Dossier mar 2016 by BERED-ALBACETE

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PROPUESTA DIDÁCTICA Curso – 2015-16 Plan de lectura, escritura, investigación y biblioteca

DOSSIER TEMÁTICO EL MAR

ESPACIO PARA INSERTAR LOGO O CARTEL DE LA TEMÁTICA

PROPUESTA GENERAL: Infantil, Primaria y Secundaria Materiales elaborados y recopilados por el Equipo de docentes del Grupo de Bibliotecas Escolares en Red de Albacete CURSO 2015-16 Anticipadamente pedimos disculpas si no aparecen todas las fuentes originales de las que hemos recopilado información, recursos, ilustraciones, etc.

GRUPO COOPERATIVO BIBLIOTECAS ESCOLARES EN RED. Provincia de Albacete. Blog:

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ÍNDICE: 1. JUSTIFICACIÓN 2. OBJETIVOS 3. COMPETENCIAS QUE TRABAJA LA PROPUESTA. 4. TEMPORALIZACIÓN 5. PROYECTO ESCOLAR DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL. 6. ACTIVIDADES Y PROPUESTAS. ENLACE Y ACCESO A LOS RECURSOS. 7. RECOMENDACIONES LIJ

ANEXOS (pag. 61) PROPUESTAS DE OBRAS DE TEATRO. PROPUESTAS DE LIBROS DE POESÍA. PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.(pag.100)

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1. JUSTIFICACIÓN Progresivamente nuestras bibliotecas se están configurando como centros de recursos para el aprendizaje y la investigación tal y como plantean muchos expertos de nuestro entorno en el ámbito de las BB.EE. (bibliotecas escolares). De ahí que las bibliotecas deben funcionar plenamente para actividades como el intercambio de libros, sesiones de lectura, búsqueda de recursos, realización de tareas individuales y grupales, etc. y no solo como salas de lectura o de préstamo de sus fondos.

2. OBJETIVOS

Transformar la biblioteca en un espacio dinamizador, ambientando este espacio acorde con el tema de “El mar” Fomentar en nuestro alumnado el hábito, el placer y la necesidad por la lectura, la escritura, aportándole libros sobre esta temática. Despertar el espíritu creativo del alumnado, para que la lectura sea un elemento esencial en su formación integral. Desarrollar habilidades de búsqueda y tratamiento de la información en las zonas de la biblioteca destinadas a realizar este tipo de actividad. Introducir otros recursos metodológicos como el uso de las TICs en la biblioteca, trabajando la competencia digital y así mejorar nuevos aprendizajes. Promover las actividades de fomento de la lectura tan motivadoras para el alumnado y profesorado creando lectores literarios y para ello, basaremos su formación en la creación de hábitos consolidados de lectura siendo capaces de comprender los textos literarios. Reforzar las relaciones entre el alumnado de diferentes niveles y ciclos y potenciar así el trabajo en equipo, mejorando la convivencia y la posibilidad de aprender de los iguales. Favorecer la colaboración de las familias y de otras instituciones para transformar la Comunidad Escolar en Comunidad de Lectores.

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3. COMPETENCIAS QUE TRABAJA LA PROPUESTA Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Forman a las personas en primer lugar para ser y, desde ahí, para poder hacer. La nueva ley de educación establece siete competencias clave:

a) Comunicación lingüística CL b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCT c) Competencia digital CD d) Aprender a aprender AA e) Competencias sociales y cívicas CSC f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor SIEE g) Conciencia y expresiones culturales CEC Al proponernos trabajar con los alumnos en un proyecto integrador como es este, permitiremos que se pongan en marcha capacidades y competencias de todo tipo. Entre otras: a) Competencia en comunicación lingüística: La formación lectora que pretende este proyecto se centrará en: Expresar oralmente ideas, sentimientos, experiencias y contenidos sobre la temática de mares y océanos de forma coherente, ordenada y clara utilizando los mapas mentales, los dossieres de trabajo y los PowerPoint elaborados a lo largo del proyecto. Leer en voz alta ante un auditorio o silenciosa de forma eficaz. Comprensión lectora: Comprender y reflexionar sobre todo tipo de textos académicos y/o de diferentes ámbitos sociales (descriptivos, literarios, periodísticos…) en lengua castellana y en lengua inglesa. (ANEXOS).

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Tabla 2- Recuperado de: ISABEL SOLÉ

TRABAJO EN EL AULA

EJEMPLOS

DESCRIPCIÓN

ENUMERATIVO

INFORMATIVO

LOCALIZACIÓN DE DAR A CONOCER TEXTOS AISLADOS. INFORMACIÓN SIN Exige la búsqueda y QUE REQUIERA UN rechazo de ESTUDIO. información y conocer la organización textual.

Listas, catálogos, guías, rótulos, horarios, folletos, agendas…

EXPOSITIVO

DESCRIPTIVO

LITERARIO

CONOCER TEMAS CON CIERTA PROFUNDIDAD.

SEGUIR INSTRUCCIONES

LEER POR PLACER. SE DESENCADENA LA EXPRESIÓN EMOCIONAL,

Periódico, cartas, notificaciones, folletos divulgativos…

SON PERSONALES Y SE PUEDEN ABORDAR DESDE DIFERENTES FACETAS. Reseñas, biografías, monográfico, dossier…

Exige el trabajo con Exige la búsqueda Exige interrogarse textos diversos que de la información, (meta requieran formas el análisis crítico de comprensión). Se distintas de la misma y extraer trata de tener organizar la aquello que nos bloques temáticos información y dónde el objetivo interesa. siempre en es aprender. contextos reales (horario del aula, listado de precios del Súper…)

Libros de recetas, instrucciones de aparatos…

Novelas, cuentos, poesías, canciones, adivinanzas, retahílas, trabalenguas, mitología, fábulas…

Exige leer la totalidad y tener garantías de la comprensión.

Exige provocar la crítica, el diálogo… para que sean más autónomos en la elección de sus lecturas.

En el aula se pueden planificar secuencias.

Tabla 2- Recuperado de: ISABEL SOLÉ

Identificar ideas, diferenciando hechos y opiniones, aspectos reales y fantásticos. Interpretar mensajes no explícitos. Realizar composiciones escritas respetando los aspectos formales y la tipografía textual, con corrección ortográfica y de forma legible. A escribir se aprende escribiendo y la escritura «de verdad» exige tiempo y proyectos que tengan cierta envergadura. Elegir una situación de comunicación y un tema para una redacción en clase no siempre es fácil y se tiende a crear

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situaciones escolares que se alejan de las prácticas sociales de referencia. Escribir, ya sea creando situaciones auténticas para practicar la escritura o en situaciones de ficción, p. ej. en juegos de simulación de roles, supone lanzar proyectos que anticipen y aclaren la imagen de la situación que queremos alcanzar. Un proyecto de escritura explicitando la situación de comunicación, el papel del autor y el destinatario del texto ayuda a dar sentido a los aprendizajes. En esos proyectos, los alumnos toman conciencia de los desafíos que tratan de resolver escribiendo y ponen la escritura en el lugar que le corresponde. Una lengua sin autor, sin destinatario y sin desafíos no conviene para el aprendizaje de la escritura1 Competencia literaria: desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades interpretativas. Leer de forma habitual y disfrutar leyendo, esto implica la formación de lectores literarios competentes, es decir, sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la literatura y capaces de aplicar técnicas de comentario sofisticadas, por la de lectores con hábitos consolidados de lectura capaces de comprender los textos literarios. Ampliar la capacidad de lectura interpretativa tanto de textos próximos al bagaje lector de los alumnos como de obras muy alejadas de ellos. Posibilitar la integración de la lectura de textos literarios con el conocimiento y el aprendizaje de las convenciones y permitir establecer relaciones con la tradición cultural en la que se enmarca la obra porque el conocimiento de estos aspectos se supedita a la comprensión del texto y surge de la necesidad de interpretación. Permitir el acercamiento a la literatura como práctica social de lectura al contextualizar los aprendizajes en torno a una tarea que tiene una clara proyección real.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: Trazar e interpretar planos y mapas de mares y océanos. Usar métodos de reflexión matemáticos que se aplican para la resolución de problemas y que también son aplicables a la investigación de los mares y océanos. Llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo los participantes deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica. Diseñar murales con diferentes formas geométricas, colores y perspectivas sobre el mar. Hacer agrupaciones de tipos de animales marinos según características y hacer una numeración aproximada. Utilizar las operaciones matemáticas básicas para estudiar tamaños de océanos, seres marinos, etc.

“LEER PARA APRENDER” MINISTERIO DE EDUCACIÓN .SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL. Fecha de edición: 2010 NIPO: 820-10-482-7 ISBN: 978-84-369-4970-4

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c) Competencia digital Buscar, localizar, organizar y comunicar información en medios digitales para dar respuesta a sus tareas, de manera crítica y sistemática (navegación segura y eficaz). Utilizar las tecnologías de la información y comunicación como soporte para sus tareas: Elaborar diseños marinos a través de diferentes programas: powerpoint, inkscape y otros. Comunicarse con herramientas digitales. Elaborar presentaciones con powerpoint como técnica de estudio y refuerzo de los aprendizajes sobre el tema.

d) Competencia para aprender a aprender: Organizar la información. Revisar el trabajo realizado para mejorarlo. Presentar los trabajos con orden y limpieza. Analizar situaciones problemáticas estableciendo relaciones causa- efecto, buscando alternativas y tomando decisiones. Ser capaz de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en grupos heterogéneos y de compartir lo aprendido. Organizar su aprendizaje, evaluar su propio trabajo y, si fuera necesario, ser capaz de buscar asesoramiento.

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e) Competencia social y cívica: Compartir materiales comunes y personales. Colaborar en el cuidado de los materiales y en la limpieza del entorno. Crear una conciencia social sobre la importancia del cuidado del medio ambiente: en este caso, la riqueza de los mares y océanos del mundo, de su fauna y flora, de la biodiversidad, de su importancia para la vida y de los cuidados que necesita, además de nuestro pequeño grano de arena para que perdure en el tiempo. Adquirir hábitos de vida saludables. Adquirir hábitos de gestión de los recursos de la naturaleza: Investigarlos y corregir errores comunes tanto en casa como en la escuela (reciclado). Participar de forma cooperativa con sus compañeros/as en la realización de tareas. Rechazar de forma activa cualquier tipo de marginación y discriminación, para lo cual incluiremos actividades que posibiliten trabajar estos temas con el alumnado en relación con el tema del proyecto (ejemplo: tertulias de género con libros que provoquen este dialogo, como Don Caballito de mar de Eric Carlé, donde se habla de cómo las especies marinas fecundan e incuban sus huevos). Expresar y comprender puntos de vista diferentes. Respetar la diversidad de valores que pueden aparecer en los textos sobre el tema-eje del proyecto. Tomar decisiones compartiendo responsabilidades en el grupo.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: Llevar sus ideas a la práctica, planificar la acción, llevarla a cabo y concluirla en colaboración con los demás: El fin es alcanzar objetivos poniendo en marcha la creatividad, la innovación, asunción de riesgos y la capacidad de gestión. Flexibilidad suficiente para abordar nuevas tareas y aceptar iniciativas.

g) Conciencia y expresión cultural: _ Contribuir a la conservación de su patrimonio cultural. Utilizar las diferentes técnicas artísticas como lenguajes para comunicarse. Saber utilizar el color, forma, materiales, música, ritmo, expresión poética, … Mostrar una actitud abierta a la diversidad de las expresiones culturales. Apreciar y disfrutar las obras de arte literaria, escénica o cualquier otra manifestación artística y cultural.

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4. TEMPORALIZACIÓN 

De septiembre a diciembre: Elaboración de la propuesta.

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Enero: Presentación de la Propuesta a los claustros.

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Febrero a mayo: Desarrollo de la Propuesta en las aulas.

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Primera y segunda semana de mayo: Recogida por parte de los/as tutores/as de los materiales producidos. Selección en las tutorías de trabajos para la Exposición. Entrega del material ya seleccionado al Equipo de Biblioteca.

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Tercera semana de mayo: Montaje de la Exposición.

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Junio: Exposición Creativa, representaciones teatrales, exposiciones orales y dossieres temáticos.

5. PROYECTO ESCOLAR DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL. Una persona alfabetizada es aquella que…

Si tuviéramos que describir el proceso informacional en si podríamos concluir con tres etapas en esa gestión de la información:

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FIGURA 1- Recuperado de: GARRIDO ARGANDOÑA, J.M. (2012): “Aprender (y enseñar) a documentarse: alfabetización mediática e informacional” en el curso de especialización en Proyectos de lectura y biblioteca escolar. Organización de Estados Iberoamericanos – Centro de Altos Estudios Universitarios.

Figura 2- Ejemplo de Linea temporal de proyecto documental (Leal, E. 2015)

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ESQUEMA DE TRABAJO PARA UN PROYECTO ESCOLAR DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL En el aula es importante planificar nuestro trabajo, para ello vamos a recordar unos pasos: PRIMERA FASE – PARA BUSCAR Y RECUPERAR LA INFORMACIÓN Etapas

Pasos

1. PLANIFICAMOS UNA INVESTIGACIÓN 2. LOCALIZAMOS LA INFORMACIÓN 3. RECUPERAMOS LA INFORMACIÓN

Preguntas guía

Elegimos un tema: ¿De qué tema queremos saber más?

Conocimientos previos: ¿Qué cosas se ya sobre este tema?

Justificamos el trabajo y nos planificamos: ¿Por qué queremos saber más sobre este tema? ¿Cuánto tiempo le vamos a dedicar? ¿Qué grupos formaremos?

Nos marcamos metas: ¿Qué quiero averiguar y qué haré con la información?

Localizamos fuentes de información: ¿Dónde me informo? ¿Con quién o con qué me informo? ¿Qué recursos informativos vamos a utilizar? ¿Cómo los utilizamos?

SEGUNDA FASE – PARA TRATAR LA INFORMACIÓN Y TRABAJAR CON ELLA 4. ANALIZAMOS LA INFORMACIÓN 5. INTERPRETAMOS LA INFORMACIÓN 6. MANIPULAMOS LA INFORMACIÓN

Seleccionamos la información: ¿Nos sirve todo? ¿Todo es fiable?

Registramos la información: Recogemos datos.

Entendemos la información: ¿Cómo leemos? ¿Tomamos notas? ¿Qué es interesante? ¿Qué información es válida y nos sirve? Comparamos los datos.

Manejamos la información: Simplificamos y ponemos con nuestras palabras. Hacemos un resumen, dibujos, gráficos, fotos,… ¿Está bien organizado todo?

Anotamos

información.

TERCERA FASE – PARA COMUNICAR EL CONOCIMIENTO 7. CREAR CONOCIMIENTO

10. Hacemos un guión y elaboramos lo que hemos aprendido: ¿Cómo presentamos nuestros conocimientos? ¿Qué formato utilizaremos? ¿Cómo citamos nuestras fuentes fiables?

8. COMPARTIR CONOCIMIENTO

11. Compartimos nuestro conocimiento: ¿Cómo explicaremos nuestro trabajo? ¿Cómo lo presentaremos y expondremos? ¿Qué medio utilizaremos para darlo a conocer en nuestro entorno y en Internet?

9. APLICAR CONOCIMIENTO

12. Evaluamos nuestro trabajo: ¿Qué hemos hecho bien y qué cosas son mejorables? ¿Puede mejorar nuestro entorno? ¿Nos surgen nuevas ideas?

Tabla 1- Modelo de Anna Blasco y Glòria Durban (2012). Recuperado de: GARRIDO ARGANDOÑA, J.M. (2012): “Aprender (y enseñar) a documentarse: alfabetización mediática e informacional” en el curso de especialización en Proyectos de lectura y biblioteca escolar. Organización de Estados Iberoamericanos – Centro de Altos Estudios Universitarios.

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Y… ¿Qué son? Los Proyectos Documentales Integrados son un excelente instrumento para generar y estimular nuevas formas de aprender, acordes con la sociedad de la información. Son una forma de trabajo que permite transformar la información en conocimiento y en donde la Biblioteca Escolar se convierte en el eje de la acción educativa. (Piquín, R. rpiquin@gmail.com). ¿Cómo se hace un Proyecto Documental Integrado?2 1. A veces el tema a investigar surge tras la lectura de un libro de ficción que nos plantea una situación-problema. Es necesario establecer un primer momento muy importante, en el que se plantea qué queremos hacer, averiguar...y porqué. Se realiza en gran grupo y se toma buena nota de la opinión de todo el alumnado para ir ciñendo el tema. 2. En un segundo momento detectamos los conocimientos previos identificando lo que ya saben de....También lo hacemos en grupo y con frecuencia el profesorado nos llevamos más de una sorpresa al constatar la cantidad de conocimientos previos del alumnado. 3. En un tercer momento nos planteamos qué queremos saber intentando que saquen el máximo provecho de su curiosidad e interés por el asunto. Iremos haciendo un Índice provisional que nos permita establecer el itinerario de investigación, ir señalando las fuentes de información y posibles actividades. También en este momento vincularemos, lo que queremos saber con los objetivos y contenidos del currículo oficial. 4. En la siguiente fase buscamos las fuentes de información y los recursos de qué disponemos. Hemos de pensar dónde y de qué manera encontrar información (oral, escrita, audiovisual, gráfica, por Internet, en casa, en la biblioteca pública, en la biblioteca del cole...) que esté a nuestro alcance. También hemos de pensar con quién nos informamos (padres, abuelos, vecinos, expertos...) y a que las fuentes de información pueden ser personales, de tipo gráfico, visual, plástico, multimedia, online... 5. En un sexto momento se procesa la información, es decir, se lee más a fondo, se analiza la información y se reflexiona sobre lo que se está investigando, haciendo y conociendo, será el momento de la reorganización de los textos (por medio de

PIQUIN, R y REY, A. Proyectos Documentales Integrados en la BE/CREA. ¿Qué son? ¿Cómo hacerlos? En línea : http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~sptmalaga/m45b102/media/docum/libroabierto21.pdf [10/03/2007]

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mapas conceptuales, cambios de estilo pasando un texto expositivo a poesía, escribiendo cartas a su familia sobre un hecho histórico…). 6. Por último, en otro momento, se comunica o presenta la información. Es el producto final que puede tener muy variadas formas: dossier, cuento, página Web, museo, exposición, maqueta, documento de PowerPoint…. Es muy importante dedicar tiempo con el alumnado para aprender a citar correctamente las fuentes bibliográficas y acostumbrarse a cumplir los estándares en cuanto a presentación de trabajos.3 Material extraído para el alumnado de PRIMARIA Y SECUNDARIA:

Figura 3- Captura de C.E.I.P. San Félix— Candás (Asturias). Tercero de Primaria. Curso 2008/2009

CURSO BIBLIOTECAS ESCOLARES: UN ESPACIO PARA EL CAMBIO EDUCATIVO. Rosa Piquin, Almeria, 2009. Otros ejemplos: • PIQUÍN, R. Proyectos documentales integrados: una experiencia tecnológica entre bibliotecas y escuelas. En línea en: http://travesia.mcu.es/documentos/rpiquin.pdf • PIQUIN, R. Propuesta para celebrar el 250 aniversario de Mozart desde la BE-CREA. En línea en: http://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/upload/web/parrafos/00034/docs/aniversario_mozart.pdf

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Figura 4- Captura de C.E.I.P. San Félix— Candás (Asturias). Tercero de Primaria. Curso 2008/2009

Para la realización del Dossier final, organizar el trabajo que se estaba haciendo en las aulas y según el interés de cada una de ellas, repartir una página con un formato y material determinado a cada clase y dejarles libertad para plasmar aquello que habían aprendido. Se nombran unos coordinadores por etapas para hacer el seguimiento sin problemas.

