Sobre el desarrollo psicomotor y varias hipótesis acerca de… por qué los niños se mueven tanto

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MÓDULO 3 CLASE N°16: “SOBRE EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y VARIAS HIPÓTESIS ACERCA DE… ¿por qué los niños se mueven tanto?”

21 de marzo de 2012 Por María Emilia López Si nadie, nunca, nos hubiera tocado, seríamos paralíticos.

Si nadie, nunca, nos hubiera hablado, seríamos mudos.

Si nadie, nunca, nos hubiera sonreído, -y miradoseríamos ciegos.

Si nadie, nunca, nos hubiera amado, seríamos “nadie”.

Paul Beaudiquey

Comenzamos esta clase con un poema… ¿Qué les hace pensar este poema? A mí me seduce especialmente la destreza con que cada estrofa me hace voltear la mirada hacia la relación entre el cuerpo y el afecto, el cuerpo y los otros. Mi cuerpo “habilitado” por la mirada y la caricia del otro, mi cuerpo parlante por lo que me hablaron, mi cuerpo dependiendo del encuentro con los otros para constituirse como un cuerpo hábil… Y me lleva también por un camino de interrogantes: ¿de qué hablamos cuando nos referimos a “lo

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corporal”?, ¿por qué nos importa en la educación inicial dar cabida a diversos pensamientos sobre el cuerpo?

Una primera hipótesis podría ser: “porque en el trabajo con los bebés, durante el primer año de vida, es fundamental estimular el desarrollo motor”.

Muchas veces observamos que el eje de la tarea pedagógica con los bebés está atravesado casi exclusivamente por la cuestión del desarrollo de diversas destrezas motrices. Sin embargo, la propuesta que vamos a compartir hoy va a poner en cuestión ciertos presupuestos sobre los niños y el desarrollo, sobre las formas en que los niños llevan a cabo su desarrollo motor, y sobre todo sobre el significado del movimiento en la vida de los seres humanos.

Al hablar de movimiento estamos suponiendo un cuerpo, un cuerpo muchas veces pensado como “organismo biológico”. Pero esa idea también puede ser un tanto reduccionista si comenzamos a indagar acerca de lo que implica tener un cuerpo, tratando de integrar lo biológico y lo subjetivo, lo psíquico y lo orgánico (algo de eso ya hemos estado pensando en la clase N°4, cuando nos detuvimos en la importancia de los sentidos y del desarrollo del cerebro en relación con la afectividad), y desde ese punto de vista el poema inicial puede ser una buena introducción a estas inquietudes.

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE “CUERPO”?

Me interesa detenerme en la diferencia entre organismo y cuerpo. El cuerpo no es el organismo, y en consecuencia el organismo biológico no es el cuerpo.

Pero entonces, ¿de qué hablamos cuando hablamos de “cuerpo”?

El aparato neuroanatómico, el tono muscular, las manos, los brazos, las piernas, la nariz, los ojos, la boca, el sistema nervioso, digestivo, circulatorio, el cerebro, todos los órganos, componentes y sistemas del organismo, están atravesados por la afectividad y la cultura. El organismo biológico, que cada uno de nosotros trae al nacer y que seguirá desarrollándose a lo largo de la vida, no da por sí solo un cuerpo. El organismo da lugar a un cuerpo cuando el niño comienza a vivir experiencias que ligan esas primeras sensaciones que son puro impulso, hechas de reacciones incontrolables (el sentimiento de frío, hambre, defecación, llanto, irritabilidad, movimientos reflejos, etc.), con “vivencias” de afectividad, que irán creando una conciencia corporal de sí mismo, un dominio sobre sus gestos y movimientos, la posibilidad de reconocerse dentro de ese “cuerpo”.

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Con las marcas de la afectividad, el tacto, la voz, la envoltura, y el posterior dominio del gesto y el movimiento, el cuerpo ya no es sólo un conjunto de músculos, huesos y nervios, sino sobre todo una materialidad que aloja las producciones y experiencias del psiquismo, que aloja la subjetividad creciente.

Podríamos decir entonces que cuerpo y psiquismo constituyen una unidad, o que no hay “cuerpo” sin psiquismo, o que hace falta una serie de experiencias ligadas a la intersubjetividad, al vínculo con los otros, para hacer existir al cuerpo fuera de su pura sensación carnal.

“Para apropiarse del cuerpo, un niño tendrá que realizar sucesivamente importantes conquistas, en relación con su espacio, sus movimientos, sus posturas, sus gestos, sus tiempos; tenemos un cuerpo (órgano) que, como lo dice la expresión: “el propio cuerpo”, tendrá que ser de alguien (un sujeto) para propiamente ser un cuerpo y no una pura carne”. (E. Levin)

Veamos: iniciamos esta clase con la intención de hablar del desarrollo psicomotor de los niños. En esta forma de referirnos al desarrollo, en tanto “psicomotor”, estamos haciendo alusión a algo más que el movimiento, a lo orgánico sumamos lo psicológico. Diríamos que el desarrollo psicomotor es un proceso neuromuscular y psicológico. Si el cuerpo está hecho de un organismo más las vivencias psíquicas que se imbrican en él; si a tener un cuerpo se llega a través del desarrollo de habilidades motrices, que no adquieren sentido humano si no es atravesadas por el crecimiento psicológico (y éste está dado fundamentalmente por la afectividad y el vínculo adultos-niños), entonces la idea del desarrollo como algo lineal o con parámetros fijos (idea predominante aún en estos tiempos en muchos ámbitos educativos para niños pequeños), comenzará a ponerse en cuestión. También el adiestramiento como forma de adquisición de nuevas posturas y destrezas (otra forma de enseñanza muy recurrente en los centros infantiles). Para profundizar en estas ideas, para indagar en los modos en que el niño llega a las diversas posturas, más las relaciones entre las modalidades de acompañamiento ofrecidas por los adultos y la posibilidad de un desarrollo psicomotor autónomo y armónico por parte de cada niño, vamos a tratar de dilucidar la próxima pregunta.

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¿QUÉ SIGNIFICA EL MOVIMIENTO EN LA VIDA DE LOS NIÑOS? Si nos centramos en los niños pequeños, podemos decir que lo natural, normal y saludable es que se muevan, que se muevan mucho, porque la motricidad es el medio privilegiado que tiene el niño para expresar su psiquismo: las sensaciones, emociones, percepciones, representaciones, el deseo, el impulso de conocer y explorar y las relaciones con los otros se ponen de manifiesto a través de las expresiones del cuerpo y del movimiento.

Podríamos decir que movimiento y cuerpo es al niño lo que el lenguaje es al adulto. Pensemos en el bebé que toca el rostro de su madre, mientras balbucea o alarga un sonido cuando ésta lo mira y acaricia: cuerpo y movimiento “hablando” del afecto, de la necesidad del bebé por su madre, de su amor, de su búsqueda del contacto.

Pensemos en el placer con el que los niños pequeños corren cuando salen al parque, luego de un tiempo considerable en el aula, en el placer con que se cuelgan de las trepadoras, donde ponen sus cuerpos en suspenso, donde prueban sus fuerzas, donde hacen cabriolas que desafían su relación con el espacio y sus propias destrezas.

