ROSA-AE. Sobre la educación en Extremadura por Esteban Cortijo

Rosa - ae SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA Esteban Cortijo (Coordinador)

I.C.E.

APEVEX

Prólogo al ] Fabricio Ce A con trac ue Esteban Co

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Coordinador: Esteban Cortijo Diseño de cubierta: Ms. Ruiz Campins Edita: I.C.E. APEVEX (Apartado 75, Villanueva de la Serena, Badajoz) Printed in Spain. Impreso en España ISBN: 84-86782-10-4 Depósito Legal: S. 480 - 1990 EUROPA A r t e s G R A FIC A S, S.A. Sánchez Llevot, 1. Tel. (923) 222250. Fax 222261 37005 Salamanca / España

¿Qué univei Juan José P Zonas marg Gloria Gon Educación; Santiago C< La profesió Esteban Co Las opinior Esteban Co

INDICE

Prólogo al prólogo Fabricio C a i v a n o ..............................................................................................

9

A contracuento y marea Esteban C o r tijo ..................................................................................................

15

I. ESCUELA DE VERANO: PASEO POR LA M E M O R IA ..................

29

Introducción Luciano Fernández..............................................................................................

31

Tarde de cine M áximo P u l i d o ..................................................................................................

33

Tal como éramos Luciano Fernández y Antonio S e r r a n o ..........................................................

65

El espíritu de la EVEX Ricardo S o s a .......................................................................................................

81

H. EDUCACION: AQUI Y A H O R A ..........................................................

89

Para las transferencias en educación M artín A l f o n s o .............................................................. ...................................

91

La reforma educativa en Extremadura Carlos Latas y Pedro Pablo A l o n s o ...............................................................

105

La Formación permanente del profesorado Florentino B l á z q u e z .........................................................................................

123

¿Qué universidad queremos?

Juan José P e ñ a ..................................................................................................

139

Zonas marginales del sistema educativo Gloria González, Andrés Angel Sáenz del Castillo y Emilio Durán

. .

149

Educación y Ecología Santiago C o r c h e te ..............................................................................................

167

La profesión más vieja del mundo (o casi) Esteban C o r tijo ..................................................................................................

177

Las opiniones Esteban C o r tijo ..................................................................................................

185

Es cosa sa literario que si que al reino de esa regla secul nerse en estas yo también suc bo este pórtico a la que m e s ellas, y de con ño. Circunstar otras latitudes, levedad de qui do el planeta s que alegrías er con perdón po zar el comproi socio-pedagóg edad, condició sía. Sin embaí mo declinar ui acometido por ción, y vuelve declinaciones < so a una emoc drez mental. 1 ganza de tanta cantofrénicos. tinistas llorar \ en lenguas agó mo yo, cantaba ra. M ás volvie: mental- ha sidc

PRÓLOGO AL PRÓLOGO Fabricio Caivano

Es cosa sabida, aunque por lo general silenciada, que los prólogos son un artificio literario que suelen obedecer más a motivos de oportunidad o de cordialidad editorial que al reino de la lógica. No vaya a creer el lector que este reino constituye excepción a esa regla secular; de modo que si, en buen uso de su libertad solitaria, decide no dete­ nerse en estas líneas inaugurales, sepa de antemano que cuenta con mi simpatía, pues yo también suelo hacerlo siempre que puedo y a nadie ofendo. ¿Por qué entonces escri­ bo este pórtico al libro Rosa-ae! Buenas razones tenía para haber resistido la tentación a la que me som etió, en lejano día, Esteban Cortijo, a través del teléfono. Una de ellas, y de considerable peso, es, claro está, mi condición irremediable de no extrem e­ ño. Circunstancia irremediable, digo, puesto que en esta encamación me nacieron en otras latitudes, con lo que ejerzo de catalán, aunque sea con el desapasionamiento y la levedad de quien se siente en el mundo provisionalmente, y en consecuencia, ama a to­ do el planeta sin fidelidades excluyentes. Actitud ésta que me proporciona más dolores que alegrías en estos tiempos de fundamentalismo de campanario, dicho sea de paso y con perdón por la confidencia. Otro buen argumento, o a mí me lo parece, para recha­ zar el compromiso prologante, habría sido mi creciente hambre de literatura no psicosocio-pedagógica en mis horas libres, y esto por prescripción facultativa, pues a mi edad, condición y biografía más le conviene ensoñaciones que elucubraciones en dema­ sía. Sin embargo no lo hice. Al principio por una como simpatía con el título. ¿Có­ mo declinar un prólogo a libro con tal título? Rosa-ae... Pues un servidor de Vds. es acometido por la más absoluta de las nostalgias ante el nítido sonido de esa declina­ ción, y vuelven a su memoria sus idos afanes latinistas, las largas horas de aquellas declinaciones que acababan por imprimirse gracias a su torturante exigencia, dando pa­ so a una emoción ambigua, con algo de odio amistoso, de olor de primavera y a aje­ drez mental. Tengo para m í que, además, nos valía a los de letras como lengua-ven­ ganza de tanta y tan abstrusa fórmula que los de ciencias -los otros- usaban como loros cantofrénicos. Se me hace un nudo en la garganta cuando hoy veo a los ya escasos la­ tinistas llorar por un puesto bajo el sol que calienta al funcionario como especialistas en lenguas agónicas. Nunca muertas, pues que viven en el recuerdo de algunos que, co­ mo yo, cantaban el rosa-ae como sedante de una adolescencia oscuramente amenazado­ ra. Más volviendo a la realidad, la más poderosa razón -aunque también de cariz senti­ mental* ha sido la de tratarse de un libro sobre, o para, Extremadura; y eso fue decisivo

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por lo que ahora mismo explicaré, si el ojo del lector aún anda acariciando estas líneas.

Como quiera que sea, leí el libro de un vuelo, puesto que más se asemeja a un vuelo charter de artículos que otea Extremadura desde lo alto, para aterrizar en el corazón o en la cabeza del lector aborigen. El caso es que en este prólogo quiero contarle al lector de qué modo, y con qué sentimientos este prologuista de circunstancias, descubrió Extre­ madura, hace ya dem asiados años para recordarlo con un leve deje de tristeza. Pero acatemos el consejo escolar y sin embargo cierto: despacio y buena letra.

FLASH-BACK Y CRÓNICA DE UN DESCUBRIMIENTO Allá por el año de gracia de 1974, un servidor de Vds. era algo joven, (más que ahora, cuando menos) y un mucho idealista; animado por pocas pero firmes ideas trata­ ba de fundar una aventura informativa: una revista de educación hecha desde presupues­ tos periodísticos. Para memoria de amnésicos y de bisoños, conviene refrescar que eran los viejos y buenos tiem pos del atendido semanario Triunfo; del pulcro y riguroso Cuadernos para el D iálogo; del cáustico e irreverente Por favor, o del entrañable roe­ dor llamado E l Viejo Topo. Publicaciones todas ellas fallecidas de muerte antinatural, por las corrientes de aires de la apertura, o a consecuencia de los alifafes de la transi­ ción y sus locas geometrías políticas. En paz descansen, pues que se lo merecen. Val­ ga esta digresión para que el benévolo lector sitúe el delirio ese de hacer una revista, y para mayor escarnio, de educación... Y sin embargo se hizo. Apareció en enero del 75 con el nombre, tan original, de Cuadernos de Pedagogía. Supuse que llegaríamos, in­ cluso, a hacer cinco números y, como otras muchas publicaciones, cerraríamos gracias al cariño de las autoridades o la inclemencia del tiempo. Nada hubo. Hemos pasado el umbral de los 180 números y aún seguimos, si alguien no le pone remedio. Hemos ganado en edad, en razón y achaques. Hemos perdido, por el camino, buena parte del radicalism o con el que nos comíamos el mundo y estamos un tanto aburguesados y amansados por las sirenas y otros encantamientos. Pero no es ocasión ahora de contar tales miserias. El recuerdo al fla sh -b a c k no es narcisismo, m elancolía pre-senil o autobom bo filisteo. Adem ás de chiflarm e el cine, es un estilo imprescindible, pues forma parte del arranque de la película que contaré al espectador del prólogo. A media­ dos de 1975, empezamos una investigación acerca de la escuela rural en España. Soste­ níamos por entonces que la pedagogía se demuestra andando, de modo que nos pusimos a visitar escuelas rurales, a hablar con maestros de unitarias, a hacer fotografías, artícu­ los y otras labores propias de nuestra condición de audaces reporteros pedagógicos. En ellas estábamos cuando llegó a la redacción una carta con un insólito, misterioso y de­ cimonónico membrete: la Real Sociedad Económica de Am igos del País, sita en Ba­ dajoz, nos com unicaba la celebración de una I M esa Redonda sobre la enseñanza en Extremadura. ¿Extremadura, Extremadura? un nombre de resonacias también, como Rosa-ae, profundamente escolares, o sea profundamente irreales. Del tipo siguiente; Extremadura tiene dos: Cáceres y Badajoz. O una sarta de tópicos acerca de la tierra de conquistadores, o la noble figura del pastor, y del hidalgo... También una mancha amarilla en el mapa político, abajo, a la izquierda, casi casi Portugal. No se me mal interprete. Hay que aclarar que nosotros, habitantes del Norte desarrollado y europeo se nos educaba mirando sólo al Norte, nunca al Sur. Luego llegaron tiempos de safaris bibliográficos por las librerías de París; de incursiones arriesgadas a la Italia roja y ale­ gre; de encuentros fugaces en oscuros cines con las imágenes prohibidas... E ra el

paraíso del No el escaparate ( Norte, y no c< que no es la m abstracción im tórica de lucen amable. No ca querencia a ba También para se me permite que era más p< que el Barsa p manía que nos vale para situí por esa inquie lastre de los e¡ veral marzo. I* alguna dama d cia de señas di revista en cast que los lamem blanco y sobn 1976, dispuesi sión pedagógic

AVENTURA' Pues suca demasía para 1 de Cataluña, a con una parad; dormir, que n< imágenes de lz je; la adustez < luz en contrast con un toque 1 tarde, la gente que el paisaje por la fiebre e tual, de curios que fue una 1& En fin, p< amigos. Come estar asistiend ción, el espírit de la enseñan; ñecía las obvi; te habitual esí

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA lo estas líneas, ija a un vuelo 1 corazón o en ríe al lector de scubrió Extretristeza. Pero

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paraíso del Norte. Eramos catalanes descubriendo, no sin un cierto papanatismo tierno, el escaparate de las democracias vecinas. Nosotros éramos el Sur de aquél prohibido Norte, y no conocíamos nuestro propio Sur. Más por ignorancia que por desprecio, que no es la misma cosa aunque vayan unidas. Hay que comprender que España era una abstracción impuesta a golpe de lección de historias invencibles y caudillescas; una re­ tórica de luceros y amaneceres teñida de azul y de pistolas; en suma, algo no demasiado amable. No cabe extrañeza a la tendencia a subir a la Europa de las luces y la escasa querencia a bajar más allá del Ebro, más frontera psicológica que simple línea fluvial.

También para el endogámico mundo de la podríamos denominar cultura pedagógica, si se me perm ite la antinomia, todos los caminos llevan a Barcelona; aunque queda dicho que era más por ignorancia que por otra cosa. Y, para colmo definitivo, hay que decir que el Barsa perdía otra vez la última liga gracias a la labor de arbitros madridistas y la m anía que nos tenían por ahí. Me disculpará el lector el exabrupto futbolero, pero me vale para situarle tanto en un tiempo como en una anécdota. El caso es que, atraídos por esa inquietante carta de Los Amigos del País, decidimos viajar y ver. Soltamos el lastre de los estereotipos y, partimos hacia el Sur, a M érida por más señas, un prima­ veral marzo. Nuestra aventura causó extrañeza entre nobles caballeros del oficio y en alguna dama de la renovación pedagógica, escandalizados por nuestra congénita ausen­ cia de señas de identidad, de la que ya habíamos dado inequívoca muestra haciendo una revista en castellano, la lengua del Imperio. Pero la llamada del Sur era más poderosa que los lamentos de los bienpensantes de siempre... En un viejo automóvil, un Simca blanco y sobrecargado de revistas, emprendimos la singladura un cinco de marzo de 1976, dispuestos a descubrir alguna India ignota, como nuevos conquistadores en ver­ sión pedagógica y cordial.

AVENTURAS DE UN CATALÁN EN EXTREMADURA Pues sucede que, a pesar de andar perdiendo la memoria, de lo que no me quejo en demasía para lo que hay que ver, de aquel primer viaje de Cuadernos de Pedagogía fuera de Cataluña, a Extremadura, me acuerdo con portentosa nitidez. De Barcelona a Mérida, con una parada nocturna en San Martín de Valdeiglesias, para jugar al futbolín, cenar y dormir, que no todo es pedagogía y malas caras. Recupero al filo de este prólogo, las imágenes de la entrada en Extremadura. La transformación sutil pero notable del paisa­ je; la adustez dura y espléndida de la tierra; el mar de cerezos; la pureza hiriente de la luz en contraste con la lenta dulzura del atardecer; la arquitectura, aún castellana pero ya con un toque leve de blancura alegre; el olor frío y azul de un campo primaveral... Más tarde, la gente. Los maetros con los que hablamos, descubiertos con menos inmediatez que el paisaje, pero con mayor regocijo ante lo diferente y lo común. Gentes tocadas por la fiebre entusiasta de un tiempo bullicioso de alternativas, de insurgencia intelec­ tual, de curiosidad por saber noticias de Cataluña, en una actitud de interés y apertura que fue una lección de difícil olvido.

En fin, personas que uno guarda en archivo de la nostalgia, bajo la letra, a de amigos. Como observador asistí a la Mesa Redonda de Mérida. Tuve la sensación de estar asistiendo al origen de algo, inicio de una fuerza colectiva. El afán de coordina­ ción, el espíritu de unidad, el deseo de cambio colectivo y personal como profesionales de la enseñanza, eran energías patentes, tangibles. Una corriente común que empeque­ ñecía las obvias discrepancias ideológicas o de estilos personales. Era entonces bastan­ te habitual esa convergencia generosa que renunciaba a lo particular por sumarse a la

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fiesta de todos: la lucha por una escuela mejor, pública, justa, democrática, solidaria, abierta, científica y tantas otras cosas hermosas y tan lejanas hoy aparecer por el hori­ zonte... Uno, catalán y despistado que llegaba del Norte lejano, de su minúsculo eco­ sistema, oscurecido por años de aislamiento y represión, se hallaba deslumbrado por la luz de Extremadura. Entusiasmo por el descubrimiento de lo diferentes y sin embargo de lo iguales que éramos, por la verificación de que los sueños de esa otra escuela que íbamos a edificar, coincidían, eran idénticos tanto en el Sur como en el Norte. Y no se me tache de ingenuo desde la perspectiva de algunos años después, que es hacer trampa o pasarse de listo. Aunque, pensándolo bien, les concedo que algo de ingenuo sí debía ser un servidor de Vds., por cuanto que sigo siéndolo en demasía ahora mismo... De modo que, querido lector, ese fue mi primer descubrimiento de esa tierra extremeña: un flechazo deslumbrante, instantáneo y directo al corazón. A fuerza de ser sincero no soy monógamo en ese sentimiento. Me ha sucedido también con otras tierras -Norte, Sur, Este y Oeste- de esa España extensa e ignota que he ido descubriendo, más tarde, parce­ la a parcela, gracias al detalle y el amor que sólo los maestros saben poner cuando en­ señan su tierra, suya desde abajo y desde lejos, a alguien que intenta hacerla suya tam ­ bién. N o puedo presumir de monogamia en esos amores geográficos, puesto que la fi­ delidad exclusiva a un sólo escenario más la tengo por vicio que por virtud. A más de dos décadas de aquélla singladura primera, con bastantes más años a cuestas y algunas visitas más a esa tierra, me apetecía plantear este prólogo a modo de confidencia al lector. U na confesión ciertamente sentimental, innecesaria para un libro como el que sigue, y sin embargo no podía dejar de hacerla. Creo que ahora comprenderá mejor el lector de estas líneas, si alguno llegó hasta aquí, cosa que dudo muy mucho, por qué no podía negarme a declinar este Rosa-ae sobre la educación en Extremadura.

RECOM ENDACIÓN POSTRERA ¿Qué otra cosa puedo decirle al lector, amén de esos vagos sentimientos personales que, con seguridad, no han de importarle demasiado? Pues, si me lo permite una últi­ ma recomendación; o mejor una única recomendación. Rogarle que se embarque en la lectura de este libro con el espíritu abierto y el corazón templado. No es un libro habi­ tual. Es un hermoso producto de la heterogeneidad, con estilos narrativos bien diver­ sos, hasta alguno hay sorprendente. Está escrito desde ópticas diferentes. Comproborá el lector que cada uno cuenta de la feria según le fue -o le va- en ella, como debe ser.

Hasta su misma jubilación ha sido PARTO larguísimo, complejo y peculiar. Añadi­ ré, Santo Tomás me comprende, que si no lo veo, no lo creo...

Espero que le suceda como a mí, que cuando acabe de leer la última página, quede sorprendido por la contradictoria entidad unitaria que el conjunto consigue. Como si de un m osaico se tratase, será como más allá de la especificidad de cada texto, hay una belleza de conjunto, una geometría resultante que, quizá, no apreciaba al detenerse en el detalle.

Es este ángulo distanciado el que proyecta una visión de conjunto sobre la educa­ ción en Extrem adura. E sa es, al menos, la impresión que yo extraigo de su lectura atenta.

Que no espere que le diseccione el contenido, o que le haga un resumen del libro, pues para eso él es el lector y debe leerlo. Y sacar sus propias impresiones, disensio­ nes, y acuerdos con los autores. El prologuista es más modesto y se limitará a seña­

larle algunas 1 Hay escritos ] hay que escrit en el pasado p la profesión c flora y fauna < postmodemisi todo socráticc otros la severc elaboran un m Hay artíci la razón transí agua de borra llaves en mar corresponda, bles y realizal pedos a la líni entre congres hasta un edifu de los que abi vo y extremo: que aquejan a tos positivos, mejoras. A es vo más anch( despiertos. Er na cosecha. Y agrupando a t época, más o todos en el an el origen, el j año de gracia Que ya a( este prólogo,

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA tica, solidaria, « r por el horiíinúsculo ecoimbrado por la y sin embargo ra escuela que Norte. Y no se s hacer trampa genuo sí debía a mismo... De extremeña: un sincero no soy is -Norte, Sur, as tarde, parceler cuando en­ seria suya tamíesto que la filu d . A más de istas y algunas confidencia al o como el que nderá mejor el lucho, por qué lura.

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larle algunas llaves sin mostrarle las cerraduras. Que juegue, si le place, a encajarlas...

Hay escritos para todos los gustos; hay estilos también donde escoger. Verá que los hay que escriben como submarinistas que bucean, por momentos con belleza literaria, en el pasado próximo de la educación, de la transición y en las miserias y grandezas de la profesión de maestro. Otros eligen la ironía para hacer cariñosa taxonomía de la flora y fauna de la renovación pedagógica extremeña, desde el paleolítico superior al postm odem ismo arrugado, bello y convulso de ahora mismo. Los hay que usan el m é­ todo socrático y ofrecen los aldabonazos certeros de las preguntas pendientes. Eligen otros la severa prosa del ensayo, levantan acta de realidades, cuantifican cuanto tocan y elaboran un meritorio inventario de esperanzas pragmáticamente demostrables.

Hay artículos de reflexión didáctica, sustentados en la lógica escolar y también en la razón transformadora de lo que no agrada, que es mucho y muy variado. No queda en agua de borrajas tanto esfuerzo. Hay propuestas bien concretas que están diseñadas, llaves en mano, para que las pongan en marcha mañana mismo, si llegaran a quien corresponda, y el tal tuviera ganas y dinero. Encontrará hasta algunas utopías plausi­ bles y realizables para las eternas cenicientas de la institución escolar, auténticos tor­ pedos a la línea de flotación de un majestuoso Titanic que se hunde, este fin de siglo, entre congresos, simposiums, nuevos curricula y reformas definitivas. Por haber hay hasta un edificante triálogo -diálogo a tres- entre un filósofo antañón, un neotecnócrata de los que abundan en los despachos del olimpo pedagógico y un ecologista prospecti­ vo y extremoso. Como digo, el lector dispone de un auténtico inventario de los males que aquejan al sistema escolar en Extremadura; también, aunque menos, de sus aspec­ tos positivos. Aportación esencial: las expectativas, el otro nombre de la esperanza, de mejoras. A estas últimas podrá él añadir las suyas propias para hacer un sueño colecti­ vo m ás ancho, poderoso y, en consecuencia, am enazante para los que no sueñan ni despiertos. En definitiva, que le deseo se sienta como si fuera el año 1975, de tan bue­ na cosecha. Y llenando toda la pantalla, en el centro, como una capilla Sixtina de cine, agrupando a todos los actores y actrices de ésta película que narra el nacimiento de una época, más o menos cerca de cada uno de ellos, la chica, la protagonista que enamoró a todos en el amor a Extremadura: la Escuela de Verano. Ahí empezó todo el lío, ese fue el origen, el germen, el verbo que fue en un principio, allá por el mes de marzo del año de gracia de 1976. Más o menos.

Que ya advertí al empezar este escrito, que un servidor no es extremeño, pero para este prólogo, como si lo fuera. Con el permiso de Vds., claro.

THE END

Hacía veii terio de Cácei carrera de Me» yor deseo.

No le resi muerte y forzc en su carácter comunal en gi doña, si hija d Estas cos< ejercicios espi era lo que má¡ todavía demas papá en colej Villafranca de El caso es te y al fin puc DKW: poco d a la SEAT y c L a vida p menos como I hicieron vario mo a la delegí mente apetecí tiempo para te Al revés ( ficultades pro] y, sin prisa, pi licenciatura ei para terminar porque entre < no era capaz 73/74 ya desaj

A CONTRACUENTO Y MAREA Esteban Cortijo

Hacía veinte años que Vicente había decidido matricularse en la Escuela de Magis­ terio de Cáceres en vez de arriesgarse en Madrid o Salamanca a no poder term inar la carrera de M edicina que era su auténtica vocación o, si lo de vocación no gusta, su ma­ yor deseo.

N o le resultó fácil terminar Magisterio, aunque la vida en aquella pensión de mala muerte y forzosa convivencia con otros cinco inquilinos dejaron una huella imborrable en su carácter a pesar de los buenos deseos de la persona y la promiscuidad adolescente, comunal en gran parte y algo cutre, de Agustina, que ya no me acuerdo qué era de la doña, si hija del todo, sólo un poco, o simplemente, criada.

Estas cosas no se olvidan fácilmente, menos aún si lo vemos al trasluz de aquellos ejercicios espirituales y convivencias que organizaba don Fausto en la Residencia, que era lo que más se parecía por entonces al Opus, aunque realmente la Obra no prestaba todavía demasiado interés a una ciudad de provincias, sin universidad y con los hijos de papá en colegios com o Dios manda fuera de Extrem adura si no en los jesuítas de Villafranca de los Barros, en el San Antonio de Cáceres, o en El Claret de Don Benito.

El caso es que terminó los estudios. Algunos en el pueblo le llamaban don Vicen­ te y al fin pudo olvidarse del traqueteo del Correo y de los viajes en la destartalada DKW: poco después de sacar las oposiciones, con tres o cuatro nóminas, se encaminó a la SEAT y compró un 600 blanco de segunda mano.

La vida parecía sonreirle. L a escuela de su prim er destino, Logrosán, era más o menos como todas. Se adaptó pronto al ritmo de trabajo de los compañeros e incluso hicieron varios proyectos de reformas y peticiones de mejora tanto al ayuntamiento co­ mo a la delegación provincial. Aparte de ésto, Vicente y el 600 eran dos objetos clara­ mente apetecibles y, aunque muchos fines de semana se iba a casa de los padres, había tiempo para todo y los años transcurrían sin sobresaltos y amigables.

Al revés que a su amigo de la infancia y también maestro, Felipe, él sorteó las di­ ficultades propias de la edad y la dignidad magisteril, llegando soltero a los treinta años y, sin prisa, pero sin pausa, como diría más tarde Adolfo Suárez, culminó con éxito la licenciatura en Historia Antigua por la Universidad Complutense; si bien es verdad que para terminar de una vez tuvo que pedir traslado a una escuela del extrarradio madrileño porque entre el chateo, el ir y venir con el bólido y unas cosas y otras, desde el pueblo no era capaz de aprobar el Árabe de aquellos dos años de Comunes que en el curso 73/74 ya desaparecieron con el nuevo plan.

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El coche de Vicente le seguía confiriendo cierto prestigio entre sus paisanos extre­ meños de Alcorcón y, como habían subido el sueldo, se pudo permitir el lujo de alqui­ lar un piso. A veces iba de peatón y las calles de Madrid, sus decadentes mesones, zo­ nas progres de una modernidad incipiente y aún no desencantada, el Metro y el cine, le hicieron perder lo pueblerino y montanaz a favor de cierto aire urbano y suficiente que explotaba muy bien los fines de semana y las vacaciones que pasaba en la patria chica.

Pero, además del Metro, en M adrid le estaban esperando otras cosas que no había en Logrosán: huelgas, m anifestaciones, m ovida universitaria, etc, o sea, el rojerío.

Cuando él terminó Magisterio, allá por el 67, en Cáceres todavía se vivía bajo la égira del bigotito corto y relimpio, los libros de enseñanza seguían anclados al concepto inmarcesible de la reserva espiritual de Occidente y, en cuanto te descuidabas, termina­ bas un artículo cursi y ad hoc en la revista del centro con un / Viva Franco! despam ­ pánate e impúdico.

Su amigo Felipe, por otra parte, había estudiado en los frailes, le gustaba mucho tocar el piano y, sin querer comparar el armonio de la iglesia del pueblo con el órgano de Guadalupe, el caso es que el antiguo seminarista se pasó a M agisterio con la sana intención de casarse con una vecina que disfrutaba hasta largas horas de la tarde de la habilidad de sus dedos acariciando sabiamente las gastadas teclas del artefacto parro­ quial.

A tí lo que te pasa -le dijo algo cabreado un día Vicente- es que no te has llegado a enterar todavía. Estás anclado en el siglo pasado: Estudios en plan seminario, o sea, represión y comedura de coco a tope, tropiezas ya de mocito con una joven, te ennovias, vas a la mili y, en cuanto te licencias, te incorporas a la escuela, la de tu pueblo, para más inri, y a los 25 años tres hijos, clases particulares, café con leche, brasero y ABC. A eso se llama vivir alienado, ¿te enteras?

Estos encuentros entre los dos amigos, cada vez más esporádicos porque Vicente reducía sus viajes al pueblo y con el pretexto de preparar la tesis doctoral se gastaba los ahorros proporcionando buenos calentones al 600 por toda Europa, a Felipe le su­ ponían verdaderos quebraderos de cabeza. El caso es que cada día que pasaba tenía más ganas de apuntarse a la UNED. Vicente, por su parte, cambiaba con frecuencia de amigos, no le convencía mucho cómo iba transcurriendo la reform a política del país y el mismo día que defendió sus tesis acerca de las relaciones hispano-británicas en el siglo XVIII y le dijo a Sofía que sí, que ya estaba bien de vivir juntos en el pisito de Alcorcón sin que apenas lo supiera nadie. Cansados, pues, de ambigüedades, conversaciones indirectas y artilugios diver­ sos, se casaron y un año más tarde tenemos a la pareja en Badajoz capital.

Vivirán en el polígono L a Paz, y mientras él ejerce de catedrático en el Instituto Zurbarán y va pagando las letras del piso, Sofía espera el prim er hijo y participa acti­ vamente en la Asociación de Vecinos.

No había perdido por completo el contacto con Extremadura durante su estancia en Madrid, pero Vicente tuvo que reconocer que la perspectiva era muy otra desde dentro.

Además, no en vano pasaban los años y, aunque todavía sus alumnos tenían que salir fuera para ir a la universidad, cada curso se abrían nuevas escuelas técnicas y universi­ tarias en Cáceres y Badajoz, y al final, aunque muy incompleta, aparece y se constitu­ ye la U niversitas ExtremacLurae (a él le hacía gracia esta rem iniscencia latina, pero Felipe insistía en que no hacía tanto tiempo que M érida era la capital de Lusitania y que la mayoría de los españoles sabían de memoria el Pater Noster, o sea, que bien).

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Pasar de maestro, ya por entonces profesor de EGB, a catedrático de instituto es positivo para los alumnos de bachillerato, pero, en general cae mal a un gran número de colegas y condiscípulos, en especial a quienes lo intentaron alguna vez. Da igual si es por oposición como si lo es por concurso de méritos.

Con frecuencia Vicente y Felipe discutían por cuestiones de este tipo comparando métodos didácticos, retribuciones económicas e incluso acerca de la psicología propia de profesores de primaria y de secundaria estableciendo diferencias reales y ficticias en tom o al prestigio social y dosis de frustración de cada gremio, agravios comparativos, etc.

En el transcurso de una de estas interminables discusiones, Vicente había estado especialmente agresivo.

- Hoy estás corrosivo -exclamó Felipe-. Será mejor que lo dejemos para otro día porque me vas a fastidiar lo que queda de tarde y todavía tengo que preparar el examen de mañana.

- ¿Qué examen?

- ¡Ah, es verdad! Era una sorpresa que te tenía reservada para hoy, pero en el fragor de la batalla se me había pasado. Es que estoy haciendo Derecho en la UNED y la se­ mana que viene empiezan los exámenes de febrero.

- Pero, hombre, ¿cómo no me lo habías dicho antes? Te costará trabajo empezar de nuevo con eso de los exámenes y tal ¿no?

- La verdad es que ya llevo mucho tiempo. Estoy tardando más que tú, pero empe­ cé poco después de irte a Madrid, ¿recuerdas?. M e quedan tres asignaturas solamente para terminar.

- ¡No me digas! ¡Vamos a celebrarlo, coño, pues no faltaría más!

A quella noche Felipe no pudo estudiar. Hombre de costumbres morigeradas que, además trabajaba y estudiaba, tomó más cubatas en unas horas que en los siete años que llevaba con lo de la UNED. Vicente tampoco era un Hércules de la bohemia y el desmadre así que todo vino a concluir en una mugrienta tasca donde desde las seis de la mañana daban chocolate con churros.

La taberna tenía todavía algo de otras épocas: un espejo irreconocible de Soberano, mostrador alto con botellonas renegridas de tinto a granel y las mesas de hierro fundido con tablero de marmol blanco. En una de ellas fueron a sentarse los dos amigos.

- Sí. Dos, por favor.

- ¡Estoy fatal!

- ¿Es que esperabas estar mejor con la que llevamos encima?

- No, no es eso Felipe. No me entiendes.

- ¿Qué quieres decir?

- ¡Que todos estos años he sido un burro, joder! Me había metido en la cabeza el esquema y marchando. ¿Recuerdas cuando te acusé de que vivías alienado?

- Pues sí, no fue una conversación muy agradable, la verdad. Sobre todo por el pa­ pel que asignaste a la pobre Choni.

- Perdóname, chico, aunque sea con retraso. Saber ahora que llevas siete años estu­ diando, que mantienes vivo el deseo de aprender, de superarte, me ha mostrado lo con­ fundido que estaba contigo. En fin, soy un idiota, lo reconozco, pero a partir de ahora todo va a ser diferente, ya verás. En el fondo esto del bachillerato es también un rollo.

Tenemos que lograr cuanto antes algo mejor, no sé, la universidad quizá, ya que se está empezando a construir.

- Pero, ¿qué dices?

- Si, hombre, ya verás. Y no es que los alumnos sean mala gente, no, pero des­

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pués de tantos años resulta pesado. Qué te voy a decir a tí metido, adem ás, en el pueblo.

- Pero, Vicente...

- Déjate de peros y ponte a pensar en el futuro. ¡Ya me extrañaba a mí que te hu­ bieras resignado a pudrirte allí!

- ¡Que te calles ya, coño! ¡Estás completamente chiflado! -gritó Felipe vertiendo parte del chocolate al golpear la mesa-. ¡Yo quiero seguir siendo maestro toda la vida, maestro de escuela, ¿entiendes?

Asombrado, Vicente enmudeció y, mientras empezaba a comer mecánicamente su ración de churros escuchaba, quizás por primera vez en los últimos años, a su amigo que, tras un breve y tenso minuto de silencio, continuó hablando de la siguiente ma­ nera: - Cuando tú te reías de ver en mi casa el ABC en vez del entonces más de moda EL PAIS yo me callaba. Pensaba que no rom pería el esquema mental que te habías construido de m í confesándote simplemente que lo seguía recibiendo porque antes de morir mi padre me suscribió en la creencia de que leer el periódico que recibían tradi­ cionalmente los ricos sería para su hijo, antiguo seminarista y maestro reciente, buena manera de entrar en aquella microsociedad. Pero yo, Vicente, ni leía el ABC, ni apenas ningún otro periódico. Dormía poco, pero el tiempo que me sobraba después de la es­ cuela y las clases paticulares lo dedicaba a la música y a la conversación, no al café y las cartas, que también tenían sitio, sino a otro tipo de conversación. ¿Que con quién hablaba, dices?

- N o sé si el nuevo esquem a que urgentemente te estarás fabricando esta misma noche acerca de un abogado en ciernes, viejo maestro de pueblo y padre de familia, po­ drá romperse con lo que te diga, pero, al menos, has de saber que si empecé a estudiar Derecho no fue por tus críticas a mi supuesto inmovilismo, sino por mi amistad con don Antonio, uno de esos maestros de toda la vida a quienes tú tan rápidamente arrum­ bas en el cuarto de los trastos viejos calificando su quehacer cotidiano con palabras co­ mo alienación, frustración, escoria y vegetar.

Sí, sí, Vicente, no pongas esa cara que te conozco bien y, aunque me consta que no eres mala persona, hay ciertas cosas en la vida que no acabas de entender y, desgra­ ciadamente, no sé si las entenderás alguna vez.

- ¡Vaya por Dios! ¿Y quién era ese gurú?

- ¡No sé ni por qué te cuento nada...! En fin, para que te hagas una idea, a don An­ tonio le conocí a través de Choni, sí, mi mujer. Vivían en la misma calle, y ella, cuando pequeña, en vez de ir a la escuela, los primeros años iba a unas clases particu­ lares que daba su vecino. Era un maestro de los de antes de la guerra y hasta 1966, po­ co después de irte tú, no se le readmitió en su antiguo puesto. Desde que le conocí su magisterio hizo más efecto en mí que en sus propios alumnos. Llegamos a ser compa­ ñeros y con él me enteré de todo aquello que mis padres nunca quisieron contar. Pero con ser esto importante lo que motiva que ahora te esté hablando de él es otra cosa.

Te habrás dado cuenta de que en nuestro pueblo, como en tantos otros de la geo­ grafía extremeña, los maestros que empezaron a ejercer después de la guerra pertenecían en su mayoría a una generación de jóvenes desmilitarizados que contaban en su bagaje intelectual con poco más de las cuatro reglas, algún curso suelto y, eso sí, una fideli­ dad contrastada a los principios del Movimiento Nacional. Pues bien, precisamente por impedirlo en sucesivos informes negativos uno de esos maestros, director que fuera du­ rante muchísimos años de las escuelas y que, por qué no te lo voy a decir, era tu tío,

don Bene; por todo el pueblo - Algo reci conmigo aquí, borrachera? ¿E - Sé que ir manifiestaban moral y materi lina, reden torí; presaliado, peí siasmarse con cuerpo y alma - O sea, q tuyo eran los f; - No te bu porada larga, i murió y entre l dejado que la f nos han quitad nueva llegue y ros, para mante - Bueno, F ¡Ah, no me di£ ticia y el subde - ¡Si no fu cil! ¿Sabes lo < con voz triste ¡ vivieran junto rial ni espiritu; podido.

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don Bene; por su culpa, repito, a don Antonio no le dieron plaza mucho antes, ya que todo el pueblo le quería.

- Algo recuerdo de esto que me cuentas, pero ¿qué tiene todo ello que ver contigo y conmigo aquí, delante de una taza de chocolate con churros y después de una noche de borrachera? ¿Eh? ¡Vamos, explícate!

- Sé que m e vas a replicar con un montón de citas y nombres de pedagogos que se manifiestaban en contra del valor de la educación como forma de redimir de la miseria moral y material a los pueblos, sé que me sitúo en un campo ambiguo lleno de moralina, redentorismo y todo eso, pero la verdad es que el ejemplo de un viejo maestro represaliado, perdido entre libros inéditos y lecciones nunca impartidas, que sabe entu­ siasmarse con adolescentes variables, y con frecuencia tan ingratos, que se entrega en cuerpo y alma a una labor social que ya casi nadie le reconoce...

- O sea, que te has vuelto a convertir, ¿no es así, Felipe? Si ya decía yo que lo tuyo eran los frailes. ¿Ya vas a m isa también?

- No te burles, Vicente. Hace mucho que tú no vas por allí. Si fueses alguna tem ­ porada larga, no solo un rato, de paso, el fin de semana, sabrías que don Antonio ya murió y entre tu tío y otros caciques han impedido que pase por allí el ferrocarril, han dejado que la fábrica de CONES A vaya a Madroñera y hasta el instituto de Bachillerato nos han quitado. Todo por mantener la situación controlada, para no dejar que gente nueva llegue y les plante cara, para seguir pagando lo que les dé la gana a los jornale­ ros, para mantener a todo el pueblo atemorizado.

- Bueno, Felipe, ¿por qué no te vienes a Badajoz y te alejas de todo ese ambiente? ¡Ah, no me digas que tu viejo maestro te aconsejó ser abogado para liberar de la injus­ ticia y el subdesarrollo a los extremeños! ¿Eh? - ¡Si no fuera porque eres mi amigo no te soportaría ni un minuto más, so im bé­ cil! ¿Sabes lo que hizo antes de morir? No me pidió que estudiara Derecho, no, pero con voz triste se atrevió a confesar que mientras hubiera personas como tu tío los que vivieran junto a ellos difícilmente alcanzarían un nivel mínimo de desarrollo ni mate­ rial ni espiritual. Son como la grama, -decía- Si puedes hacer algo, hazlo, yo no he podido.

Las últimas palabras y la mirada de Felipe, emocionada y como perdida detrás de su espalda, impresionaron a Vicente y sólo pasados unos instantes, y para aligerar la carga emotiva de aquel momento, pidió al camarero dos copas de solysombra.

- ¿Qué tal el desayuno, caballeros? -En estos bares su dueño suele ser confidencial y amable-, - M uy bien, gracias. Traiga la cuenta, por favor.

Aquel día que empezaba hablaron poco más los dos amigos. Iban paseando por las calles de Badajoz, y el aire fresco ayudó a despejar la tensión de las últimas palabras.

En la puerta de un antiguo edificio, donde en alguna placa aparecía algo de la Junta de Extremadura, Felipe se paró y, casi sin mirar a su amigo, exclamó: - M e gustaría que no volviéramos a hablar de este tema, ¿de acuerdo?

- De acuerdo

Cuando cinco años más tarde volvieron Felipe y Vicente a recordar aquella conver­ sación habían cambiado muchas cosas y, sobre todo, la decoración y, también, los per­ sonajes.

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Por ejemplo: los socialistas estaban en el poder autonómico y central, funcionaba el Parlamento extremeño en M érida, se experimentaba la reforma de las enseñanzas no universitarias en varios centros de EGB, BUP y FP dirigida desde el m inisterio, no desde la consejería y, por último, para seguir con el tema habrá que decir que por aque­ llas fechas gran parte de los primeros promotores de la renovación pedagógica regional -léase casi exclusivamente la Escuela de Verano de Extremadura- habían sido califica­ dos de históricos de dos especies diferentes, en taxonomía latina que siempre resulta más solemne: integrati en varios niveles administrativos y los renovad, o sea, aque­ llos que seguían erre-que-erre, ayudados por algunos novatores, sin saber muy bien adonde ir, aunque bastante seguros con respecto a lo que es estancarse. También cam ­ paba por sus fueros algún que otro galo irreductible (rama militar de la renovación pedagógica extremeña). Todos ellos utilizaban libremente las páginas del semanario de educación, C .P, que publicó durante todo el prim er sem estre de 1986 el diario EXTREMADURA. U na perm anente actitud comprometida con los sectores más necesitados de su es­ cuela y de su pueblo, le llevó a Felipe, sin demasiado convencimiento, es verdad, a presentarse en las listas del PSOE y, a pesar de que su intención era seguir de maestro y, como mucho, alcalde (con la secreta intención de hacer morder el polvo a don Bene, por supuesto), en las elecciones de 1982 obtuvo un escaño para el Congreso.

Su trabajo se centró en temas educativos como un diputado más, pero, eso sí, con la aureola de quien proviene de la base, de la lucha diaria y real a favor de la igualdad social y defensor de los derechos de los más humildes. Además, era maestro y, como abogado, había leído la Filosofía del Derecho de Hegel y sabía seguir la izquierda hegeliana por lo menos hasta la Escuela de Franckfurt y, en particular, Marcuse.

Ahora, para verle, le tenías que pillar en el pueblo algún fin de semana o su despa­ cho m adrileño de las Cortes. Allí fue un día Vicente y en amigable cháchara por el pa­ sillo de los pasos perdidos, salió la cuestión.

