Un mundo abierto: Cultura y primera infancia

UN MUNDO ABIERTO Cultura y primera infancia Por María Emilia López

Introducción “La infancia que no pasa es una seguridad y un gusto por ir a la vez en todas las direcciones que se abren, tomando cada una por sí misma y por sí sola, y yendo lo más lejos posible: tocar, olfatear, saborear, palpar, fijar la mirada o el oído, embargarse de lo que los penetra, formar, modelar, proyectar, sacudir, y las cien maneras de decir „jugar‟…”.1 Jean-Luc Nancy

La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las prácticas artísticas, educativas y culturales. Las investigaciones de los últimos años enfatizan el enriquecimiento de la experiencia de vida de los niños a partir de la intervención cultural desde que nacen. Por intervención cultural entendemos el acceso al juego, al arte, a la lectura, a la palabra y a la narración como hechos comunitarios, además de la ampliación del universo de prácticas familiares que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada.

En este texto buscamos elaborar un corpus de pensamiento alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública hacia los bebés, los niños pequeños y las familias. Los más pequeños son los que están aprendiendo a expresarse, los que buscan afanosamente comprender el mundo, los que están urgidos de un entorno amoroso y dialógico para entrar en la cultura y construir su propio psiquismo; sin embargo pueden resultar los menos visibles de nuestra sociedad.

Sobre esa paradoja también nos proponemos trabajar.

Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia es necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no haremos una historización (existe mucho material de consulta al respecto), sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.

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Nancy, Jean-Luc. La musas. Amorrortu: Buenos Aires, 2008, p. 141

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1. Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política Refiriéndose a la infancia, Graciela Montes señala: Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día, esforzada y afanosamente, termina por dibujar, como demuestra el psicoanálisis, una historia personal.

Del mismo modo, las distintas maneras en que se han relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan por dibujar una historia de la infancia.2 ¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre, maestro, artista interpelan las prácticas de hoy? Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente a una misma institución como es la infancia, es para mostrar ese carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones, afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de experiencias culturales más allá de la lógica culturamercancía (por acumulación, por mera repetición). Se trata también de interpelar una concepción de cultura como cultura de masas o ―máquina de producción de subjetividades capitalísticas‖, tal como lo define la pensadora brasileña Suely Rolnik3. ¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos, valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por ―procesos de singularización‖4, es decir, procesos en los que se forjan creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el mundo. La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo infantil se instalan en la vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio y a la comunicación, al juego y a la experiencia. ¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que trabajen por una sensibilidad estética, por la transformación de la vida en un plano más cotidiano y, al 2 Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 34.

3Rolnik, Suely. En: Guattari, Félix y Suely Rolnik. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 2005, p. 25.

4 "Lo que caracteriza un proceso de singularización es que sea automodelador. Esto es, que capte los elementos de la situación, que construya sus propios tipos de referencias prácticas y teóricas, sin permanecer en una posición de constante dependencia con respecto al poder global, a nivel económico, a nivel del saber, a nivel técnico, a nivel de las segregaciones, de los tipos de prestigio que son difundidos. A partir del momento en que los grupos adquieren esa capacidad de vivir sus propios procesos, pasan a tener capacidad para leer sus propia situación y aquello que pasa en torno a ellos. Esa capacidad es la que les va a dar un exactamente mínimo de posibilidad de creación y les va a permitir preservar ese carácter de autonomía tan importante". Rolnik, S. Op. cit, p. 65

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mismo tiempo, por las transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, entramados en la vida cotidiana y, a la vez, logren escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos privilegiados? ―Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no están tratando problemas políticos y sociales‖, dice Rolnik en su agudo análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una visión que desmembra la política social y económica (alimentación, educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en juego pautas culturales?

Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, velados por un presente que dificulta advertir las sombras del propio contexto; porque pocas cosas son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es parte y artífice. Agamben lo dice de un bello modo: ―Contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo, para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son, para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros. Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del presente‖5. La contemporaneidad es la relación singular con el propio tiempo, que adhiere a éste, pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de volvernos contemporáneos.