Pensemos en el bebé que descubre la marcha, y ambivalentemente se “escapa” tan rápido como puede de su madre o de la educadora y a la vez se preocupa cuando se da cuenta de la distancia que ha creado entre ellos.

A esta forma de expresarse corporalmente, entendiendo el movimiento como una unidad de relación cuerpo-psiquismo, Bernard Aucouturier, un psicomotricista que nos acompañará en esta clase, la denomina “expresividad motriz”.

La expresividad motriz es a la vez conciente e inconciente, es el modo “tónico-emocional” de ser y de estar en relación con el espacio, con los objetos y con los demás. Se va inscribiendo en nosotros desde las primeras relaciones que establecemos.

Podríamos hablar de un “diálogo tónico” entre la madre y su bebé cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente. El diálogo se refiere a la relación de empatía entre uno y otro; si la madre toma torpemente al niño, si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de arrepollamiento, por ejemplo, es difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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rígido, estar tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén débil o poco entregado al vínculo. El diálogo es tónico porque lo que el bebé “lee” es el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono de sostén es fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o con el movimiento, en tanto llegará a sentirse más o menos seguro en su desarrollo motriz y afectivo, el bebé tiene más chances de sentir su cuerpo como “propio” si el sostén del adulto es armónico y seguro, si responde a la necesidad que tiene en ese momento el niño.

Desde este punto de vista, podríamos decir que el niño o la niña pequeña nos dicen casi todo a través de su motricidad. Por un lado, la motricidad es instrumental, es el apoyo de la acción sobre el mundo de los objetos (tomar los objetos, chuparlos, sacudirlos, comer, cambiar de posición, desplazarse, etc). Por otro, es relacional, es la expresión de la afectividad y el apoyo para la comunicación con los interlocutores humanos. A través de cada acción motriz espontánea del niño, podemos descifrar un sentido. Y a la vez, su acción motriz da cuenta de su capacidad para emprender una actividad, organizarla y realizarla.

“El niño afianza las experiencias cotidianas en su cuerpo prioritariamente, y sobre esa estructuración del cuerpo se apoyarán sus estructuras psíquicas, imaginarias, simbólicas, emocionales, cognitivas, etc.

La evolución del proceso de desarrollo comprende dos aspectos: -El cuantitativo, que se basa en la evolución del sistema neuromotor y de su articulación madurativa con las estructuras óseas y musculares. Este proceso cuantitativo se aproxima a la lectura de lo que el niño nos manifiesta a través de su cuerpo con la evolución de los esquemas de posturas y movimientos.

-El otro proceso es el cualitativo, y se refiere a la lectura del lenguaje corporal como expresión tónica, postural, motriz y relacional, expresión que depende de un contexto determinado. (B. Aucouturier) Resultan muy relevantes dos aspectos de la cita de Bernard Aucouturier: •

La presencia del componente biológico, orgánico, determinando la evolución del sistema nervioso y su consecuente traducción en las mayores habilidades motrices por parte del niño, progresivamente. No Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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podemos hacer que un niño camine si sus sistemas neuronales no están aún preparados para eso, por ejemplo.

•

La presencia del componente relacional, es decir afectivo, vincular, contextual. Resalto la cuestión del contexto, porque eso nos permite mirar con otros ojos el proceso de desarrollo motriz de los niños. Ya no hablamos de un cuerpo orgánico que mecánicamente se desarrolla en sus habilidades por repetición o estímulo externo, con idénticos resultados a idénticos estímulos. Si el contexto varía los resultados de dicho desarrollo también varían. Si el diálogo tónico acontece el desarrollo del niño será seguramente más armónico y generoso que si su cuidador no le ofrece seguridad. El desarrollo ganará más plenitud en cuanto a la autonomía del bebé para buscar sus propios movimientos, si éste está recostado sobre una colchoneta suave durante la vigilia, que si pasa la mayor parte del día en el portabebé: estos son dos “contextos” distintos, de acción y vinculares. Estos contextos influyen en los procesos de desarrollo psicomotriz de los niños. Entonces ya no nos alcanza con la información sobre las etapas que deberían atravesar los niños (información también variable en su cotejo de acuerdo al contexto en que fue tabulada), sino que necesitamos observar y acompañar singularidades, subjetividades, procesos variables, donde el cuerpo como unidad psomato-psíquica comienza a indagar el mundo.

Muchas teorías han trabajado sobre el desarrollo motor, no nos abocaremos a todas ellas en esta clase, hay mucha información disponible en libros y medios diversos. Lo que más nos interesa es revisar algunas que han hecho foco en el adiestramiento como forma de adquisición de la marcha, la posición sentada, por citar algunos ejemplos, obviando el gesto espontáneo del niño, y muchas veces también el valor psíquico de la experiencia motriz. La influencia de esas teorías de tinte conductista es bastante fuerte en la educación inicial aún.

Como contrapunto, nos abocaremos a investigar otras miradas, desde el punto de vista de la libertad de movimiento, tratando de indagar modos de acompañamiento en nuestros centros infantiles que predispongan al niño a su propia búsqueda, a su armonía psicomotriz, a gozar de su cuerpo como totalidad. El cuerpo del niño como uno de los ejes de trabajo en nuestras planeaciones es un desafío más que interesante.

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Esquema corporal e imagen corporal Otra imagen que puede ayudarnos a profundizar en esta idea de cuerpo íntegro, es la distinción que realiza Francoise Dolto entre “esquema corporal” e “imagen corporal”. Dolto pone mucho énfasis en la diferencia entre ambos conceptos.

Por esquema corporal entendemos el vivir carnal, la integridad del organismo, nuestras sensaciones viscerales, circulatorias. Hacen al esquema corporal los órganos del cuerpo y sus funciones. El esquema corporal va siendo reconocido por el niño paulatinamente (todos podemos dar cuenta de cómo se incorporan sus nociones concientes de las partes de su propio cuerpo: ojos, piernas, brazos, manos, etc). Señala Dolto que “el esquema corporal es una realidad de hecho”.

La imagen del cuerpo, en cambio, surge de la relación de ese esquema corporal con las vivencias afectivas y culturales de cada ser humano.

“Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos de la especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno. Está ligada al sujeto y a su historia.

La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente vividas.

Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por –y entrecruzada connuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicación con el otro.” (F. Dolto) Pensemos un ejemplo sencillo: todos tenemos brazos para abrazar (esquema corporal), pero depende de nuestra imagen del cuerpo la forma más o menos entregada con que abrazamos, con que nos relacionamos afectivamente desde el punto de vista corporal. Depende de nuestra imagen del cuerpo la mayor o menor aceptación que tenemos de nuestro propio cuerpo. Depende de nuestra imagen del cuerpo la capacidad de gozar de él, la capacidad de los niños de jugar con el cuerpo desprejuiciadamente, la libertad de sus movimientos. ¿Y cómo llegamos a tener determinada “imagen del cuerpo”? Dolto señala que la imagen del cuerpo está ligada al sujeto y a su historia, entonces las relaciones que el adulto establece con un bebé en sus cuidados corporales, las distintas formas de sostenimiento físico y psíquico, las caricias o su ausencia, la libertad de expresión, la oportunidad de ensayar con los impulsos del cuerpo

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(o no), los modos y el tiempo de tolerancia de los adultos a la necesidad de movimiento propia de los niños, hacen a la constitución de una imagen del cuerpo. El poema inicial de esta clase habla precisamente sobre la creación de una imagen corporal sana, o no...

