Uperspectiva No. 3. Septiembre-Diciembre 2000

-

levista de la Universidad Pedagógica de El Salvador, Año 1 No. 3 Volumen

3

Septiembre-Diciembre de 2000

La Crisis de los Paradigmas

La Libertad de cátedra

y la Práctica Pedagógica Desarrollo del Pensamiento en Alumnos y Alumnas de Educación Básica año 1999 Valoraciones sobre Cooperación Humanitaria de Cuba en Epidemia del Dengue El Pacifismo y la Educación

José Martí: Autoconciencia, Trascendencia y Contemporaneidad La Calificación, Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en El,Salvador

La Educación a Distanciá (l)

Esencia del Modelo, Disciplina principal Integradora

ILUMINA Y LIBERA Voz de la llniversidad Pedagógica de EI Salvadot

DIRECTOR

Lic. Luis Alonso Apaiic¡o CONSEJO EDITOR Lic. Franclsco Mariano Larios Ing. Luis Mario Aparicio Dr. José Humbedo Velásquez EDITOR Lic. René Alfredo Madrid Chávez Coordinador Unidad de Comunicaciones DISENO DE PORTADA Ing. María Antonia Alvarenga Ing. Marco Vinicio Reinoso Los artículos, ensayos y documentos publicados en esta ediciÓn son resPonsabilidad de sus autores.

La revista uperspectiva es una publicación de la Universidad Pedagógica de El Salvador, 7a. Av. Nofte, No. 421 San Salvador, Teléfonos: 281-1768 - 281-1769 . 271-0173 Telefax: 222-5052 E-mail: upes@salnet.net

500 ejemPlares lmpreso en: lmpresos Litográficos de C.A.

ffiff*' ffi$aru ILUMINA Y LIBIRA

Fágina

1

La Crisis de los Paradigmas

2

La Libertad de cátedra

3

Desarrollo del Pensamiento en Alumnos v Alumnas de Educación Básica año 1999

z.t

Valoraciones sobre Cooperación Humanitaria de Cuba en Epidemia del Dengue.

29

4 tr

El Pacifismo

1

y la Práctica Pedagógica

y la Educaclón

35

José Martí: Autoconciencia, Trascendencia y Contem oora neidad

JY

La Calificación, Evaluación y Acreditación de la

Educación Superior en El Salvador

53

8

La Educación a Distancia (l)

67

o

Esencia del Modelo, Disciplina principal Integradora

71

&ffw

Lic. Luis Alonso Aparicio Rector

EDITORIAL La educación superior de nuestro país se.enfrenta a uno de los problemas de mayor preocupación por lo que ocurre en los niveles inferiores. Desde

que el bachillerato general fue reducido a dos años, aunque se han aumentado las horas de labor en las instituciones que la sirven, las promoc¡ones que llegan a la educación superior acusan una disminución considerable en la calidad de su rendimiento académico.

Las últimas dos oruebas realizadas a nivel nacional en los últimos años 1999

y 2000 reflejan una realidad que llama con urgencia a encontrar soluciones drásticas en ese nivel.

Cuando las aspiraciones de las autoridades de educación eran que debería de haber un promedio nacional mayor que el del año anterior, el resultado ha sido que de 5.1 logrado en 1999, apenas se logró subir un décimo para quedar en 5.2 en este año.

Sea que el problema sea coyuntural, puede resultar que degenere en estructural. Si llegara a este extremo, cualquier solución sería más difícil. Por

eso es urgente cuidar con esmero el esfuerzo que se ha hecho para reformar el sistema educativo del país.

En un mundo globalizado que ha entrado a la era del conocimiento, seguir avanzando a aumentos tan insignificantes en el promedio nacional de rendimiento académico en el nivel de bachillerato, nos puede encontrar a la vuelta de diez años, en una situación que puede ubicarnos en un rango internacional demasiado oobre.

r!ri

:.lt''

{ljitll' Cuando se advierte que a partir de la zona paracentral hacia el oriente la situación general del rendimlento va disminuyendo, hay indicios claros de que los departamentos de aquella región van quedando en una posición relativa al país, como si ella reflejara una constante histórica que es preciso reve rt I r.

Todo el esfuerzo que se ha hecho para capacitar a los docentes de los distintos niveles, parecen diluirse en una situación que es opuesta a lo que se ha invertido en tal actividad.

Habrá que buscar entre tantas causas, las que puedan estar en el fondo del

problema. Pequeños indicios bien identificados, existen para descubrir una pequeña razón'. Profesores que se han especializado en una materia, están enseñando en Una o varias que no son de su dominio' El resultado, por supuesto, es el que se está advirtiendo.

La educación superior, ineludiblemente, cargo con el déf icit de conocimientos que traen SuS usuarios. Y no es posible realizar cUrsos

propedéuticos, puesto que la Ley ya establece el número de años que corresponde a las carreras que se sirven en el nivel superior' urge dar un golpe de timón en los niveles que preceden al nivel superior. Y éste, si se le toma en cuenta, puede contribuir a que no vayamos a caer en el rubro de la maquila.

ILUMINA Y LIBERA

[{}wry

LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS José Humberto Velásquez

*

r'r

J,

,rnrn de la uersión magnetofonica de uní¿ interttenciórt oral del

dutor. En e/la caenta la historia del términa P{lrttdigma, exqone su connotación actual Jl plrtntea sus problemas teóricos. Pa.ra ihts*ar su exposición, el au.tor se lcupd del caso del marxismo en la extinta Unión Souiética y conch.ye qu.e la uisis de tal paradigrna debe ser resueba par los pro.fesionales de las cienci.as del hombre.

iqué es un paradigma?

Para mí es necesario explicar personalmente lo que entiendo por

paradigma, por que es una categoría alrededor de la cual

existen muchas actualmente, pues

conf usiones

muy

pocos a trabajos autores se dedican en sus aclararlo y la mayoría lo que hace es

racionalizar

lo que entiende por

paradigma, Para exponer

mi idea de lo que

un paradigma déjenme

es

contarles una anécdota-ustedes saben que en filosofía la costumbre es oartir de la * Velásquez,

observación de

fenómenos sencillos, para de allí empezar el trabajo abstracto. lba un caballero por una carretera manejando su automóvil, a una buena velocidad, en el carril correspondiente, cuando al llegar a una curva no vio que

venía otro automóvil en sentido contrario y exactamente en el mismo carril, por supuesto con la amenaza de choque. A él apenas le quedó tiempo de maniobrar de tal manera que se salió de la carretera.

cuando se aoroximó el otro automóvil logró ver que era conducido por una mujer, la cual

Dr. Jose Humberto, Colaborador de Uperspectiva y coordinador de la Unidad de Postgrado y Extensión Universitaria de la Universidad Pedagógica de El Salvador.

f'Íwry cuando pasó a la par de él le gritó "iCerdol", el hombre con gran agilidad mental inmediatamente le gritó "iVaca!". Pasado el susto, empezó a maniobrar para entrar de nuevo a la carretera haciéndose reflexiones de cómo hay gente que maneja de manera tan peligrosa y además tan malcriada. Tomó la

carretera,

dio la vuelta a

inmediatamente al salir de la curva cerdo en la estaba tendido muerto oue

fue a chocar contra... un .

Entonces se dio cuenta de cual era realmente la situación: la mujer que venía manejando seguramente vio el cadáver del cerdo que la obligó a desviarse. Por eso salió al otro carril

y

para prevenirlo le gritó icerdo!, que quería decir "hay un cerdo en la carretera". Hasta entonces él se dio

cuenta de cuál era realmente

de los datos de

la

experiencia -tanto, que existe algo que suele llamarse el "síndrome paradigmático" que consiste en un efecto negativo que impide percibir

correctamente la realidad; así, afecta nuestros juicios. Ahora la idea de lo que es un paradigma.

la

izquierda, aceleró un poco y cual no sería su sorpresa cuando

ca rrere ra

percepción

la

situación.

ZOué es lo que pasó?, Zpor qué un mismo hecho era sujeto de dos interpretaciones y dos juicios tan

distintos?. Es que en el Primer tiempo se juzgó la situación con un determinado paradigma y cuando chocó con la realidad cambió de paradigma y, entonces, cambió la interoretación de la situación. Lo que sucede es que los paradigmas correctos e incorrectos determinan nuestras actividades y conductas, nuestros límites, normas y reglamentos, y son un filtro para la

el medio de donde viene el término.

Primero miremos

Históricamente paradigma es una palabra que ha existido siempre, es una palabra latina que viene del griego, siempre se ha traducido por modelo, pero la connotación epistemológica actual apareció allá por los años 50s de este siglo; desapareció por un tiempo y regresó durante los años setentas asociado a una posición relativista, idealista y subjetiva.

Paradigma como "teoría" aparece en la obra "Filosofía de las ciencias sociales", pues se trata realmente de un filósofo, R. Rudner, quien la publica en el año 1966; pero en 1970 aparecen dos autores que son ouienes le dan su sentido actual.

Uno de ellos es Tomás Khun que escribe un libro que se llama "La Estructura de la Flevolución Científica" (1970), r7 el otro qs l.

Lakatos que escribe :'El criticisrho y la raíz del conocimiento" (1970) de la Universidad de Cambridge.

ZOué es entonces un paradigma?

Un paradigma es un conjunto de enunciados sistemáticamente

$}Wff

en

paradigma estaría compuesto, integrado, por una teoría de la histeria (que fue la primera que propuso Freud y la primera que abandonó) la teoría de Edipo, la teoría de la relación entre Eros v

principio; y aquí es donde se centra realmente el meollo de la discusión

Tanatos, la teoría del fetichismo. Esa es la idea de lo que es un paradigma

actual.

y las teorías que lo integran. Aquí es

relacionados, que incluye cuando menos un principio general tipo ley (que establece relaciones causales entre variables, conjuntos o sistema de variables); es un conjunto conf

irmable o

un

ref

utable

donde aparece el paradigma

problema

Zes

iCuándo se puede decir que una

refutable o no? ZEs posible rechazar

teoría ó paradigma ha sido refutada

un

(o) rechazada (o) superada?. Las consecuencias de las respuestas gon considerables en lo científico, en lo político y en lo ético, porque sucede oue las ciencias e investigaciones apoyadas en esa

Realmente,

paradigma o no? Si paradigma está compuesto

un

de

teorías sustantivas ZOué pasa si una de ellas es rechazada? ZOué pasa con todo el paradigma? ZOué pasa si varias teorías son rechazadas?.

teoría correrán la misma suerte del

Continúo con el concepto. Un paradigma es un conjunto de enunciados que se propone para

explicar o comprender un fenómeno o un proceso. Como

ejemplos de paradigmas tenemos el

Materialismo Histórico;

si

lo

paradigma. Por ejemplo, la y la sociología

arqueología social

inspiradas

en el

materialismo

histórico al parecer están liquidadas desoués del derrumbe de la Unión Soviética. En esta breve

intervención,

por supuesto

no

pretendo dar una

tomamos como paradigma, si lo ponemos a ese nivel de teorización mayor, entonces está compuesto por teorizaciones menores que podrían llamarse perfectamente teorías sustantivas, y claro, esas

respuesta completa a la pregunta, ni siquiera una respuesta parcial novedosa porque lo cierto es que hoy por hoy no hay una respuesta disponible.

teorías que podríamos encontrar en el Materialismo Histórico podrían ser la teoría del valor, la teoría sobre la organización del partido, la teoría

Siguiendo

de la naturaleza internacional

del

capitalismo imperialista, la teoría de

la historia, Hay otro ejemplo

que

podría ser la teoría de la mente,

la

psicoanálisis freudiana. Si el freudismo es un paradigma, ese

con el tema

del paradigma puede

paradigma, Un probarse si usamos métodos o principios de falsación; entonces icómo hacemos para saber si un paradigma ha sido desechado? que es precisamente la pregunta a que nos han conducido los cambios que se han dado a nivel mundial.

|{wry Primero, los paradigmas son útiles y

y quizás sin esos niveles de abstracción no podríamos elaborar el cono-

son comunes

cimiento (aun en niveles mucho más concretos) Nuestra vida diaria

la desarrollamos en

base

a que cuando el paradigma es compartido por una comunidad precisamente

paradigmas, claro

científica entonces hablamos de él en el sentido en que lo hemos

estado usando. Entonces,

los

paradigmas sirven para conocer Y son guías de la acción, pero haY un riesgo y el riesgo es que puedan convertirse en el paradigma, que se

admita no la pluralidad

apostólico, son los que suelen llamarse pioneros, cuando estos aparecen se da una norma lógica según la cual cuando un paradigma cambia todo vuelve a cero, se borra todo y empezamos, precisamente de

nuevo a reinterpretar todo lo que antes había dicho. Diremos que pasa como en el caso del marxismo.

El marxismo era un

paradigma constituido por cuando menos tres grandes áreas, tres grandes teorías sustantivas¡ una de ellas es la

dialéctica materialista,

otra

el

materialismo histórico y, luego, una antropología.

de

que me Permitan comprender o explicar una paradigmas

La dialéctica materialista tenía unos

determinada situación, sino que Yo sostenga que mi paradigma es el paradigma y cuando se llega a esa

dialéctica es el principio del saber, y además sostenía que la naturaleza

situación es que se Produce la parálisis paradigmática; que es una

enfermedad mortal de certeza, se muere de certidumbre, que es lo que al parecer pasó Precisamente en la Unión Soviética. Ellos habían encontrado la verdad V no admitían ninguna otra explicación; eso trajo consigo todos los defectos propios de lo que es llamado el síndrome paradigmático.

Lo que observamos en este juego de parad ig mas, es q ue sus creadores son por lo general gente de fuera del área en la cual se está cambiando; y por el contrario, los primeros que aceptan y Predican un

paradigma, tienen algo

de

principios según los cuales

la

es el principio de lo real; pero haY, además, otra área en la cual está el

materialismo histórico, la crítica de la economía política que llamaba Marx, en la cual destaca cuál es el hecho histórico f undamental;

establece

las teorías de

la

infraestructura y supraestructura y la teoría de la revolución Y su desarrollo; y en la antropología, que

fue de las primeras que se hizo, sobre todo en los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, que es la crítica de la religié.q, Y la filosofía y se habla del fin de la

alienación del hombre. De las primeras que digo, concluimos en la unidad del saber y lo real; Y de la segunda, la fijación de las tareas éticas históricas.

Wff La crisis de un paradigma

que implícitamente sostienen, les convendría leer un texto de un tal

El oroblema con el marxismo

Lenín, que se titulaba "Materialismo

es que con base en este paradigma se

y

organizó todo un mundo, que hubo millones y millones de personas cúya vida fue organizada con base

conocimiento

en éste, y lo que

of

precisamente:

producción

La

recía

era

socialista, la abundancia socialista y

por supuesto reparto

socialista; pero desgraciadamente ninguna de las tres promesas llegó, y hubo un momento en el que el sistema fundamentado en ese paradigma se derrumbó de manera estrepitosa.

La pregunta que ahora nos queda es: ZOUé es lo que se conserva realmente del marxismo?, algunos que crecieron y se desarrollaron intelectualmente con los principios y enunciados de este paradigma, ya no tienen mayor capacidad para cambiar, y su manera de pensar y lo que sostienen es que el marxismo sigue intacto, lo que fracasó, dicen, fue el ensayo en la Unión Soviética.

Empiezan a decir que lo que falló, lo que fracasó fue el marxismo-

lo cual se en cuanto marxistas.

socialismo real. con

suicidan

porque sostener que lo que fracasó f

ue el socialismo real,

es

simplemente afirmar que lo queda vigente es el socialismo

que

ideal, es decir que si

hay realidad histórica y el paradigma que intenta

discrepancia entre

la

conocerla y explicarla la que está eouivocada es la realidad histórica.

A quienes sostuvieran eso, y es lo

Empiriocriticismo", en el cual sostiene que la Corte Suprema del

precisamente

es científ ico la práctica, la

confrontación con la práctica. No se puede sostener que el paradigma es el correcto y que la realidad histórica es la que está equivocada, eso es idealismo, eso es metafísica.

Lo

que tenemos que hacer es empezar a analizar realmente qué es lo que queda, si algo realmente queda, del marxismo. Porque en esto tenemos que ser valientes. Yo he oredicado durante años con la mavor convicción ese modelo, ese paradigma; y cuando se derrumbó

la Unión Soviética allá

en

noviembre del 89. entonces me quedé como un jugador de base ball, sorprendido entre la segunda y la tercera base iverdad? sin poder regresar a la segunda ni llegar a la

tercera. Ahora he

estado repensando las cosas, sobre todo a

la luz de las nuevas tesis que se están proponiendo. ?ara mí son

sólo sucedáneas de las tesis anteriores, pero que de alguna manera nos dicen en qué dirección

está marchando precisamente

el

oensamiento.

Hay un autor, en realidad hay dos autores, pero uno de ellos es quien más se conoce, Francis Fukuyama, últimamente se está poniendo de moda, consecuente con lo que es

ütl-*f'uo ahora el neoliberalismo,

quien sostiene que la historia ya terminó.

Es un artículo que publicó y que llama precisamente, "E1 fin de la

la terminación de la historia. lo cual es derivado del pensamiento Hegeliano. Según Hegel la historia no es más que el Historia"

desenvolvimiento

de

las

contradicciones del ser. Es claro

que cuando se terminan las contradicciones se termina la historia. Esta es una idea implícitamente sostenida por Marx en los "Manuscritos económico filosóficos de 1844". Marx sostiene como una meta quizá no tan próxima, él no la miraba tan próxima, que era la meta del comunismo; y claro, todo lo que había oasado antes del socialismo él lo interpretaba precisamente como orehistoria del hombre, la verdadera historia del hombre comienza con el régimen socialista,

pero significa quizá que

habría

terminado con las contradicciones.

Francis Fukuyama lo que hace es un razonamiento a partir de Hegel, dice

"Mire, si la historia es realmente el desarrollo de las contradicciones del espíritu absoluto que crea el universo, el hombre, la sociedad y lo demás; y ahora hemos llegado a una situación en la cual el mundo está bajo la hegemonía de una potencia única, entonces quiere decir que se han terminado las contradicciones y por lo mismo se

ha terminado la historia". El pensamiento podría sostenerse

inclusive usando categorías

y -quizá no anda conceptos marxistas tan desencaminado. Por supuesto que alguien podría señalarle: Ahora hav todavía contradicciones como la que se da entre la Unión Europea

y el Japón". 'Si, pero eso, podría decirnos y lo dice Fukuyama, son contradicciones secundarias' corno diría Mao Tse Tun, y que por lo mismo no están eliminadas, pero

que tampoco figuran

neeesa-

riamente en la historia.

El problema aquí se plantea particularmente para aquellas disciplinas que se desarrollaron o que se acogieron, quizás excesivamente, a un paradigma que realmente ha hecho crisis v entre

ellas está precisamente

la

sociología. El problema está en que

ahora realmente ya no sabemos qué es lo que habría de enseñarse en la carrera de sociología, ya no sabemos qué han de hacer los

sociólogos y eso plantea el problema de elaborar un plan de estudio, Zcómo yo he de saber lo que tengo que enseñar, si no sé qué es lo que voy a hacer? ¿Si no sé lo que voy a hacer que es lo que te enseño?.

no teníamos Problerna, estábamos formando' rtbociólogós para el cambio" la sociedad va a cambiar decían (y a algunos ilusos nos parecía que el cambio estaba a la vuelta de la esquina), pero el tal cambio no llegó e, inclusive, se terminó la guerra y estamos

Antes-

{}}li*$** desencantados por el desarrollo de los acontecimientos.

El problema queda para fil贸sofos, los soci贸logos,

los los

antrop贸logos; en una palabra, para los profesionales de las ciencias de la conducta.

Muchas Gracias.

ñI}lr*',

LA LIBERTAD DE CATEDRA Y LA PRACTTcA PEDAcóclcn Francisco Mariano Larios Azucena*

D,

E!,'ontrpto sélo

de libertad de cátedra es un tdnto difuso

para la generri/idad de

las

y

obscura no

persanñl sino también para la rnayoria de los

ACAAemtCOS.

De conformidad con la Constitución rle la Reptíblica de El Saluador, en el Artículo 60 se recúvtlce la Libertad de Cátedra, sin especiJicar o explicar h¿ cortnotación tle tales conrcptos. Por su

parte, I'z Ley

General de Educaciól¿ rto reto?lra esta /iase y lo mismo puede decirse de la Le"y de la Carrera Docente y t/,e la Ley de Etlucadón Superior. A/ reuisar la uersión explicada de la Constitt¿cién de la República (PESPAD), se obserua que se d.escriben elementas mds rehtcionados con los requkitos pdrrt opt(lr rt la docencia rlu€ con /a explicadón de la que se debe entender por libertad de cátedm. hace necesaria d.esarrollar en toda extensión y decir, en su dimensión histórica, en sus nexos y relaciones czn otros fenómenos y en la forma de cótno se da en la práctica pedagógica actual.

Ante ttzl situación, profundidad este concepto,

se

es

de

existe un denominador común en todos los países que vivieron la épocas del tradicionalismo, esto es,

educación antigua, se observa que

una educación dogmática y

ORIGENES DEL CONCEPTO

Al analizar los sistemas *

* -l$s-

Larios, Lic. Francisco Mariano, vice rector de la Universidad Pedagógica de El Salvador. rcnencia presentada en el Segundo Congreso de catedráticos univers¡tar¡os "Hacia la

:

xc

elencia académica" en Santa Ana 24-07 12000.

memorística, donde el maestro se apoyaba para realizar la enseñanza en los textos sagrados o en las obras de los grandes maestros.