- M ira, Vicente, créete que hago todo lo que puedo, pero qué quieres, esto no es como ser alcalde. A llí todo es más fácil y ya sabes la cantidad de cosas que resolví en cuatro años.

- ¡Ya, ya!

- Esto es una máquina terrible, chico. ¿Te quieres creer que desde el primer m o­ mento que entré en este edificio no hay día que no piense en dejarlo todo y volverme a casa? Queda tan lejos...

- Bueno, oye, tampoco es tanto lo que te pido. Y que conste que si he venido ha sido casi por obligación, por aquello de que somos paisanos y tal, porque, como tú sa­ bes de sobra, paso bastante de política.

- No, no, si lo sé. Pero, qué quieren que haga yo, un simple diputado, un número como quien dice, entre tantos.

- N o voy a repetírtelo otra vez, pero acúerdate de cuando eras tú quien reprochaba mi mediocre fervor pedagógico y que tú me metiste en la Escuela de Verano cuando llegué a Badajoz. Lo que queremos es tu ayuda para impedir que el movimiento de re ­ novación pedagógica se disperse, que influyas para que el PSOE no organice asociacio­ nes pedagógicas más o menos exitosas o coyunturales que despiten al personal con cursillitos de esto y lo otro y que, a la hora de repartir el presupuesto no nos deje a los de siempre cada vez con menos dinero porque, a este paso, además del aplazamiento de las vacaciones para asistir a las sucesivas ediciones de la Escuela de Verano, a los vo­ luntarios que queden les va a costar un huevo de pato la broma.

- Pero, ¿q amigos, estos sus trece y, a niente para co - No, esci quien las pida, dinero que Ux resultado sufic que advertirte cada día es m; para que, dent que estén y esi - Ya, ya s< - Sí, sí, au - ¿Queden - ¡Psch!. ¡ to. Pero, en fii zar la feria pee la sociedad exi nojo de imprcx de ser- cualqui - Conoces ción pedagógii - Ya, lo hi - De todas que debes segi; - ¡Hombr< dentro del Min - Déjate d latura quiero v - Algo no: moqueta.

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- Pero, ¿qué quieres que haga, Vicente? Los que dirigen el grupo L a Pizarra son amigos, estos últimos de La Liga, no digamos, y los de ASPEBA se mantienen en sus trece y, como tú sabes, el ser más o menos conservadores no es ningún inconve­ niente para conseguir subvenciones como cualquier otro, o sea, que nada.

- No, escucha, no confundamos, ¿eh? Aquí nadie quiere que no se den ayudas a quien las pida. Lo que queremos es que la proliferación de grupos o siglas no reduzca el dinero que todos los años se nos ha venido asignando y que, como tú bien sabes, ha resultado suficiente por la gran cantidad de trabajo que no se cobra. Por otra parte tengo que advertirte lo siguiente, para que no lo olvides y lo hagas saber a quien corresponda, cada día es mayor el número de aquellos que prefieren que aparezcan nuevos nombres para que, dentro de lo posible, en la Escuela de Verano de Extremadura, sean todos los que estén y estén todos los que son.

- Ya, ya sé por dónde vas.

- Sí, sí, aunque quedemos cuatro con el lápiz y el sol del anagrama.

- ¿Quedemos, dices?.

- ¡Psch!. ¡Qué te voy a decir que tú no sepas! Es cierto que ya estoy un poco har­ to. Pero, en fin, lo último que se pierde es la esperanza. Además, si se deja de organi­ zar la feria pedagógica, cosa impensable por ahora dada la expectativa real existente en la sociedad extremeña después de quince años, lo que quedase iba a ser un reducido ma­ nojo de improcesables y algún que otro romántico que todavía no haya sido -o después de ser- cualquier cosa.

- Conoces como yo la consigna: Hacer innecesarios los movimientos de renova­ ción pedagógica promoviendo los CEPs y demás.

- Ya, lo hicimos en nuestro C.P. en exclusiva nacional, ¿se te ha olvidado?

- De todas formas y a pesar de las dificultades y desánimos comprensibles yo creo que debes seguir.

- ¡Hombre, muy'bonito! Y tu, aquí, y tu partido en plan reconversión industrial dentro del Ministerio de Educación. No es muy serio esto, ¿no crees?

- Déjate de rollos, Vicente. Haré todo lo que sea posible. Cuando termine la legis­ latura quiero volver a casa, ¿sabes?

- Algo nostálgico sí te encuentro. Frustradillo quizás tras tantos años de mando y moqueta.

- Puede ser, pero no estés tan seguro, como aquella madrugada en la tasca de B a­ dajoz...

- ¡Vaya! ¡Salió otra vez después de tanto tiempo!

- Bueno, mira, no es cuestión de ponerse nostálgico, como dices, ni recordar nom­ bres, ni otros tiempos. Sigo intentando hacer las cosas lo mejor posible y, gracias a gente como tú, creo que me mantengo despierto para no olvidarme ni de quién soy ni de en qué tierra nací.

- He de reconocer que has ganado mucho en fluidez verbal.

- ¡Venga ya! ¿vale?

- Hablando en serio. Ya que has sido tú el que ha traído del lejano recuerdo aquella charla con churros y confidencias podrías prepararte una conferencia inaugural o algo sem ejante para la XV EVEX. Es un momento muy oportuno y tu experiencia puede resultar positiva para los demás. ¿O es que lo vas a dejar antes de las próximas eleccio­ nes?

- Mira, no sé. No sé nada. Ya te he dicho que haré lo que pueda. De todas formas no se han quitado ni se quitaran las subvenciones: aunque bien pensado, quizá sin ellas

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sería más fácil la vuelta al espíritu combativo y crítico de los primeros años. ¿No lo ves tú así?

Con esta pregunta bailando en el aire entraron en temas más distendidos y envuel­ tos en animado diálogo sobre cien mil cosas hicieron la visita inevitable a las huellas de los tiros del 23-F, despidiéndose en la misma puerta de entrada del palacio.

Al bajar las escaleras Vicente giró hacia atrás la cabeza. Alguien le saludaba. Era Domingo, un policía paisano y amigo de la infancia que le había reconocido. Aquella tarde quedaron en ir de vinos por la entrañable y minúscula plaza de Chueca. ¡Tiempos!

Un mes más tarde, en julio, como siempre, dió comienzo la XV Escuela de Vera­ no de Extremadura. La conferencia inaugural fue sonada.

Queridos amigos: Tengo que agradecer, en prim er lugar, a la Comisión organizadora de esta XV E s­ cuela de Verano que se hayan acordado de mí para este acto cuando, sin duda, hay gente más cualificada y de mayor prestigio que yo para ello.

El hecho de unir en la misma persona la doble condición de maestro, aunque en excedencia, y político, habrá sido quizás un factor relevante para que se pensara en mí, sin olvidar una vieja y permanente militancia, sin carné, en este movimiento -ingrato a veces y acogedor siempre- que es la Escuela de Verano de Extremadura.

De todas formas, para qué engañaros, en esta ocasión no estoy aquí de casualidad.

A ninguno de vosotros se le escapa un nuevo dato -mencionado ostentosamente por Andrés en la presentación-. En efecto, ya es de conocimiento público que el presidente de la Junta ha dado mi nombre para dirigir la Consejería de Educación y Cultura a la que tanto se ha criticado en algunos seminarios de esta Escuela por no haber llenado de contenido y/o transferencias la parcela que ahora nos reúne: la educación.

Si a este estado de cosas añadimos la polvareda, aún visible en el horizonte inm e­ diato, de las elecciones, cualquiera estará conforme en calificar el momento presente como especialm ente crítico. Un tiempo informal, inestable, deslabazado, durante el cual es fácil llevar a cabo una labor de denuncia y rechazo dejando sólo al trasluz nue­ vas prom esas, mejores planes, intenciones superlativas todas, sin coger nunca el toro por los cuernos o llam ar al pan, pan y al vino, vino.

Un poco por todo esto creo que habéis pedido que venga. Y, aún a riesgo de equi­ vocarme, haciendo caso más a la amistad y al recuerdo de viejos ideales comunes, simpre vivos, que a estrategias dilatorias, quiero hablar hoy.

Sí, antes de que, como alguna vez dijera Vicente, la moqueta pueda poner excesiva distancia entre la realidad y la firma, antes de que aprenda a hablar sin decir, antes de que el usted deje de sorprenderme en una reunión entre compañeros, antes de que todas estas profecías pudieran ocurrir, quiero hoy explicarm e, con vosotros, sin miedo, arrostrando ya el peligro de que alguna vez se me recuerde con reproche y con razón.

Felipe paró un insante. Mientras aclaraba con un trago de agua una garganta emo­ cionada y valiente el silencio había ido subiendo por las paredes. Hasta los habitantes del pasillo-fresquera habían entrado al "sudatorium" para oir aquel discurso algo ines­ perado, y ahora miraban expectantes repartidos por el rellano en torno a la tarima.

Durante los diez minutos siguientes el orador fue pasando revista a la mayor parte de los temas fundamentales de la actualidad educativa. Demostró que había preparado un magnífico dossier sobre los acontecimientos más relevantes del curso recién termi­ nado, bajó a analizar las causas del movimiento estudiantil, la huelga de los profeso­ res, las concesiones del nuevo m inisterio, la Reforma, etc., citando en plan vox populi, un artículo de portada del señor Umbral donde éste defendía la tesis de que todas

las revolución FP y BUP, quí ¿Que no h a su propio mi Trujillo.

Sí, hay qu liante. Pero el (recuperación t de reloj y corr tema de la can dejara de cobn del Profesorado de la Enseñanz En esta oc te la aprobacic discurso: - Un some gica en los dist dos, entre otrc cualquiera d e : nar el área de s resulta absolut cencia, y, por no es sino dedi Pero si est ce preciso aña buir con sueld maestros, intei no sería tampo la infravalorac ningún caso de En consec se- lo justo y 1 dos únicamenti saberes, dentro La confori quebró en exp< voz: - Pero, coi - ¡A igual i las butacas de Verano, que se - ¡Ya! -exc El sabía qi adocenamientc XV EVEX prec esta o aquella e

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las revoluciones las realizan las clases medias, o sea, en este caso, los estudiantes de FP y BUP, que no son precisamente todos los que empiezan la EGB. ¿Que no hay selectividad? -preguntaba Felipe dando la impresión de que se dirigía a su propio ministro mientras pensaba en la escuela de un pueblo -el suyo- próximo a Trujillo.

Sí, hay que reconocer que la aplicación a Extremadura le quedó, ciertamente, bri­ llante. Pero el auditorio estaba formado en su mayor parte por profesores de Primaria (recuperación tardía de la palabra -diría Felipe- cuando la realidad se burocratiza a golpe de reloj y corrimiento vegetativo hacia la jubilación) y forzosamente tenía que salir el tema de la carrera docente. Ya hubo que moverse bastante para que el maestroescuela dejara de cobrar salarios de hambre, ahora la polémica se planteaba en torno al Estatuto del Profesorado, sus múltiples borradores para ser más exactos, y la consabida Reforma de la Enseñanza no universitaria En esta ocasión Felipe se vio arrastrado por sus muchos años de magisterio y, an­ te la aprobación generalizada del auditorio, hecha atención y silencio, continuaba el discurso: - Un somero análisis de las exigencias planteadas por una auténtica labor pedagó­ gica en los distintos niveles de la enseñanza, tal como se desprende de los datos aporta­ dos, entre otros, por Piaget y la Epistemología Genética, nos lleva a afirmar que en cualquiera de sus niveles y en todos por igual, resulta absolutamente imposible domi­ nar el área de saberes a enseñar; que en cualquiera de sus niveles, y en todos por igual, resulta absolutamente necesario continuar estudiando mientras se permanece en la do­ cencia, y, por último, que en cualquiera de sus niveles, y en todos por igual, enseñar no es sino dedicarse por entero a la tarea de formar personas.

Pero si esto es verdad, queridos amigos, aún no es toda la verdad, por lo que se ha­ ce preciso añadir que, desde estos presupuestos, sería ilógico y contradictorio el retri­ buir con sueldos diferentes a los distintos cuerpos docentes: catedráticos, agregados, maestros, interinos, etc, tanto de instituto como de escuela o universidad. Y por ello, no sería tampoco consecuente mantener la sobreestimación social de unos a la par que la infravaloración clásica de otros. Mantenerlo responde a intereses concretos, pero en ningún caso de carácter pedagógico.

En consecuencia -continuó cuando cesaron los aplausos que cerraron la última fra­ se- lo justo y lo científico sería la igualdad global de todos los elementos, diversifica­ dos únicamente por la pluralidad de sus funciones y la exigencia de la diversidad de los saberes, dentro de una sana y no patológica especialización.

La conformidad con esta tesis por parte de la mayoría de los asistentes al acto se quebró en expectativa cuando Felipe apostilló bajando imperceptiblemente el tono de voz: - Pero, compañeros, lo justo y lo científico no es hoy por hoy lo real.

- ¡A igual trabajo, igual salario! -gritó, haciendo girar muchas cabezas hacia una de las butacas de las filas de arriba, un maestro joven, recién incorporado a la Escuela de Verano, que se llamaba Martín.

- ¡Ya! -exclamó Felipe, repuesto de tan fulgurante y mitinera interrupción.

El sabía que ni siquiera en aquel lugar podía permitirse identificar igualdad con adocenamiento, ni actitud crítica con demagogia ni rutina. Aceptó aquella charla en la XV EVEX precisamente para ser, a pesar de todo, sincero consigo mismo más que con esta o aquella expectativa de los demás.

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Era consciente, sin embargo, de que algunos docentes afincados en los altos esca­ lafones ven con simpatía la tesis de la igualdad global, pero son remisos a las conse­ cuencias prácticas que su aplicación tendría, así como, del mismo modo, que cuando la masa de enseñantes de los escalafones modestos se apunta a la igualdad económica, lo hace para abandonar la tercera división en que milita, sin exponerse a los riesgos de la liguilla de ascenso.

En resumidas cuentas, pensaba Felipe, estudiar poco, exigir mucho. Y, claro, lle­ van razón en exigir mucho, pero carecen de ella estudiando poco.

- ¡Tampoco los catedráticos de universidad suelen estudiar en exceso y, sin embar­ go, sí tienen más y más piden! -insistía Martín-, -La mentalidad de unos y otos -replicó el orador sintiéndose aquí político y peda­ gogo- desde el punto de vista socialista deja bastante que desear. Buscan todos ellos el ascenso individual y clasista: Para unos el fracaso, para otros el triunfo, y para todos la tristeza de un saber no progresivo, es decir, una ignorancia galopante, disfrazada, enci­ ma, de igualdad de oportunidades y de renovación pedagógica.

Es fácil, amigos, amigas, quedar bien defendiendo un eslogan como si se tratase de una ley científica, pero yo pienso que hay cosas más importantes. Se me ocurre, por ello, que personas y grupos que viven esgrim iendo este apotegm a como un parto inmaculado del socialismo deberían tener en cuenta, en primer lugar, que tal reclamo es y será clasista en la medida en que existan distintos trabajos y que, por tanto, si la pro­ posición es cierta, habría de serlo igualmente su homologa implicada a desigual tra­ bajo, desigual salario y, en segundo lugar, que es desafortunado el dúo trabajo-salario porque en tanto en cuanto el trabajo sea asalariado no dejará de asentarse en el modo clásico de producción capitalista, basado en la propiedad privada del sistema producti­ vo, perpetuando, en nuestro caso, una enseñanza que tiene como finalidad transmitir la , ideología burguesa y mantener una élite dominante en el poder.

No podía prever Felipe en su euforia ideológica de antigua factura que justamente esto que aquí apunta será la acusación fundamental que habría de recibir posteriormente debido a que algunos se empeñarán en interpretar de esa manera las disposiciones so­ cialistas relativas a la financiación de la enseñanza privada y el consiguiente olvido de la pública en una región, como la extremeña, donde todavía en los años 90 se hacen huelgas -ya es algo- por falta de profesores o de condiciones en los centros.

Ajeno a esta posibilidad el orador continuaba su discurso: - Concluyendo, habría que señalar que el reclamo a igual trabajo, igual salario es en este contexto algo reaccionario, algo que no entra en la problemática global de un pais y que tiende a parchear con rem iendos los intereses de una casta, la docente, en vías de proletarización en su más ancha base. Por lo demás, no deja de ser una preten­ sión ingenua cuando se cree posible su implantación en el seno de un Estado clasista y democrático.

Podemos aceptar, supongo, -continuaba Felipe- que sin una infraestructura sociali­ zada en la base del sistema productivo difícilmente será posible ningún cambio; y por eso, en mi opinión, y quisiera recordaros que no soy Maravall ni Solana, tan retórica y falsa es una legislación educativa que pretende resolver los males del país comenzando por la educación, como retórica y falsa es una reforma en su sentido más vulgar basada en el a igual trabajo, igual salario.

No, compañeros y compañeras, el sentido de mi proposición en favor de la igual­ dad global no puede ser igualitarismo al estilo de los socialistas utópicos. Sabemos que sin igualdad económica no hay ni puede haber igualdad de ninguna especie, pero también sabemos que no puede venir exclusivam ente por una simple igualación de

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nóminas o por la burda aplicación de un mismo rasero en el celemín del pienso. Dicho de otra manera: sin la igualdad de esfuerzo no puede haber igualdad económica. Y, en este punto m e rem ito a los hechos, o sea, a lo que cada uno de nosotros conoce por propia experiencia.

Para que pudiera abrirse una puerta a una alternativa autogestionaria -esta era de al­ guna m anera la frontera imposible que dibujaba el orador para entender la acción polí­ tica realista- habría que apoyar y potenciar el esfuerzo personal en cuanto se refiera a formación del profesorado, de esto es perfectamente consciente el ministerio, así como encontrar procedimientos objetivos capaces de medir el rendimiento docente.

Otro problem a sin duda ineludible será el debate en tomo a la creciente financia­ ción por parte del Estado de la enseñanza privada teniendo en cuenta tanto lo que se refiere al ideario como a la marginación que, en este sentido, sufren las regiones más deprimidas y con núcleos de población dispersos. La fundación de universidades priva­ das, con una m atrícula superior al millón de pesetas, cuando una gran parte de la po­ blación estudiantil española tiene acceso a las públicas, superpobladas e infradotadas.

Por todo ello la pregunta obligada, compañeros, sería: ¿Cómo vamos a tratar estos problemas en Extremadura cuando nos vengan las transferencias? He aquí la cuestión que quisiera afrontar para concluir, a la espera de vuestras intervenciones en el debate posterior.

Es bien conocida -continuó Felipe- la teoría de que en un contexto de propiedad privada no ha sido posible hasta el presente, ni podrá serlo, un método capaz de con­ trolar adecuadamente y de forma racional el rendimiento de los docentes si no es dentro del esquem a laboral propio de los centros privados, aunque sea más por sometimiento a unas represalias que por aceptación de un determinado ideario. Me remito en esto, co­ mo en lo dicho anteriormente, a textos de un buen amigo de la pedagogía progresista y autoritaria, Carlos Díaz y, en particular, a su viejo Ensayo de pedagogía utópica.

U na vez hubo hecho pública la fuente de parte de su discurso, Felipe pasó a la ofensiva. Además de completar el cuadro de lo que sería una enseñanza autogestionaria basada en conceptos como rotación, coordinación frente a subordinación, federación, antiburocratism o, etc., llevó la teoría a la realidad porque tampoco se trataba de ser más papistas que el Papa, dió por sentado que en un país como el extremeño las tesis desescolarizadoras de un Illich o un Godman tampoco tenían demasiado sentido, y se dirigió, en la línea de Freire, a favor de un conocimiento crítico de la realidad para transformarla en lo posible, es decir, descubriéndose uno a sí mismo plenamente inte­ grado en un contexto social concreto.

Sabiendo que en un tiempo de crisis lo fácil es denunciar y lo difícil, encontrar so­ luciones válidas, Felipe quiso tentar, de alguna manera, a los allí presentes devolvien­ do la cuestión en forma de pregunta, el terrible ¿qué hacer?, en un terreno donde hasta ayer m ism o no existía la duda y ahora, en pocos años, lo que no hay es alternativa creíble de ningún tipo.

Es cómodo -continuó su discurso- considerar como deleznable una educación pues­ ta al servicio no de la comunidad sino de una clase, una sola y solitaria clase, como termina el ensayo antes citado, pues es más complicado encontrar otro modelo si no es posible que la mujer de la limpieza pase por el aula con el bolígrafo y el catedrático o el director con la fregona por los retretes; si no vemos cómo el profesor puede hacer de bedel una temporada y viceversa.

Mas tarde, en el coloquio, se le reprocharía por parte de un miembro del seminario de Renovación Pedagógica que resultaba llamativo el parecido de su discurso con las

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tesis anarquistas y que sorprendía aún más cuando su partido había renunciado al mar­ xismo y a alguna que otra cosa a favor de un centrismo burgués que había hecho polvo materialmente no sólo a la derecha, sino a la izquierda, a unos por asimilación de tesis y a otros por asimilación de dirigentes, impulsando claramente un reformismo educati­ vo en reciclaje perm anente que sufrió un durísimo golpe social tanto en las revueltas estudiantiles del curso 86/87 como en la huelga de profesores del siguiente.

- Podem os pensar -seguía- que siempre será mejor mantener una utopía como ho­ rizonte, pero mientras tanto, ¿es malo optar por lo posible asumiendo que lo que no se realiza rápidamente acaba siendo desvirtuado por el tiempo y lo burocratiza la comodi­ dad del funcionario? ¿No hemos de aceptar que la reforma iniciada por Maravall y con­ tinuada, a lo que se observa, por Solana y su equipo, ha de someterse, como se insiste en el libro La reforma de la enseñanza, (1984) al artículo 27 de la Constitución? ¿Que ese libro, dicen algunos, es un manifiesto a favor de un sistema educativo conservador?

Habrá entonces que forzar la realidad social para llegar más lejos y arrastrar de alguna manera al mismo colectivo de enseñantes dado que, no lo olvidemos, en palabras no ya de Baudelot y Establet sino del Aprender a ser de la UNESCO, la educación es con­ servadora por naturaleza.

Sin embargo, el mismo M aravall trae a colación ni más ni menos que a Lenin ha­ blando a favor de la imaginación que es una facultad sumamente preciosa. ¡Creerla indispensable sólo para los poetas es un error y un prejuicio imbécil! Y, pregunto yo, -Felipe se disponía a usar artillería pesada- ¿no se puede potenciar la renovación y la libertad a través de las instituciones? Dicho de otra manera más directa, ¿qué hacéis aquí, en la XV Escuela de Verano, que no se pueda llevar a cabo en un CEP o en todos los CEPs de Extremadura conjuntamente y durante todo el año? Y, por mencionar al­ gunas características de una enseñanza autogestionaria, yo os pregunto ¿no se ha im ­ puesto con la LODE un sistema de control social de la educación? ¿no se ha eliminado últimamente la inspección de plantilla? ¿no encuentra quien realmente lo desea en los últimos programas de formación del profesorado del ministerio medios técnicos y eco­ nómicos para desarrollar, debatir y hacer públicos hallazgos y experiencias?

Ya sé que no está bien recurrir al pasado para justificar o sobrevalorar lo actual, pero quien diga que seguimos como siempre, que se trata del mismo perro con distinto collar y tópicos por el estilo no es sincero, compañeros. Creo que sería penoso tener que admitir que la educación no puede hacer nada por modificar la realidad, pero tam ­ bién se ha escrito que la utopía sin límites es el mejor aliado de la reacción.

Distingue al respecto el famoso pedagogo George Snyders ideología de cultura. La prim era justifica el poder, la segunda muestra en qué sentido los discursos del poder son falsos y, concluyendo con sus propias palabras: La escuela debe conducir al niño de la ideología a la cultura.

En caso contrario sólo nos queda -y sonreía como pidiendo disculpas por la cita-, el cinismo vaquero de Gary Cooper en E l forastero cuando dice aquello de que todos los sitios son buenos para pasar de largo.

L a sonrisa complaciente en unos y la mueca a la izquierda de otros, como el malo de la película mordiendo un cigarro apenas liado, no fue óbice para que la única refe­ rencia a los medios audiovisuales en una conferencia sobre educación, se viera oportu­ na y, más aún, cuando a todas luces el orador estaba apostando fuerte no desde la nada sino siendo la máxima autoridad autonómica del sector.

- Pero no quiero poner fin a esta charla en plan pesimista -continuaba- porque mi pesim ism o, de serlo, es activo y preferible, creo, al de quien no mueve un dedo por miedo a em peorar lo que hay. Por ello precisamente he aceptado estos últimos años

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una serie de responsabilidades políticas y es mi intención utilizar vuestra experiencia y lo que quede de amistad sincera para pediros un serio esfuerzo a favor de la enseñanza extremeña que extienda su influencia benéfica por toda nuestra tierra.

N o interpretem os las leyes de manera restrictiva, como yo mismo he hecho hoy en algún momento. M enos todavía si es esa la lectura oficial. Estiremos lo más posi­ ble lo legal para que nos sea herramienta útil en esta labor tan im portante que es la educación de nuestro pueblo.

Según Plutarco -y quizás m e esté pasando con las citas, pero a Plutarco le conoce­ mos todos-, la ciudad es el mejor instructor, y la ciudad, grande o pequeña, así como la aldea más insignificante, son organismos vivos y contradictorios raramente abarcables por completo en unas disposiciones legales.

Pues bien, amigos y amigas, donde Plutarco dice ciudad nosotros hemos de escri­ bir Extremadura y nuestro objetivo-tarea en la que siempre me tendréis a vuestro lado, ha de ser contribuir a que los extremeños del futuro sean mejores, es decir, más solida­ rios, más cultos, más conscientes.

Asumo por todo ello como propias aquellas palabras de un viejo documento vues­ tro en el que la Asociación Pedagógica Escuela de Verano de Extremadura no renuncia­ ba a propiciar el debate y la reflexión sobre las alternativas políticas que subyacen bajo las propuestas pedagógicas que son de nuestra incumbencia, porque ciertamente, quiero concluir con el ya citado Snyders, la lucha por la escuela no puede ser separada de la lucha política en su conjunto, pero al mismo tiempo, prestad atención, compañeros y compañeras, no podemos esperar al día siguiente de la revolución.

Gracias.

El aplauso parecía tímido, pero pronto resultó fancamente atronador.

Vicente, sentado en una de las butacas delanteras se felicitó por el éxito de su ami­ go, a todas luces brillante y merecido. Se alegró de que fuera él el destinatario a dirigir la educación desde la Junta de Extremadura en la nueva legislatura.

Quiso decírselo todo esto en una frase, pero no supo. Al final le sonrió para hacer­ le perder una expresión dura que le quedaba en el rostro procedente de la pasión, puesta en las últimas palabras.

Era feliz por su amigo, pero su sitio, pensaba retorciéndose las manos en un gesto habitual y algo nervioso, estaba allí, en el auditorio, y no tenía por qué ser de otra manera.

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I. ESCUELA DE VERANO: PASEO POR LA MEMORIA

El Semin so ya desde s programa de l dura, con espi de Extremadi de la actividai Escuela de Ve Dicho prc y algunos de rio, han servi este trabajo, c de ello.

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INTRODUCCIÓN Luciano Fernández

El Seminario "Bases y Principios teóricos de la renovación pedagógica" se propu­ so ya desde su constitución, en julio de 1984, abordar, como un apartado más de su program arle trabajo, el estudio de la historia de la renovación pedagógica en Extrem a­ dura, con especial atención al papel desempeñado por el Colectivo "Escuela de Verano de Extremadura", analizando críticamente "la estructuración, ofertas y planteamientos de la actividad más representativa de nuestro colectivo: el encuentro veraniego anual, la Escuela de Verano"1.

Dicho proyecto ha venido desarrollándose con desigual fortuna desde la IX Escuela y algunos de sus materiales, fruto del esfuerzo de todos los participantes en el Semina­ rio, han servido como imprescindible y valioso punto de partida en la elaboración de este trabajo, que adquiere así un cierto carácter de trabajo colectivo. Quede constancia de ello.

Cuando se nos propuso por el coordinador de este libro participar en el mismo, consideramos que ello era una buena oportunidad para culminar una parte del proyecto, sometiendo a la crítica y al debate nuestro análisis de las Escuelas de Verano. Dicho análisis, conviene señalarlo de entrada, no es tarea fácil, tanto por el objeto de estudio como por las limitaciones derivadas de su inclusión en un volumen que pretende abar­ car diferentes y complejos puntos de vista acerca de la enseñanza en Extremadura. Un análisis riguroso debiera, sin duda, abordar en profundidad el origen, la evolución y las perspectivas del M ovimiento de Renovación Pedagógica en la región, pero eso reque­ riría tiempo y, lo que es más decisivo en nuestro caso, un espacio considerablemente mayor del que, con la generosidad que es obligado resaltar aquí, disponemos en este volumen.

Así pues, nuestro estudio se refiere únicamente a algunos de los aspectos que he­ mos juzgado más sobresalientes y representativos de la estructuración y evolución de la "Escuela de Verano de Extremadura" como movimiento de renovación pedagógica, y en especial, a lo que denominamos "la oferta", es decir, al contenido de los diversos se­ minarios, cursos, experiencias, talleres, conferencias, mesas redondas, etc, que se han realizado durante las sucesivas Escuelas. El trabajo se desarrolla a partir de una base cuantitativa, en la que se apoya el posterior análisis crítico.

1 Documento de trabajo del Seminario Bases y principios teóricos de la renovación pedagógica. Escuela de Verano de Extremadura,1984.

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Planteado de este modo, nuestro trabajo posee una cierta dimensión de investiga­ ción histórica no exenta de riesgos, entre otras razones, porque el objeto de la misma se halla demasiado cercano a la mirada del investigador, lo que ha podido provocar, no queremos ocultarlo, más de un desenfoque.

Este análisis de las Escuelas I a XIV complementa y prolonga el de Máximo Puli­ do que, estructurado a su vez en dos partes, es una sintética visión del contexto social, político y educacional en el que se enmarca el origen, surgimiento y primeros pasos de la "Escuela de Verano de Extremadura", donde se ofrecen las claves más importantes que explican su aparición, completándose el cuadro con una aguda y personal interpre­ tación de las cosas. En el trabajo de Pulido se han manejado, sobre todo, fuentes b i­ bliográficas y de prensa. Para el análisis de la oferta hemos contado con fuentes docu­ mentales directas, procedentes del archivo de la "Escuela de Verano". Se trata de una considerable cantidad de programas, ponencias, documentos de trabajo de los semina­ rios y grupos, textos de conferencias, guiones de las experiencias, resúmenes e infor­ mes de los talleres, etc.

Para el adecuado análisis de esa masa documental hemos establecido una serie de grandes apartados o categorías tipológicos en los que agrupamos toda la oferta de semi­ narios, cursos, experiencias, talleres, conferencias, debates, propuestas a las asambleas realizadas en las diferentes Escuelas y otras actividades de contenido y características diversos. Esta clasificación tipológica ha sido realizada partiendo del trabajo previo del Seminario "Bases y principios teóricos de la renovación pedagógica", al que hemos he­ cho referencia, y teniendo en cuenta asimismo la aportación que al respecto y para el análisis de otras escuelas de verano hace EDE en su libro E l Maestro2.

Dichos apartados permiten una clasificación temática de la oferta, es decir, tenien­ do en cuenta el contenido de las actividades desarrolladas en las catorce Escuelas objeto de análisis. Deseábamos encontrar una información sintética pero suficientemente re­ presentativa de la orientación temática de la oferta de las Escuelas de Verano, porque estábamos seguros de que tras ella se hallaban planteamientos de fondo acerca del mo­ delo de Escuela Pública que se perseguía.

Los apartados son: General-ideológico (agrupa los contenidos de carácter doctrinal y programático), organización y metodología (contenidos de carácter didáctico y meto­ dológico y de organización escolar), psicopedagógico (contenidos relacionados con la psicopedagogía y la psicom otricidad), expresión (danza, música, juegos, expresión corporal, pintura, etc), conocimientos (lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, etc) y temas nuevos (contenidos relacionados con el pacifismo, feminis­ mo, sexualidad, ecología, consumo, informática, gastronomía, etc). Así pues, toda la oferta de las distintas actividades realizadas durante las catorce Escuelas ha sido clasi­ ficada de acuerdo con alguno de los apartados establecidos, cuyo resumen estadístico se ofrece en dos cuadros al final de este estudio.

2 Carmen Elejabeitia, Pilar Redal y otros. (Equipo de Estudios Reunidos, S.A) E l Maesatro. Análisis de las escuelas de verano, Madrid, 1983.

1. EL NODO

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3 León Herr

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1975: La "cosa" está que arde F orgesl, en uno de sus magistrales dibujos de humor que publicaba en agosto de 1.975, hacía decir a uno de sus personajes: "¡Jopé: cómo está la cosa!" Es evidente que estaba refiriéndose al panorama polí­ tico-social por el que atravesaba España en esas fechas.

La cosa estaba harto complicada. El presidente Arias Navarro no encontraba la fórmula política capaz de dar la apariencia de un cambio y conseguir que todo permane­ ciese igual.

El llam ado espíritu del 12 de febrero había fracasado y a lo largo de todo el año 75 fueron teniendo lugar multitud de acontecimientos que hicieron insostenible la si­ tuación para un gobierno en crisis, huelgas generalizadas en Barcelona; muertes vio­ lentas de guardias civiles y policías en diferentes puntos del país; estado de excepción en Vizcaya y Guipúzcoa; Ley antiterrorista; suspensión de la publicación de revistas; petición de am nistía para los presos políticos desde el Episcopado; presentación en Bruselas de la Junta Democrática; periodistas encarcelados por supuestas injurias al Ejército; militares detenidos en Madrid por pertenecer a la Unión Democrática...

El gobierno da bandazos autoritarios y dictatoriales: "Que nadie piense que vamos a aflojar las riendas del principio de autoridad" dice Arias Navarro2. "El gobierno responderá con severidad y firm eza al reto subversivo" dice León Herrera3.

Este autoritarismo verbal alcanza su punto culminante en septiembre. Un Consejo de Guerra Sumarísimo condena a pena de muerte a cinco miembros del F.R.A.P. que, sumadas a otras pronunciadas en Consejos igualmente sumarísimos contra miembros de E.T.A., hacen que se eleven a once los condenados a muerte ese mes negro de 1975.

1 Forges. En Por Favor. Recogido en el Anuario 1975. Difusora Internacional S.A. Barcelona, 1976, pág 183.

2 Arias Navarro. Discurso en las Cortes el 24-6-76. Recogido en Historia del Fran­ quism o. Vol. 4 de D. Suéiro y B. Díaz Nosty, Sedmay Ediciones, Madrid, 1977, pág, 279.

3 León Herrera. Recogido en Historia del Franquismo, citada, pag, 278.

Pese a las innumerables y multitudinarias manifestaciones contra la pena de muer­ te que se producen en España y en Europa y las solicitudes de gracia para los conde­ nados expresadas por personalidades tan relevantes como Willy Brandt y Pablo VI, cin­ co militantes de organizaciones revolucionarias españolas fueron fusilados. La ola de protestas se generaliza, los gobiernos europeos manifiestan su decepción y malestar.

México rom pe sus relaciones diplomáticas con España y nuestra embajada en Lisboa es asaltada por militantes portugueses de izquierdas.

Por si era poco, M arruecos pone en movimiento "La marcha verde", una mani­ festación pacífica de más de 350.000 marroquíes dispuestos a ocupar el Sáhara O cci­ dental, bajo administración española.

El periódico E l Europeo había publicado en el mes de julio los resultados de una encuesta, según la cual el 54% de los españoles deseaban la retirada de Franco.

Pues bien, una "enfermedad de Parkinson. Cardiopatía izquémica con infarto de miocardio anteroseptal y de cara difragmática. Ulceras digestivas agudas recidivantes con hemorragias masivas reiteradas con Peritonitis bacteriana ,..."4 etc. etc, pone fin a la vida del general, marcando el punto de retomo en el desmoronamiento del régimen dictatorial del 18 de Julio.

En Extremadura se viven los acontecimientos nacionales con inquietud expectante y esperanzada. Si bien es cierto que grupos y personas de oposición al régimen fran­ quista se están organizando, e, incluso, funciona la Junta Democrática agrupando a partidos políticos en clandestinidad y personas independientes procedentes de diferentes sectores de la vida social, política, económica y cultural de la región, no llegan a con­ seguirse movimientos de masas significativos, a lo largo del año 1975. Sólo la llama­ da guerra del tomate constituye un acontecimiento de cierta entidad; miles de kilos de tomate arrojados por los agricultores a las carreteras en señal de protesta por las condi­ ciones por las que atraviesa el sector, interrumpen el tráfico en diferentes puntos de Extremadura.

La sequía intensa, el pedrisco, las condiciones sanitarias de los pueblos y la defi­ ciente atención m édica de muchos de ellos, la emigración que no cesa, dos centrales nucleares, Valdecaballeros en fase de proyecto y Almaraz en construcción, son, en fin, las preocupaciones específicas de la mayoría de los extremeños, junto a las generales del resto de los españoles. En Cáceres, el cabo Piris da la nota nacional obligando a re­ tirar de un escaparate la litografía de la M aja desnuda de Goya; es la noticia de Extre­ madura en toda España.

La insatisfacción social tiene también su reflejo, como no podía ser menos, en el m undo de la enseñanza. El sistema educativo, que hasta 1970 ha venido siendo el mis­ mo que diseñara el ministro M oyano allá por el 1857, está impregnado de las notas más características de la educación tradicional: clasista, autoritaria, dogmática, discri­ minatoria, selectiva, etc, etc,.

V illar Palasí, m inistro perteneciente a la fam ilia tecnócrata, pretende imprim ir aires nuevos a la educación en España y, tras publicar el Libro Blanco en 1969, donde se recoge una crítica implacable al sistema educativo vigente, plantea una nueva alter­ nativa que se plasma en la Ley General de Educación de 1970. Los cambios que la Ley de V illar pretende introducir se revelan más formales que reales y la mayoría de los propósitos reformadores quedan inmediatamente reducidos a papel mojado. La crítica al viejo sistema y la elaboración de la nueva alternativa se han hecho sin contar con los sectores implicados (profesores, padres, alumnos, etc.) y sin tener en cuenta el rechazo 4 Ultimo parte médico difundido por radio y televisión. Recogido en Anuario 1975, pág. 264, obra citada

y la contestac por lo que no Ley General ( En 1975 nados con la doble titulad sión de la edi selectividad u forma Villar.

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y la contestación que el régimen político tienen a la altura de los comienzos de los 70, por lo que no es de extrañar que, en determinados sectores de la comunidad escolar, la Ley General de Educación no despertara entusiasmos.

En 1975 ya hay datos suficientes para hacer pensar a bastantes estamentos' relacio­ nados con la enseñanza que la reforma de Villar Palasí había supuesto un fracaso. La doble titulación al final de la E.G.B, la separación del B.U.P. y la F.P., la no inclu­ sión de la educación preescolar como enseñanza obligatoria, el establecimiento de la selectividad universitaria, etc, etc, constituyen aspectos indicadores del fracaso de la re­ forma Villar.

Pero la manifestación más palpable de la inviabilidad de la Ley quizás esté en el terreno del principio de gratuidad que la normativa consagra y en el de los recursos fi­ nancieros que se precisan para llevarla a cabo.

Según la L.G.E, la E.G.B. será obligatoria y gratuita para todos los españoles en­ tre los seis y los catorce años, aunque nada dice de la gratuidad de libros de texto y m a­ terial escolar de los alumnos. D e igual manera, la F.P. de l e grado también será gra­ tuita.

L a implantación de este principio y, en general, toda la reforma educativa exigía pues importantes recursos económicos que le fueron negados desde el primer momen­ to. L a Ley, que también lleva el título de "y financiamiento de la reforma educativa", aparece en el Boletín Oficial sin un sólo artículo que haga referencia a esta parte del financiamiento. Los importantísimos intereses económicos, que se concentran en el sector de la enseñanza privada, principalmente en manos de instituciones religiosas de la Iglesia Católica, ejercerían toda la influencia y presión necesarias para que de los in­ suficientes recursos con los que cuenta el M inisterio de Educación, una importante parte se derive hacia los centros privados en forma de subvenciones que son adminis­ tradas sin apenas control eficaz.

Por último, el aporte de recursos económicos a la educación no podía conseguirse sin llevar a cabo una importante y necesaria reforma fiscal que el capitalismo español no estaba dispuesto a aceptar.

La tecnocrática pretensión de Villar Palasí de gastar en educación como inversión rentable en capital humano se ve ahogada desde su nacimiento.

La sustitución de Villar en 1973 por Julio Rodríguez, de ideología ultra-conservadora, y el relevo de éste seis meses más tarde por Cruz Martínez Esteruelas, de la fami­ lia falangista, significaba el reforzar y remarcar los aspectos más conservadores de la reforma en detrimento de aquellos otros que pudieran significar una relativa moderniza­ ción progresista de la enseñanza. A título de ejemplo, recogemos un aspecto de ese gi­ ro conservador: En 1973 se com ienza a subvencionar la enseñanza privada con 780 millones de pesetas; en el 74, se aumenta a 5.434 millones y en el 75, se alcanzan los 10.150 millones. En el cuadro puede apreciarse lo que significa ésto, el porcentaje de participación del M.E.C. en los gastos del Estado se destinan casi en su totalidad a subvencionar colegios privados.

