contada porém não é registrado o ponto se a bola tocar a corda ou rede, ou não cair na área demarcada. e) Escores: Um ponto é registrado por cada levantamento que for por cima da corda e cair na área de alvo ou nas linhas com 20 pontos no máximo.

6.2.5 Teste de cortada - TECOV (Krug, 1982) a) Objetivo: Medir a habilidade do aluno (S) de cortar por cima da rede de acordo com a sua altura limite de alcance – 30 cm; isto é, o aluno deverá rede executar um Jump Test, parado ou em movimento, tocar com uma das mãos o ponto mais alto e da altura alcançada diminuir 30 cm. (Ex. No Jump Test atingiu a altura de 2,60 m, - 30 cm = 2,30 m a altura da rede). Quando a altura limite de alcance – 30 cm for superior as alturas oficiais (2,24 m fem. e 2,43 m masc.) adota-se a altura oficial. b) Material: 3 bolas e rede de Voleibol e acessórios, quadra demarcada de acordo com o diagrama (Figura 26);

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d) Descrição: O aluno (S) se coloca na posição a partir da área de demarcada, limite lateral da zona de ataque, parte externa, conforme a Figura 26. Lança a bola ou executa um passe para o levantador e recebe um levantamento médio do levantador que deverá estar postado na Posição 3, e executa a cortada para a meia quadra demarcada que deverá passar sobre a rede, sem tocá-la. Os critérios para estabelecer a pontuação são a distância, a dificuldade de bater a bola na paralela e diagonal aberta e a rede. d) Regras: 1. Levantamentos que não forem bons, isto é, fora da bola 1, muitos baixos ou próximos da rede (ideal é afastado cerca de 40 cm da rede) deverão ser repetidos; 2. Levantar 10 tentativas para a cada aluno; 3. A tentativa é contada, porém não é registrada a pontuação se a bola tocar e não ultrapassar a rede, cair fora da quadra, invadir por baixo ou a rede, não executar a cortada e caso a bola tocar a rede e modificar a sua trajetória, caindo dentro da quadra, o levantamento deverá ser repetido. e) Escores: Um escore é registrado por cada cortada que cair dentro da quadra, sem ferir as regras, sendo que na diagonal os pontos são inteiros, acrescentando-se 0,3 pontos com o primeiro afastamento da mesma (Zonas B), e 0,6 pontos com o segundo afastamento (Zonas C), com 96 pontos possíveis de acordo com a área de queda da bola, conforme a Figura 20. Para execução do teste (TECOV), o executante coloca-se na posição (área demarcada), limite lateral da zona de ataque, parte externa, conforme a Figura 20. Na linha tracejada (Diagonal), partindo do ponto de encontro com a linha central da quadra (2,5 cm) marque um ponto a cada 1,40 m para traçar os arcos de circunferências, que podem ser marcados com giz, utilizando a trena como guia do arco de circunferência.

143

Figura 26 - Demarcação e pontuação da quadra de Voleibol para teste de cortada, (KRUG, 1993).

144

145

7 A AVALIAÇÃO E A CORREÇÃO DOS MOVIMENTOS ESPORTIVOS

Avaliação para Safrit & Wood (1989), "é o processo de fazer julgamento sobre os resultados das medidas em termos do objetivo da medida", enquanto que medida "é o processo de designar números para as propriedades de objetos, organismos ou eventos de acordo com algumas regras". Desta forma, em Educação Física, devemos cuidar para não confundir avaliação com medida, pois normalmente permanecemos apenas na medida. A avaliação em Educação Física, de acordo com o Modelo Gentile (1972), deve ser sempre efetuada seguindo dois parâmetros: o quantitativo e o qualitativo. Para o professor, é mais importante a avaliação qualitativa do que a quantitativa, pois, a tomada de decisões, para o ensino e, em consequência, para a retroalimentação, está baseada em função dos acertos ou erros apresentados pelo executante, enquanto que o treinador, a preocupação volta-se mais para os aspectos quantitativos e também da precisão do movimento. Quadro 11 - Idades aproximadas nas 3 fases, nos diferentes estágios do Modelo de Gallahue (1993), e os 3 estágios de aprendizagem de Fitts & Posner (1967).

IDADE 14 ANOS E + 11 - 13 ANOS 7 - 10 ANOS 6 - 7 ANOS 4 - 5 ANOS 2 - 3 ANOS NASC. - 2 A. ÚTERO - 1 A.

GALLAHUE FASES ESPECIALIZADA

FUNDAMENTAL

ESTÁGIOS UTIL.TODA VIDA APLICAÇÃO TRANSIÇÃO MADURO ELEMENTAR INICIAL

RUDIMENTAR REFLEXIVA

FITTS/POSNER ESTÁGIOS AUTÔNOMO

ASSOCIATIVO

COGNITIVO

Muitas vezes como professores de Educação Física do ensino de 1º (5ª à 8ª Séries) e 2º Graus, e treinadores de equipes colegiais, defrontamo-nos com problemas como o relatado a seguir, visto que o currículo da escola prevê o ensino de habilidades esportivas, enquanto que os alunos quando avaliados apresentam os seus padrões fundamentais de movimento (PFM), num dos dois primeiros estágios (Quadro 11), Inicial ou Elementar, em vez do estágio Maduro, isto é, com muitos erros, e pretendemos ensinar habilidades que pertencem à fase de Movimentos Especializados, estágio de Transição ou de Prática, o que, de acordo com os estudiosos da área do Desenvolvimento Motor (DM), era de se esperar que os alunos estivessem, de acordo com a idade de 10 a 14 anos, na fase e no estágio correspondente, segundo o Modelo de Gallahue (1993). A literatura pertinente da área, de forma teórica, apresenta os modelos, mas as poucas pesquisas da área, seguindo a classificação de Gallahue & Ozmun (1995), na Fase dos Movimentos Fundamentais, dentro da faixa etária preconizada, pesquisaram as crianças, e destacamos, entre os estágios Elementar e Maduro, Salter & Graham (1985), e Ferreira Neto (1987); Maduro, Werner et al. (1984); e de Transição, Yerg & Twardy (1982), Graham et al. (1983), Paese (1986), Ashy et al. (1988) e Goldberger & Gerney (1990), porém, nenhuma delas relaciona os PFM com as habilidades esportivas.