Vemos entonces que la imagen del cuerpo es inconsciente, es decir que no constituye una realidad tangible como el esquema corporal, se construye a nivel psíquico, en base a las relaciones, historia, educación, vivencias de cada uno.

Traigo a la clase esta distinción que realiza Francoise Dolto porque considero que resulta útil para discriminar qué aspectos de lo corporal trabajamos con los niños. Por un lado, podemos acompañarlos en el reconocimiento de su esquema corporal, y desde ese punto de vista las canciones que hablan de las distintas partes del cuerpo, los juegos de palabras, etc., ayudan a ese reconocimiento. El control de esfínteres hace al esquema corporal (una función biológica que responde a la maduración neurobiológica) pero también está en relación con la imagen del cuerpo en tanto las vivencias que el niño tiene al respecto, más o menos equilibradas, más o menos procesables para él según lo hayamos acompañado de manera sutil y afectiva o exigiéndole demás, hacen a su relación con sus propios procesos psíquicos, a su capacidad o no de construir una relación autónoma y distendida con este nuevo aprendizaje (recordemos las diferencias entre adiestramiento y aprendizaje).

Eso que los niños pequeños señalan cuando jugamos con canciones que nombran sus ojos, sus bocas, sus pies, nos habla de un solo aspecto de lo corporal. Además del esquema corporal está en juego en nuestra experiencia educativa la imagen del cuerpo, ligada a la expresividad motriz, y que no siempre ingresa en nuestro registro consciente de lo importante a observar en un niño. Niños inhibidos, torpes, o al revés: con dificultad para inhibir el impulso, para compartir el afecto corporal, nos están diciendo muchas cosas en relación con su desarrollo psicomotor. Esta distinción entre esquema corporal e imagen del cuerpo puede sernos útil para ampliar, entonces, el campo del desarrollo psicomotor desde el punto de vista de la planeación, es decir desde el punto de vista de lo que necesitamos observar, proponer, acompañar y evaluar en el desarrollo integral de los niños. También para comenzar a pensar una idea de cuerpo que afecta no sólo los desplazamientos y las destrezas que implican movilidad en el espacio, sino también los procesos internos como el control de esfínteres, la alimentación, la

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posibilidad de un niño de entrar en contacto afectivo con los otros, temas a los que nos hemos abocado intensamente.

¿POR QUÉ LOS NIÑOS SE MUEVEN TANTO? Esta pregunta resulta muy interesante en estos tiempos, sobre todo cuando percibimos que muchas veces el movimiento casi constante del niño pequeño perturba e irrita a los adultos. Es muy común escuchar la expresión “quédate quieto” repetidamente en cualquier contexto social, es frecuente también ver a los niños sentados mucho tiempo en el ámbito escolar, y algunos adultos leen esa situación como “qué juiciosos estos niños”. Un niño que se queda quietito todo el tiempo que el adulto necesita tiene muchas posibilidades de ser pensando en nuestra sociedad como un niño “bueno”. Pero si los niños, Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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todos los niños, tienden a moverse tanto, ¿no sería interesante preguntarnos por qué? ¿qué los impulsa al movimiento? ¿qué beneficios obtienen de él?

Regresamos a Bernard Aucouturier, y a algunas lecturas muy interesantes: “Hacia los 12 o 15 meses, el niño se desplaza con bastante lentitud, se balancea como un pato grande. Presta mucha atención a su entorno; teme incluso que otro niño pueda provocarle una caída. Esta noción está relacionada con la inseguridad que le causa la inestabilidad de su equilibrio. Sin embargo, hacia los 18 o 24 meses es capaz de correr con soltura, es otro niño. Tienen una carrera regular y equilibrada, la delgadez del cuerpo permite que los miembros superiores e inferiores sean independientes, y libera a la vez muchas emociones contenidas y placer. Con la carrera disfruta del movimiento, con la carrera disfruta del cuerpo. Ahora bien, ¿la carrera es solamente eso? ¿No será también el modo que tiene el niño para huir del control de un mundo externo que le resulta demasiado agobiante para ser independiente dentro de su espacio?

Para un niño o una niña de pocos meses, en hecho en sí de poner en movimiento el cuerpo es una fuente de descarga de tensiones tónicas y un estado afectivo placentero, ya que el movimiento es un estado afectivo elemental. Para el niño, ponerse en movimiento es también asegurarse o reasegurarse en relación con una amenaza, en relación con una perdida. ¿A qué pérdida nos referimos? La función motriz madura con precocidad con respecto a otras funciones, como la lingüística o la mental. Esto le permite emplear la motricidad para reasegurarse frente al hecho de perder la continuidad de su unidad.

Así pues, la motricidad infantil plantea el problema de los procesos de reafirmación con relación a la angustia de pérdida del cuerpo y a la angustia de separación.”

Detengámonos en las últimas frases: unidad, angustia de separación… ¿A qué nos remiten estas palabras? En principio, tienen una clara relación con algunos de los conceptos que hemos trabajado intensamente en el módulo 1, como por ejemplo la “continuidad de ser”. Lo que Aucouturier llama “unidad” refiere a la continuidad de ser, y sabemos que esa continuidad se construye a través de las experiencias fundamentalmente corporales vividas en las interacciones entre la madre y el niño (y también entre la educadora y el niño, en nuestro caso). Desde la alimentación por el pecho materno, hasta el Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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acunamiento, el cambiado, el canto, la palabra, la mirada, la caricia, todo está vehiculizado por la relación corporal.... Esa unidad, que existe en forma precaria desde los primeros meses de vida, se va volviendo sólida a medida que el niño adquiere mayor madurez psíquica, apuntalado en la envoltura afectiva y en el sostenimiento físico y mental que le proveen sus cuidadores.

Pero antes de alcanzar ese primer grado de unidad, el niño corre riesgos de perder estabilidad, debido a las angustias arcaicas de perdida del cuerpo. Nos detuvimos en la clase N°6 a pensar algunas de estas ideas a través de los planteos de Winnicott.

Aquí nos vamos a referir a las angustias arcaicas, “primitivas” al decir de Winnicott, y congénitas, en tanto vienen con cada ser humano como condición de esa etapa hacia la unificación imprescindible para devenir un ser humano integrado y con capacidades mentales, psíquicas, físicas, afectivas: -Angustia de caída (una vivencia de miedo a caer al vacío, al abismo sin fondo).

-Angustia de disolución, de dispersión, cuando el bebé no halla sentido a lo que le está ocurriendo.

-Angustia ante la posibilidad de fragmentarse, miedo a no estar integrado.