En otro orden de cosas, el desarrollismo que se produce en España en la Década de los sesenta, con un proceso de grandes movimientos de masas desde la población rural a la urbana, y el acceso del país a décima potencia industrial, requería un aumento de mano de obra alfabetizada, lo que explica que en el III Plan de Desarrollo se le confiere carácter prioritario, dentro de la política educativa, a la E.G.B. y a la F.P. de I a grado, dando origen a un desordenado y masivo incremento de la población escolar. El profe­ sorado también crece de forma notable en esta década.

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Pero la atención a sus demandas económicas, no son satisfactoriamente atendidas, lo que está produciendo un gran malestar toda vez que el profesorado se siente compa­ rativamente agraviado con las retribuciones de otros cuerpos de funcionarios. Al secu­ lar bajo nivel retributivo del docente viene a sumarse la figura del P.N.N. profesor no numerario, que bajo la firma de un contrato administrativo leonino desempeña su tra­ bajo docente en condiciones económicas y laborales más desfavorables incluso que las de sus compañeros numerarios de su mismo centro y nivel. Esto produce inseguridad en el trabajo, división entre compañeros, nivel retributivo escaso, en definitiva, insa­ tisfacción generalizada, pues no en balde un contrato adm inistrativo de un P.N.N. contenía clausulas como éstas: "... QUINTA. II E l presente contrato podrá ser resuelto en cualquier momen­ to p or conveniencia del servicio, que la Administración apreciará libremente.

2/ Si la resolución fuere p or causas no imputables al contratado, éste tendrá derecho a una indemnización del 50% de la remuneración mensual que corres­ ponda al tiempo que fa lte para el cumplimiento del plazo convenido" "... O CTAVA.- E l contratado será afiliado al régimen de Seguridad y M utualismo Laboral, corriendo a cargo de él la cuota del productor y sin que en ningún caso le alcance el Seguro de Desempleo" D E C LA R A C IÓ N JURADA ... Igualmente declaro bajo juramento, mi adhesión y acatamiento a los P rin­ cipios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales del Reino. "5 Con este tipo de docum ento, los P.N.N. estaban expuestos a ser despedidos en cualquier momento y no percibir subsidio de desempleo, a no ser contratados por mero capricho de la Administración cada primero de curso, ya que la relación administrativa finalizaba al agotarse el mes de junio, en fifi, a cualquier tipo de arbitrariedad capricho­ sa del Delegado del Ministerio o simplemente del Director del Centro.

Todo ello era causa de fuertes protestas y movimientos huelguísticos que, a la al­ tura de 1975, aún aparecían de forma regular e intermitente, sobre todo en la enseñanza Media que era el sector donde la figura del P.N.N. era mayoritaria.

Entre los maestros el malestar venía por otros conductos, pues, aunque existía una minoría de P.N.N., el grueso del profesorado de este sector era numerario.

El aumento de plantilla de este nivel se había producido en los años sesenta y sus retribuciones eran bajas y para el Ministerio servía de excusa para justificar los escasos aumentos el elevado número de maestros funcionarios que componían la plantilla.

A la frustración, insatisfacción y m alestar que al Magisterio le había supuesto el cicatero rosario de coeficientes multiplicadores asignados para regular sus retribuciones (1'9, 2'3, 2'9, 3'6), en el verano de 1975 se le añade un nuevo agravio comparativo respecto a otros cuerpos docentes con la publicación del decreto sobre retribuciones complementarias. El descontento es patente y el curso 75/76 comienza con una gran tensión contenida. El anuncio de la inmediata publicación de un decreto sobre planti­ llas es la gota que hará rebosar el agua del vaso. El conflicto en los primeros meses del año 76 resulta inevitable.

Por otra parte la formación del profesorado y su selección para la docencia pública deja mucho que desear. Aunque en 1975 ejercen maestros cuya formación profesional responde al menos a cuatro planes de estudios diferentes, la mayoría de maestros se han formado por el plan de 1950: Bachillerato elemental, tres cursos en las Escuelas N or­ males de contenidos fundamentalmente cultural y científico y una Reválida referida a Ejemplar de contrato administrativo del Ministerio de Educación y Ciencia.

esos estudios, cología, Didá< ga de dogmati cativo y, en ge los maestros.

De la fom "L af conocimie dam ental grupos y c Hastc única fo m Con este j zar, siquiera n formación del ciones profesi Bachillerato e sillos, investid ciclaje se les 1 contra: necesi fuera de horar cionales; carei El Minist que se convier mayoría de esl rías que tienei comienzo de 1 - Un aceptable europeos.

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA mente atendidas, se siente compaonarios. Al secuN.N. profesor no esempeña su traís incluso que las duce inseguridad i definitiva, insavo de un P.N.N. ualquier momenlibremente. tado, éste tendrá isual que corresdo" de Seguridad y ictor y sin que en

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esos estudios. El escasísimo contenido de materias relacionados con la Pedagogía, Psi­ cología, Didácticas, y Metodologías escolares es evidente. Si a ello le añadimos la car­ ga de dogmatismo, autoritarismo y sectarismo con los que se adornaba el sistema edu­ cativo y, en general, el régimen franquista, nos puede dar idea del acervo profesional de los maestros.

De la formación del profesor de Enseñanza Media dice el Libro Blanco: "La form ación del profesorado está excesivamente polarizada en el nivel de conocimientos científicos y especializados, con el descuido de otros aspectos fu n ­ damentales: capacidad de comunicación; conocimiento de los alumnos, de los grupos y de las técnicas docentes más adecuadas.

Hasta el momento, para un gran porcentaje de licenciados universitarios la única formación es la académica recibida en la Facultad correspondiente."6 Con este panorama es claro que cualquier intento de reforma que quisiera moderni­ zar, siquiera mínimamente, la enseñanza, estaba abocado al fracaso si no se abordaba la formación del profesorado. También los enseñantes conocían sus deficiencias y limita­ ciones profesionales y, por eso, los maestros y, en menor medida, los profesores de Bachillerato emprenden el camino del perfeccionamiento profesional acudiendo a cur­ sillos, investigando nuevas técnicas, participando, en fin, en cuantas actividades de re­ ciclaje se les brindan, a pesar de las circunstancias tan desfavorables que juegan en su contra: necesidad económica que obliga a los maestros a dar clases complementarias fuera de horario escolar, dispersión geográfica que los somete a desplazamientos irra­ cionales; carencia absoluta de recursos bibliográficos en las escuelas, etc, etc.

El M inisterio monta cursillos a los que acuden ilusionados los profesores, pero que se convierten en nuevas fuentes de frustracción e insatisfacción al comprobar que la mayoría de estas actividades no responden a las necesidades reales, urgentes y perento­ rias que tienen planteadas en sus escuelas. En general, así está la cosa a la altura del comienzo de 1976, en lo referente a la enseñanza: - U n sistema educativo que no responde a las exigencias de un país con un aceptable nivel de desarrollo económico, que quiere homologarse con sus vecinos europeos.

- U na estructura educativa que discrimina, selecciona y margina a los alum ­ nos, no teniendo en cuenta ni sus intereses, ni sus capacidades ni sus circunstan­ cias.

- U n profesorado descontento, mal preparado y mal pagado.

- U na red escolar dividida en dos bloques; aceptablemente bien dotada la de titularidad privada, escasamente dotada la de titularidad pública. No obstante, la privada detrae importantes recursos económicos de los Presupuestos del Estado.

Todo ello ha generado un alto nivel de insatisfacción en amplias capas de la comu­ nidad educativa y una necesidad de cambios profundos que den satisfacción a las exi­ gencias que día a día se están planteando.

En Extremadura, al finalizar el año 1975, además de participar de toda la proble­ mática general descrita, se encuentra con el siguiente panorama educativo: En preescolar, el 68 % de la población extremeña de 2 a 5 años está sin escolarizar.

6 La Educación en España: Bases para una política educativa. (Libro blanco). MEC, Madrid, 1969, pag. 70.

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"Sólo una acción enérgica evitaría que en un futuro próximo los niños de este ciclo existentes en las provincias extremeñas y Huelva se encuentren en un retraso ancestral en comparación con los niños de su misma edad de otras provincias más privilegia­ das. "7, decía el informe del Consejo Económico y Social de Extremadura y Huelva.

En E.G.B. el 13,5% de la población infantil de este sector de 6 a 13 años no está escolarizada.

El 82% está en aulas estatales de las cuales, en la provincia de Cáceres, el 17% se encuentra en mal estado, el 32% en estado deficiente y el 51% en buen estado. En Ba­ dajoz, el 26 % de las aulas estatales están en mal estado, el 21 % en estado deficiente y el 53% en buen estado. Unos 12.000 niños extremeños de 6 a 13 años se encuentran deficientemente escolarizados que deberíamos sumar a los casi 29.000 niños sin escolarizar que existen en nuestra región en la edad de la E.G.B. En B.U.P. el total de alumnos alcanza apenas los 14.000 que asisten a los 15 Ins­ titutos Nacionales, 8 Secciones Delegadas, 9 Institutos Técnicos y 61 Centros R eco­ nocidos.

En Formación Profesional los datos que disponemos son incompletos aunque po­ demos apuntar, con el Informe del C.E.S.I.EX. que en la actualidad existen aproxima­ damente en la provincia de Badajoz unas 6.000 plazas. "En la provincia de Cáceres podem os afirmar que en el curso 75-76 las necesidades en este tipo de enseñanza son ingentes, dado que no se ha cumplido ninguna de las previsiones a realizar, por lo que es urgente una acción decidida para remediarlas" Esto se dice en el informe citado.

En la Universidad, el número de alumnos matriculados asciende a un total, en toda Extremadura de 4.045.

"La situación de las provincias que integran el Area del C.E.S.I.EX. ha sido y es, en materia educativa, descorazonadora a todos los niveles "8 concluye el informe.

Sobre el profesorado extremeño, seguramente sea suficiente reseñar lo que José MGuisado apunta en Cuadernos de Pedagogía, referidos a los resultados obtenidos en una encuesta a 100 maestros de la provincia de Badajoz: el 70% de los maestros entre 5 y 10 años de servicio confiesan que la formación recibida en la Escuela Normal les sirvió para casi nada y un 25%, para nada.

El 92% de los maestros encuestados dedican algún tiempo a la lectura diaria, pero sólo el 7% lo hace sobre temas pedagógicos. El 56% de los maestros solteros encues­ tados y el 60% de los casados consideran su remuneración insuficente.

En cuanto a los resultados finales de las enseñanzas, una muestra tomada del Bole­ tín de Inspección de Badajoz: sólo el 78% del alumnado de la provincia que cursó 8Qen el año académico 74-75, alcanzó el Título de Graduado Escolar. En ese mismo curso el 65% de los alumnos de 6a y el 68 % de los de 7a alcanzaron calificaciones positivas. El fracaso escolar y la selectividad en la E.G.B. de Extremadura están implantados.

Con este panorama, algunos enseñantes extremeños quieren e intentan mover el carro de la renovación pedagógica en su más amplia concepción. Algunos, de forma individual o con sus compañeros de centro, lo han intentado y lo están consiguiendo, aún con las dificultades de los tiempos. L a experiencia nos la cuenta el mismo Paco Fernández en dos libros: Escuela Viva y Orellana, Asamblea en la Escuela. De éste último entresacamos algunos párrafos que nos pueden aproximar a lo que fue la expe­ riencia de Orellana en aquellos años de los setenta.

7 Educación: Situación y perspectiva, Consejo, Económico, y Social de Extremadura, Badajoz, 1976 8 Ibidem ., Pág. 30

Leemos " Io-. i 2°. E

sus inqui 3°-.L rivado di 5°~. Y (pág "Sí, ¡ lidad de marcha c "Emi mos de n "No horario".

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I de Extremadura,

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Leem os en el libro: "1-. La experiencia se ha llevado a cabo en un Colegio Nacional.

2°. El personal que ha trabajado en este Curso no ha sido elegido en razón de sus inquietudes o cualidades pedagógicas sino de las necesidades del Centro.

3 q. Las ventajas que hemos obtenido para poder seguir trabajando se han de­ rivado de la fe en las personas y en lo que estábamos haciendo.

5 e. Yo tuve la suerte de estar con este curso cinco años consecutivos." (pág. 23) "Sí, nuestra escuela había tomado sobre sus espaldas la enorme responsabi­ lidad de alertar a las autoridades sobre las anomalías que encontrase en la buena marcha del pueblo." (pág. 72) "Empecé a tener contactos con los padres, reuniones en la escuela. Hablába­ m os de todo un poco", (pág. 74) "No estábamos cuadriculados en los libros ni había compartimentos en el horario", (pág. 82).

"Lo más importante era que discutían y razonaban y que no aceptaban lo que el otro decía - porque sí." (pág. 83).

"Nuestras verdades se ponían en el periódico, se discutían en casa, salían fu e ­ ra del recinto escolar." (pág. 84).

"Había quien me decía que no había que ser tan radical, que era posible que hubiera soluciones intermedias. No veía ésto. No se podía decir la m itad de una verdad, o poseer la mitad de la libertad o de la justicia que te corresponde." (pág.

84) "Pensamos que el logro más imporatnte de Escuela viva' ha sido la A sam ­ blea" (pág. 105) "La Asam blea nos enseñó a todos que el poder impuesto tiene los p ies de barro y que una sociedad hecha por todos los hombres no era una utopía. La autogestión algún día no muy lejano será una realidad." (pág. 106) "Y la escuela, como siempre, dió la respuesta. Se podía pasar la tarde de los dom ingos en ella y entre todos buscar unas form as de diversión distintas a las existentes y que sirvieran auténticamente a las personas. Y se montó lo que los santones y beatas dieron en llamar discoteca." (pág. 125) "Recibí la visita del inspector, me habían denunciado. Preguntó a los mucha­ chos, al director, a las personas de la fonda donde se quedó aquella noche... Parece ser que no recibió mala información sino todo lo contrario.Visitó la escuela minuciosamente, a su juicio funcionaba bien." (pág. 158)9.

La experiencia fue objeto de amplios reportajes periodísticos en la prensa regional y en algunos medios nacionales, suscitando en ocasiones, vivas polémicas.

La escuela de Orellana fue visitada por muchos maestros deseosos de conocer y presenciar in situ aquel modelo de escuela renovada y renovadora. Por otra parte, Paco y sus alumnos viajaron a cuantos lugares fueron invitados para exponer y debatir su modelo escolar.Todo ello permitió una toma de contacto entre maestros y grupos de enseñantes preocupados por el cambio escolar, no sólo de la región extremeña sino también del resto de España.

9 Femánadez Cortes, Francisco Orellana. Asamblea en la Escuela, Zero, S.A. Madrid, 1977.

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La "cosa" se mueve La proclamación de D. Juan Carlos de Borbón como rey, el 22 de Noviembre del 75, ofrece un nueva expectativa. En el discurso de la Corona, el país quiere apreciar una voluntad de cambio y la presión sobre las instancias de poder no se hace esperar.

La Junta Democrática de España y la Plataforma de la Convergencia Democrática, las dos formaciones políticas que aglutinan a la casi totalidad de la oposición al régimen franquista, hacen en el mes de diciembre un llamamiento a todas las fuerzas populares del país para conseguir la " ruptura democrática".

El nuevo año comienza, para los sectores que propician un cambio hacia una de­ mocracia pluralista, con incertidumbre, temor y esperanzas junto a una voluntad mani­ fiesta de cooperar al advenimiento de las libertades públicas. Cualquier plataforma le­ gal, tolerada o clandestina es útil al propósito.

La voluntad de transformación que se atisbara en el discurso de la Corona comien­ za a materializarse. Arias Navarro anuncia elecciones generales para elegir, en el 77, un sistema bicameral; se aprueba un proyecto de Ley que reconoce el derecho de reunión; se aprueba la Ley de asociaciones políticas y se quiere modificar el Código Penal reco­ nociendo en él el derecho de reunión, manifestación y asociación; algo es algo. Los democristianos celebran el primer Congreso político en España desde final de la Guerra Civil y U.G.T. reúne a más de 1.000 delegados en el Congreso que celebra; algo es algo. Aparece el periódico El País, sale a la calle Avui, diario escrito en catalán y se reconoce la Real Academia de la Lengua Vasca. En fin, que la cosa se mueve.

En el terreno de la educación, dos acontecimientos de ámbito nacional van a mar­ car muy significativamente el mundo de la enseñanza: La constitución de la Coordina­ dora Nacional de M aestros y la aprobación del documento Una alternativa para la en­ señanza por la Asamblea del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. Ambos acontecimientos significan hitos obligados en el resurgir de la renovación pedagógica y su expasión por todo el territorio del Estado. Extremadura, en esta ocasión, se vincula a estos dos acontecimientos prácticamente desde sus inicios.

El 17 de febrero de 1976, en el B.O.E. aparece un Real Decreto por el que se esta­ blece la plantilla de los Colegios Nacionales y queda regulada la provisión de puestos de trabajo. El malestar es generalizado en todo el país. Los maestros gallegos son los prim eros en plantear su descontento con escritos, manifestaciones y huelgas. El m i­ nisterio se ve presionado incluso por el S.E.M., organismo que, aunque goza de reco­ nocimiento legal, no cuenta con el apoyo de la mayoría del profesorado. Otros m aes­ tros, más representativos, también presionan al Ministerio, pero éste no los considera interlocutores válidos en un empeño de seguir otorgando representatividad a un órgano desprestigiado y rechazado por la gran mayoría de los maestros.

Este conflicto señala prácticamente en toda España el fin del Servicio Español del Magisterio (S.E.M), organismo de representación dependiente de la Secretaría General del M ovimiento; desde este momento los maestros empiezan a incluir entre sus reivin­ dicaciones la consecución de un organismo profesional representativo y democrático que defienda sus intereses e impulse la democratización de la enseñanza.

El 29 de Enero, de una Asamblea de profesores de E.G.B. de Madrid, en cuyo or­ den del día figura como punto a considerar la falta de un órgano representativo del pro­ fesorado de E.G.B, nace la Coordinadora Nacional de Maestros que jugará un papel im ­ portante como movimiento presindical y como plataforma de difusión y lucha por una escuela renovada. En torno a este movimiento se agruparán la mayoría de los maestros demócratas del país.

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Paralelamente, el 31 de Enero de 1976, la Asamblea General del Colegio de Doc­ tores y Licenciados de Madrid aprobaba el documento Una alternativa para la enseñan­ za, tras un debate en el que son rechazadas enmiendas a la totalidad e incorporadas tres enm iendas parciales. Esta Alternativa constituirá en adelante el ideario en tom o al cual se aglutinaría lo que Caivano llama la izquierda pedagógica y configura el m ode­ lo de Escuela Pública del que se hacen defensores los M ovimientos de Renovación Pedagógica en casi toda España.

Los ejes básicos de esta A lternativa los constituyen "la escuela como servicio público" y "la organización del profesorado acorde con esa estructura educativa".

Otros documentos y muchos trabajos van complementando, perfilando y matizando el modelo, pero no hay duda de que la Alternativa del Colegio de Licenciados de Madrid constituyó el cuerpo principal.

Extremadura se engancha En esta ocasión, Extremadura se une pronto al incipiente movimiento renovador.

Para el día 25 de Enero, en el Instituto El Brócense de Cáceres hay convocada una Asamblea General Extraordinaria del Colegio de Doctores y Licenciados del Distrito Universitario de Extremadura en cuyo orden del día figura en 4 9 lugar: "Alternativas para la enseñanza propuestas por el Colegio de Madrid". En esa Asamblea se aprueban cuestiones como la de proponer a la Asamblea Nacional de P.N.N. que se va a celebrar en Madrid cuestiones como éstas: 2°. Sindicato democrático único de trabajadores de la Enseñanza, en el que se integrarán inm ediatam ente los PM .N. hasta la integración total de todos los enseñantes. ”3 Q. Gestión democrática de los centros, a través de los claustros, con inter­ vención de todo el profesorado y representantes de alum nos y p a d res de alum nos.10 Propuestas de similar contenido aparecerán en la Alternativa.

En el diario regional Hoy se lee el día 15 de febrero un escrito avalado por más de ciento treinta firmas de maestros de E.G.B. de Badajoz capital y provincia, en el que se formulan unas peticiones a los órganos superiores y en que figuran, entre otros, estos puntos: "Segundo: Solicitamos gestión democrática de los centros y elaboración de su reglamento con participación del sector docente.(...)

Quinto: En una España democrática y justa debe ser a igualdad de función y responsabilidad docente, igualdad de salario, evitando la discriminación existente entre profesores numerarios, interinos y contratadosZ'11 Como vemos, el sector de B.U.P y de E.G.B. extremeños comienza a conectar con el movimiento general de enseñantes de España que asumen la renovación del sistema educativo y de la enseñanza en general hacia una escuela popular, gestionada democrá­ ticamente y compensadora de desigualdades y discriminaciones. Las ideas de la Escue­ la Pública se extienden rápidamente entre los enseñantes de la región a la vez que se produce un vivo debate en torno a esa Alternativa. La Editorial Católica, y su diario en la región, H oy, se erige en defensora de los intereses de la patronal de la enseñanza, en manos de religiosos y principal oponente a la Alternativa. El dia 1 de febrero, al I® Diario regional H oy de 27-1-1976, pág. 9.

11 Diario regional H oy de 1-2-76, pág 4.

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mismo tiempo que publica la noticia de la aprobación del documento del Colegio, H oy da cuenta de la reunión de la patronal de la enseñanza en la Casa de Campo de M adrid en la que se aprobaba una propuesta del padre Martínez Fuertes en la que se decía: "Rechazamos el documento 'Una alternativa para la enseñanza'por sostenerse como tesis fundam ental el establecimiento en España de una sociedad engañosa­ mente democrática en la que se priva a la persona de sus libertades más esenciales y como medio para conseguir introducir un sistema escolar de monopolios esta­ tales contrario al de los países libres."^.

El 8 de febrero el diario de la Editorial Católica reproduce un extenso artículo edi­ torial titulado Libertad en la enseñanza, que su hermano mayor, Ya de Madrid, había publicado el día anterior y en el que se atacan las ideas del documento del Colegio de Doctores, resaltando el peligro, según el diario, de la desestabilización de la enseñanza si se lleva a cabo la desaparición de las subvenciones a la enseñanza privada.

El 13 del mismo mes, el periódico regional publica la noticia de que la Comisión Permanente de la Confederación Nacional de Padres de Familia y de Padres de Alum­ nos, de estrecha vinculación con los colegios religiosos, da a conocer una nota sobre la libre elección de educadores y otros puntos relacionados con el tema. El 21 insiste con un artículo sin firma titulado Subvención escolar a la fam ilia.

Es evidente que esta atención de Hoy a las posiciones educativas de los religiosos de la enseñanza y los padres de sus alumnos, no tiene su equivalente en el tratamiento periodístico a las tesis defendidas por los partidarios de la Alternativa en la región. El día 5 de marzo publica Hoy el anuncio de la I M esa redonda sobre la enseñanza en Ex­ tremadura patrocinada por la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Badajoz, defensores de la A lternativa, pero significativamente guarda silencio sobre cómo se desarrolló esta mesa el 6 de marzo en Mérida.

De cualquier manera, el debate sobre los puntos de la Alternativa está planteado y los defensores de ella se lanzan a presentarla por cuantos medios se les ponen a su al­ cance: Asociaciones de vecinos, asociaciones culturales, de padres, centros educativos, etc, etc. De todas las iniciativas tomadas, quizás las más polémicas fueron las mesas redondas sobre la Alternativa celebradas en Badajoz - Escuela de Magisterio y Montijo.

El Movimiento renovador de la enseñanza en Extremadura está en marcha. El pro­ fesorado, como ya hemos indicado, estaba descontento, insatisfecho y deseoso de pro­ ducir los cambios necesarios, tanto en la estructura del sistema educativo como en el desarrollo ordinario de la vida escolar. Cualquier plataforma que diera cobertura legal a la actividad renovadora de la enseñanza era aprovechada y servía para organizar y patro­ cinar actos que permitían presentar y debatir las nuevas ideas. E l 6 de marzo, en el Ins­ tituto Santa Eulalia de M érida, era la Real Sociedad Económica de Amigos del País, de Badajoz, quien patrocinaba la I Mesa redonda sobre la Enseñanza en Extremadura.

Podemos afirmar que la celebración de esta M esa supuso la presentación pública del movimiento renovador de los enseñantes en nuestra región. Antonio Cansino Rioboó, Joaquín Suárez Generelo, Abel Manuel García Gutiérrez y Francisco Fernández Cortés, más el inevitable delegado gubernativo, componían y moderaban la mesa.

Tres ponencias fueron objeto de debate. En la primera, a cargo de Jesús Serrano Garijo, catedrático de Enseñanza Media, bajo el título Enseñanza y Sociedad, se abor­ daron puntos como la gratuidad de la enseñanza, el ciclo único, el contenido racional y científico de las materias...

12 Ibidem.

La segund jo el epígrafe: el cuerpo únic mocrático y re Benito Es zación de la E, enseñanza.

En resumí bate los punto: trar la adaptad A la sesió (mayoritariami Podemos 1 A p ar bre la edu latía entre "Esta cesidad di desemboa vó a efecti Participan Caivano y tres contactado co sobre la escue ferencia, la ex dagógica Rose Escuelas de V< La inquiel la mayoría de bio político y talidad de las 1 gencia- han lk sistema. Los e tiva com o el rompan el sist que aparezca i los hombres q Núcleos d más decididos provincia de B la renovación, del m ovim ien Un núclec nito Estrella, i tes de la zona Manolo Rubic Galiñanes.

13

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La segunda ponencia estuvo a cargo de Antonio Peña Vela, profesor de E.G.B. Ba­ jo el epígrafe: Enseñanza y profesorado puso a debate cuestiones tan candentes como el cuerpo único de enseñantes, la necesidad de un sindicato horizontal, libre, único, de­ mocrático y representativo.

Benito Estrella Pavo, profesor de E.G.B, defendió, en la tercera ponencia, Organi­ zación de la Enseñanza, aspectos fundamentales para la organización democrática de la enseñanza En resumidas cuentas, la I M esa sobre la enseñanza en Extremadura sometía a de­ bate los puntos planteados en la Alternativa del Colegio de Madrid, tratando de encon­ trar la adaptación de aquella propuesta a la realidad de la enseñanza en Extremadura.

A la sesión de trabajo asistieron un centenar de enseñantes de las dos provincias, (mayoritariamente de la de Badajoz) participando vivamente en los debates.

Podemos leer en un documento de Escuela de Verano: A partir de la I Mesa redonda "se fu e creando cierta expectación regional so­ bre la educación, que no era sino la reflexión sobre el ambiente de inquietud que latía entre los enseñantes."

"Esta M esa redonda tuvo una doble proyección: por un parte se sintió la ne­ cesidad de incorporarse al Movimiento de M aestros (Coordinadora) y, po r otra, desembocó en la preparación de la I Escuela de Verano de Extremadura, que se lle­ vó a efecto afínales del mismo año en Jaraíz de la Vera,"13 Participantes de excepción en esta M esa del 6 de marzo en M érida fueron Fabricio Caivano y tres redactores de la revista Cuadernos de Pedagogía de Barcelona. Habían contactado con maestros extremeños a propósito de la preparación de un suplemento sobre la escuela rural. La presencia de Caivano permitió conocer, aunque fuese por re­ ferencia, la experiencia catalana de la Escola d'Estitu que organizaba la Institución Pe­ dagógica Rosa Sensat de Barcelona y que serviría de modelo para la celebración de las Escuelas de Verano de Extremadura.

La inquietud que latía entre los enseñantes extremeños es similar a la existente en la mayoría de los sectores sociales de España y que no es otro que la lucha por el cam ­ bio político y social en el país. Las dos formaciones políticas que agrupan a la casi to­ talidad de las fuerzas democráticas de oposición al régimen franquista -Junta y Conver­ gencia- han llamado a la intensificación de la lucha en busca de conseguir la ruptura del sistema. Los enseñantes extremeños también están en ese esfuerzo. Tanto la A lterna­ tiva com o el M ovim iento de m aestros lo que están propiciando son cam bios que rompan el sistema educativo y las instituciones donde se asienta. Por eso, no es casual que aparezca en estos momentos un movimiento de renovación pedagógica, ni casual los hombres que lo promueven.

Núcleos de enseñantes se configuran desde un primer momento como impulsores más decididos del cambio; todos pertenecientes a la izquierda pedagógica; todos en la provincia de Badajoz, pues, aunque en Cáceres también hay profesores preocupados por la renovación, en estos primeros momentos no toman parte directa como animadores del movimiento.

Un núcleo aparece en la zona de Zafra, con hombres tan representativos como Be­ nito Estrella, Alvaro García Franco o Andrés Núñez. Otro, lo constituyen los enseñan­ tes de la zona de Almendralejo con maestros tan significativos como Antonio Peña o M anolo Rubio. Mérida cuenta con profesores como Jesús Serrano o Emilio Rodríguez Galiñanes.

13 Dossier de Escuela de Verano de Extremadura.

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En Orellana está Paco Fernández y los de Escuela Viva. También Badajoz capital tiene su núcleo y, poco a poco, se configuran otros a lo largo de la provincia. Estos hombres tomaron la iniciativa de dinamizar un movimiento renovador de la enseñanza que produjese cambios profundos en la estructura, en la metodología y en el contenido de todo el sistema educativo. A muchos de ellos, militantes y simpatizantes de parti­ dos políticos de izquierda, los veríamos años más tarde -a algunos muy pronto- figurar en listas electorales, desempeñar puestos institucionales de representación política, car­ gos en ejecutivas de partidos o sindicatos y ejercer puestos de confianza en algún de­ partamento de la Administración Central o Autonómica, pero su militancia política o sindical -en el caso que existiera- no es puesta de manifiesto, aunque la sombra de par­ tidos políticos com o el P.C .E., O.R.T., P.T.E. y siglas com o C.C.O.O. y C.N.T. por ejemplo, más o menos difuminada estuvo proyectándose desde estos primeros mo­ mentos en el Movimiento renovador que en Extremadura nacía, incierto pero público y decidido a cambiar la escuela, el 6 de Marzo en Mérida.

Ya hemos dicho que la Coordinadora Nacional de Maestros se constituye en M a­ drid el 29 de enero y nace como respuesta a la falta de un órgano auténtico de represen­ tación del profesorado de E.G.B. que encame y asuma, no sólo la defensa de los intere­ ses ecónomicos - profesionales de los maestros, sino también planteamientos renova­ dores y democráticos de la enseñanza y en el sistema escolar, en la línea de la A lter­ nativa.

La Coordinadora de maestros, similar a la que en Enseñanza M edia montaran los P.N.N. algún tiempo ha, carece de organización propiamente dicha y se articula en re­ presentación desde los claustros, que son, en definitiva, quienes van a decidir sobre propuestas y determinaciones. Esta articulación de representaciones -no necesariamente encarnada en una m ism a persona- se configura por claustros, zonas y provincia, con sus correspondientes asambleas de centro, de zona y provincia. Las representaciones de provincias, coordinadas, constituyen la Coordinadora Nacional.

El M ovim iento de M aestros que así se articula recoge la inquietud presindical existente entre los enseñantes y hace suya la aspiración, ampliamente sentida entre es­ tos profesores, llegado su momento, de constituir con todos los enseñantes el sindicato único, democrático e independiente que en la Alternativa se perfilaba.

A partir del 6 de marzo, la Coordinadora comienza a extenderse en la provincia de Badajoz, llevando su filosofía y estructura a centros y zonas, montando una articula­ ción que va a perm itir proponer cuestiones y tomar acuerdos con facilidad y rapidez desde los claustros y las asambleas. Pero un hecho inesperado va a interrumpir este proceso de implantación, extensión y consolidación.

En el mes de febrero ha tenido lugar una huelga de maestros estatales, conjuntada a nivel nacional por la Coordinadora constituida por las representaciones provinciales donde estaba organizada. La Coordinadora, en esta huelga, no fue reconocida por el M i­ nisterio como interlocutora válida, pero sí consiguió poner en crisis la representación oficial del S.E.M. El M.E.C. se encuentra sin un órgano de representación ofical y real con el que entablar diálogo. Con este pretexto, el ministro Robles Piquer, mediado el mes de marzo, escribe una carta abierta a todos los profesores estatales de E.G.B. en la que anuncia que ha cursado a las Delegaciones provinciales de su Departamento nor­ mas para que se lleven a cabo elecciones a representantes provisionales de los profeso­ res de E.G.B. por las provincias. La Coordinadora Nacional se plantea el reto del M i­ nisterio y en carta abierta dice:

"La i E.G.B. m de las pr> do a ello ción de i Ministeri satisfactí que exig organism La provii par en las ele presentante p tener un intei que la Coordi do la oportui diente.

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"La actual convocatoria de elecciones de representantes del profesorado de E.G.B. no responde a ninguna de nuestras aspiraciones, pese a lo cual la mayoría de las provincias representadas han decidido participar y la razón que las ha movi­ do a ello ha sido el que estas elecciones son fru to de nuestra presión y de la inten­ ción de utilizarlas para mostrar una vez más ante la opinión pública y ante el Ministerio de Educación y Ciencia deform a unitaria y firm e , que el único camino satisfactorio es responder positivamente a nuestras anteriores reivindicaciones, lo que exige que la actual provisionalidad desemboque en la constitución de un organismo representativo, democrático e independiente."14.

La provincia de Badajoz, representada en la Coordinadora Nacional, decide partici­ par en las elecciones y, desde ese momento, dedica su esfuerzo a conseguir que el re­ presentante provisional sea un miembro del M ovimiento de M aestros, no tanto para tener un interlocutor ante el M inisterio, sino determinar fehacientemente el respaldo que la Coordinadora y sus ideas tiene entre el Magisterio provincial y establecer, cuan­ do la oportunidad lo permitiera, un órgano representativo, democrático e indepen­ diente.

Las elecciones abrían un breve paréntesis en esa tarea primordial de extender, im ­ plantar y consolidar la Coordinadora y los principios renovadores, que defiende en todo el área provincial; ésto al menos, se dijo.

Los representantes de zonas designaron a Alvaro García Franco como candidato a representante provisional que, de ser elegido, sería el portavoz ante el Ministerio de las propuestas que la Asamblea provincial aprobara conforme a la m etodología que la Coordinadora venía practicando. Alvaro G arcía Franco lo asume y lo refleja en su programa: ".. L a presentación de mi candidatura no es un acto meramente personal. He sido elegido por numerosos compañeros, decididos a lograr una representación in­ dependiente, que desde la base hasta la cúspide esté constituida integramente por M aestros, que no encuentren su atención disminuida por condicionamientos de grupo político alguno."

En efecto, existían previamente unos contactos y reuniones con compañeros de la provincia. Estos contactos están produciendo una coincidencia de métodos de trabajo, por el que todos los acuerdos y estudios sobre puntos reivindicativos son tomados de una form a completamente democrática. Insisto en que mi candidatura no es personal.

Implica las inquietudes de muchos de vosotros.

"Estamos abiertos a todos los Maestros. No tenemos jerarquías ni organiza­ ción propiam ente dicha. Las propuestas se toman siempre en prim ero y último lugar por los Claustros." "...Si ganamos la elección, y es muy probable, seré el portavoz ante quien sea necesario, y sin interferencia alguna, de vuestras propuestas, las que resulten aprobadas democráticamente en reuniones de estudios. ”15 El program a de García Franco no es otra cosa que lo que propugna, defiende y practica en la provincia la Coordinadora, tanto en su parte reivindicativa, como en su aspecto ideológico, y en su estructura organizativa.

14 Diario regional H oy de 10-4-76, pág. 11.

15 Diario regional H oy de 29-5-76, pág. 20.

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ROSA - JE

Todo el M ovimiento de Maestros se vuelca en la campaña por su candidato que, como es lógico, se polariza entre éste y el candidato patrocinado por la Asociación Provincial del Profesorado de E.G.B, heredera y continuadora del viejo S.E.M. Alvaro G arcía Franco es elegido representante provisional del profesorado de E.G.B. en la provincia de Badajoz, coincidiendo esta elección con la terminación del curso escolar.

Pasado el verano se reúnen en M adrid los representantes elegidos y deciden que la Coordinadora Nacional se transforme en Asamblea de Representantes Provisionales pa­ sando de una estructura de participación a una estructura de representantes, con lo que el portavoz queda automáticamente institucionalizado, cosa que choca con los princi­ pios de la Coordinadora, aunque bien es cierto que se sigue conservando una cierta estructura de participación en la provincia.

No obstante 48 Representantes provisionales hacen entrega al ministro sucesor de Robles Piquer, Aurelio Menéndez, del documento CERO en el que, por primera vez, el Magisterio estatal dice a su Ministerio: " ¿Le interesa a ese Ministerio provocar nuevamente a más de 120.000 maes­ tros de los que dependen 4 millones y medio de niños españoles? ¿O quiere realmente entrar en profundidad, en un estudio y solución de la si­ tuación planteada? Nuestra presencia aquí solamente está justificada si se va a dar respuesta a esta disyuntiva."16 Pero los inconvenientes de la nueva organización se hacen evidentes muy pronto.

La participación en la Asamblea de representantes de algunos de éstos que no procedían de candidaturas del M ovimiento de M aestros y el excesivo protagonismo, personalis­ mo y dirigismo de unos elegidos para meros portavoces resultó, por lo menos, inopor­ tuno.

Incluso en el mes de noviembre, con esa estructura organizativa, se declara y dirige una huelga en la que participan más de 90.000 maestros estatales en toda España (3.130 de los 3.260 de la provincia de Badajoz).

Así pareció a muchos que en el último trimestre del curso pasado habían empezado a conectar con la Coordinadora y a establecer su estructura en zonas de la provincia de Badajoz y que habían interrumpido su trabajo de consolidación ante el paréntesis elec­ toral del representante. El protagonismo asumido por García Franco y la Asamblea de Representantes provocó recelo, desconfianza, y un cierto rechazo en no pocos maes­ tros; sobre todo, cuando a partir de diciembre, dando un paso más, el órgano nacional decide la conveniencia de transformar el movimiento democrático de maestros -que se venía articulando en Coordinadora- en un movimiento presindical y abrir un debate sindical ya mismo.

En nuestra provincia, con escasísima experiencia en el ámbito sindical, poca con­ ciencia sociopoh'tica en los maestros, arraigado espíritu de cuerpo y miedo generalizado a ser utilizado política o sindicalmente, hizo que el debate preconizado y que se desa­ rrolla a lo largo del 77 sirviera más para alejar o desvincular a muchos maestros del in­ cipiente movimiento democrático que para profundizar y consolidar ideas y estructuras que encaminaran hacia el propiciado sindicato único, democrático representativo e inde­ pendiente.

I® Maestros Estatales en el MEC, en Cuadernos de Pedagogía, nB23, Nov. 1976, pág.

37.

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Nov. 1976, pág.

47

Todas estas operaciones del Representante y de la Asamblea Nacional, tal vez por impaciencia, exceso de protagonismo o ambas cosas, resultaron tremendamente preci­ pitadas e inoportunas para el Movimiento democrático de maestros.

A esto le añadimos que al aparecer a la luz, legales o tolerados, los partidos políti­ cos, los maestros que militaban en ellos comienzan a preferir las actividades en y para los partidos que las de concienciación y dinamización política, sindical y pedagógica que individualmente habían sumido en el Movimiento de enseñantes, explicándose así los pobres resultados del debate sindical abierto.

En la provincia el debate se abrió e inmediatamente aparecieron organizaciones sindicales que comienzan a constituir y presentar públicamente sus secciones de ense­ ñanza, planteando los consabidos puntos de fricción: unidad/pluralidad; de clase/corpo­ rativo; abierto/de afiliación; de Centrales/Autónomos; regionales/estatales, etc, etc.

Los sindicatos de Comisiones Obreras, UGT, Unitario, etc hacen acto de presencia pú­ blicamente en el prim er trimestre del 77. Todo ésto, lejos de servir para profundizar sobre sindicalismo y aproximarse a la constitución del sindicato que se perfilaba en la Alternativa, fue ocasión para aumentar recelos, alimentar desconfianzas, avivar divi­ siones y conseguir defecciones de militantes del movimiento democrático.

Por eso, cuando en el mes de mayo, Alvaro García Franco convoca asamblea pro­ vincial para, siguiendo la propuesta de la Asamblea Nacional de los días 23 y 24 de Abril, constituir, antes de finalizar mayo, una comisión gestora que elabore y presente a su aprobación el Estatuto y Reglamento del Sindicato de Enseñantes, es demasiado tarde; los escasos maestros que aún están dispuestos a m ilitar en sindicalismo, están repartidos entre demasiadas siglas.

Cáceres apenas participa en todo ésto. Su representante pertenecía al sector conser­ vador. Los maestros más concienciados de esa provincia constituyen la sección de C o­ misiones Obreras.

Hacia la EVEX L a otra proyección de aquella I Mesa redonda sobre la Enseñanza en Extremadura la constituye la organización de un espacio de encuentro de los enseñantes que les permita reflexionar sobre el sistema educativo, estudiar alternativas, comparar e intercambiar experiencias pedagógicas, m etodológicas y didácticas, debatir recam bios posibles, abordar el reciclaje. Todo ello íntimamente relacionado con el objetivo de movilizar y sensibilizar al sector enseñante en tom o a los principios de la Alternativa y en busca de la ruptura educativa del régimen franquista.

