Maestría en Educación Diseños y Estrategias Instruccionales
Sesión 11 Vygotsky y el aprendizaje cooperativo Introducción: En este apartado se tomaron dos lecturas sobre los trabajos e investigaciones realizadas por Vygotsky. Las lecturas fueron tomadas de los siguientes libros: Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México. Prentice Hall
Capítulo 2 Desarrollo físico y cognitivo
Los presupuestos de Vygotsky Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan, 1998): 1) las destrezas cognitivas de los niños pueden entenderse sólo cuando se analizan e interpretan a la luz del desarrollo; 2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso, que sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental, y 3) las destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales y están inmersas en un ambiente sociocultural. Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier aspecto del funcionamiento cognitivo de los niños, uno debe examinar sus orígenes y transformaciones desde etapas tempranas hasta formas posteriores. Así, un acto mental particular como usar el lenguaje interno (véase abajo) no puede entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse como un paso gradual en el proceso de desarrollo. La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la más importante de estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky argumentó que en la niñez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta que ayuda al niño a planear actividades y a resolver problemas. La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo del niño era inseparable de las actividades sociales y culturales. Él creía que el desarrollo de la memoria, la atención y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En 1
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una determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano. La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de que el conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998). Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente. Esto sugiere que el conocimiento avanza más a través de la interacción con los demás en actividades que demandan cooperación. Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e influyentes acerca de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de vista de que el funcionamiento cognitivo tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas de Vygotsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo.
La zona de desarrollo próximo La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños las realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros. Así, el límite más bajo de la ZDP es el nivel de la resolución de problemas que el niño logra trabajando de manera independiente. El nivel más alto es aquel donde el niño acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un instructor (véase la figura 2.11). El énfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la influencia social, especialmente la instrucción, sobre el desarrollo cognitivo de los niños. Figura 2.11 Límite superior
Nivel de responsabilidad adicional que el niño acepta con la asistencia de un instructor capaz.
Límite inferior
Nivel de resolución de problemas que el niño alcanza trabajando solo.
Zona de desarrollo próximo (ZDP)
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño: suponga que, a partir de una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos niños es de 8 años. Con Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ahí. Buscamos determinar cómo es que cada uno de estos niños intenta resolver un problema acorde para niños mayores. 2
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Nosotros asistimos a cada niño demostrando, preguntando e introduciendo los elementos iniciales de la solución. Con esta ayuda o colaboración por parte del adulto, uno de los niños resuelve problemas al nivel de un niño de 12 años y el otro resuelve los problemas al nivel de uno de 9 años. Esta diferencia entre la edad mental de los niños y el nivel de desempeño que lograron con la colaboración de los adultos, define la zona del desarrollo próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en proceso de maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de una persona más calificada (Panofskv, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes" o "flores" del desarrollo, para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el niño es capaz de lograr de manera independiente. Una aplicación del concepto de la ZDF de Vygotsky es la tutoría de uno en uno proporcionada por unos maestros de Nueva Zelanda en un programa de recuperación de lectura (Reading Recovery). La tutoría comienza con trabajos conocidos, para después introducir gradualmente aspectos desconocidos o no familiares de estrategias de lectura, y luego permitir que el niño asuma el control de la actividad (Clay y Cazden, 1990). Andamiaje Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia. El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los niños tenían conceptos ricos pero desorganizados, espontáneos y carentes de sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos más sistemáticos, lógicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro y diálogo entre el niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más sistemáticos, lógicos y racionales.
Implicaciones de la teoría de Vigotsky para los maestros Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un individuo a otro: aprendizaje imitativo (por el que una persona trata de imitar a otra), aprendizaje instruido (por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del maestro y las utilizan para autorregularse), y aprendizaje colaborativo (por el que un grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el aprendizaje) (Tomasello, Kruger, Ratner, 1993). Vygotsky estaba muy interesado en el aprendizaje instruido mediante la enseñanza directa o la estructuración continua de las experiencias que apoyan el aprendizaje de otro, pero su teoría también respalda las otras formas de aprendizaje cultural. Tenemos entonces que las ideas de Vygotsky son importantes para los educadores que además de enseñar de manera directa crean ambientes de aprendizaje (Das, 1995). En cualquier situación, el aprendizaje asistido es un aspecto importante de la enseñanza.