-Angustia de estallido (y esto lo vemos muy claro algunas veces cuando los bebés están muy enojados y lloran de una manera que parece que van a “estallar”, y a la vez se vuelve difícil contenerlos, porque hacen resistencia con su cuerpo, no se encuentra fácil el “diálogo tónico”).

Un adulto sensible puede percibir estas emociones en el bebé, dichas a través de su cuerpo, y contenerlas, aliviarlas, permitiéndole recuperar su sentimiento de unidad y bienestar. A estas angustias -si son contenidas por la capacidad de reverie de la madre, el padre o la educadora- el bebé puede volverlas soportables y asumibles. Cuando la madre no está el bebé sigue buscando la unidad como fuente de seguridad afectiva. ¿Cómo lo soluciona?

Representado acciones que ha vivido con la madre, las acciones que ha experimentado con los cuidados recibidos. Al representar esas acciones, al simbolizar su angustia, recupera la unidad de sí.

Veamos algunos ejemplos que nos ofrece B. Aucouturier: “El niño y la niña que están tumbados de espaldas y se ponen solos boca arriba, que se incorporan para levantarse, para equilibrarse, que Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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más tarde se balancean, ruedan sobre sí mismos, trepan, se deslizan, se caen, saltan, todo ello son representaciones de acciones que han vivido en su relación con la madre al llevarlos éstas en brazos, acunarlos, levantarlos, dejarlos sobre su cama.

El niño y la niña que buscan contactos con su cuerpo al rodar por el suelo, al envolverse con telas, al entrar en cajas de cartón, al meterse debajo de las mesas, y que más adelante construyen casas, todo ello, son representaciones de acciones que han vivido en su relación con la madre cuando ésta los ha tocado, envuelto, llevado de un sitio a otro, unificado.

Todas estas representaciones de acciones son simbolizaciones primarias que permiten al niño representar su unidad, representar el objeto-madre durante su ausencia, afirmar y reafirmar la seguridad de la continuidad de una representación de sí mismo.”

Los niños realizan algunos juegos aparentemente muy simples, y sin embargo llenos de sentidos. Lanzar objetos repetidamente (hemos reparado varias veces en el niño que tira una vez tras otra la cuchara) y esperar la mirada del adulto que la devuelve, hacer torres de cubos u otros objetos, sólo para tirarlas y con la expectativa de que el adulto vuelva a armarla, juegos de construcción y destrucción en los que el niño está ejerciendo su posibilidad de simbolización sobre la separación, la ausencia, no necesariamente negativas, sino propias de su proceso de crecimiento. Cuando nosotros como educadores nos disponemos a reunir las partes de la torre que el niño destruye una y otra vez, con alegría de seguirlo en su juego, y sin censurar su impulso destructivo, estamos trabajando sobre esa angustia de dispersión propia de su crecimiento; reunimos partes de una torre, reunimos partes de un niño.

Así como la relación corporal supone como horizonte de bienestar un diálogo tónico entre el cuidador y el niño, la relación lúdica supone un diálogo de intencionalidades. Comunicación, creación, movimiento y unidad… y agresividad, esto es interesante, estamos más acostumbrados a censurar la aparición de la agresividad en los juegos de los niños, alguien puede pensar que un niño que tira la torre sistemáticamente es un niño que “está agresivo” en un sentido problemático… Sin embargo, podríamos decir, a la luz de lo que hemos leído hasta aquí, que esa posible agresividad que se pone en acción a través del juego de arrojar o destruir es propia del proceso de elaboración mental de la vida misma, del descentramiento que significa tomar distancia Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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del cuerpo de la madre, de los otros humanos, comenzar a caminar un sendero de autonomía. ¿Qué clase de maestro necesitamos para construir este tipo de diálogos? ¿Cómo estar perceptivo y receptivo para no censurar el juego del niño, su impulso de moverse incesantemente, de derribar, arrojar, destruir, y acompañarlo en ese despliegue?

El entonamiento de los afectos Me gustaría introducir aquí, aunque es en cierta forma un desvío, una conceptualización de Daniel Stern que creo nos puede resultar útil. El habla del “entonamiento de los afectos”. Y lo define así: “El entonamiento de los afectos consiste en la ejecución de conductas que expresan el carácter del sentimiento de un estado afectivo compartido, sin imitar la expresión conductual exacta del estado interior. La razón por la cual las conductas de entonamiento son tan importantes como fenómenos separados es que la imitación verdadera no permite a los miembros de la pareja tomar como referente el estado interior. La imitación mantiene la atención enfocada en las formas externas. Las conductas de entonamiento, en cambio, llevan el foco de atención al carácter del sentimiento que se está compartiendo. Por la misma razón, la imitación es el modo predominante de enseñar formas externas, y el entonamiento el modo predominante de comulgar con estados internos o indicar que se los comparte”.

Entonamiento – sintonía – empatía: intersubjetivo.

diversos modos de pensar lo

-¿Puede este desvío ayudarnos a dibujar a ese maestro que necesitamos?

-¿Pueden recuperar algunas de sus prácticas con los niños relacionadas con el cuerpo, con el acompañamiento del desarrollo psicomotriz?

-¿Qué preguntas les surgen a partir de las ideas que hemos trabajado hasta aquí, en cuanto a la importancia de considerar el cuerpo en la planeación?

-¿Podrían relacionar el proceso de adquisición del control de esfínteres –y las diversas formas de acompañamiento- con la idea de cuerpo que hemos desarrollado? Tareas para el cuaderno de viaje.

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“Movimiento quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y ésto crea ruido, desorden; a decir verdad cuerpos quietos no existen, siempre hay un movimiento vital, biológico.

Por otra parte movimiento quiere decir también emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el sentir y el hacer”.

Mónica Penchansky

LA LIBERTAD DE MOVIMIENTO Y SUS RELACIONES CON EL APRENDIZAJE Y LA AUTONOMÍA En este momento de la clase vamos a abocarnos a pensar especialmente en el desarrollo de la motricidad global.

Podríamos distinguir entre motricidad fina (la que se realiza con la pinza de los dedos, por ejemplo) y motricidad global. Con esta última nos referimos a los movimientos de conjunto, que se manifiestan en la serie de posturas de enderezamiento de la cabeza, el tronco y los miembros, y que durante el segundo año de vida del niño conducen a la posición de pie y a la marcha.

El desarrollo de la motricidad global compromete mucho de lo que hacemos en los centros infantiles, sobre todo por la edad de nuestros niños; todos ellos aprenden a sentarse, a girar, a gatear, a pararse, a caminar, cuando están entre nosotros, con nuestra compañía y con nuestras intervenciones. Y decíamos al principio de la clase qué importante resulta la cuestión del desarrollo motor (que es psicomotor) en las planeaciones, sobre todo en las salas de bebés, en las que seguramente un gran porcentaje de las actividades planeadas tengan el eje en la motricidad.