Este proyecto se materializa con la organización de la I Escuela de Verano de E x­ tremadura. La idea Escuela de Verano es tomada de la ya veterana Escola dE stiu de Barcelona, con gran experiencia y crédito y a la que, en el mes de marzo, Caivano hace referencia Aunque el proyecto no está perfilado en cuanto a programas y m etodología de trabajo, sí se tienen claros sus objetivos y su ideario: Que los enseñantes reflexionen sobre la Escuela Pública y la forma de implantarla.

La Escuela de Verano de Extremadura arranca con los tres componentes que Igna­ cio Fernández de Castro y el grupo EDE señalan en su análisis de las escuelas de vera­ no: "la alternativa a la política educativa, la renovación pedagógica y la puesta al día o reciclaje de los maestros,presente, sobre todo, en las didácticas."^ 17 El maestro. Análisis de las Escuelas de Verano. Fernández de Castro, EDE, Madrid, 1983, pág. 285.

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ROSA - JE Estos planteamientos los dejan traslucir las declaraciones de sus organizadores: "Nosotros diríamos que se trata de un 'todo', va dirigido tanto a un perfeccio­ namiento técnico del profesorado que como tal tiene que resolver unas técnicas en la escuela, como a una toma de conciencia de la región y de los problemas que en concreto atañen a nuestra región extremeña. También supone una toma de contac­ to y cambio de impresiones de los enseñantes que hacen reflexiones, aunque sea a título individual, pero que esta escuela precipita tales reuniones y temas de con­ tactos al no ser posible en otros momentos, dada la dispersión en que nos encon­ tramos y la imposibilidad de reunimos durante el curso."l&.

"Empezar a trabajar p or una'escuela que esté al servicio del pueblo ya que aunque la enseñanza sea la misma para todo el país, pensamos que la problem áti­ ca que se plantea a un niño de nuestra región, no es la misma que la que tiene uno de Cataluña, por ejemplo,"19.

La reflexión, la toma de conciencia de los problemas, el entorno extremeño, el in­ tercam bio de experiencias y el contacto entre profesores, son necesidades a las que EVEX pretende dar respuesta.

Escuela de Verano de Extremadura es la respuesta autogestionada a carencias e in­ satisfacciones del profesorado extremeño que siente la necesidad de la renovación y el cambio. M a José Palomino, Alvaro García Franco y Andrés Nuñez, organizadores de la II EVEX, lo hacen patente: "Nos ha movido el convencimiento de que la educación necesita unos cauces totalmente distintos a los que se están dando ahora. H ay una serie de enseñantes que nos estamos cuestionando cuál ha sido nuestra misión, cómo hemos sido utilizados para dar una educación que no es automáticamente popular."

Se necesita "un cambio en la política del país y en la m entalidad de los enseñantes para que haya un plantel de profesores que puedan asumir esta nueva visión de la enseñanza, y de a h í podemos insertar la necesidad y la validez de las Escuelas de Verano." "...lo único que pretende la Escuela de Verano es concienciar a los ense­ ñantes. El problem a que queremos plantear es ese, que sea el propio enseñante en esta convivencia el que trate de, en compañía de los demás, criticar los puntos negativos y exponer lo bueno; que nos demos cuenta de a dónde va la enseñanza y qué es lo que queremos hacer. Y que tras esa concienciación, se inicie la búsqueda de caminos."20 "El grupo de enseñantes que propiciara la M esa redonda, que defiende la Alternativa, que estructura la Coordinadora, en definita, el que defienden el proyecto de la Escuela Pública, se hace cargo de la organización de la I Escuela de Verano de Extremadura cuya característica principal fu e la improvisación en la organización y el entusiasmo tras su celebración en Jaraíz de la Vera."21 Un detalle de esta improvisación nos lo da el hecho de que la Escuela la anuncia el Hoy el día 12 de Junio con la nota que dice: "Habiendo surgido inconvenientes de última hora para celebrar esta escuela en un lugar de la Alta Extremadura, se encuentran muy avanzadas las gestiones para cele­ 18 20 21

Diario regional H oy de 30-6-76, pág. 4.

Diario regional H oy de 30-6-77, pág. 9.

Ibidem . pág.9.

Dossier de 3 Escuela de Verano de Extremadura. Zafra, 1979.

brarla en la p en Piornal, pe maestros a co hogar muy ap actividad, lo h una comunida enseñantes del El patroci hizo alguna ai nanciación co 1.000 ptas poi La metod cia. Un ponen comentarios, < trabajaban, as nocer en la As El prograi Problema Pedagogía en ] Escuela v E.G.B, autor c E ducado, nos de Pedago Mesa redi enseñantes de Técnicas , la Facultad de Asamblea El movim dura, encuenü ma educativo, los propios en satisfacciones rado.

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brarla en la provincia de Badajoz". Efectivamente la primera intención era celebrarla en Piornal, por el clima fresco, e intentar enganchar al movimiento democrático de maestros a compañeros de la provincia de Cáceres. Piornal contaba con una Escuelahogar muy apropiada, pero la coincidencia de fechas en la ocupación por otro tipo de actividad, lo hizo imposible. Jaraíz también disponía de una Escuela- hogar, a cargo de una comunidad de religiosas, y allí se dió acogida a estas jornadas y a este grupo de enseñantes defensores de la Escuela Pública.

El patrocinio corrió a cargo del Colegio de Doctores y Licenciados de Badajoz, que hizo alguna aportación económica, al igual que una editorial de Badajoz, aunque la fi­ nanciación corrió por cuenta de los asistentes, que abonaron 150 ptas de m atrícula y 1.000 ptas por pensión completa. Al final hubo un superávit de 24.000 ptas.

La m etodología también se improvisó, toda vez que no se contaba con experien­ cia. Un ponente desarrollaba el tema encomendado y los asistentes lo discutían, hacían comentarios, exponían experiencias en vivo y en animado coloquio. Unas comisiones trabajaban, así mismo, las ponencias y sacaban unas conclusiones que se daban a co­ nocer en la Asamblea final.

El programa desarrollado fue el siguiente: Problem as y perspectivas de la educación, por Florentino Blázquez, profesor de Pedagogía en la Escuela de Formación del Profesorado de E.G.B. de Badajoz.

Escuela viva en Orellana la Vieja, por Francisco Fernández Cortés, maestro de E.G.B, autor de la experiencia.

Educación y subdesarrollo, por Alberto Silva, coordinador de la revista "Cuader­ nos de Pedagogía" de Barcelona.

Mesa redonda sobre educación y subdesarrollo en Extremadura, por un grupo de enseñantes de la región.

Técnicas de trabajo en grupo para educadores, por Joaquín Ingelmo, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Extremadura.

Asamblea fin a l y conclusiones.

El movimiento democrático de enseñantes, con la Escuela de Verano de Extrema­ dura, encuentra una nueva plataforma de unidad, movilización por el cambio del siste­ ma educativo, reciclaje y renovación pedagógica, gestionada, desarrollada y definida por los propios enseñantes, dando respuestas de forma autogestionaria, a las demandas, in­ satisfacciones y necesidades que, en aquellos momentos, venía planteando el profeso­ rado.

En la organización y desarrollo de la IE V E X es cierto que también se entrecruzan elementos e intereses que van más allá de los exclusivamente educativos; es cierto que en algún asistente y organizador existen objetivos de carácter político o sindical que pretendían más la ruptura democrática que la ruptura educativa y que el Colegio de Doctores y Licenciados, desde la llegada a su Junta de Gobierno de candidaturas demo­ cráticas, estaba sirviendo como plataforma en busca del cambio de régimen, pero esto no invalida la realidad de la Escuela de Verano de Extremadura: espacio de reflexión sobre el sistema educativo, jornadas de estudio sobre la renovación pedagógica, lugar para el intercambio de experiencias y el reciclaje entre los enseñantes, ocasión para en­ contrar el modelo de escuela que los enseñantes extremeños pretenden para Extrem a­ dura. Y todo ésto es genuinamente competencia de los movimientos de enseñantes.

Con esta voluntad nace EVEX y con esta voluntad se desarrolla.

ROSA - M

50 2. LA PELICULA

En mi afán por encontrar papeles de otros tiempos bajé al trastero del viejo edifi­ cio escolar donde tengo mi nuevo destino. Buscaba, qué se yo, algún abandonado libro de actas del colegio, un inútil oficio reclamando al Ayuntamiento dotación económica para calefacción, algún cuaderno de rotación de los alumnos...

Y entre desusadas cartillas escolares, boletines de inspección, manuales de enciclo­ pedia Dalmau y cuadernos de escritura infantil estaban unos papeles manuscritos. La mano anónima que los escribió debió considerar que no valían la pena y los utilizó pa­ ra que sus alumnos realizaran operaciones de sumar, hicieran dibujos de paisajes rurales o repitieran correctamente la escritura de alguna palabra de ortografía poco asimilada.

Primero me llamaron la atención aquellos folios manuscritos por su caligrafía cuidada; después, por su forma: parecían hechos a modo de un guión cinematográfico. Leí y mi sorpresa no pudo ser mayor. ¡Era sobre las Escuelas de Verano de Extremadura! Busqué en aquel almacén y sólo pude encontrar folios sueltos; todos numerados, eso sí, pero folios sueltos que, sin lugar a dudas, pertenecían a un guión cinematográfico,que una mano había escrito y abandonado, sobre las Escuelas de Verano de Extremadura.

Lo que el manuscrito contenía, naturalmente era ficción, pero ficción sobre una realidad histórica que, en muchas ocasiones, coincidía milimétricamente con la realidad pasada y presente de las EVEX. Era ficción que en muchas ocasiones era historia pura.

Ordené los folios que encontré y entresaqué aquellos que entre sí formaban unidad.

Aquí los teneís:

SECUENCIA 3 S -Despacho del I.C.E. en Badajoz. A l fondo, una ventana, una mesa-escritorio con revistas de educación, escritos con membrete oficial.

Un sillón vacío detrás de la mesa. M uebles de oficina, archivos, máquina de escribir. D elante de la mesa, sentados en sillas, Antonio lee el H O Y y M anolo El País. En prim era página: "El Consejo de M inistros fija las elecciones generales para el 15 de junio próxim o y aprueba un Real Decreto p o r el que se convoca comicios para elegir las Cortes Españolas".

1/. Largo del despacho. 2/ Cambio de eje. Medio de Tino al que coge y lo deja en el largo interior. Fijo hasta la segunda de Manolo. 3/ Medio de Manolo. 4/ Corto de Tino.

5/ Medio de Antonio. 6/ Corto de Tino. 7/ Medio de Manolo. 8/ Largo general de los tres. 9/Corto de Tino.

MANOLO.ANTONIO.-

¿Tu crees que por fin irá Alvaro en las lista?

Hay m ucho cabroneo por medio pero parece que lo de Senador va en serio.

Mismo despacho. Por una puerta lateral entra Tino, los saluda, se disculpa y se sienta en el sillón.

TINO.ANTONIO.MANOLO.-

Perdonad que os haya hecho esperar pero me era imposible dejar la reu­ nión.

No tiene importancia. ¿Visteis el avance del programa de la II EVEX?

TTNO.-

MANOLO.TTNO.-

ANTONIO.TINO.MANOLO.-

UNO.MANOLO.-

UNO.ANTONIO.-

MANOLO.-

ANTONIO.-

TINO.-

SECUF.h 1,30 de la me form ando coi mesita baja h Plano-sec la última de Profesor 3

PROFESOR 1 PROFESORA

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA UNO.leí viejo edifiindonado libro ón económica les de encicloanuscritos. La los utilizó pa­ i s a j e s rurales oco asimilada, grafía cuidada; áñco. L eí y mi mdura! Busqué í s . eso sí, pero iáfico,que una ■adura. :ión sobre una con la realidad i historia pura, -maban unidad.

MANOLO.TINO.-

ANTONIO.TINO.MANOLO.-

TINO.MANOLO.-

TINO.ANTONIO.-

i ventana, una

MANOLO.-

s, máquina de Y y M anolo El generales para ivoca comicios

ANTONIO-

; y lo deja en el Corto de Tino. > general de los

Senador va en

e disculpa y se

TINO.-

51

Sí y lo hemos comentado. En principio ya sabéis que la colaboración del I.C.E. con la Escuela es total, igual que la mía personal, pero, como es lógico y para evitar que en Madrid pongan pegas, nosotros nos hare­ mos cargo de aquellas actividades que menos huelan a política.

Nos parece bien. ¿Cuáles piensas que pueden colar más fácilmente?

Pues mira, en principio, éstas: didáctica sobre Lenguaje, didáctica y m e­ todología de las Matemáticas Modernas en E.G.B, técnicas Freinet, téc­ nicas de grupo, expresión corporal y teatro infatil.

Y de dinero ¿cómo anda la cosa?

No habrá problemas. Si las actividades cuelan en M adrid, el dinero no faltará. ¿Cómo va la organización?.

Pues mira, la cosa va muy bien. Como sabes, tras la primera Escuela de Verano se convocó una Asamblea general y se eligieron los cargos de una Junta Gestora de la II EVEX. Ocho personas. L a secretaría y tesore­ ría están en Los Santos. El grupo de Orellana se encarga del sitio. ¿Por fin El Piornal?

Sí, Piornal. La organización la llevan en Solana y en Mérida, la coordi­ nación.

Habrá cuatro ponencias: Ideología pedagógica de los enseñantes, escuela pública, sindicato de enseñantes y extracción social del alumnado y ren­ dimiento. ¿Ya tenéis ponentes?

Si, gente de Zafra, de Olivenza, de Almendralejo y de Mérida. Pero más que individual, las ponencias se están trabajando en equipo.

N o queremos personalismos.

Prevemos que este año vamos a tener el doble de asistencia que el año pasado. V a a venir gente de otras provincias y, muy posiblemente, re­ presentantes del Movimiento de Cooperativas Enseñantes de Italia.

Para eso necesitamos el dinero y de ahí el I.C.E., junto a la aportación de actividades eminentemente prácticas, nos es absolutamente im pres­ cindible.

No es necesario que nos agradezcáis nada. El I.C.E. está para el perfec­ cionamiento del profesorado y la Escuela de Verano es una plataforma idónea, así que tenemos la obligación moral de estar allí.

Y, naturalmente, la independencia de la Escuela, en lo que a nosotros respecta, está garantizada de antemano.

SECUENCIA 7-.- Sala de estar de la escuela hogar La Serrana de El Piornal. La 1,30 de la madrugada. Sentados en un sofá dos profesoras y un profesor y en sillones form ando corro, dos profesores y una profesora de los asistentes a la EVEX. En una mesita baja hay algunos vasos y botellas. En otro rincón de la sala hay otra tertulia.

Plano-secuencia. Americano rotatorio hacia la derecha para terminar en travelling en la última de la Profesora 2 e irse hacia el reloj de pared y dejar en off la última del Profesor 3

ble dejar la reuPROFESOR 1.- Teníamos previsto la asistencia de unos 130 enseñantes y estamos alre­ dedor de 180.

PROFESORA 1.- La verdad es que este sitio es mucho más atractivo para la gente que Jaraíz.

52

ROSA - JE

PROFESORA 2.- Pero no creo que sea solamente el sitio lo que nos haya animado a ve­ nir. El programa es muy interesante. Esta Escuela se ha organizado con tiempo, se ha trabajado en grupos, el ambiente político... en fin, todo ha hecho que nos animemos muchos más a venir; y luego está la convi­ vencia que hace que se sienta la gente a gusto.

PROFESOR 2.- Y tanto que se convive (risas)-, en las tiendas hay chica mezcla de gente conviviendo. Hay tías que parece que sólo han venido a ligar y a llevarse a la cama al que sea. (risas).

PROFESORA 3.- ¡Anda este machista¡ Y los tíos ¿qué? ¿acaso no hay algunos que no hacen otra cosa que estar a ver a quién se llevan a la tienda?

PROFESOR 3.- Hombre, tampoco hay que exagerar; hay de todo. Es verdad que algunos y algunas parece que sólo han venido a pasar unos días de vacaciones y ver si ligan algo, pero la gran mayoría está trabajando seriamente y muy bien; hay un debate riquísimo y los grupos están funcionado. ¿Que hay ligues? Pues mira, eso se llevan también para el cuerpo que ya son mayorcitos.

PROFESOR 1.- ¿No os parece que los que se están pasando un pelo son los partidos políticos? Una cosa es que vengan a plantear sus opciones, cosa que me parece legítimo y estupendo,y otra es que a todas horas estén con el ro­ llo a cuestas ¡joder!, ya somos legales, pero es que se están pasando.

PROFESORA 2.- Y a los anarcos ¿dónde los dejas?

PROFESOR 1.- Pues lo mismo. Yo creo que al año que viene se debiera hacer algo para evitar tanto politiqueo, que no creo sea este el sitio más indicado para montar sus chiringuitos.

PROFESORA 3.- ¡Qué afán tenéis de coartar al personal! Dejad en paz a la gente y que haga lo que quiera! Al que no le interesen las historias de los partidos que no les haga ni caso. Con tal de que no manipulen, que cada cual traiga a la Escuela lo que crea que puede interesar al otro y no pasa nada.

PROFESOR 1.- Sí ¡leches! pero que no nos politicen la Escuela de Verano.

PROFESORA 2.- Yo creo que la Escuela de Verano no debe ser plataforma de ningún partido político; ya son legales, ya ha habido elecciones, ya pueden salir a la calle, pues, cada cual en su sitio. Hasta ahora, cualquier actividad que se organizase era un buen pretexto para lanzar la oferta política; bien, no había espacio propio donde moverse. Pero hoy hay legalidad democrática y los partidos deben buscar sus espacios. Y quien dice par­ tidos dice sindicatos.

PROFESORA 3.- Sí, pero ¿habría existido Escuela de Verano si los partidos no hubie­ sen intervenido? ¿habría existido coordinadora de maestros? ¿habría exis­ tido alternativa democrática para la enseñanza? La participación -encu­ bierta o no que eso es lo de menos, pues todos sabemos quién es quién y donde está- de los partidos políticos y de los sindicatos nos ha sido fun­ damental en el movimiento de maestros y su colaboración, ya digo, abiertamente o encubierta, nos ha sido necesaria, fructífera e imprescin­ dible. Bueno, hablo de los partidos de izquierdas porque lo que es la gen­ te de esa U.C.D. ¡maldita la leche que les han dado!

SEC U E N C IA 1 5 q.- Salón de actos de la escuela hogar "La Serrana" de E l Piornal completamente a rebosar de maestros. Es medio día. Una mesa larga al fondo

en la que es, pie cuchich secretario le 1/. Pica "razones qiu Corto del Pr maestro sen aplausos y p tro con flech tro lanzando SECRETAR]

PRESIDENT MAESTRA

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

animado a verganizado con .. en ñn, todo está la conviica m ezcla de ido a ligar y a Jgunos que no ? ad que algunos e vacaciones y iamente y muy ado. ¿Que hay jue ya son maDn los partidos s , cosa que me :stén con el ron pasando. hacer algo para s indicado para i la gente y que de los partidos . que cada cual y no pasa nada.

IX).

arma de ningún ya pueden salir Iquier actividad oferta política; y hay legalidad quien dice parnidos no hubieds? ¿habría exisicipación -encuquién es quién y nos ha sido funración, ya digo, era e imprescinlo que es la gen-

Serrana" de El ;a larga al fondo

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en la que están sentadas ocho personas. Los asistentes, sentados en sillas y muchos de pie cuchichean, algunos en un ambiente inquieto y expectante. D esde la mesa, el secretario lee conclusiones.

1/. Picado medio del Salón de actos. 2/. Medio lateral derecho del Secretario en "razones que avalan esta postura". 3/.General-barrido de maestros. O ff de Secretario.4/.

Corto del Presidente. 5/. Medio de Maestra 6/. En la interrogante de Maestra 1, medio de maestro sentado con un papel tratando de hacer una flecha.7/.General trasero en los aplausos y parlamento del Maestro 1. 8/.Primerísimo de Maestro 2. 91. Medio del maes­ tro con flechita. Off de "sin oficialidad de mierda". 10/ Primerísimo de manos de maes­ tro lanzando la flechita.

SECRETARIO.- ...siguiendo las recomendaciones de las I Jomadas Estatales de Renova­

ción Pedagógica celebradas en Almagro, el Sem inario somete a la Asamblea de esta IV Escuela de Verano de Extremadura la conveniencia de constituir el Movimiento Escuela de Verano como entidad abierta a la reflexión, a la crítica de la problemática educativa y a la elaboración de objetivos de trabajo para todos los enseñantes que deseen transformar la escuela. Se trata de constituir una organización abierta, dirigida a obtener los objetivos propuestos, que organizaría, entre otras actividades, los grupos de trabajo cooperativos y las sucesivas Escuelas de Verano.

Las razones que avalan esta postura son: - Garantizar la continuidad del colectivo mediante una organización esta­ ble que delimitara las competencias, tareas y experiencias a lo largo del curso; una organización que definiera con claridad los compromisos de trabajo y coordinación.

- Garantizar la independencia de actuación frente a otros grupos o entida­ des organizadas.

- Garantizar el pluralismo y la democracia interna de manera explícita, a través de unos estatutos y órganos de gobierno.

- Saber a ciencia cierta con quién contamos para el trabajo continuo de base.

- Adquirir una identidad legal que nos permita establecer relaciones con otros organismos y poder elaborar y editar publicaciones.

PRESIDENTE DE LA ASAMBLEA.- Se abre turno de intervenciones.

MAESTRA 1.- El documento que acabamos de oír significa, a mi manera de ver, la muerte del movimiento de renovación pedagógica al atacarlo en sus más genuinas esencias: su carácter abierto, asambleario, participativo.de base y libre.

Lo que nos propone es, lisa y llanamente,que nos oficialicemos, que nos atemos a una asociación y a su Junta Directiva que, como tal, sólo de­ penderá y cada cierto tiempo, de los socios de esa entidad sin verse obli­ gada a dar cuentas a los que realmente forman la base del movimiento de renovación, a los maestros de a pie que libre y voluntariamente venimos a estas Escuelas de Verano y somos libres de organizarías como esta Asamblea, la Asamblea de Escuela de Verano, diga. ¿Qué papel jugará en adelante esta Asamblea?. Si la Escuela de Verano es responsabilidad de esa Asociación y de su Junta Directiva serán estos últimos los que hagan y deshagan sin más control que el de los socios que, de vez en vez, se reúnan en Asamblea. Será ésta y no las Asambleas de cada EVEX

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ROSA - JE

las que podrán ejercer algún control sobre la todopoderosa Directiva, que será la que decida qué hacer, dónde, cómo, cuándo y con quién. Y, al final, todos esos principios de garantía, independencia, pluralismo, etc, etc, a saber dónde irán a parar, (aplausos).

MAESTRO 1- Es necesario constituirse de una vez en Asociación legal. Ello nos per­ mitirá poder acceder a subvenciones y colaboraciones económicas que harían posible organizam os y abordar proyectos que de otra manera no son posibles. No sólo podrían organizarse las Escuelas de Verano sino que, y ésto es lo más importante, también se podrían organizar grupos de trabajo que funcionaran todo el año dando así continuidad a nuestras actividades como colectivo de renovación pedagógica. Yo no veo por qué la nueva Asociación y su Junta Directiva no van a seguir las líneas que hasta ahora han conducido las Escuelas de Verano de Extremadura; no sé porqué los directivos van a hacer lo que les venga en gana sin control de nadie y tampoco entiendo por qué van a ser diferentes y de distinto carácter las Asambleas de EVEX y de la Asociación. Somos los mismos y lo seguiremos siendo Las Asambleas de Escuela de Verano seguirán decidiendo qué es lo que queremos para el próxim o año y la Junta lo tendrá que ejecutar, (aplausos).

MAESTRO 2.- M e temo que la decisión de hacer una Asociación tiene mucho que ver con el afán y la obsesión desmedida de algunos de querer controlar el m ovim iento Escuela de Verano L a oficialización necesariamente crea cargos fijos que en muchos casos los ocupan gente que luego no hay quien los mueva. Y a tuvimos un precedente cuando se eligió a Alvaro como candidato de la Coordinadora para las elecciones a representantes de los maestros. Bien claro quedó que era candidato para, si era elegido, ser portavoz de aquella Coordinadora. Cuando tuvo un nombramiento ofi­ cial, ¿qué pasó ?...Pues que las bases no pintaron nada y desde arriba se controló todo el movim iento que la coordinadora suponía Ahora nos puede pasar igual. Y si se han podido organizar cuatro EVEX sin ser entidad oficial y legalizada digo yo que para qué coño necesitamos ser legales para seguir organizando lo que nos venga en ganas? ¡Seiscientos hemos asistido a esta Escuela sin oficialidad de mierda!

SECUENCIA 21.- Patio interior de la Universidad Laboral de Cáceres. D e noche.

Hay una improvisada fiesta entre asistentes a Escuela de Verano. Junto al comedor, encima de una mesa, hay una cacerola grande con sangría. Bastante gente en su entorno con vasos de plástico beben y hablan en pequeños grupos; algunos cantan y bailan sevillanas.G rupos dispersos p or el patio sentandos en el suelo y en las jardineras circulares. En una de éstas, cuatro asistentes hablan entre ellos.

1/ Rotatorio sobre la mesa de sangría. 2/ Corto de carril de cacillo sirviendo un vaso, carril hasta grupo de sevillanas.3/ Largo de los cuatro asistentes. 4/ Medio de Asistente 1. 7/ Corto de A sistente 3. 8/ Medio lateral izquierdo de Asistente 4. 9/ Americano de los cuatro Asistentes.

ASISTENTE l-(femenino).- La verdad es que me está gustando mucho esta Escuela de Verano. Yo no había venido a ninguna pero me hablaron muy bien de ellas y es cierto. Estoy contenta de haber venido.

ASISTENTE í ASISTENTE

ASISTENTE:

ASISTENTE :

ASISTENTE 3

ASISTENTE :

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA Directiva, que n quién. Y, al luralismo, etc, . Ello nos peronómicas que >tra manera no e Verano sino ionizar grupos dad a nuestras no veo por qué las líneas que “madura; no sé i sin control de y de distinto ios los mismos :rano seguirán ) y la Junta lo -nucho que ver er controlar el ariamente crea luego no hay :ligió a Alvaro presentantes de :ra elegido, ser bramiento ofidesde arriba se nía Ahora nos EVEX sin ser ecesitam os ser s? ¡Seiscientos

tres. D e noche. :o al comedor, te gente en su gunos cantan y \iielo y en las s. k) sirviendo un s. 4/ Medio de Asistente 4. 9/

esta Escuela de >n muy bien de

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ASISTENTE 2-(masculino).- ¿En qué actividades estás participando?

ASISTENTE 1-(femenino).- Pues estoy en un cursillo sobre pedagogía W aldorf, en dan­ za y en macramé. M e están resultando muy interesantes y muy prácticas para mi escuela porque, como yo soy parvulista, es muy aplicable todo ello a la clase.

ASISTENTE 3- (femenino).- No notáis que la escuela tiene un programa excesivamente cargado de cursillos y talleres, mientras que actividades de reflexión y debate ideológico sólo hay dos.

ASISTENTE 4-(masculino) Sí que es cierto eso. De un tiempo a esta parte parece que ha entrado la "cursillitis" en la EVEX. No solamente falta debate ideológi­ co, que debería ser el motor fundamental de estas escuelas, sino que tam­ poco se introducen temas nuevos como la educación para la paz, la con­ vivencia no sexista, el fenómeno de la marginación social y escolar y otros temas así que abran nuevos horizontes a la escuela y den pie a un* nuevo discurso y a interesantes debates.

ASISTENTE 3.- Parece como si aquello de escuela pública, cuerpo único, escuela igua­ litaria, que era el modelo de escuela que se pretendía, estuviera ya supe­ rado y pasado de moda.

ASISTENTE 1.- Yo no había pensado en eso pero, ya que lo decís, es cierto que la m a­ yoría de las actividades parecen buscar solamente el cómo trabajar en la escuela sin que le importe demasiado el qué y, sobre todo, el para qué queremos la escuela.

ASISTENTE 4.- Yo no digo que no se hagan cursillos o talleres y que se aborden técni­ cas y métodos concretos, pero para eso no necesitamos un movimiento de renovación pedagógica; para eso ya están los I.C.E.S y los centros de reciclaje. La escuela de Extremadura lo que verdaderamente necesita es tener un modelo claro que pueda apuntar respuestas a los problemas que los extremeños tenemos planteados como individuos y como grupo so­ cial concreto y la Escuela de Verano debería abrir nuevos cauces de deba­ te para perfilar y rehacer permanentemente ese modelo, que no puede ser otro que el de la escuela pública continuamente puesto al día.

ASISTENTE 3.- Y otra cosa que yo noto es la contradicción entre lo que teóricamente se dice en EVEX que debe ser la escuela, me refiero a la escuela de los ni­ ños, en cuanto a método: activa, participativa, etc,etc, y lo que en EVEX se practica.

ASISTENTE 2.- Yo sólo he ido a la del año pasado en Jaraíz y a ésta que ya es la VII, pero veo, no sé, cosas que me resultan, por lo menos, extrañas. Hay un grupo que son los veteranos -bueno, más que veteranos parecen los due­ ños de este invento, al menos esa es la imagen que a mí me dan- que an­ dan por aquí como en su casa; eligen habitaciones donde les place, abren clases reservadas para hacer ellos en siesta o por la noche tertulias de amiguetes, se permiten establecer normas según criterios que ellos sólo entienden, sin dar ningún tipo de explicaciones que convenzan, están to­ do el santo día en la secretaría sin apenas asistir a actividades propias de la EVEX, y, sobre todo, dan una imagen de grupo cerrado y enteradísi­ mos. Ya sé que son sólo unos cuantos de los veteranos, pero muy carac­ terísticos y con mucho peso a la hora de tomar decisiones. Incluso utili­ zan una jerga que sólo los iniciados entienden.

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ROSA - JE

ASISTENTE 3.- Pues ¿y el grupito de mujeres? ¿qué me decís del grupito de mujeres? ¡Joder lo que cunden! Yo las llamo las accionistas. Siempre juntitas, siempre en comidilla. No sé, seguro son buena gente pero ¡lo que cun­ den! Yo comprendo que son amigos y compañeros desde hace mucho tiempo, que han asistido a todas o casi todas las EVEX, que, bueno, les apetezca estar juntos pero... ¡joder!... En fin, allá ellos.

ASISTENTE 4.- ¿Esas reuniones de notables que de vez en cuando montan a puerta a cerrada y ni Dios sabe a qué santo vienen?

ASISTENTE 4.- Pues si quieres que te diga, yo tampoco lo sé a ciencia cierta. A lgu­ nos ni son directivos de APEVEX, ni responsables de alguna actividad de la EVEX, ni nada que se le parezca. A m í sólo se me ocurre que son amiguetes.

ASISTENTE 1.- Pero EVEX y APEVEX ¿no es lo mismo? He oído decir a alguien: A mí me interesa EVEX pero APEVEX no hace nada y, por tanto, para m í no tiene el más mínimo interés.

ASISTENTE 4.- APEVEX es la Asociación, los socios. EVEX es la Escuela de V era­ no, los asistentes a ella.

ASISTENTE 3.- La IV Escuela de Verano -La IV EVEX- en su Asamblea final, acor­ dó que se constituyera una Asociación que organizara las Escuelas de Verano y que tras un congreso constituyente que hicieron en el 80, se formalizó como Asociación Pedagógica Escuela de Verano de Extrema­ dura -APEVEX-, ASISTENTE 4.- Y que se iba a com er el mundo organizando cosas durante el curso y luego... ná de ná; unas revistillas y poco más. Eso sí, las EVEX ya só­ lo las organiza la Junta Directiva de la Asociación y no como antes que era una comisión elegida por la Asamblea de la anterior EVEX. Y así nos va, antes lo comentábamos: cursillitos y venga cursillitos; mucho barro, mucho cesto, mucho macramé.

ASISTENTE 3.- ¡Hombre, tampoco te pases! El colectivo también pretende hacer plan­ teamientos serios en todos los campos de las Ciencias de la Educación, tanto en lo que se refiere a fines como a los medios. Y tampoco renun­ cia al debate y la reflexión sobre alternativas políticas que subyacen bajo las propuestas pedagógicas. La Asociación es abierta, independiente y pluralista y defiende el modelo de Escuela Pública. Tiene una actitud constructiva y de responsabilidad y la base de esta actitud es el trabajo cooperativo a través de seminarios y grupos de trabajo que se organizan generalmente sobre cuestiones muy delimitadas a fin de no perdemos en discursos teóricos o ideológicos, que si bien son necesarios, suelen ser poco productivos.

ASISTENTE 4.- Eso es teoría; en la práctica sólo el grupo Escuela-Medio es el que fun­ ciona, hace proyectos y los lleva a cabo a lo largo del año. El resto de grupos, en realidad, si se constituyen, apenas funcionan.

ASISTENTE 3.- También ha funcionado el seminario de Lengua en Zafra y se han cele­ brado dos Jornadas de invierno y el I Congreso de Educación en Extre­ madura. Y también la Asociación como tal ha participado en los en­ cuentros estatales de los Movimientos de Renovación Pedagógica a los que ha llevado algunas ponencias importantes. En fin, es cierto que la Asociación no ha dado el juego que muchos de nosotros esperábamos de ella, pero la realidad es que mantienen viva la llama del Movimiento de

ASISTENTE:

SECUEÍbutacas de ja Dentro, por i uno paga al tarde.Ambiet sienta con lo: 1/. Medie le sigue hasta Hombre en si Hombre con intentando ca: HOMBRE DE

COMPANERÍ HOMBRE.-

COMPANERi

HOMBRE.-

COMPAÑERi

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA io de mujeres? mpre juntitas, o ¡lo que cune hace mucho ¡ue, bueno, les itan a puerta a a cierta. Algu:una actividad x u rre que son ecir a alguien: por tanto, para

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Renovación Pedagógica en Extremadura.Si no hubiese sido por APEVEX ¿qué hubiese sido de la Escuela de Verano y lo que ella significa?

ASISTENTE 3.- Pues mira, eso nunca lo sabremos, ni para bien ni para mal.

SECUENCIA 2 6.- B ar de la Universidad laboral de Cáceres.Exteriores. Varias butacas de jardín, algunas sillas vacías, dos hombres sentados beben cubata y charlan.

Dentro, por los cristales, se ven en el interior, en la barra, tres hombres, dos beben y uno paga al camarero una botella de agua de litro que tiene en la mano. Final de la tarde.Ambiente caluroso. Por la puerta del bar al exterior sale el de la botella y se sienta con los dos compañeros.

1/. Medio lateral derecho de la puerta del bar. Entra en foco a Hombre con botella y le sigue hasta los Compañeros 1 y 2. 2 /. Palmo trasero de compañero 2. Dentro foco el Hombre en superior derecha y Compañero 2 en superior izquierda. 3/ (En la tercera de Hombre con botella) primer plano de moscas sobre vaso. 4/. Medio del compañero 1 intentando cazar una mosca.

cuela de Veralea final, acor­ as Escuelas de >n en el 80, se to de Extremaante el curso y ; EVEX ya sóom o antes que r EVEX. Y así sillitos; mucho ide hacer plan: la Educación, ampoco renunsubyacen bajo idependiente y me una actitud id es el trabajo ja se organizan 10 perdemos en rios, suelen ser o es el que funiño. El resto de a y se han celeación en Extre>ado en los enedagógica a los es cierto que la esperábamos de Movimiento de

HOMBRE DE LA BOTELLA 1.- ¡Qué tomadura de pelo en el sudatorio! Nuestro Exce­ lentísimo compañero, el alto cargo, nos ha tomado el pelo de una forma miserable. ¡Y encima se va a ir de rositas sin que nadie le diga cuatro verdades que él y su partido se merecen!

COMPAÑERO 1.- ¡Hombre! Tampoco habrá sido para tanto.

HOMBRE.¿Que no ha sido para tanto? U n hombre que pertenece, bueno, al menos perteneció, y trabajó en el movimiento de Renovación Pedagógica y que venga a decirnos, desde su puesto en la Administración, que el modelo de "escuela pública" ya está consagrado en la LODE e implantado en los centros escolares y que ahora hay que ir a otras cosas como un sistema integrador, compensador y no sé cuántas historias más de optim izar el sistema, atender al usuario y otras gaitas, ¿no es esto venir a tomarnos el pelo?

COMPAÑERO 1.- Tú es que no lo tragas. Basta que sea compañero, conocido y ocupa cargo político de relevancia para que todo sean incomprensiones. ¡Cómo va a haber dicho que el modelo de escuela pública ya está implantado!

HOMBRE.Que sí., que eso es lo que ha venido a decir; tú no ves que este personal nos cree tontos a todo el mundo. Pero, para más inri, el personal más callado que un chucho. Y, bueno,... y la partida de lameculos que tenía alrededor; ¡si es que esto es vergonzoso, hombre! Aquí to dios quiere cargo y en cuanto hueles a poder ya vale cualquier cosa ¡valiente partida! remamagüevos estamos hechos! Así nos luce el pelo.

COMPAÑERO 2.- Eso te pasa por ir a esas cosas. Bien te advertí que éstos han cambia­ do todos; ¡pero bien cambiados! y tú te metes a sudar en ese sudatorio y a cogerte el cabreo del siglo. Yo, ya ves lo que hago: me tomo un cuba­ ta y paso de ellos. A mí no me la pegan otra vez.

Este personal conserva la palabrería progresista: que si participación de­ mocrática, que si gestión de los centros por los miembros de la comuni­ dad educativa, que si patatín, que si patatán, pero, luego lees la letra y, debajo de las grandes palabras... ¡sujeta el macho que no se nos escape!

Cambio sí, pero ¡qué cambio! Mucho traje italiano, mucho coche oficial y mucho veraneo en yate es lo que hay.

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COMPAÑERO 1.- Sois tremendos; todo es negativo para vosotros, todo lo hacen mal, pero, ¿por qué no os metéis vosotros al toro? Desde fuera todo se ve muy fácil; desde fuera todo el mundo hacemos milagros, teorizando y elucubrando que es lo que hacemos muchos, mientras otros han cogido responsabilidades y se están pringando. O es que preferís que venga Fraga ¡leche!.

su derecha, pi su izquierda, i una jarra de at -Plano sec penduleando d de Fernández 1 JOSE ANTON!

SECUENCIA 3 0 .- Exteriores de Universidad Laboral de Cáceres. D e noche. En los aparcam ientos de la entrada principal, bancos y sillas con gente sentada. Hay también mucha de pie. En los jardines, un escenario iluminado con focos, altavoces a la izquierda y micrófono en el centro. Se está celebrando la fiesta fin de Escuela de Verano. Algunos niños tienen en las manos un "bartolito" de cartón con la caricatura de Felipe González que, al tirar de un hilo sube y besa un cohete. Sale el presentador al micrófono 1/. General del exterior de la Universidad laboral. 2/. Corto de pareja fornicando en los asientos delanteros de un coche, (cámara en asientos de atrás); jadeos convulsivos.

3/. Largo lateral izquierdo del Presentador señalando el lateral izquierdo del escenario por donde sale el grupo. 4/.General de espectadores. 5/ Medio de "cuervo ingenuo" mientras canta. 6/ Medio de los espectadores 1 y 2. "Fade Out- Fade In".

BENITO ESTR]

PRESENTADOR.- Y a continuación, el grupo Educación para la paz escenificará una maravillosa, inigualable, irrepetible, inimaginable, inolvidable canción.

Sale a escena el grupo; llevan plum as de cartulina en la cabeza y pinturas en la cara a lo indio americano Escenifican dando saltos y moviéndose a lo indio, mientras suena e imitan en play back la canción de Javier Krahe cuervo ingenuo. Durante la actuación, dos espectadores hablan mientras la mayoría del público ríe, canta y acompaña la canción con las palmas.

ESPECTADOR 1.- Hay que ver estos tíos, que no pierden una ocasión para dar caña.

ESPECTADOR 2.- N o se debían consentir estas cosas y más, estando como están el D i­ rector provincial y el Inspector Jefe de Badajoz viéndolo. Dirán que para ésto se hace la Escuela de Verano, para criticar a la Administración.

ESPECTADOR 1.- En el fondo, esta gente no son ni demócratas ni nada; ¿no se ha he­ cho ya un referendum y salió mayoría de sí? ¿a qué viene tanto, tanto...?

Si es que parece que lo hacen para molestar, significarse, y dar la nota ¡coño!

ESPECTADOR 2.- Yo me parece que el año que viene ni vengo; luego todos somos iguales y te echan a la cara que en la Escuela de Verano solo pensamos en darle caña al PSOE.. ¡Joder, te ponen en un compromiso!

ESPECTADOR l.- Eso vamos a tener que hacer más de uno: quedamos en casa. ¡Es que estos tíos se pasan un pelo!

SECUENCIA 3 4 .- Auditorium de la Universidad Laboral de Cáceres. Interiores.

Es noche de verano m uy calurosa. El auditorium, más de medio, lleno de profesores.

