Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia

SINVERGÜENZAS. La expresión corporal y la infancia.

Autora: Mónica PENCHANSKY Colección del melón-libros que piensan la infancia.

Lugar editorial, Buenos Aires, 2009.

CAPÍTULO 6 La importancia de lo grupal en la producción individual La expresión “hacernos múltiples” ayuda a dar cuenta de otro de los propósitos fundamentales de nuestro enfoque de la Expresión Corporal. Si seguimos tomando como referencia distintas técnicas de aprendizaje del campo del movimiento, podremos notar que las metodologías que éstas utilizan ponen en juego modalidades de acercamiento al propio cuerpo que difieren substancialmente de la que privilegiamos en nuestro hacer. Se puede ver, por ejemplo, que en la mayor parte de los salones de danza clásica, contemporánea o jazz donde se llevan a cabo las clases, suele haber espejos que son utilizados por los alumnos para observarse y corregir sus posturas, posiciones, pasos y secuencias de movimiento en función de lo pedido o mostrado por el docente.

En las clases de Expresión Corporal, en cambio, operan necesidades que requieren otra metodología, otro tipo y lugar de miradas. Poder concentrarse en uno mismo, en la zona del cuerpo a trabajar según los distintos momentos, en la energía necesaria para hacerlo, requiere de una visión distinta a la que brinda un espejo, ya que por una parte pide “mirarse desde adentro” para producir el propio movimiento, y por la otra, invita a cada uno a tomar como referencia múltiple y enriquecedora a los demás miembros del grupo, puesto que serán fundamentalmente ellos, ”los otros”, los que con sus distintas respuestas a la propuesta docente permitirán la proporción geométrica del aprendizaje que sólo el grupo es capaz de crear.

Si bien en estos casos intervienen fuertemente la observación y la imitación del hacer de los compañeros, es bueno aclarar que también este hacernos múltiples implica estar abierto a corporizarlo todo. Cuando decimos “corporizar” nos referirnos no a ilustrar o a representar en movimiento, sino a contar con el cuerpo como un lugar en el que cualquier imagen puede encontrar resonancias (muchas veces se reduce la idea de corporizar simplemente a ilustrar o representar en movimiento).

Decía Gastón Bachelard que la imaginación imagina sin cesar, que las imágenes no se acomodan a ideas tranquilas y mucho menos a ideas definitivas. En ese sentido observamos que la interacción que promueve una actividad compartida suele dar lugar a un torbellino de ideas, recuerdos y movimientos que en la situación misma de la clase obligan al docente a un hacer que se vincula con la tarea de creación del artista. Y con ésto nos estamos refiriendo a aquellos aspectos del rol docente que abarcan tanto la selección como la organización de un material que los alumnos en la etapa del jardín producen en general bastante desordenadamente; acciones que el 1

maestro debe ser capaz de poner en práctica para lograr que todos puedan aprovechar lo producido por cada uno.

Las imágenes de Zoe La variedad de respuestas que la situación grupal -a partir de la improvisación y el estímulo de lo individual (es decir, lo más propio de cada uno)- puede generar, es ejemplificable con lo sucedido en una clase con un grupo de cinco años a partir de un trabajo sobre las velocidades del movimiento. En esa ocasión las actividades partieron de la búsqueda del logro de movimientos de velocidad acelerada de distintas zonas del cuerpo que no implicaran desplazamiento. Cuando todos desplegaban esa posibilidad con sus manos, Zoe comenzó a incorporar algunos gestos con su boca. Al preguntarle qué era lo que hacía (repetía con su boca y sus manos una serie de movimientos que no alcanzaba a descifrar), Zoe explicó que “era un policía que decía siempre lo mismo a cada persona”. A pesar de que los demás participantes del grupo observaron lo que hizo Zoe muy divertidos, ninguno de sus compañeros eligió luego desarrollar una propuesta similar y continuaron trabajando el tema de la aceleración de la velocidad de una manera “puramente corporal”, sin recurrir a ninguna imagen, como lo habían estado haciendo hasta ese momento en que pusimos nuestra atención en lo producido por Zoe. En el trabajo con imágenes, las distintas velocidades, los diferentes pesos, las rupturas de continuidad, las reiteraciones en el movimiento, dan cuenta de la conexión de los chicos con estados y emociones que resultan ser siempre individuales. La observación de las características que en cada uno despierta un mismo estímulo, el registro de las distintas resoluciones para una misma idea, son facilitadas por el contexto grupal, y en la medida en que lo observado en los otros se toma en cuenta, ese contexto ayuda a ampliar el propio punto de vista. Claro está que para que ello ocurra, es necesario que la tarea se desarrolle en el marco de confianza y respeto que permita valorizar la producción de cada uno. Es decir, con un clima de trabajo que favorezca el mostrarse sin temores, con actitudes que colaboren en la aceptación de lo que cada uno puede producir en ese tiempo y en ese espacio, con miradas que ayuden a valorizar lo propio de cada alumno, ya que sólo a partir de esa valorización será posible reconocer y valorizar las diferencias, aceptar “lo otro”, simplemente por ser “lo otro”.

