Narrativas deslocalizadas de la escuela: entre pantallas y ficciones by Biblioteca BS IBBY México

“Educación y Tecnologías” Nuevas formas de lectura en la era digital (Cod. SG2) Segovia, del 7 al 11 de septiembre de 2009

Narrativas deslocalizadas de la escuela: entre pantallas y ficciones Gemma Lluch, Universitat de València

Página web de la autora: http://www.uv.es/~lluchg/cas/index.wiki Ficha de autor_Crítica e Investigación en Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: http://213.0.4.19/FichaAutor.html?Ref=11578

TABLA DE CONTENIDO

I. La deslocalización del libro y la inserción en el mercado cultural ................................ 3 1. Sistema comunicativo literario: de la lectura recomendada a la compra por impulso 4 2. Hagamos un poco de historia: del siglo XIX al siglo XXI................................................ 5

II. Cómo son estas narrativas............................................................................................ 7 1. Un universo de ficción .................................................................................................. 8 2. Las series y los spin-off .............................................................................................. 10 3. La nueva importancia del primer capítulo en internet .............................................. 13 4. El concepto de originalidad en la narración popular ................................................. 14

III. Qué hacen las editoriales .......................................................................................... 15 1. Conocer al comprador ................................................................................................ 16 Para qué nos sirve conocer estos estudios ............................................................ 17 2. Campañas para llegar a los lectores ........................................................................... 18

IV. Qué hace el lector ..................................................................................................... 20 Los foros de lectores............................................................................................... 20

V. Y acabamos... .............................................................................................................. 21

VI. Bibliografía................................................................................................................. 22

I. LA DESLOCALIZACIÓN DEL LIBRO Y LA INSERCIÓN EN EL MERCADO CULTURAL

El libro para niños, pero sobre todo para jóvenes, cambia al mismo ritmo endiablado de sus lectores: lo que afirmábamos hace sólo 10 años sobre, por ejemplo, la necesaria progresión lineal del relato o el número de páginas recomendadas ya no sirve hoy y seguro que parte de lo que afirmamos hoy dejará de tener vigencia en cinco años, cuando el uso de los ordenadores y de internet en el aula pase a ser una realidad compartida por la mayoría de escolares. A lo largo de mi exposición, hablaremos de una realidad relativamente reciente: las lecturas masivas que hacen los escolares fuera del circuito escolar o dicho de otra manera, de las lecturas que realizan los escolares en su calidad de consumidores de cultura, de cómo las editoriales las publicitan y de lo que hacen los lectores con ellas. Y comprobaremos cómo cada vez más los usos y costumbres que antes eran propios de adultos, lo son ahora de los más jóvenes siguiendo la pauta social que reduce la infancia y amplia la adolescencia y la juventud. La exposición está basada en la investigación que estamos desarrollando desde el 20001 y que pueden consultar para ampliar los aspectos que aquí tratamos (vid. Lluch 2003, 2005, 2007, 2009). Hemos optado por no hacer un desarrollo exhaustivo sino una panorámica de los principales cambios que estas lecturas incorporan; ya que, si el lector quiere ampliarlos, puede acceder a las publicaciones anteriores donde analizamos exhaustivamente cada uno de estos aspectos. Pero antes de empezar a tratar estos temas quisiera recordar algunas cuestiones que contextualizan la exposición. La primera tiene que ver con el sistema comunicativo que proponen estos libros.

1. Sistema comunicativo literario… … de la lectura recomendada a la compra por impulso

Cuando el libro funciona en lo que se ha venido llamando “lectura recomendada”, lo hace en el circuito escolar y genera un sistema de comunicación literaria particular, diferente del sistema de comunicación literaria entre adultos, que representábamos (Lluch 2003: cap. 1) con este Cuadro 1 esquema (cuadro 1). La importancia de la comunicación recae en dos figuras claves: por una parte, los mediadores, es decir, las instituciones educativas, los editores o la escuela, que son los que declaran idóneos los libros para la lectura infantil o juvenil. En este circuito se utilizan diferentes criterios: valores, adaptación a una competencia lingüística o cultural del niño al que se dirige el libro, calidad literaria de la propuesta, etc. La otra figura clave es la del lector, porque a diferencia de la comunicación literaria canónica, aquí hablamos de un doble receptor: un primer lector, el padre o el profesor, que es el primero en leer o conocer la obra, porque es el responsable de comprar o recomendarla, y funciona como un primer filtro que selecciona lo que finalmente leerá el segundo receptor, ahora sí, el lector real del libro. Pero las nuevas lecturas, las llamadas “lecturas por impulso”, no siguen el sistema anterior porque i) no están pensadas para el circuito escolar sino para el mercado, ii) sitúa la lectura infantil y juvenil al lado de los libros dirigidos a un público no marcado y de los objetos de consumo cultural o de ocio

Cuadro 2

dirigidos al mismo perfil consumidor: el joven. Y como consecuencia de la deslocalización del libro de la escuela, el sistema comunicativo literario anterior reestructura las competencias de los antiguos actores (cuadro 2). Pero estos cambios, como la mayoría de los que nos acontecen a los seres humanos, no son nuevos.