Así en la antigua China, los jóvenes estudiaban en los King, que

contenían la filosofía ortodoxa Y casi toda la historia de China' posteriormente, estudiaban la poesía de la dinastía de los Tang Y las odas de Li- Tai- Po. Un indicio de lo que hoY se Podría considerar

patrimonio de los magos Y de las castas superiores, esto, al igual que

las otras culturas, le daba al maestro cierta autoridad Para

exooner sus ideas, aunque Por lo general, los textos sagrados determinaban lo que una Persona debía enseñar Y aPrender, sin embargo, en Babilonia, dado el carácter instrumental y práctico de la instrucción, la educación permitió

un grado de avance en

el

lo

conocimiento, Probablemente Por una aplicación de PrinciPios de investigación científica lo cual los

de Confucio Y los ejercicios de las comPosiciones literarias sobre un rePertorio de

llevó a establecer los siete días de la semana, la duración del año, así como el descubrimiento del

como libertad de cátedra constituía los estudios de los comentadores

textos.

zodíaco, conocimientos que Ya requerían de una observación

En la lndia, la educación superior se

profunda del universo.

desarrollaba en instituciones parecidas a los colegios Y se le denominaban Parishades, que después se convirtieron en una especie de universidades, en todo caso la labor del maestro se reducía a ayudar a sus PuPilos a aPrender Y

comprender

Durante elsegundo imPerio Caldeo, Babilonia llegó a ser una ciudad por

excelencia de la actividad intelectual, Para ese entonces, surge un colegio de educación superior que funcionaba en la biblioteca del palacio, por ello en

a los Vedas' El

la

de la educación se le conoce como la Universidad Palatina. Cabe destacar el PaPel relevante que jugaron las historia

aprendizaje de los cuatro veclas requería una duración de 12 años Y en los cinco Primeros, los alumnos sólo oían a sus maestros, más tarde emitían sus Pensamientos' Como

bibliotecas en esos tiemPos del período

puede verse, la educación era místico- contemPlativa Y Por lo tanto no se Puede hablar de discusión o crítica al conocimiento

tradicional'

,

Obsérvese, que se han destacado

los elementos "autoridad del maestro" Y el involucramiento

existente.

inicial de la investigación, aspectos que serán analizados más adelante'

En la antigua Babilonia, la educación suPerior era un 10

[ffiwtr En Egipto, los maestros por

Sin duda alguna, los

excelencia eran los sacerdotes, y como tales gozaban de poder el cual se ref lejaba en la práctica docente. Se puede afirmar que los Egipcios fueron el primer pueblo oriental que tomó conciencia del acto pedagógico, por supuesto, sin llegar a f undamentar una teoría pedagógica.' En todo caso, su educación superior de carácter realista estuvo fundamentada en procesos memorísticos y librescos, a ellos se debe precisamente el uso práctico de las bibliotecas a las que les concedieron gran importancia; cabe mencionar las grandes bibliotecas que funcionaban en los templos de Heliópolis, Menfis y Tebas, se dice que una de ellas

maestros griegos gozaban de una relativa libertad de cátedra, tal como lo confirman los hechos de que los epicúreos, los estoicos y los escépticos combatieran la formación científica a favor de la formación filosófica y, por otra parte está patente la tragedia de la muerte de Sócrates la cual se asocia con el carácter de la difusión de sus ideas.

contaba con 36.525 obras

monarquía absoluta, la escuela del retórico cayó en crisis cediendo

En Roma. la influencia de la cultura griega se hizo sentir, especialmente

con el

de

oaso a centros de educación terciaria tanto en Roma. en Grecia como en Constantinopla; en este último lugar el Derecho tuvo gran desarrollo y primacía.

Estos centros, incluyendo los

institutos helénicos, hicieron

posible que surgieran a la postre las

como de nivel superior universitario y era de carácter

universidades. La fundación del Ateneo por el emperador Adriano (117, 138) fue el primer paso a la organización de las universidades,

se

impartía en las escuelas filosóficas y

"El Ateneo era un centro de cultura superior en los que retóricos y

la

educación superior tuvo un carácter encíclico la cual constituyó el punto de partida para la cultura erudita y

poetas instruían

V

a la juventud"

(Francisco Larroyo 1967) En el año

235 se funda en la universidad de Atenas las cátedras de Medicina.

Matemáticas y Mecánica.

paralelamente para la creación de

nuevos centros docentes

la

se al transformarse cada vez más en una

no

escuelas retóricas;

de

al tipo de vida política que practicaba, pero que

En Grecia, existió el colegio Efébico, donde se preparaban los jóvenes de edades entre 18 a 20 años. en el se aprendía el arte de la guerra y una instrucción científica y literaria, este tipo de institución era considerada al igual de lo que hoy se conoce

en las

aparecimiento

educación terciaria. floreciendo la retórica, lo cual fue posible gracias

acuerdo con el número de días que tiene un siglo.

estatal. La educación superior

grandes

de

rnvestigación.

11

Las universidades romanas

conserva incluyendo a

se

organizaron con la idea de reunir no

sólo diversas disciPlinas, sino también a maestros Y alumnos que en ella se congregaban. Durante la

Edad Media, esPecialmente a mediados del siglo Xlll, surgen las

universidades europeas

a

consecuencia del desarrollo de las escuelas monásticas y catedralicias, así como de la influencia Poderosa que tuvo la cultura árabe'

los

graduados de las universidades de nuestro país.

LA LIBERTAD DE CATEDRA Y sus NEXOS CON OTROS CONCEPTOS Y FENOMENOS

En la problemática para asimilar la esencia de la libertad de cátedra, en

primer lugar se deben dilucidar las

diferentes concePciones

Y

percepciones que las Personas

Las universidades surgen como corporaciones de alumnos Y maestros consagrados con la

libertad académica, a

la

investigación Y a la docencia.

Primeramente surgen con el nombre de Studium Generales;

tienen de la libertad como

preguntan Por su existencia real.

Para los filósofos fenomenólogos, la libertad es algo que se siente, es una condición del ser humano, es

Universitas, esto es cuando se conformaron como una

a

corpoiación de alumnos maestros,

y

Para

situación de arbitrio Y de conciencia, es más, algunos se

sólo más tarde, a fines del siglo XIV el término Studium Generales se

cambió

tal.

unos podría ser una condición irreal, para otros algo real Pero imposible y Para unos Pocos' una

un fenómeno Psíquico que conlleva un acto de fe.

Y

así también la Palabra

Universidad adquirió el óentido de de

Existe consenso en que el hombre

La primera investigación. universidad que refleja el sentido de lo que hoy se conoce como tal, fue la de Nápoles fundada en 1224'

es el único creador de sentido de

una institución docente Y

las cosas, cuya libertad está

undamentada en una ProPiedad del acto voluntario e inteligente.

Pero se debe aclarar también, que existen situaciones donde no -ha

f

Como las universidades eran creadas por edictos reales o pontif¡cios o Por ambos, los

operado esta propiedad en nuestras vidas, por instancia, la selección de nuestros padres, el lugar Y fecha de

académicos graduados gozaban de la facultad de enseñar en todos los

nacimiento, etc. Por ello se dirá oue la libertad se mueve en un ámbito relativo Y nunca absoluto, que existen otros factores que

y

lugares, siendo ese un privilegio inherente a su rango académico, privilegio que aún se niveles

t¿

y de una holgura (Ortega Y Gasset

lo que es la verdadera libertad. Refiriéndose a estas

delimitan

delimitantes.

Jean

1

Para Emilio Durkeim ser libre no significa que uno pueda hacer lo que fe parezc,a y le guste, es algo más, es ser dueño de sí mismo para el pensar y el actuar, quiere decir obrar sobre las bases de la raz6ny cumplir con el propio deber.

exclamó: "No soy libre de cesar de ser libre " y continúa diciendo, para reafirmar lo relativo de la libertad

'En un mundo donde todo es posible, no cabe decidirse Por nada" Claro es que consideraba que

actuar libremente es elegir entre distintas motivaciones, pero que dejó de serlo en cuanto optó por

Paulo Freire en "La educación como Práctica de la Libertad" hace

una de ellas.

referencia a la conciencia crítica como condición para ser libre; Por su parte Bergson afirma que "la conciencia es libre sólo a part¡r de la libertad "

Por otra parte, Ortega y

Gasset por suPuesto comparte estas ideas, descartando el determinismo, lo

cual nos llevaría según é1, al binomio de libertad y fatalidad.

Ortega y Gasset además está de acuerdo en que existen leyes de carácter biológico, sociológico,

En síntesis. la libertad es un estado

psíquico que sólo se da cuando se alcanza la conciencia crítica, la cual permite al hombre sentir, pensar y

psicológico y aún ético de las cuales

actuar conforme a un equilibrio universal del cual él forma parte.

Cabe aclarar que cada elemento o partícula en el cosmos, juega o debe jugar el papel que en el

no podemos escapar, pero estas leyes no forman condición esencial de la libertad, sino más bien son su exigencia, es decir, que cuanto más me apego a las leyes del universo más libre soy. Así para el caso, un docente cuanto más se apegue a las

leyes y reglamentos de

contexto universal debe jugar; en el caso del hombre, el papel a jugar no es un proceso mecánico ya que conlleva la toma de conciencia de dicho rol, estar consciente de ello permite captar su necesidad, permite desear desempeñarlo y actuar con agrado, le permite actuar con autonomía e independencia, así como con autodeterminación; en fin, actuar con libertao.

la

institución donde trabaje, más libre

es, pero si los

973)

Paul Sartre

inf

ringe,

los

resultados serían otros.

Ser libres sería entonces

la

posibilidad de adoptar conforme

mi conciencia una decisión,

a

de

elegir por uno mismo entre dos o más posibilidades, la capacidad humana de autodeterminación y la existencia alavez de una limitación

Henri Bouché Peris nos habla de varios tipos de libertad, siendo una

13

determinismo en educación que se apoya en las teorías de Skinnner que fundamentan el papel que juega el ref uerzo positivo.

Finalmente está el determinismo teológico el cual debe ser analizado en contraste con el libre albedrío.

de ellas la libertad exterior, referida a las acciones de un enmarque o condicionante de orden físico, social o político; el otro tipo de

libertad al que Peris

hace

referencia es la libertad interior, connotándola como un acto de especificación y de ejercicio y que implica una toma de decisión sobre al menos dos alternativas. Otros tipos de libertad que menciona son la libertad natural, dimanante de la

LA LIBERTAD DE CATEDRA Y LA PRACTICA ACTUAL

naturaleza; la libertad social y En educación. la libertad se torna el elemento esencial para la formación del hombre, se ha llegado a afirmar

política, referida a la autonomía que

la sociedad tiene para generar sus costumbres creencias y tradiciones y regir su propio destino; y la

libertad personal, relativa

a

que si no hay la posibilidad de educar en libertad el mismo

la

proceso educativo se torna injusto; la pedagogía moderna enarbola el principio de que el maestro debe propiciar y dotar de los medios necesarios para que el alumno sea el dueño de símismo y de su propio destino. " La autentica educación es la educación de la libertad por la libertad " (Bouché Peris, 1997)

autonomía del sujeto.

Relacionado con la libertad se encuentra el determinismo, el cual

básicamente contradice imposibilita la libertad. Esta

o idea o

posición establece que todo el universo está regido por causas Y por lo tanto no puede existir un proceso de elección.del sujeto ante

dos alternativas, las tragedias griegas abunda en ejemPlos de

Carl Rogers por su parte plantea un

ello. Se habla de un determinismo biológico, donde se destacan los

enseñanza el cual está asociado con

enfoque no directivo en

la

las denominadas antinomias pedagógicas de libertad del

factores constitucionales Y genéticos; el determinismo psicológico el cual exPlica la relación de fuerza entre la voluntad

a la intervención educador. la relación de autoridad y libertad, etc.' Sin

determinismo social donde se destaca el poder o fuerza de la

didáctica defienden la posición de Rogers aclarando la diferencia

educando frente

del

embargo, otros expertos

y el motivo más fuerte; el

en

sociedad y comunidad, a manera de

existente entre autoridad

presión sobre el individuo en su formación y comportamiento; el

autoritarismo

Y

y de libertad Y libertinaje, es más; Karl

14

Antes de proseguir con la respuesta, probablemente sea

Tomaschewki afirma que la verdadera autoridad del maestro reside en el dominio que tiene de

lo que se entiende por cátedra. De necesario considerar

los conocimientos y de su maestría para exponerlos.

Otro aspecto del problema al que hacen referencia algunos educadores es la manipulación del profesor para con el alumno y de éste para con el profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje, concretándose ésta en el manejo de información ambigua o incompleta o en posiciones teóricas incorrectas v a veces alienantes.

conformidad con el Diccionario de la Lengua Española, el concePto tiene al menos ocho significados de los cuales los cinco primeros están relacionados con lo que aquí se En su orden, los analiza.

significados presentan

evolución histórica del término, así: 1) Asiento elevado, desde donde el maestro da lección a los discípulos, '21 Aula en que se enseña una asignatura, 3) Especie de púlPito con asiento, donde los catedráticos

y

maestros leen

y

y

ejercicio del catedrático

explican

las Empleo 4) ciencias a sus discípulos,

Sin duda, el problema de la libertad

de cátedra se agrava debido

una

al

carácter polisémico del término y otras veces a la inapropiada interpretación que se hace del mismo, por ello en su nombre se puede justificar el sometimiento y aún se le puede usar para negarla o emplearla en beneficio personal en detrimento del prójimo.

y

5)

Facultad o materia particular que enseña un catedrático.

Las dos últimas acepciones parecen

estar más de acuerdo con lo que J ua

n

Ma

ría

Pa

rent

Jacq uem in

entiende como tal. Para este autor, la libertad de cátedra contiene la libertad de enseñar y la libertad de investigar; es decir que en este contexto, la cátedra no está referida a un lugar como un asiento o aula,

es que, para la vida democrática y para una educación El caso

democrática. se hacen necesarios poner en práctica los principios de libertad e igualdad.

tampoco esta referida a una asignatura, sino más bien a un

ejercicio del docente enmarcado en la enseñanza y en la investigación.

Cabe ahora preguntarse si la libertad

de cátedra esta referida a todos los ejercicios del ámbito docente, si es un derecho que los maestros de educación básica y media poseen :n su práctica pedagógica y si legal : jurídicamente cuentan con tal :erecno.

Decididamente, los autores que han tocado este punto lo refieren sólo al nivel universitario. Así G.R.

Morrow

la define como "

El

derecho del profesor universitario a expresar la verdad, de palabra y por

t5

como de transferencia tecnológica y educación continua,

escrito, tal como él la entiende, sin temor a ser destituido o a otras

represalias"; claro está, que

tal El desarrollo económico

libertad conlleva la responsabilidad por sus actos y su capacidad académica para defender científicamente lo expresado y actuado frente a sus estudiantes.

y social de

El Salvador descansa en gran medida en las transformaciones y excelencias logradas a nivel de la educación superior, y los procesos de modernización e integración con

ventaja competitiva en

la

LA LIBERTAD DE CATEDRA Y

mundialización de las economías sólo son posibles con un sistema de

LIBERTAD ACADÉMICA Y LA AUTONOMIA UNIVERSITARIA

educación superior que esté a la altura del desarrollo científico, tecnológico y humanístico logrado últimamente en el concierto mundial.

SU RELACIóN CON tA

Las universidades salvadoreñas han entrado a un proceso vertiginoso de su cambios sustanciales

en

Por otra parte, existe una fuerte demanda social de los servicios universitarios, y de la forma de cómo estas instituciones satisfagan tales exigencias dependerá su credibilidad y prestigio. Claro está,

estructura y función, teniendo como

motor la búsqueda de

su

adecuación a la ley de EducaciÓn Superior, en primera instancia, y a la competitividad académica que

como empresas educativas

les

que la creciente demanda de

plantea el proceso de globalización y desarrollo tecnológico, así como de las exigencias de una Población cada vez más creciente.'

El proceso de cambio social

servicios y la inmersión dentro de un proceso de mejora continua le 0resenta a las universidades una exigencia de inversión de recursos financieros cada vez mayor a fin de garantizar los insumos necesarios

e

institucional determina la posición de los ciudadanos salvadoreños Y

de la misma

sociedad

en

para brindar una educación

el

contexto mundial, y a la universidad ahora se le exige mayor responsabilidad en la producción y difusión del conocimiento, función vital que conlleva una enorme

responsabilidad

de

calidad.

Todo

lo antes expuesto,

Podría

llevarnos a participar dq-la hipótebis

que Guy Neave plantea Y que la expresa así: " Las universidades

que carecen de un

en materia de

imPulso empresarial sobre todo en el ámbito

recu rsos,

de formación investigación científica, estudio y asesoría, orientación educativa, así

del desarrollo económico Y tecnológico, tienen Pocas to

l}iiÍ,'J",'on'

La libertad de aprendizaje, se considera como el derecho del estudiante a no suf rir presiones

posibilidades de prosperar" (Guy Neave,1998)

externas y a aprender con la misma libertad que el profesor enseña (Peris, 1987). Por su parte, la libertad

Las universidades deben bregar con

dos tipos de exigencias que dimanan del desarrollo de las economías, de la ciencia y la tecnología proveniente del exterior del país, y de las necesidades y tensiones presentadas internamente en la sociedad v comunidad de la que forma parte.

Para que la universidad pueda asumir estas responsabilidades y

funciones, debe contar

de

iones son la

a

utono

con

enseña

1

rtad

de

La libertad de enseñanza también es

denominada libertad de cátedra. definida ésta como el derecho del profesor universitario a expresar la verdad, de palabra o por escrito, tal como él la entiende, sin temor de ser destituido o a otras represalias (Peris, 19987). Además de ello, la libertad de cátedra comorende la libertad de investigación.

enseñanza superior para determinar sus normas y prácticas, sin restricciones por parte de

ella"

libe

m ía

universitaria mica. La autonomía universitaria es el autogobierno institucional, como dice Henri Bouché Peris, "Es la libertad de las instituciones de

a

nza y la

aprendizaje;

y la libertad acadé-

organismos ajenos

la

obligación del personal académico de contribuir mediante el escrutinio y la investigación al fomento del conocimiento fundamental que configura la rama de estudio específica a la que se dedica cada uno de ellos; la libertad académica . entonces comprende la libertad de

determinadas condiciones, estas co nd ic

enseñanza comprende

(Peris,

987)

Algunos autores consideran que

La libertad académica esta referida

a los diferentes miembros del

libertad académica es

personal académico y, en lo que atañe a la libertad de elección de los estudios, también se amplia a los estudiantes (Guy Neave, 1998). El 'asgo característico que diferencia a a universidad de otras instituciones :.le ofrecen educación media y : asica radica en la libertad de '::endizaje de los estudiantes y la 3ei.tad de enseñanza del personal

la

un

subconjunto de un derecho humano más amplio y universal, como lo es

la libertad de información y

de podría legitimar la extensión de la libertad

expresión, de ahí que se

a otras instituciones de diferentes niveles educativos; sin académica

embargo, tal derecho es inherente a las universidades el cual ha venido acompañándolas desde su nacimiento.

=:ademico.

17

distintos interesados, públicos o privados, tienen la obligación de evitar y abstenerse de injerencias arbitrarias en la manera en que las

Según Neave la libertad académica

puede ser examinada desde el punto de vista de su condición

funcional, como

proposición filosófica y como imperativo moral.

Desde el punto de vista funcional, la libertad básica en que se funda la libertad académica es la libertad de

investigación,

sin

embargo

universidades delegan sus distintas misiones."

Para ello, la propuesta propugna un

nuevo contrato social el cual implica

su

que todas las instituciones de educación superior deberían estipular tales derechos en una carta de principios para que los

aplicabilidad es muy cuestionada.

Como imperativo moral, la libertad académica contribuye a que las universidades hagan posible el principio de autonomía lo cual

involucra el compromiso

gobiernos se comprometan a su fiel cumplimiento. Para garantizar este contrato, la UNESCO precisa que, "Se oodría elaborar un instrumento, por ejemplo, una carta internacional

de

rendición de cuentas a la sociedad,

responsabilidad social y la práctica de una gestión correcta Y

la

sobre Libertad

Académica, y autonomía responsabilidad social, bajo los auspicios de la UNESCO,

eficiente.

como medio de

ref orzar los principios de excelencia, tolerancia, solidaridad pluralismo y académicas entre instituciones de enseñanza superior y también entre académicos y estudiantes".