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Para exemplificar, utilizaremos alguns dados de Krug (1993), trabalho realizado com crianças na realidade brasileira, a respeito da avaliação quantitativa e qualitativa de PFM e uma HC, Cortada no Voleibol, conforme o Quadro 12. Para Magill (1984), "A aprendizagem envolve uma modificação no estado interno de uma pessoa, que deve ser inferida a partir da observação do comportamento ou do desempenho daquela pessoa", e que a aprendizagem de movimentos ocorre em vários estágios. Muitos autores dão suporte aos estudos referentes ao ensino/aprendizagem de habilidades, porém salientam-se os de Meinel (1960), Fitts & Posner (1967), Adams (1971), Robb (1972), Gentile (1972), Lawther (1977) e Sage (1984), porque os mesmos tentam explicar o processo de aprendizagem de habilidades esportivas, dividindo-a em 2 ou 3 estágios. Essa divisão possibilita que cada professor possa identificar em que estágio o S se encontra, por meio de uma avaliação, e planejar a atingir o estágio posterior. Quadro 12 - Resultados de 148 Ss, de 10, 11 e 12 anos de idade, de ambos os sexos, nos parâmetros quantitativo (QT) e qualitativo (QL), em dois momentos. Salto Vertical Movimentos Equilíbrio Lançar Rebater com Tarefa com Axiais Dinâmico Implemento Avaliação Deslocament seg seg m m o cm QT-Pré-teste 27,51 3,78 26,58 13,18 2,64 QT-Pós-teste 30,77 4,00 18,53 13,82 2,59 % diferença Pré-Pós 18% -5,8% 30,3% 4,8% -1,9% QL-Máx. erros 45 45 42 45 48 QL-Pré-teste 18,45 22,38 13,41 19,52 26,20 % erros 41% 49,7% 31,9% 43,4% 54,6% QL-Pós-teste 13,21 11,68 9,90 15,55 21,22 % erros 29,3% 25,9% 23,6% 34,6% 44,2%

Cortada Voleibol nº

4,27 5,81 36% 102 59,73 58,6% 50,33 49,3

Frequentemente, utilizamos com referencial teórico, para o processo ensinoaprendizagem, o Modelo Funcional de Aquisição de Habilidades com Aplicação para o Ensino, de Gentile (1972), tendo em vista a sua simplicidade, aplicabilidade e segurança que nos têm dado sua base teórica, porém, a partir de 1993, passamos a adotar a adaptação do mesmo modelo feita por McGown (1993-1995). Todavia, para o presente artigo, em relação aos estágios de aprendizagem, utilizaremos os estágios propostos por Fitts & Posner (1967). Esses autores dividem o processo em: Estágios Cognitivo (Verbal-Cognitivo, Inicial), Associativo (Motor, Intermediário) e Autônomo (Avançado), descritos a seguir:

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7.1 ESTÁGIO COGNITIVO (INICIAL) Este estágio da aprendizagem de habilidades esportivas, também chamado de "obtenção da ideia do movimento", identifica-se quando o "atleta" apresenta um movimento descoordenado e pobre, como acontece seguidamente com os nossos alunos. Isto é, causado geralmente por uma construção mental pobre em relação ao plano motor, ideia mental do movimento ou talvez por não se encontrar no estágio maduro daqueles PFM componentes da habilidade a ser aprendida. Neste estágio Inicial, de aprendizagem de habilidades esportivas, é importante explicar sobre a parte principal da habilidade, dar uma boa demonstração visual da mesma e, se o professor não for suficientemente proficiente, isto é, tiver dificuldade de executar o gesto técnico, providenciar outra forma para esclarecer a meta aos aprendizes. Isto pode ser feito através de demonstração de colegas, slides, figuras, filmes, etc. Uma boa imagem mental é de fundamental importância e ainda oportunizar, encorajar o aluno a praticar sem uma excessiva preocupação com o produto do movimento, isto é, distância. tempo, nº de acertos, etc, e propiciar retroalimentação positiva, imediata e precisa daquela habilidade, e o mesmo deverá ocorrer com os PFM componentes da análise da habilidade. Gallahue & Ozmun (1995), Wickstrom (1983) e outros estudiosos da área de DM salientam que, se os PFM (Movimentos Locomotores, Manipulativos ou de Equilíbrio), não estiverem em seu estágio maduro, devido aos erros na sua execução, provavelmente estes erros serão transferidos para a habilidade esportiva dos quais são a base. As crianças brasileiras de ambos os sexos, pesquisadas por Krug (1993), conforme Quadro 12, estavam na faixa etária de 10 a 12 anos de idade (N = 148), apresentaram uma percentagem (pré-teste) na execução de três tentativas em cada PFM: no Salto Vertical com Deslocamento, 41%; Movimentos Axiais, 49,7%; Equilíbrio Dinâmico, 31,9%; Lançar por Cima do Ombro, 43,4%; e do Rebater com Implemento, 54,6%, cerca de 44% de erros nos 5 PFM pesquisados, enquanto que, na HC Cortada no Voleibol, a percentagem foi de 58,6%. Esses resultados demonstram que existem muitos erros nos PFM e na HC pesquisada, e que se considerarmos que deveremos ser menos rigorosos com os movimentos (habilidades) abertos, devido à variabilidade do meio ambiente, que poderiam apresentar uma percentagem maior de erros, talvez cerca de 40% e, os fechados, onde a variabilidade do meio ambiente quase não existe, só admitiríamos cerca de 20% de erros. Portanto, a maioria dos alunos analisados, de acordo com as percentagens, estariam classificados no Estágio Inicial dos PFM e também no Estágio Inicial da habilidade esportiva, mostrando, assim, um contrassenso, pois estaríamos entrando na Fase de Movimentos Especializados (Estágio Transição e de Prática), sem que todos os alunos estivessem no Estágio Elementar ou Maduro nos PFM. Poderiam argumentar que é um caso isolado de uma Escola ou que aqueles alunos é que apresentavam problemas com os PFM, mas vale a pena salientar, que no ano de 1993, estes mesmos alunos, representaram a Delegacia de Educação no Campeonato Escolar Gaúcho, categoria infantil masculina, e tiveram as seguintes classificações: 1º lugar no Futebol de Campo; 2º Lugar no Basquetebol, e 3º Lugar no Voleibol, mostrando, assim, uma grande competência esportiva.

