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levista de la Universidad Pedagógica de El Salvador, Año 1 No. 3 Volumen
3
Septiembre-Diciembre de 2000
La Crisis de los Paradigmas
La Libertad de cátedra
y la Práctica Pedagógica Desarrollo del Pensamiento en Alumnos y Alumnas de Educación Básica año 1999 Valoraciones sobre Cooperación Humanitaria de Cuba en Epidemia del Dengue El Pacifismo y la Educación
José Martí: Autoconciencia, Trascendencia y Contemporaneidad La Calificación, Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en El,Salvador
La Educación a Distanciá (l)
Esencia del Modelo, Disciplina principal Integradora
ILUMINA Y LIBERA Voz de la llniversidad Pedagógica de EI Salvadot
DIRECTOR
Lic. Luis Alonso Apaiic¡o CONSEJO EDITOR Lic. Franclsco Mariano Larios Ing. Luis Mario Aparicio Dr. José Humbedo Velásquez EDITOR Lic. René Alfredo Madrid Chávez Coordinador Unidad de Comunicaciones DISENO DE PORTADA Ing. María Antonia Alvarenga Ing. Marco Vinicio Reinoso Los artículos, ensayos y documentos publicados en esta ediciÓn son resPonsabilidad de sus autores. La revista uperspectiva es una publicación de la Universidad Pedagógica de El Salvador, 7a. Av. Nofte, No. 421 San Salvador, Teléfonos: 281-1768 - 281-1769 . 271-0173 Telefax: 222-5052 E-mail: upes@salnet.net
500 ejemPlares lmpreso en: lmpresos Litográficos de C.A.
ffiff*' ffi$aru ILUMINA Y LIBIRA
Fágina
1
La Crisis de los Paradigmas
2
La Libertad de cátedra
3
Desarrollo del Pensamiento en Alumnos v Alumnas de Educación Básica año 1999
z.t
Valoraciones sobre Cooperación Humanitaria de Cuba en Epidemia del Dengue.
29
4 tr
El Pacifismo
1
y la Práctica Pedagógica
y la Educaclón
35
José Martí: Autoconciencia, Trascendencia y Contem oora neidad
JY
La Calificación, Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior en El Salvador
53
8
La Educación a Distancia (l)
67
o
Esencia del Modelo, Disciplina principal Integradora
71
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Lic. Luis Alonso Aparicio Rector
EDITORIAL La educación superior de nuestro país se.enfrenta a uno de los problemas de mayor preocupación por lo que ocurre en los niveles inferiores. Desde
que el bachillerato general fue reducido a dos años, aunque se han aumentado las horas de labor en las instituciones que la sirven, las promoc¡ones que llegan a la educación superior acusan una disminución considerable en la calidad de su rendimiento académico. Las últimas dos oruebas realizadas a nivel nacional en los últimos años 1999
y 2000 reflejan una realidad que llama con urgencia a encontrar soluciones drásticas en ese nivel. Cuando las aspiraciones de las autoridades de educación eran que debería de haber un promedio nacional mayor que el del año anterior, el resultado ha sido que de 5.1 logrado en 1999, apenas se logró subir un décimo para quedar en 5.2 en este año.
Sea que el problema sea coyuntural, puede resultar que degenere en estructural. Si llegara a este extremo, cualquier solución sería más difícil. Por
eso es urgente cuidar con esmero el esfuerzo que se ha hecho para reformar el sistema educativo del país. En un mundo globalizado que ha entrado a la era del conocimiento, seguir avanzando a aumentos tan insignificantes en el promedio nacional de rendimiento académico en el nivel de bachillerato, nos puede encontrar a la vuelta de diez años, en una situación que puede ubicarnos en un rango internacional demasiado oobre.
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:.lt''
{ljitll' Cuando se advierte que a partir de la zona paracentral hacia el oriente la situación general del rendimlento va disminuyendo, hay indicios claros de que los departamentos de aquella región van quedando en una posición relativa al país, como si ella reflejara una constante histórica que es preciso reve rt I r.
Todo el esfuerzo que se ha hecho para capacitar a los docentes de los distintos niveles, parecen diluirse en una situación que es opuesta a lo que se ha invertido en tal actividad. Habrá que buscar entre tantas causas, las que puedan estar en el fondo del
problema. Pequeños indicios bien identificados, existen para descubrir una pequeña razón'. Profesores que se han especializado en una materia, están enseñando en Una o varias que no son de su dominio' El resultado, por supuesto, es el que se está advirtiendo.
La educación superior, ineludiblemente, cargo con el déf icit de conocimientos que traen SuS usuarios. Y no es posible realizar cUrsos
propedéuticos, puesto que la Ley ya establece el número de años que corresponde a las carreras que se sirven en el nivel superior' urge dar un golpe de timón en los niveles que preceden al nivel superior. Y éste, si se le toma en cuenta, puede contribuir a que no vayamos a caer en el rubro de la maquila.
ILUMINA Y LIBERA
[{}wry
LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS José Humberto Velásquez
*
r'r
J,
,rnrn de la uersión magnetofonica de uní¿ interttenciórt oral del
dutor. En e/la caenta la historia del términa P{lrttdigma, exqone su connotación actual Jl plrtntea sus problemas teóricos. Pa.ra ihts*ar su exposición, el au.tor se lcupd del caso del marxismo en la extinta Unión Souiética y conch.ye qu.e la uisis de tal paradigrna debe ser resueba par los pro.fesionales de las cienci.as del hombre.
iqué es un paradigma? Para mí es necesario explicar personalmente lo que entiendo por
paradigma, por que es una categoría alrededor de la cual
existen muchas actualmente, pues
conf usiones
muy
pocos a trabajos autores se dedican en sus aclararlo y la mayoría lo que hace es
racionalizar
lo que entiende por
paradigma, Para exponer
mi idea de lo que
un paradigma déjenme
es
contarles una anécdota-ustedes saben que en filosofía la costumbre es oartir de la * Velásquez,
observación de
fenómenos sencillos, para de allí empezar el trabajo abstracto. lba un caballero por una carretera manejando su automóvil, a una buena velocidad, en el carril correspondiente, cuando al llegar a una curva no vio que
venía otro automóvil en sentido contrario y exactamente en el mismo carril, por supuesto con la amenaza de choque. A él apenas le quedó tiempo de maniobrar de tal manera que se salió de la carretera.
cuando se aoroximó el otro automóvil logró ver que era conducido por una mujer, la cual
Dr. Jose Humberto, Colaborador de Uperspectiva y coordinador de la Unidad de Postgrado y Extensión Universitaria de la Universidad Pedagógica de El Salvador.
f'Íwry cuando pasó a la par de él le gritó "iCerdol", el hombre con gran agilidad mental inmediatamente le gritó "iVaca!". Pasado el susto, empezó a maniobrar para entrar de nuevo a la carretera haciéndose reflexiones de cómo hay gente que maneja de manera tan peligrosa y además tan malcriada. Tomó la
carretera,
dio la vuelta a
inmediatamente al salir de la curva cerdo en la estaba tendido muerto oue
fue a chocar contra... un .
Entonces se dio cuenta de cual era realmente la situación: la mujer que venía manejando seguramente vio el cadáver del cerdo que la obligó a desviarse. Por eso salió al otro carril
y
para prevenirlo le gritó icerdo!, que quería decir "hay un cerdo en la carretera". Hasta entonces él se dio
cuenta de cuál era realmente
de los datos de
la
experiencia -tanto, que existe algo que suele llamarse el "síndrome paradigmático" que consiste en un efecto negativo que impide percibir
correctamente la realidad; así, afecta nuestros juicios. Ahora la idea de lo que es un paradigma.
la
izquierda, aceleró un poco y cual no sería su sorpresa cuando
ca rrere ra
percepción
la
situación. ZOué es lo que pasó?, Zpor qué un mismo hecho era sujeto de dos interpretaciones y dos juicios tan
distintos?. Es que en el Primer tiempo se juzgó la situación con un determinado paradigma y cuando chocó con la realidad cambió de paradigma y, entonces, cambió la interoretación de la situación. Lo que sucede es que los paradigmas correctos e incorrectos determinan nuestras actividades y conductas, nuestros límites, normas y reglamentos, y son un filtro para la
el medio de donde viene el término. Primero miremos
Históricamente paradigma es una palabra que ha existido siempre, es una palabra latina que viene del griego, siempre se ha traducido por modelo, pero la connotación epistemológica actual apareció allá por los años 50s de este siglo; desapareció por un tiempo y regresó durante los años setentas asociado a una posición relativista, idealista y subjetiva. Paradigma como "teoría" aparece en la obra "Filosofía de las ciencias sociales", pues se trata realmente de un filósofo, R. Rudner, quien la publica en el año 1966; pero en 1970 aparecen dos autores que son ouienes le dan su sentido actual. Uno de ellos es Tomás Khun que escribe un libro que se llama "La Estructura de la Flevolución Científica" (1970), r7 el otro qs l. Lakatos que escribe :'El criticisrho y la raíz del conocimiento" (1970) de la Universidad de Cambridge. ZOué es entonces un paradigma? Un paradigma es un conjunto de enunciados sistemáticamente
$}Wff
en
paradigma estaría compuesto, integrado, por una teoría de la histeria (que fue la primera que propuso Freud y la primera que abandonó) la teoría de Edipo, la teoría de la relación entre Eros v
principio; y aquí es donde se centra realmente el meollo de la discusión
Tanatos, la teoría del fetichismo. Esa es la idea de lo que es un paradigma
actual.
y las teorías que lo integran. Aquí es
relacionados, que incluye cuando menos un principio general tipo ley (que establece relaciones causales entre variables, conjuntos o sistema de variables); es un conjunto conf
irmable o
un
ref
utable
donde aparece el paradigma
problema
Zes
iCuándo se puede decir que una
refutable o no? ZEs posible rechazar
teoría ó paradigma ha sido refutada
un
(o) rechazada (o) superada?. Las consecuencias de las respuestas gon considerables en lo científico, en lo político y en lo ético, porque sucede oue las ciencias e investigaciones apoyadas en esa
Realmente,
paradigma o no? Si paradigma está compuesto
un
de
teorías sustantivas ZOué pasa si una de ellas es rechazada? ZOué pasa con todo el paradigma? ZOué pasa si varias teorías son rechazadas?.
teoría correrán la misma suerte del
Continúo con el concepto. Un paradigma es un conjunto de enunciados que se propone para
explicar o comprender un fenómeno o un proceso. Como
ejemplos de paradigmas tenemos el
Materialismo Histórico;
si
lo
paradigma. Por ejemplo, la y la sociología
arqueología social
inspiradas
en el
materialismo
histórico al parecer están liquidadas desoués del derrumbe de la Unión Soviética. En esta breve
intervención,
por supuesto
no
pretendo dar una
tomamos como paradigma, si lo ponemos a ese nivel de teorización mayor, entonces está compuesto por teorizaciones menores que podrían llamarse perfectamente teorías sustantivas, y claro, esas
respuesta completa a la pregunta, ni siquiera una respuesta parcial novedosa porque lo cierto es que hoy por hoy no hay una respuesta disponible.
teorías que podríamos encontrar en el Materialismo Histórico podrían ser la teoría del valor, la teoría sobre la organización del partido, la teoría
Siguiendo
de la naturaleza internacional
del
capitalismo imperialista, la teoría de
la historia, Hay otro ejemplo
que
podría ser la teoría de la mente,
la
psicoanálisis freudiana. Si el freudismo es un paradigma, ese
con el tema
del paradigma puede
paradigma, Un probarse si usamos métodos o principios de falsación; entonces icómo hacemos para saber si un paradigma ha sido desechado? que es precisamente la pregunta a que nos han conducido los cambios que se han dado a nivel mundial.
|{wry Primero, los paradigmas son útiles y
y quizás sin esos niveles de abstracción no podríamos elaborar el cono-
son comunes
cimiento (aun en niveles mucho más concretos) Nuestra vida diaria
la desarrollamos en
base
a que cuando el paradigma es compartido por una comunidad precisamente
paradigmas, claro
científica entonces hablamos de él en el sentido en que lo hemos
estado usando. Entonces,
los
paradigmas sirven para conocer Y son guías de la acción, pero haY un riesgo y el riesgo es que puedan convertirse en el paradigma, que se
admita no la pluralidad
apostólico, son los que suelen llamarse pioneros, cuando estos aparecen se da una norma lógica según la cual cuando un paradigma cambia todo vuelve a cero, se borra todo y empezamos, precisamente de
nuevo a reinterpretar todo lo que antes había dicho. Diremos que pasa como en el caso del marxismo.
El marxismo era un
paradigma constituido por cuando menos tres grandes áreas, tres grandes teorías sustantivas¡ una de ellas es la
dialéctica materialista,
otra
el
materialismo histórico y, luego, una antropología.
de
que me Permitan comprender o explicar una paradigmas
La dialéctica materialista tenía unos
determinada situación, sino que Yo sostenga que mi paradigma es el paradigma y cuando se llega a esa
dialéctica es el principio del saber, y además sostenía que la naturaleza
situación es que se Produce la parálisis paradigmática; que es una
enfermedad mortal de certeza, se muere de certidumbre, que es lo que al parecer pasó Precisamente en la Unión Soviética. Ellos habían encontrado la verdad V no admitían ninguna otra explicación; eso trajo consigo todos los defectos propios de lo que es llamado el síndrome paradigmático. Lo que observamos en este juego de parad ig mas, es q ue sus creadores son por lo general gente de fuera del área en la cual se está cambiando; y por el contrario, los primeros que aceptan y Predican un
paradigma, tienen algo
de
principios según los cuales
la
es el principio de lo real; pero haY, además, otra área en la cual está el
materialismo histórico, la crítica de la economía política que llamaba Marx, en la cual destaca cuál es el hecho histórico f undamental;
establece
las teorías de
la
infraestructura y supraestructura y la teoría de la revolución Y su desarrollo; y en la antropología, que
fue de las primeras que se hizo, sobre todo en los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, que es la crítica de la religié.q, Y la filosofía y se habla del fin de la
alienación del hombre. De las primeras que digo, concluimos en la unidad del saber y lo real; Y de la segunda, la fijación de las tareas éticas históricas.
Wff La crisis de un paradigma
que implícitamente sostienen, les convendría leer un texto de un tal
El oroblema con el marxismo
Lenín, que se titulaba "Materialismo
es que con base en este paradigma se
y
organizó todo un mundo, que hubo millones y millones de personas cúya vida fue organizada con base
conocimiento
en éste, y lo que
of
precisamente:
producción
La
recía
era
socialista, la abundancia socialista y
por supuesto reparto
socialista; pero desgraciadamente ninguna de las tres promesas llegó, y hubo un momento en el que el sistema fundamentado en ese paradigma se derrumbó de manera estrepitosa.
La pregunta que ahora nos queda es: ZOUé es lo que se conserva realmente del marxismo?, algunos que crecieron y se desarrollaron intelectualmente con los principios y enunciados de este paradigma, ya no tienen mayor capacidad para cambiar, y su manera de pensar y lo que sostienen es que el marxismo sigue intacto, lo que fracasó, dicen, fue el ensayo en la Unión Soviética. Empiezan a decir que lo que falló, lo que fracasó fue el marxismo-
lo cual se en cuanto marxistas.
socialismo real. con
suicidan
porque sostener que lo que fracasó f
ue el socialismo real,
es
simplemente afirmar que lo queda vigente es el socialismo
que
ideal, es decir que si
hay realidad histórica y el paradigma que intenta
discrepancia entre
la
conocerla y explicarla la que está eouivocada es la realidad histórica. A quienes sostuvieran eso, y es lo
Empiriocriticismo", en el cual sostiene que la Corte Suprema del
precisamente
es científ ico la práctica, la
confrontación con la práctica. No se puede sostener que el paradigma es el correcto y que la realidad histórica es la que está equivocada, eso es idealismo, eso es metafísica.
Lo
que tenemos que hacer es empezar a analizar realmente qué es lo que queda, si algo realmente queda, del marxismo. Porque en esto tenemos que ser valientes. Yo he oredicado durante años con la mavor convicción ese modelo, ese paradigma; y cuando se derrumbó
la Unión Soviética allá
en
noviembre del 89. entonces me quedé como un jugador de base ball, sorprendido entre la segunda y la tercera base iverdad? sin poder regresar a la segunda ni llegar a la
tercera. Ahora he
estado repensando las cosas, sobre todo a
la luz de las nuevas tesis que se están proponiendo. ?ara mí son
sólo sucedáneas de las tesis anteriores, pero que de alguna manera nos dicen en qué dirección
está marchando precisamente
el
oensamiento.
Hay un autor, en realidad hay dos autores, pero uno de ellos es quien más se conoce, Francis Fukuyama, últimamente se está poniendo de moda, consecuente con lo que es
ütl-*f'uo ahora el neoliberalismo,
quien sostiene que la historia ya terminó.
Es un artículo que publicó y que llama precisamente, "E1 fin de la
la terminación de la historia. lo cual es derivado del pensamiento Hegeliano. Según Hegel la historia no es más que el Historia"
desenvolvimiento
de
las
contradicciones del ser. Es claro
que cuando se terminan las contradicciones se termina la historia. Esta es una idea implícitamente sostenida por Marx en los "Manuscritos económico filosóficos de 1844". Marx sostiene como una meta quizá no tan próxima, él no la miraba tan próxima, que era la meta del comunismo; y claro, todo lo que había oasado antes del socialismo él lo interpretaba precisamente como orehistoria del hombre, la verdadera historia del hombre comienza con el régimen socialista,
pero significa quizá que
habría
terminado con las contradicciones. Francis Fukuyama lo que hace es un razonamiento a partir de Hegel, dice
"Mire, si la historia es realmente el desarrollo de las contradicciones del espíritu absoluto que crea el universo, el hombre, la sociedad y lo demás; y ahora hemos llegado a una situación en la cual el mundo está bajo la hegemonía de una potencia única, entonces quiere decir que se han terminado las contradicciones y por lo mismo se
ha terminado la historia". El pensamiento podría sostenerse
inclusive usando categorías
y -quizá no anda conceptos marxistas tan desencaminado. Por supuesto que alguien podría señalarle: Ahora hav todavía contradicciones como la que se da entre la Unión Europea
y el Japón". 'Si, pero eso, podría decirnos y lo dice Fukuyama, son contradicciones secundarias' corno diría Mao Tse Tun, y que por lo mismo no están eliminadas, pero
que tampoco figuran
neeesa-
riamente en la historia.
El problema aquí se plantea particularmente para aquellas disciplinas que se desarrollaron o que se acogieron, quizás excesivamente, a un paradigma que realmente ha hecho crisis v entre
ellas está precisamente
la
sociología. El problema está en que
ahora realmente ya no sabemos qué es lo que habría de enseñarse en la carrera de sociología, ya no sabemos qué han de hacer los
sociólogos y eso plantea el problema de elaborar un plan de estudio, Zcómo yo he de saber lo que tengo que enseñar, si no sé qué es lo que voy a hacer? ¿Si no sé lo que voy a hacer que es lo que te enseño?.
no teníamos Problerna, estábamos formando' rtbociólogós para el cambio" la sociedad va a cambiar decían (y a algunos ilusos nos parecía que el cambio estaba a la vuelta de la esquina), pero el tal cambio no llegó e, inclusive, se terminó la guerra y estamos
Antes-
{}}li*$** desencantados por el desarrollo de los acontecimientos.
El problema queda para fil贸sofos, los soci贸logos,
los los
antrop贸logos; en una palabra, para los profesionales de las ciencias de la conducta. Muchas Gracias.
ñI}lr*',
LA LIBERTAD DE CATEDRA Y LA PRACTTcA PEDAcóclcn Francisco Mariano Larios Azucena*
D,
E!,'ontrpto sélo
de libertad de cátedra es un tdnto difuso
para la generri/idad de
las
y
obscura no
persanñl sino también para la rnayoria de los
ACAAemtCOS.
De conformidad con la Constitución rle la Reptíblica de El Saluador, en el Artículo 60 se recúvtlce la Libertad de Cátedra, sin especiJicar o explicar h¿ cortnotación tle tales conrcptos. Por su
parte, I'z Ley
General de Educaciól¿ rto reto?lra esta /iase y lo mismo puede decirse de la Le"y de la Carrera Docente y t/,e la Ley de Etlucadón Superior. A/ reuisar la uersión explicada de la Constitt¿cién de la República (PESPAD), se obserua que se d.escriben elementas mds rehtcionados con los requkitos pdrrt opt(lr rt la docencia rlu€ con /a explicadón de la que se debe entender por libertad de cátedm. hace necesaria d.esarrollar en toda extensión y decir, en su dimensión histórica, en sus nexos y relaciones czn otros fenómenos y en la forma de cótno se da en la práctica pedagógica actual.
