Cultura y primera infancia by Biblioteca BS IBBY México

Cultura y Primera Infancia

Mar铆a Emilia L贸pez

Junio de 2013

CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, CERLALC-UNESCO

Renato de Andrade Lessa Presidente de la Fundación Biblioteca Nacional de Brasil Presidente del Consejo Manuel Enrique Obregón López Ministerio de Cultura y Juventud de Costa Rica Presidente del Comité Ejecutivo Fernando Zapata López Director Alba Dolores López Hoyos Secretaria General Paola Caballero Daza Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas Bernardo Jaramillo Hoyos Subdirector de Producción y Circulación del Libro Mónica Torres Cadena Subdirectora de Derecho de Autor Lina María Aristizábal Durán Subdirectora de Estudios y Formación

Nota preliminar El presente documento fue preparado por la consultora Mar铆a Emilia L贸pez para la Subdirecci贸n de Lectura, Escritura y Bibliotecas del CERLALC.

Contenidos Introducción

Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política

La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas formas de familias. El niño mediático-tecnológico 9 Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y autónoma 16 El arte en la primera infancia. El valor de las experiencias tempranas 23 Percepción e imaginación

Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: dimensiones propiciantes de una experiencia artística hermenéutica con los niños 30 ¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las distintas expresiones artísticas? 34 • •

Observación

Apreciación

•

Expresión

La lectura y la narración

La música

Las artes plásticas

La danza y la expresión corporal

Espacios culturales: arte y comunidad

Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética 58 La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales, educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) 60 Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política cultural pública para la primera infancia 64

Introducción La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las prácticas artísticas, educativas y culturales. Los resultados de las investigaciones de los últimos años demuestran enormes beneficios a partir de la intervención cultural en la vida de los niños desde que nacen. Entendemos por “intervención cultural” el acceso a la lectura, al arte, al juego, a la palabra y a la narración como hecho comunitario, además de la ampliación y enriquecimiento del universo de prácticas familiares que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada. Este documento se propone elaborar un corpus de pensamiento alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública hacia los niños pequeños y las familias. Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia, es necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no haremos una historización (existe mucho material de consulta al respecto) sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.

Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política Dice Graciela Montes, refiriéndose a la infancia: Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día, esforzada y afanosamente, termina por dibujar una historia personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan por dibujar una historia de la infancia.1 ¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, educador, artista, interpelan las prácticas de hoy? Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente a una misma institución como es “la infancia”, es para mostrar ese carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía (por acumulación, por mera repetición); también interpelando una concepción de cultura como cultura de masas o “máquina de producción de subjetividades capitalísticas”, según la pensadora brasileña Suely Rolnik2.

Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999.

Rolnik, Suely citado en Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires:

Tinta Limón Ediciones, 2005.

¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos, valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por “procesos de singularización”, es decir, procesos en los que se forjan creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el mundo. La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo infantil (sean juguetes, libros, música o espectáculos) se instalan en la vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio y la comunicación, al juego y la experiencia. ¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que trabajen por una singularidad estética, por la transformación de la vida en un plano más cotidiano y, al mismo tiempo, por las transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, y a la vez lograr escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos privilegiados? “Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no están tratando problemas políticos y sociales”, dice Rolnik en su agudo análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una visión que desmembra la política social y económica (alimentación, educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en juego pautas culturales?

Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, “velados” por un presente que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas cosas son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es parte y artífice. El filósofo Giorgio Agamben señala que “contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo, para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son, para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del presente”3. La contemporaneidad es la relación singular con el propio tiempo, que adhiere a éste pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de volvernos contemporáneos.

Agamben, Giorgio. “Paradoja del tiempo que se escabulle”. Revista Ñ del Diario Clarín. Buenos Aires. 21 de

marzo de 2009.

La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas formas de familias. El niño mediático-tecnológico Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta densidad en la vida de los niños y las familias. Desde ese punto de vista, este documento se propone examinar las prácticas de crianza y los modos de acompañamiento que desde el punto de vista social se ofrecen. ¿De qué hablamos cuando hablamos de crianza? Podríamos decir que la crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para asegurar la supervivencia. Alguien podría objetar que con la supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a algo más; sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y de cuidado, aún bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una postura etnocéntrica. Muchas veces resulta complejo des-velar ciertas valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado. El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para trabajar esta idea. Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue registrada en el año 1997.

La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica. En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más pobre del país. En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad. Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aún cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son llevados al río y ellas inician un trabajo de “preparación de sus pies”. Esta consiste en que estén en contacto con el agua un rato, para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la “entibian” y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en el agua. Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las piedras calientes que sobresalen del río, cuando los niños protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el transcurso del tiempo que están lavando la ropa.

Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen árnica o manzanilla y “yerba de sanalotodo”. Repiten esta práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva casi un año). Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos sin lastimarse. Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida como una medida de protección y de promover la independencia de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para poder deambular y ser visto ante la comunidad como un “niño completo”; también para la madre es un descanso que los niños puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a ellas como “buenas madres”4. Cultura de crianza. Esta escena pone de relieve una forma de vida familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza, con su propio cuerpo, con el juego, el tiempo y sus avatares. Pero vivimos una época de fuertes contrastes. Las formas familiares actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de variadas maneras. No sólo la relación básica de cuidados, ligados a la supervivencia, está en juego en los modos de construir subjetividad; también las constituciones familiares: conviven las familias 4

Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y

Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López (Universidad Autónoma de Querétaro–SEP, México, noviembre de 2011).

monoparentales, niños nacidos por inseminación artificial y con donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas homosexuales, todas ellas hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen con los niños, una escucha, una envoltura, una tela donde desplegar las incógnitas del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo pensar el acompañamiento de las familias en su singularidad? ¿Cómo incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes, ¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los propios puntos de vista cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular? No existe comprensión sin empatía. Probablemente un pensamiento sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelan desde la infancia exija sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de despojamiento de pre-conceptos, de certezas, de gestos aprendidos como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la diferencia, y también a la desacomodación de los hábitos de la vida cotidiana. La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez5. Su principal hipótesis es que, debido a las mutaciones culturales los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su trabajo surge del detenimiento sobre un episodio muy mediático: el caso de los niños asesinos de Liverpool, en 1993. Los asesinos tenían diez años cada uno; la víctima tres. Los investigadores ahondan en la idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad, está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total, 5

Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. ¿Se acabo la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos

Aires: Lumen, 1999.

preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. “Los cachorros actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de la institución misma”6. ¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué velocidad perciben los niños información a pesar de que parecen concentrados en otra cosa? Los niños ya no esperan la sorpresa del regalo inimaginado que traerá el abuelo, piden a toda la familia los objetos de consumo que la televisión, el cine y la publicidad en general le ofrecen al pequeño consumidor. El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación con la tecnología, fundamentalmente se centra en la violencia y la apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se refiere a los jóvenes como “la primera generación videoelectrónica”. Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, “la catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo”, como consecuencia de un colapso entre la velocidad de la infósfera y los tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica, señala Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin precedentes en la mente humana, y también la capacidad de moverse a gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante,

Ibíd.

señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por trastornos de atención. “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto”. Aumento de la agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de inseguridad, miedo al futuro. ¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta “epidemia psicopática” de la primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde: Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede pensarse que eso carezca de consecuencias? El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin palabras alimentan la psicopatía y al violencia. No se comunica,

no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se estalla.7 Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si esta generación debe ser considerada “mutante”.

Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta

Limón Ediciones, 2007.

Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y autónoma Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos, mediados por el lenguaje, se reducen8; la televisión y los medios reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que lo desafían. Cultura de infancia. Y la convivencia temporal de las pautas culturales de las madres de Veracruz (y tantas otras prácticas diversas en las zonas rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico. Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, y la pregunta por cada contexto, por cada situación particular se vuelve necesaria. La cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y en algunos casos con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de subjetividades se nos ofrece como un territorio a acompañar desde el punto de vista de una política cultural. ¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras, 8

Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986.

de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una condición dada sino un desafío a conquistar? ¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más desfavorecidas social y económicamente, necesitadas de bienes culturales y además de experiencias simbólicas? Porque sabemos que con los materiales a disposición no se genera necesariamente una experiencia. Benjamin, en un texto llamado “Experiencia y pobreza”, afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y, sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto9: ¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han “devorado” todo, “la cultura” y “el hombre”, y están sobresaturados y cansados.10

Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que pueden distribuirse en centros infantiles, escuelas,

centros comunitarios, pero que si están guardados en los armarios, ubicados en estantes a los que los niños no pueden acceder libremente, sin adultos mediadores abiertos y dispuestos, no producen ninguna posibilidad de experiencia. Pienso en los mediadores, que muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al encontrarse con un libro para niños no hallan cómo ubicarse frente a él en tanto objeto estético, y sobrellevan la situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (encontrar en el libro la mayor cantidad de información o hacer que el niño dé cuenta de lo que ve, por ejemplo, sin poder entregarse a la aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de “experiencia”, al reencuentro con su propia sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer. 10

“Experiencia y pobreza” en Benjamin, Walter. Ensayos. Tomo I. Madrid: Editora Nacional de Madrid, 1993.

¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en un texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de sentidos, objetivos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la experiencia que compete a una política cultural para la primera infancia? Heidegger, citado por Larrosa, dice: “Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma”11. Cuánta potencia puede cobrar una política cultural para bebés y niños pequeños si construimos dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como sujeto que se abre al mundo, lo que hay de “constructor” en los niños que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser grandes inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la naturaleza es una relación de descubrimiento y creación en tanto deben construir sentidos para humanizarse, de allí que niño y artista construyen una relación de estrecha hermandad. Félix Guattari se refiere al papel del artista de esta manera: El artista, y en términos más generales la percepción estética, desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido. Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como de su “consumidor”. Se trata, en suma, de rarificar una 11

Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de cultura

económica, 2003.

enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte, para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una recreación y a una reinvención de sí mismo.12 ¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas básicas —en tanto fundantes— de la experiencia de la infancia?

El derecho a la existencia de lo diverso Pero existen otras formas de “empobrecimiento de la experiencia”, retornando a Benjamin. Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del Proyecto Raíz indígena en Colombia, realiza las siguientes reflexiones a partir de sus propias investigaciones: En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías, según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto. 12

Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996.

Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a acercarse a sus sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de la educación van tallando una trocha que en español va tomando un rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida. El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida, semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que las soporte serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su contenido.

Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos. ¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos, que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas. ¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho un niño y una niña en sus propias comunidades? La indagación con

sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando se traslada la vida alrededor de la escuela?13 El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen. Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los constituyen como integrantes de sus pueblos, y con el que son capaces de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo. ¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos plantea la intervención de Vilma a quienes diseñan programas escolares en zonas rurales o para las poblaciones indígenas?

Gómez Pava, Vilma Amparo. “Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos

originarios colombianos”. Ponencia. Octubre 2012.

El arte en la primera infancia. El valor de las experiencias tempranas No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla. Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella. Henri Matisse14

Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla “su madre”; por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados la voz de la madre es seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez constituye los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El psiquismo del bebé se apuntala en esas funciones comunicativas imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para la madre y para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y la satisfacción de sus necesidades. El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, cargadas del “como si” propio del juego. “El juego del significante golpea en ese rincón del cuerpo y ‘rapta’ al niño, lo seduce sin remedio, como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar donde todo es sin-sentido, juego porque sí, música vana”15. En el juego 14

Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 1972.

Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.). Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia.

Buenos Aires: La Marca Editora, 1993.

del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía16, y allí el niño es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la experiencia artística. Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona intermedia a la que Winnicott denominó “espacio transicional”17, zona construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano, donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona ocurren los fenómenos ligados al arte y el juego, la experiencia cultural. Esa zona se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia capacidad de interiorización, porque es a partir de la relación con sus adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los objetos externos y del sostenimiento amoroso, que el bebé es capaz de construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos. Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son fundamentalmente creadores y ligados a la investigación. Y, al mismo tiempo, esos objetos a los que les tratan de identificar sus cualidades a 16

Porque es a partir de la necesidad de recuperar a la madre que el bebé comienza a fantasear el pecho,

necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, la fantasía en principio al servicio de la supervivencia. El bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de traerlo a su voluntad. Esa primera “creación” del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en todos los sentidos (Winnicott). 17

Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.

través de las experiencias físicas se convierten en juguetes. Una caja se transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva; una tela en casita, las ramas de los árboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de exploración y creación. Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el que están inmersos y también van identificando sus propias capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero “Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el surgimiento espontáneo de imágenes”18. Cuando entre los objetos que se ponen a disposición se encuentran los libros, la música, las pinturas, el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego es el nacimiento de la sensibilidad estética.

Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998.

Percepción e imaginación Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja, porque por un lado dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto físico como psíquica, y por otro manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación con el aprendizaje en general y con el arte en particular. Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la percepción. Define la percepción de los primeros años como una “percepción amodal”, en el sentido de no moralizado u organizada aún por el lenguaje, por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos y sin representaciones definidas19. La percepción amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros años, porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la experiencia, volverla nombrable, representable, etc. Pero sabemos que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades del lenguaje… eso que queda por fuera, que no es “abarcable” por la palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística, eso que queda por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la plurisignificación misma de percepciones no representables en términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran capacidad perceptiva; y también que alimentar esa posibilidad de conservación de la percepción amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le proponen (o no) los adultos acompañantes20. Continuar el juego de los 19

Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994.

López, María Emilia. “Niños pequeños ¿lectores sin modales?” (ponencia presentada en la Feria

Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, en julio de 2006).

niños, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica, del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las escondidas detrás de un pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las rimas y juegos de lenguaje, etc.), son formas de sostener activa la percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente comunicable. Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de percepción visual y organizativa de la imagen, y también aquello que no es ni táctil, ni visual, ni auditivo sino que ocurre en otro nivel de la sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, es decir desarrollar la imaginación. ¿A qué nos referimos con “imaginario”? Conviene detenernos en esta definición de Georges Jean: Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones, percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación implica un pensamiento más construido, más elaborado, más controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente (en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido), para crear algo nuevo, original. Así como resulta claro que todos

poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos tengamos imaginación.21 Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea misma de “experiencia”. Por un lado, se trata de ofrecer materiales, estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experienciar algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana. Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: “La musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la forma”22. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños, y de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión musical, plástica, corporal, el juego. Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en el “uso creador” del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es “el recuerdo oportuno de un signo preestablecido” o, en palabras de Mallarmé, “la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano” cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje

Jean, Georges. Pour une pedagoie del imaginaire. París: Casterman, 1991.

Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008.

hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea “hablante”, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos que marca una “inminencia de comienzo del mundo”23. La mano de Matisse que “no repudia ninguna de sus telas” pero siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su trabajo, el pincel que a simple vista saltaba de un lado a otro parecía meditar, “intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela, rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario. La mano de Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante “el fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada, o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla”. Así “añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí haciendo vibrar allí la contingencia”24. Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten en “hablantes” sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha superado en la interioridad del niño el pasaje de “hablado” a “hablante”. Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos. El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. La percepción estética modifica a quien percibe. El hecho que el arte sea un lugar de experiencia significa que los niños y adultos aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, y que del encuentro con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia emocional, estética, subjetiva y también cognoscitiva.

Citado por Néstor García Canclini en La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos

Aires: Katz Editores, 2010. 24

Maurice Merleau-Ponty citado por Néstor García Canclini. Op. cit.

Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: dimensiones propiciantes de una experiencia artística hermenéutica con los niños Para referirnos a los derechos culturales de los niños, se vuelve necesario preguntarnos por los modos de acceso a la cultura y sobre todo por las características de las mediaciones que los adultos a su alrededor implementamos. Hubo a lo largo de la historia muchos modos de acceso y apropiación cultural. El arte fue en principio una serie de manifestaciones ligadas a los ritos, los mitos, las fiestas y, luego, a la religión; es decir, podemos pensar en formas masivas de acceso y creación de la cultura. El arte emergía del juego, de las prácticas ritualizadoras con fines prácticos (una danza para provocar la lluvia: ¿rito, arte, juego?), el canto comunitario y la narración oral. Hubo otros tiempos en los que el arte fue reduciéndose a un lenguaje de élite, accesible solo para “entendidos”, y se circunscribía a determinados ámbitos de poder. Nos compete pensar entonces, por una parte, la distribución democrática de los espacios culturales y de su acceso irrestricto o segmentado, y, por otra, las concepciones sobre los modos de apropiación estética y cognitiva de las obras de arte. Uno de los impulsos fundamentales del arte contemporáneo es el deseo de achicar la distancia que media entre los espectadores, los lectores, los escuchas y la obra. El filósofo Hans-Georg Gadamer hace hincapié en la identidad hermenéutica de la obra, y es precisamente en ella donde a su juicio se funda la unidad de la misma. Hermenéutica remite a interpretación, a interpelación de lo sensible, a un espectador que como tal se convierte en co-jugador. Hermenéutico es el actuar espontáneo de los niños, en tanto viven traduciendo e interpretando los hechos del mundo y poniéndolos a jugar en sus vidas cotidianas. Pero ¿qué implicaciones tiene la hermenéutica en relación

con la experiencia artística? “Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar”, dice Gadamer25. ¿Dónde está el sentido de la obra?, ¿qué significa?, ¿a qué remite? La hermenéutica está ligada a la polisemia —cualidad propia del arte—, a la variación del sentido en función de la interpretación de un espectador activo e inspirado por la fuerza de esa interrogación que la obra le hace a sus sentidos. Desde el punto de vista hermenéutico, cualquier producción artística es tanto por lo que produce como por lo que es o, dicho de otro modo, lo que produce es parte de su materialidad, de su ser. Pensemos en una lectura literaria: una misma escena de Caperucita Roja narrada a los niños produce en cada uno de ellos imágenes diferentes, según sus propias experiencias y evocaciones; en una misma lectura hecha por varios adultos ocurre algo similar. Frente a un cuadro, cada espectador tiene que reunir, poner juntas muchas cosas cuando está frente a la escena. “Un cuadro se ‘lee’ igual que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la misma manera que un texto. Se trata de construirlo como cuadro”, afirma Gadamer. “Leer” un cuadro, una novela, una obra musical implica construir sentidos con el todo que esa obra ofrece, a partir de la sensibilidad, el imaginario y las evocaciones de cada sujeto singular. Hermenéuticamente hablando, sin espectador no habría obra. Hablamos de la percepción infantil, tan aguda y en construcción desde el principio de la vida. Percibir no es sólo recolectar impresiones sensoriales sino “tomar algo como verdadero”, y para ello es necesario ese ejercicio singular de la subjetividad que entreteje elementos de la propia sensibilidad y experiencia; la percepción es un ejercicio hermenéutico.

Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 1998.

¿Cómo ofrecemos las obras artísticas a los niños? ¿Qué intencionalidad nos impulsa? ¿Cuánto espacio otorgamos a la libertad interpretativa? ¿Cómo “medimos” en el caso de los bebés, que aún no tienen palabras, su interpretación de una canción, de un cuento, de una ilustración? ¿Cómo mediar en la relación de los niños con el arte desde una perspectiva abierta y democrática? Democrática en tanto no todos los sentidos están explícitos, ni todos los caminos delineados, ni hay respuestas unívocas; democrática en tanto son los adultos quienes seleccionan los materiales artísticos para los niños, y sus criterios construyen el corpus posible de elementos para experienciar lo que nutre su imaginario (entonces ¿cómo elegir?); democrática en tanto son los adultos los que se ofrecen o no para el juego del intercambio, la lectura, la presencia humana, como co-jugadores sensibles y dispuestos (o no) al sostenimiento de la fantasía, del vínculo y de la interacción humanizante y simétrica (entonces ¿cómo acompañar?). Al respecto, Félix Guattari señala algo muy interesante: Cuando un niño de dos años intenta organizar su mundo, construir su propia manera de percibir las relaciones sociales, apropiarse de las relaciones con los otros niños y con los adultos, participa a su manera de la resistencia molecular. ¿Pero qué es lo que encuentra? Una función de equipamiento subjetivo de la televisión, la familia, los sistemas escolares. Por lo tanto, la micropolítica de ese niño involucra a las personas que están en una posición de modelización con respecto a él. Es posible subvertir esa posición. Las personas que experimentaron con seriedad otros métodos educativos saben muy bien que se puede desmontar esa mecánica infernal. Toda esa riqueza de sensibilidad y de expresión propia del niño puede ser relativamente preservada con otro tipo de abordaje.26

Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones,

2005.

El aporte de Guattari nos lleva al inicio de este documento. Enfatiza nuevamente lo activo y creador del pensamiento del niño y a la vez el poder apabullante de la televisión, los medios y la escolarización en algunas de sus modalidades. A los dos años se intenta organizar el mundo, dando lugar a las propias afectaciones, sentimientos, percepciones, sensibilidades, lecturas de lo real; de ese modo, los niños hacen su “resistencia molecular”, es decir su enormemente potente y subjetivo acto de inventarse modos de exteriorizar sus vidas ligados a sus gustos, necesidades, formas creadoras y artísticas de construir sus subjetividades. En el planteo de Guattari la supervivencia de la capacidad creadora es un eje fundamental de la subjetividad libre y a la vez en comunidad. Pero muchos adultos lo modelizan, lo ordenan y lo coartan. ¿Cómo crear dispositivos de acompañamiento cultural de la infancia que garanticen la expresión de los niños, que les permitan hacer fluir cotidianamente sus ideas sobre el mundo, el encuentro con su sensibilidad, un lugar de acogida para sus impulsos vitales, más que para su ordenamiento? Este interrogante es el pivote sobre el que estamos andando y al que intentaremos seguir alimentado en estas páginas.

¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las distintas expresiones artísticas? Desarrollar un punto de vista hermenéutico sobre la relación con el arte nos ubica en un lugar muy activo como espectadores, oyentes y artistas. Todo niño que se sumerge en el arte es así un intérprete-traductor de sentidos más o menos explícitos, más o menos “inventados” (y siempre legítimamente) desde sus emociones y saberes en juego. Desde esta perspectiva, la experiencia con el arte es una forma más democrática de concebir el acceso a la cultura, a la construcción de significados, a la vitalidad de la existencia. Pero ese camino de apropiación y experimentación no está exento de particularidades. Podríamos diferenciar tres momentos, que no ocurren necesariamente uno detrás de otro, pero que sí son importantes para alimentar las operaciones que dan lugar a la experiencia: • Observación Los niños necesitan detenerse en los elementos propuestos, investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, un dibujo, un cuadro, un sonajero, un juguete. Mediante la observación se producen los primeros reconocimientos del objeto, de sus cualidades, y se lo califica dentro del repertorio conocido o no. Observar permite crear imágenes mentales y almacenar en la percepción informaciones que permitirán inferir en otras circunstancias propiedades de las cosas, sentimientos, etc. A través de la observación se incorporan elementos de la cultura que los precede (canciones del acervo de sus padres, símbolos de fiestas, ilustraciones de los libros, juegos y rituales, juguetes, narraciones, arte plástico, etc.). La observación implica detenimiento, intencionalidad. La observación se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, como se podría suponer superficialmente, moviliza todos los sentidos y funciones

cognitivas, también las emociones. En la aparente quietud de la observación-contemplación la subjetividad se pone alerta. • Apreciación La apreciación suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los elementos a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y sus emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese personaje literario. Cuando un grupo de niñas pide insistentemente que le cantemos la canción del burro enfermo y la cantan a viva voz, la bailan, se anticipan y gozan y se divierten con los matices que le imprimen los cantantes, están ofreciéndonos su apreciación de ese material artístico, y la canción se ha enriquecido gracias a su sensibilidad. Cuando un niño selecciona un libro entre muchos, insistentemente, nos está hablando de un atravesamiento estético singular. La apreciación es un hecho subjetivo. • Expresión Mediante la expresión los niños hacen sus propias manifestaciones artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, hacer obra, entre otras. La expresión es la fusión de lo observado, lo apreciado y lo inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos vividos, vistos, escuchados, a los que suman las nuevas combinaciones fruto de su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es el paso en el que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de transformarse, porque algo de sí sale al mundo, puede convertirse en externo a ellos, es factible de ser compartido por los otros. Estas tres modalidades de la experiencia permiten reflexionar también sobre el rol del acompañante de los niños en el acercamiento al arte: educadores, padres y madres, bibliotecarios, animadores culturales, músicos, profesionales en los museos, etc. Cuando trabajamos con

niños de 0 a 5 años, las formas de planeación de las propuestas por parte de los adultos son fundamentales para favorecer profundidad y diversidad estética en los niños. La comunicación entre adultos y niños y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha, como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho; el adulto como “artista” que navega en el magma irreverente de la imaginación de los niños y va atando delicadamente significantes que siempre se pueden desatar y volver a combinar; escuchar, observar, dialogar. Pero dialogar no sólo es permitir que los niños hablen en el sentido convencional. Cuando un bebé comienza a balancearse al escuchar determinada canción, y al finalizar la misma se sacude intentando expresar que quiere más, nos está hablando acerca de su apreciación estética, está diciendo “esto es muy bueno para mí, aporta a mi sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito más”. Cuando los niños piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, también están diciendo “esto es muy apropiado para mi sensibilidad estética”; están apreciando, y muchas veces esa apreciación lleva a la expresión, porque de una historia surgen personajes que van incorporándose al juego, o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias. Por ejemplo: un grupo de niños de 2 y 3 años en un centro infantil está comenzando a investigar la obra del artista plástico Xul Solar27 y hace grandes descubrimientos. Primero dedicaron días a observar sus obras, se detuvieron en los colores, en las formas, en los extraños objetos voladores, en los castillos. Las educadoras proponían sentarse a observar y conversar, ellos aceptaban con mucho gusto, y, al cabo de unos días los niños lo pedían antes de que se lo propusieran. Xul Solar se manifiesta como un artista pleno, multiforme, que pinta, escribe música e inventa lenguas. Algo de esa maravillosa cosmovisión parecen percibir los niños a través de su pintura. Un día salen al patio y espontáneamente comienzan a correr como planeando con sus brazos al grito de Xul Solaaaaar. ¿Xul Solar avión? ¿Xul Solar superhombre?

Xul Solar (Argentina, 1887-1963).