Sabemos que el movimiento es realmente un eje del aprendizaje, de la comunicación, de la relación con el mundo para el bebé. Lo que vamos a indagar en las próximas páginas, es precisamente qué tipo de acompañamiento, qué tipo de planeaciones e intervenciones favorecerán un desarrollo psicomotor autónomo y equilibrado por parte de los niños. Para ello, nos acompañarán algunos desarrollos teóricos de Emmi Pikler, pediatra húngara de la que les he hablado en algunas oportunidades.

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Emmi Pikler fundó en Budapest un instituto para niños huérfanos, o que no podían acceder al cuidado de sus madres: el Instituto Loczy. Los niños ingresantes eran desde recién nacidos hasta 2 años y medio o tres de edad aproximadamente. Sumamente preocupada por evitar las consecuencias del hospitalismo, es decir las secuelas de daño psíquico y físico que dejaba en los niños el abandono afectivo al perder el cuidado materno (recordemos las reflexiones e investigaciones de Bowlby que compartimos en la clase N°4), Pikler implementó un estilo de cuidados muy respetuoso de los niños, sobre todo desde el punto de vista afectivo y vincular, y también desde las posibilidades de desarrollo en un sentido amplio. Desde su lugar de pediatra, comenzó a investigar qué ocurría con estos niños en un ámbito de libertad de juego, dejando surgir sus propias iniciativas, y dado que se trataba de bebés, el desarrollo motor cobró mucho protagonismo en sus observaciones.

A lo largo de 30 años de investigación, con cientos de niños que pasaron por allí, llegó a dar cuenta y a teorizar sobre la importancia de la libertad de movimiento para el desarrollo de la autonomía en los niños, más las consecuencias benéficas a nivel motriz y postural de su metodología de trabajo en el desarrollo integral. Digo “integral” porque Pikler siempre ligó intensamente el aprendizaje, las destrezas, con la continencia afectiva de los cuidadores de su centro, siempre tuvo muy clara la relación entre una afectividad rica y generosa y un aprendizaje igualmente pleno. Sus primeras investigaciones siguieron enriqueciéndose a lo largo de los años con el trabajo constante desde el Instituto mencionado.

Podríamos decir que estos son dos puntos centrales de su teoría: -libertad de movimiento -respeto por la iniciativa del niño

¿Cómo se traducen estas ideas en la práctica psicomotriz? Veremos qué lejos estamos cuando leemos la teoría de Pikler de las formas más habituales de tratar a los niños, del hecho de “ejercitarlos” en los nuevos movimientos o destrezas. Veremos también cuánta relación tiene esta mirada que Pikler propone desde el punto de vista corporal con las ideas que estamos construyendo acerca del niño creativo e investigador.

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Dice Emmi Pikler: “La intervención directa del adulto durante los primeros estadios del desarrollo motor (es decir dar la vuelta al niño, sentarle, ponerle de pie, hacerle andar), no es una condición previa para la adquisición de estos estadios (es decir, volverse sobre el vientre, sentarse, ponerse de pie, andar), porque en condiciones ambientales favorables el niño pequeño consigue regularmente por sí mismo, por su propia iniciativa, con movimientos de buena calidad, bien equilibrados, volverse sobre el vientre y después, pasando por el rodar, el reptar y el gateo, sentarse y ponerse de pie”.

Aquí aparece una primera distinción con la idea de “enseñanza” que suele prevalecer en los centros infantiles, en los jardines de niños. Desde este punto de vista, el adiestramiento motor al que son sometidos los niños pequeños (ejercitar las piernitas de los bebés, ponerlos en posición sentada con apoyos para que comiencen a sostener la columna, ponerlos bocabajo para que levanten la cabeza tempranamente, etc), parece no ser necesario.

Lo que demuestra la investigación de Loczy, y lo demuestran todos los niños que son acompañados de esta manera, es que su desarrollo motor se realiza de manera espontánea, sin ningún adiestramiento por parte del adulto, mediante su actividad autónoma, en función de su maduración orgánica y nerviosa. Y en términos de lo que venimos planteándonos desde clases anteriores, esto no significa “sin maestro”, sino con maestro habilitador. ¿Y cómo sería este maestro habilitador desde el punto de vista del desarrollo psicomotor de los niños?

Uno de los pilares de esta metodología de trabajo es que al niño no se le “enseña” ningún movimiento, ni ninguna postura. ¿A qué nos referimos con “enseñar”?

Por “enseñar” entendemos: hacer realizar regularmente al niño ciertos movimientos con el objeto de que los asimile. Durante un tiempo más o menos largo el adulto mantiene al niño –por sí mismo o con ayuda de algunos accesorios- en posiciones que aún no domina; le hace repetir movimientos que todavía es incapaz de ejecutar sin ayuda o de los que aún no se sirven en su actividad cotidiana.

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Esta necesidad de enseñanza nos hace pensar que los adultos desconfían de las capacidades de los bebés, de su propia posibilidad de exploración, de su sensibilidad inteligente. Seguimos leyendo a Emmi Pikler: “El recién nacido puede crisparse o distenderse al contacto de la mano del adulto; tiembla o se acurruca cuando se lo toma en los brazos. Así, él señala si el contacto le es o no agradable. Se lo puede tocar y tomarlo de tal manera que sus músculos no se crispen o que él no se resista, por ejemplo, cuando se le quieren limpiar los pliegues del cuello y de los miembros. Son necesarios sólo unos pocos días para comprobar, según la manera en que lo hemos tocado, si el bebé se crispa o por el contrario, se distiende, no solamente al tacto sino ni bien el adulto se le aproxima. De esta manera, desde el comienzo, se establece un contacto positivo o negativo entre el bebé y el adulto que se ocupa de él.

Se sabe que en la mamada, el bebé es activo desde el primer día. Más aún, el recién nacido indica netamente si aprecia o no la bebida y la comida que se le propone. Si le gusta, succiona activamente, aun con la cuchara; si no le gusta, deja caer todo, saca la lengua, rechazando lo que no quiere tragar. Por otro lado, también bastante antes de llorar, le hace saber al adulto qué elemento le resulta placentero: indica por sus movimientos más o menos tónicos, por la expresión de su rostro, de sus ojos, si está contento o no, ya se trate de la temperatura del baño o de la forma en que se lo viste. Toma tempranamente iniciativas: si se lo cuida siempre de la misma manera, permaneciendo muy atento a sus señales y respondiendo a ellas, no son necesarios sino algunos días para que él mismo relaje antes el miembro que va a ser lavado durante el baño; después de algunas semanas, si le hablamos, cierra la boca, luego nos dirige algunos sonidos, nos sonríe, y hasta responde a nuestra palabra. Busca atentamente, cada vez más, atraer la atención del adulto con sonidos, gestos. Entra en interacción con él y coopera cada vez más durante los cuidados. Más tarde ayuda extendiendo el brazo, la pierna, dándose vuelta sobre el vientre cuando se lo pedimos.

Así hemos comprobado que en el desarrollo de las relaciones entre el niño y el adulto puede realizarse un proceso, caracterizado por un comportamiento eficaz del niño referido a lo que va a sucederle y es sobre ello que hemos construido la base misma de nuestra práctica

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cotidiana. Tomando iniciativas, el niño es un compañero activo en la interacción.