Recuerdo, en ese sentido, el placer que generó en un grupo de chicos de cuatro años, luego de un año de trabajo compartido, una actividad iniciada con una propuesta de reconocimiento de las características personales del movimiento de cada uno de los integrantes.

Acerca de algunos sentimientos como la rebeldía, el humor, lo siniestro…

Todo partió de una dificultad, ya que Sabrina “hacía lo suyo” en una clase ignorando mi propuesta; cuando, luego de varias tentativas sin conseguir sumarla al quehacer grupal, decidí cambiar mi estrategia, propuse lo que luego se transformó en una actividad de reconocimiento de las características personales del movimiento de cada miembro del grupo.

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En esa circunstancia explicité en primer lugar la “rebeldía“ de Sabrina como marca del día (para no estereotipar en ese punto el rol de Sabrina) y propuse que todas imitaran sus desplazamientos; luego invité a reflexionar acerca de lo más identificable de cada uno en la clase y al mismo tiempo traté de ayudarlos con algunas observaciones mías al respecto.

Pudimos ver entonces que lo distintivo en Nicole era la velocidad con que solía desplazarse; que “lo de Valentina” era el impulso para arrojarse y rodar sobre el piso; que Laurita, a partir de su timidez, buscaba un acercamiento mimoso conmigo… Esas y las demás características de cada uno, fueron tomadas y jugadas por todos los integrantes del grupo simultáneamente durante el resto de la clase.

Que esa actividad de reconocimiento, que implicaba además la aceptación de una modalidad individual como personal, causara diversión e interés, puede evaluarse como una resultante del clima de confianza y seguridad que habíamos construido a lo largo de nuestro proceso de trabajo, y del humor que impregna siempre nuestras búsquedas. Y hablamos de búsqueda de humor en tanto reconocemos en él la posibilidad de creación de una distancia útil para observarse a sí mismo, jugar y reírse poniendo en movimiento todos los aspectos que constituyen, singularizan, definen una manera de ser y de estar en el mundo. Humor posible a partir de la confianza que Zygmunt Bauman1 definiera tan bellamente como “ese cemento que mantiene unidos el presente conocido y los futuros imaginados“, y crea el clima para jugar, para conocer y conocerse mejor. Humor que en ocasiones sorprende al adulto, y que impregnaba las resoluciones con las que en un grupo de nenas de entre cuatro y seis años encararon la imagen de un cuchillo y la acción de cortar. Fue a partir de esa imagen que Tatiana, Julia y Valentina, tres de las alumnas más grandes, utilizando sus manos derechas simulaban cortarse el cuello, dejaban caer sus cabezas mientras sacaban sus lenguas y “caían muertas” al piso en una secuencia que repitieron varias veces.

Ese hacer con lo siniestro, que permite la transformación de lo temido en otra cosa -en el caso de lo relatado la recreación de la muerte en una sucesión de movimientos mecánicos con los que se reproducía el estereotipo de un “autoasesinato”-, es lo que permite una actividad artística que promueve la aparición de las preocupaciones, sensaciones, imágenes y sentimientos que forman parte del mundo infantil, y que resultan uno de los materiales más valiosos para ser retomados por el maestro en función del aprendizaje de los aspectos específicos, de los contenidos de movimiento que se propone enseñar.