¿Xul Solar el grito de libertad? Ese juego se repite varias veces; cuando construyen con bloques remiten sus obras a los “castillos de Xul Solar”. Cuando pintan comienzan a aparecer personajes de las obras de Xul entre los garabatos a los que asignan significados. No hay iniciativas de las educadoras al respecto (es decir, ellas no proponen incluir a Xul en los juegos o en la pintura), esos gestos son propios de los niños, y actúan según las tres operaciones antes mencionadas. Las niñas que insistentemente piden la canción del burro enfermo también lo demuestran así. Los niños que se acercan a Xul Solar con intensidad y continuidad están construyendo una relación de aprendizaje y expresión con la pintura que no sólo funciona a nivel cognitivo sino también afectivo; se incluyen también en la historia de la pintura de su comunidad y en las manifestaciones culturales que los preceden. ¿Participan de la resistencia molecular, según la expresión de Guattari? ¿Son sus educadoras “hermenéuticamente” acompañantes? ¿”Rellenan” — siguiendo a Gadamer— algún espacio de significado en la lectura de las obras de Xul Solar? La propuesta de considerar la observación, apreciación y expresión como operaciones diferenciadas (aunque no necesariamente separadas) tiene por objeto incrementar la riqueza de las intervenciones con los niños. A través del seguimiento atento de los niños en acción (que también es escucha) vamos descubriendo sus modos de apropiación, creación, la capacidad de con-moverse con un hecho estético determinado. Depende de los adultos la oferta de qué observarescuchar cuando hablamos de objetos artísticos para niños tan pequeños como los que nos ocupan; depende de los niños cómo apreciar y expresarse. Pero sin buenos materiales y oportunidades de experienciar los niños no llegan a la ocasión de desplegar su creatividad. Graciela Montes hablaba de “ocasiones”: También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias: los lugares concretos, los materiales —que también son sitios a su

modo— y los tiempos apropiados: ocios, serenidades. Si no hay un dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica. No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa, porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal vez se debilite de manera irreparable.28

La lectura y la narración Una sala de un centro infantil reúne a niños de seis meses a un año. Entre los juguetes dispuestos hay dos canastos de libros, en el piso. Los bebés que gatean se acercan, los toman, los sacuden, uno de ellos disputa con otro el libro No te metas los dedos en la nariz, de Benoît Charlat. El que triunfa lo toma de las tapas abiertas y se lo pone de sombrero, intenta gatear con el libro en la cabeza, lo pierde y abandona el interés por él. El niño que lo había perdido se lanza hacia el libro, lo observa, lo abraza, mete los dedos en los agujeros una y otra vez, observa al lobo de contratapa y gruñe, muerde el libro (en esta historia el lobo muerde los dedos del niño). Lo hojea, se ríe, hace los ruidos de un auto que en la ilustración de la página cuatro es pequeñísima, lo cierra y se lo lleva a su educadora. Esta le propone leérselo, el niño se queda sentado y atiende con entusiasmo durante varios minutos. Así leen los bebés. En esos gestos mínimos, arte y juego se fusionan y permiten el ingreso en la cultura escrita y la lengua del relato. ¿Qué ocurriría si los libros no estuvieran disponibles a ras del piso y su uso dependiera de un adulto? ¿Los niños habrían actuado de tantas maneras distintas? ¿Habría habido esas iniciativas y esa exploración?

Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México:

Fondo de Cultura Económica, 1999.

En una sala que reúne a niños de dos y tres años en otro centro infantil29 están leyendo por primera vez el libro Tengo miedo, de Ivar da Coll. Es un libro particular, tiene imágenes que sugieren inequidad o violencia. Son ilustraciones muy bellas y muestran parte de la realidad social colombiana (y de muchos otros países). El relato literario se dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio; el relato plástico pareciera desplegar otras razones posibles de sus miedos, no explícitas, ligadas a los desplazamientos, secuestros, pérdidas. Cuando las educadoras leyeron por primera vez el libro se inquietaron, aunque a una de ellas le gustó especialmente. Y lo leyeron con los niños. ¡Muy interesados! Pero hay una ilustración que es especialmente complicada. Eusebio va enumerando las características de todos los monstruos a los que les teme: los que tienen cuernos, los que son transparentes, los que tienen colmillos, los que vuelan en escoba y en la nariz les nace una verruga, “los que se esconden en lugares oscuros y sólo dejan ver sus ojos brillantes…”, y aquí, en esta parte del relato, la ilustración muestra a un monstruo enorme que le roba el hijito a un papá que se ve diminuto (o disminuido) frente al poder del monstruo; el hijo secuestrado estira los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena no se resuelve en el texto ni en la ilustración, concluye así, y los adultos se preguntaban: “¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?” En la primera lectura pasó aparentemente desapercibido ese hecho, en la segunda Lucía se preocupó y lo dijo: “-mirá, le está robado el hijito”. Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban qué iba a ocurrir. Los adultos hicieron un silencio de respuesta, que no significa no dar lugar al diálogo; algunas hipótesis provinieron de los niños, hasta que Juan, lector ya enamorado de este libro desde la primera lectura, les dijo a sus compañeros: “No se preocupen, se lo podemos devolver”, e hizo el gesto de tomar entre sus manos al hijito raptado por el monstruo y lo devolvió al padre impreso en la página. La situación se distendió. De allí en adelante, cada vez que leen este libro,

Esta escena se desarrolló en el Jardín maternal de la Facultad de Derecho. Universidad de Buenos Aires,

Argentina.

ellos, los niños, suman esta escena, le dicen a su maestra que espere antes de dar vuelta la hoja, y repiten: “No te preocupes, te vamos a devolver al hijito”, hacen el gesto con las manos y siguen adelante. Este libro ya tiene una escena más, escrita por un pequeño grupo de lectores comprometidos (debemos avisárselo a Ivar da Coll, su texto fue revisitado por otros escritores). Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de lectura, hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro, y cada uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro cuando se dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando se comparte con los que sienten igual de intensamente la relación con ese objeto artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más interesada en este libro: ella también dice “Me encanta”, como dice Juan cuando quiere leer Tengo miedo (“¿Me leés el libro que me encanta?”), y los niños la buscan especialmente a ella en el momento de su lectura. Estas dos escenas intentan sintetizar la riqueza de las experiencias de los niños con la lectura, los aportes que hacen a sus vidas los encuentros con la palabra literaria, con las historias intensas, y cómo ese camino necesita tanto de la libertad de exploración y apropiación como de la compañía abierta y continente de los adultos a cargo de los niños. El riesgo que asume un artista cuando investiga cómo y qué narrar, el riesgo que asume un educador cuando pone a disposición de los niños nuevos materiales, el riesgo que asumen los niños cuando son capaces de “problematizar” el miedo y, luego de toda una vida (de dos o tres años) de haber leído libres y placenteramente, no le temen a la incomodidad y la metaforizan. Podríamos decir que estas experiencias aúnan varias de las cuestiones importantes para la experiencia del arte y la lectura: • Buenos libros, arte plástico, buenas historias, temas variados y poco obvios • Adultos disponibles, interesados en asumir riesgos

• Lugar para la palabra propia • Curiosidad • Comunidad, o la posibilidad de establecer relaciones de pensamiento con los otros, basadas en la imaginación… Libros y narraciones, poesía e historias de boca en boca. El juego de la repetición que construye la noción de tiempo o permite soñar con apresarlo, cuéntamelo otra vez, y otra más. ¿No te cansas de escuchar siempre el mismo cuento? Al niño que ha descubierto la literatura le resulta impertinente esa pregunta. Dice Gadamer: El que la presencia de la palabra poética esté, constantemente, como recién llegada es lo que nos hace encontrarnos plenamente en casa. En efecto, hablamos de saberse una poesía de memoria y también de sabérsela interiormente, y esto es el estar en casa, el habitar en algún sitio que, por lo demás, hace posible también la superación de la extrañeza. […] Toda nuestra experiencia es lectura, e-lección de aquello sobre lo que nos concentramos y estar familiarizados, por la re-lectura, con la totalidad así articulada. También la lectura que nos familiariza con la poesía permite que la existencia se vuelva habitable.30 La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra lúdica y poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas.

Gadamer, Hans-Georg. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós, 1998.

La música “La música es un juego de niños”31. Esta expresión pertenece al pedagogo musical François Delalande, quien define de esa manera las formas de abordaje musical en la primera infancia. ¿Qué acciones de las que realizan los niños espontáneamente los conducen al aprendizaje musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido, como consecuencia actuar sobre ellos y producir/investigar sonidos, algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los bebés y de los niños que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes. Pero antes sus propias emisiones vocales, desde que llegan al mundo. Los niños son incansables productores de sonidos, en principio sin ninguna otra intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre en función de sus “cantos-llamados”. Alrededor de los tres meses de edad comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando están acostados: gorjear; por lo general estos gorjeos aparecen asociados a nuevos movimientos corporales con las manos, las piernas. En esas exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy fuertes, tanto que pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo que provoca un sobresalto y luego el llanto porque lo desborda la emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas; ese llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad de su presencia. Luego comienza la etapa del balbuceo, que le permite agudizar el registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos escuchados desde que está en el vientre de la madre. La voz de la madre, esa que los bebés escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación, aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido y, sobre todo, cuándo ese sonido es “lenguaje-llamado” o juego porque sí.

Delalande, François. La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi, 1995.