148

7.2 ESTÁGIO ASSOCIATIVO (INTERMEDIÁRIO) Também chamado de estágio prático. Deve iniciar-se após o aluno ter a ideia mental do movimento (habilidade) e não apresentar muitos erros na sua execução, pois agora a sua atenção cognitiva pode ser desviada para outros aspectos da habilidade. Então, se o aluno aprendeu a executar um toque de frente no Voleibol, que possa ser classificado como razoável, tendo em vista o modelo apresentado, sem muitos erros, poderá agora aumentar a distância entre os pares (preferencialmente trios e com obstáculos pela frente), também tentar transferir este toque de frente para outras situações em que ele seja básico. Como exemplo, podemos utilizá-lo, agora, para iniciar o toque para trás, o toque em suspensão, etc. A partir deste momento, a ênfase poderá estar também voltada para o produto, ou seja, o resultado do movimento. As oportunidades de prática em quantidade e qualidade devem ser a preocupação maior do professor/treinador, para apresentar a habilidade de diferentes maneiras e com variações de exercícios, porém, não se deve dar exercícios que não estejam dentro da realidade do jogo, isto é, evitar sequências pedagógicas, muitas vezes preconizadas por autores/técnicos da área do Voleibol, pois nada prova que estas tragam resultados positivos. Krug & Krug (1984), utilizaram para o ensino/aprendizagem da cortada no Voleibol, com alunos de 12/13 anos de idade, no grupo do método analítico, a sequência proposta por Carvalho (1980), enquanto que os outros grupos utilizaram a habilidade como um todo e, após 12 horas/aulas, na qualidade do gesto, os dois grupos não apresentaram diferenças significativas. A observação do movimento como um todo, o refinamento da habilidade, através da correção de detalhes e a utilização da mesma em jogos de 2 x 2, 3 x 3, 4 x 4, que aumentam o número de repetições e evitam que os alunos menos habilidosos sejam deixados de lado, pela diminuição de seu espaço ou "auxílio" dos mais habilidosos, no mínimo 3 vezes por semana, permitirão notar a evolução e, mesmo que, se o aluno começa a apresentar por brincadeira, gestos defeituosos, o professor/treinador novamente deveria voltar-se para a correção dos detalhes, pois, segundo Buck & Harrison (1990), muitas vezes, durante os jogos de 6 x 6, os aprendizes (universitários) regridem em seus movimentos, visto que os procedimentos utilizados para o processo de aprendizagem não correspondem à realidade e, além disso, o número de repetições, em média, não é de mais de uma (1) participação por minuto (PPM), números confirmados por Krug (1995), que encontrou com os Ss do Estágio Intermediário, no jogo de 5 x 5, por minuto uma média de 1,2 PPM e, no jogo de 4 x 4, de 1,7 PPM, que não apresentaram diferenças quantitativas em relação aos alunos do Estágio Avançado e, sim, diferenças qualitativas. Os dados do quadro 12, mostram que a percentagem de erros dos alunos, após 15 horas-aula, no Salto Vertical com Deslocamento, 29,3%; Movimentos Axiais, 25,9%; Equilíbrio Dinâmico, 23,6%; Lançar por Cima do Ombro, 34,6%; e do Rebater com Implemento, 44,2%, enquanto que, na HC analisada, Cortada no Voleibol, a percentagem foi de 49,3%, tiveram uma melhoria, é ainda muito alta, porém, dentro dos critérios de avaliação estabelecidos, os PFM estariam agora no estágio Elementar, e a HC, Cortada no Voleibol, ainda estaria no estágio Inicial.

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7.3 ESTÁGIO AUTONOMO (AVANÇADO) O estágio autônomo (avançado) é também chamado de estágio de refinamento, pois neste estágio o aluno/atleta entende completamente a habilidade e a prática com desenvoltura. A habilidade está automatizada e é executada rapidamente, e em acordo com as necessidades, isto é, adaptadas com o tempo à bola (Timing) e com um tempo antecipatório excelente, porque o aluno/atleta já é capaz de processar as informações do meio ambiente, e planejar as suas ações técnicas e táticas. Então, nesse estágio, a sua preocupação não é mais o movimento e sim o que está acontecendo na quadra e ele pode dedicar-se aos sinais que o adversário está transmitindo e também aos esquemas táticos da sua equipe. O professor/treinador, segundo um comentário de Matsudaira (1973), nos treinamentos deve ser mais um adversário do que um amigo. Precisa colocar o aluno/atleta em situações que poderão acontecer nos jogos, isto é, antecipar futuras ocorrências. Nesse estágio deverá haver amplas oportunidades de prática e os trabalhos devem ser intensivos, motivados e voltados, principalmente, para os aspectos táticos do jogo, através da utilização de gestos técnicos combinados com os aspectos físicos, táticos e psicológicos. Exemplo: O trabalho de recepção de saque deverá estar coordenado com o passe, levantamento e ataque (com bloqueio) dirigido a uma ou outra parte da quadra, obrigando o atleta a tomar decisões alternativas em um curto espaço de tempo. Um aspecto importante que sempre deve ser considerado, é que não se entenda Estágio Avançado somente pelo fator idade, pois se o mesmo não souber executar uma habilidade, próximo da maneira correta, isto é, de acordo com a técnica, o aluno ainda é considerado um aprendiz, portanto podendo ser classificado em qualquer um dos estágios. Então, se avaliarmos o aluno nos PFM relacionados com a HC a ser trabalhada, e estes apresentarem erros, deveremos tentar reeducar esses PFM. Pois, se o aluno estiver deficiente no PFM, salto vertical, o mesmo será mal realizado nos diversos indicadores, como saltar com um pé só, não lança ambos os braços para cima, salta para a frente, etc. Essa deficiência, provavelmente, prejudicará a HC a ser ensinada, pois tanto na execução da cortada no Voleibol, como numa tentativa de agarrar uma bola ao ar no Basquetebol, necessita-se de uma boa execução técnica desse PFM ou a técnica dessa habilidade esportiva provavelmente será aprendida de forma errônea e também poderá prejudicar futuramente um atleta, devido que, se a fase de queda for executada sem a devida flexão das articulações envolvidas, estaremos colaborando para que haja lesões articulares e também impactos não desejáveis na medula. Devemos também levar em consideração que ninguém faz um gesto errado de forma espontânea. Ele o faz porque aprendeu (autoaprendizagem), ou lhe foi ensinado ou não foi corrigido em tempo hábil e, que para Langley (1993), para muitos Ss, as mudanças sugeridas pelo professor podem parecer ter sido entendidas e aceitas em um nível cognitivo, porém o comportamento observável revela que o S continua a fazer o movimento de acordo com a sua rotina. É de fundamental importância que o professor/treinador procure modificar esse comportamento e para isso, utilizamos alguns conselhos de Gallahue (1989), Kessel & Klerks (1993), e Langley (1993), que sugerem que se leve em consideração: Em primeiro lugar, o professor/treinador deve verificar em que estágio de aprendizagem se encontra o aluno, pois, segundo Langley (1993), os iniciantes parecem ter menos problemas para fazer os ajustes principais na habilidade do que os Ss dos 150