En este caso, las acciones relatadas habilitaron la introducción de un aspecto útil para explorar desde el punto de vista del movimiento global del cuerpo. Y digo esto, en tanto mi propuesta de la observación primero, y luego la de la imitación de la forma en la que Tatiana caía y se recuperaba, permitieron al resto de las compañeras la búsqueda de la habilidad para caer y levantarse con el mismo impulso y “sin golpes”.

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Bauman, Zygmunt. La sociedad sitiada. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2004

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Tenedores y aceitunas Durante el tiempo en que trabajamos a partir de la imagen de distintos utensilios, ese humor estuvo presente también de otra manera cuando hablando de las actividades que desarrolla el tenedor, surgió “la relación” que lo une con las aceitunas. En ese caso, en el que primaron la risa, la diversión y el desorden que acompañaban a la persecución a la que condujo la imagen, organicé en parejas los roles respectivos. Esto dio lugar a que las pequeñas y resbaladizas aceitunas rodaran para escaparse de las manos “puntas de tenedores” de los compañeros que trataban, infructuosamente, de pinchar las partes blandas del cuerpo de sus compañeros-aceitunas.

Jugar con las cosas permite conocerlas mejor. Jacqueline Held2, quien registró el apasionamiento con el que los chicos leen y escuchan los cuentos fantásticos en lo que se tratan temas importantes, observó que dragones, brujas y fantasmas logran conmover sin asustar si los chicos saben que son para reír, si la lectura no persigue la recuperación pedagógica de corto plazo. Y vio en el humor y el juego una contribución fundamental en la formación de espíritus abiertos y críticos.

La suma de descubrimientos: un plus del trabajo grupal A diferencia de lo que ocurre en las clases de danza destinadas al logro de habilidades personales que se llevan a cabo en un contexto grupal, en las clases de Expresión Corporal se toma en cuenta al grupo en sí mismo como factor fundamental del aprendizaje al pensarlo como el posibilitador del establecimiento de relaciones de colaboración para el cumplimiento de la tarea.

Ese funcionamiento grupal puede observarse en ocasiones desde los momentos anteriores a la clase, cuando durante el tiempo de espera que precede a la llegada de todos los compañeros surge en forma espontánea la acción de subgrupos para la preparación que requiere el espacio de trabajo.

Cómo las barras, (maderas que en las clases de danza se utilizan exclusivamente para el sostén de los alumnos en la realización de los ejercicios) sirven en nuestras clases para treparse o todos los otros usos que los chicos quieran darles; debajo de cada una colocamos colchonetas para protegerlos ante las caídas. Esta tarea de “instalación de encuadre” realizada en parejas o grupos pequeños implica un primer acercamiento a las variadas propuestas de colaboración que desde lo corporal mismo o desde las imágenes la actividad propicia.

Da cuenta de otro de los aspectos que puede asumir la colaboración en la tarea, lo sucedido durante una clase en la que abordamos el reconocimiento del peso de distintos objetos como el primer paso de una serie de actividades que nos conducirían a la evocación de sensaciones vinculadas con el peso del movimiento.

Cuando propuse “levantar al cuerpo más pesado” del que disponíamos y los chicos decidieron que era el mío, fue necesario que todos se unieran para

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Held, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Paidós Buenos Aires, 1975.

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poder sostenerme y trasladarme (para lo cual me ubiqué -con el fin de facilitar la acción- boca arriba sobre el piso).

Cuando en otra circunstancia abordamos la imagen de un tronco pesado al que había que “sacar del medio”, fue necesario que el grupo colaborara para organizar en tiempo y espacio la coordinación que requería la realización de esa tarea imaginaria.

Si el objetivo que se persigue en una actividad artística de danza es el logro de la perfección de un modelo, los que se acercan a ese logro serán entonces los mejores alumnos, y cuando el grupo de trabajo se ubica en filas o se desplaza, los “mejores” ocuparán los lugares centrales o iniciarán el movimiento.

Si se privilegia al grupo como contexto y sujeto de aprendizaje, no hay espacios ni roles fijos. Por el contrario, lo que se estimula es el intercambio de lugares, de roles. Resulta útil en este sentido evocar la conducta que desarrollan los pájaros cuando vuelan en bandadas y que recreamos a menudo: durante los vuelos grupales hay siempre un pájaro que cumple el rol de liderar a los demás en el recorrido que todos siguen. Ese rol de pájaro-guía se desempeña en forma rotativa, es decir que cada uno de los miembros del grupo luego de ejercerlo deja su lugar de conducción a otro pájaro de la bandada y vuela para ocupar el último puesto.