Algunos se abanican con el periódico "Comunidad Escolar" o con " C.P diario de la X I EVEX". En el estrado, moderando la mesa redonda, Manolo Fernández. Sentados a

LUCIANO FEF

22 José Antor nidad Escolar " 23 Benito Esti "Comunidad Es

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA lo hacen mal, era todo se ve >, teorizando y •os han cogido :ns que venga

De noche. En sentada. Hay os, altavoces a de Escuela de n la caricatura el presentador i fornicando en os convulsivos, d escenario por :;r.uo' mientras

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2, y dar la nota ;o todos somos solo pensamos so! n casa. ¡Es que

res. Interiores, de profesores. ’.P diario de la dez. Sentados a

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su derecha, participantes en la mesa redonda Benito Estrella y José Antonio López; a su izquierda, también participante, Luciano Fernández "Chano". En la mesa, vasos y una jarra de agua. Están hablando al público.

-Plano secuencia. Primerísimo de cuadro de Reyes. Travelling atrás, arriba y queda penduleando derecha-izquierda mientras hablan López y Estrella. Hacia delante con voz de Fernández hasta llegar a Cout-to en la boca de Estrella.

JOSE ANTONIO.- "Si analizamos con perspectiva histórica cuáles han sido los ejes de este importante movimiento de renovación de la educación, encontramos básicamente dos; la lucha política frente a la dictadura y la tarea de susti­ tución de los órganos oficiales respecto a las actividades de actualización del profesorado en ejercicio.Tanto en uno como en otro campo de actua­ ción las Escuelas de Verano y los movimientos de maestros que las apo­ yan han hecho aportaciones importantes Hoy la reivindicación de una escuela pública de calidad, gestionada democráticamente, ya no es una reivindicación útopica y m inoritaria como ocurría en los años seten­ ta.22 BENITO ESTRELLA.- "Desde dentro de las Escuelas de Verano se ha pretendido salvar la cara haciendo una forzada distinción entre lo que se llamaba renovación y reciclaje. En la realidad, es decir, en el terreno de los hechos, esa dis­ tinción no ha existido, salvo en la voluntad de algunos grupos y perso­ nas concretas que no han querido nunca renunciar a las plataformas. Lo que se ha venido en llamar "renovación pedagógica " no ha sido, las más de las veces, otra cosa que la justificación ideológica del uso de la pla­ taforma.

De hecho, la renovación pedagógica -si aplicamos en su sentido exacto ambos términos- la ha llevado a cabo, como cabe esperar, de forma pro­ gresiva y cada vez más incisiva la Administración, desde el momento en que ésta ha empezado a tomar conciencia del carácter obsoleto de las form as de funcionam iento del sistem a educativo en relación con la demanda social"2^.

LUCIANO FERNÁNDEZ.- "Esta última etapa no ha sido fácil desde luego Se ha notado en muchos momentos el cansancio, la desorientación, el desánimo ante las fuertes resistencias del sistema educativo a cualquier transformación medianamente profunda. Y en los últimos tres años, que coinciden con el gobierno socialista, esa llamémosla desorientación, no ha desapareci­ do a pesar de que, en principio, la propuesta socialista para la reforma del sistema educativo contenía algunas medidas coincidentes con el pro­ yecto transformador de los movimientos de Renovación. Pero sólo en principio Hoy se sabe ya que las coincidencias se reducen a marchas for­ zadas y eso va a crear más desorientación y perplejidad. Hará pensar mu­ cho, de buena fe, sin duda, que el proceso de transformación del sistema ha de ser gradual. Entonces, ocurrirá, bueno ya está ocurriendo, que algunos se plantarán, se cuestionarán más positivo incorporarse de lleno al proceso de transform ación iniciado por la propia Administración.

22 José Antonio López, Las Escuelas de Verano, Hoy. Tomado del artículo en "Comu­ nidad Escolar " ne 107 de 30 de junio / 6 de julio de 1986, pág 16.

23 Benito Estrella Pavo, ¿Adonde van las Escuelas de Verano? Tomado del artículo en "Comunidad Escolar" ns107 de 30 de junio/6 de julio de 1986, pág 18.

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Que, por cierto, no se olvide, lleva aparejado en cierto modo el vaciar de contenido cualquier iniciativa que no parta y sea controlada desde el pro­ pio aparato institucional"24 MANOLO FERNÁNDEZ.- Mi segunda pregunta para los tres es: ¿Quo Vadis, Escuelas de Verano?

JOSE ANTONIO LÓPEZ.- "Sin ánimo de ser exhaustivo, aporto algunos puntos para ese debate. En prim er lugar conviene reafirm ar y potenciar las Escuelas de Verano y los movimientos de renovación pedagógica como foros de dis­ cusión y de crítica. La consolidación de la democracia requiere focos de inciativa independientes del poder constituido donde se debaten y se dis­ cuten las realizaciones y se hagan nuevas propuestas.(...) "Otro punto de debate y de reflexión puede ser el de la relación de la escuela con el entorno, con la sociedad. (...). Quizá ha llegado la hora de revisar el pa­ pel de la escuela como lugar cerrado donde se cultivan unos "saberes es­ colares" que no siempre son los saberes útiles que la vida práctica re­ quiere. Quizá convenga debatir y prever la forma de desescolarización de la escuela. Es posible que no resulte descabellada la idea de que la for­ mación personal y profesional de los maestros requiera conocer y prac­ ticar actividades del mundo laboral."(...)

"Otra línea de debate interesante desde mi punto de vista, es la de pro­ fundizar en la práctica la idea de que la educación de calidad en el marco de la escuela pública requiere la consolidación de equipos capaces de con­ cretar proyectos educativos específicos por la vía del debate y del con­ senso": (...)

"Tampoco deberían ser ajenas las actividades de las Escuelas de Verano a las tareas de reflexión e investigación pedagógica"25 BENITO ESTRELLA.- "Algunas cosas, que me atrevo a sugerir, posiblemente resulten escandalosas. Helas aquí: a) Renunciar a un mismo tiempo a ese cierto pedagogismo estrecho de la suplencia y a la utilización desde nuestras ideologías solidificadas y a veces también desde nuestros intereses personales, de las Escuelas de Verano y los M ovimientos de Renovación Pedagógica como platafor­ mas. b) Abandonar la bandera de la Escuela Pública, que ya tiene sus valores, y empezar de una vez por todas a construir el proyecto de Escuela P ú­ blica, por encim a -o por debajo- de los intereses conyunturales de las fuerzas políticas en litigio. Ello exigiría, por supuesto, una m ilitancia cargada de coherencia y de voluntad crítica, es decir, de razones. c) Convertir a las Asociaciones Pedagógicas que pretenden sostener la continuidad de las Escuelas de Verano en empresas u organizaciones que por sí mismas supongan una alternativa social, intelectual y educativa y que, a un tiempo, permitan un compromiso efectivo y eficaz con accio­ nes en el tejido social encaminadas a una vertebración del mismo a tra­ vés de la conjunción de lo educativo-formativo con lo participativo. d) Abandonar el montaje de las estructuras y plataformas de verano y de­ dicar los esfuerzos al contenido -ideológico, teórico, activo- al ser y el 24 Luciano Fernández, Entrevista publicada en "C.P Extra", suplemento de "Extre­ madura" de 4 de julio de 1986, pág 108.

25 José Antonio López, Trabajo citado,.pág.16 y 17.

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA do el vaciar de a desde el pro-

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hacer del movimiento. Al mismo tiempo, dotarse de capacidad para ocu­ par y hacerse oír en otras plataformas y estructuras (CEPS, Universidad, publicaciones, proyectos educativos, investigación, producción de mate­ riales, etc.), que deberá facilitar la Administración o que se hayan en m e­ jo r o peor estado en el tejido social. e) Reservar huecos y lugares para el encuentro regulados por m ecanis­ mos de "sublimación"; es decir, que supongan compartir una serie de va­ lores humanos, de mentalidades, que van más allá de las adscripciones ideológicas y están más acá del diletantismo intelectual.26 Para concretar más, os leo lo publicado en el C.P, bajo la firma pseudó­ nimo de Yuki el temerario, con el título de "Tres propuestas arriesgadas sobre el futuro de APEVEX" con la esperanza de que no las juzguéis precipitadamente ni veáis más de la cuenta donde no hay más cera que la que arde.

"PARA LA APEVEX: La Asociación se transforma en una Sociedad Cooperativa Los socios aportan capitales a través de bonos o acciones -verbi gratia: 25.000 pelas mínimo por 300 socios -bonos = 7. 500.000 pesetas de capital inicialEsta Sociedad Cooperativa ("Escuela de Verano, S.C .") tendría tres empresas principales: a) La fundación de un Centro Cooperativo de Enseñanza en el que se llevaría a cabo un Proyecto Educativo de Escuela Pública en línea con las preocupaciones filosóficas, culturales y pedagógicas de la Escuela de Verano. b) Un Servicio de Publicaciones para difundir tanto las experiencias e investigaciones que se llevaran a cabo en dicho centro, como los presu­ puestos filosóficos, culturales y teóricos que le sirvieron de fundamento.

Este servicio abierto en un doble sentido: a otra gente -tirios y troyanosde buena voluntad- y otros contenidos más amplios de los estrictamente pedagógicos que podríamos definir como "cultura en relación con el en­ torno", más concretamente con la manera de vivir y de morir cada día de Extremadura. c) Un Servicio de fabricación y venta de materiales didácticos, probados y comprobados en tal centro.

adis, Escuelas 'untos para ese as Escuelas de 10 foros de disjuiere focos de rbaten y se disOtro punto de escuela con el e revisar el pa­ os "saberes es­ da práctica recolarización de i de que la foronocer y praca, es la de prolad en el marco rapaces de conbate y del conlas de Verano a m ente resulten ■no estrecho de olidificadas y a as Escuelas de como platafor:ne sus valores, de Escuela Púnturales de las una m ilitancia iones. den sostener la inizaciones que d y educativa y icaz con accioel mismo a traticipativo. de verano y detivo- al ser y el

NO TA: En relación con los puntos anteriores, una oferta concertada con las instituciones públicas de form ación permanente al profesorado cerca­ nas. En esta formación, también no sólo pedagógica sino cultural, una pretensión de elaborar teorías (ya que la Universidad no lo hace).

PARA LA EVEX: Ofertar a las instituciones provinciales y regionales -Junta, Diputaciones y D irecciones Provinciales del M EC- un ENCUENTRO anual -XII, XIII, XIV..., Sostenido por tales instituciones, infraestructurado por las mismas; pero..., por eso del derecho histórico, con dos condiciones: a) G arantías de que la gestión y coordinación del Encuentro Anual co­ rriera a cargo del Presidente de la Escuela de Verano, S.C. o en quien delegare. b) Garantías de independencia - a través de un Patronato o Comisión Re­ presentativa -de que tal Encuentro sea ABIERTO para que en él cualquier

ento de "Extre26

Benito Estrella Pavo, Trabajo citado, pág 19.

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extremeño que tenga que decir sobre la Educación y la Cultura en Extre­ madura encuentre su marco feliz."27.

LUCIANO FERNÁNDEZ.- Yo hago mía la propuesta de Alvaro de Tentudía, publicada también en C.P. Aquí la expongo: "Parece indispensable antes de proponer alternativas al funcionamiento de la EVEX, realizar una breve reflexión acerca de los objetivos caracte­ rísticos generales de las m ismas, compartidas con otras escuelas seme­ jantes.

Así pues, comenzaremos señalando que la Escuela de Verano debería dar prioridad entre sus objetivos a aquellas actividades propias de un movi­ miento de enseñantes: L a reflexión, el debate, la crítica y la elaboración de alternativas.

Del mismo modo, la EVEX debería continuar siendo una actividad com ­ pletamente voluntaria e individual, realizada fuera del tiempo de trabajo de los enseñantes y sin pretender ningún reconocimiento oficial por la vía de la expedición de títulos o diplomas.Así mismo, la EVEX debería ser un instrumento privilegiado para la mejora de la formación cultural, científica, pedagógica, humana, etc, de los enseñantes.

La EVEX debería reforzar su papel como lugar de encuentro y de expan­ sión festiva. Ser un espacio en el que fomentar el contacto y la relación entre enseñantes de las diferentes zonas y comarcas de la región.

Por último, la EVEX debería basar todas sus actividades en el trabajo diario, el del tajo cotidiano, extraer de él la mayoría de los contenidos de la misma.

L a consecución de tales objetivos, un modelo organizativo propio cuyas características y puntos principales son: 1) La Escuela de Verano debe ser organizada por los propios enseñantes.

La Administración ni puede ni debe organizar la Escuela.

2) En consecuencia ha de ser organizada con la participación de los seminarios, grupos de trabajo permanentes y enseñantes interesados en tal tarea28

Hasta aquí lo rescatable del guión. Había, sí, más folios manuscritos en los que se leían nombres de personas reales: Andrés N úñez, Santiago Corchete, Ricardo Sosa, M artín Alfonso, M anolo Pecellín...Había también papeles de la Secuencia 38 en los que se hablaba de fuertes tensiones en una Asamblea de la XII EVEX en la que la gente del grupo Escuela-M edio y miembros del seminario de Lengua se enfrentaban verbal­ mente haciéndose acusaciones y ataques en razón del giro que debiera darse a las Escue­ las de Verano de Extremadura y cómo deberían organizarse en el futuro pero, al estar incompleta la secuencia he preferido no recogerla aquí. ¿Era ficción o realidad lo de estos papeles? Tal vez simplemente la visión perso­ nal, subjetiva -parcial por supuesto- de alguien que vivió de cerca las Escuelas de Ve­ rano de Extremadura.

27 Yuki el Temerario. Tres propuestas arriesgadas sobre el futuro de la APEVEX y la EVEX. C.P. Diario de la XI EVEX se 5-7-86 Yuki el Temerario es seudónimo de Benito Estrella.

28 Alvaro de Tentudía. Presente y futuro de la EVEX. "C.P. Diario de la XI EVEX" de 8 de julio de 1986. Alvaro de Tentudía es seudónimo de Luciano Fernández.

En las EVEXs El 87/88 f sitarios del sec gación retribuí sirvió de prete sánimo y la fr de un Gobiem escuela.

El curso t huelga intermi Escuela de Ve: Se habían gica como me acertada: "(...) sámente ahora del Profesoral Considera autoorganizaci para retomar c un momento e la enseñanza p del cual somo toda la sociedí renovación de El debate formas organi; ron ganando ti vidades más p: abría paso y ci siéndolo) dom: La XIII se Llegó julii para con otras no del Estado¡ojo!, de 7 sen 4, de 8 cursillc Los que p< tiva y serenida líos ni mentidí las intrigas, lo dúos que oíros la Escuela de ' nueva EVEX? "Sin cL la Escuela 29

Programa i

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

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Itura en Extre-

En las EVEXs algo se mueve

idía, publicada

El 87/88 fue, un curso duro conflictivo. Una larga huelga de profesores no univer­ sitarios del sector público por una tabla reivindicativa en la que la petición de homolo­ gación retributiva de los docentes con el resto de los funcionarios era el núcleo central, sirvió de pretexto para poner, de nuevo, de manifiesto el malestar, la desilusión, el de­ sánimo y la frustración profesional de los docentes públicos por una política, esta vez de un Gobierno del P.S.O.E, que no da respuestas satisfactorias a los problemas de la escuela.

El curso terminó y el conflicto seguía abierto aunque los comienzos de la larga huelga intermitente se remontaba ya al lejano mes de marzo. ¿Qué pasará este año con Escuela de Verano? Era un pregunta que muchos nos hacíamos.

Se habían oído voces partidarias de suspender toda actividad de renovación pedagó­ gica com o medida com plem entaria a la huelga. APEVEX, en esta ocasión, estuvo acertada: "(...) hay numerosas e importantes razones para que no se interrumpa, preci­ samente ahora, la andadura de trece años en la lucha por la renovación de la Escuela y del Profesorado.

Consideramos que es precisamente ahora el momento de mostrar la capacidad de autoorganización del Profesorado para su perfeccionamiento; que es el momento idóneo para retomar con fuerzas la lucha por las mejores condiciones para la enseñanza; que es un momento especial para que reflexionemos sobre las graves deficiencias que padece la enseñanza pública y que nos impiden avanzar hacia el proyecto de Escuela Pública, del cual somos defensores; es, en fin, el momento adecuado para que contestemos, a toda la sociedad en general y al M.E.C. en particular, con nuestra acción progresista de renovación de la Institución Escolar y del camino hacia la Escuela Pública"29 El debate abierto en la última EVEX en tomo a su futuro, sus contenidos y sus formas organizativas había empezado a alumbrar posibilidades. En los programas fue­ ron ganando tímidamente espacio los debates ideológicos, los temas nuevos, las acti­ vidades más participativas. La reflexión sobre el para qué la escuela y la enseñanza se abría paso y convivía, ¿por qué no? con las actividades que venían siendo (y seguían siéndolo) dominantes en las EVEX: las actividades para el cómo enseñar.

La XIII se presentaba con un programa, en este sentido, muy equilibrado.

Llegó julio y la EVEX se celebró. La asistencia no fue muy numerosa si se com ­ para con otras Escuelas, -aunque ésto fue tónica general en todas las Escuelas de Vera­ no del Estado- y hubo que suprimir actividades por falta de participantes en ellas, pero ¡ojo!, de 7 seminarios programados sólo se suprimió 1 mientras que no se celebraron 4, de 8 cursillos y 4, de 13 talleres.

Los que participamos, vivimos en un clima de trabajo, reflexión, participación ac­ tiva y serenidad como hacía años no se conocía en la EVEX. No aparecieron ni corri­ llos ni mentideros cerrados; no hubo cotilleos y chismorreos de pasillo; no afloraron las intrigas, los conflictos y los enfrentamientos entre grupos, grupúsculos e indivi­ duos que otros años conformaban unos microclimas enrarecidos e incómodos dentro de la Escuela de Verano. ¿La casualidad? ¿Las circunstancias? ¿Un nuevo estilo? ¿Una nueva EVEX? Tal vez la clave esté recogida en estas palabras de la propia APEVEX:

imcionamiento etivos caracte■scuelas semeino debería dar is de un movila elaboración actividad cont­ ri po de trabajo ) oficial por la EVEX debería ación cultural, tro y de expano y la relación :gión. s en el trabajo . contenidos de o propio cuyas ios enseñantes. ¡pación de los interesados en

s en los que se Ricardo Sosa, ncia 38 en los la que la gente ntaban verbal■se a las Escue3 pero, al estar i visión persoscuelas de Vei APEVEX y la limo de Benito <1 EVEX" de 8

"Sin debate y reflexión, sin fo ro s abiertos de comunicación, no tiene sentido la Escuela de Verano. Si no participamos en los debates, si no hacemos un es29

Programa de la XIII Escuela de Verano de Extremadura, 1988, págs. 1 y 2.

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fuerzo p o r la reflexión, poco modificaremos nuestra visión de la Escuela, y po r ende, poco avanzarem os hacia m odelos educativos que la transformen radi­ calmente."3°

FU E N TE S CO NSU LTAD AS Libros 1. H isto ria s del Franquism o. D. Suéiro y B. Díaz Nosty. Sedmay Ediciones.

Madrid, 1977.

2. Anuario 1975. Difusora Internacional S.A. Barcelona, 1976 3. Anuario 1976 Difusora Internacional S.A. Barcelona, 1977 4. Orellana. Asamblea en la Escuela. Fernández Cortés. Zero S.A. Madrid, 1977.

5. Educación, situación y perspectivas. Consejo Económico Social de Extremadura y Huelva. Badajoz, 1976.

6. El maestro. A nálisis de las escuelas de verano. I. Fernández de Castro y otros.

EDE. Madrid, 1983 7. La Educación en España: Bases para una política educativa. M inisterio de Educación y Ciencia. Madrid, 1969.

Revistas 8. Triunfo 9. Cuadernos de Pedagogía 10. Boletín de la Inspección Provincial de Enseñanza Primaria de Badajoz 11. Escuelas de Verano de Extremadura 12. Vida Escolar 13. Cambio 16 Periódicos 14. H oy 15. Extremadura 16. Hoja del Lunes de Badajoz 17. Diario 16 Documentos 18. Una alternativa para la enseñanza 19. Dosiers de Escuelas de Verano de Extremadura 20. Contrato Adminsitrativo del M.E.C. 21. Programa de XIII Escuela de Verano de Extremadura

La Escuel que tiene su oí madura", cele grupo signiflc; se dió en llam; este contexto, y con el tiemp madura, junio En tanto, i Maestro, con temativa a la i de los maestri componente li Pero hay que objetivos de rr ese modo se ci subversión en bio"2. Estos c ción de la Esc modo, se conci condición d e l: mitirá establee La historú 1 Escuela de V * Carmen de Maestro. Análi, 2 Memoria-r p á g .l.

30

Ibidem ., pág. 3.

Escuela, y p o r isformen radi-

TAL COMO ERAMOS Luciano Fernández Antonio Serrano

íay Ediciones.

drid, 1977. le Extremadura Castro y otros.

M inisterio de

n

La Escuela de Verano de Extremadura es un movimiento de renovación pedagógica que tiene su origen más inmediato en la "I Mesa redonda sobre la Enseñanza en Extremadura", celebrada en Mérida, marzo de 1976, y surge a partir de la iniciativa de un grupo significativo de enseñantes, que podríamos caracterizar como integrante de lo que se dió en llamar "izquierda pedagógica". El movimiento de renovación, que se gesta en este contexto, analizado ya por M. Pulido en las páginas precedentes, tendrá su primera y con el tiempo tradicional manifestación pública en la I Escuela de Verano de Extre­ madura, junio de 1976.

En tanto, el movimiento pedagógico arranca, como señala M. Pulido citando a El M aestro, con los componentes característicos de todas las escuelas de verano: "La al­ ternativa a la política educativa, la renovación pedagógica y la puesta al día o reciclaje de los m aestros, presente, sobre todo, en las didácticas, a los que hay que añadir el componente lúdico de la fiesta y su proyección en algunas actividades de talleres"1.

Pero hay que resaltar también que las escuelas poseían en esos primeros momentos objetivos de movilización por un cambio en profundidad del sistema de enseñanza. De ese modo se convierte en "plataforma especializada, presencia viva y organizada de la subversión en el sistema de enseñanza para m ovilizar a los enseñantes para el cam­ bio"2. Estos componentes de base, que irán transformándose a lo largo de la evolu­ ción de la Escuela de Verano de Extremadura, articulados y combinados de diferente modo, se concretarán en la oferta de cada edición, marcando y definiendo el carácter y la condición del movimiento de renovación pedagógica. El análisis de esa oferta nos per­ mitirá establecer distintas etapas de su evolución.

La historia comienza, como queda dicho, tiempo atrás, antes de la celebración de la I Escuela de Verano. Estos primeros pasos constituyen lo que podríamos denominar la 1 Carmen de Elejabeitia, Pilar Redal y otros. (Equipo de Estudios Reunidos, S.A.) El Maestro. Análisis de las escuelas de verano, Madrid, 1983. Pág. 280.

2 Memoria-resumen de actividades. Escuela de Verano de Extremadura (XTTT edición), p á g .l.

prehistoria del movimiento de renovación pedagógica "Escuela de Verano", cuya evo­ lución no se podrá comprender sin tenerlos en cuenta. Pero a efectos del análisis que nos proponem os, la prim era etapa del movimiento se inicia con el primer encuentro veraniego, la I Escuela de Verano de Extremadura.

Realizada en Jaraíz de la Vera (Cáceres), junio de 1976, abre una fase que se exten­ derá hasta la III y que estará definida por el predominio de una oferta de tipo generalideológico. En esta I Escuela, de las 4 actividades desarrolladas, 3 (75%) se clasifican en citado apartado. En la II, Piornal (Cáceres), julio de 1977, de 9 actividades registra­ das, 4 (44%) se inscriben en el mismo apartado también. Por otra parte, el "dossier" de esa edición recoge los objetivos que los organizadores de la Escuela se habían marcado, contemplando "la necesidad de que las actividades abarcasen la problemática de la Ense­ ñanza en un doble aspecto: intercambio de nuevas técnicas pedagógicas y estudio de los problemas ideológicos que concurran en la política educativa". Ello se concretaría en la oferta de un bloque temático de tipo ideológico, del que destacan las ponencias Cuerpo único de enseñantes y Escuela Pública, y la conferencia y el debate sobre Sindica­ ción de los enseñantes, con la elaboración de un documento acerca de dicha cuestión.

Además, como queda reflejado en las conclusiones de la asamblea final (asamblea de clausura) de esta II Escuela, se era consciente de la "necesidad de cambio en el enfoque ideológico y metodológico de la enseñanza y de las particularidades de nuestra región (...)”. Se trataba, ni más ni menos, de "construir una escuela al servicio de la com u­ nidad, insertada en su realidad (...)". Parece evidente, pues, que lo que conceptualizamos de un modo genérico como ideológico estaba activamente presente en la Escuela.

Los tiempos, desde luego, se prestaban a ello. Las primeras elecciones democráticas acababan de celebrarse, los partidos de la izquierda, algunos apenas recién legalizados, habían tomado carta de naturaleza en la sociedad española, los sindicatos comenzaban a estructurarse en el sector de la enseñanza, se daba entonces, en fin, una notable ebulli­ ción social y política a la que era difícil sustraerse, entre otras razones porque ese com­ ponente ideológico formaba parte esencial del proyecto renovador que daba sentido al movimiento. Éste, como otros muchos movimientos sociales surgidos o desarrollados en los últimos días del franquismo y comienzos de la transición, nacía, como señalá­ bamos, con un objetivo movilizador para el cambio político y social. En él conver­ gieron planteam ientos y militancias, muchas veces políticas y sindicales, más o me­ nos coyunturalmente unidas en la perspectiva de un cambio profundo del sistema. Era ésto, a nuestro juicio, lo que confería a las escuelas de verano el carácter de platafor­ mas m ás o menos unitarias, en las que lo sociopolítico tendría reservado un lugar de importancia. Ese fue el caso de la de Extremadura, donde la función de plataforma no se dió, sin embargo, de un modo restrictivo y limitado a favor de esta o aquella opción política, porque, entre otros factores, hasta la conversión del Colectivo en Asociación, a partir de la IV Escuela, todos los encuentros veraniegos fueron organizados por una com isión gestora elegida asam bleariamente al final de cada Escuela. Por otra parte, cabe señalar, como un dato igualmente significativo, que la financiación de las prim e­ ras escuelas corrió a cuenta, casi en su totalidad, del I.C.E. de la Universidad de Extre­ madura.

Por aquellas fechas, el entendimiento de la función de una escuela renovada al ser­ vicio de la comunidad determinaba tomas de postura que rebasaban con mucho el es­ tricto marco del componente renovación pedagógica-reciclaje profesional. Baste seña­ lar al respecto que la m ism a asamblea final de la II Escuela adoptaba una serie de acuerdos de un marcado carácter sociopolítico, sintiéndose solidaria "con la repulsa ge­

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neral de nuestro pueblo frente al desmantelamiento de industrias (Diter-Zafra) y los numerosos expedientes de crisis (ITESA-Badajoz) y otras industrias La III Escuela de Verano, Piornal (Cáceres), Julio de 1978, marcará el principio del fin de la primera etapa del movimiento de renovación pedagógica. El análisis de la oferta de esa edición nos revela un notable descenso de la de tipo general-ideológico, 5 actividades (el 17%) de un total de 30 registradas. En contraposición, abundaron las co­ rrespondientes al apartado de organización y metodología, 10 (33%). Destaca asimis­ mo la aparición de una oferta inédita hasta entonces, que recogemos bajo el epígrafe de temas nuevos, y que agrupa en esta 5 actividades (el 17%), tan dispares como una verbena (el componente lúdico-festivo), un ciclo de cine cómico o la presentación de los sindicatos de enseñanza más representativos.

Sin duda, todo esto constituye el anuncio de la transformación que a partir de ese m omento experim entará el m ovimiento de-renovación pedagógica en Extremadura, acorde con la evolución que se estaba dando también en el resto del Estado. Algunos docum entos de la época son extraordinariam ente ilustrativos al respecto. Así, por ejemplo, en la presentación que del dossier de la III Escuela hacía la Comisión G es­ tora, elegida en la asamblea final de la II, se afirmaba explícitamente que "hubo de re­ plantearse seriamente la continuidad de la experiencia y los perfiles básicos que debían darle contenido". Ese planteamiento y esa búsqueda tenían, a nuestro juicio, motiva­ ciones de carácter interno, propias de la dinámica natural de una experiencia de ese tipo, pero poseían también, y de modo fundamental, motivaciones externas relacionadas con las transformaciones del contexto sociopolítico en el que se hallaba inscrito desde su origen el movimiento de renovación.

En 1978 los cauces de participación política estaban ya, mas o menos democráti­ camente, establecidos. Se habían celebrado ya las primeras elecciones democráticas al Parlamento del Estado, que en Extremadura configurarían un mapa político dominado ampliamente por la opción conservadora del centro-derecha, con una reducida presencia parlamentaria del partido socialista, como fuerza hegemónica de la izquierda, constitui­ da también por un partido comunista sin representación parlamentaria y otros grupos comunistas y de izquierda de menor fuerza electoral aún. La política se había traslada­ do, o al menos eso se pretendía hacem os creer, al lugar donde le correspondía en las sociedades democráticas: el Parlamento. La apertura de cauces de participación reglados tendría, lógicamente, que vaciar de contenido político y sindical a las escuelas de vera­ no. Teóricamente esas cuestiones podían discutirse ya en el Parlamento, aunque no to­ das las fuerzas políticas y sociales estaban representadas o, mejor, se sentían represen­ tadas en él.

En Extremadura, la Escuela de Verano, ha de reflejar también este clima general de, llamémoslo así, "despolitización" del movimiento, inevitable y lógico hasta cierto punto. En la citada presentación del dossier de la III, la cuestión se llegó a plantear abiertamente como indican estos párrafos: "Quedó firmemente establecido que la E s­ cuela debía hacer renunciar a los partidos políticos que la usaran como plataforma, una vez que la legalidad democrática les permitía su espacio propio de movimiento".

En el camino de la transformación del movimiento de renovación pedagógica, la III Escuela marcaba, según la valoración de la propia Comisión Gestora,"el punto de inflexión definitivo (...)". A partir de ahí esa transformación tendría que encontrar elementos de referencia propios, es decir, internos a las escuelas. Estos no podían ser otros que los relacionados con el componente específico de la "renovación pedagógica".

Por esa razón, en dicha valoración se consideraba que la transformación de la enseñanza pasaba necesariam ente por la "renovación del profesorado", a realizar, para que fuera

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efectiva "con prudencia y autogestivamente".

Pero era el movimiento de renovación pedagógica en su totalidad el que se hallaba inmerso entonces en un proceso de cambio. En abril de 1978 se celebraron en Almagro las Primeras Jornadas Estatales de Renovación Pedagógica, con asistencia de represen­ tantes de un gran número de Escuelas de Verano y otras entidades pedagógicas del Esta­ do. En las Jornadas se elaboró un documento de conclusiones, suscrito por la mayoría de los asistentes, en el que se afirmaba que "Las Escuelas de Verano y los movimien­ tos de renovación pedagógica se consideran como entidades abiertas a la reflexión, a la crítica de la problemática educadva y a la elaboración de objetivos de trabajo para todos los enseñantes que deseen tranformar la escuela". Por primera vez se planteaba abierta y colectivamente la necesidad de consolidar la experiencia de las escuelas de verano, se­ ñalándose "como objetivo esencial de las escuelas y demás organismos, el dar perm a­ nencia a su organización y continuidad a su tarea de reflexión, investigación, intercam­ bio y publicación de resultados (...)". El documento de Almagro reflejaba con toda cla­ ridad el cambio que se estaba produciendo en el movimiento de renovación pedagógica, orientado hacia objetivos de tipo interno que determinaban la reconversión de las es­ cuelas de verano en organizaciones más o menos regladas y el arrumbamiento del anti­ guo carácter de plataformas.

Este cambio de orientación se traducirá, como es lógico, en los contenidos de la IV Escuela de Verano de Extremadura, Piornal (Cáceres), Julio de 1979. De un total de 36 actividades registradas, destacan las 10 (28%) clasificadas en el apartado de organi­ zación y m etodología, 8 (22%) en el de con o cim ien to s, 4 (11%) en el de temas nuevos y sólo 8 (22%) en el apartado de la oferta general-ideológica. La IV Escuela m arca el com ienzo de una segunda etapa del movimiento de renovación en E xtre­ madura, caracterizada por el predominio del referente interno de renovación pedagógica en su dimensión de renovación profesional, es decir reciclaje profesional, lo que su­ ponía primar la oferta de contenidos didácticos y metodológicos sobre cualquier otra.

Sin embargo, lo más im portante de esta IV edición fue que supuso la "institucionalización" del colectivo, siguiendo las propuestas de las I Jornadas Estatales. En la asamblea final de esta escuela se debatieron y aprobaron los objetivos de éste, coinci­ dentes en buena parte con el documento de Almagro, y se acordó constituir una Aso­ ciación Pedagógica.

Pero el cambio de orientación que se registra en Almagro no tendrá una traducción mecánica en el movimiento de renovación pedagógica de Extremadura, y se concretará no sin ciertas contradicciones, que responden, en nuestra opinión, a la pervivencia de opciones y posiciones ideológicas dispares, fiel reflejo del carácter abierto y plural del movimiento en esos momentos. El primer punto de la definición del colectivo, apro­ bada en la asamblea final de la IV Escuela, señalaba el propósito de elaborar "junto con los dem ás colectivos de renovación pedagógica y otras fuerzas progresistas una alter­ nativa global a la Enseñanza que dé contenido, sentido y validez real al proyecto de Es­ cuela Pública (...)". Ello suponía, a nuestro juicio, que continuaba viva la perspectiva de un movimiento abierto e integrador que no había perdido del todo esa dimensión sociopolítica característica de la primera etapa de las escuelas de verano, es decir, su con­ dición de "plataforma" unitaria, entendida en el sentido de lo señalado anteriormente.

Se comprenderá mejor así lo contenido en el segundo punto de la definición citada en la cual se entendía la Escuela Pública como "un instrumento de recuperación de la cul­ tura popular y regional, al tiempo que un foco de difusión cultural y un elemento de cambio social". Otras notas definitorias eran "la independencia de actuación, el plura­

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

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lismo ideológico, y la apertura hacia todas las entidades y personas que estén por un auténtico cambio en las prácticas pedagógicas y de la estructura escolar en la dirección de la Escuela Pública".

Sin embargo, la reorganización del colectivo, aprobada en la citada asamblea final de la IV, contó con una propuesta minoritaria que propugnaba la formación de una Co­ misión Gestora Unitaria "integrada por representantes de Centrales Sindicales y Movi­ mientos Pedagógicos y un número de miembros elegidos en la Asamblea", que sería la encargada de la organización del siguiente encuentro veraniego. Esta propuesta repre­ sentaba una alternativa de carácter asambleario a la de institucionalización del colec­ tivo, al tiempo que señalaba implícitamente el peligro de la burocratización y oficiali­ zación del movimiento.

Pero como hemos apuntado ya, el cambio de orientación tendrá referencias concre­ tas en las que se advierte la creciente im portada que se concede al componente de reno­ vación pedagógica como elemento esencial. Así, el punto cuarto de la definición del colectivo señala que "la Escuela de Verano y los grupos de renovación pedagógica que la integran (...) se dirigen especialmente a la formación del enseñante".

La transfomación del movimiento estaba en sus comienzos y requería disponer de criterios orientativos válidos para todos. En mayo de 1981 se celebraría el III Encuen­ tro Estatal de Escuelas de Verano y Movimientos de Renovación Pedagógica en el que se debatió y aprobó la ponencia presentada por la Asociación "Escuela de Verano de Extrem adura", "Funciones y com petencias de los colectivos de renovación pedagó­ gica". El documento definía y caracterizaba los colectivos de renovación pedagógica y señalaba como funciones y competencias de los mismos: la especificidad (los colec­ tivos "sin renunciar al debate sobre los fines y la problemática general del sistema edu­ cativo, se deben centrar en aquellos aspectos relativos al modelo pedagógico"), la complementariedad (es decir, la "función complementaria de la Administración en la tarea de reciclaje y formación del profesorado y tareas de colaboración respecto de la renovación del M odelo Educativo"), independencia y pluralidad (se señalaba como función fundamental de los colectivos "el constituirse en plataformas unitarias e inde­ pendientes desde donde se trabaje por la renovación de la escuela y donde se garantice el pluralism o (...) tanto desde el punto de vista de la política educativa como desde el punto de vista de los modelos pedagógicos") y finalmente, la construcción cooperati­ va (señalando que "el trabajo cooperativo y la relación íntima con el medio deben ser los pilares básicos del método de trabajo en el seno de los colectivos").

La ponencia de la "Escuela de Verano de Extremadura" era muy crítica con respecto a la metodología seguida en las propias Escuelas que "reproducen el modelo de pedago­ gía que precisam ente tratamos de renovar". El documento contenía igualmente otras valoraciones críticas sobre las actividades desarrolladas y propuestas de funcionamiento para futuras ediciones. Entre ellas podemos destacar la de que "el carácter específico del colectivo (...) debe resaltarse en las Jomadas(...)", planteándose la necesidad de "debates sobre problemas pedagógicos de fondo, que siempre conllevan un replanteamiento de fines y modelos educativos".

El análisis de las actividades de las escuelas de verano que se realizaba desde la pro­ pia Escuela de Extremadura no distaba demasiado de la realidad, a juzgar por los datos.

A partir de la IV, reforzando el carácter sistémico del movimiento de renovación, el componente específico de renovación determina un aumento significativo de la ofer­ ta clasificada en el apartado de organización y metodología. Así, en la V Escuela, Cá­ ceres (CEI), julio 1980, de un total de 45 actividades registradas, 12 (27%) se clasi­ fican en ese apartado, el mismo número que en el de conocimientos (27%).

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En la VI, Jaraíz de la Vera (Cáceres), julio 1981, destaca de nuevo la oferta clasifi­ cada en el apartado de organización y metodología, 9 (22%) de un total de 41 activi­ dades y, sobre todo, la abundancia notable de las clasificadas en el apartado de expre­ sión, 18 (44%). Sorprende, sin em bargo, la escasísim a oferta de tem as nuevos, 1 (2%), teniendo en cuenta que era una oferta que comenzó en la III Escuela y se man­ tuvo en las dos siguientes, aunque, bien es verdad, experimentando un retroceso cuan­ titativo. La oferta de temas general-ideológico registrada en esta edición tuvo un nota­ ble descenso, 3 actividades sobre el total (el 7%), confirmando así su significativo y progresivo declinar desde la I Escuela. En cuanto al apartado de conocimientos, aun­ que experimenta un notable descenso también, sobre todo en relación con las dos edi­ ciones inmediatamente anteriores, sigue manteniendo una nada despreciable presencia, con 5 actividades (12%) sobre el total registrado. El apartado psicopedagógico se mantiene en semejante proporción a la de las dos ediciones inmediatamente anteriores, con 5 actividades (el 12%).

En la VII Escuela, Cáceres (C.E.I.), julio, 1982, la oferta de actividades de tipo general-ideológico confirma expresivamente la tendencia registrada en las anteriores ediciones y alcanza en esta ocasión el punto más bajo de todas las Escuelas,con sólo 2 actividades (el 6%) sobre un total registrado de 32. En cuanto a la oferta de organiza­ ción y metodología vuelve a mantener una tónica semejante a las anteriores inm edia­ tas ediciones y aum enta ligeramente con respecto a la VI edición, registrándose 9 acti­ vidades (28%). Destaca en esta ocasión la escasa oferta clasificada en el apartado de te­ mas psicopedagógicos, 1 (3%). La oferta del apartado expresión alcanza de nuevo el mayor número de actividades, 12 (37%) manteniendo, con un ligero descenso en rela­ ción a la anterior edición, la constante de aumento desde las primeras Escuelas. En el apartado de conocim ientos se registra también una notable presencia, con 8 activida­ des (25%). Lo más sorprendente se anota en el apartado de temas nuevos donde no se registra ninguna actividad, confirmando de ese modo la tendencia a su descenso iniciada en la IV. L a VIII Escuela, Cáceres (C.E.I.), julio 1983, presenta alteraciones significativas, sobre todo por lo que respecta a las ofertas de algunas actividades que hasta entonces habían ido descendiendo en su magnitud cuantitativa. Así, sorprende que el apartado correspondiente a la oferta general-ideológica contenga 7 actividades (15%) sobre un total registrado de 45, (cuando la anterior edición sólo eran 2 de un total de 32), igual cantidad que la oferta de m etodología y organización, que hasta ahora había ido su­ mando un mayor número de actividades en todas las ediciones desde la III, mantenién­ dose además en una magnitud cuantitativa bastante constante (entre un 20% y un 35% sobre el total registrado en esas Escuelas). El apartado psicopedagógico se mantiene de nuevo en su irregular tendencia a la baja, registrándose 3 (7%) sobre el total. Desta­ ca, otra vez, la oferta correspondiente al apartado de expresión, la segunda en valor numérico en esta edición de la Escuela, con 11 actividades (24%) sobre el total regis­ trado. Pero lo más significativo de nuevo será la abundante oferta en el apartado cono­ cimientos con 16 actividades (35%), lo que confirma a ésta como la más significativa y estable desde la VI edición de la Escuela. En el apartado de temas nuevos se registra una sola actividad (2%), confirmándose también la evolución de esta oferta desde la IV. En marzo de 1984, se celebraron las III Jornadas Pedagógicas de Invierno, organi­ zadas por la Asociación Pedagógica "Ecuela de Verano jle Extremadura". Allí se trató, entre otras cuestiones, la valoración del I Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica y se discutió ampliamente acerca de los "principios teóricos" de la renova­

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ción pedagógica (el cuerpo doctrinal del movimiento). Nuestras notas personales de esas discusiones recogen interesantes planteamientos de los participantes en las Jom a­ das y revelan una actitud crítica de la mayoría de la Asociación ante la marcha del mo­ vimiento y la orientación de las Escuelas de Verano. Aunque no se adoptó form al­ mente ninguna resolución al respecto, las discusiones y los acuerdos tácitos o expresos acerca de lo que se discutía, nos indican que se era consciente de la necesidad de variar de nuevo el rumbo de las cosas. Allí se reclamó la necesidad de que el Movimiento de Renovación Pedagógica se insertase efectivamente en su entorno y se actualizase el proyecto de renovación, señalándose insistentemente la necesidad de elaborar un cuerpo teórico y doctrinal, prestar más atención a la elaboración teórica dentro de las Escuelas de Verano, mediante la organización de seminarios y grupos de trabajo continuado, que elaborasen, discutiesen y ofreciesen material para la reflexión y el debate. En concreto se planteó la necesidad de que en la Escuela de Verano de ese año, que sería la IX, se contase con un Seminario dedicado a la elaboración de ese cuerpo doctrinal del que se carecía Las propuestas se referían también a cuestiones relacionadas con la organización de la IX edición, que llegó a definirse como una especie de encuentro de grupos de trabajo.