La música (arte y juego) está inscripta en las modulaciones escuchadas. “La sensibilidad a la armonía de la voz y a la composición de los movimientos del rostro constituye la matriz simbólica de la interpretación musical”32. Cuánta importancia cobran los rostros y las voces de los adultos acompañantes de niños pequeños si tomamos en consideración esta relación entre música y cuidados básicos, entre el tiempo de jugar-cantar-balbucear y el tiempo de criar a un bebé. Desde sus primeros momentos los niños acompañan sus juegos con una constante producción sonora, no sólo al emitir sonidos, sino también al andar, al saltar o al utilizar sus juguetes que producen silbidos, chirridos, ruidos más o menos armónicos; o bien transformando los objetos de la vida cotidiana en instrumentos sonoros, martillándolos, frotándolos, sacudiéndolos, arrastrando una silla o haciendo correr el agua de una canilla con distinta potencia, por ejemplo. “De mil maneras, el niño es el artesano del universo acústico que acompaña sus juegos. Ejerce así una soberanía tranquilizadora sobre el mundo, del que va descubriendo unas respuestas agradables. Ese ruido es como un sortilegio para el niño, pues le hace impermeable a la adversidad, gracias a la emisión, en torno de él, de un envoltorio sonoro que le protege”33. La educación musical del niño, entonces, comienza prácticamente desde su gestación. Pero su devenir depende en gran parte de las “ocasiones” y materiales que se le pongan a disposición. En la primera infancia cobran vital importancia las nanas y las canciones de cuna, las retahílas, las poesías, los juegos de nunca acabar. En todos los pueblos se ha cantado, en muchos colectivamente, como rito y conjuro, como forma de sostenimiento social. Esos versos de la

Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua. Literatura y organización psíquica del bebé”. Cuadernos de

Literatura infantil Colombiana. Serie Temas 1. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2008. 33

Le Bretón, David. El silencio. Aproximaciones. Madrid: Ediciones Sequitur, 2001.

tradición oral que pasaron de boca en boca constituyen un acervo distinto del constituido por los libros, y son la base de la cultura musical y poética. Tiki Tiki tai / e nonita kai si sukar / kelelpeske le paparugasa (Tiki Tiki tai / esta niña hermosa / juega con su mariposa): arrullo del pueblo Rrom, los gitanos hijos del viento que viven en Colombia.34 Panmita, panmita / panmita ku manteca / ka mae ele a sendao tete / tata ele sendao chinela / (palmita, palmita / palmita con manteca / su mamá le da la teta / su papá le da chancleta): arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque.35 Yo tengo un osito / un osito de lana / sierre se acuesta / conmigo en la cama / Anoche mi osito / se puso a llorar / yo, con un dulce, / lo hice callar.36 Pero a pesar de que en nuestros países hay comunidades muy ricas que han realizado enormes aportes a la tradición oral, muchas veces esas voces quedan acalladas, hasta perderse. Los esfuerzos de recopilación y edición de esos materiales deberían ir acompañados de otras actividades que permitan ponerlos a jugar con todos los niños en variados contextos. ¿Un concierto de canciones tradicionales en la plaza principal de la ciudad?, ¿un trabajo de recopilación comunitaria, casa por casa, y la propuesta de venir a cantar a la biblioteca pública el domingo por la tarde padres, niños, abuelos?, ¿una pequeña sesión de cantos de cuna a las madres que acaban de parir antes de que se retiren del hospital (bienvenida musical mediada por la ternura, recurso 34

Tiki Tiki tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos. Bogotá: ICBF-Fundalectura, 2011.

Una morena en la ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas Bogotá: ICBF-

Fundalectura, 2011. 36

Maya, Tita. Canciones para crecer. Música y movimiento. Medellín: Colegio de Música de Medellín, 1998.

ancestral, cultura heredada, caricia y protección frente a la compleja tarea de criar)?, ¿sesiones de cantos en los centros infantiles, entre niños, padres y educadores? Cantar a los niños, con los niños y para los niños aúna como práctica cultural la transmisión, la expresión y el sostenimiento afectivo. “La voz del que canta es la red en la que los niños apoyan sus fragilidades y así hacen crecer sus ilusiones”37. Otros materiales que nutren la educación musical y sobre los que también resulta imprescindible reflexionar están ligados a la música contemporánea y a las producciones para la infancia. En un mercado atiborrado de ofertas, acordes a la lógica del consumo, afinar la selección musical se vuelve prioridad en un centro infantil, en un hogar, en una escuela, en la biblioteca, en la sala de conciertos. Obras que colaboren con el espíritu creador e investigador de los niños, diversidad estética, músicos que se permitan explorar e innovar, que sean respetuosos de la calidad musical y literaria. A los niños pequeños no les da lo mismo cualquier producción, y son capaces de ligarse con la música más elaborada aún cuando la oferta masiva los entrene en simplificaciones auditivas. Porque la capacidad auditiva en la primera infancia resulta acorde a la percepción amodal, tal como referimos anteriormente. La escucha y la producción musical pueden ser dos variables muy interesantes a desarrollar con los más pequeños. También el silencio, algo a lo que los niños le temen menos que los adultos, y que les permite discriminar los estímulos sonoros del mundo y habitar el vacío en un sentido creador.

Las artes plásticas ¿Dónde comienza la relación de los niños con las artes plásticas? Allí donde la vista se encuentra con la imagen estética, el arte plástico

López, María Emilia. En Baggio et. ál. Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de

dormir. Libro-disco de la Colección Aerolitos. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2013.

comienza a dar sus primeros pasos. El rostro de la madre, “paisaje” embellecido por el afecto, la seguridad, el conocimiento del mundo (mundo-rostro-universo). “Cuando se ama, la vista del ser amado tiene un carácter de absoluto que ninguna palabra, ningún abrazo puede igualar”.38 La naturaleza, el sol que entra por la ventana y produce una variación de la luz, y la tibieza, el movimiento de las hojas de los árboles, son fenómenos estéticos que los niños viven desde que llegan al mundo. La visión de los bebés se desarrolla a pasos agigantados desde el nacimiento y todo lo que los rodea es imagen del mundo que se vuelca en su imaginario. Cuántas imágenes, figuras, colores, relaciones entre las cosas llegan a sus retinas antes de la visita al museo. “La vista llega antes que las palabras, el niño mira y ve antes de hablar”, señala John Berger39. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante. Pero el hecho de que la vista llegue antes que el habla y que las palabras no cubran nunca por completo la función de la vista no implica que la visión sea una pura reacción mecánica a los estímulos. Solamente vemos aquello que miramos, y mirar es un acto voluntario, y nunca miramos sólo una cosa; miramos siempre la relación entre las cosas y nosotros mismos40. Eso hacen también los bebés y los niños pequeños cuando aprenden a mirar. Poco después se vuelven conscientes de que ellos también son mirados, y más adelante de que ellos y los otros (mamá, papá, educadora) pueden mirar una misma cosa. Ese ejercicio de mirada compartida (que puede ser tan simple y cotidiano como tenerlo cargado en brazos y mirar por la ventana, señalar al gato que trepa el muro y decir: “Mira qué gato travieso, ¡se fue!”) es fundante de la construcción de significados, de la capacidad de observación, del desafío de aprender a “mirar” como acto voluntario y

Berger, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli, 2000.

Ibid.

Ibídem.

valorativo; también es apoyo esencial para el surgimiento de la intersubjetividad. Cuando la mirada comienza a posarse sobre los objetos estéticos, los niños ingresan en las artes plásticas, aún desde la observación y apreciación en tanto los bebés no hacen “obra”, pero veremos que muy tempranamente aparecen en escena los usos metafóricos de la imagen por propia creación. Así, ingresan en sus vidas los juguetes, luego los libros ilustrados, que si se trata de buenos libros estéticamente cuidados, libros de artistas, se convierten en la primera pinacoteca de los niños41. En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones sobre la lectura de imágenes; todos esos recorridos dan cuenta de la enorme capacidad perceptiva de los niños pequeños, de su habilidad para “leer” poéticamente valores plásticos como el color, la forma y la luz. Acercar a los niños a las artes plásticas puede ser tan simple como poner a disposición buenos libros, luego obras de artistas, y la mirada disponible del adulto que acompaña y establece un “ojo con ojo” que observa y dialoga, valora y poetiza. También el cuidado de los espacios cotidianos cobra relevancia en la construcción estética de la mirada: en las salas de los centros infantiles, en la biblioteca, las paredes despejadas donde se seleccionan vez a vez las imágenes que acompañarán a los niños durante la jornada, y cuando esas imágenes resultan valiosas y significativas para ellos, cuando buscan aislarse de la reproducción masiva y se eligen con criterio artístico entonces ocurre la educación plástica. Alrededor del año y medio de vida los niños comienzan a dejar sus primeras huellas o, mejor dicho, las primeras huellas en las que ponen atención y se interesan por conservarlas. Estos gestos marcan el inicio

López, María Emilia. “Arte y juego en los niños pequeños. Metáforas del vivir”. Educared. Fundación

Telefónica. Julio 2007. Buenos Aires.

del camino en el dibujo y la pintura. Comienzan a desarrollar sus propias obras, al principio probablemente sin intencionalidad de “obra”, exploraciones más ligadas al azar o a la sorpresa de la transformación de los materiales tras determinadas acciones. Resulta de una importancia vital ofrecer a los niños posibilidades de expresión en el dibujo y la plástica, así como conservar sus obras y hacerlas visibles. Para el niño pequeño su dibujo colgado en la pared, visible para sí y para los otros, es una afirmación de su lugar en el mundo, una extensión de sí mismo, una confirmación de que es posible crear vida, y quien crea vida puede demostrar que está vivo. Y nuevamente la posibilidad de la mirada compartida, sus ojos y los de los otros significando y afectados por un mismo objeto, que además le pertenece. Vaya poder del arte para enriquecer la experiencia de la infancia. A medida que sus posibilidades motrices aumentan, el juego con la tercera dimensión (amasando, construyendo, esculpiendo) les trae nuevas felicidades. A diferencia de lo que permanece en el plano, los objetos tridimensionales les permiten ensayar el pasaje de los objetos al juego dramático. Es muy frecuente ver cómo los niños pequeños, cuando juegan con arcilla, mueven a sus seres imaginarios, los ponen a luchar entre ellos y finalizan con familias de autos, cerdos y osos que pueden recombinarse en el espacio. Por lo general los niños dibujan o modelan y hablan al mismo tiempo, van representando un personaje y componiendo el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo demuestra la raíz común de la que partieron los distintos aspectos del arte infantil. Este tronco común está constituido por los juegos de los niños que sirven de escalón preparatorio de su arte creador, pero aún cuando de estos juegos generales sincretizados se diferencien otros aislados (aspectos más o menos espontáneos de la inventiva infantil, tales como el dibujo, el juego dramático, las canciones que surgen en el mientras tanto), aún en tales casos uno de los aspectos no está separado de los otros, sino que absorbe y asimila elementos de los demás42. Tal es 42