Partiendo de este análisis se percibe una creciente ¡njerencia del Estado y de la sociedad como parte de una

dinámica propia de nuestros tiempos, por ello, una de las propuestas de la UNESCO en la conferencia mundial sobre la educación superior expresa en relación con la autonomía y la

CONCLUSIONES

libertad académica que "No deben considerarse como Privilegios

1.

históricos, sino que han de entenderse y aplicarse como condiciones básicas que permiten los académicos como personas Y

las

universidades

a

la

sociedad" y continúa afirmando que "Por otra parte, este entendimiento

supone que la sociedad Y

I

-

2. La Libertad de Cátedra es una característica fundamental de la vida universitaria.

los

cometidos que les encomienda

Libertad de Cátedra tiene una dimensión legal, una pedagógica Y una

filosófica

a

como

instituciones desempeñar

El concepto de

3. La Libertad de Cátedra se aPlica como un deambular anárquico a

los

18

través de todo el sistema curricular, es decir, desde el

una protección f rente

desarrollo del plan de estudio, del programa y del contenido de la asignatura.

que

4. La

a

las

presiones externas, ella es uno de los fundamentos de libertad de cátedra; la libertad coroorativa es el baluarte de la

libertad individual y

está

responsabilidad libertad de cátedra implica es

subordinada a ella, es decir que

enorme,

antecede nunca a la individual.

la

no sólo para los docentes y estudiantes sino para toda la institución. Por ello

la libertad corporativa

no

La Libertad de Cátedra es una libertad corpo rativa q ue

La Libertad de Cátedra está comprendida dentro de un concepto mayor que es la libertad académica, la cual contiene a la libertad de

reivindica una institución de

enseñanza

Educación Superior para determinar sus normas y

investigar.

11.

es de carácter institucional.

prácticas sin restricciones por parte de organismos ajenos a

12.

y a la libertad

de

El ser humano tiene como característica esencial el ser libre, pero no logra el ejercicio

ella.

de esa libertad sino sólo cuando o.

la

se ha definido personalmente,

prioridad dada a la libertad individual

es decir cuando ha optado por una axiología y una línea de pensamiento a la que podría referirse en caso de conflicto entre valores.

Una de las características de

modernidad

7.

es la

La libertad es el fundamento de la individualidad, asícomo de la

singularidad del ser humano, tJ. La mera elección nacida 8.

por nosotros mismos nos

encontramos ante nosotros mismos, que la libertad es

comprometida.

precisamente esa capacidad.

14.

La libertad es un compromiso

La libertad muchas veces, dependiendo del grado de

con la búsqueda de la verdad, la y la cooperación entre los seres humanos.

educación alcanzado por las personas, requiere de una

La libertad individual requiere de

objetivo fijado.

justicia

'i.

de un

gusto personal o de un imperativo ideológico no respondería a una libertad

Cada vez que debemos decidir

coacción sobre nosotros mismos oara alcanzar el

19

15.

Los académicos debemos

el conocimiento, la

resolución de situaciones nuevas oue ni el

preguntarnos cuáles son los objetivos y metas de nuestra libertad, recordando que la

sociedad

en gran

instinto ni los automatismo adquiridos permiten resolver.

medida

proporciona los medios para que nuestras instituciones

21. La inteligencia no es rigidez, ni ceguera, ella es inquietud

y por ello nos debemos a la sociedad que nos proporciona estos espacios creativos.

funcionen

16. El académico, cuando recurre

creadora.

22. En el origen de la libertad de cátedra está el principio o el

reconocimiento universal de que la universidad cuenta con

a

expertos, y estas personas deben ser respetadas por lo

su derecho de libertad de lo hace midiendo los efectos que causa en su enseñar,

que son.

auditorio al haber escogido una u otra posición; por consiguiente sabrá defenderla con la argumentación que la justifique ante las inteligencias receptoras.

17.

23. La libertad académica abarca dos grandes áreas: la libertad

de cátedra y la libertad

24. La Libertad de Cátedra y el libre examen y discusión de todas las ideas, son inherentes a la investigación, al aprendizaje y a la enseñanza, sin ellas son imposibles el progreso histórico. el desarrollo de la ciencia y la cultura.

Karl Jasper, precisa que

no debe confundirse la libertad de cátedra con Ia libertad de opinión, la libertad de cátedra

se refiere a un

contenido

científico.

18. El

goce de la libertad de cátedra

es un privilegio reservado

25. Para el diccionario enciclopédico UTEHA, la libertad de cátedra y de enseñanza son la

a

quienes pueden moverse con facilidad en la disciplina que

misma cosa y la define así: "Derecho del ciudadano ',de enseñar al margen de las

profesan en el ámbito científico.

19,

La libertad insertada en

una

inteligencia despierta, obliga la responsabilidad.

20.

de

investigación.

instituciones oficiales

a

o

derecho del maestro a enseñar sin sujeción a doctrinas impuestas por el Estado".

La inteligencia, es el impulso natural que orienta con base en

20

w$ preparación justa

La ética científica, guía de la libertad académica, orienta cómo el trabajo científico se

que lo llevará a una correcta

sitúa en el conjunto de

propia opinión y opción.

29. Un maestro tiene el derecho a utilizar el método que considere adecuado y podrá tratar asuntos públicos siempre que no oroduzca disturbios entre sus alumnos fuera del salón de

La Libertad de Cátedra abre ante los alumnos los horizontes

del oensamiento

contemporáneo, lejos del fanatismo; es la independencia de las pasiones irracionales, del yugo de los prejuicios estériles, de las sin razén de la opinión pública, de la influencia de las

crase.

30. La diferencia entre libertad de cátedra v autonomía univer-

sitaria reside en que la autonomía se ref iere a las relaciones de la universidad

autoridades exteriores, políticas o religiosas que puedan oprimir

con el Estado, y la libertad de cátedra es un concepto interno,

la conciencia; es el of recimiento de respeto a la

es decir, propio de la

dignidad del estudiante, donde éste participa de la libertad de cátedra, en cuanto puede rebatir y discutir las ideas expresadas por el maestro, hay que recordar que el estudiante ta m

bién

acto

r de

vida

universitaria.

31.

la

construcción del oensamiento en la búsqueda de la verdad. profesor puede, en tanto programa respectivo, emitir libremente su

28 Cada

32.

se apegue al

criterio; por su parte

su

la

sociedad.

es

esmerada

orientación para formar

las

opciones políticas de

27

y

tr

el

La universidad ha sido creada para preservar el humanismo, para buscar la verdad en el avance de las ciencias y para difusión de nuevas ideas que se obtengan de la investigación.

La Libertad de Cátedra se justifica para que la verdad alcanzada hasta ahora sea protegida, no para guardarla

estudiante, analizará las teorías expuestas y hará las criticas

celosamente, sino para que sea

re

discutida

revisada permanentemente y

pectivas a ma ne ra d e ¡nritesis, lo cual requiere una s

por aquellos

tienen la aotitud de hacerlo.

21

que

REFERENCIAS:

Peris, Henri y Otros. Teoría de la Educación. Cuadernos de la UNED. Madrid 1987.

PABENT

B0UCHÉ

LABB0Y0,

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y su Aplicación en

la

Cátedra. Documento Técnico divulgado a través de INTERNET. México 1994

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UNISCO. Debate temático. La Educación Superior en el Siglo XXl.

de la Pedagogía. Editorial Porrúa, Argentina. 1967.

París. 1998.

22

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE- EDUCACION BASICA ANO 1999 Resumen eiecutivo de la Unidad de Investiqación Científica v Transferencia Tecnológica de la Un'idad Pedagógica'de El Salvador

.

Presentado por: Rutilio León Miranda*

tr

1-,.¿

;a:uut€rt €stti referido a ltt exp/otatión delpensamiento. Er¡ é/ :, :.4it':¡tt't0l/t, de /¿s h¿bili¡lades inte/ectiutts de alununs 1, alurnnas ...:.,: b,lsic¿ de rcrcero, sextl y rcol)enl grados. El estudio ex¡tloratorio ; ;,,,,;,i;t¡/0 camo bds( los prsstulttdos de /a teoría cle los cuctro estddios ..:,,: le Pittget. Con esta base tetírica se cort.ttru"yé el "Método

,/ern

.: : :

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t de

11¿ b

íli dades Cogruitiuas", el cud¡ ?reuid ualidttúón, s iruió

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-r r se llevó a cabo en los

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Joaquín

¡:pública de Costa J^

^^^+;

'QQQ lnc nhiot'

Rica,

'emore

--r-.tvos

-.::-r-

parativo por grados y escuelas sobre el desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas.

a

BREVE

que

A. Antecedentes históricos.

:

nlvel de desarrollo : , o de los alumnos y :: tercero, sexto y

l-:co,

-' Jn

FUNDAMENTACIóN

TEóRICA

cara la investigación

Esclarecer el origen y desarrollo del pensamiento, fue tarea fundamental

para filósofos y pensadores de la antigÜedad hasta épocas recientes.

análisis com-

z5

$'$,s*wff Algunos filósofos como Platón (428347\, creían que las ideas eran de

naturaleza eterna, es decir supracelestes, que no nacen ni

perecen. Otros

Pensadores

ostentaban posiciones diferentes' así por ejemPlo Aristóteles (384322\, en su obra "PeriPsiqué", sostuvo que el alma se instala en el individuo al momento de nacer, lo abandona temPoralmente durante el sueño, v en forma definitiva al morir.

desarrollado en torno a fenómenos psíquicos, Y

ha

los Por consiguiente, de la mente humana.

Se puede af irmar con

toda propiedad, que la actividad mental es un producto de la actividad cerebral. Ningún proceso psíquico se lleva a cabo al margen de las funciones del cerebro. Este es el

órgano natural, ca7az

de

transformar la energía externa en orocesos de excitación nerviosa.

Desde aquellos días hasta

la

actualidad, las ideas de éstos Y otros filósofos se han venido discutiendo en amPlios círculos académicos y científicos. En torno a

ello, se han configurado

que la psicología moderna

dos

La sustentación teórica

científica

medio externo. La

actividad reflectora f ue demostrada Por el

bloques de ideas diferentes.

anatomista

El primer bloque lo constituYen quienes creen que la Psiquis humana es una entidad de tiPo

y fisiólogo

René

Descartes (1596-1650), al mostrar cuán consistente era exPlicar la actividad del movimiento muscular, a oartir del reconocimiento de la acción directa de los estímulos sobre los órganos de los sentidos.

El naturalista francés, introdujo el concepto de reflejo Y afirmó: "Si un músculo se mueve, no es Por la intervención del espíritu, sino por el influjo de estímulos sobre una base material (natural), el sistema nervioso, Pinillos (1 969).

espiritual, y que como se mencionó arriba, es de naturaleza eterna.

El segundo bloque lo integran aquellos qué sostienen que la naturaleza de la mente humana, es un oroducto derivado de la materia altamente organizada. Sostiene que ésta es una forma del movimiento

de la materia, es el Producto subjetivo, reflejo o imagen del mundo objetivo en el cerebro

A este resPecto, el destacado fisiólogo ruso lván Séihenov (18291905), sentó las bases científicas que dieron Por Primera vez, una clara panorámica de cómo se lleva a cabo la actividad del Pensar. En 1863, en su obra "reflejos del cerebro", describió de acuerdo con

numano.

B.

Fundamentos naturalistas del pensamiento.

A oartir de éste breve enfoque,

y

de dichos fenómenos está basada en la teoría del reflejo. El reflejo es una propiedad de la materia Para responder a las influencias del

se

esbozará brevemente también, cuál es el actual planteamiento científico

24

esquemas.

sJS observaciones, que todos los ':tos del individuo, sean éstos :cnscientes o inconscientes, son 'eflejos por su procedencia, A.A. Smirnov 1960.

A partir de

sus que observaciones, Piaget concluyó el niño comienza su vida con unos

reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza a vivir. Primero y sobre la base de estos reflejos innatos, se forman oor conexión nerviosa los procesos cognitivos del individuo.

Sechenov distinguió tres eslabones :'-ndamentales del proceso reflejo: 1 . Eslabón inicial: recepción de estímulos en los órganos sensoriales.

2 Eslabón

intermedio: formado por la excitación e inhibición y todos los procesos psíquicos que aparecen sobre ésta base.

3. Eslabón final: constituido por toda la actividad conductual del individuo. El pensamiento no es más que el reflejo subjetivo, producto de la relación con el mundo objetivo.

Etapas del desarrollo.

Piaget expuso sus hallazgos y

establec¡ó cuatro períodos

de

desarrollo cognitivo a saber:

1. Estadio Senso-motor

Este estadio abarca desde

el

nacimiento hasta los dos años, y se le ha denominado senso-motor, debido a que el aprendizaje de los niños y niñas, está determinado casi por completo por sus experiencias sensoriales y motoras. En este estadio, los infantes se limitan a Io sensorial, y cuando han alcanzado los dos años, adquieren la noción de permanencia de los objetos, del espacio, tiempo y causalidad.

C. Fundamentación Interaccionista rcr más de cincuenta años, el ' ósofo y psicólogo Suizo, Jean r aget (1896-1980), estructuró su ::oría sobre el intelecto de los

^ ños. De acuerdo con Piaget, todo ^dividuo recorre cuatro estadios de ::sarrollo cognoscitivo: Senso^-ctor, preoperatorio, operaciones : :ncretas y operaciones abstractas.

-stas operaciones cognitivas se van :slructurando en una interacción : rámica de factores biológicos y

2. Estadio preoperatorio Este estadio abarca las edades entre los dos y siete años, y se le ha denominado preoperatorio, debido a que los niños y niñas se guían más

--^,^t^^ :,rtdtuJ,

bien por su intuición que por el pensamiento lógico. Al término de

Esquemas mentales: l= acuerdo con Piaget, el intelecto s: comoone de estructuras o

este período, los niños adquieren el uso del lenguaje. Pueden utilizarlo

-.oilidades físicas v 'radas esquemas, que

como una herramienta que les facilita una mejor comprensión de las cosas: aprenden a relacionarse manteniendo un intercarnbio social muy intenso con los demás; creen

mentales la persona

-:

za para experimentar nuevos '::-tecimientos y adquirir otros 25

todo lo que ven, se guían por

futuro. En otras palabras, una vez que los niños han aprendido las operaciones abstractas o formales, el aprendizaje posterior se refiere

la

imitación y son altamente influ¡bles por los adultos.

3. Estadio de las operaciones

a cómo operar mentalmente nuevos problemas y dificultades de la vida. únicamente

concretas Este período está basado en la capacidad que tienen los niños y niñas para operar conforme a las reglas de la lógica. Los infantes

D. RESULTADOS DE

adquieren la capacidad para manipular ideas y conceptos:

Para comprender mejor los resultados de la investigación, se denominará a la escuela Joaouín Rodezno, Escuela A y a la escuela República de Costa Rica, Escuela B.

conservar, clasificar v ordenar cosas

de forma rápida y de fácil concrecton.

Los niños

experimentan la realidad de un modo cuasi-sistemático, es decir, que aunque buscan y exploran de forma exhaustiva, lo hacen de

Escuelas A y

B

(tercer grado)

El 50% de alumnos y alumnas de la

A, están en el nivel cognitivo de las operaciones concretas; mientras que para la escuela B, el 35% está en las escuela

manera elemental. Adouieren mayor conciencia en sus

operaciones mentales, pero con ayuda y apoyos concretos.

operaciones concretas (Ver cuadro 3). Si observamos los cuadros No 1 y 3, se advierte que ningún alumno se encuentra en etapas inferiores a

1. Estadio de las operaciones formales

su edad cronológica, por

Aproximadamente entre los once y quince años de vida, los niños que

han superado con éxito

LA

INVESTIGACIóN

el

contrario, en ambas escuelas existe un alto promedio de estudiantes

los

anteriores estadios del desarrollo cognoscitivo, ya pueden efectuar

que sobrepasan el estadio operaciones concretas, al de

operaciones abstractas. Consiste en la capacidad de utilizar conceptos y categorías lógico-abstractas. Piaget,

operaciones abstractas.

de las

Escuelas A y B (Sexto grado) Escuela A, el 27% se ubica en las operaciones concretas, y el 73o/o en las abstractas. Al comparar con la escuela B, observamos que el 32oA de los alumnos y alumnas estánien

caracterizó cinco habilidades fundamentales: lógica combina-

toria, razonamiento hipotético, utilización de supuestos, razonamiento proporcional y experi-

las

mentación científica.

Los niños y niñas de los estadios anteriores, se ocupan sobre todo del presente, el adolescente en cambio, extiende su mundo conceptual a lo hipotético, hacia el

operaciones coñcretas.

Si

dichos porcentajes corresponden a estudiantes con edades entre los 1 1 y 14 años era de esperar que la población estudiantil de estos grados estuviera en un nivel

26

lfii{ff,,u*' :ognitivo de las operaciones abstractas. Sin embargo como lo

operaciones abstractas. Esto es, que siendo alumnos y alumnas con edades entre los 14 y 18 años, el grado de experiencia y asimilación, son tales que las habilidades mentales para operar en forma

demuestran los resultados, hay

estudiantes que no han superado su

desarrollo cognitivo a la etapa de ras operaciones abstractas.

Escuelas A y B (Noveno grado) La mayor parte de la población se

abstracta, están mucho más consolidadas oue las de los estudiantes de sexto grado (Ver

encuentra

cuadro 3).

en el nivel de

las

CLAVE

CUADRO

1

A: ESCUELA JOAOUIN RODEZNO No. 1 B: ESCUELA REPUBLICA DE COSTA RICA No.

MATRIZ DE DATOS GLOBALES DE PRUEBA DE HABILIDADES COGNITIVAS

: )ERACtO-

'.:S

rOR-

','A!ES.

zt

1

lillr:''tr' CUADRO,

FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DE PRUEBA DE HABILIDADES COGNTTIVAS A: ESCUELAJOAOUTN RODEZNO No. I ESCUELA REPUBL|CA DE CoSTA RICA No.

":

NIVEL

\

TERCERO

NCOLAR

DE

ETAPAS

\

DESARROLLO \

A

SEXTO

A

B

%

F

o/o

NOVENO

A

B

%

F

F

1

B

%

F

%

F

./.

7

33%

10

13%

3

2Q

1, SENSOBIO -IV]OTRIZ DE0a2añosaprox.

2. PBEOPEBACIONAL De2a7añosaprox 3, OPERAC]ONES CONCRETAS

DeTa

4.

11

añosaprox.

50%

14

350/o

6

27%

7

32%

'11

73%

l9

68%

15

67%

20

87%

1000/o

26

1O0'/a

22

100%

30

100%

OPERACIONES FORf\4ALES

De

l1 a 15añosáprox.

TOTALES

5A.A

100%

65% 28

100%

17

23

REFERENCIAS

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S.[. Rubinsrein

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Flavel John H.

La Psicología Evolutiva de Jean

Piaget, editorial Pai-Dos,

1989.

México,

I

La Mente Humana, salvat Editores.

España,(1969)

Ginburg Herbert, et. Al.

Paiget

pinillos, José luis

y la Teoría del Desarrollo

ntelectual, editorial

Prentice Hall. Hispanoamericano, México.

¿ó

,iff $$jag$

El Dengue en El Salvador

VALORACIONES SOBRE COOPERACIÓN HUMANITARIA DE CUBA EN EPIDEMIA DEL DENGUE GIadis Avilés de Molina*

:

L Hospital

residentes, dos enfermeras Y dos licenciados en laboratorio clínico.

Nacional Tacamil,

:onsiderado como un HosPital General de segundo nivel de :tención para las cuatro grandes ¡reas de la medicina como son:

Teníamos una demanda de 150 pacientes febriles a diario, Y los niños ingresados superaron en un 120 o/o la capacidad instalada, a tal grado que se habilitaron 110 camas pediátricas, para 50 camas que normalmente se tienen Programadas como camas pediátricas,

r,,4edicina Interna, Cirugía, Pediatría ,, Ginecología Obstetricia, a la fecha

.a atendido

1630 casos de dengue,

1200 corresponden a niños Y niñas

. 430 en adultos, de estos casos -an sido clasificados como dengue -emorrágico: 27 en los niños Y -iñas y 24 en adultos.

Afortunadamente, Para afrontar esta realidad se contó de manera inicial con la buena disposición de nuestros trabajadores Y Profesionales hospitalarios, quienes colaboraron con sus horas libres al servicio de los pacientes, Pero

Dara brindar atención oportuna Y a partir del 16 de septiembre =ticaz,

se contratan con fondos de :aptación propia a 9 médicos cediatras ya formados

y diez días

-nás tarde se autoriza la

además con el apoyo de compañeros de salud de Paises

:ontratación de cuatro médicos

- Avilés de Molina, Dra. Gladis, D¡rectora del Hospital Zacamil. Disertación realizada el lunes 30 :e octubre de 2000 a las 4:00 p.m. en el Hotel Radisson, Salón Centraoamérica, San Salvador'

29

g}}$ry'ry haciendo un total de 56 personas al servicio del control de la epidemia en nuesrro pars.

hermanos como Guatemala, que dispuso 10 enfermeras y dos médicos trabajando durante el día por cinco horas cada grupo, y de Cuba que dispusieron médicos, enfermeras, entomólogos, epidemiólogos y técnicos; en general expertos en abordaje del dengue, cuyos conocimientos adquiridos a través de la exoeriencia de similar problemática en otros lugares del mundo, serviría para enfrentar ef icazmente la situación en El

La Brigada es multidisciplinaria y el

abordaje de la problemática integral. cOué significa esto?

