Formação de educadores para o uso da Informática na Escola

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O USO DA INFORMÁTICA NA ESCOLA

FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O USO DA INFORMÁTICA NA ESCOLA

Organizado por: José Armando Valente

Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Cidade Universitária “Prof. Dr. Zeferino Vaz” Bloco V da Reitoria – 2o Piso Distrito de Barão Geraldo 13083-970 – Campinas, SP Telefones: (19) 3788 7136 e 3788 7350 Fac-símile: (19) 3788 7136 (Ramal 30) http://www.nied.unicamp.br nied@unicamp.br

PROJETO ROJETO Rede Telemática para Formação de Educadores: Implantação da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da América Latina 2000 – 2001 O Projeto tem como objetivo usar recursos telemáticos para formar professores, administradores, pesquisadores e membros da comunidade escolar visando: - A implantação da informática na educação; - A promoção de mudanças pedagógicas e de gestão na escola; - A integração da comunidade da escola com o intuito de propiciar condições para a formação permanente e qualificada, a formação de valores, a construção da autonomia da escola e dos seus integrantes, a diminuição da violência e conseqüentemente a construção da paz.

Trata-se de um Projeto Multilateral, financiado pela OEA e coordenado pelo Programa Nacional de Informática Educativa – ProInfo, da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação do Brasil – SEED/MEC. Além do Brasil participam 6 países: Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela. No Brasil é desenvolvido de forma conjunta por pesquisadores do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo (CED) da PUC-SP. Os estudos empreendidos em 2000-2001 resultaram nos seguintes livros: - O Computador em Sala de Aula: articulando saberes – Fernanda M.P. Freire & Maria Elisabette B. B. Prado - Educação a Distância: fundamentos e práticas – Maria Cândida Moraes (Ed.), versão Português e Espanhol - Estado da Arte da Informática na Educação: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela – José A. Valente (Ed.) - Educação a Distância: relatos de experiências e reflexões – Hermínia Azinian (Ed.) - Formação de Educadores para o uso da Informática na Escola – José A. Valente (Ed.) Outra informações podem ser obtidas no site: www.nied.unicamp.br/oea Nara Lucas Diretora do Projeto ProInfo, SEED/MEC

José Armando Valente Coordenador do Projeto Depto. Multimeios e Nied/UNICAMP Ced/PUC-SP

Manoel Lourenço Administrador do Projeto Nied/UNICAMP

APRESENTAÇÃO A inclusão tecnológica nas escolas públicas como elemento catalisador de mudanças, auxilia o educador a compreender a educação como um processo de construção de conhecimento pelo aluno, como produto de seu próprio engajamento intelectual e não uma simples transferência de conteúdos.

O grande desafio para a implantação desta mudança pedagógica é a formação de recursos humanos capazes de passar de uma pedagogia tradicional, diretiva e reprodutora, para uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, libertadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo.

O projeto Rede Telemática para Formação de Educadores foi concebido tendo como foco o fato de o processo de aprendizagem estar centrado no educando e não na figura do educador, capaz de estruturar conteúdos, e informações e modelos que precisam ser imitados.

Este projeto foi financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), em parceria com sete países: Argentina, Chile Colômbia, Costa Rica, República Dominicana, Venezuela e o Brasil como coordenador, por meio da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação.

O macro objetivo deste projeto é a implantação da informática na educação e de mudanças pedagógicas em escolas públicas de países da América Latina. O foco principal do projeto é a capacitação de professores no uso pedagógico da informática. Nesta capacitação o professor além de aprender a usar a ferramenta ele a utiliza em projetos de aprendizagem com seus alunos.

Neste sentido, o projeto vem obtendo forte apoio da equipe do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) do Ministério da

Educação do Brasil, por ser um programa voltado especificamente para a formação de professores multiplicadores e capacitação de professores das escolas públicas brasileiras.

Este trabalho retrata o esforço dos países partícipes, e apresenta relatos de algumas experiências de capacitação de professores com o uso da tecnologia em suas atividades de docentes.

A implementação de um projeto com esta envergadura não seria possível sem o apoio direto e indireto de instituições e profissionais do mais alto nível técnico e, principalmente, da OEA, sem o qual as ações não poderiam ser desenvolvidas.

Dezembro/2002 Nara Lucas Lucas Diretora do Projeto

APRESENTAÇÃO DO LIVRO Está cada vez mais claro que a questão da Informática na Educação não se resume à compra e instalação de computadores nas escolas.

Certamente, sem os computadores não é possível fazer Informática na Educação, porém computadores em si não fazem nada, não são capazes de mudar a dinâmica da sala de aula. No entanto, eles são importantes catalisadores de uma mudança. Muitos professores já foram capazes de dominar os recursos oferecidos pela informática e foram capazes de revolucionar sua prática pedagógica. Temos inúmeros exemplos de ações nesta linha. Do mesmo modo ainda temos exemplos de situações que a informática entra na escola como um verdadeiro quisto, que deve ser mantido isolado, sem nenhuma relação com as demais atividades. O exemplo mais interessante neste sentido é a escola cujo diretor, após ter o laboratório de informática instalado e tendo uma das máquinas roubadas, mandou construir uma parede na porta do laboratório, mantendo as máquinas dentro. Construiu uma verdadeira tumba computacional de modo que ninguém pudesse ter acesso às máquinas – nem para rouba-las nem para usa-las. Porém, se um dia, o Governo viesse solicitar as máquinas de volta ou querer saber o que aconteceu com elas, o diretor seria capaz de recupera-las, intactas, em perfeito estado, como quando elas foram instaladas!

São absurdos que acontecem embora estas situações convêm uma importante mensagem: muitos educadores ainda não sabem o que fazer com os recursos que a informática oferece. E, nesse sentido, a chave do problema é a questão da formação, da preparação dos educadores para saberem como utilizar esta ferramenta como parte das atividades que realizam na escola.

Os capítulos deste livro tratam do tema da formação que acontece

nos sistemas ou situações educacionais de diferentes países. São contribuições que mostram que a problemática da formação é complexa e está muito aquém de ser resolvida. Estamos todos procurando soluções e, isto não é diferente do que acontece em outros paises, mesmo os mais avançados do ponto de vista tecnológico. Mais uma vez, a questão não é técnica, mas pedagógica e nenhum país tem a formula mágica de como implantar a informática na educação – nessa questão, estamos todos no mesmo barco! Portanto, mais do que resolver a problemática da formação, as contribuições devem ser vistas como soluções que foram adotadas e que servem de exemplos para outras situações.

Além da complexidade, a questão da formação de educadores para o uso da informática é relativamente recente. Até um determinado ponto, e mesmo até hoje, muitos administradores da Educação acham que não é necessária a formação de professores para usar a informática. Isto acontece por duas razões: uma histórica e outra pelo modelo que se tem de outros segmentos da sociedade.

Historicamente, quando os computadores ainda eram domínio exclusivo das universidades, foram professores das escolas que se aproximaram dos centros de pesquisas e com seu talento e iniciativa, levaram a informática para suas salas de aula. Foram estes professores que mostraram para os pesquisadores como era possível usar a informática na educação. Isso contribuiu para criar a noção de que bastava instalar os computadores nas escolas que os professores seriam capazes de usa-los na sua prática. No entanto, à medida que o preço dos computadores foi se tornando mais accessível, possibilitou que um grande número de escolas tivesse acesso esta tecnologia (início dos anos 1980), foi possível notar, para surpresa dos pesquisadores, que a informática em alguns casos estava sendo bem utilizada graças ao talento e iniciativa de certos educadores, porém em outras situações os computadores estavam isolados em tumbas computacionais.

O próximo passo foi pensar que, bons professores, com um mínimo de “treinamento” em informática (exatamente esse era o termo usado) seriam capazes de dominar os recursos dessa tecnologia e saber integrá-la a sua prática pedagógica. Eu mesmo, em 1984, cometi este deslize quando foi iniciado o projeto de Informática na Educação Especial. Foram

selecionados competentes pedagogos e profissionais da área de Educação Especial e oferecidos a eles um curso de 40h sobre a linguagem Logo, pensando que com isto estariam preparados para usar a informática com indivíduos portadores de necessidades especiais. Grande engano! Nesse ponto tem início uma longa caminhada que persiste até hoje e que procura criar soluções para a problemática da formação de educadores para a informática na educação.

Os modelos existentes na sociedade sinalizam na direção que a informática tem entrado em praticamente todos os setores com um mínimo de “treinamento”. Não é necessário um curso de especialização ou de mestrado/doutorado para que trabalhadores usem a informática em suas atividades como, por exemplo, em uma farmácia ou em um escritório. Esta mesma mentalidade persiste na cabeça de um administrador educacional.

Basta ter a informática instalada na escola que o professor, como o atendente do banco ou da farmácia, será capaz de colocar estas tecnologias para funcionar. Acontece que a coisa não é bem assim.

Primeiro, por que esta idéia não está funcionando. Segundo, usar a informática na educação não é somente um problema de incrementar atividades administrativas ou mesmo mecânicas por intermédio da informática. Trata-se de implementar mudanças profundas, mudanças em procedimentos que são centenários, como afirmas as Profas. Andréa e Clotilde no capítulo 8 deste livro. E para que isto seja possível, é necessário um grande investimento em formação não só dos professores, mas dos educadores em geral, incluindo administradores, orientadores pedagógicos, supervisores etc. Nesse sentido, temos que ter muita paciência e testar diversas abordagens de formação, como as propostas nesse livro. Ainda estamos procurando soluções, embora já tenhamos feito muitos avanços como, por exemplo, a formação via telemática, tema do projeto Rede Telemática para Formação de Educadores, Educadores financiado pela OEA. Os capítulos desse livro foram organizados em ordem alfabética dos países representantes. Os quatro primeiros artigos foram elaborados por autores do Brasil, os capítulos 5 e 6 por autores do Chile, e os capítulos 7 e 8, respectivamente por autores da Colômbia e Costa Rica.

Os capítulos 1 e 2 discutem referencias teóricos e resultados práticos de ações desenvolvidas pelo grupo de pesquisadores do Núcleo de

Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas. O capítulo 3 apresenta e discute o referencial teórico e os resultados práticos da experiência realizada pelos pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Puc-SP). O capítulo 4 consiste de uma reflexão teórica sobre como introduzir a educação por projeto na educação, principalmente a questão da formação de professores na realização dessa abordagem educacional.

Os capítulos 5 e 6 foram elaborados por pesquisadoras da Universidade Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago do Chile. O capítulo 5 discute as bases sobre como formar educadores para serem capazes de usar a pedagogia do diálogo. A idéia é que estes professores além de serem formados com base nessa abordagem pedagógica sejam capazes de introduzi-la em sua prática de sala de aula.

O capítulo 6 apresenta a resolução de um problema geométrico, mostrando como as diferentes estratégias utilizadas indicam concepções matemáticas equivocadas e como estas concepções estão vinculadas aos obstáculos pedagógicos, didáticos e psicológicos que devem ser superados no processo de formação.

O capítulo 7 foi elaborado por um profissional especializado do Ministério de Educação Nacional da Colômbia e descreve as legislações e os marcos conceituais da formação de professores em geral e, especificamente, da área de informática na educação na Colômbia.

Finalmente, o capítulo 8, elaborado por pesquisadoras da Fundação Omar Dengo, da Costa Rica, descreve e discute a fundamentação teórica e os resultados do processo de formação de professores no uso da informática nas escolas de Costa Rica.

Em síntese, são reflexões teóricas e resultados de experiências que contribuem para avançar as idéias e noções sobre como formar educadores para o uso da informática na escola.

Agradeço os autores que colaboraram com a realização dessa obra.

Cada um ofereceu um enfoque diferente, porém todos com a mesma preocupação de contribuir para a resolução desse difícil problema.

Agradeço à OEA pelo financiamento do projeto e o apoio na realização do mesmo, bem como ao Ministério da Educação, especialmente à Nara

Lucas, coordenadora da área de capacitação do Programa de Informática na Educação (ProInfo), diretora do projeto, pela confiança e prestígio ao trabalho que foi realizado.

Agradeço à Viviane Therezinha de Faria pela editoração do livro e ao Manoel Lourenço Filho pela administração e apoio na realização dessa obra. A todos o meu profundo agradecimento.

José Armando Valente Coordenador do Projeto

ÍNDICE

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Criando Ambientes de Aprendizagem Via Rede Telemática: Experiências na Formação de Professores para o Uso da Informática na Educação, por José Armando Valente ...................................................................

01

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A Formação na Ação do Professor: Uma Abordagem na e Para Uma Nova Prática Pedagógica, por Maria Elisabette Brisola Brito Prado & José Armando Valente .........................................................................

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Formação de Educadores Via Telemática: Relato de uma Experiência, por M.E.B. Almeida, M.C. Moraes, A.O. Lilavati, C.Pellegrino, E. Guioti, O. Sidericoudes, R.M. Arnt & S.M. Allegretti ..........................................

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4

Aprender por Projetos, Formar Educadores, por Pedro Ferreira de Andrade ...........................................................................................

5

Pedagogia del Diálogo como Estrategia Innovadora para la Educación Presencial y a Distancia, por Marcela Gaete Vergara ............................

6

Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo, por Isabel Margarita Vargas Calvert .....................................................................

7

El Sistema Nacional de Formacion de Educadores en Colombia y su Relacion con el Area de Tecnologia e Informatica, por Luis Alberto Artunduaga Marlés ..............................................................................

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Hacia la Construcción de un Nuevo Modelo de Capacitación Docente: El Caso de la Informática Educativa en Costa Rica, por Andrea Anfossi Gómez ................................................................................................

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Capítulo 1 CRIANDO AMBIENTES DE APRENDIZAGEM VIA REDE TELEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO José Armando Valente*

INTRODUÇÃO Este artigo pretende responder a seguinte pergunta: é possível criar, via rede telemática, um ambiente de aprendizagem baseado na construção de conhecimento?

Conhecendo as interações professor-aprendiz, que acontecem em um ambiente que privilegia a construção de conhecimento, as intervenções que se realizam e os contatos que se estabelecem neste ambiente, a resposta para esta questão é negativa, principalmente se estivermos pensando em educação a distancia (EAD) como um processo de transmitir informação ao aprendiz, via rede de computadores.

No entanto, se pensarmos em ambientes de educação a distância (software que utilizam a Internet) que propiciam a interação constante – o que temos chamado de “estar junto virtual” – é possível criar situações de aprendizagem bastante similares ao que acontece no presencial.

O desenvolvimento do ambiente de educação a distância TelEduc (NIED, 2001; Rocha, 2001) e de uma metodologia pedagógica que estimula a interação entre aprendiz e especialista tem permitido a * Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes, e Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

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Criando Ambientes de Aprendizagem Via Rede Telemática

criação de cursos de formação de professores para usar a informática como parte da atividade de sala de aula. Esses cursos são baseados na proposta pedagógica de construção do conhecimento e esta abordagem tem sido usada em atividades de formação de professores no projeto Rede Telemática para Formação de Educadores: Implantação da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da América Latina, financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA); formação de professores de educação especial como parte do Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP), da Secretaria de Educação Especial, do Ministério de Educação e da Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs), realizado pelos pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Unicamp; e professores do Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias, financiado pela Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério de Educação e realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Neste artigo serão descritos a metodologia e o ambiente de educação a distância TelEduc utilizados, seguindo uma breve apresentação e discussão sobre cada um dos projetos de formação mencionados.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO A Informática na Educação, como tem sido tratada nas pesquisas do NIED, enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar, adequadamente, atividades não informatizadas de ensinoaprendizagem e atividades que usam o computador. Para ser capaz de integrar a informática nas atividades pedagógicas,, a formação do professor necessita atingir quatro pontos fundamentais: − Propiciar ao professor condições para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e

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possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores.

Usar o computador com esta finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender,, bem como demanda rever o papel do professor neste novo contexto; − Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que ele constrói. É o contexto da escola e a prática dos professores que determinam o que deve ser abordado nas atividades de formação; − Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. A integração do conhecimento computacional, da prática pedagógica e das especificidades institucionais possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno; − Criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que foi aprendido e a experiência vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.

Sem esta recontextualização,, o professor tende a impor no seu contexto de trabalho um conhecimento que foi adquirido em uma situação diferente da sua realidade.

Isto significa que esta formação não pode se restringir à passagem de informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica. Além disso, essa formação deve acontecer no local de trabalho e utilizar a própria prática do professor como objeto de reflexão e de aprimoramento, servindo de contexto para a construção de novos conhecimentos.

A implantação de atividades de formação de professores que permitem a construção de conhecimento no contexto de trabalho

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envolve o acompanhamento e o assessoramento constantes do professor no sentido de poder entender o que ele faz, além de proporlhe desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando. Estas intervenções têm a função de facilitar o processamento da informação, aplicando-a, transformando-a, buscando novas informações e, assim, construindo novos conhecimentos.

Esse acompanhamento e o assessoramento do professor têm que ser constantes e podem ser realizados de duas maneiras: uma é pela presença constante de um especialista vivenciando com o professor as atividades do seu dia-a-dia, oferecendo condições à construção de novos conhecimentos; uma outra maneira é mediante a presença de um especialista, porém realizando atividades a distância, por meio da rede telemática.

A presença constante do especialista na escola não é impossível, mas é inviável se pensarmos no número necessário de especialistas para propiciar a formação de dezenas de milhares de professores das escolas que estão recebendo laboratórios de informática hoje. Por outro lado, a atuação via rede não pode ser vista como uma ação convencional de EAD. As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a construção de conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está realizando. Assim, essa abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos.

O “ESTAR JUNTO VIRTUAL” VIA REDE TELEMÁTICA Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na educação a distância: a abordagem conhecida como “broadcast”, a virtualização da sala de aula tradicional e o “estar junto virtual” (Valente, 1999). O que difere estas abordagens é o grau de interação entre o docente do curso e o aprendiz. Na abordagem “broadcast”, a informação é enviada ao aprendiz, via Internet e não existe nenhuma interação entre ele e o

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docente. Sem interação, fica difícil de saber se o aprendiz foi capaz de se apropriar da informação, convertendo-a em conhecimento.

Na virtualização da escola tradicional, prevê-se um mínimo de interação entre o docente e o aprendiz. No entanto, a interação é semelhante ao que acontece em uma sala de aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma tarefa que faça uso dos conceitos em estudo. O aprendiz realiza a tarefa e envia a resposta ao docente para que seja avaliada. Portanto a interação pode se resumir a fazer uma pergunta e receber uma resposta. Certamente, isto é insuficiente para entender se o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação disponível.

O “estar junto virtual” envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o auxiliem a atribuir significado ao que está desenvolvendo. Essas interações criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, deste modo, construir novos conhecimentos. Neste sentido, esta abordagem, diferentemente da “broadcast” ou da virtualização de um curso tradicional, não tem como objetivo tornar disponível a informação e verificar se esta informação foi retida. O acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descriçãoexecução-reflexão-depuração-descrição (Valente, 1999a).

Assim, os cursos de formação de professores, usando a abordagem do “estar junto virtual”, devem acontecer no sentido de usar a rede para a realização desse ciclo de aprendizagem. Para tanto, o professor deve estar engajado em um projeto de implantação da informática em sua sala de aula. Nesta situação, se surgem algumas dificuldades ou dúvidas elas podem ser resolvidas com o suporte do docente do curso ou especialista, que poderá auxiliar o professor via rede. O professor em sala de aula, interagindo com seus alunos na utilização da informática, produz resultados que podem servir de objeto de reflexão. As reflexões podem gerar indagações e problemas, e o professor pode não ter condições para resolvê-los. Diante disto, ele pode enviar para o especialista essas questões ou uma breve descrição

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do que ocorre. O especialista reflete sobre as questões solicitadas e envia sua opinião ou material para orientação – uma sugestão para ser verificada, um texto teórico ou mesmo um material de apoio contendo as informações que poderão auxiliar o professor a resolver seus problemas. O professor recebe as idéias e tenta colocá-las em prática, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas com o suporte do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantém o professor no processo de realização de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém com o suporte do especialista. Assim, a rede telemática pode propiciar o “estar junto” do especialista com o professor, vivenciando com ele o processo de construção do conhecimento. Além do especialista, outros professores que fazem parte do curso de formação, e que também estão ligados em rede, podem fornecer suporte ao colega, constituindo uma rede de cooperação ao invés de um processo de formação centrado totalmente na figura do especialista. A Figura 1 ilustra a criação de uma rede que propicia a formação de professores com base no “estar junto virtual”.

Figura 1 Ciclo que se estabelece na interação especialista-professores no “estar junto” via Internet

A implantação dessa abordagem de EAD tem sido possível graças à utilização do ambiente TelEduc, um software de suporte a atividades de ensino-aprendizagem via Internet, desenvolvido no NIED (NIED, 2001; Rocha, 2001). Esse ambiente integra diversos recursos que facilitam a interação docente-aprendiz,, como informações gerais sobre o curso, agenda de atividades que estão sendo planejadas para um

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determinado período, material de apoio para disponibilizar o material que o professor pode usar nas atividades, leituras para indicar textos para leitura, mural para veicular notas em geral (tipo “café”), grupo de discussão para discussão de um tema, bate-papo para realização de chats, correio para troca de correspondência, perfil para os participantes de um curso se apresentarem, portifólio para os participantes disponibilizarem seus trabalhos, além de recursos para o docente do curso disponibilizar materiais, gerenciar o curso, os alunos, os docentes (denominados no ambiente de formadores). Todos estes recursos estão disponíveis em um único ambiente e podem ser alterados pelo docente do curso de acordo com os objetivos das tarefas a serem realizadas em um determinado período. A Figura 2 mostra a página da agenda, a primeira página que o usuário encontra ao entrar no ambiente.

Figura 2 Página da agenda do ambiente TelEduc

É importante notar que esse ambiente apresenta recursos que podem ser utilizados tanto na abordagem “broadcast” quanto no “estar junto virtual”. O que determina uma abordagem ou outra é o grau de interação que o docente do curso permite. Nos cursos que estamos realizando (descritos em seguida), a interação é incentivada ao máximo

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e isto é conseguido por intermédio dos recursos de bate-papo, correio, grupo de discussão, portifólio etc. Por intermédio deles, o aprendiz pode comunicar suas idéias, trabalhos realizados, que são respondidos ou comentados constantemente tanto pelo docente quanto pelos colegas do curso. Estes “feedbacks” que são fornecidos contribuem para que o ciclo da aprendizagem possa ser estabelecido. Portanto não é o ambiente em si, mas o docente que determina se o curso é baseado na abordagem “broadcast” ou no estabelecimento de uma grande interação entre os participantes, objetivando a criação do ciclo de aprendizagem e, por conseguinte, a construção de conhecimento por parte dos aprendizes.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES ROFESSORES COM B ASE NO “ESTAR J UNTO VIRTUAL” O “estar junto virtual” está sendo colocado em prática na formação de professores de diversos projetos como Rede Telemática para Formação de Educadores,, financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA); Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP) da Secretaria de Educação Especial, do Ministério de Educação e da Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs); e do Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias financiado pelo Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância (SEED), do Ministério de Educação.

Em todos esses casos, as condições fundamentais para participar do processo de formação são o professor ter acesso irrestrito à Internet e estar atuando em sala de aula, tentando integrar pedagogicamente a informática com as atividades de sala de aula que realizam. A tentativa de uso da informática, tanto em seu próprio benefício quanto no desenvolvimento de tarefas ou projetos específicos que os alunos realizam como parte da disciplina curricular, constituem o contexto com base no qual é feito todo o processo de formação. Portanto se trata de uma formação em serviço, e esta é contínua e sua realização se fundamenta na realidade em que o professor está inserido.

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Rede Telemática para Formação de Educadores Este projeto teve como objetivo a utilização das redes telemáticas para a formação de professores, investigadores, administradores escolares e membros da comunidade, para auxiliar a implantação da informática na educação e a promoção de mudanças na escola pública.

Isto exigiu a criação de uma rede telemática que possibilitou o desenvolvimento de atividades pedagógicas e estratégias educativas baseadas nas tecnologias de informação e comunicação, auxiliando na promoção de mudanças pedagógicas e de gestão na escola, formação de valores e integração dos indivíduos nos atuais processos produtivos.

O Projeto foi financiado pela OEA, envolvendo sete países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela) e terminado em Junho de 2001. No Brasil,, foi realizado conjuntamente por três centros: Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); e Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Cada um dos países e cada um dos centros no Brasil desenvolveu ações de formação de professores usando a rede telemática, respeitando as idiossincrasias dos respectivos sistemas escolares. Os objetivos do projeto foram a sistematização dessas metodologias de formação de professores, o desenvolvimento de material de suporte e de software adequados, que apoiaram essa formação. Estas experiências e os recursos gerados foram trocados entre os países e os centros brasileiros por meio da realização conjunta de ações de formação, envolvendo pesquisadores e professores de diferentes centros e países.

Estas ações colaborativas auxiliaram o estabelecimento de uma rede de pesquisadores e professores que estavam interessados em formação a distância, bem como o desenvolvimento de recursos que permitiram essa formação. Os artigos desse livro relatam algumas experiências de formação que foram realizadas.

Especificamente na Unicamp, o projeto visou à formação de professores-multiplicadores do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)

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do município de Campinas. Este NTE foi montado pelo Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) em colaboração com a Secretaria Municipal de Educação de Campinas (SME-Campinas) e, contou com dezesseis professores-multiplicadores. A formação desses professores, oriundos da rede municipal de educação, permitiu a implantação de ações de formação de educadores dos vários setores da SME-Campinas e o acompanhamento dos projetos pedagógicos em informática, desenvolvidos pelos professores das trinta e sete escolas que dispunham de laboratórios de informática.

A ênfase dessa formação dos professores-multiplicadores do NTE foi a combinação de ações presenciais e a distância. Esta formação foi feita por pesquisadores do NIED e consistiu na discussão de questões teóricas, domínio de aspectos técnicos da informática, desenvolvimento de projetos que cada professor-multiplicador realizou e no trabalho de multiplicação destas idéias para outros educadores da rede, criando o contexto para a integração teoria-prática e a construção de novos conhecimentos. Nas ações presencias, foram realizadas oficinas de trabalho sobre questões teóricas, técnicas, pedagógicas ou mesmo sobre o trabalho nas escolas. Essas discussões e atividades foram continuadas por intermédio do ambiente TelEduc, facilitando o acompanhamento constante do trabalho que os professoresmultiplicadores realizaram. Neste sentido, a atividade a distância foi fundamental para o acompanhamento das ações que os professoresmultiplicadores realizaram.

O trabalho que os professores-multiplicadores desenvolveram nas escolas foi feito presencialmente,, uma vez que as escolas ainda não dispunham de rede Internet. Esse trabalho permitiu a formação em serviço dos educadores – professores, orientadores pedagógicos e diretores – facilitando o processo de implantação da informática como parte das atividades pedagógicas nas disciplinas curriculares. No entanto, mesmo sendo presencial, os professores-multiplicadores realizaram com os professores das escolas um trabalho de formação que foi muito semelhante ao que foi realizado pelos pesquisadores do NIED, procurando abordar os aspectos teóricos e técnicos, a integração teoria-prática e o acompanhando do que acontecia quando o professor

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integrava a informática nas atividades de sala de aula.

Cada professor-multiplicador atendeu duas escolas da rede, e durante o ano de 2000 os dezesseis professores-multiplicadores atenderam cerca de 248 professores, sendo que 186 efetivamente usaram os laboratórios de informáticas das escolas, atendendo aproximadamente 6.320 alunos. Os trabalhos dos professoresmultiplicadores, dos professores e dos alunos que trabalham com informática podem ser vistos no site do NTE-Campinas (2001), no endereço http://orbita.starmedia.com/ntecampinas, e o relato mais detalhado deste processo de formação pode ser encontrado no Capítulo 2 deste livro.

A utilização da rede telemática nesse projeto permitiu entender como pode ser feito o acompanhamento das atividades que o professormultiplicador realizaram, tanto nos estudos das questões teóricas e técnicas quanto as práticas que aconteceram nas escolas. Sem os recursos da rede,, seria muito difícil para os pesquisadores do NIED estarem presentes em todas as ações que esses professoresmultiplicadores realizaram. Além disso, o fato de o NTE-Campinas estar próximo do campus da Unicamp facilitou as ações presenciais com os professores-multiplicadores, procurando entender o que pode ser realizado estritamente a distância e o que exige o contato presencial e, dessa forma, complementando as atividades a distância com intervenções presenciais.

Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP) O PROINESP teve como objetivos a implantação de infraestrutura de informática necessária nas instituições de educação especial e a formação dos professores destas instituições para o uso da informática como parte das atividades de sala de aula. A interação via rede Internet permitiu aos pesquisadores do NIED "estarem juntos" aos professores, auxiliando-os na realização das atividades de formação bem como na implantação da informática em suas respectivas instituições.

Participaram dessa primeira fase do PROINESP quarenta

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instituições, sendo vinte e oito APAEs, dez Pestalozzis, o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES e o IBC, localizadas em diferentes Estados do Brasil. Estas instituições apresentaram um plano de uso da informática com seus alunos e, a partir deste plano, foram escolhidas para fazerem parte do PROINESP. Foi instalado em cada instituição um laboratório de informática, com cerca de dez a vinte máquinas, ligadas em rede local e na Internet, e foram selecionados quatro professores em cada uma delas para participarem de um curso de formação para o uso da informática. Portanto participaram desse curso de formação cerca de cento e sessenta professores.

A proposta de formação foi elaborada tendo em vista professores que não tinham conhecimento prévio de informática e de educação a distância. Assim, foi previsto um curso de formação de duzentas e dez horas de atividades, sendo noventa horas presenciais e cento e vinte horas a distância, divididas em oito grupos de conteúdos: Atividade presencial Introdução ao Windows Introdução ao Word Introdução a Internet

30h 30h 30h

Atividades a distância Word pedagógico Introdução à linguagem e metodologia Logo Elaboração de projeto pedagógico usando a informática Realização de páginas Internet Discussão sobre atividades de informática com deficientes

30h 30h 30h 20h 10h

A parte presencial do curso teve início em março e as últimas atividades a distância foram realizadas em outubro de 2000 e foram previstas paradas para o recesso de julho.

O objetivo das atividades presenciais foi o de propiciar aos professores uma primeira familiarização com a informática. As atividades foram realizadas nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) do ProInfo (nas localidades em que existiam NTE instalados) ou em empresas locais que prestam serviços de capacitação em

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informática. Neste último caso, foi prevista uma verba para cobrir os gastos.

Com essa introdução à informática, os professores tiveram condições de utilizar os recursos disponíveis nos laboratórios montados nas respectivas instituições para se cadastrarem no ambiente TelEduc.

Para as atividades a distância, os cento e sessenta professores foram divididos em sete grupos de vinte e três participantes, sendo que cada grupo teve um docente e dois monitores, que foram responsáveis pelo desenvolvimento dos conteúdos das atividades a distância. Por intermédio do ambiente TelEduc,, os professores interagiram com o docente do curso, discutindo questões teóricas, técnicas e, principalmente, sobre as atividades desenvolvidas com os alunos e sobre como implantar a informática em sua instituição.

Nas atividades a distância foi enfatizada a integração de conteúdos computacionais e pedagógicos dos diferentes grupos de conteúdos, principalmente na realização de projetos interdisciplinares que os professores desenvolveram com seus alunos. Assim, o professor teve a chance de vivenciar no curso a abordagem educacional que deveria implantar em sua sala de aula.

Diferentemente do curso de formação dos professoresmultiplicadores do NTE-Campinas, esse curso envolveu um número de participantes muito maior, localizados em diferentes regiões do Brasil, com um nível de formação, tanto inicial quanto de informática, muito mais heterogêneo. Além disso, os participantes desse curso eram advindos de culturas e realidades muito diferentes. Neste sentido, as atividades a distância foram importantes para permitir uma formação em serviço, sendo que esse professor não teve que abandonar o seu local de trabalho para adquirir os conhecimentos sobre como usar a informática com seus alunos. A própria ação de formação serviu para o professor adquirir este conhecimento e implantar o uso da informática em sua prática pedagógica. A diversidade cultural e de formação – que a princípio poderia ser problemática, nessa abordagem de interação constante – foi importante para o estabelecimento de uma rede envolvendo docentes, monitores e professores que tinham muito para trocar, colaborar e enriquecer a aprendizagem de todos os

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participantes.

Em outubro de 2000, aconteceu em Brasília um encontro presencial dos professores que participaram do PROINESP. Um ou dois professores de cada uma das instituições foram selecionados com base nos trabalhos que estavam realizando e convidados para participar desse evento, apresentando o trabalho dos alunos. Foi surpreendente o que esses professores apresentaram, não só pela qualidade do trabalho, mas também pelo fato de o curso ter sido totalmente a distância, sem nenhuma oportunidade de encontro presencial entre professor e docente do curso, e pelo pouco tempo que tiveram entre realizar o curso de formação e implantar a informática nas suas atividades de sala de aula.

Isto foi possível graças à abordagem do “estar junto virtual” utilizada, em que o professor interagindo com o docente do curso tem condições de aprender e de receber orientações sobre como colocar em prática seus conhecimentos no trabalho com seus alunos.

Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias Este curso teve como objetivo proporcionar condições teóricometodológicas aos professores da rede pública de ensino para o uso da tecnologia da informática integrada à prática pedagógica, com ênfase no desenvolvimento de projetos. A proposta do curso foi preparar professores-multiplicadores para atuarem nos NTEs que foram montados por intermédio do ProInfo em praticamente todos os Estados do Brasil.

Este Curso de Especialização teve uma programação de atividades perfazendo um total de trezentas e sessenta horas, sendo sessenta horas presencial e trezentas horas a distância, acrescidas de sessenta horas para elaboração de monografia. Estas atividades estão divididas em três módulos: Módulo Módulo I Introdução ao Windows e ao Word Introdução a Internet

30h 30h

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Módulo II Realização de projetos baseados em texto Realização de projetos baseados em sistemas de autoria programáveis (Logo) Realização de projetos baseados em Internet Realização de projetos combinando diversos aplicativos ou outros software Discussão sobre Educação e Tecnologia Discussão sobre Organização, Políticas Educacionais e Currículo Exploração de diferentes software educacionais Metodologia para elaboração de monografia Discussão sobre Diferentes Tópicos em Informática na Educação

30h 45h 40h 60h 30h 30h 20h 15h 30h

Módulo III Elaboração de monografia

60h

O Módulo I teve início no dia 7 de Agosto de 2000 e foi realizado na forma de oficinas presenciais com duração de duas semanas (7/08 a 20/08), em um NTE mais próximo do local onde vivem os participantes do curso. O objetivo deste módulo foi o de dar as condições mínimas para os professores iniciarem as atividades a distância, via Internet.

O Módulo II foi desenvolvido totalmente a distância. Ele início no dia 28 de Agosto de 2000 e término no dia 31 de Maio 2001 – 8 meses de atividades sendo que no mês de Janeiro de 2001 houve um recesso de 30 dias, parte das férias escolares. Cada uma das disciplinas mencionadas

teve um docente e um monitor responsáveis e o ambiente de telemática utilizado foi o TelEduc. A metodologia de formação utilizada não foi diferentes das já mencionadas: à medida que o professor realizou as atividades previstas em cada uma das disciplinas deste módulo, ele elaborou projetos pedagógicos com os seus alunos, reportando para os docentes do curso os problemas, dúvidas e resultados obtidos.

O Módulo III o professor realizou individualmente. Para tanto, ele

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recebeu orientação dos docentes, via rede telemática, sobre a elaboração da monografia, que foi desenvolvida durante o período de Junho a Agosto de 2001.

Participam deste curso 48 professores, sendo dois da Argentina, dois do Chile e os demais de praticamente todos os estados do Brasil.

Estes professores foram divididos em duas turmas de 24 alunos cada, sendo que para cada disciplina existiu dois docentes e dois monitores que aturam com sua respectiva turma. Os docentes eram professores ou alunos de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação,, Currículo, da Puc-SP. E os monitores eram alunos de doutorado ou de mestrado do mesmo programa.

O curso difere dos outros cursos mencionados no sentido de que o número de docentes foi muito maior, necessitando coordenar as atividades tanto entre docentes da mesma disciplina quanto entre disciplinas. Além disso, foi um curso de especialização que conta com uma legislação própria, exigindo um número maior de horas de atividades e um aprofundamento teórico-prático.

No entanto, foi possível notar que os professores foram sendo capazes de acompanhar as atividades propostas, de dar início às atividades de informática em sua sala de aula e de auxiliar na disseminação das idéias do uso da informática com outros colegas.

Deste modo, gradativamente, tanto o professor quanto a escola foi se apropriando da informática, incorporando-a nas atividades que professores e alunos realizaram em sala de aula.

CONCLUSÕES Atualmente a EAD, principalmente a que usa os recursos da informática, tem sido considerada como uma alternativa para o processo educacional, atendendo à crescente demanda por mais educação, mais alunos e com maior carga horária de instrução. Neste sentido, são inúmeras as escolas, universidades e centros de formação que oferecem cursos a distância e que usam os recursos tecnológicos para “entregar” a informação ao aluno, como a abordagem “broadcast” ou a virtualização da sala de aula tradicional. Por outro

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lado, as redes telemáticas oferecem ótimos recursos para a criação de abordagens educacionais que favorecem a construção de conhecimento.

Neste artigo foram descritos brevemente três exemplos de atividades de formação de professores que permitem entender como o computador e a EAD podem ser usados no processo de construção do conhecimento. As atividades de formação a distância que foram realizadas permitiram que pesquisadores do NIED e da PUCSP pudessem estar junto, virtualmente, dos professores das instituições, auxiliando-os no processo de implantação da informática em sua prática pedagógica. Esta abordagem permitiu o suporte ao professor na sua formação e na implantação das atividades de informática na instituição.

Comparada com as outras abordagens de EAD, como a broadcast ou a virtualização dos métodos tradicionais de ensino, o “estar junto virtual” permite o uso da telemática com vistas a explorar as reais potencialidades desta nova tecnologia, embora o número de pessoas atendidas seja menor.

A abordagem broadcast pode atingir uma grande quantidade de alunos, já que a informação é enviada e não existe praticamente nenhuma interação do aluno com o professor. Já na virtualização da escola tradicional, o número de alunos atingidos é menor do que a broadcast, uma vez que prevê algum tipo de interação do aluno com o professor. Entretanto, em ambas, a interação professor-aprendiz não é diferente do que acontece em uma sala de aula presencial. O professor dispõe de poucos meios para saber o que acontece nessa aprendizagem e o aluno não tem estímulo para trabalhar em situações criadas especificamente para que ele processe e atribua significado ao que está fazendo.

O “estar junto virtual” envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando e, assim, construindo novos conhecimentos. Embora esta abordagem permita a implantação de processo de construção de conhecimento via telemática, ela é uma

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solução mais complicada de ser implantada, comparada às outras duas abordagens. Primeiro, o professor não consegue atender mais do que 20 alunos. As experiências que temos realizado mostram que este é um número adequado de alunos por professor e este dado é confirmado por outros autores (Harasim, et al, 1995). Segundo, é necessário ter uma equipe que auxilie o professor a entender o que está acontecendo, monitorando as atividades que todos os participantes estão desenvolvendo.

Por outro lado, o “estar junto virtual” permite um tipo de formação que é muito difícil de ser realizado presencialmente. Primeiro, é quase impossível criar um curso com participantes das mais remotas regiões do país e que usa como objeto de reflexão e de formação tanto a realidade desses professores quanto a própria experiência de implantação da informática nas respectivas atividades pedagógicas. Nos cursos presenciais, certamente é possível usar a realidade dos participantes como objeto de reflexão, mas é muito difícil poder usar o resultado da implantação dos conteúdos do próprio curso na realidade de cada participante, porque o professor não está no seu ambiente de trabalho para poder testar e experimentar as novas aprendizagens.

Segundo, a interação entre docente do curso e professores é mediada pela escrita, exigindo a documentação destas ações e um nível de reflexão muito maior se a interação fosse via fala. Presencialmente, muitas idéias são comunicadas implicitamente por meio de gestos ou olhares que facilitam a comunicação, porém não contribuem para a formalização das mesmas. A descrição das ações pode ser vista como uma formalização das idéias e usada como objeto de reflexão de outros colegas, contribuindo para o enriquecimento das trocas entre os participantes do curso. Terceiro, é praticamente inviável pensar em montar uma equipe de docentes que possam acompanhar e assessorar in loco o processo de formação e implantação da informática nas instituições em diferentes regiões do país. Além de exigir um número grande de especialistas, de que ainda não dispomos, o custo para suportar esta atividade presencial seria enorme.

Embora o “estar junto virtual” permita a implementação de uma solução educacional de alta qualidade, ela implica mudanças profundas

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no processo ensino-aprendizagem. Mesmo a educação presencial ainda não foi capaz de implementar essas mudanças. Por outro lado, a presença constante de especialistas, via rede, apresenta-se como um recurso que pode facilitar o processo de mudanças na escola (Valente, 1999b), permitindo entender como propiciar as condições para que o aprendiz construa conhecimento contextualizado em sua realidade e de maneira contínua, tal como se espera que aconteça em uma sociedade na qual aprender e gerar conhecimento passam a ser o grande mote.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks: a field guide to teaching and learning online. Cambridge: MIT Press.

NIED. (2001). TelEduc. http://teleduc.nied.unicamp.br.

NTE-Campinas. (2001). Site do projeto de formação do NTE-Campinas. http://orbita.starmedia.com/ntecampinas.

Rocha, H.V. (2001). O Ambiente TelEduc para Educação a Distância Baseada na Web: princípios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento. Em M.C. Moraes (Org.) Educação a Distância Fundamentos e Práticas. Campinas: Nied-Unicamp, p. 197-212.

Disponível no site www.nied.unicamp.br/oea.

Valente, J.A. (1999). Diferentes Abordagens de Educação a Distância.

Artigo Coleção Série Informática na Educação – TVE Educativa.