Vigotsky, Lev. Op. Cit.

la impronta de la percepción amodal, ese gran tesoro que se encuentra en su mayor potencia en los primeros años de vida. Por eso crear ricas oportunidades de juego, de lectura, de dibujo, de música, de teatro, de cualquiera de ellas por separado, es alimento para los otros lenguajes. Si se toma en consideración esta premisa, la educación artística puede ser concebida de manera más integral, tal como lo sugiere la espontaneidad de los niños. En el territorio de los materiales plásticos, resulta relevante desestereotipar la mirada. ¿Dónde está el arte? ¿Dónde ocurre la experiencia artística? O, dicho de una manera tal vez más vital: ¿cuándo hay arte? Uno de los manifiestos que Pierri Hundertwasser, el artista vienés que se destacó por sus intervenciones urbanas, sobre todo arquitectónicas, donde siempre trató de hacer confluir el arte, la naturaleza y la vida cotidiana, se llamó “Tu derecho a la ventana-tu deber al árbol”. El hombre —dice Hundertwasser— se ha separado de la naturaleza, pero si quiere recuperar la armonía de esa convivencia, debe tomar conciencia de su derecho más innato: el derecho al diseño individual de la fachada de su casa: “Un habitante ha de tener derecho a asomarse a la ventana y a dar formas según sus preferencias —hasta donde alcance su brazo— a la fachada exterior”43. Esta poderosa imagen creadora pone de manifiesto su proyecto de sociedad, basado en la inteligencia empírica, artesanal y orgánica de la relación hombre-naturaleza, y es a la vez un grito de esperanza en la belleza. La ventana que conjura el encierro, que hace de la creatividad un derecho; la belleza en la naturaleza, la creación de los propios objetos estéticos, la libertad como elaboración de la felicidad. Para Hundertwasser, el moho es la metáfora del poder creador de la naturaleza. ¿Cuándo hay arte? ¿Dónde hallar los materiales artísticos que necesitan los niños? ¿Cómo transformar los bienes de la vida cotidiana en 43

Restany, Pierre. El poder del arte. Hundertwasser: El pintor-rey con sus cinco pieles. Colonia (Alemania): Taschen, 2003.

expresiones artísticas? Las hojas de los árboles, las flores, las piedras, las gotas del rocío, un camino de nieve, seres-naturaleza que al modo de Hundertwasser nos permiten revisar la noción de objeto artístico, e hipotetizar que “hay arte” cuando las operaciones que se realizan sobre los objetos le confieren carácter metafórico. No sólo en el museo hay arte plástico, no sólo una escultura en la vía pública relaciona al niño con el arte. Y no con sólo encontrarse frente a una obra se produce necesariamente una experiencia estética; si ese encuentro está mediado por un adulto que cierra las interpretaciones, que no invita al niño a una relación hermenéutica y creadora de visiones sobre la obra, su carácter artístico corre el riesgo de desvanecerse como experiencia. Si no hay habilitaciones-ocasiones para extender el brazo y abarcar creativamente el propio entorno, ¿dónde está el arte? Gabriel Zaid se refiere en uno de sus libros a “salir a soñar y hacer más”44 cuando somos tomados por una lectura literaria. “Salir a mirar y hacer más” puede ser una buena planificación que acerque a los niños a las artes plásticas. Salir a mirar y hacer más es un ejercicio que el mundo originario, cuando no se ha trasladado a un centro urbano, realiza en armonía con los entornos y entonces se practica a diario45.

La danza y la expresión corporal De la dependencia corporal inicial a la danza o a la expresión corporal hay un intenso camino. Al principio de la vida el tacto constituye un ámbito fundamental de comunicación entre la madre y su bebé. Es un sistema de mensajes entre el bebé y quien lo cuida, tanto para calmarlo como para estimularlo. El abrazo, el sostén corporal seguro, ayuda al bebé a integrarse, a calmar las ansiedades tan variadas que pueden acongojarlo. El contacto con la piel es parte de la historia singular que posibilita luego la expresión de un cuerpo naciente al movimiento y a la

Zaid, Gabriel. Leer. México: Océano, 2012.

Gomez Pava, Vilma. Op. cit.

conquista del espacio. Esther Bick, en un estudio de investigación muy minucioso acerca de la relación continente de los adultos acompañantes y sus consecuencias en el desarrollo psíquico de los bebés, sostiene que “la primera función que ejerce la piel es la unión más primitiva de las partes de la personalidad que aún no están diferenciadas de las partes del cuerpo”; y continúa: “Sugiero que, en su forma más primitiva, las partes de la personalidad se vivencian como si estuvieran carentes de una forma capaz de unirlas, por lo cual resulta necesario asegurar su cohesión en una forma que se experimenta pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra como un límite”46. La piel está allí y es el límite, pero sin el contacto de los cuidadores del niño, sin caricias, el bebé no llega a percibirla ni como suya ni como borde o continente del cuerpo. Los planteos de Bick nos hablan de la piel como un borde físico y psíquico en la vida del bebé. Es a través de la piel que los cuidadores transmiten al más pequeño signos de su integridad, de la relación entre su cuerpo y todo lo que le ocurre físicamente y sus emociones, ansiedades y estímulos que no puede controlar47. “Los cuidados de la madre producen estímulos involuntarios en la piel del bebé en ocasión del baño, lavados, frotamientos, traslados y cuidados. Además las madres conocen muy bien la existencia de placeres de la piel en el lactante, y con sus caricias y juegos los provocan conscientemente. El niño pequeño recibe gestos maternos al principio como excitación, después como comunicación. El masaje se convierte

Bick, Esther. “The experience of the skin in early object-relations”. International Journal of Psychoanalysis,

n.o 49, p. 484, 1968. 47

López, María Emilia. “Conociendo a los bebés” (clase n.o 4 del módulo 1 del Diplomado en Educación

Temprana y Desarrollo Infantil de la Universidad Autónoma de Querétaro, México).

en mensaje”48. El cuerpo del niño que recibe contactos afectivos va construyendo así significaciones más allá de lo puramente orgánico49. La expresividad motriz es a la vez consciente e inconsciente, es el modo “tónico-emocional” de ser y de estar en relación con el espacio, con los objetos y con los demás. Se va inscribiendo en nosotros desde las primeras relaciones que establecemos.50 Podríamos hablar de un “diálogo tónico” entre la madre y su bebé cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente, basado en su mutua relación de empatía; si la madre toma torpemente al niño, si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de arrepollamiento, es difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse rígido, estar tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén débil o poco entregado al vínculo. Ese diálogo es tónico en tanto el bebé “lee” el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono de sostén es fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o con el movimiento; a medida que se sienta más seguro en su desarrollo motriz y afectivo el bebé tendrá más oportunidades de sentir su cuerpo como “propio”. Pero ¿qué ocurre en aquellas situaciones en que la madre, el padre, no pueden asumir esa disponibilidad afectiva desde el sostenimiento en un sentido amplio, también corporal? ¿Cómo abrir espacios para esa niñez

Anzieu, Didier. El yo-piel. Madrid: Biblioteca Nueva, 1987.

En 1978 nació en Colombia, en un hospital de un barrio carenciado, la iniciativa del Método Madre

Canguro. La pediatra Nathalie Charpak comenzó este trabajo sobre todo para paliar la insuficiencia de medios técnicos de una gran maternidad de Bogotá. Cuando nacía un bebé prematuro no siempre había condiciones físicas para atenderlo como se debía. Frente a esta imposibilidad, comenzaron a implementar una especie de “incubadora” disponible en el cuerpo a cuerpo y piel a piel del bebé con su madre. Durante todo el día el bebé permanecía en contacto con la piel de la madre. Ese acompañamiento “canguro” ha dado como resultado enormes ventajas en los niños, tanto desde el punto de vista nutricional (el aumento de peso y la calidad de las defensas totalmente compensadas con respecto a un niño nacido a término), como desde el punto de vista de la comunicación afectiva y el desarrollo del cerebro. 50

Aucouturier, Bernard. Simbología del movimiento. Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1985.