Ante ttzl situación, profundidad este concepto,
se
es
de
existe un denominador común en todos los países que vivieron la épocas del tradicionalismo, esto es,
educación antigua, se observa que
una educación dogmática y
ORIGENES DEL CONCEPTO
Al analizar los sistemas *
* -l$s-
Larios, Lic. Francisco Mariano, vice rector de la Universidad Pedagógica de El Salvador. rcnencia presentada en el Segundo Congreso de catedráticos univers¡tar¡os "Hacia la
:
xc
elencia académica" en Santa Ana 24-07 12000.
memorística, donde el maestro se apoyaba para realizar la enseñanza en los textos sagrados o en las obras de los grandes maestros. Así en la antigua China, los jóvenes estudiaban en los King, que
contenían la filosofía ortodoxa Y casi toda la historia de China' posteriormente, estudiaban la poesía de la dinastía de los Tang Y las odas de Li- Tai- Po. Un indicio de lo que hoY se Podría considerar
patrimonio de los magos Y de las castas superiores, esto, al igual que
las otras culturas, le daba al maestro cierta autoridad Para
exooner sus ideas, aunque Por lo general, los textos sagrados determinaban lo que una Persona debía enseñar Y aPrender, sin embargo, en Babilonia, dado el carácter instrumental y práctico de la instrucción, la educación permitió
un grado de avance en
el
lo
conocimiento, Probablemente Por una aplicación de PrinciPios de investigación científica lo cual los
de Confucio Y los ejercicios de las comPosiciones literarias sobre un rePertorio de
llevó a establecer los siete días de la semana, la duración del año, así como el descubrimiento del
como libertad de cátedra constituía los estudios de los comentadores
textos.
zodíaco, conocimientos que Ya requerían de una observación
En la lndia, la educación superior se
profunda del universo.
desarrollaba en instituciones parecidas a los colegios Y se le denominaban Parishades, que después se convirtieron en una especie de universidades, en todo caso la labor del maestro se reducía a ayudar a sus PuPilos a aPrender Y
comprender
Durante elsegundo imPerio Caldeo, Babilonia llegó a ser una ciudad por
excelencia de la actividad intelectual, Para ese entonces, surge un colegio de educación superior que funcionaba en la biblioteca del palacio, por ello en
a los Vedas' El
la
de la educación se le conoce como la Universidad Palatina. Cabe destacar el PaPel relevante que jugaron las historia
aprendizaje de los cuatro veclas requería una duración de 12 años Y en los cinco Primeros, los alumnos sólo oían a sus maestros, más tarde emitían sus Pensamientos' Como
bibliotecas en esos tiemPos del período
puede verse, la educación era místico- contemPlativa Y Por lo tanto no se Puede hablar de discusión o crítica al conocimiento
tradicional'
,
Obsérvese, que se han destacado
los elementos "autoridad del maestro" Y el involucramiento
existente.
inicial de la investigación, aspectos que serán analizados más adelante'
En la antigua Babilonia, la educación suPerior era un 10
[ffiwtr En Egipto, los maestros por
Sin duda alguna, los
excelencia eran los sacerdotes, y como tales gozaban de poder el cual se ref lejaba en la práctica docente. Se puede afirmar que los Egipcios fueron el primer pueblo oriental que tomó conciencia del acto pedagógico, por supuesto, sin llegar a f undamentar una teoría pedagógica.' En todo caso, su educación superior de carácter realista estuvo fundamentada en procesos memorísticos y librescos, a ellos se debe precisamente el uso práctico de las bibliotecas a las que les concedieron gran importancia; cabe mencionar las grandes bibliotecas que funcionaban en los templos de Heliópolis, Menfis y Tebas, se dice que una de ellas
maestros griegos gozaban de una relativa libertad de cátedra, tal como lo confirman los hechos de que los epicúreos, los estoicos y los escépticos combatieran la formación científica a favor de la formación filosófica y, por otra parte está patente la tragedia de la muerte de Sócrates la cual se asocia con el carácter de la difusión de sus ideas.
contaba con 36.525 obras
monarquía absoluta, la escuela del retórico cayó en crisis cediendo
En Roma. la influencia de la cultura griega se hizo sentir, especialmente
con el
de
oaso a centros de educación terciaria tanto en Roma. en Grecia como en Constantinopla; en este último lugar el Derecho tuvo gran desarrollo y primacía. Estos centros, incluyendo los
institutos helénicos, hicieron
posible que surgieran a la postre las
como de nivel superior universitario y era de carácter
universidades. La fundación del Ateneo por el emperador Adriano (117, 138) fue el primer paso a la organización de las universidades,
se
impartía en las escuelas filosóficas y
"El Ateneo era un centro de cultura superior en los que retóricos y
la
educación superior tuvo un carácter encíclico la cual constituyó el punto de partida para la cultura erudita y
poetas instruían
V
a la juventud"
(Francisco Larroyo 1967) En el año
235 se funda en la universidad de Atenas las cátedras de Medicina. Matemáticas y Mecánica.
paralelamente para la creación de
nuevos centros docentes
la
se al transformarse cada vez más en una
no
escuelas retóricas;
de
al tipo de vida política que practicaba, pero que
En Grecia, existió el colegio Efébico, donde se preparaban los jóvenes de edades entre 18 a 20 años. en el se aprendía el arte de la guerra y una instrucción científica y literaria, este tipo de institución era considerada al igual de lo que hoy se conoce
en las
aparecimiento
educación terciaria. floreciendo la retórica, lo cual fue posible gracias
acuerdo con el número de días que tiene un siglo.
estatal. La educación superior
grandes
de
rnvestigación.
11
Las universidades romanas
conserva incluyendo a
se
organizaron con la idea de reunir no
sólo diversas disciPlinas, sino también a maestros Y alumnos que en ella se congregaban. Durante la
Edad Media, esPecialmente a mediados del siglo Xlll, surgen las
universidades europeas
a
consecuencia del desarrollo de las escuelas monásticas y catedralicias, así como de la influencia Poderosa que tuvo la cultura árabe'
los
graduados de las universidades de nuestro país.
LA LIBERTAD DE CATEDRA Y sus NEXOS CON OTROS CONCEPTOS Y FENOMENOS
En la problemática para asimilar la esencia de la libertad de cátedra, en
primer lugar se deben dilucidar las
diferentes concePciones
Y
percepciones que las Personas
Las universidades surgen como corporaciones de alumnos Y maestros consagrados con la
libertad académica, a
la
investigación Y a la docencia. Primeramente surgen con el nombre de Studium Generales;
tienen de la libertad como
preguntan Por su existencia real. Para los filósofos fenomenólogos, la libertad es algo que se siente, es una condición del ser humano, es
Universitas, esto es cuando se conformaron como una
a
corpoiación de alumnos maestros,
y
Para
situación de arbitrio Y de conciencia, es más, algunos se
sólo más tarde, a fines del siglo XIV el término Studium Generales se
cambió
tal.
unos podría ser una condición irreal, para otros algo real Pero imposible y Para unos Pocos' una
un fenómeno Psíquico que conlleva un acto de fe.
Y
así también la Palabra
Universidad adquirió el óentido de de
Existe consenso en que el hombre
La primera investigación. universidad que refleja el sentido de lo que hoy se conoce como tal, fue la de Nápoles fundada en 1224'
es el único creador de sentido de
una institución docente Y
las cosas, cuya libertad está
undamentada en una ProPiedad del acto voluntario e inteligente. Pero se debe aclarar también, que existen situaciones donde no -ha
f
Como las universidades eran creadas por edictos reales o pontif¡cios o Por ambos, los
operado esta propiedad en nuestras vidas, por instancia, la selección de nuestros padres, el lugar Y fecha de
académicos graduados gozaban de la facultad de enseñar en todos los
nacimiento, etc. Por ello se dirá oue la libertad se mueve en un ámbito relativo Y nunca absoluto, que existen otros factores que
y
lugares, siendo ese un privilegio inherente a su rango académico, privilegio que aún se niveles
t¿
y de una holgura (Ortega Y Gasset
lo que es la verdadera libertad. Refiriéndose a estas
delimitan
delimitantes.
Jean
1
Para Emilio Durkeim ser libre no significa que uno pueda hacer lo que fe parezc,a y le guste, es algo más, es ser dueño de sí mismo para el pensar y el actuar, quiere decir obrar sobre las bases de la raz6ny cumplir con el propio deber.
exclamó: "No soy libre de cesar de ser libre " y continúa diciendo, para reafirmar lo relativo de la libertad
'En un mundo donde todo es posible, no cabe decidirse Por nada" Claro es que consideraba que
actuar libremente es elegir entre distintas motivaciones, pero que dejó de serlo en cuanto optó por
Paulo Freire en "La educación como Práctica de la Libertad" hace
una de ellas.
referencia a la conciencia crítica como condición para ser libre; Por su parte Bergson afirma que "la conciencia es libre sólo a part¡r de la libertad "
Por otra parte, Ortega y
Gasset por suPuesto comparte estas ideas, descartando el determinismo, lo
cual nos llevaría según é1, al binomio de libertad y fatalidad.
Ortega y Gasset además está de acuerdo en que existen leyes de carácter biológico, sociológico,
En síntesis. la libertad es un estado
psíquico que sólo se da cuando se alcanza la conciencia crítica, la cual permite al hombre sentir, pensar y
psicológico y aún ético de las cuales
actuar conforme a un equilibrio universal del cual él forma parte. Cabe aclarar que cada elemento o partícula en el cosmos, juega o debe jugar el papel que en el
no podemos escapar, pero estas leyes no forman condición esencial de la libertad, sino más bien son su exigencia, es decir, que cuanto más me apego a las leyes del universo más libre soy. Así para el caso, un docente cuanto más se apegue a las
leyes y reglamentos de
contexto universal debe jugar; en el caso del hombre, el papel a jugar no es un proceso mecánico ya que conlleva la toma de conciencia de dicho rol, estar consciente de ello permite captar su necesidad, permite desear desempeñarlo y actuar con agrado, le permite actuar con autonomía e independencia, así como con autodeterminación; en fin, actuar con libertao.
la
institución donde trabaje, más libre
es, pero si los
973)
Paul Sartre
inf
ringe,
los
resultados serían otros.
Ser libres sería entonces
la
posibilidad de adoptar conforme
mi conciencia una decisión,
a
de
elegir por uno mismo entre dos o más posibilidades, la capacidad humana de autodeterminación y la existencia alavez de una limitación
Henri Bouché Peris nos habla de varios tipos de libertad, siendo una
13
determinismo en educación que se apoya en las teorías de Skinnner que fundamentan el papel que juega el ref uerzo positivo. Finalmente está el determinismo teológico el cual debe ser analizado en contraste con el libre albedrío.
de ellas la libertad exterior, referida a las acciones de un enmarque o condicionante de orden físico, social o político; el otro tipo de
libertad al que Peris
hace
referencia es la libertad interior, connotándola como un acto de especificación y de ejercicio y que implica una toma de decisión sobre al menos dos alternativas. Otros tipos de libertad que menciona son la libertad natural, dimanante de la
LA LIBERTAD DE CATEDRA Y LA PRACTICA ACTUAL
naturaleza; la libertad social y En educación. la libertad se torna el elemento esencial para la formación del hombre, se ha llegado a afirmar
política, referida a la autonomía que
la sociedad tiene para generar sus costumbres creencias y tradiciones y regir su propio destino; y la
libertad personal, relativa
a
que si no hay la posibilidad de educar en libertad el mismo
la
proceso educativo se torna injusto; la pedagogía moderna enarbola el principio de que el maestro debe propiciar y dotar de los medios necesarios para que el alumno sea el dueño de símismo y de su propio destino. " La autentica educación es la educación de la libertad por la libertad " (Bouché Peris, 1997)
autonomía del sujeto.
Relacionado con la libertad se encuentra el determinismo, el cual
básicamente contradice imposibilita la libertad. Esta
o idea o
posición establece que todo el universo está regido por causas Y por lo tanto no puede existir un proceso de elección.del sujeto ante
dos alternativas, las tragedias griegas abunda en ejemPlos de
Carl Rogers por su parte plantea un
ello. Se habla de un determinismo biológico, donde se destacan los
enseñanza el cual está asociado con
enfoque no directivo en
la
las denominadas antinomias pedagógicas de libertad del
factores constitucionales Y genéticos; el determinismo psicológico el cual exPlica la relación de fuerza entre la voluntad
a la intervención educador. la relación de autoridad y libertad, etc.' Sin
determinismo social donde se destaca el poder o fuerza de la
didáctica defienden la posición de Rogers aclarando la diferencia
educando frente
del
embargo, otros expertos
y el motivo más fuerte; el
en
sociedad y comunidad, a manera de
existente entre autoridad
presión sobre el individuo en su formación y comportamiento; el
autoritarismo
Y
y de libertad Y libertinaje, es más; Karl
14
Antes de proseguir con la respuesta, probablemente sea
Tomaschewki afirma que la verdadera autoridad del maestro reside en el dominio que tiene de
lo que se entiende por cátedra. De necesario considerar
los conocimientos y de su maestría para exponerlos.
Otro aspecto del problema al que hacen referencia algunos educadores es la manipulación del profesor para con el alumno y de éste para con el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, concretándose ésta en el manejo de información ambigua o incompleta o en posiciones teóricas incorrectas v a veces alienantes.
conformidad con el Diccionario de la Lengua Española, el concePto tiene al menos ocho significados de los cuales los cinco primeros están relacionados con lo que aquí se En su orden, los analiza.
significados presentan
evolución histórica del término, así: 1) Asiento elevado, desde donde el maestro da lección a los discípulos, '21 Aula en que se enseña una asignatura, 3) Especie de púlPito con asiento, donde los catedráticos
y
maestros leen
y
y
ejercicio del catedrático
explican
las Empleo 4) ciencias a sus discípulos,
Sin duda, el problema de la libertad
de cátedra se agrava debido
una
al
carácter polisémico del término y otras veces a la inapropiada interpretación que se hace del mismo, por ello en su nombre se puede justificar el sometimiento y aún se le puede usar para negarla o emplearla en beneficio personal en detrimento del prójimo.
y
5)
Facultad o materia particular que enseña un catedrático. Las dos últimas acepciones parecen
estar más de acuerdo con lo que J ua
n
Ma
ría
Pa
rent
Jacq uem in
entiende como tal. Para este autor, la libertad de cátedra contiene la libertad de enseñar y la libertad de investigar; es decir que en este contexto, la cátedra no está referida a un lugar como un asiento o aula,
es que, para la vida democrática y para una educación El caso
democrática. se hacen necesarios poner en práctica los principios de libertad e igualdad.
tampoco esta referida a una asignatura, sino más bien a un
ejercicio del docente enmarcado en la enseñanza y en la investigación.
Cabe ahora preguntarse si la libertad
de cátedra esta referida a todos los ejercicios del ámbito docente, si es un derecho que los maestros de educación básica y media poseen :n su práctica pedagógica y si legal : jurídicamente cuentan con tal :erecno.
Decididamente, los autores que han tocado este punto lo refieren sólo al nivel universitario. Así G.R.
Morrow
la define como "
El
derecho del profesor universitario a expresar la verdad, de palabra y por
t5
como de transferencia tecnológica y educación continua,
escrito, tal como él la entiende, sin temor a ser destituido o a otras
represalias"; claro está, que
tal El desarrollo económico
libertad conlleva la responsabilidad por sus actos y su capacidad académica para defender científicamente lo expresado y actuado frente a sus estudiantes.
y social de
El Salvador descansa en gran medida en las transformaciones y excelencias logradas a nivel de la educación superior, y los procesos de modernización e integración con
ventaja competitiva en
la
LA LIBERTAD DE CATEDRA Y
mundialización de las economías sólo son posibles con un sistema de
LIBERTAD ACADÉMICA Y LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA
educación superior que esté a la altura del desarrollo científico, tecnológico y humanístico logrado últimamente en el concierto mundial.
SU RELACIóN CON tA
Las universidades salvadoreñas han entrado a un proceso vertiginoso de su cambios sustanciales
en
Por otra parte, existe una fuerte demanda social de los servicios universitarios, y de la forma de cómo estas instituciones satisfagan tales exigencias dependerá su credibilidad y prestigio. Claro está,
estructura y función, teniendo como
motor la búsqueda de
su
adecuación a la ley de EducaciÓn Superior, en primera instancia, y a la competitividad académica que
como empresas educativas
les
que la creciente demanda de
plantea el proceso de globalización y desarrollo tecnológico, así como de las exigencias de una Población cada vez más creciente.'
El proceso de cambio social
servicios y la inmersión dentro de un proceso de mejora continua le 0resenta a las universidades una exigencia de inversión de recursos financieros cada vez mayor a fin de garantizar los insumos necesarios
e
institucional determina la posición de los ciudadanos salvadoreños Y
de la misma
sociedad
en
para brindar una educación
el
contexto mundial, y a la universidad ahora se le exige mayor responsabilidad en la producción y difusión del conocimiento, función vital que conlleva una enorme
responsabilidad
de
calidad.
Todo
lo antes expuesto,
Podría
llevarnos a participar dq-la hipótebis
que Guy Neave plantea Y que la expresa así: " Las universidades
que carecen de un
en materia de
imPulso empresarial sobre todo en el ámbito
recu rsos,
de formación investigación científica, estudio y asesoría, orientación educativa, así
del desarrollo económico Y tecnológico, tienen Pocas to
l}iiÍ,'J",'on'
La libertad de aprendizaje, se considera como el derecho del estudiante a no suf rir presiones
posibilidades de prosperar" (Guy Neave,1998)
externas y a aprender con la misma libertad que el profesor enseña (Peris, 1987). Por su parte, la libertad
Las universidades deben bregar con
dos tipos de exigencias que dimanan del desarrollo de las economías, de la ciencia y la tecnología proveniente del exterior del país, y de las necesidades y tensiones presentadas internamente en la sociedad v comunidad de la que forma parte.
Para que la universidad pueda asumir estas responsabilidades y
funciones, debe contar
de
iones son la
a
utono
con
enseña
1
rtad
de
La libertad de enseñanza también es
denominada libertad de cátedra. definida ésta como el derecho del profesor universitario a expresar la verdad, de palabra o por escrito, tal como él la entiende, sin temor de ser destituido o a otras represalias (Peris, 19987). Además de ello, la libertad de cátedra comorende la libertad de investigación.
enseñanza superior para determinar sus normas y prácticas, sin restricciones por parte de
ella"
libe
m ía
universitaria mica. La autonomía universitaria es el autogobierno institucional, como dice Henri Bouché Peris, "Es la libertad de las instituciones de
a
nza y la
aprendizaje;
y la libertad acadé-
organismos ajenos
la
obligación del personal académico de contribuir mediante el escrutinio y la investigación al fomento del conocimiento fundamental que configura la rama de estudio específica a la que se dedica cada uno de ellos; la libertad académica . entonces comprende la libertad de
determinadas condiciones, estas co nd ic
enseñanza comprende
(Peris,
987)
Algunos autores consideran que
La libertad académica esta referida
a los diferentes miembros del
libertad académica es
personal académico y, en lo que atañe a la libertad de elección de los estudios, también se amplia a los estudiantes (Guy Neave, 1998). El 'asgo característico que diferencia a a universidad de otras instituciones :.le ofrecen educación media y : asica radica en la libertad de '::endizaje de los estudiantes y la 3ei.tad de enseñanza del personal
la
un
subconjunto de un derecho humano más amplio y universal, como lo es
la libertad de información y
de podría legitimar la extensión de la libertad
expresión, de ahí que se
a otras instituciones de diferentes niveles educativos; sin académica
embargo, tal derecho es inherente a las universidades el cual ha venido acompañándolas desde su nacimiento.
=:ademico.
17
distintos interesados, públicos o privados, tienen la obligación de evitar y abstenerse de injerencias arbitrarias en la manera en que las
Según Neave la libertad académica
puede ser examinada desde el punto de vista de su condición
funcional, como
proposición filosófica y como imperativo moral. Desde el punto de vista funcional, la libertad básica en que se funda la libertad académica es la libertad de
investigación,
sin
embargo
universidades delegan sus distintas misiones." Para ello, la propuesta propugna un
nuevo contrato social el cual implica
su
que todas las instituciones de educación superior deberían estipular tales derechos en una carta de principios para que los
aplicabilidad es muy cuestionada.
Como imperativo moral, la libertad académica contribuye a que las universidades hagan posible el principio de autonomía lo cual
involucra el compromiso
gobiernos se comprometan a su fiel cumplimiento. Para garantizar este contrato, la UNESCO precisa que, "Se oodría elaborar un instrumento, por ejemplo, una carta internacional
de
rendición de cuentas a la sociedad,
responsabilidad social y la práctica de una gestión correcta Y
la
sobre Libertad
Académica, y autonomía responsabilidad social, bajo los auspicios de la UNESCO,
eficiente.
como medio de
ref orzar los principios de excelencia, tolerancia, solidaridad pluralismo y académicas entre instituciones de enseñanza superior y también entre académicos y estudiantes".