El Mapa Conceptual como hilo conductor de tu Proyecto (ABP 2) http://elalmademiaula.com/ 1 Os propongo la elaboración de un Mapa Conceptual como componente indispensable en el desarrollo de Proyectos, y como técnica a promover dentro de ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Entremos en materia… Cuando tienes localizado y elegido el centro de interés de tu Proyecto, es inevitable juntarte con un exceso de información que se ha de organizar y concretar. Son muchos las conocimientos anteriores de los niñ@s (Ideas previas), variada la información que recopilan

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en casa con sus familias (Qué sabemos), y más desbordante aún, todo aquello a lo que queremos llegar (Qué queremos saber). Debemos ordenar toda esta primera parte de la investigación en forma de base cognitiva, para que los nuevos conocimientos tengan un enlace natural con los anteriores; así crearemos entre todos un buen hilo conductor (como si de un cuento / historia se tratase). Crear un Mapa Conceptual, de inicio a fin, motivará la conexión de ideas que provoque el propio impulso del Proyecto, el cual, os recuerdo, que ya se ha convertido en un proceso de enseñanza-aprendizaje imparable. ¿Qué es un Mapa Conceptual? Para Joseph D. Novak, experto de la Universidad de Loyola que suele ser mencionado como el autor de los primeros mapas conceptuales, Es la herramienta que posibilita organizar y representar, de manera gráfica y mediante un esquema, el conocimiento.

Proyectos Dinosaurios, Aula de 4 años

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¿Cuál es su finalidad? Su objetivo es representar vínculos entre distintos conceptos. Los conceptos suelen aparecer incluidos en círculos o cuadrados, o no, mientras que las relaciones entre ellos se manifiestan con líneas que unen sus correspondientes círculos o cuadrados. De esta forma, un mapa conceptual se dedica a resumir los contenidos más relevantes. Es utilizado tanto como técnica de estudio como herramienta para el aprendizaje, ya que, por un lado permite al docente, construir con sus alumnos y explorar en sus conocimientos previos, y por otro lado al alumno, organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. Es imprescindible tener bien presente la definición, el objetivo, y su uso, porque debemos encontrarle sentido como “grueso” de nuestro Proyecto; no es un complemento o una actividad más. Con él logramos enlazar lo que el alumn@ ya conoce con los nuevos conceptos… ¿os suena esta teoría? Exacto, Ausubel. PARA EDUCACIÓN INFANTIL: Tened en cuenta, que puesto que estamos con alumn@s de entre 3 y 6 años, nuestros Mapas Conceptuales, deben ser lo más atractivos, y “gráficos” posibles, y por supuesto deben ser elaborados en diferentes sesiones como una actividad de gran grupo creando entre todos la naturaleza del “aprendizaje significativo”. En algunas ocasiones y especialmente, en el nivel de 5 años, los alumn@s pueden crear su propio Mapa Conceptual, sin embargo reconozcamos que será un trabajo muy dirigido por el docente, y más que una creación propia será un copiado de la pizarra resultado de una puesta en común. De cualquier forma ¡nos vale!

Proyecto Príncipes y Princesas, aula de 4 años

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¿Qué cualidades debe tener? Las características que debe reunir para esta etapa educativa, son:   

Letra mayúscula, y con buen tamaño. Es necesario mostrar un esquema sencillo y claro. A ser posible podemos utilizar diferentes colores para hacerlo más atractivo. Acompañamiento de dibujos, para iniciar la lectura pictográfica y facilitar mejor comprensión. Uso de un póster/cartulina grande para su representación.

¿Cuándo comenzarlo? El momento adecuado para comenzar su elaboración es cuando configuramos el “Qué sabemos”, y concretamos el “Qué queremos saber”. A partir de ese instante, el Mapa Conceptual se completa con el desarrollo y resultado de talleres, actividades, fichas individuales, excursiones o cualquier elemento que forme parte de nuestro Proyecto aportando un nuevo conocimiento que responda a las preguntas planteadas al inicio. ¿Dónde exponerlo dentro del aula? Es importante tenerlo a la vista, y no guardarlo y sacarlo según lo vayamos completando o necesitando, porque realmente lo necesitaremos día tras día; será nuestro punto de referencia para recordar una experiencia, conectar un nuevo conocimiento, o añadir un nuevo objetivo. También es cierto que si veis complicado realizar esta tarea por que hay falta de atención en vuestro grupo aula, o no están lo suficientemente maduros para este ejercicio, podéis confeccionar el Mapa Conceptual con las propias fichas que vayáis realizando… como la siguiente muestra.

Proyecto Los Canguros, aula de 4 años

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Aunque es más sencillo, para los niveles de 3 años e inicio de 4 años, es una buena fórmula para “entrar en materia”. No dudéis en adaptar el “continente” a vuestro grupo-clase, porque el “contenido” será el mismo. ¿Por qué utilizarlo? En primer lugar, la enseñanza que parte del Aprendizaje Basado en Proyectos, no deja de ser un método que necesita de una minuciosa organización por parte del docente. Y en segundo lugar, dentro de la libertad de contenidos que nos ofrece esta metodología, no debemos olvidar responder a una temporalización e implicación de contenidos curriculares, y esta estrategia de aprendizaje contribuye a clarificar de un solo vistazo. Es el guión del argumento que favorece tanto el “montaje” del Proyecto, como el seguimiento del mismo, refeljando su evolución. Saquémosle el máximo partido a una técnica que desde muy pequeños ya se puede iniciar y presentar, y en el ABP puede ser la brújula para el alumn@ y el guión del docente.

Figura 5- Ejemplo extraido de Educación Infantil en CEIP-SES-AA “LA PAZ” Albacete. Curso 2014-15 (Azaña, S.,Leal, E., Marquez, I.)

Para las etapas de educación Primaria y Secundaria las propuestas se amplían, y nos remitimos al documento “Estrategias de Aprendizaje” del CEIP-SES-AA “LA PAZ” (ALBACETE). Dicho documento es una recopilación de diversas técnicas para mejorar el rendimiento escolar y el hábito de estudio desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria. 4 4

Recopilado por la Comisión de Aprendizaje del CEIP-SES-AA “LA PAZ” de Albacete en el 1º trimestre de 2015.(Navarro, L. 2014) DISPONIBLE EN LOS ANEXOS Y EN EL BLOG DEL CENTRO.

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6. ACTIVIDADES Y PROPUESTAS. ENLACE Y ACCESO A LOS RECURSOS Todos los recursos y propuestas están centralizados en esta dirección de nuestro blog

http://bibliotecasescolaresenredalbacete.blogspot.com.es/p/ recursos-tema-2015-16-mar.html  Propuestas de actividades para la temática “Miradas al mar” https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenred-temática-el-mar/  Temática THE SEA https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenredtemática-the-sea/  Libros infantiles y juveniles sobre para la temática “Miradas al mar” https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenred-lij-el-mar/ Vídeos y material audiovisual http://1drv.ms/1Zms7Fu Es necesario tener cuenta en OneDrive (aplicación de Microsoft). Es gratuita y se puede configurar con el mismo email de uso personal (gmail o similar).

Enlace a los materiales y recursos de inglés: MATERIAL DE INGLÉS: Se puede DESCARGAR todo el material a través de este vínculo de OneDrive. Comprende tres carpetas: o -Worksheets_mar (con 143 recursos seleccionados). o -Vídeos_informacion (con 11 recursos seleccionados). o -Stories_songs (con 18 recursos seleccionados). http://1drv.ms/1PsGTsW Es necesario tener cuenta en OneDrive (aplicación de Microsoft). Es gratuita y se puede configurar con el mismo email de uso personal (gmail o similar).

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COMPETENCIAS

ACTUACIONES EN TODAS LAS ETAPAS EDUCATIVAS

CMCT

Expresar oralmente ideas, sentimientos, experiencias y contenidos sobre la temática de mares y océanos de forma coherente, ordenada y clara utilizando los mapas mentales (ANEXOS) los dossieres de trabajo y los PowerPoint elaborados a lo largo del proyecto. Leer en voz alta ante un auditorio o silenciosa de forma eficaz. CELEBRACIÓN DE UN CARNAVAL LITERARIO CON LA TEMÁTICA DEL MAR. CERTAMEN DE LIBROS GIGANTES. Las páginas que contengan el libro gigante deben ir cargadas de todo tipo de creaciones escritas. Utilización de los recursos de la biblioteca escolar.

Oceans and the Water Cycle TALLERES INTERNIVELARES PARA CELEBRAR EL DIA DEL LIBRO. Elaboración de textos literarios (narraciones o relatos, poesías, trabalenguas, refranes, adivinanzas) en documentos Word o PPoint (utilizando las herramientas propias a cada nivel) e ilustramos con imágenes descargadas o creadas en otro programa de diseño gráfico ( Tux Paint, Paint, Gim e Inskape).

CURACIÓN DE CONTENIDOS (es el

Organizar la información.

proceso de filtrar, agrupar y seleccionar la información que nos llega de diferentes

MAPAS MENTALES y CONCEPTUALES: http://drichard.org/mind maps/ http://cmap.ihmc.us/

fuentes). Flipboard

CSC

SIEE

Tertulias de género con álbumes ilustrados: Don Caballito de mar de Eric Carlé.

http://elalmademiaula.c om/ Love this bubble chart. Make some generic ones to be used with any subject.

CEC Asambleas de género (se plantea la propuesta aportando un articulo periodistico, noticia, video musical, obra de arte para conversar sobre estereotipos y escuchar las opinines del grupo sobre éste tema)

UNA FELIZ CATASTROFE de Adela turin.

http://prayersandpurplee lephants.blogspot.com.es /2013/11/anchor-chartsand-circle-maps.html CERTAMEN DE EXPRESIÓN ORAL EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR

Tabla 3- Ejemplo de actuaciones para el PLEIB “MIRADAS AL MAR” (Leal, E.) 2016

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COMPETENCIAS

ACTUACIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

CL POWER POINT VELOCIDAD LECTORA (incluye vocabulario ). CINE: PONYO EN EL ACANTIDAD O Y BABY NEPTUNO LA OLA (naración, ppoint, video)

NADARIN ELMER Y LAS BALLENAS EL PEZ ARCO IRIS ESTE NO ES MI BOMBIN.

CMCT

OBSERVACIÓN DE FENÓMENOS Y SITUACIONES. RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN Usar métodos de reflexión matemáticos que se aplican para la resolución de problemas y también aplicables a la investigación de mares y océanos Adivina si vive en el mar. (Infantil) https://www.youtube.com/watch?v=Ieh3JkGtA40 LAS MEDUSAS: las mariposas del mar. Interpretar mapas de mares y océanos. LA LUNA Y LAS MAREAS. CINE: OCEANOS Y BABY NEPTUNO, descubriendo el agua como catalizadores de proyectos. CLASIFICACIONES DE LA FAUNA MARINA: (extraído del proyecto EL ARCA DE NOE, EVA LEAL 2006) INVESTIGACIÓN: EL HUERTO ESCOLAR versus PLANTAS MARINAS .PLANTEAMIENTO DE DUDAS INTERROGANTES, CURIOSIDADES ANIMACIÓN LECTORA, ESCRITURA Y LECTURA EN PDI Y CON TECLADO CONCEPTOS LÓGICO MATEMÁTICOS EN PDI Y AULA ALTHIA. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: LABERINTOS Y ABSURDOS LÓGICOS, BUSCAR ERRORES, CONCEPTO DE PERTENENCIA INICIACIÓN A LA ADICIÓN Y SUSTRACIÓN SECUENCIAS TEMPORALES, SERIES http://www.artsyfartsymama.com/2013/06/freeprintable-under-sea-bingo.html I'm the Biggest Thing in the Ocean Free Printables with lesson plan to bring the story to life and talk to children about sizes as they retell the story.

COMUNICARSE CON HERRAMIENTAS DIGITALES: Elaboramos con el programa Tux Paint dibujos sobre el mar. http://www.tuxp aint.org/

CSC

SIEE

Buscar, localizar, organizar y comunicar información en medios digitales para dar respuesta a sus tareas, de manera crítica y sistemática: CESAR MANRIQUE

CEC Cuentos variados para trabajar los valores http://cuentospar adormir.com/infa ntiles/cuentosde-el-mar http://cuentospar adormir.com/cue ntosilustrados/elgran-lio-delpulpo-un-cuentoinfantil-ilustrado http://www.guiai nfantil.com/1333 /cuento-infantilel-nino-demar.html http://www.cuen tosinfantilescorto s.net/historias/cu entos-del-mar/

Tabla 4- Ejemplo de actuaciones para el PLEIB “MIRADAS AL MAR” (Leal, E.) 2016

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FIGURA 5. Ejemplo de planificaci贸n para 3 a帽os (Leal, E.)2016

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COMPETENCIAS

ACTUACIONES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CMCT

Inventamos cuentos cortos a partir de una visualización o bien, poner texto a cada fragmento del cuento. https://www.youtube.com/watch? v=d0IkFlSNY04 https://www.youtube.com/watch? v=wCPt4supukg Cuentos infantiles 20000 Leguas de viaje submarino pelicula dibujos HD CUENTO SIMBAD EL MARINO http://win.memcat.org/infantil /interact/cuentosl/intro7.htm 4º PRIMARIA CUENTOS LOCOS

ARTES DE PESCA: http://nea.educastur.princast.es/pesca INFANTIL Y 1º http://www.waece.org/sabemos/naturaleza /mar.htm Hacer presentaciones de animales marinos en Power Point Curiosidades sobre las medusas. http://www.vistaalmar.es/especies -marinas/medusas/3927-datoscuriosos-sobre-las-medusas-paraninos.html ¿Por qué el agua del mar es salada? https://www.youtube.com/watch? v=GpWbjy9N2R4 Usar métodos de reflexión matemáticos que se aplican para la resolución de problemas y que también son aplicables a la investigación de los mares y océanos.

C D

CSC

SIEE

CEC

TLD en Biblioteca con clásicos: El viejo y el mar, ROBINSON CRUSOE, LOS VIAJES DE GULLIVER, LA SIRENITA Y VEINTE MIL LEGUAS EN VIAJE SUBMARINO.

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PROPUESTAS PARA LAS VISITAS EN EL ACUARIO. CINE: OCEANOS, TIERRA como catalizadores de proyectos. Diseñar murales con diferentes formas geométricas, colores y perspectivas sobre el mar. Hacer agrupaciones de tipos de animales marinos según características y hacer una numeración aproximada. Utilizar operaciones matemáticas básicas para estudiar tamaños de océanos, seres marinos, etc. JUEGOS DE PIRATAS http://www.paisdelosjuegos.es/juegos/ piratas PIRATAS http://www.corsarios.net/ 3º a 5º primaria Tabla 5- Ejemplo de actuaciones para el PLEIB “MIRADAS AL MAR” (Leal, E., Medrano, A.) 2016

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COMPETENCIAS

ACTUACIONES PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CMCT

CSC

SIEE

Permitir el acercamiento a la literatura como práctica social de lectura al contextualizar los aprendizajes en torno a una tarea que tiene una clara proyección real: Competencia literaria: desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades interpretativas. Leer de forma habitual y disfrutar leyendo, esto implica la formación de lectores literarios competentes, es decir, sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la literatura y capaces de aplicar técnicas de comentario sofisticadas, por la de lectores con hábitos consolidados de lectura capaces de comprender los textos literarios. Robinson Crusoe en comic. TLD en Biblioteca con clásicos: El viejo y el mar, ROBINSON CRUSOE, LOS VIAJES DE GULLIVER, LA SIRENITA Y VEINTE MIL LEGUAS EN VIAJE SUBMARINO. POESIA DE PABLO NERUDA.

Criaturas mitológicas del mar http://www.sectorm aritimo.es/lista/detall e.asp?apt=58&id_co ntenido=492

Crear historias a partir de fotografías del mar en Instagram o twitter. Crear personajes relacionados con la temática en Inkscape para después crear mini videos con power point.

Crear un producto final con la metodologia de proyectos (ej. mecanismo) para posteriormente representarlas en un teatrillo. https://www.yo utube.com/watc h?time_continu e=1&v=PalJeIp9 N0Q

Investigar para concienciar sobre los residuos marinos y sus consecuencias medioambiental es (plasmar las conclusiones con mini videos).

Realizar productos para su posterior comercializació n desde la fase del diseño, realización fisica del producto, marketing publicitario. etc.