No sólo es atender, técnicamente hablando, al paciente grave o ingresado en un centro hospitalario,

sino que lo fundamental es tener

visión clara del comportamiento de la enfermedad del una

Salvador.

dengue y su manera de abordaje eficaz. Fue así como se fortalece el

El Hospital Nacional Zacamil en sí, ha contado con el apoyo de tres médicos Cubanos V una enfermera, con alta preparación académica, pero sobre todo, con un alto sentido de solidaridad y conciencia social, quienes en cuestión de horas tomaron la decisión de acudir al llamado que les hicieran y disoonerse a venir a El Salvador, dejando sus familias, su patria, Por

el solo hecho de que

pestizaje casa a casa con el propósito de controlar al vector

transmisor de la enfermedad dando tratamiento adulticida y larvicida, es decir eliminando el zancudo adulto y la larva, bajando a niveles oermisibles el índice de infestividad del mosquito Aedes Aegypthi La educación sanitaria es un pilar fundamental, que se ve reforzada por campañas de comunicación masiva a través de los medios radiales, periodísticos y televisivos.

habían

hermanos salvadoreños muriendo, un valor a la vida muv bien

arraigado. Nos comentaba

un

El

Médico Pediatra Intensivista, que le fue solicitado su apoyo para formar parte de la Brigada, justo 7 horas antes de abordar el avión que les traería a nuestro país.

trabajo comunitario

ha sido

compaftido, por cuanto a la par del trabajador Cubano, ha participado el personal Salvadoreño. La metodología

utilizada es "Enseñar haciendo", entrenando al. personal salvadoreño

Tengo entendido que la Delegación

en el lugar de los hechos, tanto a nivel

Cubana ha dispuesto de manera inicial de 37 profesionales que se desolazaron a El Salvador el 25 de septiembre y 13 más se han incoroorado recién hace 6 días,

hospitalario, como comunitario,

El problema del dengue requiere, pues, un abordaje integral, Y con una partic¡pación social.

30

#$i'ffi***, Se observaba, además, que

evitando complicaciones severas en el traslado de los pacientes, que una

la

:emanda de casos se centralizaba =r dos hospitales del centro de la :apital, pacientes que viajaban del rterior del país, algunos de ellos dejaban en el camino hasta tres "ospitales para acudir al HNZ o al 'lospital de Niños Benjamín Bloom, estas horas eran vitales para la vida Ce los niños, por cuando se perdía : empo precioso para ser atendidos :cn la oportunidad del caso y :uando llegaban a un centro iospitalario se encontraban .restables o en algunos casos ya

vez presentadas estas complicaciones poco o nada se puede hacer.

Ahora, se tenía pues, atendiendo con criterios claros, precisos y eficaces en todos los hospitales y los casos graves transportándolos en buenas condiciones al centro hospitalario para tal fin.

La clave f ue. entonces DESEL PROBLEMA,

CENTRALIZAR

reforzando los diferentes niveles de atención y esto logra el impacto en

-recuperable su estado de salud.

la salud.

Se requería, pues, el fortalecimiento

ce toda la red de salud y

lnsistimos en que el trabajo de campo es de suma importancia;

la

:onfianza en la población de acudir,

:on la

certeza de que

le

para ello, los profesionales cubanos

será

.esuelto su problema de salud en

se dispusieron a

capacitar voluntarios de universidades como la de El Salvador, Evangélica,

:ualquier institución Hospitalaria del país.

Seguridad Social, Unidades de -a intervención de la Misión Cubana :n coordinación con autoridades v ':ncionarios salvadoreños, orga-

^:zó

y

capacitó en tres días,

salud, para que con la estrategia de visita casa a casa, en el ambiente donde se desenvuelve la población, derivando acciones de educación

a

en salud, con

crofesionales de la salud de todo el

intervenciones puntuales para la eliminación de

caÍs, tomando como pase un ;LUJOGRAMA de abordaje de racientes con dengue, con una

criaderos de

rolítica clara y uniforme del manejo r3 estos pacientes a nivel nacional.

-c importante en este caso es evitar :¡e los pacientes caigan en estado :e gravedad, identificar por todos, :s signos y señales de alarma, para

:'atarlo en el momento de

zancudos

v

tratamiento de los depósitos de agua. Esta estrategia ha sido implementada con mayor prioridad en aquellos municipios identificados de procedencia de casos y donde las condiciones ambientales y sociales hacen más propicia la proliferación del Aedes Aegypthi.

Se fortalece la visita de nuevo,

la

:entificación y referirlos a otra -stancia con la asistencia debida,

como comprobación de 31

la

{$wry comprensión de los habitantes de su participación y reiterar acciones de identif icación rePetitiva de criaderos del agente transmisor, lo que se pretende es bajar el índice

la cadena trasmisión. Estas actividades larvario, cortando

de

también permitían, identificar casos nuevos para dar atención médica en la vivienda v evitar complicaciones futuras.

Por otro lado, Y con el deseo de reforzar la capacidad de respuesta, Cuba dona 6 equiPos SUMA, que

fortalecían

el diagnóstico Por

universidades Y conducción de investigadores cubanos Y salvadoreños.

ZOué se pretende con ello?

Pues conocer de manera científica

lo que ocurrió con el dengue en nuestro país. Cuál ha sido la categorización del dengue en El Salvador y poner los resultados disposición de otros Países.

Deseo insistir en que el Problema de la actual epidemia del dengue en El Salvador, no ha terminado, quizá en este momento el maYor riesgo

del país radica en creer que

laboratorioy permitían determinar inmunoglobulina contra virus dengue; se contó de igual manera

Sin embargo, la situación no termina en la asistencia Y control del vector, se requiere conocer que fue lo que pasó con la ePidemia del

cuatro días Pareciera que se observa un leve aumento. Se

qué

enseñanza nos deja esta ePidemia, qué podemos aportar a otros flaíses

requiere una conciencia clara de que el problema está Presente Y que sólo la intervención sostenida y

del mundo en relación con la conducta de este Problema, Y es asi

participativa de todos y cada uno de

como hoY, que observamos una disminución de la incidencia de

nosotros podrá en realidad incidir en resolver este Problema. La

casos, surge la oPortunidad Para la investigación, tengo entendido que

el Hospital

erradicación del dengue requiere de

la solidaridad, la investigación y el apoyo de todos, la ParticiPación protagónica de la Población, la

Benjamín Bloom Y el

Hospital Nacional Zacamil,

la

problemática ya concluYó, se debe insistir en que el Problema no ha finalizado, las condiciones del país son óptimas Para que el Aedes Aegypthi prolifere, la demanda al Hospital Nacional Zacamil continúa, en mucho menor grado claro está, pero hay demanda Y en los últimos

con el apoyo de 6 técnicos cubanos.

dengue en El Salvador,

a

se

encuentran en este momento con un estudio retrosPectivo, analizando los casos motivo de dengue que consultaron nuestras insti-

guerra contra el zancudo se gana en la calle, en la casa Y allí

absolutamente todos jugamos un

tuciones con el apoyo de estudiantes de Pregrado de las

papel.

32

€$je**:'''*P

I =. iro de todo el contexto,

es

2.

Acciones asistenciales, junto

a

los pacientes ingresados,

-trortante recalcar que los pueblos

r.

nuestra región, indepenr:ntemente de cuál es su

compartiendo conocimientos con médicos, enfermeras y

somos

estudiantes de Medicina.

Donación de equipo técnico para apoyo en el diagnóstico y actividades de camoo.

::clogia; ante todo,

-:'Tanos y sentimos unos por

.1.:-l Oue nos vemos

el

como -:-i-tanos y que todos tenemos :-:olemas, pero no hay problema --'s grande y que requiera mayor

'.=rción, que la vida de :

4.

Realización

un

viviendas, atendiendo

ltdttu.

--. que han sido atendidos por el -:blo y gobierno de El Salvador, ::rrás de que les ha permitido un ::'cambio cultural v científico con s Sociedades de Pediatría y '=:,cina lnterna del país, insisten :s en la alta caoacidad técnica del '=: ico v Enfermera salvadoreño/a -.-' el manejo de enfermos con Jue

l-

siera concluir, sintetizando la - '-: :ipación de la Misión Cubana,

:- :s siguientes conceptos: ' ^:ercambio educativo con el

:':mio médico que nos permitió , ^ if ormar el abordaje del

:aclente a nivel nacional.

de

y

a la ooblación en realidad de vida en que se

educando

= igual manera, los médicos -:,anos manifiestan su compla=^cia por la fraternidad y calidez

del trabajo

campo, con visita casa a casa, orientando a las familias en sus la

desenvuelven. ñ

Compartiendo los marcos culturales de ambos países,

la solidaridad v disciplina de trabajo del personal destacando Cubano.

En nombre de mis comoañeros médicos, enfermeras, técnicos, estudiantes y población que demanda el Hosoital Nacional Zacamil, queremos agradecer a los

médicos, enfermeras, epidemiólogos y técnicos en general, su acompañamiento en esta epidemia.

liJlltJ

"n"

EL PACIFISMO Y LA

roucncróru Blanca Estela Chévez Luna*

D

necesttrio conocer la historia plrrd no repetirla, expresr) ttn ',,tbre. En E/ Salaad.oy, du¡unte la década de los ochenta y parte de los ",:.irti, ocwt'ieron l¡ecÍt,ss uiolentos que solo prouocttrzn dolor y muerte, ,'¡¡uot,iendo a todas /as estructurtts sr¡cia/es, econónticas y políticas clel pais tl¿ l¿ comunidad interndciontt/, lo que rza deben pdsar por alto las :::.tl¿i .i -/uturns g'eneradorces; pero tarnbiérc es necesario reconocer los -::(¡';0s €norffres y heroicos que ualientes personajes realizaron para .¡),ir gtrcrra I utrntruir cantinos de retonciliación que conrlujeratt

-Ds

,,:./

,h

ttorlzoTttes d€ pdz.

compromisos a cumplir por las partes en conflicto, sino en unos hechos en los que predomine la

Conceptualización: "-z paz. presupone un cierto nivel

':: -cido de violencia y un nivel ::.ado de justicia't. (Adam Curle). :-. +^^+^ ^^^ riinto, l^td pd¿ es un proceso : ^arrico y permanente, el cual no :=:: fundamentarse únicamente en --::-mentos o tratados sobre -

--

armonía social, la justicia, la equidad y por tanto un cambio radical de cultura violenta en todas

las dimensiones sociales. Una de las actitudes que se debe tomar en cuenta para el mantenimiento de la

BIanca Estela, Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación

=,=¿ -rna, ::::3 iad Ciencias Sociales y colaboradora de Uperspectiva y estudiante de la Universidad ;; ::::; :¿ oe El Salvador. :--:s 'ansversales y Educación en Valores, editorial llauda (1993) pá9. 66

35

$:$}*xütW paz, es permanecer celos@s y vigilantes del respeto mutuo, de la

Dos de las figuras pacifistas más famosas del siglo pasado, han sido: Mohandas Karamchand Gandhi y Martín Luther King. Gandhi, conocido también como Mahatma

igualdad de

derechos y oportunidades para tod@s y rechazar todo espíritu de

(alma grande), nació en 1869 en Portbandar, en la península de

confrontación que sólo fomenta la anarquía y la violencia incontrolable.

Kathiavar (lndia occidental)

de

familia aristocrática. Su experiencia

El diccionario Larousse (1998), describe al Pacifismo como "la doctrina y acción de los que

de abogado le permitió ayudar

casi 150.000 indios a defender sus

intereses. los cuales habían emigrado a Africa del Sur,

condenan la guerra cualquiera que sea el motivo".

habiéndose entregado por completo a la organización de la rebelión de los indios de Sudáfrica

Marco histórico Históricamente, el pacifismo no

contra el dominio inglés, rehusando el uso de la violencia y adoptando el método de la resistencia pasiva y de la desobediencia a las órdenes

es y Vl ya Vll los en siglos algo nuevo,

antes de Cristo, el Profeta Jeremías tal como lo narra la Biblia, mantuvo una actitud pacifista por la posición que adoptó hacia la agresión

injustas impuestas por la f uerza.

Sus fuentes de inspiración religiosa fueron ciertas escrituras hindúes (los Upanishad y Bhagavad Gita), el Nuevo Testamento y las obras de Tolstoi. Su experiencia de abogado y hombre de negocios le sugirió al parecer, la idea de que la mera venganza en los conflictos entre

babilónica; más tarde en China existió Lao-Tsé, quien abogaba Por unas posturas muy cercanas a una especie de pacifismo anarquista. En nuestros tiempos cuando abundan las diferencias de clases, de raza, la marginación y la explotación, como las mayores causas que provocan los conf lictos entre Personas, pueblos y naciones, surgen dialécticamente los movimientos pacif

istas,

manif

estándose

a

grupos no da,

a la

larga, los

resu ltados apetecidos.

Por otra parte, aún los adversarios

más encarnizados responderán a menudo favorablemente a Unos 'amor y cuyos actos movidos por el

en

contra de tales injusticias sociales, pero por la vía pacífica, es decir, solucionar estos problemas, no Por medio de las armas, sino mediante el diálogo y la negociación como actos civilizados v humanos.

protagonistas acepten voluntariamente sufrir por una causa2.

2 www.nalejandría.com. últ¡ma actualización (enero 22 del9l\. Traducción de Virginia María María Erhart Tratados sobre pacifismo.

5()

E}}xs''w l:-dhi, como ejemplo para su : -:olo, adoptó una actitud definida -=:"agraha ("la reivindicación de la ,:":ad), basada en el principio de

-:

:

el amor tiene valor de salvación

^ ,'ersal. Desde ese momento

-

-'sla

su muerte, ocurrida en 1948 a -i¡os de un asesino, el Mahatma

:' ió su batalla no violenta,

';anizando huelgas, manifes-.:iones en masa, acciones de : cot y sometiéndose a :'3-rrsimos I rvu de protesta Y ayunos e t '.:r de mostrarlo poniéndose a la .:eza de la resistencia no violenta 3obierno inglés en la India de ?'t9 a 1947.s

: '5

de enero de 1929 nace en -l: enta Georgia Estados Unidos ''-:rn Luther King, en el seno de

-¡ familia de la clase media negra/ .-:n fue educado por su padre

..:

los ideales cristianos. Luther

^?, de color, no tardó mucho : :ñpo en darse cuenta de que ser

-:l'o en Norteamérica significa ser --- llado por toda una historia de =s: avitud y desorganización '=- ,ar. ( la orotesta no violenta fue = : ar fundamental de su lucha) . l y fue asesinado por hacer ,

-=: ¡ad el ideal de igualdad entre -:r'3s y blancos en la sociedad

==:":OunidenSe.

:

-c,carse en las oersonalidades

'

pacifistas de la realidad nacional, vale la pena citar a un hombre: Monseñor Oscar Arnulfo Romero, a quien no se le reconoce como a una figura pacifista, sino más bien, como a un mártir de la lglesia; sin embargo, deben considerarse algunas expresiones y actitudes hechas desde su rol de pastor en aquel momento más convulsionado de la historia nacional en la que se gestaba la lucha armada entre hermanos a causa de injusticias sociales y diferencias ideológicas; enérgicamente expresaba: "Hermanos de la Guardia nacional, Policía Nacional y de la Policía de Hacienda, ante la orden de un jefe de matar, antepongan el mandamiento de Dios: ¡No matarás!".

Ahora, los tiempos

están cambiando, ya se habla de libertad, de democracia y de paz, pero falta mucho por hace¡ pues aún persiste

la cultura de la

confrontación

violenta. Ante esa problemática surge la esperanza oe alcanzar una cultura de paz, que requiere de un cambio, pero no un cambio superficial, sino un cambio integral y para ello la educación juega un papel protagónico; ya que a través de ella es como se puede penetrar en las mentes v conciencias de los jóvenes y en especial en la de los niños y niñas, para desarraigar esa

S:'.ano, Martín Luther King, voz de los sin voz. Pag. 15(1993).

lüu-l' cultura negativa de la intolerancia.

Debe por tanto, hacerse énfasis en fomentar los valores, para que la educación sea semilla de paz y pueda crear en los ciudadanos

actitudes básicas de una convivencia libre, democrática,

solidaria y participativa.

id{;ft

ffixxw

Maestros de Amér¡ca

JosE vlRntÍ: AUTOCONCIENCIA, TRASCENDENCIA Y CONTEMPORANEIDAD Rigoberto Pupo Pupo*

Ef

*obo¡o indaga y penetrrt en la dimensión filosdfica - st¡tial tlel trnstrniet1to de José Martí. l)escubre córua éste se despliega i, deterrnina e¡t ios ntorytentas esenciales que lo ntalif can: la reuelación rJel ser de Nuestra linérica y la apre hensión de la sttbjetiuidad lsumnna. Sobre la hase de estas :rentis,1s, se muestft¿ la trascendenci* 7 contemporulneidad fu ltt obr¿ del .'\liestro, de stacand.o /a signiftcaciórc t/.e su paradigmrt humartista ,'ittanciparlor y el prog'ama rtxiohigicr que la cortcreta en la htisqueda de la ,e,1' del progreso soúal y /a huwanidrtd del hornbre.

-l

pensamiento filosófico social de

..rosé Martí y sus

múltiples ;eterminaciones concretas en las :sferas del saber y el quehacer or'áctico de Cuba v Nuestra América, devino autoconciencia de ra cultura de nuestros pueblos y de a época convulsa en que se dirimía su destino y su identidad.

Martí no fue filósofo de oficio,

ni

dejó tratado alguno que

lo

lógica y excelsa maestría

y

identifique y defina como filósofo sistemático, sin embargo, hizo f ilosof ía social con coherencia profesionalidad. Su pensamiento filosófico social acusa hondura, profundidad, solidez teórico - argumental y revelación de esencias.

-?. PUPO PUPO. Dr. En Ciancias Filosóficas. Profesor. Investiga en el Instituto de Filosofía del ',linisterio de Ciencias, Tecnología y Medio Ambiente de la Habana.

$,$lapj"

La asunción de la filosofía, comprendida en su esencialidad como "filosofía de la relación". marca pautas teórico metodológicas y abre nuevos cauces conceptual - interpretativos de gran valor propedéutico. Le

al concierto histórico y

dramático en que transita la socledad.

Su obra, tanto en verso como en prosa, es trascendente porque parte

de las raíces y da cuenta de ellas.

De aquí emana su vigencia social y contemporaneidad. Penetra en el ser existencial de nuestros pueblos y lo anima una perpetua vocación de universalidad, nacida en su trepidante vida, para quien la patria resulta agonía y deber. Sin estos presupuestos - en mi criterio - no es posible comprender la esencia del pensamiento filosófico social de José Martí y su quehacer revolucionario y renovador.

aporta premisas teóricas necesarias

para penetrar en la realidad en relación con el hombre. en sus

diversas mediaciones v determinaciones.

La comprensión de la filosofía que

Martí deriva de Krause y Hegel, como relación sujeto - objeto, y que

él mismo declara oue pensado llamar filosofía

había

de

la

relación, se opone a

las interpretaciones unilaterales en torno a la relación recíproca. Esta

Hay un ideal ideopolítiCo que va prefigurando y conformando su pensamiento y su obra. Es un hilo conductor en torno al cual se

intelección esencial de un problema

capital cosmovisivo, lo dota de un enfoque adecuado para asumir con racionalidad la realidad social. el hombre y la subjetividad humana; aspectos estos donde el Maestro, combinando misión y oficio, trasciende en cuanto a creación se

estructura una obra fundadora que concibe el quehacer humano social,

como empresa cultural de

refiere.

atributos cualif icadores de subjetividad humana en

A Martí le interesa sobre todo el hombre en estrecha vinculación con la naturaleza y el universo humanidad. Busca

la ley

la

su

ascensión progresiva.

social en que se despliega como

lógica y providencia de

las

grandes masas. Por eso piensa la realidad a partir del prisma del hombre y su actividad transformadora, y de aquí deduce los

El pensamiento filosófico socipl de divqrsas concreciones en la literatura, el arte, la crítica literaria, la política, la ética, en f in, en sus concepciones culturales. Sin embargo, existen dos determinaciones concretas que lo integran sintetizan y definen. Me

José Martí adquiere

la

del

progreso humano, de su ascensión y trascendencia, a partir de un sentido de lo real e histórico como proceso y aguijoneado por un ideal patriótico de redención que lo dirige

40

$$jnxwiÑ -='

:

:.o a:

-eica;

: =^samiento filosófico social en la

-:-crensión v tematización de

la

-:.etividad humana, incluyendo la ', :logica, en tanto núcleo =

- - lante, y los atributos cuali' -'rores en que deviene el movi-

*-

:

existencial,

:;radigma martiano y el ideal

v otras

grandeza, exu-

tiempo, rescatar

su

memoria

histórica, su confianza en sí misma,

en fin, su identidad como fuerza fundadora, catalizadora de energías y creación para realizarse como

de

:nalidad oue le es consustancial -:^: su primera concreción en la '= . ación de "Nuestra América", = - . : :xpresión sintética se encarna : - :l ensayo homónimo del "'::s:i'o. Esta obra, resultado de '- r: in proceso de desarrollo del -'^samiento de Martí, deviene : - --. conciencia histórica y más :,- autoconciencia de nuestra --='ca, de su cultura, en la más ''-: a acepción del concepto.

-: ' ': co, Guatemala, Cuba, '

,=-=zuela

su

berancia y valores, que es, al mismo

='to sociohistórico - cultural.

".:

el

Maestro penetra en la realidad americana consciente que solo lo genuino es fructífero y que la América nuestra es la esperanza de la humanidad. A ella se orienta con pupila crítica, a revelar su ser

Martí",

1) la revelación de nuestra 2) al despliegue de su

pueblo libre

y

próspero en

el

concierto mundial de las naciones.