2. Hagamos un poco de historia… … del siglo XIX al siglo XXI

Un cambio muy similar ya se produjo en el siglo XIX cuando el autor se libera del mecenas y debe comunicarse (atraer, atrapar, captar la atención, hablar) con su público, porque también entonces muchas cosas cambiaron. Cuadro 3

Muchos han sido los autores que han hablado de estas cuestiones. A continuación, resumimos las teorias que nos han sido más útiles (Boyer 1992, Couégnas 1992, Chillón 1999, Chartier 2000, Martín-Barbero 2003, Lluch 2009) comparando las transformaciones más visibles que tienen que ver con las que representamos en el cuadro 3 y que explicamos en el 4.

Cuadro 4

SIGLO XIX

SIGLO XXI

Cambios de los templos de la lectura y del conocimiento “Los tres grandes discursos sobre la lectura del siglo XIX, el de la escuela, el de la iglesia y el de la biblioteca tenían contenidos diferentes, pero es cierto que empleaban los mismos instrumentos para imponer el corpus de obras y de prácticas consideradas legítimas. Los tres discursos de la autoridad se

La escuela ya no es el centro del saber, el libro el único lugar que administra conocimiento, ni la familia el único tutor de los jóvenes. Internet es una herramienta donde los iguales o las instituciones ofrecen información, conocimiento, pautas de comportamiento o consejo sobre un

desmoronan, tal vez porque el mundo nuevo libro. social se alejó de las instituciones que los enuncian.” (Chartier 2000: 70) Tipo de autor El autor se libera del mecenas y empieza Autores que se promocionan como los a depender de las ganancias que genera cantantes o actores y ocupan páginas y su obra marcada por el éxito del público. pantallas no marcadas para un lector determinado. Tipo de lector Lo que interesaba al lector anterior ya no interesa al nuevo lector de las ciudades del XIX: cambian las competencias culturales y la manera de entender el ocio.

Definidos por sus consumos mediáticos. Son lectores que se transforman en escritores, creadores mediáticos o críticos (escritura en blogs, foros, redes sociales, etc.).

Tipo de lectura De la lectura como fuente de saber e De la lectura como práctica escolar a la indicador de clase social a la lectura lectura como práctica social: de la lectura como práctica social y divertimento recomendada a la lectura por impulso.

Transformación del formato Tránsito del libro como objeto de valor a Tránsito del libro de papel, al libro la publicación seriada entre las páginas electrónico y al relato audiovisual digital. de un diario. Transformación del discurso narrativo Son libros pensados o diseñados desde su escritura para complacer a un nuevo lector, en el siglo XXI, un lector (cada vez más) joven crecido con los relatos audiovisuales de los juegos de ordenador o de las series creadas originalmente para la televisión.

Esta introducción nos puede servir para desterrar algunos lugares comunes que habitualmente aparecen cuando hablamos sobre el tema y que nos hacen olvidar lo antiguo, y por lo tanto contemporáneo, del fenómeno y nos ayuda a situar el marco desde el cual investigamos.

II. CÓMO SON ESTAS NARRATIVAS

El análisis de los relatos que funcionan deslocalizados de la escuela (vid. nota 1) nos lleva a la conclusión de que una de las principales características de estos nuevos libros es el mestizaje o la fusión entre diferentes modelos narrativos dada la capacidad de la actual narrativa de convertirse en un lugar de reflujo y de fusión. Dicho con otras palabras, son relatos que suman, reutilizan, copian y adaptan lo que consideran apto: desde la literatura de adultos más canónica a la más comercial, de las narrativas televisivas a las cinematográficas o cibernéticas. En estudios anteriores (Lluch 2005, 2009), anticipábamos algunas de sus características entre las que destacamos las siguientes: 1. El mecanismo discursivo más potente en este tipo de narrativas es el diálogo, que ocupa buena parte de la narración y que i) consigue un ritmo narrativo rápido, ii) crea la sensación de que los hechos acontecen en “tiempo real”, es decir, en paralelo al del lector, iii) aproxima la lectura al ritmo característico de las narraciones audiovisuales donde todo ocurre ante los ojos del espectador, iv) permite el uso del metalenguaje, es decir, el diálogo deja que el personaje pueda rectificar, aclarar o matizar sobre la marcha e introduce el idiolecto del personaje y, sobre todo, su cosmovisión, su forma de conceptuar el mundo. 2. El espacio de la descripción se reduce a unas pequeñas secuencias de carácter abstracto y convencional que aparecen sobre todo en pasajes cortos capsulados entre la narración de hechos. 3. El espacio del narrador se reduce pero aumenta su importancia: cuenta hechos que le han acontecido en un pasado muy próximo, lo sabe todo o lo ha vivido controlando la información y dosificándola para acrecentar la atención del lector. La función más importante del narrador es la gestión del tiempo y del interés del lector a través del “narrador cotilla” que le permite crear nuevas expectativas que le acrecientan la curiosidad y aceleran el ritmo. El narrador cuenta hechos y excluye todos aquellos detalles, descripciones o reflexiones que provoquen una pausa o una ralentización del