CEC Apreciar y disfrutar las obras de arte literarias, escénicas o cualquier otra manifestación artística y cultural.

PROPUESTAS PARA LAS VISITAS EN EL ACUARIO DE BARCELONA. BASURA EN EL MAR Usar métodos de reflexión matemáticos que se aplican para la resolución de problemas y que también son aplicables a la investigación de

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los mares y océanos.

Tabla 6- Ejemplo de actuaciones para el PLEIB “MIRADAS AL MAR” (Leal, E., Medrano, A.) 2016

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6.1. PROPUESTAS PLÁSTICAS Todas las propuestas están recogidas https://www.pinterest.com/BERED_Albacete/bered-temáticael-mar/

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DECORACIÓN PUERTA.

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DECORACIÓN PUERTA.

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BALLENA.

DECORACIÓN PUERTA.

PECES (guardar cosas escritorio) + rollo papel en el centro. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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ANIMALES CON PINZAS.

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RETRATO BUCEANDO.

MÓVIL DEL MAR

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ď&#x201A;ˇ

PECES DEL TECHO.

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CANGREJOS DEL SUELO.

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PECES DE LA PARED.

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TIBURÓN TRAGA BOLAS

HUCHA

ESTRELLAS DEL TECHO.

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MATERIAL DE PLÁSTICA NECESARIO PARA ENERO.

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Una botella de plástico limpia y vacía de agua, tamaño 33 cl o medio litro. Cinco tapones del mismo tamaño (uno de ellos debe enroscar en la botella). 4 pinzas de la ropa de madera. 2 palos o ramas de madera. Gruesas como un lapicero y de unos 40 cm. de longitud. 1 CD O DVD que no sirva. 1 rollo de cartón en buen estado del interior del papel higiénico. 5 Platos de usar y tirar. Pueden ser de cartón (para pintarlos) o de colores. 1 botella blanca de plástico. Puede ser de leche, de detergente, de suavizante… tiene que venir lavada, sin etiqueta y con tapón. 1 plancha de cartón rígido y sin doblar (sirve de cualquier caja) de unos 40 x 40 centímetros más o menos. No más grande que luego no cabemos en clase ;Muchas gracias.

MIRADAS AL MAR MATERIAL DE PLÁSTICA NECESARIO PARA ENERO.

 Una botella de plástico limpia y vacía de agua, tamaño 33 cl o medio litro.  Cinco tapones del mismo tamaño (uno de ellos debe enroscar en la botella).  4 pinzas de la ropa de madera.  2 palos o ramas de madera. Gruesas como un lapicero y de unos 40 cm. de longitud.  1 CD O DVD que no sirva.  1 rollo de cartón en buen estado del interior del papel higiénico.  5 Platos de usar y tirar. Pueden ser de cartón (para pintarlos) o de colores.  1 botella blanca de plástico. Puede ser de leche, de detergente, de suavizante… tiene que venir lavada, sin etiqueta y con tapón.  1 plancha de cartón rígido y sin doblar (sirve de cualquier caja) de unos 40 x 40 centímetros más o menos. No más grande que luego no cabemos en clase ;-) Muchas gracias. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

ENCONTRADO EN: http://www.chikimundo.com/el-fondo-del-mar-en-tu-habitacion/ http://www.elnidodelparaguas.com/2014_06_01_archive.html https://www.pinterest.com/anasmuchas/manualidades-del-mar/ http://manualidadesenvideo.com/para-regalar-mar-en-unabotella/manualidades-para-regalar-mar-en-una-botella/ http://www.buenobonitoybarato.com.es/manualidades/ninosmanualidades/caballitos-de-mar-con-platos-de-papel/ http://www.sellamara.com/2012/06/21/manualidadesverano/#.Vjn-cG6TmuI http://www.pequeocio.com/6-manualidades-infantiles-bajo-el-mar/ http://www.pequeocio.com/como-hacer-el-mar-dentro-de-una-botella/

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6.2. Propuestas musicales

Un barquito de cáscara de nuez, adornado con velas de papel, se hizo hoy a la mar para lejos llevar gotitas doradas de miel.

Un mosquito sin miedo va en él muy seguro de ser buen timonel. Y subiendo y bajando las olas el barquito ya se fue.

Navegar sin temor en el mar es lo mejor, no hay razón de ponerse a temblar. Y si viene negra tempestad reír y remar y cantar.

Navegar sin temor en el mar es lo mejor. Y si el cielo está muy azul, el barquito va contento por los mares lejanos del Sur. VIDEO DE LA CANCIÓN: https://youtu.be/tyuwHc2S_Hk

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Canción infantil tradicional para bailar Al pasar la barca, me dijo el barquero: las niñas bonitas no pagan dinero. Al volver la barca me volvió a decir: las niñas bonitas no pagan aquí. Yo no soy bonita ni lo quiero ser. Las niñas bonitas se echan a perder. Como soy tan fea yo lo pagaré. Arriba la barca de Santa Isabel VIDEO DE LA CANCIÓN: https://youtu.be/Gx_o6iA2wkA ENCONTRADO EN: http://www.conmishijos.com/ocio-en-casa/letras-de-canciones/cancionescategoria/canciones-de-barcos.html

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6.3. Propuestas de poesĂa

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El bar quito de papel (Amado Ner vo / Laimonas Mer gelis, il.)

Con la mitad de un per iódico hice un bar co de papel, en la fuent e de mi casa le hice navegar muy bien.

Mi her mana con su abanico sopla, y sopla sobr e él. ¡Buen viaj e, muy buen viaj e, bar quichuelo de papel!

El cangrejo y el bogavante Ve de lejos el cangrejo, desconcertado y perplejo, cómo pasa un bogavante, caminando hacia delante.

"Nunca vi mayor rareza. Ha perdido la cabeza ─le dice a su amigo el choco─.

Piensa: "El asunto es sencillo: a este le falta un tornillo. ¡Qué animal tan sorprendente! ¡No es normal andar de frente!".

Un día de mar en calma se hacen amigos del alma y descubren, sonrientes,

El bogavante, asombrado, ve al cangrejo andar de lado y comprende en un instante que es un ser extravagante.

¡El mundo se ha vuelto loco!".

que es genial ser diferentes. Carmen Gil

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De ola en ola

De ola en ola, de rama en rama, el viento silba cada mañana. De sol a sol, de luna a luna, la madre mece, mece la cuna. Esté en la playa o esté en el puerto, la barca mía la lleva el viento. Antonio García Teijeiro

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MARINA Y CABALLITO DE MAR. Olga Xirinacs. Ed. Anaya MARINA ADIVINANZAS: Adivina adivinanza, tiene tinta, no se mancha y no escribe ni a su amigo.

Adivina que adivina, tiene ocho patas en danza.

Le gusta estar escondido y en cinco letras lo digo: ¿será un pulpo divertido?

¿Quién lo adivina? Da sopa fina.

¿Quién lo ha pescado, tan malcarado?

Nos amenaza con su bocaza.

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Rape será, o pejesapo, ¿quién lo sabrá?

Caballeros van de luto, con sus barbas y su escudo. bien cocidos al vapor se nos vuelven amarillos como el sol. Llevan concha, llevan casa Pero no son caracol.

Tan negros como el carbón no ensucian ni dan calor; viven juntos a montones y se llaman mejillones.

Cien alfileres sobre un acerico, ay, alfilerillo, no me pincharás el piececillo.

Soy un negro bien vestido, elegante y presumido, clavo mis pinchos sin fin. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

Por si aún no lo adivinas, soy un sol con cien espinas, soy brillante y soy rollizo, ¿Quién soy yo? ¡Pues el erizo!

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6.4. Propuestas de teatro A BELÉN ME VOY (ANEXOS) LA PIRATA OFELIA

EL CIRCO DEL MAR (ANEXOS) NADARÍN (ANEXOS)

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6.6. PROPUESTAS DE CUENTOS SIMBAD EL MARINO (ANEXOS) PESCADITO", APRENDIZ DE VALIENTE (ANEXOS) 6.7. PROPUESTAS DE ADIVINANZAS ADIVINANZAS SOBRE EL MAR Y LA PLAYA No creo que salga del agua nadando pero está en tu nalga si te estás bañando. (El alga) Si sube, nos vamos. Si baja, nos quedamos. (El ancla) Las hijas de este animal son pequeñas y delgadas, pero por su gran sabor, son muy caras y apreciadas. (La anguila) Un truquito este pez tiene que no todo el mundo sabe: si a su nombre quitas la «ene», va y se transforma en ave. (La anguila) El que lo pica se hace pez, ¿Quieres que te lo diga otra vez? (El anzuelo) Lleva años en el mar y aún no sabe nadar. (La arena) Que lo busquen en el mar, porque en la tierra Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

por más que aren, que aren, que en la tierra no lo encuentran. (El arenque) Iba una vaca de lado, luego resultó pescado. (El bacalao) Sobre la vaca, la «o», a que no lo aciertas, no. (El bacalao) Es la reina de los mares, su dentadura es muy buena, y por no ir nunca vacía, siempre dicen que va llena. (La ballena)

Uso aguja sin coser, corto sin tijeras, y ando sin pie.

(El barco)

No lo parezco y soy pez, y mi forma la refleja una pieza de ajedrez. (El caballito de mar) Tengo tinta, tengo plumas y brazos tengo, además, pero no puedo escribir,

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porque no aprendí jamás. (El calamar) En una cala del mar, aunque con muy mala pinta, dispuesto para pintar utilizando su tinta. (El calamar)

Dos pinzas tengo, hacia atrás camino, de mar o de río en el agua vivo. (El cangrejo) Adivina quien yo soy: al ir parece que vengo, y al venir, es que me voy. (El cangrejo)

Tengo el nombre de una niña, crezco en el fondo del mar y en la arena de la playa tú me puedes encontrar. (La concha) Vivo en el mar sin ser pez y soy siempre juguetón; nunca me baño en el Rhin, pues soy el mismo del fin. (El delfín)

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Sin estrujarte el testuz y rápido cual centella, ¿sabrás decirme qué estrella nunca jamás tiene luz? (La estrella de mar) Cinco brazos, no te miento, habita siempre en el mar, aunque la puedes hallar de noche en el firmamento. (La estrella de mar) Con su risa mañanera toda la playa alborota, pescadora y marinera. (La gaviota) El cielo y la tierra se van a juntar; la ola y la nube se van a enredar. Vayas donde vayas siempre lo verás, por mucho que andes nunca llegarás. Soy el que jamás descansa y va y viene sin cesar. Nunca me puedo secar. Jamás te aburre mi danza. En presencia o añoranza tú siempre me vas a amar. (El mar) En mí se mueren los ríos, y por mí los barcos van, muy breve es el nombre mío, tres letras tiene, no más. (El mar)

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Soy pequeño y alargado, en dos conchas colocado, como no puedo nadar, me pego a las rocas del mar. (El mejillón) En dos castañuelas voy encerrado y al sacarme del mar me pongo colorado (El mejillón) Haciendo ruido ya vienen, haciendo ruido se van; y, cuando mañana vuelvan, de igual manera se irán. (Las olas) No pienses en otras cosas, que las tienes en el mar, o las ves llegar furiosas, o las ves mansas llegar. (Las olas) Llegamos sin cesar, una tras otra, desde el mar a la playa a descansar. A veces, sin embargo, más furiosas, los barcos podemos destrozar. (Las olas) Estando quieto en mi casa, me vinieron a prender; yo quedé preso y mi casa por las ventanas se fue. (El pescado atrapado en la red) Soy chiquitito, puedo nadar, vivo en los ríos y en alta mar. (El pez)

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¿Qué bicho dirás que es, que es algo y nada a la vez? (El pez) Adentro no hay quien me alcance, si salgo sufro un percance. (El pez) El padre en el mar y el hijo a rezar. (El pulpo y el púlpito) Si dejas atrás la playa ella te mantiene a raya. (La raya) Del mar a la tierra y de la tierra al mar ella va y viene y cuanto más rota está menos agujeros tiene. (La red) En el mar es donde vivo, plateado es mi color, cruzo veloz como el rayo, adivina quien soy yo. (La sardina) En el mar formamos bancos, azul soy entre los pescados, plato exquisito del gato y en conserva terminamos. (La sardina)

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Olas me llevan, olas me traen, pero las velas nunca se me caen. (El velero)

Ni de día, ni de noche puede mi vela alumbrar, pero cuando sopla el viento muy bien suelo navegar. (El velero) En un puerto hay tres barcos, uno es un crucero, otro un trasatlántico y el otro ya te lo he dicho. (El yate) © El huevo de chocolate

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7. BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA DE LIBROS INFANTILES Y JUVENILES (LIJ) Se compone de dos bloques: libros de ficción con álbumes ilustrados y libros de consulta. Tableros en Pinterest  Propuestas de actividades para la temática “Miradas al mar” https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenred-temática-el-mar/  Temática THE SEA https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenredtemática-the-sea/  Libros infantiles y juveniles sobre para la temática “Miradas al mar” https://es.pinterest.com/BERED_Albacete/beenred-lij-el-mar/

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ANEXOS

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A BELÉN ME VOY! Aparecen los piratas de lucha escénica por los dos lados con la BSO Piratas del Caribe. A continuación aparece el Ángel y les riñe por las peleas, obedecen y dos segundos más tarde se les olvida y vuelven a pelear. Aparecen en escena los dos piratas, con un mapa del tesoro, discutiendo (pelean) y de repente aparece la Estrella Fugaz. Estrella: ¡A Belén me voy! Si queréis venir… (La estrella desaparece por el lado, dejando a los piratas mudos de asombro y a continuación aparece un ángel metido en un flotador y con una botella en la mano). Barbaroja: (Enfadado) ¡Por mil calaveras tuertas! ¡Nos abordan! ¡Nos abordan! Malapata: (Con autoridad) ¡Calla, Bribón! ¡Serpiente de mar! ¡No nos abordan! ¿No ves que es un calamar? (Los piratas con su catalejo observan al ángel que llega hasta su barco). Ángel: (Indignado) Calamar,calamar… Será tu prima Rita. Yo soy un ángel. ¿No ves mis alitas? Traigo una botella con mensaje: “El mayor tesoro jamás soñado, Se encuentra en algún lado, Sigue a la estrella pirata O estúdiate el mapa”. Y ahora me marcho nadando, Que el flotador se me está desinflando. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

(Cuando termina de dar su mensaje y entrega la botella al pirata, el ángel sigue nadando y sale del escenario.) Malapata: (Eufórico) ¿Has oído, perro de mar? ¡El mayor tesoro tenemos que encontrar! ¡Debe ser nuestro! (Con autoridad) ¡Barbaroja! ¡Velas al viento! ¡Rumbo al tesoro! ¡Música pirata! Barbaroja: ¡Sí, mi capitán! ¡A por el tesoro! Ya viene la música…nos la traen los niños y niñas de 1º que nos van a cantar el “Villancico de Mar”. Un fuerte aplauso. ACTUACIÓN NIÑOS DE 1º Villancico del mar. (Salen los piratas con un mapa y su catalejo, buscando pistas y de repente se encuentran con Caperucita, el lobo y el ángel). Caperucita: (Dirigiéndose al ángel) Que ya te he dicho que mi madre no quiere que hable con desconocidos, y menos armados y peligrosos como tú. Lobo: ¡Di que sí Caperu! Tú solo puedes hablar conmigo. (Relamiéndose) ¿Qué llevas en la cestita? Ángel: (Lleva un martillo y hojas en la mano) Yo no estoy armado ni soy peligroso, soy un ángel en misión especial, estoy clavando carteles por todos lados anunciando un gran tesoro. Caperucita: (Intrigada) ¿Un tesoro? ¿Qué tesoro? Lobo: (relamiéndose) ¡Ya me imagino! ¡Ya lo veo! Jamones, salchichones,paté y un poquito de chocolate…(Mirando la cesta) ¿Qué llevas en la cestita, Caperucita? Ángel: Mejor que todo eso, es el tesoro más precioso, el jamás soñado. Hay prisa, hay prisa, aún tengo muchos carteles que pegar. (El angelito continúa pegando carteles mientras se marcha y desaparece del escenario)

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Caperucita: (Esquivando al lobo) Chiss,¡La cesta quieta, lobito! Que hay mucho trabajo, antes de ir a casa de mi abuelita tenemos que encontrar el tesoro por si nos lo quitan. (Aparecen los piratas que habían estado escondidos escuchando) Malapata: ¡Eh tú,Supermán! ¿A dónde te crees que vas? Caperucita: No soy Supermán, tontaina, que soy Caperucita Roja, y mi madre me ha dicho que no hable con extraños, y menos si son feos y malos como tú. Barbaroja: ¡Al abordaje! ¡Al abordaje! ¿Los tiramos a los tiburones mi capitán? Lobo: Solamente puede hablar conmigo, que soy su lobo conocido. (Con curiosidad) ¿Pero llevas turrón en la cestita, Caperucita? (Se relame). Malapata: (Enfadado) ¡AAAAHHH! ¡El tesoro es nuestro! ¡El tesoro es nuestro! Así que andando, sois nuestros prisioneros, y a los tiburones el que se mueva primero. Caperucita: Jooo, así no hay quien pueda, yo tenía que llevar requesón, mantequilla y miel a mi abuelita, pero ahora me voy a Belén. Lobo: Pues yo he de saber que llevas en la cestita, así que me voy también. Caperucita: Además no vamos sólos, nos acompañan un ejército de cangrejos que también van a Belén. Que suban al escenario los niños/as de 2º.Un fuerte aplauso. ACTUACIÓN NIÑOS 2º. POESÍA Y VILLANCICO “Peces en el río” (Entran piratas lucha escénica con Piratas Caribe, ahora muestran piruetas 6ºB,entra el ángel y les vuelve a reñir) Estrella: A Belén me voy…si queréis venir… (Aparecen Hansel y Gretel que se encuentran de frente con el grupo que va a Belén) Barbaroja: (Les ataca) ¡Al abordaje! ¡A los tiburones! ¿Les doy un cachiporrazo capitán? Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

TODOS: (Cantando) ¡Qué mala pata tiene el pirata! Malapata: ¿Qué lleváis en las manos,mocosos? ¡Venga ese plano rugoso! Gretel: De mocosos nada,pirata,más bien golosos. De la casa de la bruja hemos huido, y que mala pata hemos tenido, en tus garras hemos caído. Hansel: Una casita deliciosa, de chocolatinas, pastelitos y caramelos,mmm(Se relame) Ahora vamos camino hacia Belén a buscar el tesoro más valioso jamás soñado: chocolatinas, pastelitos de nata… Barbaroja: ¡Capitán, buscan el mismo tesoro que nosotros! ¿Les doy? ¿Les echamos a los tiburones? Lobo: (Relamiéndose)¿Y dónde dices que está esa caita de chocolate? Malapata: (Amenazante) ¡El tesoro será nuestro! Así que trae aquí ese mapa y ponte en la fila pequeñaja. Barbaroja: ¡Eh oh,releche! (mirando con el catalejo) ¡Nos abordan! ¡Barco a la vista! Capitan….¡Son mu mu mu mu chos! Malapata: No hombre nooo son de la fragata de 3º que vienen en son de Paz y quieren cantar. ¡Que suban al escenario con un fuerte aplauso! ACTUACIÓN NIÑOS 3º Poesía y villancico “Peluches para el niño”. Estrella: A Belén me voy…si queréis venir… Aparece el grupo y se encuentra con el rey. Barbaroja: (Malhumorado) ¡Otro,capitán! ¡A este si que le arreo! ¡Con corona y todo pero le arreo! TODOS: (Cantando) ¡Qué mala pata tiene el pirata! Malapata: ¡Y tú, fantoche! ¿A dónde te crees que vas? Rey: (Indignado) ¡Pero que atropello es este! A mí, que soy el Rey Tres Saltos Mortales Y se Cayó.