El discurso martiano, siempre ascendiendo de lo particular a lo general, para alumbrar con síntesis, lo

cotidiano,

lo natural, hasta

acceder a las ideas más altas y los conceptos más sustanciales, muestra todo un estilo. Lo político,

lo ético, lo estético, superan sus

icidades propias para integrarse a una totalidad de

realidades

especif

-:s:'as estudiadas por José Martí, - -, endo los Estados Unidos. , - ^ s. luyen el objeto central, en ' -'^ : al cual el pensamiento - :=:*co social de José Martí se : ===-',,uelve y concreta, hasta :- --- 3'SO COmO aUtOCOnCienCia O .=' :onsciente" de la realidad de --:s:'a América, v la razón de su - =-: ¡ad y autoctonía propia.

-

dimensión cultural unitaria que irradia razón y sentimiento, ciencia y conciencia, oficio y misión.

Al margen de estas premisas, sin conocer el estilo de Martí, su

siempre permanente

visión auroreal, su constante proyección humana del ser al deber - ser, su

imaginación creadora, su ant¡cipación a lo porvenir y sus

. :z-.ir de un discurso, en verso o - :'JSa, pero capaz de ver con las tr :r'as y hablar con colores, con - =srilo que en el decir de .""-- ?rto, "en español no tiene =,' a la salida de bramidos de

utopías, en mi criterio, se hace imposible la comprensión de la obra renovadora y revolucionaria de José Martí, incluyendo su pensamiento filosófico en la

^a

revelación de nuestra América, como empresa cultural de las

en prosa y en verso cultivó tienen tres denominadores comunes: todos son interesantemente personales y están indisoluble-

grandes masas.

mente ligadas a su idiosincrasia y su pensamiento, es decir, a su vida; en

Martí es un hombre de pensamiento y acción, un maestro, un artista con talento, pero sobre todo humanista revolucionario, afincado en la ley del progreso humano, y esclavo del deber patriótico para redimir a su patria ultrajada. Esta totalidad de momentos - que no son pocos - en un solo hombre, cualifican y definen un estilo propio de hacer filosofía,

todas prevalece una portentosa riqueza tropológica - símbolos, símiles, imágenes, metáforas, sinestesias, etc. -, que es necesario saber interpretar... y por último, en todas las expresiones estilísticas por Martí empleadas se advierte un

de

elemento oue solo se da en escritores de máxima talla ética y estética. Refiérome a la dimensión subjetiva que tanto añade a su

La mayor parte de la obra martiana se funde en la revelación de nuestra

léxico y formas expresivas, y tanto lo ennoblece y singulariza. Hasta en

América. Dar cuenta de su historia, su política, su cultura, sus "hombres naturales" y sus almas henchidas de creación y proyección humana, es una tarea recurrente del discurso.

Para ello Martí, en correspondencia con la espiritualidad que anima su existencia y su proyección, y con su

su originalísima puntuación

de

ref

lexión teórica y

aorehensión de esencias.

estilo propio, hace gala

se

descubre este valor fundamental. Si

el estilo consiste en el

empleo

subjetivo del lenguaje, como lo definiera Elise Richter, Martí se nos aparece como el más original y vigoroso creador de estilo -no

estilista. adviértase bien

-

de

nuestro idioma. (1. pp. 27-28)1

de

erudición, dominio idiomático, poderío de sÍntesis e imaginación

rico en valores poéticos y complejo, a quien es necesario leer y meditar

En este sentido, el pensamiento f ilosóf ico social de Martí tiene formas sui géneris y específicas de determinarse en el discurso. Su modo peculiar y personal con que piensa la realidad, la -.riqueza tropológica en que se expresan

comprenderlo cabalmente. En Martí se descubre,

etc.)

creaoora.

Martí - escribe Manuel Pedro González - es un escritor proteico

(imágenes, símbolos y metáforas, y la forma subjetiva que tanto agrega a su léxico y expresiones, no obsta en modo alguno Para restar valor a su vuelo teórico conceptual, a la naturaleza

mucho para

no un estilo, sino una serie

o

variedades de estilos que en vano buscaríamos en otros escritores hispanos, pero todas las formas que

42

$}}.Wuu* revelan esencias en

cosmovisiva y metodológica de su discurso en suma a la dimensión filosófica de su pensamiento.2

el

devenir

numano.

Esencias que no resultan de poner como a priori las ideas a las cosas, sino las devela y descubre por q u e las ideas, en Martí, dimanan de la realidad en relación con el hombre.

El pensamiento de Martí funda, penetra en las esencias y trasciende no solo por la riqueza expresiva y

estilística, sino además por su uerza lógico - conceptual y

f

La revelación de nuestra América en el pensamiento filosófico -social de Martí, no se reduce solo a fijar la memoria histórica, a descubrir la fuerza telúrica de identidad. sino además a develar todo lo que se ooone a su realización efectiva.

Tanto lo interno - el caudillismo, el mimetismo - como lo externo - el imperialismo que acecha - son descubiertos por Martí, como antítesis del ser esencial de nuestra

metodológica.

A cada página - refiere Claude Bochet - Huré, en "Las últimas notas

de viaje de José Martí"

se

encuentra en él esas reflexiones de

contenido general y absoluto que tienen el aire de proverbios en potencia. Sacar de un hecho particular conclusiones generales

es en Martí una

verdadera necesidad, una reacción tan natural que perece un reflejo.(2, p. 17\

América.

Su pensamiento filosófico social, encarnado como autoconciencia

La obra martiana es fundadora v paradigmática. Vio donde mentes preclaras no vieron. Previó y proyectó soluciones reales hasta donde le fue posible. Fue hombre de su tiempo y por ello de todos los tiempos. La revelación de nuestra América trasuntada en autoconciencia de su cultura. en Martí no llega a ser acto contemplativo, sino fuerza catalizadora de amor, lucha, energía creadora y dignificación humana, La búsqueda incesante del "hombre natural", del "alma viva", del espíritu del pueblo,

del ser de nuestra América v de su cultura, posee un carácter sintético integrador. Es un ideario, una lógica concentrada de ideas y conceptos en torno al hombre v la realidad

social latinoamericana. Las imágenes - muy propias de su

estilo-. además de ser destellos de su imaginación y sensibilidad creadoras, emanadas de la realidad y la actividad social, son ideas aprehensivas de la razón que capta esencias. ldeas que en su contenido integran en síntesis conocimiento y valo13 y en el discurso siempre impregnan y despliegan espíritu cogitativo y filosófico porque

de la revolución

necesaria,

da

sentido a su existencia y a su bregar

y en esta dirección el problema de la subjetividad

creador,

43

t up'u* humana

y sus atributos

cuali-

ficadores, incluyendo los valores, constituyen determinaciones concretas de su pensamiento filosófico social.

En el pensamiento de Martí

por supuesto le

y

esto

impregna trascendencia contemporaneidad y vigencia social futura - abundan las utopías, el sueño.4 Esto es muy propio de hombres de su talla. Su vocación revolucionaria asida a la realidad y convencido de la ley del "óÍUsíFeTo

$'r.milno,

rFáf"'b"'n¡"

idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo, para como, la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados" (3, P 15).

La subjetividad humana en Martí comporta y deviene, como valores, conceptos, ideales e ideas, etc. Pero

no ideas hipostasiadas de la realidad y la acción del hombre,

sino como aprehensión práctico

I

p.15), como arma de combate.

Esta concepción permea toda la obra martiana. Su cosmovisión idelista objetiva - que a veces algunos soslayan Por Prejuicios, para no "opacar" al Maestro -, no disminuye en modo alguno racionalidad a su discurso sociohistórico cultural. Su comprensión de la historia, la política, la cultura, la sociedad y la subjetividad humana, parte de Premisas reales.

humanidad del hombre en sus

dimensiones gnoseológico

cognoscitiva,

axiológico y comunicativa. proceso único que unidad indisoluble

valorativa, práctica

vincula en sentimiento

y

razón, ciencia

I

en "cuerpo y alma" en le Pueblo como "trincheras de ideas" (9,

utopías, proyectos viables a realizar oor los hombres. Para ello asume al hombre como sujeto. Penetra en su subjetividad, entendida no como una estructura aislada del mundo Y a la sociedad y regida por Procesos introspectivas, sino como entidad social que compendia y sintetiza la

Todo en un

-

espiritual. Su fuerza enérgica reside en concentrar en sí conocimiento, valor y acción humana, así como el desplegarse intersubjetivamente en ?¿ ^anttniteaúin, h?ást" rvlilim rarsu

Y

En é1, el hombre es lógica Y

conciencia. Conocimiento, valor Y práctica en el discurso de Martí, tematizan una unidad de tal coherencia y organinicidad, que las partes se superan en la totalidad para emerger como identidad en la diferencia. Por eso es fácilmente revelar la comprensible necesidad de sin racionalidad buscar idealismo u otro ísmo - de sus tesis, según la cual "no haY Proa que taje una nube de ideas. Una

de la sociedad. Es del devenir histórico sujeto cultural y agente creador de su providencia

propio destino, en relaeión estrecha con la naturaleza V: el entoino social.5 El senso - racionalismo en que encauzas su ePistemología siguiendo la tradición cubana, aborda las cosas, la realidad, como fuente del conocimiento Y con ello deviene antítesis de todo

44

'

&é}*¡l$"

y

, sro

también para qué les sirven, en corresoondencia con las necesidades e intereses que quiere

apriorismo gno-

:l

-.: -:-:'ensión martiana de la i . - :. ::¡ humana es sugerente -'-=

satisfacer v realizar.

-: - r:nte porque abre nUevas i: -: TJCeSO en IOS marcos del ": -::-'cubano v de nuestra **-:.-==^:o Ccn razón Mirta Aguirre,

En este sentido, Martí anticipa en

:

r:ss

-

a la polémica de Museo

-:-.-:oacoa en torno

' ;---

nuestra América la

al

,' al realismo en el arte,

-= - paralelo entre las tesis :=:erebach de Marxv la

:- : -: ' r:

Martí comprende e integra

.ccion humana a la simole de la realidad, sino : -: -ClOe en SU 0lmenslOn

=

" '-:-:::.i

-^r -

y operar con ellas. En

concepción "!Con esperar, allá en lo

es

hondo del alma, no se fundan

ación que le

pueblosl" "Con todos, y para el bien de todos" según Martí, no es una simple consigna, su realización, reside "en nuestra fuerza de idea y de acción, en la virtud probada que

su ooJero.

-:"=.'?' contemplativo del "-': s-: ' positivista, Martí

asegura

: :-

-. se reduce a

la

-...-: :: , oad, sino además al ::: :t SrTro cintifiCista que n:: :.opaga el positivismo. : - : - -:cción del maestro la numana no implica

- conocimiento, sino . -'¿cion, sentimiento, ' pues '.--..a,

::

.:':>r -

: -:'

humana, con todas

en

sus

mediaciones y determinaciones se inserta en la cultura de las grandes masas como espíritu del pueblo,

al hombre no ^,,^ SOll ^^^ t^^ UUe las COSaS,

= ,'erdad,

la dicha por venir,

nuestro tamaño real, que no es de presuntuosos, ni de teorizantes, ni de salmodistas, ni de melómanos ni de cazanubes... (4,pp. 278 - 279), es que Martí no es pensador expectante, que encerrado en el gabinete teoriza sobre el hombre y su subjetividad. Es un hombre comprometido con su tiempo, sus circunstancias y su patria. Por eso en sus discurso, la subjetividad

:.ncepción del hombre : - ::: acttvo, creador, es ' : : -: ::ividad humana en sus '.:: l:::.minaciones. No solo

:- l:l

su

rnda la iner' ..,_r'traCton y

3l a l su jeto en la de la reaiidad que

'.

la

subjetividad humana en totalidad social. No reduce sus atributos cualificadores a la conciencia pura oara derivar esencias en sí mismas

'¿ subjetividad que hace

:-- :^ ei sentido de que no

't

batalla

antipositivista que tiene lugar en pleno siglo XX americano por eminentes representantes de la filosofía y las ciencias sociales por supuesto, sobre la base de otras premisas y condicionamientos.

SinO

45

||]rru'{ Las causas dimanan

como f uerza movilizadora de energía creadora, de cambio y transformación.

La

co ncepció

n

ma rtia

na de

funda-

mentalmente del hecho que el problema del hombre constituye el núcleo central de su pensamiento filosófico - social. "Eso - escribe Medardo Vitier - la naturaleza

la

subjetividad humana, determina y concreta su pensamiento filosófico

humana. Su

modo

de

comprenderla, es lo que late en toda obra de Martí (5, p. 318). Esto no niega su amor a la naturaleza ala cual rinde culto, pero en relación con el hombre y en función de é1.

social. En ella, razón, sentimientos y

acción, constituyen una unidad de momentos inseparables, sobre la cual se estructuran V devienen los

atributos cualif icadores de la subjetividad humana: conocimiento, valor, comunicación y su mediación práctica, como un todo único indisoluble.

centro del hombre - domina un sentido de futuridad que guía una

Martí Comprende la subjetividad

perpetua tendencia hacia el deber ser, como progresión y perfección

como unidad y la

En la vasta obra martiana - tiene por

humana. Precisamente eso es motivo central que anima y hace trascendente y siempre contemporánea su obra, encuentra cauces idóneos de realización en Ios valores, en tanto definen v

conf iere

contenido concreto, porque en él expresa esencialidad humana en su despliegue histórico - cultural. Es proceso y resultado de ascensión del hombre en el camino de la

historia y su cultura, En él progresión humana adquiere

expresan con más sustancialidad la naturaleza humana, el verdadero

la

el

de la vida, en f in,

status de ley, que realiza el hombre con conocimientos de causa v fines concretos.

sentido

Si bien en Martí los elementos

El discurso de Martí en prosa y verso, transita por la multiplicidad de valores en que se realiza la esencia humana, sin embargo, establece niveles jerárquicos e.n

estructurales

de la

la

humanidad del hombre v su devenir progresivo.

subjetividad

humana se subordinan a la totalidad como unidad, él dirige atención especial al componente valorativo (valor, valoración), en tanto ser que existe para el hombre. De aquí que

cuanto

a asunción se refiere.

Asume con más fuerza los que en su criterio contribuyen más a fijar lo verdaderamente humano, los que permiten con más eficacia dar vigencia social a la humanidad del

la axiología ocupa un lugar central en su cosmovisión filosófico social.

En todo el oensamiento del Maestro, de una forma u otra, subyace un fundamento axiológico.

hombre. En esta dirección 46

hav

tllillJ'''sr*' primacía de los valores ético morales V estéticos en la obra martiana. Y esto es así en tal medida que si todo el pensamiento

axiología martiana es el modo como determina los atributos cualificadores de la conducta humana. En primer lugar porque

fundamento axiológico la misma axiología se funda en valores de naturaleza ético - morál y estético. En Martí - si se lee su obra con detenimiento y se aprehende el espíritu que la anima resulta fácil comprender que no concibe obra humana alguna, al margen de la bondad y la belleza.6 Esto responde a una concepción muy profunda del hombre como ser cultural - humano que realiza y proyecta en la sociedad, cuya legitimidad llega a ser su misma

soslaya el carácter entelequial y apriorístico de las categorías que denotan valores, la desintrascendenlaliza, les suprime el carácter cósmico, para calificar conductas humanas reales en el trabajo, en la guerra, en la vida, en

de Martí tiene un

la poesía, etc, En segundo lugar, los

atributos cualificadores los inserta

en la cultura, como realidad

humanamente social. En tercer lugar, el carácter primado de los valores, ético - morales en tanto

determinación primaria de la humanidad del hombre. En cuarto lugar, la estrecha vinculación que

oora.

Para Martí, toda obra que forje y despliegue humanidad resulta verdadera, buena y bella, y adquiere trascendencia y vigencia

establece entre lo ético y lo estético, hasta constituirla como fundamento

social, porque es genuina y en su

por último, la identidad entre lo ético y lo político a partir de considerar Ia política como empresa cultural de las grandes

concepción

f

ilosóf

ica solo

del hacer humano y

condición

necesaria para su vigencia social, y,

lo

genuino fructifica, lo demás carece de permanencia, es efímero, pasajero; no encarna el cuerpo de la cultura.

masas.

En este mismo contexto de análisis

y

discernimiento de la axiología martiana es necesario enfatizar

Si ciertamente en la obra martiana no existe una teoría axiológica sistematizada, su concepción de los valores está lógicamente estructurada, posee coherencia orgánica

cómo los valores en Martí, tanto en su concepción teórica como en su despliegue práctico, están penetrados por el conocimiento, la explicación y la reflexión personal.

No son una simple captación de vivencias, intuitivamente como a

y todo un sistema de y operativas, con que fija y compendia las interna

categorías centrales

múltiples aristas de la humanidad del hombre. Sin embargo, lo más sobresaliente - en mi criterio - de

le quiere atribuir al Maestro, sino instancias

veces se

la

47

lffll.l'ot'u conceptuales bien pensadas para proyectar lo que se busca y quiere afirmar en el hombre.z

La asunción martiana de los valores

en sus cauces culturales la realización impregna en a su concepción historicidad, carácter procesal, concreción y vigencia social. Con ello, Martí sienta una premisa esencial: la necesidad de

Precisamente, la trascendencia de su obra fundadora reside en gran medida en sembrar y cultivar utopías en los valores humanos los cauces necesarios para su acercamiento a la realidad. Valores humanos en la razón y los sentimientos y no en su develación inmediata y al margen del sujeto que valora porque actúa, conoce y se comunica con los de más en la sociedad.

afincarse en las tradiciones

culturales como medio de encauzar los valores hacia su encarnación real como normas de conducta y de convivencia humana y social. Estas ideas martianas, aunque no siempre

explícitas, pero subyacentes en su obra, en su discurso, en su espíritu general, requieren de ref lexiones orofundas.

Hay en Martí un corpus idearum muy propio y específico, a través del cual piensa al hombre y la

Al mismo tiempo su concepción de los valores dimana del propio espíritu dialéctico que lo anima, lleva implícito su constante superación, en correspondencia con nuevas mediaciones, condicionantes v determinaciones que tienen lugar en su proceso evolutivos. En su etapa de madurez, a finales de la década del 80 y el primer lustro del 90 del siglo XlX, en

realidad. La axiología, integrada en él como su núcleo deviene cauce cultural de realización social, pero no como patrón inmóvil al margen de las tradiciones culturales concretas, sino como modelo que

norma y regula insertado en la cultura propia. Por eso su filosofía social se constituye como autoconciencia de nuestros

la medida que transita

su hacer fundador se afincó en la revelación del ser esencial de nuestra América, incluyendo su memoria histórica, la idiosincrasia del hombre americano y del cubano en particular. El, el Maestro, está consciente de que la humanidad del hombre que busca pueblos. Pero antes

la identidad humana, solo

del liberalismo radical al democratismo revolucionario antiimperialista y penetra más profundamente en el terreno de las clases, su concepción

de la

subjetividad humana, Ja axiología y sus atribulos cualificadores, llega a ser más concreta; asume nuevas mediaciones. establece diferencias específicas, y el discurso se tematiza con nuevos matices. En fin su radicalización política marcará nuevos derroteros

es

posible por medio de la realización cultural de los valoress, incluyendo los ideales que incitan la acción humana.

48

Wtr también de identidad humana. En tales condiciones, el paradigma martiano v el ideal de racionalidad que le es consustancial adquieren más que nunca contemporaneidad

de vital importancial0, tanto desde

el ángulo

propedéutico como heurístico, en el abordaje, bús-

queda y solución de los problemas.

Es indudable el carácter fundador de la obra martiana. Su obra se f unda y emerge como autoconciencia de una época y una

y vigencia social.

Notas

1

cultura en transición constante. Ella

misma lleva en

sí el

tránsito perpetua hacia nuevas calidades de la sociedad. Concreta en su síntesis tradición, historia y cultura, para abrirse con fuerza indetenible hacia la contemporaneidad. Como obra de su tiemoo no dio solución a todos los problemas emergentes, pero abrió nuevas vías de acceso, con vocación de universalidad y visión auroreal, abrió "caminos al andar" a las sucesivas generaciones. Con su concepción de todo el devenir humano social como expresión cultural, como magna empresa de las grandes masa, y en particular de los pobres de la tierra. su ideal de racionalidad sentó nuevas perspectivas y cauces de realización efectiva.

La extensión de la cita, aunque perezca paradójico, responde al modo sintético con que caracterizar su autor una faceta

imoortante

de Martí como

escritor.

2

Por supuesto parte de la premisa

de la necesidad de soslayar preju ic ios respecto a la naturaleza del saber filosófico como saber metafísico, lógica

oura encerrada solo

en

presupuesto epistemológico. El saber filosófico no tiene un solo modo de expresión en tanto, aprehensión práctico - espiritual de la realidad que comprendía en síntesis momentos gnoseológicos, axiológicos y prácticos.