ritmo narrativo, de manera que se evita la reflexión mientras se propicia el enganche al relato. 4. Se sigue “la regla del yo” (Thaler 2002: 160): “fundir los «yo» del autor (imitando al adolescente), del lector (imitando al adolescente), y del personaje-narrador (imitando al adolescente), dentro de una santa trinidad narrativa”, un mecanismo que favorece el juego de la confidencia y lógicamente de la identificación. 5. Se acelera el ritmo narrativo a través de unas convenciones de lectura que son sencillas de seguir por el lector porque las reconoce a través de la experiencia que gana con libros similares. Es una manera de leer predecible y, consecuentemente, permite leer rápidamente y con seguridad, porque los paisajes que ofrecen son reconocibles y las predicciones que se realizan correctas. Básicamente, se busca una lectura relajada, sin obstáculos, se apuesta por ejercicios estilísticos que allanen las dificultades para conseguir la anhelada relajación lectora generada sobre todo por la repetición, en definitiva, por la lectura de lo ya conocido. Pero no vamos a hablar de estas características ya que se pueden consultar en los trabajos que ya hemos citado. Nos interesa destacar otros aspectos que tienen que ver con i) la sustitución del argumento por un universo de ficción que da lugar a los spin-off y a las series, ii) la importancia que las campañas de promoción dan al primer capítulo y iii) la revisión de conceptos como el de la originalidad aplicado a la cultura popular.

1. Un universo de ficción Pérez Latorre (2007: 118) define el concepto “universo de ficción” aplicado al mundo de las series audiovisuales de este modo: “Un universo de ficción es una macroestructura narrativa donde caben no una sino múltiples historias posibles.

Se compone de un mundo central o de referencia y una serie de mundos posibles que constituirían diversas alternativas narrativas con independencia de si éstas tienen lugar o no en la serie de forma efectiva”. Un ejemplo interesante lo proporciona la escritora Stephenié Meyer con la tetralogía iniciada con Crepúsculo (2005, Alfaguara), que comparte muchas de las características de las series audiovisuales del momento (Lluch 2007, 2009), por ejemplo, la hibridación de géneros con múltiples referencias al drama amoroso, como Romeo y Julieta o al género gótico, como Drácula, pero estableciendo la relación no con los textos literarios sino con series como Buffy, la cazavampiros (Buffy, the vampireslayer 1997-2003) o su spin-off Ángel (Angel 1999-2004). Cascajosa (2006: 70 y 2007) presenta estas series como una propuesta novedosa porque articulan tramas episódicas y seriales, presentan un protagonismo coral y una hibridación de géneros: “El tema musical de Buffy, cazavampiros era un buen ejemplo de ello: los primeros segundos sonaban como una melodía de terror gótico antes de transformarse en un himno rock. La serie es a ratos un drama de adolescentes, una comedia, una cinta de terror y un vehículo de acción”. Justamente, el éxito de la tetralogía de Meyer activa un universo de ficción que, aunque nace en el XIX principalmente con la obra de Bram Stoker, se introduce en el consumo juvenil con las mencionadas Buffy y Angel generando otros relatos en formatos diferentes. Si reducimos más el concepto de universo de ficción, lo podemos encontrar en las claves, escenarios o personajes que dan lugar a una serie audiovisual, como Lost (vid. http://es.wikipedia.org/wiki/Lost y Pérez Latorre 2007); o el que conforma buena parte de la obra de una autor, como las novelas de Carlos Ruiz Zafón tanto para adultos como para jóvenes (http://www.carlosruizzafon.com); o universos que siempre han tenido vigencia y que se reactivan en libros diferentes para jóvenes o adultos, como es el caso del universo de ficción de la novela de enigma en el cronotopo habitado por los templarios desarrollado más recientemente con éxito de público en la obra de

Matilde Asensio para adultos (http://www.matildeasensi.net) o de Rafael ร balos para adolescentes (http://www.grimpow.com/home.php).