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Caperucita: Pues te has caído con todo el equipo, porque nosotros solo conocemos al rey Felipe y a la reina Leticia ¡Venga a la cola majo! Rey:Voy siguiendo a la estrella que más brilla, en mi corona lucirá muy bella.(Coqueto). Malapata:¡Ah no! ¡Ni hablar! Otro que persigue el tesoro. Barbaroja: (Indignado) ¡Capitán capitán! ¡Y lleva un cofre para cargarlo! Malapata: (Desanimado) ¡Esto ya es el colmo! Solamente nos falta repartir invitaciones para buscar el tesoro (Pensativo) Hay que buscar al ángel que es el que las va repartiendo. (Salen) Pirata Mario: Hola, me he perdido…¿Sabéis dónde está el ángel gruñon, el que siempre nos riñe? Es que quiero una invitación.(Mira con la mano en la frente) ¡Ahí está! Hola, ángel. ¿Me invitas? Ángel: Sí claro, pero tienes que ayudarme a buscar a un grupo de marineros de 4º ¿Sabes dónde están? ¡Ayúdame a llamarlos! ¡Marineros! ¡Marineras! Ah sí ahí están. Pirata Mario: Un fuerte aplauso para los niños y niñas de 4º. ACTUACIÓN NIÑOS/AS 4º Teatrillo y baile “Bajo del mar”. (Aparecen el hada y el espejito) Hada: Espejito,espejito ¿Dónde se encuentra el tesorito? Espejito: (Orgulloso) En Belén sin duda. Hada: Espejito,espejito ¿Y cuál es el tesorito? Espejito: Ahhhh ¡Que hada más pesada! ¡Ya te he dicho que de eso no sé nada! (Aparece el grupo que miran extrañados al espejito, lo rodean y lo cotillean) Lobo: Espejito, espejito ¿Qué hay en la cestita? Caperucita: Espejito, espejito ¿Por dónde se va a casa de mi abuelita? Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

Hamsel: Espejito, espejito Gretel: El tesoro tiene caramelitos??? Rey: Espejito, espejito ¿Qué corona lucirá más bella? Barbaroja: espejito, espejito ¿A quién dejaré cojito? Malapata: Aquí el único que pregunta soy yo! Espejito,espejito, ¿por dónde se va al tesorito? EspejitoMareado,aturdido, pasa de un estado de ánimo a otro, intrigado,contento, triste, alegre…) El tesoroooo, la cestitaaaaa, ¡Sin dudarlo! Blancanieves es la más guapa. Cojito, cojito, me dejarán cojito ¿Por aquí? ¿Por allá? ¿Por dónde irá? Malapata: ¿Qué le pasa a este? ¡Huy que cara más rara! ¡Si sigues así te daré con mi espada! Todos: (Cantando) ¡Qué mala pata tiene el pirata! Hada: ¡oooohhhh! Con tanta pregunta lo habéis escacharrado y ahora…¿Quién nos dirá por dónde se va? (Salen) (Entran piratas luchando y el ángel sale de nuevo y sin decir nada…salen corriendo) Pulgarcita: (Canturreando y tirando miguitas de pan) “Pachín pachín,pachín Tened cuidado con lo que hacéis, pachín pachín pachín que a Pulgarcita no piséis”. (Entra grupo) Pulgarcita:¿ Estáis perdidos? ¡Yo lo haré! ¡Encontraré el camino! Todos: ¿TÚUUUUU? ¿Pero si eres una niña? ¡Anda ya! Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

Pulgarcita: Yo ya he estado allí, he vuelto a mi casa un momentito para decirle a mi mamita que estoy bien y ahora…Solamente tengo que seguir el rastro de miguitas de pan que he ido dejando mientras seguía a la estrella y…¡El tesoro será mío!. (Todos empiezan a discutir por el tesoro) Malapata: (Enfadado) ¡A callar! (Cambia su actitud a meloso) Y dime…Pulgarcita…¿Dónde están esas miguitas? Pulgarcita: Si queréis que os lo diga, antes tenéis que cantar conmigo un villancico de piratas que nos van a enseñar los niños y niñas de 5º.Ellos lo hacen fenomenal y se merecen un fuerte aplauso para empezar y otro mucho más grande para terminar. ACTUACIÓN NIÑOS 5º “VILLANCICO PIRATA” Malapata: (Muy enfadado) ¡Basta ya de tonterías! ¿Dónde están las dichosas miguitas? Pulgarcita: ¡Que aguafiestas! ¡Con lo bien que lo estamos pasando! (Todos asienten)¡Ahí! ¡Ahí mismo! Todos: ¿Dónde? Pulgarcita: (Preocupada) Ya no están… Barbaroja: Se las ha comido este lobo tragón ¡Se lo daremos a los tiburones para cenar! (Aparece el flautista de Hamelín tocando y danzando su melodía. Le sigue la Ratoncita Pérez con una calculadora. Cuando escuchan la melodía todos se ponen detrás y bailan al ritmo .Malapata persigue al flautista para quitarle la flauta y deshacer el embrujo). Malapata:¡Bastaaaaa!¿Qué barco habéis abandonado esa rana saltarina y tú? Flautista:¡Huy! ¡Qué mal carácter! Yo vengo de Hamelín,y soy un concertista de flauta famoso. ¿Qué digo? ¡Famosisisisisismo! Y esta es mi fan número uno.

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Ratoncita: (Grita como una fan, se calma y como si no hubiese pasado nada dice:) Ratoncita Pérez a su servicio, por cierto, buena dentadura la suya. (Le cuenta los dientes). Malapata: ¡Quieta, rata peluda! A mí sólo me toca los dientes el pollo asado cuando lo mastico. (La ratoncita empieza a intentar contar los dientes de todos) Barbaroja: ¿Hacia dónde os dirigíais? Flautista: A buscar el tesoro más maravilloso que ha existido jamás, una flauta tan dulce que cuando la escuchéis caeréis rendidos a mis pies. (Alboroto, porque todos empiezan a hablar de lo que para cada uno es el tesoro). Caperucita: Flores para mi abuelita… Lobo: Requesón, miel,… Hamsel y Gretel: Dulces, pastelitos, CHO-CO-LA-TE Hada: Una varita mágica… Rey:¡Qué vulgares sois! Una corona… Ratoncita: ¿Una corona? ¡Dientes! ¡Colmillos! ¡Muelas! ¡Millones y millones de dientes! Esas son las mejores perlas. Barbaroja: Un cofre de doblones de oro… Espejito: ¡Esta incertidumbre me va a matar! Necesito saber quién es el que va a acertar a esa pregunta sin respuesta que ronda mi cabeza: “Espejito,espejito, ¿Qué será el tesorito? (La repite varias veces hasta que se va apagando)

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Malapata: ¡Callad! Alguien viene, espero que no venga tambié buscando el tesoro…¡Somos demasiados! Ángel: (Entra hablando por un teléfono móvil) Sí sí ,cómo lo oyes…el tesoro más grande jamás visto… (Malapata interrumpe su conversación quitándole el móvil) Ángel: ¡Esto es un ultraje! ¿Acaso sabe usted, Sr Pirata, quién soy yo? ¡Exijo que me devuelva el teléfono ahora mismo, he de cumplir una gran misión! Malapata: Tú eres una paloma desplumá que tiene la boca muy grande. Tu misión es volvernos locos a todos y ya se ha acabado. ¡Todo el mundo detrás de mí y a seguir la estrella! ¡Barbaroja! ¡Levantemos el ancla! ¡Icemos velas! ¡A por el tesoro! (Todos se ponen en marcha siguiendo a la estrella. Mientras se va abriendo el telón y aparece el portal de Belén. Llegan al establo en el pueblecito de Belén). MÚSICA “VOCES DEL DESIERTO” (Van con linternas) Ángel: ¡Ya hemos llegado! ¡Qué alegría! ¡Qué felicidad! Veré a mi tesorito otra vez…. Malapata: ¿Tu tesoro? Eso que te lo crees tú. Trae ese mapa. ¡Barbaroja! Vigila a estos y que no se muevan. Barbaroja: Sí mi capitán y al que se mueva le arreo. (Malapata empieza a descifrar el mapa, mientras se ilumina el escenario y aparece el Nacimiento). Malapata: Tres pasos hacia delante,dos hacia atrás, una agachadilla…(Al agacharse ve al Niño Jesús y se quedan extasiados… SUENA MÚSICA “MORNING POEM” Ángel: (Orgulloso) Os lo dije… Caperucita: ¡Eres precioso y hermoso! Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

¡Un tesoro fabuloso! Algo quiero regalarte, Solo mi cestita puedo darte. Lobo: Yo no tengo cestita que darte, Aunque si que puedo acompañarte. Como un perro fiel y sicero, En lugar de lobo,seré cordero. Hansel: Piruletas, chicles y pipas… Gretel: pastelitos de crema y chocolatinas. Hansel: Eso te ofrecemos nosotros… Gretel: Que somos un par de golosos. Hada: Para ese tesoro de niño, Los mejores deseos de un hada. ¡Jesús! ¡Qué niño más lindo, Que ternura en su mirada. Espejito: espejito, espejito ¿Cuál es el tesoromás bello jamás soñado? ¡Sin lugar a dudas, mi niñito Jesús! La respuesta eras tú. Rey: Un nuevo rey ha nacido, Esta noche en un establo. Una corona de estrellas, Ese será mi regalo. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

Pulgarcita: Que lindo es este bebito, De carita sonrosada Una poquita leña le ofrezco, Para calentar su morada. Flautista: En mi flauta suenan las notas, De una bonita nana. Duerme mi niño, duerme, Mientras te mecen la cama. Ratoncita: Yo te dejo mi tarjeta, Para cuando se te caiga un diente, Colócalo en tu almohada Estaré muy pendiente. Barbaroja: Soy pirata feroz, Y de rudas maneras. No tengo mucho que ofrecerte, Aquí tienes un corazón ardiente. Malapata: Toda la vida surcando los mares, Buscando tesoros de oro y corales. Toda la vida sin rumbo ni ley, A partir de hoy ya tengo rey. (Deja a los pies del niño su gorro de pirata y su espada) Estrella: A Belén me voy… TODOS: SI QUERÉIS VENIR…. (SE CIERRA EL TELÓN).

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ACTUACIÓN CUERPO DE BAILE DE 6º “PIRATAS DEL AMOR”. Obra de teatro para clase de niños de primaria No es fácil encontrar textos teatrales para interpretar con una clase de niños de primaria, por eso desde Ediciones Tralarí queremos ofreceros esta obra: EL CIRCO DEL MAR. Con un único decorado que recuerde al fondo marino, con algas y corales dibujados y unos sencillos disfraces, hechos con las siluetas de los animales recortadas en cartón con cartulinas de colores por encima, tendréis el combinado perfecto para disfrutar de una divertida obra submarina. En el video de MUSICA BAJO EL AGUA de este blog, tenéis unas fantásticas ilustraciones para tomar como modelo de los disfraces. Por cierto, las escenas quedan genial si se añaden una cuantas pompas de jabón y cómo no...toda vuestra imaginación

¡¡¡Al escenario!!!!

OBRA DE TEATRO PARA CLASE

EL CIRCO DEL MAR

Chelo Digón

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PERSONAJES: 1 Caballito de mar 1 Tortuga 2 Tiburones martillo 3 Delfines 1 Pulpo 2 Peces payaso 4 Tiburones 4 Peces espada 1 Pez manta 2 Tiburones tigres 1 Ballena 1 Cangrejo 1 Medusa 1 AtĂşn 1 Pez globo 26 personajes

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ESCENA 1 – Enfrentamiento con el pez espada Pez espada Pez globo Atún Medusa El pez globo, el atún y la medusa están jugando en el centro del escenario y entra el pez espada. PEZ ESPADA 1: Hola amigos ¿puedo jugar con vosotros? ATÚN: ¿Y tú de dónde has salido? PEZ ESPADA 1: Vengo desde muy lejos, el mar dónde yo vivía ha sido contaminado por los hombres y ya no hay comida para nosotros. Así que mis hermanos y yo hemos nadado durante muchos meses para buscar otro hogar aquí. Hemos venido a pasar la Navidad aquí a vuestras aguas. ATÚN: Vaya… ¡qué raro eres! ¿por qué tienes la nariz tan larga? PEZ ESPADA 1: No lo sé, todos los peces espada la tenemos así. PEZ GLOBO: Yo sé por qué, seguro que sois unos mentirosos y alguna sirena os ha castigado a que cada vez que decís una mentira os crezca la nariz. PEZ ESPADA 1: ¡Qué tontería! ¡Eso no ha pasado nunca! Y yo además no digo mentiras y …. Las sirenas son mis amigas. MEDUSA: Seguro que en vez de pez espada, te llamas pez pinocho. TODOS: ¡¡¡Pez pinocho, pez pinocho, pez pinocho!!! (burlándose) Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

PEZ ESPADA 1: Dejadme en paz, ya no quiero ser vuestro amigo (lloriqueando y alejándose) ATÚN: Mejor que se vaya, quien va a querer ser amigo de un pez tan raro y feo PEZ GLOBO: Oye vamos que ya va ser la hora de que empiece la función del circo del mar. ATÚN: Es verdad, hay que ir a coger sitio. ESCENA 2 – Presentación del circo Caballito de mar Tortuga CABALLITO DE MAR: Hola soy Pegaso el caballito de mar, y puedo contaros que hoy es un día muy especial ¿sabéis por qué? Porque como es Navidad, hoy va a actuar para todos vosotros, ¡el circo del mar! TORTUGA: Yo soy Tina la tortuga, y hoy todos los animales del mar: pulpos, medusas, delfines, ballenas… todos, todos van a estar en la función, por eso no se ve a nadie por aquí. Están todos esperando a que empiece el gran espectáculo. Nosotros también nos vamos a coger sitio. CABALLITO DE MAR: (Susurrando con la mano en la boca) Espero que los tiburones no estropeen la función. ¡Siempre están fastidiándolo todo! TORTUGA: Ojalá no se hayan enterado de que viene el circo. Bueno con todos ustedes ¡¡¡EL CIRCO DEL MAAAAR!!!, esperemos que os guste.

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ESCENA 3 – Domador 1 Pez Martillo 2 Tiburón Tigre 1 Pez manta Aparece un pez martillo con música del circo PEZ MARTILLO: Bienvenidos pececillos niños y niñas, a la maravillosa, espectacular y sin igual función del circo del mar. En primer lugar y recién llegados del océano Pacífico damos la bienvenida al pez manta y su cola de látigo y veremos como es capaz de domar a estos terribles tiburones tigres. ¡Es muy peligroso! PEZ MANTA: Vamos tigre, pasa por el aro (El niño disfrazado de pez tigre1 pasa por dentro del aro) PEZ MANTA: Vamos ahora tú, da palmas con las aletas… ¡fenomenal! (El niño disfrazado de pez tigre2 pasa da palmadas) PEZ MANTA: Por último estos tiburones tigres cantarán una canción TIBURONES TIGRE: Canción Somos tigres, tigres tiburones, tiburones somos del mar los campeones (bis) PEZ MARTILLO: Un fuerte aplauso para ellos.

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ESCENA 4 – Payasos Pez martillo Pulpo 2 Pez payaso PEZ MARTILLO: Y ahora desde las profundidades del Mar Caribe recibimos al ¡pulpo malabarista y al pez payaso! PULPO: Mirad soy capaz de hacer bailar 2 caracolas de una mano a otra PECES PAYASOS: Cuentan un chiste y se cae al suelo empujándose y haciendo una voltereta, hacen el tonto, se quitan una silla y el otro se cae al sentarse o cosas así. PEZ MARTILLO: Es increíble que divertidos son estos pequeños un aplauso para ellos. ESCENA 5 – Delfines equilibristas Pez martillo 3 delfines PEZ MARTILLO: Y ahora el más difícil todavía, tres delfines harán una torre mortal. DELFÍN 1: Hola me llamo Roky y soy el más fuerte de mis hermanos DELFÍN 2: Hola me llamo Roko y soy el más listo de mis hermanos. DELFÍN 3: Hola me llamo Roku y soy el que mejor nada de mis hermanos.