3 El libro de Zaira Rodríguez: Filosofía, ciencia y valor, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,

En los momentos actuales. cuando el escepticismo histórico cunde y pulula en la arena internacional,

1985, constituye una contri-

cuando no faltan los intentos de

bución necesaria en

negar

comprensión de la especificidad del saber filosófico en general,

la historia, la cultura,

la

tradición, la memoria histórica,

la

raz6n,

lo

proyectos

de

así como para discernir

eman-

cipación social, la revolución

y

la

la

naturaleza filosófica de discursos oarticulares como es el caso de José Martí.

el

progreso, la racionalidad se impone

como necesidad de preservar no solo la identidad nacional. sino 49

4"...E|hombre - según Fidel Castro no puede renunciar nuca a los sueños, el hombre no puede renuncia nunca a las utopías. Es que luchar por una utopía, es, parte, construirla. Martí continúa el Comandante en Jefe - decía también que los sueños de hoy son realidades del mañana y nosotros, en nuestro país, hemos visto convertidos en

realidad..." (Fidel Castro:

Un

grano de maí2. Conversación con

Tomás Borges, Oficina Publicaciones del Consejo

de de

Estado, La Habana, 1992, p.302).

5 En ocasiones esto lleva

como categoría de la estética y en su connotación filosófica.

Por supuesto la elegancia y exquisitez expresivas de un artista de la palabra, no es causa para restar valor conceptual a la axiología martiana, si tenemos

en cuenta la especificidad del saber filosófico, que en tanto aprehensión práctico - espiritual de la realidad, integra en síntesis lo cognoscitivo y lo valorativo.

Este concepto, esencial, para la obra martiana V aprehender su mensaje y misión

revelar

a

algunos estudiosos de Martí, a ubicarlo como "idealista práctico", no sin razones y argu-

mentos. Pero todo encasillamiento generalizador trae consigo muchos riesgos.

6 Entiéndase "belleza"

en toda so concreción

y

trascendencia a veces soslava o no se explícita. En parte - y con esto no pretende dar lecciones

de erudición - se debe a

la

cosmovisión filosófica general

ausencia de un estudio integral, capaz de subordinar momentos y partes al todo, y no se niega las

atribuye primacía a lo ideal, no se

grandes contribuciones hechas

puede deducir automátiiamente idealismo en sus conceociones

extranjeros en esta empresa.

hecho que Martí en

Del su

histórico - sociales, en la intelección de la subjetividad humana incluyendo conoci-

por estudiosos cubanos

y

El tratamiento de este problema,

mientos, valor y práctica, Es que

si bien resulta necesario, rebasa los límites de los objetivos

Martí parte de lo singular, de

propuestos,

la

realidad para llegar a conclusiones generales, y sus expresiones lógicas emanan de la realidad en diálogo perenne con la actividad de los hombres, y siguiendo de los acontecimientos. Su teoría y praxis política lo atestiguan.

50

en f unción

del

tiempo que se dispone, además en esta dirección .existen valiosos aportes y contribuciones por especialistas cu0anos.

ver lsabel Monal: José Martí: del liberalismo al

10 Sobre esto

{$xs*xuw democratismo antiimperialista, en "Cuatro intentos inter-

pretativos, Cuadernos, H.C. Sociales, prof undo sobre la evolución del pensamiento político del Maestro y las

consecuencias que

se

desprenden para si pensamiento filosófico en su totalidad.

REFERENCIAS 1. Manuef P, González, "Aforismos o definiciones, o la capacidad sintética de José Martí, Anuario Martiano No. 4, Consejo Nacional de Cultura, La Habana,1972.

2. Mme. Glaude Bochet - Huré. 'Las últimas

notas del viaje de José Maftí.

Algunas observaciones sobre su estilo", Anuario Martiano No. 1, Consejo Nacional de Cultura, La Habana,1969.

3. José Mañi 'lVuesfra América", Obras completas, t. 6, Editorial Nacional

de Cuba. La Habana. 1963.

4. lb¡d,. t.4 5. Medrano

Vitier, Martí: estudio

integral, La Habana, 1954.

$$}l**'w

LA cAltncnc¡óN, EVALunclóru v ACREDlrnclów DE LA EDUCACIórrl supERtoR EN EL SALVADOR Maritza Castillo Díaz*

I -i.rlt tzuf{)ra

clescribe -y exrtrnina los procesos de caliJit:acióru, eualudcitín y au^et/itacióu de la l¡Jtrcr¡rión superiir, tr€s lisptftos dil sisrcma

etlucr¿tiur; traídos

a

un primer p/arca por la Rtlbrtnt l-.rlttrrttiua en

k{*rcha.

carj¡t u''ea de los tres ttp{}r'tatlüt r}el artícu/t¡ estti prercdido por /ts i*tt€{#le:¿tus his*ívic*s dc lcs-¡lir¿er¡siones del pro&/eri¿ de tneiá.t'ar /a {{h¡t¿ci{iil stry;erior. Cada dirvtensión es descompuesta en k;s ináicarlores resprcíiuos, fales cowo r/r: t:¿lit/cd atar,{y'tnicc, inJ}'arsnttc'trt¡'n. clcnteltos r/e los subsiste¡ntts, tctegorias 1, deJiriencias tlel prorcto. Car,la ttpartatlo se rlt!t?t?t €rT sr.$ r€spe{tiur¿s toncÍusiones"

La calificación de las universidades El presente artículo describe uno de

los temas actuales en educación, como es la calificación de las instituciones de Educación Superior de El Salvador.

El Ministerio de Educación en sus esfuerzos por mejorar la calidad en

educación crea un organismo de supervisión y mejoramiento de la calidad de educación superior, con el objeto de establecer instituciones

que garanticen la formación académica de los educativas

profesionales.

La calificación de las universidades ha sido de grandes beneficios para

'castillo Díaz, Maritza, egresada de la Maestría en Administración de la Educación, en Jniversidad Pedagógica de El Salvador.

la

*!I:¡ryuuunos, de controversias para otros.

No obstante, se expresan algunas aseveraciones que podrían servir de puntos de reflexión para los críticos del área.

El Salvador, como un

con los requisitos necesarios". Para otros como los didactas es aoreciar o determinar las calidades, circunstancias de una persona o cosa/ valorar algo. Referente a mediciones es dar o poner una nota a un alumno. Ennoblecer, ilustrar, acreditar a una oersona o cosa.

país

superpoblado donde las necesidades de supervivencia son extremas y caóticas, los individuos

Para los entendidos en el área, el subsistema de calif icación lo definen como un conjunto de

luchan por alcanzar mejores niveles

de vida y debido a este acontecer, surgen en nuestro país tantas

indicadores cuantitativos anuales elaborados con información de variables cuyo resultado es capaz de orientar a los estudiantes y a

instituciones a nivel superior como la gestión de cualquier otra entidad comercial; originando entonces un país sobresaturado de formación

otros interesados sobre

profesional carente de una verdadera credibilidad y eficiencia en el aporte al desarrollo de la

conocimiento de asoectos relacionados con la calidad académica,

infraestructura y costos para los estudiantes, en cada una de las instituciones de educación suoerior

sociedad.

El Ministerio de Educación preocupado ante tal situación,

autorizadas.

establece en el artículo 39 de la Lev Educación Superior, inspec-

El subsistema de calificación cuenta

de

con una tecnología necesaria para recolectar la información de las diferentes instituciones v también

ciones periódicas para comprobar la calidad académica, creahdo un ente calificador y evaluador. Para dar cumplimiento a la Ley, se establece el sistema de supervisión y mejoramiento de la Educación

Superior, compuesto

por

el

sus propios formatos

recolección manual; luego

de el

Ministerio de Educación a través de la Comisión de Suoervisión recibe la información para ser revisada y procesada. Dicha información

los

subsistemas de calificación anual. evaluación bianual y acreditación,

deberá contener una serie d"indicadores cuantitativos de cuyo análisis e interpretación se pueda

considerándose este último de carácter voluntario.

deducir el estado de las instituciones y permita compa-

Para comprender el concepto de calificación, se citan las siguientes definiciones: según el diccionario enciclopédico Larousse "cumplir

raciones entre sí; los cuales son de

carácter numérico construidos

desde una base de 54

datos

$|lwu* provenientes de las mismas su propia responsabilidad.

y

C)

bajo

1) Costo promedio anual

Los indicadores

cuantitativos la calidad académica de la Educación Supqrior se clasifican en:

2l

A)

La

usados para calificar

TNDICADORES

DE

CALTDAD

1) Número de estudiantes equivalentes por docente a

Número

académica.

estudio.

a

* Predecir el desempeño futuro

de

los profesionales

* Desempeñar una buena función

docente a tiempo completo.

6)

las

" Se¡vir como indicador de la efectividad de los planes de

de estud¡antes por

5) Porcentaje de docentes

icación de

* Velar por una buena formación

tiempo completo y parcial.

4l

calif

siguientes funciones:

tiempo completo.

Porcentaje de docentes con más de cinco años de servicio en la institución.

3) Porcentaje de docentes

por estudiante en carreras técnicas.

Costo promedio anual por estudiantes en carreras un iversitarias.

universidades desempeña las

ACADEMICA

2)

INDICADORES DE COSTOS

administrativa

indicando prioridad y orden x Motivar a generar cambios.

a

tiempo completo.

Porcentaje de docentes hora ctase.

7l

de docentes

con

8) Número de libros

oor

Porcentaje

La calificación tiene por finalidad medir y cuantificar los recursos necesarios de f uncionamiento de

post-grado.

las

estud iante.

9) Número de estudiantes computadora.

10)

Número de estudiantes oor computadora conectados a I

B)

DE

INFRAES-

TRUCTURA

1) Espacio académico 2l

iferentes entidades

de

A la sociedad porque recibe a los profesionales con mayor preparación y una buena formación

nternet.

INDICADORES

d

Educación Superior. De tal modo que los beneficios del subsistema en términos generales, son:

Dor

académica.

por

A los

estudiante.

Espacio para recreación esparcimiento por estudiante.

eficientemente

competir

les por la de ser formados

profes iona

oportunidad

u

y con calidad para

en cualquiera de

ámbitos sociales y económicos.

66

los

8$w Inversión

A las instituciones de nivel superior porque el someterse al proceso de Calificación y Evaluación les trae como resultado la acreditación que no es más que la garantía de una

para

desarrollo

científico.

La evaluación de la educación en el nivel superior

educación de calidad.

La evaluación en cualquiera de los ámbitos económicos, sociales y no menos para el educativo se asocian al término" calidad".

Como resultado del oroceso de

calificación de las distintas

instituciones de educación superior.

un número considerable de

ellas

La evaluación de calidad de

fue cerrada, por lo que se concluye que no cumplían con los

un

de

sistema universitario es mucho más compleja que la de otros niveles del

Como todo proceso de cambio, la

sistema educativo, la educación superior es multifuncional y esas f unciones trasciende las de una

requerimientos necesarios funcionamiento.

calificación significó para

organización educativa

los

de

estudiantes un elevado incremento en las matrículas y cuotas

enseñanza básica o media.

mensuales.

La "evaluación" de la calidad de

la

para nuestro gobierno, porque

es

Pa

Educación Superior es una preocupación y un debate actual

ra las instituciones de n ivel

superior, durante este proceso fue causa de f uertes inversiones de

de singular relevancia en función de los fenómenos de la globalización y la competitividad profesional de los

capital para las mejoras de su infraestructura, adquisición de equipo y contratación de personal

cuales no podemos sustraernos.

docente y administrativo.

Con la Reforma Educativa Cabe aclarar que, aún cuando los

en

marcha hemos dado un oaso hacia delante para dejar atrás la crisis de

indicadores cuantitativos del subsistema de calificación fueron eficaces, no fueron considerados

la educación superior y no anhelamos crear una crisis de

los siguientes aspectos

calidad sino, construir

sustancialmente una cultura de evaluación y de calidad educativa como uno de los retos para este inicio del milenio.

:

- Inversión promedio

en

capacitación por docente.

- Porcentaje de

estudiantes

favorecidos con becas.

- Inversión promedio

por

En El Salvador la evaluación de las Instituciones de Educación Superior

estudiante con becas.

56

l|iir$''uu" El subsistema de evaluación

constituye un procesos histórico para el año 2000, este acontecimiento ha sido considerado como una de las actividades más

inició con la consulta a lnstituciones

de Educación Superior sobre la fundamentación del sistema, analizándose los criterios de aplicación cuyo cumplimiento

del Ministerio de en cumplimiento de la

relevantes Educación

y

se

para

garantiza la eficacia en la formación

lógrar una educación de mayor

de los profesionales. Con ello se establece un oatrón de calidad al

Ley de Educación Superior calidad en este nivel.

que las instituciones deben aspirar.

Como se dijo sobre la calificación,

la

Los objetivos del Sistema

evaluación es un seguimiento del proceso de supervisión y

* Oue las instituciones de nivel . superior asuman la responsabilidad de impulsar

mejoramiento de la calidad de educación. La implementación de este subsistema de evaluación ha

operado cambios positivos

cambios efectivos buscando permanentemente mejorar su

y negativos a los involucrados; pero su finalidad es de mucho beneficio y alcance a nuestra sociedad.

A finales del año 1996 durante

de

Supervisión, son:

*

calidad.

Analizar los informes de pares,

emitir y

resoluciones

el

primer trimestre del 97 se efectuaron acciones para dar

*

comunicar las a las instituciones

evaluadas.

cumplimiento a las directrices para mejorar calidad de la Educación

Conformar un equipo técnico multidisciplinario (Pares evaluadores) para que evalúen los

Superior.

resultados.

Para comprender

El Ministerio de Educación en unión con el consejo de Educación Superior y otras instituciones crean eI SISTEMA DE SUPERVISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

análisis del conceoto de la evaluación de la Educación Superior diremos que:

a) Es una práctica permanente,

sistemática. institucional

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. EI cual fue legalizado por acuerdo ejecutivo No. 15-1642 del

1

1 de

de 1997, iniciándose por

Junio

razones

y

permanente sobre

Evaluación para

1997, y el subsistema

e

intrínseca de la Universidad, por parte de los actores involucrados que permite detectar los nudos problemáticos y los aspectos positivos, e implica la reflexión

legales, con el diseño, aplicación e implementación de los subsistemas

de Calificación

y hacer un mejor

de

Ia

la

propia

rea.

b) Es una actividad cuyo alcance

Acreditación para 1999.

57

tiene que ver con los procesos, los productos y el impacto que dichos procesos y productos tienen en la sociedad. c) Es una tarea fundamental de la

evaluación que nos permita obtener evidencias de la realidad.

y

Este subsistema de evaluación tiene el funcionamiento y el desempeño de

académica, que involucra a las tres funciones universitarias de enseñanza, investigación y extensión, que permite conocer

las instituciones de nivel superior basándose en el cumplimiento de los estándares de evaluación, estableciendo elementos y acciones

la realidad, su relación con metas

dirigidos

planteadas, así como análisis prospectivos y la generación de

calidad educativa,

proyectos alternos.

Las Instituciones de nivel suoerior se benefician por la oportunidad de mejorar la calidad de los servicios

gestión administrativa

como objetivo verificar

d) Es una tarea que tiene un carácter eminentemente constructivo, tendiente a avudar a detectar el déficit v dificultades en materia académica, recursos físicos, docentes y técnicos para mejorar la gestión institucional en el ejercicio de la tarea y en el

logro de las metas y

educativos que ofrecen, mediante la creación y fomento de una cultura de evaluación sistemática v continua.

El subsistema de evaluación es de

carácter obligatorio y

así

a todos

actores involucrados en.

conferida al

Educación a través de

El Ministerio y el

el la

la

Consejo de

Educación Suoerior son los a conocer los resultados de la evaluación.

encargados de dar

políticas

dictando resoluciones que señalen aspectos a considerar para mejorar la calidad de la educación.

prospectivas y en la ejecución Las definiciones de evaluación nos

.'

a deducir que existe una dinámica entre "la realidad educativa" mediada v contrastada por el "ideal educativo" para llevan

Los elementos del subsistema de evaluación, son:

/ / /

"comparar" y luego "intervenir", en

este contexto, el estándar

de Lev de

su

interpretación de la información, en

el diseño de las

Ministerio

Educación Superior.

los

transformación, no sólo en diagnóstico sino también en

la

responsabilidad de ejecución es

neutralizarlas o superarlas.

Es una tarea colectiva porque debe asumirse en consenso de todas sus

etapas, que incluya

al mejoramiento de la

es

determinante para ejecutar una 58

Criterios de Evaluación.

AuIo estudio Institucional.

Visita de verificación por pares

/ / / /

evaluadores externos.

Informe oral y escrito.

Análisis del informe de pares.

presentado a la Dirección Nacional

de Educación Superior. El cual revela hallazgos positivos y negativos, con miras a promover el mejoramiento institucional.

Resolución.

Publicación de los resultados.

:El Subsistema de Evaluación se

d) Resolución y Gomunicación Del informe escrito de los Pares evaluadores, la Dirección Nacional de Educación Superior elabora un

'desarrolló en Ias siguientes cinco etapas: a) Auto estudio Institucional.

Proceso de análisis objetivo, sistemático v continuo efectuado

por un equipo interno

informe ejecutivo, el cual es presentado al Consejo de Educación Superior con opinión y

de

profesionales, organizado en cada institución del nivel suoerior.

Involucra participación amplia de todos los sectores de la institución, su propósito es realizar un estudio ordenado que aliente el desarrollo institucional a través de un riguroso auto análisis de sus fortalezas y debilidades.

b) Verificación de

dictamen, culminando

Educación Superior y

la

autorizada.

e) Publicación de los Resultados Las resoluciones de la Dirección Nacional de Educación Superior correspondientes a un período de evaluación se reúnen en un solo

Pares

en visitas a

la

comunicación formal a la institución

Evaluadores

Efectuada

con

.elaboración de una resolución por parte de la Dirección Nacional de

las

instituciones por un equipo externo de académicos y expertos determinados y programados por la Dirección Nacional de Educación,

documento para publicarlo ampliamente entre todos los

los cuales en función de

Superior.

Evaluadores.

verif

ican

sectores del país, según mandato expresado en la Ley de Educación

Pares la

información contenida en el auto estudio presentado por cada

Como resultado de la Evaluación a los diferentes tipos de Instituciones del nivel superior se determina lo siguiente: de marzo a noviembre

institución.

c)

Informe de Pares Evaluadores Se inicia con el informe oral de los Pares evaluadores a los directivos de la institución al final de la visita y termina con el informe escrito

del 98 fueron instituciones

evaluadas

49

del nivel superior,

entre ellas universidades estatales, privadas e institutos especializados,

lográndose únicamente

la

publicación de 42 resoluciones. En

59

En términos generales, la

dichas resoluciones se denotan tanto las debilidades como las

fortalezas

evaluación educativa presenta las siguientes deficiencias:

diferentes

de

instituciones.

1. Sólo se evalúa al alumno,

Al realizarse la primera etapa de la evaluación comprendida de octubre de 1997 a febrero de 1998, once instituciones fueron inhabilitadas por encontrarse deficientes en lo relacionado f

a sus

recursos

2.

La evaluación se centra en los

3.

Sólo se evalúan los

resultados,

4.

honesta

Entre las deficiencias encontradas:

x

* x " x

x

"*

x

Se recomienda acceder a métodos estrategias que nos permitan abarcar objetivamente el acercamiento al todo que se pretende evaluar, y fundamentalmente

lnconsistencia en la Misión de la Institución.

Bajo nivel de comunicación. lnfraestructura.

Falta de manuales de función y orocedimientos.

Bajos recursos destinados

Investigación

y

a

y

intervenir para corregir

y

para

ayudar a mejorar.

la

Proyección

Finalmente. la sociedad recibirá el perfil deseado; con esto se percibe mejorar el nivel cultural para una evaluación sistemática v continua.

Social.

Administrativa

Falta de personal docente t¡empo completo

a

Equipamiento de Biblioteca.

Control financiero.

Registro Académico.

* Programas de

Se conceptualiza la evaluación

como instrumento de poder 5. Se evalúa para preservar y 6. No se propicia la evaluación

de

uncionamiento.

*

efectos

observables

La acreditación de

las

universidades

Desarrollo

Una de las prácticas comunes de los pueblos de América es que son de tipo consumista. Las prácticas de mejorar la calidad de los servicios mediante la autoevaluación y la

Cultural.

Se concluye que el sector más privilegiado ha sido el profesional en formación, ya que los cambios ooerados en las instituciones están orientados a mejorar la calidad académica. Por consiguiente, las universidades se evaluaron para

se adjudican generalmente a los países desarrollados.

evaluación

En nuestro medio hay poca experiencia en relación con políticas y prácticas de evaluación,

optimizar sus recursos.

OU

con la cual se pretende crear los mecanismos que certif iquen la calidad educativa para que los

lo cual ha generado un contexto de crisis en las relaciones Universidad Estado y Universidad - Sociedad;

situación que ha preocupado

otros gobiernos como

futuros orofesionales

a

Brasil,

Colombia, México, Argentina, Chile !r recientemente a El Salvador en la búsqueda y creación de sistemas

Cuando hablamós

la calidad de

los

servicios.

En nuestro país, el Sistema

de

calidad, evaluación acreditación, nos encontramos ante conceptos interrelacionados, que no pueden ser abordados separadamente.

Como bien lo explica Luis Enrique Orozco, Vicerrector Académico de la Universidad de Los Andes

y

nacionales de acreditación en educación, que verdaderamente

garanticen

sean

comoetitivos.

de

(Colombia) "La acreditación

Acreditación es un hecho, ya que se cuenta con los primeros resultados la

de lnstituciones de Educación Superior descansa sobre la auto evaluación

mayoría de casos se han realizado las gestiones pertinentes señalando sus deficiencias y produciendo

institucional o de programas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio

Educación Superior.

dar fe ante la sociedad global de la

de carácter satisfactorios. En

verdaderos cambios en el mejoramiento de la calidad en la

educativo rendir cuentas a la sociedad y al estado, y a éste último calidad del servicio prestado".