2. Las series y los spin-off

Justamente, la creaciรณn de relatos a partir de un universo de ficciรณn facilita (u origina) la creaciรณn de las series y a partir de ellas los spin-off.

Cuadro 5

Las series mรกs sencillas siguen la pauta de funcionamiento representada en el cuadro 5.

Otras ganan una cierta complejidad como representamos en el cuadro 6. Cuadro 6

Son características que podríamos encontrar también en una serie de libros que con una mayor o menor complejidad plantean una pauta discursiva que es seguida por las diferentes entregas y que facilitan notablemente la lectura a lo largo de la serie. El éxito de determinadas series puede crear lo que llamamos un spin-off, es decir, una subserie que sigue los patrones discursivos del relato matriz (sea escrito o audiovisual). Es curioso observar como a menudo el espectador, o el lector, no recuerda qué serie generó a qué otra perdiéndose en la memoria la “historia” del propio relato. De hecho, la más importante no es aquella que nació primero y creó a las otras sino la que más audiencia o ventas tiene porque es la que perdura en la memoria del consumidor, la que tiene vigencia en el circuito de consumo. Pero esta aparente sencillez discursiva cambia por el éxito de la serie Lost ya que supone no sólo un punto de inflexión sino también una de las serie responsables de que el periodo actual sea denominado por los expertos como la nueva edad dorada de la televisión. Como dice Cascajosa (2007: 23): “La producción y el consumo fragmentado permiten contar con la retroalimentación de los receptores y el largo formato favorece el desarrollo de grandes mitologías. Pero el sentido final es completar un texto cerrado y autónomo”. Las características que observamos en la serie Lost y que contagia otras como CSI Las Vegas las representamos en el cuadro 7.

Cuadro 7

Curiosamente son las mismas características que encontramos (Lluch 2009) en la serie protagonizada por Harry Potter. Sobre todo en las entregas 6 y 7 Harry Potter and the Half-Blood Prince (Rowling 2005) y Harry Potter and the Deathly Hallows (Rowling 2007) y que resumimos en las siguientes:

 El título del libro hace referencia a los dos protagonistas: el humano, Harry, y el objeto de la búsqueda.  La narración transcurre en un curso escolar: trama principal y otras secundarias.  Las tramas plantean múltiples enigmas.  Cada libro acrecienta el suspense al final para que el nuevo Potter sea esperado con avidez.  Los enigmas no siempre son conocidos desde el inicio por el lector o el protagonista, pero serán planteados a su tiempo.  La ignorancia de Harry se soluciona con el uso metalingüístico del diálogo para explicar el funcionamiento del mundo posible del relato.  Hibridación de géneros.  Juegos con los tiempos de la narración.

 Narración de hechos: predominio absoluto de la acción tanto a través del narrador como del diálogo.  En determinados momentos, narración a través de los ojos de Harry para narrar, no lo que ocurre, si no lo que siente Harry con lo que ocurre provocando una manipulación del sentimiento del lector.  Protagonismo compartido: secundarios que ganan importancia.  Ambivalencia y profundidad de los personajes.  Tratamiento de temas tabús.  Presencia de toda la saga.  Narrador cotilla.

3. La nueva importancia del primer capítulo en internet

Diferentes encuestas señalan que la principal razón por la que un lector abandona un libro es porque no le engancha en las primeras páginas. Por lo tanto, no es casual que la mayoría de los relatos analizados (vid. nota 1) prescindan de una situación inicial que presenta los personajes, los escenarios y el marco de la narración; básicamente, porque son informaciones obvias para el lector, bien porque ya los conoce por otros libros que comparten el universo de ficción o porque son similares a su mundo. Cuando el autor necesita ofrecer algunos datos de esta secuencia los resume en los textos de la portada posterior e incluso adelanta el inicio del conflicto para enganchar al posible comprador del libro. El uso de personajes o espacios conocidos por el lector o de estereotipos facilita que sea prescindible su presentación. Estos mecanismos dejan las manos libres al autor para un primer capítulo y un inicio de libro impactante, necesario para que el lector no abandone el libro en las primeras páginas. Los datos de la página posterior y los que proporciona el primer capítulo forman ahora un conjunto, como una especie de inicio en dos lugares diferentes del libro: el lector inicia la lectura en su portada posterior y la completa en las primeras páginas; si le gusta lo comprará o lo continuará.