Disponível no site: www.proinfo.mec.gov.br.

Valente, J.A. (1999a). Análise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educação. Em J. A. Valente (Org) Computadores na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED – UNICAMP, p. 89-110. Disponível no site: www.nied.unicamp.br/oea.

Valente, J.A. (1999b). A Escola que Gera Conhecimento. Em I. Fazenda, F. Almeida, J.A. Valente, M.C. Moraes, M.T. Masetto, & M. Alonso, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: formando professores. Campo Grande, MS: Editora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. p. 75-119.

Capítulo 2 A FORMAÇÃO NA AÇÃO DO PROFESSOR: UMA ABORDAGEM NA E PARA UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA Maria Elisabette Brisola Brito Prado* José Armando Valente**

INTRODUÇÃO Existem várias metodologias usadas em cursos de formação de professor para atuar com a informática na educação, desenvolvidas em universidades e centros/núcleos de informática. Nesses cursos, é bastante comum ter uma programação previamente definida que aborda os aspectos tecnológicos (a prática) e os pressupostos educacionais (a teoria) que são passados para os professores. De fato, esses aspectos são importantes, mas nem sempre são suficientes para potencializar mudanças na prática pedagógica do professor.

A formação do profissional capaz de implantar mudanças na sua prática demanda outras especificidades. No entanto, elas só se tornam evidentes quando o professor, após o término de um curso de capacitação, retorna à sua escola para recontextualizar na sua prática pedagógica aquilo que aprendeu. * Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). **Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes, e Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

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A Formação na Ação do Professor

Primeiro, o domínio do técnico e do educacional não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um expert em informática para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica.

Segundo, é necessário o professor recontextualizar aquilo que aprendeu no seu contexto de trabalho. Essa recontextualização implica integrar diferentes ferramentas computacionais e os conteúdos disciplinares, possibilitando colocar em prática os fundamentos teóricos e recriar dinâmicas que permitam lidar, ao mesmo tempo, com as inovações oferecidas pela tecnologia, suas intenções educacionais e os compromissos do sistema de ensino. Essas ações não são simples de serem realizadas. O contexto da escola é diferente daquele que o professor vivencia em um curso. O conhecimento envolvido em cada situação de aprendizagem possui singularidades e características definidas pelo próprio contexto. Isto significa que a aplicação de um conhecimento requer outro tipo de conhecimento (Ackermann, 1990; Valente, 1993; Prado, 1996). Este outro tipo de conhecimento é justamente o que permite ao professor compatibilizar aquilo que aprendeu no curso com a sua intencionalidade pedagógica, comas necessidades e interesses reais de seus alunos e com a estrutura escolar em que está inserido.

Por esta razão, a formação do profissional prático não pode apenas enfatizar o aprendizado operacional das ferramentas computacionais, tampouco o aprendizado sobre o que postula uma determinada teoria educacional. Esse profissional precisa construir novos conhecimentos; relacionar, relativizar e integrar diferentes conteúdos; (re)significar aquilo que ele sabe fazer com vistas a (re)construir um referencial pedagógico na e para uma nova prática.

Portanto, nesta perspectiva, o processo de formação deve levar em

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consideração os aspectos que emergem e se desenvolvem no cotidiano do professor.

No contexto prático, o professor necessita lidar com a coexistência de concepções e valores educacionais distintos. Isto gera dúvidas, conflitos e muitas vezes o professor se sente solitário, sem apoio dos colegas e da instituição, para recriar dinâmicas inovadoras.

O professor precisa estar aberto para mudar, mas só isto não basta.

Além das amarras pessoais, existem as amarras institucionais. Os aspectos constituintes da realidade da escola: a organização de tempo, espaço, currículo, entre outros, podem dificultar o desenvolvimento de uma nova prática pedagógica. No processo de ultrapassar o conhecido em busca do novo, existem muitas idas e vindas (Prado, 1996).

Por causa disso, é preciso fomentar a vontade do professor de estar construindo algo novo. É preciso compartilhar de seus momentos de dúvidas, questionamentos e incertezas, como parceiro que o encoraja a ousar, mas de forma reflexiva para que possa reconstruir um novo referencial pedagógico. Um referencial norteador de uma prática, que concebe o uso da tecnologia não apenas como um recurso para a modernização do sistema de ensino, mas, essencialmente, como mais um meio para repensar e reverter o processo educativo, que se expressa de forma agonizante na sociedade atual.

Esses aspectos relacionados à formação do professor têm sido uma das preocupações de alguns pesquisadores envolvidos nesta área (Freire e Prado, 1995; Almeida, 1996; Prado, 1996; Prado e Martins, 1998; Costa, et al., 1998; Valente, 1999), que buscam desenvolver metodologias de formação que favoreçam o processo de mudança na prática pedagógica do professor. Uma prática que passa a integrar o uso da informática nas atividades de sala de aula, criando situações de aprendizagem que enfatizam o processo reflexivo e investigativo do aluno na construção do conhecimento.

Nesta perspectiva, a formação do professor não pode se restringir ao espaço e tempo de um curso. A formação precisa contemplar o contexto do profissional prático (Valente, 1997; 1999; Imbernón, 1998; Prado, 1999; Almeida, 2000). Assim, a formação contextualizada caracteriza-se por enfatizar tanto o local em que o professor atua como

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a sua própria atividade prática. A formação sendo desenvolvida no local de trabalho do professor favorece a criação de uma nova cultura na comunidade escolar e propicia o envolvimento dos demais profissionais (professores, coordenadores, gestores e orientadores pedagógicos), que poderã1o apoiar e mobilizar para a realização de práticas inovadoras.

Outro aspecto que a formação contextualizada enfatiza é a atividade prática do professor, que se constitui em uma situação de estudo e de reflexão sobre a própria prática. Esta situação permite ao professor colocar em ação os pressupostos teóricos e,, com isso, perceber a necessidade de relativizá-los, considerando os vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem. A atividade prática é fundamental para que o processo de formação do professor possa materializar os fundamentos teóricos da reflexão na e sobre a ação, com vista a compreensão e a reconstrução da própria prática pedagógica (Schon, 1983; 1992).

Assim, com base nesses princípios, desenvolvemos um projeto de formação na ação para os professores-multiplicadores1 do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Campinas, considerando as necessidades das unidades escolares do município, bem como a história de vida, ou seja, a experiência que cada professor-multiplicador trazia da sua prática em relação ao uso do computador.

A FORMAÇÃO NA AÇÃO - ARTICULANDO SABERES O NTE era constituído por uma equipe de dezesseis professoresmultiplicadores de diversas áreas do conhecimento, que tinham diferentes níveis de conhecimento sobre o uso do computador na educação. Cinco destes profissionais tinham conhecimento básico de Informática na Educação, pois haviam participado do Projeto de Formação de Multiplicadores OEA/MEC-NIED/UNICAMP desenvolvido 1

A figura do professor-multiplicador foi criada pelo Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo do MEC. A função principal do professor-multiplicador é de atuar nos Núcleos de Tecnologia Educacional para capacitar profissionais das escolas, dar suporte técnico-pedagógico, acompanhar e avaliar o desenvolvimento da informática nas escolas públicas.

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em 19992. Quatro professores-multiplicadores tinham algum tipo de experiência com a Linguagem de Programação Logo no contexto de sala de aula3 e os demais não tinham conhecimento de informática, tampouco do seu uso pedagógico.

A primeira ação dos professores-multiplicadores foi fazer um levantamento do estado da arte da Informática na Educação nas Unidades Escolares, com o intuito de entender as reais necessidades existentes em termos da manutenção dos equipamentos (hardware e software) e do preparo do professor no uso pedagógico da informática.

Cabe ressaltar que as questões relacionadas ao trabalho pedagógico do professor no uso do computador com os alunos continuaram sendo diagnosticadas ao longo do ano, durante as atividades práticas dos professores-multiplicadores juntos aos professores das escolas.

O processo de formação na ação em 2000 foi desenvolvido durante o período de março a dezembro, mesclando duas modalidades de interações: presencial, por meio de encontros de quatro horas semanais no NTE e a distância, via TelEduc4. O projeto de formação foi composto por três conjuntos de ações, Oficinas de Ferramentas Computacionais, Atividades Práticas e Embasamento Teórico. Cada uma destas ações será descrita a seguir, porém ressaltamos que o desenvolvimento dessas ações não ocorreu de maneira estanque e seqüencial. Ao contrário, elas foram se entrelaçando durante o processo de formação e este entrelaçamento foi explicitamente planejado. A intenção era de propiciar aos professores-multiplicadores uma compreensão integrada dos vários aspectos envolvidos na utilização do computador no contexto da escola, como mostra a Figura 1: 2

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Neste Projeto as atividades de formação foram desenvolvidas por 3 pesquisadoras do NIED, Fernanda M. P. Freire, Maria Cecília Martins e Maria Elisabette B.B. Prado para 8 professores-multiplicadores, dos quais 3 deles saíram do projeto no final de 1999. Para mais detalhes, ver página Web do Projeto OEA/MEC-NIED/UNICAMP, 1999. www.nied.unicamp.br/oea.

Estes professores participaram do curso de capacitação sobre o uso pedagógico da Linguagem Logo desenvolvido no início da década de 90 pelo Projeto Eureka do Leia/FE/Unicamp. http://www.leia.fae.unicamp.br).

TelEduc, ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distância, desenvolvido no NIED em parceria com o IC da Unicamp, sob a orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha. (http://teleduc.nied.unicamp.br).

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Figura 1 Representação dos três conjuntos de ações constituintes do processo de formação

Oficinas de Ferramentas Computacionais – Nestas Oficinas foram

trabalhados os seguintes software: Editor de Texto, Editor de Desenho, Software para criação de Apresentações, Planilha, Software Educacionais, Internet, Linguagem de Programação Logo e Robótica. As Oficinas foram desenvolvidas pelos formadores com o objetivo de propiciar aos professores-multiplicadores o aprendizado dos aspectos computacionais voltados para o seu uso pedagógico. Os professoresmultiplicadores aprendiam a utilizar os vários recursos dessas ferramentas. No entanto, a operacionalização desses recursos se dava por meio de um encadeamento de atividades que favoreciam a análise e a compreensão das potencialidades e limitações pedagógicas envolvidas no uso das ferramentas computacionais, bem como de suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.

Atividades Práticas – Estas ações foram desenvolvidas pelos professores-multiplicadores com os profissionais das escolas. Os formadores atuavam junto aos professores-multiplicadores nessa vivência, propiciando a reflexão e análise do processo de recontextualização daquilo que estavam aprendendo nas Oficinas de Ferramentas Computacionais. As atividades práticas se constituíam numa situação de aprendizagem na qual os professores-multiplicadores colocavam em ação os pressupostos teóricos estudados, de acordo com as necessidades e interesses observados nas escolas. Considerando a diversidade de experiências dos professores-multiplicadores, foram organizadas várias atividades práticas, para atender interesses e necessidades de cada um, tais como:

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− Acompanhamento do Sujeito-Aprendiz – Esta atividade era desenvolvida pelos professores-multiplicadores que não tinham nenhuma vivência em acompanhar o processo de ensinoaprendizagem do aluno utilizando o computador. O professormultiplicador escolhia algumas ferramentas computacionais para desencadear uma experiência prática em que pudesse observar e interagir com um determinado sujeito durante cinco encontros. As etapas desta atividade envolviam: a elaboração de um plano, em que o professor-multiplicador explicitava suas certezas e dúvidas; o desenvolvimento da sua interação com o sujeito, que constava de uma análise sobre as reações do sujeito, suas estratégias de mediação e seus questionamentos. Estas etapas eram registradas e discutidas entre os professores-multiplicadores e os formadores. − Desenvolvimento de Curso – Os professores-multiplicadores, em duplas, desenvolveram cursos básicos sobre ferramentas computacionais de trinta horas de duração, que eram oferecidas aos profissionais da rede municipal. A equipe de professoresmultiplicadores se organizava para elaborar o planejamento do curso, as atividades e os materiais de apoio – aspectos computacionais e textos de leituras. Durante este processo discutiase a pertinência computacional e pedagógica das atividades e seus possíveis encaminhamentos. Durante o desenvolvimento dos cursos, os professores-multiplicadores registravam, no ambiente TelEduc, suas experiências: as reações dos professores-alunos e seus encaminhamentos, ora com dúvidas e questionamentos, ora surpresos com os avanços e com as novas possibilidades que emergiam dessas situações. Os registros propiciavam ao professormultiplicador fazer uma (re)leitura da sua própria experiência. Para os formadores, os registros sinalizavam os aspectos que necessitavam ser aprofundados e ampliados. − Desenvolvimento de Oficinas Temáticas – Os professoresmultiplicadores desenvolveram oficinas temáticas de dezesseis horas para os profissionais da rede municipal. A ênfase destas oficinas era a integração de diferentes ferramentas computacionais e outros recursos tecnológicos a partir de um Tema, envolvendo

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uma ou mais áreas do conhecimento (de domínio dos professoresmultiplicadores). Os procedimentos dos professores-multiplicadores nesta atividade eram semelhantes ao da atividade Desenvolvimento de Curso, em relação ao preparo da oficina e aos registros. − Acompanhamento das atividades dos professores na Escola – Nesta atividade cada professor-multiplicador acompanhou, em média, duas escolas semanal ou quinzenalmente. A proposta desta atividade era de construir um trabalho de parceria entre o professor-multiplicador e os professores de escolas que atuavam ou desejavam atuar com o computador na sua prática pedagógica.

Esta atividade, intencionalmente, estava prevista para ser iniciada um pouco mais tardiamente, ou seja, no momento em que as demais atividades práticas já estivessem sendo realizadas. As vivências dos professores-multiplicadores nas demais atividades práticas subsidiavam as atividades de Acompanhamento nas Escolas, permitindo aos professores-multiplicadores identificar as necessidades e alguns dos problemas relacionados direta ou indiretamente ao uso pedagógico do computador. O desenvolvimento das atividades em cada unidade escolar era registrado periodicamente no TelEduc para análise e discussão sobre os possíveis encaminhamentos.

Embasamento teórico – Estas ações foram desenvolvidas pelos formadores junto aos professores-multiplicadores, visando à compreensão do conhecimento prático. Acreditamos que o saber fazer é importante, mas é a sua compreensão fundamentada em pressupostos teóricos que possibilita ao professor-multiplicador relativizar, recriar e recontextualizar o conhecimento em diversas situações. Nesta atividade os professores-multiplicadores fizeram leituras e participaram de palestras que abordavam tópicos que emergiam das ações práticas que realizavam ou que eram sugeridos com a intenção de desencadear outras reflexões sobre a prática. Depois das apresentações e debates das palestras, cada multiplicador fazia o registro da sua análise no TelEduc. Este era um meio de os professores-multiplicadores

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explicitarem as relações estabelecidas com a prática, vivenciada durante o processo de formação.

O projeto de formação caracterizou-se pelo desenvolvimento não linear e não isolado dos conjuntos de ações. Esta característica foi importante porque evidenciou a articulação e a interdependência entre os aspectos tecnológicos e pedagógicos, entre a prática e a teoria e entre a aprendizagem e o ensino.

FAZER PARA COMPREENDER – ANALISANDO AS ATIVIDADES PRÁTICAS As Atividades Práticas, desenvolvidas de forma integrada com outras ações, nos mostrou que a aprendizagem que ocorre no fazer e no refletir sobre a ação realizada potencializa a compreensão e a recontextualização do conhecimento durante o processo de formação do professor. Embora cada uma das atividades práticas tenha suas especificidades, o importante é que estas especificidades foram se complementando no conjunto e se realimentando dinamicamente.

A seguir apresentamos uma análise das atividades práticas destacando as suas especificidades: Na atividade Acompanhamento do Sujeito-aprendiz, o professormultiplicador pôde conhecer as estratégias do sujeito numa situação de aprendizagem e verificar que existem diferentes soluções e maneiras de interpretar um problema ou uma determinada situação de aprendizagem. Nesta atividade, ficaram evidentes as questões relacionadas ao processo de aprendizagem, tais como: o que pode mobilizar e desafiar o sujeito na busca de soluções,, a importância do sentido que o sujeito dá para a atividade que está desenvolvendo e a forma de lidar com o erro, como fonte para a reflexão e a depuração dos conceitos e das estratégias utilizadas. A vivência do Acompanhamento do Sujeito-Aprendiz propiciou ao professormultiplicador analisar também a sua forma de intervir com o sujeito e perceber que nem sempre as mesmas estratégias de mediação funcionam. Isto fez com que se entendesse a necessidade do professor conhecer o processo de aprendizagem do aluno, para desenvolver uma prática pedagógica significativa. Esta atividade enfatizou a reflexão

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sobre a aprendizagem e a inter-relação que existe entre processo de aprender e ensinar.

Na atividade de Desenvolvimento de Cursos, a grande preocupação dos professores-multiplicadores era saber lidar com os aspectos computacionais numa situação em que poderiam expor a suas fragilidades. Eles sabiam operacionalizar os recursos computacionais, mas a sua recontextualização no trabalho com os professores envolvia outro tipo de conhecimento – não só o saber fazer, mas ter condições de entender as necessidades e dificuldades do professor para poder auxiliá-lo no desenvolvimento de uma tarefa usando a informática. Esta situação ficou bastante evidente ao analisarmos os registros dos professores-multiplicadores durante a atividade de Desenvolvimento de Cursos, realizada com os professores das escolas. Em um dos registros sobre o primeiro dia do curso, o professor-multiplicador relata que se dirigiu para a lousa, para explicar as funções das teclas mais usadas, ou seja, para dar uma aula sobre o teclado. Mas, para sua surpresa, quando os professores começaram a utilizar o computador ele percebeu que as informações dadas não haviam sido memorizadas. Esse professor-multiplicador alegou que isso aconteceu pelo fato de os professores não terem prestado atenção na sua aula, porém a situação causou grande impacto e continuou incomodando-o.

A atitude deste professor-multiplicador nos surpreendeu. Por um lado, procuramos entender o seu processo de aprendizagem. Diante de uma situação nova, sentindo um certo receio em deixar transparecer algum tipo de fragilidade perante outros profissionais, ele recorreu a uma prática conhecida e arraigada, baseada na reprodução e na transmissão de informação. Foi isto que ele sempre fez e vivenciou ao longo da sua vida acadêmica e profissional. Embora durante as Oficinas de Ferramentas Computacionais ele tenha experienciado a uma prática construcionista5, na qual aprendeu fazendo, buscando a informação sobre aquilo que tinha significado para a sua ação e 5

Uma prática construcionista deve propiciar ao aluno vivenciar situações de aprendizagem reflexiva, em que possa construir e reconstruir o conhecimento, com base na realização concreta de uma ação que lhe seja significativa, de tal modo a envolver-se cognitiva e afetivamente com aquilo que está sendo produzido.

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compreensão, esse conhecimento adquirido ainda não foi sistematizado de modo a ser passível de ser recontextualizado em uma nova situação.

Por outro lado, esta situação precisava ser discutida e analisada.

Isto foi feito de forma bastante natural porque o professor-multiplicador queria entender por que a sua explicação tão bem intencionada não produziu os resultados esperados. Situações concretas deste tipo levaram os professores-multiplicadores a repensarem a importância da informação transmitida e/ou esta ação ser significativa para o aluno. A grande marca desta atividade foi a mudança de foco que aconteceu durante a realização dos cursos. No início, o foco estava nos aspectos computacionais, mas à medida que os cursos foram acontecendo, ele foi se deslocando para os aspectos relacionados à prática pedagógica e ao processo de aprendizagem dos professores.

O Curso I de trinta horas era composto essencialmente de atividades práticas no computador. A ênfase era que os professores aprendessem a utilizar os recursos básicos de um editor de texto e o gerenciamento de pastas e arquivos. Para contemplar os aspectos educacionais, eram indicadas uma ou duas leituras de textos e, caso houvesse tempo, seriam discutidas algumas questões abordadas nos textos.

Esse modelo de curso satisfez aqueles que acreditavam que o conhecimento dos aspectos tecnológicos poderia garantir o desenvolvimento da informática no contexto escolar. Essa crença, à primeira vista, é comum. Os professores-multiplicadores colocam o foco nos aspectos computacionais, porque este é o elemento novo na sua vida profissional. No entanto, esta visão foi modificada durante a vivência das Atividades Práticas, quando se depararam com questões relacionados ao processo de ensino-aprendizagem envolvidas na utilização da tecnologia.

Essa visão modificada, principalmente, de alguns professoresmultiplicadores refletiu em uma nova proposta de curso. O Curso II composto também de trinta horas sofreu algumas alterações. Nesse novo curso, vinte horas eram dedicadas às atividades no computador, da mesma forma que o Curso I, mas as outras dez horas eram

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A Formação na Ação do Professor

dedicadas às atividades de uso pedagógico do computador, desenvolvidas pelos professores com os seus alunos.

O mais interessante desta dinâmica é que os professoresmultiplicadores tinham o compromisso de viabilizar o trabalho de informática na escola e, coerentemente, criaram uma forma de incentivar o início deste processo. Além disso, foi considerada no Curso II a continuidade das atividades práticas dos professores por meio da atuação dos professores-multiplicadores na atividade Acompanhamento das atividades dos professores na Escola.

O importante nas Atividades Práticas foi que o professormultiplicador aprendeu fazendo com base naquilo que sabe, pois sua ação foi registrada, explicitada, refletida e analisada constantemente.

Neste processo, as dúvidas se transformaram em certezas e as certezas em novas dúvidas (Fagundes, et.al, 1999) e o professor-multiplicador teve chance de depurar suas estratégias pedagógicas, suas concepções e seus valores. A depuração desta vivência do professor-multiplicador ganhou uma nova dimensão, após a realização do Curso I alguns professores-multiplicadores ousaram a (re)criar uma proposta de curso, em que os professores também tiveram a oportunidade de vivenciar atividades práticas com seus alunos em suas escolas. A nova proposta do Curso II nos mostrou que as Atividades práticas foram significativas para professor-multiplicador de tal modo que procurou recontextualizar aquilo que estava vivenciando na sua formação no Curso II. Outro aspecto que se destaca é a inter-relação entre o conjunto de ações, configurando-se em uma rede de aprendizagem, como mostra a Figura 2:

Figura 2 A rede de aprendizagem formada pelas inter-relações das diversas atividades práticas

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É importante notar que as Oficinas Temáticas também representam um dos nós da rede de aprendizagem. O elemento que mobilizou o professor-multiplicador a propor esta atividade foi o domínio de um tema relacionado a sua área de conhecimento. Ele procurou uma âncora para poder integrar novos conhecimentos sobre as ferramentas computacionais. Na medida em que os professoresmultiplicadores e os professores passaram a conhecer os recursos tecnológicos, a tendência mais natural foi de buscar a integração com a sua própria área do conhecimento.

As Oficinas nos faz pensar que para fazer a integração de áreas distintas é fundamental ter o conhecimento destas áreas. Neste contexto, as Oficinas Temáticas constituíram um ponto de partida para a integração não apenas das diferentes ferramentas computacionais como das diferentes áreas do conhecimento. A integração acontecia durante o desenvolvimento das Oficinas, no qual os diversos olhares dos participantes sobre o mesmo tema também propiciaram a integração de outros recursos como vídeo, filmes, fotos, músicas etc. A vivência dos professores-alunos nesta atividade favoreceu a aproximação da tecnologia com seu trabalho de sala de aula.

O Acompanhamento das atividades dos professores na Escola caracteriza-se pela síntese e compreensão das diversas atividades práticas, sustentadas pelos conjuntos de ações. Esta ação representou um grande desafio, melhor ainda, representa, uma vez que os aspectos aqui analisados correspondem apenas ao início do seu processo de desenvolvimento.

Ficou claro, desde o começo, que nem todos os professoresmultiplicadores tinham a mesma compreensão da necessidade desta ação como meio de alavancar o uso do computador no trabalho de sala de aula com os alunos. Para os formadores, o acompanhamento tinha o significado de construção de um trabalho de parceria entre os profissionais do NTE e das Escolas. Mas a interpretação dos professoresmultiplicadores era diferente.

Em um primeiro momento, esta ação foi vista e tratada como uma "visita à Escola", feita de forma sistemática. O sentido de visita nesta ação carregou atitudes que dificultaram o envolvimento dos

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A Formação na Ação do Professor

professores-multiplicadores com a comunidade da escola. As relações entre as pessoas eram formais e bem cuidadas, para não deixar transparecer a situação real que impedia o trabalho de informática com os alunos.

Depois de refletirem sobre isso, os professores-multiplicadores encontraram uma outra terminologia e sentido para esta ação: "atendimento aos professores na Escola". Nesse momento, a ênfase dada foi em atender as necessidades dos professores, para que pudessem desenvolver o trabalho de informática com os alunos. A intenção dos professores-multiplicadores estava clara. Mas a questão é que os professores das Escolas não tinham a mesma clareza de que poderiam existir alguns caminhos possíveis de viabilizar o uso do computador de forma integrada às atividades pedagógicas. Nesta situação, provavelmente, eles não sabiam o que pedir, diante dos vários aspectos envolvidos. E os professores-multiplicadores não viam os resultados esperados dessa ação.

Enfim, a ação Acompanhamento das atividades dos professores na Escola, no sentido de se criar um trabalho de parceria, ainda não aconteceu. Na continuidade do projeto de formação, a construção dessa parceria poderá ser o nosso ponto de partida. Nesta perspectiva, o acompanhamento do professor-multiplicador passará a ter a conotação de caminhar junto com os professores em direção de uma mesma empreitada, mas de forma consciente de que nesse processo, muitas vezes, torna-se necessário lidarmos com diferentes pontos de vista e estratégias de trabalho. O acompanhamento, neste enfoque, implica ultrapassar a objetividade dos conhecimentos e integrar na interação os aspectos subjetivos como: o respeito, a confiança, a aceitação, o despreendimento, a humildade, de modo a desenvolver uma relação de reciprocidade. Na parceria não pode existir dominação e, portanto, é preciso saber ouvir sem pré-conceito e saber esperar, mas intervindo no despertamento do outro (Fazenda, 1993). É preciso propiciar situações concretas para serem refletidas e compreendidas de modo que o professor possa integrar o computador nas atividades de sala de aula e, com isso, reconstruir a sua prática pedagógica.

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A formação na ação do professor por meio da interação presencial e a distância nos mostrou uma possibilidade bastante viável de criar condições para a reconstrução da prática pedagógica do professor. Esta experiência deixou evidente a importância de o professor-multiplicador fazer o registro, no ambiente TelEduc, de sua vivência durante o processo de formação. Nesta situação o registro passou a ter um sentido e uma funcionalidade para o professormultiplicador, pela necessidade de comunicar-se. Este é um aspecto diferencial que a interação a distância nos oferece. No processo de elaborar o registro, o professor-multiplicador se afasta da ação para explicitá-la e, neste processo, ele reflete sobre sua ação e busca compreendê-la, apoiando-se nas discussões e nas leituras encaminhadas durante sua formação. Esse nível de reflexão é que propicia a compreensão do conhecimento prático e a sua reconstrução.

Outra característica desta abordagem foi o desenvolvimento não linear das ações de formação. No início, esta forma de aprender provocou um certo desconforto para os professores-multiplicadores. Ela exigia flexibilidade para estar atuando ora como aprendizes e ora como professores responsáveis pelo desenvolvimento das Atividades Práticas. A linha de fronteira entre os dois papéis (aprendizes e professores) era bastante sutil, mas favoreceu o reconhecimento da necessidade de assumirmos, em quaisquer circunstâncias, a postura de ensinantes e aprendentes.6 A estrutura não linear de formação constituída por diversas ações com diferentes focos, mas com metas claras e bem fundamentadas, nos faz pensar sobre a necessidade de desenvolvermos novas formas de lidar com um universo diversificado de ações ao mesmo tempo. Este universo nos exige um outro tipo de relação com a situação, que implica

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Assmann (1998) explica o termo aprendente como: “um agente cognitivo (indivíduo, grupo, organização instituição, sistema) que se encontra em processo ativo de estar aprendendo...”(p.129). Aprendente nos dá a idéia de movimento e de abertura, daí a razão de usarmos também o termo ensinante, uma vez que entendemos a inter-relação que existe entre o processo de aprender e de ensinar.

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saber colocar o foco para imergir de forma a nos sentirmos inteiros por um momento na situação, mas sem desconectarmos do todo.

Esta experiência mostrou também que esta abordagem de formação é complexa. A sua viabilização também se constrói na ação, formando uma rede de aprendizagem. No entanto, as bases, ou seja, os fios condutores de um projeto de formação, são as concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem relacionados com os aspectos da era do conhecimento e da tecnologia. É justamente isto que os professores devem assimilar e ser capaz de implantar em sua prática pedagógica.

Os alunos também já perceberam a necessidade de algo novo porque já nasceram nesta sociedade do conhecimento e da informática.

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A Formação na Ação do Professor

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Campinas: NIED-UNICAMP, p. 29-53.

Capítulo 3 FORMAÇÃO DE EDUCADORES VIA TELEMÁTICA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA *

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida * Maria Candida Moraes **

Alexandra Okada Lilavati ** Cláudia Pellegrino ** Ednilson Guioti ** Odete Sidericoudes ** Rosamaria de Medeiros Arnt ** Sonia de Macedo Allegretti

OS ANTECEDENTES O Projeto PUCSP-OEA, cognominado Projeto Práxis, tem como referência a articulação teoria-prática para a potencialização da mudança na escola, utilizando-se das tecnologias de informação. Sua concepção é fruto das vivências e práticas entre professores e pesquisadores vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

O Projeto OEA/MEC originou-se de uma cooperação entre a Organização dos Estados Americanos (OEA) e o Ministério da Educação do Brasil (MEC), Secretaria de Educação a Distância (SEED), Diretoria do * Professora do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). ** Aluno de pós-graduação do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

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Formação de Educadores Via Telemática

Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), iniciada no ano de 1998. Foi concebido inicialmente por duas universidades brasileiras, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED). O ingresso da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), por meio do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Núcleo de Currículo e Formação de Professores, linha de pesquisa Novas Tecnologias e Educação,, aconteceu no ano de 1999 dentro dos objetivos do projeto denominado Profissionalização de docentes e profissionais da educação, voltado à capacitação docente para o uso das tecnologias de informação (TI) e para a construção da mudança da escola, potencializada pela inter-relação entre pesquisa, docência e suas aplicações em contextos educacionais.

Assim, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP) entrou como parceira após mais de um ano de atividades que vinham sendo realizadas sob responsabilidade da UFRGS e da Unicamp. No caso das duas últimas instituições, as ações ocorriam junto a professoresmultiplicadores que atuavam em Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), financiados pelo ProInfo, pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) e pelo do Ministério da Educação (MEC).

Em consonância com os objetivos do Projeto OEA, a participação da PUCSP, a partir do segundo semestre 1999, visava a desenvolver, implementar e avaliar uma nova metodologia de formação dos profissionais que atuam na escola, usando as TI para capacitá-los e para prover aos educadores condições de incorporar as TI na prática pedagógica e na melhoria da gestão escolar. A metodologia da formação se desenvolveu em serviço, integrando modalidades de educação presencial e a distância, tendo como referência a Práxis, ou seja, a articulação teoria-prática para a potencialização da construção da mudança na escola, interessando-se pelo desenvolvimento do projeto junto a uma escola pertencente à rede municipal da cidade de São Paulo, o que lhe trouxe algumas características peculiares.

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A ESCOLA PARCEIRA Para o desenvolvimento do Projeto Práxis da PUCSP, a seleção da escola da rede municipal de São Paulo seguiu critérios previamente definidos, entre os quais abertura, flexibilidade e interesse dos educadores para participar de parceria com a universidade. Assim, foi selecionada a Escola Municipal de Ensino Fundamental Tenente José Pinto Duarte, situada em um bairro de classe média alta de São Paulo, próxima a grandes avenidas que servem de acesso às pessoas ao seu local de trabalho e oferece passagem para outros bairros. A localização geográfica da escola favorece uma elevada rotatividade do alunado. A situação sócio-econômica do alunado contrasta com a dos moradores do bairro.

A proposta do Projeto Práxis foi apresentada aos educadores e gestores da escola em reunião coletiva com a presença do Coordenador nacional do projeto OEA/MEC. Nessa reunião, foram apresentados os objetivos do projeto e os gestores e professores foram ouvidos em relação às necessidades da escola. Não havia intenção dos pesquisadores de levar uma proposta de atividade pronta, fechada, para ser desenvolvida na escola, mas sim construir com os educadores algo significativo e importante para a escola. Apesar de um acerto inicial por parte dos gestores da escola, ocorrido em reuniões preliminares, nessa primeira reunião, causou surpresa e desconforto a postura de alguns professores, que revelaram atitudes contraditórias em relação à participação da escola no Projeto, devido a experiências negativas as quais haviam vivenciado no passado e que desencadearam nesse momento certa desconfiança e descrédito. Entretanto, outros educadores demonstraram apoio e adesão. Após discussões e negociação, optou-se pelo início do projeto.

Como o projeto envolvia o uso da tecnologia de informação, alguns educadores que nunca haviam tido contato com essa ferramenta demonstraram pânico em relação à proposta. Outros pareciam ver no computador uma caixa de mágicas que resolveria todos os problemas educacionais, outros ainda temiam que os alunos se transformassem em exímios usuários da informática e desprezariam, por isso, as demais

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Formação de Educadores Via Telemática

atividades da escola. Assim, identificou-se que naquele momento havia necessidade de desenvolver um trabalho visando a criar um clima de confiança e respeito mútuo na busca do estabelecimento da parceria.

Essa era a realidade inicial em que se procurou criar um ambiente favorável a um processo de abertura para a construção cooperativa da mudança. Os pesquisadores atuaram junto com os professores no intuito de levá-los a utilizar o computador em sua prática pedagógica. Ao mesmo tempo em que apreendiam a complexidade daquele contexto específico, identificavam talentos e potencialidades que constituíam novas possibilidades de abertura para o desenvolvimento das ações de formação.

Considerou-se como eixo da formação as situações problemáticas do contexto dos educadores, a escuta dos anseios dos educadores e a busca de alternativas para a melhoria ou a mudança dessa realidade.

Partiu-se das necessidades e expectativas dos educadores da escola, e foram realizadas atividades com o computador de modo a propiciar-lhes o domínio das ferramentas básicas dos programas aplicativos com a realização de oficinas intensivas sobre ferramentas de apoio ao trabalho de sala de aula referentes à edição de textos, de desenhos, criação de páginas para Web, linguagem de programação Logo e outros.

As atividades enfatizaram o desenvolvimento de ações de formação presenciais entrelaçadas com atividades a distância; encorajando o trabalho com projetos, facilitando a interação e as ações cooperativas.

OS OBJETIVOS O Projeto Práxis teve como objetivo desenvolver, implementar e avaliar uma nova metodologia de formação em serviço dos profissionais que atuam na escola usando a tecnologia da informação, no sentido de capacitá-los para a incorporação das TI à prática pedagógica e à gestão escolar, integrando as modalidades de educação presencial e a distância, com vista a potencializar a mudança na escola, buscando: − desenvolver procedimentos metodológicos de formação de educadores que atuam nos diferentes segmentos da escola,, articulando técnicas de fazer perguntas, soluções de problemas e

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projetos cooperativos; − desenvolver modelo de cooperação e de parcerias inter e intrainstitucional; − produzir e disponibilizar materiais de apoio necessários à operacionalização do projeto; − promover maior aproximação entre a universidade e a realidade da escola pública; − desenvolver estratégias para contribuir na formação de valores humanos em ambientes de aprendizagem informatizados.

OS FUNDAMENTOS NORTEADORES A referência essencial do Projeto PUCSP-OEA é a potencialização da construção da mudança na escola com o objetivo de desenvolver, implementar e avaliar uma metodologia de formação em serviço visando à integração das modalidades de educação presencial e a distância.

Partiu-se do pressuposto de que a escola constitui um espaço privilegiado de interação social, cabendo ao Projeto PUCSP-OEA favorecer sua integração com outros espaços de produção do conhecimento, promover a comunicação e cooperação entre professores, alunos, administradores, comunidade, especialistas etc., assim como preparar o professor e o administrador educacional para a transformação de sua prática; transformação esta proveniente de um constante revisitar de sua prática que pode promover uma revisão de conceitos e valores.

Coerente com a perspectiva de desenvolvimento humano, um dos pressupostos fundamentais do Projeto Práxis, foram adotados os seguintes marcos teóricos do Projeto: formação contextualizada, reflexão, mudança, emoção, auto-organização, complexidade, construcionismo, mediação e aprendizagem significativa.

A formação contextualizada ocorre no tempo e no espaço da instituição educacional e origina-se na e da prática do professor (Almeida, 2000). Para desenvolver um projeto de formação contextualizada, não basta a ação ser realizada dentro da escola. É preciso que haja por parte dos formadores a compreensão do espaço escolar, das dinâmicas relações que ali se constituem e dão validade ao

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grupo como um sistema, do fazer pedagógico dos professores envolvidos no projeto; dos talentos de cada um. Este pressuposto mostra-se nas intenções discutidas, na ação compartilhada, na reavaliação constante da compreensão que os formadores fazem do ambiente em que ocorrem as interações.

Assim, a mudança não é um objetivo proposto, mas uma possibilidade a partir da circunstância criada pelo ambiente reflexivo. A “mudança somente ocorre quando as pessoas diretamente envolvidas no processo estão convencidas de sua necessidade e se dispõem a mudar.”

(Alonso, 1999, p. 32). Maturana (1999) alerta que os seres vivos, mediante uma intervenção externa, reagem de acordo com o estado de sua estrutura, isto é, a reação é determinada por sua estrutura e não condicionada pelo agente externo. Este pressuposto interfere no direcionamento das ações na escola, mostrando a necessidade de conhecer os parceiros e a humildade de estabelecer o papel dos pesquisadores como co-partícipes de um processo de aprendizagem dinâmico e único, de acordo com os integrantes do sistema formado por pesquisadores e educadores.

Maturana (1999, p. 22) afirma que “não há ação humana sem uma emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato.”

Paulo Freire (1997, p. 51) indica que a formação docente não pode darse sem o “reconhecimento do valor das emoções.” Assim, cada pesquisador se envolve na atividade em sua inteireza de ser humano, criando um ambiente de trabalho no qual a cooperação, a flexibilidade, a parceria e a amizade são fatores que mobilizam uma circunstância favorável ao aprender.

Segundo Moraes (2000, p. 1), fundamentada em Maturana e Varela, considerou-se como pressuposto a educação como “um processo de transformação na convivência, onde o aprendiz se transforma junto com os professores e com os demais seres aprendentes com os quais convive em seu espaço educacional, tanto no que se refere às transformações na dimensão explícita ou consciente, como na dimensão implícita ou inconsciente.” Assim, a educação inter-relaciona a humildade e a emoção com o ser e o fazer, cabendo-lhe criar espaços de ação e

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reflexão alicerçados também na emoção tendo em vista a formação do ser humano em sua inteireza.

Educadores e pesquisadores, indivíduos constituídos de corpo, mente, sentimento e espírito, tornam-se mais abertos para deixar fluir as emoções e, através delas, reconhecer as emoções do outro, num ambiente de sintonia, sensibilidade, escuta e respeito (Moraes, 1998), no qual todos os participantes são sujeitos de aprendizagem, co-autores da formação em desenvolvimento.

O conceito de auto-organização de Prigogine remete ao não estabelecimento de um roteiro de formação pré-definido ao reconhecer que uma ação delineará a ação seguinte, podendo apresentar bifurcações ou novos caminhos não previstos a priori. Há um plano aberto e flexível, que constitui a espinha dorsal das ações a serem desencadeadas, cujas etapas estão interligadas, sucedem-se umas às outras, a anterior sendo preponderante para a construção da seguinte. “É o diálogo entre o construto presente e os problemas do meio ambiente que determinará o novo estágio. Esse diálogo depende da ação e da interação das relações entre os indivíduos e o contexto.” (Moraes, 1998, p.78) Dado que o papel dos agentes de formação é criar condições para desenvolver um processo de formação contínua, no interior da complexidade da realidade escolar, procurava-se criar circunstâncias em torno das quais giravam as ações de formação caracterizadas por um processo de formação contextualizada. Ao mesmo tempo em que o educador experienciava essas ações, ele apropriava-se delas e era desafiado a recriá-las para situações de sala de aula em que o uso das TI estava voltado para a promoção da aprendizagem do aluno, à representação de seu pensamento e à construção do conhecimento em um processo interativo denominado construcionismo (Almeida, 1999; Freire & Prado, 1995; Valente, 1996), ou seja, a utilização do computador na resolução de problemas significativos para o aluno de forma contextualizada.

O construcionismo é uma abordagem educacional que encara o computador não como detentor do conhecimento, mas sim um artefato tutorado pelo aprendiz, que lhe permite aprender segundo seu estilo

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cognitivo, necessidades e interesse momentâneo. O conhecimento é construído na interação entre o aluno e o computador tendo como base uma situação problema que lhe seja significativa. Esse processo é mediado por um formador, seja de forma presencial ou a distância (Almeida, 2000).

Assim, o papel do formador é o de mediador na construção do conhecimento pelo formando. Ambos caminham juntos na aventura de novas descobertas em relação a conceitos, atitudes e procedimentos.

Paradigmas, teorias, valores e crenças são revistos e re-elaborados à medida que as atividades se desenvolvem.

AS ATIVIDADES As atividades usando as TI, desenvolvidas pelos professores, entre eles ou com seus alunos, proporcionaram importantes momentos de reflexão, levando-os a refletir e a buscar teorias para melhor compreender essa prática, analisando suas potencialidades e limitações, criando um ciclo de aprendizagem e mudança, que se expressava mediante situações de fluxo de aprendizagem ótima (Csikszentmihalyi, 1992) e de novas contextualizações. Por meio de situações desafiadoras e de resolução de problemas, procurava-se vivenciar um ciclo que entrelaçava ação e reflexão, teoria e prática, ensino e aprendizagem, razão e emoção.