Partiendo de este análisis se percibe una creciente ¡njerencia del Estado y de la sociedad como parte de una
dinámica propia de nuestros tiempos, por ello, una de las propuestas de la UNESCO en la conferencia mundial sobre la educación superior expresa en relación con la autonomía y la
CONCLUSIONES
libertad académica que "No deben considerarse como Privilegios
1.
históricos, sino que han de entenderse y aplicarse como condiciones básicas que permiten los académicos como personas Y
las
universidades
a
la
sociedad" y continúa afirmando que "Por otra parte, este entendimiento
supone que la sociedad Y
I
-
2. La Libertad de Cátedra es una característica fundamental de la vida universitaria.
los
cometidos que les encomienda
Libertad de Cátedra tiene una dimensión legal, una pedagógica Y una
filosófica
a
como
instituciones desempeñar
El concepto de
3. La Libertad de Cátedra se aPlica como un deambular anárquico a
los
18
través de todo el sistema curricular, es decir, desde el
una protección f rente
desarrollo del plan de estudio, del programa y del contenido de la asignatura.
que
4. La
a
las
presiones externas, ella es uno de los fundamentos de libertad de cátedra; la libertad coroorativa es el baluarte de la
libertad individual y
está
responsabilidad libertad de cátedra implica es
subordinada a ella, es decir que
enorme,
antecede nunca a la individual.
la
no sólo para los docentes y estudiantes sino para toda la institución. Por ello
la libertad corporativa
no
La Libertad de Cátedra es una libertad corpo rativa q ue
La Libertad de Cátedra está comprendida dentro de un concepto mayor que es la libertad académica, la cual contiene a la libertad de
reivindica una institución de
enseñanza
Educación Superior para determinar sus normas y
investigar.
11.
es de carácter institucional.
prácticas sin restricciones por parte de organismos ajenos a
12.
y a la libertad
de
El ser humano tiene como característica esencial el ser libre, pero no logra el ejercicio
ella.
de esa libertad sino sólo cuando o.
la
se ha definido personalmente,
prioridad dada a la libertad individual
es decir cuando ha optado por una axiología y una línea de pensamiento a la que podría referirse en caso de conflicto entre valores.
Una de las características de
modernidad
7.
es la
La libertad es el fundamento de la individualidad, asícomo de la
singularidad del ser humano, tJ. La mera elección nacida 8.
por nosotros mismos nos
encontramos ante nosotros mismos, que la libertad es
comprometida.
precisamente esa capacidad. 14.
La libertad es un compromiso
La libertad muchas veces, dependiendo del grado de
con la búsqueda de la verdad, la y la cooperación entre los seres humanos.
educación alcanzado por las personas, requiere de una
La libertad individual requiere de
objetivo fijado.
justicia
'i.
de un
gusto personal o de un imperativo ideológico no respondería a una libertad
Cada vez que debemos decidir
coacción sobre nosotros mismos oara alcanzar el
19
15.
Los académicos debemos
el conocimiento, la
resolución de situaciones nuevas oue ni el
preguntarnos cuáles son los objetivos y metas de nuestra libertad, recordando que la
sociedad
en gran
instinto ni los automatismo adquiridos permiten resolver.
medida
proporciona los medios para que nuestras instituciones
21. La inteligencia no es rigidez, ni ceguera, ella es inquietud
y por ello nos debemos a la sociedad que nos proporciona estos espacios creativos.
funcionen
16. El académico, cuando recurre
creadora.
22. En el origen de la libertad de cátedra está el principio o el
reconocimiento universal de que la universidad cuenta con
a
expertos, y estas personas deben ser respetadas por lo
su derecho de libertad de lo hace midiendo los efectos que causa en su enseñar,
que son.
auditorio al haber escogido una u otra posición; por consiguiente sabrá defenderla con la argumentación que la justifique ante las inteligencias receptoras. 17.
23. La libertad académica abarca dos grandes áreas: la libertad
de cátedra y la libertad
24. La Libertad de Cátedra y el libre examen y discusión de todas las ideas, son inherentes a la investigación, al aprendizaje y a la enseñanza, sin ellas son imposibles el progreso histórico. el desarrollo de la ciencia y la cultura.
Karl Jasper, precisa que
no debe confundirse la libertad de cátedra con Ia libertad de opinión, la libertad de cátedra
se refiere a un
contenido
científico. 18. El
goce de la libertad de cátedra
es un privilegio reservado
25. Para el diccionario enciclopédico UTEHA, la libertad de cátedra y de enseñanza son la
a
quienes pueden moverse con facilidad en la disciplina que
misma cosa y la define así: "Derecho del ciudadano ',de enseñar al margen de las
profesan en el ámbito científico. 19,
La libertad insertada en
una
inteligencia despierta, obliga la responsabilidad. 20.
de
investigación.
instituciones oficiales
a
o
derecho del maestro a enseñar sin sujeción a doctrinas impuestas por el Estado".
La inteligencia, es el impulso natural que orienta con base en
20
w$ preparación justa
La ética científica, guía de la libertad académica, orienta cómo el trabajo científico se
que lo llevará a una correcta
sitúa en el conjunto de
propia opinión y opción. 29. Un maestro tiene el derecho a utilizar el método que considere adecuado y podrá tratar asuntos públicos siempre que no oroduzca disturbios entre sus alumnos fuera del salón de
La Libertad de Cátedra abre ante los alumnos los horizontes
del oensamiento
contemporáneo, lejos del fanatismo; es la independencia de las pasiones irracionales, del yugo de los prejuicios estériles, de las sin razén de la opinión pública, de la influencia de las
crase.
30. La diferencia entre libertad de cátedra v autonomía univer-
sitaria reside en que la autonomía se ref iere a las relaciones de la universidad
autoridades exteriores, políticas o religiosas que puedan oprimir
con el Estado, y la libertad de cátedra es un concepto interno,
la conciencia; es el of recimiento de respeto a la
es decir, propio de la
dignidad del estudiante, donde éste participa de la libertad de cátedra, en cuanto puede rebatir y discutir las ideas expresadas por el maestro, hay que recordar que el estudiante ta m
bién
acto
r de
vida
universitaria. 31.
la
construcción del oensamiento en la búsqueda de la verdad. profesor puede, en tanto programa respectivo, emitir libremente su
28 Cada
32.
se apegue al
criterio; por su parte
su
la
sociedad.
es
esmerada
orientación para formar
las
opciones políticas de
27
y
tr
el
La universidad ha sido creada para preservar el humanismo, para buscar la verdad en el avance de las ciencias y para difusión de nuevas ideas que se obtengan de la investigación.
La Libertad de Cátedra se justifica para que la verdad alcanzada hasta ahora sea protegida, no para guardarla
estudiante, analizará las teorías expuestas y hará las criticas
celosamente, sino para que sea
re
discutida
revisada permanentemente y
pectivas a ma ne ra d e ¡nritesis, lo cual requiere una s
por aquellos
tienen la aotitud de hacerlo.
21
que
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PABENT
B0UCHÉ
LABB0Y0,
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y su Aplicación en
la
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UNISCO. Debate temático. La Educación Superior en el Siglo XXl.
de la Pedagogía. Editorial Porrúa, Argentina. 1967.
París. 1998.
22
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE- EDUCACION BASICA ANO 1999 Resumen eiecutivo de la Unidad de Investiqación Científica v Transferencia Tecnológica de la Un'idad Pedagógica'de El Salvador
.
Presentado por: Rutilio León Miranda*
tr
1-,.¿
;a:uut€rt €stti referido a ltt exp/otatión delpensamiento. Er¡ é/ :, :.4it':¡tt't0l/t, de /¿s h¿bili¡lades inte/ectiutts de alununs 1, alurnnas ...:.,: b,lsic¿ de rcrcero, sextl y rcol)enl grados. El estudio ex¡tloratorio ; ;,,,,;,i;t¡/0 camo bds( los prsstulttdos de /a teoría cle los cuctro estddios ..:,,: le Pittget. Con esta base tetírica se cort.ttru"yé el "Método
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parativo por grados y escuelas sobre el desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas.
a
BREVE
que
A. Antecedentes históricos.
:
nlvel de desarrollo : , o de los alumnos y :: tercero, sexto y
l-:co,
-' Jn
FUNDAMENTACIóN
TEóRICA
cara la investigación
Esclarecer el origen y desarrollo del pensamiento, fue tarea fundamental
para filósofos y pensadores de la antigÜedad hasta épocas recientes.
análisis com-
z5
$'$,s*wff Algunos filósofos como Platón (428347\, creían que las ideas eran de
naturaleza eterna, es decir supracelestes, que no nacen ni
perecen. Otros
Pensadores
ostentaban posiciones diferentes' así por ejemPlo Aristóteles (384322\, en su obra "PeriPsiqué", sostuvo que el alma se instala en el individuo al momento de nacer, lo abandona temPoralmente durante el sueño, v en forma definitiva al morir.
desarrollado en torno a fenómenos psíquicos, Y
ha
los Por consiguiente, de la mente humana.
Se puede af irmar con
toda propiedad, que la actividad mental es un producto de la actividad cerebral. Ningún proceso psíquico se lleva a cabo al margen de las funciones del cerebro. Este es el
órgano natural, ca7az
de
transformar la energía externa en orocesos de excitación nerviosa.
Desde aquellos días hasta
la
actualidad, las ideas de éstos Y otros filósofos se han venido discutiendo en amPlios círculos académicos y científicos. En torno a
ello, se han configurado
que la psicología moderna
dos
La sustentación teórica
científica
medio externo. La
actividad reflectora f ue demostrada Por el
bloques de ideas diferentes.
anatomista
El primer bloque lo constituYen quienes creen que la Psiquis humana es una entidad de tiPo
y fisiólogo
René
Descartes (1596-1650), al mostrar cuán consistente era exPlicar la actividad del movimiento muscular, a oartir del reconocimiento de la acción directa de los estímulos sobre los órganos de los sentidos. El naturalista francés, introdujo el concepto de reflejo Y afirmó: "Si un músculo se mueve, no es Por la intervención del espíritu, sino por el influjo de estímulos sobre una base material (natural), el sistema nervioso, Pinillos (1 969).
espiritual, y que como se mencionó arriba, es de naturaleza eterna.
El segundo bloque lo integran aquellos qué sostienen que la naturaleza de la mente humana, es un oroducto derivado de la materia altamente organizada. Sostiene que ésta es una forma del movimiento
de la materia, es el Producto subjetivo, reflejo o imagen del mundo objetivo en el cerebro
A este resPecto, el destacado fisiólogo ruso lván Séihenov (18291905), sentó las bases científicas que dieron Por Primera vez, una clara panorámica de cómo se lleva a cabo la actividad del Pensar. En 1863, en su obra "reflejos del cerebro", describió de acuerdo con
numano.
B.
Fundamentos naturalistas del pensamiento. A oartir de éste breve enfoque,
y
de dichos fenómenos está basada en la teoría del reflejo. El reflejo es una propiedad de la materia Para responder a las influencias del
se
esbozará brevemente también, cuál es el actual planteamiento científico
24
esquemas.
sJS observaciones, que todos los ':tos del individuo, sean éstos :cnscientes o inconscientes, son 'eflejos por su procedencia, A.A. Smirnov 1960.
A partir de
sus que observaciones, Piaget concluyó el niño comienza su vida con unos
reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza a vivir. Primero y sobre la base de estos reflejos innatos, se forman oor conexión nerviosa los procesos cognitivos del individuo.
Sechenov distinguió tres eslabones :'-ndamentales del proceso reflejo: 1 . Eslabón inicial: recepción de estímulos en los órganos sensoriales.
2 Eslabón
intermedio: formado por la excitación e inhibición y todos los procesos psíquicos que aparecen sobre ésta base. 3. Eslabón final: constituido por toda la actividad conductual del individuo. El pensamiento no es más que el reflejo subjetivo, producto de la relación con el mundo objetivo.
Etapas del desarrollo. Piaget expuso sus hallazgos y
establec¡ó cuatro períodos
de
desarrollo cognitivo a saber:
1. Estadio Senso-motor
Este estadio abarca desde
el
nacimiento hasta los dos años, y se le ha denominado senso-motor, debido a que el aprendizaje de los niños y niñas, está determinado casi por completo por sus experiencias sensoriales y motoras. En este estadio, los infantes se limitan a Io sensorial, y cuando han alcanzado los dos años, adquieren la noción de permanencia de los objetos, del espacio, tiempo y causalidad.
C. Fundamentación Interaccionista rcr más de cincuenta años, el ' ósofo y psicólogo Suizo, Jean r aget (1896-1980), estructuró su ::oría sobre el intelecto de los
^ ños. De acuerdo con Piaget, todo ^dividuo recorre cuatro estadios de ::sarrollo cognoscitivo: Senso^-ctor, preoperatorio, operaciones : :ncretas y operaciones abstractas. -stas operaciones cognitivas se van :slructurando en una interacción : rámica de factores biológicos y
2. Estadio preoperatorio Este estadio abarca las edades entre los dos y siete años, y se le ha denominado preoperatorio, debido a que los niños y niñas se guían más
--^,^t^^ :,rtdtuJ,
bien por su intuición que por el pensamiento lógico. Al término de
Esquemas mentales: l= acuerdo con Piaget, el intelecto s: comoone de estructuras o
este período, los niños adquieren el uso del lenguaje. Pueden utilizarlo
-.oilidades físicas v 'radas esquemas, que
como una herramienta que les facilita una mejor comprensión de las cosas: aprenden a relacionarse manteniendo un intercarnbio social muy intenso con los demás; creen
mentales la persona
-:
za para experimentar nuevos '::-tecimientos y adquirir otros 25
todo lo que ven, se guían por
futuro. En otras palabras, una vez que los niños han aprendido las operaciones abstractas o formales, el aprendizaje posterior se refiere
la
imitación y son altamente influ¡bles por los adultos.
3. Estadio de las operaciones
a cómo operar mentalmente nuevos problemas y dificultades de la vida. únicamente
concretas Este período está basado en la capacidad que tienen los niños y niñas para operar conforme a las reglas de la lógica. Los infantes
D. RESULTADOS DE
adquieren la capacidad para manipular ideas y conceptos:
Para comprender mejor los resultados de la investigación, se denominará a la escuela Joaouín Rodezno, Escuela A y a la escuela República de Costa Rica, Escuela B.
conservar, clasificar v ordenar cosas
de forma rápida y de fácil concrecton. Los niños
experimentan la realidad de un modo cuasi-sistemático, es decir, que aunque buscan y exploran de forma exhaustiva, lo hacen de
Escuelas A y
B
(tercer grado)
El 50% de alumnos y alumnas de la
A, están en el nivel cognitivo de las operaciones concretas; mientras que para la escuela B, el 35% está en las escuela
manera elemental. Adouieren mayor conciencia en sus
operaciones mentales, pero con ayuda y apoyos concretos.
operaciones concretas (Ver cuadro 3). Si observamos los cuadros No 1 y 3, se advierte que ningún alumno se encuentra en etapas inferiores a
1. Estadio de las operaciones formales
su edad cronológica, por
Aproximadamente entre los once y quince años de vida, los niños que
han superado con éxito
LA
INVESTIGACIóN
el
contrario, en ambas escuelas existe un alto promedio de estudiantes
los
anteriores estadios del desarrollo cognoscitivo, ya pueden efectuar
que sobrepasan el estadio operaciones concretas, al de
operaciones abstractas. Consiste en la capacidad de utilizar conceptos y categorías lógico-abstractas. Piaget,
operaciones abstractas.
de las
Escuelas A y B (Sexto grado) Escuela A, el 27% se ubica en las operaciones concretas, y el 73o/o en las abstractas. Al comparar con la escuela B, observamos que el 32oA de los alumnos y alumnas estánien
caracterizó cinco habilidades fundamentales: lógica combina-
toria, razonamiento hipotético, utilización de supuestos, razonamiento proporcional y experi-
las
mentación científica.
Los niños y niñas de los estadios anteriores, se ocupan sobre todo del presente, el adolescente en cambio, extiende su mundo conceptual a lo hipotético, hacia el
operaciones coñcretas.
Si
dichos porcentajes corresponden a estudiantes con edades entre los 1 1 y 14 años era de esperar que la población estudiantil de estos grados estuviera en un nivel
26
lfii{ff,,u*' :ognitivo de las operaciones abstractas. Sin embargo como lo
operaciones abstractas. Esto es, que siendo alumnos y alumnas con edades entre los 14 y 18 años, el grado de experiencia y asimilación, son tales que las habilidades mentales para operar en forma
demuestran los resultados, hay
estudiantes que no han superado su
desarrollo cognitivo a la etapa de ras operaciones abstractas.
Escuelas A y B (Noveno grado) La mayor parte de la población se
abstracta, están mucho más consolidadas oue las de los estudiantes de sexto grado (Ver
encuentra
cuadro 3).
en el nivel de
las
CLAVE
CUADRO
1
A: ESCUELA JOAOUIN RODEZNO No. 1 B: ESCUELA REPUBLICA DE COSTA RICA No.
MATRIZ DE DATOS GLOBALES DE PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS
: )ERACtO-
'.:S
rOR-
','A!ES.
zt
1
lillr:''tr' CUADRO,
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE PRUEBA DE HABILIDADES COGNTTIVAS A: ESCUELAJOAOUTN RODEZNO No. I ESCUELA REPUBL|CA DE CoSTA RICA No.
":
NIVEL
\
TERCERO
NCOLAR
DE
ETAPAS
\
DESARROLLO \
A
SEXTO
A
B
%
F
o/o
NOVENO
A
B
%
F
F
1
B
%
F
%
F
./.
7
33%
10
13%
3
2Q
1, SENSOBIO -IV]OTRIZ DE0a2añosaprox. 2. PBEOPEBACIONAL De2a7añosaprox 3, OPERAC]ONES CONCRETAS
DeTa
4.
11
añosaprox.
50%
14
350/o
6
27%
7
32%
'11
73%
l9
68%
15
67%
20
87%
1000/o
26
1O0'/a
22
100%
30
100%
OPERACIONES FORf\4ALES
De
l1 a 15añosáprox.
TOTALES
5A.A
100%
65% 28
100%
17
23
REFERENCIAS
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¿ó
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El Dengue en El Salvador
VALORACIONES SOBRE COOPERACIÓN HUMANITARIA DE CUBA EN EPIDEMIA DEL DENGUE GIadis Avilés de Molina*
:
L Hospital
residentes, dos enfermeras Y dos licenciados en laboratorio clínico.
Nacional Tacamil,
:onsiderado como un HosPital General de segundo nivel de :tención para las cuatro grandes ¡reas de la medicina como son:
Teníamos una demanda de 150 pacientes febriles a diario, Y los niños ingresados superaron en un 120 o/o la capacidad instalada, a tal grado que se habilitaron 110 camas pediátricas, para 50 camas que normalmente se tienen Programadas como camas pediátricas,
r,,4edicina Interna, Cirugía, Pediatría ,, Ginecología Obstetricia, a la fecha
.a atendido
1630 casos de dengue,
1200 corresponden a niños Y niñas
. 430 en adultos, de estos casos -an sido clasificados como dengue -emorrágico: 27 en los niños Y -iñas y 24 en adultos.
Afortunadamente, Para afrontar esta realidad se contó de manera inicial con la buena disposición de nuestros trabajadores Y Profesionales hospitalarios, quienes colaboraron con sus horas libres al servicio de los pacientes, Pero
Dara brindar atención oportuna Y a partir del 16 de septiembre =ticaz,
se contratan con fondos de :aptación propia a 9 médicos cediatras ya formados
y diez días
-nás tarde se autoriza la
además con el apoyo de compañeros de salud de Paises
:ontratación de cuatro médicos
- Avilés de Molina, Dra. Gladis, D¡rectora del Hospital Zacamil. Disertación realizada el lunes 30 :e octubre de 2000 a las 4:00 p.m. en el Hotel Radisson, Salón Centraoamérica, San Salvador'
29
g}}$ry'ry haciendo un total de 56 personas al servicio del control de la epidemia en nuesrro pars.
hermanos como Guatemala, que dispuso 10 enfermeras y dos médicos trabajando durante el día por cinco horas cada grupo, y de Cuba que dispusieron médicos, enfermeras, entomólogos, epidemiólogos y técnicos; en general expertos en abordaje del dengue, cuyos conocimientos adquiridos a través de la exoeriencia de similar problemática en otros lugares del mundo, serviría para enfrentar ef icazmente la situación en El
La Brigada es multidisciplinaria y el
abordaje de la problemática integral. cOué significa esto?
No sólo es atender, técnicamente hablando, al paciente grave o ingresado en un centro hospitalario,
sino que lo fundamental es tener
visión clara del comportamiento de la enfermedad del una
Salvador.
dengue y su manera de abordaje eficaz. Fue así como se fortalece el
El Hospital Nacional Zacamil en sí, ha contado con el apoyo de tres médicos Cubanos V una enfermera, con alta preparación académica, pero sobre todo, con un alto sentido de solidaridad y conciencia social, quienes en cuestión de horas tomaron la decisión de acudir al llamado que les hicieran y disoonerse a venir a El Salvador, dejando sus familias, su patria, Por
el solo hecho de que
pestizaje casa a casa con el propósito de controlar al vector
transmisor de la enfermedad dando tratamiento adulticida y larvicida, es decir eliminando el zancudo adulto y la larva, bajando a niveles oermisibles el índice de infestividad del mosquito Aedes Aegypthi La educación sanitaria es un pilar fundamental, que se ve reforzada por campañas de comunicación masiva a través de los medios radiales, periodísticos y televisivos.
habían
hermanos salvadoreños muriendo, un valor a la vida muv bien
arraigado. Nos comentaba
un
El
Médico Pediatra Intensivista, que le fue solicitado su apoyo para formar parte de la Brigada, justo 7 horas antes de abordar el avión que les traería a nuestro país.
trabajo comunitario
ha sido
compaftido, por cuanto a la par del trabajador Cubano, ha participado el personal Salvadoreño. La metodología
utilizada es "Enseñar haciendo", entrenando al. personal salvadoreño
Tengo entendido que la Delegación
en el lugar de los hechos, tanto a nivel
Cubana ha dispuesto de manera inicial de 37 profesionales que se desolazaron a El Salvador el 25 de septiembre y 13 más se han incoroorado recién hace 6 días,
hospitalario, como comunitario,
El problema del dengue requiere, pues, un abordaje integral, Y con una partic¡pación social.