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DELFÍN 1: Juntos sabemos hacer una torre en equilibrio DELFÍN 2: Roky y yo nos ponemos debajo (a 4 patas) DELFIN 3: Y yo me pongo encima PEZ MARTILLO: Maravilloso ¡un aplauso! ESCENA 6 – La ballena Pez martillo Ballena Cangrejo PEZ MARTILLO: Y ahora con todos ustedes desde el océano Atlántico, la gran ballena azul. BALLENA: Las ballenas somos cantantes, le dedicamos nuestra música a las olas del mar. Mis barbas son como un arpa y mi amigo el cangrejo las hace sonar. CANGREJO: Con mis pinzas toco las más bellas melodías y a todos los peces hago bailar. (tiene que sonar alguna música de guitarra) ESCENA 7 – Interrumpen los tiburones 4 Tiburones 1 Cangrejo Todos los animales que son cazados

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(De repente aparecen los tiburones le pegan un empujón a la ballena, al cangrejo y al pez martillo que se marchan y se hacen con el centro de la escena) (Todos con voces de malo) TIBURON 1 - ¿Quién ha dado permiso para celebrar este circo? TIBURON 2 – Nosotros somos quienes mandamos aquí y no lo hemos autorizado. TIBURON 3 – Por lo tanto como no habéis cumplido nuestras normas, nos vamos a comer a todos los peces del circo, ñam, ñam, ñam TIBURON 4 – También podemos comernos a todo el público que lo está viendo ji, ji, ji, (señalando a los espectadores) CANGREJO: (con vocecilla) Fuera de aquí, esto es un espectáculo, podéis verlo o marcharos pero dejadnos en paz. TIBURON 1 - ¿Habéis oído algo? (con tono de burla) TIBURON 2 – Yo no TIBURON 3 – Yo tampoco TIBURON 3 – Ni yo CANGREJO – Sí me habéis oído he dicho que os marchéis TIBURON 1 – Y yo digo que ganaremos mucho dinero si todos estos animales trabajan para nosotros. TIBURON 2 – Empezando por este cangrejo (lo meten en un saco) Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

TIBURON 3 – Vamos a escondernos y podremos ir capturándolos uno a uno. (se quedan en un rincón) BALLENA: Menos mal que ya se han ido y podemos continuar la función ¿qué? ¿qué me decís? ¿Qué no se han ido? TIBURON 4 – Pues no, aquí estamos. (La mete en el saco) ¡Cazada! DELFINES: Menos mal que se han marchado TIBURON 4 – Eso os creéis vosotros (Los meten en el saco) ¡Cazados! Salen el resto de animales y los cazan a todos. TIBURON 1 – Venga todos fuera de aquí, os vamos a entrenar para que trabajéis para nosotros TIBURON 2 – ¡Los hemos capturado a todos! ESCENA 8 – La medusa y los peces espada 4 Peces espada 1 Medusa MEDUSA: (delante del escenario) Menos mal que a mi no me han visto. Los han capturado a todos ¿Qué voy a hacer? ¿a quien puedo pedir ayuda? No quedan animales en el mar. Aparecen los peces espada por el fondo del escenario paseando. MEDUSA: (llorando) No queda nadie, nadie. ¿Cómo decís? ¿Que están los peces espada? (Se da la vuelta y los ve)

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MEDUSA: Hola, hola, peces espada PEZ ESPADA 1: (enfadado) Vaya, ¿ya no te ríes de mi, llamándome pez pinocho? MEDUSA: No, lo siento mucho Ay, ay, ay, tenéis que ayudarme, los tiburones han capturado a todos los animales del mar. PEZ ESPADA 2: No puede ser, ¿para qué? MEDUSA: Quieren que trabajen para ellos PEZ ESPADA 3 – No lo consentiremos PEZ ESPADA 4 – Liberaremos a todos los peces ESCENA 9 – La pelea Salen los tiburones y ven a los peces espada 4 Tiburones 4 Peces Espada Medusa TIBURON 1 – Mira que bien, no tenemos peces espada. TIBURON 2 – Vamos a capturarlos. PEZ ESPADA 2 – Ja, ja, ja, eso es lo que vosotros os creéis, ¡lucharemos! PEZ ESPADA 3 – ¿No sabéis quienes somos? PEZ ESPADA 4 – Somos ¡¡¡ los mosqueteros del mar!!!

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(Luchan y vencen los peces espada) TIBURONES – ¡¡Nos rendimooooooos!! PECES ESPADA - ¡Bieeeeeeen, hemos vencido! PEZ ESPADA 4 – Marchaos de aquí y no regreséis nunca más MEDUSA – Vamos a buscar a nuestros amigos del circo del mar. ESCENA 10 – Final (Salen todos los animales y se quedan al fondo del escenario) PULPO: Gracias amigos vuestra afilada nariz nos ha salvado a todos. PECES PAYASOS: ¡Vivan los peces espada! TODOS: Viva!!! DELFIN 1: Y con esta historia hemos aprendido que no se debe juzgar a nadie por ser diferente DELFIN 2: Quizá en esa diferencia se encuentra un tesoro DELFIN 3. Todos tenemos un tesoro dentro. TIBURON TIGRE 1: ¿Por qué no acabamos la función con una canción? TIBURON TIGRE 2: Que sea un villancico que para eso es Navidad TODOS: Villancico

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NADARÍN Comienza a sonar la música (“Fragile” de Sting). Los niños/as van subiendo al escenario y se colocan mirando al público con su cartel en las manos. Cuando la música baja, comienzan a hablar. NIÑO/A 1: ÉSTA ES LA HISTORIA DE UNOS PECECITOS NIÑO/A 2: VIVÍAN EN UN RINCÓN DEL MAR NIÑO/A 3: TODOS ERAN ROJOS NIÑO/A 4: TODOS ERAN MUY PEQUEÑOS NIÑO/A 5: SÓLO UNO ERA NEGRO NIÑO/A 6: COMO LA CONCHA DE UN MEJILLÓN NIÑO/A 7: NADABA MUY RÁPIDO NIÑO/A 8: SE LLAMABA NADARÍN Música. Sale Nadarín. El niño/a va paseando despacio por delante de los niños/as hasta cruzar el escenario. Va moviendo a Nadarín como si nadara. Se coloca al lado izquierdo del escenario. Suben por la derecha los dos niños/as con el ATÚN Baja la música ATÚN 1: PERO UN DÍA LLEGÓ EL ATÚN ATÚN 2: ERA GRANDÍSIMO ATÚN 1: TENÍA MUCHA HAMBRE Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

ATÚN 2: Y SE COMIÓ A TODOS LOS PECECITOS Música El ATÚN comienza a andar con pasos laterales, lentamente, pasando por delante de los pececitos uno a uno. Cada niño/a, cuando el atún le pasa por delante, camina hacia el fondo del escenario (reculando) como si el atún le hubiera comido. Mientras, le va dando la vuelta a su cartel. Se quedan todos al fondo del escenario Cuando el atún llega a la izquierda del escenario, el niño/a que lleva a Nadarín lo levanta a la vez que da un paso para atrás. Baja la música ATÚN 1 y 2: PERO NADARÍN ESCAPÓ Música El ATÚN, siempre desplazándose lateralmente, sin dejar de mirar hacia el público, vuelve a la derecha y baja del escenario Baja la música NADARÍN: NADARÍN ESTABA ASUSTADO, SOLO Y MUY TRISTE NARRADOR: PERO EL MAR ESTABA LLENO DE SERES MARAVILLOSOS Y MIENTRAS NADABA DE ASOMBRO EN ASOMBRO VOLVIÓ A SER FELIZ. MIRAD TODO LO QUE VIO. Música muy suave Los niños/as van adelantándose uno a uno y recitan: NIÑO/A 1: UNA MEDUSA ARCO IRIS NIÑO/A 2: UNA LANGOSTA DANDO VUELTAS COMO UN MOLINO NIÑOS/AS 3, 4 y 5: TRES EXTRAÑOS PECES

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NIÑO/A 6: UN BOSQUE DE ALGAS NIÑO/A 7: UNA ANGUILA DE LARGA COLA NIÑO/A 8: Y ANÉMONAS DE MAR MECIÉNDOSE EN EL VIENTO Música Los niños/as vuelven al fondo del escenario todos a la vez (sin dejar de mirar al público) y le dan de nuevo la vuelta a sus carteles. Se colocan agachaditos. Baja la música NARRADOR: ENTONCES, OCULTO EN LA SOMBRA DE ROCAS Y HIERBAS, NADARÍN VIÓ OTRA BANDADA DE PECECITOS ROJOS, PEQUEÑOS COMO ÉL NADARÍN: ¡HOLA AMIGOS! ¡VAMOS A JUGAR Y A VER COSAS! TODOS (los 8 niños/as): NO PODEMOS. EL ATÚN NOS COMERÁ NADARÍN: PERO NO VAMOS A ESTAR ASÍ SIEMPRE. TENEMOS QUE PENSAR UNA SOLUCIÓN NARRADOR: Y NADARÍN PENSÓ, PENSÓ Y PENSÓ HASTA QUE, DE REPENTE, DIJO : NADARÍN: ¡YA LO TENGO! VAMOS A NADAR TODOS MUY JUNTOS COMO EL MAYOR PEZ DEL MAR NARRADOR: Y NADARÍN LES ENSEÑÓ A NADAR MUY JUNTITOS, CADA UNO EN SU PUESTO Música Nadarín se va acercando a cada niño/a, uno por uno, y éstos se van colocando empezando por la parte izquierda del escenario de manera que vaya apareciendo la forma del pez. Baja la música NADARÍN: ¡MUY BIEN! Y AHORA, YO SERÉ EL OJO

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Música El niño coloca a Nadarín en el lugar del ojo del gran pez Sube el ATÚN Baja la música NARRADOR: Y CUANDO EL ATÚN APARECIO, DIJO... ATÚN 1 y 2: ¡QUÉ MIEDO! ¡QUE PEZ TAN GRANDE! NARRADOR: Y ASÍ, NADARÍN Y SUS AMIGOS HICIERON HUIR AL ATÚN TODOS: Y COLORÍN, COLORADO, ESTE CUENTO SE HA ACABADO FIN NOTA: Los niños/as estaban colocados en el escenario en este orden: 1–2–3–4–5–6–7–8 y cuando forman el gran pez quedan así: 8–6–5–2 4–1–3–7 El orden en que van formando el gran pez según les indica Nadarín es: 4–8–1–6–3–5–7–2

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CUENTO: SIMBAD EL MARINO Hace muchos, muchísmos años, en la ciudad de Bagdag vivía un joven llamado Simbad. Era muy pobre y, para ganarse la vida, se veía obligado a transportar pesados fardos, por lo que se le conocía como Simbad el Cargador. - ¡Pobre de mí! -se lamentaba- ¡qué triste suerte la mía! Quiso el destino que sus quejas fueran oídas por el dueño de una hermosa casa, el cual ordenó a un criado que hiciera entrar al joven. A través de maravillosos patios llenos de flores, Simbad el Cargador fue conducido hasta una sala de grandes dimensiones. En la sala estaba dispuesta una mesa llena de las más exóticas viandas y los más deliciosos vinos. En torno a ella había sentadas varias personas, entre las que destacaba un anciano, que habló de la siguiente manera: -Me llamo Simbad el Marino. No creas que mi vida ha sido fácil. Para que lo comprendas, te voy a contar mis aventuras... " Aunque mi padre me dejó al morir una fortuna considerable; fue tanto lo que derroché que, al fin, me vi pobre y miserable. Entonces vendí lo poco que me quedaba y me embarqué con unos mercaderes. Navegamos durante semanas, hasta llegar a una isla. Al bajar a tierra el suelo tembló de repente y salimos todos proyectados: en realidad, la isla era una enorme ballena. Como no pude subir hasta el barco, me dejé arrastrar por las corrientes agarrado a una tabla hasta llegar a una playa plagada de palmeras. Una vez en tierra firme, tomé el primer barco que zarpó de vuelta a Bagdag..." L legado a este punto, Simbad el Marino interrumpió su relato. Le dio al muchacho 100 monedas de oro y le rogó que volviera al día siguiente. Así lo hizo Simbad y el anciano prosiguió con sus andanzas...

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" Volví a zarpar. Un día que habíamos desembarcado me quedé dormido y, cuando desperté, el barco se había marchado sin mí. L legué hasta un profundo valle sembrado de diamantes. Llené un saco con todos los que pude coger, me até un trozo de carne a la espalda y aguardé hasta que un águila me eligió como alimento para llevar a su nido, sacándome así de aquel lugar." Terminado el relato, Simbad el Marino volvió a darle al joven 100 monedas de oro, con el ruego de que volviera al día siguiente... "Hubiera podido quedarme en Bagdag disfrutando de la fortuna conseguida, pero me aburría y volví a embarcarme. Todo fue bien hasta que nos sorprendió una gran tormenta y el barco naufragó. Fuimos arrojados a una isla habitada por unos enanos terribles, que nos cogieron prisioneros. Los enanos nos condujeron hasta un gigante que tenía un solo ojo y que comía carne humana. Al llegar la noche, aprovechando la oscuridad, le clavamos una estaca ardiente en su único ojo y escapamos de aquel espantoso lugar. De vuelta a Bagdag, el aburrimiento volvió a hacer presa en mí. Pero esto te lo contaré mañana..." Y con estas palabras Simbad el Marino entregó al joven 100 piezas de oro. "Inicié un nuevo viaje, pero por obra del destino mi barco volvió a naufragar. Esta vez fuimos a dar a una isla llena de antropófagos. Me ofrecieron a la hija del rey, con quien me casé, pero al poco tiempo ésta murió. Había una costumbre en el reino: que el marido debía ser enterrado con la esposa. Por suerte, en el último momento, logré escaparme y regresé a Bagdag cargado de joyas..." Y así, día tras día, Simbad el Marino fue narrando las fantásticas aventuras de sus viajes, tras lo cual ofrecía siempre 100 monedas de oro a Simbad el Cargador. De este modo el muchacho supo de cómo el afán de aventuras de Simbad el Marino le había llevado muchas veces a enriquecerse, para luego perder de nuevo su fortuna.

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El anciano Simbad le contó que, en el último de sus viajes, había sido vendido como esclavo a un traficante de marfil. Su misión consistía en cazar elefantes. Un día, huyendo de un elefante furioso, Simbad se subió a un árbol. El elefante agarró el tronco con su poderosa trompa y sacudió el árbol de tal modo que Simbad fue a caer sobre el lomo del animal. Éste le condujo entonces hasta un cementerio de elefantes; allí había marfil suficiente como para no tener que matar más elefantes. S imbad así lo comprendió y, presentándose ante su amo, le explicó dónde podría encontrar gran número de colmillos. En agradecimiento, el mercader le concedió la libertad y le hizo muchos y valiosos regalos. "Regresé a Bagdag y ya no he vuelto a embarcarme -continuó hablando el anciano-. Como verás, han sido muchos los avatares de mi vida. Y si ahora gozo de todos los placeres, también antes he conocido todos los padecimientos." Cuando terminó de hablar, el anciano le pidió a Simbad el Cargador que aceptara quedarse a vivir con él. El joven Simbad aceptó encantado, y ya nunca más, tuvo que soportar el peso de ningún fardo... FIN

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"PESCADITO", APRENDIZ DE VALIENTE En lo más profundo del mar vive una familia de besugos formada por Papá Besugo, Mamá Besugo, Benjamín y Pescadito; Benjamín es aún un bebé y apenas si sabe nadar, pero Pescadito ha cumplido ya cuatro años y empezará pronto a ir a la escuela. - Pescadito - decía mamá besugo - la semana que viene empezarás a ir a la escuela como los demás pececitos de tu edad. - ¡ Pero si yo no necesito ir a la escuela mamá !, aprendo mucho más cuando me voy a nadar con el abuelo. - Ya sé que aprendes muchas cosas con el abuelo, pero en la clase te enseñarán muchas más y así podrás pronto ser un pez mayor. Pescadito no parecía estar muy convencido, pero si su mamá se lo había dicho tendría que obedecer. El lunes siguiente, Mamá Besugo despertó a Pescadito mucho mas temprano que otros días. - ¿ Por qué me despiertas tan pronto ? aún no ha salido el sol. - Ya lo sé, pero hoy es tu primer día de escuela y tienes que ir bien arreglado para que la maestra no piense que eres un pececito descuidado. Después de vestirse, peinarse y tomar un sabroso desayuno, Pescadito se fue a la escuela. - ¡ Buenos días pequeño ! - saludó la maestra - siéntate ahí junto a la Pequeña Ostra. La clase había comenzado, Pescadito no prestaba demasiada atención y se dedicaba a hablar con su nueva amiga. - Yo no necesito estudiar, ya sé todo lo que hay que saber sobre el mar, mi abuelo me lo ha enseñado. - Entonces ... ¿ qué haces aquí ? - preguntó la pequeña Ostra. - Es que mi mamá me lo ha mandado, pero...... creo que la voy a engañar y mañana en lugar de venir a la escuela iré en busca de aventuras. - No debes hacer eso, te podrías perder. - Yo no me pierdo, soy muy listo - dijo Pescadito. - Y cuando la maestra pase lista y pregunte por ti, ¿ qué le voy a decir ? - Tu le dices que no sabes nada. Tal y como había dicho Pescadito, a la mañana siguiente cuando se despidió de su mamá se fue por el camino contrario al de la escuela en busca de aventuras. Después de nadar un buen rato, el pequeño se sintió cansado y decidió hacer un alto en el camino.