La cuestión de fondo, como revelaban muchas intervenciones de los asistentes, era una crítica abierta a la orientación del movimiento de renovación, excesivamente vol­ cado, desde la prim acía del elemento de "renovación pedagógica", a la dimensión de "reciclaje profesional", lo que suponía un abandono de otras dimensiones, como la re­ flexión teórica e investigación educativa o la de Escuela Pública, concepto que corría el riesgo de quedar vacío y sin sentido con el paso del tiempo.

Desde esta perspectiva, la IX Escuela será un intento de modificar ese estado de co­ sas, de reorientar la dirección del movimiento hacia posiciones que tenían mucho que ver con los planteamientos originales. El tema central que se proponía para esa edición tenía un título de por sí expresivo: "Renovar la educación, renovar Extremadura". En el programa de presentación de la Escuela, ésta era calificada como la principal activi­ dad de la Asociación Pedagógica y se le señalaban los siguientes objetivos: Intercam ­ bio de experiencias, reflexiones y materiales entre enseñantes; planteam iento de teo­ rías, experiencias y técnicas alternativas globales sobre la educación y la cultura; con­ vivencia y encuentro de profesionales, padres y personas culturalmente representati­ vas; perfeccionam iento profesional, cambio de actitudes en el profesorado', propues­ tas de trabajo en grupos y seminarios permanentes e investigación de técnicas y pro­ puestas de organización curricular.

No obstante, estos planteamientos renovadores terminarían por concretarse de un modo cuando menos contradictorio en esa IX Escuela de Verano, Cáceres (C.E.I.), ju ­ lio de 1984. La tendencia iniciada a partir de la IV había marcado, a nuestro juicio, una inercia difícil de vencer que se traducía en la evidente hegemonía, como venimos seña­ lando, del componente "reciclaje profesional". Sin embargo, aun dentro de esa tenden­ cia general, lo que había ocurrido era un progresivo aumento de la importancia conce­ dida a los conocimientos (cultura en sentido amplio), en detrimento de otros com po­ nentes com o el de didácticas y metodologías. Y ello es muy significativo, a nuestro entender, por cuanto pone de manifiesto que se era consciente de las carencias de base en la formación cultural de los enseñantes.

En la IX Escuela, el apartado de la oferta general-ideológica se mantiene en condi­ ciones semejantes a las de la anterior edición (aunque experimenta un ligero descenso), 7 actividades (11%) sobre un total registrado de 65. Por el contrario, sube significati­ vamente la oferta correspondiente al apartado organización y metodología, 19 activi­

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dades (29%). L a oferta psicopedagógica mantiene su constante evolución a la baja con sólo 3 actividades (5%), sobre el total. El apartado de expresión sufre un considerable descenso en relación con la anterior edición, anotándose en esta ocasión sólo 10 acti­ vidades (15%). Y como hemos resaltado, también en esta edición la oferta más signifi­ cativa desde el punto de vista cuantitativo será la correspondiente a las actividades del apartado de conocimientos, con 25 (el 38%) sobre el total. En esta edición otra vez el apartado temas nuevos registrará la oferta más escasa, 1 actividad (2%).

En la X, Cáceres (C.E.I.), julio 1985, no se producen grandes cambios de la oferta en relación con la edición anterior. Se mantiene en semejantes magnitudes la oferta general-ideológica, 10 actividades (12%) de un total registrado de 85. Sin embargo, desciende considerablemente la oferta correspondiente al apartado de organización y metodología, 12 actividades (14%). Por el contrario, se mantiene la oferta psicopeda­ gógica, 4 actividades (5%). Destaca de modo especial el notable aumento de la oferta del apartado expresión, con 24 actividades (28%) sobre el total registrado, iniciando una recuperación con respecto a la anterior edición, lo que confirma la constante de oferta estable a lo largo de las sucesivas Escuelas, y en especial desde la VI. Pero será la oferta de conocim ientos la que alcance de nuevo un mayor valor numérico con 26 actividades (30%) sobre el total. Finalmente, hay que destacar también el significativo aumento de la oferta correspondiente al apartado de temas nuevos, con 9 actividades ( 11%).

La XI Escuela de Verano, Cáceres (C.E.I.), julio 1986, registra, de un total de 69 actividades, 9 (13%) clasificadas en la oferta general-ideológica, 13 (19%) en la de organización y m etodología, 10 (14%) en la de psicopedagogía, 17 (25%) en la de expresión, 14 (20%) en la de conocimientos y 6 (9%) en la de temas nuevos.

Pocas variaciones presenta esta edición, en cuanto a las características de la oferta, respecto a la anterior, salvo quizá el hecho de que sea el apartado expresión el que m a­ yor número de actividades registra en detrimento del de conocimientos y que aumenta ligeramente, en relación con las anteriores ediciones, la oferta correspondiente al apar­ tado psicopedagógico.

Es de reseñar, igualmente, que en la XI se realizó por primera vez una Escuela in­ fa n til, con sus propios cursos y talleres, para asistentes de entre 8 y 14 años. Esta iniciativa recogía las sugerencias de la X Escuela y constituyó una extraordinaria expe­ riencia.

Del mismo modo, en otros aspectos no evaluables cuantitativamente se produjo un cambio sustancial con respecto a otras pasadas ediciones. Nos referimos a la orga­ nización, fuera de programa, a propuesta, entre otros, de los participantes en el Semi­ nario "Bases y principios teóricos de la Renovación Pedagógica", de cuatro "grupos de discusión", con la participación de una serie de asistentes a la Escuela, elegidos por muestreo, cuyo objetivo era recoger lo más sistemáticamente posible sus valoraciones y críticas acerca de la estructura organizativa, contenidos, métodos de trabajo, obje­ tivos, etc, de la Escuela de Verano -como actividad anual- y sus posibles alternativas para mejorar su desarrollo general.

Las conclusiones de esos "grupos de discusión" mostraron, en términos generales, la necesidad de proceder a un "giro organizativo" en la Escuela, que debería preceder y facilitar una renovación profunda del fondo y la form a de la misma. Estas conclusio­ nes exteriorizaban, con mayor o menor fortuna, la opinión, compartida por muchos de los asistentes regularmente a los encuentros veraniegos, de que el "modelo" que se in­ tentó poner en marcha desde la IX edición no acababa de dar sus frutos, y que se estaba

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cayendo, otra vez, en viejos planteamientos organizativos y de orientación general de las Escuelas que ya habían sido rechazados.

Estas conclusiones críticas, que fueron resumidas en la Asamblea final de la XI, se concretarán en dos propuestas de organización para siguientes ediciones, que serían discutidas en una Asamblea de la APEVEX celebrada en noviembre de 1986 donde se decidió, acorde con lo propuesto, cambiar el modelo de organización para dar mayor y mejor participación a los grupos de trabajo en la organización y desarrollo de las E s­ cuelas, de tal modo que fueran esos grupos quienes se responsabilizasen de la progra­ mación de actividades de tipo general (no sólo las correspondientes a su específico campo de interés), y de las tareas organizativas generales (gestión burocrática, infraes­ tructura, intendencia, etc). Todo ello implicaba, lógicamente, la incorporación de caras nuevas al reducido equipo organizador tradicional.

En el fondo de estos debates y propuestas latía, una vez más, lo que, a nuestro ju i­ cio, constituía el m eollo de la cuestión: la necesidad de reorientar los contenidos y el objetivo general de las Escuelas y del propio Colectivo de Renovación Pedagógica, en el sentido de ir abandonando las funciones de reciclaje sustituyéndolas por una mayor discusión teórica acerca de la propia renovación pedagógica y, en general, del proyecto de Escuela Pública.

La XII Escuela de Verano, Cáceres (C.E.I.), julio 1987, representa otro punto de inflexión en la marcha de los encuentros veraniegos anuales, sobre todo en lo que a la organización de éstos se refiere.

En consonancia con las propuestas surgidas en la XI, esta nueva edición fue orga­ nizada por los propios Grupos de Trabajo permanentes de la Asociación Pedagógica.

Los cambios pretendían posibilitar la máxima participación de los asistentes. Las acti­ vidades que podríamos denominar docentes se agruparon en Bloques Temáticos, den­ tro de los cuales seminarios, cursos y talleres giraban en torno al mismo tema, de tal modo que los interesados en alguno de los bloques programados tenían garantizada su participación en un seminario, un curso y un taller donde se desarrollaría específica y coordinadamente el tema correspondiente. Ese fue el caso de, por ejemplo, la relación entre marginación y escuela, tratada en el marco de esa oferta triple con el añadido de una conferencia desarrollada en el cuarto bloque horario, abierto a todos los asistentes.

Otra innovación esencial en el plano organizativo fue que en la Asamblea inicial, los asistentes conocieron a través de las intervenciones de los responsables de los di­ versos seminarios los objetivos, metodologías y contenidos de cada uno de ellos, pudiendo de ese modo adscribirse con mayor conocimiento de causa al seminario y bloque temático que desearan, abandonándose así, por primera vez, el sistema tradicional de adscripción previa en el momento de formalizar la inscripción.

Es de destacar igualmente, las modificaciones que experimentó la estructura orga­ nizativa de las actividades programadas, coordinadas y desarrolladas por el Grupo de Trabajo "Escuela Medio". Una parte de dichas actividades se realizó en el campo -con acampada incluida- y otra en el propio C.E.I., propiciando así la ruptura y ampliación del espacio tradicional de las Escuelas.

Sin embargo, todas estas innovaciones, eminentemente de carácter organizativo, que afectarán positivamente al desarrollo general de la Escuela, no tuvieron un corre­ lato nítido en el plano de los contenidos de los diversos cursos, seminarios, talleres, etc. programados.

La necesidad de reorientar objetivos y contenidos de las Escuelas de Verano -y del propio Colectivo de Renovación Pedagógica-, con el paulatino abandono de las fun­ ciones de reciclaje y su sustitución por una mayor actividad reflexiva acerca del proyec­

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to de Escuela Pública, que figuró como cuestión esencial en las conclusiones de la XI, no se plasm ó en una reorientación clara de los seminarios, cursos, talleres, experien­ cias, etc. Al menos esto es lo que se desprende del análisis de la oferta en la XII Escuela.

Así, a pesar de que de un total de 49 actividades registradas, 12 (24%) corresponden a la oferta general-ideológica -lo que representa un notable ascenso proporcional con respecto a las tres ediciones inmediatamente anteriores-, no es esta oferta la más repre­ sentativa de la orientación temática de las Escuelas, la de mayor importancia numérica, ya que volverá a ser el apartado de conocimientos el que registre un mayor número de actividades, 15 (31%) -hecho que, como hemos visto, ha venido sucediendo desde la primera edición. En el apartado de organización y metodología se registran 11 activi­ dades (22%), 4 (8%) en el psicopedagógico, 4 (8%) en el de expresión -con un nota­ ble descenso respeto a la edición anterior- y 3 (6%) en el de temas nuevos. Como se podrá comprobar, la oferta perm aneció en condiciones semejantes a la de la anterior edición.

Sin embargo, es necesario señalar que, por prim era vez desde la IX, la oferta de Seminarios -agrupada en las diversas categorías tipológicas que manejamos- superó en cifras a la de Cursos, lo que interpretamos como un dato indicativo de que la orienta­ ción que entendía la Escuela de Verano como un espacio de reflexión y discusión teórica alcanzó un cierto eco. Además, de los 14 seminarios realizados en la XII, 5 se agrupan en el apartado general-ideológico, y sólo 3 en el de conocim ientos. Parece que, como afirm a M áximo Pulido en el trabajo precedente, "la reflexión sobre el para qué (...) se abría paso y convivía (...) con las actividades que venían siendo (...) domi­ nantes en las Escuelas de Verano: las actividades para el cómo enseñar".

La XIII Escuela, Cáceres (C.E.I.), julio 1988, se realizó en el contexto de un cur­ so escolar al que cabe calificar de "movidito”. La huelga de la enseñanza pública no universitaria, convocada por las organizaciones sindicales, y la impresionante movili­ zación que se desarrolló en torno al conflicto -no exento de problemas, tensiones y en­ frentamientos en algún momento del mismo- marcaron todo el curso.

A pesar de que no eran buenos tiempos para la lírica, la Junta Directiva de la Aso­ ciación Pedagógica y la Comisión Organizadora creyeron encontrar sólidas razones para no suspender ese encuentro veraniego anual. Se consideró, como se recoge en la M e­ moria de esta Escuela, que ese "era el momento de mostrar la capacidad autoorganizativa del profesorado para su perfecccionamiento; que era el momento idóneo para reto­ mar con fuerza la lucha por las mejores condiciones de la enseñanza; (...) un momento especial para reflexionar sobre las graves deficiencias que padece la enseñanza pública y que nos impiden avanzar hacia el modelo de Escuela Pública del que somos defensores (,..)"3 La XIII Escuela, cuyo lema central era "El conflicto de la enseñanza pública no universitaria y la Escuela Pública", se organizó siguiendo las pautas de lo realizado ya en la anterior edición, es decir, agrupando todas las actividades en bloques temáticos a los que se adscribían la mayoría de los seminarios, cursos y talleres.

Las prem isas seguían siendo también las mismas: la necesidad de reorientar los contenidos y el objetivo general de la Escuela.

En tal sentido, parece que en esta edición se avanzó un poco más en la dirección propuesta teniendo en cuenta que de un total de 33 actividades registradas, el apartado 3 Carmen de Elejabeitia, Pilar Redal y otros, (Equipo de Estudios Reunidos, S.A.) El Maestro. Análisis de las escuelas de verano, Madrid, 1983, pág. 235.

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general-ideológico suma 10 (30%), convirtiéndose así, por primera vez desde la II edi­ ción, en la oferta más numerosa. En el apartado de organización y metodología se re­ gistran 8 actividades (24%), 4 (12%) en el psicopedagógico, 1 (21%) en el de expre­ sión y 4 (12%) en el de conocim ientos, que experim enta un notable descenso pro­ porcional con respecto a la XII edición (donde se anotaban 15 actividades, siendo, una vez más, la oferta más numerosa).

Finalm ente, conviene destacar que esta edición registraría una asistencia que po­ dríamos considerar exigua, con sólo 160 inscripciones, dato que, por otra parte, no ha­ ce sino confirmar una tendencia general iniciada cuatro o cinco años antes y que tiene bastante que ver, a nuestro juicio, con el cierto estancamiento del proyecto renovador de las Escuelas de Verano en general, no sólo la de Extremadura, al que se pretendió hacer frente en este caso con las modificaciones organizativas y de contenido a que hemos hecho referencia.

Por último, la XIV Escuela, Cáceres (C.E.I.), julio 1989, la última realizada hasta ahora, se desarrolló igualmente en un momento crucial para la enseñanza pública no universitaria. La Reform a del Sistema Educativo, y más concretamente, los cambios curriculares fueron protagonistas directos de esta edición que tuvo como tema-lema central unificador "La Reflexión sobre el curriculum".

Como en la XIII, en ésta, tanto la organización como los contenidos siguieron las pautas de esa renovación tan buscada. Así, de un total de 38 actividades registradas, 8 (21%) se agrupan en el apartado general ideológico, 8 (21%) en el de organización y m etodología, 1 (3%) en el psicopedagógico, 12 (31%) en el de expresión, que se convierte así en la oferta más numerosa, 6 (16%) en el apartado de conocimientos y 3 (8%) en el de temas nuevos.

Es esta Escuela, como en las dos anteriores, el aumento proporcional que se regis­ tra en la oferta de Seminarios (8 actividades, que representan el 21% del total oferta­ do), constituye un claro ejemplo de ese cambio de orientación al que nos venimos refi­ riendo. El increm ento de la oferta tanto de Sem inarios como de M esas Redondas y D eb a tes (que registra en esta edición 5 actividades, el 13% del total), significa, a nuestro juicio, que comienzan a abrirse ámbitos y espacios de mayor y mejor partici­ pación, lo que facilitará, sin duda, la necesaria reflexión acerca de los 'para qué’ de la Escuela Pública.

En este sentido hay que resaltar el hecho de que se realizase, en un espacio horario libre de otras actividades, una mesa redonda o debate que, precisamente, trató la cues­ tión del "Presente y Futuro de la Escuela de Verano".

Finalmente, cabe señalar que en la XIV Escuela se registró el más bajo número de inscripciones desde la II, sólo 120, similar a la anterior, un dato que, como hemos se­ ñalado anteriormente, guarda relación y refleja, en cierto modo, el momento que viven hoy los Movimientos de Renovación Pedagógica en general y la Escuela de Verano de Extremadura en particular. Y aunque entendemos que el análisis en profudidad de este y otros datos semejantes escapa al reducido y concreto marco del presente trabajo, no hemos querido dejar de reseñarlo porque, más allá de su dimensión cuantitativa, posee un cierto valor, al menos como síntom a de lo que está ocurriendo en el complejo ámbito de la renovación pedagógica.

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¿BEGIN THE BEGUINNING? El análisis del contenido de la oferta de estas catorce escuelas de verano nos revela un proceso evolutivo de un movimiento que comenzó siendo una plataforma connota­ da por los objetivos del cambio y de la transformación global del sistema de enseñanza teniendo como eje de dicha transformación el proyecto de Escuela Pública, y se convir­ tió en un sistem a connotado por objetivos que podemos calificar de "específicos, in­ ternos del propio movimiento, como el de renovación pedagógica en una triple dimen­ sión de: reflexión-investigación, escuela pública y reciclaje del profesorado"4 La historia comienza hace ya más de una década y desde entonces las Escuelas de Verano en todo el Estado, han venido desarrollando, con mayor o menor fortuna, unas funciones de complementariedad, cuando no de suplencia, en las tareas de formación permanente del profesorado. Sin embargo, en los últimos años, la Administración está asumiendo en grado creciente la responsabilidad del reciclaje profesional (a través de di­ versas instituciones, en especial los CEP), lo que influye, sin duda, en las propias funciones de los colectivos de renovación pedagógica. Por su parte, éstos, como queda de manifiesto en el documento final del VII Encuentro Estatal, celebrado en Cáceres en marzo, reconocen a la Administración "la responsabilidad y el deber de poner los m e­ dios para que se dé una formación permanente básica adecuada"5 Quizás estas circunstancias han provocado y están provocando todavía no pocas dificultades y perplejidades en los movimientos de renovación pedagógica y entre ellos, por supuesto, la Escuela de Verano de Extremadura. Pero, a pesar de los pesares, queda mucho por hacer aún.

La asunción por la Administración de cada vez mayor número de funciones que antes fueron desempeñadas por los colectivos de renovación no significa que éstos va­ yan a perder toda su razón de ser.

A nuestro juicio, el futuro reserva una serie de importantes funciones en relación directa con los objetivos originales que figuraban en los comienzos del movimiento de renovación pedagógica. La pérdida de lo que podríamos denominar "referentes extemos" y la aparición de objetivos más estrechamente ligados a lo pedagógico, no imposibilita el que los colectivos sigan trabajando por el objetivo general de la transformación pro­ funda del sistema de enseñanza.

En cualquier caso, como se señala en el documento del VII Encuentro, los movi­ mientos de renovación pedagógica "deben desarrollar actividades que incidan en la for­ mación pedagógica, humana, científica y cultural de los enseñantes (y) si bien esta formación debe tener aspectos básicos, fundamentalmente se han de plantear aspectos más vanguardistas y críticos (...)". De lo que se trataría es de hacer de los Colectivos de Renovación un instrumento de "elaboración teórica de alternativas pedagógicas", estrechamente ligadas con la labor cotidiana de los enseñantes. Del mismo modo, co­ mo se recoge también en el documento a que nos hemos referido, los Colectivos han de ofrecer "un marco de discusión entre los enseñantes, ligando alternativas parciales o globales de un área determinada (...) en la elaboración de proyectos educativos abiertos e interdisciplinares"6.

4 VII Encuentro Estatal de M ovimientos de Renovación Pedagógica. D o cu m en to Final. Cáceres, 1985.

5 Ibidem. ® Conclusiones del II Congreso de M .R.P. Mesa Estatal de los M ovimientos de Renovación Pedagógica. Gandía, 1989.

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La caracterización de los movimientos de renovación pedagógica como m o vi­ mientos sociales, cuyo campo propio de actuación es la renovación pedagógica, ca­ racterización definida y aceptada por la inmensa mayoría de los MRP en su 2a Congre­ so7, nos indica claramente cuáles son las tareas y los objetivos principales de dichos movim ientos.

Como se recoge en los documentos del citado Congreso, esta tarea "que consiste fundamentalmente en la reflexión y la acción como dos elementos inseparables (...)", se debe desarrollar en distintos niveles poniendo en marcha fórmulas propias de traba­ jo. U n prim er nivel sería el de la acción en la práctica escolar, teniendo el aula y el centro como lugar insustituible de referencia, elaborando "propuestas de acción enca­ minadas a la renovación didáctica, pedagógica e ideológica del centro y del profesorado, a la lucha política y social contra una escuela clasista y conservadora y a la consecu­ ción de una escuela crítica, popular y cooperativa"8.

Un segundo nivel se concretaría en la acción de la form ación del profesorado, sin ignorar las tareas que ya asume o pueda asumir la Administración en este campo, par­ tiendo de planteamientos ideológicos y prioridades diferentes a las de la propia Admi­ nistración.

Las tareas de los MRP en este ámbito serían "las de reflexión, investigación, profundización, elaboración y difusión de alternativas, sin olvidar los aspectos de forma­ ción sobre temáticas conectadas con la realidad educativa concreta (.. .)”9.

El tercer nivel ha de ser el de la acción en la política escolar, con una doble dimensión de análisis de la política educativa (ofreciendo propuestas alternativas) y de difusión y creación de opinión. Una tarea esencial en este nivel es el trabajo en la crea­ ción y desarrollo de un movimiento social en favor del modelo de Escuela Pública, co­ laborando con quienes defienden este modelo escolar10.

Finalmente, un cuarto y último nivel se concretaría en la acción en el debate y la política social, relacionando al colectivo de renovación pedagógica, como movimien­ to social, "con otros movimientos sociales (obreros, feministas, pacifistas, vecinales, ecologistas, culturales, populares de solidaridad...) en la búsqueda de la convergencia de intereses comunes(...)M11.

Todas estas tareas propias de los movimientos de renovación pedagógica han de encontrar formas válidas y específicas de trabajo. En tal sentido, las Escuelas de V era­ no constituyen hoy una actividad suficientemente contrastada y extraordinariamente representativa del trabajo de los colectivos de renovación. Son, podemos decir, el m e­ jo r "escaparate" del trabajo de los movimientos, pero como éstos están sujetos tam ­ bién a crisis y dificultades, a una evolución que, como puede desprenderse del análisis realizado en el caso concreto de la Escuela de Verano de Extremadura, no está exenta de contradicciones.

A nuestro juicio, la presente coyuntura exige, efectivamente, como queda reflejado en las conclusiones del 2fi Congreso, "dar prioridad a la reflexión, al debate, la crítica, la elaboración de alternativas y la creación de pensamiento pedagógico. Ello con el objetivo de potenciar un modelo de profesorado investigador, capaz de formarse a sí mismo a partir de la reflexión sobre su actividad diaria"12.

7 8 9 10 11 12

Ibidem.

Ibidem.

Ibidem.

Ibidem.

Ibidem.

pág. pág. pág. pág. pág.

150 151 152 152 153

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Es innegable que la transformación de una Escuela de Verano volcada al reciclaje en otra donde prim e la reflexión y el debate presenta problem as, desajustes y difi­ cultades, pero no parece que sea otro el camino en las actuales circunstancias.

Todas estas cuestiones han sido planteadas ya, como hemos visto, en el seno de la Escuela de Verano de Extremadura y fueron objeto de debate en las últimas ediciones de ésta. La cuestión está abierta todavía, pero resumidamente puede decirse que o se pro­ fundiza en este camino de renovación del propio instrumento transformador, retomando lo más valioso de aquellos planteamientos originales que dieron sentido a las Escuelas de Verano y a los M ovimientos de Renovación Pedagógica en su conjunto, o se corre el riesgo de, llevados por la inercia, dejarse arrastrar hacia la desaparición del Colectivo haciendo así un poco más lejano e inalcanzable el objetivo general de la transfor­ mación profunda del sistema en un nuevo modelo: El modelo de la Escuela Pública.

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CUADRO 2. Resumen de la oferta, por actividades, de la I a la XIVEscuelas % SOBRE EL TOTAL SEMINARIOS

CURSOS

77

13'2

138

24

19’4

TALLERES

113

EXPERIENCIAS

102

GRUPOS DE

17'5

9

1*5

CONFERENCIAS

54

9'2

MESAS REDONDAS

20

3’4

ACTIVIDADES RECREATIVOCULTURALES

54

TRABAJO

OTRAS

TOTAL

14

581

9'2

2'4

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EL ESPÍRITU DE LA ESCUELA DE VERANO Ricardo Sosa Y Escuelas

Educador descarriado, busca en la tormenta el faro del espíritu incorrupto de la Escuela de Verano. ("Dudas y aforismos", Tonucci)

Se escoge con sum o cuidado un tema que aparenta ser ambiguo, difuso, poco comprometido, algo para salir del paso diciendo cuatro chorradas, algo que se preste a algún párrafo brillante, a alguna idea genial, que dé pie al juego y a la provocación, y resulta que acabas tomándotelo en serio y partiéndote los cuernos por roer un hueso más duro de lo previsto. No hay cosa peor que decir esta boca es mía.

Tratar de dilucidar cuál es el verdadero espíritu de la Escuela de Verano o intentar contar su historia no es ninguna bagatela. A lo peor resulta incluso que, después de haber hecho el gran esfuerzo, no tiene espíritu y volvemos a editar, en versión pedagó­ gica, la historia de la cam isa del hombre feliz que, por si alguno o alguna no lo sabe, no tenía camisa. Pudiera también suceder, y parece de entrada bastante probable, que el espíritu de la Escuela de Verano no fuera uno, sino múltiple e, incluso, contradictorio.

O que fuera cambiante, escurridizo y guadiánico. Es posible también concebir un espí­ ritu subterráneo, catacumbal, otro aparente, histriónico, otro moldeable, adaptable y, así, al infinito.

En estos casos de perplejidad acérrima lo mejor es proceder con método. Un buen planteamiento metodológico es la mitad de la solución, por lo menos. ¿Qué hacer? ...

Y esta sencilla pregunta pone en marcha a los amarronados ecos de la historia y tensa las cuerdas de todos los violines.

Con frecuencia se han empleado, no sé si con fortuna, los términos dz fe r ia y mercadillo para referirse a la Escuela de Verano. Como si fuera, qué más quisiéramos, el escaparate anual de un trabajo continuado, extenso y profundo. Bien, pues explote­ mos el símil, a ver que da de sí. Construyamos un mercadillo de espíritus posibles pa­ ra la Escuela de Verano. Capturemos, en avanzadas horas nocturnas, con el sigilo que requiere el respeto del misterio, por aquellos corredores interminables y aún calientes, cuantos espíritus encontremos, al mogollón, sin distinciones, exaltados y desvaídos, recelosos u osados, fugitivos o encontradizos, y, expongámoslos sin rubor a la pública vergüenza. Exam inémoslos con atención, tratando de descubrir su estructura íntima,

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sus orígenes, conexiones, reflejos.y procedamos después como si nada tuvieran que ver con nosotros, como si fueran productos ajenos y desconocidos y no parte de nuestra vida.

En todo caso presentém oslo como un bonito juego en el que, por supuesto, pue­ den capturarse y describirse nuevos espíritus para completar la galería y, en todo caso, escoger la propia interpretación, fabricarse el propio modelo listo para poner: unas gotitas de limón, un buen viaje de arsénico, media centramina, lirios del campo... lo que sea.

Cada cual puede jugar, si place, a seleccionar su propia combinación, en la soledad de su alcoba o en la plaza pública, para el propio y solitario placer o para la redención de este sector del género humano, sensata o alucinadamente, con o sin fe, desde el de­ sapego o desde el amor más profundo.

Pasen y vean esta incompleta galería de los espíritus. Anímense a construir y es­ coger. Participen y no sean aburridos, que el aburrimiento conduce ineluctablemente a la vejez y a la muerte.Y, por favor, no busquen semejanzas personales, que seguro que las encuentran. C ada uno, no obstante, va a la Escuela armado de espíritus varios en proporción mutable. Comprenderán Vds. que, a estas alturas, queden muy pocos espí­ ritus puros. Basta de preámbulos y a la de tres.

MERCADILLO DE LOS ESPIRITUS 1) El espíritu amoroso Como todo el mundo debe saber, los tiempos están malos para la lírica, el escena­ rio habitual es estrecho, el decorado hortera, el director paternalista y engomado, la música taciturna, los papeles siesos y así. No es de extrañar, pues, que el árbol de los afectos, malcreciendo en el erial, imagine, en su locura, en su necesidad, que la Escuela de Verano es un oasis de verdor donde prende la más m ísera semilla, donde hasta los postigos tienen su oportunidad.

Hay, entonces, un cierto tropel de espíritus amorosos asándose lentamente en los recovecos de la renovación pedagógica. No se trata sin embargo de espíritus acordados.

Adoptan, por el contrario, formas muy divergentes, de manera que sólo por razones de comodidad puede agrupárseles en la misma familia. Desde el buscador o buscadora an­ gustiosos de nuevas experiencias a través de las cuales apuntalar su autoestima roída o maltratada por las circunstancias o los años, hasta quienes ven los toros desde la barre­ ra con evidentes, pero ineficaces, deseos de vestirse de luces y dar un par de capotazos, sin arriesgar, pasando por quienes participan alegre y relajadamente en el juego, sin forzar ni malversar las circunstancias ambientales, a veces oportunas, hay toda una ga­ ma de colores y formas.

Se supone que hay encuentros, y reencuentros, gozosos, que, a veces, se producen descubrimientos asom brados, reconocim ientos inesperados e, incluso, conmociones duraderas. Todo sucede, sin embargo, como en un velado escenario, lo que da pie a ru­ mores, exageraciones y sonrisas, frecuentemente sin fundamento. También esto forma parte del juego y perm ite mantener para la Escuela un atractivo cartel que, por desgra­ cia, no es del todo merecido. Asoma la punta del iceberg y ello permite suponer que hay m ucho más de lo que se ve, pero, a lo peor, no es sino un delgado témpano que flota a la deriva. Se habla de otros tiempos y otros ámbitos pero vaya Vd. a saber si todo ello no es sino un elemento más del mito piomalense.

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Lo más probable es que el espíritu de la liberación de los afectos vague por los pa­ sillos de la Escuela, bastante desconcertado, esperando, como Lázaro, la hora de su re­ novación pedagógica.

2) E l espíritu reformista modernizante.

Es éste sin duda el espíritu de nuestro tiempo. Casi podría decirse que es el espíri­ tu oficial, el de los gatos que cazan ratones sin que importe su color, el del crepúsculo de las ideologías, aunque parezca hijo de otra madre, el de no hay más cera que la que arde. También en la Escuela ocupa un lugar no desdeñable. Ama los aparatos, da vuelta en tom o a los mismos, se alegra, en lo profundo de su corazón de sábana, cuando se encienden y parpadean las lucecitas de colores, los pequeños motores giran y la magia de la técnica se pone en movimiento con un susurro embriagador.

Ama también la experiencia novedosa, el método contrastado, un poco más si vie­ ne avalada por el prestigio de la persona, el grupo o el lugar de origen, y en tom o a ella runrunea en los pasillos, espera a la puerta, se retrasa en la salida del aula. Medio deslumbrado por los soles radiantes construye aplicaciones específicas, imagina esce­ narios brillantes ante alumnos y compañeros boquiabiertos.

Todo irá cambiando por agregación. A esta cosa se irá sumando la otra y, casi sin damos cuenta, nos pondremos al día. Al día de Europa, por supuesto.

Ama también la serenidad y el rigor científicos, tanto como aborrece las improvi­ saciones, la charlatanería, las teorizaciones y la politización.

Puede quejarse de la falta de medios y de sensibilidad renovadora del profesorado con el que convive. Precisamente es esto lo que impide que pueda llevar a la práctica, como le gustaría, todo aquello que aprende en la Escuela.

Le gusta sacar conclusiones claras, cosas prácticas que sirvan para el trabajo diario y es, por tanto, enemigo de idealismos exacerbados y planteamientos utópicos. Tiene los pies firmemente asentados en el suelo y una cierta seguridad en el camino empren­ dido, lo que, de vez en cuando, puede traducirse en algo de brusquedad coloquial frente a posiciones inoportunas.

Su m ínim a expresión es el espíritu buscador de recetas de aplicación inmediata, pero existen otras variantes más complejas y coherentes que suponen esfuerzo y dedi­ cación nada desdeñables.

Para este espíritu, se quiera o no, estamos en una fase en la que cursillos y exper­ tos deben continuar jugando un papel central. Esto hace que puedan albergar dudas so­ bre la orientación de las Escuelas de Verano e, incluso, sobre su viabilidad en las ac­ tuales circunstancias sociopolíticas.

3) El espíritu radical alternativo Pretende representar el auténtico espíritu de la Escuela de Verano. Es más, pretende entroncar con el espíritu primitivo que, según su alterado juicio, ha podido ser tergi­ versado, al menos parcialmente, por el devenir histórico. Se cuenta así entre los cons­ tructores y transmisores del mito piomalense.

Es terriblemente reacio a la idea de que los movimientos de renovación pedagógica puedan ser absorbidos por las estructuras oficiales. A este respecto puede llegar a de­ sarrollar una auténtica manía persecutoria y ve oficialismo en cualquier plato del m e­ nú, y no sólo en la sopa, lo que sería más normal.

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Partió de la necesidad de democratizar la enseñanza, como otros muchos, y ha ido evolucionando peligrosamente hacia la defensa, a veces descarada, a veces vergonzante, de la utopía. Ha terminado por creer ciegamente en la autogestión, el pacifism o, la ecología, el feminismo, los movimientos juveniles (¡pobres carrozas!)... y se empeña en introducir todo este conglomerado en la Escuela de Verano y en la enseñanza en ge­ neral, con vaselina o sin ella.

Habla hasta la saciedad de la necesidad de lo lúdico, lo festivo, lo espontáneo, lo cual le hace aparecer, en ocasiones justificadam ente, como cachondo mental. U sa y abusa de la palabra e incordia al personal con discursos de subido tono teórico. U lti­ mamente parece ir adquiriendo un cierto predicamento sobre mentes incautas y previa­ mente sensibilizadas.

Com o suele ser espíritu proclive al entusiasmo infantil se em barca en miles de aventuras que, en muchos casos, no atiende con la debida constancia y asiduidad. Lo más desconcertante es que puede ser en algunas ocasiones muy responsable y en otras un desastre. Alguno no parece tener cura. N i siquiera sabe lo que va a ser de mayor.

4) Espíritu vanguardia del proletariado Este es afortunadamente escaso, ya que se trata de un espécimen tremendamente incordiante. Todo su afán es conectar la renovación pedagógica con las necesarias transformaciones sociopolíticas que pueden hacer factible una democracia avanzada en la que los derechos de las masas trabajadoras pasen del papel a la realidad. Todo esto dentro de un proceso de confluentes movilizaciones y afiliación.

Se han llevado tantos palos, morales e inmorales, que parece mentira que sean tan recalcitrantes. La verdad es que no se les hace mucho caso. Casi podría decirse de ellos que son un objeto decorativo. Para adaptarse al medio han desarrollado ciertos mecanis­ mos de supervivencia que, en esencia, se reducen a dos: una sutil prudencia y, sobre todo, un corrosivo sentido del humor. Sus envenenados dardos, no exentos de gracia, se dirigen con una frecuencia casi exclusiva a los representantes más conspicuos del progubernam entalism o, aunque no excluyen a quienes tienen alguna conexión real o supuesta con el aparato oficial.

Se les tolera porque en el fondo son buenas personas y relativamente inofensivos.

Además, después de tantos años de convivencia, qué quieres, se les mira con una cierta ternura. Máxime sí se tiene en cuenta que ha sido el espíritu con más bajas. Son, en cierto modo, com o reliquias de tiempos pasados que, sin rigor científico, tienden a considerarse, al menos en algunos aspectos, como mejores.

Debe reconocerse su contribución a la dinámica de la renovación pedagógica en la que con frecuencia han actuado de polo negativo, o sea, de antítesis.

Parece que ellos mismos son conscientes de la necesidad de una reconversión. Se les ve la buena intención. Pero... es mucho tiempo de centralismo democrático, dem a­ siados los reflejos condicionados. Casi podría sugerirse una cierta fosilización, si no se temiera herir sus sentimientos. Estoy convencido de que el tiempo, que todo lo cura, terminará por devolverles la frescura y lozanía deseables. En su proceso de adaptación necesitan grandes dosis de comprensión y aliento que desde aquí les brindamos de todo corazón. Amén.

5) Espíritu vagamente descontento, vagamente curioso.

Tal vez no tenga ideas muy precisas acerca de la problemática de la renovación pe­ dagógica, porque puede carecer incluso de una experiencia duradera de la rutina docente,

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pero le desagrada lo que ve o adivina en la enseñanza habitual. Acude a ver, a enterarse, porque es consciente, de un modo quizás confuso, de sus propias carencias y porque, de una manera global y sólo parcialmente consciente, se identifica con los planteamientos renovadores.

Encuentra en la Escuela un clima y unos planteamientos con los que puede coin­ cidir y que le proporcionan una cierta satisfacción, pero no acierta a comprender del to­ do lo que allí se cuece.A ratos le parece aquello un mundo cerrado y críptico y, en oca­ siones, siente físicamente un rechazo visceral ante la reproducción de la división entre los que hablan y escuchan, los que saben y los que no saben. Algunas medias palabras, algunas alusiones en clave desconocida, le dejan como desplazado. No llega a sentirse excluido, pero tampoco integrado. La propia Escuela puede vivirse como un rito iniciático que no siempre concluye positivamente.

Su mecanismo de defensa es la vivencia en el propio grupo. Asemejan bandadas de golondrinas estacionales de curso incierto. Pueden volver el próximo verano o, por el contrario, en contra aun de sus iniciales propósitos, buscar nuevos horizontes. No les ata a la Escuela ningún tipo de lazos morales o afectivos y se plantearán su vuelta co­ mo una opción más, sin valoraciones transcendentales. No es la importancia abstracta de la renovación pedagógica lo que puede inclinar la balanza, sino la vivencia intere­ sante y gozosa de la propia Escuela. No se sienten obligados a sacrificarse por el fu­ turo de la enseñanza. Afortunadamente muchos de ellos han aprendido a no posponer su gratificación.

A veces pueden manifestar ciertos deseos de participación más activa, de mayor integración, pero, salvo excepciones, estos deseos no son tan fuertes como para abrir cauces estrechos, obturados o inexistentes.

El porvenir de la renovación pedagógica está probablemente en sus manos, pero ¿cómo hacer para que se identifiquen con un movimiento que sólo conocen en un período corto y en un marco concreto?. Muchos de ellos ni siquiera están seguros de terminar dando clases.

7) Espíritu recolector de méritos Del vientre ubérrimo de la Escuela han salido, como hijuelos espúreos, pero reco­ nocidos, posibilidades considerables de incremento de méritos benditos por las instan­ cias oficiales. Al menos hasta ahora. A la utilidad tradicional de los tales méritos ha venido a sum arse el fantasm a del paro, que, como El coloso de Goya, recorre los campos llenando de terror los corazones enjutos. Por si fuera poco, densos nubarrones cargados de carreras docentes amenazan por el oscuro horizonte.

Sin entrar en discusiones acerca de los presupuestos teóricos y políticos de todo este cotarro lo cierto es que un nuevo espíritu se ha personado en la Escuela. Es, sin duda, el más reciente y el más desencajado.