30
#$i'ffi***, Se observaba, además, que
evitando complicaciones severas en el traslado de los pacientes, que una
la
:emanda de casos se centralizaba =r dos hospitales del centro de la :apital, pacientes que viajaban del rterior del país, algunos de ellos dejaban en el camino hasta tres "ospitales para acudir al HNZ o al 'lospital de Niños Benjamín Bloom, estas horas eran vitales para la vida Ce los niños, por cuando se perdía : empo precioso para ser atendidos :cn la oportunidad del caso y :uando llegaban a un centro iospitalario se encontraban .restables o en algunos casos ya
vez presentadas estas complicaciones poco o nada se puede hacer.
Ahora, se tenía pues, atendiendo con criterios claros, precisos y eficaces en todos los hospitales y los casos graves transportándolos en buenas condiciones al centro hospitalario para tal fin.
La clave f ue. entonces DESEL PROBLEMA,
CENTRALIZAR
reforzando los diferentes niveles de atención y esto logra el impacto en
-recuperable su estado de salud.
la salud. Se requería, pues, el fortalecimiento
ce toda la red de salud y
lnsistimos en que el trabajo de campo es de suma importancia;
la
:onfianza en la población de acudir,
:on la
certeza de que
le
para ello, los profesionales cubanos
será
.esuelto su problema de salud en
se dispusieron a
capacitar voluntarios de universidades como la de El Salvador, Evangélica,
:ualquier institución Hospitalaria del país.
Seguridad Social, Unidades de -a intervención de la Misión Cubana :n coordinación con autoridades v ':ncionarios salvadoreños, orga-
^:zó
y
capacitó en tres días,
salud, para que con la estrategia de visita casa a casa, en el ambiente donde se desenvuelve la población, derivando acciones de educación
a
en salud, con
crofesionales de la salud de todo el
intervenciones puntuales para la eliminación de
caÍs, tomando como pase un ;LUJOGRAMA de abordaje de racientes con dengue, con una
criaderos de
rolítica clara y uniforme del manejo r3 estos pacientes a nivel nacional. -c importante en este caso es evitar :¡e los pacientes caigan en estado :e gravedad, identificar por todos, :s signos y señales de alarma, para
:'atarlo en el momento de
zancudos
v
tratamiento de los depósitos de agua. Esta estrategia ha sido implementada con mayor prioridad en aquellos municipios identificados de procedencia de casos y donde las condiciones ambientales y sociales hacen más propicia la proliferación del Aedes Aegypthi. Se fortalece la visita de nuevo,
la
:entificación y referirlos a otra -stancia con la asistencia debida,
como comprobación de 31
la
{$wry comprensión de los habitantes de su participación y reiterar acciones de identif icación rePetitiva de criaderos del agente transmisor, lo que se pretende es bajar el índice
la cadena trasmisión. Estas actividades larvario, cortando
de
también permitían, identificar casos nuevos para dar atención médica en la vivienda v evitar complicaciones futuras. Por otro lado, Y con el deseo de reforzar la capacidad de respuesta, Cuba dona 6 equiPos SUMA, que
fortalecían
el diagnóstico Por
universidades Y conducción de investigadores cubanos Y salvadoreños. ZOué se pretende con ello?
Pues conocer de manera científica
lo que ocurrió con el dengue en nuestro país. Cuál ha sido la categorización del dengue en El Salvador y poner los resultados disposición de otros Países.
Deseo insistir en que el Problema de la actual epidemia del dengue en El Salvador, no ha terminado, quizá en este momento el maYor riesgo
del país radica en creer que
laboratorioy permitían determinar inmunoglobulina contra virus dengue; se contó de igual manera
Sin embargo, la situación no termina en la asistencia Y control del vector, se requiere conocer que fue lo que pasó con la ePidemia del
cuatro días Pareciera que se observa un leve aumento. Se
qué
enseñanza nos deja esta ePidemia, qué podemos aportar a otros flaíses
requiere una conciencia clara de que el problema está Presente Y que sólo la intervención sostenida y
del mundo en relación con la conducta de este Problema, Y es asi
participativa de todos y cada uno de
como hoY, que observamos una disminución de la incidencia de
nosotros podrá en realidad incidir en resolver este Problema. La
casos, surge la oPortunidad Para la investigación, tengo entendido que
el Hospital
erradicación del dengue requiere de
la solidaridad, la investigación y el apoyo de todos, la ParticiPación protagónica de la Población, la
Benjamín Bloom Y el
Hospital Nacional Zacamil,
la
problemática ya concluYó, se debe insistir en que el Problema no ha finalizado, las condiciones del país son óptimas Para que el Aedes Aegypthi prolifere, la demanda al Hospital Nacional Zacamil continúa, en mucho menor grado claro está, pero hay demanda Y en los últimos
con el apoyo de 6 técnicos cubanos.
dengue en El Salvador,
a
se
encuentran en este momento con un estudio retrosPectivo, analizando los casos motivo de dengue que consultaron nuestras insti-
guerra contra el zancudo se gana en la calle, en la casa Y allí
absolutamente todos jugamos un
tuciones con el apoyo de estudiantes de Pregrado de las
papel.
32
€$je**:'''*P
I =. iro de todo el contexto,
es
2.
Acciones asistenciales, junto
a
los pacientes ingresados,
-trortante recalcar que los pueblos
r.
nuestra región, indepenr:ntemente de cuál es su
compartiendo conocimientos con médicos, enfermeras y
somos
estudiantes de Medicina. Donación de equipo técnico para apoyo en el diagnóstico y actividades de camoo.
::clogia; ante todo,
-:'Tanos y sentimos unos por
.1.:-l Oue nos vemos
el
como -:-i-tanos y que todos tenemos :-:olemas, pero no hay problema --'s grande y que requiera mayor
'.=rción, que la vida de :
4.
Realización
un
viviendas, atendiendo
ltdttu.
--. que han sido atendidos por el -:blo y gobierno de El Salvador, ::rrás de que les ha permitido un ::'cambio cultural v científico con s Sociedades de Pediatría y '=:,cina lnterna del país, insisten :s en la alta caoacidad técnica del '=: ico v Enfermera salvadoreño/a -.-' el manejo de enfermos con Jue
l-
siera concluir, sintetizando la - '-: :ipación de la Misión Cubana,
:- :s siguientes conceptos: ' ^:ercambio educativo con el
:':mio médico que nos permitió , ^ if ormar el abordaje del
:aclente a nivel nacional.
de
y
a la ooblación en realidad de vida en que se
educando
= igual manera, los médicos -:,anos manifiestan su compla=^cia por la fraternidad y calidez
del trabajo
campo, con visita casa a casa, orientando a las familias en sus la
desenvuelven. ñ
Compartiendo los marcos culturales de ambos países,
la solidaridad v disciplina de trabajo del personal destacando Cubano.
En nombre de mis comoañeros médicos, enfermeras, técnicos, estudiantes y población que demanda el Hosoital Nacional Zacamil, queremos agradecer a los
médicos, enfermeras, epidemiólogos y técnicos en general, su acompañamiento en esta epidemia.
liJlltJ
"n"
EL PACIFISMO Y LA
roucncróru Blanca Estela Chévez Luna*
D
necesttrio conocer la historia plrrd no repetirla, expresr) ttn ',,tbre. En E/ Salaad.oy, du¡unte la década de los ochenta y parte de los ",:.irti, ocwt'ieron l¡ecÍt,ss uiolentos que solo prouocttrzn dolor y muerte, ,'¡¡uot,iendo a todas /as estructurtts sr¡cia/es, econónticas y políticas clel pais tl¿ l¿ comunidad interndciontt/, lo que rza deben pdsar por alto las :::.tl¿i .i -/uturns g'eneradorces; pero tarnbiérc es necesario reconocer los -::(¡';0s €norffres y heroicos que ualientes personajes realizaron para .¡),ir gtrcrra I utrntruir cantinos de retonciliación que conrlujeratt
-Ds
,,:./
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ttorlzoTttes d€ pdz.
compromisos a cumplir por las partes en conflicto, sino en unos hechos en los que predomine la
Conceptualización: "-z paz. presupone un cierto nivel
':: -cido de violencia y un nivel ::.ado de justicia't. (Adam Curle). :-. +^^+^ ^^^ riinto, l^td pd¿ es un proceso : ^arrico y permanente, el cual no :=:: fundamentarse únicamente en --::-mentos o tratados sobre -
--
armonía social, la justicia, la equidad y por tanto un cambio radical de cultura violenta en todas
las dimensiones sociales. Una de las actitudes que se debe tomar en cuenta para el mantenimiento de la
BIanca Estela, Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación
=,=¿ -rna, ::::3 iad Ciencias Sociales y colaboradora de Uperspectiva y estudiante de la Universidad ;; ::::; :¿ oe El Salvador. :--:s 'ansversales y Educación en Valores, editorial llauda (1993) pá9. 66
35
$:$}*xütW paz, es permanecer celos@s y vigilantes del respeto mutuo, de la
Dos de las figuras pacifistas más famosas del siglo pasado, han sido: Mohandas Karamchand Gandhi y Martín Luther King. Gandhi, conocido también como Mahatma
igualdad de
derechos y oportunidades para tod@s y rechazar todo espíritu de
(alma grande), nació en 1869 en Portbandar, en la península de
confrontación que sólo fomenta la anarquía y la violencia incontrolable.
Kathiavar (lndia occidental)
de
familia aristocrática. Su experiencia
El diccionario Larousse (1998), describe al Pacifismo como "la doctrina y acción de los que
de abogado le permitió ayudar
casi 150.000 indios a defender sus
intereses. los cuales habían emigrado a Africa del Sur,
condenan la guerra cualquiera que sea el motivo".
habiéndose entregado por completo a la organización de la rebelión de los indios de Sudáfrica
Marco histórico Históricamente, el pacifismo no
contra el dominio inglés, rehusando el uso de la violencia y adoptando el método de la resistencia pasiva y de la desobediencia a las órdenes
es y Vl ya Vll los en siglos algo nuevo,
antes de Cristo, el Profeta Jeremías tal como lo narra la Biblia, mantuvo una actitud pacifista por la posición que adoptó hacia la agresión
injustas impuestas por la f uerza. Sus fuentes de inspiración religiosa fueron ciertas escrituras hindúes (los Upanishad y Bhagavad Gita), el Nuevo Testamento y las obras de Tolstoi. Su experiencia de abogado y hombre de negocios le sugirió al parecer, la idea de que la mera venganza en los conflictos entre
babilónica; más tarde en China existió Lao-Tsé, quien abogaba Por unas posturas muy cercanas a una especie de pacifismo anarquista. En nuestros tiempos cuando abundan las diferencias de clases, de raza, la marginación y la explotación, como las mayores causas que provocan los conf lictos entre Personas, pueblos y naciones, surgen dialécticamente los movimientos pacif
istas,
manif
estándose
a
grupos no da,
a la
larga, los
resu ltados apetecidos.
Por otra parte, aún los adversarios
más encarnizados responderán a menudo favorablemente a Unos 'amor y cuyos actos movidos por el
en
contra de tales injusticias sociales, pero por la vía pacífica, es decir, solucionar estos problemas, no Por medio de las armas, sino mediante el diálogo y la negociación como actos civilizados v humanos.
protagonistas acepten voluntariamente sufrir por una causa2.
2 www.nalejandría.com. últ¡ma actualización (enero 22 del9l\. Traducción de Virginia María María Erhart Tratados sobre pacifismo.
5()
E}}xs''w l:-dhi, como ejemplo para su : -:olo, adoptó una actitud definida -=:"agraha ("la reivindicación de la ,:":ad), basada en el principio de
-:
:
el amor tiene valor de salvación
^ ,'ersal. Desde ese momento
-
-'sla
su muerte, ocurrida en 1948 a -i¡os de un asesino, el Mahatma
:' ió su batalla no violenta,
';anizando huelgas, manifes-.:iones en masa, acciones de : cot y sometiéndose a :'3-rrsimos I rvu de protesta Y ayunos e t '.:r de mostrarlo poniéndose a la .:eza de la resistencia no violenta 3obierno inglés en la India de ?'t9 a 1947.s
: '5
de enero de 1929 nace en -l: enta Georgia Estados Unidos ''-:rn Luther King, en el seno de
-¡ familia de la clase media negra/ .-:n fue educado por su padre
..:
los ideales cristianos. Luther
^?, de color, no tardó mucho : :ñpo en darse cuenta de que ser
-:l'o en Norteamérica significa ser --- llado por toda una historia de =s: avitud y desorganización '=- ,ar. ( la orotesta no violenta fue = : ar fundamental de su lucha) . l y fue asesinado por hacer ,
-=: ¡ad el ideal de igualdad entre -:r'3s y blancos en la sociedad
==:":OunidenSe.
:
-c,carse en las oersonalidades
'
pacifistas de la realidad nacional, vale la pena citar a un hombre: Monseñor Oscar Arnulfo Romero, a quien no se le reconoce como a una figura pacifista, sino más bien, como a un mártir de la lglesia; sin embargo, deben considerarse algunas expresiones y actitudes hechas desde su rol de pastor en aquel momento más convulsionado de la historia nacional en la que se gestaba la lucha armada entre hermanos a causa de injusticias sociales y diferencias ideológicas; enérgicamente expresaba: "Hermanos de la Guardia nacional, Policía Nacional y de la Policía de Hacienda, ante la orden de un jefe de matar, antepongan el mandamiento de Dios: ¡No matarás!".
Ahora, los tiempos
están cambiando, ya se habla de libertad, de democracia y de paz, pero falta mucho por hace¡ pues aún persiste
la cultura de la
confrontación
violenta. Ante esa problemática surge la esperanza oe alcanzar una cultura de paz, que requiere de un cambio, pero no un cambio superficial, sino un cambio integral y para ello la educación juega un papel protagónico; ya que a través de ella es como se puede penetrar en las mentes v conciencias de los jóvenes y en especial en la de los niños y niñas, para desarraigar esa
S:'.ano, Martín Luther King, voz de los sin voz. Pag. 15(1993).
lüu-l' cultura negativa de la intolerancia. Debe por tanto, hacerse énfasis en fomentar los valores, para que la educación sea semilla de paz y pueda crear en los ciudadanos
actitudes básicas de una convivencia libre, democrática,
solidaria y participativa.
id{;ft
ffixxw
Maestros de Amér¡ca
JosE vlRntÍ: AUTOCONCIENCIA, TRASCENDENCIA Y CONTEMPORANEIDAD Rigoberto Pupo Pupo*
Ef
*obo¡o indaga y penetrrt en la dimensión filosdfica - st¡tial tlel trnstrniet1to de José Martí. l)escubre córua éste se despliega i, deterrnina e¡t ios ntorytentas esenciales que lo ntalif can: la reuelación rJel ser de Nuestra linérica y la apre hensión de la sttbjetiuidad lsumnna. Sobre la hase de estas :rentis,1s, se muestft¿ la trascendenci* 7 contemporulneidad fu ltt obr¿ del .'\liestro, de stacand.o /a signiftcaciórc t/.e su paradigmrt humartista ,'ittanciparlor y el prog'ama rtxiohigicr que la cortcreta en la htisqueda de la ,e,1' del progreso soúal y /a huwanidrtd del hornbre.
-l
pensamiento filosófico social de
..rosé Martí y sus
múltiples ;eterminaciones concretas en las :sferas del saber y el quehacer or'áctico de Cuba v Nuestra América, devino autoconciencia de ra cultura de nuestros pueblos y de a época convulsa en que se dirimía su destino y su identidad.
Martí no fue filósofo de oficio,
ni
dejó tratado alguno que
lo
lógica y excelsa maestría
y
identifique y defina como filósofo sistemático, sin embargo, hizo f ilosof ía social con coherencia profesionalidad. Su pensamiento filosófico social acusa hondura, profundidad, solidez teórico - argumental y revelación de esencias.
-?. PUPO PUPO. Dr. En Ciancias Filosóficas. Profesor. Investiga en el Instituto de Filosofía del ',linisterio de Ciencias, Tecnología y Medio Ambiente de la Habana.
$,$lapj"
La asunción de la filosofía, comprendida en su esencialidad como "filosofía de la relación". marca pautas teórico metodológicas y abre nuevos cauces conceptual - interpretativos de gran valor propedéutico. Le
al concierto histórico y
dramático en que transita la socledad.
Su obra, tanto en verso como en prosa, es trascendente porque parte
de las raíces y da cuenta de ellas. De aquí emana su vigencia social y contemporaneidad. Penetra en el ser existencial de nuestros pueblos y lo anima una perpetua vocación de universalidad, nacida en su trepidante vida, para quien la patria resulta agonía y deber. Sin estos presupuestos - en mi criterio - no es posible comprender la esencia del pensamiento filosófico social de José Martí y su quehacer revolucionario y renovador.
aporta premisas teóricas necesarias
para penetrar en la realidad en relación con el hombre. en sus
diversas mediaciones v determinaciones. La comprensión de la filosofía que
Martí deriva de Krause y Hegel, como relación sujeto - objeto, y que
él mismo declara oue pensado llamar filosofía
había
de
la
relación, se opone a
las interpretaciones unilaterales en torno a la relación recíproca. Esta
Hay un ideal ideopolítiCo que va prefigurando y conformando su pensamiento y su obra. Es un hilo conductor en torno al cual se
intelección esencial de un problema
capital cosmovisivo, lo dota de un enfoque adecuado para asumir con racionalidad la realidad social. el hombre y la subjetividad humana; aspectos estos donde el Maestro, combinando misión y oficio, trasciende en cuanto a creación se
estructura una obra fundadora que concibe el quehacer humano social,
como empresa cultural de
refiere.
atributos cualif icadores de subjetividad humana en
A Martí le interesa sobre todo el hombre en estrecha vinculación con la naturaleza y el universo humanidad. Busca
la ley
la
su
ascensión progresiva.
social en que se despliega como
lógica y providencia de
las
grandes masas. Por eso piensa la realidad a partir del prisma del hombre y su actividad transformadora, y de aquí deduce los
El pensamiento filosófico socipl de divqrsas concreciones en la literatura, el arte, la crítica literaria, la política, la ética, en f in, en sus concepciones culturales. Sin embargo, existen dos determinaciones concretas que lo integran sintetizan y definen. Me
José Martí adquiere
la
del
progreso humano, de su ascensión y trascendencia, a partir de un sentido de lo real e histórico como proceso y aguijoneado por un ideal patriótico de redención que lo dirige
40
$$jnxwiÑ -='
:
:.o a:
-eica;
: =^samiento filosófico social en la
-:-crensión v tematización de
la
-:.etividad humana, incluyendo la ', :logica, en tanto núcleo =
- - lante, y los atributos cuali' -'rores en que deviene el movi-
*-
:
existencial,
:;radigma martiano y el ideal
v otras
grandeza, exu-
tiempo, rescatar
su
memoria
histórica, su confianza en sí misma,
en fin, su identidad como fuerza fundadora, catalizadora de energías y creación para realizarse como
de
:nalidad oue le es consustancial -:^: su primera concreción en la '= . ación de "Nuestra América", = - . : :xpresión sintética se encarna : - :l ensayo homónimo del "'::s:i'o. Esta obra, resultado de '- r: in proceso de desarrollo del -'^samiento de Martí, deviene : - --. conciencia histórica y más :,- autoconciencia de nuestra --='ca, de su cultura, en la más ''-: a acepción del concepto. -: ' ': co, Guatemala, Cuba, '
,=-=zuela
su
berancia y valores, que es, al mismo
='to sociohistórico - cultural.
".:
el
Maestro penetra en la realidad americana consciente que solo lo genuino es fructífero y que la América nuestra es la esperanza de la humanidad. A ella se orienta con pupila crítica, a revelar su ser
Martí",
1) la revelación de nuestra 2) al despliegue de su
pueblo libre
y
próspero en
el
concierto mundial de las naciones.
El discurso martiano, siempre ascendiendo de lo particular a lo general, para alumbrar con síntesis, lo
cotidiano,
lo natural, hasta
acceder a las ideas más altas y los conceptos más sustanciales, muestra todo un estilo. Lo político,
lo ético, lo estético, superan sus
icidades propias para integrarse a una totalidad de
realidades
especif
-:s:'as estudiadas por José Martí, - -, endo los Estados Unidos. , - ^ s. luyen el objeto central, en ' -'^ : al cual el pensamiento - :=:*co social de José Martí se : ===-',,uelve y concreta, hasta :- --- 3'SO COmO aUtOCOnCienCia O .=' :onsciente" de la realidad de --:s:'a América, v la razón de su - =-: ¡ad y autoctonía propia. -
dimensión cultural unitaria que irradia razón y sentimiento, ciencia y conciencia, oficio y misión.