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- Descansaré aquí sobre esta Estrella de Mar que está dormida, espero que no le importe. Pero la Estrella se despertó..... - ¿ Qué haces aquí, acaso has pensado que soy una cama ? - Lo siento mucho señora Estrella pero pensé que como estaba dormida no le importaría. - ¡ Pues claro que me importa ! ¡ vamos, vete de aquí ahora mismo ! La primera parada de Pescadito no había sido muy afortunada, así que decidió intentar descansar en otro lugar. - Espero encontrar un sitio cómodo donde descansar, tal vez encuentre un Caballito de Mar que me deje sentarme en su lomo.... Pero como el pobre pececito no encontró ningún Caballito de Mar ni ningún otro sitio apropiado para descansar decidió volver a casa. La vuelta se le estaba haciendo demasiado larga, no recordaba haber nadado tanto, ¿ se habría equivocado de camino ? - Me parece que me he perdido - se lamentaba Pescadito - eso me pasa por escaparme y desobedecer a mamá, ¿ qué voy a hacer ahora ? Nuestro pequeño amiguito estaba muy asustado, no sabía volver a casa y por allí no había nadie a quien pedir ayuda. Por fin llegó al final del camino y se encontró con la entrada de una cueva. - ¿ Qué habrá en esta cueva ?; tal vez sea un túnel. Pero Pescadito estaba equivocado, no se trataba de un túnel, sino de una verdadera cueva donde habitaban los peores peces del fondo del mar. - Esto está muy oscuro, pero no importa, no tendré miedo, seguiré nadando hasta llegar al final y encontrar la salida. - No encontrarás la salida - dijo un enorme pez negro que pasaba por allí nunca mas podrás salir de aquí. - ¿ Quién eres ? - preguntó Pescadito un tanto asustado. - Soy un Bonito Negro, y llevo aquí ya muchos años, un día entré aquí igual que tú, y todavía no he conseguido encontrar la salida. - Pero podemos dar la vuelta y salir por donde entramos. - No podrás, la corriente no te deja nadar hasta la salida, una vez que has entrado ya no puedes volver atrás. - Pero si sigues nadando llegarás a alguna parte...... - Claro que sí, pero no debes llegar nunca, te encontrarías con el palacio del Gran Tiburón. - ¿ El Gran Tiburón ? Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

- Sí, vive ahí desde hace mucho tiempo y no permite que se acerque nadie, además a lo largo del camino hay guardianes malvados que intentarán capturarte. - No me importa - contestó Pescadito - mi abuelo dice que soy muy valiente, y por eso no tendré miedo del Tiburón. - Como quieras - contestó el Bonito - pero ve con mucho cuidado. - No te preocupes Bonito, no me pasará nada, y no te marches muy lejos porque cuando encuentre la salida volveré a buscarte. Pescadito emprendió el camino en busca de la salida convencido de que sería como jugar al escondite, pero según iba nadando, la cueva se iba haciendo más estrecha y oscura. El pequeño empezó a sentir miedo, y decidió coger un trocito de roca de coral por si acaso necesitaba defenderse. Pasado un buen rato, Pescadito detuvo la marcha. - ¡ Uf....., estoy muy cansado !, este camino es muy largo; espero llegar a casa antes de cenar para que mamá no se entere de que no he ido a la escuela. Tan cansado estaba Pescadito que se quedo dormido, pero no le duró mucho el sueño porque fue despertado por unos ruidos muy extraños. - ¿ Será el Gran Tiburón quien hace esos ruidos...?. Me esconderé por si acaso. Pero antes de que le diera tiempo a esconderse, fue atacado por un enorme Pulpo. - ¡ Suéltame ..! - gritaba Pescadito - déjame seguir mi camino. El Pulpo no hacía caso de los ruegos de Pescadito; era uno de los guardianes del Gran Tiburón y quería impedir que el pececillo siguiera adelante. Los tentáculos del Pulpo empezaban a ahogar a Pescadito, tenía que intentar hacer algo para salvarse, ¿ pero qué...?. Fue entonces cuando se acordó de la piedra de coral que había cogido. La sacó de su cartera y se la metió al Pulpo en la boca. Éste, como si se hubiera tragado una aceituna, empezó a toser y al quedarse sin fuerzas soltó a Pescadito, que salió nadando a toda velocidad para esconderse entre unos matorrales de algas. - ¡ Qué susto, casi me ahoga !, menos mal que he conseguido escapar, pero de momento voy a quedarme aquí escondido hasta que se marche el Pulpo. Pasado un ratito, el pececillo decidió salir de su escondite y continuar la marcha. - Estoy teniendo mucha suerte, espero no volverme a encontrar con ningún guardián más. Pero lo que no sabía nuestro amigo es que se estaba acercando al final del camino. - Allí se ve luz, seguramente es la salida, pero de todas formas andaré con Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

cuidado por si se trata de una trampa. Poco a poco Pescadito se fue acercando a la luz, y se encontró con un gran trono de cristal en una inmensa sala rodeada de bellos tesoros, pero solo uno de ellos le llamó la atención. ¡ Era la llave del túnel ! - Por fin encontré la salida - exclamó el joven besuguito - ya puedo salir de este horrible lugar. Sin pensárselo dos veces Pescadito cogió la llave y empezó a nadar hacia la salida, pero cuando casi había llegado, apareció el Gran Tiburón. - ¡Nunca podrás salir de aquí! - dijo el Tiburón. - ¡Claro que sí! ¡Si he conseguido llegar hasta aquí, lograré salir! - ¡Nadie ha podido hacerlo hasta ahora! Pescadito estaba muy asustado, ya no se sentía tan valiente como otras veces. No sabía qué hacer, tan sólo podía intentar escapar, pero cuando lo hizo, el Gran Tiburón le atacó ferozmente hiriéndole en una de sus aletas. Afortunadamente su amigo, el Bonito Negro, le había seguido, y al ver que el Tiburón le atacaba, se puso a luchar con él hasta que consiguió, dándole un fuerte golpe, enviarle contra unos corales en los que quedó atrapado. - ¡ Bonito negro...! - decía entre lágrimas Pescadito - me has salvado la vida, muchas gracias. - Debí enfrentarme con él hace tiempo, pero nunca tuve valor, ahora podremos salir todos de aquí y volver a ser libres. - Eres muy valiente Bonito, me gustaría ser como tú cuando sea mayor. - ¡ Pero si tu dices que ya eres mayor ! - Si, pero estaba equivocado; mi mamá tenía razón, debo ir a la escuela como los demás pececitos para aprender muchas cosas que todavía no sé. Por fin Pescadito se convenció de que debía obedecer a su mamá, y como había decidido ser bueno, le contó a su madre todo lo que le había pasado cuando llegó a casa a la hora de cenar.

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PROPUESTAS DE APRENDIZAJE:

Leer y escribir. 10 ideas clave para los primeros pasos Reading and writing: 10 keys for de first steps Monserrat Fons 1. Convivir con un mundo letrado 2. Facilitar aprendizajes interrelacionados 3. Leer en voz alta a los neolectores 4. Escribir conjuntamente 5. Tener en cuenta las relaciones entre lengua oral y lengua escrita 6. Animar al niño o niña a experimentar leyendo y escribiendo 7. Considerar el valor del tiempo y de la espera 8. Valorar más los aciertos que los errores 9. Usar materiales del medio 10. Hablar de la lectura y de la escritura 11. Para saber más Leer y escribir son actividades comunicativas insertas en un entorno social que les da sentido. Por ello es necesario que los más pequeños convivan con adultos que usan frecuentemente la lectura y escritura en su presencia. La autora, en este artículo, analiza 10 claves que pueden ayudar a los docentes a introducir con éxito a los más pequeños en el apasionante mundo de la lectura y escritura, mundo que, por otra parte, les acompañará toda su vida. Reading and writing are communicative activities integrated into the social environment which give them meaning. For this reason, the youngest members of our society need to be in the company of adults who frequently read and write in their presence. In this article, the author analyzes 10 key steps which can help teachers to successfully introduce the youngest children to the exciting world of reading and writing, a world which, furthermore, will accompany them throughout their life. 1. Convivir con un mundo letrado Leer y escribir son actividades comunicativas insertas en un entorno social que les da sentido. Por ello, es necesario que los más pequeños convivan con adultos que usan frecuentemente la lectura y la escritura en su presencia. De ese modo, niños y niñas podrán descubrir, y, sobre todo, valorar los significados auténticos de leer y escribir. Es necesario potenciar un entorno rico en experiencias de lectura y escritura, que permita que niños y niñas entren en contacto con una variedad de situaciones cotidianas que se resuelven necesariamente Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

mediante actos de lectura y de escritura, como leer un aviso, apuntarse para participar en una actividad, leer el menú del día, mirar la fecha de caducidad de un producto, dejar una nota, leer una noticia, buscar una información, interpretar unas instrucciones de un juego o leer un cuento. Conviene destacar el potencial inacabable de situaciones diversas que ofrece el juego simbólico propio de esas edades. Si los más pequeños han visto a los adultos usar la lectura y la escritura, cuando jueguen a papás y a mamás también querrán escribir la lista de la compra, leer el periódico sentados en el sofá, consultar la guía telefónica, leer el menú del restaurante o mirar una revista en el consultorio médico. Siempre y cuando se faciliten los instrumentos adecuados, los juegos proporcionan, también, prácticas sociales de lectura y escritura que desvelan el interés para aprenderlas.

2. Facilitar aprendizajes interrelacionados El texto escrito es portador de mensajes, por eso, para comprenderlo y para producirlo, el descifrado es necesario pero no suficiente. Hoy sabemos que aprender a leer y escribir es un aprendizaje complejo. Para leer hacen falta combinar estratégicamente el descifrado y el reconocimiento de palabras con otros procedimientos de alto nivel cognitivo como la emisión de hipótesis o la anticipación. Y, para escribir, hace falta considerar la situación comunicativa a fin de pensar y planificar lo que se va a escribir; usar las relaciones grafofónicas y demás convenciones para la notación gráfica y revisar lo que se ha escrito de acuerdo con el tema, los objetivos y el destinatario del texto (Camps, 1994). Consideramos que el descifrado debe enseñarse en el contexto de un acto lector o de escritura completos y no de manera fragmentada o aislada. Al facilitar experiencias completas de lectura y escritura, llenas de sentido para el alumnado, surgen muchas situaciones en las que se requiere reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En este contexto, el docente puede enfocar su interacción con los alumnos hacia la reflexión metalingüística de manera que éstos aprendan tanto los conocimientos referidos tanto al código como al texto y al discurso, y a usarlos estratégicamente.

3. Leer en voz alta a los neolectores Leer en voz alta se produce de manera casi espontánea cuando el maestro, el papá, la mamá o cualquier adulto leen para los más pequeños. Sabemos que el simple hecho de que niños y niñas escuchen textos leídos por lectores expertos tiene una influencia decisiva en el desarrollo de la lectura. La única y más importante actividad a fin de construir la comprensión y las habilidades esenciales para el éxito en el aprendizaje de la lectura parece ser leer en voz alta a los niños. Ello contribuye a que los neolectores se familiaricen con la estructura del texto escrito y con su lenguaje. Como afirma Solé (1992) permite trabajar la comprensión de la lectura antes de saber leer. Además, mientras el adulto lee para el niño, éste puede participar relacionando lo que oye con los dibujos, respondiendo y formulando preguntas, y comentando lo que se lee. Los niños, gracias al contacto con los textos escritos que les brindan los adultos que leen para ellos, entablan lazos afectivos y construyen experiencias positivas de lectura. Leer en voz alta a alumnos de cualquier edad es la mejor manera de abrir la puerta, interesar y dar la bienvenida a quienes invitamos a crecer dentro de la comunidad de lectores. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

4. Escribir conjuntamente Escribir al dictado lo que el niño o la niña van formulando es algo necesario en los inicios, pero aún es más beneficioso para el aprendizaje que el escritor experto y el neoescritor escriban conjuntamente. “La escritura conjunta es más útil que la lectura conjunta para aumentar las habilidades alfabéticas básicas que son inmanentes a la adquisición de la lectura y de la escritura” como afirman Aram, D. y Levin, I. Cuando en una situación determinada se crea la necesidad de escribir, ya sea una lista, un cuento, una noticia o un anuncio, y se emprende esta actividad de manera conjunta, expertos y aprendices tienen la posibilidad de asistir al proceso completo de producción de un texto cuando los pequeños aún no dominan completamente ni la planificación, ni la notación gráfica, ni la revisión. La habilidad del docente en este caso consiste en situarse al lado del aprendiz no para decirle haz como yo, sino para proponerle escribir conjuntamente, aportando cada uno lo mejor que sabe. Se trata de hablar de lo que se hace, de hacer visible lo que parece automático y de tomar conciencia del proceso y del producto para aprender de la experiencia de escribir conjuntamente.

5. Tener en cuenta las relaciones entre lengua oral y lengua escrita Habitualmente los niños aprenden a escribir después de haber aprendido a hablar. Sin embargo no es imprescindible el perfeccionamiento de la lengua oral para iniciarse en la lengua escrita. Mientras evoluciona la lengua oral es posible entrar en contacto con la lengua escrita y desarrollar su aprendizaje. Las relaciones entre lengua oral y lengua escrita deben considerarse desde los inicios, pues, si bien la cadena gráfica tiene una correspondencia fónica, no es verdad que escribimos tal como hablamos porque el código escrito tiene muchas restricciones. En primer lugar, el aprendiz debe entender que los signos escritos, las letras no representan los objetos como si fuesen dibujos, sino que representan los nombres de los objetos. Es decir, al escribir no simbolizamos el objeto en sí sino la cadena de sonidos que pronunciamos para nombrar el objeto. Pero el aprendiz debe darse cuenta también de que no escribimos tal como hablamos. Debe aprender que el lenguaje que se escribe, aunque pueda oralizarse no coincide exactamente con el lenguaje oral. Una de las primeras restricciones con las que topa el neoescritor, además de las propias de cada tipo de texto y discurso, son las repeticiones y las frases inacabadas tan propias de la lengua oral e inaceptables en el texto escrito.

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Descubrir, discutir, hipotetizar, contrastar y reflexionar sobre las complejas relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito forman parte también del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

6. Animar al niño o niña a experimentar leyendo y escribiendo Estimular a los aprendices a experimentar con los conocimientos de que disponen y a tomar la iniciativa en la escritura y en la lectura en situaciones propias de su contexto es básico para fomentar la autonomía en su aprendizaje. Ante el niño que manifiesta no saber leer o no saber escribir, la respuesta del adulto debería ser siempre una invitación a probar sirviéndose de lo que él mismo ha aprendido en anteriores experiencias tanto dentro como fuera de la escuela.

Para la construcción y la evolución del conocimiento sobre la lectura y la escritura es necesario implicarse, encontrarse con contradicciones, formularse preguntas, tantear e investigar en un ambiente de seguridad y confianza que permitan entender el error como fuente de aprendizaje. Por eso, en las prácticas del aula no se debería abusar de la copia del modelo.

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7. Considerar el valor del tiempo y de la espera Tiempo. Se necesita tiempo para desplegar el largo proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura que normalmente se desarrolla entre los 4 y los 7 años. Tan buen lector podrá ser el que lee independientemente a los 4 años como el que lo hace a los 7.

Los aprendizajes complejos necesitan tiempo y se desarrollan de manera interrelacionada con todos los elementos que intervienen en ese proceso que no acaba nunca. Debe tenerse en cuenta que, si bien reconocemos un alto grado de autonomía en la lectura y en la escritura al terminar el primer ciclo de Educación Primaria, su proceso de aprendizaje no se da por terminado, sino que sigue durante toda la escolaridad y durante toda la vida. Tiempo también para cada una de las actividades de lectura y de escritura. Muchas veces los adultos nos precipitamos dando las respuestas a todo sin dejar tiempo a que los niños investiguen, comparen, discutan, ensayen, haciéndoles totalmente dependientes de nuestras explicaciones, nuestros recursos y nuestras lecturas. Hay que fomentar en ellos el gusto para que se formulen preguntas, indaguen, comparen y discutan de manera autónoma y para ello hay que dejarles tiempo.

8. Valorar más los aciertos que los errores Valorar de manera ajustada los aciertos, y dar nombre a lo que el aprendiz ha producido (has escrito muchas letras, has escrito una letra para cada sílaba, has puesto letras de izquierda a derecha, este título se entiende muy bien, etc.), y evitar el “muy bien” sin concretar qué es lo que está muy bien. El “muy bien” generalizado simplemente sirve para dar ánimos pero ayuda poco al aprendizaje. Se trata de reconocer y nombrar lo que el niño ha hecho bien para que tome conciencia de su aprendizaje y se forme un concepto ajustado de sí mismo. Reconocer el trabajo realizado ayuda a establecer un clima de seguridad afectiva en el aula imprescindible para implicarse en procesos de aprendizaje. Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

9. Usar materiales del medio Los mejores materiales para enseñar a leer y a escribir son los que circulan en el entorno en el que viven los niños. El envoltorio de la chocolatina, los carteles de las tiendas, los rótulos de las calles, las señales de tráfico, las letras de la bolsa de las patatas fritas, la marca del coche, los cuentos, el periódico, el propio nombre o el juego del ordenador son los mejores materiales para que el niño se interese por el funcionamiento de nuestro sistema de escritura. Ello nos lleva a considerar que el niño entra en contacto con variadas tipografías de letras (mayúsculas y minúsculas), y con todo tipo de soportes, tal y como es la realidad de su medio. Para escribir conviene propiciar, en el inicio, el uso de las letras mayúsculas de imprenta, para facilitar el reconocimiento de cada unidad y su reproducción e invitar a los aprendices a experimentar con ellas de manera autónoma. Sin embargo, para leer valoramos la convivencia desde el inicio de distintas tipografías, porque, además del reconocimiento de las letras, enseñamos a servirnos del contexto para anticipar y descubrir la relación entre letras y sonidos y comprender. Implicamos a niños y niñas en situaciones reales de lectura y escritura que abarquen los tres usos de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada (Tolchinsky, 1990): a. Para resolver cuestiones de la vida cotidiana. Por ejemplo, al establecer pactos, recordar fechas, formar grupos, pasar lista, usar el calendario, planificar, reconocer las pertinencias, organizar los espacios, interpretar los letreros, consultar horarios, manejar instrumentos automáticos o rellenar un formulario. b. Para acceder a la información y a formas superiores de pensamiento. Por ejemplo, al favorecer y aprovechar todos los interrogantes que los alumnos se plantean en un momento dado, involucramos a los más pequeños en actividades de uso de textos informativos, descriptivos y argumentativos de diversa complejidad pero reales: libros de conocimientos, revistas de divulgación científica, manuales y enciclopedias visuales, ya sean en papel o en pantalla. c. Para apreciar el valor estético y literario. Por ejemplo, al favorecer el contacto con los textos literarios, -ya sean narraciones fantásticas, en forma de cuentos, mitos o leyendas, o narraciones de hechos reales vividos o imaginados, ya sean poesías o juegos lingüísticos-, para convertirlos en experiencias positivas y gratificantes que permitan descubrir la capacidad del texto escrito para expresar sentimientos, provocar ambigüedades y crear mundos imaginarios, buscando la mejor forma de expresarlos y aprenderlos.