que viene de madres adolescentes, por ejemplo, con carencias y dificultades que les impiden armar por sí mismas esa relación tónica con sus bebés? Una de las características de la primera infancia latinoamericana, en muchos lugares avasallados por carencias totales, es precisamente la venida al mundo en condiciones extremas donde hasta su derecho a existir está amenazado. ¿Esos bebés y niños pequeños sentirán su cuerpo como propio? ¿Podrán hacer de sus cuerpos herramientas de expresión afectiva y creatividad? Es un reto enorme abrir espacios para enriquecer las relaciones afectivo-corporales entre madres y bebés y estimular así un desarrollo psicomotor más pleno e integral, con todas las consecuencias que ello tiene para la vida psíquica e inteligente de los niños. La conquista del movimiento y la expresión Durante el primer año de vida el bebé sigue desarrollando su motricidad y conquista el espacio. Al principio se trata de destrezas físicas que se multiplican, luego la imitación diferida y la representación. Alrededor de los tres años comienza a aparecer la posibilidad de jugar corporalmente incluyendo imágenes mentales propias y llevándolas al terreno del movimiento; entonces podemos hablar de expresión corporal. La expresión corporal surgió como parte de un movimiento de educación que se propuso la inclusión de la danza en la vida de todos los niños. La especialista argentina Mónica Penchansky señala que luego de la Segunda Guerra Mundial comenzó a surgir la danza ligada a la educación y vinculada a lo que Herbert Read denominó “educación por el arte”. Fue Rudolf Laban, un bailarín y teórico húngaro que desarrolló su tarea primero en Alemania y luego de su exilio en las escuelas públicas inglesas, quien comenzó con esta democratización, es decir con el acceso al arte del movimiento para todos los niños como forma de expresión y creación. La danza que se habilita a través de la expresión corporal lejos está de las técnicas de reproducción del movimiento. Como en las vanguardias

artísticas de inicio del siglo XX, la expresión corporal reinventa el movimiento desde la creatividad y la expresión singular. “Movimiento quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y esto crea ruido, desorden; a decir verdad cuerpos quietos no existen, siempre hay un movimiento vital, biológico. Por otra parte movimiento quiere decir también emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el sentir y el hacer”51. Esta concepción pone en crisis muchas de las prácticas actuales alrededor del movimiento: los niños incentivados a “copiar” coreografías que los medios de comunicación difunden —movimientos asociados a la mera reproducción de una consigna— lejos están de producir una situación artística y expresiva. Muchas veces los niños, con sus imaginarios saturados de los contenidos mediáticos, necesitan intervenciones que los ayuden a despejarse de los modelos y a bucear en sus imágenes propias para poder producir actos de imaginación. Si la educación es un proceso que apunta a la liberación, las intervenciones culturales que hacemos con los niños deberían estar dirigidas hacia la búsqueda y creación de imágenes propias, hacia esa resistencia molecular de la que nos habla Guattari. Que muchas veces en el área de la educación artística del movimiento se sigan privilegiando la disciplina y la realización de ejercicios, puede relacionarse con la importancia que se da a los resultados del hacer, con lo cual el acento estará puesto en algo que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto que, cuando el trabajo de Expresión Corporal parte de la improvisación de los niños frente a la propuesta del docente, lo que se pretende es que ellos puedan habitar la experiencia; implicándose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos 51

Penchansky, Mónica. Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia. Buenos Aires: Lugar Editorial-

Colección del Melón (libros que piensan la infancia), 2009.

e imágenes en la forma más totalizadora que cada uno pueda; valorizando en todos los casos el momento de producción del movimiento más que el resultado mismo. Es decir, que cada uno pueda asumirse como un “yo”.52 Cultura de infancia. ¿Cómo un organismo deviene cuerpo? ¿Cómo un cuerpo encuentra su expresividad motriz? ¿Cómo los cuerpos de los niños encuentran sus yoes en el hiperestímulo de imágenes? ¿Cómo crear dispositivos que permitan crear condiciones de ternura corporal entre niños y adultos?

Ibíd.

Espacios culturales: arte y comunidad La música, los estados de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo, ciertos crepúsculos y ciertos lugares quieren decirnos algo, o algo dijeron que no hubiéramos debido perder, o están por decir algo; esta inminencia de una revelación que no se produce, es, quizás, el hecho estético. Jorge Luis Borges

Tradicionalmente, donde había niños había redes sociales. Los niños invitan a la vida comunitaria; en diversas culturas las familias se reúnen alrededor de la madre parturienta para acompañar el nacimiento y el puerperio. El sostenimiento de la crianza vuelve necesario el enjambre familiar. Pero esa costumbre tan generalizada ya no es posible, al menos en esos términos, en las ciudades. Reunirse en torno del cachorro humano garantizaba la continuidad de gestos culturales transmitidos generacionalmente. El encuentro con los otros facilita de por sí la emergencia del juego, el entretenimiento, la diversión, la conversación, el fluir de la palabra y la narración. Pero los espacios sociales se van alejando de las prácticas comunitarias. Es en ese aspecto como una política cultural que genere espacios comunitarios se ofrece como un alimento frente a algunas de las carencias más importantes de la sociedad actual: el encuentro y la comunicación, la creación y la transmisión de la palabra, las experiencias artísticas. Hablamos de experiencias comunitarias en: • • • • •

Las bibliotecas Los museos Los teatros Los cines Los espacios abiertos

Una universidad pública dedica parte de su presupuesto a organizar conciertos para niños pequeños, aunque los bebés y los niños pequeños no son sus destinatarios naturales. Un museo prioriza las visitas guiadas para niños: en un horario central antes dedicado a los adultos, la sala principal “se deja” intervenir por una instalación creada por los niños que corren y trepan, porque ese es su modo de abordar el mundo. Una biblioteca pública propone un curso sobre lecturas de cuentos tradicionales para padres, sin los niños, porque intuye que la pasión de los adultos (que confía aparecerá) haciendo su propia experiencia contagiará luego a los niños. Una bibliotecaria le pide a la patrulla de la Policía del corregimiento de Cornejo que pase a recogerla, así puede llegar hasta los hogares más alejados, en las veredas. La patrulla la recoge, la espera y la lleva al hogar siguiente. Otra biblioteca pública propone un gran festejo para el día del niño, que durará todo el día, en el que muchos adultos —artistas y aficionados, madres y padres— les regalarán a los niños sus historias y sus cuentos, ejercitarán sus habilidades plásticas y lúdicas, y compartirán algún secreto. Una editora se preocupa por encontrar maneras de que los bibliotecarios y los maestros jueguen musicalmente con los niños, y edita libros-discos con recopilaciones de canciones, arrullos y juegos de palabras que, confía, habilitarán el canto. Un proyecto de formación a bibliotecarios sobre Lectura y primera infancia reúne a cincuenta bibliotecarios durante una semana en una ciudad colombiana, y trabajan de lunes a viernes intensivamente hasta abarcar poéticamente la colección de libros que recibieron. Otros cincuenta bibliotecarios, y cincuenta más, y otros más. El servicio de neuropsiquiatría de un hospital público implementa un taller de escritura para madres en proceso terapéutico, porque intuye que los procesos de elaboración que se generan allí habilitarán mejores encuentros entre las madres y sus hijos pequeños. Inventar los modos de estar juntos, de producir situaciones dialógicas, de generosidad y de escucha; y, en esos espacios, generar una experiencia hermenéutica alrededor de los objetos artísticos y de los bienes culturales. Y producir bienes culturales, porque la cultura no sólo nos pide transmisión sino también, y fundamentalmente, creación.

Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética En el entramado de instituciones que se ocupan de los niños pequeños, los centros infantiles ocupan un lugar central. Niños desde los 45 días de vida que comparten durante largas jornadas toda su vigilia con otros niños y con adultos cuidadores (adultos que realizan tareas de crianza, en forma sustituta de los padres). Qué tipo de cuidados, qué clase de estímulos lúdicos, poéticos y lingüísticos reciben los niños, cuánta mirada y arrullo singularizado, son interrogantes que hacen a una política cultural para la primera infancia. Y también lo son las diversas formas que adquiere la idea de familia, de madre y padre en los variados contextos. Alojar cada singularidad, producir una hospitalidad para esa experiencia de separación temprana, para ese aparato de pensamiento naciente en cada niño, fuente de su potencia creadora. Los centros infantiles tienen en sus manos la posibilidad de producir una variación social en la cultura de la infancia, tanto por la masividad de la asistencia de niños actualmente como por la especificidad de su tarea. Pero dicha especificidad muchas veces queda opacada, por ejemplo cuando las condiciones pedagógicas que se ofrecen a los niños no han sido pensadas o caen en rutinizaciones, que cumplen sus efectos durante las muchas horas por día que los niños permanecen allí. Si a cambio de la voz humana, de la ternura, de la conversación y la posibilidad de entrenamiento cognitivo que dan la lectura de libros, los juegos con la música, el arrullo corporal a los bebés, la exploración y la investigación en el juego, se ofrecen varias horas por día de conexión a la pantalla del televisor, con los niños quietos e hipnotizados por la imagen, la expectativa de enriquecimiento de la experiencia de crianza se desvanece. Si las actividades propuestas se centran siempre en consignas con resultados prefijados, la espontaneidad tan propia de la primera infancia queda soterrada, y esa pérdida trae serias consecuencias negativas al desarrollo simbólico y cultural de los niños.