Son ganchos que van dirigidos al comprador de librería, pero sobre todo al que elige o compra por internet y se deja aconsejar por este canal. Mayoritariamente, los microsite que publicitan estos libros facilitan al lector la información de la portada y cuelgan el primer capítulo que se puede descargar gratuitamente: dos bocados que si gustan, llevaran al lector al consumo del menú completo. Son inicios similares a los de las narraciones audiovisuales: impactantes y con numerosas incógnitas para que no se cambie de canal o se clique otro archivo o se elija otro libro. De entre los que ahora mismo están funcionando aconsejamos al lector la consulta de los siguientes: Un microsite que ha sido pionero en el mercado español y que tiene fans en toda Iberoamérica tanto en su blog como en Facebook: la tetralogía iniciada con Crepúsculo http://www.alfaguarainfantil.com.ar/flash/eclipse/eclipse.html. Las novelas escritas por http://www.grimpow.com/home.php.

Rafael

Ábalos

La trilogia escrita por Maite Carranza: El Clan http://www.edebe.com/elclandelaloba/website1/index.asp.

Grimpow las

Brujas

La tetralogía de Portacoeli http://www.edebe.com/portacoeli. La serie de Crónicas vampíricas http://www.cronicasvampiricas.com La serie de BabyMouse http://www.randomhouse.com/kids/babymouse//

4. El concepto de originalidad en la narración popular

Y por último, hablaremos del concepto de originalidad porque a menudo conceptos que configuran la literatura canónica se reformulan en las literaturas populares y no son útiles para valorar la adecuación o no de un determinado relato. Recordemos que un comportamiento narrativo común a todos los relatos populares desde la narrativa oral ha sido la utilización de unos mismos parámetros narrativos que se van adaptando a las diferentes audiencias, reciclando elementos de cada época y de cada grupo de consumidores. Ballo (2005: 9) en su estudio Yo ya he estado aquí dice que: “La atracción por la serialidad es una de las expresiones más genuinas de la narrativa contemporánea. En

la era de su reproductibilidad técnica, la ficción no aspira únicamente a la constitución de objetos únicos, sino a una proliferación de relatos que operan en un universo de sedimentos, en un territorio experimental donde se prueban, y a menudo se legitiman, todas las estrategias de la repetición.” Como decíamos cuando hablábamos de los spin-off, los relatos –literarios o audiovisuales– funcionan de manera autónoma perdiéndose en la memoria quién generó a quién. Aquí y ahora, lo importante no es reconocer y valorar el “original”, sino encontrar (en la diferencia que da la similitud) la propuesta narrativa que satisfaga a cada lector o espectador.

III. QUÉ HACEN LAS EDITORIALES

El segundo aspecto que vamos a comentar tiene que ver con el trabajo que realizan algunas editoriales a través de los microsite, los foros o la web 2.0 para dirigirse directamente al lector. Estas herramientas y técnicas les ayudan a conocer sus gustos, los transforman en frikis y sobre todo en los mejores publicistas de las obras que editan. Las editoriales saben desde siempre que el mejor vendedor de un libro es el lector satisfecho y utilizan diferentes campañas basadas en el marketing viral y emocional para interesarlo en cada nuevo libro. Como estos aspectos los hemos desarrollado ya en las publicaciones anteriormente citadas, y a las que el lector puede acceder, pasaremos directamente a la descripción de algunos ejemplos recientes de campañas editoriales diseñadas para conocer al comprador y para llegar a los lectores. No olvidemos que las empresas privadas en el mundo actual necesitan llegar al comprador para poder subsistir y, como mediadores, podemos analizar e imitar muchas de las campañas que las editoriales diseñan para conocer los gustos de nuestros alumnos e interesarlos en la lectura con las nuevas técnicas que utilizan con eficacia.

1. Conocer al comprador

Afortunadamente, contamos ya con buenos estudios que parten de grupos de población amplios y que ya incorporan la población desde los 14 años (vid. Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros elaborado por la Federación del Gremio de Editores de España http://www.federacioneditores.org/SectorEdit/Documentos.asp). Son estudios exhaustivos que nos ayudan a conocer mejor cómo es el adolescente, o mejor dicho, cómo se comporta en su calidad de consumidor cultural. Como muestra de estos estudios, comentaremos el realizado por Morduchowicz (2009), las conclusiones del cual resumimos en el cuadro 8.