Al margen de estas premisas, sin conocer el estilo de Martí, su
siempre permanente
visión auroreal, su constante proyección humana del ser al deber - ser, su
imaginación creadora, su ant¡cipación a lo porvenir y sus
. :z-.ir de un discurso, en verso o - :'JSa, pero capaz de ver con las tr :r'as y hablar con colores, con - =srilo que en el decir de .""-- ?rto, "en español no tiene =,' a la salida de bramidos de
utopías, en mi criterio, se hace imposible la comprensión de la obra renovadora y revolucionaria de José Martí, incluyendo su pensamiento filosófico en la
^a
revelación de nuestra América, como empresa cultural de las
en prosa y en verso cultivó tienen tres denominadores comunes: todos son interesantemente personales y están indisoluble-
grandes masas.
mente ligadas a su idiosincrasia y su pensamiento, es decir, a su vida; en
Martí es un hombre de pensamiento y acción, un maestro, un artista con talento, pero sobre todo humanista revolucionario, afincado en la ley del progreso humano, y esclavo del deber patriótico para redimir a su patria ultrajada. Esta totalidad de momentos - que no son pocos - en un solo hombre, cualifican y definen un estilo propio de hacer filosofía,
todas prevalece una portentosa riqueza tropológica - símbolos, símiles, imágenes, metáforas, sinestesias, etc. -, que es necesario saber interpretar... y por último, en todas las expresiones estilísticas por Martí empleadas se advierte un
de
elemento oue solo se da en escritores de máxima talla ética y estética. Refiérome a la dimensión subjetiva que tanto añade a su
La mayor parte de la obra martiana se funde en la revelación de nuestra
léxico y formas expresivas, y tanto lo ennoblece y singulariza. Hasta en
América. Dar cuenta de su historia, su política, su cultura, sus "hombres naturales" y sus almas henchidas de creación y proyección humana, es una tarea recurrente del discurso. Para ello Martí, en correspondencia con la espiritualidad que anima su existencia y su proyección, y con su
su originalísima puntuación
de
ref
lexión teórica y
aorehensión de esencias.
estilo propio, hace gala
se
descubre este valor fundamental. Si
el estilo consiste en el
empleo
subjetivo del lenguaje, como lo definiera Elise Richter, Martí se nos aparece como el más original y vigoroso creador de estilo -no
estilista. adviértase bien
-
de
nuestro idioma. (1. pp. 27-28)1
de
erudición, dominio idiomático, poderío de sÍntesis e imaginación
rico en valores poéticos y complejo, a quien es necesario leer y meditar
En este sentido, el pensamiento f ilosóf ico social de Martí tiene formas sui géneris y específicas de determinarse en el discurso. Su modo peculiar y personal con que piensa la realidad, la -.riqueza tropológica en que se expresan
comprenderlo cabalmente. En Martí se descubre,
etc.)
creaoora.
Martí - escribe Manuel Pedro González - es un escritor proteico
(imágenes, símbolos y metáforas, y la forma subjetiva que tanto agrega a su léxico y expresiones, no obsta en modo alguno Para restar valor a su vuelo teórico conceptual, a la naturaleza
mucho para
no un estilo, sino una serie
o
variedades de estilos que en vano buscaríamos en otros escritores hispanos, pero todas las formas que
42
$}}.Wuu* revelan esencias en
cosmovisiva y metodológica de su discurso en suma a la dimensión filosófica de su pensamiento.2
el
devenir
numano. Esencias que no resultan de poner como a priori las ideas a las cosas, sino las devela y descubre por q u e las ideas, en Martí, dimanan de la realidad en relación con el hombre.
El pensamiento de Martí funda, penetra en las esencias y trasciende no solo por la riqueza expresiva y
estilística, sino además por su uerza lógico - conceptual y
f
La revelación de nuestra América en el pensamiento filosófico -social de Martí, no se reduce solo a fijar la memoria histórica, a descubrir la fuerza telúrica de identidad. sino además a develar todo lo que se ooone a su realización efectiva. Tanto lo interno - el caudillismo, el mimetismo - como lo externo - el imperialismo que acecha - son descubiertos por Martí, como antítesis del ser esencial de nuestra
metodológica.
A cada página - refiere Claude Bochet - Huré, en "Las últimas notas
de viaje de José Martí"
se
encuentra en él esas reflexiones de
contenido general y absoluto que tienen el aire de proverbios en potencia. Sacar de un hecho particular conclusiones generales
es en Martí una
verdadera necesidad, una reacción tan natural que perece un reflejo.(2, p. 17\
América.
Su pensamiento filosófico social, encarnado como autoconciencia
La obra martiana es fundadora v paradigmática. Vio donde mentes preclaras no vieron. Previó y proyectó soluciones reales hasta donde le fue posible. Fue hombre de su tiempo y por ello de todos los tiempos. La revelación de nuestra América trasuntada en autoconciencia de su cultura. en Martí no llega a ser acto contemplativo, sino fuerza catalizadora de amor, lucha, energía creadora y dignificación humana, La búsqueda incesante del "hombre natural", del "alma viva", del espíritu del pueblo,
del ser de nuestra América v de su cultura, posee un carácter sintético integrador. Es un ideario, una lógica concentrada de ideas y conceptos en torno al hombre v la realidad
social latinoamericana. Las imágenes - muy propias de su
estilo-. además de ser destellos de su imaginación y sensibilidad creadoras, emanadas de la realidad y la actividad social, son ideas aprehensivas de la razón que capta esencias. ldeas que en su contenido integran en síntesis conocimiento y valo13 y en el discurso siempre impregnan y despliegan espíritu cogitativo y filosófico porque
de la revolución
necesaria,
da
sentido a su existencia y a su bregar
y en esta dirección el problema de la subjetividad
creador,
43
t up'u* humana
y sus atributos
cuali-
ficadores, incluyendo los valores, constituyen determinaciones concretas de su pensamiento filosófico social.
En el pensamiento de Martí
por supuesto le
y
esto
impregna trascendencia contemporaneidad y vigencia social futura - abundan las utopías, el sueño.4 Esto es muy propio de hombres de su talla. Su vocación revolucionaria asida a la realidad y convencido de la ley del "óÍUsíFeTo
$'r.milno,
rFáf"'b"'n¡"
idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo, para como, la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados" (3, P 15). La subjetividad humana en Martí comporta y deviene, como valores, conceptos, ideales e ideas, etc. Pero
no ideas hipostasiadas de la realidad y la acción del hombre,
sino como aprehensión práctico
I
p.15), como arma de combate.
Esta concepción permea toda la obra martiana. Su cosmovisión idelista objetiva - que a veces algunos soslayan Por Prejuicios, para no "opacar" al Maestro -, no disminuye en modo alguno racionalidad a su discurso sociohistórico cultural. Su comprensión de la historia, la política, la cultura, la sociedad y la subjetividad humana, parte de Premisas reales.
humanidad del hombre en sus
dimensiones gnoseológico
cognoscitiva,
axiológico y comunicativa. proceso único que unidad indisoluble
valorativa, práctica
vincula en sentimiento
y
razón, ciencia
I
en "cuerpo y alma" en le Pueblo como "trincheras de ideas" (9,
utopías, proyectos viables a realizar oor los hombres. Para ello asume al hombre como sujeto. Penetra en su subjetividad, entendida no como una estructura aislada del mundo Y a la sociedad y regida por Procesos introspectivas, sino como entidad social que compendia y sintetiza la
Todo en un
-
espiritual. Su fuerza enérgica reside en concentrar en sí conocimiento, valor y acción humana, así como el desplegarse intersubjetivamente en ?¿ ^anttniteaúin, h?ást" rvlilim rarsu
Y
En é1, el hombre es lógica Y
conciencia. Conocimiento, valor Y práctica en el discurso de Martí, tematizan una unidad de tal coherencia y organinicidad, que las partes se superan en la totalidad para emerger como identidad en la diferencia. Por eso es fácilmente revelar la comprensible necesidad de sin racionalidad buscar idealismo u otro ísmo - de sus tesis, según la cual "no haY Proa que taje una nube de ideas. Una
de la sociedad. Es del devenir histórico sujeto cultural y agente creador de su providencia
propio destino, en relaeión estrecha con la naturaleza V: el entoino social.5 El senso - racionalismo en que encauzas su ePistemología siguiendo la tradición cubana, aborda las cosas, la realidad, como fuente del conocimiento Y con ello deviene antítesis de todo
44
'
&é}*¡l$"
y
, sro
también para qué les sirven, en corresoondencia con las necesidades e intereses que quiere
apriorismo gno-
:l
-.: -:-:'ensión martiana de la i . - :. ::¡ humana es sugerente -'-=
satisfacer v realizar.
-: - r:nte porque abre nUevas i: -: TJCeSO en IOS marcos del ": -::-'cubano v de nuestra **-:.-==^:o Ccn razón Mirta Aguirre,
En este sentido, Martí anticipa en
:
r:ss
-
a la polémica de Museo
-:-.-:oacoa en torno
' ;---
nuestra América la
al
,' al realismo en el arte,
-= - paralelo entre las tesis :=:erebach de Marxv la
:- : -: ' r:
Martí comprende e integra
.ccion humana a la simole de la realidad, sino : -: -ClOe en SU 0lmenslOn
=
" '-:-:::.i
-^r -
y operar con ellas. En
concepción "!Con esperar, allá en lo
es
hondo del alma, no se fundan
ación que le
pueblosl" "Con todos, y para el bien de todos" según Martí, no es una simple consigna, su realización, reside "en nuestra fuerza de idea y de acción, en la virtud probada que
su ooJero.
-:"=.'?' contemplativo del "-': s-: ' positivista, Martí
asegura
: :-
-. se reduce a
la
-...-: :: , oad, sino además al ::: :t SrTro cintifiCista que n:: :.opaga el positivismo. : - : - -:cción del maestro la numana no implica
- conocimiento, sino . -'¿cion, sentimiento, ' pues '.--..a,
::
.:':>r -
: -:'
humana, con todas
en
sus
mediaciones y determinaciones se inserta en la cultura de las grandes masas como espíritu del pueblo,
al hombre no ^,,^ SOll ^^^ t^^ UUe las COSaS,
= ,'erdad,
la dicha por venir,
nuestro tamaño real, que no es de presuntuosos, ni de teorizantes, ni de salmodistas, ni de melómanos ni de cazanubes... (4,pp. 278 - 279), es que Martí no es pensador expectante, que encerrado en el gabinete teoriza sobre el hombre y su subjetividad. Es un hombre comprometido con su tiempo, sus circunstancias y su patria. Por eso en sus discurso, la subjetividad
:.ncepción del hombre : - ::: acttvo, creador, es ' : : -: ::ividad humana en sus '.:: l:::.minaciones. No solo
:- l:l
su
rnda la iner' ..,_r'traCton y
3l a l su jeto en la de la reaiidad que
'.
la
subjetividad humana en totalidad social. No reduce sus atributos cualificadores a la conciencia pura oara derivar esencias en sí mismas
'¿ subjetividad que hace
:-- :^ ei sentido de que no
't
batalla
antipositivista que tiene lugar en pleno siglo XX americano por eminentes representantes de la filosofía y las ciencias sociales por supuesto, sobre la base de otras premisas y condicionamientos.
SinO
45
||]rru'{ Las causas dimanan
como f uerza movilizadora de energía creadora, de cambio y transformación.
La
co ncepció
n
ma rtia
na de
funda-
mentalmente del hecho que el problema del hombre constituye el núcleo central de su pensamiento filosófico - social. "Eso - escribe Medardo Vitier - la naturaleza
la
subjetividad humana, determina y concreta su pensamiento filosófico
humana. Su
modo
de
comprenderla, es lo que late en toda obra de Martí (5, p. 318). Esto no niega su amor a la naturaleza ala cual rinde culto, pero en relación con el hombre y en función de é1.
social. En ella, razón, sentimientos y
acción, constituyen una unidad de momentos inseparables, sobre la cual se estructuran V devienen los
atributos cualif icadores de la subjetividad humana: conocimiento, valor, comunicación y su mediación práctica, como un todo único indisoluble.
centro del hombre - domina un sentido de futuridad que guía una
Martí Comprende la subjetividad
perpetua tendencia hacia el deber ser, como progresión y perfección
como unidad y la
En la vasta obra martiana - tiene por
humana. Precisamente eso es motivo central que anima y hace trascendente y siempre contemporánea su obra, encuentra cauces idóneos de realización en Ios valores, en tanto definen v
conf iere
contenido concreto, porque en él expresa esencialidad humana en su despliegue histórico - cultural. Es proceso y resultado de ascensión del hombre en el camino de la
historia y su cultura, En él progresión humana adquiere
expresan con más sustancialidad la naturaleza humana, el verdadero
la
el
de la vida, en f in,
status de ley, que realiza el hombre con conocimientos de causa v fines concretos.
sentido
Si bien en Martí los elementos
El discurso de Martí en prosa y verso, transita por la multiplicidad de valores en que se realiza la esencia humana, sin embargo, establece niveles jerárquicos e.n
estructurales
de la
la
humanidad del hombre v su devenir progresivo.
subjetividad
humana se subordinan a la totalidad como unidad, él dirige atención especial al componente valorativo (valor, valoración), en tanto ser que existe para el hombre. De aquí que
cuanto
a asunción se refiere.
Asume con más fuerza los que en su criterio contribuyen más a fijar lo verdaderamente humano, los que permiten con más eficacia dar vigencia social a la humanidad del
la axiología ocupa un lugar central en su cosmovisión filosófico social. En todo el oensamiento del Maestro, de una forma u otra, subyace un fundamento axiológico.
hombre. En esta dirección 46
hav
tllillJ'''sr*' primacía de los valores ético morales V estéticos en la obra martiana. Y esto es así en tal medida que si todo el pensamiento
axiología martiana es el modo como determina los atributos cualificadores de la conducta humana. En primer lugar porque
fundamento axiológico la misma axiología se funda en valores de naturaleza ético - morál y estético. En Martí - si se lee su obra con detenimiento y se aprehende el espíritu que la anima resulta fácil comprender que no concibe obra humana alguna, al margen de la bondad y la belleza.6 Esto responde a una concepción muy profunda del hombre como ser cultural - humano que realiza y proyecta en la sociedad, cuya legitimidad llega a ser su misma
soslaya el carácter entelequial y apriorístico de las categorías que denotan valores, la desintrascendenlaliza, les suprime el carácter cósmico, para calificar conductas humanas reales en el trabajo, en la guerra, en la vida, en
de Martí tiene un
la poesía, etc, En segundo lugar, los
atributos cualificadores los inserta
en la cultura, como realidad
humanamente social. En tercer lugar, el carácter primado de los valores, ético - morales en tanto
determinación primaria de la humanidad del hombre. En cuarto lugar, la estrecha vinculación que
oora.
Para Martí, toda obra que forje y despliegue humanidad resulta verdadera, buena y bella, y adquiere trascendencia y vigencia
establece entre lo ético y lo estético, hasta constituirla como fundamento
social, porque es genuina y en su
por último, la identidad entre lo ético y lo político a partir de considerar Ia política como empresa cultural de las grandes
concepción
f
ilosóf
ica solo
del hacer humano y
condición
necesaria para su vigencia social, y,
lo
genuino fructifica, lo demás carece de permanencia, es efímero, pasajero; no encarna el cuerpo de la cultura.
masas. En este mismo contexto de análisis
y
discernimiento de la axiología martiana es necesario enfatizar
Si ciertamente en la obra martiana no existe una teoría axiológica sistematizada, su concepción de los valores está lógicamente estructurada, posee coherencia orgánica
cómo los valores en Martí, tanto en su concepción teórica como en su despliegue práctico, están penetrados por el conocimiento, la explicación y la reflexión personal. No son una simple captación de vivencias, intuitivamente como a
y todo un sistema de y operativas, con que fija y compendia las interna
categorías centrales
múltiples aristas de la humanidad del hombre. Sin embargo, lo más sobresaliente - en mi criterio - de
le quiere atribuir al Maestro, sino instancias
veces se
la
47
lffll.l'ot'u conceptuales bien pensadas para proyectar lo que se busca y quiere afirmar en el hombre.z
La asunción martiana de los valores
en sus cauces culturales la realización impregna en a su concepción historicidad, carácter procesal, concreción y vigencia social. Con ello, Martí sienta una premisa esencial: la necesidad de
Precisamente, la trascendencia de su obra fundadora reside en gran medida en sembrar y cultivar utopías en los valores humanos los cauces necesarios para su acercamiento a la realidad. Valores humanos en la razón y los sentimientos y no en su develación inmediata y al margen del sujeto que valora porque actúa, conoce y se comunica con los de más en la sociedad.
afincarse en las tradiciones
culturales como medio de encauzar los valores hacia su encarnación real como normas de conducta y de convivencia humana y social. Estas ideas martianas, aunque no siempre
explícitas, pero subyacentes en su obra, en su discurso, en su espíritu general, requieren de ref lexiones orofundas.
Hay en Martí un corpus idearum muy propio y específico, a través del cual piensa al hombre y la
Al mismo tiempo su concepción de los valores dimana del propio espíritu dialéctico que lo anima, lleva implícito su constante superación, en correspondencia con nuevas mediaciones, condicionantes v determinaciones que tienen lugar en su proceso evolutivos. En su etapa de madurez, a finales de la década del 80 y el primer lustro del 90 del siglo XlX, en
realidad. La axiología, integrada en él como su núcleo deviene cauce cultural de realización social, pero no como patrón inmóvil al margen de las tradiciones culturales concretas, sino como modelo que
norma y regula insertado en la cultura propia. Por eso su filosofía social se constituye como autoconciencia de nuestros
la medida que transita
su hacer fundador se afincó en la revelación del ser esencial de nuestra América, incluyendo su memoria histórica, la idiosincrasia del hombre americano y del cubano en particular. El, el Maestro, está consciente de que la humanidad del hombre que busca pueblos. Pero antes
la identidad humana, solo
del liberalismo radical al democratismo revolucionario antiimperialista y penetra más profundamente en el terreno de las clases, su concepción
de la
subjetividad humana, Ja axiología y sus atribulos cualificadores, llega a ser más concreta; asume nuevas mediaciones. establece diferencias específicas, y el discurso se tematiza con nuevos matices. En fin su radicalización política marcará nuevos derroteros
es
posible por medio de la realización cultural de los valoress, incluyendo los ideales que incitan la acción humana.
48
Wtr también de identidad humana. En tales condiciones, el paradigma martiano v el ideal de racionalidad que le es consustancial adquieren más que nunca contemporaneidad
de vital importancial0, tanto desde
el ángulo
propedéutico como heurístico, en el abordaje, bús-
queda y solución de los problemas.
Es indudable el carácter fundador de la obra martiana. Su obra se f unda y emerge como autoconciencia de una época y una
y vigencia social.
Notas
1
cultura en transición constante. Ella
misma lleva en
sí el
tránsito perpetua hacia nuevas calidades de la sociedad. Concreta en su síntesis tradición, historia y cultura, para abrirse con fuerza indetenible hacia la contemporaneidad. Como obra de su tiemoo no dio solución a todos los problemas emergentes, pero abrió nuevas vías de acceso, con vocación de universalidad y visión auroreal, abrió "caminos al andar" a las sucesivas generaciones. Con su concepción de todo el devenir humano social como expresión cultural, como magna empresa de las grandes masa, y en particular de los pobres de la tierra. su ideal de racionalidad sentó nuevas perspectivas y cauces de realización efectiva.
La extensión de la cita, aunque perezca paradójico, responde al modo sintético con que caracterizar su autor una faceta
imoortante
de Martí como
escritor.
2
Por supuesto parte de la premisa
de la necesidad de soslayar preju ic ios respecto a la naturaleza del saber filosófico como saber metafísico, lógica
oura encerrada solo
en
presupuesto epistemológico. El saber filosófico no tiene un solo modo de expresión en tanto, aprehensión práctico - espiritual de la realidad que comprendía en síntesis momentos gnoseológicos, axiológicos y prácticos.
3 El libro de Zaira Rodríguez: Filosofía, ciencia y valor, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,
En los momentos actuales. cuando el escepticismo histórico cunde y pulula en la arena internacional,
1985, constituye una contri-
cuando no faltan los intentos de
bución necesaria en
negar
comprensión de la especificidad del saber filosófico en general,
la historia, la cultura,
la
tradición, la memoria histórica,
la
raz6n,
lo
proyectos
de
así como para discernir
eman-
cipación social, la revolución
y
la
la
naturaleza filosófica de discursos oarticulares como es el caso de José Martí.
el
progreso, la racionalidad se impone
como necesidad de preservar no solo la identidad nacional. sino 49
4"...E|hombre - según Fidel Castro no puede renunciar nuca a los sueños, el hombre no puede renuncia nunca a las utopías. Es que luchar por una utopía, es, parte, construirla. Martí continúa el Comandante en Jefe - decía también que los sueños de hoy son realidades del mañana y nosotros, en nuestro país, hemos visto convertidos en
realidad..." (Fidel Castro:
Un
grano de maí2. Conversación con
Tomás Borges, Oficina Publicaciones del Consejo
de de
Estado, La Habana, 1992, p.302).