La Acreditación Académica del nivel superior es un concepto nuevo en nuestro medio, ya que es hasta la

El propósito de todo Proceso de Acreditación es orocurar el

última edición de la Ley de Educación Suoerior en el Decreto

mejoramiento de

No. 522 del 9 de agosto de 1996, que los artículos 41 y 42, queda

del

Se dice entonces que la auto evaluación es concebida como

establecido primeramente verificar la calidad de la Educación Superior

parte del Proceso de Acreditación.

y luego crear la

Comisión de Acreditación, que f uncionaría 3 años después de iniciado los programas de los subsistemas de calificación y evaluación. Es así como es juramentada dicha

De acuerdo con el Rector de la Universidad Francisco Gavidia, Mario Antonio Ruiz, la Acreditación es un proceso voluntario que tiene como objetivos básicos incrementar y garantizar la calidad educativa a través de un programa

Comisión el 23 de marzo del año en

curso por la actual Ministra

la calidad

servicio.

de

sistemático y

Educación Evelyn Jacir de Lovo,

61

continuo

de

r

evaluación que asegure

y dirigentes de la institución, visitas a diversas dependencias, examinar el funcionamiento de la Institución y consultar diferentes documentos, con el objetivo de estudiantes

el

cumplimiento de un conjunto de estándares o criterios educativos mínimos.

En el nivel superior existen generalmente 2 tipos de

verificar la información y obtener la que falta.

acreditaciones: Una, en la cual se evalúa la institución en forma global y no sólo ciertos programas y la otra es la del área académica (carreras y programas específicos)

v la resolución.

La comisión de acreditación prepara su informe para la

3. El informe final

comúnmente se ha utilizado el modelo inglés, el cual consta de

lnstitución que se ha sometido al proceso, en el que se incluyen recomendacíones para hacer algunos cambios y mejorar su calidad económica en general.

tres etapas:

1. La auto evaluación que realiza

la

La Acreditación es

institución que se somete al proceso y en la que participa toda la comunidad involucrada en las actividades del programa,

se logra la participación de los

Superior que llenen los requisitos de la Ley a los que

egresados y empleadores; todo es dirigido por una persona y es

ejecutada

por una

una

evaluación continua utilizada oor la comisión de acreditación para calificar la calidad académica de las instituciones del Nivel

comisión

voluntariamente lo soliciten.

representativa de la institución.

2.

Las categorías del proceso son:

La evaluación externa verif

icación realizada oor

o un

" Acreditadas

de

x Acreditadas con observaciones x Acreditadas condicionalmente

expertos independientes con experiencia

equrpo

*

en la educación suoerior sin vinculación con la institución oara ofrecer un dictamen

No acreditadas

Las Universidades o Institutos acreditados contarán con el reconocimiento y la aceptación de otras instancias superiores y

imoarcial sobre la calidad de la institución o determinada carrera o programa de estudio. Elequipo de evaluadores tiene como

tendrán preferencias en programas de incentivos. Además, podrán

primera tarea determinar la validez del informe de la auto

mencionar

evaluación v realizar reuniones tanto con profesores como con

su categoría en

documentos oficiales.

oz

los

lilt{ü''u* Los criterios aplicados en

requieren para traducir anhelos en realidades, de esf uerzos organizacionales sistemáticos,

la

evaluación son: 1. Filosofía y VlSlÓN institucional es una definición axiológica de la institución apropiada a Ios fines de la Educación Superior.

Esta definición incluye

metódicos y cíclicos. A este uerzo se le conoce como PLANEACION ESTRATEGICA, cuando pretende, por medio de la búsqueda de información pertinente, veraz y oportuna, anticipar el futuro, aminorar las debilidades de la institución y medir sus f ortalezas, para ofrecer a la sociedad servicios de calidad. acordes con los esf

la

declaración de los principios que

profesa la institución y dan origen a su MlSlON. En la filosofía v visión institucional se manifiesta

la integridad

ético-

moral de la institución.

La declaración de Ios valores, principios y misión institucional, se concibe como la opción que

riesgos y

guía a la institución hacia lo que considera deseable, satisfactorio y valioso dentro del marco de la Educación Superior y establece

2.

de manera precisa,

el

compromiso contraído por

la

institución en la sociedad.

Planeación, objetivos institucionales V con efectividad.

El transformar las intenciones en realidades concretas es el reto que enf rentan las organizaciones complejas, como son las instituciones de Educación Superior del siglo XXl, en un entorno competitivo, para

Normatividad, Gobierno

V

Gestión.

Este criterio se

ref

iere a

la

definición de las atribuciones de autoridad v al establecimiento de su estructura organizacional destinada a realizar la misión de

la institución y lograr

sus

objetivos.

4.

Programas Académicos.

En este apartado se examinan los programas que, a la luz de su

misión institucional. la Universidad se propone

la excelencia v la calidad. Las nuevas realidades que operaran a nivel nacional e

desarrollar. En esta área

alcanzar

se

incluyen tres divisiones: Programas de Enseñanza, Investigación y Difusión, y

internacional, obligan a un cambio de mentalidad en el liderazgo académico, pues, si

bien la institución puede seguir jugando un papel de insumo creativo e innovador de la visión del futuro, las instituciones

oportunidades

actuales v futuros.

Personal Académico.

6

Programas Institucionales.

En este apartado se analiza

apertura de la

la

Educación Superior a la internalización, que

llJiri,..tr, ref leja la preocupación de la comunidad intelectual de crear un ambiente global en el cual la comprensión de las diversas culturas e identidades de los

estudiantes, mediante un ambiente de aprendizaje

extracurricular y de programas culturales, sociales, artísticos, deportivos, recreacionales y de intercambio, que favorezcan su integración y desarrollo dentro de la institución, así como la vinculación con la sociedad.

pueblos desempeña un papel de

vital relevancia. El proceso de globalización implica también, que la producción y circulación del

conocimiento

sea

actualmente una empresa

9.

a

b.

Personal Administrativo,

de

Servicio, Técnico y de Apoyo.

En esta área se contemolan las condiciones, políticas y criterios

de

programas académicos ofrecidos por la institución, en condiciones de calidad. seguridad, salud y preservación del medio ambiente.

selección, reclutamiento,

co ntratació n,

Recursos Físicos.

Se examina la planta física, el equipamiento, los laboratorios, los talleres y los materiales que garanticen la realización de

escala mundial.

inducción,

desarrollo, evaluación y promoción del personal

administrativo, de servicio, técnico y de apoyo de la

1

0. Recursos Financieros.

Este apartado se centra en determinar si la institución

institución.

asegura recursos 7.

proporcionales y adecuados para la realización pertinente de sus propósitos y de los programas

Apoyos Académicos.

En esta área se incluven

los

recursos V servicios necesariós para facilitar las actividades académicas de la institución v sus programas, así como las políticas reglamentos y procedimientos académicos destinados a su promoción y

que ofrece.

El proceso de acreditación no debe

ser discriminativo puesto que el propósito principal es mejorar permanentemente la calidad de la educación y no significa seleccionar los mejores y eliminar los innecesarios; aunque puede suceder que algunas instituciones cierren porque no quieren o no pueden mejorar su calidad y

USO.

L

Servicios Estudiantiles.

Se entiende por Servicios Estudiantiles el conjunto de políticas, estructuras, medios y recursos destinados a facilitar la

educación integral

de

por lo que es respetar las

funcionamiento,

los

n

o4

ecesa rio

particularidades de cada institución,

Referencias

siendo necesario relativizar los

Ley de Educación Superior

y

Su

estándares o criterios educativos que se utilizan.

Reglamento General. (Septiembre

L.a acreditación cumple la función de asegurar a la sociedad y a la iómunidad intelectual que los

Resu/fados de La Calificación de Las

nuevos establecimientos

1996).

lnstituciones de Educación Superior.

(1

o

997).

programas que se crean, sean públicos o privados, cumplan con los estándares fijados según el juicio experto de los pares y, por

La Evaluación de la

tanto, pueden ser autorizados por la instancia pública competente. Esta última debiera, idealmente, tener un

Carlos Tunnermann Bemheim, La

carácter técnico, gozar

Evaluación Universitaria Universidad de El Salvador, (Agosto 2000).

de

autonomía frente al poder central del gobierno y no estar integrada por re o resenta ntes sólo corporativos de las instituciones ya

Stephen L. Yelon Grace

"Folletos emitidos por el Ministerio de Educación^ Artículos publicados en los rotativos locales".

la

educación superior es introducir lo oue se ha dado en llamar "cultura de

Ia evaluación". mediante la aceotación de sistemas de acreditación, pero que contribuyan a garantizar la calidad del desempeño de las instituciones de educación superior y el más alto

grado de

ef

icacia respecto

a

W.

Weinstein Psicología en elAula.

existentes.

Uno de los retos actuales de

EducaciÓn

Superior en EI Salvador. (Ministerio de Educación. 1999).

la

sociedad global.

Noviembre de 2000.

65

{!}w

LA EDUCACTON A DTSTANCTA

(r)

José Ernesto Urbina Barrientos*

Arruol*rnt€ €n más de tCI| países t/el murcdo se ofece la a distancia y wil/ones de estuc/iantes esttitz clentro de esta

erlucación

modalidad.

El proqttísito de esrc trabrqa es ofecer algunos e/ementos teéricopráctitos pllrrt prúuocar la discusión de los diferentes ?roc$ot que s€ t/esarrollan en El Saiuador /o úariJirar algnnas asj)ectos conceptuales y principios c1ue subyacen st ella.

1.O. EVOLUCION DE LA EDU. CACION A DISTANCIA. En el desarrollo histórico de la Educación a Distancia se dice que algunas experiencias ya existían a

En una línea de tiempo, la mayoría

de autores sitúan como punto de partida la forma epistolar, es decir LA CORRESPONDENCIA ya que por medio de la carta se desarrolló la lectura y la escritura así como el

finales del siglo XVIII y se desarrollaban exitosamente en el siglo XlX, pero trabajos teóricos sobre ella comienzan a darse a

alfabeto. Se dice que los Súmeros y

los Egipcios con su escritura cuneiforme y los profetas hebreos, como Pablo de Tarso, hicieron uso de las CARTAS INSTRUCTIVAS. Los

conocer en la segunda mitad del siglo veinte, Keegan (1983).

*Urbina Barrientos, José Ernesto, es colaborador de Uperspectiva

y

catedrático de

Universidad Pedagógica de El Salvador. "Pr¡mera entrega".

El autor es Licenciado en Educación y Master en Docencia y Administración Universitaria.

Coordinador de la Unidad de Planeamiento de la Universidad Pedagógica de El Salvador.

67

griegos establecieron verdaderas redes de comunicación con el mundo antiguo, así también los

en este siglo, se han producido con

romanos representados por César, Cicerón, Horacio y Séneca, Kurt Graff (1967).

Inglaterra, Polonia, Suecia, Estados Unidos, Australia y América Latina,

Ios estudios a distancia: Canadá, Francia, La ex Unión Soviética,

son una muestra evidente de su gran extensión. Se dice que en la década del 70 se produjo el

Pero el momento más cercano a lo que es hoy la Educación a Distancia

lo descubrió

BATENBERG

en

"boom"de la educación a distancia.

1971

Aunque de manera fugaz presentado una muestra

en un oeriódico llamado LA GACETA DE BOSTON del 20 de marzo de 1728 en donde un

evolución histórica, evidentemente sin referencia a las interrelaciones en el marco social, económico, político y cultural del desarrollo de

profesor de taquigrafía llamado CALEB PHILIPPS, promocionaba un

curso regular y agregaba

la

la

educación a distancia; sin embargo, diversos estudios han demostrado una evidente convergencia en cuanto a que f ue

siguiente nota:

"TODA PERSONA DE LA REGION, DESEOSA DE APRENDER ESTE ARTE, PUEDE RECIBIR EN SU CASA VARIAS LECCIONES

creada oara DAR Y OFRECER UNA

OPORTUNIDAD,

BOSTON"

A partir de este hecho plenamente registrado se suceden diversas experiencias. En Suecia, se desarrolla a tal grado que ya para

NUEVA

sociales, médicos, etc.

Sin

embargo, algunas conclusiones a que se ha llegado en algunos estudios son los siguientes:

1898 se funda la famosa escuela por correspondencia de HERMODS; en

Foster funda las

UNA

OPORTUNIDAD U OTRA OPORTUNIDAD, a aquellas personas que no podían o no habían podido asistir a una escuela ordinaria o a una universidad por diversos motivos: geográficos, económicos,

SEMANALMENTE Y SER PERFECTAMENTE INSTRUIDA IGUAL OUE LAS PERSONAS OUE VIVEN EN

Scranton, Pensilvania, Thomas

he

de

J.

a) La educación a distancia se está

ESCUELAS

utilizando cada vez más en todas las naciones desarrolladas y ,en

INTERNACIONALES POR CORRES-

PONDENCIA (lCS) y William R. Harper en 1886 funda la enseñanza universitaria por correspondencia en la Universidad de Chicago. En adelante, un enorme desarrollo y un rápido crecimiento especialmente

vías de desarrollo con

la

confianza de que contribuye a resolver sus problemas educativos (a veces excesivamente, Casas Armengol (1982)). b)

68

El ámbito

académico

de

la

educación a distancia ha ido ampliándose progresivamente de las humanidades y ciencias

sociales, hacia

. .

las

2.O LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIóN A DISTANCIA. Como históricamente la educación a distancia se origina a partir de necesidades y de una demanda

ciencias

experimentales y tecnológicas aunque muy lentamente por la natura{eza y carácter de estas

potencial no prevista,

últimas.

c) Las expectativas con respecto

las

instituciones públicas y privadas que han adoptado esta modalidad han buscado solucionar problemas educativos que por medios convencionales sería difícil resolver.

a

la educación abierta, eran excesivas, pues la moderna

educación a distancia no es tan

abierta, ni tan flexible, ni tan revolucionaria como la presen-

Popa Lisseanu (1986), Rumble y Harry (1982) y Holmberg (1 986),es.tudiaron los objetivos específicos de las instituciones que hacen educación a distancia y encontraron una notable

taron sus seguidores. d)

El avance metodológico y tecnológico han apoyado el desarrollo de la educación a distancia para darle consistencia a sus bases. De una etapa semi-

coincidencia que se sintetiza así:

a)

artesanal se ha oasado a complejas instituciones que

nuevos establecimientos educativos. b) Contribuir a la democratización

educativa ofreciendo oportu-

nidades de acceso a

la

educación a grupos tradicionalmente privados educación expandiendo económicamente la cobertura de los sistemas

culturales, políticas y educativas;

educativos.

al

uso de recursos didácticos específicos (generalmente

de

construcción de

en cuanto a su flexibilidad para adaptarse a diversas situaciones

lo relativo

número

estudiantes en el sistema de educación formal evitando la

utilizan un diversificado y a veces sofisticado equipo de medios didácticos. e) La actual educación a distancia combina dos tendencias: diversidad y convergencia. Diversidad

convergencia, en

Ampliar el

c) Ofrecer nuevos medios de educación permanente, facilitando la formación profesional

el

material escrito, como base), que tiende a asemejar una institución con otra.

continua y el desarrollo personal de los ciudadanos.

f) La proyección f utura de la educación a distancia es de

d) Contribuir

a la

innovación

educativa, renovando las

tendencia expansiva, pues sus ventajas son mayores que sus

técnicas cionales.

limitaciones.

69

y los métodos

tradi-

REFERENCIAS cAsAs ABMEttlG0t_, M,

(1

982).

llusión y Realidad de /os

p0pA.ilSSEANU, D0¡NA

en

América Latina. Universidad Abierta. Caracas, Venezuela.

La educación a

a

Distancia.

Universidad Nacional

a

Distancia.

(UNED). Madrid.

(19S5).

TTANA FERREB,

ALEJANIIB0 (1986).

distancia:Tendencias La Educación

Perspectivas.

Editorial Cincel. Kapelusz, Argentina. y

KEIGAN, D.

986)

Programas Un reto mundial: La Educación

de Educación Superior a Distancia

e) H0LMBERÍ¡, BoRJE

(1

(1983)

Six Distance Education Theorist.

Ziff Hagen. Enero.

70

a

Distancia como instrumento al Servicio de distintos

objetivos educativos. Ponencia Tucumán, Argentina.

lilii'i'"f,

ESENCIA DEL MODELO DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA Mario Jorge Malagón Hernández

subt110r.

'

At

modelo clisciplina ltrinci.Ttal integradora se /e a.plicayá

los

enfoques de sistemn y di,íléctirc^para í'onrcl,i¡',*desarro/l¿y 1, deitosttur este

,nbt{ulo tetírica.

La

caracterización

del

modelo

revele las contradicciones internas las relaciones externas con el medio social.

y

disciplina principal integradora debe tener toda la información empírica que se posee. El modelo es una abstracción que incluye sus componentes, sus relaciones y las relaciones del modelo con el medio.

Este modelo debe proponer algo nuevo, esencial y generalizador, que

La disciplina principal integradora es aquel proceso docente educativo donde se sintetizan todos los

contenidos del Plan de Estudio, se globaliza en una sola unidad las

*Malagón Hernández, M" Sc. Jorge, Departamento de Telecomunicaciones y Electrónica, Universidad del Pinar del Río. Habana Cuba.

71

$rw distintas partes del todo, no como una mera suma de los distintos componentes del egresado, sino que estudia las cualidades nuevas que surjan, como consecuencia de la interacción sistémica de dichas partes, o sea, se trabaja con un solo objeto (lo profesional).(Alvarez, 1992, Pág. 122).

Como la disciplina trabaja con un

solo objeto (lo profesional)

la

podemos denominar también como

una interdisciplina, que

como aparece en la siguiente cita del documento de política para el cambio y desarrollo en la Educación Superior de la UNESCO de 199b: "El

de

los

conocimientos ha llevado al aumento considerable de programas propuestos por los CES. Una de las características de este desarrollo es la interdependencia entre las distintas disciplinas

la

interdisciplinariedad curricular

la

podemos delimitar en

su ceptualización dentro

condel

curriculum como la estructura que

permite el máximo nivel, la integración del proceso universitario, donde se observa la convergencia de todas las disciplinas docentes, donde se da su relación inter y multidisciplina en toda su magnitud.

Por otra parte se puede definir al trabajo interdisciplinario en dos niveles de posibilidao: * Cuando hay confirmación de un nuevo objeto teórico entre dos ciencias previas que llevan a una disciplina particular. * Cuando se logra la aplicación, a un mismo objeto práctico, de elementos teóricos de diferentes disciplinas.

de la construcción de una nueva ciencia, con un objeto de estudio

preciso fomentar la ciplinariedad y la

interdismultidisciplinariedad en los estudios... Las

propio, donde se retoman las disciplinas

orgánicamente

iniciativas encaminadas a la renovación del aprendizaje y la enseñanza deberán ref lejar esa

particulares. Tal articulación entre disciplinas requirieren que estas se subordinen a su objeto de estudio conceptos de otras que le sirvan;

evolución" (UNESCO, 1995, pág. 5).

Ante esta propuesta que marca pautas para lo que ha de ser el

En el segundo caso, está más relacionado con las posibilidades del ámbito educativo y requiere del reconocimiento de temáticas

proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior, es necesario encontrar soluciones que permitan

concepto

ejecutar

En el primer caso, se está hablando

científicas y hay consenso en que'es

encauzar el

y

es

necesario fomentar y desarrollar en las carreras universitarias, tal y

espectacular desarrollo

interdisciplinariedad

acciones concretas, en este orden

problemátizadoras,

donde

la

incidencia de diferentes disciplinas

de

72

{$}'Xggun** sociales y políticas, puede ser una vía para tener un mejor aprendizaje

permiten la búsqueda de soluciones a la problemática planteada.

de la problemática nacional,

para

Es necesario tener presente que la interdisciplina es sólo posible en un contexto de trabajo donde los participahtes poseen un mínimo de

plantear soluciones concretas que se traduzcan en el desarrollo de una tecnología propia.

a su área de conocimientos, que permite identificar y aportar las categorías

Atendiendo

saber con relación

relevantes al problema de estudio,

del profesional, de ahíque el contenido que ha de tener esta interdisciplina

ha de ser la práctica social, la comunidad, la región, la realidad objetiva, la vida profesional del estudiante y por lo tanto ésta ha de reflejar una integración de carácter sociológico con lo tecnológico para dar la forma al reflejo de esa vida profesional, de ahí que no pueda ni ha de ser una mera suma de los elementos que componen el objeto

disciplinas. nueva

forma de apropiación de la realidad y es un producto histórico-social ligado al desarrollo del pen-

samiento humano, que para su implementación se requiere de actua

lidad en e I

Dise

ño

de

estrateg¡as que permitan derribar obstáculos no solamente externos, sino aquellos que surgen del mismo sujeto, de los cuales pocas veces es consciente.

de estudio del egresado.