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10. Hablar de la lectura y de la escritura Hablar de la lectura y de la escritura, del qué y del cómo se lee y se escribe, favoreciendo que los niños expliciten sus conocimientos y estrategias y los compartan con los demás, es esencial para progresar en dicho aprendizaje. Por ello es imprescindible plantear situaciones de lectura y de escritura colaborativa entre pares o en pequeños grupos, porque, al realizar las tareas en grupo, se facilita el hablar sobre el qué y el cómo se hace y esa interacción verbal ayuda a la construcción de los aprendizajes. Es importante también hablar de libros, de noticias, de nombres, de letras, de palabras, etc., como algo habitual en las conversaciones, aunque en el momento no se esté leyendo y escribiendo. Incorporar el tema de la lectura y la escritura como algo habitual en nuestras relaciones y por tanto en las conversaciones estructuradas (la asamblea o corro), así como en las informales y espontáneas es una manera más de valorar y apreciar este aprendizaje.

11. Para saber más 

Bakhtin, M.M. (1982): Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI.

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Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor.

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Camps, A. (1994): L'ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.

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Cassany, D. y otros (1994): Enseñar lengua. Barcelona. Graó.

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Ferreiro, E. (1991): Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires. Aique.

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Ferreiro, E. y A. Teberosky, (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI.

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Fons, M. (2004): Leer y escribir para vivir. Alfabetitzación inicial y uso de la lengua escrita en el aula. Barcelona. Graó.

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Fons, M. (2005): “El papel del maestro: hacer lectores y escritores” Infancia. Barcelona. Asociación de maestros Rosa Sensat.

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Fons, M. (2006): “La complexitat de l’ensenyament inicial de l’escriptura”, Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 40 (11-19). Barcelona. Graó.

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Olson, D.R. (2004): “Alfabetización y educación: tres problemas para una teroía de la lectoescritura” Infancia y Aprendizaje, 27 (2), (155-163).

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Ribera, P. (2008): El repte d’ensenyar a escriure. Valencia. Perifèric edicions

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Ribera, P. y I. Ríos (1998): “La planificación oral del texto escrito: una propuesta para educación infantil”, Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 17 (20-31). Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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Ríos, I. (2003): “Enseñar a planificar o enseñar a escribir” a Ramos García, J. (ed): Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido. Sevilla. M.C.E.P.

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Smith, F. (1990): Para darle sentido a la lectura. Madrid. Aprendizaje Visor.

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Solé, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE (MIE).

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Tolchinsky, L. (1990): “Lo práctico, lo científico y lo literario. Tres componentes en la noción de alfabetismo”. Comunicación, Lenguaje y Educación, 6 (53-62).

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Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Barcelona. Anthropos.

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Tolchinsky, L. y R. Simó (2001): Escribir y leer a través del currículum. Barcelona. ICE-Horsori.

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Vigotsky, (1977): Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

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Wells, G. (1986): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Laia/Cuadernos de Pedagogía, 1988

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Seis criterios para enseñar lengua oral en la Educación Obligatoria Six criteria for teaching oral language in Compulsory Education Montserrat Vilà i Santasusana

1. Centrarse en el aprendizaje de la oralidad formal: el aula es un espacio formal 2. Definir lo que los alumnos van a aprender a través de cada práctica oral: la competencia oral a) Componente lingüístico-discursivo b) El componente contextual c) El componente estratégico-retórico 3. Pensar antes de hablar: la planificación de las intervenciones orales 4. Organizar los contenidos de aprendizaje mediante secuencias didácticas 5. Diseñar las prácticas discursivas orales del alumnado: un espacio ritualizado y una escucha focalizada 6. Conseguir un buen clima de aula: una relación social equilibrada entre la autoridad y la complicidad con el alumnado Es bien sabido que las personas que saben escuchar de un modo receptivo y saben hablar bien han adquirido unas cualidades que son necesarias para establecer buenas relaciones personales, profesionales y sociales. Por el contrario, aquéllas que se expresan con dificultades se encontrarán limitadas en su desarrollo académico y en su futuro profesional. La competencia oral es, pues, un factor de integración social de los jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional. En este artículo se encontrarán seis criterios que pueden ayudar a los profesores a enseñar a sus alumnos a expresarse mejor. It is a well-known fact that people who know how to listen receptively and speak well have acquired the necessary qualities for forming good personal, professional and social relationships. On the contrary, those who express themselves with difficulty find themselves limited in their academic development and professional future. Oral competence is, thus, a factor of social integration for young people and a facilitating element for professional progress. In this article, the author outlines six criteria which can help teachers to teach their pupils to express themselves better.

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Las personas que saben escuchar de un modo receptivo y saben hablar bien han adquirido unas cualidades que son necesarias para establecer buenas relaciones personales, profesionales y sociales. En cambio, los alumnos con dificultades expresivas se encontrarán limitados en su desarrollo académico y en su futuro profesional. La competencia oral es, pues, un factor de integración social de los jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional. Por ello, la enseñanza de la lengua oral ha de ocupar un lugar relevante dentro de la clase de lengua, también cuando se trata de la lengua materna. 1. Centrarse en el aprendizaje de la oralidad formal: el aula es un espacio formal Los alumnos tienen una amplia experiencia de habla espontánea e informal en situaciones comunicativas que requieren un bajo grado de reflexión y control verbal, pero no la tienen en los usos formales más complejos. Por esta razón, es necesario diferenciar entre situaciones orales formales e informales e incidir de un modo sistemático en la enseñanza y aprendizaje de las primeras. Por otro lado, hay que reconocer las diferencias entre comunicación oral y escrita, teniendo en cuenta que el nivel de formalidad aumentará o disminuirá las diferencias. Hay que conocer el grado de formalidad de las situaciones comunicativas. El aula es un contexto reglado en el que es necesario priorizar el desarrollo de capacidades verbales en discursos planificados, situados en contextos formales reales o verosímiles. Los usos orales espontáneos forman parte de las relaciones privadas de los alumnos: de su habla habitual en la vida cotidiana. La dificultad surge ante los usos formales que exigen una planificación previa: los alumnos se sienten inseguros e inexpertos y se expresan de un modo poco adecuado porque no disponen de diversos registros lingüísticos. Por ejemplo, en el habla de nuestros jóvenes hay un exceso de interjecciones, imperativos, frases tópicas e ideas inacabadas, mientras que suele haber un uso restringido del subjuntivo y del condicional, que son formas que permiten imaginar lo posible, alejarnos de la acción inmediata, construir argumentos complejos. Por tanto, la escuela ha de abordar de manera sistemática el aprendizaje de estos usos lingüísticos orales menos presentes en la cotidianidad de los alumnos, porque son imprescindibles para su futuro académico, profesional y social. Cuando se plantean las diferencias entre oralidad y escritura hay que tener en cuenta dos consideraciones importantes. En primer lugar, que la lengua oral no es única sino que tiene distintas características y matices según la situación comunicativa; en segundo lugar, que la oralidad tiene múltiples puntos de confluencia con la lengua escrita, sobre todo en el ámbito de lo formal. Por ello, el primer paso para que las prácticas orales sirvan para mejorar el habla es valorar la situación comunicativa en la que se inscribe el intercambio e identificar, en el género concreto que se ha de producir, qué aspectos son comunes entre oralidad y escritura y qué otros aspectos sonespecíficos de cada código. El análisis del contexto de comunicación nos permitirá tener en cuenta aspectos como la intención del hablante, las expectativas del oyente, las ideas que se comunican, el efecto que producen sobre el destinatario, los recursos retóricos que utiliza el emisor para captar y mantener la atención, el valor de los elementos implícitos y los no verbales, entre otros aspectos.

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2. Definir lo que los alumnos van a aprender a través de cada práctica oral: la competencia oral Cada actividad oral tiene como objetivo que el alumno aprenda algo que antes no sabía o no sabía hacer. Si no se define y se concreta lo que se enseña, el alumno no será consciente de lo que tiene que aprender y su habla en el aula será básicamente espontánea, como si hablara en la calle. Si el alumno no integra en su manera de hablar nada nuevo porque no tiene conciencia de ello, la actividad oral se convierte en una actividad trivial, sin relevancia académica. Es necesario, pues, concretar y compartir los objetivos de aprendizaje para poder desarrollar la competencia oral, una competencia que nos remite a un conjunto de componentes que se interrelacionan y se complementan: el componente lingüístico-discursivo, el componente contextual y el componente estratégico-retórico. Componentes específicos de la competencia oral a. Componente lingüístico-discursivo • El dominio de la voz: la prosodia (articulación, pronunciación, entonación, proyección de la voz, ritmo, pausas…). • La agilidad en la selección del vocabulario y en el uso de las estructuras morfosintácticas (inicio o cierre de las frases, orden sintáctico, concordancias…), que la inmediatez de la oralidad exige. • Un control de la coherencia y cohesión del discurso superior al del discurso escrito, a causa de la inmediatez de lo oral y la no recursividad: cuando se habla, no se puede borrar lo dicho ni parar de hablar para organizar el párrafo siguiente. De ahí, la aparición de muletillas y de incoherencias (dispersiones, fragmentaciones, falsos cierres, falta de conectores metatextuales y lógicoargumentivos…), determinada por el hecho de tener que controlar simultáneamente múltiples factores, en contraposición con el control secuenciado de la escritura. • El dominio de géneros discursivos orales formales prototípicos: conocimiento y uso de las estructuras discursivas características de los géneros orales (el debate, la conferencia, la mesa redonda, la explicación en clase, la entrevista oral, etc.). El componente contextual • El uso de un registro lingüístico con el grado de formalidad adecuado al espacio social en el cual se desarrolla la comunicación oral. • El control que ejerce el orador sobre el tiempo de escucha que se somete al interlocutor (diversos estudios sitúan el tiempo de escucha focalizada en un máximo de 15 o 20 minutos). Hay que educar en la continencia verbal. • El reconocimiento de las reglas sociales que imperan en cada contexto social (qué se puede decir, qué no se debe decir, las convenciones de cortesía lingüística, la modalización, etc.). c. El componente estratégico-retórico • Nos referimos a las estrategias que utiliza quien habla para incrementar su eficacia comunicativa. La integración de recursos retóricos en el discurso como, por ejemplo, analogías, breves secuencias narrativas, formas de anticipación y de Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

síntesis, armonía en el uso de los elementos no verbales (gesticulación, mirada, movimiento…). Estos y otros recursos tienen un innegable valor comunicativo. Por otro lado, y sobre todo entre los adolescentes, entran en juego aspectos psicológicos que pueden suponer un obstáculo en el habla de los alumnos. Ser capaz de controlar las emociones, los miedos y la tensión… Estos factores vinculados también a la personalidad del hablante adquieren relevancia en la oralidad pública, mientras que en escritura se sitúan en un espacio privado. Y por último: hay que saber qué decir y decirlo teniendo en cuenta el destinatario y el espacio social. Hay que disponer de ideas y de conocimientos para poder decir cosas interesantes con claridad y concisión.

3. Pensar antes de hablar: la planificación de las intervenciones orales Para aprender a comunicarse en una situación formal los chicos y chicas tienen que disponer de tiempo para pensar lo que se van a decir, ampliar las ideas, seleccionarlas, ordenarlas, saber cómo decirlas y adecuarlas a su estilo personal. Para que los alumnos se expresen con un vocabulario rico y preciso, que vaya más allá del vocabulario de estricta subsistencia y adquieran una gran abundancia de formas polisémicas, hay que dedicar tiempo a planificar lo que se va a decir: elaborar esquemas, “pensar y repensar” la intervención oral, alejándose del habla improvisada y espontánea. Existe una tendencia bastante extendida, presente en los medios de comunicación, que tiende a valorar excesivamente el trato directo y espontáneo, el trato “sincero” entre las personas, el decir lo que a uno se le ocurre “de buen rollo”. Este tipo de relación social no está ausente de riesgos comunicativos importantes, difíciles de resolver, ya que en la oralidad no hay marcha atrás: lo dicho, dicho está. Por esta razón, al ámbito educativo le corresponde enseñar a pensar antes de hablar y analizar modelos de habla en los que el hablante ejerza un control sobre las palabras y sobre las actitudes no verbales. Así, por ejemplo, el uso de fórmulas de cortesía lingüística y de modalización, la entonación sostenida o el control sobre los elementos no verbales permiten atenuar la tensión y la agresión verbal en situaciones controvertidas. Tenemos que enseñar a los alumnos a anticiparse mentalmente a las palabras que pronunciarán y a disponer de estrategias para controlar las emociones. Como apuntan los grandes oradores: la mejor improvisación conlleva una profunda planificación.

4. Organizar los contenidos de aprendizaje mediante secuencias didácticas Las secuencias didácticas constituyen una metodología especialmente idónea para el aprendizaje de la lengua oral. Una de las propuestas metodológicas más innovadoras e interesantes surge como una derivación del trabajo por tareas. Las secuencias didácticas (SD), tal como las define Camps, Dolz y Milian, entre otros, pueden ser un buen modelo porque delimitan los objetivos de aprendizaje (qué harán los alumnos, qué aprenderán) y, a su vez, admiten suficiente flexibilidad para poder adaptar lo que se hace y se enseña en función de las respuestas de los alumnos. La enseñanza y aprendizaje de la lengua oral requiere la integración de objetivos y contenidos de aprendizaje en actividades globales de uso que les den sentido, y que los hagan significativos Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

para los alumnos. En la secuencia didáctica los contenidos se relacionan con la producción de un género discursivo (una conferencia, una explicación en clase, un debate cara a cara, una entrevista, la presentación y defensa de un trabajo de campo, un relato…), y se enmarcan, por tanto, dentro de situaciones reales o verosímiles de uso de la lengua oral. En las secuencias didácticas, el ensayo del discurso constituye el elemento clave de aprendizaje. Tradicionalmente, la enseñanza de la lengua oral se ha orientado a proponer una actividad oral (una exposición, por ejemplo) que los alumnos preparan por su cuenta y, posteriormente, exponen. Pero si no se enseña cómo se construye un discurso ni se facilitan ayudas suficientes que garanticen el éxito comunicativo, si no se sistematiza el aprendizaje, el dominio de los usos orales formales quizás no se desarrolle nunca. En cambio, el trabajo oral centrado en la planificación propia de una secuencia didáctica, facilita la evaluación formativa y comporta poder intervenir y ayudar a resolver problemas durante los ensayos, antes de la producción oral pública. En las secuencias didácticas la cooperación entre los alumnos no está reñida con espacios dereflexión individual y de silencio reflexivo. Aprender a hablar implica aprender a pensar las ideas y las posibles opciones verbales que tenemos para comunicarlas. Ello requiere calma, concentración y comunicación reflexiva entre iguales. Es conveniente compaginar la reflexión individual con la interacción que se crea entre un grupo de alumnos cuando tienen que resolver cuestiones académicas en las que se sienten implicados.

5. Diseñar las prácticas discursivas orales del alumnado: un espacio ritualizado y una escucha focalizada A menudo en el aula aparece la interacción oral poco planificada, que permite las preguntas de los alumnos, los comentarios y la revisión de las actividades de clase. Se crean situaciones que permiten hablar relajadamente, con una estructura ágil y abierta que invite a preguntar, a mostrar dudas e inseguridades, espacios para comentar y revisar las actuaciones en clase. A través de este diálogo puede emerger lo que realmente pasa y no se ve a simple vista. Como todos sabemos, el diálogo, la interacción oral es una fuente de aprendizaje y de reflexión. Pero al mismo tiempo hay que dedicar otros espacios para organizar la actividad oral planificada, unos espacios en los que hablar sea una actividad en sí misma, con unos objetivos y contenidos lingüísticos bien delimitados. Crear situaciones formales significa que los discursos preparados tengan un espacio ritualizado. Se preparan, se programan y, cuando llega el momento de la intervención del alumno, en el aula se crea un clima de expectación, de atención. No se empieza hasta que todo esté a punto: silencio, atención y expectación. Los compañeros de clase mantienen una atención focalizada porque saben cuál es la función comunicativa de cada práctica: seleccionar ideas, identificarlas, completar un esquema, responder preguntas, contraargumentar, etc. De modo que, además de la valoración lingüística siempre entre en juego una situación comunicativa que implique al oyente.

A ser posible, se graban las intervenciones para que los alumnos se puedan valorar autónomamente según los objetivos de la práctica (y nosotros dispongamos de registros orales que nos permitan evaluar con mayor objetividad), de acuerdo con lo que se pretende enseñar. Imaginemos que la secuencia didáctica consiste en exponer ante los compañeros un tema académico. Preparan un tema del que saben más que sus compañeros y lo explican en clase como si ellos fueran los Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

profesores. Se analizan las características del género discursivo durante la planificación, las estrategias didácticas que utilizan los profesores para explicar de un modo didáctico (estructuración, soportes visuales: pizarra, power point, recursos retóricos: metáforas, reformulación parafrástica, focalizaciones, preguntas que los compañeros deberán responder, etc.) y se llevan a cabo microactividades para cada objetivo. El propósito es que realmente aprendan a explicarse de un modo claro, convincente y con una actitud formal y receptiva que mantenga la escucha focalizada de sus compañeros. Y estas condiciones de formalidad no solamente deberían tener presencia en la clase de lengua. También el centro, como institución reglada, debería velar por formalidad del contexto y reservar tiempos para lo ritualizado.