Os fundamentos do projeto eram discutidos entre os pesquisadores que buscavam aprofundar sua compreensão, representar, vivenciar e disseminar essas idéias por meio de textos produzidos individualmente ou em pequenos grupos. Os professores também produziram textos sobre o seu processo de desenvolvimento, registrando sua trajetória individual.

O COMPUTADOR - PRIMEIROS PASSOS EM DIREÇÃO À QUEBRA DOS MITOS Para alcançar os objetivos propostos, foram desenvolvidas ações contextualizadas de formação do professor e do administrador escolar, a partir de sua própria prática.

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A primeira ação com os professores foi ajudá-los a desenvolver um conhecimento inicial a respeito das possibilidades de atividades com o computador. Procurou-se criar um ambiente favorável para a construção cooperativa da mudança nas práticas pedagógicas com o uso do computador e conseqüentemente de uma possível mudança na escola.

Para tanto,, foi realizada uma primeira atividade de criação de um jornal da escola, com o intuito de levá-los a utilizar o computador em sua prática pedagógica, promovendo desse modo uma reflexão sobre ela. Ao tempo em que os pesquisadores apreendiam a complexidade daquele contexto específico, talentos e potencialidades eram identificados e mitos foram sendo quebrados e superados. Essa atividade foi realizada no final do ano de 1999.

AÇÕES REALIZADAS DURANTE O ANO 2000 No início de 2000, existia um novo desafio. Alguns professores que haviam participado da primeira atividade realizada no semestre anterior haviam deixado a escola e outros professores estavam se integrando ao projeto. Como a intenção do Projeto Práxis era a construção de um trabalho de parceria, baseado nas necessidades dos professores, em uma reunião de trabalho com a presença dos professores, gestores e pesquisadores participantes, foram traçadas as linhas gerais de ação para o ano em transcurso, as quais, no decorrer dos dias, foram sendo mais bem detalhadas e acrescidas de outras ações. Esse modelo de planejamento pode ser considerado como um currículo em ação, flexível, que respeita o indivíduo – um currículo pautado nos pensamentos de Paulo Freire que considera o não pré-estabelecimento das coisas, mas sim um plano inicial aberto caracterizado como a espinha dorsal de algo que é construído na ação tendo como base as relações construídas entre as pessoas e o mundo, transformando-o e reinventando-o (Moraes, 1998).

Nessa reunião, foram discutidas as bases teóricas do Projeto Práxis e foi construída em parceria uma proposta básica de atividades para o ano 2000, culminando no levantamento dos seguintes tópicos: − o trabalho com projetos;

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− o desenvolvimento de ações de formação presenciais entrelaçadas com atividades a distância; − a continuidade da assessoria presencial e a distância; − a realização de uma oficina sobre Internet (pesquisa, comunicação e navegação na Web); − a inserção de um ambiente virtual para acompanhamento dos projetos de professores e alunos, troca de mensagens, estudo de textos, orientação, discussão de situações problemáticas; − a realização de atividades de assessoria aos gestores visando ao uso das TI para otimizar o fluxo de informações na escola, facilitar a interação e as ações cooperativas; − a realização de oficinas intensivas sobre ferramentas de apoio ao trabalho de sala de aula, incluindo criação de páginas para Web, linguagem de programação Logo etc; − a troca de experiências entre educadores e pesquisadores das diferentes instituições participantes do projeto OEA; − a participação em atividades interinstitucionais tendo em vista a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem.

Após a reunião inicial coletiva, em que foram discutidos os pressupostos do Projeto e as ações a desenvolver, realizou-se uma oficina de Internet visando a conceder ao educador condições de utilizar a Internet em suas aulas para a pesquisa e comunicação dos alunos, bem como para o desenvolvimento de projetos cooperativos. Essa oficina representou um momento positivo de aprendizagem e união entre professores, gestores e pesquisadores envolvidos com a operacionalização dessa atividade denominada Internet: pesquisa e comunicação. A elaboração de um material de apoio (OEA-MEC/PUCSP, 1999) serviu como elemento aglutinador dos esforços da dupla de pesquisadores que assumiu a oficina, criou o material e a respectiva metodologia das ações da oficina, e constitui-se como fator de formação dos pesquisadores e como ícone da identidade do grupo.

Após essa oficina, os professores elaboraram propostas de atividades de uso da Internet com seus alunos. Na criação dessa proposta, explicitou-se a dificuldade dos professores em elaborar um

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plano aberto e flexível que fosse levado para discussão com os alunos, a partir do qual seriam levantadas algumas questões a se investigar com o uso da Internet. Mesmo assim, os professores foram orientados no sentido de respeitar a criatividade do aluno e dar-lhe condições de propor questões e estudá-las por meio dos recursos computacionais e, principalmente, da pesquisa na Internet, representando as produções no computador. A orientação e o acompanhamento da atuação dos professores com os alunos, sempre apoiados pelo professor orientador de informática educativa (POIE), eram feitos ora presencialmente, ora a distância, por meio de troca de mensagens, estudo de textos, indicação de fontes de informações etc.

Nesse momento, surgiram alguns obstáculos que poderiam impedir a concretização dessas ações. Um dos principais problemas era tentar viabilizar um horário para o professor utilizar o laboratório de informática, uma vez que já existiam outras ações da escola programadas pelos POIEs e que estavam em andamento, nas quais os professores participavam como colaboradores. A par disso, havia um dispositivo legal que atribuía ao POIE a responsabilidade do laboratório, impedindo o professor de adentrar em seu espaço sem a sua presença. Assim, foi preciso estabelecer um cronograma compatível tanto para o professor como para as atividades sob a responsabilidade do POIE, passando a conviver com um paradoxo entre a mudança gerada pela tentativa de incorporar o computador à prática pedagógica e à estabilidade do sistema educacional, assim como com a resistência a fatores que tendem a provocar mudanças.

Várias ações foram desenvolvidas pelos professores e pesquisadores participantes do Projeto. Dos vinte e três professores da escola participantes do Projeto Práxis, quinze desenvolveram projetos com alunos e oito não se envolveram diretamente com os projetos, por não trabalhar direto em sala de aula, a saber: uma diretora, três assistentes de direção, uma coordenadora pedagógica, dois professores orientadores de Informática Educativa (POIEs) e uma assistente de secretaria.

Devido às dificuldades para organizar as informações, relatar as atividades desenvolvidas com os alunos, enviá-las aos pesquisadores,

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receber feedback destes, manter-se atualizado em relação ao que circulava nessa troca, foi proposto o uso de um ambiente virtual de aprendizagem para agilizar e organizar esse processo, favorecendo o registro de todas as ocorrências. Introduziu-se então o TelEduc*. A compreensão da estrutura e funcionamento desse ambiente ocorreu rapidamente, permitindo que o fluxo de informações, a interação, a troca de experiências, colaboração, cooperação e orientação ocorressem de forma mais ágil e satisfatória. Da mesma forma, os pesquisadores vivenciavam entre si o uso do TelEduc utilizando as mesmas ferramentas e recursos usados com os educadores da escola dentro do ambiente virtual de aprendizagem.

Os pesquisadores apoiavam e orientavam o desenvolvimento da proposta de prática pedagógica do professor usando o computador com seus alunos. Desta forma, uma das atividades desenvolvidas utilizou a linguagem de programação MegaLogo, acompanhada a distância por uma pesquisadora que procurava orientar o trabalho de uma professora de Matemática no sentido de que pudesse promover a resolução de problemas significativos para os alunos, ao tempo em que se apropriavam dos recursos da linguagem Logo. Entretanto, a prática tradicional na qual o professor definia os rumos a serem seguidos pelos alunos prevaleceu até o momento em que o professor se deu conta de que os alunos não estavam avançando na interpretação do problema nem na compreensão da linguagem. A partir daí, houve uma pequena flexibilização da atividade e um avanço gradativo dos alunos.

Apoiado em considerações de Papert (1986) e Falbel (1993), a linguagem de programação Logo é um recurso que favorece o estabelecimento de um novo processo de aprendizagem da Matemática,, o centrado na aprendizagem do aluno. Como menciona Papert, o Logo é a Mathland, permitindo a exploração de várias formas de resolução de problemas (Papert, 1980) e o resgate da aprendizagem construtivista onde a construção do conhecimento é alimentada pela ocorrência do * TelEduc, ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distância, desenvolvido no Núcleo de informática Aplicada à Educação (NIED) em parceria com o Instituto de Computação da Unicamp, sob a orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha. (http://teleduc.nied.unicamp.br).

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ciclo descrição-execução-reflexão-depuração (Valente, 1993), por meio da interação do aluno com o computador na atividade de programar.

Para trabalhar neste ambiente diferenciado, ou seja, usar a linguagem de programação Logo, a formação do professor deverá darlhe condições de aprender a manipular e controlar essa ferramenta educacional e, em seguida, compreender a sua função na interação que se estabelece entre o aluno e o computador. Questionar e organizar o papel que o Logo desempenha no desenvolvimento da sua disciplina, tornando-se capaz de reformular sua prática pedagógica, com o intuito de integrar a ela, de forma eficiente, o uso do Logo. Sua intervenção durante a atividade de programação é fundamental para a aprendizagem do aluno, cabendo-lhe, muitas vezes, auxiliar o processo de depuração do aluno, levando-o a refletir sobre a resolução do problema, indicando soluções, introduzindo conhecimentos através de perguntas ou propostas de atividades que exijam do aluno a elaboração de novos conhecimentos.

Prado (1996) sintetiza a atividade de programação como um exercício que permite ao sujeito que interage com o computador "fazer e compreender". O sujeito coloca em ação seus conhecimentos, buscando novas estratégias e/ou conceitos para resolver um problema e analisa os conceitos e estratégias utilizadas que lhe permitiram atingir uma solução satisfatória.

Usar informática na perspectiva de Logo suporia uma evolução de concepções de aprendizagem, o que para alguns autores poderia representar um renovar na relação ensino-aprendizagem (Rosado, 1999).

Esta renovação será possível a partir do momento em que o professor adquirir uma nova postura em relação a sua prática pedagógica, frente às novas tecnologias. Para isso, é importante levar o professor a repensar a sua prática pedagógica, conduzindo-o a um aprofundamento das questões pedagógicas que norteiam o uso do Logo em suas atividades de sala de aula, provocando uma ruptura com as práticas tradicionais e avançando em direção a uma ação pedagógica voltada para a aprendizagem do aluno.

Os contatos presenciais não apontavam as incoerências observadas e analisadas nos diálogos ocorridos a distância, nos quais a

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professora explicitava sua prática docente. O uso da telemática para a intervenção possibilitou identificar que a prática docente quando solidificada apresenta muita resistência em relação às mudanças e o papel do pesquisador torna-se fundamental nesse processo. Ele deve ter compreensão e dar oportunidade ao professor de descobrir aos poucos que é possível uma mudança na sua prática docente, uma mudança apoiada na construção do conhecimento, na forma de ensinar e aprender no contexto da escola e que reside na criação de ambientes de aprendizagem que incentivem o uso de diferentes ferramentas de comunicação para enriquecer a exploração e investigação de um problema.

A modalidade a distância na intervenção da prática docente na formação de professores passa a ser um meio pelo qual o formador ou grupo de formadores pode beneficiar-se, proporcionando o “estar junto” virtual e assim auxiliar e acompanhar os professores da unidade escolar na realização de ações dando subsídios para um repensar na sua formação em que ultrapassa o dizer para um novo fazer (Sidericoudes, 2001; 2001a).

O levantamento das atividades realizadas no TelEduc, durante todo o ano, mostrou que os recursos deste ambiente foram disponibilizados à medida que surgiam as demandas específicas, sem gerar ansiedade no princípio da sua utilização. Inicialmente, foram feitos o preenchimento e a leitura do perfil individual de cada professor e pesquisador, criando um ambiente de abertura, compartilhamento e cumplicidade. Em seguida, foi criado um grupo de discussão para discutir as expectativas em torno do uso desse ambiente. A preparação dos professores para a realização da oficina de construção de páginas e as reflexões posteriores também se desenvolveram a distância.

A segunda oficina realizada no ano voltou-se para a criação de páginas para Web, na qual os professores eram os criadores e autores de suas próprias páginas representando suas idéias e comunicando-as ao mundo. Essa oficina teve como marco a ruptura provocada pela articulação teoria-prática. Com o cuidado de não trazer um caminho fechado a ser apenas percorrido pelos participantes, sem perceber seu verdadeiro significado porque não foram envolvidos como autores do

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trabalho, toda a oficina foi construída por meio da cooperação entre pesquisadores e educadores. Desde o princípio,, havia uma intencionalidade clara, mas esta foi compartilhada com o grupo, o qual tomou consciência de que, ao caminhar,, construía a sua própria caminhada. O programa computacional utilizado para a construção das páginas foi o Netscape Composer por se tratar de um software gratuito, obtido diretamente da Web. Essa oficina teve como material uma pasta com textos e folhas soltas, sem uma ordenação prévia, sob o título Oficina de construção de páginas: teoria e prática (OEA-MEC/PUCSP, 1999a).

No final dessa oficina, houve um convite para que pesquisadores do Projeto se envolvessem com a reflexão sobre os problemas enfrentados pelos educadores relacionados à passagem dos alunos da 4a para a 5a série e demais dificuldades de aprendizagem desses alunos.

Percebeu-se uma pequena abertura para a concretização de um trabalho de assessoria mais próximo dos gestores e da idéia de que seria necessária uma ação mais efetiva junto a eles para o seu apoio e envolvimento na incorporação do computador à prática pedagógica. Os professores também pareciam sensibilizados para a necessidade de mudanças efetivas em sua prática e do papel das TI nesse processo. No entanto, para os gestores não parecia existir um processo de mudança em andamento.

A fim de proporcionar aos professores a reflexão sobre as mudanças que percebiam na própria prática, bem como tomar consciência de que esta não se fazia apenas na dimensão do pensar e da razão, constituindo algo que articulava o sentir/pensar, o viver/conviver, o prazer/zelo, a emoção/alegria, o ensinar/aprender, a harmonia/valorização humana, foram desenvolvidas atividades com o Jogo Ecologia da Paz†, que foi implementado patrocínio deste Projeto PUCSP-OEA. A pesquisadora trabalhou inicialmente com o jogo no tabuleiro e depois via Internet. Os professores levaram os tabuleiros para a sala de aula e refletiram com seus alunos a respeito da paz, da valorização humana, da harmonia e do amor ao próximo. As reflexões †

Disponível no site: http://www.girasonhos.org.br

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propiciadas pelas dinâmicas do jogo favoreceram o florescer de talentos escondidos dos professores, explicitando as respectivas potencialidades e as colocando a serviço do desenvolvimento integral de seus alunos.

A partir da oficina de criação de páginas, os projetos em desenvolvimento com os alunos eram articulados nas páginas já criadas, dando origem ao site da escola.

Os educadores deram continuidade à produção das páginas e outras atividades do projeto e, ao mesmo tempo, participaram de atividades de cooperação interinstitucional e internacional sob responsabilidade dos países membros do Projeto OEA. Em cada um desses cursos,, havia a participação de um pesquisador da PUCSP, a quem cabia assessorar o professor na resolução das situações-problema emergentes na escola em decorrência desse novo desafio que era a participação em um curso internacional, com pessoas de outra língua, cultura e sistema educacional. Embora muitos educadores tenham se dedicado a essa cooperação, alguns não chegaram até a conclusão do curso.

Os resultados obtidos mostram que a questão da mudança na prática pedagógica e na escola traz um grau de complexidade muito superior ao imaginado quando o Projeto Práxis foi iniciado, embora existam indícios da existência da construção de um processo de mudança, o qual ocorre na tensão entre a estabilidade e a mudança. Um dos principais indicadores dessas mudanças – identificado inclusive pelos professores da escola como o maior avanço do ano letivo – foi o desenvolvimento de projetos envolvendo professores e alunos em uma atividade cooperativa.

Diante disso, para a continuidade dos trabalhos, foi proposto uma maior ênfase ao trabalho com projetos cooperativos envolvendo professores e alunos das instituições parceiras nacionais e internacionais por meio de atividades a distância. Além disso, pretende-se incentivar a troca de experiências entre outras escolas da rede municipal de São Paulo. Essas ações estarão realimentando a Rede Telemática Interamericana de Capacitação e a criação do portal latino-americano de educação para a paz.

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Capítulo 4 APRENDER POR PROJETOS, FORMAR EDUCADORES Pedro Ferreira de Andrade*

INTRODUÇÃO A evolução da humanidade é pontilhada por inovações tecnológicas extraordinárias. Para enumerar algumas citamos: a roda, o arado, a escrita, o papel, a imprensa, o relógio, a máquina a vapor, o avião, o telégrafo, o rádio, o telefone, a televisão, que engendraram significativas mudanças culturais. Entretanto, nenhuma dessas inovações é tão resolutiva em termos de abrangência, aplicação e importância sociocultural quanto as tecnologias digitais. Com elas está sendo desenhada uma nova etapa das relações de produção, da gestão social do conhecimento e do fluxo de informações da história da humanidade.

A sua capacidade de transformação conduziu a um novo paradigma de desenvolvimento no qual “a fonte de produtividade acha-se na tecnologia de geração de conhecimentos, de processamento da informação e de comunicação de símbolos”, em conformidade com as palavras de Manuel Castells (2000, p. 35).

Devemos, de acordo com Castells (2000), localizar esse processo de transformação tecnológica revolucionária no contexto social em que ele ocorre e pelo qual está sendo moldado. Tanto as inovações tecnológicas quanto as suas aplicações dependem de muitos fatores e * Licenciado em Pedagogia e mestre em Educação é coordenador de Suporte DidáticoPedagógico do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distancia (SEED), do Ministério da Educação (MEC).

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padrões interativos entre sociedade e tecnologia. Não é a tecnologia que remodela as formas de ação material da sociedade, mas a sua apropriação com diferentes objetivos, em diferentes tipos de aplicações e usos, produzindo, por sua vez, mais inovações, que vão “acelerando a velocidade e ampliando o escopo das transformações tecnológicas, bem como diversificando suas fontes” Castells (2000, p. 25). O fato é que a tecnologia não determina a sociedade, mas novas formas sociais podem surgir em conseqüência de transformações tecnológicas, da iniciativa empreendedora e do seu uso/aplicação criativo.

Tecnologia, educação e escola A penetrabilidade das tecnologias de informação em todas as esferas da atividade humana é muito clara. Em muitos setores da sociedade e das civilizações sua função é acelerar a modernização tecnológica, mudar a produtividade, ampliar a capacidade de comunicação e informação, redesenhar a economia global e a geopolítica mundial. A sua incorporação por muitos setores chegou a ser até involuntária mas na educação impôs-se por várias razões, desde possibilitar o acesso ao maior número de cidadãos, para se preparem para viver e trabalhar na sociedade tecnológica, até o realizar uma educação atualizada com as necessidades da sociedade do conhecimento.

Para tanto está sendo desenvolvido um esforço criativo. A tecnologia na educação não é simplesmente um moldar de equipamentos com programas específicos, ou para transmitir conteúdos didáticos ou para deixá-la sob a dependência de um ensino mediado por máquinas, ao contrário requer novas estratégias, metodologias e atitudes que superem o trabalho educativo tradicional ou mecânico. Foi preciso atentar para o fato de que as tecnologias digitais permitem um fluxo muito mais rápido e atualizado de informações e uma relação interativa mais abrangente e cooperativa na construção dos conhecimentos que quaisquer outras tecnologias educacionais, possibilitando que sejam construídas novas características para escola como responsável pela formação básica dos cidadãos. As novas

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características são as de uma escola aprendente, mediadora da construção do conhecimento dos seus beneficiários e orientadora do desenvolvimento cognitivo, emocional, estruturadora do pensamento, das capacidades e competências de aprender a aprender.

A educação ideal do homem da sociedade do conhecimento passa a ser a educação do aprendizado continuado ao longo da vida, do conhecimento atualizado, da formação de indivíduos para adaptarse a mudanças rápidas e aceleradas, e do desenvolvimento pedagógico baseado na prática reflexiva. Estes pressupostos estariam de acordo com as formas como as pessoas aprendem e constroem conhecimento e com as necessidades de cidadania e trabalho cada vez mais permeados pela presença digital e pelos ambientes de trabalho do conhecimento.

Necessidade de novos referenciais Frente esta realidade a educação escolar atualizada se configura não só com os novos ambientes físicos computacionais para aprendizagem, inclui as demais dimensões da vida na lógica de construção do conhecimento que implicam na formação do cidadão tais como: experiências anteriores, contextos, subjetividades, comunicação e integração entre as áreas de conhecimento, convivência social. Para tanto, depende de novos referenciais que orientem a mudança de atitudes e as práticas educacionais em sala de aula e no restante do cotidiano escolar, envolvendo a revisão dos conceitos, dos fundamentos que dão base aos processos educativos e as responsabilidades dos educadores.

De um modo geral não está tão claro para os educadores, nem mesmo para os que estão envolvidos com uma nova dinâmica de formação e educação apoiada pela tecnologia. As agências responsáveis pela formação de educadores incumbidas da demanda de capacitação de professores em informática na educação ainda estão a buscar um modus operandi para uma atuação inovadora nas escolas.

Em muitos casos, as capacitações resumiram-se a uma noção superficial sobre alguns aplicativos sem a articulação imediata com práticas pedagógicas, carecendo dos fundamentos teóricos e metodológicos que

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orientem o trabalho de mudanças educacionais mediante o suporte tecnológico.

Em conformidade com Valente (1999), “a escola está tendo bastante dificuldade para assimilar a tecnologia como parte do processo de geração de conhecimento” (Valente, 1999, p. 80). As mudanças que poderiam acompanhar a sua incorporação no processo educacional ficam muitas vezes somente na intencionalidade. A adoção de recursos tecnológicos acoplada com novas metodologias de ensino e avaliação que estimulem a aprendizagem e possibilitem o trabalho interdisciplinar do currículo persiste como um enorme desafio, principalmente para o desenvolvimento do ensino médio. Os educadores não conseguem organizar o trabalho educativo por meio de projetos que beneficiem a aprendizagem, e quando tentam, falta a clareza de qual é a modalidade de projeto que é inovadora no trabalho pedagógico: ensino por projeto ou aprendizagem por projeto? Eis, então, a questão.

Que mudanças são essas?

Uma nova educação passa pela construção de um novo paradigma, provisório em sua certeza e aberto à mudança contínua – a mudança da mudança, mas capaz de balizar uma direção de desenvolvimento fértil de qualidade educacional e de criatividade.

No centro dessa construção está o conhecimento, que, no mundo atual, vem sendo totalmente redimensionado, em função de sua aplicabilidade. Já não há certezas para o conhecimento que não sejam provisórias, destacando-se a aprendizagem como um dos elementos de desenvolvimento da qualidade do ser humano.

A provisoriedade do conhecimento está, assim, de acordo com a nossa inconclusão humana. Somos seres inacabados; ignoramos muito mais do que sabemos, como foi observado por Sócrates, filósofo grego, que se inspirou no oráculo de Delfos. Ninguém poderia se orgulhar do conhecimento que tem sem admitir que ignora ainda muitas outras coisas e que muitas coisas de que é ciente ou conhece são certezas provisórias. Quanto mais conhecemos mais se desvela um universo inteiro a ser conhecido. O conhecimento leva-nos a desejar ir mais além

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do que já conhecemos, pois somos, como afirmou Jean Piaget (Ramozzi-Chiarottino, 1984) sujeitos universais epistêmicos: capazes de conhecer, de produzir conhecimento. Somos, portanto, eternos aprendizes.

Temos a capacidade de conhecer não para ter um saber que não experimenta a mudança, mas para poder saber mais e "agir mais a fim de ser mais", como afirmou Teilhard de Chardin (1988, p. 281).

Nenhum patamar é definitivo quando se trata do conhecimento.

As contingências da vida nos arrastam a uma construção e reconstrução constante e contínua de novos conhecimentos, havendo nestes processos um constante revezamento entre necessidade e equilibração, conforme concluiu Piaget (1978, p. 59). Há sempre desafios e problemas de desenvolvimento e de sobrevivência a destrinchar e a solucionar. Portanto, nunca estamos plenamente realizados. Nossas vidas consistem de ações sucessivas de aprendizagem, tomadas de consciência e de construção e reconstrução de conhecimentos. Em suma, elas consistem de uma busca incessante de autoconhecimento.

Conhecer é se autoconhecer, tornando o aprendizado continuado, princípio diretor existencial de qualquer pessoa.

Isto denota, claramente, que o papel da educação é o de enfatizar a aprendizagem para que os indivíduos gerem conhecimento por si próprios. A escola, como instituição social, assume por esta perspectiva seu papel de estrutura de aprendizagem, “geradora de conhecimento”, como propõe Valente (1999b). Seymour Papert (2001) afirma que para as pessoas terem êxito na sociedade do conhecimento devem ir além de adquirir conhecimento acumulado; devem ter capacidade de aprender sempre. A verdadeira habilidade competitiva, segundo Papert (2001), é a habilidade de aprender: “Não devemos aprender a dar respostas certas ou erradas, temos de aprender a solucionar problemas.” (Papert, 2001, p. 59).

Isto requer mudanças no trabalho escolar: Em primeiro lugar, o trabalho escolar hoje deve ser um trabalho de conhecimento contextualizado, de modo a ser facilitador da aprendizagem significativa. Esta só ocorre quando os conteúdos das diversas áreas de conhecimento podem ser associados com os saberes

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da realidade autêntica do educando, implicando numa multiplicidade de uso de linguagens e de integração desses saberes.

Em segundo lugar, o trabalho na escola deve superar a perspectiva disciplinar. As diversas disciplinas do currículo precisam ser utilizadas para solucionar um problema concreto, concorrendo para uma concepção interdisciplinar.

De acordo com Pierre Lévy (1999), os dados e problemas da educação e da formação dos alunos e professores requerem novos modelos do espaço do conhecimento. No lugar de organizações escolares “em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas em níveis, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, contínuos, em fluxo, não lineares, se organizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.“ (p. 158).

Partindo da proposta de Lévy (1999), são necessárias grandes reformas nos sistemas de educação e formação, levando em conta novas realidades: − Relações técnicas de produção fundamentadas no trabalho de conhecimento, que requerem dos indivíduos e dos sistemas escolares uma relação nova com o saber; − Memórias dinâmicas, acopladas em diferentes repositórios digitais, dispostas em banco de dados, arquivos de todos os tipos, hiperdocumentos ou programas disponíveis em rede que podem ser compartilhados pelos indivíduos, aumentando o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos; − Potencialidades dos diversos dispositivos para realização de uma educação aberta e a distância que podem ser incorporadas ao cotidiano da prática educativa escolar, configurando uma escola expandida.

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A primeira reforma, de acordo com Lévy (1999), deverá atingir a organização do conhecimento, do espaço e do tempo escolar, necessitando ser fundada em uma pedagogia que favoreça ao mesmo tempo a aprendizagem pessoal e a aprendizagem coletiva em rede de conhecimento.

Por esse caminho, a integração de conhecimentos por uma organização curricular interdisciplinar associada à construção contextualizada de conhecimentos, deverá substituir a organização escolar baseada em um currículo por disciplinas de execução linear. A aquisição do saber escolar terá de ser tratada de forma interdisciplinar, não mais de forma fragmentada, disposta em disciplinas sem relações e comunicação entre si.

A dinâmica do fluxo de conhecimentos em rede e a adoção de uma educação mais pessoal, adequadas às aptidões e habilidades de cada indivíduo, denotam que o conteúdo não mais deve ser definido somente a priori. A verdade é que os indivíduos não têm as mesmas aptidões e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. De um modo geral aprendem e lidam melhor com os conteúdos que valorizam, portanto aquilo que é mais significativo para eles.

A aprendizagem é um processo pessoal – ninguém aprende por outra pessoa, o aprender depende do envolvimento de cada um, do esforço próprio e capacidade de cada pessoa. Ninguém pode colocar na mente do outro um conhecimento, ou nem mesmo um simples conteúdo ou informação que não decorra do interesse e do esforço pessoal. O interesse é relevante à aprendizagem.

A segunda reforma, de acordo com Lévy (1999), deverá resgatar os valores e as experiências adquiridas pelos indivíduos. Eles não só trazem de seu contexto vivencial conteúdos, como constroem conhecimentos em suas atividades sociais e profissionais. Estruturas cognitivas – esquemas de ação – e conhecimentos preexistem à realidade escolar. Quando chegam às escolas os alunos já trazem consigo um quantum de saber, e, também, o constroem para além da realidade escolar.

Isto tudo tem colocado em cheque a organização tradicional de transmissão do “conhecimento” escolar baseada na estrutura

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hierarquizada de informações ministradas passo a passo, onde a idéia de aprendizagem é extremamente linear, ocorrendo de fora para dentro e limitada à absorção de informações.

O fato é que os aspectos que orientam e definem a ação pedagógica há muito vem sendo questionados não só em motivo dos resultados educacionais insatisfatórios, mas também porque novas abordagens pedagógicas e sínteses baseadas em padrões de redes e relações incluem o ambiente como parte do processo da construção do conhecimento e esclarecem como as pessoas aprendem e constroem conhecimentos. Várias dessas abordagens e sínteses indicam que a aprendizagem deve ter como ponto de partida experiências ou projetos articulados com a realidade e interesses dos aprendizes. Que esses projetos devem ser propostos e implementados pelos próprios aprendizes.

Várias trilhas foram abertas na tentativa de rompimento com a linearidade da ação pedagógica desde o século passado (Larroyo, 1970; Luzuriaga, 1984). As teorias educacionais progressivas despontadas no início do século passado – com as pedagogias ativas (Escola Progressiva, de Dewey; Escola do Trabalho, de Kerschensteiner; Grupo Móveis, de Claparède; Centros de Interesse, de Decroly; Método de Projetos, de Kilpatrick; Complexos Russos, de Blonsky; Casa de Crianças, de Montessori; Trabalho Coletivo por Equipe, de Cousinet), as contribuições da psicologia de aprendizagem e desenvolvimento, que emergiram na metade e no último quartil do século passado, e, os avanços científicos e tecnológicos, que demonstraram novos modelos de conhecimento e possibilitam a sua aplicação. Com isto, a educação passou a ser repensada em todos os seus aspectos de organização, funcionamento e em suas variáveis e conexões.

Embora tenha sido influenciada por uma ou outra abordagem ao longo do tempo, a instituição escolar, vista como um todo, não deu nenhum salto grandioso, além da experimentação das “novidades” em casos isolados. Não houve também grandes diferenças a ser ajustadas entre educação escolar e modo de produção. É clara a enorme discrepância entre as exigências de formação da sociedade tecnológica atual e a educação escolarizada. Novas

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competências e habilidades são postas ao cidadão pelo trabalho e por novas formas de convivência social, passando a prevalecer a competência do aprender continuado durante toda a vida (lifelong learning) e a rápida adequação às inovações, demandando do cidadão autonomia e capacidade para selecionar e metabolizar o grande volume de informações para que aprende e trabalhe de forma cooperativa, colaborativa e solidária.

A educação compatível com a sociedade do conhecimento exige notável inflexão, articulando o que no passado, pelo seu valor atual, pode ser incorporado na formação do homem ideal. No entanto, a escola até os dias de hoje tem sido continuadora da vida passada sem atentar para o grau de complexidade que chegou a sociedade em face dos avanços científicos, tecnológicos, as mudanças ambientais e problemas de diferentes amplitudes que alargaram a visão para novas formas de viver, conviver, conhecer e aprender.

Tudo isto passa por uma revisão das formas educacionais, em conseqüência na formação dos educadores, o que inclui o conhecimento das potencialidades do uso das novas tecnologias na educação e a compreensão de como pode ser inter-relacionada a tecnologia a uma prática educativa inovadora.

A formação de educadores para o uso pedagógico da informática O problema da formação de professores para o uso pedagógico da informática é um dos maiores desafios a sua incorporação nas escolas.

A formação deve coadunar a apropriação e o domínio adequado dessa tecnologia aos fundamentos necessários à renovação da cultura escolar.

O fato é que nenhum resultado positivo será alcançado nesta área sem a colaboração dos professores. E, mais, certas abordagens e novos procedimentos metodológicos “não atingirão jamais a escola se os professores não os incorporarem até traduzi-los em realizações originais” (Piaget, 1985, p. 129).

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O envolvimento dos professores é vital ao processo de mudança educacional. A aplicação da informática na pedagogia, fundamentada em um novo paradigma, requer um tempo de preparação e amadurecimento muito grande. São necessários pelo menos cinco anos para que os professores modifiquem completamente seus métodos (Hawkins, 1995).

Uma formação básica inicial é necessária aos professores para deslanchar, testar e gerar uma aprendizagem sobre a informática aplicada à educação. Terá de ser acompanhada de uma formação continuada, propiciada por mecanismos complementares, tais como: novos cursos, monitoria a distância, intercâmbios, encontros, ajuda de especialistas para pensar as suas práticas, dispositivos de consulta à base de dados e informações, textos teóricos de fundamentos e metodológicos, entre outros (Andrade, 2000).

Conforme afirma Andy Hargreaves (1998, p. 12), “se desejamos um envolvimento significativo e produtivo dos professores com o processo de mudança então ele deverá representar mais do que uma simples aquisição de novos conhecimentos sobre conteúdos curriculares ou de novas técnicas de ensino.”

Implica, portanto, num processo mais longitudinal que proporcione uma visão mais realista do contexto de mudanças sociais de fundo e das formas atuais de aquisição de conhecimento. Importa, primeiramente, que tomem consciência dessas mudanças e que percebam as contribuições que a informática pode oferecer para potencializar e viabilizar uma educação de qualidade.

Falar em mudanças pedagógicas aos educadores é pedir aos professores que façam coisas bem diferentes das que fazem; que mudem de mentalidade e da maneira de trabalhar em sala de aula. Os professores para agirem desse modo precisam não só de compensações, mas também de condições, tais como: abertura, colaboração com amplitude, não se resumindo apenas aos pares.

A escola não é constituída somente de professores, há muitos outros agentes educacionais importantes – diretores, coordenadores pedagógicos e demais membros da comunidade escolar – que precisam estar engajados e apoiar as mudanças pedagógicas conduzidas pelos

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professores. Sem apoio de toda hierarquia do sistema escolar, os professores, como agentes de mudança, não irão conseguir mudar muita coisa. Como lembra Moraes (1996, p. 7): “É preciso construir uma consciência coletiva (...) como parte de um conjunto de mudanças que poderão ser gradualmente absorvidas pela comunidade educacional.”

Será preciso atentar que a informática na educação, além de ser uma cultura nova, só recentemente começou a ser introduzida de forma ampliada nas escolas públicas brasileiras. A maioria dos professores está à margem dessa inovação na prática pedagógica, desconhecendo as potencialidades desses recursos como aliados do processo educativo.

Por ser um conhecimento novo no contexto educativo, boa parte dos professores não percebem como podem incorporar a informática em suas atividades profissionais, mostrando-se muitas vezes reticentes.

Há motivos, sim, para desconfiarem ou relutarem em torná-la aliada da sua atividade docente enquanto não estiverem convencidos de que pode auxiliar sua prática e de que têm algo a ganhar.

Na realidade o que restringe a participação dos professores não é tanto a resistência a modificações do habitus ou do status quo, ou ainda o medo de usar o computador por nunca ter tido a oportunidade de acesso a ele. Falta-lhes, mesmo, na maioria das vezes, o conhecimento das potencialidades da utilização dessas ferramentas na educação e a compreensão de como podem ser inter-relacionados os fundamentos tecnológicos aos pedagógicos em uma prática educativa inovadora. É possível supor que estando capacitados para o emprego das novas tecnologias na prática educativa e se conhecessem como podem desenvolver projetos pedagógicos com elas, com certeza se sentiriam encorajados em utilizá-los em ações curriculares escolares as mais criativas.

Entretanto, a maioria das capacitações em informática aplicada à educação demonstra dificuldades em relação à definição de conteúdos e metodologia. Em termos de metodologia houve uma insistência em separar a teoria da prática, a formação descontextualizada da realidade do professor, a inexistência de uma vivência dialética na formação que possibilitasse a aprendizagem juntamente com alunos, e a metodologia

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ou processo de formação não ser desenvolvida de modo críticoreflexivo.

O desafio de formação do professor para promover mudanças exige que novas características sejam incorporadas, e que, de fato, contribuam para a construção do novo perfil do professor. É preciso que ele seja capaz de organizar um grande mosaico polissêmico, em que todas as questões e variáveis que envolvem a escola, de modo que possam ser repensadas e experimentadas de uma forma inédita, incluindo a compreensão das “novas realidades” e da existência de uma nova gestão social do conhecimento.

Assim, apesar da formação que vem recebendo em informática na educação esses profissionais ainda revelam que não estão compreendendo como podem desenvolver, por exemplo, projetos pedagógicos com as novas tecnologias, principalmente, como podem possibilitar a realização de projetos de aprendizagem na utilização do computador pelos seus alunos.

Há principalmente dúvidas quanto a quem cabe a direção, a responsabilidade e o controle do projeto de trabalho, além de saber quais os elementos que o constitui e as etapas de sua execução.

Este texto tem a pretensão de oferecer alguns esclarecimentos sobre a aprendizagem por projetos integrados à informática, esperando contribuir com uma prática pedagógica criativa e inovadora por meio das novas tecnologias. Os projetos de trabalho voltados à aprendizagem são uma das maiores possibilidades de inovação educativa mediante a utilização do computador. São atividades globalizadoras de ensino-aprendizagem, que poderão fomentar mudanças na dinâmica escolar, principalmente na organização do espaço e do tempo da educação, abrangendo currículo, avaliação e papel do professor.

O método de projetos em educação permite toda uma flexibilidade para potencializar mudanças. Pode favorecer ao processo de construção do conhecimento contextualizado, o aprender a aprender colaborativo, mediante a interação entre pessoas; a parceria e o diálogo entre as disciplinas, propiciando a atitude interdisciplinar e a transversalidade de temas, ocasionando, assim, uma mudança de

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paradigma em educação que estaria de acordo as necessidades das sociedades pós-modernas ou do conhecimento.

Uma nova educação e o que precisa o aprendiz para lograr no seu desenvolvimento e sua inserção numa sociedade em contínua mudança indicam que o próprio aprendiz deve assumir direta e integralmente a responsabilidade dos próprios atos e experiências de aprendizagem na construção do próprio conhecimento. Só por meio do próprio esforço e disciplina continuados e com a plena responsabilidade pelos seus projetos e atos os indivíduos vão alcançando a unidade de propósitos e a retidão de vontade.

A seguir, são enfocados os conceitos fundamentais de uma educação balizada em atividades por projetos.

APRENDIZAGEM A simples memorização foi tida durante muito tempo como aprendizagem. Decorar o conteúdo de um livro foi tido como aquisição de conhecimento. A aprendizagem foi entendida como oriunda dos fenômenos de condicionamentos ou do processamento de informação, reforçando a noção de aprendizagem como repetição e memorização.

Nessa época, o conhecimento e suas certezas pareciam mais perenes, não havendo o atual volume de informações e conhecimentos novos produzidos e que hoje são disseminados com tanta rapidez.

Com as novas contribuições da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, o aprender passou a ser visto como ação. Conhecer só é possível através de transformações ativas, não podendo se reduzir à simples memorização ou à percepção dos objetos.

Aprender passou, então, a significar muito mais, pois implica na aquisição de uma habilidade, ou de uma competência, ou de um esquema ou de uma estrutura de aprendizagem. Uma aprendizagem ocorre de fato quando um modo de agir passa a fazer parte de nós mesmos, do nosso organismo, revelando um aspecto novo ou uma nova reação. Portanto, a construção de conhecimento está ligada a ações ou operações, ou seja, a transformações ativas do próprio sujeito. Daí se retira a assertiva: não se aprende senão aquilo que se pratica. Aprender

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é um processo ativo de interação a partir da seleção de reações ou esquemas apropriados que são fixadas depois no organismo. O ato de aprender depende, essencialmente, de uma experiência concreta que pode ser levada à prática a partir de uma intencionalidade. A aprendizagem por projetos atende a essas características.

As principais fontes da aprendizagem humanas são as necessidades físicas ou biológicas, intelectuais e morais. Elas são variáveis e dependentes do ambiente social, dos hábitos, das atitudes e das informações que tem o indivíduo que aprende.

A aprendizagem é um processo fundamental da vida humana.

Todo indivíduo aprende – o sujeito epistêmico é universal, conforme esclareceu Piaget (in Ramozzi-Chiarottino, 1984) – e, por meio da aprendizagem desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver e continuar aprendendo e conhecendo.

O aprender inicia-se com o nascimento (ou mesmo antes, no feto, conforme evidências científicas), prolongando-se até a morte.

A aprendizagem é um processo tão importante para a sobrevivência do homem que foram organizados meios, como a escola, além de métodos educacionais para torná-la mais eficiente. Aos cinco ou seis anos a criança vai para a escola, onde por meio do processo de ensino-aprendizagem sistematizado, deverá adquirir os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos, os valores e atitudes que a sociedade considera adequados ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A escola existe não só para investir na formação intelectual, mas também para promover as formações morais e espirituais do educando, complementando um trabalho desenvolvido primariamente em outras instâncias, entre as quais o lar, a igreja.

O fato é que cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais em novas situações de ajustamento ou adaptação, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência em novos padrões. Explicar a aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, adquire conhecimento do universo, organiza seu

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comportamento e se ajusta ao meio físico e social, tal a sua importância.

Diversos fatores influem na aprendizagem: biológicos; psicossociais; pedagógicos e os métodos de aprendizagem. Um fator imprescindível à aprendizagem é a motivação.

MOTIVAÇÃO É o impulso essencial da atividade cognitiva. Está contida na atividade intelectual e se torna quase idêntica a ela ao fazê-la funcionar.