1.1 LA CULTURA EN LA CRIANZA: CULTURA DE CUIDADOS, NUEVAS FORMAS DE FAMILIA Y EL NIÑO MEDIÁTICO-TECNOLÓGICO Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta densidad en la vida de los niños y las familias, por eso nos proponemos detenernos en las prácticas de crianza y los modos de acompañamiento que se ofrecen desde el punto de vista social. ¿Qué experiencias están contenidas en el concepto de ―crianza‖? Podríamos decir que la crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para asegurar la 5Agamben, Giorgio. ―Paradoja del tiempo que se escabulle‖. Revista Ñ [Buenos Aires, Argentina] 21 de marzo de 2009.

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supervivencia de los más pequeños. Podríamos objetar que con la supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a mucho más. Sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y de cuidado, aun bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una postura universalizadora.

Muchas veces resulta complejo desvelar ciertas valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado.

El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para trabajar esta idea.

Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un enfoque regional.

Tomamos una experiencia de crianza en la región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue registrada en el año 1997.

La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica. En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más pobre del país.

En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad.

Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aun cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son llevados al río y ellas inician un trabajo de ―preparación de sus pies‖. Este consiste en que estén en contacto con el agua un rato, para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la ―entibian‖ y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en el agua.

Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las piedras calientes que

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sobresalen del río; cuando los niños protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el transcurso del tiempo que están lavando la ropa.

Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen árnica o manzanilla y ―yerba de sanalotodo‖. Repiten esta práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva casi un año).

Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos, sin lastimarse.

Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida como una medida de protección y de promover la independencia de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para poder deambular y ser visto ante la comunidad como un ―niño completo‖; también para la madre es un descanso que los niños puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a ellas como ―buenas madres‖.6 Esta escena pone de relieve una forma de vida familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza, con su propio cuerpo, con el juego, con el tiempo y sus avatares.

Vivimos, sin embargo, una época de fuertes contrastes. Las formas familiares actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de variadas maneras, no sólo la relación básica de cuidados ligados a la supervivencia está en juego en los modos de construir subjetividad, sino también las constituciones familiares: familias monoparentales, familias con niños nacidos por inseminación artificial y con donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas homosexuales; todas ellas y otras hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen con los niños, una escucha, una envoltura, un paño donde desplegar las incógnitas e incertidumbres del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo pensar el acompañamiento de lo familiar en su singularidad? ¿Cómo incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes, ¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los puntos de vista propios cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular?

6 Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López. Universidad Autónoma de Querétaro –UAQ- y Secretaría de Educación Pública –SEP-, México, 2011-2012.

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Para la comprensión hace falta la empatía, es decir una disponibilidad. Un pensamiento sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelar desde la infancia, o las disruptivas frente a lo homogéneamente aceptado, exige sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de poner en suspenso conceptos, certezas o gestos aprendidos como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la diferencia y también a una lectura más ética del mundo. Una disponibilidad que, como diría Jullien7, sea capaz de abstenerse de privilegiar nada, que pueda mantener en pie de igualdad todo lo que se escucha para no dejar pasar el menor indicio de sentido.

La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Según su hipótesis principal, debido a las mutaciones culturales los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su trabajo se inspira en un episodio muy mediático: el caso de los niños asesinos de Liverpool en 1993. Los asesinos tenían diez años cada uno; la víctima, tres. Los investigadores ahondan en la idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad, está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total, preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social, sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. ―Los cachorros actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación de la institución misma‖8. ¿De qué nos hablan esos discursos que escuchamos reiteradamente sobre la ―crisis de la autoridad‖? ¿Qué dicen los diagnósticos de hiperactividad, ADD y demás ―patologías‖ contemporáneas acerca de los modos de leer la infancia? ¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué velocidad perciben los niños la información a pesar de que parecen concentrados en otra cosa?

El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación con la tecnología; se centra fundamentalmente en la violencia y la apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se refiere a los jóvenes como ―la primera generación videoelectrónica‖. Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, ―la catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo‖ como consecuencia de un colapso entre la 7

Jullien, Francois. Cinco conceptos propuestos al psicoanálisis. Buenos Aires: El cuenco de plata. 2013, p.26 8Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez.