estágios intermediários e avançados, e o professor/treinador deve conhecer muito bem a habilidade ensinada/treinada, pois só assim poderá detectar o (s) erro (s); Verificar em que parte da habilidade está ocorrendo o (s) erro (s), de acordo com a sua observação visual ou ficha de observação da técnica da habilidade, sendo que o ideal seria gravar em vídeo-tape o movimento do aluno/atleta, para uma análise posterior, em conjunto com o aluno, visto que nem sempre, conseguimos identificar o erro somente pela observação direta. Em segundo lugar, precisamos determinar, caso haja mais de um erro, qual dos dois é o mais importante e retroalimentar (FB Extrínseco) ao aluno, por meio de uma linguagem coerente com o seu estágio de compreensão, onde está o seu erro e como procuraremos corrigi-lo, pois, não é efetivo tentar corrigir todos os erros de uma vez; E, em terceiro lugar; 1. Que o aluno queira realmente fazer a mudança, pois não adianta dar exercícios e esperar que o problema seja resolvido. As mudanças produzem conflitos internos, isto é, dissonâncias, e o aluno é compelido em reduzir os conflitos, reduzindo ou eliminado o distúrbio, isto é, deixando de lado as correções necessárias; Na correção do movimento, é preciso destruir da memória motora aquele movimento que já está automatizado e disponível para a prática, de acordo com as necessidades. Para o novo movimento (correto), o aluno passa a ser um aprendiz, necessitando de uma participação cognitiva e mais demora para a execução do mesmo e, a tendência no jogo, é de voltar a utilizar, por muitas vezes ainda, o gesto defeituoso e, assim, reforçar a sua imagem. Desta forma, devemos não deixar o aluno participar de jogos, o que tornar difícil o relacionamento aluno/atleta com professor/treinador; Langley (1993), também recomenda como primeiro passo, que o aluno identifique e escreva um aspecto simples da performance que precisa ser modificada; 2. Negociar com cada aluno o quanto precisa ser mudado, e que o tempo seja o suficiente para fazer as mudanças não apenas em termos de horas ou dias e, sim, muitas vezes, em semanas ou meses; 3. O aluno/atleta entenda o porquê das mudanças que precisam ser efetuadas; 4. Que a partir daquele momento, a performance como também o resultado cairá, em função da restruturação do movimento; 5. Que o meio ambiente seja motivador e encorajador para o aluno, pois é de fundamental importância nessa fase; 6. As sessões práticas deverão propiciar experiências organizadas com atividades do estágio inicial, intermediário e avançado de uma forma gradual, ajustando o padrão espacial-temporal de cada aluno, utilizando modelo prescritivo, com muita retroalimentação por parte do professor/treinador, para que cada aluno pratique a habilidade de acordo com as suas necessidades individuais. A avaliação e a correção do movimento, para o professor e principalmente para o aluno/atleta não são uma tarefa fácil. Como exemplo, podemos relatar nossa experiência pessoal quando convidado para treinar Voleibol na equipe adulta da SOGIPA e Basquetebol no Grêmio PortoAlegrense, e tendo os treinadores constatado que evidenciávamos alguns movimentos tecnicamente inadequados, optaram por corrigi-los. A Cortada, por exemplo, era executada com a impulsão em um pé, e o Arremesso no Basquete, efetuado com um "chicotaço" com ambas as pernas, para conseguir a impulsão necessária para a bola atingir a cesta nos arremessos de média e longa distâncias. Foram meses de reaprendizagem e, principalmente, de questionamentos de nossa parte, se o esforço de deixar de jogar, para passar horas do 151

treinamento, a tentar modificar os gestos, estavam sendo válidas. Hoje em dia, pensamos que o esforço foi positivo, pois os resultados foram bons, a curto e a longo prazos, e que essas modificações foram fundamentais para que como professor/treinador pudesse demonstrar corretamente os gestos técnicos que iria ensinar e treinar. Como professor/treinador passamos por situação inversa. Entre muitos alunos, três atletas, um de Voleibol, um de Basquetebol e um de Salto em Altura foram por nós estimulados a corrigirem os seus movimentos. Todos tentaram, porém, principalmente devido à perspectiva de queda da performance, não utilizaram o tempo necessário. Se salienta, porém, que todos eram conscientes de suas incorreções, mas as mesmas já se constituíam no seu estilo pessoal. Os mesmos obtiveram bons resultados nos jogos estaduais, porém pensamos que, se eles tivessem trabalhado mais conscientes, e tivéssemos mais persistência, as modificações ocorreriam e chegariam a melhores resultados. Como professor, os orientamos, porém respeitamos as suas decisões. Um ensino/treino efetuado de forma correta, é um dever do professor/treinador, que deve ser eficiente e eficaz naquilo que realiza, oportunizando um ensino/treino de qualidade, que é um direito aluno/atleta. Uma boa organização do ensino/treino, uma aproximação com o (s) aluno (s), correções incisivas não permitirão perda de tempo e, principalmente, não necessitarão de reaprendizagem. Para isso, devemos dar uma maior importância às teorias e às pesquisas, unindo-as às nossas valiosas experiências pessoais. Assim, estaremos avançando nas relações professor/treinador-aluno/atleta e, principalmente, trabalhando para um Voleibol mais científico, e cumprindo o papel que a sociedade espera de nós.

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153

8 TÁTICA E SISTEMAS DE JOGO No Voleibol, um dos aspectos fundamentais para um bom entendimento do mesmo é conhecer os aspectos teóricos e prático da Tática e dos Sistemas de Jogo. 8.1 OBJETIVOS DO JOGO DE VOLEIBOL O principal objetivo do jogo de Voleibol é o de colocar a bola no solo da quadra adversária ou fazer com que ele cometa um erro, como também, tentar impedir que a equipe contrária faça o mesmo com a nossa equipe. As definições mais adotadas para Tática e Sistema são as de Baacke, H. Tática é a totalidade de ações ofensivas e defensivas, individuais e coletivas, que baseadas nas regras do jogo e na maneira de jogar do adversário, determinam a concepção de estrutura do jogo para obtenção do melhor resultado. Já, Sistema de jogo é definido como a distribuição de funções, posições e áreas bem definidas para os jogadores em todas as formações e fases de ataque e defesa, visando facilitar as ações de jogo. Dessa podemos estabelecer um esquema geral em relação a Tática, conforme a Figura 27. 8.1.1 Tática Ofensiva Filosofia da tática ofensiva: evitar, através das combinações de ataque, o bloqueio adversário e vencer o sistema de defesa do mesmo, consequentemente conquistando o ponto, por meio do encadeamento das tarefas. 8.1.1.1 Individual Diz respeito ao indivíduo sendo extremamente dependente da sua técnica individual: ü Sacador ü Levantador ü Cortador 8.1.1.2 Coletiva Diz respeito a atuação da equipe: ü Sistemas Tático Ofensivos ü Contra-Ataques

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INDIVIDUAL

- SACADOR - LEVANTADOR - CORTADOR - LIBERO

OFENSIVA COLETIVA

- SISTEMAS TÁTICOS OFENSIVOS - CONTRA-ATAQUES

TÁTICA INDIVIDUAL

- DEFESA - BLOQUEIO

DEFENSIVA

COLETIVA

Figura 27 - Tática Ofensiva e Defensiva.