Entonces, lo que se propone transformar en el estudiante, o sea su objetivo, se identifica con el del Plan de Estudio, de manera que cuando el estudiante cursó esta disciplina y está aprobado, está presto a trabajar com'o egresado, por eso ella es práctica, aquí el estudiante por la esencia de su

El trabajo interdisciplinario requiere de una revisión crítica tanto de las prácticas individuales como de las

con la f inalidad de promover desde adentro las grupales,

transformaciones

del

conceptos

estructura del modelo

así como la posibilidad de diferenciar y comprender categorías provenientes de otras La interdisciplina es una

a los

anteriores la Disciplina Principal integradora se identif ica en su problema, objeto y objetivo con la

entorno

contenido le da solución a problemas reales de la práctica social, no obstante; es al mismo

académico.

La interdisciplina implica: Conocimiento previo y madurez en

tiempo la más teórica al integrarse en ella toda la información recibida a través de las distintas disciplinas del plan de estudio, además el

desarrollo científ ico de las disciplinas convergentes, que puedan dar soluciones técnicas,

el

73

ejecución,

estudiante no deja de hacer ciencia al tener que emplear en la solución de problemas reales, el método de

a la tecnología, a

la

solución de problemas productivos y la ciencia al enriquecimiento del saber humano, a su creación. Aquí no hay una barrera evidentemente definida pues la profesión alcanza niveles de asimilación productivos, o sea, ante situaciones nuevas el hombre resuelve haciendo uso de

investigación científica, es decir, el estudiante domina la tecnología de

la profesión apoyado en un conjunto de ciencias, mani-

festándose la dialéctica CienciaProfesión, ya que el estudiante se apoyará de las ciencias que le

lo que

sabe. La ciencia alcanza niveles creativos que resuelven problemas sin tener toda la información y formación necesarias, de ahí lo cualitativamente novedoso, la ciencia abstrae el

sirven de f undamento, pero integrándolas en la lógica de la

profesión en el camino lógico de la solución de los problemas reales de su tecnología, o sea, trabajando con

y por lo

objeto para obtener un mayor saber

-La disciplina principal integradora

y la profesión trabaja con el objeto real y concreto, es por eso que existe una unidad contradictoria

el objeto real y concreto, tanto sistémico.

manifiesta

la tendencia a

Profesión-creación (producción de

la

existencia de contenidos multi o polidisciplinarios, que no es más que la asociación de conceptos de otras disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es común en un momento dado, es decir que están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto o proyecto; que hagan uso de la lógica o métodos de

trabajo de varias ciencias

cultura, creación de cultura).

Las formas organizativas que adoptará esta interdisciplina deben ser, en lo fundamental, talleres que les posibilite su desarrollo, tanto en lo tecnológico, como en lo social. El egresado ha de resolver problemas profesionales porque aprendió resolviendo esos problemas, operando el denominado principio Estudio-trabajo, teniendo lugar la unidad dialéctica Universidad-

ya

estudiadas, o que se presenten por

primera vez en el contexto de tecnologías concretas, demostrándose la dialéctica de lo multidisciplinario a lo interdis-

Sociedad.

La evaluación en esta disciplina ha de ser productiva, problemática, de

ciolinario.

manera que se pueda constatar el modo de actuación del egresado, o sea, a través de proyectos que impliquen la integración de los campos de acción de su profesión

El aprendizaje en esta interdisciplina

va de niveles de asimilación de lo productivo a lo creativo debido a que la profesión atiende más a la 74

en un contexto dado, es

Esta interdisciplina debe proyectarse en el plan de estudio como un

estar preparado para el trabajo, para la actividad social. para la vida. En estas circunstancias, junto a los conocimientos, es necesario ponderar adecuadamente otros bspectos que forman la educación integral, el desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes.

módulo, ocupando un lugar en todos los años académicos, lo que hace que su papel derivado en asignatura sea integrar, regir en la dialéctica problema-objeto-objetivo y objetivo-contenido-método del año académico; al aparecer todas

el

sus asignaturas desde el primer año se manifiesta como el todo, el resto de las asignaturas como las partes, viéndola con este enfooue. Además a través de los años académicos sus

personal humano a más largo plazo, con indeoendencia de los cambios

asignaturas van adquiriendo un mayor número de horas a medida

Dentro de las habilidades que le permiten al egresado aplicar los conocimientos adquiridos en el

manejo

de la

tecnología

y

de entorno y de la ciencia y la técnica, están: poseer conocimientos de amplias posibilidades de aplicación, creatividad, juicio

que en el proceso de integración se

aceroue más la formación del estudiante al modo de actuar profesional, es por ello que debe

crítico, comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y relaciones h u ma nas, m enta lidad a na líticosintética, estilo de pensamiento abierto y liderazgo.

EI desarrollo de

abarcar un mayor número de horas al final del plan de estudio, es decir,

habilidades sistematizando práctico-profesionales.

Esta disciplina pertenece, como se ha expresado, al ciclo del ejercicio

actitudes,

sustentado en un sistema de valores, es fundamental para el egresado, como parte de la

de la profesión, en el cual

se

manifiesta como tendencia que el fondo de tiempo sea entre un 25-30 % del tiempo de formación, Aquí lo fundamental es que el estudiante se apropie de la lógica de las ciencias, de la lógica del pensamiento y que aprenda resolviendo problemas, en que al aplicar estas lógicas llegue a dominarlas, o sea, el énfasis no está en que sepa cada tecnología, sino

autorealización individual, adquiera un compromiso con su profesión y

ante la sociedad oue orienta su actividad. Entre ellos se destacan: identificación con su realidad social. responsabílidad individual y

colectiva, honestidad, modestia, seguridad en sí mismo e iniciativa, preocupación por el medio ambiente, sentimiento de calidad y

que sepa los principios

y

leyes básicas y el modo de aplicarlos.

excelencia.

75

En la

Disciplina

el modo de actuar del profesional y el cumplimiento de su encargo

Principal

Integradora se hace evidente lo sociológ ico de la actividad profesional, ya que se integran habilidades de gestión (valoración,

social.

Por tanto las funciones que debe cumplir esta interdisciplina son: 1.-Sistematizar (integrar) contenidos de las restantes disciolinas y algunos propios de ella; y que el estudiante se apropie del modo de actuación profesional al resolver situaciones proble máticas estructuradas, simuladas y reales de la producción y los servicios.

2- Desarrollar al estudiante en el contexto de su actividad profesional, motivándolo por la carrera desde los primeros años, al resolver problemas del objeto de su profesión con un enfoque

económica, de técnicas de dirección, de organización de la producción, de protección e

higiene, comunicación y relaciones humanas (valores de la profesión) que preparan al egresado, además de lo científico y tecnológico, en su papel de persona sumida en la sociedad, así como el dominio de su idioma materno y uno extranjero como instrumento de comunicación.

Por otra parte se hace evidente también corno regularidad el uso de

la computación en la actividad profesional; ya que las

interdisciplinario

computadoras desarrollan, en la práctica contemporánea, buena parte de la labor algorítmica, además le reserva al profesional el análisis del cambio de algoritmo, de flexibilizar y ajustar lo conocido a'la

y con

una

cualidad diferente en cada año académico que le va indicando el desarrollo de sus posibilidades.

3- Estructurar el proceso docente en forma de sistema, donde todos los subsistemas (asignaturas) jueguen un importante

nueva situación. de crear.

papel en la solución

Retomando el enfoque de sistema del modelo Disciplina Principal Integradora se ejemplifica a través de un esquema lógico-estructural la relación entre el modelo y el medio exterior (sociedad), concretándose la relación problema-objetoobjetivo en el modelo del profesional que demanda la sociedad; y la relación objetivo-contenido-

método en la relación entre

de

problemas.

4-

Lograr que los estudiantes

participen en la actividad social, resolviendo problemas y transformando la realidad mediante procedimientos científicos.

5- Lograr que el objetivo de cada subsistema (asignatura) sea el que el estudiante alcanzará en el año académico.

6- Desarrollar en el estudiante

lo

tecnológico y lo social que implica

76

üiff*rtr aspectos de su personalidad, necesarios para pensar y actuar como el profesional que exige

de la participación en la vida social, en la realidad circundante, en el trabajo, La dialéctica académico-laboral (estudio-trabajo) se da muy fehacientemente en esta interdisciplina ya que refleja la vida, el trabajo, pero no se debe identificar con la relación teoría-práctica porque son aspectos cualitativamente distintos y ambos son imprescindibles.

nuestra sociedad.

Por último quisiéramos acotar el nombre que ha de tener esta interdisciplina; como lo es del

ejercicio de la profesión

y desarrollará el modo de actuar del egresado, es opinión del autor, que sea el de su profesión (carrera).

REGULARIDADES INTERNAS La investigación científica con

EN LAS DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA.

Integración de

su

metodología propia es la expresión más alta de la habilidad que debe

lo

dominar

el

estudiante

en

académicolaboral-investigativo.

La relación de lo académico v lo laboral se manifiesta en esta disciplina y no se explica por la relación Teoría-Práctica; ya que la teoría es la expresión de los conceptos más signif icativos del objeto que se estudia y lo práctico es la expresión de la labor que se desarrolla con esos objetos; es la relación concepto-habilidad, .luego entonces lo académico es el

La integración de lo académico, laboral e investigativo es característica f undamental de esta

modelado y lo laboral son los contenidos integrados, los de la propia vida, del trabajo, del contexto social. Por lo que la integración de lo académico

social se evidencia en la resolución

contenido abstracto

y laboral se

lo laboral, por lo que debe

estar

oresente.

disciplina y esta unión es necesaria porque garanliza la educación del egresado a través de la instrucción.

Relación entre lo tecnológico y lo social.

La relación entre lo tecnológico y lo

y

expresa

esta

disciplina; ya que lo investigativo es consustancial de lo académico y de

de problemas técnicos inmerso en

grupos humanos con

personalidades muy características, o sea el estudiante se apropia del

en esta

disciplina como un todo, porque se

integra los contenidos de las disciplinas derivadoras en el

contenido (objeto de trabajo) en estrecha relación con sus semejantes.

aspecto laboral, he aquí la esencia de la integración en un todo, donde se es más esencial y profundo, se globalizan los contenidos a través

La necesidad social de resolver un problema tecnológico se concreta con el método individual que

77

$&ey' desarrolla

el

estudiante.

si

proceso es motivado, si

El saber significa que la verdad sea

el el

objetiva; la eficiencia, que tenga competitividad, que sea líder, que

estudiante está interesado: por lo

que la necesidad social se transforma en el método de aprendizaje, en la vía de autorealización personal, en el

hagan innovaciones; en

con calidad, con felicidad; en la dignidad que sea responsable,

justo, generoso y

contexto social.

resado, práctico, solidario, creativo.

La relación entre lo tecnológico y lo social se evidencia también en la práctica tecnológica y los aspectos

objetivo (encargo social).

que la componen. del

contenido (lo tecnológico) es un ente activo que no solo lo asimiló, sino que lo procesó, que lo transformó, que lo incorporó a sus

sea es

lo

sacrificado, modesto, desinte-

una situación específica es la expresión social del logro del

vivencias, o

en

revolucionario que sea patriota, valiente, comprometido, honesto,

La voluntad de saber del estudiante. en autorealización se exoresa en la solución del problema tecnológico.

La solución de este problema, de

El estudiante al apropiarse

la

sensibilidad que trabaje con belleza,

Se denomina práctica tecnológica a la actividad de interacción social, de

transformación, cognición y valoración, puesto que en ella el hombre no crea solo lo material, sino que se utilizan y desarrollan

la

personalización de ese contenido, enriquecida y valorada por dicho

nuevos conocimientos,

estudiante, por lo que este contenido personalizado es el f undamento de los valores y

riencias

expe-

y hábitos, así como que

el

objeto y el proceso adquieren para el hombre una determinada significación social no solo por su utilidad, sino porque en la actividad

sentimientos del estudiante.

aprende

Los valores en el plano social que la

disciplina principal integradora

a elegir variantes

de

soluciones a problemas, De lo que se trata es de que toda práctica tecnológica responda a intereses y

debe fundamentar deben estar en las siguientes dimensiones:

;r',,iiircurtiiqg

D]MENs|ÓN lntelectual

Saber Eficiencia

Técnica Estética

Sensibilidad Diqnidad Revolucionario

Etica

Político-ldeolóoico Tabla.1. Los valores v sus dimensiones.

78

lllu*J""r*

valores acordes con

despliega

las

y desarrolla en

el

necesidades reales de un espacio y tiempo determinado.

quehacer de la práctica tecnológica

En la práctica

valores que contribuyen a la extensión de las capacidades humanas y a su bienestar. De ahí que la tecnología sea un hecho

de los hombres, acompañadas de hábitos, experiencias, actitudes y

tecnológica interaccionan tres aspectos:

Aspecto organizativo: - Actividad económica e industrial

- Usuarios - Consumidores

cultural y su práctica, la actividad de

asimilación de

la cultura en

la

sociedad.

Aspecto cultural: - Creencias - Códigos éticos

La cultura tecnológica es Ia forma en que los hombres organizan y desarrollan la teoría y la práctica

- Tradiciones

tecnológicas.

Aspecto técnico:

despliegue histórico de la práctica tecnológica que supone la elección de una alternativa para dar

- Valores

- Destreza técnica - Conocimientos - Recursos

Es el modo

de

respuesta a las necesidades de cada

comunidad.

La cultura tecnológica

está

Se entiende por cultura tecnológica

interrelacionada con todo el haber

al sistema de creación del hombre tanto material como espiritual y que

cultural de

la

humanidad

y

su

despliegue práctico.

Por lo que la Ingeniería requiere de

adquiere significación social, en cuanto revela la medida en oue el

las necesarias interrelaciones con otros sistemas de creación que conforman la cultura artística, política y científ ica, ya que un

hombre domina las condiciones de su existencia. a través de formas h istórico-conc retas (G uada rra ma,

Ingeniero con

1990, Pá9.87.).

conocimientos

artísticos poseerá criterios estéticos para el Diseño, con conocimientos políticos podrá comprender mejor la situación y necesidad social.

La cultura tecnológica es aquella

que caracteriza las diferentes épocas de las civilizaciones, enmarcadas en el plano específico de una región o país que define una

Para lograr la asimilación de una tecnología, es necesario conjugar estos elementos o lo oue es lo mismo lograr estrecha interrelación entre la institución innovadora y la sociedad.

identidad cultural, es decir, rasgos propios, comunes, específicos que identifican las formas de hacet pensar y crear de un pueblo y sus hombres, así como, la que se

79

El análisis integral de la práctica tecnológica considera no sólo el

igual que el arte, llevan en sí un despliegue de sentimientos, valor propio, gusto estético, deseo de demostración de capacidades, profesionales y desafíos satisfacción de realizarlos; estos son móviles a la creatividad. al entusiasmo y a la entrega. Pero sería muy negativo si ellas entran en contradicción con los intereses más

aspecto técnico, ya que este no dice nada sobre la trauma humana de su creación, objetivos, aplicación y sus

usos; pero si cuando

se

interrelacionan todos los elementos comprobándose que no actúa

independientemente de los propósitos humanos, de los paradigmas vigentes y, por supuesto de los valores.

generales de benef icios a la sociedad como son los valores económicos, políticos, estéticos,

"Lo que distingue a las

morales, utilitarios e históricos.

épocas económicas unas de otras no es lo que se hace, sino el cómo se hace, con qué instrumentos de trabajo se hace. Los instrumentos de trabajo no son solamente el barómetro indicador del desarrollo de la fuerza de trabajo del hombre, sino también el exponente de las condiciones sociales en que se trabaja". (Marx,

Una solución adecuada depende del sistema de valores existente en la cultura del profesional, del equilibrio cultural que en su interior se produce ante el conflicto lógico de alcanzar el virtuosismo, mediante soluciones científicotécnica y salidas menos virtuosas, pero más necesarias y humanas.

1978, Pág. 58).

En la

Aquí se enfatiza el hecho de cómo la aparición de un nuevo invento, tecnología y su innovación pueden incidir en la vida de los hombres y también en la preparación cultural, ideológica y de la propia organización de la sociedad que requieren dichos procesos para su generalización histórica.

y de

conocimientos científico-

técnicos sin los cuales no se brindaría

solución inteligente alguna. Los valores virtuosos se convierten negativos, cuando entran en conflicto antagónico con aquellos valores que contribuyen a preservar al propio hombre. De ahí la imoortancia de la educación integral, sistémica y sociológica del profesional, que vele

saber conducir adecuadamente los

lictos de valores que

la

antagónica con la alta tecnología, por el contrario es imprescindible, pues significa un despliegue de creatividad

Una cuestión importante para alcanzar "la alta tecnología" es conf

práctica tecnológica,

búsqueda del virtuosismo no es

se

presentan en el profesional, como resultado del proceso de creación.

La invención y la innovación, al

por el desarrollo tecnológico ética profesional.

80

y

la

No obstante, lo anterior, la

Preparar al hombre para el trabajo, es prepararlo para la vida, para que

debe tener un enfoque humanista o de educación humanista, que es el

defienda en ese contexto

disciplina principal integradora

proceso dirigido a lograr

la

Esta educación humanista

se

y con las armas de la ciencia su posición política, de clase, que justamente concientizó como consecuencia de su participación en el Proceso de formación, en la transformación social, en la cual se apropió de valores, inherentes a su condición de trabajador y a su clase social.

autorealización de la persona, a :partir del conocimiento propio y la explotación de sus potencialidades. relaciona con las habilidades de comunicación, la unión de lo cognitivo y lo afectivo, es la que se basa en el desarrollo singular de la sensibilidad ante los problemas del individuo v de la sociedad, con plena conciencia de los valores y potencialidades humanas; es la integración de lo científico, lo personal y lo afectivo; la misma se f undamenta en el trato persona-

Relación entre el contenido y su sistematización.

El objetivo de esta disciplina es el del plan de estudio, el del egresado,

son las características que

se

pretende formar en el estudiante y

que mostrará su actuación en

la cultura personal, relaciones auténticas, abiertas a la experiencia.

el

persona,

contexto social.

En lo social no se puede obviar otro

proceso, en el que cada subsistema (asignatura) irá contribuyendo a su

Este objetivo se va logrando (alcanzando) a lo largo de todo el logro, donde el alumno hará y se

aspecto de relevancia que es lo administrativo. donde el estudiante debe con técnicas de dirección

expresará de igual modo a como se

comportará y comunicará en su vida práctica posterior.

organizar la resolución del problema tecnológico, valorar

las

variantes

Los subsistemas (asignaturas) de la

posibles de solución y su impacto al introducirse la variante aceptada.

disciplina principal integradora

En otras palabras aprender es en última instancia formar

vertical del plan de estudio,

económicamente

sentimientos

a través de

deben garantizar la s¡stematización así

como la horizontal en aquellos años

que más cerca están de

la

la

culminación de los estudios.

producción, de la creación. He aquí la relación entre lo tecnológico y lo social, demostrándose una vez más que en el proceso el estudiante se educa cuando se instruve.

El contenido (objeto de trabajo del

egresado) se sistematiza como resultado de la agrupación del

81

conjunto de problemas que tienen cierto grado de afinidad, lo que posibilitaría abstraer el objeto.

Relación entre el colectivo de año y la asignatura integradora.

La solución de una familia

Debido al carácter de sistema de la disciplina principal integradora, que

de

problemas logra la sistematización, forma el objeto a asimilar por el

ocupa un lugar en todos los años sus subsistemas (asignaturas) cumplen la misión de sistematizar (integrar) en el año y regir en la dialéctica problemaobjeto-objetivo y objetivo-contenido-método.

estudiante v el dominio de la habilidad. El estudiante resuelve nuevos problemas con contenidos nuevos pero relacionándolo con el

académicos,

que posee.

La sistematicidad del contenido se expresa a través del objetivo, en las relaciones internas en el tema. entre

temas

y

entre asignaturas de

Como el colectivo de año rige los aspectos educativos más trascendentales de los educandos, es opinión del autor que el Jefe de

la

propia disciplina.

Colectivo de año rija la asignatura integradora, ya que la educación en el propio año académico se llegará sólo a través de la instrucción y

La sistematización o integración del

contenido, de los conocimientos y habilidades en un todo único se expresan en los objetivos, que debe ser, en cada instancia (asignatura) el menor numero posible, en opinión del autor. uno.

además el

objetivo más generalizad or, totalizar del año debe

coincidir con el de esta asignatura,

teniendo validez

la ley de

la

integración y la derivación. He aquí La sistematización del contenido se

la relación entre el colectivo de año y la asignatura integradora.

desarrolla en la dinámica del proceso, es el resultado fundamental, es el aprendizaje de valor.

La relación entre el contenido y su sistematización es evidente a medida que se transita de una asignatura inferior a una superior

CONCLUSIONES:

(orden mayor, más compleja), o sea se eleva el nivel de complejidad. Por

"Disciplina Principal Integradora",

esta razón el objetivo tiene

expresar un nivel de complejidad, el de asignatura otro y el de disciplina

universitarios enf rascados en la segunda etapa de perfeccionamiento de los planes de

uno más complejo, que integre un conjunto mayor.

estudio "C", encontrar respuestas y soluciones didácticamente viable

El

establecimiento de

la

conceptuali zación, caracterización

sistémica

del modelo

permitirá a

que

82

los

teórico

profesores

Iilfl*],'*" cionamiento de los Planes

para el diseño de sus resPectivas disciplinas, logrando el vinculo de los estudiantes a la vida profesional desde su entrada en el Primer año

de la

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