Buenos Aires: Lumen, 1999, p.25

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velocidad de la infósfera y los tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica, indica Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin precedentes en la mente humana y también la capacidad de moverse a gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante, Berardi señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por trastornos de atención: ―Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto‖9. Aumento de la agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de inseguridad, miedo al futuro. ¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta ―epidemia psicopática‖ de la primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde: Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede pensarse que eso carezca de consecuencias?

El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin palabras alimentan la psicopatía y la violencia. No se comunica, no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se estalla.10 Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si esta generación debería ser considerada ―mutante‖.

El lenguaje, el cuerpo y el tiempo son tres categorías profundamente afectadas por la variación socio-electrónico-informática. En sus pensamientos sobre lo posmoderno, 9

Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones, 2007, p. 192 10 Ibid, pp. 192-193

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Lyotard también problematiza este devenir: ―La red electrónica e informática que se extiende sobre la tierra da origen a una capacidad global de puesta en memoria que hay que estimar a escala cósmica, sin punto de comparación con la de las culturas tradicionales. La paradoja que implica esta memoria reside en que en definitiva no es ya la memoria de nadie. Pero en este caso ‗nadie‘ quiere decir que el cuerpo que sostiene esa memoria no es ya un cuerpo terrestre.‖11 1.2 EXPRESIÓN Y CREACIÓN COMO MANIFESTACIONES DE UNA SUBJETIVIDAD ACTIVA Y AUTÓNOMA

Afuera hay sol.

No es más que un sol pero los hombres lo miran y después cantan.

Alejandra Pizarnik

Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos, mediados por el lenguaje, se reducen12. La televisión y los medios reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que lo desafían.

Pensemos en la convivencia temporal de las pautas culturales de las madres de Veracruz (y en tantas otras prácticas diversas en las zonas rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico. Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, con lo cual la pregunta por cada contexto, por cada situación particular, se vuelve necesaria. La cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y, en algunos casos, con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de subjetividades se nos ofrece como un territorio que es preciso acompañar desde el punto de vista de una política cultural. ¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras, de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una condición dada, sino un desafío por conquistar? ¿Cómo alimentar la 11

Lyotard. Jean-Francois. Lo inhumano. Charlas sobre el tiempo. Buenos Aires: Manantial, 1998, p. 71.

12 Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986, p. 190

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capacidad metafórica de las poblaciones más desfavorecidas social y económicamente, necesitadas también de bienes culturales y de experiencias simbólicas?

Sabemos que con los materiales a disposición no se genera necesariamente una experiencia. Benjamin, en un texto llamado ―Experiencia y pobreza‖, afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y, sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto13: ¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han ―devorado‖ todo, ―la cultura‖ y ―el hombre‖, y están sobresaturados y cansados.14 ¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en este texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de sentidos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la experiencia que compete a una política cultural para la primera infancia?

Heidegger, citado por Larrosa, dice: ―Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma‖15.

Cuánta potencia puede cobrar una política cultural para bebés y niños pequeños si construimos dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como sujeto que se abre al mundo, lo que hay de constructor en los niños que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser 13 Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que suelen distribuirse en centros infantiles, escuelas, centros comunitarios, pero a los que, por estar guardados en los armarios o ubicados en estantes altos, los niños no pueden acceder libremente, por lo cual no producen ninguna posibilidad de experiencia. También pienso en los mediadores, quienes muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al encontrarse con un libro para niños no saben cómo ubicarse frente a éste en tanto objeto estético, y sobrellevan la situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (sin poder entregarse a la aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de experiencia, al reencuentro con su propia sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer.

14 Benjamin, Walter. ―Experiencia y pobreza‖. En Obras II. Madrid: Abada, 2007, p. 218 15 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 30

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grandes inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la naturaleza, con los otros, es una relación de descubrimiento y creación. De allí que niño y artista construyan una relación de estrecha hermandad.

Félix Guattari se refiere al papel del artista de esta manera: El artista, y en términos más generales la percepción estética, desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido. Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como de su ―consumidor‖. Se trata, en suma, de rarificar una enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte, para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una recreación y a una reinvención de sí mismo.16 ¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas básicas —en cuanto fundantes— de la experiencia de la infancia?