Cuadro 8

También, a través del trabajo de Lara (2009), tenemos conocimiento del trabajo de Universal McCann (2008) sobre los usos que se pueden hacer de las plataformas sociales virtuales:

Y los usos que se realizan habitualmente:

Tiscar Lara (2009: 27) resume la investigación de Henry Jenkins (2006) quien afirma cómo estas dinámicas de comunicación personal y social, mediadas por tecnologías digitales en un entorno de convergencia mediática, generan una cultura propia que llama cultura participativa y que conlleva un mayor uso de la escritura y de la lectura. Define esta cultura con las características siguientes:

1. No impone excesivas barreras a la expresión artística y al compromiso cívico. 2. Es un fuerte apoyo para crear y compartir las creaciones personales con otros. 3. Genera un cierto tipo de tutoría informal por la cual lo que es conocido por el más experto es pasado a los novatos. 4. Forja la creencia de que las contribuciones de sus miembros son valoradas apropiadamente. 5. Crea el sentimiento de algún tipo de conexión social entre los miembros a través del cual se toma en cuenta lo que otras personas piensan sobre lo que han creado. 6. Genera la creencia que, aunque no todos los miembros deben contribuir, todos saben que son libres para contribuir cuando estén preparados.

Para qué nos sirve conocer estos estudios

¿Para que nos sirve conocer estos estudios? Básicamente, para plantearnos la importancia que tiene conocer a nuestros estudiantes como usuarios culturales, como

consumidores de ocio cultural que podemos aprovechar y transformar en saberes académicos. En la mayoría de cursos que realizo tanto a docentes como a bibliotecarios, inicio las sesiones con una encuesta sobre consumos culturales, antes de dar los resultados recogen los mismos datos de sus alumnos. El problema no es la no coincidencia entre los consumos de unos y otros si no el desconocimiento total del “mundo cultural” de los alumnos. No ocurre lo mismo en el mundo de los editores: es importante saber que los éxitos editoriales más recientes han sido apoyados por buenas campañas exclusivamente en internet y a través de la web 2.0 lo que implica un conocimiento excelente del destinatario. Como docentes, la información que nos puede ser útil y las formas para conseguirla las reproducimos en el cuadro 9. Y como conclusión, a partir de la investigación que desarrollamos (vid. nota 1), las características que definen el lector actual las resumimos en el cuadro 10.

Cuadro 10

2. Campañas para llegar a los lectores

Siguiendo la línea del resto de nuestra intervención, no analizaremos las campañas que realizan las editoriales para acercarse a los lectores, pasaremos a comentar

Cuadro 9

brevemente algunos ejemplos de las buenas campañas realizadas por editoriales que aprovechan todos los mecanismos que internet, y más específicamente la web 2.0, permite al usuario.

Cuadro 11

1. Uso de una estética reconocible como la usada, en un primer momento, por la tetralogía iniciada con Crepúsculo y que mantienen otras series que comparten el mismo universo de ficción (cuadro 11). 2. Transformación de las presentaciones de los libros en parte importante de las campañas de promoción en la que los lectores forman parte activa de ellas como protagonistas recogiendo sus opiniones y recomendaciones sobre los libros. Posteriormente, una versión se cuelga en espacios específicos de las editoriales a los que se accede tanto desde el microsite del libro, como de la editorial o la página del autor. Algunos ejemplos: Luna Nueva: http://www.youtube.com/watch?v=DsgRcG1L_iw&eurl=http% 3A%2F%2Fcomunidadcrepusculo%2Eblogspot%2Ecom%2F La Emperatriz de los etéreos: http://www.youtube.com/watch?v=P5odx1LcK7o

3. Edición de blogs de un libro o una serie, del autor, de los personajes, etc. Algunos ejemplos de blogs editoriales: http://www.espaciolibros.gruposm.com/categoria/serie_especial/serie_especial_catalogo/memorias_de_idhun http://diariodegreg.wordpress.com/

4. Diseño de microsite que publicitan una colección o una serie como, por ejemplo: http://www.clubantibarbis.com http://www.inspectorcito.com http://www.randomhouse.com/kids/baby mouse// http://www.cuatroamigosymedio.com

IV. QUÉ HACE EL LECTOR

Nos enfrentamos a un lector que va del libro a la pantalla, de la lectura a la escritura, de las letras a las imágenes. Con palabras de (Ariño 2006: 395): “Los hábitos de lectura están experimentando una importante transformación y redefinición como consecuencia del irresistible auge de la cultura audiovisual. No se trata tanto de que se halle en peligro la lectura o el libro sino de que la primera se ha convertido en ordinaria e instrumental y el segundo topa con otras fuentes de provisión tanto de información como de entretenimiento. La hegemonía de la cultura audiovisual disocia lectura y cultura, de un lado, y de otro, libro y lectura. Pero igualmente ofrece nuevas posibilidades para la práctica lectora.”