As estruturas biológicas e psicológicas são desenvolvidas mediante seus funcionamentos, e, uma vez criadas, têm necessidade de continuar funcionando. A necessidade de conhecer não é exterior, portanto difere do estímulo. Embora se complementem, a motivação é interna ou endógena, já o estímulo é um fator externo.

O fato é que sem motivação não ocorre aprendizagem. Não adianta insistir para que uma pessoa aprenda se ela não estiver motivada. Recompensas e punições, por seu turno, não resolvem se a pessoa não quiser aprender. Por outro lado, estando a pessoa motivada a aprendizagem pode ocorrer independente de professor, de escola e de muitos outros recursos.

Procurar estimular ou produzir motivos para os alunos a fim de que se interessem por um determinado conteúdo ou matéria, não é tarefa fácil, mas o resultado positivo desta ação é, com certeza, muito gratificante para professores e alunos, pois ao final do processo todos se sentirão realizados.

Motivar ou produzir motivos significa predispor a pessoa para a aprendizagem. O aluno estará motivado para aprender quando está disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, ou quando está interessado em aprender um certo assunto ou resolver um dado problema. Daí a importância em motivá-lo tendo em vista seus interesses, sua bagagem cultural. A motivação fica evidente na atitude das pessoas, já que são elas que decidem conscientemente o que querem ou não fazer, levando em consideração uma série de motivos.

Isto tem a ver com intencionalidade, em suma, com aprendizagem.

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Os motivos ativam o organismo, dirigem o comportamento para um objetivo, selecionam e acentuam a resposta correta.

CONHECIMENTO É CONSTRUÇÃO CONSTRUÇÃO De acordo com a obra de Jean Piaget (1972) conhecimento é construção. Todo conhecimento é uma construção, uma interação, que apresenta um aspecto de elaboração novo. O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado pelas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção contínua, nem pelas características do objeto, já que estas só são conhecidas graças à mediação dessas estruturas (Ramozzi-Chiarottino, 1984).

Não existe conhecimento resultante de simples registro de observações e informações. É preciso que toda uma estrutura cognitiva do próprio sujeito seja acionada na produção do conhecimento. O que constitui conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. O conhecimento neste sentido não pode ser visto como uma simples cópia interior do sujeito sobre os objetos ou dos acontecimentos, mas como a construção ou transformação desses objetos e acontecimentos.

O ser humano, segundo Piaget, nasce em condições de, em contato com o meio, construir seus esquemas de ação e de coordenálos em sistemas e estruturas. Por intermédio das ações (corporais e mentais) constroem-se estruturas cognitivas ou mentais. Isto é, as estruturas cognitivas formam-se mediante uma organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos. Esta organização ocorre, segundo Piaget, tal como um processo dialético, em que dois pólos – assimilação e acomodação – resultando numa necessidade de equilibração contínua, que exerce um papel central no processo de desenvolvimento.

O conhecimento procede da ação que se generaliza por aplicação a novos objetos gerando um esquema, uma espécie de conceito prático.

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MÉTODO DE PROJETOS. A cultura do projeto. Projeto e projetos.

A atividade de realizar projetos é própria do ser humano. O homem é um ser que planeja, não aceitando simplesmente o que a natureza lhe impõe. Segundo Jean-Paul Sartre, o homem é um projeto que se faz, “que se lança para um futuro, e o que é consciente de se projetar no futuro” (Sartre, 1978a, p. 6). Ele afirma também que “o homem é, não apenas como ele se concebe, mas como ele quer que seja” (ibid.). Projetamos em direção ao nosso possível para escapar às contradições da nossa existência. O homem, diz Sartre, “caracteriza-se antes de tudo pela superação de uma situação, pelo que ele chega a fazer daquilo que se fez dele, mesmo que ele não se reconheça jamais em sua objetivação.” (Sartre, 1978b, p. 152).

Ainda deste mesmo autor, “O projeto retém e revela a realidade superada, recusada pelo movimento mesmo que a supera: assim, o conhecimento é um momento da práxis, mesmo da mais rudimentar.”(Sartre, 1978b, p. 152).

O homem por ter essa capacidade de projetar e de vir-a-ser o que tiver projetado é responsável pelo que projeta e pela suas atividades.

Em sentido etimológico o termo projeto vem do latim projectu “lançado para diante”. É o que se lança, que se forma para ser executado ou realizado, no futuro: plano, intento, desígnio. O termo projeto passou a ser usado de forma regular no século XV tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, mas só recentemente sua aplicação ampliou-se para outras fins.

Como instrumento que pode atender a muitos fins, podemos dizer que existem diversos tipos de projetos ou formatos de projetos, alguns materializando a concepção de croquis de desenho, esboços, pinturas, maquetes etc. Existem, assim, projetos de engenharia, projetos de arquitetura – edificações, paisagísticos, projetos econômicos, projetos de lei, projetos gráficos, projetos acadêmicos de pesquisa, projetos educacionais etc.

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Projetos Educacionais Os projetos educacionais podem envolver diferentes empreendimentos. Além dos projetos acadêmicos de pesquisa voltados ao desenvolvimento de teses e de dissertações, existem também os projetos político-pedagógicos e a educação por projetos, estes últimos para serem desenvolvidos ligados ao contexto de sala de aula.

Os projetos político-pedagógicos têm por função primordial a formulação dos fins da escola. Trata-se do estabelecimento de um referencial de ação da escola como um todo, tornando-se assim um projeto de base negociada entre os diversos agentes que nela atuam (Bussmann, s/d).

Desse modo, o projeto político-pedagógico deverá abranger dois aspectos principais: a organização e funcionamento da escola como um todo e como organização e funcionamento em sala de aula e suas relações com a comunidade em geral (ibid.).

Com o projeto político-pedagógico a escola assume uma concepção pedagógica e um modelo de organização e funcionamento que possibilita a viabilização da concepção educacional ou pedagógica que se comprometerá e colocará em prática. Adquire a escola, desse modo, a capacidade de delinear sua própria identidade, imprimindo a sua ação uma relativa autonomia dentro do sistema de ensino. A escola não espera que lhe dêem uma direção pedagógica, mas espera com uma proposta reunir as condições necessárias para concretizar seus planos (ibid.).

Já os projetos educativos, propriamente ditos, reportam-se ao processo ensino-aprendizagem, e podem estar ligados a teorias, métodos e processos educacionais.

Educação por Projetos A educação por projetos poderá ser desenvolvida de dois modos: ensino por projetos e aprendizagem por projetos.

No modo de ensino por projetos, as decisões e controle do projeto ficam essencialmente com o professor ou com os gestores da escola, e os alunos o executam a partir das determinações do professor.

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A escolha do tema, inclusive o problema e as questões que vão gerar os projetos são decididos pelo professor.

Não há nenhuma inovação neste modo de educação por projetos, o paradigma é de transmissão de informação e de distribuição de tarefas para serem cumpridas pelos alunos. Não há espaço para quaisquer atitudes de mudança de paradigma, o professor é o agente e o aluno é receptor, portanto ocorre uma relação ensino-aprendizagem tradicional.

Os professores que trabalham com projetos usando computador e propõem os projetos para os alunos executarem estão praticando o ensino por projetos, uma forma equivocada de achar que estão trabalhando com projetos de aprendizagem. Quando um professor elabora um projeto para ser executado pelos alunos este não pode ser considerado dos alunos, mas, sim, do professor. É certo que o professor pode ter seu próprio projeto de trabalho e de aprendizagem, não há nada de errado, mas para seus próprios fins enquanto orientador ou especialista da aprendizagem.

Aprendizagem por projetos é o modo de educação por projetos que atribui aos seus autores (alunos) a competência e responsabilidade de propor e desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos.

A nosso ver, na aprendizagem por projetos o tema até pode estar inserido no currículo, na disciplina, ser proposto pelo professor ou até pela escola, por se tratar de um tema emergente (como foi o tema “Brasil 500 Anos” no ano 2000), mas pelo menos o problema deve ser do aluno. É importante que nesta modalidade seja respeitada a autonomia dos autores, mas não significa que esta autonomia deve ficar fora dos conteúdos do programa escolar de cada nível de ensino que são necessários à formação das competências, habilidades e conhecimentos dos seus autores.

O projeto não pode ficar ao sabor de um livre arbítrio total, nem deixar de ter articulação com as necessidades de desenvolvimento das potencialidades e das necessidades e das responsabilidades de formação que cabem à escola.

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Seria uma atitude falsa supor que a aprendizagem por projetos seja um modo de deixar a atividade pedagógica entregue ao capricho e a extravagância dos seus autores. É preciso, também, compreender que há limites, pois para lograr resultados positivos, requer disciplina, método, controle de si mesmo dos seus autores e persistência. Deve produzir as conseqüências de aprendizagem, resultando em conhecimento. A aprendizagem por projetos se assenta como uma luva no que disse Claparède, que as crianças não façam tudo o que quiserem, mas queiram tudo o que fazem.

Estas são as principais diretrizes na aprendizagem por projetos: o respeito ao propósito ou intenção do seu autor pois isto significa motivação, envolvimento e responsabilidade com os resultados. Só uma atividade querida e projetada exige comprometimento e responsabilidade.

A aprendizagem por projetos deve ser uma oportunidade para que os alunos possam pensar e julgar por si, desenvolvendo o pensamento, a autonomia e o senso criativo. Em conseqüência o problema proposto deverá ser resolvido por eles, ainda que possam e devam ser orientados por um educador.

Origem. O que é?

A aprendizagem por projetos, como abordagem e método educacional que está sendo implementada com a introdução de novas tecnologias na escola, é uma variação atualizada do “método de projetos” que foi formulado por Willian Heard Kilpatrick, em “The Project Method”, em 1918, a partir das idéias de John Dewey, principal expoente da pedagogia ativa ou progressiva, movimento que no Brasil se denominou de escolanovismo (Teixeira, 1968).

Como abordagem educacional, o método de projetos pode ser associado a diversas teorias educacionais da pedagogia ativa, que pode incluir, além da pedagogia progressiva de J. Dewey e W. H. Kilpatrick, as idéias e práticas pedagógicas propostas por Ovídio Decroly, com seus Centros de Interesse; Kerschensteiner, com sua Escola do Trabalho; Freinet, com seu Método Natural e o uso da imprensa como recurso

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pedagógico; e nos trabalhos e idéias de Claparède, Ferrière, Piaget, Paulo Freire, entre outros (Larroyo, 1970; Luzuriaga, 1984). É um método de globalização (o processo de aprendizado se integra em certa unidade de experiência) que favorece a subjetividade do sujeito (sua intencionalidade), a prática implica no vivenciar – o aprender fazendo e o aprender por si próprio – exigindo, às vezes, um trabalho manual, a integração de várias áreas de conhecimento, a contextualização desse conhecimento à atividade mental e realidade do aluno.

Propõe: a) a criança – centro da escola; b) a reconstrução dos programas escolares; c) a organização.

Em termos filosóficos tem como fundamentos os seguintes pressupostos: só se aprende para a vida, tornando a aprendizagem mais complexa do que a simples aprendizagem informativa; nenhum processo mecânico é suficiente para a sua aquisição; a criança tem que ser levada em conta, seus interesses, impulsos, desejos, receios, gostos e aborrecimentos, pois tudo isso contribui para a aprendizagem.

Esta concepção de aprendizagem altera profundamente o conteúdo e os métodos da escola. O programa escolar deve constituirse de uma série de experiências e atividades que a criança vai se empenhar. Para organização deste programa deve ser levado em conta as ferramentas e os processos da vida atual. Na organização do programa escolar para uso do professor, as matérias serão trabalhadas à medida que se tornem necessárias, na seqüência de cada projeto.

Poderá existir uma lista de projetos em número superiores aos que poderão ser praticamente usados, com referência a material e equipamentos necessários e a indicação dos resultados que poderão ser esperados com relação à aprendizagem de conhecimentos, pondo-se em relevo a aquisição de habilidades, hábitos e atitudes (Teixeira, 1968).

Características de um bom projeto de aprendizagem − Intencionalidade. Característica essencial, a intencionalidade é o que orienta o projeto e o que o aprendiz vai aprender. Isto é: uma

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atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção.

Subjacente à intencionalidade está a motivação, o interesse e os desejos do aprendiz.

Proposta. Consiste na explicitação formal da intenção – um plano de trabalho. Não basta a intencionalidade, é preciso ter uma proposta que pode ser materializada na forma de um projeto ou um plano. Em conformidade com Almeida (1999), o plano ou a proposta é a espinha dorsal das ações e vai se completando durante a execução, “se distingue de conjecturas pela intencionalidade” (p. 2), sendo um esboço ou design “caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisível” (ibid.), portanto deve ser “continuamente revisto, refletido e re-elaborado durante a execução.” (ibid.).

Atividade prática. O que dá sentido à aprendizagem é a dimensão vivencial. Uma situação real de experiência tem muito mais chance de tornar-se uma aprendizagem significativa do que aprendizagem obtida pela simples memorização, tornando-se um processo bemsucedido de aquisição de competências. O aprender vivencial passa a fazer parte do próprio organismo. É o aprender fazendo – learning by doing, como definiu Dewey ou o aprender por si próprio como via Piaget, isto é, a partir da intencionalidade do educando. Assim a atividade prática é uma característica importante para um bom projeto. Áreas de conhecimento. Não se aprende somente o tema ou assunto que se quer aprender quando se realiza um projeto. Em torno de um tema ou assunto vários outros conhecimentos podem ser depreendidos se o situarmos diferentemente do ponto de vista de disciplina para explicar esse objeto. Neste sentido um projeto deve procurar abarcar todas as áreas de conhecimento implícitas no seu problema, sendo preciso ver o problema em sua totalidade.

Ambiente natural. Os indivíduos constroem seus conhecimentos em interação com a realidade, com os demais indivíduos e com suas capacidades pessoais. É indispensável favorecer nas situações de aprendizagem o contato efetivo com a realidade do educando, isto é, a contextualização.

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Elementos importantes para elaboração de um projeto − Problema. Dois aspectos sobrelevam-se: a identificação e a problematização. A identificação de um problema é crucial à problematização e o instrumento dessa identificação é a pergunta, reveladora não só do objeto como da subjetividade. O problema é a etapa essencial de elaboração de um projeto, conduzida por um conjunto de especulações entre certezas provisórias (o que sabemos) e dúvidas temporárias (o que queremos saber). Envolve a escolhas das variáveis (hipóteses) a serem testadas na busca de solução do problema. − Objetivos. São as significações com as quais o aprendiz busca em termos de conhecimentos para a resolução do problema. − Estratégias e ações. São os caminhos e procedimentos a serem aplicados com vista à consecução de objetivos específicos e gerais. − Recursos. Os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos, podendo ser livros, vídeos, computador etc. − Duração. Todo projeto precisa ter tempo de sua execução, não pode ficar indefinidamente.

ETAPAS DE UM PROJETO − Antecipação: Descrição inicial, mediante um esboço que pode ser um pré-projeto ou um plano inicial de ação, o qual deve ser continuamente revista e re-elaborada. − Implementação: Colocação em prática desse plano inicial. − Reflexão: Um ir e vir constante são necessários nas várias ações. A reflexão é a ação de depuração com vista a rever e reorientar o projeto. É momento de avaliação constante. − Formalização: A construção lógica do conhecimento, como cada área contribuiu nesta construção. É a etapa de apresentação final do projeto e seus resultados. − Publicação e socialização: Organização e comunicação do conhecimento construído. Todo projeto deve ser divulgado e disseminado, principalmente nos seus resultados.

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Currículo, como fica?

No desenvolvimento de projetos, o currículo não é seguido em uma seqüência lógica, que hoje ainda estrutura toda matéria ou disciplina ou curso. No desenvolvimento de projetos os alunos não precisam necessariamente estudar os mesmos conteúdos ao mesmo tempo, pois os projetos podem ser diversificados e interdisciplinares envolvendo diversos conteúdos. As matérias ou conteúdos das disciplinas serão examinadas à medida que se tornem necessárias, na seqüência de cada projeto. O critério será o da necessidade em que o aluno tem para prosseguir na resolução do problema envolvido no projeto. As atividades devem vir a ser estabelecidas segundo a capacidade do aluno, guiada e dirigida pelas condições do meio em que vive. Cabe ao professor orientar, destacar e articular os conteúdos a serem trabalhados no projeto em conformidade com o programa escolar.

A escola poderá ter um programa mínimo que compreende o que deve ser aprendido pelos alunos mediante a formulação de projetos de trabalhos.

Avaliação, como fica?

A avaliação no desenvolvimento de projetos deve ser em processo, ou seja contínua, formativa, embora em algum momento ela deve ser somativa, revelando e disseminando resultados tanto para o aprendiz quanto para o professor e a escola. Deve ter como finalidade a orientação do trabalho e a autonomia do aluno com relação ao seu processo de aprendizagem. A auto-avaliação será importante e um dos instrumentos é a anotação da construção de percurso, tipo diário de bordo.

Papel do professor Um novo papel é assumido pelo professor que cria espaços de aprendizagem e atividades como a aprendizagem por projetos.

Colocando-se como aprendiz, como um indivíduo com mais experiência e que tem maiores condições de aprender, o professor pode

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desempenhar muitas funções novas, ou seja, mediador, ativador, articulador, orientador e especialista da aprendizagem. Nessas funções cabem: − Sugerir aos aprendizes os materiais e ocasiões que lhes permitam progredir; − Proporcionar situações que lhe ofereçam novos problemas; − Articular a prática, gerenciando a organização do ambiente de aprendizagem e programando o uso dos recursos tecnológicos; − Identificar as necessidades de atenção relativas às aprendizagens.

CONCLUSÃO ONCLUSÃO Tornou-se praticamente impossível planejar e definir com antecedência o que deve ser aprendido. Informações envelhecem facilmente e todo conhecimento é provisório. O que se requer hoje do indivíduo não é um grande acúmulo de informações, mas o pleno desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes capazes de favorecer a produção de conhecimento atualizado e um aprendizado continuado ao longo da vida – o aprender a aprender.

A escola não pode ignorar o que se passa no mundo. A introdução da informática na escola significa levar até a escola as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, possibilitando um novo modo de realizar a educação. As novas tecnologias – o computador, a Internet – podem enriquecer a mediação pedagógica e oportunizar a mudança de paradigma educacional, o qual não diz respeito nem às tecnologias nem quem é o centro da educação (aluno ou professor), mas à aprendizagem. É necessário (re)significar a unidade de ensino-aprendizagem e todas as suas demais estratégias de sustentação como o currículo e a avaliação, a fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas de produzir informações e conhecimentos. A educação escolar deverá possibilitar um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades a todos, permitindo um aprendizado continuado ao longo da vida, com a mediação e ajuda da escola.

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Isso implica em uma transformação radical da visão educacional: de uma visão centrada nos ambientes de ensino para a implementação de ambientes de aprendizagem, que podem ser configurados com novas idéias e estratégias apoiadas pelas novas tecnologias.

Neste capítulo foi destacada a estratégia de aprendizagem por projetos como capaz de promover essa transformação radical, pois não são as tecnologias em si que promovem mudanças. As tecnologias não são nada sem as pessoas com capacidade de poder retirar delas os refinamentos da qualidade, e assim realizar uma orientação nova e uma visão criativa.

Para inserir a escola num novo paradigma a chave de acesso é a valorização do processo de aprendizagem, sendo este a chave para o desenvolvimento humano como oportunidade e qualidade de vida.

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Campo Grande, MS: Editora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, p. 75-119.

Capítulo 5 PEDAGOGIA DEL DIÁLOGO COMO ESTRATEGIA INNOVADORA PARA LA EDUCACIÓN PRESENCIAL Y A DISTANCIA Marcela Gaete Vergara*

DELIMITACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA En mis años de experiencia como profesora de Filosofía en la Educación Secundaria y simultáneamente como docente y coordinadora de Práctica Profesional en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) he podido experimentar el excesivo acento racionalista académico en la formación de los profesores. Esto se refleja en el excesivo énfasis de los académicos universitarios por la entrega de información para la posterior reproducción que deben hacer los alumnos en extensos exámenes escritos u orales. Estas prácticas de aula son repetidas más tarde por los alumnos en sus Prácticas Profesionales y en su vida laboral. Si bien la reforma educacional impulsada por el Ministerio de Educación de Chile se ha llevado a cabo en los centros escolares de Educación Básica y Media, no se lograrán cambios significativos en la calidad de la Educación si no se produce un cambio profundo en la formación inicial docente (FID). Preocupado por esta problemática la UMCE ha intentado poner en marcha el plan FID que insiste en el cambio de la práctica docente de los académicos que * Docente do la Facultad de Filosofía y Educación da Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile. Master en Epistemología, integrante del equipo del Proyecto OEA "Redes Telemáticas para la Formación del Profesorado en América Latina y el Caribe

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imparten asignaturas de cualquier área en los curriculum para la formación de maestros. Si bien el proyecto está en marcha desde el año 1998 su aplicación real está aún lejos de cumplir con el ideal propuesto. El presente artículo tiene como propósito dar a conocer el resultado de mi trabajo en estos últimos años referido al diseño de una propuesta para la preparación de los profesores del sistema escolar chileno. Dicha propuesta ha surgido del análisis e interpretación de mi actuación pedagógica y de las experiencias recogidas por los alumnos de Práctica Profesional a través de entrevistas, informes escritos, diarios de clases, etc. Y en los cursos de capacitación docente realizados con profesores en ejercicio en el sistema escolar La propuesta ha surgido desde las prácticas pedagógicas, en un intento por extraer desde la realidad educativa los elementos problemáticos que requieren de análisis, reflexión y de algún cambio, para así, decidir cuál podría ser el mejor camino para la formación docente. Camino, que no es más que una propuesta factible de mejorar o cambiar, pero que ha dado sus frutos con alumnos de Enseñanza Media chilenos, con alumnos del programa de Formación Inicial Docente y en los cursos de capacitación de profesores.

Este artículo presenta, sucintamente las bases teóricas que sustentan una propuesta para la formación de profesores basada en la estrategia del diálogo. Estas formas distintas de proceder en el aula han sido implementadas en diversas modalidades en la UMCE y transferidas a los Liceos de Chile por alumnos de Práctica Profesional de la carrera de Pedagogía en Filosofía. En la modalidad a Distancia se presenta en este escrito el curso piloto realizado en el contexto del Proyecto OEA "Redes Telemáticas para la Formación del Profesorado en América Latina y el Caribe" durante el año 2000, que constituyó un esfuerzo por mantener los mismos principios pedagógicos que se estaban implementando en la modalidad presencial y llevarlos a la modalidad a distancia con uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC).

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PRINCIPIOS ORIENTADORES Enseñar a aprender El propósito fundamental de esta propuesta es que los curriculum de las carreras pedagógicas no se transformen en una “historiografía” de los pensamientos pedagógicos de distintas épocas o en la preparación de planificaciones de clases y técnicas de trabajo en el aula sino que sea significativa para el alumno. Significancia que sólo se logra a partir de los intereses, de las vivencias y de las concepciones de los propios estudiantes. En este punto, llegamos a un tema central ¿Cómo preparamos a los futuros docentes en la flexibilidad, el cambio, el compromiso y el saber conceptual? Es en el contexto de esta interrogante en el cual surge la necesidad de diseñar una propuesta que refleje con cierto grado de consistencia las estrategias para la formación inicial docente. La intención de este artículo no es abordar este tema a cabalidad ni menos aún responder definitivamente esta interrogante, sino entregar algunos lineamientos generales para la reflexión.

Cuando menciono como parte de la interrogante la afirmación implícita que debemos formar a los docentes en “la flexibilidad, el cambio, el compromiso y el saber conceptual” quiero decir que la pedagogía es una actividad inherente a los seres humanos que implica conducir a otro hacia sí mismo, hacia sus propias construcciones y creatividad, hacia la tolerancia con el otro y el sentido de lo auténtico.

Nadie puede ser llamado pedagogo si sólo tiene conocimientos de lo que otros han pensado, escrito y reflexionado. Alguien en estas condiciones sólo puede ser un “Archivo de Información”, capaz de repetirla, elaborarla en incluso criticarla, pero no conducir, guiar, y orientar a otro. Para ser un pedagogo y conducir se requiere primeramente haber sido conducido, guiado y orientado. En consecuencia, estos principios llevados al aula universitaria en que se preparan a los docentes no pueden traducirse en un cronograma de teorías y sistemas conceptuales que los alumnos deban repetir, elaborar (comparar, relacionar, etc.) y criticar, sino que debe consistir en la búsqueda de interrogantes y respuestas que afecten existencial y cotidianamente al alumno, y de esta manera comprender en qué

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consiste la actividad pedagógica – la pedagogía en cuanto tal – sin confundirla con la producción teórica y conceptual que han hecho pedagogos, filósofos de la educación y psicólogos, que en su conjunto forman la historia del pensamiento pedagógico sin acento existencial, sin sentido real en el aula y sin significado construido.

Estatuto Epistemológico de la pedagogía De esto se desprende el tema de estatuto epistemológico de la pedagogía. Entiendo por estatuto epistemológico la delimitación del saber y del conocimiento propio de la pedagogía. ¿Cuál es el sector de la realidad propio de la pedagogía? ¿Es la pedagogía un simple cruce de saberes de todo orden como la sociología, la psicología, la estadística, la filosofía? ¿Cuál es el objeto de estudio de la pedagogía, los niños, los centros escolares, el sistema educacional? ¿Si fueran estos, entonces qué debería enseñar un profesor en el colegio? ¿Qué significa ser profesor de biología, filosofía o lengua? Este es un tema difícil de resolver pero de gran importancia al momento de plantear los planes y programas de estudio, sobre todo cuando se intenta sostener por algunos sectores el carácter científico de la pedagogía o de Ciencias de la Educación; o resaltar la pedagogía en tanto ciencia social, por lo cual sus métodos debería tomarlos prestados de la sociologia.

Cualquiera de estas posiciones implica que el saber pedagógico no es autónomo y que no tiene existencia por separado de las ciencias sociales o naturales. La posición que se sostendrá en este trabajo es que la pedagogía si tiene un sector propio y particular de estudio, dicho sector estaría constituido por la “realidad de aula y su entorno escolar” con todo lo que ello implica. Esto quiere decir que así como el médico debe atender las enfermedades de sus pacientes y no se horroriza por ellas, el maestro debe atender la cotidianeidad existencial propia de su aula y no horrizarse por ella. ¿Y cuál es esa cotidianeidad existencial?

Los problemas del día a día; alumnos desinteresados, que viven en un mundo que no entendemos. Y así como el médico para tratar las enfermedades de sus pacientes debe recurrir a la biológica, a la química a la farmacología. Los docentes deberán recurrir a la psicología, a la

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sociología, a la filosofía o a la estadística. Esto significa que usa conocimientos y métodos de otras disciplinas para resolver los problemas propios de su profesión. Esto implica que la pedagogía no es la pariente pobre de otras ciencias o el cruce híbrido de áreas del saber.

Ser profesor de biología, de filosofía o de matemáticas no es entonces, repetir teorías, conceptos o procedimientos biológicos, filosóficos o matemáticos sino “vivir la cotidianeidad del aula” a través de cada una de las disciplinas de la cual se es maestro. Este “a través” es vital, puesto que no significa que el docente deba tener una preparación precaria en su especialidad, muy por el contrario sólo aquel que tiene amplios conocimientos en su área es capaz de guiar a otro con sabiduría en el difícil arte de construir-aprender.

Por lo tanto, la imagen del maestro por excelencia es Sócrates.

Profesor que intentaba ayudar a parir en los otros sus respuestas, a través del diálogo, de la reflexión y del constante “murmullo” de interrogantes, haciendo sentir a su interlocutor interesado existencialmente por las preguntas que antes le eran indiferentes. Esta misma tarea es la que hoy, al inicio de un nuevo siglo, debemos revivir en el aula. Pero, este revivir es en un sentido humilde, debemos permitir que los alumnos recreen en el aula las matemáticas, la química y la física sin intentar transformarlos en matemáticos, químicos o físicos.

Entre un matemático y un alumno que aprende-recrea las matemáticas existen diferencias de grado, de profundidad y de complejidad.

Debemos lograr en nuestros alumnos esta recreación, esta reconstrucción de las áreas del saber intentando involucrar el sentimiento de preocupación por temas que se resuelvan matemáticamente, filosóficamente, químicamente. Sólo así lograremos que los alumnos entiendan significativamente lo que los grandes pensadores han experimentado por sí mismos, durante toda su vida y que ha constituido el primer paso de su obra.

En la formación docente debemos desarrollar en los alumnos esta capacidad de reconstrucción, de recreación de su propia disciplina, sólo así encontrarán sentido y significado y podrán crear los ambientes de aprendizajes propicios no para la transmisión del conocimiento sino para su reconstrucción, creación y utilización real.

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LA CONSTRUCCIÓN Y RECREACIÓN DEL CONOCIMIENTO El enfoque pedagógico en que se basa esta propuesta y que es coherente con los principios acerca de la formación del profesorado que expuse anteriormente es el enfoque constructivista. En un sentido amplio ¿Quién podría decir que Sócrates no es un constructivista, o que la cada una de las disiciplinas no es una construcción de respuestas a las grandes preguntas y problemáticas humanas? En este sentido lo que han hecho los pensadores, científicos, artistas y creadores es precisamente construir conocimientos. Estos conocimientos los han construido desde aquellos temas que han invadido existencialmente sus vidas, desde sus conocimientos respecto a otros sistemas conceptuales, teorías o disciplinas que en su conjunto han logrado relacionar dinámicamente en su estructura cognitiva, formando esquemas de conocimiento interrelacionados que posibilitan la producción de su “obra”.

Si cualquiera de estos elementos faltara no se produciría el nuevo conocimiento. Por lo tanto, el profesor en el aula debe facilitar ambientes de aprendizaje en los cuales los alumnos, desde su nivel cualitativo en la aprehensión de las grandes problemáticas puedan construir (elaborar, recrear, innovar, etc.) su propio conocimiento de tal manera que éste: − Tenga sentido: le afecte o preocupe; − Sea significativo: pueda relacionarlo con conocimientos previos; − Posibilite su trascendencia: que pueda tener valor fuera del aula.

Por lo tanto, tanto el sentido, el significado y la trascendencia deben estar presentes en todo momento de una clase, desde el instante mismo que el profesor diseña sus estrategias y selecciona los conocimientos (declarativos, procedimentales y actitudinales), hasta el último día de clases.

El papel fundamental del maestro no sólo es preguntar sino favorecer el hecho de que los alumnos se pregunten, indaguen e investiguen sobre los temas que a ellos les preocupan, descubriendo los sistemas conceptuales y su riqueza para argumentar o contra argumentar sus propias concepciones. Esto implica que los futuros

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docentes utilicen los conocimientos para comprender mejor su propia realidad y la cotidianeidad del aula y de su entorno escolar. En este contexto, los profesores, tal como Sócrates, deben ayudar a sus alumnos a parir lo que les interesa, los temas que les afectan, sus concepciones de mundo y las grandes problemáticas humanas. Este parir no es más que la elaboración y la construcción personal de esquemas de conocimientos que permiten al alumno interpretar el mundo que lo rodea desde su autonomía posibilitando la critica de aquello que le parece reprobable, en vías de una toma de decisiones consciente respecto a su proyecto de vida y de mundo. Tal proyecto de vida y de mundo no es meramente individual sino social, no es meramente conceptual sino afectivo, no es meramente pasivo sino activo. Por lo tanto, en la formación docente todos los elementos anteriormente señalados deben conjugarse. Nadie aprende solo sino con otro(s); nadie aprende sólo racionalmente sino afectivamente; nadie aprende para nada sino para hacer y ser alguien. En pocas palabras, existe un factor humanizante que no puede estar ausente en la preparación de los maestros.

Lo que debemos hacer en las aulas universitarias en que se preparan a los docentes es despejar el camino, despertar la capacidad de asombro, muchas veces dormida, luchar con la indiferencia producto de nuestro tiempo, para que el alumno al final de nuestro curso esté motivado a reflexionar, a preguntarse y a construir sus respuestas que le ayudarán a interpretar su mundo, el mundo escolar y a construir nuevos conocimientos.

UNA PROPUESTA ESTRATÉGICA PARA FORMACIÓN DOCENTE La interrogante inmediata que surge es ¿Cómo llevar estos principios al aula universitaria y la capacitación docente? Esta pregunta a motivado el surgimiento de la propuesta de la pedagogía del diálogo como vía real que permita vivenviar en el aula los fundamentos pedagógicos antes expuestos.

La propuesta intenta ser un ejemplo de cómo el profesor universitario dedicado a la formación docente no sólo debe enseñar a

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sus alumnos una serie de conceptos, y procedimientos para resolver tal o cual problema propio de su especialidad, sino que además, debe enseñar al alumno a utilizar consciente e intencionadamente dichos conocimientos. Para ello, como plantea María del Solar, el estudiante debe realizar una serie de operaciones cognitivas y afectivas para aprender, que le permiten planificar y organizar sus actividades de aprendizaje y organizar e integrar la información de manera efectiva, para la adquisición y utilización del conocimiento.

Es importante señalar que el docente debe diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten el aprendizaje estratégico, lo que implica que no debe simplemente ap licar técnicas o metodología de trabajo de manera intuitiva o porque parecen interesantes o porque otro colega la aplicó, sino que debe planificar sus clases, teniendo claro por qué y para qué está realizando tal o cual actividad, eligiendo y decidiendo con fundamentos pedagógicos coherentes las actividades y evaluaciones a aplicar a sus alumnos.

La propuesta que se presenta en este trabajo está basada en ciertos principios y criterios transversales que potencian la integración de los contenidos de aprendizaje conceptuales, actitudinales, procedimentales y condicionales. Esta propuesta promueve principalmente que el alumno tome decisiones conscientes y visualice sus propios procesos cognitivos y afectivos lo que facilita: − La evaluación de los procesos de aprendizaje a través de la potenciación de zonas de desarrollo próximo; − El aprendizaje significativo puesto que toma en cuenta los conocimientos y experiencias previas; − La autonomía del alumno al tener que fijar sus propios objetivos y metas; − La apropiación del conocimiento a través de la elaboración personal de los contenidos a aprender; − La responsabilidad de asumir que cada uno es el artífice de su propio conocimiento; − La retroalimentación y la transferencia del aprendizaje; − El compromiso consigo mismo, con sus pares, y con el docente; − El conocimiento de sí mismo y su proyección como maestro.

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Todos los puntos antes señalados sólo son posibles de lograr a través del diálogo constante, la pregunta justa y la inquietud oportuna, procedimientos que transforman al docente en un mediador del conocimiento y no en un transmisor de él.

Esta estrategia que se ha denominado en este artículo “Pedagogía del Diálogo” se caracteriza porque al momento de su aplicación se realiza en 3 fases. La primera fase parte por descubrir los conocimientos, experiencias, creencias y sentimientos previos de los alumnos respecto del nuevo contenido (informacional, procedimental, actitudinal). Este descubrimiento no sólo lo realiza el profesor, sino también, es un autodescubrimiento del propio alumno, que a través de la verbalización, logra conceptualizar una serie de creencias, experiencias o ideas que posee de manera vaga, inconsciente o confusa permitiendo dar sentido al contenido en virtud de que éste no sea algo lejano sino que le afecta existencialmente y que se relaciona con otros conocimientos o experiencias.

Utilizo el término “sentido” como sentir, como aquello que afecta al alumno desde el sentimiento, desde la propia existencia, y que posibilita que los nuevos conocimientos sean significativos en el plano racional. Este dar sentido se manifiesta en los alumnos a través del asombrarse ante lo que piensan sus compañeros y ante otras perspectivas, se manifiesta también en dudar de lo que siempre han considerado cierto y verdadero, o bien al interesarse por algo que jamás habían pensado, o simplemente tomar consciencia de que ante una misma pregunta o problemática surgen múltiples perspectivas, siendo la propia una más.

Una vez que esta primera fase ha sido desarrollada los alumnos estarían en condiciones actitudinales de querer aprender lo nuevo relacionándolo con sus propias creencias, ideas o experiencias, estarían interesados en descubrir lo que otros plantearon de los temas discutidos en clases. Esta fase la denomino “Propuesta de alternativas” porque lo que el profesor debe plantear es un modelo confrontador a las conceptualizaciones previas de los alumnos. Un modelo que permita al estudiante comparar, relacionar, distinguir, y diferenciar de sus propias concepciones. No para que cambie conceptualmente sus ideas sino

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para que pueda profundizarlas, argumentar racionalmente y criticar otras posiciones. No se niega la posibilidad que en este descubrimiento de modelos confrotadores al suyo, pueda asumir alguno de estos modelos, sobre todo, en temas donde la conceptualización no es clara, o bien, porque el modelo le parece interesante de asumir.

Se hace necesario, en este punto, hacer una aclaración respecto a la denominación de la fase “Propuestas de alternativas”. Alguna literatura denomina “concepción alternativa” a los conocimientos previos de los alumnos, pero no es el sentido que le he dado a esta fase en la propuesta didáctica. Lo que quiero expresar es que el profesor debe mostrar al docente en formación un abanico de teorías y planteamientos filosóficos, pedagógicos, psicológicos, etc. que el propio alumno deba analizar, criticar o adherir, es decir, el profesor debe proponer alternativas teóricas distintas a sus estudiantes, sin intentar adoctrinarlos. No adhiero a la teoría del reemplazo por la cual los alumnos deberían cambiar sus concepciones erradas por concepciones científicamente aceptadas o válidas.

Considero además, que la preparación de profesores no consiste en intentar un cambio conceptual de las concepciones previas conceptualmente erróneas de los alumnos a significados aceptados por la comunidad científica. Se trata de lograr que el aprendiz vivencie el sentido de la pedagogía, el deseo de saber, que trasciende al aula y que le permitirá estar a las puertas de la investigación y acción educativa. Investigación y acción que podrá desarrollar en el transcurso de su vida, no tan sólo como profesional de la pedagogía, sino como ser humano que adquiere una actitud ante sí mismo, los otros, el mundo.

Por lo tanto, esta segunda fase pretende que ellos elaboren los contenidos nuevos relacionándolos con sus conocimientos previos para profundizar, argumentar, conceptualizar sus creencias, experiencias e ideas, de tal manera, de que el nuevo conocimiento pueda ser significativo lo que sólo puede lograrse si dichos conocimientos han adquirido sentido para ellos. Sentido que comienza a descubrirse en los alumnos desde la primera fase de construcción y recreación del conocimiento. Esto no quiere decir, que cada fase sólo apunte a uno de

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los elementos claves, sino que en cada una de ellas es un paso del proceso dador de sentido, significado y trascendencia. No se trata que en la primera fase los alumnos den sentido, en la segunda logren el significado de los contenidos y en la tercera la trascendencia. En cada una de ellas se preparan uno y todos los elementos claves, en un proceso recursivo de ir y venir. Por ejemplo, las actividades que un profesor realice para que el alumno comience a dar sentido al conocimiento puede que no haya dado frutos en un estudiante determinado y sólo logre dar dicho sentido en la fase de retroalimentación y transferencia. O bien, otro alumno que comenzó su proceso dador de sentido, lo pierda por las dificultades de relacionar significativamente los contenidos y pueda volver a retomarlo al final del proceso. Por ello, debemos diferenciar, por una parte, la intención manifiesta del profesor en cada una de las fases, y por otra, el proceso del alumno al aprender. Dicho proceso es distinto en cada alumno, depende de sus motivaciones y de sus dificultades extra aula. Por lo tanto, la propuesta pretende rescatar estas diferencias, siendo un modelo dinámico y no estático, sin jerarquías ni grados crecientes de progresión. En cada fase se pueden lograr los tres elementos claves, su propósito es que finalizado el proceso el alumno pueda haber vivenciado el placer de aprender.

La tercera fase denominada retroalimentación y transferencia consiste en un volver a examinar las preguntas y temas del comienzo del proceso para cotejar que es lo que el alumno piensa, siente y cree respecto a dichos temas una vez confrontado sus conocimientos previos con teorías que dan respuestas diversas. Este cotejar se basa en la capacidad del alumno para argumentar mejor sus ideas, analizar y criticar otras posiciones y defender posturas personales fundamentalmente y tener una actitud dialógica, de tolerancia, respeto e indagación de posiciones alternativas a la propia. Dichos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales no sólo deben manifestarse intra aula sino que deben posibilitar su aplicación fuera de la sala de clases, en otros contextos personales y sociales. Sólo así podríamos afirmar que el alumno ha hecho propio el conocimiento. En consecuencia sólo podemos afirmar que una alumna o un alumno ha

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logrado la apropiación del conocimiento pedagógico si lo situamos en contextos distintos siendo capaz de transferir los conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje. Esta transferencia da al profesor una pista respecto a la trascendencia que podrían tener dichos contenidos en los alumnos. Trascendencia que el profesor no puede asegurar pero si posibilitar a través de las situaciones de aprendizaje que implemente en el aula.

Esta propuesta con sus tres fases se aplica al interior de cada una de las unidades de aprendizajes, cada vez que deseamos introducir un nuevo contenido programático, volviendo a la fase uno y desarrollando el proceso didáctico completo. El tiempo que el profesor deberá ocupar en cada una de las fases es variable, depende de las condiciones contextuales del curso en el que está trabajando.

Las características de esta propuesta didáctica fortalecen el aprendizaje estratégico de los alumnos, puesto que estos deben reflexionar él para qué de los contenidos (sentido, significado y trascendencia), deben fijarse además objetivos personales, deben tomar decisiones respecto de qué posturas pedagógicas criticar, defender o investigar. Deben además, analizar su proceso de aprendizaje en términos de lo que saben y lo que deberían saber para argumentar sus posiciones personales, analizando también lo que deberían hacer y cómo para lograr vivenciar la pedagogía desde el aula y su entorno escolar y tomando consciencia sobre sus posturas personales, la de sus pares y la de la comunidad de saberes, respetando la diversidad.