El bebé, participando activamente en los cuidados, viviendo en un equilibrio emocional y afectivo satisfactorio, toma también iniciativas fuera de los cuidados, fuera de la presencia del adulto. En un ambiente adecuado es capaz de buscar el objeto que le interesa, de explorarlo solo, de jugar y manipularlo. El bebé criado en esas condiciones requiere menos la asistencia del adulto en muchos terrenos.

Así, el desarrollo de sus movimientos no se determina como una progresión a partir de la incapacidad y de la torpeza hacia la autonomía. En cada uno de los estadios de su desarrollo, el niño es capaz de moverse de manera autónoma, de tomar la iniciativa de nuevas posturas y nuevos movimientos, aprenderlos y ejercerlos sin tener para esto, necesidad de la ayuda del adulto. En cada una de las posiciones que él toma es movedizo y ágil. Puede abandonar esa posición y puede volver a ella. Es dándose vuelta él mismo sobre el vientre como llega a la posición ventral, en lugar de haber sido acostado sobre el vientre por el adulto. No aprende la posición sentado con la ayuda del adulto que lo sienta sosteniéndolo. Llega a la posición sentado por sí mismo, progresivamente, desde la posición ventral acodándose de costado y ubicándose en posición semisentado, ambas son posturas intermedias que ejerce largamente. Igualmente, para aprender a ponerse de pie, no es colocado ni sostenido por el adulto. Se pone en cuadrupedia, luego se arrodilla, se levanta por sí mismo sosteniéndose; luego llega a ponerse de pie libremente; poco tiempo después comienza a marchar. Entre tanto ejerce continuamente sus otros movimientos.

En el curso de su desarrollo, las maneras de desplazarse, de alcanzar un juguete y de servirse de él, van evolucionando. Ensaya siempre nuevos medios para moverse y actuar durante toda su primera infancia. No es necesario que el adulto le muestre, le enseñe todo. Con un interés inagotable mira su mano, toma los objetos, los observa, los experimenta; cambia a menudo de posición y de lugar. A partir de su propia iniciativa va conociendo el mundo circundante. Y algo esencial es que haciéndolo, su alegría, su deseo de tomar iniciativas permanece constante”.

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Nos resulta importante detenernos aquí: si tuviéramos que analizar nuestra práctica cotidiana desde este punto de vista: ¿cuánta autonomía generamos en los niños? ¿cuántas posibilidades de ejercer sus iniciativas les otorgamos? ¿Cuán “enseñantes” o “habilitadores” somos? Les sugiero volver a leer las frases que he resaltado. En ellas hay elementos clave para analizar las prácticas, los modos de intervención de todos los días con los bebés y los niños pequeños.

“En numerosas ocasiones, la autonomía del niño, el sentimiento de competencia que él podría extraer de ella, es trabada por la manera en que el adulto cree favorecer su desarrollo. Sería interesante analizar la actitud que, bajo el pretexto de ayuda o de estimulación, priva al niño de la posibilidad de tomar por sí mismo sus iniciativas, de hacer ensayos y de finalizar él mismo una acción comenzada”. (E. Pikler)

PRINCIPALES ELEMENTOS DEL DESARROLLO MOTOR De acuerdo a sus numerosísimas observaciones de niños, Pikler realizó un registro exhaustivo de los principales cambios posturales en los niños, su adquisición y la progresión que se da cuando no hay intervención normativa del adulto, es decir cuando es el niño quien activa un nuevo movimiento, la aparición de una nueva destreza, en función de su maduración y su curiosidad. Es muy interesante observar que estos parámetros se dan en la mayoría de los niños en esta misma cronología que aquí exponemos. En el centro infantil que dirijo, trabajando con esta modalidad con todos los niños, si realizamos una observación cronológica de cada grupo de niños desde que ingresan hasta los dos años, encontramos estos mismos parámetros, que como veremos, muestran un rasgo muy interesante: no hablan de edades, sino de progresiones. Es decir que cada niño llega a su tiempo a cada uno de los movimientos, pero todos llegan por sí mismos, y de esa manera acceden con mucha seguridad y equilibrio a cada nueva habilidad, hasta lograr la marcha.

Tal como muestran las observaciones, el desarrollo motor tiene lugar en cada niño de la siguiente manera (y les propongo que luego de leer este apartado traten de volver hacia los bebés de su centro infantil, hacia sus salas de niños, hacia sus propias observaciones):

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• En un principio, el niño está acostado boca arriba y sus movimientos se hacen cada vez más vivos y vigorosos. Los gestos de la cabeza, de los brazos y de las piernas se van haciendo progresivamente más libres. Podríamos situar esta forma de estar en los bebés de uno, dos y tres meses, por ejemplo.

• Después sube primeramente un hombro, levanta la pelvis del suelo mediante el impulso de sus piernitas, ésta también es una actitud muy recurrente en los bebés que vemos a diario, como si hicieran “hamaquita” con sus piernas.

• Poco a poco el tronco gira, la espalda forma un ángulo con el piso hasta llegar al ángulo recto, es decir que el niño se ha vuelto de costado. Tumbado de costado su cabeza, su muslo y su brazo participan igualmente en el apoyo, en el equilibrio de su cuerpo.

• Poco a poco gira cada vez más, aumenta el ángulo que forma su espalda con el suelo, y se da vuelta sobre el vientre. Al mismo tiempo que se ejercita de costado, se ejercita también en volverse de nuevo hacia arriba.

Así, antes incluso de haberse colocado boca abajo, poniéndose de costado y volviéndose hacia arriba, está ya en disposición de cambiar de sitio con autonomía. El procúbito ventral (boca abajo) es una nueva fase del desarrollo motor autónomo, y sólo resulta familiar para el niño luego de un cierto ejercicio. En esta posición es cuando va a alzar la cabeza por primera vez de una manera prolongada.

• Más tarde, levantando progresivamente el tronco, consigue mantenerse cada vez en mejor equilibrio sobre los brazos y sobre las piernas, disminuyendo progresivamente la superficie del tronco que necesita tener en contacto con el suelo.

• Aprende también a pasar de la posición boca arriba a boca abajo. A partir de ese momento se desplaza con facilidad por medio de vueltas repetidas, consigue incluso recorrer una cierta distancia.

• Comienza luego a rodar, a reptar sobre el vientre y finalmente a gatear. Cada uno de estos movimientos le permite desplazarse frecuentemente, con agilidad, hacia un objetivo preciso.

• El siguiente estadio es el de la posición de pie, agarrado a un objeto estable, poco después el niño comenzará a dar algunos pasos sujetándose.

Durante bastante tiempo realiza ejercicios de ponerse y mantenerse de pie.

Permanece de pie cada vez con más seguridad. Paralelamente, vuelve al suelo Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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(a gatas por ejemplo) cada vez con mayor facilidad. Aprende a ponerse de pie sin sujetarse, poco después empieza a andar. Para desplazarse sigue gateando hasta que la marcha llega a ser estable.