Algunas investigaciones sobre los modos de vinculación y atención en centros infantiles con niños de cero a tres años hacen pensar en la importancia de revisar tanto las prácticas de sostenimiento afectivo como las del acompañamiento pedagógico. El número de niños por adulto, la posibilidad de crear condiciones de escucha y de mirada compartida resultan puntos interesantes de observar53. Cuando los centros infantiles abren a los padres posibilidades de encuentro con los hechos de la cultura la noción de “igualdad” cobra nueva dimensión dentro de la dinámica de los derechos humanos. El filósofo Diego Tatián lo propone en estos términos: “Igualdad no es en primer lugar una más justa redistribución de bienes sino un reconocimiento más intenso y más extenso de las personas como fuerzas productivas de pensamiento (palabra en la que incluyo todas las acciones políticas) acerca de lo justo”54. Niños que diariamente tiene acceso a los libros, a la música, al teatro de títeres, a la expresión corporal, al arte plástico, padres “invitados” a vivenciar esas prácticas con sus hijos y en consecuencia habilitados a reproducirlas; espacios de reflexión sobre qué es ser niño hoy, qué culturas de infancia conviven en los ámbitos compartidos, son propuestas de intervención cultural que tienden a la producción creadora de pensamiento (¿algo así como pintar la propia ventana?).

López, María Emilia. “Señales de infancia. Dispositivos facilitadores de la salud mental en los niños pequeños

que reciben una crianza colectiva”. En Veccia, Teresa (2009): Problemáticas actuales en niños y adolescentes. Diagnósticos, abordajes terapéuticos y programas de prevención. Editorial Pontón. Buenos Aires. 54

Tatián, Diego. Lo impropio. Buenos Aires: Editorial Excursiones, 2012.

La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales, educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) ¿Qué conocimientos y habilidades es preciso desarrollar para acompañar a los bebés y niños pequeños en una experiencia cultural y artística creadora? Una de las problemáticas más insistentes en diversos ámbitos de trabajo con niños pequeños se refiere a la formación de los mediadores. El tiempo y la demora que se necesitan para generar procesos de cambio no siempre están favorecidos desde las políticas emergentes. El trabajo con bebés y niños pequeños exige de las personas a cargo “aprender a leer niños”, una de las tareas más complejas que podamos imaginar. Leer entre líneas, leer entre gestos, leer marcas del tiempo o leer sin palabras. La tarea de interpretar los sentimientos y las necesidades de los niños pequeños, sus modos de pensar, requiere de una sensibilidad y disponibilidad particular, además de ciertos conocimientos específicos acerca del desarrollo infantil. Trabajar para la primera infancia no sólo es un reto político, sino también epistemológico. Se vuelve interesante revisar, a la luz de estas lecturas, los alcances reales de las propuestas de formación que se están desarrollando en la actualidad. Apostar por un desarrollo cultural más rico para la primera infancia implica también un aprovisionamiento de recursos sociales, afectivos y culturales en los mediadores. En el ámbito de la Formación docente, es imprescindible considerar los contenidos de los programas académicos tanto en las carreras relacionadas con la educación inicial como en la educación artística. En el caso de los educadores de centros infantiles o jardines de infantes, por ejemplo, resulta trascendente la incorporación de contenidos de la psicología profunda, sobre todo aquellos que permiten indagar de qué

se trata el vínculo temprano, la construcción psíquica del bebé y el niño pequeño, tan ligada a los procesos afectivos.55 Dichos procesos son acompañados tanto por los padres como por los educadores cuando los niños acceden desde los 45 días de vida a las instituciones maternales. Por ese motivo, resulta necesario que quien se hará cargo profesionalmente de la tarea de crianza pueda valorar la importancia de un vínculo de apego seguro, y esa posibilidad está mediada por las intervenciones del educador y cuidador del niño. Las prácticas necesarias para sostener de modo integral a los niños pequeños no solo remiten a la atención pedagógica, es decir al estímulo de situaciones de aprendizaje, sino que fundamentalmente se apuntalan en una relación de cuidados afectivizada, que permite suavizar los avatares de la separación temprana, ésa que ocurre en el vínculo con la madre, el padre y las figuras más significativas durante varias horas por día, en forma sistemática. La alimentación, el sueño, la adquisición del control de esfínteres, el cuidado corporal (entendido como dedicación al abrazo, las caricias y la palabra) son instancias aparentemente naturales que exigen del educador o cuidador mucho pensamiento y un acompañamiento cuidadoso. Podríamos hablar de una “didáctica de la ternura”56 como metáfora de una intervención integral que aloja al bebé y al niño pequeño y a su familia en un espacio físico y mental sostenedor, creativo, con disponibilidad afectiva y generando buenas condiciones para el desarrollo cognitivo. La didáctica de la ternura pone al niño en lugar de “sujeto del vínculo” además de sujeto del aprendizaje, y ese giro en la mirada profesional de los educadores modifica radicalmente el foco de atención y las posibilidades de empatía. La empatía es condición de un

Hendler, L., Kielmanowicz, R., Reingold, M. Rorman, M. (2012) Infancia & compañía. La vida emocional del

bebé y del niño pequeño. Colección del Melón-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar. Buenos Aires.

López, María Emilia. “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín

maternal.” Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. N°18. Agosto 2005. Editora del Sur. Buenos Aires.

apego seguro. “La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra cosa, rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e incompetencias de sus destinatarios. Como está fundada en la empatía, pocas veces no llegará a producir una situación de encuentro. Y por último, como exige vínculo, compromete integralmente a las partes, lo que mitiga en cierta forma la abrumadora condición de desamparo de los unos y / o de los otros. La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica, y por lo tanto construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la bravura de los tiempos que nos toca vivir.”57 En cuanto a la educación artística, gran parte de este documento se ha dedicado a pensar las formas de acercamiento de los niños al arte; de allí que se vuelve sugerente tomar en consideración como contenidos de la formación de los agentes culturales las pautas aquí elaboradas acerca de un hacer creador por parte de los niños. Con respecto a la formación de los bibliotecarios, existen muchas experiencias al respecto; una de ellas, que está mostrando resultados muy alentadores, es la realizada a través de la Biblioteca Nacional de Colombia para bibliotecarios de las bibliotecas públicas que comenzarán a trabajar con primera infancia, en todo el territorio colombiano58. Se trata de Seminarios intensivos de una semana de duración, en los que grupos de 50 bibliotecarios de las distintas regiones participan de una formación que incluye la reflexión sobre los procesos lectores de los bebés y los niños pequeños, el conocimiento de los acervos que la estrategia De cero a siempre pone a disposición de cada biblioteca, el análisis de libros, textos, ilustraciones, la elaboración

Ibid.

Referencia a los Seminarios de Formación sobre Lectura y primera infancia, coordinados por Graciela Prieto y

dictados por María Emilia López. Plan Nacional de Lectura. Biblioteca Nacional de Colombia. Estrategia De 0 a siempre. Ministerio de Cultura. Colombia. 2011-2013.

de un proyecto para desarrollar en su comunidad que incluye a las familias, con énfasis en el préstamo de libros, facilitando de esa manera que la experiencia de la lectura gane autonomía en los hogares y los niños tengan a su disposición los libros durante un tiempo prolongado. Luego de la participación en el Seminario, se realiza un seguimiento en línea de los procesos iniciados con la elaboración de cada proyecto; los bibliotecarios participantes escriben sus bitácoras, que comparten con la coordinación del Seminario mensualmente. Esos escritos reciben retroalimentación y así se da continuidad a interesante procesos de pensamiento. En todos los casos, resulta importante resaltar la continuidad del acompañamiento en la Formación como un factor clave de las posibilidades de transformación de una práctica. Asimismo, haciendo un análisis de los proyectos de formación en línea, resulta bastante evidente que determinadas experiencias rara vez pueden compartirse o desarrollarse en el ámbito cibernético; siguen siendo necesarios talleres presenciales, donde el encuentro real con los otros facilita la conversación, el intercambio y el seguimiento. O al menos, resulta interesante dejar explícita la necesidad de investigar los alcances de la formación en línea, sus riquezas y sus fronteras, de modo de lograr – aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar dispositivos de formación- un equilibrio entre la información transmitida por vía electrónica y la experiencia vivencial.

Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política cultural pública para la primera infancia Y aquí cabe la pregunta: ¿qué política pública puede hacerse cargo de esta necesidad poética de la primera infancia? O ¿es tarea de una política pública apuntalar la función metaforizadora en los bebés y niños pequeños?59 Los cálculos económicos acerca de la rentabilidad de invertir en cultura y primera infancia dan vueltas por el mundo con la potencia de una certeza. Queda por preguntarnos si una política planteada desde la rentabilidad económica es capaz de advertir una serie de especificidades que hacen a la calidad estética, intelectual, afectiva y sensible de la vida de los niños y las familias. Volviendo a los planteos iniciales de Suely Rolnik, no se trata únicamente de una cuestión macropolítica; la construcción de experiencias y bienes culturales como un derecho (y no solo su distribución) parte además de los procesos de subjetivación, de singularización, es decir de las prácticas micropolíticas que engendran agenciamientos. En ese punto, ubicar en el centro de la escena el trabajo concreto en cada centro infantil, en cada biblioteca, en cada museo, en cada centro cultural, en cada aula de una universidad, en las visitas a las casas de las familias rurales y producir procesos de vinculación desde las experiencias reales puede intuirse como una política de cambio. [Fin del documento]

59 López, María Emilia. “Una (micro) política pública de lectura para la primera infancia”. En: Basta de anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento-Cuadernos de la Lengua, 2013.