A continuación se presenta un cuadro esquemático: Fase

Proceso cognitivo

Elemento clave

Descubrimiento de Preconceptos

Conceptualizar, Conceptualizar ideas, Sentido experiencias, Significado sentimientos previos.

Trascendencia

Aprender desde el Sentir, el creer y el Pensar.

Propuesta de Alternativas

Relacionar sus conceptualizaciones con el nuevo conocimiento.

Aprender lo nuevo Desde el propio ser y conocer personal

Sentido Significado Trascendencia

Intención del aprendizaje

Marcela Gaete Vergara Retroalimentación y transferencia

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Sentido Significado Trascendencia

Aprender para la vida

PROCEDIMIENTOS. MODALIDAD PRESENCIAL La intención que persigue cada una de las fases puede ser alcanzada con una serie de estrategias y actividades basadas en el diálogo, en el trabajo en equipo, en la exposición oral o escrita de los conceptos aludidos en clases. Los procedimientos, en tanto, son de carácter heurístico y apuntan al aprendizaje estratégico. Aprendizaje caracterizado por la reflexión consciente de los objetivos propuestos, la toma de decisiones, la claridad en el logro de metas personales, el análisis de las dificultades y aciertos, y el auto y coevaluación. Por lo tanto, los procedimientos reflejan estas características. A continuación detallaré el procedimiento general y luego algunas actividades específicas para desarrollar la primera fase del modelo. − Primera fase. fase. Dialogar con los alumnos sin que el profesor intervenga asignando juicios de valor a las opiniones de los estudiantes. La tarea del profesor es ayudar a que los alumnos clarifiquen sus opiniones, creencias, experiencias y conocimientos.

Clarificación que no consiste, necesariamente, en una conceptualización, sino en reconocer que no se sabe y que aquello que se daba como claro y distinto no lo es tanto. Tarea que logra el profesor incentivando la duda, la capacidad de asombro, la reflexión, la búsqueda de nuevos conocimientos, la critica y la posibilidad de encontrar un sentido al contenido informacional, procedimental y actitudinal. En otras palabras, que los alumnos sean capaces de atisbar el para qué y por qué de dicho contenido; − Segunda fase. fase Mostrar diversas perspectivas filosóficas, pedagógicas, psicológicas, antropológicas, etc. que los alumnos puedan analizar, criticar y elegir, para ello deben tener en cuenta sus conocimientos previos reflexionando qué saben y qué quieren

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saber, para fijarse metas “realistas”. Esta fase puede realizarse mediante dos procedimientos: Formar grupos de trabajo, trabajo equipos de pertenencia o bien por afinidad temática. Cada grupo, con la orientación del profesor, debe elegir un tema, un autor, una problemática u otro que haya surgido de interés en la discusión de la fase anterior. Dicho tema deberá ser trabajado por los alumnos, ya sea, preparando una disertación, un debate, un trabajo escrito, o mediante alguna técnica de trabajo en el aula como: el estudio dirigido, la lectura socializada, la resolución de guías, etc. Cada una de estas técnicas debe utilizarse de tal modo que el alumno tenga la posibilidad de reflexionar sobre lo que sabe y aquello que le queda por saber.

Exposición mixta y dialogada del profesor al curso en la que muestre a los alumnos diversas perspectivas sobre el tema tratado, conectando su exposición permanentemente con la discusión de los alumnos, basándose en las conclusiones, dudas y críticas que obtuvieron en la fase anterior; − Tercera fase. fase Intercambiar entre los alumnos y con el profesor las nuevas conclusiones, dudas, críticas, etc. fundamentando con las lecturas y trabajos realizados la perspectiva actual ante el tema. En esta fase de retroalimentación el profesor deberá plantear los mismos problemas, temas o preguntas que hizo al inicio del proceso para que sus alumnos se den cuenta si responden de la misma manera, si tienen o no las mismas dudas o críticas, si pueden fundamentar mejor su posición, defenderla y dar argumentos en contra de posiciones diferentes a la propia. Y finalmente, comprender qué relación tiene el tema con su vida o con la sociedad actual, por qué es importante tener una opinión al respecto y una actitud ante ella. Para ello, el profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno hacer la transferencia del contenido, en vistas, del sentido, el significado y la trascendencia que puedan tener para él o ella.

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Un aspecto importante de destacar es la fluidez que debe existir entre una fase y otra, incluso, en algún momento, dichas fases se pueden mezclar. No se trata de terminar la primera fase, olvidar la discusión y las conclusiones que se generaron y pasar a la segunda fase, transformándola en un “pasar materia” para finalmente, evaluar el producto. Evaluar, por ejemplo, si los alumnos cambiaron sus concepciones “erradas” por otras “correctas”. Interpretar la propuesta de esta forma significa no haber entendido su intencionalidad que es lograr la vivencia de lo propiamente pedagógico en la sala de clases, intentando que el contenido tenga sentido para estos futuros docentes, sea significativo y posibilite la trascendencia, en un contexto en que se valore el proceso y no los resultados observables.

Para valorar los procesos es necesario concebir la evaluación como una instancia permanente durante todas y cada una de las fases.

No se trata de evaluar y calificar del proceso el producto obtenido por los alumnos, o evaluar mediante una nota el cambio conceptual. Puesto que, muchos de estos procesos ocurren tardíamente y no al interior del aula. Incluso se puede desarrollar la segunda fase de “propuesta de alternativas” a través de un trabajo que lleve a una calificación que refleje el proceso, para luego continuar con una retroalimentación que tienda hacia la transferencia de los contenidos.

La evaluación, al igual que las actividades, deben ser planificadas por el docente no en términos de conductas observables sino en términos de intenciones que apunten al aprendizaje estratégico, a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, además al sentido, al significado y la trascendencia. Esto, porque la planificación por objetivos observables se limita a la sala de clases y a lo que el profesor puede observar como cambio conductual en un momento determinado y en una situación específica. Un cambio de conducta basado en estímulos específicos recibidos no es garantía del aprendizaje. Un ejemplo claro de ello es la conducta del alumno referente a no fumar o beber dentro del centro escolar, o ante conductas violentas en el aula, las que están prohibidas y consideran sanciones debidamente reglamentadas que el alumno debe asumir en caso de infringir la prohibición. Pero, esos mismos jóvenes salen del centro

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escolar y a pocos metros fuman, beben en la calle y resuelven sus conflictos violentamente. Ante esta realidad los educadores debemos preguntarnos ¿El alumno aprendió que no debía fumar o beber en exceso y que la mejor vía para resolver problemas no es la violencia? ¿Lo aprendió sólo para la sala de clases pero no para su vida? ¿La enseñanza de la escuela y de la universidad es para la escuela o para la vida? Estos temas “transversales” están implicados en la puesta en marcha de la propuesta y los contiene. Pero, cómo la propuesta puede contener dichos temas transversales es materia de otro artículo, aunque pueda desde ya vislumbrarse.

ACTIVIDADES Cada una de las fases anteriormente señaladas puede ser desarrollada con una serie de actividades. En el presente trabajo se abordarán algunos ejemplos de procedimientos para cada una de las fases.

El procedimiento de cada una de las fases y de las actividades está basado en el diálogo, en la discusión y en el debate que fomenta el aprender de los otros y con los otros, en la discusión clarificadora y conceptual. Todo diálogo está basado en preguntas, por lo tanto, una primera actividad básica que propongo para desarrollar la primera fase de la propuesta didáctica es el “Plan de Diálogo”.

Plan de Diálogo.

Esta actividad es una adaptación de los planes de diálogo que propone Lipman en los manuales de Filosofía para Niños dirigidos a los maestros. Lipman 1992, propone que es posible desarrollar en el aula “buenas discusiones”, éstas se caracterizarían porque cada participante realizaría alguna contribución. Estas contribuciones “… se relacionan y se refuerzan unas a otras conforme cada participante aprende a partir de lo que los otros han dicho (y también aprende, por supuesto, de sus propias contribuciones) y conforme cada sucesiva contribución a la discusión refleja los incrementos sucesivos de comprensión que aquel

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participante ha acumulado”. (Lipmam, 1992 p. 206). Este proceso de discusión debe ser generado por el profesor mediante la construcción de preguntas apropiadas, que en principio, apuntan a que los alumnos sean capaces de expresar sus opiniones, creencias, y experiencias, pero que no puede agotarse en una mera lluvia de ideas, sino que, el profesor debe permitir a los alumnos que profundicen en sus argumentos, siendo capaces de argüir fundamentos racionales a su posición.

Las primeras interrogantes deberían apuntar a sus experiencias, sentimientos, creencias, intereses, etc. tales como: − ¿Qué es lo primero que te viene a la mente cuando escuchas la palabra “educación”? − ¿Estas seguro que ‘un buen alumno tiene que ser disiciplinado’? − ¿Qué piensas de ‘laa anotaciones negativas’? − ¿Estarías de acuerdo con tu compañero que afirma que ‘se debe tener distancia con los estudiantes puesto que sino se aprovechan’? − Cuéntanos tu experiencia acerca ‘del momento que más recuerdas de tu vida escolar’ − ¿Has sentido alguna vez la sensación de ‘no saber realmente por qué estas estudinado pedagogía? − ¿Alguna vez te has preguntado ‘podré ser un buen profesor’?

Cuéntanos en qué momento. − ¿Te interesaría que habláramos de ‘cultura castigadora de la escuela ¿Por qué? etc.

Estas preguntas en conjunto con las anteriores ayudarán a que los alumnos clarifiquen y conceptualicen sus ideas, formulen sus dudas, cultiven su capacidad de asombro, comprendan la diversidad de posiciones ante un tema, intenten argumentar racionalmente, encuentren un sentido al contenido, etc. Si el profesor desea dirigir la conversación con todo el curso a la vez es importante la cantidad de alumnos en el aula, que no debería sobrepasar los 30 estudiantes. De lo contrario, es necesario que previo al diálogo general se desarrollen pequeñas discusiones por grupos, permitiendo, de esta manera que todos los alumnos expresen sus ideas y participen.

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Para elaborar un plan de diálogo el profesor debe: − Seleccionar la Unidad pragmática que va a desarrollar; − Tener en cuenta las características del curso: pasivo, conversador, cuestionador, indiferente, etc.; − Pensar con profundidad el tema a tratar transformando sus reflexiones en interrogantes. Si es necesario apoyarse en lecturas diversas para analizar distintas aristas del problema; − Generar la máxima cantidad de preguntas posibles del tipo anteriormente señalado; − Ordenar las preguntas desde las que se refieren a las creencias, experiencias, e ideas previas de los alumnos a las preguntas conceptuales, que avanzado el diálogo se deberían mezclar; − Secuenciar las preguntas, de tal manera que se infiera un tema de otro, formando un diálogo y no un interrogatorio.

Para aplicar un plan de diálogo el profesor debe − Disponer los asientos de la sala en círculo para evitar la posición frontal de los alumnos hacia el profesor lo que dificulta el diálogo; − Plantear las preguntas sin dar las posibles respuestas, ni opiniones personales; − Generar la discusión, posibilitando que todos los alumnos participen sin permitir que sólo algunos tomen la palabra; − No permitir la polarización de las posiciones; − Guiarse por el plan de diálogo – que lleva preparado – pero no de manera rígida, de tal modo, que las preguntas le sirvan de apoyo cuando se agote la discusión o le sirvan para generar nuevas interrogantes; − Aprovechar los planteamientos del momento, cambiando el orden de las preguntas, suprimiendo preguntas o generando nuevas interrogantes; − No dar por terminado el plan de diálogo si los alumnos no llegan a conceptualizar sus posiciones claramente, o a definir claramente las posiciones en juego o el problema y sus dudas.

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Dicho plan no sólo puede formularse a partir de preguntas realizadas por el profesor, sino también, de preguntas generadas por los propios alumnos. El procedimiento a seguir sería el siguiente: − Formar grupos de discusión de un tema a partir de un cuento, una película, un dilema, fotolenguaje u otro recurso didáctico; − A partir de la discusión, los alumnos deberán escribir preguntas que deseen que otros compañeros respondan; − El grupo de pertenencia deberá atisbar una posible respuesta a dichas interrogantes; − El profesor debe ir realizando nuevas preguntas, a partir de las interrogantes planteadas por los grupos. Preguntas lógicas, éticas o metafísicas; − El profesor debe fomentar el diálogo, la discusión y /o el debate, que clarifique las posiciones existentes en el curso o las dudas más recurrentes. Para ello, debe participar con cada grupo algunos minutos, en los cuales deberá abrir la discusión; − Dirigir un plenario general en el que se discutan las preguntas, dudas y reflexiones de cada uno de los grupos y que los demás integrantes del curso intentarán responder.

Es importante que el plan de diálogo (en cualquiera de las dos modalidades presentadas) no se transforme en un interrogatorio ni en que el estudiante adivine las respuestas “correctas”, sino que sea una instancia de clarificación de sus conceptos y dudas. Para ello, el profesor debe preparar y manejar la técnica de la discusión.

A continuación presento un ejemplo de plan de diálogo aplicado a alumnos de pedagogía en Filosofía en la asignatura de Didáctica de la Especialidad como inicio de la primera fase: Plan de Diálogo − ¿Te acuerdas de tus clases de filosofía en el colegio? ¿Qué te gustaba y qué no? − ¿Para qué enseñar filosofía en Educación Media? − Estarán preparados los adolescentes chilenos para “comprender” la filosofía?

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− Ustedes creen que la filosofía ayuda a la formación humana? De ser así, ¿Qué entendemos por formación? − ¿Creen ustedes que más formar la filosofía podría ser un instrumento de adoctrinamiento si se realiza a personas que aún no tienen un criterio formado? − ¿Qué temas, conceptos o ideas creen que son lo más apropiados para tratar en la Educación Media? − Al respecto están de acuerdo con enseñar historia de la Filosofía; − De lo contrario ¿Si enseñar filosofía no es enseñar Historia de la Filosofía qué es? − ¿Qué opinan de eliminar la Historia de la Filosofía del plan de estudio? − Si enseñar filosofía fuera lograr que el alumno desarrollara su capacidad de análisis crítico y reflexión, entonces ¿podrá lograrse lo mismo desde otras asignaturas? − ¿Estás de acuerdo que en filosofía se traten temas de interés de los alumnos como la interpretación de los sueños, sexualidad, parapsicología, vida extraterrestre? ¿Acaso no se trivializa el ramo al tratar estos contenidos? − ¿Si enseñar filosofía fuera enseñar a pensar ¿Qué implica pensar filosóficamente − ¿Qué es pensar? − ¿Estamos preparados para enseñar a pensar? − ¿Preguntar es una forma de pensar? − ¿En qué se diferencia una pregunta filosófica de otra que no lo es? − ¿Acaso enseñar a pensar y a preguntar no implica complicarle demasiado la vida a los estudiantes? − ¿Qué debería enseñarse en el colegio en filosofía? ¿Qué querrías enseñar tú y por qué? − ¿Qué implica aprender filosofía? − ¿Cómo podrías saber si un alumno ha aprendido filosofía? − ¿Qué es filosofía y qué implica enseñarla? − ¿Por qué y para qué quieres ser profesor de filosofía?

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Un plan de diálogo como este implica el desarrollo de varias sesiones de clase. Es recomendable que al termino de cada sesión cada alumno tome nota de las interrogantes planteadas, las conclusiones a la que llegó o las dudas que aún persisten. Este plan de diálogo con las modificaciones pertinentes se há realizado con alumnos de otras carreras, en todas ellas se ha logrado que el alumno se plantea desde su ser y sentir personal su disciplina en el contexto de aula, lo que constituye un primer paso importante para todo su autodescubrimiento personal del rol que el se fijará como docente de tal o cual asignatura.

Se logra además comenzar a trabajar en el “a través” del que se hablaba en apartados anteriores y en el compromiso con los nuevos conocimientos.

Lectura Estrategica Para la segunda y tercera fase se sugiere el diálogo con los textos de estudio, que implica autopreguntarse una serie de interrogantes, plantearse metas grupales e individuales y elegir su propio planteamiento pedagógico. Para este trabajo los alumnos se reúnen de acuerdo a la afinidad que ha generado la primera fase acerca del rol de la disciplina de la cual serán maestros en Enseñanza media. Teniendo esto en consideración escogen la bibliografía de trabajo y los temas a tratar. Temas tales como: − ¿Cuál es el rol de la asignatura en la Educación Media? − ¿Cómo debería enseñarse la asignatura? − ¿Se deberían establecer diferencias entre la disciplina y la enseñanza de la disciplina? − ¿Cuáles son los contenidos más pertinentes de abordar? − ¿Cuál debería ser el rol de los maestros en la Educación Media? − ¿Cómo debería abordarse la preparación de los maestros en cada una de las disciplinas?

Una vez que los trabajos han sido confeccionados deben ser sometidos a discusión en el curso. Como resultado de este debate los alumnos completan, corrigen, cambian, y/o mejoran los trabajos para su evaluación final, la cual considera la autoevaluación y la

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coevaluación de los aspectos escritos y orales. Esta autoevaluación considera aspectos tale como: cuánto aprendí, cuánto me falta por aprender, que fue lo más difícil, qué errores se detectaron individual o grupalmente, qué estrategias se utilizaron para confeccionar el trabajo, etc. Generalmente, estos trabajos se transformados en una “publicación” del curso. Para lo cual son escritos en un formato estándar, anillados y puestos en la biblioteca como texto de consulta para las generaciones siguientes.

Una pauta más estructurada que se suele utilizar en estas fases es la siguiente: Aclaraciones previas Para realizar este trabajo tienen 2 meses, durante este tiempo se harán entrevistas de avance en algunas clases de acuerdo a calendario adjunto. Una vez corregido, tendrán 1 mes para hacer todos los ajustes y correcciones pertinentes para mejorar el trabajo. Sólo esta última entrega llevará nota con carácter de 40%. Finalizado este proceso, confeccionaremos entre todos un libro con los trabajos corregidos que quedará en biblioteca como texto para los próximos cursos.

Instrucciones Lee atentamente el texto con tu grupo, luego pregunta a tu profesor todas tus dudas. Para ello anota en tu cuaderno todas las preguntas que surjan el grupo. Finalmente deberás realizar las siguientes actividades: Acerca del texto − Cambia la estructura general del texto de acuerdo a tus intereses (orden de los temas); − Agrega nuevas ideas; − Incorpora ejemplos; − Mejora el estilo del lenguaje haciéndolo más sencillo; − Añade un glosario de términos;

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− Incorpora elementos al texto (subrayados, cursiva, negritas, espacios, etc.); − Incorpora gráfica al texto (cuadros sinópticos, esquemas explicativos, dibujos pertinentes, circep, etc.); − Realiza una síntesis al final de cada tema; − Agrega preguntas que hayan quedado como dudas o que sirvan al lector para aclarar la lectura, al final de cada capítulo.

Acerca de la entrega del trabajo − Introducción. Realicen una introducción al trabajo en la cual redacten sus reflexiones acerca de la importancia de este tema, la relación del tema con tu vida y/o con la sociedad actual. Explica qué meta (para qué, con qué objetivo) realizaron los cambios que se piden al texto; − Forma. Puedes utilizar la forma que deseen para la presentación (Tipo de papel, letra, etc.). Sólo asegúrense de incluir todos los puntos del item 1 y de incluir un índice y bibliografía de referencia.

Anexos (sólo de conocimiento del profesor) Redacten al finalizar el trabajo las dificultades que tuvieron que enfrentar para realizar el trabajo y las soluciones escogidas. Para ello, antes de comenzar escribe todo lo que saben y no saben hacer respecto a los siguientes procedimientos. Glosar, resumir, esquematizar, obtener ideas principales, sintetizar, fijarse metas para realizar el trabajo, uso de los subrayados, cursivas, negritas, etc. Escribe, además, en un cuaderno de registro (bitácora) todo lo que tuvieron que hacer para llegar a confeccionar el trabajo.

Procedimiento. Modalidad a Distancia "La preparación y capacitación docente presenta nuevos desafíos a la luz de las nuevas tecnologías y de la globalización. En este contexto ciertas interrogantes que podrían parecer fáciles de responder se vuelven de difícil solución: entre, ellas ¿Cuál es la intención de hacer capacitación docente? ¿Cómo podemos motivar a los profesores a

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mejorar su práctica docente a través del uso de la tecnología? ¿Será tan efectivo un curso a distancia como uno presencial para producir cambios pedagógicos? ¿Cómo lograr que los maestros vivencien el aprendizaje para que luego sean capaces de proyectarlo a sus aulas y no simplemente se termine en una mera transmisión de información?."1 Estas y otras muchas interrogantes surgieron en el interior del equipo del "Proyecto redes Telematicas para la formación de educadores e implementación de cambios en las escuelas de los países de América Latina y el Caribe" en el marco de OEA. El desafío consistió en llevar a la práctica a través del uso de las NTIC en el marco teórico expuesto más arriba. A continuación detallaré las estrategias pedagógicas implementadas, dejando fuera aspectos propios de la plataforma informática o tecnológica.2 El Curso-Taller de carácter piloto se denominó “Propuesta para Desarrollar Estrategias de Educación Ambiental” estaba dirigido a docentes de enseñanza Básica, Media y Superior de cualquier especialidad de

Chile, Brasil y Argentina. El curso pretendía, desde la perspectiva pedagógica, ayudar a los profesores a fundamentar teóricamente estrategias metodológicas para su aplicación al aula y producir un diálogo respecto al valor de la educación ambiental en las diversas localidades a las que ellos pertenecían. El desafío era intentar que los profesores participaran en una experiencia de diálogo, reflexión y colaboración. Por ello se optó primeramente, por inscribir a profesores de cada establecimiento educacional por equipos o grupos interdisciplinarios. Como es sabido es muy difícil la implementación de cambios en las escuelas aisladamente, además los docentes podrían participar en una experiencia de trabajo colaborativo, a través de una modalidad a distancia con uso de la tecnología. La siguiente decisión fue el diseño pedagógico del curso tomando en consideración las tres fases. A continuación expondré un breve resumen, por fases, de los procedimientos realizados.

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Informe Proyecto OEA 2000 en prensa Revisar en detalle el mismo informe al que hago referencia en la nota 1.

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Descubrimiento de Preconceptos El primer taller se denominó "Descubriendo mi modo de aprender" y la descripción que se entregaba a los profesores era la siguiente: "Este primer taller consiste en generar a través de una herramienta pedagógica, como el cuestionario, instancias de reflexión en torno a las actitudes, creencias, experiencias, valores y conocimientos que poseen los docentes al momento de iniciar este curso. Las instrucciones dadas a los docentes, a manera de ejemplificación, fueron las siguientes: − Contesta individualmente el cuestionario y envíalo. − Coteja tu respuesta con el resto de tus compañeros y analiza las diferencias y semejanzas encontradas. − Escuchen las opiniones de todos e intenten consensuar una respuesta. − Escriban sus conclusiones y envíelas vía attach. − Para acceder al taller número dos necesariamente deberán digitar sus respuestas.

Propuesta de alternativas.

Esta fase estuvo cubierta por los talleres 2 y 3. Cada uno de ellos pretendía entregar conocimientos teóricos y experiencias prácticas respecto al tema. El taller número dos se denominó "Bases de la fundamentación teórica de la Propuesta". La descripción que se entregó a los profesores del curso fueron las siguientes: "En este taller se ponen a disposición del docente una serie de documentos originales y bibliográficos para su lectura y análisis. El grado de interactividad de estas lecturas guiadas estará implementada a través del forum y correo electrónico". Las lecturas no sólo se referían a aspectos de educación ambiental, sino a estrategias metodológicas. Constructivismo, trabajo colaborativo, etc. Se les solicitaba a los profesores que reflexionaran en grupo estas lecturas y visualizaran cómo podría implementarse en su Institución algunas de estas temáticas. Además, de mantener un fluido contacto con los tutores y compañeros de otras latitudes a través las posibilidades que brinda la tecnología.

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El tercer taller por su parte, pretendía entregar una vivencia concreta, para que no fuera un curso en que se entregan información sino experiencias. Para ello, se grabó y se llevó a pequeños clip de video, una experiencia de educación ambiental realizada en un colegio de Chile por uno de los integrantes del grupo. Luego, debían reflexionar sobre la pertinencia concreta de la propuesta, de la posibilidad real de implementación , críticas o sugerencias respecto a la misma. Este taller fue muy valorado por los docentes del curso.

Retroalimentación y trasferencia.

Por último, se solicito a los profesores un proyecto de transferencia al aula, original y creativo, en que pusieran en marcha los conocimientos aportados por el curso y otros temas relacionados en los que el curso les pudo haber hecho pensar. La idea era comprometer a los docentes en actividades concretas de innovación, en las que pudieran desplegar sus propios problemas, intenciones, e intereses respecto al tema en una situación de aprendizaje real. La experiencia piloto fue muy enriquecedora, si bien aún falta mucho para mejorarla, es un primer paso para capacitar docentes con el uso de las NTIC sin tener que transar con principios pedagógicos básicos en la formación del profesorado.

EVALUACIÓN Este tipo de procedimientos, tanto en su modalidad presencial como a distancia con uso de las NTIC, permite que los profesores adquieran un sentido de lo que están aprendiendo, en tanto se comprometen e intercambian experiencias y opiniones. Esto produce en los docentes un sentimiento de responsabilidad y compromiso. El profesorado percibe que lo que está haciendo es significativo para su actividad pedagógica y toman consciencia del aporte que ellos pueden hacer a sus alumnos, en la medida que recrean y reconstruyen el conocimiento.

En la formación inicial docente de carácter presencial, este tipo de modalidad permite adquirir el “sentido” de lo que se está

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aprendiendo, en tanto los estudiantes se comprometen e intercambian experiencias y opiniones. Esto produce en ellos un sentimiento de responsabilidad y compromiso, sienten que lo que están haciendo es importante y que hacen un aporte a la asignatura, recreean y reconstruyen el conocimiento lo que permite que los nuevos contenidos sean significativos.

Lo anterior potencia ciertas condiciones actitudinales de querer aprender lo nuevo relacionándolo con sus propias creencias, ideas o experiencias, permitiendo a los estudiantes comparar, relacionar, distinguir, elaborar, organizar, investigar, y reconstruir otras concepciones a partir de sus propios intereses, facilitando la profundización de los contenidos declarativos, la argumentación racional y la critica fundamentada.

Por lo tanto, la actividad realizada para la fase de Propuesta de Alternativas se une con la de Retroalimentación y Transferencia sirviendo como pauta de evaluación logrando que alumnos elaboraran los contenidos nuevos relacionándolos con sus conocimientos previos para profundizar, argumentar y conceptualizar sus creencias, experiencias e ideas. De esta manera, el nuevo conocimiento se vuelve significativo sólo en la medida que dichos conocimientos habían adquirido sentido para ellos. Cada una de las actividades que se les solicita constituye un paso del proceso dador de sentido, significado y trascendencia.

La retroalimentación se gesta en la medida que los alumnos toman consciencia de lo que saben y de lo que les falta por saber. En este proceso son indispensables las sesiones de clase o tutorías virtuales en que los estudiantes comentan con el profesor sus informes de avance, sus dificultades y sus dudas. Finalmente, la trascendencia de los contenidos se realiza a través del aporte concreto (el texto anillado que queda en la biblioteca).

EVALUAR PROCESOS: UNA TAREA COMPARTIDA El concepto de evaluar procesos está muy de moda y muchas veces se entiende mal. Evaluar procesos no significa tener que poner una calificación 1 vez al mes. Una institución puede velar a través de un

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calendario las fechas que cada profesor califique o norme la cantidad de notas por asignatura, pero esto no asegura que el profesor esté evaluando procesos. Puede ocurrir que los maestros evalúen tantos productos como notas exigidas. El curriculum tecnológico y conductista “entiende el proceso como componentes suficientemente pequeños de un conocimiento mayor. Conocimientos expresados en objetivos operacionales y engarzados cuidadosamente de tal modo que cada componente fuera efectivamente un escalón necesario para el paso siguiente, casi como en el proceso de ensamblaje industrial” (Nilo, 1999, p.5) Pero la mente humana no aprende de esta manera, no aprende de manera lineal, peldaño a peldaño, sino que aprende de forma paralela distribuida, es decir, a veces sólo es suficiente entender una sola cosa para comprender la totalidad.

“Los enfoques cognitivos actuales (Piaget, Vigotsky, Bruner) se refieren más bien al proceso es términos de qué es lo que ocurre cuando se produce un aprendizaje. Primero, el aprendizaje no existe en el vacío: siempre la persona lo vinculará con sus experiencias previas, si no encuentra un enganche allí, el aprendizaje no se producirá o será de muy corta duración. Segundo, el aprendizaje no se acaba, siempre hay un paso más allá (nuevas conexiones con la experiencia, nuevos desarrollos y problemas del conocimiento mismo). La “apropiación” del conocimiento, la “significatividad” del conocimiento ocurren en esta fluidez del proceso individual de aprender” (Nilo, 1999. p. 6) En este sentido la propuesta evaluativa inserta en la Pedagogía del Diálogo es ideal para evaluar los avances individuales y grupales de los estudiantes, básicamente desde los análisis que ellos mismos han realizado a través de la toma de consciencia de sus propios aprendizajes (conocimiento estratégico) guiados por la corrección oportuna del profesor y por la potenciación de las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes. Esto se traduce en el diseño de criterios compartidos entre alumnos y docentes de pautas de autoevaluación y coevaluación o de la

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utilización de procedimientos como el portafolio o el diario de reflexiones personales.

Lo anterior no elimina la necesidad de evaluar los productos y las exigencias pertinentes para resguardar la calidad y la preparación de los futuros docentes. Pero no es lo único y fundamental. En la vida los procesos o trayectorias son las que cuentan. Aristóteles lo dijo: una golondrina no hace verano.

En el presente trabajo no se describen las pautas de autoevaluación y coevaluación aplicadas en el análisis de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, puesto que lo importante es la experiencia de que cada docente universitario genere en conjunto con sus alumnos los criterios respectivos. Lo fundamental aquí no es la “validez y confiabilidad” que puedan tener estas pautas sino el hecho de generarlas participativamente, lo que implica pensar la evaluación desde una perspectiva dinámica, reflexiva, de aprendizaje y de integración de los contenidos de todos los órdenes. Otra perspectiva sería la preocupación por la calificación, por la falta de “objetividad” en este tipo de instrumentos, por la imposibilidad de calificar todo y a todos.

Los docentes universitarios debemos liberarnos de la esclavitud de la calificación, de la prisión y la obsesión por la nota, sólo allí estaremos dando nuestros primeros pasos en la difícil tarea de evaluar para aprender conceptos, actitudes, procedimientos y estrategias de aprendizaje ROL DEL MAESTRO DE MAESTROS La aplicación de esta propuesta basada en la Pedagogía del diálogo y materializada en las actividades que se señalaron en unl apartado anterior requieren de un profesor con capacidad para improvisar, para transformar la información en preguntas y para evitar las disputas entre los interlocutores. Competencias como éstas sólo se logran a partir de la práctica, de la actuación de un profesor de profesores que permanentemente esté preguntando más que respondiendo, que sea tolerante ante las opiniones de los alumnos, que

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esté dispuesto a escucharlos y aprender de ellos. Aprendizaje que no sólo sea en el discurso, sino que le permita encauzar su acción pedagógica. Puesto que, de los planes de diálogo surge el interés y las concepciones que manejan los alumnos (que será distinta en cada curso) y que el profesor deberá tomar en cuenta para diseñar la segunda fase de propuesta de alternativas.

Por otra parte la actitud de los estudiantes ante la aplicación de una propuesta como esta suele ser desconcertante. La primera reacción de los alumnos ante las preguntas era decir – profesora, no sé la respuesta. De esta actitud se infieren varias conclusiones referidas a la percepción que tiene el alumno ante alguna pregunta de sus profesores: − Primero, que existe una única respuesta correcta para cada una de las preguntas; − Segundo, que la pregunta del profesor respecto a su opinión es retórica, puesto que en el fondo no está pidiendo su opinión sino una respuesta correcta; − Tercero, que él o ella debería saber dicha respuesta; − Cuarto que no desea hablar porque puede equivocarse; − Quinto, que no debe equivocarse; − Sexto, que lo mejor es no decir nada.

Una segunda dificultad que manifiestan los alumnos, una vez superada el problema de no hablar, es la poca capacidad de escuchar, todos quieren hablar a la vez, no se respetaban y muchas veces se producían disputas entre 2 o más estudiantes Otras veces terminaban enojados, o no reconocían que la opinión de otro compañero podía ser interesante, e incluso, podía provocar en él un cambio de enfoque en sus perspectivas o enriquecerlas.

Ambas dificultades muestran la escasa oportunidad que los profesores universitarios dan a sus alumnos de emitir juicios personales y de conectar dichos juicios con su experiencia y conocimientos previos.

Además, nuestra educación es existista y castigadora, no hemos enseñado a nuestros alumnos a construyan a través del error, no hemos creado crear ambientes de aprendizaje en los cuales puedan aprender de lo que no saben, sin considerar al error como “un pecado capital”.

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Sin embargo, todas estas dificultades se van resolviendo poco a poco, en la medida que se conversa con los alumnos y que estos encuentran sentido y significado a los contenidos de aprendizaje. Para ello, el profesor debe conversar con sus alumnos para qué y el por qué de la discusión, analizando con los propios estudiantes qué significa dialogar y discutir, y qué significa hacer pedagogía.

A medida que los alumnos van comprendiendo la actividad, ésta se hace más fluida e interesante para los alumnos y para el profesor.

Incluso muchas veces continúan dialogando después de clase, o llevan estas interrogantes al circulo de amigos, familiares y otros profesores. Lo que permite afirmar que esta actividad fomenta el sentido, el significado y la trascendencia del contenido, logrando vivenciar la pedagogía en el aula a través de la guía, la orientación y la mediación oportuna del profesor lo que les permite transferirlo luego a sus propias aulas..

Como conclusión, transcribiré algunas frases del diario pedagógico de una profesora en Práctica Profesional que transfirió al aula esta propuesta: “(…) Mis alumnos no se respetan (…), no se escuchan, se gritan (…) ni siquiera escuchan al profesor(…)”

“Yasna nunca habla, pero ahora encaró a su compañero e hizo que éste le pidiera disculpas o por lo menos una explicación (…) ojalá todo salga bien (…)”

2 meses después “(…) ellos (los alumnos) sintieron que la filosofía trata de problemas bastante más cercanos de lo que ellos se imaginaban: todos participaron, algunos más que otros (…)” ”(…) increíble, ahora hablan y se escuchan, levantan la mano… son un poco inquietos, pero son adolescentes (…)”

Finalmente, debo afirmar que el reto en la educación a distancia es enorme puesto que aún no estamos preparados para enfrentar temas como la evaluación, la tutorización, el diálogo de aprendizaje. Intentos como estos son los primeros en un largo camino que aún tenemos que recorrer y que ofrecen muchas resistencias.

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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA Del Solar, María. (1999): Creatividad en Educación. Universidad de Concepción. Chile Lipman M (1992) La Filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid Nilo S. (1999) La evaluación en el Liceo Chileno. Documento de trabajo no publicado BIBLIOGRAFÍA AMPLIADA Ahumada P, Martínez I, (1997): “Algunas recomendaciones para la evaluación del aprendizaje significativo”. Conferencia XI Jornadas de Evaluación en la Educación Superior.1997. Valparaíso Coll César, (1997): El constructivismo en el aula. Graó. (6 ta edición).

España De la Torre Saturnino. (1993): Aprender de los errores. España. Escuela Española.

Gimeno Sacristán. (1992): La evaluación en la enseñanza. Morata Madrid.

Monereo C. y Castelló M. (1995): Estrategias de enseñanza aprendizaje Monereo C. Y Castelló M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas al aula. Edebé.. España.

Moreira M A. (1997): “Aprendizaje significativo, cambio conceptual y estrategias facilitadoras”. Conferencia XI Jornadas de Evaluación en la Educación Superior.1997. Valparaíso.

Santos Guerra. (1998): Evaluar es comprender. Magisterio Río de la Plata. Argentina Santos Guerra.(1996): Evaluación Educativa. Magisterio Río de la Plata, Argentina.

Trillo, F. (1997): Evaluación de la Comprensión Conferencia XI Jornadas de evaluación en la Educación Superior 1997. Valparaíso.

Vygotski, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Traducción 1978 de A. R. Luria. Ed Critica. Grijalbo. Barcelona.

Capítulo 6 ANÁLISIS DE UN PROBLEMA: LAS ALTURAS DE UN TRIÁNGULO Isabel Margarita Vargas Calvert*

INTRODUCCIÓN Cursando una asignatura de Geometría en la Universidad Católica de Valparaíso, la profesora, Doctora Lidia Consigleri propuso un problema que me pareció muy interesante, tanto que yo a mi vez también lo he propuesto durante tres años consecutivos, a mis alumnos de primer semestre de Licenciatura en Educación Matemática de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, incluso más aún, al trabajar en cursillos de perfeccionamiento para profesores de Enseñanza Media (profesores de alumnos entre 14 y 18 años), también a ellos se lo he planteado, durante los talleres dedicados a la resolución de problemas y me he encontrado con que unos y otros lo han abordado usando estrategias muy similares, que llevan a la conclusión de que el concepto de altura de un triángulo no está perfectamente clarificado.

En Chile la educación escolar es de 12 años, los ocho primeros de Educación General Básica (obligatoria) y luego cuatro años de Educación Media, dividida en dos ciclos, de dos años cada uno, en el segundo de ellos los alumnos pueden optar por Educación Científico – Humanista o bien de tipo Técnico – Profesional, ambas permiten acceder a estudios superiores, tanto universitarios como técnicos, aunque no es el principal objetivo de la segunda. * Docente do departamento de Matemática de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile.

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Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo

Entre las primeras nociones de Geometría que se tratan en la Educación Básica aparecen los polígonos y ya a los 12 o 13 años, en 7º año de Enseñanza Básica, los han clasificado de acuerdo a distintos criterios y se han dedicado a estudiar, especialmente los triángulos y sus elementos primarios y secundarios, es decir: lados y ángulos como también bisectrices, simetrales, transversales de gravedad, medianas y algunas de las relaciones que se pueden establecer entre ellos; también en este nivel se comienza con la medición de perímetros y áreas de figuras planas y del espacio.

El concepto de altura de un triángulo se trata por primera vez en 7º año de Enseñanza Básica, curso en el que se trazan las alturas de triángulos acutángulos, rectángulos y obtusángulos. Nuevamente en 8º año se tratan los elementos secundarios del triángulo antes de estudiar áreas de polígonos y cuerpos, además de volúmenes de éstos; en 1º Medio se ve congruencia de figuras planas y dentro de ella se analizan las propiedades de los triángulos y cuadriláteros. Posteriormente, en 3º Medio nuevamente estudian área y volumen de sólidos y también geometría de proporciones en la que, entre otros se trata el teorema de Euclides que se refiere a la altura correspondiente a la hipotenusa de un triángulo rectángulo.

Si a un estudiante de 8º básico se le pregunta cómo puede calcular el área de un triángulo, él responderá que ésta mide el semi-producto de un lado del triángulo (base), por su correspondiente altura, incluso muchos intentarán repetir alguna definición de ésta. Como se ve la palabra no es desconocido para los estudiantes, aunque la conceptualización de ésta noción es deficitaria, como quedará en evidencia al ampliar un poco el campo de problemas en que ella está involucrada.

La situación procuró plantearse como una del tipo a-didáctico, porque el objetivo de la misma no es explícito y generalmente sólo se logra éste luego de generar una exposición de las distintas estrategias de resolución que hayan empleado los alumnos y su posterior discusión por parte del grupo curso.

El problema, tal como se lo encomiendo a mis alumnos está en la página siguiente:

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UMCE

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Lic. en Matemática Prof.: Isabel M. Vargas Calvert TALLER Nº5: LA PARCELA

Dos campesinos, los hermanos Andrés y Beatriz Bellavista, recibieron como herencia de sus padres la parcela representada en la figura. ¿Cómo podrían repartirla equitativamente entre ambos?

Los alumnos de los cursos a los que se le aplicó el taller usaron diversas estrategias.

Estrategia 1 (usada por más del 50% de los alumnos): Trazar las medianas (segmentos que unen los puntos medios de los lados del triángulo) y aludiendo a que los cuatro triángulos que se forman son congruentes entre sí, justifican que dar a cada hermano dos regiones triangulares es una repartición equitativa.

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Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo

Ante la solución Nº 1 se les planteó a los alumnos la siguiente pregunta: ¿Tendrían el mismo valor comercial los predios de ambos hermanos? De la discusión aparece la necesidad de “salvaguardar el libre paso por toda su propiedad de cada uno de los herederos”, lo que se traduce en las nuevas propuestas que se describen a continuación: Estrategia 2 Trazar nuevamente medianas, ahora de cada uno de los cuatro nuevos triángulos obtenidos, de modo de contar con dieciséis triángulos congruentes entre sí y repartirlos como indica el esquema.

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Estrategia 3 Reconocer que se forman paralelogramos, basándose en que las medianas son paralelas a los lados del triángulo, y que a ésos cada diagonal los divide en cuatro triángulos congruentes dos a dos, cosa que posibilita la repartición en dos triángulos AEC y BEC:

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Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo

Estrategia 4 Algunos alumnos usan el mismo argumento aplicado a otro de los paralelogramos, observando que “sería de justicia” repartir no sólo las tierras, sino también los árboles, por consiguiente, consideran la diagonal BD , como la frontera entre los dos terrenos.

Estrategia 5 Otros estudiantes, los menos, comenzaron trazando una transversal de gravedad intentando probar que los triángulos que ésta determinaba eran congruentes entre sí, idea que sólo desecharon luego de proceder a medir los lados de ellos.

Estrategia 6 Otro de los intentos que resultó infructuoso fue calcular el área de la parcela, para ello consideraron que el dibujo debería estar a escala, por lo que midieron sus lados y luego, ya sea recurriendo al trazado y la medición de una de sus alturas o bien a la aplicación del teorema de Herón, procuraron lograr la repartición equitativa por tanteo.