Como los niños llegan a cada una de las nuevas posiciones a través de su propia iniciativa, de sus intentos autónomos, generalmente asimilan sin crispación los nuevos movimientos, en buenas condiciones de equilibrio muscular, con la participación global de toda la musculatura del cuerpo. No vemos niños rígidos ni niños propensos a las caídas o a los golpes, por el contrario, suelen encontrar la manera de resolver una posición poco propicia, compensan con facilidad la fuerza si se encuentran por azar en una posición extraña, se los ve cómodos y felices, también con mucha iniciativa de movimiento.

“Sin embargo, si se examinan los sistemas educativos corrientes desde ese punto de vista, se ve que hay muchas circunstancias que traban la actividad de los niños pequeños. Por ejemplo, en el terreno de los movimientos. El recién nacido que es acostado boca abajo, no puede durante largas semanas mover libremente ni sus brazos, ni sus piernas. Hacia la edad de 5 o 6 meses, haya estado de espaldas o sobre el vientre antes, cuando podría ensayar nuevos movimientos, no se le deja esta posibilidad: suponiendo que no se lo inmovilice colocándolo sentado, le falta a menudo espacio suficiente. En efecto, muchos niños pasan jornadas enteras en la cama o bien en corralitos redondos de un metro de diámetro –que es todavía más exiguo que una cama– o bien, en un caso un poco mejor, en un corral rectangular apenas mayor de un metro cuadrado. En estos corralitos no se puede rolar, reptar, ni desplazarse en cuadrupedia. Se fabrican sillas o asientos especiales, como el babysit; se ven todavía instrumentos en los cuales el niño es mantenido parado. En estos asientos el niño no puede cambiar de posición, no puede retomar un objeto que se le cayó de las manos. Los juguetes que rodean al niño, tenga espacio o no, a menudo están mal adaptados a sus medios e intereses”. (E. Pikler)

Vuelvo a poner la teoría en una práctica actual, mi práctica cotidiana (y no es con ánimo de convencer a mis lectores, sino porque creo que es muy importante mostrar que esta posibilidad de trabajo es real, liberadora, y que los resultados son extraordinarios, y existen…):

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Nuestros niños, que gozan de la libertad de movimiento, que no usan portabebé ni corralitos ni andadores, que tienen un gran espacio libre disponible, que no están obligados a estar sentados, trepan y reptan durante mucho tiempo, pasan largos ratos de rodillas antes de aprender a pararse. Se ejercitan por sí mismos en la posición de pie, inclinándose y enderezándose, experimentan numerosas formas de equilibrio sobre sus plantas antes de ponerse de pie desde el suelo sin agarrarse, o antes de decidir dar los primeros pasos sin apoyo. Este largo proceso de ensayo y error les da mucha conciencia de sí y de su relación cuerpo-espacio, eso hace que sean más prudentes a la hora de aventurarse en nuevos movimientos o posiciones, aprenden a reaccionar con habilidad ante los posibles incidentes que inesperadamente puede traerles el desplazamiento y el juego mismo.

Muestran una gran agilidad, tanto los bebés como los niños que ya caminan o corren; eso suele descolocar a los adultos que no están acostumbrados a este tipo de trabajo, porque ven posibles situaciones de peligro, dado que no llegan a confiar en que el niño podrá resolver por sí mismo el reto que se ha puesto o el incidente que pueda acontecer. La sorpresa es mucha para quien llega por primera vez al centro infantil y pasa media hora en el patio, viendo a los niños en plena acción motriz.

Que la iniciativa provenga del niño, que la ejecución del acto sea autónomo, y que el mismo sea eficaz, son los elementos más importantes de un desarrollo hacia la creatividad y la autonomía.

Otras imágenes que nos ayudan a darle cuerpo a las formas de intervención y a la creación de espacios enriquecidos: “Tumbados hacia arriba, los niños pequeños, a partir de las cuatro o seis semanas, vuelven ya fácilmente la cabeza a izquierda y derecha; después siguen con los ojos y la cabeza todo lo que en su entorno despierta su atención. Los niños de algunas semanas traban conocimiento con sus manos; al seguir sus movimientos, aún involuntarios, se desarrolla la coordinación de los movimientos de la cabeza, de los ojos, de los brazos y de las manos, lo que constituye la base de la compleja actividad de estas últimas. Por el contrario, el Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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niño demasiado pequeño al que se tumba hacia abajo antes de que sepa volverse solo, no puede ampliar su campo visual más que alzando la cabeza, pero únicamente es capaz de hacerlo muy brevemente, con intermitencias, con la nuca y la espalda crispadas. Al mismo tiempo, sosteniéndose sobre los antebrazos, no puede mover ni ver moverse las manos aunque se encuentren en su campo visual. En esta fase del desarrollo semejante posición tampoco resulta adecuada para una buena organización de los movimientos de la cabeza y de los ojos, ni para la adquisición de una buena coordinación óculo-motriz”. (E. Pikler) A partir de los tres o cuatro meses, nuestros niños son ya capaces de desplazarse reptando por ejemplo, algo que no ocurre con los niños que son educados en formas más rígidas del movimiento.

Es cierto que la posición sentada facilita la manipulación y favorece la observación del entorno inmediato. Pero no en el caso del niño que se sostiene torpemente, sin seguridad, o que se halla inmovilizado en la posición sentada. Esto es válido para el niño que haya aprendido a mantenerse sentado de manera que pueda volver libremente la cabeza y el tronco. Cuando alcanza esta fase, es ya capa de sentarse y de volverse a tumbar por sí solo, no necesita que se lo siente o se lo mantenga con apoyos.

Como verán, algo que ya se nos vuelve muy cuestionable a esta altura de la lectura, es la inmovilidad que muchas veces viven los niños en los centros infantiles, tanto los bebés como los niños de 2 y 3 años que a veces pasan muchas horas sentados en sus sillas o dentro del mismo reducido espacio. La necesidad creciente de moverse por parte del bebé y del niño pequeño nos habla de libertad, de curiosidad, de deseo de investigar el mundo, de establecer redes de comunicación con las cosas, el espacio, el tiempo, los otros. Pero no solo se trata de intervención vincular, sino también de la construcción de un espacio y una serie de materiales más o menos habilitadores: “Además de la actitud adecuada del adulto de la que hemos hablado, es necesario un ambiente material conveniente para que el niño pueda actuar solo con los objetos, es decir, que pueda comportarse hacia ellos de manera competente. Es preciso que estos juguetes estén a una distancia accesible para que él pueda alcanzarlos con sus manos, que Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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puedan ser utilizados libremente por el niño, que no estén atados, suspendidos o fijados; que no sea inconveniente llevarlos a la boca, etc.