Con esa misma idea suelo proponer cuando los chicos se desplazan recorriendo de diversas formas el espacio, la rotación en el primer lugar de la fila: primer lugar que implica un liderazgo de movimiento y comprende también la imitación de los demás compañeros del trayecto espacial y de los “pasos” empleados para cumplirlo.

Creemos que un grupo de Expresión Corporal puede brindar un ámbito para el descubrimiento de lo propio y lo distinto, el enriquecimiento por la sumatoria de miradas sobre un mismo objeto (cuerpo en movimiento), la oportunidad para la cooperación cuando se estimula el hacer de todos y cada uno respetando las características, tiempos, ganas, posibilidades, dificultades, es decir las diferencias entre sus integrantes; cuando no hay un modelo que exige determinada competencia –y que suele producir otro tipo de competencia-; cuando la idea es compartir en lugar de competir3; cuando se siente que lo que produce cada uno es igualmente valioso, que lo producido individualmente es tomado para aportar un grano a la arena con la que se arma la construcción grupal.

Sucede muchas veces que durante distintos momentos de las clases, si cada uno baila libremente (con esa consigna de mi parte) surgen en el movimiento de varios chicos aspectos que considero útiles para ser tomados por los demás; en esos casos mi tarea consiste en organizar lo que podría considerarse una “suma de descubrimientos”. Para que todos puedan incorporar lo producido en libertad, en primer lugar doy pautas para la observación y la imitación de cada uno de los movimientos que elijo señalar; con el objetivo de que todos puedan reproducirlos sucesivamente y en un mismo orden. Esta última actividad la repetimos varias veces para favorecer el aprendizaje de los movimientos de los compañeros. Luego propongo jugar con 3

Barman, Zygmunt. En busca de la política. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2003

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el orden y/o la repetición de los distintos elementos trabajados, en este caso, para que cada uno logre armar su propia secuencia de movimiento a partir de la apropiación de lo producido por el grupo. Secuencia que surgirá entonces individualmente y como resultado de la interacción grupal a partir del registro de lo rescatado por mí en cada uno de los compañeros.

El trabajo con emergentes: un ejemplo extremo Configurar, construir, realizar una tarea conjunta que vincule en el hacer al docente y a los alumnos en igual medida, requiere de una didáctica que marca, más allá de las asimetrías que cada uno de estos roles comporta, la posibilidad de una interacción que se valora como igualitaria. Es decir, una didáctica que valoriza tanto los saberes con los que cuenta el maestro para realizar la tarea que está interesado en enseñar, como las experiencias y saberes previos de los alumnos, encarando un aprendizaje que ubica a ambos en situación activa para el intercambio y el crecimiento.

La perspectiva desde la que enfoco el trabajo con los aspectos grupales está basada en lo que Enrique Pichon Riviere y David Bleger llamaron "didáctica de emergentes", según la cual cada sujeto se incluye en el hacer grupal, que supone una grado de horizontalidad, desde su verticalidad. Con “verticalidad” aluden a lo más característico de cada sujeto, a lo singular que puede aportar a la tarea grupal. De allí que elijo contar con una planificación muy flexible, una planificación que dé lugar a que cada chico pueda desde su verticalidad aportar al aprendizaje de su grupo: ideas, imágenes, pensamientos y experiencias propias en cada situación grupal. Esto supone en cada ocasión un encuentro que lo habilite, y además, es necesario que el hacer conjunto sea pensado por el docente como parte del encuadre de la tarea. Con esto me refiero a la importancia que tienen los momentos previos al comienzo del hacer en movimiento, en el que compartimos charlas que permiten saber cómo está cada uno, con qué llega ese día -en sentido real e imaginario- a nuestra clase.

Si bien en general intervienen en el movimiento tanto lo planificado por mí como lo que emerge en la situación de clase, vaivén casi ideal que me planteo como objetivo, puede suceder como en el relato que sigue que lo emergente desborde ese ida y vuelta constante, ya que como dijera Goethe: "gris es toda teoría y verde el árbol de oro de la vida".