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ARMAÇÕES - DEFESA SAQUE - SISTEMA DE BLOQUEIO - SISTEMA DE DEFESA - COBERTURA

8.1.2 Tática Defensiva A Filosofia da tática defensiva: Por meio da observação da tática de saque e ataque do adversário, colocar-se, individual e coletivamente, na quadra com o objetivo de neutralizar as investidas do adversário, criando assim condições de preparar o contraataque, sendo divididas em: ü ü ü ü

Individual Defesa Bloqueio Coletiva (Armações)

Para que uma defesa seja bem efetuada, primeiro devemos perceber a intenção do adversário e tentar interceptar a bola, por meio de uma intenção voluntária de deslocamentos, de recepção, processamento, análise e tomadas de decisões necessárias de acordo as informações recebidas de um meio ambiente instável, sempre nos questionando onde interceptar, quando interceptar e para onde enviar a bola. 8.2 O JOGO DE VOLEIBOL 8.2.1 Sistema de Recepção (Defesa) do saque O jogo de Voleibol inicia-se por meio do Saque da equipe de posse da bola (sacadora), que é o ato de golpear a bola, devendo a outra equipe (receptora) posicionarse para recepcioná-lo ou segundo autores mais modernos, defendê-lo, pois o saque virou uma opção de ataque. A adoção de uma determinada forma de recepção varia de acordo com o Saque do adversário, e adequa-se a qualquer Sistema de Jogo empregado, mas limita-se com as Regras do Voleibol, como a seguir:

8.2.1.1 Posições "No momento em que a bola é golpeada pelo sacador, cada equipe deve estar posicionada dentro de sua própria quadra (exceto o sacador) conforme a ordem de saque"

8.1.1.2 As posições dos jogadores estão assim numeradas: Os três jogadores colocados ao longo da rede (paralelos) formam a linha de ataque e ocupam as posições 4 (Ataque-esquerda), 3 (Ataque - centro) e 2 (Ataque direita), Figura 28.

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LINHA ATAQUE

DEFESA

Figura 28 - Linhas de Ataque e Defesa e respectivas posições na quadra.

Os outros três jogadores que formam a linha de defesa ocupam as posições 5 (Defesa - esquerda), 6 (Defesa - centro) e 1 (Defesa - direita). Cada jogador da linha de defesa deve estar posicionado mais afastado da rede que o jogador correspondente da linha de ataque (Perpendicular em relação a rede, Jogador da posição 1 em relação ao da P 2, 6 com a 3 e, 5 com a 4); Os jogadores do ataque e da defesa, respectivamente, devem estar posicionados lateralmente conforme a Regra. (Jogador de ataque da P3, deverá estar à direita do Jogador da P4 e à esquerda do Jogador da P2; O Jogador da defesa da P6, deverá estar à direita do Jogador da P5 e à esquerda do Jogador da P1). As posições dos jogadores são determinadas e controladas de acordo com a colocação de seus pés no solo, como segue: Cada jogador da linha de ataque deve ter, pelo menos, uma parte de seu pé mais perto da linha central que os pés do jogador correspondente da linha de defesa (P 2 com 1, 3 com 6 e 4 com 5); Cada jogador lateral direito (P 1 ou 2) ou esquerdo (P 4 ou 5) deve ter, pelo menos, parte de seu pé mais próximo da linha lateral direita (ou esquerda) que os pés do jogador do centro de sua linha (P 3 ou 6). Dessa forma, entendendo o que a regra prevê, os números representam a posição em que o jogador se encontra na quadra (Figura 22), tendo-se sempre o cuidado de evitar que o mesmo se coloca fora de posição, para não ser punido pela arbitragem. Os Sistemas de Recepção (Defesa) de saque mais empregados são: por cinco jogadores (W); por quatros jogadores (Meia Lua), por três ou dois jogadores; sendo que todos eles possuem variações de acordo com o tipo de saque empregado pelo adversário e da nossa intenção de recepcionar e atacar.

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RECEPÇÃO POR 5 (EM W)

RECEPÇÃO POR 4 SEMÍ-CIRCULO (MEIA LUA) 3 6

6 5 5

RECEPÇÃO POR 2

RECEPÇÃO POR 3

3 6 6 2 2 1

É importante acrescentar que nenhum sistema de ataque funcionará bem sem uma boa recepção do Saque, que sempre tem a intencionalidade de marcar ponto e também dificultar ao máximo o passe para o levantador, obrigando o mesmo a não executar as jogadas programadas, levantando assim bolas mais fáceis de serem bloqueadas ou defendidas. A equipe receptora adotará o sistema de recepção de saque (defesa) que mais lhe convier e de acordo com o momento do jogo, seus objetivos e necessidades, independente do sistema de ataque utilizado. 8.2.2 Sistemas de Ataque A seguir demonstraremos graficamente os Sistemas de Jogo mais utilizados, assim como Sistemas de Recepção de Saque, que podem variar de acordo com as táticas adotadas. Após a recepção do saque, ou de uma defesa do ataque do adversário, a equipe receptora ou defensora partirá para uma ação tática coletiva de ataque (Complexo 1) ou de contra-ataque (Complexo 2) em suas diferentes combinações que podem ser:

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- Combinações com o levantador na rede (Na posição 2, 3 ou 4); - Combinações com o infiltrador (Da posição 1, 5 ou 6); - Combinações com o primeiro passe (bola de primeira ou prima), executado quando a bola pode ser levantada de primeira, ou o levantador atacar a mesma); - Combinações com o levantamento vindo de trás, zona de defesa, devido a uma má recepção do Saque ou defesa mal executada, muitas vezes executada por um outro jogador. Os principais sistemas táticos ofensivos, são concebidos e executados em função das diferentes especialidades técnico-táticas dos jogadores disponíveis possibilitando e sempre procurando compor a equipe de uma forma equilibrada. ARMAÇÃO BÁSICA 4 X 2 (CENTRO)

4 X 2 (PONTA)

L AF3

AF1

L AF1

AF3

AF1

L – LEVANTADOR AF1 – ATACANTE DE FORÇA (B 1) 2 – AF3 - ATACANTE DE FORÇA (B 3)

AF1

l – LIBERO (Quando adotado) AR – ATACANTE RÁPIDO (B)

O sistema tático ofensivo 4 x 2 (levantador na posição 3 ou centro) ou 4 x 2 (levantador na posição 2 ou saída da rede). Para que esses sistemas funcionem é necessário que ocorram as trocas (entre os jogadores de ataque e também de defesa) principalmente na recepção do saque e quando a equipe sacar, para posicionar o levantador na sua zona de levantamento e o atacante na sua melhor bola.

8.2.2.1 Sistema de Jogo 4 X 2 Levantador - Centro Após o iniciante aprender a executar o 6 x 6 ou 6 x 0, onde todo o jogador que estiver na posição 3 (Centro da rede) executa o levantamento, de acordo com as características e potencialidade de nossos jogadores, podemos passar a adotar um ou mais sistema de jogo que se enquadre as necessidades da nossa equipe e momento de jogo.

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POSIÇÃO DE SAÍDA (1ª SITUAÇÃO) RECEPÇÃO DE SAQUE POR 5 (W) SAQUE DE SUA EQUIPE RECEPÇÃO DE SAQUE L AF3 AF1 L

AF1

AF3

AF1 L AF2 AF1

L AF3 Na 1ª Situação, quando o saque está com a sua equipe, existe apenas uma troca do Atacante de Força de Bola 1 com o Atacante de Força de 3 (Saída de rede), para que cada um possa atacar a sua melhor bola. Na 2ª Situação, quando o Saque está com a sua equipe, apenas o Atacante de Força 3, trocará de posição com o Levantador. Na recepção do Saque, o Levantador é que fará a troca para a posição 2, pois o Atacante de Força 3, estará colocado já no ponto de saída para a execução do ataque. (2ª SITUAÇÃO) SAQUE DE SUA EQUIPE AF1 L AF3

RECEPÇÃO DE SAQUE L

AF1

AF3 AF3 AF1 L

AF3 AF1 Na recepção do Saque, cada um cortará a primeira bola na posição em que se encontra e após o ataque, se possível, trocará de posição com o outro atacante.