Está allí como los calcetines de un desnudo. Va de susto en susto y de asombro en asombro. Debe sacar varias veces al día la conclusión de que nos falta un tomillo. Por la noche debe concluir que nos faltan varios, en lo que no anda del todo descaminado.

Como no hay lenguaje común existe la posiblidad de que no se entere de lo que se dice. Según se mire, puede ser una suerte.

Creo que en algunas escuelas de psiquiatría se recomienda todavía el tratamiento de choque. Es posible que en algunos casos sea eficaz, es posible también que, en otros, un buen estómago y una buena voluntad encuentren alguna salida airosa, pero en otros casos creo que se van realmente asustados.

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7) Espíritu piornalense Para quienes no lo sepan, y, aunque a veces se olvide, nadie tiene porqué saberlo, las primeras Escuelas de Verano se celebraron en el Piornal, encantador pueblecito de montaña del norte de Extremadura. El ambiente tan fresco, la vegetación tan acogedora, el paisaje, el reducido número, en principio, la convivencia tan estrecha, el clima polí­ tico tan esperanzado, los objetivos tan claros, el entusiasmo de los comienzos, una cierta sensación de estar haciendo algo peligroso, diez años menos, etc. han concitado en tom o a Piornal un cúmulo de afectos y nostalgias.

Incluso el nom bre de Piornal ha simbolizado, en cierta medida, el descontento de quienes no se identificaban plenamente con el posterior rumbo de la Escuela.

Yo mismo, debo confesarlo, a veces me he despertado como de una pesadilla gri­ tando ¡Piornal!, ¡Piornal!, mientras me hacía consciente de estar llorando.

N o es, sin em bargo, en esos sentidos, que utilizamos aquí el término adjetivado, sino como nombre propio del espíritu de fidelidad a la Escuela, de lealtad a los amigos y amigas. Sería así el espíritu piornalense el de aquellos cuya identificación con lo que la Escuela ha significado, no sólo en el plano de la renovación pedagógica, sino, sobre todo, en el plano humano, les lleva a no cuestionarse siquiera la perm anencia de la misma o su asistencia, aunque no hayan estado en Piornal. Mientras este espíritu viva la Escuela no morirá. Tom a ya.

Este espíritu ve a la Escuela como algo propio, se preocupa de todo lo que en ella pase de bueno y de malo y vive intensamente sus posibles éxitos o fracasos. Hay, no obstante, un aspecto al que dedica una atención especial, en el que insiste machacona­ mente, que reclam a como propio: la convivencia. En ella ve, probablemente con ra­ zón, la piedra angular de la Escuela.

Esta preocupación por la convivencia suele llevarle, sin embargo a excesos noc­ turnos no siempre bien recibidos. El mucho molíate y el guitarreo le vuelve sum a­ mente simpático y cariñoso. Sólo que no tiene mucho sentido del tiempo. Pero eso, digan lo que digan, son defectos menores. Salvo en el caso de que un servidor sea la víctima. En esa circunstancia reclamo mi imprescriptible derecho a dormir.

ARRIESGANDO HIPÓTESIS Y llegamos ya al momento de la verdad. ¿Cual es el verdadero espíritu de la E s­ cuela de Verano?.

Tengo varias posibilidades de salirme por la tangente. La primera es ampararme en que no se trata de una fiel descripción de los diversos espíritus sino de desiguales cari­ caturas. Son espíritus en el callejón del Gato. Podría argumentar que con estos m im ­ bres no puede hacerse un cesto serio. Sin embargo, a pesar de tratarse de caricaturas, que, por otra parte, no pretenden ocultar la realidad, sino ponerla de manifiesto exage­ rando sus rasgos más llamativos, a pesar de sus carencias e imperfecciones lógicas, es­ te m ercadillo de espíritus perm ite probablemente el reconocimiento y, por tanto, el juego, que era de lo que se trataba. Con estos argumentos no puedo negarme a jugar.

La segunda salida sería la ecléctica: todos estos espíritus conforman el verdadero espíritu de la Escuela de Verano. Eso es posiblemente cierto, en el sentido de que todos éstos, y probablem ente algún otro, han estado y continuarán estando en la Escuela.

Decir eso sería insuficiente. Seguiría negándome a arriesgar mi propia interpretación.

Habría que p por objeto s í años de vida.

Lo esenc tivo, que repi la enseñanza actual.

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

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Habría que precisar. ¿En qué orden? ¿En que proporción? En todo caso el juego tiene por objeto saber cual ha sido el espíritu de la Escuela durante su prim era docena de años de vida. Y esto obliga a hacer una propuesta, aunque sea un cóctel... molotov.

Lo esencial a la Escuela es ser la expresión de un movimiento pedagógico alterna­ tivo, que represente otro modo, radicalmente diferente del actual, de entender y practicar la enseñanza y que conecte con todo lo que de alternativo hay en la sociedad extremeña actual.

Espíritu radical alternativo.....51% La Escuela tiene que concretar esta alternatividad en caminos practicables, expe­ riencias de acción seriamente planteadas, criticadas y difundidas. Ello significaría incor­ porar algunas gotas de las características operativas de algunos Espíritus reformistas modernizantes, aunque no sus planteamientos globales.

Espíritu reform ista m odernizante.......10% La Escuela no puede perder la conexión con los problemas globales que afectan al país extremeño, especialmente a las mayorías menos favorecidas, con independencia absoluta de opciones políticas concretas, pero asumiendo sus propias responsabilidades como colectivo. Un chorrito, pues, del espíritu vanguardia del proletario.

Espíritu vanguardia del proletariado....19% Los aspectos convivenciales, afectivos y lúdicos deben tener en la Escuela su im ­ portancia, puesto que ella es en sí un ámbito de vida en común, un lugar para el cre­ cimiento y la gratificación.

Espíritu amoroso y espíritu piomalense....20% No parece que los otros dos espíritus deban entrar en el cóctel. Uno, el recolector de méritos, por ser totalmente ajeno a la renovación pedagógica y el otro, vagamente descontento, vagam ente curioso, porque debe ser más un espíritu de llegada que de salida. Son los restantes elementos del combinado los que pueden permitir la libre in­ tegración de quienes acuden a la misma.

El cóctel está servido. Sólo queda agitarlo y que todo se mezcle bien. Si Vds. gus­ tan de esta combinación, sírvanse un vaso y brinden conmigo a la salud de la Escuela de Verano de Extremadura. Si prefieren otra combinación, prepárenla a su gusto, agí­ tenla y brindemos igualmente.

EPÍLOGO En las tres últimas Escuelas de Verano, al compás que el número de asistentes dis­ minuía, com o fruto de la parálisis galopante que el veneno del supuesto atajo de la transición nos inoculó en las venas, algo sorprendente ha sucedido en el mercadillo de los espíritus. Reconozco que, a pesar de haberme tropezado varias veces con él, y no ya en la soledad de los ardientes pasillos nocturnos, ni siquiera en el quinto bloque, partera de lúdica convivencia, sino en las más serias sesiones asamblearias, no lo reco­ nocí como un espíritu nuevo. Confundíalo con el espíritu piomalense, a ratos, cuando no con el espíritu amoroso, lo que ya es obsesión, con manifestaciones escoradas de espíritu radical alternativo. ¡Torpe de mí! Estaba asistiendo a un nacimiento y creía ver simplemente variaciones de motivos conocidos.

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Se trataba de una criatura de aspecto frágil,ojalá engañoso. Granito, quizás, delica­ damente envuelto en mullido musgo. Creo que nadie le ha dado nombre todavía, aún no ha sido singularizado, aunque como su parto y sus primeros balbuceos han sido ca­ si públicos espectáculos, es seguro que hay abundantes testigos, al menos semiconscientes, del feliz alumbramiento.

N o sé cómo debería nombrarle, aunque sea provisionalmente. Ni siquiera sé, si de­ bería nombrarle, porque, es evidente, no me asiste ningún derecho a hacer en solitario lo que debería ser hecho colectivamente. Puedo, no obstante, proponer. Si propusiera llam arle espíritu de la no violencia o de la educación para la paz, se me acusaría, quizás, de sectarismo. Pero si le llamo espíritu del respeto mutuo, o del afecto, o de la distensión, puede a sonar a poco, a cursi o a política internacional. Si propusiera lla­ marle espíritu de lo pequeño es hermoso, de larga marcha, de fin del milenio, de arca de Noé, o de "no corráis que es peor", me tomaríais, no sé si con razón, a broma.

Lo mejor será esperar a que crezca algo más. Todos los pequeños y pequeñas cam ­ bian mucho. Contienen demasiadas posibilidades dentro. Solo si no encontráramos el antídoto del veneno del supuesto atajo... Pero es relativamente sencillo: se trata de una de esas drogas que produce nuestro propio cerebro, si se le crea un pequeño ámbito de autonomía.

Eso no quiere decir que lo tenga fácil, a pesar de haber sobrevivido los primeros años con más gloria que pena, Si hacemos abstracción de la reducción del número, casi exclusivamente con gloria. Los primeros momentos, sin embargo, fueron los verdade­ ramente difíciles. Las tensiones dormidas podían volver en cualquier momento, como fantasmas de los muertos que aún no estaban bien muertos. Ni siquiera se sabía de qué iba a alim entarse, cuáles serían las madres cariñosas que lo amamantasen. Hijo del subdesarrollo ¿podría, podrá, librarse del bloqueo, de la tergiversación, de la mudez, de la sequía, de la sordera, del raquitismo, de los muros de algodón que apagan cualquier eco...?

Ni siquiera tenía, ni tiene, padres y madres conocidos.

Lo que no puede decirse es que fuera un fruto no deseado. Ya imagino a casi todos los espíritus reclamando la paternidad y la maternidad, al borde de la erupción, a punto de ahogarlo. Oigo la barahunda infernal de sus voces de ultratumba, gritando por los nocturnos pasillos, entre alaridos, ruido de cadenas y risotadas estentóreas: ¡Es mío! ¡Es mío!.

Probablemente casi todos tienen razón.

Más los que más se amaron, los que en el silencio de la noche o en el fragor de la batalla fueron tejiendo los hilos de la luz, a pesar de las amenazas. Sólo si se explica un embarazo puede explicarse un parto. Habría que adivinar quiénes pudieron encontrar el camino de la implicación, la columna en que apoyar un abrazo, el valor de la boca del pozo, el espacio de la intimidad y los tiempos del desbordamiento. Qué se unió a qué para, entre todos, arrimar el ascua a la esperanza.

Ignoro como pueden suceder estas cosas en la naturaleza, pero, en este caso, estoy convencido, sucedió. Varias madres, varios padres,... y la criatura con rasgos de todos.

Eso podría salvarla, a pesar del poco peso. Recuerdo que, entre dientes, formulé un deseo blasfemo: "Ojála crezca tanto que devore a sus padres y a sus madres y los asuma".

Hoy, prim avera del noventa, poco pródiga en alegrías, sus primeras palabras, sus sonrisas, la piel de su mano... aceleran el goteo de ese antídoto que nuestro cerebro produce si se le crea un pequeño ámbito de autonomía.

i, quizás, delicajre todavía, aún :os han sido cá­ enos semiconsiquiera sé, si deacer en solitario r. Si propusiera se me acusaría, 1 afecto, o de la i propusiera liamilenio, de arca , a broma.

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II. EDUCACIÓN: AQUÍ Y AHORA

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PARA LAS TRANSFERENCIAS EN EDUCACION Martín Alfonso Polo

I. LOS MOTIVOS

Las numerosas situaciones conflictivas que hemos vivido recientemente, en lo que podríamos denominar el mundo de la educación, han puesto de relieve las graves defi­ ciencias que padece el Sistema Educativo español.

No pretendemos explicar cuáles son esas deficiencias ni, mucho menos, acercamos a cualquier propuesta de solución. Tan sólo queremos esbozar unas forzosamente mo­ destas reflexiones personales sobre lo que es un campo abierto a las aportaciones de cuantos ciudadanos tengan a bien efectuarlas: la asunción de competencias educativas por la Comunidad Autónoma Extremeña.

Ya desde su primera huelga general, del 17 de diciembre de 1986, los estudiantes extremeños de enseñanzas medias que la secundaron, incluían entre sus reivindicaciones las transferencias educativas para nuestra región. Durante las negociaciones que se cele­ braron entre los representantes del Ministerio de Educación y Ciencia de ambas provin­ cias y los estudiantes, pareció olvidarse ese aspecto del problema pero ya se había evi­ denciado su existencia, no sabemos si con plena consciencia de que la asunción de competencias es un camino para afrontar los atrasos de Extremadura o simplemente in­ tuyendo esa posibilidad.

El 20 de diciembre de 1986 se celebró la "4- Asamblea General de la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Padres de Alumnos de Colegios Públicos". En ella se acuerda dirigirse al Consejero de Educación de la Junta de Extremadura solici­ tando información sobre los planes que tiene el Gobierno autónomo de cara a la p ró ­ xima asunción de competencias en materia educativa.

Ignoramos si se llegó a em itir la información solicitada. Lo que sí conocemos, a través de diversos contactos mantenidos con representantes cualificados de la Federa­ ción, al coincidir con ellos en diversos foros, es que su posición inicial de reclamar las competencias ha derivado hacia un mayor acercamiento a la postura oficial de la Junta de Extremadura, en el sentido de señalar las dificultades de asumir las transferencias lo antes posible, con el conocido argumento de que antes hay que mejorar las dotaciones educativas de la región, dada sus deficiencias actuales.

También sabemos por el Boletín Oficial de la Asamblea de Extremadura, ne 115 de 7 de noviembre de 1986, la respuesta a la preguntaform ulada por el Diputado D. José

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ROSA - JE

María Benítez-Donoso Lozano, sobre providencias que se han tomado po r la Junta de Extremadura para la futura asunción de competencias en materia de enseñanza que dice así: L a Junta de Extremadura al objeto de ir preparando la futura asunción de competencias en materia de enseñanza, ha participado en reuniones del grupo de trabajo para seguimiento de valoraciones de los M inisterios de Economía y H a­ cienda, y de Administración Territorial en materia de enseñanza no universitaria, donde se fija ro n la valoración de funciones y servicios a efectos de cálculo del coste efectivo, correspondiente al Ministerio de Educación.

Anualmente, mantiene reuniones con el Ministerio de Educación sobre inver­ siones en infraestructuras para la enseñanza, afectas alF .C J. A s í mismo, ha mantenido y mantiene reuniones con las D irecciones Provin­ ciales de Educación de Cáceres y Badajoz para un mejor conocimiento de la p ro ­ blemática a este nivel de la enseñanza de la región.

Participa, mediante convenios con la Universidad de Extremadura, en proyec­ tos educativos y de investigación.

Bien poco, como se ve.

Hemos querido transcribir literalmente la contestación anterior para evidenciar el poco esfuerzo que se había tomado nuestro Gobierno autónomo, hasta aquellas fechas, para preparar algo que puede resultar trascendental para el pueblo extremeño y que, sin duda, originará algunas dificultades si se quiere llevar a cabo de forma adecuada y bene­ ficiosa.

Desde entonces se han presentado numerosas iniciativas parlam entarias en la Asamblea de Extremadura, por parte de representantes de diversos partidos políticos, con parecidos resultados: estrellándose contra la férrea mayoría del Partido Socialista en esa Institución.

La Asociación Pedagógica Escuela de Verano de Extremadura ha reiterado, en múl­ tiples pronunciamientos públicos, la necesidad de preparar concienzudamente la auto­ nomía educativa. Algunas organizaciones sindicales de la Enseñanza han emitido tam­ bién resoluciones en las que se manifestan a favor de la autonomía educativa, incluso planteándola como reivindicación en sus plataformas, con motivo de una situación conflictiva o de un proceso congresual. Por lo que hemos visto, parece que se han prestado oídos de mercader a tales admoniciones. Y no podemos olvidar que el 7 de fe­ brero de 1988 se han cumplido los cinco años de entrada en vigor de nuestro Estatuto de Autonomía, es decir, hace ya algún tiempo que tenemos la posibilidad de refor­ marlo, esto es, de asumir nuevas competencias.

Cuando, durante el verano de 1987 se produjo el cambio de titular en la Consejería de Educación y Cultura, creimos llegado el momento de que se iniciara el proceso de transferencias, dada la personalidad del nuevo Consejero que había desempeñado altos cargos en el Ministerio de Educación. Nuevas esperanzas se han visto defraudadas hasta ahora, salvo por lo que se refiere al Convenio General de cooperación entre el M.E.C. y la Com unidad de Extrem adura, suscrito el 15 de junio de 1988 y publicado en el B.O.E. de 6 de julio de ese año, que supone un pequeño avance y sobre el que volve­ remos más adelante.

N o hay, evidentem ente, un sonoro clamor popular reclamando la asunción de la responsabilidad en materia educativa, pero sí son evidentes los anhelos de progreso del pueblo extremeño que no podrán satisfacerse sin el disfrute del derecho fundamental a

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la educación. En todo caso, está claro que numerosos sectores consideramos que pode­ mos estar ante una ocasión histórica de dar un vuelco a la situación educativa en Extre­ madura y, quizás, al estado global de postración de nuestra tierra.

N o podemos olvidar que si se aceptó la vía del artículo 143 de la Constitución pa­ ra la autonomía, lo fue con la idea de que esa autonomía llegara a ser plena algún día.

Parece claro que nos encaminamos en España hacia un Estado Federal, que se superpo­ ne a las partes que lo integran y que puede desplegar directamente su autoridad sobre los ciudadanos.

La federalización del Estado es necesaria para profundizar en la democracia por la desconcentración y descentralización de poderes que supone, ya que en él se facilita e intensifica la participación ciudadana. Por otra parte, exige un mismo nivel máximo competencial para todas las Comunidades y nuevos métodos de financiación autonó­ mica.

Por el contrario, a los doce años de promulgada la Constitución, el desarrollo au­ tonómico ha sido restrictivo: parece existir una especie de jacobinismo neocentralista que mira con desconfianza hacia las autonomías. Últimamente se alega, en contra de la asunción de nuevas competencias, la necesidad de un pacto de Estado para incrementar uniformemente las transferencias a las distintas Comunidades Autónomas. Comparti­ mos la idea, pero creemos que se activaría expresando la voluntad política de tener más competencias reclamándolas, o, en todo caso, preparándose para recibirlas. El Estado Federal tiene que garantizar el derecho fundamental a la educación, pero quien ha de hacer efectivo ese derecho es la Comunidad Autónoma. Para que ello sea posible, esta última debe contar con los medios económicos, materiales y humanos necesarios. Se hace pues, indispensable, la transferencia de competencias, incluso con una discrimina­ ción positiva, si se parte de una situación más deficiente que la del conjunto de los integrantes de la federación. Nos parece obvio que, a pesar de los modestos esfuerzos realizados en los últimos años, la situación del Sistema Educativo en Extremadura es muy deficiente, está por debajo de otras zonas de España en cuanto a la cantidad y cali­ dad de los medios disponibles y de los servicios que presta. Por eso es por lo que con­ sideramos que debe producirse una discriminación positiva a la hora de transferirse las competencias y que ésta es una ocasión histórica para nuestra tierra.

En resumen: no se trata de asumir lo que hay tal como está, sino de aprovechar la ocasión para intentar transformarlo.

Lo que hemos venido diciendo está avalado por el hecho de que según el Tribunal Constitucional en diferentes sentencias, entre ellas la dictada en relación con la Alta Inspección del Estado el 22/2/82, la Educación es la materia compartida por antono­ masia entre el Estado y las Comunidades Autónomas, pero es el Estado el que debe ga­ rantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la Educación. Por otra parte, está claro que no parece posible hacer desde Madrid un autogobierno educativo conectado con la realidad. Lo demuestra el que la administración periférica, sin iniciativas propias a pe­ sar de la desconcentración de funciones que en ella se ha producido estos últimos años, parece estar a la espera de posibles transferencias y mantiene férreamente la intangibilidad de las demarcaciones provinciales. Finalmente, hay que superar el estado de agravio comparativo en que parece estar sumido el pueblo extremeño con respecto a otras Co­ munidades, como Cataluña o el País Vasco. Si allí quieren policía autónoma y con­ ciertos económicos, aquí no los necesitamos. Nos sería más útil un Sistema Educativo Extremeño, especialmente dotado.

En este esbozo de reflexiones sobre las transferencias educativas a la Junta de Ex­ tremadura, debemos dejar constancia de que las competencias en materia de enseñanza

son sumamente fáciles de transmitir, ya que la práctica con las comunidades que las tienen (Cataluña, Euskadi, Galicia, Andalucía, País Valenciano y Canarias) ha perm i­ tido perfeccionar un modelo de procedimiento.

Naturalmente, estamos refiriéndonos continuamente a la enseñanza no universita­ ria. En cuanto se refiere a la Universidad de Extremadura, cualquier actuación de la Junta estará determinada por la Ley de Reforma Universitaria y por el artículo 13 de nuestro Estatuto de Autonomía, en el que se recoge que se asumirán las competencias y funciones que correspondan en el marco de la legislación o de las delegaciones que pudieran producirse, fomentando, en el ámbito universitario, la investigación, espe­ cialmente referida a materias o aspectos peculiares de la región. Ya se ha firmado, al­ gún convenio entre la Junta y la Universidad de Extremadura en este sentido.

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leyes

La Constitución Española de 1978 y el Estatuto de Autonomía de Extremadura especifican claramente los preceptos a los que debe atenerse el desarrollo de la cultura y la educación de los ciudadanos. Vamos a referirnos a las disposiciones que abordan más directamente el tema que nos ocupa y que sirven, al mismo tiempo, como justificación y motivación de lo que podemos y debemos hacer en Extremadura en el campo de la enseñanza En primer lugar, el artículo 2 de la Constitución reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran (España) y la solidaridad entre todas ellas. La Comunidad Autónoma Extremeña hace efectivo ese derecho me­ diante la promulgación y posterior desarrollo de su Estatuto de Autonomía.

Diversos artículos recogen los derechos de los españoles cuyo ejercicio el Estado debe ineludiblemente garantizar, pero es fundamentalmente el artículo 27 el que nos interesa, ya que en él se establecen el derecho de todos a la educación y la libertad de enseñanza; el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios demo­ cráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, como objetivo de la educación; la garantía para los padres de que sus hijos recibirán la formación religio­ sa y moral más acorde con sus convicciones; la gratuidad y obligatoriedad de la ense­ ñanza básica; la programación general con la participación de los afectados y la crea­ ción de centros docentes; la libertad de creación de esos centros y la intervención de pa­ dres, profesores y alumnos en el control y gestión de los sostenidos por la Adminis­ tración.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura, como Ley Orgánica del Estado que es, también recoge esos derechos, incluso ampliando o matizando su expresión algunas veces.

El artículo 6 es el que contiene más claramente la explicitación de los derechos de los ciudadanos, expresados como objetivos básicos de la Comunidad.

El ejercicio de los derechos mencionados deberá posibilitarse, entre otros medios, a través de la asunción y el desarrollo de las competencias educativas.

La Constitución cita, entre las competencias que pueden asumir las Comunidades Autónomas, en el artículo 148, el fom ento de la cultura, de la investigación, y, en su caso, de la enseñanza de la lengua de la Comunidad Autónoma. El Estatuto desarrolla esa posibilidad al incluir, en su artículo 7, como competencias exclusivas de Extre­ madura las relativas a:

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— M useos, archivos, bibliotecas y conservatorios de música de interés para la Comunidad Autónoma.

— Patrimonio cultural histórico-arqueológico, monumental, artístico y cien­ tífico de interés para Extremadura.

— Folklore, tradiciones y fiestas de interés histórico o cultural.

— El fom ento de la cultura y defensa del derecho de los extremeños a sus peculiaridades culturales.

— Fom ento de la investigación científica en orden a los intereses de la Región y en especial a lo que hace referencia a sus aspectos y aplicaciones agrarias.

— Promoción del deporte, de la educación física y de la adecuada utilización del ocio.

— Promoción de la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural.

En el mismo sentido, nuestro Estatuto señala en su artículo 12 cómo corresponde a Extremadura defender y proteger las peculiaridades de su derecho consuetudinario y las culturales, así como el acervo de las costumbres y tradiciones populares de la región, respetando en todo caso las variantes locales y comarcales.

Tienen también gran importancia, sobre todo para el desarrollo posterior de estas reflexiones, los preceptos contenidos en el punto segundo del artículo 2 y en el punto 8 del artículo 8. En el primero se dice que la Comunidad podrá estructurar su organi­ zación en municipios y comarcas e, incluso, crear demarcaciones supracomarcales, y en segundo, que la localización de los centros de enseñanza y la ordenación de las ne­ cesidades de la misma estén entre sus competencias. Ambas disposiciones en conjun­ to determinan que nuestra Comunidad Autónoma tenga las atribuciones necesarias para poder planificar, ordenar y gestionar un sistema Educativo propio acorde con lo que la voluntad del pueblo extremeño considere conveniente.

Con todo, sin embargo, son el artículo 149 de la Constitución y el 10 del E sta­ tuto los que más profundamente nos atañen. El 149, en su punto 1, expresa las diver­ sas m aterias en las que el Estatuto se reserva la competencia exclusiva, y el 10, tam ­ bién en su punto 1, cuáles de esas materias podrán ser asum idas por la Comunidad Autónoma, mediante alguno de los procedimientos recogidos en el punto 2 del mismo artículo 10.

Entre las com petencias exclusivas del Estado, que al mismo tiempo constituyen obligaciones ineludibles, nos interesa destacar las siguientes: — Regularización de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de to­ dos los españoles en derechos y deberes (número 1).

— Las bases y coordinación de la planificación general de la actividad econó­ m ica (número 13).

— E l fomento y coordinación general de la investigación científica y técnica (número 15).

— Las bases del régimen jurídico de las Administraciones Públicas y del ré­ gimen estatutario de sus funcionarios (número 18).

— Regularización de las condiciones de obtención, expedición y homologa­ ción de títulos académicos y profesionales, y normas básicas para el de­ sarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cum pli­

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ROSA - JE m iento de las obligaciones de los poderes públicos en esa m ateria (nú­ mero 30).

Estos preceptos constitucionales son la garantía de que la asunción de las compe­ tencias, en diferentes materias, por las Comunidades Autónomas, en ningún caso pue­ den suponer desigualdades legales, económicas, científicas, técnicas, académicas o pro­ fesionales entre los ciudadanos de una u otra Comunidad. En el caso de los funcio­ narios, el Estatuto Extrem eño, en su disposición Transitoria Sexta, señala que los traspasados a la Junta de Extremadura pasarán a depender de ésta conservando todos los derechos que les correspondan en el momento del traspaso y su derecho permanente de opción.

Finalm ente, transcribimos en parte el artículo 10 del Estatuto para com pletar el marco legal en relación con el traspaso de competencias educativas: 1 - La Com unidad Autónom a extremeña ejercerá competencias en las si­ guientes materias, de acuerdo con lo establecido en el apartado 2 de este artículo: a) La enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin prejuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Cons­ titución y en las Leyes Orgánicas que, conforme al apartado 1 del artícu­ lo 81 de la misma, lo desarrollen, de las facultades que atribuyen al Esta­ do el número 30 del apartado 1 del artículo 149 de la Constitución y de la alta inspección necesaria para su cumplimiento y garantía.

2.- La asunción de las competencias previstas en el apartado anterior, a sí como de aquellas otras que, reguladas en este Estatuto estén incluidas en el ámbito del artículo 149 de la Constitución, se realizará por uno de los siguientes procedimientos: 1) Transcurridos los cinco años a que se refiere el artículo 148,2, de la Constitución, previo acuerdo de la Asamblea de Extremadura adoptado p o r la mayoría absoluta y mediante Ley Orgánica aprobada por las C ortes G enerales, según lo previsto en el artículo 147,3, de la Constitución.

2) A través de los procedimientos establecidos en los números 1 y 2 del artículo 150 de la Constitución, bien a iniciativa de la Asam blea de Extremadura, bien a propuesta del Gobierno de la nación, del Senado o del Congreso de los Diputados.

Tanto en uno como en otro procedimiento, la Ley Orgánica señalará las competencias que pasarán a ser ejercidas y los términos en que deben llevarse a cabo".

N os parece evidente que legalmente nada se opone a nuestro autogobierno educa­ tivo. Por otra parte, eremos que es necesario. Sólo falta, por tanto, la voluntad política para asumirlo y ejercerlo.

Tendremos que ver lo que Extremadura debe asumir y la mejor manera de hacerlo.

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^gobierno educavoluntad política

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III.'- L a s COMPETENCIAS La Junta de Extremadura tiene ya asumidas las competencias sobre diversos cen­ tros donde se ejercen actividades educativas. Nos referimos a los Centros de Formación Profesional y Capacitación Agraria, las Guarderías de Acción Social, las Guarderías In­ fantiles Laborales, las Residencias Juveniles, las Aulas de la Tercera Edad y los Cen­ tros de Protección de Menores. Entendemos que todos ellos deberían formar parte del futuro Sistema Educativo Extremeño, sin embargo, actualmente la mayoría de ellos no dependen de la Consejería de Educación y Cultura, sino de la de Emigración y Acción Social. Concretamente, la labor que se lleva a cabo en las guarderías, dependientes de esta última Consejería, no es considerada como educación sino como beneficiencia, a pesar del aire moderno que se les quiere dar.

En cualquier caso, todos los recursos disponibles deben dirigirse a hacer de la ense­ ñanza un arm a para la lucha contra la situación de nuestra Comunidad. Para ello es preciso que nos sean traspasadas las competencias y funciones del Estado en esa mate­ ria y sus servicios, instituciones, medios materiales, personal, créditos presupuestarios y documentación. Debemos asumir las competencias, funciones y servicios ejercidos por las actuales Direcciones Provinciales de Educación de Cáceres y Badajoz, así como el personal adscrito a las mismas, incluidas las Inspecciones Técnicas de Educación y los equipos psicopedagógicos, multiprofesionales y del Instituto de Orientación Educa­ tiva y Profesional.

L a Comunidad Autónoma ostentará la titularidad que ahora corresponde al Estado sobre los edificios e instalaciones de todos los Centros públicos de Extremadura, tanto de régim en ordinario como de régimen especial, de Educación Preescolar, Educación Especial, Educación General Básica, Escuelas Hogar, Educación Permanente de Adul­ tos, Form ación Profesional de primero y segundo grados, Bachillerato y extensiones del INBAD y CENEBAD, Enseñanzas Especializadas, Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, Escuelas Oficiales de Idiomas, Conservatorios de Música, Centros de Recursos y Apoyo, Centros de Profesores, Centro de Enseñanzas Integradas y Cole­ gios de Prácticas anejos a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, modificando la competencia de la Universidad sobre estos centros docentes y su even­ tual titularidad sobre los mismos.

Otras competencias que la Junta de Extremadura debe asumir son: - Las relativas a la creación, puesta en funcionamiento, modificación, transformación, clasificación, traslado, clausura, supresión, régimen jurídico, económico y administra­ tivo de las unidades, secciones y Centros Públicos, tanto de régimen ordinario como de régimen especial, así como los de carácter experimental y de enseñanza a distancia en sus diversas modalidades.

- Las que la legislación vigente atribuye al M.E.C. respecto de los Colegios munici­ pales y de los Centros privados.

- L a regulación de los niveles, grados, modalidades y especialidades de la enseñanza y de las normas y las orientaciones pedagógicas, en concordancia con las disposiciones del Estado sobre ordenación general del Sistema Educativo y fijación de las enseñanzas m ínimas.

- La propuesta, tramitación y realización de programas de experimentación e investi­ gación educativa, incluidos los programas experimentales para cada profesión en los

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ROSA - JE

estudios de Formación Profesional, especialmente los de aquellas que se consideren fundamentales para el desarrollo de la región.

- La convocatoria y concesión de las subvenciones a los Centros Privados en los nive­ les de enseñanza obligatoria, así com o su control y posible revocación, y a la inicia­ tiva privada, en el caso de Centros declarados de interés social preferente, así como la tramitación y propuesta de esas declaraciones.

- Las relativas a transporte escolar, comedores escolares, escuelas-hogar y centros de vacaciones escolares.

- El protectorado sobre las fundaciones docentes que desarrollen principalmente sus acciones en Extremadura.

- La inscripción en un registro propio de todos los centros públicos y privados del territorio extremeño.

Por lo que se refiere al soporte material del Sistema Educativo Extrem eño, la Comunidad Autónoma debe tener las siguientes competencias: - La elaboración, aprobación y ejecución de los programas de inversiones en construc­ ciones, instalaciones y equipamiento escolar, en función de las necesidades específicas de Extremadura, correspondiéndole determinar las necesidades educativas sobre las que hay que elaborar esos programas de inversiones.

- L a elaboración, supervisión, aprobación, contratación y ejecución de proyectos de nuevas construcciones, la reforma, ampliación o mejora de las instalaciones existentes y la dotación y el equipamiento de los Centros Públicos.

- La convocatoria y resolución de proyectos y concursos de edificios y material.

- El establecimiento de normas sobre la redacción de proyectos técnicos.

- Las especificaciones técnicas y económicas del material y mobiliario.

- La elaboración y ejecución de proyectos de construcciones y dotaciones de carácter experimental.

- La evaluación de la ejecución de construcciones escolares.

Y en lo concerniente al personal, respetando en todo caso los derechos adquiridos del que se transfiera, la Junta ha de recibir las competencias sobre: - L a convocatoria específica y provisión de vacantes en Extrem adura, incluido el nombramiento de Tribunales.

- La convocatoria y resolución de los concursos de traslados dentro de Extremadura.

- Los nombramientos y ceses de los funcionarios para ocupar puestos de trabajo.

- Los nombramientos para proveer interinamente vacantes y la facultad de formalizar contratos de colaboración temporal.

- La concesión de compatibilidades.

- El reconocimiento de trienios.

- El reconocimiento de situaciones administrativas.

- La concesión de licencias, permisos y comisiones de servicio.

- El régimen de trabajo y vacaciones.

- L a ejecución del régimen de retribuciones.

- El reconocimiento de dietas y gastos de viaje.

- La concesión de premios y recompensas.

- La instrucción, tramitación y resolución de los expedientes disciplinarios.

- La resolución de recursos administrativos y la ejecución de las sentencias en materia de personal.

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99

- El nombramiento de los directores y demás cargos directivos de los Centros Públi­ cos, de acuerdo con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación.

- La realización de programas de perfeccionamiento del profesorado y del personal de administración y servicios.

Por último, también deben ser transferidas a Extremadura, las funciones y medios correspondientes a los organismos autónomos que dependan del M.E.C. y que guarden relación con las competencias que hemos mencionado.

De acuerdo con el artículo 138 de la Constitución, que habla del equilibrio ade­ cuado y justo entre las diversas partes del territorio español y de que las diferencias en­ tre Estatutos de Autonomía no pueden im plicar privilegios, el personal, los medios materiales y los medios financieros han de ser transferidos de forma que no se produz­ can diferencias en el disfrute del derecho a la Educación. Por eso sugeríamos, al princi­ pio de este trabajo, una posible discriminación positiva a la hora de transferir medios educativos a Extremadura, ya que se parte de una situación de inferioridad.

La Ley O rgánica de Financiación de las Comunidades Autónomas, en su artículo 15, define, entre otros, como instrumento financiero de las mismas, asignaciones es­ peciales para garantizar un nivel mínimo nivelador en la prestación de cada servicio.

En nuestro caso, el nivel mínimo debe corresponder al diseño que hagamos del Siste­ ma Educativo Extremeño. No es válido, pues, el pretexto de que el Estado se limita a transferir con su valoración actual los servicios educativos, para no querer asumirlos.

Se puede diseñar el Sistema, determinar su coste previendo inversiones nuevas y exigir al Gobierno Central su financiación. Así se daría cumplimiento al artículo 138 de la Constitución en lo concerniente a la no discriminación educativa del pueblo extre­ meño.

IV . L o s MECANISMOS

•echos adquiridos dura, incluido el Extremadura, de trabajo, tad de formalizar

lan o s.

encías en materia

Como hemos visto en el apartado de este trabajo sobre las leyes, el artículo 10 del Estatuto de Autonomía de Extremadura establece, en conexión con otras disposiciones legales, la necesidad de una Ley Orgánica de Transferencias para la reforma del Estatu­ to, entendida ésta como asunción de nuevas competencias. Así se hizo en los casos del País Valenciano y de Canarias, antes de que transcurrieran cinco años desde la entrada en vigor de sus respectivos Estatutos.

Consideramos que, cualquiera que sea el procedimiento que se elija, la iniciativa legal ha de partir de la Asamblea de Extremadura como legítima representante del pue­ blo extremeño que es.

Ya hemos indicado que el proceso de transferencias es fácil en materia educativa, dada la experiencia que existe. En ese proceso, las Direcciones Provinciales del M.E.C. se convierten sencillamente en Servicios Territoriales de Educación y actúan como ta­ les, al menos, hasta que la Comunidad haya organizado las comarcas educativas que describiremos más adelante.

Las Direcciones Provinciales tienen ya asumidas, desde la promulgación del Real Decreto 3186/78, un gran número de competencias desconcentradas, tales como con­ cesión de licencias, reconocimiento de servicios, nombramiento de cargos directivos, expedientes de creación, transformación y supresión de unidades en Centros de Educa­ ción Preescolar y E.G.B. y contratación de obras y mobiliario hasta un valor de treinta

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millones de pesetas. Esto debe haberles servido de rodaje para convertirse, en su día, en Servicios Territoriales de Educación.

Ya han transcurrido más de cinco años desde la entrada en vigor de nuestro Estatu­ to. Deberíamos estar preparándonos concienzudamente para asumir las nuevas compe­ tencias m ediante la suscripción de convenios entre la Junta de Extrem adura y el M.E.C., que permitieran ejercer parcialmente responsabilidades educativas, y la urgente constitución, por iniciativa de la Asamblea de Extremadura, de una "Comisión Planifi­ cadora del Sistema Educativo Extremeño".

Más arriba nos hemos referido al primer convenio suscrito hasta ahora entre la Ad­ ministración Central y la Autonómica en materia educativa. Dicho convenio establece la cooperación de ambos estam entos en algunos aspectos de Perfeccionam iento del Profesorado, Actividades de Alumnos, Educación de Adultos, Educación compensato­ ria, Recursos de apoyo psicopedagógico, Enseñanzas Artísticas y Participación en la planificación educativa; tenía vigencia hasta el 31 de agosto de 1989 y se puede reno­ var o modificar bajo la condición de que sean aprobados los correspondientes créditos presupuestarios. El Consejo de Gobierno de la Junta de Extremadura ha aprobado, el 9 de enero de 1990, un texto para prorrogar durante un año más, hasta el 31 de agosto de 1990, este convenio de cooperación, previendo la inclusión de un nuevo programa so­ bre prensa regional. Su contenido nos parece poco relevante, ya que los ocho progra­ mas se inscriben en otros más generales del M.E.C. o se reducen a la creación de gru­ pos de estudio parciales, en varias materias. No obstante, insistimos en la necesidad de estos convenios y de realizar estudios en el camino de la asunción de competencias y de la planificación de nuestro Sistema Educativo, si bien han de ser más profundos y concretos. Por ejemplo, la Junta podría encargarse, mediante uno de esos convenios de todas las actividades de Educación de Adultos.

En cuanto a la Comisión de estudio de las transferencias en Educación, para orga­ nizar éstas y planificar el Sistema Educativo Extremeño, estaría formada por represen­ tantes de los partidos políticos parlamentarios de la Asamblea, a razón de uno por par­ tido, e integrada también por representantes de organismos a los que por lo menos hay que escuchar en la planificación educativa de la región.

La Comisión parlamentaria debería deteminar las condiciones de participación de los organismos a los que nos referimos y que son: — Las Direcciones Provinciales de Educación y Ciencia.

— L a Universidad de Extremadura, especialmente su Departamento de G eo­ grafía.

— Las Asociaciones de renovación Pedagógica, especialmente la Escuela de Verano de Extremadura.

— Las Federaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos, especialmente la FREA PA -CP. — Las Organizaciones estudiantiles.

— Las Diputaciones Provinciales de Cáceres y Badajoz.

— Las Centrales Sindicales más representativas en la región.

— Las Organizaciones Empresariales de ambas provincias.

— Los Colegios profesionales de Extremadura.

— Las Direcciones Provinciales del M.O.P.U. — Las Direcciones Provinciales de Hacienda.

Sin duda todos ellos pueden hacer aportaciones valiosas para establecer los m eca­ nismos, que han de ser coordinadores y no impositivos y que perm itan asum ir las competencias educativas y diseñar nuestro Sistema.

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101

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Creemos que, a través de las líneas anteriores, es fácil percibir cuáles son nuestras reflexiones y propuestas sobre las transferencias en Educación, a la Com unidad Autónoma Extremeña. Estas ideas se podrían resumir así: - Estamos ante una ocasión histórica para diseñar un Sistema Educativo propio de Extrem adura, im buido por los principios de la Escuela Pública, superadora de la dicotomía Escuela Estatal-Escuela Privada.

- El pueblo extremeño debe dotarse de los instrumentos que le permitan superar su situación de atraso. Para ello, la Educación tiene una importancia capital, por lo que la inversión del Estado y de la propia Comunidad ha de ser cualitativa y cuantitativa­ mente discriminatoria en sentido positivo.