1.3 EL DERECHO A LA EXISTENCIA DE LO DIVERSO Existen otras formas de empobrecimiento de la experiencia. Al respecto, Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del proyecto Raíz indígena en Colombia, siguiendo a Benjamin, realiza las siguientes reflexiones a partir de sus propias investigaciones: En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o al internado.

Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías, según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto.

Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a acercarse a sus 16Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996, pp. 158-159

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sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de la educación van tallando una trocha que en español va tomando un rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida. El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida, semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc.

Mediará la palabra un tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que la soporten serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su contenido.

Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la escuela.

Un paso socialmente alentado entre las familias y comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos. ¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos, que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas. ¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho un niño y

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una niña en sus propias comunidades? La indagación con sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando se traslada la vida alrededor de la escuela?17 El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen. Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los constituye como integrantes de sus pueblos, con el que son capaces de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo. ¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos plantea la intervención de Vilma Gómez a quienes diseñan programas para niños en zonas rurales o para las poblaciones indígenas? ―Un sentido descubre sus profundidades al encontrarse y al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y unilateral de estos sentidos, de estas culturas‖18, señala Mijail Bajtín. Esta bella forma de pensar el carácter abierto e interrogador del encuentro con el otro es una hilera de luces reflectivas para nuestros interrogantes, es también una promesa de enriquecimiento mutuo que vale la pena investigar.

2. El arte en la primera infancia: el valor de las experiencias tempranas No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla. Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella.

Henri Matisse19 Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla su madre. Por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados, la voz de la madre es seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez constituye uno de los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El psiquismo del bebé se apuntala en esas 17 Gómez Pava, Vilma Amparo. ―Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos originarios colombianos‖. Ponencia. Octubre 2012.

18 Bajtin, Mijail. Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI, 1999, p.352 19 Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 2000, p. 47

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funciones comunicativas imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para el adulto y para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y la satisfacción de sus necesidades.

El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, cargadas del como si propio del juego: ―El juego del significante golpea en ese rincón del cuerpo y ‗rapta‘ al niño, lo seduce sin remedio, como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar donde todo es sinsentido, juego porque sí, música vana‖20.

En el juego del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía21. Allí, el niño es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la experiencia artística.

Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona intermedia a la que Winnicott denominó ―espacio transicional‖22, zona construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano, donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona ocurren los fenómenos ligados al arte y al juego, la experiencia cultural. Ésta se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia capacidad de interiorización porque, a partir de la relación con sus adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los objetos externos y del sostenimiento amoroso, el bebé es capaz de construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos.

Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son fundamentalmente creadores y ligados a la investigación, y al mismo tiempo esos objetos, a los cuales les tratan de identificar sus cualidades mediante las experiencias físicas, se convierten en juguetes.

20Alvarado, Maite y Horacio Guido, comp. Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia.

Buenos Aires: La Marca Editora, 1993, p. 8.

21A partir de la necesidad de recuperar a la madre, el bebé comienza a fantasear el pecho, necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, en principio al servicio de la supervivencia. El bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de traerlo a su voluntad. Esa primera ―creación‖ del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en todos los sentidos (Winnicott).

22Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.

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Una caja se transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva; una tela, en casita; las ramas de los árboles son serpientes y una cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de exploración y creación.

Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el que están inmersos y van identificando también sus propias capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero, como diría Vigotsky: ―Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el surgimiento espontáneo de imágenes‖23. Cuando entre los objetos y las experiencias que se ponen a disposición están los libros, la música, la pintura, el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego es el nacimiento de la sensibilidad estética.

2.1 PERCEPCIÓN E IMAGINACIÓN Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja porque, por un lado, dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto física como psíquica, y, por otro, manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación con el aprendizaje en general y con el arte en particular. Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la percepción. Define la percepción de los primeros años como una ―percepción amodal‖, en el sentido de no modalizada u organizada aún por el lenguaje, y por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de todos los sentidos, y sin representaciones definidas24. La percepción amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros años porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la experiencia, volverla nombrable, representable, compartible, etc.