5 En ocasiones esto lleva
como categoría de la estética y en su connotación filosófica.
Por supuesto la elegancia y exquisitez expresivas de un artista de la palabra, no es causa para restar valor conceptual a la axiología martiana, si tenemos
en cuenta la especificidad del saber filosófico, que en tanto aprehensión práctico - espiritual de la realidad, integra en síntesis lo cognoscitivo y lo valorativo.
Este concepto, esencial, para la obra martiana V aprehender su mensaje y misión
revelar
a
algunos estudiosos de Martí, a ubicarlo como "idealista práctico", no sin razones y argu-
mentos. Pero todo encasillamiento generalizador trae consigo muchos riesgos.
6 Entiéndase "belleza"
en toda so concreción
y
trascendencia a veces soslava o no se explícita. En parte - y con esto no pretende dar lecciones
de erudición - se debe a
la
cosmovisión filosófica general
ausencia de un estudio integral, capaz de subordinar momentos y partes al todo, y no se niega las
atribuye primacía a lo ideal, no se
grandes contribuciones hechas
puede deducir automátiiamente idealismo en sus conceociones
extranjeros en esta empresa.
hecho que Martí en
Del su
histórico - sociales, en la intelección de la subjetividad humana incluyendo conoci-
por estudiosos cubanos
y
El tratamiento de este problema,
mientos, valor y práctica, Es que
si bien resulta necesario, rebasa los límites de los objetivos
Martí parte de lo singular, de
propuestos,
la
realidad para llegar a conclusiones generales, y sus expresiones lógicas emanan de la realidad en diálogo perenne con la actividad de los hombres, y siguiendo de los acontecimientos. Su teoría y praxis política lo atestiguan.
50
en f unción
del
tiempo que se dispone, además en esta dirección .existen valiosos aportes y contribuciones por especialistas cu0anos.
ver lsabel Monal: José Martí: del liberalismo al
10 Sobre esto
{$xs*xuw democratismo antiimperialista, en "Cuatro intentos inter-
pretativos, Cuadernos, H.C. Sociales, prof undo sobre la evolución del pensamiento político del Maestro y las
consecuencias que
se
desprenden para si pensamiento filosófico en su totalidad.
REFERENCIAS 1. Manuef P, González, "Aforismos o definiciones, o la capacidad sintética de José Martí, Anuario Martiano No. 4, Consejo Nacional de Cultura, La Habana,1972. 2. Mme. Glaude Bochet - Huré. 'Las últimas
notas del viaje de José Maftí. Algunas observaciones sobre su estilo", Anuario Martiano No. 1, Consejo Nacional de Cultura, La Habana,1969. 3. José Mañi 'lVuesfra América", Obras completas, t. 6, Editorial Nacional
de Cuba. La Habana. 1963. 4. lb¡d,. t.4 5. Medrano
Vitier, Martí: estudio
integral, La Habana, 1954.
$$}l**'w
LA cAltncnc¡óN, EVALunclóru v ACREDlrnclów DE LA EDUCACIórrl supERtoR EN EL SALVADOR Maritza Castillo Díaz*
I -i.rlt tzuf{)ra
clescribe -y exrtrnina los procesos de caliJit:acióru, eualudcitín y au^et/itacióu de la l¡Jtrcr¡rión superiir, tr€s lisptftos dil sisrcma
etlucr¿tiur; traídos
a
un primer p/arca por la Rtlbrtnt l-.rlttrrttiua en
k{*rcha.
carj¡t u''ea de los tres ttp{}r'tatlüt r}el artícu/t¡ estti prercdido por /ts i*tt€{#le:¿tus his*ívic*s dc lcs-¡lir¿er¡siones del pro&/eri¿ de tneiá.t'ar /a {{h¡t¿ci{iil stry;erior. Cada dirvtensión es descompuesta en k;s ináicarlores resprcíiuos, fales cowo r/r: t:¿lit/cd atar,{y'tnicc, inJ}'arsnttc'trt¡'n. clcnteltos r/e los subsiste¡ntts, tctegorias 1, deJiriencias tlel prorcto. Car,la ttpartatlo se rlt!t?t?t €rT sr.$ r€spe{tiur¿s toncÍusiones"
La calificación de las universidades El presente artículo describe uno de
los temas actuales en educación, como es la calificación de las instituciones de Educación Superior de El Salvador.
El Ministerio de Educación en sus esfuerzos por mejorar la calidad en
educación crea un organismo de supervisión y mejoramiento de la calidad de educación superior, con el objeto de establecer instituciones
que garanticen la formación académica de los educativas
profesionales.
La calificación de las universidades ha sido de grandes beneficios para
'castillo Díaz, Maritza, egresada de la Maestría en Administración de la Educación, en Jniversidad Pedagógica de El Salvador.
la
*!I:¡ryuuunos, de controversias para otros. No obstante, se expresan algunas aseveraciones que podrían servir de puntos de reflexión para los críticos del área.
El Salvador, como un
con los requisitos necesarios". Para otros como los didactas es aoreciar o determinar las calidades, circunstancias de una persona o cosa/ valorar algo. Referente a mediciones es dar o poner una nota a un alumno. Ennoblecer, ilustrar, acreditar a una oersona o cosa.
país
superpoblado donde las necesidades de supervivencia son extremas y caóticas, los individuos
Para los entendidos en el área, el subsistema de calif icación lo definen como un conjunto de
luchan por alcanzar mejores niveles
de vida y debido a este acontecer, surgen en nuestro país tantas
indicadores cuantitativos anuales elaborados con información de variables cuyo resultado es capaz de orientar a los estudiantes y a
instituciones a nivel superior como la gestión de cualquier otra entidad comercial; originando entonces un país sobresaturado de formación
otros interesados sobre
profesional carente de una verdadera credibilidad y eficiencia en el aporte al desarrollo de la
conocimiento de asoectos relacionados con la calidad académica,
infraestructura y costos para los estudiantes, en cada una de las instituciones de educación suoerior
sociedad.
El Ministerio de Educación preocupado ante tal situación,
autorizadas.
establece en el artículo 39 de la Lev Educación Superior, inspec-
El subsistema de calificación cuenta
de
con una tecnología necesaria para recolectar la información de las diferentes instituciones v también
ciones periódicas para comprobar la calidad académica, creahdo un ente calificador y evaluador. Para dar cumplimiento a la Ley, se establece el sistema de supervisión y mejoramiento de la Educación
Superior, compuesto
por
el
sus propios formatos
recolección manual; luego
de el
Ministerio de Educación a través de la Comisión de Suoervisión recibe la información para ser revisada y procesada. Dicha información
los
subsistemas de calificación anual. evaluación bianual y acreditación,
deberá contener una serie d"indicadores cuantitativos de cuyo análisis e interpretación se pueda
considerándose este último de carácter voluntario.
deducir el estado de las instituciones y permita compa-
Para comprender el concepto de calificación, se citan las siguientes definiciones: según el diccionario enciclopédico Larousse "cumplir
raciones entre sí; los cuales son de
carácter numérico construidos
desde una base de 54
datos
$|lwu* provenientes de las mismas su propia responsabilidad.
y
C)
bajo
1) Costo promedio anual
Los indicadores
cuantitativos la calidad académica de la Educación Supqrior se clasifican en:
2l
A)
La
usados para calificar
TNDICADORES
DE
CALTDAD
1) Número de estudiantes equivalentes por docente a
Número
académica.
estudio.
a
* Predecir el desempeño futuro
de
los profesionales
* Desempeñar una buena función
docente a tiempo completo.
6)
las
" Se¡vir como indicador de la efectividad de los planes de
de estud¡antes por
5) Porcentaje de docentes
icación de
* Velar por una buena formación
tiempo completo y parcial.
4l
calif
siguientes funciones:
tiempo completo. Porcentaje de docentes con más de cinco años de servicio en la institución.
3) Porcentaje de docentes
por estudiante en carreras técnicas. Costo promedio anual por estudiantes en carreras un iversitarias.
universidades desempeña las
ACADEMICA
2)
INDICADORES DE COSTOS
administrativa
indicando prioridad y orden x Motivar a generar cambios.
a
tiempo completo. Porcentaje de docentes hora ctase.
7l
de docentes
con
8) Número de libros
oor
Porcentaje
La calificación tiene por finalidad medir y cuantificar los recursos necesarios de f uncionamiento de
post-grado.
las
estud iante.
9) Número de estudiantes computadora. 10)
Número de estudiantes oor computadora conectados a I
B)
DE
INFRAES-
TRUCTURA
1) Espacio académico 2l
iferentes entidades
de
A la sociedad porque recibe a los profesionales con mayor preparación y una buena formación
nternet.
INDICADORES
d
Educación Superior. De tal modo que los beneficios del subsistema en términos generales, son:
Dor
académica.
por
A los
estudiante.
Espacio para recreación esparcimiento por estudiante.
eficientemente
competir
les por la de ser formados
profes iona
oportunidad
u
y con calidad para
en cualquiera de
ámbitos sociales y económicos. 66
los
8$w Inversión
A las instituciones de nivel superior porque el someterse al proceso de Calificación y Evaluación les trae como resultado la acreditación que no es más que la garantía de una
para
desarrollo
científico.
La evaluación de la educación en el nivel superior
educación de calidad. La evaluación en cualquiera de los ámbitos económicos, sociales y no menos para el educativo se asocian al término" calidad".
Como resultado del oroceso de
calificación de las distintas
instituciones de educación superior.
un número considerable de
ellas
La evaluación de calidad de
fue cerrada, por lo que se concluye que no cumplían con los
un
de
sistema universitario es mucho más compleja que la de otros niveles del
Como todo proceso de cambio, la
sistema educativo, la educación superior es multifuncional y esas f unciones trasciende las de una
requerimientos necesarios funcionamiento.
calificación significó para
organización educativa
los
de
estudiantes un elevado incremento en las matrículas y cuotas
enseñanza básica o media.
mensuales.
La "evaluación" de la calidad de
la
para nuestro gobierno, porque
es
Pa
Educación Superior es una preocupación y un debate actual
ra las instituciones de n ivel
superior, durante este proceso fue causa de f uertes inversiones de
de singular relevancia en función de los fenómenos de la globalización y la competitividad profesional de los
capital para las mejoras de su infraestructura, adquisición de equipo y contratación de personal
cuales no podemos sustraernos.
docente y administrativo.
Con la Reforma Educativa Cabe aclarar que, aún cuando los
en
marcha hemos dado un oaso hacia delante para dejar atrás la crisis de
indicadores cuantitativos del subsistema de calificación fueron eficaces, no fueron considerados
la educación superior y no anhelamos crear una crisis de
los siguientes aspectos
calidad sino, construir
sustancialmente una cultura de evaluación y de calidad educativa como uno de los retos para este inicio del milenio.
:
- Inversión promedio
en
capacitación por docente.
- Porcentaje de
estudiantes
favorecidos con becas.
- Inversión promedio
por
En El Salvador la evaluación de las Instituciones de Educación Superior
estudiante con becas.
56
l|iir$''uu" El subsistema de evaluación
constituye un procesos histórico para el año 2000, este acontecimiento ha sido considerado como una de las actividades más
inició con la consulta a lnstituciones
de Educación Superior sobre la fundamentación del sistema, analizándose los criterios de aplicación cuyo cumplimiento
del Ministerio de en cumplimiento de la
relevantes Educación
y
se
para
garantiza la eficacia en la formación
lógrar una educación de mayor
de los profesionales. Con ello se establece un oatrón de calidad al
Ley de Educación Superior calidad en este nivel.
que las instituciones deben aspirar. Como se dijo sobre la calificación,
la
Los objetivos del Sistema
evaluación es un seguimiento del proceso de supervisión y
* Oue las instituciones de nivel . superior asuman la responsabilidad de impulsar
mejoramiento de la calidad de educación. La implementación de este subsistema de evaluación ha
operado cambios positivos
cambios efectivos buscando permanentemente mejorar su
y negativos a los involucrados; pero su finalidad es de mucho beneficio y alcance a nuestra sociedad.
A finales del año 1996 durante
de
Supervisión, son:
*
calidad.
Analizar los informes de pares,
emitir y
resoluciones
el
primer trimestre del 97 se efectuaron acciones para dar
*
comunicar las a las instituciones
evaluadas.
cumplimiento a las directrices para mejorar calidad de la Educación
Conformar un equipo técnico multidisciplinario (Pares evaluadores) para que evalúen los
Superior.
resultados. Para comprender
El Ministerio de Educación en unión con el consejo de Educación Superior y otras instituciones crean eI SISTEMA DE SUPERVISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
análisis del conceoto de la evaluación de la Educación Superior diremos que:
a) Es una práctica permanente,
sistemática. institucional
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. EI cual fue legalizado por acuerdo ejecutivo No. 15-1642 del
1
1 de
de 1997, iniciándose por
Junio
razones
y
permanente sobre
Evaluación para
1997, y el subsistema
e
intrínseca de la Universidad, por parte de los actores involucrados que permite detectar los nudos problemáticos y los aspectos positivos, e implica la reflexión
legales, con el diseño, aplicación e implementación de los subsistemas
de Calificación
y hacer un mejor
de
Ia
la
propia
rea.
b) Es una actividad cuyo alcance
Acreditación para 1999.
57
tiene que ver con los procesos, los productos y el impacto que dichos procesos y productos tienen en la sociedad. c) Es una tarea fundamental de la
evaluación que nos permita obtener evidencias de la realidad.
y
Este subsistema de evaluación tiene el funcionamiento y el desempeño de
académica, que involucra a las tres funciones universitarias de enseñanza, investigación y extensión, que permite conocer
las instituciones de nivel superior basándose en el cumplimiento de los estándares de evaluación, estableciendo elementos y acciones
la realidad, su relación con metas
dirigidos
planteadas, así como análisis prospectivos y la generación de
calidad educativa,
proyectos alternos.
Las Instituciones de nivel suoerior se benefician por la oportunidad de mejorar la calidad de los servicios
gestión administrativa
como objetivo verificar
d) Es una tarea que tiene un carácter eminentemente constructivo, tendiente a avudar a detectar el déficit v dificultades en materia académica, recursos físicos, docentes y técnicos para mejorar la gestión institucional en el ejercicio de la tarea y en el
logro de las metas y
educativos que ofrecen, mediante la creación y fomento de una cultura de evaluación sistemática v continua. El subsistema de evaluación es de
carácter obligatorio y
así
a todos
actores involucrados en.
conferida al
Educación a través de
El Ministerio y el
el la
la
Consejo de
Educación Suoerior son los a conocer los resultados de la evaluación.
encargados de dar
políticas
dictando resoluciones que señalen aspectos a considerar para mejorar la calidad de la educación.
prospectivas y en la ejecución Las definiciones de evaluación nos
.'
a deducir que existe una dinámica entre "la realidad educativa" mediada v contrastada por el "ideal educativo" para llevan
Los elementos del subsistema de evaluación, son:
/ / /
"comparar" y luego "intervenir", en
este contexto, el estándar
de Lev de
su
interpretación de la información, en
el diseño de las
Ministerio
Educación Superior.
los
transformación, no sólo en diagnóstico sino también en
la
responsabilidad de ejecución es
neutralizarlas o superarlas. Es una tarea colectiva porque debe asumirse en consenso de todas sus
etapas, que incluya
al mejoramiento de la
es
determinante para ejecutar una 58
Criterios de Evaluación. AuIo estudio Institucional.
Visita de verificación por pares
/ / / /
evaluadores externos. Informe oral y escrito. Análisis del informe de pares.
presentado a la Dirección Nacional
de Educación Superior. El cual revela hallazgos positivos y negativos, con miras a promover el mejoramiento institucional.
Resolución.
Publicación de los resultados.
:El Subsistema de Evaluación se
d) Resolución y Gomunicación Del informe escrito de los Pares evaluadores, la Dirección Nacional de Educación Superior elabora un
'desarrolló en Ias siguientes cinco etapas: a) Auto estudio Institucional. Proceso de análisis objetivo, sistemático v continuo efectuado
por un equipo interno
informe ejecutivo, el cual es presentado al Consejo de Educación Superior con opinión y
de
profesionales, organizado en cada institución del nivel suoerior. Involucra participación amplia de todos los sectores de la institución, su propósito es realizar un estudio ordenado que aliente el desarrollo institucional a través de un riguroso auto análisis de sus fortalezas y debilidades.
b) Verificación de
dictamen, culminando
Educación Superior y
la
autorizada.
e) Publicación de los Resultados Las resoluciones de la Dirección Nacional de Educación Superior correspondientes a un período de evaluación se reúnen en un solo
Pares
en visitas a
la
comunicación formal a la institución
Evaluadores
Efectuada
con
.elaboración de una resolución por parte de la Dirección Nacional de
las
instituciones por un equipo externo de académicos y expertos determinados y programados por la Dirección Nacional de Educación,
documento para publicarlo ampliamente entre todos los
los cuales en función de
Superior.
Evaluadores.
verif
ican
sectores del país, según mandato expresado en la Ley de Educación
Pares la
información contenida en el auto estudio presentado por cada
Como resultado de la Evaluación a los diferentes tipos de Instituciones del nivel superior se determina lo siguiente: de marzo a noviembre
institución.
c)
Informe de Pares Evaluadores Se inicia con el informe oral de los Pares evaluadores a los directivos de la institución al final de la visita y termina con el informe escrito
del 98 fueron instituciones
evaluadas
49
del nivel superior,
entre ellas universidades estatales, privadas e institutos especializados,
lográndose únicamente
la
publicación de 42 resoluciones. En
59
En términos generales, la
dichas resoluciones se denotan tanto las debilidades como las
fortalezas
evaluación educativa presenta las siguientes deficiencias:
diferentes
de
instituciones. 1. Sólo se evalúa al alumno,
Al realizarse la primera etapa de la evaluación comprendida de octubre de 1997 a febrero de 1998, once instituciones fueron inhabilitadas por encontrarse deficientes en lo relacionado f
a sus
recursos
2.
La evaluación se centra en los
3.
Sólo se evalúan los
resultados,
4.
honesta
Entre las deficiencias encontradas:
x
* x " x
x
"*
x
Se recomienda acceder a métodos estrategias que nos permitan abarcar objetivamente el acercamiento al todo que se pretende evaluar, y fundamentalmente
lnconsistencia en la Misión de la Institución. Bajo nivel de comunicación. lnfraestructura. Falta de manuales de función y orocedimientos.
Bajos recursos destinados
Investigación
y
a
y
intervenir para corregir
y
para
ayudar a mejorar.
la
Proyección
Finalmente. la sociedad recibirá el perfil deseado; con esto se percibe mejorar el nivel cultural para una evaluación sistemática v continua.
Social.
Administrativa
Falta de personal docente t¡empo completo
a
Equipamiento de Biblioteca. Control financiero. Registro Académico.
* Programas de
Se conceptualiza la evaluación
como instrumento de poder 5. Se evalúa para preservar y 6. No se propicia la evaluación
de
uncionamiento.
*
efectos
observables
La acreditación de
las
universidades
Desarrollo
Una de las prácticas comunes de los pueblos de América es que son de tipo consumista. Las prácticas de mejorar la calidad de los servicios mediante la autoevaluación y la
Cultural.
Se concluye que el sector más privilegiado ha sido el profesional en formación, ya que los cambios ooerados en las instituciones están orientados a mejorar la calidad académica. Por consiguiente, las universidades se evaluaron para
se adjudican generalmente a los países desarrollados.
evaluación
En nuestro medio hay poca experiencia en relación con políticas y prácticas de evaluación,
optimizar sus recursos.
OU
con la cual se pretende crear los mecanismos que certif iquen la calidad educativa para que los
lo cual ha generado un contexto de crisis en las relaciones Universidad Estado y Universidad - Sociedad;
situación que ha preocupado
otros gobiernos como
futuros orofesionales
a
Brasil,
Colombia, México, Argentina, Chile !r recientemente a El Salvador en la búsqueda y creación de sistemas
Cuando hablamós
la calidad de
los
servicios.
En nuestro país, el Sistema
de
calidad, evaluación acreditación, nos encontramos ante conceptos interrelacionados, que no pueden ser abordados separadamente. Como bien lo explica Luis Enrique Orozco, Vicerrector Académico de la Universidad de Los Andes
y
nacionales de acreditación en educación, que verdaderamente
garanticen
sean
comoetitivos.
de
(Colombia) "La acreditación
Acreditación es un hecho, ya que se cuenta con los primeros resultados la
de lnstituciones de Educación Superior descansa sobre la auto evaluación
mayoría de casos se han realizado las gestiones pertinentes señalando sus deficiencias y produciendo
institucional o de programas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio
Educación Superior.
dar fe ante la sociedad global de la
de carácter satisfactorios. En
verdaderos cambios en el mejoramiento de la calidad en la
educativo rendir cuentas a la sociedad y al estado, y a éste último calidad del servicio prestado".