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Estrategia 7 Procediendo como en el Nº 5, un alumno probó que los triángulos obtenidos tienen la misma área, arguyendo que los triángulos ABD y ABC tienen una base común AB y que la relación entre sus respectivas alturas es hD = ½ hC, de lo que se infiere que el área del triángulo ABD es la mitad del área del triángulo ABC, por lo que se concluyó que las áreas de los triángulos ABD y BDC son iguales.

Estrategia 8 Otros alumnos representaron la parcela rotada, de modo que los árboles próximos al lado AC quedaron ubicados en la “horizontal”, trazaron la transversal de gravedad correspondiente a AC , trazaron la altura de ABC que pasa por B y procedieron buscando la razón entre las áreas de los triángulos CDB y ABC, para lograr esto consideraron que si las medidas de los lados del triángulo ABC son a, b, c y, en particular si se supone que CE mide x, entonces como D es el punto medio, ED mide b − x , 2

luego aplicando el teorema de Pitágoras a los triángulos AEB y ECB, formando un sistema de ecuaciones lograron determinar la longitud de la altura BE en función de las medidas a, b, c de los lados y, por último,

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Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo

formaron la razón entre las áreas, llegando a que

á∆CDB 1 , = á∆ABC 2

con lo que

probaron que la transversal de gravedad divide a cualquier triángulo en dos que son equivalentes

Estrategia 9 Algunos alumnos procedieron a hacer uso de una construcción auxiliar, que consistió en trazar paralelas a dos de los lados del triángulo, donde el tercer lado apareciese como diagonal del paralelogramo obtenido, luego trazaron también las paralelas medias de éste. Aludiendo a que en un romboide, los triángulos determinados por una diagonal son congruentes entre sí, repartieron la parcela como indica el esquema:

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Estrategia 10 Sólo un grupo de tres personas justificó la igualdad de áreas que produce una transversal de gravedad, con el argumento de que si D es punto medio de Erro! Indicador não definido., definido. las bases CD y DA son congruentes entre sí y la altura BE es común a los triángulos que se forman.

ANÁLISIS Al revisar las estrategias empleadas por los alumnos puede inferirse que hay una serie de conocimientos puestos en acción, tales como: − Propiedades de las medianas de un triángulo (estrategias 1, 2, 3, 4) − Congruencia de triángulos (estrategias 1, 2, 3, 4,5) − Propiedades de los paralelogramos (estrategias 3,4, 9)

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− − − −

Proporcionalidad de segmentos (estrategia 7) Semejanza de triángulos (estrategia 7) Teorema de Pitágoras (estrategia 8) Teorema de Herón para el área de un triángulo dadas las medidas de sus lados (estrategia 6) − Concepto de equivalencia de figuras (en todas las estrategias)

Lo que resulta más significativo es que, aparentemente, todos saben que el área de un triángulo puede calcularse como base * altura , sin 2

embargo son incapaces de reconocer la altura si se trata de un triángulo obtusángulo. ¿Por qué es tan difícil reconocer la altura en este caso?

Intento mostrar que existen numerosos obstáculos que dificultan el aprendizaje del concepto de altura, siendo éstos de diversa índole: Obstáculos epistemológicos − Aparentemente el concepto de altura no ofrece demasiadas complicaciones, sin embargo en el lenguaje natural es un término que se usa para referirse a la distancia que hay entre un objeto y la línea del horizonte. Por ejemplo, en el caso de la torre inclinada de Pisa, su altura indica la distancia entre el punto de la construcción que está más alejado del suelo y este último.

Para los estudiantes resulta más fácil reconocer una altura en un triángulo si está ubicada perpendicularmente sobre la línea que ellos

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asocien con la horizontal; este hecho se evidencia en la estrategia Nº8, en la que los alumnos para explicar, rotan la figura. En mi propia práctica también he podido observar que si a los alumnos se les pide que tracen las alturas de un triángulo, con ayuda de una escuadra, casi siempre proceden a ubicar un lado del triángulo horizontalmente y sobre él uno de los catetos de la escuadra, dejando el otro cateto hacia arriba, luego para trazar las otras alturas van girando el cuaderno, no la escuadra. − Al punto de intersección entre dos rectas perpendiculares se le suele llamar “pie de la altura” y en lo cotidiano los pies se conciben pisando el piso, esto aparece como otro motivo por el cual se reconoce con mayor facilidad una altura que esté ubicada de este modo.

Obstáculos didácticos − Generalmente el campo conceptual de la noción de altura, en geometría, en el ámbito escolar, está reducido casi exclusivamente a triángulos acutángulos – escalenos, ya que éstos se consideran “los más generales”; también se tratan en forma especial los triángulos isósceles (casi siempre representado por un acutángulo) y los equiláteros, estos últimos por las particularidades que tienen sus elementos secundarios: bisectrices, transversales de gravedad, simetrales, alturas y sus puntos notables. − En la transposición didáctica hecha en los textos escolares la definición más frecuente es la siguiente: “alturas de un triángulo son los segmentos de recta perpendiculares al lado del triángulo y que contienen al vértice opuesto a ese lado”. La revisión de esta definición podría llevar a concluir que los triángulos obtusángulos sólo tienen una altura, la correspondiente al mayor de los lados, porque ninguna de las perpendiculares que intersectan a los otros dos lados, contiene a los vértices opuestos. − En el saber enseñado también es posible detectar que cuando el profesor traza una altura, frecuentemente lo expresa diciendo por ejemplo “Bajaré la altura que va del vértice A al lado de medida a”. a”

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Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo

Obstáculos psicológicos Existe una tendencia a la búsqueda de regularidades o de generalización, si los otros elementos secundarios del triángulo siempre están en el interior del triángulo, lo que sucede también con las alturas de un acutángulo, esto lleva a hacer olvidar las “anomalías” que tienen las alturas; muchos alumnos tampoco consideran que los catetos de un triángulo rectángulo son también altura y base una de otra y, para calcular su área consideran que la medida de su superficie es la mitad de la de un rectángulo.

Un ejemplo ilustrativo puede ser la resolución del ejercicio siguiente, propuesto a alumnos que preparan la prueba de selección para el ingreso a las universidades. ¿Cuál es la razón entre las áreas de la región achurada y el AB rectángulo ABCD, si se sabe que EB = , AB = 25 cm., AD = 15 5 cm.?

Al abordar el problema la mayoría de los alumnos comienzan aplicando el teorema de Pitágoras para calcular la longitud de los trazos

AE y BD y, en este caso determinan la razón entre los perímetros del triángulo y el rectángulo. Otros proceden a calcular la diferencia entre el área del rectángulo y la suma de las áreas de los triángulos AED y BCD. Sólo cinco alumnos entre 40 reconocen al segmento AD como altura del triángulo EBD, a pesar de que está dibujada vertical y EB está sobre la horizontal.

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CONCLUSIONES Para mejorar la conceptualización de la altura se necesita atender a cada uno de los obstáculos señalados.

Con respecto a los obstáculos epistemológicos y psicológicos sería bueno guiar al alumno para distanciarlo del sistema referencial implícito determinado por la horizontal y la vertical; una manera de lograrlo podría ser trabajar en el patio del colegio, usando cuerdas y clavos para construir las figuras geométricas elementales a partir de sus definiciones y/o propiedades, para lo cual tendría que trabajarse con grupos pequeños, otra manera sería apoyarse en softwares que permiten dinamizar la geometría, tales como Sketchpad o Cabri Géomètre, de modo de ponerlo frente a las que llamé situaciones “anómalas” en las que, por ejemplo, tengan que reconocer cuál es el “pie de la perpendicular” o bien el ortocentro de un triángulo.

Con respecto a los obstáculos didácticos es necesario revisar cuidadosamente la transposición didáctica que se ha hecho en los textos escolares, tanto en lo correspondiente a las definiciones que en ellos aparecen, como a las representaciones en las cuales habría que variar la posición y el tipo de triángulo. También sería necesario ampliar el campo de problemas en los que la noción es puesta en juego.

Capítulo 7 EL SISTEMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES EN COLOMBIA Y SU R ELACION CON EL AREA DE T ECNOLOGIA E INFORMATICA Luis Alberto Artunduaga Marlés*

CONTEXTO LEGAL Y POLITICO Con la Constitución Política promulgada en 1991, fruto de la confluencia de diversas ideologías, Colombia se constituyó en un Estado Social de Derecho, organizado en forma de República unitaria y descentralizada, democrática, participativa y pluralista; fundamentada en la dignidad de la persona humana y en la prevalencia del bien general. Tal decisión nos obligó a buscar nuevos caminos de ordenamiento y nuevos rumbos para todos los procesos de la dinámica nacional. De esa manera se asumió la transformación de la educación como una condición de posibilidad para construir el proyecto de nación que requerimos.

La década de los noventa representa para el país la época en la que más se ha diagnosticado, pensado, investigado y escrito sobre la formación del educador y sus condiciones profesionales; esto permitió que en los últimos años se haya logrado concertar y emprender acciones más radicales en beneficio de su desarrollo profesional y su posicionamiento en la sociedad, ello ha conllevado nuevos desafíos a las instituciones formadoras de los maestros. * Profesional Especializado – Coordinador del Grupo de Desarrollo Profesional del Educador de la Dirección de Investigación y Desarrollo para la Promoción Humana del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

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En Colombia, de conformidad con la legislación vigente1, la formación de los educadores, está organizada en 3 niveles, a saber: − La formación inicial y de pregrado, pregrado dirigida a la preparación de profesionales en educación, para el ejercicio de la docencia en el servicio público educativo. Este nivel es atendido por las Escuelas Normales Superiores, que forman maestros para prestar el servicio en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria y, por las universidades y demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación, a través de programas académicos que conduzcan al título de licenciado; − La formación avanzada, avanzada dirigida al perfeccionamiento científico e investigativo de los educadores, al nivel de especialización, maestría, doctorado y postdoctorado. Es atendido por las universidades y demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación; − La formación permanente o en servicio, servicio dirigida a la actualización y al mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio público educativo. Las propuestas de formación en servicio deben ser presentadas y ejecutadas por una institución formadora de educadores o con su aval, “estarán relacionados con el área de formación de los docentes, constituirán complementación pedagógica, investigativa y disciplinar y facilitarán la construcción y ejecución del Proyecto Educativo Institucional”2. La organización de dichas propuestas es responsabilidad de los Comités Territoriales de Capacitación.

En el caso específico de la formación permanente o en servicio, la normatividad y las orientaciones dadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, están dirigidas a los Comités Territoriales de Capacitación, quienes tienen la función de organizar los planes de 1

2

Decreto 0709 del 17 de abril de 1996, por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional.

Artículo 7 del Decreto 0709 de 1996.

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capacitación de los docentes de su respectiva entidad, teniendo en cuenta: − La identificación y el análisis de las prioridades sobre necesidades de actualización, especialización, investigación y perfeccionamiento de los educadores en su respectiva jurisdicción; − La formulación de propuestas de políticas para la elaboración del plan de formación de educadores de la respectiva entidad territorial departamental o distrital; − La definición de criterios para el seguimiento, control y evaluación de los planes de formación de los educadores del departamento o distrito; − La definición de mecanismos para la organización y actualización del registro de programas de formación de educadores; − La formulación de criterios para el seguimiento y verificación de los programas registrados.

MARCO CONCEPTUAL El contexto legal y político, los avances logrados por la investigación sobre el educador colombiano y por diagnósticos sobre su formación, los aportes del Movimiento Pedagógico liderado por los maestros y la relativa madurez alcanzada respecto del conocimiento pedagógico y didáctico, permiten al país plantear los siguientes postulados generales, orientadores del desarrollo profesional del educador: − Comprender el carácter disciplinar de la pedagogía, potenciar sus posibilidades de interdisciplinariedad y asumirla como el eje fundante de las acciones de formación, investigación y evaluación que se emprendan en relación con el educador; − Asumir que el maestro requerido por Colombia debe ser un verdadero profesional de la pedagogía, capaz de promover acciones formativas para sí y para otros, dentro de un marco de comprensión de la realidad y en la perspectiva del desarrollo humano. En consecuencia, se hace necesario que el Estado, las instituciones formadoras y la sociedad le provean las condiciones y

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facilidades adecuadas para que pueda fortalecer sus capacidades, prepararse intelectual y moralmente y lograr las competencias que la misma sociedad le reclama, referidas a: − Construir para sí mismo una visión y una actitud pedagógica que lo impulsen a mantenerse en formación permanente y a orientar la formación de otros para el logro progresivo de mayores niveles de humanidad y calidad de vida; − Convertir el conocimiento en potencial formativo a partir de la estructura, del contenido y del valor social y cultural de los saberes, en concordancia con el contexto vital de los alumnos y de su capacidad de conocer y valorar; − Promover para sí y para otros, a través de la formación, los talentos que cada persona puede y debe construir y cultivar en beneficio propio y de su entorno; − Contribuir con su profesión a crear visiones del mundo, de la vida y de sí mismo, gobernadas por los más altos valores humanos, desde las cuales se pueda afrontar críticamente la complejidad de la problemática personal, nacional y mundial, la acelerada producción de información y la continua recreación de los valores, así como la incertidumbre y el conflicto que de ello se genera; − Desarrollar y mantener una capacidad de asombro y una actitud de indagación, que enriquecidas con teorías y modelos investigativos, permitan la reflexión disciplinada de su práctica educativa cotidiana y el avance del conocimiento pedagógico; − Poseer mentalidad abierta a otras culturas, ser sensible y crítico ante la multiplicidad de fuentes de información universal y lograr el dominio pedagógico de los medios interactivos modernos y de una segunda lengua.

En este contexto de comprensión conceptual, se estructura el Sistema Nacional de Formación de Educadores, el cual comprende el conjunto de instituciones, programas, métodos, procesos y conceptos que definen su formación; las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo; las normas legales, sociales

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y académicas que lo regulan; las acciones referidas a la investigación, información, evaluación, acreditación y financiación que lo dinamizan.

El Sistema está en capacidad de progresar y mantenerse abierto a los cambios que han de fortalecerlo en la medida en que promueve la interacción de todos los elementos que lo conforman entre sí y con su entorno social y educativo.

Este sistema, aunque de manera incipiente, ya existe en el país y tiene su propia historia; es necesario otorgarle identidad y organicidad.

Se ha empezado a trabajar sobre los aspectos centrales.

Desde esta dimensión sistémica, se hace indispensable actuar con y sobre el educador estimulando a las instituciones formadoras para que con todo el rigor y la responsabilidad inherente a su acción, dentro de la práctica de la autonomía, propicien la creación de modelos de formación profesoral adecuados a la modernidad, a la diversidad cultural de nuestro país, a las condiciones específicas de los grupos que acceden a la educación y a las políticas ordenadas por la Constitución Nacional y por la Ley General de Educación.

En la nueva visión del desarrollo que contempla como eje articulador y dinamizador del progreso el desarrollo humano sostenible, el país intenta responder a los desafíos mundiales y a sus particulares circunstancias de tipo económico, político, social, ambiental y cultural asumiendo la educación como prioridad, razón por la cual se encuentra comprometido con procesos de transformación de su sistema educativo a fin de superar los problemas de calidad, equidad, pertinencia y efectividad en la formación de las personas para que puedan enfrentar y superar con dignidad y propiedad los ciclos cambiantes de la vida moderna, las difíciles situaciones de convivencia y de justicia social, así como los fenómenos de globalización y de integración hemisférica y planetaria.

Este interés por la educación, compartido globalmente por el hemisferio, adquiere una particular relevancia dado el compromiso asumido en la primera Cumbre de las Américas de lograr, en el año 2010, el acceso y permanencia del 100% de los menores a una educación primaria de calidad, el acceso de por lo menos del 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, y el ofrecimiento de

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oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general. Tal compromiso genera especial preocupación ya que en casi todas nuestras naciones existen porcentajes elevados de personas y comunidades afectadas negativamente por problemas estructurales como la pobreza, la discriminación, la corrupción, la violencia y las fragilidades de los sistemas democráticos, lo cual exige otorgar significados pertinentes al concepto de desarrollo humano y a los criterios de calidad, pertinencia y equidad educativa en concordancia con las realidades e identidades culturales de los países del continente.

En este contexto, el tema de los educadores vuelve a ocupar un lugar prioritario en las políticas y decisiones educativas de los países del hemisferio y de los organismos internacionales de cooperación educativa. En décadas anteriores el interés se centró en factores de calidad distintos al maestro tales como el currículo, la infraestructura, la cobertura, etc. Ahora las circunstancias y los resultados de las investigaciones obligan a replantear el enfoque para dirigirlo a fortalecer el rol de los formadores, el de los formadores de formadores, así como el papel de los administradores de la educación; a superar el discurso retórico sobre su importancia y a reconsiderar la subestimación de su influjo en los resultados educativos.

Es de aceptación general la tesis referida a que ninguna reforma educativa adecuada puede dar resultados positivos sin la participación activa y cualificada de los educadores y demás agentes educativos y que una educación de calidad mantiene una estrecha correlación con un educador de excelente calidad. Por tal razón, mejorar las condiciones del educador y del administrador educativo, transformar los programas dedicados a su formación y construir con ellos una nueva forma de ser maestro y gestor de la educación, es uno de los desafíos prioritarios que afrontan las sociedades en la actualidad en su tránsito hacia sociedades de conocimiento.

Dicha tesis contextualizada en las circunstancias específicas de nuestro país y unida a los avances del conocimiento educativo y pedagógico, a la importancia estratégica de la educación frente al desarrollo y al cambio de los criterios de análisis de la situación educativa, especialmente en la última década, plantea variados

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interrogantes, hipótesis y reflexiones que permiten analizar críticamente la situación personal y social del magisterio y las fortalezas y debilidades de su formación.

Uno de los problemas más críticos que se evidencia en el mundo y especialmente en el continente americano es la masificación de la profesión educativa (70 millones de personas se dedican a la enseñanza en todo el mundo y seis de cada diez lo hacen en países en vía de desarrollo); ella ha traído como consecuencia el deterioro de la calidad profesional y la perdida de prestigio, lo mismo que la excesiva diferenciación entre países de las exigencias y condiciones laborales y la presencia de diversos niveles de calificación formal y de titulación para el desempeño de la misma actividad.

Frente a la importancia y necesidad de incluir en los procesos formativos los avances de las tecnologías en la información y la comunicación, emergen en el continente otros problemas críticos relacionados por una parte, con las marcadas diferencias entre países para apropiarse y producir dichas tecnologías y hacer que todas sus instituciones educativas participen de sus beneficios; y por otra con la debilidad, inseguridad y falta de preparación de los maestros y de las instituciones formadoras respecto de la comprensión, adaptación, transformación y uso pedagógico de esos medios. Esta situación puede ocasionar en un futuro no muy lejano fenómenos de inequidad aún mayores que los que actualmente se evidencian.

En el momento actual se evidencian dos situaciones que demuestran por una parte, la crisis en la formación de educadores y por otra, los esfuerzos decididos que se adelantan con el ánimo de resolverla. Esta doble situación se esboza a continuación en cinco categorías que representan las principales instancias portadoras y generadoras de los problemas y a la vez de sus soluciones: EL ESTADO Problemática: Problemática Poca voluntad política y decisiones administrativas relacionadas con la financiación de la formación y el desarrollo social del educador. Deficiencias en la articulación, coherencia y pertinencia

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de la normatividad que respalda la profesionalidad del educador.

Desvalorización de los estatutos del profesorado. Inmediatismo, falta de continuidad y desarticulación de las políticas, planes y programas en esta materia. Exceso de reformadores burocráticos de la educación y de la formación de educadores. Debilidad de los sistemas de investigación, información y evaluación en relación con el magisterio. Permisividad frente a la segregación de la formación de educadores para ricos y pobres, primaria y secundaria, urbano y rural, etnias, religiones y demás diferencias culturales. Burocratización y politización de los procesos que tienen que ver con el maestro. Indefinición conceptual y política para articular armónicamente los apoyos de organismos internacionales y adecuarlos a las necesidades e intereses de formación del educador en el país. Todo ésto coloca a los Estados en situación de permisividad frente a la proliferación y dispersión de ofertas de formación de baja calidad.

Avances: Avances Puesta en marcha de reformas educativas que cuentan con mayores niveles de apoyo de amplios sectores de la sociedad civil.

Mayor conciencia del rol del maestro en los procesos de transformación educativa. Incremento del interés en algunos casos acompañado de mayor financiación para modernizar y fortalecer la formación de los educadores. Vinculación de las políticas de mejoramiento profesional y social de los educadores a planes educativos de largo plazo. Elevación de la formación inicial del maestro a nivel superior. Estructuración de planes de incentivos y estímulos a la formación inicial, continuada y avanzada, de los maestros. Superación de las distinciones de tiempo y exigencias en la formación de maestros para los distintos niveles, áreas o modalidades educativas. Preocupación e inicio de acciones dirigidas a determinar sistemas de ingreso y evaluación de los educadores.

Establecimiento de procesos de acreditación de los programas de formación de educadores.

LA SOCIEDAD Problemática: Problemática Atribución al maestro de muchas de las falencias del sistema educativo y poco reconocimiento de sus aciertos.

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Delegación a la institución educativa y al maestro de responsabilidades formativas que corresponden a las familias, las comunidades y a la sociedad civil en general. Desconocimiento y subvaloración de la condición intelectual del maestro por parte de la sociedad y de otras comunidades académicas. Mantenimiento de prejuicios sobre el educador que asume posiciones críticas y reflexivas frente a la realidad.

Bajo compromiso con el mejoramiento de las condiciones de vida y de formación del educador. Esta situación se sintetiza en el bajo reconocimiento y valoración que la sociedad tiene del educador y de su profesión.

Avances: Avances Mayor nivel de participación en las reformas educativas.

Progresivo aumento de niveles de conciencia y compromiso con la educación como asunto de todos. Exigencia creciente por parte de la sociedad de educadores mejor preparados.

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS Problemática: Problemática Cuestionamiento respecto de la vigencia y validez de las instancias e instituciones que actualmente tienen a su cargo la formación de educadores frente a problemas y demandas educativas de la época y a los retos de la globalización e integración hemisférica.

Poca claridad de criterios académicos para orientar la formación.

Reduccionismo de la pedagogía a esquemas instrumentales. Carencia de rigor pedagógico en los formadores de formadores y de comunidades académicas en educación y pedagogía. Débil compromiso con la investigación y la que existe atraviesa serios problemas de confiabilidad y comparabilidad. Desarticulación de la investigación con la formación y de ella con la realidad. Escasa relación y pertinencia de la formación con las características y proyecciones del sistema educativo. Hegemonía del sentido profesionalizante de la formación. Mantenimiento de parámetros transmisionistas y aplicacionistas en la formación que luego el maestro reproduce en su acción pedagógica escolar. Baja calidad de la formación universitaria, excepto en aquellas de reconocida prestancia académica. En síntesis, se presenta una deficiente relación entre los programas de formación,

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insuficiencia de criterios académicos y de condiciones de calidad y desarticulación entre los niveles de formación inicial, avanzada y permanente.

Avances: Avances Surgimiento de espacios de reflexión y debate mejor cualificados sobre el tema de la formación y el papel de las instituciones formadoras. Generación de procesos de transformación de dichas instituciones y de sus programas en el marco de la acreditación.

Presencia de algunas innovaciones y alternativas no tradicionales en la formación continuada.

EL EDUCADOR Problemática: Problemática Desventaja social y profesional. Mantenimiento acrítico de su tradición docente. Desmotivación, rutinización y actitud no consciente de resistencia al cambio. Condiciones salariales desventajosas y en progresivo deterioro. Bajos niveles de satisfacción y pocos incentivos para la excelencia. Exigencia de entrenamiento más que formación, información antes que conocimiento, consejos más que explicaciones, técnicas antes que métodos. Abandono prematuro de la profesión o combinación de la misma con otras fuentes de mayor ingreso y prestigio. Contacto limitado con los libros y fuentes de desarrollo científico, tecnológico y cultural. Temor e inseguridad frente a la incorporación y uso pedagógico de medios interactivos de información y comunicación. Individualismo y dificultad para conformar grupos de pertenencia en el ejercicio de su profesión. Politización de los gremios de educadores y poca participación en la definición de políticas y en el control de las ofertas de formación. Escaso compromiso de los gremios con el desarrollo pedagógico, la solución de los problemas educativos de los países y el fortalecimiento integral de la profesionalidad de sus asociados.

Avances: Avances Fortalecimiento de su comprensión respecto de su papel en las transformaciones educativas y en la calidad de la educación.

Surgimiento en algunos educadores de iniciativas de autoformación individual y grupal. Dinamización de alternativas de cualificación profesional a partir de las organizaciones del magisterio. Compromiso

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de algunos grupos de maestros por la investigación lo cual los ha llevado a constituirse en autoridades de saber pedagógico.

LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Problemática: Problemática Desarticulación entre las políticas, orientaciones y apoyos que de ellos se generan respecto de la formación del educador.

Cada programa de desarrollo educativo que amerita apoyo internacional contempla el aspecto de formación del educador desde diferentes y, a veces, contradictorios enfoques, propósitos, metas y objetivos. Las políticas internacionales poco orientan y motivan el desarrollo articulado de los factores que constituyen la profesionalidad del educador.

Avances: Avances Significativos desarrollos en la formulación de políticas de fortalecimiento del rol profesional del educador y de los administradores educativos. Ampliación de los espacios de participación de técnicos del país en la definición de acuerdos en relación con la formación de educadores. Mayor preocupación por la cooperación horizontal entre países en torno al tema. Mayor presencia del componente de formación de los educadores en los programas de desarrollo educativo auspiciados por ellos.

Esta situación paradójica de la existencia de viejos problemas a la par con la aparición de alternativas novedosas, pero todavía no suficientemente fuertes para contrarrestarlos, se refleja en una situación de ambigüedad y semiprofesionalización del educador. En algunos casos, para los maestros y para quienes los forman la educación es un oficio artesanal en gran medida solitario, en donde prima la experiencia vivida como estudiante o lograda en su ejercicio laboral; en otros, como una actividad fundamentada en el conocimiento, que exige participación y autonomía intelectual y moral para la toma de decisiones y responsabilidad frente a las consecuencias de las mismas. Esta ambivalencia se sigue manifestando en los enfoques y modelos de formación.

Frente a esta situación quedan dos caminos: optar por un modelo de “competencia mínima” a partir del cual el oficio del educador

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consiste en estar preparado para entregar y transmitir las decisiones tomadas en la organización; o por un modelo de “profesionalidad” en donde el educador es el centro junto con sus alumnos del proceso pedagógico y principal responsable de la calidad de la formación, porque cuenta con la idoneidad para comprender la realidad, analizar las necesidades y aspiraciones educativas, investigar y debatir abiertamente las cuestiones pedagógicas, adoptar decisiones argumentadas, innovar y responder públicamente por sus actuaciones.

PROFESIONALIDAD DEL EDUCADOR Las reflexiones que se vienen desarrollando se ubican al rededor de buscar que la formación del docente se estructure en torno al desarrollo de competencias que le permitan al maestro desempeñarse con profesionalidad y dar respuestas pedagógicas a problemas educativos contextualizados según su propio campo de desempeño. Esta perspectiva supera la discusión de perfil como caracterización del educador.

Desde la perspectiva del debate pedagógico colombiano alimentado con las tendencias internacionales, se plantean elementos fundantes relacionadas con EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL EDUCADOR. La preocupación por el desarrollo profesional del educador, se ha convertido en los últimos años no sólo en un problema político, administrativo y técnico, sino en un importante objeto de estudio, de investigación, de debate público y de desarrollo legislativo. Los planteamientos presentes en la Constitución Política de Colombia, en la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación y en la mayoría de los estudios teóricos y proyectos de reforma analizados, no dudan en vincular la transformación de la escuela y el fortalecimiento de la calidad educativa con la modificación de la función de los maestros y el enriquecimiento de su desarrollo profesional.

Así pues, el principal aspecto que requiere clarificación entre los maestros y los que estamos comprometidos con su formación, es el concepto de profesión y sus implicaciones.

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Asumir un concepto moderno de profesión implica, por lo menos, relacionarlo a dos elementos claves: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una reconocida autonomía en el trabajo, entendiendo que estos elementos están interrelacionados y que juntos son imprescindibles en la identidad y en la práctica profesional.

Respecto al cuerpo de conocimientos formales, la tradición de la pedagogía como disciplina, sus avances y sus relaciones interdisciplinarias ha logrado acumular un conocimiento teórico y práctico que bien puede ser reconocido como un cuerpo de conocimientos profesionales, representado en el conocimiento teórico y práctico existente y en el que se puede construir acerca de la educabilidad del ser humano, de la enseñabilidad de los saberes, de la realidad educativa, de las relaciones pedagógicas y la misma pedagogía como campo de conocimiento.

En relación con el otro elemento clave de esta concepción de profesión: la autonomía en el trabajo, podemos afirmar que ella se basa en la autoridad que le otorga al educador el dominio del saber, del saber enseñar y de los valores y normas éticas exigidas por su profesión; además depende de la existencia de condiciones para poder ejercerla.

Una mayor autonomía profesional acompañada de mayor preparación intelectual, exige que los maestros vinculen permanentemente el pensamiento y la acción y se mantengan atentos para enfrentar en sí mismos y en la cultura de la escuela, los influjos meramente reproductores de la dinámica social (intereses, valores y tendencias), no para evitarlos sino para comprenderlos, situarlos y transformarlos conscientemente hacia valores explícitos y públicamente debatidos y asumidos.

Un tercer elemento que ineludiblemente es necesario posicionar, es el referido al mejoramiento social de la profesión educativa, entendido como otra de las condiciones indispensables para el desarrollo de la profesionalidad, respecto del cual el gobierno y las asociaciones de maestros han de adelantar acciones coherentes con las exigencias que se plantean para el desarrollo de la profesión.

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El interés de profesionalizar la enseñanza, no es neutral, tiene ciertas virtudes al igual que ciertas connotaciones negativas y muchas veces, una retórica engañosa.

En primer lugar, es positivo reconocer al profesional de la educación como alguien, que ha dedicado parte de su vida a lograr los conocimientos y competencias propias de su actividad, que en virtud de su profesionalidad actúa ética y responsablemente, que es un adulto que no sólo asume sino que realiza su autonomía de pensamiento y de juicio, es decir, que es capaz de expresar y defender razones y sustentar sus decisiones y acciones sobre la formación de los alumnos a su cargo, que es capaz, de mirar reflexivamente su propia práctica y tiene el valor de cambiar lo que no es pertinente, que interactúa con sus colegas y con otros profesionales en igualdad de condiciones En segundo lugar, resulta desafortunado emplear la denominación de profesional de la educación cuando ella se usa exclusivamente para establecer jerarquías y relaciones de poder, cuando detrás de él se ocultan la indiferencia y la ineptitud, cuando se usa como escudo para no comprometerse con los cambios sustantivos que requieren la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación de valores.

En consecuencia, el desarrollo profesional de los educadores visto desde la formación, ha de dirigirse por lo menos a asegurar que ellos egresen de las instituciones formadoras accedan as: − Un dominio de los problemas de la educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su intervención; − Un dominio de las teorías que los explican y ayudan a comprender críticamente, lo mismo que de aquellas que le permitan entenderse a sí mismo y entender a sus alumnos; − Un dominio de los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa; − Un dominio de las fuentes de realidad y de criterio que contextualizan la profesión en los ámbitos local, nacional e internacional, un dominio de la historia y de la lógica vinculada con la comprensión y construcción de teorías pedagógicas, en

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tanto conocimiento que fundamenta su profesión y le otorga identidad intelectual; − Un dominio de los criterios y normas que regulan la profesión y su ejercicio ético y responsable.

Estos dominios3 tendrán que ser permanentemente actualizados y resignificados a través de la educación continuada y de la actitud investigativa con la que debe asumir el desarrollo del quehacer profesional.

Asumir, desde el punto de vista de la formación, la profesionalidad del educador con toda su complejidad, implica a las instituciones y a los formadores comprometerse con la investigación y la reflexión sobre determinados núcleos de formación. Tales núcleos permitirán hacer más pertinente la formación del educador con la disciplina que fundamenta su profesión y con la realidad educativa del país.

Estos núcleos corresponden a: − La educabilidad del ser humano en sus dimensiones y manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; − La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua; − La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica;

3

Dominio se entiende como una categoría de carácter histórico y de naturaleza teóricopráctica que no corresponde a un concepto instrumental de perfil. Ministerio de Educación Nacional. Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores, Santafé de Bogotá, D.C., Junio del 2000.

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− Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.

Se espera que estos núcleos se hagan evidentes en el currículo y en el plan de estudios de cada programa de formación y estén representados en aspectos teóricos y prácticos que consulten la realidad de la educación y la enseñanza, lo mismo que la tradición y la actualidad del conocimiento pedagógico y de otros conocimientos con los cuales deben interactuar pertinentemente. Los núcleos que ha asumido Colombia para la formación inicial, continuada y avanzada de los educadores adquieren la siguiente significación: En cuanto a la educabilidad, educabilidad se espera que el programa incorpore explícitamente: − El estudio de diferentes realidades y enfoques teóricos referidos a la capacidad y necesidad humana de educación y a las posibilidades de la misma en contextos específicos de nuestra cultura; − En realidades y teorías referidas a las posibilidades y limitaciones del aprendizaje humano en general y de los niños jóvenes y adultos colombianos para la constitución de su personalidad y la apropiación de conocimientos y valores en el ámbito escolar.

En cuanto a la enseñabilidad, enseñabilidad se espera que el programa incorpore explícitamente: − El estudio de enfoques y teorías histórico-epistemológicas y de contenidos de las áreas o disciplinas del conocimiento objeto de enseñanza, articuladas con las teorías y modelos didácticos que permiten la conversión de las áreas o disciplinas del conocimiento en potencial formativo de los alumnos, según los fines de la educación colombiana y el nivel o población para el cual se está preparando el educador; − Que permita la apropiación crítica de teorías y modelos referidos al currículo, la evaluación y el uso pedagógico de los medios, incluyendo los medios interactivos con base en desarrollos tecnológicos modernos.

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En cuanto a la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, pedagogía se espera que el programa incorpore explícitamente: − La historia universal y nacional de la pedagogía, en especial aquella más relacionada con el énfasis educativo de cada programa; − El debate sobre los problemas propiamente pedagógicos, su tratamiento según diferentes escuelas epistemológicas y la producción de teorías pedagógicas; − El carácter teórico - práctico de la pedagogía y de la didáctica; − Las posibilidades y límites de las relaciones interdisciplinarias.

En cuanto a la realidad educativa, educativa se espera que el programa incorpore explícitamente: − La identificación de los avances, tendencias, problemas, vacíos y obstáculos que presenta la educación y la enseñanza a escala mundial y en el país, especialmente en lo referido al énfasis del programa; − Los enfoques teóricos desde donde se realizan los análisis sobre la realidad educativa y se plantean sus proyecciones; − Las políticas y normas jurídicas vigentes en el país; − La historia de la profesión, sus condiciones de realización, los compromisos sociales, éticos y políticos que de ella se derivan y las normas que la regulan.

Las relaciones entre teoría y práctica connaturales a la pedagogía vinculan indiscutiblemente la investigación como eje transversal de la formación de los educadores. En consecuencia, el contacto investigativo con la realidad y con la teoría, se convierte en una actividad ineludible de los programas de formación.

En consecuencia, el desarrollo profesional del educador colombiano esta dirigido a lograr que: − Su efectividad se exprese en logros referidos a: aprender a vivir la democracia, educar para la vida y para hacer fructificar los talentos y capacidades de creación de cada persona, promover la recreación y construcción social y personal del conocimiento y de los valores como bienes decisivos para el desarrollo humano;

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− Su identidad y excelencia académica se afiance en la pedagogía como la disciplina que le define su naturaleza profesional y le fundamenta el objeto y razón de ser de su función y responsabilidad social; − Su pertinencia se base en la capacidad para insertarse en la realidad vital de sus alumnos, sus contextos culturales y comunidades educativas, y en el bagaje necesario para visualizar y comprender críticamente la existencia de realidades y tendencias sociales y educativas en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental que caracteriza nuestro hemisferio y el planeta.

En síntesis, se espera que la profesionalidad del educador se fundamente, por una parte, en la autoridad que le otorga el dominio de un saber, del saberlo enseñar, del saber administrar, de la comprensión integral del ser humano y de su realidad histórica, a partir del marco integrador de la pedagogía; y de otra, en la comprensión de que dicha profesionalidad lo involucra en la totalidad de su ser, razón por la cual su formación ha de ocurrir en interdependencia con la conquista de mejores condiciones personales, sociales y de vida.

Estas y otras afirmaciones, unidas a los avances del conocimiento educativo y pedagógico, generan variados interrogantes, hipótesis y reflexiones que posibilitan la estructuración de fundamentos conceptuales del Sistema Nacional de Formación de Educadores en Colombia, tales como: Pensar en la efectividad del maestro no es factible sin ubicar su acción, su misión y los propósitos de su formación y calidad de vida en el conjunto de retos que hoy por hoy se plantea la humanidad para ser afrontados con el concurso de la educación4: − Aprender a vivir la democracia en el contexto de las tensiones entre la tradición y la modernidad, lo espiritual y lo material, lo universal y lo singular, el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las 4

Para ampliar este aspecto, se puede consultar: Constitución Política de Colombia, 1991, arts. 67 y 68. Plan Decenal de Educación, Ministerio de Educación Nacional, 1996. Ley 30 de 1992, art. 6. Ley 115 de 1994, arts. 5 y 13. Delors J., La Educación encierra un Tesoro, Santillana, Editorial UNESCO, 1996. Martínez de Dueri E., Parra G., L.A. Tendencias Educativas Internacionales y Nacionales, 1997.

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diferentes condiciones de las personas y los grupos para apropiarlos de la mejor manera posible; − Educar para la vida y permitir a todos sin excepción que puedan hacer fructificar sus talentos y sus capacidades de creación y de adaptación crítica a las situaciones que plantea nuestra época. Y además, educar para toda la vida posibilitando la estructuración continua de mejores niveles de humanidad en las personas y grupos sujetos de educación; − Asumir con plena conciencia el conocimiento como un bien decisivo para el desarrollo de las personas y por ende de los pueblos y naciones, lo cual trae como implicación la renovación de las concepciones y estrategias con las cuales hoy se orienta y practica la formación en todos los niveles del sistema educativo, el conocimiento escolar, el currículo, la didáctica y la evaluación; − Convertir la institución educativa en una institución abierta al mundo, que la comprometa explícita y efectivamente a articular la vida escolar con los problemas de la realidad y los valores que circulan en la sociedad y en la cultura particular de grupos y comunidades; con los mensajes de diversa índole a los que están expuestos los alumnos en su vida cotidiana, los cuales compiten o entran en contradicción con las enseñanzas impartidas y con los avances científicos y tecnológicos, permitiendo que el conocimiento escolar se re-cree y actualice permanentemente.

Pensar en la identidad y excelencia académica del profesional de la educación es ubicarlo en la pedagogía entendida ella como la disciplina que define su naturaleza y lo ubica en el objeto y razón de ser de su responsabilidad social. Ello implica: − Reconocer que el maestro, desde que apareció en la historia de la humanidad y su labor fue asumida como un oficio, hasta ahora que se la reconoce como una profesión, ha estado acompañada de un conjunto de ideas, conceptualizaciones, explicaciones y visiones que han venido conformando el saber que denominamos “pedagogía”;

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− Comprender que la pedagogía en su desarrollo evolutivo, unas veces floreciente y otras opacado, y en interacción con otros saberes ha logrado constituir un espacio teórico y práctico dirigido a orientar el trabajo de los maestros y de las instituciones donde se realiza la acción educativa, a explicar las causas y consecuencias de dichas acciones, a dilucidar los problemas referidos a la relación pedagógica y a la enseñanza y de la educación en su conjunto y a trazar caminos que permitan renovar enfoques, modelos, métodos y medios. Este saber actúa además en la definición de los propósitos y contenidos de la formación de los maestros y en las definiciones culturales, sociales, éticas y políticas de la profesión y de la educación en general, según los enfoques que históricamente cada sociedad asuma; − Asumir el debate que gira en torno a la pedagogía en lo referido a su estatuto epistemológico. Al igual que en otras disciplinas el debate epistemológico sobre la pedagogía constituye un aspecto crucial para quienes la cultivan y forman a otros en ella. Dicho debate se ha movido históricamente en varias dimensiones y pretende esclarecer problemas como: ¿El saber sobre la educación y la enseñanza es un saber científico? Es saber técnico? Es saber artesanal? ¿Cómo denominar dicho saber: ciencias de la educación, ciencia de la educación, pedagogía, campo intelectual de la pedagogía, etc.? ¿Qué enfoques de conocimiento y de ciencia fundamentan cada denominación, qué teorías las sustentan y qué implicaciones tienen para la formación de los educadores, para la comprensión de su profesionalidad, para la orientación y desarrollo de la investigación educativa y pedagógica, para la conformación de comunidades académicas en el área? ¿Cuáles son las posibilidades y límites de la interdisciplinariedad en la pedagogía?; − Reconocer que hay conceptos como los de educabilidad y enseñabilidad que por pertenecer a la tradición pedagógica, aunque no siempre con esas denominaciones, y mantenerse presentes en la producción de conocimiento pedagógico, han de

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ser tenidos en cuenta en el debate y en los programas de formación de todos los educadores.

La educabilidad, fundamentada en el antropocentrismo heredado por los griegos y parte fundamental de nuestra cultura occidental, designa la característica del hombre de ser sujeto – objeto y destinatario de acciones educativas. Ella, entendida como capacidad y necesidad humana remite a diversas concepciones del hombre que van desde considerarlo como objeto de moldeamiento pasivo hasta considerarlo sujeto capaz de intervenir activamente en la construcción de su personalidad, su inteligencia y sus valores. Además, dicho concepto incluye el estudio y comprensión de las estructuras bio-psíquicos y socioculturales de la persona tanto en su aspecto individual como colectivo y exige que tales estructuras sean entendidas desde la perspectiva universal que caracteriza al hombre como especie y desde la perspectiva histórica y epocal de los hombres concretos.