Aprendizaje asistido Para establecer el aprendizaje asistido o participación guiada en el salón de clases, es necesario contar con un andamiaje (proporcionar información, apoyos, recordatorios, dar ánimo en el momento correcto y la cantidad adecuada) y luego permitir
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gradualmente que los estudiantes hagan cada vez más cosas por sí mismos. Los maestros apoyan el aprendizaje cuando adaptan los materiales o problemas a los niveles en que sus alumnos se encuentran, cuando demuestran habilidades o procesos de pensamiento, cuando revisan con los estudiantes los pasos de un problema complicado, cuando resuelven parte de un problema (por ejemplo, en álgebra los estudiantes pueden despejar una ecuación mientras que el maestro hace los cálculos o a la inversa), cuando ofrecen retroalimentación detallada y permiten las revisiones o cuando plantean preguntas que reorientan la atención de sus alumnos (Roscnshine y Meister, 1992). La tabla 2.3 presenta ejemplos de algunas estrategias que pueden aplicarse en cualquier lección. ¿Cómo sabe el maestro qué ayuda debe dar y cuándo? Una respuesta tiene que ver con la zona de desarrollo próximo del estudiante. Tabla 2.3 Aprendizaje asistido: estrategias para sostener el aprendizaje complejo Procedimientos facilitadores. Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje. Uso modelado de facilitadores. En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura. Pensar en voz alta. El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimientos facilitadores para resolver problemas. Anticipar las áreas difíciles. Por ejemplo, durante el modela-miento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias. Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarlos a resolver los problemas por sí mismos. Regular la dificultad. Las tareas que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos, brindando práctica para el estudiante después del paso, e incrementando gradualmente la complejidad de la tarea. Enseñanza recíproca. Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y a plantear sus propias preguntas. Proporcionar listas de verificación. Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.
Proporcionar apoyos o tarjetas con señales. I.os procedimientos facilitadores se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo practica, las tarjetas se van haciendo innecesarias. Fuente: Tomado de "Effective Teaching Redux" ASC.D Update, 32, 6, p. 5. Reproducido con autorización de la Association for Supervisión and Curriculum Devlopment. Copyright 1990 por ASCD. Todos los derechos reservados.
La zona de desarrollo próximo De acuerdo con Vygotsky, en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Por supuesto, hay problemas que escapan a las capacidades del niño, 4
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aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo próximo es el área en la que el niño no puede resolver por sí mismo un problema, pero que lo hace si recibe la orientación de un adulto o la colaboración de algún compañero más avanzado (Wertsch, 1991). En este punto, la instrucción tiene éxito porque el aprendizaje real es posible. Podemos ver ahora la forma en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo próximo. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Veamos un ejemplo, donde una niña y escuchemos lo que piensa al darse cuenta de que le falta un libro de la escuela. Posiblemente pensaría algo como: "¿Dónde quedó mi libro de matemáticas? Lo use en clase. Creo que lo puse en mi mochila cuando terminó la clase. Dejé la mochila en el autobús. El torpe de Miguel pateó mis cosas, así que tal vez..." La niña puede ahora buscar sistemáticamente ideas acerca del libro perdido sin la ayuda de nadie más.
Evaluación Una implicación de la zona de desarrollo próxima tiene que ver con la evaluación. Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestros cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica (Spector, 1992) o la evaluación del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979, 1990). Para identificar la zona de desarrollo próximo, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver cómo aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Luego se sirve de esta información para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etcétera. Enseñanza. La segunda implicación del trabajo de Vygotsky se relaciona con la enseñanza, pero la evaluación y la enseñanza están muy relacionadas. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para entender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo próximo del primero. La teoría de Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo. También será conveniente que un alumno trabaje con alguien que sea sólo algo mejor que él en la actividad. Además, debe alentarse a los estudiantes a servirse del lenguaje para organizar su pensamiento y expresar lo que pretenden lograr. El diálogo y la discusión son rutas importantes al aprendizaje (Karpov y Bransford, 1995; Kozulin y Presseisen, 199.5). 5
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Aplicación de las ideas de Vygotsky a la enseñanza Recomendaciones: Dé el apoyo que necesitan sus estudiantes Ejemplos 1. Cuando sus alumnos inicien nuevas tareas o temas, proporcióneles modelos, apoyos, frases de inicio, asistencia y retroalimentación. Conforme vayan adquiriendo destreza, disminuya el apoyo y haga que tengan más oportunidades de trabajar independientemente. 2. Dé a sus alumnos la oportunidad de decidir sobre el nivel de dificultad o grado de independencia de sus proyectos; anímelos a buscar desafíos pero también a pedir ayuda cuando se vean en aprietos. Asegúrese de que sus alumnos tengan acceso a las herramientas que apoyan el pensamiento. Ejemplos 1. Enséñelos a valerse de estrategias de organización y aprendizaje, herramientas lingüísticas y de investigación (diccionarios o búsquedas informáticas), gráficas y procesadores de textos. 2. Modele el uso de herramientas; por ejemplo, enséñeles cómo emplea una agenda normal o electrónica para planear sus actividades y organizar su tiempo.
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