La Acreditación Académica del nivel superior es un concepto nuevo en nuestro medio, ya que es hasta la
El propósito de todo Proceso de Acreditación es orocurar el
última edición de la Ley de Educación Suoerior en el Decreto
mejoramiento de
No. 522 del 9 de agosto de 1996, que los artículos 41 y 42, queda
del
Se dice entonces que la auto evaluación es concebida como
establecido primeramente verificar la calidad de la Educación Superior
parte del Proceso de Acreditación.
y luego crear la
Comisión de Acreditación, que f uncionaría 3 años después de iniciado los programas de los subsistemas de calificación y evaluación. Es así como es juramentada dicha
De acuerdo con el Rector de la Universidad Francisco Gavidia, Mario Antonio Ruiz, la Acreditación es un proceso voluntario que tiene como objetivos básicos incrementar y garantizar la calidad educativa a través de un programa
Comisión el 23 de marzo del año en
curso por la actual Ministra
la calidad
servicio.
de
sistemático y
Educación Evelyn Jacir de Lovo,
61
continuo
de
r
evaluación que asegure
y dirigentes de la institución, visitas a diversas dependencias, examinar el funcionamiento de la Institución y consultar diferentes documentos, con el objetivo de estudiantes
el
cumplimiento de un conjunto de estándares o criterios educativos mínimos.
En el nivel superior existen generalmente 2 tipos de
verificar la información y obtener la que falta.
acreditaciones: Una, en la cual se evalúa la institución en forma global y no sólo ciertos programas y la otra es la del área académica (carreras y programas específicos)
v la resolución. La comisión de acreditación prepara su informe para la
3. El informe final
comúnmente se ha utilizado el modelo inglés, el cual consta de
lnstitución que se ha sometido al proceso, en el que se incluyen recomendacíones para hacer algunos cambios y mejorar su calidad económica en general.
tres etapas:
1. La auto evaluación que realiza
la
La Acreditación es
institución que se somete al proceso y en la que participa toda la comunidad involucrada en las actividades del programa,
se logra la participación de los
Superior que llenen los requisitos de la Ley a los que
egresados y empleadores; todo es dirigido por una persona y es
ejecutada
por una
una
evaluación continua utilizada oor la comisión de acreditación para calificar la calidad académica de las instituciones del Nivel
comisión
voluntariamente lo soliciten.
representativa de la institución.
2.
Las categorías del proceso son:
La evaluación externa verif
icación realizada oor
o un
" Acreditadas
de
x Acreditadas con observaciones x Acreditadas condicionalmente
expertos independientes con experiencia
equrpo
*
en la educación suoerior sin vinculación con la institución oara ofrecer un dictamen
No acreditadas
Las Universidades o Institutos acreditados contarán con el reconocimiento y la aceptación de otras instancias superiores y
imoarcial sobre la calidad de la institución o determinada carrera o programa de estudio. Elequipo de evaluadores tiene como
tendrán preferencias en programas de incentivos. Además, podrán
primera tarea determinar la validez del informe de la auto
mencionar
evaluación v realizar reuniones tanto con profesores como con
su categoría en
documentos oficiales.
oz
los
lilt{ü''u* Los criterios aplicados en
requieren para traducir anhelos en realidades, de esf uerzos organizacionales sistemáticos,
la
evaluación son: 1. Filosofía y VlSlÓN institucional es una definición axiológica de la institución apropiada a Ios fines de la Educación Superior.
Esta definición incluye
metódicos y cíclicos. A este uerzo se le conoce como PLANEACION ESTRATEGICA, cuando pretende, por medio de la búsqueda de información pertinente, veraz y oportuna, anticipar el futuro, aminorar las debilidades de la institución y medir sus f ortalezas, para ofrecer a la sociedad servicios de calidad. acordes con los esf
la
declaración de los principios que
profesa la institución y dan origen a su MlSlON. En la filosofía v visión institucional se manifiesta
la integridad
ético-
moral de la institución.
La declaración de Ios valores, principios y misión institucional, se concibe como la opción que
riesgos y
guía a la institución hacia lo que considera deseable, satisfactorio y valioso dentro del marco de la Educación Superior y establece
2.
de manera precisa,
el
compromiso contraído por
la
institución en la sociedad. Planeación, objetivos institucionales V con efectividad. El transformar las intenciones en realidades concretas es el reto que enf rentan las organizaciones complejas, como son las instituciones de Educación Superior del siglo XXl, en un entorno competitivo, para
Normatividad, Gobierno
V
Gestión.
Este criterio se
ref
iere a
la
definición de las atribuciones de autoridad v al establecimiento de su estructura organizacional destinada a realizar la misión de
la institución y lograr
sus
objetivos. 4.
Programas Académicos. En este apartado se examinan los programas que, a la luz de su
misión institucional. la Universidad se propone
la excelencia v la calidad. Las nuevas realidades que operaran a nivel nacional e
desarrollar. En esta área
alcanzar
se
incluyen tres divisiones: Programas de Enseñanza, Investigación y Difusión, y
internacional, obligan a un cambio de mentalidad en el liderazgo académico, pues, si
bien la institución puede seguir jugando un papel de insumo creativo e innovador de la visión del futuro, las instituciones
oportunidades
actuales v futuros.
Personal Académico. 6
Programas Institucionales.
En este apartado se analiza
apertura de la
la
Educación Superior a la internalización, que
llJiri,..tr, ref leja la preocupación de la comunidad intelectual de crear un ambiente global en el cual la comprensión de las diversas culturas e identidades de los
estudiantes, mediante un ambiente de aprendizaje
extracurricular y de programas culturales, sociales, artísticos, deportivos, recreacionales y de intercambio, que favorezcan su integración y desarrollo dentro de la institución, así como la vinculación con la sociedad.
pueblos desempeña un papel de
vital relevancia. El proceso de globalización implica también, que la producción y circulación del
conocimiento
sea
actualmente una empresa
9.
a
b.
Personal Administrativo,
de
Servicio, Técnico y de Apoyo. En esta área se contemolan las condiciones, políticas y criterios
de
programas académicos ofrecidos por la institución, en condiciones de calidad. seguridad, salud y preservación del medio ambiente.
selección, reclutamiento,
co ntratació n,
Recursos Físicos.
Se examina la planta física, el equipamiento, los laboratorios, los talleres y los materiales que garanticen la realización de
escala mundial.
inducción,
desarrollo, evaluación y promoción del personal
administrativo, de servicio, técnico y de apoyo de la
1
0. Recursos Financieros.
Este apartado se centra en determinar si la institución
institución.
asegura recursos 7.
proporcionales y adecuados para la realización pertinente de sus propósitos y de los programas
Apoyos Académicos.
En esta área se incluven
los
recursos V servicios necesariós para facilitar las actividades académicas de la institución v sus programas, así como las políticas reglamentos y procedimientos académicos destinados a su promoción y
que ofrece. El proceso de acreditación no debe
ser discriminativo puesto que el propósito principal es mejorar permanentemente la calidad de la educación y no significa seleccionar los mejores y eliminar los innecesarios; aunque puede suceder que algunas instituciones cierren porque no quieren o no pueden mejorar su calidad y
USO.
L
Servicios Estudiantiles.
Se entiende por Servicios Estudiantiles el conjunto de políticas, estructuras, medios y recursos destinados a facilitar la
educación integral
de
por lo que es respetar las
funcionamiento,
los
n
o4
ecesa rio
particularidades de cada institución,
Referencias
siendo necesario relativizar los
Ley de Educación Superior
y
Su
estándares o criterios educativos que se utilizan.
Reglamento General. (Septiembre
L.a acreditación cumple la función de asegurar a la sociedad y a la iómunidad intelectual que los
Resu/fados de La Calificación de Las
nuevos establecimientos
1996).
lnstituciones de Educación Superior. (1
o
997).
programas que se crean, sean públicos o privados, cumplan con los estándares fijados según el juicio experto de los pares y, por
La Evaluación de la
tanto, pueden ser autorizados por la instancia pública competente. Esta última debiera, idealmente, tener un
Carlos Tunnermann Bemheim, La
carácter técnico, gozar
Evaluación Universitaria Universidad de El Salvador, (Agosto 2000).
de
autonomía frente al poder central del gobierno y no estar integrada por re o resenta ntes sólo corporativos de las instituciones ya
Stephen L. Yelon Grace
"Folletos emitidos por el Ministerio de Educación^ Artículos publicados en los rotativos locales".
la
educación superior es introducir lo oue se ha dado en llamar "cultura de
Ia evaluación". mediante la aceotación de sistemas de acreditación, pero que contribuyan a garantizar la calidad del desempeño de las instituciones de educación superior y el más alto
grado de
ef
icacia respecto
a
W.
Weinstein Psicología en elAula.
existentes.
Uno de los retos actuales de
EducaciÓn
Superior en EI Salvador. (Ministerio de Educación. 1999).
la
sociedad global. Noviembre de 2000.
65
{!}w
LA EDUCACTON A DTSTANCTA
(r)
José Ernesto Urbina Barrientos*
Arruol*rnt€ €n más de tCI| países t/el murcdo se ofece la a distancia y wil/ones de estuc/iantes esttitz clentro de esta
erlucación
modalidad.
El proqttísito de esrc trabrqa es ofecer algunos e/ementos teéricopráctitos pllrrt prúuocar la discusión de los diferentes ?roc$ot que s€ t/esarrollan en El Saiuador /o úariJirar algnnas asj)ectos conceptuales y principios c1ue subyacen st ella.
1.O. EVOLUCION DE LA EDU. CACION A DISTANCIA. En el desarrollo histórico de la Educación a Distancia se dice que algunas experiencias ya existían a
En una línea de tiempo, la mayoría
de autores sitúan como punto de partida la forma epistolar, es decir LA CORRESPONDENCIA ya que por medio de la carta se desarrolló la lectura y la escritura así como el
finales del siglo XVIII y se desarrollaban exitosamente en el siglo XlX, pero trabajos teóricos sobre ella comienzan a darse a
alfabeto. Se dice que los Súmeros y
los Egipcios con su escritura cuneiforme y los profetas hebreos, como Pablo de Tarso, hicieron uso de las CARTAS INSTRUCTIVAS. Los
conocer en la segunda mitad del siglo veinte, Keegan (1983).
*Urbina Barrientos, José Ernesto, es colaborador de Uperspectiva
y
catedrático de
Universidad Pedagógica de El Salvador. "Pr¡mera entrega". El autor es Licenciado en Educación y Master en Docencia y Administración Universitaria. Coordinador de la Unidad de Planeamiento de la Universidad Pedagógica de El Salvador. 67
griegos establecieron verdaderas redes de comunicación con el mundo antiguo, así también los
en este siglo, se han producido con
romanos representados por César, Cicerón, Horacio y Séneca, Kurt Graff (1967).
Inglaterra, Polonia, Suecia, Estados Unidos, Australia y América Latina,
Ios estudios a distancia: Canadá, Francia, La ex Unión Soviética,
son una muestra evidente de su gran extensión. Se dice que en la década del 70 se produjo el
Pero el momento más cercano a lo que es hoy la Educación a Distancia
lo descubrió
BATENBERG
en
"boom"de la educación a distancia.
1971
Aunque de manera fugaz presentado una muestra
en un oeriódico llamado LA GACETA DE BOSTON del 20 de marzo de 1728 en donde un
evolución histórica, evidentemente sin referencia a las interrelaciones en el marco social, económico, político y cultural del desarrollo de
profesor de taquigrafía llamado CALEB PHILIPPS, promocionaba un
curso regular y agregaba
la
la
educación a distancia; sin embargo, diversos estudios han demostrado una evidente convergencia en cuanto a que f ue
siguiente nota:
"TODA PERSONA DE LA REGION, DESEOSA DE APRENDER ESTE ARTE, PUEDE RECIBIR EN SU CASA VARIAS LECCIONES
creada oara DAR Y OFRECER UNA
OPORTUNIDAD,
BOSTON"
A partir de este hecho plenamente registrado se suceden diversas experiencias. En Suecia, se desarrolla a tal grado que ya para
NUEVA
sociales, médicos, etc.
Sin
embargo, algunas conclusiones a que se ha llegado en algunos estudios son los siguientes:
1898 se funda la famosa escuela por correspondencia de HERMODS; en
Foster funda las
UNA
OPORTUNIDAD U OTRA OPORTUNIDAD, a aquellas personas que no podían o no habían podido asistir a una escuela ordinaria o a una universidad por diversos motivos: geográficos, económicos,
SEMANALMENTE Y SER PERFECTAMENTE INSTRUIDA IGUAL OUE LAS PERSONAS OUE VIVEN EN
Scranton, Pensilvania, Thomas
he
de
J.
a) La educación a distancia se está
ESCUELAS
utilizando cada vez más en todas las naciones desarrolladas y ,en
INTERNACIONALES POR CORRES-
PONDENCIA (lCS) y William R. Harper en 1886 funda la enseñanza universitaria por correspondencia en la Universidad de Chicago. En adelante, un enorme desarrollo y un rápido crecimiento especialmente
vías de desarrollo con
la
confianza de que contribuye a resolver sus problemas educativos (a veces excesivamente, Casas Armengol (1982)). b)
68
El ámbito
académico
de
la
educación a distancia ha ido ampliándose progresivamente de las humanidades y ciencias
sociales, hacia
. .
las
2.O LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIóN A DISTANCIA. Como históricamente la educación a distancia se origina a partir de necesidades y de una demanda
ciencias
experimentales y tecnológicas aunque muy lentamente por la natura{eza y carácter de estas
potencial no prevista,
últimas.
c) Las expectativas con respecto
las
instituciones públicas y privadas que han adoptado esta modalidad han buscado solucionar problemas educativos que por medios convencionales sería difícil resolver.
a
la educación abierta, eran excesivas, pues la moderna
educación a distancia no es tan
abierta, ni tan flexible, ni tan revolucionaria como la presen-
Popa Lisseanu (1986), Rumble y Harry (1982) y Holmberg (1 986),es.tudiaron los objetivos específicos de las instituciones que hacen educación a distancia y encontraron una notable
taron sus seguidores. d)
El avance metodológico y tecnológico han apoyado el desarrollo de la educación a distancia para darle consistencia a sus bases. De una etapa semi-
coincidencia que se sintetiza así:
a)
artesanal se ha oasado a complejas instituciones que
nuevos establecimientos educativos. b) Contribuir a la democratización
educativa ofreciendo oportu-
nidades de acceso a
la
educación a grupos tradicionalmente privados educación expandiendo económicamente la cobertura de los sistemas
culturales, políticas y educativas;
educativos.
al
uso de recursos didácticos específicos (generalmente
de
construcción de
en cuanto a su flexibilidad para adaptarse a diversas situaciones
lo relativo
número
estudiantes en el sistema de educación formal evitando la
utilizan un diversificado y a veces sofisticado equipo de medios didácticos. e) La actual educación a distancia combina dos tendencias: diversidad y convergencia. Diversidad
convergencia, en
Ampliar el
c) Ofrecer nuevos medios de educación permanente, facilitando la formación profesional
el
material escrito, como base), que tiende a asemejar una institución con otra.
continua y el desarrollo personal de los ciudadanos.
f) La proyección f utura de la educación a distancia es de
d) Contribuir
a la
innovación
educativa, renovando las
tendencia expansiva, pues sus ventajas son mayores que sus
técnicas cionales.
limitaciones.
69
y los métodos
tradi-
REFERENCIAS cAsAs ABMEttlG0t_, M,
(1
982).
llusión y Realidad de /os
p0pA.ilSSEANU, D0¡NA
en
América Latina. Universidad Abierta. Caracas, Venezuela.
La educación a
a
Distancia.
Universidad Nacional
a
Distancia.
(UNED). Madrid.
(19S5).
TTANA FERREB,
ALEJANIIB0 (1986).
distancia:Tendencias La Educación
Perspectivas. Editorial Cincel. Kapelusz, Argentina. y
KEIGAN, D.
986)
Programas Un reto mundial: La Educación
de Educación Superior a Distancia
e) H0LMBERÍ¡, BoRJE
(1
(1983)
Six Distance Education Theorist. Ziff Hagen. Enero.
70
a
Distancia como instrumento al Servicio de distintos
objetivos educativos. Ponencia Tucumán, Argentina.
lilii'i'"f,
ESENCIA DEL MODELO DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA Mario Jorge Malagón Hernández
subt110r.
'
At
modelo clisciplina ltrinci.Ttal integradora se /e a.plicayá
los
enfoques de sistemn y di,íléctirc^para í'onrcl,i¡',*desarro/l¿y 1, deitosttur este
,nbt{ulo tetírica.
La
caracterización
del
modelo
revele las contradicciones internas las relaciones externas con el medio social.
y
disciplina principal integradora debe tener toda la información empírica que se posee. El modelo es una abstracción que incluye sus componentes, sus relaciones y las relaciones del modelo con el medio. Este modelo debe proponer algo nuevo, esencial y generalizador, que
La disciplina principal integradora es aquel proceso docente educativo donde se sintetizan todos los
contenidos del Plan de Estudio, se globaliza en una sola unidad las
*Malagón Hernández, M" Sc. Jorge, Departamento de Telecomunicaciones y Electrónica, Universidad del Pinar del Río. Habana Cuba.
71
$rw distintas partes del todo, no como una mera suma de los distintos componentes del egresado, sino que estudia las cualidades nuevas que surjan, como consecuencia de la interacción sistémica de dichas partes, o sea, se trabaja con un solo objeto (lo profesional).(Alvarez, 1992, Pág. 122).
Como la disciplina trabaja con un
solo objeto (lo profesional)
la
podemos denominar también como
una interdisciplina, que
como aparece en la siguiente cita del documento de política para el cambio y desarrollo en la Educación Superior de la UNESCO de 199b: "El
de
los
conocimientos ha llevado al aumento considerable de programas propuestos por los CES. Una de las características de este desarrollo es la interdependencia entre las distintas disciplinas
la
interdisciplinariedad curricular
la
podemos delimitar en
su ceptualización dentro
condel
curriculum como la estructura que
permite el máximo nivel, la integración del proceso universitario, donde se observa la convergencia de todas las disciplinas docentes, donde se da su relación inter y multidisciplina en toda su magnitud. Por otra parte se puede definir al trabajo interdisciplinario en dos niveles de posibilidao: * Cuando hay confirmación de un nuevo objeto teórico entre dos ciencias previas que llevan a una disciplina particular. * Cuando se logra la aplicación, a un mismo objeto práctico, de elementos teóricos de diferentes disciplinas.
de la construcción de una nueva ciencia, con un objeto de estudio
preciso fomentar la ciplinariedad y la
interdismultidisciplinariedad en los estudios... Las
propio, donde se retoman las disciplinas
orgánicamente
iniciativas encaminadas a la renovación del aprendizaje y la enseñanza deberán ref lejar esa
particulares. Tal articulación entre disciplinas requirieren que estas se subordinen a su objeto de estudio conceptos de otras que le sirvan;
evolución" (UNESCO, 1995, pág. 5).
Ante esta propuesta que marca pautas para lo que ha de ser el
En el segundo caso, está más relacionado con las posibilidades del ámbito educativo y requiere del reconocimiento de temáticas
proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior, es necesario encontrar soluciones que permitan
concepto
ejecutar
En el primer caso, se está hablando
científicas y hay consenso en que'es
encauzar el
y
es
necesario fomentar y desarrollar en las carreras universitarias, tal y
espectacular desarrollo
interdisciplinariedad
acciones concretas, en este orden
problemátizadoras,
donde
la
incidencia de diferentes disciplinas
de
72
{$}'Xggun** sociales y políticas, puede ser una vía para tener un mejor aprendizaje
permiten la búsqueda de soluciones a la problemática planteada.
de la problemática nacional,
para
Es necesario tener presente que la interdisciplina es sólo posible en un contexto de trabajo donde los participahtes poseen un mínimo de
plantear soluciones concretas que se traduzcan en el desarrollo de una tecnología propia.
a su área de conocimientos, que permite identificar y aportar las categorías
Atendiendo
saber con relación
relevantes al problema de estudio,
del profesional, de ahíque el contenido que ha de tener esta interdisciplina
ha de ser la práctica social, la comunidad, la región, la realidad objetiva, la vida profesional del estudiante y por lo tanto ésta ha de reflejar una integración de carácter sociológico con lo tecnológico para dar la forma al reflejo de esa vida profesional, de ahí que no pueda ni ha de ser una mera suma de los elementos que componen el objeto
disciplinas. nueva
forma de apropiación de la realidad y es un producto histórico-social ligado al desarrollo del pen-
samiento humano, que para su implementación se requiere de actua
lidad en e I
Dise
ño
de
estrateg¡as que permitan derribar obstáculos no solamente externos, sino aquellos que surgen del mismo sujeto, de los cuales pocas veces es consciente.
de estudio del egresado.