La historia remite al primer día de clases luego del período de receso invernal con un grupo cuya característica es estar integrado por chicos pertenecientes a un jardín privado al que concurren personas de alto poder adquisitivo. En esa ocasión una de las nenas llegó "conmocionada" por la práctica del esquí; otra de las nenas entró en cambio a la clase con una bolsita con "sus cosas " y cara tristona. La primera, Jazmín, estaba ansiosa por contar todo lo aprendido; la segunda, Clara, parecía no querer participar en la acción grupal. En esa circunstancia y para darle tiempo a Clara para aproximarse a nosotros, propuse llevar al movimiento distintas acciones que me sugirió el relato de lo aprendido por Jazmín. Propuse que los chicos -que no deben usar bastones de esquí al comienzo, según dichos de Jazmín- se desplazaran deteniéndose en una pose con las piernas separadas, formando una "casita"; que luego recrearan el desplazamiento adulto con bastones y caídas en algo blando (las colchonetas que oficiaban de nieve). Luego de que todos, salvo Clara, probáramos esos

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movimientos, le pregunté a ella si podíamos ver que tenía en su bolsa. Recién en ese momento aceptó participar en la ronda grupal y me permitió ir sacando los objetos con los que seguimos desarrollando la tarea.

Lo primero que encontré fue una muñeca, que según nos contó Clara se llamaba Sisí. Luego de hacer circular por la ronda grupal a Sisí, a quien cada uno saludaba, llamé la atención hacia el nombre de la muñeca y propuse "decirlo" con la cabeza. A partir de ese movimiento inicial, los chicos fueron buscando formas de repetir el nombre implicando en primer lugar sólo los brazos y luego todo el cuerpo, y utilizando la voz, cada vez con mayor intensidad, para acompañar esos movimientos.

Luego encontré en la bolsa de Clara un espejo, en el que todos nos fuimos mirando sucesivamente. Después de un breve diálogo acerca de lo que veíamos reflejado, propuse recrear la situación. En primera instancia yo era "la persona" y todos los chicos "mi espejo", para lo cual me ubiqué frente al grupo e hice movimientos amplios, lentos que pudieran ser observados y reproducidos sin dificultad. En un segundo momento propuse que tomaran la misma idea para llevarla a cabo en parejas, es decir, que uno de los miembros de la pareja fuera la persona y la otra su espejo en movimiento.

Como lo explicitaba el título de este párrafo, lo relatado pretende dar cuenta de un caso extremo en cuanto a la relación que suele existir entre lo que se planifica y lo que sucede con la situación real, a través de lo cual, una vez más, trato de mostrar la relevancia que tienen la observación y la escucha para comprender con qué elementos se cuenta en cada ocasión para realizar el aprendizaje. Trato también así, de subrayar la importancia que desempeñan para encarar el rol docente, tanto la disponibilidad desde lo vincular como desde la formación específica en movimiento para poder cumplir una tarea de Expresión Corporal que permita a cada uno "bailar sus sueños".

No creo en la "genialidad", sino en el trabajo constante del docente en relación con los valores y objetivos que orientan su labor tanto en lo referido a las búsquedas planificadas de material diverso y rico para sustentar su hacer, como en cuanto a la amplitud del abanico de actitudes que esté listo para desplegar en la situación de clase.

Sostengo que la "inspiración" implica sin dudas transpiración, que las acciones que se improvisan no siempre llegan a resultados maravillosos y también que la espontaneidad de docentes y alumnos puede contribuir, sin embargo, a la producción del clima de magia creativa que impregna el espacio de una práctica artística.

En relación con los contenidos de la Expresión Corporal que permitió desarrollar la clase del grupo de Jazmín y Clara, observamos que sus imágenes nos permitieron encarar: el desplazamiento global del cuerpo de pie con detención controlada del movimiento y la flexión de rodillas y las caídas con recuperación; la recorrida del espacio total con movimientos continuos y suaves hechos en forma individual, es decir que facilitaron la conexión con una calidad de movimiento fluida para llevarlos a cabo. En cuanto al trabajo en el que nos introdujo el "malhumor " de Clara, en primer lugar nos permitió recrear con todo el cuerpo acompañando al sonido el gesto habitual con el que decimos la palabra "sí", y por otra, nos condujo a un trabajo en parejas que implicaba además de una observación muy atenta para mantener la oposición

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con respecto al movimiento del compañero -espejo con su reflejo- la alternancia en el liderazgo del movimiento. Tareas todas que el docente puede proponer, si su experiencia y formación en el campo del movimiento lo habilitan para "descubrirlas" como actividades potenciales en los relatos, objetos o imágenes que aportan sus alumnos en cada ocasión.