Sabemos, sin embargo, que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades del lenguaje. Aquello que queda por fuera, que no es abarcable por la palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística; eso que queda por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la plurisignificación misma de percepciones no representables en términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran capacidad perceptiva, y también que alimentar esa posibilidad de conservación de la percepción amodal es una tarea directamente relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le proponen (o no) los adultos acompañantes25. Continuar el juego de los niños siguiendo sus gestos espontáneos, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica, del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las escondidas detrás de un 23Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998, p.36 24 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994.

25López, María Emilia. ―Niños pequeños ¿lectores sin modales?‖ Ponencia presentada en la Feria Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, julio de 2006.

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pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las rimas y juegos de lenguaje, la libertad para el juego simbólico en general, etc.), son formas de sostener activa la percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente comunicable.

Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de percepción visual y organizativa de la imagen, así como también aquello que no es ni táctil, ni visual, ni auditivo, sino que ocurre en otro nivel de la sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, y consecuentemente desarrollar la imaginación. ¿A qué nos referimos con imaginario? Conviene detenernos en esta definición de Georges Jean: Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones, percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación implica un pensamiento más construido, más elaborado, más controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente (en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido), para crear algo nuevo, original.

Así como resulta claro que todos poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos tengamos imaginación.26 Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea misma de experiencia. Por un lado, se trata de ofrecer materiales, estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experimentar algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana.

26 Jean, Georges. Pour une pédagogie del‟imaginaire. París: Casterman, 1991. Citado por Jolibert, Josette.

Formar niños lectores y productores de poemas. Santiago de Chile: Dolmen. 1997. pp. 28-29

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Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: ―La musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la forma‖27. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños y de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión musical, plástica, corporal, el juego.

Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en el ―uso creador‖ del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es el recuerdo oportuno de un signo preestablecido o, en palabras de Mallarmé, ―la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano‖28 cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea hablante, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos que marca una ―inminencia de comienzo del mundo‖29.

La mano de Matisse que ―no repudia ninguna de sus telas‖, pero siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su trabajo; el pincel, que a simple vista saltaba de un lado a otro, parecía meditar, ―intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela, rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario‖30. La mano de Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante ―el fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada, o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla‖31. Así ―añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí haciendo vibrar allí la contingencia‖32.

Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten en hablantes sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha superado en la interioridad del niño el pasaje de hablado a hablante.

Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos. (…)

3.3Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política cultural pública para la primera infancia

27 Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008, p.11 28 Citado por García Canclini, Néstor. La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia.

Buenos Aires: Katz Editores, 2010, p. 61 29Merleau-Ponty, Maurice (1960), Signes. París: Gallimard. Citado por Néstor García Canclini. Ibid, p.61 30 Ibid, p. 61 31Ibid, p. 61 32Ibid, p. 62

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Aquí cabe la pregunta ¿qué política pública puede hacerse cargo de esta necesidad poética de la primera infancia?, o ¿es tarea de una política pública apuntalar la función metaforizadora en los bebés y niños pequeños?33 Los cálculos económicos acerca de la rentabilidad de invertir en cultura y primera infancia dan vueltas por el mundo con la potencia de una certeza. Queda por preguntarnos si una política planteada desde la rentabilidad económica es capaz de advertir una serie de especificidades que hacen a la calidad estética, intelectual, afectiva y sensible de la vida de los niños y las familias.

Volviendo a los planteos iniciales de Suely Rolnik, no se trata únicamente de una cuestión macropolítica; la construcción de experiencias y bienes culturales como un derecho (y no solo su distribución) parte además de los procesos de subjetivación, de singularización, es decir, de las prácticas micropolíticas que engendran agenciamientos.

En este punto, ubicar en el centro de la escena el trabajo concreto en cada centro infantil, en cada biblioteca, museo, centro cultural, en cada aula de una universidad, en las visitas a las casas de las familias rurales, en los espacios públicos abiertos y producir procesos de vinculación desde las experiencias reales puede intuirse como una política de cambio.

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33 López, María Emilia. ―Una (micro) política pública de lectura para la primera infancia‖. Basta de anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento; Cuadernos de la Lengua, 2013.

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