Además, sólo si tiene bastante lugar para hacerlo, el bebé puede descubrir, ejercer sus posibilidades motrices correspondientes a su nivel de desarrollo, es decir, darse vuelta de costado, boca abajo, rodar, reptar, desplazarse luego en cuatro patas, etc”. (E. Pikler)

Si retomamos la pregunta inicial acerca de ¿qué es un cuerpo?, todos los tópicos que fuimos abordando en los últimos tramos de la clase se resignifican. Un cuerpo es a la vez materialidad y psiquismo, es inteligencia y sensibilidad, es afecto y destreza, movimiento y pensamiento. Todo lo que un niño “piensa” o se organiza en su mente a partir del moviendo, de su desarrollo psicomotriz, podríamos decir, no es sólo destreza… Cuerpo remite a pensamiento, a sensibilidad, a sensaciones, a afectos, a vínculos, a observación, y también a territorios y oportunidades.

El cuerpo atrapado la mayor parte del tiempo en una sillita, el cuerpo disciplinado que debe seguir siempre una consigna de movimiento, el cuerpo acorralado en un portabebé, el cuerpo sobreexigido en una postura para la que no está listo, el cuerpo desconocido o desconsiderado tantas veces en el encuentro ente un niño y un adulto… El cuerpo en nuestra planeación es un interesantísimo desafío.

Quise traer a Emmi Pikler en esta segunda parte de la clase, y dediqué mucho espacio a párrafos de sus textos, porque creí importante darle “cuerpo” a una investigación que aunque tiene muchos años de existencia, aún no ha ingresado con suficiente fuerza en la educación inicial, donde muchas veces sigue primando una mirada más conductista, donde la expectativa del desarrollo del niño está medida de acuerdo a parámetros rígidos y unificadores, y donde la intervención tiende a anular la potencia curiosa del niño porque es el adulto el que hace por él. Cuando aplastamos ese impulso motor, estamos aplastando el impulso epistémico, el deseo de conocer, de investigar, de explorar, fuente de la creatividad en el niño. La iniciativa del niño es motor de la inteligencia; qué lejos estamos de ejercer una idea de “igualdad de las inteligencias” cuando hacemos por los niños y pretendemos “enseñarles” a caminar, a pararse, a sentarse… Cuánto nos cuesta advertir a veces los procesos internos de los niños, su potencia y su pensamiento.

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El perjuicio causado por las posturas impuestas no se limita al desarrollo de la motricidad, sino que también influye desfavorablemente en el desarrollo psíquico, en el desarrollo de la personalidad de los niños, porque obtura una potencia, una idea, un impulso, una confianza en sí mismos. La menor ayuda para terminar lo que él ha comenzado priva al niño tanto de la alegría de una acción autónoma como del sentimiento de eficacia consigo mismo y con el objeto.

El establecimiento activo de las relaciones con el adulto, el movimiento por propia iniciativa, la manipulación comenzada y continuada por sí mismo son, al mismo tiempo, consecuencias e instrumentos del desarrollo de su personalidad.

“Que los niños tengan tan pocas aptitudes para tomar iniciativas; que prefieran reproducir antes que inventar, imitar antes que realizar ideas individuales es una de las grandes preocupaciones actuales de los pedagogos que se ocupan de jóvenes y más aún para los teóricos. Ahora bien, los niños son educados en este sentido desde el nacimiento. Desde su infancia más temprana se sofocan sus iniciativas, se les hace perder las ganas de experimentar por sí mismos; se restringen a áreas estrechas sus posibilidades de tomar cualquier iniciativa, y si las toman, poder finalizarlas ellos mismos.

Debemos ser conscientes de la importancia que reviste la educación del lactante y del niño pequeño, de la influencia que esta educación tendrá sobre toda su vida. Por esto la educación, como todas las actividades humanas debe servirse de los resultados de la investigación científica.

Actualmente, y cada vez más, el rol de los especialistas, psicólogos, puericultoras, auxiliares y asistentes sociales se hace también determinante.

Es útil atraer la atención de los padres (o de los adultos que se ocupan) sobre las señales que parten de los niños y lo que puede hacerse en respuesta a esas señales. Es mejor no aprobar los hábitos antiguos pero desventajosos. Se puede, por ejemplo, sensibilizarlos sobre la importancia que tiene para el niño, el hecho de ejercer autónomamente los movimientos. Se los puede orientar acerca de las actitudes y comportamientos, de tal manera que no vean en el niño sólo el objeto de su propia actividad, si no más bien un compañero bien activo”. (E. Pikler) Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil

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¿QUÉ ES LO QUE PUEDE UN CUERPO? Eso se preguntaba el filósofo Baruch Spinoza por el año 1650. Spinoza realizó un trabajo interesantísimo acerca de la potencialidad del cuerpo, en un sentido íntegro y pleno. Hoy me resulta interesante traer su compañía, aunque breve, para resaltar la importancia de una educación psicomotriz basada en la libertad, en la propia iniciativa del niño, en su expresividad motriz. Un cuerpo que necesitará oportunidades, es decir que tendremos que revisar el tiempo de estar sentados (cuando los niños no lo eligen), el tiempo de responder a las consignas de movimiento (y no al movimiento que nace del propio cuerpo), el tiempo sin movimiento, el tiempo apresurado que no respeta el proceso evolutivo (y esto me hace pensar en el control de esfínteres, en los bebés sentados prematuramente, en el entusiasmo con que muchas veces se los hace caminar sin estar listos), el tiempo del abrazo y las caricias, el tiempo de mecerlos, acunarlos, cantarles, saltar y bailar con ellos, el tiempo de hacer rondas, de volar en los columpios, de trepar y subir y bajar todos los días tanto como el cuerpo lo pida, el espacio abierto, vacío, amplio, seguro pero a la vez interesante… Un cuerpo afectivo y afectado por el encuentro, por el vínculo, por la mirada, por las palabras, por la musicalidad y la poética del juego… Un cuerpo con una imagen corporal sana, dispuesta, íntegra.

Y antes de despedirnos, les sugiero como lectura complementaria de esta clase el texto “El cuerpo en la enseñanza”, de Mónica Penchansky, especialista en Expresión corporal que nos ha acompañado en la clase N°11, y que contribuye con una mirada muy rica sobre el cuerpo en la escuela y el cuerpo del docente. Lo encuentran en la biblioteca del campus.

Un abrazo íntegro, y ¡hasta la próxima clase!

Referencias bibliográficas: 1. Aucouturier, B. y Mendel, G. (2004) ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? Lugar de la acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia. Ediciones Grao. Barcelona.

2. Dolto, F. (1986) La imagen inconsciente del cuerpo. Paidós. Barcelona.

3. Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1990) Simbología del movimiento. Editorial Científico-Médica. Barcelona.

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4. Levin, E. (1991) La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires.

5. Penchansky, M. (2009). Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia.

Colección del melón-libros que piensan la infancia. Lugar editorial, Buenos Aires.

6. Penchansky, M. (2005) “El cuerpo en la enseñanza”. Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. N°12. Abril 2005. Editora Del Sur. Buenos Aires.

7. Pikler, E. (1969) Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global.

Editorial Narcea. Madrid, 1989.

8. Pikler, E. (1979) “Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. Iniciativa-competencia”. Instituto Loczy. Budapest.

9. Stern, D. (1994) El mundo interpersonal del infante. Paidós. Buenos Aires.

10. Winnicott, D. (1971). Realidad y juego. Gedisa. Barcelona, 2000.

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