El desarrollo actual del concepto de educabilidad ha dado origen a campos de conocimiento especializado que se denominan antropología pedagógica, psicología pedagógica, sociología pedagógica, en los cuales se integran aportes de la filosofía y de las ciencias empíricas, sociales y humanas.

La enseñabilidad por su parte, se refiere a una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que cada conocimiento científico está preparado desde su matriz fundamental para ser enseñable aportando las dimensiones de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en sí mismo según su naturaleza.

Desde esta perspectiva la enseñanza de las ciencias al articularse con el conocimiento objeto de enseñanza ha de hacerlo a partir de su historia y epistemología. Desde allí la pedagogía y el pedagogo tienen la posibilidad de convertir las ciencias en potencial y en contenido de formación para los niños, jóvenes o adultos cuya educabilidad está condicionada por factores socio-culturales diversos y por los fines de la educación históricamente determinados. En este campo que corresponde a las didácticas específicas se generan los métodos, medios y procesos de la enseñanza.

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La formación de educadores estructurada a partir de campos problemáticos y conceptuales propios de la pedagogía, como los que se acaban de presentar, permite articular de manera más pertinente los aportes de otras disciplinas y hacer más efectiva la interdisciplinariedad, superando la yuxtaposición desarticulada de materias y asignaturas que caracterizan muchos de los currículos actuales.

Pensar en la pertinencia del educador es fortalecer su capacidad para visualizar la existencia de realidades y tendencias sociales y educativas en el país y en el mundo en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental y para insertarse en la cultura institucional así como en la realidad vital de sus alumnos y desde ellas re-crear significativamente los valores y conocimientos. Del análisis y comprensión crítica de dichas realidades y tendencias, el educador ha de ser capaz de contextualizar y dar sentido a las dimensiones social, ética y política de su profesión y a las acciones formativas que realiza con sus alumnos.

La educación y la enseñanza no ocurren en abstracto, siempre tienen una intencionalidad y una direccionalidad fijadas por referencia a lo que constituye la realidad que condiciona dichos procesos y el marco comprensivo que de ella se tenga. El conocimiento de la realidad permite dar sentido epocal y pertinencia a la educación y al educador.

Este ha sido un aspecto básico de la reflexión pedagógica a lo largo de su historia y fuente de generación de enfoques y modelos pedagógicos.

Pensar en la profesionalidad del educador es comprender que ella lo involucra en la totalidad de su ser, razón por la cual el mejoramiento de las condiciones de su formación ha de ocurrir articuladamente con la conquista de mejores condiciones personales, sociales y de vida. En consecuencia, renovar el concepto de profesión educativa implica: − Fundamentarla en la autoridad que le otorga al educador el dominio del saber, del saber enseñar, de la comprensión integral del ser humano y de la realidad donde realiza su acción formadora a partir del marco integrador de la disciplina pedagógica; − Ubicarla en el marco de un desarrollo conceptual y de un determinado cuerpo de conocimientos y de valores, en una

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reconocida función socio-cultural y en la conquista de un digno estatus económico y social; lo cual unido a su motivación y compromiso le otorga la idoneidad y autonomía que ha de caracterizar su desempeño profesional responsable; − Asumir plenamente los criterios que caracterizan a las profesiones modernas a partir de los cuales son reconocibles por lo menos cuatro dominios, que para nuestro caso pueden traducirse en: el dominio de los problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervención; el dominio de las teorías educativas pedagógicas y didácticas en su carácter disciplinario e interdisciplinario; el dominio de la práctica educativa y didáctica con responsabilidad social, basada en competencias distinguibles de las otras profesiones; y el dominio del ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta, organiza y regula el ejercicio profesional; − Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del profesional de la educación para: producir conocimiento e innovaciones en el campo educativo, pedagógico y didáctico; superar el tradicional método de enseñanza; permitir que los alumnos se apropien de los más altos valores humanos y de los mejores saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institución educativa y hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático de autoestima y solidaridad y para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos, sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa formar tradición pedagógica5.

Si aceptamos una caracterización de la práctica educativa del maestro como la que acabamos de presentar, consecuentemente se deriva que la formación ha de estar orientada por una perspectiva académica más rigurosa, desde la cual los actuales modelos tradicionales, enciclopedistas, meramente técnicos o de entrenamiento, requieren ser analizados críticamente con el fin de poder dar razón argumentada respecto de los que hay que cambiar y lo que hay que 5

Ver Plan Decenal de Educación 1995 - 2006.

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conservar en los programas de formación, lo mismo que de los enfoques y conceptos que han de sustentar las transformaciones de los mismos.

PROPOSITOS GENERALES DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES Las políticas, estrategias y acciones referidas a la formación del educador que se asumen y se desarrollan, han de superar el atomismo, la desarticulación, la discontinuidad, los vacíos y las incoherencias que las caracterizan.

De igual manera han de hacerlo los aproximadamente 617 programas de licenciatura, las 281 especializaciones, las 40 maestrías, los 2 doctorados, las 138 escuelas normales superiores, los 36 Comités Territoriales de Capacitación, las Secretarías de Educación y las demás entidades, instituciones y asociaciones que realizan acciones académicas, investigativas, culturales, administrativas y sociales relacionadas con el maestro.

Se considera pertinente avanzar en la constitución de los vínculos que han de darse entre los procesos de investigación, evaluación e información, en la medida en que articulados se constituyan en fuentes más idóneas y de criterio para la toma de decisiones tanto en el campo de la formación de los educadores como en el de su desarrollo social.

A su vez, el logro de la consistencia y coherencia jurídica así como el de la interdependiencia y seguridad en los recursos y fuentes de financiación constituyen un imperativo ante el conjunto de los propósitos y objetivos que el Estado y la sociedad colombiana se trazan para lograr una mejor calidad de vida personal y profesional del educador.

Con el interés de asumir desde una visión estructural y comprensiva los aspectos planteados, de establecer los niveles de articulación nacional, regional y local, el Ministerio de Educación Nacional se ha comprometido a dinamizar y apoyar la creación y funcionamiento del Sistema Nacional de Formación de Educadores que apoyado en nuestra historia, en el reconocimiento de los problemas que nos aquejan, en las tendencias nacionales e internacionales y en un

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conjunto básico de ideas y concepciones construidas colectivamente se constituya en el motor que impulse la iniciación y consolidación de una nueva etapa de desarrollo de los educadores colombianos.

Ubicado en el Plan Decenal de Educación, el Sistema Nacional de Formación de Educadores se eleva a la categoría de política de Estado lo cual le exige rigor y le facilite la continuidad y solidez de todo lo que en el presente y en el futuro se realice en orden a configurar las condiciones favorables para la cualificación de los educadores.

En este contexto el Sistema incluye los siguientes propósitos: − Asumir la formación y el desarrollo integral del educador como uno de los factores que ejercen mayor influencia en el logro de una educación de calidad y articularlo con las políticas y la dinámica del sistema educativo en su conjunto; − Atender en forma efectiva y sostenida la problemática sobre el educador que tiene relación directa con la intervención del Estado; − Elevar el status de la profesión educativa interviniendo los factores que obstaculizan su desarrollo y creando condiciones para su ejercicio cualificado; − Armonizar la legislación vigente sobre el educador y superar sus contradicciones y vacíos; − Articular las políticas, estrategias y acciones que se generan en torno al educador y procurar su continuidad; − Fomentar el debate teórico y el análisis crítico de enfoques, fundamentos y modelos referidos a la formación y mejoramiento social del educador; − Crear las bases para la consolidación de una comunidad académica de la pedagogía que impulse la investigación avanzada y cuyos procesos y resultados tengan un influjo efectivo en la transformación de los programas de formación. En este sentido impulsar la creación de Institutos Superiores de Pedagogía; − Establecer los requisitos básicos de creación y funcionamiento de instituciones y programas de formación de educadores y los criterios que permitan su adecuación a las condiciones de la realidad nacional, a los avances del conocimiento en general y de la pedagogía en particular y a las políticas y normas vigentes.

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Fortalecer los niveles de calidad académica como requisito indispensable para el ejercicio de su autonomía; Redefinir los niveles de exigencia académica y de responsabilidad social de los profesionales de la educación y consolidar el programa de evaluación de los educadores; Redefinir y fortalecer el plan de incentivos y estímulos a los maestros que realizan acciones de autoformación, experimentación, innovación e investigación pedagógica y de mejoramiento de la calidad de la enseñanza; Constituir una base informativa sistematizada y actualizada sobre el educador y facilitar su consulta para la toma de decisiones; Establecer un programa de investigación cuyas líneas y proyectos cubran los aspectos teóricos y prácticos relacionados con el desarrollo profesional y social de los educadores; Establecer un plan de estímulos, incentivos y reconocimientos a la labor de instituciones, entidades y personas que se destaquen en la realización de innovaciones y acciones de comprobada eficacia respecto del mejoramiento profesional y social de los educadores; Fortalecer el ejercicio responsable de la autonomía de las instituciones y de las entidades territoriales y armonizarla con las obligaciones que tienen el nivel central del Estado en estos aspectos.

ACCIONES QUE SE DESARROLLAN EN EL MARCO DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACION DE EDUCADORES El Sistema Nacional cuenta con su correlato en Sistemas Regionales (Departamentales y Distritales) que participen de una base común de realidad, de fundamentación, de políticas y de normas y a la vez incluyan las especificidades, compromisos y responsabilidades propias de cada entidad territorial, como expresión del espíritu de la descentralización educativa.

En la constitución y consolidación del Sistema se han impulsado acciones como las siguientes: − La iniciación de una base de diagnóstico y de fundamentación;

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− La promulgación del Decreto 0709 del 17 de abril de 1996, por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional; − La consolidación del proceso de reestructuración de 138 escuelas normales para convertirse en Escuelas Normales Superiores y la promulgación del Decreto Nro. 3012 de diciembre de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y funcionamiento de dichas instituciones; − La promulgación del Decreto Nro. 272 de febrero de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las universidades e instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones; − El establecimiento de criterios para la acreditación previa de las Escuelas Normales Superiores y de los programas universitarios de formación de educadores; − La constitución del Consejo de Acreditación de las Escuelas Normales Superiores; − El establecimiento de criterios para la realización de convenios académicos entre Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación; − La valoración de las propuestas de formación de educadores presentadas por las Escuelas Normales Superiores con miras a su Acreditación Previa; − La expedición de un documento marco sobre la Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores; − La Formulación de requisitos básicos para el desarrollo de la investigación en las instituciones formadoras; − La iniciación de un estudio dirigido a la formulación de las ideas básicas para la creación de los Institutos Superiores de Pedagogía; − El establecimiento de criterios y orientaciones para la constitución y funcionamiento de los Comités Regionales de Capacitación;

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− El Desarrollo del Plan estratégico de Formación de Docentes al servicio del Estado a través del Fondo MEN – ICETEX que se realiza en el marco del mejoramiento social y profesional del educador.

AVANCES LOGRADOS EN EL MARCO DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES En el contexto de los planteamientos indicados, el gobierno nacional ha emprendido acciones encaminadas a fortalecer el Sistema Nacional de Formación de Educadores y el Programa de Desarrollo Profesional. En ellas participan las asociaciones de educadores, las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales, las instituciones formadoras y sus asociaciones (Asociación Colombiana de Facultades de Educación y Asociación Nacional de Escuelas Normales).

Intervienen también otras instancias del Estado como: el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior “ICFES”, el Instituto Colombiano de Estudios en el Exterior “ICETEX”, el Instituto Colombino para el Desarrollo de la Ciencia y de la Tecnología “COLCIENCIAS”. Dichas acciones son: − Promulgación del Decreto No. 0709 de 1996, por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional; el Decreto No. 3012 de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores, y el Decreto No. 272 de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones; − Constitución de un Fondo entre el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Estudios en el Exterior para financiar, a través de créditos no reembolsables, la formación inicial, permanente y avanzada de los educadores al servicio del Estado;

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− Establecimiento de los criterios, condiciones y procedimientos para otorgar la acreditación previa a los programas de formación inicial, de pregrado y avanzada de los educadores; − Elaboración del proyecto de evaluación de los educadores al servicio del Estado; − Iniciación del programa de T.V. “Espacio Maestro” dirigido a los educadores de todo el país; − Elaboración y publicación por parte del Ministerio de Educación Nacional, de más de 100 títulos de documentos para ser estudiados y consultados por los educadores; − Elaboración y distribución de materiales educativos de apoyo al educador tales como: libros de texto, baúl Jaibaná, videoteca escolar; − Desarrollo de proyectos de tecnología y bilingüismo, orientados a dotar instituciones educativas de aulas de tecnología y bilingüismo; − Iniciación del proyecto de construcción de cuatro sedes sociales y recreativas para los educadores y sus familias, ubicadas en puntos estratégicos del país; − Iniciación del proyecto de vivienda para los educadores, el cual se realiza en cooperación con el Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio; − Realización de acciones de mejoramiento salarial y prestacional de los educadores al servicio del Estado, en cumplimiento de acuerdos con la Federación Colombiana de Educadores; − Apoyo a redes de maestros investigadores; − Elaboración de documentos referidos al “Hacia un Sistema Nacional de Formación de Educadores”, “la Formación de maestros. Elementos para el debate” y “Acreditación de Calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores”.

Es importante destacar que en la medida en que avanzamos se hacen más notorias nuestras falencias y debilidades relacionadas con: el estatuto docente, los sistemas de información y evaluación, los recursos y fuentes de financiación, la confiabilidad de la investigación y su desarrollo en las instituciones formadoras, la conformación de

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comunidades académicas en educación y pedagogía, la preparación pedagógica de los formadores de formadores, la reflexión sobre la pedagogía y los enfoques, modelos y metodologías de formación.

LA FORMACION DE LOS EDUCADORES Y EL AREA E TECNOLOGIA E INFORMATICA A partir de los aspectos legales ubicados en la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, se establecen las áreas obligatorias y fundamentales, desde la comprensión básica que son obligatorias por que contienen los elementos fundamentales para el desarrollo humano integral.

Desde esta comprensión, se ubica como obligatoria en el nivel de Educación Básica (ciclos de primaria y secundaria) y en el nivel de Educación Media, el área fundamental y obligatoria denominada “Tecnología e informática”6, la cual constituye uno de los pilares fundamentales de la Ley, para responder a la realidad cultural, productiva y económica del país, al desarrollo integral de la persona y a las exigencias de la sociedad actual7.

Desde la comprensión de los Lineamientos curriculares del área de tecnología e informática, se plantean los siguientes objetivos para dicha área: OBJETIVO GENERAL Desarrollar una formación tecnológica base, en los niños y jóvenes del país, mediante la reflexión crítica de la información, los procesos, métodos y procedimientos productivos, gerenciales y organizativos, requeridos para participar en las sociedades democráticas y para el progreso del país.

6

7

Ministerio de Educación Nacional, Ley General de Educación – Ley 115 de 1994, artículo 23, numeral 9.

Ministerio de Educación Nacional, Área de Tecnología e Informática, Lineamientos curriculares, página 5.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS SPECIFICOS − Formar innovadores de la tecnología, situación que requiere el desarrollo de procesos de pensamiento, habilidades y destrezas técnicas requeridas para el diseño y producción de objetos; − Preparar a los estudiantes para participar en un mundo tecnológico cambiante, con capacidad de contribuir creativamente en la solución de los problemas tecnológicos de su hogar, de su comunidad, del mundo ecológico, del mundo productivo, en procura de una mejor calidad de vida; − Desarrollar estrategias, métodos y actividades de trabajo individual y en equipo, como una alternativa fundamental para la solución de problemas; − Velar por la conservación del medio ambiente y la búsqueda de una calidad del medio físico natural mediante el desarrollo de alternativas de recuperación ambiental; − Elaborar y desarrollar proyectos orientados a aprovechar con sentido ético, las potencias naturales con que cuenta nuestro país.

Estos objetivos plantean a las comunidades educativas la necesidad de organizar los procesos curriculares del área de tecnología e informática y diseñar su ambiente de aprendizaje8.

Hoy más que nunca estamos abocados a cambios radicales, drásticos y rápidos en la generación de conocimiento científico tecnológico, lo cual conlleva a la formulación de preguntas trascendentes para la organización de las propuestas académicas de formación de los educadores, especialmente aquellos responsables del desarrollo del Area de Tecnología e Informática: ¿Cómo debe ser la propuesta curricular de la formación de los licenciados y normalistas superiores con énfasis en el área de tecnología e informática? ¿Cómo se debe educar, evaluar y aplicar los conocimientos generales desde la ciencia y la tecnología? ¿Cómo formar educadores que potencien en los estudiantes de la educación básica y media capacidades para adquirir,

8

Idem, página 31.

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crear, distribuir y aplicar creativamente conocimientos tecnológicos a sus contextos sociales y culturales en un mundo diverso?

Tomando como norte los lineamientos curriculares del área de tecnología e informática9, se estructuran elementos básicos referidos a la formación de los educadores en la medida que ésta ha de desarrollar en él una conciencia crítica y prospectiva, que le permita descubrir los riesgos, impactos y posibilidades del trabajo con la tecnología.

La formación de los educadores para el área de tecnología e informática, se orienta entonces a alcanzar los siguientes aspectos propios de la educación del futuro: − Aprender a aprender, despertar la inquietud para asumir el conocimiento como una necesidad esencial; − Aprender a prever y enfrentarse a problemas nuevos; − Aprender a sintetizar y seleccionar lo fundamnetal, a partir de diversas fuentes; − Dominar y llevar a cabo relaciones funcionales entre lo aprendido en la escuela y el mundo real; − Alcanzar un estilo de pensamiento integrador; − Alcanzar un estilo de relación humana cooperativa en el aula, en el establecimiento educativo y en la vida social en general; − Despertar en los estudiantes una actitud de interrogación permanente, que genere una conciencia social crítica y un estilo de conocimiento abierto y tolerante.

En síntesis las dimensiones de formación de los docentes en el área de tecnología e informática deben orientarse a lograr que: − Promueva procesos de aprendizaje de calidad; − Promueva cambios cualitativos y optimizadores; − Promueva el aprendizaje y la enseñanza como actividades interdisciplinares y globalizadoras.

Los esfuerzos de las facultades de educación y de las escuelas normales superiores, en la formación de educadores, deben tener presente la formación de mentalidades capaces de transformar e incidir 9

Idem, páginas 55 - 60

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en las estructuras sociales, económicas y productivas del país, y participar consciente como ciudadano en las decisiones que van delimitando el tipo de desarrollo nacional deseado, sin dejar de lado los siguientes desafíos: − La heterogeneidad y diversidad de la población de nuestro país; − La situación internacional cambiante en los diferentes órdenes; − La revolución científica y tecnológica; − La globalización de los mercados y las comunicaciones; − Los altos niveles de competitividad; − La necesidad de conjugar progreso, equidad y democracia.

La formación de los educadores del área de tecnología e informática, se proyecta a: − Avanzar en un enfoque sistémico integral en el campo educativo, en lo relacionado con la formación y la investigación científica y tecnológica; − Lograr niveles de administración con una visión que potencie la orientación estratégica; − Permitir dar respuestas a los desafíos reales de la ciencia, la tecnología y la técnica; − Obtener énfasis en la calidad, la efectividad y los resultados.

A partir de estos planteamientos que se asumen como elementos de política ubicada en el marco normativo establecido para la formación de los educadores del país, las instituciones y las instancias encargadas de su formación, vienen asumiendo los procesos de transformación de las propuestas pedagógicas orientadas a formación de los educadores en los diferentes niveles que establece el sistema nacional de formación de los educadores. Transformaciones que se hacen evidentes en los procesos de Acreditación Previa establecido como procedimiento obligatorio con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes10.

10

Ley 115 de 1994, Artículo 113.

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II Cumbre de las Américas. Anteproyecto de seguimiento del Plan de Acción en Materia Educativa. México, D.F., Junio de 1998.

Capítulo 8 HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO MODELO DE CAPACITACIÓN DOCENTE: EL CASO DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EN COSTA RICA Andrea Anfossi Gómez* Clotilde Fonseca**

INTRODUCCIÓN Este artículo constituye una versión resumida y actualizada del documento del mismo nombre preparado en 1999 por las autoras a solicitud del Banco Interamericano de Desarrollo para un estudio sobre programas de formación de educadores en América Latina.

Tradicionalmente la educación, en cualquiera de sus niveles, se ha centrado en el proceso de transmisión de información del educador al educando, suponiendo que éste último aprende de esta forma.

Cuando analizamos el papel del educador en la escuela y los procesos que históricamente se han seguido para su formación, constatamos que estos tienden más a la instrucción en el marco de un paradigma positivista, que a procesos de comprensión, reflexión y construcción del conocimiento. Los educadores siguen siendo formados en un contexto instruccionista, en el que su papel es el de emitir lecciones y contenidos * Directora del Programa de Informática Educativa para la Educación Primaria en Costa Rica, y Coordinadora del Plan de Capacitación en Primaria del Proyecto Informática Educativa 21, del Centro de Innovación Educativa de la Fundación Omar Dengo, Costa Rica. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica. ** Directora Ejecutiva de la Fundación Omar Dengo, Costa Rica y profesora de la Universidad de Costa Rica.

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Hacia la Construcción de un Nuevo Modelo de Capacitación Docente

mientras se espera que los alumnos sean simples receptores. La preocupación por una comprensión auténtica suele estar ausente. En general el sistema no induce al educador a ser creativo e innovador.

Igualmente los programas de formación suelen carecer de un entendimiento profundo de lo que significa aprender y de las experiencias y contextos que lo posibilitan. Este modelo, que con frecuencia ha sido descrito como un modelo “bancario” de la educación ha tenido grandes limitaciones para promover la comprensión y el desempeño tanto por parte de los educadores como de los estudiantes.

Aún hoy, después de los significativos avances en el desarrollo de las ciencias cognoscitivas que se han dado a lo largo de las últimas décadas, las propuestas de formación y capacitación de los educadores tienden a reafirmar un modelo educativo anacrónico, centrado en una práctica en la que el educador es el que tiene en forma exclusiva el poder y el conocimiento. Este modelo resulta abrumador, sin embargo, no solo para los estudiantes, sino también para el mismo educador. La vertiginosidad con la que se producen los cambios y los desarrollos sociales, culturales, tecnológicos y científicos, hacen que al educador le sea prácticamente imposible ostentar el otrora añorado papel de autoridad. Por otra parte, las tendencias actuales, fundamentadas en importantes hallazgos neurológicos y epistemológicos señalan la necesidad de conocer los perfiles cognoscitivos de los aprendices–sean éstos educadores o estudiantes. Confirman, además, la urgencia de orientar los esfuerzos de la escuela hacia el desarrollo de otro tipo de habilidades y facultades mentales, tales como la capacidad de resolver problemas, de ejercer el pensamiento en forma crítica, de activar la capacidad creativa y propositiva, la posibilidad de generar una comprensión que trascienda la captación académica o conceptual y que se manifieste en acciones, expresiones y creaciones. No basta con desarrollar la retentiva. No basta con memorizar mecánicamente.

El cambio de enfoque y la transformación buscada, sin embargo, no se produce por generación espontánea. Cambiar el modelo instruccionista que se asentó en la era industrial exige una profunda reconceptualización de la institución escolar, de su ambiente de aprendizaje, y, por sobre todo, de los procesos de formación,

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capacitación y actualización de los educadores de manera que su praxis permita responder a los nuevos requerimientos sociales: habilidad para aprender y capacidad para el procesamiento simbólico.

Lamentablemente, y a pesar de la necesidad percibida, el cambio continúa siendo parte de un discurso permanente. Aunque podemos identificar con claridad algunos aportes recientes que han enriquecido significativamente las actividades educativas – especialización de los educadores, mejoramiento de la infraestructura, introducción de materias nuevas, incorporación de recursos audiovisuales, para citar solo algunos – la escuela como institución permanece fundamentalmente inalterada. De ahí la frustración que frecuentemente se deriva de la falta de impacto real de los procesos de formación de educadores como recursos esenciales para introducir cambios. De ahí también la desesperanza que es fácil identificar en gobiernos y organismos internacionales que se empeñan en buscar propuestas transformadoras que no dependan del educador.

LA INFORMÁTICA EDUCATIVA EDUCATIVA EN COSTA RICA: ORIGEN Y CONTEXTO DE LA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN CAPACITACIÓN

En un esfuerzo por contribuir a la superación del modelo tradicional antes referido, la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica crearon en 1988 el Programa de Informática Educativa para la Enseñanza Primaria (PIE)1. Lejos de optar por las posiciones reduccionistas imperantes en la época – es decir, por un enfoque centrado en la instrucción asistida por computadora o en la “alfabetización computacional” – la propuesta costarricense de informática educativa promueve el uso de las tecnologías digitales como recursos para introducir cambios en la concepción del aprendizaje, y como herramientas para estimular el pensamiento, la capacidad crítica,

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Todas las referencias a los procesos de capacitación y desarrollo profesional a los que se refiere este artículo corresponden a este Programa. Existen en el país también programas de capacitación en informática educativa para la enseñanza secundaria, pero éstos no han sido incorporados al análisis para efectos de este artículo.

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la creatividad y el trabajo colaborativo en estudiantes y educadores por igual.

El marco conceptual, pedagógico y operativo del Programa de Informática Educativa2 hizo imprescindible una reconceptualización de las formas de capacitación de los educadores que se vinculan a sus actividades. Ha demandado, además, un cuidadoso trabajo de diseño y puesta en práctica de nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos mecanismos de desarrollo profesional fundamentados en procesos de modelaje que le permitan a los educadores aprender justamente en el contexto y con la dinámica que se espera puedan emular y enriquecer en su práctica específica.

Por esto, más que pensar en cursos o acciones aisladas y esporádicas de capacitación, la experiencia en Costa Rica en el ámbito de la informática educativa se ha orientado la creación de una nueva cultura educativa en los educadores, a la trasformación efectiva de su práctica docente de manera que sea posible migrar hacia un ambiente educativo más activo y autónomo de parte de los educandos que permita despertar en ellos el gusto por aprender. Y este proceso exige que el educador se perciba a sí mismo también como aprendiz. Hoy en día no basta con saber y tener conocimiento. Es imprescindible saber aprender para lograr la flexibilidad y capacidad de adaptación que exige la sociedad moderna. La formación de profesionales y sujetos con esta capacidad constituye mucho más que un requerimiento socioeconómico. Tiene que ver también con la dimensión personal y existencial, con la capacidad expresiva y creadora, aspectos estos que es esencial estimular también en los educadores si es que esperamos que ellos la fomenten en las nuevas generaciones.

De ahí que sea imprescindible innovar conceptual y metodológicamente. Esto resulta paradójico, por cuanto no cabe la menor duda de que difícilmente encontramos en los seres humanos una 2

Para un detalle del proceso de concepción e implantación del Programa de Informática Educativa y de sus principales características, ver Fonseca (1991). Para mayor información sobre los desarrollos más recientes de este Programa y de otros proyectos e iniciativas de la Fundación Omar Dengo ver: Acuña et alt (1999), Fonseca (1999 y 2000), Anfossi y Quesada (2002), y www.fod.ac.cr.

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capacidad más poderosa y natural que la de aprender. Sin embargo, aunque algunos aprendizajes ocurren de manera natural, casi espontánea, hay otros que deben ser organizados individual o socialmente con ciertas intencionalidades según las características de los aprendices. La propuesta de capacitación del Programa de Informática Educativa, a la que aquí nos referimos, ha sido concebida como una experiencia construida con el propósito de estimular en los maestros formas nuevas de aprender y enseñar en contextos educativos formales mediados por las nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación.

Una propuesta pedagógica innovadora El amplio conocimiento del contexto educativo nacional, el estudio de las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales para incentivar transformaciones educativas, el respaldo de las autoridades educativas y el aporte de especialistas internacionales han sido elementos determinantes para la formulación del Programa de Informática Educativa, iniciativa ésta que promueve un ambiente educativo flexible, centrado en el estímulo al aprendizaje, que privilegia la concepción del educador y del estudiante como aprendices. Desde un principio el Programa contempló entre otras cosas, tres aspectos esenciales: − Una propuesta pedagógica para el uso de las nuevas tecnologías en la educación que se centra en el aprendizaje de estudiantes y educadores y en el desarrollo de sus capacidades. − El aprovechamiento de un lenguaje de programación y de una filosofía educativa construccionista como medio para incentivar la reflexión, la creación y la expresión. − El establecimiento de un sistema de desarrollo profesional permanente para los educadores vinculados a la experiencia, que incluye un conjunto de acciones de seguimiento y valoración de aprendizajes.

Dentro de este marco, la capacitación ha sido concebida como un conjunto de acciones intencionadas que se orientan a partir de

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objetivos definidos y que solo son posibles cuando los sujetos actúan de manera consciente en aras de su aprendizaje. La capacitación de los educadores implica un esfuerzo personal por aprender que se gesta a partir de un interés y un compromiso. Justamente es ese compromiso personal con el aprendizaje el que nos permite establecer una amplia diferencia entre capacitación y entrenamiento, acción esta última que asociamos a procesos donde la capacidad de razonamiento y comprensión no son necesariamente potenciadas en forma intencional y, por lo tanto, las estructuras cognoscitivas que se activan suelen ser de un nivel operativo básico.

Los procesos de capacitación asociados al aprovechamiento educativo de las tecnologías digitales que impulsan en Costa Rica el Ministerio de Educación y la Fundación Omar Dengo han sido diseñados con el propósito de que el educador aproveche esta experiencia para cuestionar y modificar su propia gestión educativa. Esta capacitación ha sido el medio no solo para entrar en contacto con las nuevas tecnologías sino también, y muy especialmente, para generar espacios de discusión, reflexión y cambio actitudinal orientados a la modificación de su práctica docente tanto en el laboratorio de informática como en otros ámbitos educativos no mediados por las tecnologías. La innovación propuesta parte de una dinámica educativa nueva, que privilegia la investigación, la interacción, la creación, la exploración y el descubrimiento. Esta también es apoyada por un conjunto de estrategias de investigación-acción que permiten la documentación y análisis de situaciones que se presentan y que pueden ser aprovechadas para enriquecer el quehacer de educador que labora como tutor de informática educativa, para reflexionar sobre su propia experiencia y sobre su práctica docente.

MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICODE METODOLÓGICODE LA CAPACITACIÓN CAPACITACIÓN EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Al igual que el Programa de Informática Educativa, el sistema de capacitación se sustenta en una posición epistemológica constructivista, basada en la epistemología genética de Jean Piaget, y en los

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planteamientos acerca del papel de la cultura en el aprendizaje y el desarrollo humanos, de Lev Vygotski. Como es ampliamente conocido, Piaget sostiene que el conocimiento se construye, y que, por lo tanto, no se puede transmitir a otra persona, es decir, que no puede darse por medio de una “comunicación manufacturada”, mientras que Vygotski ha mostrado el papel de las herramientas culturales, físicas y simbólicas, en el proceso de desarrollo psicológico. Por su parte, la propuesta relativa al uso del recurso informático y telemático dentro del Programa, tiene asidero en el planteamiento construccionista de Seymour Papert, planteamiento que ha marcado en forma importante no solo la propuesta conceptual y la ejecución del Programa sino que, además, orienta la práctica pedagógica de los tutores y asesores de informática educativa.3 El construccionismo constituye una teoría de la educación que privilegia la computadora como “objeto para pensar.” Papert plantea el incalculable valor que pueden tener las computadoras y las redes telemáticas para la creación de “micromundos”, es decir, de espacios de exploración y expresión que permiten el desarrollo de la creatividad, la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento lógico y la metacognición. Tal como lo señala el mismo Papert, “El construccionismo – on N en oposición al que se escribe con V – comparte con el constructivismo la connotación del aprendizaje como “la construcción de estructuras cognoscitivas” independientemente de las circunstancias dentro de las que se da el aprendizaje. A esto debe agregarse la noción de que esto ocurre en forma particularmente feliz en un contexto en el que el aprendiz se involucra en la construcción de una entidad pública, 3

Dentro del Programa de Informática Educativa, los tutores son aquellos educadores que tienen a su cargo la labor con los niños en el ámbito de los laboratorios de informática educativa y de las experiencias de informática educativa en el aula que se llevan a cabo en instituciones educativas multigrado, que suelen estar ubicadas en zonas muy rurales y que son identificadas por el MEP como “escuelas unidocentes.” Los asesores de informática educativa son aquellos educadores que por su liderazgo particular y por la formación que han recibido tienen a cargo labores de capacitación, seguimiento, investigación y desarrollo relativas a los tutores y escolares del Programa y a otros maestros y autoridades educativas vinculadas a él.

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ya sea ésta un castillo de arena o una teoría sobre el universo.”

(Harel y Papert, 1991, p. 1).

Si tratamos de descifrar su significado en el marco de la escuela, podemos decir que es una propuesta pedagógica que incita a la creación de nuevos ambientes de aprendizaje para favorecer el desarrollo cognoscitivo por medio del “aprender haciendo,” del “aprender por medio del diseño,” es decir aprender por medio de la elaboración de teorías y la creación de objetos físicos y mentales. Tal como lo sostiene Papert, la computadora y el lenguaje Logo son herramientas con un potencial extraordinario para representar construcciones intelectuales. Estas construcciones permiten que lo abstracto se haga concreto a través de las representaciones y, por lo tanto, comprensible y manipulable por parte de los aprendices.

La propuesta pedagógica que sustenta la informática educativa en Costa Rica, establece un poderoso vínculo entre la computadora, las destrezas intelectuales y sociales de los sujetos y el ambiente escolar. Su viabilidad está sujeta a un proceso de cambio en las concepciones y creencias que los maestros tienen sobre educación y, muy particularmente, de las formas en que ponen en marcha sus acciones educativas. De ahí la trascendencia y el énfasis que deben dársele a la sensibilización y preparación de los educadores. En suma, se trata de una propuesta pedagógica que promueve la creación de los ambientes y situaciones de aprendizaje "para cambiar la estructura epistemológica del aprendizaje" (Papert, 1995, p. 31).

El educador en ambientes de aprendizaje construccionistas Tal como lo ha planteado Papert en forma reiterada, para mejorar la enseñanza es esencial mejorar el aprendizaje. No se trata, como ha dicho, de descalificar todos los procesos de instrucción. La preocupación esencial reside justamente en encontrar formas por medio de las cuales pueda innovarse y enriquecerse en forma radical las formas en que aprenden los niños (Papert, 1997). Si el construccionismo supone la presencia de un ambiente educativo con ciertas características, el maestro debe replantearse su papel y el de los

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aprendices, ya que este análisis es fundamental para generar los espacios en los que puedan darse situaciones de aprendizaje.

En este sentido, y tal como lo han señalado Padilla y Fagundes (1992), un marco pedagógico construccionista requiere un conjunto de conocimientos, actitudes y acciones que resultan imprescindibles y que deberían ser cultivadas por quienes deseen llevarlo a la práctica. Entre ellas se encuentran las siguientes: − Provocar en los niños la acción de pensar sobre lo que está haciendo, lo que está ocurriendo, lo que espera que ocurra. Lograr que el alumno determine, reconozca y valore el objetivo de su trabajo; − Evitar la tentación de dar soluciones a los problemas encontrados por el alumno. Es conveniente fomentar en el niño la heurística, es decir la capacidad de investigar, imaginar, inventar, de manera que pueda encontrar soluciones por sí mismo. Para casi todos los problemas hay distintas formas de solución y la del profesor es apenas una de ellas; − No corregir taxativamente los errores de los alumnos, sino indagar con ellos la forma de resolverlos. En un ambiente de aprendizaje moderno, los errores no son fracasos sino medios de aproximación al resultado deseado por el alumno.

En el ambiente de aprendizaje construccionista el papel del educador se replantea en función de la necesidad de estimular procesos cognitivos en los estudiantes, quienes a su vez asumen un papel activo en virtud de su desarrollo. Por esta razón, el proceso de capacitación de docentes debe centrarse en la necesidad de que los educadores experimenten en forma consciente y reflexionen sobre las distintas formas en que aprenden sus alumnos y, muy particularmente, ellos mismos. En definitiva busca que los maestros logren: − Identificar y atender los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje; − Manejar un ambiente de trabajo flexible para la organización de las actividades;

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− Aceptar que no lo saben todo y que, justamente por esto, pueden emprender valiosos procesos de aprendizaje en conjunto con sus alumnos; − Fomentar actividades que estimulan el aprendizaje cooperativo como una estrategia poderosa para el desarrollo cognitivo y social de los alumnos; − Valorar el error y las situaciones problema como una fuente de aprendizaje; − Aprovechar el enfoque por proyectos como elemento incentivador de la autonomía de sus alumnos. Este enfoque permite el abordaje interdisciplinario y el desarrollo de hábitos de trabajo que conllevan la articulación de grupos, la organización del tiempo y del espacio, la búsqueda de información y la definición de contenidos y procedimientos para análisis, reflexión y representación; − Utilizar formas de evaluación y de valoración de los aprendizajes que permitan un acercamiento integral al proceso de aprendizaje y no sólo del producto de éste.

El ambiente educativo y la mediación pedagógica El proceso de aprendizaje en un ambiente educativo innovador de corte construccionista, tal como lo señalan las investigadoras Dobles, García y Zúñiga, se concibe como “multidimensional, intersubjetivo y significativo para los sujetos” (1996, p. 4). Son ellos los que aprenden, los que construyen y reconstruyen su propio conocimiento. Esto implica un importantísimo cambio en las interrelaciones. El maestro pasa a ser considerado un incentivador, un mediador, un facilitador en vez de erigirse en instructor, como ocurre en los ambientes más tradicionales y menos fundados en concepciones epistemológicas modernas.

Este papel, sin embargo, no es simple. Para lograrlo debe superarse la retórica, la superficialidad y el facilismo. El quehacer de los mediadores, es decir, su acción pedagógica, está estrechamente vinculada a las teorías y creencias sobre las que cada educador fundamenta su práctica. En la capacitación de docentes dentro del Programa de Informática Educativa, la mediación es un aspecto que

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cobra especial atención. Se parte del supuesto de que el modelo de actividad que comparten los educadores en su papel de aprendices con relación al facilitador durante las capacitaciones, será posiblemente el que ellos utilizarán como referente personal para su propia mediación con los escolares. Por ello, desde la perspectiva de ejecución de la capacitación, se espera que los facilitadores responsables de su ejecución generen ambientes y situaciones de aprendizaje que puedan ser un referente concreto, lleno de posibilidades diversas, para la práctica de los educadores en las escuelas. La razón por la que propongo eliminar esta idea es porque me parece que la tesis de que la mejor manera de capacitar docentes en informática educativa es haciendo con ellos lo que se espera que hagan ellos con los estudiantes, ha sido ampliamente refutada por la práctica, tanto aquí como en otros países de América del Sur, razón por la cual desde hace años se llegó a la formulación de que esta idea era importante pero no suficiente y que la capacitación debía contener espacios formativos diseñados para el maestro como tal, espacios para analizar su propia práctica y espacios para profundizar en posibilidades pedagógicas de las herramientas tecnológicas, cosa que por supuesto no le corresponde hacer a los estudiantes, salvo si son estudiantes de educación.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO MODELO Y SU CONTEXTO CONTEXTO HISTÓRICO El equipo profesional de la Fundación Omar Dengo y del Programa de Informática Educativa han tenido a su cargo el diseño, ejecución, evaluación y adecuación de distintos programas de capacitación tanto para asesores y tutores de informática educativa como para educadores y autoridades del sistema educativo en todo el territorio nacional. Esta labor comenzó en 1988, con la preparación de un pequeño grupo de doce funcionarios del Ministerio de Educación Pública, la Fundación Omar Dengo y la Universidad de Costa Rica4. La 4

Durante los primeros tres años del Programa, la Universidad de Costa Rica cedió seis profesores de tiempo completo a la Fundación Omar Dengo para que realizaran labores de docencia e investigación. Estos profesores participaron en los procesos de desarrollo profesional organizados por la Fundación y formaron parte del grupo inicial de asesores.

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capacitación inicial de este grupo estuvo a cargo de Seymour Papert, Director del Grupo de Epistemología y Aprendizaje del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachussets, quien es creador del lenguaje Logo y de otros colaboradores suyos entre los que destacan Mitchel Resnick, Marilyn Schaffer, Fred Martin y Steve Ocko, y en etapas más recientes también David Cavallo.

Este grupo inicial de doce educadores costarricenses, que en su mayoría carecía de formación informática específica, se constituye como núcleo de reflexión, planificación y decisión para la implantación y desarrollo de la propuesta. El análisis de los planteamientos de Papert y Piaget y la discusión de los requerimientos nacionales para la adecuada materialización del proyecto costarricense y su implantación práctica, hicieron posible su adaptación al contexto educativo costarricense.

Desde la Fundación, este grupo aborda aspectos programáticos, estudia aspectos del ámbito pedagógico y administrativo nacional, y valora propuestas y planteamientos que son avaladas por las autoridades del Ministerio de Educación y de la Fundación. El resultado es un planteamiento que permite superar las deficiencias del “entrenamiento” en cascada y promover un sistema más cercano al de la tutoría – con fuertes elementos de personalización y de aprendizaje significativo y oportuno. Se da particular importancia a las actividades de seguimiento tanto de la capacitación como de la actividad de los niños en el laboratorio de informática educativa. La propuesta se caracteriza, además, por la importancia que le otorga a la integración de los componentes pedagógicos y tecnológicos con el enfoque de aprender haciendo.