6. Conseguir un buen clima de aula: una relación social equilibrada entre la autoridad y la complicidad con el alumnado Aunque parezca obvio, para llevar a cabo prácticas de lengua oral debemos ganarnos la autoridad académica y moral ante los alumnos. En la gestión de las actividades orales este aspecto es clave. Es necesario que seamos capaces de captar y mantener la atención de la clase con buenas intervenciones orales (a veces hablamos demasiado), proponiendo prácticas interesantes, organizando con eficacia la relación de nuestros alumnos con los contenidos de aprendizaje y atendiendo a la gestión de la interrelación entre ellos. Entendemos, pues, la autoridad del docente como la capacidad para establecer vínculos entre nosotros y los alumnos, entre ellos mismos y entre ellos, nosotros y el saber. Las prácticas orales son metodológicamente complejas, mucho más que otros contenidos de aprendizaje. Requieren, por parte de los alumnos, atención y distensión, participación y espera paciente, reflexión e improvisación de un modo controlado, entre otros factores. Veámoslo con una analogía: en una clase oral interactiva de más de veinte alumnos se lleva a cabo un debate. En esta práctica social, el docente actúa como un director de orquesta: las intervenciones deben haberse preparado a fondo (los alumnos disponen de sus esquemas argumentativos), se indica cuándo hay que hablar y quién va a hablar, se escucha, se limita el tiempo de las intervenciones, se mantiene el ritmo de la actividad y el interés de todos (cuando hablan y cuando escuchan), se anotan en el encerado los argumentos clave de cada posición argumentativa de modo que en el cierre del debate se pueda analizar la validez y oportunidad de los argumentos y de los recursos retóricos que son objeto de aprendizaje. Se ha previsto el tiempo de la actividad para que se adapte a la sesión o se cierre en la fase oportuna. No es una tarea fácil. En la enseñanza y aprendizaje de la competencia oral, tenemos que planificar tanto lo que vamos a enseñar como la manera de hacerlo para que todos los alumnos participen, se mantenga el interés y se cree un clima de atención sostenida y de reflexión, y se cierre la actividad oral en el momento adecuado. Para lograr esta difícil tarea conviene compaginar en el aula el clima de complicidad y confianza con la distancia social y la autoridad propia del docente. Y al mismo tiempo, la confianza y seguridad de los alumnos en sí mismos con la capacidad de trabajo en equipo, de modo que cada alumno sea capaz de expresarse oralmente de un modo armónico y formal sin renunciar a su singularidad. Vemos, pues, que la importancia de la competencia oral es incuestionable, pero, para aprender a Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

hablar mejor, los alumnos necesitan tiempo para pensar y para planificar el discurso oral. Nos interesa que sean capaces de hablar en público de un modo convincente, capaces de defender un punto de vista con argumentos sólidos y completos. Ello requiere que nuestras prácticas didácticas atiendan a múltiples factores, entre los que destacan especialmente los siguientes: explicitar claramente qué se está aprendiendo en cada actividad; dejar espacio para pensar y planificar lo que se va a decir; organizar secuencias didácticas orientadas a la producción de géneros discursivos orales que sitúen las prácticas orales en contextos reales o verosímiles de comunicación, y crear en clase un clima de equilibrio entre el reconocimiento de nuestra autoridad y la complicidad con el alumnado, que ayude a mantener una atención sostenida y que garantice la gestión de la actividad oral en el aula.

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Pasos para enseñar a escribir, a editar y a exponer en público textos académicos en Secundaria Steps for the teaching, writing, editing and exposition in public of academic texts in Secondary Education Teodoro Álvarez Angulo

1. Cuestiones que hay que tener en cuenta antes de ponerse a redactar 2. Organización de los textos expositivos 3. Gramática de la exposición 4. Pasos para enseñar a escribir textos académicos en Secundaria a) Primer paso. Contextualizar el proyecto de escritura b) Segundo paso. Necesidades de documentación y conocimiento del género discursivo c) Tercer paso. Del caos de la información al orden del texto d) Cuarto paso. Producción del texto: hacia el primer borrador e) Quinto paso. Revisión f) Sexto paso. Edición y exposición en público 5. Conclusiones Escribir es una habilidad social compleja, en cuanto que requiere tener en cuenta el contexto (la intención que se persigue y el destinatario a quien se dirige, principalmente) y el texto (el género discursivo y las normas de textualidad); el proceso de escritura (los pasos o las fases) y el producto (la edición y, en su caso, la exposición oral y la defensa en público). Este artículo trata de ser una guía para ayudar a los profesores a enseñar a escribir textos académicos a sus alumnos. Writing is a complex social skill, in as much as it demands that one takes into account the context (principally, the intention of the writer and the reader to whom it is addressed) and the text (the discursive genre and the norms of textuality); the writing process (the steps and stages) and the product (editing and, if required, oral exposition and public defense). The purpose of this article is to offer a guide to help teachers show their pupils how to write academic texts.

1. Cuestiones que hay que tener en cuenta antes de ponerse a redactar Escribir es una habilidad social compleja, en cuanto que requiere tener en cuenta el contexto (la intención que se persigue y el destinatario a quien se dirige, principalmente) y el Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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texto (el género discursivo y las normas de textualidad); el proceso de escritura (los pasos o las fases) y el producto (la edición y, en su caso, la exposición oral y la defensa en público). La composición de textos considera tanto el producto final como el proceso que se sigue para lograrlo. Ahora bien, el proceso adopta un interés especial en el ámbito escolar, en cuanto que supone planificas, redactar, revisar y reescribir, editar y frecuentemente también exponerlo en público, lo que fomenta de forma permanente la capacidad de reflexión, la interiorización y el dominio, por parte del alumno, de estos textos, que son los más frecuentes en el ámbito escolar. Esto pone de manifiesto una paradoja muy frecuente en la vida académica: la exposición de información es el tipo de texto más frecuente, y, sin embargo, no se suele ejercitar sistemáticamente, ni en el área de lengua, tradicionalmente centrada en la producción de textos narrativos, descriptivos y poéticos (literarios), ni tampoco en las demás áreas; por tanto, es muy común que la exposición sea el tipo de texto que más utilizan los estudiantes y el que menos dominan. La importancia del estudio de la escritura académica reside principalmente en que propicia el rigor y la concisión necesarios en la producción de textos de las distintas áreas del currículo, además de permitir al alumno la adquisición de los rasgos predominantes de esta modalidad de escritura, tales como: a) los subtipos, moldes o esquemas de organización textual, propios de la exposición de información; b) las estrategias basadas en la comprensión y la producción de textos, como: resumir, indexar mediante palabras clave, hacer esquemas y mapas conceptuales, y titular textos, por una parte; y glosar o comentar esos mismos textos, por otra; y c) los aspectos lingüísticos y textuales que aparecen regularmente en estos textos. Enseñar a escribir textos académicos requiere favorecer su aprendizaje mediante el desarrollo de proyectos de escritura y sus correspondientes secuencias didácticas para realizar las actividades que llevan a cabo los alumnos, con la mediación de los profesores. El desarrollo de proyectos de escritura en colaboración implica además la integración de las cuatro destrezas (habla, escucha, lectura, escritura) en relación con los aspectos funcionales y formales de la lengua. La propuesta de pasos o secuencia didáctica que se presenta a continuación tiene su fundamento en la explicitud del proceso que conviene seguir para favorecer la reflexión. En este sentido, se trata de una guía o herramienta para ayudar a los alumnos o mediar en el aprendizaje de la exposición de información por escrito. Como se puede ver, en cada fase del proceso se destaca, en letra cursiva, la función particular que desempeña la lectura en relación con el proceso de escritura. La producción de textos expositivos en colaboración ejercita asimismo las habilidades de habla y escucha.

2. Organización de los textos expositivos Estos textos se ajustan a los siguientes subtipos, moldes, o maneras básicas de organizar la información: a. Descripción y definición Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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La descripción en la escritura expositiva está relacionada con conceptos tales como: estructura, morfología, procedimiento, proceso, mecanismo, sistema, comparación, funciones, fases, ciclos, etc. La definición, a su vez, se relaciona con ideas tales como: concepto, ley, teorema, axioma, principio, etc. El esquema de la secuencia o proceso, variante de la descripción, se puede representar de la siguiente manera: Paso 1, paso 2, paso 3, paso n. b. Clasificación – tipología Se trata de un esquema o subtipo muy común en los textos que persiguen exponer y explicar información. c. Comparación y contraste (semejanzas y diferencias) Comparar y establecer semejanzas y diferencias constituye un esquema mental o subtipo de exposición de información muy habitual en los textos que pretenden transmitir información. d. Problema-solución (pregunta-respuesta) Tanto la formulación de problema-solución o pregunta-respuesta como la inversa de ambas son subtipos o moldes también frecuentes en la exposición de información. e. Causa-consecuencia (causa-efecto) La representación esquemática de la relación causa-consecuencia para exponer información admite variantes, según se ordenen anterior o posteriormente los antecedentes y el consecuente. f. Ilustración Se manifiesta, bien sea a través de fotografías, vistas panorámicas, dibujos, planos, gráficos, tablas, cuadros, esquemas, etc.; o bien mediante el recurso a la ejemplificación o ejercitación. Esto demuestra la complejidad de estos textos y la conveniencia de trabajarlos d manera reflexiva. Por eso, en la intervención didáctica en las aulas, se utilizan los subtipos como moldes en los que se irá conformando el texto correspondiente, lo que propiciará que los alumnos comprendan más fácilmente y produzcan mejor textos expositivos.

3. Gramática de la exposición Las principales expresiones, palabras y marcas lingüísticas y textuales que aparecen regularmente en estos textos son las siguientes:

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Organizadores del texto. Son los guiones, los números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc.; el control de márgenes o la alineación; las comillas; los subrayados y los cambios en el tipo de letra; los paréntesis. Son también elementos que contribuyen a organizar el texto frases como: Véase más adelante; Como dijimos anteriormente, etc. (referencias intratextuales); y las citas, en cuanto que se refieren a otro texto (intertextualidad). Frecuente utilización de títulos, subtítulos, epígrafes, mapas, planos, gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Reformulaciones (decir lo mismo con otras palabras más fáciles de entender) y ejemplificaciones. Presencia notoria de aposiciones explicativas. Este fenómeno textual tiene gran importancia ya que introduce información nueva en el texto. Se expresan mediante formulaciones tales como: que explicativo, dos puntos introductorios de explicación y paréntesis aclaratorios. Orden de palabras estable. La exposición de información muestra preferencia por las construcciones lógicas sobre las psicológicas, establecidas sobre el esquema sintáctico de sujeto-verbo-complementos. Tendencia a la precisión léxica. La precisión léxica supone el recurso a la significación unívoca con profusión de tecnicismos, cultismos o préstamos y de lenguas dominantes científicamente en la correspondiente área de conocimiento. Marcas de modalización o modalizadores. Introducen el punto de vista del emisor en el discurso. En este tipo de textos abundan los modalizadores asertivos, aquéllos que plantean la veracidad o falsedad de un enunciado. Uso endofórico de los deícticos. Se trata de marcas o indicadores que están dentro (endofórico) del texto y que refieren a otros elementos del texto que pueden ir delante (anafóricos) o detrás (catafóricos). Su función consiste en situar al lector en el texto (“llevarlo de la mano”, si se me permite la expresión) para que comprenda mejor, lo que hace que estos marcadores sean elementos importantes en la cohesión textual. Abundancia de conectores lógicos. Los más frecuentes en estos textos son los de adición, continuación, enumeración; causa y consecuencia; comparación, ejemplificación; explicación, aclaración, reformulación; fuente, origen; marcador de conclusión, cierre; y resumidor. (Más información en Álvarez, 2005). Predominio del presente y del futuro de indicativo. Suelen abundar también los verbos estativos, así como la cópula ser. Predominan igualmente las formas verbales no personales o impersonales, por tratarse de textos que persiguen la universalización y la cientificidad. Adjetivación específica, pospuesta y valorativa. Este tipo de adjetivación supone una particularización del sustantivo; es decir, agrega a la significación del sustantivo algo que no está necesaria o naturalmente comprendido en ella. Frecuente recurso a definiciones, citas y referencias, descripciones, formulación de hipótesis, justificaciones causales, inducciones y deducciones. Fórmula de cierre. Aparece expresada generalmente mediante un resumen o conclusión. Escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la variedad de matices. Este fenómeno es consecuencia de la pretensión de universalidad y de objetividad que persiguen Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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estos textos. Todo ello confirma la necesidad de intervenir en las aulas para dar información acerca de las peculiaridades de estos textos, de manera que los alumnos tomen conciencia de dichas regularidades y las vayan utilizando progresivamente en la producción de sus textos en todas las materias del currículo.

4. Pasos para enseñar a escribir textos académicos en Secundaria La enseñanza y el aprendizaje de la escritura de textos expositivos o académicos, en los ámbitos académicos, ofrece a los estudiantes la oportunidad de trabajar con su propio pensamiento, en cuanto que pueden aclarar significados, localizar inconsecuencias y contrasentidos, descubrir implicaciones y establecer conexiones entre fragmentos de conocimiento previamente aislados. Escribir es para el alumno un medio de pensar, de aprender, de instruirse como individuo que aprende. Esta guía se complementa con otra destinada a los alumnos (“Qué pasos has de seguir para aprender a escribir, a editar y a exponer en público textos académicos en Secundaria”), en la que se trata sobre las “Actividades que has de hacer durante el proceso”. a. Primer paso. Contextualizar el proyecto de escritura. Qué sabemos sobre el contexto (intención, destinatario, conocimientos previos sobre el tema y sobre el género discursivo). (Leer el mundo) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Gestionan el intercambio. Seleccionan el tema a partir de haber descubierto y anotado los intereses de los alumnos. Colaboran en la concreción de las posibles intenciones. Contribuyen a identificar los posibles destinatarios. Ayudan a recuperar conocimientos de la memoria y de la experiencia. Ayudan a elegir el posible canal de difusión: periódico, radio, dossier de documentación, mural, CD, Web, etc. Producto de la fase: Elaboración de una ficha de registro en la que se haga constar el tema elegido por consenso; el destinatario y la intención particulares; lo que se sabe sobre el tema y lo que se quiere saber; y cómo se piensa difundir. b. Segundo paso. Necesidades de documentación y conocimiento del género discursivo Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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Qué queremos saber sobre el tema y sobre cómo lo vamos a transmitir. (Leer para saber) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Guían y anotan las propuestas. Asesoran sobre el manejo de fuentes de información, mediante el diseño y el seguimiento de una ficha pautada para la selección de información. Guían el manejo de fuentes documentales y la selección de información. Ayudan a seleccionar la información y a registrarla. Producto de la fase: Fichas cumplimentadas con la información seleccionada. c.

Tercer paso. Del caos de la información al orden del texto

Cómo se organiza un texto expositivo. (Leer para escribir) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Explican los diferentes subtipos, moldes o maneras de organizar información para exponerla. Explican las principales regularidades de estos textos. Guían la decisión por la que opta cada alumno. Acompañan a los alumnos en la organización de los subtemas o epígrafes. Producto de la fase: Elaboración de mapas conceptuales, esquemas y resúmenes de la información manejada. Elección del subtipo textual más conveniente. Organización de los subtemas o epígrafes del texto. d. Cuarto paso. Producción del texto: hacia el primer borrador Qué debemos tener en cuenta para producir el texto. (Leer para escribir) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Ayudan a organizar coherentemente y de manera cohesionada el texto. Insisten en la explicación de las principales regularidades lingüísticas y textuales del texto en cuestión. Favorecen la idea recursiva de reescritura, como condición principal del proceso. Producto de la fase: Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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Borradores o textos intermedios. e. Quinto paso. Revisión. Cómo revisar el texto: identificar logros y problemas textuales y resolverlos (Reescritura). (Leer para evaluar y mejorar) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Explican las funciones de revisión, de control y de inspección como mecanismos sociales (en medicina, servicios, producción, control de calidad, vehículos, máquinas, edificios, aviación, etc.). Puede ser asimismo ilustrativa la idea de poda o limpieza para entender mejor el recurso de la revisión y la reescritura para mejorar el texto, y para una mejor aceptación de esta fase del proceso. Guían el proceso de revisión (antes, durante y después de la redacción, de manera recursiva) hasta llegar al texto final (producto). Proporcionan una guía de revisión de textos, referida simultáneamente a los niveles de intervención (paratexto, texto, párrafo, frase u oración, palabra, sílaba, letra) y a las operaciones de revisión (añadir, suprimir, sustituir, desplazar, reforzar, distribuir, reorganizar). Guían la producción del texto definitivo. Producto de la fase: Texto definitivo. f. Sexto paso. Edición y exposición en público (Leer para reescribir. Leer para hablar en público) ¿Cómo median los profesores en el proceso? Asesoran sobre posibles formatos conforme a la intención que se persiga y al público al que vaya destinada la información. Observan, escuchan, ayudan y revisan el formato y la exposición oral de la información que contiene el texto. Producto de la fase: Edición en el formato correspondiente. Exposición oral y defensa del documento.

5. Conclusiones Primera. El profesorado tiene que admitir que aprender a escribir textos académicos es una tarea compleja, lo que quiere decir que hay que enseñarlo de forma explícita en todas las materias del currículo y a lo largo de toda la escolaridad, explicitando el proceso Bibliotecas Escolares en Red - Albacete |

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para llegar al producto final, en una doble consideración: de manera individual y en colaboración con otros. Segunda. Es preciso ayudar al alumno a diferenciar la prosa narrativa del pensamiento lógico-científico. El lenguaje es uno pero los usos del mismo cambian, dependiendo de la intención y del destinatario o audiencia, principalmente. Tercera. Se ha de propiciar el desarrollo de proyectos de escritura, secuenciados didácticamente, con la mediación del profesor, para favorecer la reflexión y la interiorización del proceso, de modo que se vaya automatizando poco a poco su práctica. Cuarta. La mediación del profesor consiste principalmente en proporcionar guías de ayuda que faciliten los diferentes pasos y actividades del proceso, así como los conocimientos necesarios para la comprensión y la producción de estos textos, que son los más frecuentes en los ámbitos escolares y académicos.

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