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(3ª SITUAÇÃO) BOLA DE SUA EQUIPE L AF3 AF1

RECEPÇÃO DE SAQUE L

AF3

AF1

AF3 AF1 L AF3

AF1 L Na 3ª Situação, quando o Saque está com a sua equipe, apenas o Atacante de Força 1, trocara de posição com o Levantador. Na recepção do saque, o Levantador é que fará a troca para a posição 2, pois o Atacante de Força 1, estará colocado já no ponto de saída para a execução da cortada. As 4ª, 5ª e 6ª situações serão repetições da 1ª, 2 ª e 3ª situações, somente com os outros jogadores. 8.3 COBERTURA DE ATAQUE Consecutivo à realização do ataque, a equipe deve executar a cobertura do mesmo, que é uma ação tática coletiva que tem por objetivo de recuperar a bola, caso seja interceptada (bloqueada) pelo adversário e que cairia dentro da quadra. É efetuada por meio da formação de dois semicírculos (a e b) próximos ao atacante. Os jogadores do 1º semicírculo (a) deverão adotar a posição de expectativa baixa (PE) e o do 2º semicírculo (b), a posição de expectativa média. Existem diversos exemplos, porém os mais tradicionais são os de semicírculo com três jogadores no primeiro semicírculo e dois jogadores no segundo. COBERTURA DE BOLA 1 (P. 4) COM 3/2 OU 2/3 JOGADORES 4

3 2

1 1

161

A cobertura da bola 3 (P. 2 ou saída de rede) segue os mesmos princípios da bola de entrada de rede (P. 4). COBERTURA DE BOLA 2 (CENTRO DA REDE) 4

2 3 6 5

8.4 SISTEMA DE BLOQUEIO/DEFESA Com a passagem do ataque ou contra-ataque para o lado adversário, a equipe deve desmanchar a cobertura e passar a preparar o Sistema de Bloqueio (Duplo, Triplo e outros) e o Sistema de Defesa, 3, 1, 2 (Jogador da Posição de Defesa Centro, P 6, avançado) ou 3, 2, 1 (Jogador da Posição de Defesa Centro, P 6, recuado). O Bloqueio passa a ser o orientador de todo o sistema defensivo. Sendo evidente, que sempre que for necessário, devemos adotar o bloqueio triplo. A realidade nos mostra, no entanto, que as equipes iniciantes apenas executam o bloqueio simples e que equipes mais estruturadas, principalmente devido as fintas, também apenas conseguem executar o bloqueio duplo. Este sempre com a participação do levantador como o segundo bloqueador e o atacante que não participa do bloqueio, auxilia a defesa, devendo afastar-se da rede, antes do ataque posicionando-se para a defesa da cortada ou da bola largada. AF1

AF3

D D D

162

No Sistema de Bloqueio Duplo, quando um dos atacantes não é um bom bloqueador, o mesmo deverá permitir ao outro jogador atacante deslocar-se mais facilmente e participará na cobertura (na sombra do bloqueio). Os outros sistemas de bloqueio utilizados por equipes avançadas são: Sistema de Bloqueio Triplo, empregado normalmente quando o adversário utiliza contra-ataques lentos e também quando um passe é mal direcionado definindo previamente a intencionalidade do Levantador (Levantamento de bola 1 ou 3, como bola de recurso); Homem/Homem, onde cada bloqueador tem a função de marcar um atacante e, caso esse atacante não for acionado, auxiliar o bloqueador mais próximo, principalmente quando as equipes adversárias não utilizam os cruzamentos; Neutralização da 1ª bola (Commit), normalmente utilizada para tentar neutralizar um ataque ou contra-ataque rápido de 1ª bola, sendo que o bloqueador deve saltar com o primeiro atacante, enquanto que os outros marcam Homem/Homem ou tentam acompanhar o outro jogador ou fazem a leitura do tipo de bola que foi levantada; O importante é que o bloqueador que foi fintado, deverá ainda tentar participar da ação de bloqueio, mantenha os seus braços elevados e tentar saltar, evitando assim a cravada da bola na quadra. O Bloqueio de Coluna com troca (Stack – swith), é utilizado quando a equipe adversária joga com cortadores rápidos e efetua diversas combinações de ataques, principalmente nas posições dois (2) e três (3). Com a inclusão do Libero, a defesa passou a ter um reforço para as ações defensivas da equipe, pois normalmente os técnicos o tem colocado na posição 6 para a recepção de saque e na posição 5 para defesa da cortada, reforçando assim o Sistema de Defesa. 8.4.1 Sistema de jogo 4 X 2 Levantador - Ponta Quando uma equipe tem cortadores de bolas rápidas ou bolas 2 (Posição 3), a tendência é passar a jogar o Sistema 4 x 2 Ponta, para utilizar e atacar as bolas pelo meio da rede (Bola 2), Atacantes de Bola Rápida (AR) que utilizam bolas de tempo ou baixas e os Atacantes de Força (AF1) nas bolas de Ponta, com bolas médias ou altas. Evidente que para isso, devemos também treinar o levantador para essa nova situação. Então, as trocas passam a serem efetuadas para a colocação do levantador na posição 2 (Saída de rede).

163

POSIÇÃO DE SAÍDA (1ª SITUAÇÃO) RECEPÇÃO DE SAQUE POR 5 (W) SAQUE DE SUA EQUIPE AF1 AR L

RECEPÇÃO DE SAQUE L

AF1

AF1 AR

L AR AF1 Nesta 1ª Situação, quando o saque está com a sua equipe, ou na recepção do saque não existem trocas, pois os jogadores saem nas suas posições preferidas.

(2ª SITUAÇÃO) SAQUE DE SUA EQUIPE AF1 AR L

RECEPÇÃO DE SAQUE L

AR AR

AF1

AF1 L AR

AF1 L Na 2ª Situação, quando o saque está com a sua equipe, apenas o Levantador trocara de posição com o Atacante de Força 1 e com o Atacante Rápido, passando para a posição 2.

164

Na recepção do saque, o Levantador novamente é que fará a troca para a posição 2, pois os AF1 e o AR, estarão colocados já no ponto de saída para a execução da cortada. (3ª SITUAÇÃO) BOLA DE SUA EQUIPE AR L AF1

RECEPÇÃO DE SAQUE POR 4 L AF1

AF1

AR AR AF1

L AR Nessa 3ª Situação, quando o saque está com a sua equipe, apenas o Atacante de Força 1, trocará de posição com AR e o Levantador. Na recepção do saque, aproximamos os jogadores na Posição 4, encostando o AF1 ao Levantador, enquanto que o AR participará da recepção do saque e fará o deslocamento direto para a cortada da P2. O AF1, deslocar-se-á para a trás e o Levantador efetuará a troca direta. Nessa situação devemos cuidar o fora de posição e também que o passe seja efetuado com uma altura maior. As 4ª, 5ª e 6ª situações serão repetições da 1ª, 2 ª e 3ª situações, somente com os outros jogadores.