Los foros de lectores

Una de estas “nuevas” posibilidades son los foros (Pérez Canet 2006, Scharber 2009). En un momento como la (pre)adolescencia internet facilita el intercambio para encontrarse entre iguales sin el esfuerzo de superar la vergüenza, ayuda a crear lectores que se sienten a gusto hablando de sus preferencias, intercambiando lecturas, hablando con sus autores, en definitiva, sintiéndose que forman parte del proceso del libro. Si valoramos estos foros enormemente es porque sacan al adolescente lector del ostracismo al que una valoración contraria a la cultura le había condenado y lo lanza a la modernidad. Desde nuestro punto de vista, los foristas transforman la lectura en una experiencia compartida, a través de ella interpelan a desconocidos a los que reconocen como iguales y con los que construyen su identidad de lectores, de jóvenes en calidad de lectores. Una identidad colectiva que se celebra en comunicación virtual con “los otros”. Además, cualquier profesor de lengua no habituado a este tipo de herramienta encontrará sorpresas agradables como, por ejemplo, descubrir como las

intervenciones en los foros están reguladas con una serie de normas de escritura que serán útiles para la clase de lengua (vid. Zayas 2009). Un buen ejemplo de foro institucional es Què llegeixes? http://www.quellegeixes.cat/ un foro producido por la Instititució de les Lletres catalanes dentro del Plan de Fomento de la Lectura. Se crea en 2005 y pone en contacto a lectores por franjas de edad para que hablen de todos aquellos aspectos relacionados con la lectura en general y las lecturas que les gusta en particular.

V. Y acabamos...

Me gustaría acabar resumiendo una intervención sobre la lectura en la actualidad de Sánchez Miguel (2004) quien recuerda que: a) la universalización de la plena alfabetización es un proyecto inédito, b) realizamos un experimento sin todos los recursos, c) contamos con más personas plenamente alfabetizadas de la historia de la humanidad y que d) se necesita tiempo, colaboración entre todos los agentes implicados y mantener un ritmo sostenido de cambio. Por lo tanto, tal vez debemos de ser más optimista cuando hablamos de la lectura, sobre todo, como me gusta repetir, si analizamos nuestro presente lejos de la utopización de la nostalgia (Chartier 2003) y cerca del mapa que dibuja Sánchez Miguel. No podemos olvidar que la actual literatura está conformada por propuestas bien diversas entre las que destacan las de los relatos que hacen leer, que atraen al lector, le hacen sonreír y sentir, le ayudan a comunicarse con sus iguales. Compartir el conocimiento de estos libros nos ayudará a conocerlos a saber qué aspectos son los que más gustan si el ritmo narrativo, el mundo posible, la construcción de los personajes, etc. Y si no sabemos cómo hacer leer, la empresa

privada, en nuestro caso, las editoriales, ensayan nuevas acciones continuamente que podemos aprovechar e imitar para hacer llegar el libro al lector. Ellas lo han conseguido. NOTAS

(1) El análisis lo venimos haciendo sobre un corpus formado por los libros más vendidos en español desde 2000 a 2009 dirigidos a un público de 11 a 18 años. Algunos de los libros analizados son: Eragon, Eldest, Crepúsculo, Luna Nueva, Eclipse, Amanecer, Corazón de tinta, El caballero del dragón, El clan de la loba, El desierto de hielo, La maldición de Odín, La emperatriz de los etéreos, La invención de Hugo Cabret, GrimpФш y las diferentes entregas de Molly Moon, Harry Potter, Titus Flaminius, La materia oscura, Memorias de Idhun, El Ejercito Negro, entre otros. Comparamos los resultados del análisis con los resultados de los libros más vendidos en español desde 2000 a 2009 dirigidos a un público adulto y las series de televisión más vistas durante el mismo período como Fortaleza Digital, Iacubus, El último Catón, Ángeles y Demonios, El niño con el pijama a rayas, La ladrona de libros, Predator, La princesa de hielo, Los gritos del pasado, El anillo, La hermandad de la sábana blanca, La biblia de barro, El juego del Ángel, La sombra del viento, Aurora Boreal, La catedral del mar, Los hombres que odiaban a las mujeres, La mujer que soñaba…, entre otros y Angel (19992004), Buffy la Cafavampiros (1997-2003), CSI (2000-), CSI Miami (2002-), Gossip Girl (2007-), Embrujadas (1998-2006), Héroes (2007-), La ley y el Orden (1990-), Mentes Criminales (2005-), Perdidos (2004-), Shark (2007-), entre otras.