En función de la comprensión de ese aspecto de la disponibilidad docente intentaré explicar más "técnicamente" lo sucedido con ese mismo grupo en otra clase.

Una vez más la observación: punto de partida de la intervención Durante uno de nuestros habituales comienzos libres, con los que procuramos que los chicos se conecten con sus ganas de movimiento, con sus compañeros, conmigo y con el acompañamiento musical de la forma más placentera y personal, pude observar que una de las nenas se había soltado el pelo y estaba disfrutando de sentirlo en movimiento mientras se desplazaba con tranquilidad e inclinando su torso de lado a lado. Ella parecía atrapada por esa posibilidad, mientras cada uno de los otros seguía probando distintas modalidades en el desplazamiento. Por mi parte, en esa etapa del año había planificado abordar el reconocimiento de la columna vertebral y de sus posibilidades de movimiento como uno de los objetivos específicos. Fue justamente la observación del hacer de Delfina (la nena del pelo suelto), lo que me permitió ver una oportunidad de encuentro entre la actividad espontánea del grupo y el desarrollo de un aprendizaje en el sentido planeado.

Pedí que todos los demás integrantes del grupo pusieran su atención "en lo que más veían moverse" en el bailar de Delfina; repararon inmediatamente en el pelo y varias comenzaron a sacarse las cintas y gomitas que los sujetaban.

Con el pelo suelto cada una siguió con la idea del desplazamiento libre. A partir de las formas elegidas para hacerlo propuse observar las distintas direcciones en las que el pelo se movía, esa observación permitió comprobar que al saltar el pelo subía y bajaba y entonces facilitó la búsqueda de otras posiciones para conseguirlo (como la que apoya rodillas y manos en el piso), luego de lo cual propuse seguir probando otros movimientos con "el pelo". Si bien la tarea focalizaba la atención en el pelo, lo cierto es que lo que se producía en éste era consecuencia del movimiento que se realizaba con la cabeza y la parte superior de la columna .Y en realidad, la columna era el tema concreto de aprendizaje que la observación del movimiento del pelo de Delfina me permitió introducir de manera placentera y espontáneamente como parte de la producción grupal libre con la que iniciamos la tarea ese día.

Procesando observaciones Como decía, gran parte de la disponibilidad del docente descansa en la observación, una conducta que resulta primordial para todos los involucrados en una actividad artística. Fue precisamente a partir de la observación de la conducta de Camila, la tortuga de mis hijos, que hace ya mucho tiempo pude planificar mis clases con una imagen no estereotipada del animalito. Si bien lo que circula socialmente es la idea de lentitud asociada a sus desplazamientos, pueden descubrirse en las tortugas movimientos muy veloces; por ejemplo en

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la rapidez con que mueven sus patitas cuando quedan panza arriba, o en la extrema prontitud con la que esconden sus cabezas al escuchar un sonido muy fuerte.

En situación de clase, la observación de las huellas de una galletita de chocolate en la cara de un nene fue en una ocasión el emergente de inicio para la tarea grupal. Luego de compartir mi observación con el grupo propuse comenzar el juego con la palabra chocolate, a la que primero pronunciamos con diversas entonaciones y luego palmeamos; en segundo término la dividimos en choco y late y a partir del vocablo choco pauté entonces la búsqueda de choques de distintas zonas blandas del cuerpo entre todos e incluyendo desplazamientos; a lo que agregué luego con la repetición rítmica del choc choc la organización de un tren para incluir la atención al recorrido del espacio total.

La aceleración del movimiento del mismo tren y la agitación de la respiración que causaba, nos permitió entonces detener el movimiento y descubrir con la mano apoyada en el pecho, el latir de los corazones, y dar fin de esta forma al comienzo de una clase, que como puede leerse, estuvo originada en una no planeada observación.

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