En el marco de este enfoque, el Programa de Informática Educativa ha promovido la construcción de una nueva cultura educativa y organizacional que es consistente con el marco de su visión educativa y sus planteamientos. No es accidental, por lo tanto, que haya sido precondición para participar en el Programa y obtener un laboratorio, el que la institución beneficiaria se comprometa a la capacitación conjunta de un equipo institucional constituido por los futuros responsables del laboratorio – utores – más el director. Debe señalarse, sin embargo, que esta disposición no pretendió “alfabetizar” al administrador de la

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escuela sino más bien incorporarlo a la cultura del nuevo ambiente educativo construccionista que se pretendía crear en el aula informática.

Sin el apoyo del director difícilmente los maestros hubiesen podido promover los cambios en el contexto educativo que la ejecución del Programa demanda. Esta tarea ha sido también de trascendencia para la progresiva integración del maestro de aula a las labores conjuntas que debe realizar con el tutor de informática educativa, en el marco de los proyectos que se gestan alrededor de temas curriculares que son de interés para los escolares.

Capacitación de distintos actores y profesionales vinculados al Programa Para tener una idea más clara de la envergadura de las acciones de capacitación que emprende el Programa, basta con una mirada al detalle de los distintos grupos de profesionales y técnicos que participan en distintos tipos de ejercicios de aprendizaje. Esta labor la ha tenido a cargo desde los inicios del Programa un grupo de educadores que se han desempeñado como asesores de informática educativa y que son responsables tanto de las acciones de diseño y ejecución de las capacitaciones como del seguimiento de las intervenciones pedagógicas de los tutores en el trabajo con los niños.

Complementariamente, se han capacitado también los maestros que tienen los grupos de estudiantes a su cargo, que asisten con ellos al laboratorio de informática educativa y que coordinan con los tutores el trabajo centrado en proyectos vinculados al currículo que desarrollan los estudiantes en el ámbito del Programa. La capacitación que desarrollan los distintos actores y profesionales asociados, varía según el conocimiento y experiencia específica que requieran para cumplir con sus funciones y profundizar en sus aprendizajes individuales y colectivos.

Sin embargo, el proceso de capacitación ha sido concebido siempre como una acción permanente, por lo que anualmente todos los involucrados participan en algún tipo de módulo de capacitación que ha sido diseñado en función de las necesidades que han sido

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identificadas durante los procesos anteriores de capacitación, evaluación y seguimiento.

A partir de 1998, cuando entra en ejecución la modalidad de trabajo “informática educativa en la escuela unidocente,” los procesos de capacitación incorporan a los maestros que tienen a su cargo los programas multigrado asociados a este tipo de escuela que se caracteriza, además, por su alto grado de ruralidad y aislamiento.

Dadas las condiciones específicas de estas instituciones educativas y de estas poblaciones de estudiantes y educadores, el Programa ha creado un proyecto de formación de “niños mediadores” que cumplen funciones de apoyo a los maestros multigrado y al grupo de padres en las escuelas unidocentes. Este esquema ha permitido subsanar algunas de las deficiencias que se encuentran en estas escuelas en las que el grado de rotación de los educadores es alto y donde se requiere cierto tipo de preparación en los niños para enfrentar las dificultades asociadas a la falta de continuidad.

La capacitación de las autoridades educativas ha sido de enorme trascendencia para el éxito del Programa. Sin el adecuado conocimiento de los planteamientos pedagógicos y de los requerimientos tecnológicos por parte de los directores de escuela y de las autoridades ministeriales, difícilmente se habrían logrado los éxitos obtenidos. Por otra parte, también se han hecho importantes esfuerzos para capacitar a los técnicos que tienen a su cargo labores de mantenimiento y de soporte, para que comprendan no solo las características de la plataforma de equipos y programas con que cuentan los laboratorios y las escuelas, sino también para que tengan claros los desafíos pedagógicos y las complejidades humanas–cognoscitivas y afectivas–asociadas a la ejecución del Programa tanto por parte de los estudiantes como de los educadores.

Contenidos de la capacitación La capacitación ha sido concebida en forma sistémica como un proceso articulado de desarrollo profesional de los distintos grupos meta. Responde de manera especial a las características y

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requerimientos de cada población y a los intereses del Programa. En general, el plan anual de capacitación se organiza por medio de unidades, cada una de ellas con un contenido y una visión pedagógica específica. Aún cuando se trate de las mismas herramientas tecnológicas, cada unidad responde a los propósitos específicos de su grupo meta. Las unidades de capacitación prestan especial atención a la interrelación entre dos elementos básicos: − Lo pedagógico, pedagógico de manera que la experiencia de capacitación permita formar para el trabajo que se hará con los escolares; − Lo técnico, técnico de manera que los educadores tengan conocimiento de los aspectos relativos al manejo de las herramientas que necesitan conocer a fin de realizar su trabajo educativo en forma eficaz.

Estos dos elementos se abordan de manera simultánea, integral e interrelacionada. No se pretende en ningún momento separar los componentes pedagógicos de los técnicos, aún cuando en algunos momentos ambos deban tratarse en forma diferenciada. La capacitación aborda también un conjunto de elementos de los que se apropia el educador, como se dijo, por medio de una metodología activa, fuertemente centrada en el aprender haciendo, en el aprender del error y por medio de la exploración–a veces libre, a veces guiada–en el contexto de temas que le son personalmente significativos. El enfoque por proyectos constituye un elemento central de la metodología, puesto que permite una interacción profunda y personalmente enriquecida y contextualizada de los elementos pedagógicos y tecnológicos.

Como es evidente, se da gran importancia a la integralidad de la propuesta y a la estrecha interrelación entre los componentes, que se van ampliando y profundizando en el caso de la formación de los educadores según las necesidades de los aprendices y del Programa en su conjunto. Para efectos de análisis, y aún a riesgo de que la propuesta de capacitación de los tutores y asesores de informática educativa parezca compartamentalizada, a continuación se detallan algunos de sus principales contenidos. − Ambiente construccionista, Elementos teórico-conceptuales y su aplicación práctica: El contenido central de la capacitación en

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todas sus modalidades gira alrededor de un núcleo pedagógico que incluye aspectos asociados al ambiente construcccionista, al marco pedagógico y al enfoque por proyectos. Se trata de un eje que atraviesa todos los procesos de capacitación. Está siempre presente en todas las unidades de capacitación, incluyendo aquellas que tratan más específicamente aspectos relativos a la plataforma tecnológica, como es el caso de los sistemas operativos.

Este componente está a la base de la propuesta y la permea en forma integral. En ningún momento constituye un agregado teórico desvinculado de la práctica dentro de la capacitación o dentro de la actividad con los niños en el laboratorio; − Un ambiente genérico de programación, exploración y creación: En el trabajo con los estudiantes, desde una primera etapa el Programa se ha centrado en el aprendizaje de un lenguaje de programación –inicialmente Logo y más recientemente MicroMundos5 –que a su vez está asociado a una filosofía y a una práctica pedagógica construccionista. MicroMundos es una herramienta genérica de tipo multimedial que utilizan los estudiantes y los educadores para crear proyectos vinculados al curriculum escolar. Sobre MicroMundos es posible construir distintos tipos de situaciones de aprendizaje que pueden incrementarse en complejidad tanto en términos temáticos como de programación. MicroMundos ha sido diseñado en el contexto de un ambiente Windows, lo que hace sumamente amigable la relación e integración de producciones hechas con herramientas de productividad. En el marco de MicroMundos es posible incorporar elementos multimediales a los proyectos, ya se trate de textos, sonidos, música, imágenes fijas, animaciones y video y se posibilita la creación de páginas WEB en formato HTML. El trabajo de los estudiantes se concentra en forma prioritaria en el diseño de proyectos que se convierten en representaciones concretas por medio de la programación;

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Inicialmente desarrollado en colaboración con algunos investigadores vinculados al Media Lab de MIT, MicroMundos es hoy un producto comercial de la empresa canadiense LCSI.

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− Telemática e Internet: Los laboratorios de informática educativa cuentan con una amplia gama de opciones de aprendizaje en el contexto de las telecomunicaciones: correo electrónico, foros electrónicos, chats, acceso al WEB y, más recientemente, teleconferencia. Aunque la dimensión telemática había sido puesta a disposición de los estudiantes y educadores del Programa desde 1994, ésta hacía posible solamente el uso del correo electrónico.

Sin embargo, a partir de 1998, la nueva plataforma ha abierto nuevas oportunidades tanto para la comunicación entre educadores y entre niños como para el desarrollo de actividades de capacitación, seguimiento virtual y difusión de los aprendizajes. Este componente se incorpora a la capacitación de los educadores desde una etapa muy temprana, no como un tópico aislado y especializado, sino como un elemento integral de la propuesta de aprendizaje de Programa. Los niveles de complejidad e intensidad en el uso de las telecomunicaciones evolucionan según el dominio que los educadores van adquiriendo y en la medida en que se vayan sintiendo más confortables con este tipo de recurso. Por su parte los escolares realizan distintos tipos de producciones que aprovechan la Internet como fuente de información y como medio de producción, publicación y expresión; − Herramientas de Productividad: Los laboratorios de informática educativa cuentan también con las herramientas de productividad Microsoft – procesador de palabras, hoja de cálculo y producción de presentaciones, entre otras. El aprovechamiento de estos programas fue inicialmente pensado para actividades de proyección para adultos, incluyendo padres de familia y otros miembros de la comunidad. Son utilizadas además para apoyar de distintos tipos de actividades administrativas y de productividad personal de los educadores. Ocasionalmente son aprovechadas también para apoyar algunas actividades pedagógicas; − Recursos Informativos, Enciclopedia y Atlas: Los laboratorios han sido equipados además con distintos tipos de programas de referencia entre los que destacan una enciclopedia y un atlas del mundo que los estudiantes y los educadores usan para enriquecer

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sus investigaciones y el desarrollo de los distintos tipos de proyectos que emprenden. Aprender a buscar información, discriminar su calidad y pertinencia, gestionar la interpretación de la misma, en el PIE MEP-FOD, se considera una responsabilidad formativa imprescindible de la era actual; − Ambiente tecnológico, sistemas operativos y herramientas de telecomunicación: El Programa de Informática Educativa no pretende convertir a los educadores en especialistas en asuntos tecnológicos. Sin embargo, el adecuado manejo de algunos elementos técnicos de esta plataforma resulta imprescindible para adquirir seguridad y destreza para el aprovechamiento de la red interna del laboratorio y de los programas que en ella existen. De allí que la capacitación incluya algunos aspectos técnicos que fácilmente los educadores han aprendido a aprovechar y administrar. Para responder a los requerimientos de asistencia técnica o de mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos, los educadores cuentan con el apoyo de un Centro de Soporte Técnico que ha creado la Fundación Omar Dengo y que proporciona atención por la vía telefónica en aquellos casos en que los educadores encuentren problemas asociados a los equipos y programas.

En suma, la propuesta de capacitación de los educadores, que inicialmente se centró exclusivamente en el aprendizaje de Logo, en su versión, LogoWriter, ha sido hoy ampliada en forma importante e incluye un conjunto de elementos que se integran e interrelacionan. El eje central de la propuesta de trabajo con estudiantes continúa siendo, sin embargo, la programación en MicroMundos, que es fundamentalmente, una versión multimedial de Logo. Es a este componente central, al que se dedica en forma íntegra el tiempo durante el que los escolares interactúan con las computadoras y con el ambiente construccionista que se genera en los laboratorios y aulas de informática educativa. La formación de los educadores, sin embargo, y las distintas responsabilidades pedagógicas y administrativas que tienen dentro y fuera de los laboratorios, hace que la integración de los elementos

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complementarios resulte de particular significado y utilidad. De esta forma se construye una cultura tecnológica pertinente para lo educativo, lo social y lo cultural de la sociedad actual.

Características de las unidades de capacitación y sus implicaciones implicaciones Las distintas unidades de capacitación que se ofrecen contemplan uno o varios de estos contenidos en diferentes niveles de profundidad y extensión. Los procesos de capacitación se realizan durante los períodos de vacaciones y dentro del curso lectivo. La capacitación va siempre seguida por la experiencia de aplicación directa a las distintas situaciones de aprendizaje que los educadores desarrollan con los niños.

La capacitación no solo tiene una importante fortaleza en su enfoque creativo y productivo, sino que siempre promueve la práctica en forma casi inmediata con los alumnos. Las capacitaciones subsiguientes se conciben tomando en cuenta las experiencias que los educadores han tenido. Su trabajo con los niños constituye un importante insumo sobre el cual construir nuevos aprendizajes. La definición de los contenidos y de los enfoques específicos de las distintas unidades cuentan con aporte de los resultados de las valoraciones que los educadores hacen de esos procesos, así como de las evaluaciones formativas de la capacitación que realiza el Departamento de Investigación de la Fundación Omar Dengo. Estos constituyen un insumo vital para el diseño de las propuestas orientadas a los distintos grupos poblacionales.

Modalidades de capacitación: Presencial Presencial y virtual La propuesta de capacitación contempla la realización de acciones enmarcadas en dos tipos de modalidades: 1) Capacitaciones presenciales que involucran el trabajo conjunto de educadores y facilitadores en recintos específicos que permiten la reunión de un grupo de personas en un espacio físico con un fin común de aprendizaje individual y colectivo y, 2) Capacitaciones mediadas por tecnologías digitales vía Internet.

El diseño de las capacitaciones presenciales siempre se orienta al abordaje de contenidos para los cuales se considera oportuno un

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contexto de interacción personal. En este marco de acción se diseñan propuestas específicas que permiten el intercambio de experiencias valiosas referidas al aula, el análisis de situaciones demostrativas deseables en la práctica pedagógica, el enriquecimiento que propicia la posibilidad de compartir diferentes experiencias y niveles de aprendizaje y de establecer vínculos interpersonales y relaciones con la cultura organizacional de la institución y del Programa. Como es obvio, la capacitación presencial para un número tan grande de educadores como los que participan regularmente en el Programa, no está exenta de complejidades logísticas y frecuentemente involucra la activación de decenas de sedes en distintos lugares del territorio nacional y el desplazamiento de amplios grupos de capacitadores.

Los programas de capacitación vía Internet o por medios digitales que se han emprendido buscan ofrecer, en forma ágil, nuevas oportunidades de aprendizaje a estudiantes y profesores. Gracias a las telecomunicaciones es posible superar las limitaciones geográficas y de horario que suelen incidir en las capacitaciones presenciales y generar una cultura de responsabilidad personal y autogestión para aprender. La existencia de sistemas institucionales y de redes nacionales e internacionales hacen cada vez más amplias las posibilidades de ofrecer este tipo de servicio con mayores condiciones de confiabilidad. Las capacitaciones que utilizan recursos virtuales incluyen, entre otras cosas, el uso de foros electrónicos, el desarrollo de cursos cortos con el apoyo del sistema de “chat” para generar intercambios entre dos puntos, y el aprovechamiento del correo electrónico así como distintos tipos de sistemas de publicación electrónica.

La Fundación Omar Dengo desde 1999 cuenta con un Centro de Aprendizaje en Línea y Producción Digital que es la instancia institucional responsable de los procesos de investigación y desarrollo para la creación de ambientes, experiencias y recursos digitales que potencien procesos de aprendizaje por medio del aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las nuevas tecnologías. Algunas de estas producciones se realizan en forma específica para programas institucionales particulares; otras son puestas a disposición de la comunidad nacional e internacional por considerarse de dominio

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público. En estas producciones se ha procurado obviar el reduccionismo tecnológico que actualmente caracteriza a mucha de la producción educativa para Internet, particularmente los cursos de actualización y capacitación. No se trata simplemente de verter cursos presenciales a formato electrónico. Por el contrario, se trata de lograr diseños que aprovechen creativamente el potencial hipermedial y multimedial de las nuevas tecnologías para generar experiencias y materiales que se adapten mejor a los estilos cognoscitivos e intereses de los aprendices y que ofrezcan experiencias y recursos que transformen de manera efectiva el aprendizaje, como ocurre con los proyectos de simulación y navegación no lineal. El propósito es que incluso el aprendizaje del recurso telemático sea parte de la vivencia integral de capacitación. Este proceso representa además una sensible innovación socio-cultural en términos de la adecuación que mentalmente hay que realizar para pasar del modelo tradicional de escuela a uno mucho más amplio, libre, creativo, respetuoso de los ritmos individuales de aprendizaje pero de ninguna manera menos riguroso en términos de la calidad de los aprendizajes y de la responsabilidad del aprendiz y el mediador en el aprovechamiento de la vivencia.

Es importante señalar, sin embargo, que en el marco de las experiencias virtuales de capacitación, el maestro no está completamente solo, tal como se podría pensar si se considerara únicamente la dimensión tecnológica. Estas experiencias cuentan siempre con la acción estimuladora de un facilitador que es responsable de animar al aprendiz y de dar seguimiento a su proceso de aprendizaje. El facilitador proporciona distintos tipos de apoyo por la vía electrónica a aquellos aprendices que participan en cada unidad de capacitación. Es esencial que este tipo de experiencias innovadoras cuenten siempre con un vínculo humano que hace de la experiencia una vivencia personal significativa y cercana, aún cuando la persona que brinda el apoyo esté geográficamente lejana y quizá hasta temporalmente distante. La interacción con el facilitador y con otros participantes en el curso, permite, además, profundizar en las temáticas y activar el intercambio y el análisis crítico entre colegas que comparten intereses e inquietudes. A este tipo de capacitación es posible acceder

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tanto desde las escuelas en donde laboran los educadores como desde sus hogares o comunidades, en aquellos casos en los que cuenten con el equipo requerido.

El programa de capacitación que proporciona la Fundación Omar Dengo es fundamentalmente de capacitación en servicio aprovechando períodos de vacaciones en los que educadores aportan su tiempo personal. El Programa de Informática Educativa proporciona los facilitadores, los equipos y los materiales de apoyo. La oferta de capacitación contempla distintos tipos de unidades, módulos y talleres que se definen en función de las poblaciones a capacitar y del tipo y nivel de preparación de los participantes. La oferta de capacitación de la Fundación Omar Dengo es debidamente acreditada por el Servicio Civil del país, de manera que quienes completan satisfactoriamente las distintas unidades cuentan con el reconocimiento respectivo que confiere dicha entidad, y que tiene efectos tanto en el marco de su expediente de carrera docente como en su condición salarial.

El seguimiento como recurso de apoyo y formación permanente Complementariamente a los esfuerzos de preparación de los docentes por vía de la capacitación, el Programa ha previsto desde sus orígenes un conjunto de jornadas de trabajo en las escuelas y actividades de seguimiento en las escuelas y con un énfasis en establecer el impacto que las capacitaciones tienen sobre el trabajo y desarrollo de los estudiantes. Para cumplir con esta labor, los Asesores de Informática Educativa vinculados al Programa visitan periódicamente las instituciones y trabajan con el educador no solamente para observar su práctica y proponer mejoras y actividades de enriquecimiento, sino para estimular su formación y especialización por medio del aporte de materiales y recursos complementarios. Estos procesos de acompañamiento permiten además identificar situaciones problema, obstáculos en la comprensión y dificultades en el desempeño, lo cual permite intervenciones contextualizadas antes de que se consoliden como prácticas pedagógicas habituales.

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En el caso de programas de tipo tecnológico, el seguimiento y el apoyo regular cobran particular importancia puesto que el educador siente que cuenta con personas y recursos que le pueden ayudar a resolver sus dificultades y a superar sus frustraciones cuando estas existen. Nada más peligroso en este tipo de proyectos que la sensación de aislamiento o abandono que pueden experimentar algunos docentes cuando no encuentran salida a sus problemas o inquietudes. El seguimiento reduce el temor a cometer errores y aumenta la confianza para compartir sentimientos y experiencias. Esta importante función, que históricamente ha implicado el desplazamiento de los asesores de informática educativa hasta las escuelas, empieza a ser progresivamente complementada por sistemas de apoyo que hacen uso de las telecomunicaciones, ya sea por medio de consultas en línea o por vía de comunicaciones asincrónmicas.

Actividades complementarias de desarrollo profesional Una ocasión adicional para complementar y enriquecer el desarrollo profesional de los actores principales del Programa es el Congreso de Tutores y Asesores de Informática Educativa que se realiza en forma bienal. Esta actividad les permite compartir experiencias que otros colegas suyos realizan en sus escuelas. Les da además la oportunidad de reflexionar sobre su propia praxis y sistematizar su experiencia para darla a conocer a otros educadores. Sobresale en esta actividad el carácter profesional de la actividad y la calidad de las presentaciones que han ido mejorando progresivamente a lo largo de los años. Este Congreso actúa también como una oportunidad para socializar el conocimiento de los maestros y para identificar experiencias que puedan ser significativas y útiles para los educadores en sus labores cotidianas. El Congreso Infantil de Informática Educativa que se realiza también cada dos años, aunque dirigido a la presentación de ponencias y proyectos de los escolares, constituye otra oportunidad de integración y relacionamiento de los educadores y abre asimismo oportunidades para ver, en la aplicación práctica del trabajo de los niños, aspectos que invitan a la reflexión, al análisis y a la constitución de vínculos entre los

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tutores de informática educativa y los responsables del Programa al interior de la Fundación Omar Dengo y del Ministerio de Educación Pública.

Formación académica de nuevos educadores El desarrollo de educadores innovadores en un campo tan nuevo como el de la informática educativa no puede realizarse exclusivamente por vía de los programas de capacitación en servicio. Por esta razón, la Fundación Omar Dengo ha procurado siempre contribuir a la creación de programas académicos de formación de educadores en el campo de la informática educativa al interior de las universidades. Con este propósito y desde una etapa más bien temprana, la Fundación ha promovido la creación de distintas opciones formación académica.

A principios de la década de los noventa, y con el aporte proveniente de un programa de cooperación con el Banco Interamericano de Desarrollo, puso en marcha una Maestría en Educación con Enfasis en Tecnología Educativa con la Universidad de Hartford, Connecticut, de la cual se beneficiaron veinte funcionarios personas que tenían a su cargo labores de producción académica, seguimiento y supervisión en programas de informática educativa para la enseñanza primaria y secundaria6. También impulsó la creación de un programa de Bachillerato y Licenciatura en Informática Educativa en conjunto con la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica que hizo posible la formación académica y certificación de tutores de informática educativa residentes en zonas rurales y urbanas. Complementariamente, y dada la necesidad de profundizar en aspectos epistemológicos y de psicología del aprendizaje, con recursos del BID puso también en marcha un curso de Psicología Cognitiva con énfasis especial en la psicología genética de Jean Piaget. El curso fue impartido vía Internet en 1994 y estuvo a cargo de investigadores del Laboratorio de Estudios Cognoscitivos (LEC) de la Universidad de Rio Grande do Sud de Brasil (UFRGS).

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El Programa de Informática Educativa para la Enseñanza Secundaria (PRIES) es ejecutado por el Ministerio de Educación Pública en forma independiente.

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Más recientemente, en 1999, con el propósito de contribuir de una manera aún más orgánica al desarrollo de la informática educativa en el país, la Fundación Omar Dengo creó el Proyecto Alianza que busca apoyar a las universidades del estado que tienen a cargo procesos de formación de educadores para que fortalezcan y amplíen sus procesos de formación de educadores por medio de la incorporación sistemática en el uso pedagógico de las nuevas tecnologías a los cursos de pregrado. En el marco de este proyecto, la Fundación instaló en las facultades de educación un laboratorio de informática educativa y un programa de capacitación en esta especialidad para aquellos profesores universitarios que son responsables de la formación de educadores.

Complementariamente, la Fundación ha puesto en marcha un estudio de los programas de estudio de las distintas carreras de informática educativa que ofrecen en las instituciones de educación superior del país. Dicho estudio tiene su origen en el interés de algunas universidades de contar con la asesoría de la institución en el diseño de sus cursos y en la capacitación y actualización de los profesores universitarios que imparten cursos especializados. Tiene como propósito, además, conocer más de cerca el tipo de formación con que ingresarán a trabajar al Programa de Informática Educativa los educadores que asuman responsabilidades como tutores y asesores. Esto, a su vez, permitirá tomar las previsiones necesarias en los procesos de planeamiento y diseño de los programas de capacitación en servicio que la institución ofrece y que han sido ya descritos.

RESULTADOS QUE SE DERIVAN DERIVAN DE LA EVALUACIÓN EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN Los procesos de capacitación orientados a cambiar la cultura escolar necesitan acompañarse de procesos de evaluación e investigación sobre aspectos específicos de la propuesta pedagógica y de su impacto en el accionar de los educadores. Por esta razón se han puesto en marcha desde una primera etapa un conjunto de estrategias de evaluación formativa no solo de las capacitaciones sino también del Programa de Informática Educativa como un todo.

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Históricamente, las capacitaciones han contado con dos tipos de evaluación que se complementan mutuamente. Por una parte, existen procesos de evaluación al interior del Programa que realizan regularmente los equipos responsables del diseño y la ejecución de las capacitaciones. Esta labor es complementada con los insumos provenientes de las visitas a los laboratorios que realizan los asesores de informática educativa y de la observación del impacto que la capacitación ha tenido sobre el trabajo de los niños. Estas evaluaciones han permitido ajustar y mejorar los diseños de capacitación año con año.

Por otra parte, se realizan también evaluaciones externas que son responsabilidad del Departamento de Investigación de la Fundación Omar Dengo, que se han ejecutado con la colaboración de otros investigadores nacionales e internacionales. Es necesario destacar que una de las tareas más importantes que han debido realizar los investigadores ha sido el diseño de metodologías que permitan valorar los impactos cognoscitivos, educativos y sociales que ha tenido el Programa. Dado su enfoque construccionista y los objetivos que se persiguen con la capacitación, ha sido necesario dedicar atención especial al diseño de un marco evaluativo que facilite una aproximación adecuada a los fenómenos que se desea valorar. Estos estudios han sido utilizados también para aprender de la experiencia y mejorar no sólo los diseños de capacitación, sino también las condiciones organizativas para producirlos.

Los resultados de la evaluación de los procesos de capacitación se dividen en dos grandes dimensiones: la reacción de los educadores a la capacitación, la cual incluye sus percepciones, actitudes y opiniones, y la apropiación que muestran los educadores de la propuesta pedagógica y las herramientas que les presenta la capacitación, en su accionar pedagógico y profesional.

Las opiniones de los educadores sobre las capacitaciones han sido mayoritariamente positivas (FOD 2000). En general, los educadores reconocen la importancia de la capacitación y la demandan constantemente. Consideran que uno de los aspectos más valiosos de la capacitación es la metodología de trabajo, que permite tanto el

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progreso individual como grupal de los participantes. Asimismo, señalan que la mediación de los facilitadores es positiva y eficaz. Es posible observar, además, que los participantes consideran que la capacitación se desarrolla un ambiente de confianza, trabajo en equipo, compañerismo y solidaridad, elementos que son consistentes con la propuesta pedagógica del Programa, como es posible observar de los ejemplos que se presentan a continuación.

En el marco de un proceso evaluativo reciente, una tutora entrevistada indica que las capacitaciones le han proporcionado una nueva visión del mundo de la computación y que la capacitación le ha gustado porque va al grano. Expresa que ha aprendido de las profesoras y también de los compañeros, lo que revela que en la capacitación se genera un ambiente propicio para el aprendizaje colaborativo y para la interacción con los colegas. Aunque muy positiva, la visión que la maestra tiene de la capacitación no es idílica. Señala que “ha habido momentos duros”, sin embargo, estos parecen haber encontrado una adecuada resolución. Destaca como importante el que ha existido solidaridad y respeto al estilo y ritmo de cada participante.

Manifiesta, además, que se da importancia especial a “lo que cada uno pueda dar” (código 3296)7.

Otra tutora expresa su rechazo de la capacitación tradicional.

Señala que no le gustan las capacitaciones en las que le dan simplemente información y luego se espera que cada persona trate de hacer algo con ella. Sostiene, sin embargo, que en el ámbito de informática educativa la situación es diferente y afirma que “en esta [capacitación] siento que tengo que ponerme a analizar, a canalizar bien la información, y aparte de todo eso, buscar más información, que no puedo quedarme con lo que tengo. Uno siente que debe buscar más, más, más y eso es lo que me gusta, que la sed que tengo de conocimientos se me alimente” (Código 2140).

Otra maestra que trabaja como asesora de en informática educativa desde hace varios años sostiene que “el Programa de 7

Este código, y los que se dan como referencia a continuación, corresponden a la de identificación de los registros de entrevista correspondientes a la Evaluación Formativa de los procesos de capacitación que se efectuó en 1999 (Proyecto IE-21).

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Informática Educativa MEP-FOD me ha dado la oportunidad de crecer constantemente en lo profesional, lo que ha llevado directamente a favorecer mi personalidad, haciendo que yo misma me visualice como una persona más segura, más valiente al expresar mis ideas y hacer valer mis derechos.”8 Esta opinión concuerda con muchos de los comentarios que hacen los educadores cuando indican que los procesos de capacitación en informática educativa no solamente impactan su quehacer pedagógico de los educadores en los laboratorios de informática, sino también distintos aspectos de su vida personal.

La evaluación realizada a lo largo de los años ha permitido documentar algunos cambios importantes en el accionar pedagógico y profesional de los educadores que han participado en capacitaciones de informática educativa ejecutadas por la Fundación Omar Dengo. Los siguientes son algunos de los resultados que han aparecido en forma reiterada en distintos procesos evaluativos. − Apropriación de la propuesta y modificación de sus prácticas tradicionales: Los investigadores que han observado el trabajo de los educadores en los laboratorios han podido constatar que su vínculo con el Programa ha generado un cambio en su papel como maestros. Se esfuerzan por convertirse en facilitadores de aprendizajes en los laboratorios, dejando de lado las prácticas instruccionistas, procurando colocarse como un apoyo para los estudiantes y no como la fuente exclusiva del conocimiento. Al igual que en otros procesos de capacitación de educadores, el cambio, sin embargo, no se produce en forma automática e inmediata.

Pasa más bien distintas etapas, que van desde una comprensión intelectual del planteamiento y su manejo discursivo hasta el logro de una adecuada operacionalización en el trabajo con los niños.

Por lo general, los tutores de informática educativa se perciben a sí mismos como facilitadores y como actores propositivos. Llama la atención que esta visión de sí mismos se incrementa en forma

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Opinión vertida en 1998 por una de las participantes en el Certamen “Vivencias de una Oportunidad,” actividad que permitió recoger las opiniones, experiencias y percepciones de los tutores y asesores de informática educativa por medio de la presentación de ensayos.

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directamente proporcional al número de años de vinculación al Programa (Araya, 1998); − Mayor actualización profesional y formación académica: Por medio del Programa y sus procesos formativos, los maestros han tenido oportunidad de vincularse no solo a nuevas herramientas educativas, sino de participar en un proceso de actualización profesional que “los ha estimulado a proseguir sus estudios y a superarse académicamente” (Zúñiga, 1997, p. 17). En este sentido es interesante señalar que estudios del Departamento de Investigación de la Fundación Omar Dengo han logrado establecer que los educadores que tienen más años de trabajar en el Programa tienen también un mayor nivel académico (Chaves, 1998); − Mejoramiento de la autoestima de los maestros: La investigación revela, además, en forma sistemática, un impacto positivo en la autoestima personal y profesional de los educadores (Zúñiga, 1997). Este es un logro importante que no había sido inicialmente previsto pero que resulta sumamente importante por las implicaciones de orden social y personal que tiene, particularmente cuando se tiene en cuenta que un alto porcentaje de los educadores que participan en el Programa son mujeres, que históricamente habían estado marginadas de los desarrollos tecnológicos de punta. Es evidente que estos profesionales de la educación han asumido un nuevo liderazgo al interior de sus aulas, escuelas, comunidades y familias; − Apropriación Tecnológica: Otro de los impactos positivos que se documentan en los informes de evaluación es el cambio que manifiestan los maestros y maestras que participan en el Programa en su actitud hacia la tecnología. Las expresiones que utilizan los educadores para referirse a su relación con el Programa – “gusto,” “entusiasmo,” “deseos de aprender a utilizar recursos tecnológicos” – reflejan una actitud altamente constructiva. Su actitud no es de temor sino de gusto por la novedad y satisfacción por la posibilidad de haberse apropiado de ella. Una maestra del Programa lo ha expresado en términos sumamente reveladores cuando afirma que

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“ahora no le tengo miedo, ya le perdí el miedo a todo lo que son las computadoras y a todo lo tecnológico, como que ya no me da miedo lo que pueda venir, lo nuevo" (Zúñiga, 1997, p. 18). En distintos informes de investigación se ha podido documentar, también, la adecuada apropiación de herramientas tecnológicas que muestran los docentes. Entre estas es posible mencionar el manejo de los ambientes de red local de los laboratorios y de su interconexión con Internet, el uso regular de las herramientas de productividad como el procesador de palabras, la hoja de cálculo y el programa para elaboración de gráficos y presentaciones así como herramientas de producción multimediales y de programación tales como MicroMundos. Por otra parte, es preciso destacar que los maestros con más años en el Programa muestran niveles significativos de comprensión y capacidad de programación con lenguajes como Logo y Micromundos, siendo el desarrollo de esta capacidad una de las metas específicas de la capacitación a lo largo de los años; − Enriquecimiento de la labor en el aula: Otro de los aspectos es la identificación de experiencias que revelan elementos de transferencia positiva de las estrategias utilizadas por los educadores en los laboratorios de informática educativa a las actividades en el aula regular. Un estudio cualitativo de los programas de Costa Rica y Chile realizado en conjunto con el Banco Mundial mostró que en ambos países fue posible encontrar evidencias de esta transferencia en distintos tipos de manifestaciones que incluyen desde la reorganización del espacio físico hasta el uso de estrategias educativas más dinámicas. Entre estas modificaciones en el accionar pedagógico sobresalen el uso de la pregunta como mecanismo para incentivar la reflexión y la mayor inclinación a utilizar el enfoque de aprendizaje colaborativo y centrado en el alumno (Banco Mundial, 1998).

Complementariamente a los resultados de investigación aquí señalados vale la pena referir algunos criterios expresados por algunos expertos nacionales que han tenido a cargo procesos de evaluación o

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que han participado en actividades específicas de los programas de formación. Por ejemplo, María Cecilia Dobles, investigadora que ha evaluado el Programa de Informática Educativa en varias oportunidades durante la última década, considera que el abordaje no está centrado en recetas, no se dan técnicas para aplicar, para hacer algo. Según afirma, “a los educadores se les da libertad, y esa es la forma de permear al docente.” Esta investigadora es del criterio de que “la capacitación hace que los maestros piensen más sobre el quehacer con fundamento en una base teórica importante, algo que generalmente no se hace en otras capacitaciones” que se ofrecen en el entorno nacional (Dobles, 1999). Otto Silesky, un destacado psicólogo costarricense y director de una institución educativa que además ha investigado los procesos de capacitación referidos, señala como una gran ventaja, el que se haya logrado romper con el modelo tradicional de capacitación en cascada e implantar un modelo más eficiente que planifica y permite que el generador del conocimiento tenga contacto directo con el educador (Silesky, 1999). Silesky destaca, además, como importante la cercanía que existe entre quienes diseñan e imparten la capacitación con la labor de los educadores. Por otra parte, Alejandrina Mata, quien ha sido Decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica, considera que, contrariamente a lo que ocurre con la capacitación de educadores organizada por otras instancias, la que proporciona la Fundación Omar Dengo “tiene un modelo muy claro que además ha sido efectivo. Cuenta con una política coherente de actualización y formación docente” (Mata, 1999). Mata considera que uno de los aspectos más valiosos de la propuesta de capacitación de la Fundación Omar Dengo reside en el hecho de que sabe dónde quiere llegar y sabe hacer los ajustes necesarios en el camino (Mata, 1998).

LECCIONES Y CONSIDERACIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA ACUMULADA El desarrollo del Programa de Informática Educativa y la estructuración de un sistema de capacitación para nutrirlo y desarrollarlo a través de sus ya casi quince años de existencia ha producido un conjunto de experiencias y conocimientos. Si bien éstos se fundamentan

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en las características particulares del modelo antes descrito, también pueden derivarse de ellos importantes reflexiones no solo para proyectos de capacitación asociados a la introducción de tecnologías sino también para iniciativas de capacitación en otros ámbitos. Las siguientes son algunas de las lecciones y consideraciones que pueden derivarse del modelo de desarrollo profesional de educadores de informática educativa en Costa Rica: − Es imprescindible consolidar un equipo profesional de base nacional. Este debe ser interdisciplinario, tener el más alto nivel posible estar en capacidad de asimilar o crear la innovación y de generar procesos desarrollo teórico y práctico así como de investigación y evaluación permanente de la experiencia; − Es importante mantener vínculos estrechos con instituciones y especialistas de nivel mundial, para ampliar el marco de interlocución y generar actividades de intercambio y colaboración.

Es preciso invertir en forma sistemática para que los grupos directivos se mantengan actualizados y con la perspectiva necesaria para tomar decisiones informadas con pleno conocimiento del contexto mundial; − La capacitación no puede darse en forma esporádica e irregular.

Debe ser concebida como un proceso sistémico, de desarrollo profesional permanente. El educador debe percibir que cuenta con un respaldo sistemático y que sus necesidades serán atendidas en forma ágil y adecuada; − La capacitación debe estar inserta en el marco de una visión y una cultura educativa que tiene que ser consistente tanto con su planteamiento psicopedagógico como con los aspectos administrativos y de organización; − La capacitación debe estar vinculada a un proceso de seguimiento permanente de los educadores en su trabajo de campo.

Capacitación y seguimiento son elementos fundamentales de todo proceso innovador que busque tener un impacto efectivo en el desempeño de los educadores. − Hay que aprender a producir para los educadores, lo que implica estudiar y analizar como aprende y se desempeña este grupo

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profesional. Cualquier ejecución de capacitación debe partir del respeto a los ritmos y estilos de aprendizaje de los maestros participantes y del conocimiento de su situación y su contexto.

Los programas de capacitación deben ser propositivos. Es importante desarrollar experiencias de aprendizaje nuevas, que hagan un uso innovador de recursos tecnológicos disponibles y que inciten al maestro no solo a aprender sobre el contenido del material, sino sobre la forma en que el mismo fue elaborado. Los recursos tecnológicos actuales permiten abordar el aprendizaje a través de modalidades variadas y atractivas, que en sí mismas representan un aprendizaje.

Es indispensable propiciar un marco de confianza y respeto, en el que la relación con el facilitador le permita al maestro compartir sus aprendizajes, sus dudas, sus errores y diferentes tipos de inquietudes de manera que estos se conviertan en insumos poderosos para la profundización del aprendizaje y para el análisis crítico de las propuestas de capacitación planteadas.

El recurso humano que se seleccione para mediar o facilitar los procesos de aprendizaje de los maestros, debe contar con conocimiento y experiencia en temas cognoscitivos y evidenciar un manejo refinado de los aspectos que se abordan en la capacitación para generar buen desempeño y confianza en los aprendices.

Conviene que la capacitación que se ofrezca sea certificada por las instancias que correspondan para que los maestros tengan acceso a mejorar su carrera y su condición profesional, y, por ende, en sus ingresos. Este elemento constituye un importante valor agregado a los procesos de capacitación; Para que una innovación en el ámbito de la capacitación persista y se desarrolle, es preciso que trascienda a los responsables directos de su ejecución y alcance a otros actores tanto al interior de la institución donde se desarrolla como a otros funcionarios del sistema educativo dentro del cual se inserta; Para la implantación y sostenibilidad de un sistema de capacitación exitoso, es imprescindible lograr el apoyo de las autoridades

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educativas y el respaldo de las autoridades de gobierno y de la comunidad en la que se implanta; − Los sistemas de capacitación exitosos requieren de un financiamiento estable que pueda ser administrado en forma flexible y oportuna según lo que el sistema de seguimiento determine y lo que los resultados de la investigación revelen.

COMENTARIOS FINALES La incorporación de la informática educativa en las escuelas públicas primarias de Costa Rica ha contribuido al desarrollo de un nuevo modelo de formación y capacitación de educadores. Este a su vez, ha sido producto de una clara visión educativa y de una reflexión sobre las formas en que capacitación e innovación educativa deben ser consistentes en sus los planteamientos básicos. En el caso de la informática educativa en Costa Rica, la incorporación de las tecnologías digitales se ha dado con una clara intencionalidad transformadora que busca la innovación más que la novedad. El modelo de capacitación y de formación que de esta experiencia se ha derivado es producto de un trabajo sistemático y cuidadoso a lo largo de los años de ejecución del Programa de Informática Educativa. Responde a un proceso que ha considerado distintos tipos de insumos y experiencias de aprendizaje en el marco de situaciones e interacciones pedagógicas similares a las que se desea que se propicien en los laboratorios y en las aulas. Trascender la retórica de la aceptación intelectual de la pedagogía construccionista para convertirla en práctica efectiva y en desempeño, no es algo simple o inmediato. Han tenido que pasar años para que los educadores involucrados comiencen a cambiar, moderada y a veces hasta tímidamente, algunos aspectos de su acción pedagógica puesto que el cambio no es sólo en el saber y el hacer, sino en el ser, es decir que se trata de un cambio personal.

Una innovación de esta profundidad implica una modificación radical de la forma en que hemos sido educados y que hemos replicado en el papel de educador. Modificar una estructura social como la escuela, representa la reestructuración de todo un sistema de valores,

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conductas y creencias que se encuentra hondamente enraizado en el marco cultural de una sociedad. Sin embargo, a pesar de la envergadura de la tarea, es imprescindible iniciar el camino. Las nuevas generaciones lo reclaman y los nuevos desarrollos tecnológicos tienden puentes para que el mismo se facilite. Visto así, el educador sigue siendo el principal actor para la reestructuración de la escuela y de los procesos educativos. La experiencia que estamos realizando en Costa Rica para crear, sistematizar y compartir prácticas innovadoras para el aprendizaje de maestros y escolares, revela que iniciar la ruta de la transformación es posible cuando hay conciencia de la necesidad y compromiso por lograrla.

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