VI. BIBLIOGRAFÍA

Ariño, Antonio (Dir) (2006): La participación cultural en España. Madrid: Fundación Autor, SGAE. Balló, Jordi y Xavier Pérez (2005): Yo ya he estado aquí. Ficciones de la repetición. Barcelona: Anagrama. Bombini, Gustavo (2005): La trama de los textos. Problemas en la enseñanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar editorial. Boyer, Alain-Michel (1992): La paralittérature. Paris: Presses Universitaires de France.

Cascajosa, Concepción (2007): La caja lista: televisión norteamericana de lujo. Barcelona: Laertes Cerrillo, Pedro (2007): Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Barcelona: Octaedro. Couégnas, Daniel. (1992): Introduction a la paralitterature. París: Editions du Seuil. Chartier, Roger (2000): Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa, 1997. Chillón, Albert (1999): Literatura y periodismo. Una tradición de relaciones promiscuas. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. Fernández de las Peñas, Alejandro (2006): “Vender libros para jóvenes: diseñar una estrategia de mercado”, en Primeras Noticias de Literatura Infantil y Juvenil monográfico “El lector adolescente en el mercado cultural”, núm 218. Jenkins, Henry (2006): Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Massachusetts: Institute of Technology [Documento en línea: http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF ] Lara, Tiscar; Felipe Zayas, Nestor Alonso Arrukero, Eduardo Larequi (2009): La competencia digital en el área de Lengua. Barcelona: Octaedro. Lluch, Gemma (2003): Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Ediciones de la UCLM (Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2004). Lluch, Gemma (2005): “Mecanismos de adicción en la literatura juvenil”, Anuario de Investigación en Literatura infantil y Juvenil. Vigo: Universidad de Vigo, Vol.: 3, pp. 135-156. [Documento en línea: Biblioteca Virtual Cervantes Virtual: http://213.0.4.19/FichaObra.html?Ref=31729] Lluch, Gemma (edt.), Antonio Almodovar, Teresa Colomer, Caterina Valriu y Teresa Duran (2007): De la narrativa oral a la literatura para niños. Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha (Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2006). Lluch, Gemma (2007): “La literatura juvenil y otras narrativas periféricas”, en Cerrillo, Pedro (et alii coordinadores): Literatura infantil: nuevas lecturas, nuevos lectores. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. [Documento en línea: Biblioteca Virtual Cervantes Virtual: http://213.0.4.19/FichaObra.html?Ref=31731]. Lluch, Gemma (2009): “Las nuevas lecturas deslocalizadas de la escuela.”, en Gil Calvo, E; J. Martín-Barbero, R. Morduchowicz, G. Antonio Arellano y P. Cerrillo (2009): Las lecturas de los jóvenes (un nuevo lector para un nuevo siglo). Madrid: Anthropos.

Martín-Barbero, Jesús (2003): De los medios a las mediaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Martín-Barbero, Jesús (2002): “Jóvenes: comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica. Revista de Cultura, núm. 0 [Documento en línea http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm ]. Morduchowicz, Roxana (2009): “La generación multimedia” en Gil Calvo, E; J. MartínBarbero, R. Morduchowicz, G. Antonio Arellano y P. Cerrillo (2009): Las lecturas de los jóvenes (un nuevo lector para un nuevo siglo). Madrid: Anthropos. Pérez Canet, Carmina (2006): “Hablando entre lectores: los foros de lectura en internet” en Primeras Noticias de Literatura Infantil Y Juvenil monográfico “El lector adolescente en el mercado cultural”, núm 218. Pérez Latorre, Óscar (2007): “El bucle del arrepentimiento: Sobre la construcción del universo de ficción en Perdidos”, en Carcajosa, C. (2007): La caja lista: televisión norteamericana de culto. Madrid: Laertes, pp. 117-130. Sánchez Miguel, Emilio (2004): “La competencia lectora: realidad y problemas”, La educación que queremos. Seminario de primavera 2004. Madrid: Fundación Santillana. Schaber, Cassandra (2009): “Online Book Clubs: Bridges between Old and New Literacies Practices”, Journal of Adolescent & Adult Literacy 52(5), February, pp. 433-437. Tabernero, Rosa (2005) Nuevas y viejas formas de contar. El discurso narrativo infantil en los umbrales del siglo XXI, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza. Thaler, Danielle y Alain Jean-Bart (2002): Les Enjeux du roman pour adolescents. Paris: L’Harmattan. Universal McCann (2008): Wave 3 [Documento en línea http://www.universalmccann.com/Assets/UM%20Wave%203%20Final_200805051 10444.pdf ] Zayas, Felipe (2009): "Leer y escribir en Internet: nuevas prácticas discursivas", en Lara, T. y otros: La competencia digital en el área de lengua. Barcelona: Octaedro.