8.4.2 Sistema de Jogo 5 X 1 O Sistema de Jogo 5 x 1 (Cinco atacantes, cortadores, e um levantador) é o sistema mais utilizado pelas equipes de médio e alto nível, tanto brasileiras quanto mundiais, devendo ser treinado quando a equipe possuir jogadores de grandes potenciais técnicos e especializados como dois Atacantes de Força de bola 1 (AF) ou Cortadores de Entrada de Rede (atualmente no Brasil adota-se ponteiros passadores), dois Atacantes Rápidos de bola 2 (AR) ou Cortadores de Centro de Rede, um Universal (U) especializado no ataque da bola 3 e de um Levantador (L), que deverá centralizar todos os levantamentos. Esse levantador é considerado o seu principal jogador, e passase a adotar sistematicamente a infiltração (quando um jogador de defesa infiltra ou penetra na zona de ataque com o claro objetivo de auxiliar o mesmo) dando 165

características mais ofensivas à equipe, pois contará em 3 situações com três atacantes de rede, além dos cortadores de bola 4 (Bolas cortadas pelos jogadores de fundo da quadra). O Sistema de Jogo 5 x 1, é um sistema que utiliza jogadas rápidas e muitas fintas, tem a possibilidade, quando ocorrer a infiltração, de utilizar as quatros formas de ataques (B1, B2, B3 e B4), necessitando fazer constantes trocas, tanto entre os atacantes como entre os defensores. A estratégia permite colocar cada jogador na sua bola preferencial de ataque e de defesa, sempre tentando facilitar a infiltração do Levantador, a qual deverá ocorrer, durante a recepção de saque (complexo 1) e o contra-ataque (complexo 2) pela Posição 2. O Levantador quando estiver nas posições de defesa, sempre deverá evitar receber a primeira bola, mas caso o mesmo não consiga infiltrar ou for obrigado a receber a primeira bola, deverá tentar levantar de prima para o Atacante de Força/Rápido ou passar para o Universal que deverá executar o levantamento. A colocação inicial dos jogadores na quadra é importante para equilibrar a equipe e normalmente adota-se que o melhor Atacante de Força (AF1) e o melhor Atacante Rápido (AR1) devem acompanhar o Levantador, que tradicionalmente saí no saque (P1) e, desta forma, os esquemas a seguir estão organizados. O esquema da esquerda representa uma formação de quando o saque é de sua equipe e o da direita, quando ocorre a recepção de saque do adversário. A partir de agora, com as novas regras e com os sistemas mais avançados, devemos sempre considerar, caso a equipe possuir, a necessidade ou possibilidade da colocação de um Libero (l). Com a adoção dos ponteiros passadores, perde-se um pouco a característica tradicional do 5 x 1, pois a bola de segurança que normalmente seria a bola 1, passa a ser adotada a bola 3 como a bola de segurança. Evidente, qualquer alteração dependerá sempre dos atletas a disposição dos técnicos, que montarão a sua equipe de acordo com os mesmos e também de acordo como atuam as equipes adversárias. FORMAS BÁSICAS DE ARMAR O SISTEMA DE JOGO 5 X 1 SAQUE DE SUA EQUIPE*

RECEPÇÃO DE SAQUE

1ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR P1) AR2 U AF1

AF2 (l)

U AR2 AR1

AF2 (l) L

166

AF1 L AR1 (l)

*Quando o saque for de sua equipe, os jogadores de ataque (Posições 2, 3 e 4) deverão aproximar-se, preferencialmente na P 3, para fazer rapidamente as trocas para a preparação do bloqueio. A troca de um jogador atacante que se encontra na defesa, pelo Libero, é executada, retirando normalmente, da quadra, aquele que não executa a bola 4. Também muita das equipes nessa situação, utilizam o cortador universal para atacar a primeira bola na posição 4 (entrada de rede) e após o ataque, trocam de posição. A opção de recepção do saque, poderá ser por dois, três ou mais jogadores, de acordo com a concepção do técnico.

AF2

2ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR NA POSIÇÃO 6) AR2 U U L

AR1 (l)

AF2

AR2

L* AR1 (l)

AF1 (l)

AF1 * Nessa situação (2ª) o Levantador na hora da execução do saque, pode dirigir-se para a posição 1 (atrás do bloqueio) para preparar-se para a infiltração. Nunca é demais recordar que o Atacante de bola 1 é responsável pela bola de segurança (caso a jogada programada não poder ser executada) ou mais modernamente, o Atacante de bola 4. O libero (l) em quadra vai reforço a recepção do saque e a defesa e, novamente a retirada deverá ser de acordo com quem será o atacante de bola 4.

3ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR NA POSIÇÃO 5) AR1 U AF2 AF2

AR1 L

L AF1 (l)

U AF1 (l)

AR2 167

AR2 (l)

4ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR NA POSIÇÃO 4) AR1 L L AF2 AF2

AF1(l) (l)

AR1 U AF1 (l)

AR2 (l)

AR2 (l) U A partir da 4ª situação o sistema funciona como se fosse um 4 x 2 com levantador na ponta, e para evitar uma maior marcação dos atacantes de rede, deve-se aumentar a utilização da bola 4, nas posições 1, 6 e 5.

AF1

5ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR NA POSIÇÃO 3) AR1 L L

AR2 (l)

AF1

AR1 AF2 AR2 (l)

U (l) AF2

168

U (l)

6ª SITUAÇÃO (LEVANTADOR NA POSIÇÃO 2) AR2 AF1

AF1

U (l)

AR2 AR1 (l) U (l)

AF2 (l)

AF2 (l) AR1

No Sistema de Jogo 5 x 1, a recepção de saque, sempre será de acordo com a necessidade de sua equipe e a tática de saque do adversário. Ela poderá ser efetuada alternadamente, tanto por 5 (W), como por 4 (Meia Lua ou Quadrado), 3 ou 2 jogadores. As adotadas nos esquemas anteriormente apresentados, segundo o nosso entender, são as mais simples e atendem às necessidades iniciais de uma equipe. Nos sistemas que adotarem infiltração, na recepção do saque, a mesma sempre deverá ocorrer de forma direta, e quando o saque for de sua equipe, devemos fazer a troca do Levantador para a posição 2, por onde sempre ocorre a infiltração e cada vez mais, o mesmo deverá ampliar mais o seu raio de ação. Com a utilização do Libero (l), os sistemas permanecem o mesmo, apenas ocorrerão trocas para colocar cada defensor na sua posição ideal. As cortadas de bola 4, dependerão de quem estiver escalado para a executar e as trocas, na defesa, permitirão colocar o Atacante (s) de bola 4, na sua posição preferida. Uma das desvantagens do sistema é que devemos tentar evitar que o Levantador receba o saque ou defenda a primeira bola. Para que isso não aconteça, o mesmo sempre deverá esconder-se atrás dos receptores de saque e jogar na sombra do bloqueio, próximo à zona de ataque. Em determinado momento crítico do jogo, os técnicos fazem a inversão do levantador que está na rede (posição 4) com um cortador para reforçar o ataque e o bloqueio, e ao mesmo tempo, retira o cortador que está na posição 1, substituindo-o pelo levantador. No momento que esse levantador chegar para a posição 4, ambos os jogadores serão substituídos. Nesse procedimento, normalmente é utilizada 4 das 6 substituições possíveis no set. Não esquecer que quando a sua equipe ataca ou contra-ataca deve-se fazer a cobertura desse ataque aproximando todos os jogadores do atacante acionado, tentando evitar que a bola defendida pelo bloqueio caia dentro da quadra.