Entonces, lo que se propone transformar en el estudiante, o sea su objetivo, se identifica con el del Plan de Estudio, de manera que cuando el estudiante cursó esta disciplina y está aprobado, está presto a trabajar com'o egresado, por eso ella es práctica, aquí el estudiante por la esencia de su
El trabajo interdisciplinario requiere de una revisión crítica tanto de las prácticas individuales como de las
con la f inalidad de promover desde adentro las grupales,
transformaciones
del
conceptos
estructura del modelo
así como la posibilidad de diferenciar y comprender categorías provenientes de otras La interdisciplina es una
a los
anteriores la Disciplina Principal integradora se identif ica en su problema, objeto y objetivo con la
entorno
contenido le da solución a problemas reales de la práctica social, no obstante; es al mismo
académico.
La interdisciplina implica: Conocimiento previo y madurez en
tiempo la más teórica al integrarse en ella toda la información recibida a través de las distintas disciplinas del plan de estudio, además el
desarrollo científ ico de las disciplinas convergentes, que puedan dar soluciones técnicas,
el
73
ejecución,
estudiante no deja de hacer ciencia al tener que emplear en la solución de problemas reales, el método de
a la tecnología, a
la
solución de problemas productivos y la ciencia al enriquecimiento del saber humano, a su creación. Aquí no hay una barrera evidentemente definida pues la profesión alcanza niveles de asimilación productivos, o sea, ante situaciones nuevas el hombre resuelve haciendo uso de
investigación científica, es decir, el estudiante domina la tecnología de
la profesión apoyado en un conjunto de ciencias, mani-
festándose la dialéctica CienciaProfesión, ya que el estudiante se apoyará de las ciencias que le
lo que
sabe. La ciencia alcanza niveles creativos que resuelven problemas sin tener toda la información y formación necesarias, de ahí lo cualitativamente novedoso, la ciencia abstrae el
sirven de f undamento, pero integrándolas en la lógica de la
profesión en el camino lógico de la solución de los problemas reales de su tecnología, o sea, trabajando con
y por lo
objeto para obtener un mayor saber
-La disciplina principal integradora
y la profesión trabaja con el objeto real y concreto, es por eso que existe una unidad contradictoria
el objeto real y concreto, tanto sistémico.
manifiesta
la tendencia a
Profesión-creación (producción de
la
existencia de contenidos multi o polidisciplinarios, que no es más que la asociación de conceptos de otras disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es común en un momento dado, es decir que están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto o proyecto; que hagan uso de la lógica o métodos de
trabajo de varias ciencias
cultura, creación de cultura).
Las formas organizativas que adoptará esta interdisciplina deben ser, en lo fundamental, talleres que les posibilite su desarrollo, tanto en lo tecnológico, como en lo social. El egresado ha de resolver problemas profesionales porque aprendió resolviendo esos problemas, operando el denominado principio Estudio-trabajo, teniendo lugar la unidad dialéctica Universidad-
ya
estudiadas, o que se presenten por
primera vez en el contexto de tecnologías concretas, demostrándose la dialéctica de lo multidisciplinario a lo interdis-
Sociedad.
La evaluación en esta disciplina ha de ser productiva, problemática, de
ciolinario.
manera que se pueda constatar el modo de actuación del egresado, o sea, a través de proyectos que impliquen la integración de los campos de acción de su profesión
El aprendizaje en esta interdisciplina
va de niveles de asimilación de lo productivo a lo creativo debido a que la profesión atiende más a la 74
en un contexto dado, es
Esta interdisciplina debe proyectarse en el plan de estudio como un
estar preparado para el trabajo, para la actividad social. para la vida. En estas circunstancias, junto a los conocimientos, es necesario ponderar adecuadamente otros bspectos que forman la educación integral, el desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes.
módulo, ocupando un lugar en todos los años académicos, lo que hace que su papel derivado en asignatura sea integrar, regir en la dialéctica problema-objeto-objetivo y objetivo-contenido-método del año académico; al aparecer todas
el
sus asignaturas desde el primer año se manifiesta como el todo, el resto de las asignaturas como las partes, viéndola con este enfooue. Además a través de los años académicos sus
personal humano a más largo plazo, con indeoendencia de los cambios
asignaturas van adquiriendo un mayor número de horas a medida
Dentro de las habilidades que le permiten al egresado aplicar los conocimientos adquiridos en el
manejo
de la
tecnología
y
de entorno y de la ciencia y la técnica, están: poseer conocimientos de amplias posibilidades de aplicación, creatividad, juicio
que en el proceso de integración se
aceroue más la formación del estudiante al modo de actuar profesional, es por ello que debe
crítico, comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y relaciones h u ma nas, m enta lidad a na líticosintética, estilo de pensamiento abierto y liderazgo.
EI desarrollo de
abarcar un mayor número de horas al final del plan de estudio, es decir,
habilidades sistematizando práctico-profesionales. Esta disciplina pertenece, como se ha expresado, al ciclo del ejercicio
actitudes,
sustentado en un sistema de valores, es fundamental para el egresado, como parte de la
de la profesión, en el cual
se
manifiesta como tendencia que el fondo de tiempo sea entre un 25-30 % del tiempo de formación, Aquí lo fundamental es que el estudiante se apropie de la lógica de las ciencias, de la lógica del pensamiento y que aprenda resolviendo problemas, en que al aplicar estas lógicas llegue a dominarlas, o sea, el énfasis no está en que sepa cada tecnología, sino
autorealización individual, adquiera un compromiso con su profesión y
ante la sociedad oue orienta su actividad. Entre ellos se destacan: identificación con su realidad social. responsabílidad individual y
colectiva, honestidad, modestia, seguridad en sí mismo e iniciativa, preocupación por el medio ambiente, sentimiento de calidad y
que sepa los principios
y
leyes básicas y el modo de aplicarlos.
excelencia.
75
En la
Disciplina
el modo de actuar del profesional y el cumplimiento de su encargo
Principal
Integradora se hace evidente lo sociológ ico de la actividad profesional, ya que se integran habilidades de gestión (valoración,
social.
Por tanto las funciones que debe cumplir esta interdisciplina son: 1.-Sistematizar (integrar) contenidos de las restantes disciolinas y algunos propios de ella; y que el estudiante se apropie del modo de actuación profesional al resolver situaciones proble máticas estructuradas, simuladas y reales de la producción y los servicios. 2- Desarrollar al estudiante en el contexto de su actividad profesional, motivándolo por la carrera desde los primeros años, al resolver problemas del objeto de su profesión con un enfoque
económica, de técnicas de dirección, de organización de la producción, de protección e
higiene, comunicación y relaciones humanas (valores de la profesión) que preparan al egresado, además de lo científico y tecnológico, en su papel de persona sumida en la sociedad, así como el dominio de su idioma materno y uno extranjero como instrumento de comunicación.
Por otra parte se hace evidente también corno regularidad el uso de
la computación en la actividad profesional; ya que las
interdisciplinario
computadoras desarrollan, en la práctica contemporánea, buena parte de la labor algorítmica, además le reserva al profesional el análisis del cambio de algoritmo, de flexibilizar y ajustar lo conocido a'la
y con
una
cualidad diferente en cada año académico que le va indicando el desarrollo de sus posibilidades. 3- Estructurar el proceso docente en forma de sistema, donde todos los subsistemas (asignaturas) jueguen un importante
nueva situación. de crear.
papel en la solución
Retomando el enfoque de sistema del modelo Disciplina Principal Integradora se ejemplifica a través de un esquema lógico-estructural la relación entre el modelo y el medio exterior (sociedad), concretándose la relación problema-objetoobjetivo en el modelo del profesional que demanda la sociedad; y la relación objetivo-contenido-
método en la relación entre
de
problemas.
4-
Lograr que los estudiantes
participen en la actividad social, resolviendo problemas y transformando la realidad mediante procedimientos científicos. 5- Lograr que el objetivo de cada subsistema (asignatura) sea el que el estudiante alcanzará en el año académico. 6- Desarrollar en el estudiante
lo
tecnológico y lo social que implica
76
üiff*rtr aspectos de su personalidad, necesarios para pensar y actuar como el profesional que exige
de la participación en la vida social, en la realidad circundante, en el trabajo, La dialéctica académico-laboral (estudio-trabajo) se da muy fehacientemente en esta interdisciplina ya que refleja la vida, el trabajo, pero no se debe identificar con la relación teoría-práctica porque son aspectos cualitativamente distintos y ambos son imprescindibles.
nuestra sociedad.
Por último quisiéramos acotar el nombre que ha de tener esta interdisciplina; como lo es del
ejercicio de la profesión
y desarrollará el modo de actuar del egresado, es opinión del autor, que sea el de su profesión (carrera).
REGULARIDADES INTERNAS La investigación científica con
EN LAS DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA.
Integración de
su
metodología propia es la expresión más alta de la habilidad que debe
lo
dominar
el
estudiante
en
académicolaboral-investigativo. La relación de lo académico v lo laboral se manifiesta en esta disciplina y no se explica por la relación Teoría-Práctica; ya que la teoría es la expresión de los conceptos más signif icativos del objeto que se estudia y lo práctico es la expresión de la labor que se desarrolla con esos objetos; es la relación concepto-habilidad, .luego entonces lo académico es el
La integración de lo académico, laboral e investigativo es característica f undamental de esta
modelado y lo laboral son los contenidos integrados, los de la propia vida, del trabajo, del contexto social. Por lo que la integración de lo académico
social se evidencia en la resolución
contenido abstracto
y laboral se
lo laboral, por lo que debe
estar
oresente.
disciplina y esta unión es necesaria porque garanliza la educación del egresado a través de la instrucción.
Relación entre lo tecnológico y lo social. La relación entre lo tecnológico y lo
y
expresa
esta
disciplina; ya que lo investigativo es consustancial de lo académico y de
de problemas técnicos inmerso en
grupos humanos con
personalidades muy características, o sea el estudiante se apropia del
en esta
disciplina como un todo, porque se
integra los contenidos de las disciplinas derivadoras en el
contenido (objeto de trabajo) en estrecha relación con sus semejantes.
aspecto laboral, he aquí la esencia de la integración en un todo, donde se es más esencial y profundo, se globalizan los contenidos a través
La necesidad social de resolver un problema tecnológico se concreta con el método individual que
77
$&ey' desarrolla
el
estudiante.
si
proceso es motivado, si
El saber significa que la verdad sea
el el
objetiva; la eficiencia, que tenga competitividad, que sea líder, que
estudiante está interesado: por lo
que la necesidad social se transforma en el método de aprendizaje, en la vía de autorealización personal, en el
hagan innovaciones; en
con calidad, con felicidad; en la dignidad que sea responsable,
justo, generoso y
contexto social.
resado, práctico, solidario, creativo. La relación entre lo tecnológico y lo social se evidencia también en la práctica tecnológica y los aspectos
objetivo (encargo social).
que la componen. del
contenido (lo tecnológico) es un ente activo que no solo lo asimiló, sino que lo procesó, que lo transformó, que lo incorporó a sus
sea es
lo
sacrificado, modesto, desinte-
una situación específica es la expresión social del logro del
vivencias, o
en
revolucionario que sea patriota, valiente, comprometido, honesto,
La voluntad de saber del estudiante. en autorealización se exoresa en la solución del problema tecnológico. La solución de este problema, de
El estudiante al apropiarse
la
sensibilidad que trabaje con belleza,
Se denomina práctica tecnológica a la actividad de interacción social, de
transformación, cognición y valoración, puesto que en ella el hombre no crea solo lo material, sino que se utilizan y desarrollan
la
personalización de ese contenido, enriquecida y valorada por dicho
nuevos conocimientos,
estudiante, por lo que este contenido personalizado es el f undamento de los valores y
riencias
expe-
y hábitos, así como que
el
objeto y el proceso adquieren para el hombre una determinada significación social no solo por su utilidad, sino porque en la actividad
sentimientos del estudiante.
aprende
Los valores en el plano social que la
disciplina principal integradora
a elegir variantes
de
soluciones a problemas, De lo que se trata es de que toda práctica tecnológica responda a intereses y
debe fundamentar deben estar en las siguientes dimensiones:
;r',,iiircurtiiqg
D]MENs|ÓN lntelectual
Saber Eficiencia
Técnica Estética
Sensibilidad Diqnidad Revolucionario
Etica
Político-ldeolóoico Tabla.1. Los valores v sus dimensiones.
78
lllu*J""r*
valores acordes con
despliega
las
y desarrolla en
el
necesidades reales de un espacio y tiempo determinado.
quehacer de la práctica tecnológica
En la práctica
valores que contribuyen a la extensión de las capacidades humanas y a su bienestar. De ahí que la tecnología sea un hecho
de los hombres, acompañadas de hábitos, experiencias, actitudes y
tecnológica interaccionan tres aspectos:
Aspecto organizativo: - Actividad económica e industrial
- Usuarios - Consumidores
cultural y su práctica, la actividad de
asimilación de
la cultura en
la
sociedad.
Aspecto cultural: - Creencias - Códigos éticos
La cultura tecnológica es Ia forma en que los hombres organizan y desarrollan la teoría y la práctica
- Tradiciones
tecnológicas.
Aspecto técnico:
despliegue histórico de la práctica tecnológica que supone la elección de una alternativa para dar
- Valores
- Destreza técnica - Conocimientos - Recursos
Es el modo
de
respuesta a las necesidades de cada
comunidad.
La cultura tecnológica
está
Se entiende por cultura tecnológica
interrelacionada con todo el haber
al sistema de creación del hombre tanto material como espiritual y que
cultural de
la
humanidad
y
su
despliegue práctico. Por lo que la Ingeniería requiere de
adquiere significación social, en cuanto revela la medida en oue el
las necesarias interrelaciones con otros sistemas de creación que conforman la cultura artística, política y científ ica, ya que un
hombre domina las condiciones de su existencia. a través de formas h istórico-conc retas (G uada rra ma,
Ingeniero con
1990, Pá9.87.).
conocimientos
artísticos poseerá criterios estéticos para el Diseño, con conocimientos políticos podrá comprender mejor la situación y necesidad social.
La cultura tecnológica es aquella
que caracteriza las diferentes épocas de las civilizaciones, enmarcadas en el plano específico de una región o país que define una
Para lograr la asimilación de una tecnología, es necesario conjugar estos elementos o lo oue es lo mismo lograr estrecha interrelación entre la institución innovadora y la sociedad.
identidad cultural, es decir, rasgos propios, comunes, específicos que identifican las formas de hacet pensar y crear de un pueblo y sus hombres, así como, la que se
79
El análisis integral de la práctica tecnológica considera no sólo el
igual que el arte, llevan en sí un despliegue de sentimientos, valor propio, gusto estético, deseo de demostración de capacidades, profesionales y desafíos satisfacción de realizarlos; estos son móviles a la creatividad. al entusiasmo y a la entrega. Pero sería muy negativo si ellas entran en contradicción con los intereses más
aspecto técnico, ya que este no dice nada sobre la trauma humana de su creación, objetivos, aplicación y sus
usos; pero si cuando
se
interrelacionan todos los elementos comprobándose que no actúa
independientemente de los propósitos humanos, de los paradigmas vigentes y, por supuesto de los valores.
generales de benef icios a la sociedad como son los valores económicos, políticos, estéticos,
"Lo que distingue a las
morales, utilitarios e históricos.
épocas económicas unas de otras no es lo que se hace, sino el cómo se hace, con qué instrumentos de trabajo se hace. Los instrumentos de trabajo no son solamente el barómetro indicador del desarrollo de la fuerza de trabajo del hombre, sino también el exponente de las condiciones sociales en que se trabaja". (Marx,
Una solución adecuada depende del sistema de valores existente en la cultura del profesional, del equilibrio cultural que en su interior se produce ante el conflicto lógico de alcanzar el virtuosismo, mediante soluciones científicotécnica y salidas menos virtuosas, pero más necesarias y humanas.
1978, Pág. 58).
En la
Aquí se enfatiza el hecho de cómo la aparición de un nuevo invento, tecnología y su innovación pueden incidir en la vida de los hombres y también en la preparación cultural, ideológica y de la propia organización de la sociedad que requieren dichos procesos para su generalización histórica.
y de
conocimientos científico-
técnicos sin los cuales no se brindaría
solución inteligente alguna. Los valores virtuosos se convierten negativos, cuando entran en conflicto antagónico con aquellos valores que contribuyen a preservar al propio hombre. De ahí la imoortancia de la educación integral, sistémica y sociológica del profesional, que vele
saber conducir adecuadamente los
lictos de valores que
la
antagónica con la alta tecnología, por el contrario es imprescindible, pues significa un despliegue de creatividad
Una cuestión importante para alcanzar "la alta tecnología" es conf
práctica tecnológica,
búsqueda del virtuosismo no es
se
presentan en el profesional, como resultado del proceso de creación. La invención y la innovación, al
por el desarrollo tecnológico ética profesional.
80
y
la
No obstante, lo anterior, la
Preparar al hombre para el trabajo, es prepararlo para la vida, para que
debe tener un enfoque humanista o de educación humanista, que es el
defienda en ese contexto
disciplina principal integradora
proceso dirigido a lograr
la
Esta educación humanista
se
y con las armas de la ciencia su posición política, de clase, que justamente concientizó como consecuencia de su participación en el Proceso de formación, en la transformación social, en la cual se apropió de valores, inherentes a su condición de trabajador y a su clase social.
autorealización de la persona, a :partir del conocimiento propio y la explotación de sus potencialidades. relaciona con las habilidades de comunicación, la unión de lo cognitivo y lo afectivo, es la que se basa en el desarrollo singular de la sensibilidad ante los problemas del individuo v de la sociedad, con plena conciencia de los valores y potencialidades humanas; es la integración de lo científico, lo personal y lo afectivo; la misma se f undamenta en el trato persona-
Relación entre el contenido y su sistematización. El objetivo de esta disciplina es el del plan de estudio, el del egresado,
son las características que
se
pretende formar en el estudiante y
que mostrará su actuación en
la cultura personal, relaciones auténticas, abiertas a la experiencia.
el
persona,
contexto social.
En lo social no se puede obviar otro
proceso, en el que cada subsistema (asignatura) irá contribuyendo a su
Este objetivo se va logrando (alcanzando) a lo largo de todo el logro, donde el alumno hará y se
aspecto de relevancia que es lo administrativo. donde el estudiante debe con técnicas de dirección
expresará de igual modo a como se
comportará y comunicará en su vida práctica posterior.
organizar la resolución del problema tecnológico, valorar
las
variantes
Los subsistemas (asignaturas) de la
posibles de solución y su impacto al introducirse la variante aceptada.
disciplina principal integradora
En otras palabras aprender es en última instancia formar
vertical del plan de estudio,
económicamente
sentimientos
a través de
deben garantizar la s¡stematización así
como la horizontal en aquellos años
que más cerca están de
la
la
culminación de los estudios.
producción, de la creación. He aquí la relación entre lo tecnológico y lo social, demostrándose una vez más que en el proceso el estudiante se educa cuando se instruve.
El contenido (objeto de trabajo del
egresado) se sistematiza como resultado de la agrupación del
81
conjunto de problemas que tienen cierto grado de afinidad, lo que posibilitaría abstraer el objeto.
Relación entre el colectivo de año y la asignatura integradora.
La solución de una familia
Debido al carácter de sistema de la disciplina principal integradora, que
de
problemas logra la sistematización, forma el objeto a asimilar por el
ocupa un lugar en todos los años sus subsistemas (asignaturas) cumplen la misión de sistematizar (integrar) en el año y regir en la dialéctica problemaobjeto-objetivo y objetivo-contenido-método.
estudiante v el dominio de la habilidad. El estudiante resuelve nuevos problemas con contenidos nuevos pero relacionándolo con el
académicos,
que posee. La sistematicidad del contenido se expresa a través del objetivo, en las relaciones internas en el tema. entre
temas
y
entre asignaturas de
Como el colectivo de año rige los aspectos educativos más trascendentales de los educandos, es opinión del autor que el Jefe de
la
propia disciplina.
Colectivo de año rija la asignatura integradora, ya que la educación en el propio año académico se llegará sólo a través de la instrucción y
La sistematización o integración del
contenido, de los conocimientos y habilidades en un todo único se expresan en los objetivos, que debe ser, en cada instancia (asignatura) el menor numero posible, en opinión del autor. uno.
además el
objetivo más generalizad or, totalizar del año debe
coincidir con el de esta asignatura,
teniendo validez
la ley de
la
integración y la derivación. He aquí La sistematización del contenido se
la relación entre el colectivo de año y la asignatura integradora.
desarrolla en la dinámica del proceso, es el resultado fundamental, es el aprendizaje de valor. La relación entre el contenido y su sistematización es evidente a medida que se transita de una asignatura inferior a una superior
CONCLUSIONES:
(orden mayor, más compleja), o sea se eleva el nivel de complejidad. Por
"Disciplina Principal Integradora",
esta razón el objetivo tiene
expresar un nivel de complejidad, el de asignatura otro y el de disciplina
universitarios enf rascados en la segunda etapa de perfeccionamiento de los planes de
uno más complejo, que integre un conjunto mayor.
estudio "C", encontrar respuestas y soluciones didácticamente viable
El
establecimiento de
la
conceptuali zación, caracterización
sistémica
del modelo
permitirá a
que
82
los
teórico
profesores
Iilfl*],'*" cionamiento de los Planes
para el diseño de sus resPectivas disciplinas, logrando el vinculo de los estudiantes a la vida profesional desde su entrada en el Primer año
de la
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