169

8.4.3 Sistema de jogo 6 X 2 ou 4 X 2 com infiltração O Sistema de Jogo 6 x 2 (Quatro atacantes, com função de cortadores, e dois Universais, com funções de ataque e levantamento) é um sistema um pouco em desuso. Ele já foi bastante utilizado pelas equipes de médio e alto nível, e, segundo o nosso entender ainda é bastante eficaz, devendo ser treinado quando a equipe possuir jogadores de grandes potenciais técnicos e especializados como dois Atacantes de Força de bola 1 (AF) ou Cortadores de Entrada de Rede, dois Atacantes Rápidos de bola 2 (AR) ou Cortadores de Centro de Rede, dois Universais (U) especializados no ataque da bola 3 e no levantamento. Nesse sistema a infiltração é adotada sistematicamente dando características mais ofensivas à equipe, pois contará em todas as 6 situações com três atacantes de rede, além dos cortadores de bola 4. É um sistema de jogo que utiliza jogadas rápidas e muitas fintas, e ainda tem a possibilidade de utilizar sempre as quatros formas de ataques (B1, B2, B3 e B4). O sistema está sujeito à constantes trocas, tanto entre os atacantes como entre os defensores, para colocar cada jogador na sua bola preferencial de ataque e de defesa, sempre tentando facilitar a infiltração do Universal que estiver na defesa, a qual deverá ocorrer, durante a recepção do saque (Complexo 1) pela troca direta e, no contra-ataque (Complexo 2), pela Posição 2. O Universal quando estiver nas posições de defesa, também sempre deverá evitar de receber a primeira bola, mas caso o mesmo não consiga infiltrar ou for obrigado a receber a primeira bola, deverá tentar levantar de prima para o Atacante de Força/Rápido ou passar para o Universal que encontrar-se na rede, o qual deverá executar o levantamento. A colocação inicial dos jogadores na quadra é importante para equilibrar a Equipe durante o jogo, e normalmente adota-se o melhor Atacante de Força (AF1) na entrada da rede (P 4), e o melhor Atacante Rápido (AR1) no meio no fundo (P 6), e os dois jogadores Universais na diagonal (2 e 5). Desta forma, os esquemas a seguir, estão organizados a partir dessa colocação inicial, outras formações também são possíveis, sendo que o esquema da esquerda representa quando o saque é de sua equipe e o da direita, quando ocorre a recepção de saque. FORMAS BÁSICAS DE ARMAR O SISTEMA DE JOGO 6 x 2 (4 x INFILTRAÇÃO) SAQUE DE SUA EQUIPE* RECEPÇÃO DE SAQUE 1ª SITUAÇÃO (U2 NA P 5) AF1 AR2 U1

U2 AR1 (l)

AF1 U2

U1 AR2 AR1 (l)

AF2 170

AF2 (l)

*A entrada do Líbero (l) ou não, que tem como finalidade reforçar a recepção/defesa do saque ou da defesa do ataque/contra-ataque do adversário, vai depender da concepção tática do momento da equipe, fazendo com que o técnico tenha que tomar decisões mais rápidas. Nessa estratégia a saída do jogador de defesa deve ser sempre considerada se o mesmo é ou não o nosso atacante de bola 4, visto que reforçando a recepção/defesa perdemos a possibilidade de uma maior variação de bola 4 (Opções com dois atacantes de bola 4) 2ª SITUAÇÃO (U1 NA POSIÇÃO 1) AF1 U2

AR2 AF1

AR1 (l)

AR2 U1 AR1 (L)

AF2 (L)

AF2 (l) U1

* Nessa situação o Levantador na hora da execução do saque, pode dirigir-se para a posição 1 (atrás do bloqueio) para preparar-se para a infiltração. Nunca é demais recordar que o Atacante de bola 1 é responsável pela bola de segurança (caso a jogada programada não possa ser executada) ou mais modernamente, o atacante de bola 4.

3ª SITUAÇÃO (U1 NA P 5) AR1

U2 AF1

U2 U1 AF1

AF2 (l)

AR1 U1 AF2 (l)

AR2

171

AR2 (l)

A partir da 4ª situação (U1 na P 5)), esse sistema funciona da mesma forma que a 1ª situação (U2 na Posição 5) e na 2ª situação (U1 na Posição 1). Como no Sistema de Jogo 5 x 1, no sistema 6 x 2, a recepção de saque, sempre será de acordo com a necessidade da equipe e a tática de saque do adversário, e será efetuada alternadamente, tanto por 5 (W), 4 (Meia Lua ou Quadrado), 3 ou 2 jogadores. A infiltração sempre deverá ocorrer de forma direta, e quando o saque for de sua equipe, é preciso fazer a troca do Universal que se encontrar na defesa para a posição 2, por onde sempre deverá ocorrer a infiltração e cada vez mais ampliar o seu raio de ação. Com a utilização do libero, o sistema permanece o mesmo, apenas ocorrerão trocas para colocar cada defensor na sua posição ideal, não esquecendo que o Líbero não poderá atacar. Também não devemos esquecer que quando a equipe ataca ou contra- atacar devemos fazer a cobertura desse ataque, aproximando todos os jogadores do atacante acionado, tentando evitar que a bola defendida pelo bloqueio caia no chão. Um outro sistema quase não mais utilizado é o Sistema de Jogo 3 x 3, também conhecido como 3 x 3 Tripé, no qual adota-se 3 Atacantes (Cortadores) e 3 Universais (Atacantes/levantadores). Esse sistema apresentava como vantagem sempre ter um bom defensor na defesa e não necessitar então fazer a infiltração pela Posição 5. As situações aqui apresentadas são as mais básicas do Voleibol, muitas outras existem, possibilitando um maior aprofundamento nos estudos dos aspectos táticos do Voleibol. A literatura da área é rica em detalhes, mas não devemos esquecer, que a Tática Coletiva, Ofensiva ou Defensiva, sempre é e será dependente da Tática Individual e, está por sua vez, será dependente da Técnica Individual e das aptidões físicas, cognitivas, psicológicas, afetivas (etc.) do jogador e do conhecimento do Professor/Técnico de Voleibol.

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