- Las peculiaridades de nuestra región obligan a que no deba ser mecánica la trasla­ ción de las experiencias de otras comunidades. Por ello, los traspasos han de prepararse concienzudamente y con la más amplia participación.

Los rasgos distintivos de la Escuela Pública Extremeña, que permitirán su desarro­ llo y cumplimiento de sus funciones, deben ser: 1.- P articipación de padres, profesores, alumnos y ciudadanos en general en la planificación, gestión y administración del sistema y de sus Centros.

2.- D escentralización de los procesos de construcción y adm inistración de los Centros en las comarcas y municipios, a través de los Consejos Escolares.

3.- Integración en el medio de cuya realidad se alimenta perm anentem ente la Escuela Pública Extremeña.

4.- Incorporación gradual y voluntaria de los centros privados concertados a la Red Pública extremeña.

5.- Com arcalización que perm ita el desarrollo de los principios anteriores y a la que nos referimos ampliamente a continuación.

LA COMARCALIZACIÓN EDUCATIVA En prim er lugar, nos planteamos si es legalmente posible llevarla a cabo. La res­ puesta afirm ativa está m otivada por algunas disposiciones de nuestro Estatuto que ya hemos mencionado (artículos 2 y 8) y por normas que recogemos seguidamente.

El artículo 15 del Real Decreto 71/79, de estructura y funcionam iento de las Direcciones Provinciales del M.E.C., dice así: "1. Para la debida colaboración social en materia educativa, en cada provincia existirá una Junta Provincial de Educación.

2. Podrán constituirse, asimismo, Juntas comarcales o municipales de Edu­ cación en aquellas localidades en que el Ministerio de Educación y Cien­ cia lo considere necesario.

3. La composición y funciones de dichas Juntas se determinarán, según proceda, a propuesta o por Orden del citado Departamento".

Con mayor rango normativo, en el punto 3 del artículo 27 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación leemos: "La programación general de la enseñanza que corres­ ponda a las Comunidades Autónomas en su ámbito territorial comprenderá en todo

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caso una programación específica de los puestos escolares en la que se determinarán las comarcas, municipios y zonas donde dichos puestos hayan de crearse".

Nada, que sepamos, se ha hecho al respecto en nuestra Comunidad a pesar de que parece evidente la posibilidad legal y lo es la necesidad. Esperamos que la voluntad po­ lítica de nuestros gobernantes perm ita poner en práctica estas propuestas en un plazo no muy lejano.

Estudiamos ahora nuestras ideas sobre la comarcalización.

La coordinación de los servicios a escala supramunicipal es la única garantía de poder aum entar su calidad, para ello es indispensable descentralizar la administración educativa en los ámbitos locales y comarcales.

La descentralización es positiva porque: 1. Los docentes consideran a la administración educativa restrictiva, lejana, forma­ lista y obstaculizados de cambios y reformas. Negativa, en suma.

2. En los sistemas centralizados, las decisiones no dependen de los órganos colec­ tivos cuyas energías se emplean, entonces, en sus relaciones con la jerarquía en lugar de mantener la reflexión-acción, dentro del propio equipo, que permita ir adecuando el proceso.

3. Los planes implantados desde el poder central crean expectativas que se ven lue­ go defraudadas al aplicar en cada realidad lo que no ha tenido previamente en cuenta las peculiaridades de dicha realidad. La consecuencia es el enfrentamiento entre planificado­ res y administradores, que se acusan recíprocamente de las dificulttades en la aplicación de los programas y generan el escepticismo y el retraimiento de las personas más capa­ citadas.

4. L a administración local es más sensible a las inquietudes y necesidades de los usuarios de los servicios.

Toda política de descentralización debe definir los campos de acción del Estado, de la Comunidad Autónoma y de los Municipios.

En el ámbito educativo la descentralización y la comarcalización se hacen necesa­ rias para luchar contra el aislamiento de la escuela rural y para lograr una distribución de los recursos, una administración de los bienes y equipamientos que aumenten la ca­ lidad y la cantidad de las prestaciones a la comunidad.

Los criterios para delimitar una comarca deben ser la uniformidad socioeconómica basada en el sector de producción fundamental, la proximidad geográfica de las localida­ des y las afinidades histórico-culturales. Las razones de estos criterios son la búsqueda de la homogeneidad de las necesidades y la rentabilidad a la hora de ofrecer servicios y cubrir necesidades.

Hay que desplegar un especial cuidado en la distribución de los centros de servicios en diferentes localidades, de manera que se garantice la cobertura y la movilidad del ser­ vicio, sin reproducir el centralismo en la comarca, es decir, sin que ésta tenga su pro­ pia capital centralizadora.

El Consejo E scolar Com arcal, integrado por representantes de los municipios (profesores, padres y alumnos) y de las organizaciones sociales, es el órgano de progra­ mación de trabajo y de decisión de su desarrollo. Debería tener las siguientes com pe­ tencias: 1. Estudio y elaboración del programa propio.

2. Seguimiento y asesoramiento de la ejecución.

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4. Gestión i 5. Control 6. Program 7. Establee 8. Preparac Reunic Transr

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103

3. Coordinación de tareas y objetivos con otras comarcas y la Comunidad Autó­ noma.

4. Gestión de las inversiones descentralizadas.

5. Control de los inmuebles de los centros educativos.

6. Programación de las actividades extraescolares.

7. Establecimiento de convenios formativos con las empresas.

8. Preparación de actividades de formación permanente del profesorado mediante: Reuniones de profesores de distintos lugares y niveles de enseñanza.

Transm isión de las necesidades formativas de los profesores a los órganos políticos.

Potenciación del perfeccionamiento del profesorado en los centros de trabajo y creación de equipos estables.

va, lejana, forma­ Cada comarca debe contar con la siguiente infraestructura: os órganos colecerarquía en lugar a ir adecuando el as que se ven lueente en cuenta las entre planificados en la aplicación rsonas más capax esidades de los

1.

2.

3.

4.

5.

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Centros de formación permanente de adultos, en los que se debe ofrecer formación teórica-práctica útil en el medio, respondiendo a las necesidades reales del individuo y su comarca.

Centros de formación ocupacional para que los chicos desde el Ciclo Superior de E.G.B. hasta los 16 años participen en el trabajo productivo, aprendiendo un oficio en media jornada y en la otra media reflexionando bajo el control, dirección y seguimiento de un tutor. Estos alumnos han de percibir un salario, en una forma que aún está por determinar.

Banco común de recursos didácticos Centro de control, orientación y seguimiento de la eneñanza a distancia.

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EL TIEMPO LIBRE El sistem a educativo formal no debe ser el único. Debe existir una respuesta para el conjunto de la población que no pertenece al sistema escolar o que lo ha abandonado ya por razones de edad. Este problema, difícil de abordar desde un sólo municipio, es posible afrontarlo dentro de la comarca en el campo de la actuación con grupos sociales determinados, de la enseñanza a distancia, de la Educación de Adultos o de la política cultural en los núcleos urbanos. Con tales actividades se trataría de compensar a los individuos que fueran rechazados por el Sistema Educativo, de dar a los adultos que no tuvieron acceso a ese Sistema la formación básica, reciclar profesionalmente hacia la explotación de los recursos naturales de Extremadura y poner los medios para el perfec­ cionamiento continuo de los ciudadanos extremeños que los lleve a la acción transfor­ madora de nuestra sociedad.

La puesta en práctica de un proyecto cultural de tiempo libre exige la planificación conjunta entre organism os con com petencias en este campo: Educación y Cultura, Trabajo, Sanidad, etc.

Es también necesaria la utilización de los medios de comunicación de masas, con los que se consigue una mayor difusión y ahorro de recursos humanos y económicos.

Podría ser, en este sentido, fundamental el posible canal autonómico extremeño de te­ levisión.

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Finalmente, hacemos constar que el proceso de Reforma, que pondrá en marcha la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, actualmente iniciando su tram i­ tación parlamentaria, se puede aprovechar para dar un salto cualitativo adelante en el traspaso de competencias educativas, aportando al diseño del Sistema Educativo Extre­ meño elementos innovadores de todo tipo.

H asta aquí nuestras reflexiones sobre las transferencias en m ateria educativa a Extremadura. Si motivan otras reflexiones, incluso para criticar éstas, nos daremos por satisfechos.

Cáceres, 1 de Abril de 1990

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LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS EN EXTREMADURA

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Carlos Latas Pedro Pablo Alonso

Uno de los puntos en los que el consenso es mayor hoy en cualquier parte del país entre los diferentes colectivos sociales es la insatisfación ante el Sistema Educativo contemplado en su conjunto. Cuando esto ocurre, la solución política suele ser plan­ tear un debate público que vaya perfilando los contenidos de un marco legal que se re­ plantee la finalidad del sistema educativo, que defina una nueva ordenación del sistema, que recoja los nuevos planteamientos pedagógico-didáctico y elabore un calendario de aplicación. Este artículo pretende recoger algunas de las claves de la implantación de la reforma, partirem os del análisis de lo que fue el intento de reform a parcial del sistema iniciado en el año 1983, para, en un segundo apartado, recoger lo que nos parecen los elementos fundamentales de la reformulación total del Sistema Educativo, anunciado en el verano de 1987. Naturalmente, en nuestro análisis privará la incidencia que uno y otro intento han tenido o van a tener para Extremadura.

1. L A NECESIDAD DE REFORMA

Cuando en 1983, el Ministerio de Educación y Ciencia, puso en marcha la Refor­ ma de las enseñanzas no universitarias, no podía, ni por un momento suponer, que se­ mejante proceso de transformación del Sistema Educativo, iba a generar en su ámbito una polém ica tan intensa entre reformistas y tradicionales, entre defensores y detracto­ res de las propuestas de reforma. En cualquier caso, e independientemente de la posi­ ción que se adopte al respecto de dichas propuestas, existe un hecho comúnmente acep­ tado y éste es la necesidad de una reforma, el problema es que la respuesta a qué refor­ ma, resulta, cuando menos, variopinta, ya que nos encontramos dentro del abundante espectro de alternativas con dos, que constituyendo los polos, marcarían las propuestas más radicales: - Los defensores de un sistema abierto, de carácter comprensivo y, claramente terminal, que llegaría hasta los albores del mundo universitario y,

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- Los nostálgicos de cualquier tiempo pasado, que reivindican la vuelta a sis­ temas selectivos ya olvidados, que supondrían reiniciar una enseñanza elitista y minoritaria.

Por nuestra parte, lo que nos proponemos en este apartado, dado que es unánime el reconocimiento de la necesidad de una reforma, es contribuir al debate sobre el tipo de reforma que necesita el sistema educativo. Naturalmente es éste un tema de dimensio­ nes tan profundas que lo que haremos sará marcar una serie de puntos para la reflexión, en los que la variable sociológica tendrá un papel fundamental.

Sin querer dotar a este apartado de una perspectiva historicista, conviene recordar que en España hasta 1970 no se plantea, mediante la Ley General de Educación, la su­ peración de la Ley Moyano de 1857 que consagraba la existencia de dos itinerarios edu­ cativos divorciados: los que hacían una enseñanza primaria preparatoria para un ingreso en un Bachillerato de siete años que conducía a la Universidad, y los que hacían una enseñanza prim aria terminal que se podía prolongar, como mucho, hasta los catorce años.

La L.G.E, con una concepción tecnocrática de la enseñanza, trata de dar respuesta a las necesidades de cualificación en el sector industrial y servicios, tras las transforma­ ciones económicas de la década de los sesenta, a las que nos referiremos mínimamente más adelante, y a la presión social para acceder a un mayor nivel instructivo. Tiene en su haber algunos logros, unos reales, otros sólo de enunciado teórico. Establecer una Enseñanza General Básica, única y obligatoria hasta los catorce años es un paso im ­ portante. Hablar de evaluación continua y cualitativa, de tutoría, de orientación, de re­ cuperación, de flexibilidad, es también un avance. Pese a todo la L.G.E. contiene algu­ nos elementos que pueden ayudarnos a comprender la necesidad de una reforma.

Corrían los finales de los años 60 y en casi todo el mundo occidental triunfaba una concepción pedagógica que ha sido denominada por algunos autores concepción eficienticista de la educación (Gimeno Sacristán, 1984), según esta tendencia se trataba de formular una serie de objetivos, definidos según algunas de las taxonomías (Bloom, 1975), limitándose el papel de la educación y, por ende, de los educadores y alumnos, a conseguir, de la manera más eficiente posible, los objetivos propuestos. La escuela, según esta concepción, se transformaba en una especie de fábrica que titulaba a sus alumnos en función de los éxitos conseguidos. Ni que decir tiene que los contenidos, en el sentido más tradicional del término, tenían una importancia capital, máxime cuando se había desarrollado, persistentemente, la idea, procedente del campo de la psi­ cología conductista, de que la estructura lógica de las disciplinas científicas era idéntica a la estructura y evolución cognitiva de los alumnos que debían aprenderla (Carretero, Asensio, Pozo, 1986). Esta consideración provocó cambios tremendamente significati­ vos en el currículum escolar que, en el caso español, vinieron representados por los cambios de programación que recogieron las distintas disciplinas1.

La Ley General de Educación no sólo representó para el Estado Español, el triunfo del llamado paradigm a tecnológico (Álvarez Méndez, 1987), sino que supuso, igual­ mente, el triunfo de, aunque esto quedó escamoteado bajo la parafem alia de la propa­ ganda oficial, el también llamado paradigma lecnocrático. España vivía el feliz desa­ rrollo económico y la consolidación de una economía típicamente neocapitalista; eran los años de las fuertes inversiones extranjeras, de la llegada masiva de turistas y de las 1 Recuérdese al respecto, por citar dos cambios significativos, el paso de temas mate­ máticos de corte tradicional a la llamada matemáticas de conjunto o el paso de una his­ toria anecdótica, heroica y factual a otra de carácter social, estructural y marcadamente conceptual.

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pingües rem esas enviadas por los emigrantes, estos factores (Tamames, 1974) deter­ minaron un crecim iento espectacular de la econom ía española que fue parejo a una emigración rural y a una demanda continua de mano de obra. No vamos a insistir en el fenómemo del desarrollismo de los sesenta por ser sobradamente conocido, pero sí llamaremos la atención por lo que este fenómeno supuso a niveles educativos: - En prim er lugar, y pese a los argumentos en contra, la LGE supuso el triunfo de una escuela segregada, es decir, de una escuela que en su tronco común y obligatorio expedía -aún expide- dos titulaciones diferentes: la una, graduado escolar, para aquellos que habían superado con éxito los ocho años de escolaridad obligatoria y que les per­ mitía el acceso al BUP y, finalmente a la Universidad; y otra, diplomado escolar, para aquellos alumnos que habiendo estado ocho años escolarizados no habían alcanzado el nivel del último curso de EGB, para los que el sistema educativo ofrecía dos alternati­ vas: o el ingreso en el mundo del trabajo o el acceso a la flamante Formación Profe­ sional, concebida en la época como el tramo educativo tendente a crear una potente mano de obra cualificada.

- En segundo lugar, y creemos que ello se deduce de lo anteriormente expuesto, la ley del 70, suponía la elección prematura de futuro profesional, e incluso académico, toda vez que la irreversibilidad en las elecciones entre Bachillerato y Form ación Profesional hacían, y hacen posible, dudosas vocaciones académicas y profesionales.

- En tercer lugar, se trataba de conseguir una distribución coherente de las profe­ siones en función de un mercado de trabajo en continuo auge y desarrollo, de manera que, en los planes de la LGE, se entendía que en tomo al 70% de la población escolar debía realizar estudios de Formación Profesional y el 30% restante iniciar estudios de bachillerato para transformarse en la élite dirigente tecnocrática y fabrilm ente hablan­ do, claro está (Fernández Enguita, 1986).

Pero ¿qué queda a principios de los noventa de las condiciones en que aparece la LGE? Casi nos atreveríamos a decir que nada y, no tanto por las transformaciones po­ líticas acaecidas -de la dictadura a la democracia-, sino por las socioeconómicas, reali­ zadas al rebujo de las primeras. Efectivamente, el desarrollismo dió paso a la crisis económica y el pleno empleo a la generalización del paro como fenómeno estructural del sistema productivo.

Por no perder la perspectiva en que nos movemos conviene que llamemos la aten­ ción al respecto de cómo se llevó a cabo el debate educativo en los países que deno­ minamos, tópicamente, de nuestro entorno (Fernández Enguita, 1986). A finales de los sesenta estos países consolidaban un modelo de escuela comprensiva, integrada o poli­ valente (Fernández Enguita, 1986), y cuya definición más simple sena la de constituir un tramo educativo común, básico y obligatorio para las cohortes de alumnos entre los 10-11 años y los 15-16. Es pertinente que realicemos semejante observación para ser consecuentes con nuestro análisis, ya que la Ley General de Educación establece un modelo de escuela no comprensiva, cuando la fórmula hacía furor en Inglaterra, Esta­ dos Unidos, Rusia, Suecia y, tímidamente, en Francia y Alemania. Las reformas del sistema español incorporan el término cuando en los países de tradición comprensiva se vive un intenso debate respecto a este modelo educativo. Naturalmente el que en nuestro país se cuestione la fórmula de escuela comprensiva sin que ella se haya prac­ ticado nos parece excesivamente gratuito y ello sin soslayar algunos de los problemas que su aplicación arrastra, a saber: - L a reducción de contenidos o, lo que en términos patrios, ha sido denominado, con gran infortunio, según nuestro criterio, egebeización2.

2

Algunos estudios realizados en países europeos de tradición comprensiva y en otros

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- El problema del agrupamiento de alumnos, ya que la escuela comprensiva recoge a alumnos con intereses, capacidades y aptitudes muy diferentes, ante cuya presencia se puede reaccionar m ediante el agrupamiento por niveles, fórmula muy utilizada en el mundo anglosajón y que a la larga puede conducir a la consideración del pelotón de los listos y de los torpes, o bien, mediante la formación de grupos heterogéneos, en cuyo seno se hace imprescindible la adopción de estrategias de refuerzo para alumnos de aprendizaje lento y de desarrollo para aquellos de mayor rapidez de aprendizaje.

- La contradicción existente entre el carácter terminal y/o propedéutico que debe tener la escuela comprensiva y que, a la larga, conduce a una diversidad de curricula que supone term inar la escuela com prensiva en condiciones manifiestamente desiguales3 y, sobre todo, supone introducir en dicha escuela principios típicos de segregación en cuanto que las decisiones en torno a qué curricula cursar tienen un m atiz más de extracción social que de aptitudes del alumno.

Pero independientemente de la posición que se adopte al respecto de la escuela in­ tegrada, es cierto que el modelo creado por la Ley del 70 es totalmente obsoleto y que de perm anecer en él seguirían agudizándose los problemas que, desde hace algunos aflos, se manifiestan con absoluta nitidez. Entre ellos podríamos destacar: - U n significativo y cada vez más abultado fracaso escolar que inevitablemente, hay que ligar a una generalización y masificación de la educación, aunque indefectible­ mente existen otros factores.

- U na transformación inevitable de la pirám ide social en el sentido de que la FP destinada a ser la ram a abrumadoramente elegida al terminar la EGB, se ha transforma­ do en el refugio de los fracasados de la escolaridad obligatoria - Una pérdida de prestigio de la FP que concebida como el tramo educativo desti­ nado a la preparación de mano de obra cualificada se ha transformado no sólo en fá b ri­ ca de parados sino que sus técnicos dejan de ser competitivos por estar form ados en ramas productivas obsoletas o bien con escasos alicientes en el mercado empresarial.

- U na consideración tecnocrática y tremendamente conceptual de la educación en una época en la que inevitablemente se esta sometiendo a crítica todo lo que parecía sólidamente asentado.

En cualquier caso, y pese a los problemas señalados, algunos de los cuales apare­ cen veladam ente señalados en el documento ministerial para la reforma del sistema educativo, es imprescindible abordar una reforma que supere, en el tramo de educación secundaria obligatoria, la segregación que hoy existe y, en los tramos prim ario y de educación infantil, adopte propuesta de actuación más acordes a las modernas tenden­ cias educativas.

con escuela segregada, han demostrado que las diferencias a favor de la escuela segregada no son espectaculares, sobre todo, si se compara el 5% mejor dotado de la escuela com­ prensiva con un porcentaje similar de la escuela segregada. Véase Fernández Enguita, 1986.

3 La experiencia, por poner un ejemplo de escuela comprensiva muy arragaida, como es el caso de USA, demuestra palpablemente que no es lo mismo terminar la High School con un curricula formado por matemáticas, física, informática... que historia, bricolaje, dibujo artístico.

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2. P r o c eso

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d e e x p e r im e n t a c ió n e n e x t r e m a d u r a

Examinada la necesidad de abordar una reforma a fondo del sistema, conviene que nos detengamos ahora en analizar el proceso de experimentación de lo que hemos deno­ minado la reform a del 83 y que realicemos semejante análisis a partir de la situación del proceso en la Comunidad Autónoma.

Dos son los Centros extremeños que se constituyen en centros pilotos de la expe­ rim entación de la Reform a de las EE.MM.: uno en Coria, el M edina Cauria y, otro en Badajoz, el Reino Aftasí. A partir de esa fecha, se siguió un gradual proceso de implantación que podemos resumir en el siguiente cuadro:

Curso 1 9 8 4 -8 5 I.B. "Manuel Godoy" de Castuera ,F.P. "Zurbarán" de Navalmoral de la Mata Curso 1 9 8 5 -8 6 I.F.P. de Almendralejo I.B. "Suárez de Figueroa" de Zafra.

I.B. "El Brócense de Cáceres Curso 1 9 8 6 -8 7 I.F.P. "San José" de Badajoz I.F.P. "García Téllez" de Cáceres I.B. "Norba Caesarina" de Cáceres

Así pues, son diez los centros de EEMM que en el presente están involucrados en la Reform a. Pero más que el número de centros implicados, nos interesa conocer la evolución del alumnado de los mismos al objeto de conocer en sus dimensiones reales, la incidencia y evolución de la Reforma en Extremadura.

En el cuadro se detallan los centros y evolución de alum nos en los distintos cursos:4 4 Los datos, por lo que se refiere a los centros de Cáceres han sido extraídos de los estadillos proporcionados por los centros implicados a la coordinación técnica provincial; en cuanto a Badajoz, han sido proporcionados directamente por el Coordinador Téc­ nico Provincial.

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C URSO 8 5 - 8 6

CURSO 8 6 - 8 7

CURSO 8 7 - 8 8

CU RSO 8 8 - 8 9

2 Q 38 46

18 25 38 48

18 28 38 48

CENTROS is 2 ° 35 40 I.B. "M edina C a u ria (C o ria ) I.B.'Reino A f t a s í'X B a d a lo z ) I.F.P.''Zurbarán (N a va lm ora l)

29 28

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15

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En el cuadro puede observarse como hasta el curso escolar 1987-88, el número de alumnos que iniciaban el prim er curso de reforma iba en continuo aumento, ello, en prim er lugar, no debe extrañar ya que hasta el curso anterior el MEC vino contem ­ plando la posiblidad de que los Centros de EEMM que lo desearan, pudieran adscribirse a la Reforma; pero, en segundo lugar, y ésto nos parece altamente clarificador, es que a partir del año 1987-88 se produce un paulatino descenso en el número de alumnos que inician estos estudios, hasta el punto de que centros en los que era normal la presencia de un par de grupos por curso, pasan a uno o ninguno, como es el caso de Coria en el año 1987-88. Por lo que se refiere a los Centros de la provincia de Cáceres, tan sólo el Zurbarán mantiene, y con porcentajes de matrícula similar a años anteriores, el primer curso de Reforma. En los Centros de Badajoz, el abandono pese a ser significativo, sólo aum enta la matrícula de l 9 en el I.F.P. de Almendralejo y en el San José de Ba­ dajoz, es mucho más lento y menos alarmante.

Este proceso de involución adquiere caracteres alarmantes en el curso académico 1988-89, en el cual algunos centros, como el Norba Caesarina, M edina Cauria... ven desaparecer el primer ciclo de reforma. Nos consta que este proceso de abandono de la reform a del 83 no es exclusivo de nuestra Comunidad Autónoma y que se repite con características semejantes en otros ámbitos del Estado.

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El proceso de abandono afecta exclusivamente a la reforma de EEMM; en el ciclo superior de EGB, el proceso ha seguido derroteros diferentes y no puede, al menos los datos en nuestro poder así lo demuestran, hablarse de abandono. A esta situación pue­ den haber contribuido los siguientes hechos: - Menor cantidad de centros implicados.

- Mayor atención al perfeccionamiento del profesorado.

- El compromiso de reforma obliga a todo un centro y no a unos cursos con­ cretos como en EEMM. - Mayor sensibilidad del profesorado de EGB ante el fracaso escolar y el carác­ ter terminal de la enseñanza obligatoria.

Por lo que se refiere a las EEM M , la involución, no es, como señalábamos más arriba, una característica específica de Extremadura. Al ser éste un proceso generalizado es inevitable que la explicación del fenómeno la hagamos a niveles generales, ya que, en últim a instancia, las razones de semejante proceso son idénticas, al menos, en el territorio administrado directamente por el MEC. Un coherente análisis nos obliga, no sólo por claridad expositiva, sino también porque los datos obtenidos de la realidad así lo evidencian, a establecer dos secuencias de exposición: en la primera, recogeremos lo que podrían considerarse errores m inis­ teriales, y, en la segunda, lo que podríamos definir como carencias imputables al pro­ fesorado que imparte la reforma.

Cuando en el año 1983, y con posterioridad en el año 84 por lo que se refiere al ciclo cuperior de EGB, los responsables de la reforma iniciaron el proceso de experi­ mentación, no podían ni sospechar que, junto a los problemas que preveían, iban a surgir, a lo largo de la misma, otros.

En primer término, cabría situar una serie de problemas derivados del seguimiento y apoyo a la experiencia, en este sentido y como pone de manifiesto González Muñoz con una estructura de personal escasa (coordinadores generales de materia, coordinadores técnicos regionales y responsables provinciales de reforma) se afrontará el reto de diseñar, seguir, apoyar y evaluar un proceso experimental que, de ser llevado a la práctica p or 28 centros, pasará en el curso 86-87 a superar los 98 (González Muñoz, 1987). Esa escasa infraestructura hace que la reforma nazca con dificultades serias, sobre todo si tenemos en cuenta la inercia del sistema educativo español y la escasa preocupación que los asuntos de la enseñanza despiertan en la estructura social.

Pero, posiblemente, mayores dificultades que las de infraestructura, arrojan las del tipo de diseño curricular que pretendía llevarse a cabo, precisemos, antes de nada, que el profesorado español, pese a la tan cacareada juventud del mismo, ha sido educado en una concepción tecnocrática, y en un diseño marcadamente rígido y, en consecuencia, por utilizar un térm ino al uso, en un modelo curricular cerrado. Ello ha implicado un profesorado apegado al libro de texto, escasamente innovador y palpablemente rutina­ rio. Sobre este profesorado, la propuesta de la reforma pretendía un diseño totalmente abierto, hasta el punto de considerarlo como hipótesis de trabajo, y que en su puesta en práctica evidenciaría sus ventajas e inconvenientes. Naturalmente, sólo los pioneros del proceso entendieron el carácter de hipótesis del mismo, mientras que el resto y, an­ te todo, los detractores de la reforma, entendieron que hipótesis equivale a caos, impre­ cisión, incertidumbre y falta de ideas claras. Por lo que se refiere al diseño, no es el ca­ rácter experimental el único problem a a señalar, sino que, junto al mismo, cabe citar toda una serie de aspectos que, desde nuestro punto de vista, reflejan la inmadurez con que el proceso de experimentación se llevó a la práctica, máxime cuando es patente la

falta de investigación teórica y de experiencias prácticas debidamente cotejadas que existen en nuestro país. Por citar solamente algunas de las debilidades arrojadas por el diseño, basta citar, a modo de ejemplo, las siguientes: - L a coordinación de este tronco de enseñanza básico y obligatorio con, en pri­ m er lugar, la EGB, lo que obligó a la reforma del ciclo superior, cuyo diseño, planteamiento, estrategias didácticas y modelo, en suma, se confunden con la reform a de EEM M 5 en segundo lugar, la conexión de este ciclo educativo con el llamado segundo ciclo, implica, igualmente, una serie de desajustes, sobre todo ligados al carácter terminal que tiene la reforma y al excesivo carác­ ter propedéutico que, en los últimos años, se está poniendo de manifiesto en algunos centros, como medio para terminar con la famosa egebeización que está suponiendo la reforma.

- L a ausencia de libro de texto condujo al culto a la fotocopia haciendo de la misma un nuevo catecismo.

Junto a las dificultades de infraestructura y diseño, cabe señalar el tipo de segui­ miento que las autoridades ministeriales pusieron en práctica, por lo que se refiere a la difusión del proyecto. En los primeros años de la reforma se concibió como modelo el que llegó a denominarse en cascada o mancha de aceite, según el cual el mismo profe­ sorado de la reforma, sería el que contaría las excelencias de la misma, ese original modelo fue transformándose en otro más rígido, de carácter centralista, en el que la ma­ no de la administración y el abandono del modelo de experimentación como hipótesis de trabajo fue abandonada palpablemente. Sin duda alguna, las transformaciones en el modelo de difusión no son solamente imputables a la administración, sino también al profesorado y, sobre todo, seguramente, al modelo de perfeccionamiento del profesora­ do en ejercicio, al que indudablemente tendremos que referimos más adelante.

Finalm ente, y dentro de las responsabilidades imputables al M inisterio, hay que citar el parón sufrido por la Reform a en el curso 86-87, parón que tiene una doble ex­ plicación: la no autorización del M inisterio a la implantación de la reforma en nuevos centros y el anuncio de una reforma total del sistema educativo (de la que nos ocupare­ mos en el capítulo siguiente) que hizo tem er seriamente a los profesores, padres y alumnos la continuidad de la experiencia iniciada en el 83. Las normas de funciona­ miento para los centros de reform a en el curso 88-89, son aún más restrcitivas, ya que la implantación de nuevos cursos obligaba a una restructuración profunda de los cen­ tros en cuanto que los grupos de reforma debían transformarse en los más numerosos dentro del Centro. Cierto que la reform a iniciada en el 83 continua, pero nos tememos que solamente para acallar las posibles críticas que esa desaparición hubiera acarreado.

Pero los problemas, dificultades, incertidumbres y, lo que nos atreveríamos a lla­ mar vistas algunas aptitudes, fracaso de la reforma, no es solamente im putable a las deficiencias señaladas en la administración educativa; otras carencias que han hecho po­ sible y hasta explicable el fracaso o involución antes apuntado, deben buscarse, como señalamos anteriormente, en el profesorado.

El problema que nos parece que ha engendrado un mayor cúmulo de interferencias, ha sido el carácter general y básico del primer ciclo de la reforma.

Ya hemos apuntado al principio de este artículo, algunas diferencias que separan a la escuela integrada de la segregada y este aspecto resulta fundamental a la hora de en­ tender el carácter terminal del 1er. ciclo, la unificación de la Formación Profesional y ^ No podemos entrar en mayores detalles, pero una simple ojeada a los objetivos generales y específicos de la reforma del ciclo superior y a los de la reforma de EEMM demuestran claramente nuestra observación.

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el Bachillerato y la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, principios éstos característicos y definidores de la escuela integrada.

Estos cambios unidos al carácter de servicio público que tiene el tramo de educa­ ción general, están frontalmente enfrentados con el tipo de enseñantes que deben im ­ partirlos. Gran parte del profesorado ha entendido que la Reforma consistía en una re­ ducción de contenidos con vistas a eliminar el fracaso escolar, cuando en realidad la generalización de la educación al tramo comprendido entre los 14 y los 16 años, debe ir acompañado de todo un proceso de redefinición de objetivos y contenidos, dado que los jóvenes de este tramo educativo poseen intereses, actitudes y aptitudes tremendamente diferentes. U na redefinición de objetivos, una reelaboración de contenidos que entiende éstos no sólo como una recapitulación de los saberes acumulados hasta finales del si­ glo XX, sino una consideración más am plia de los mismos, en los que los hechos, conceptos y principios, sean equiparables a los procedimientos, normas, valores y ap­ titudes (Coll,1986), un replanteamiento, en suma, de cuál debe ser el papel educativo de la escuela en los albores del siglo XXI. Este tipo de planteamientos, necesarios para entender el modelo de reforma, no han sido reflexionados por el profesorado, condu­ ciendo a una lectura superficial del proceso.

Otro segundo tema que, nos tememos, ha sido perjudicial a la larga, ha sido el ca­ rácter voluntarista que ha impulsado la propuesta del 83, no es que defendamos desde estas páginas la necesidad de una reforma de laboratorio -tipo ley del 70- pero sí cues­ tionamos el sistema de elección de centros de experimentación en el sentido de que el Ministerio ha abusado del voluntarismo del profesorado implicado en la reforma.

Finalm ente es inevitable evocar el intento de hacer una reforma sin haber previsto ni tan siquiera mínimamente el nivel de capacitación del profesorado. En este sentido, la formación del profesorado y ésta nos parece la conclusión más clara que debe ex­ traerse de la reforma del 83 es que no se perfecciona al mismo sometiéndolo a la lectu­ ra de fotocopias, libros..., por el contrario sólo un plan de perfeccionamiento e inno­ vación del profesorado en ejercicio coherente, riguroso y que tenga presente el necesa­ rio protagonismo del mismo en los procesos de enseñanza/ aprendizaje, podría modifi­ car sustancialm ente las propuestas de reforma y lograr una efectiva calidad de ense­ ñanza.

3. E l

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El hecho de que el Ministerio de Educación presentara a debate el documento sobre la reform a de las enseñanzas, que ahora se encuentra ya en el Consejo Escolar de Esta­ do, puede considerarse como algo positivo: por la necesidad objetiva y sentida de refor­ mar nuestro sistema educativo, por presentarse como un proyecto abierto a debate y por cuanto puede suponer un marco para dar sentido a acciones puntuales que se han emprendido en otros momentos sin un claro horizonte de llegada y poder así establecer prioridades en los diferentes niveles de la enseñanza.

Sin embargo, que el proyecto de reforma del sistema educativo se inscriba en un contexto de iniciativas reformadoras dispersas (LRU, LODE, Ley de M edidas de la Función Pública...), nos hace pensar que esta dispersión no favorece, ni garantiza que la futura LOSE, hoy LOGSE -Ley de Ordenación General del Sistema Educativo- se integre en un proyecto coherente en cuanto a fines sociales definidos y a medios a em ­ plear, al estar éstos supeditados a distintos marcos jurídicos que han aparecido en mo­ mentos distintos y en función de necesidades concretas. ¿Se trata de una simple remo­

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delación del sistema educativo para adaptarlo a las exigencias del mercado de trabajo y blanquear los altos índices del fracaso escolar? ¿O, por el contrario, se pretende un cambio profundo para que nuestra escuela contribuya a compensar diferencias sociales, económicas y culturales?

El plantear actualmente una reforma del sistema educativo, con los antecedentes a los que hemos hecho referencia en el apartado anterior, un proyecto que intente definir­ la no puede pasar por alto una serie de aspectos que consideramos clave como son: el cambio de estructura o reordenación del sistema educativo motivada básicamente por la extensión de la escolaridad obligatoria; una mejora de la calidad, aspecto indispensable para que el contenido de esa estructuración y prolongación de la escolaridad tenga otro significado para los alumnos; su financiación, ¿cuál es el importe final de los recursos financieros necesarios para poner en marcha la reforma de la enseñanza?; la formación inicial y permanente del profesorado como agente educativo de cualquier reforma y, por último, la transform ación de la gestión administrativa, o lo que es lo mismo, ¿cómo se van a adecuar recursos a necesidades en su distribución geográfica y social?

Si bien debemos saludar que el proyecto presentado no sólo se lim ita a plantear una reestructuración de los diferentes niveles educativos, sino que además es una expre­ sión de la toma de conciencia de que nuestro sistema educativo adolece de falta de cali­ dad y plantea su mejora como un objetivo de política educativa, sorprende, por otra parte, que aspectos citados anteriormente sean soslayados o bien se traten con referen­ cias ambiguas que no comprometen a nada, renunciando a buscar soluciones a proble­ mas que por lo que parece perdurarán bastante. Cuando Maravall apunta en el prólogo del documento que nuestra educación tiene a sus espaldas un pasado repleto de impro­ visaciones implantadas por decreto, sin más base que un estudio técnico y administra­ tivo del asunto (pág. 3) tiene toda la razón. Está por ver si se van a cargar más las es­ paldas con los mismos errores o no. Bien es cierto que el Libro Blanco, presentado por el ministro Javier Solana a finales del curso escolar 1989-90, supone un claro avance sobre el proyecto M aravall; no obstante, como veremos más adelante, continúan apa­ reciendo algunas ambigüedades

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3.1. Bases de partida del «Proyecto»

3.2. Calidad e

El esquem a general del documento se inicia con una exposición sociológica que desea justificar las adaptaciones del sistema educativo al cambio social. La reforma se justifica en la aceptación de una opinión, más o menos generalizada o dispersa, de lo que constituye hoy una educación adaptada a las exigencias sociales genéricas, junto a la consideración de la realidad educativa de los países de nuestro entorno.

Evidentemente, el proceso de evaluación de necesidades que plantea el documento dista mucho de cum plir los requisitos de esta modalidad de diagnóstico social, más bien quedan suplantados por percepciones y deseos. No aparece documentada en el pro­ yecto la situación real de la educación en España, excepto los datos generales y obvios como son la duración de la escolaridad obligatoria, la matrícula y su evolución, par­ cialmente los porcentajes de éxito escolar, el número de profesores y poco más. Este proceso de diagnóstico ha llevado a las siguientes conclusiones: escolaridad obligatoria insuficiente, escasa calidad de la enseñanza, elección prematura entre la formación ge­ neral y la especialización profesional, desprestigio de la formación profesional, acade­ micismo y rigidez del bachillerato y, por último, fracaso del carácter orientador del COU.

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No parece razonable cuestionar estas deficiencias genéricas señaladas en el docu­ mento, pero para llegar a estas conclusiones globales sólo se precisa leer la prensa ge­ neral y especializada de vez en cuando y charlar con los amigos. Hay planteamientos (A. de la Orden, 1988) que afirman que la causa del fracaso relativo de las reformas es­ tructurales, curriculares y de la formación del profesorado, constatable desde hace más de un siglo, pueda estar en que se apoyan en la consideración de lo que funciona mal y lo que se debe cambiar, y ello de modo genérico, sin avanzar a niveles más complejos que se planteen respuestas a cuestiones de por qué se producen y cómo proceder para modificar realmente la situación. En un documento que se presenta como proyecto de­ bería exigirse un análisis más profundo de la situación que sirva como base de partida para plantearse una reforma esencialmente cualitativa.

Por otra parte, como consecuencia de la obsesión por el mimetismo con los países de nuestro entorno cultural, se justifica la reforma apoyándola en un sucinto análisis comparado de otros sistemas educativos, pero no se entra en el estudio de las caracte­ rísticas propias del cambio en España. Estamos de acuerdo con A.Medina (1988) cuan­ do afirm a que es necesario un estudio no estrictamente de homologación de nuestro sistema educativo a otros europeos, sino de fundamentación de la identidad de nuestro sistema educativo en la situación sociocultural actual y de las razones de asimilación de los aspectos fructíferos de otros sistemas, en este sentido se echa en falta una ade­ cuada base para establecer las transferencias propuestas al nuestro.

Por último, se echa en falta una valoración de los distintos procesos experimen­ tales en curso. Sólo se disponen de algunas publicaciones parciales que no permiten una visión porm enorizada de las experiencias. Comentar que en el CIDE están para consulta los resultados de las evaluciones técnicas de las Reformas, no es hacerlos pú­ blicos. El documento no aporta datos significativos sobre la evaluación de las experi­ mentaciones que justifiquen o apoyen las decisiones tomadas, lo más introduce deso­ rientación entre los sectores más implicados en estos procesos y no perm ite saber si estamos ante una reorientación o un volver a empezar con la consiguiente sensación de desencanto en muchos de los profesores, padres y alumnos.

3.2. Calidad e innovación.

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La segunda parte del Proyecto es una propuesta orientada a la mejora de la calidad de la enseñanza. Se enfatiza el papel que corresponde a la innovación pedagógica como uno de los pilares de la reforma, a la vez que se reconoce que sólo un profesorado p re­ parado para diseñar, analizar y evaluar científicamente su propia práctica podrá mante­ ner y elevar tal calidad. Dada la brevedad de este apartado lo podríamos considerar como una declaración de buena voluntad, de buenas intenciones, y en este sentido lo compar­ timos en su esencia. El Plan Marco de Formación de Profesorado, presentado junto al Libro Blanco y al Diseño Curricular Base, aborda, al menos en teoría,una formación destinada a modificar los criterios de la intervención pedagógica de los profesores, otra cosa será si esa loable voluntad se verá acompañada por un cambio de actitud general por parte del profesorado. No debemos olvidar que buena parte del mismo fue educado en una escuela competitiva, eficiente, individualista y que ahora se le pide que modifi­ que sus criterios de actuación.

Sin una mejora de la calidad de poco pueden servir algunas de las reformas estruc­ turales, m ás de lo mismo ya no satisface ni es suficiente. No basta con escolarizar a todos los alumnos de un determinado tramo de edad, sino de analizar las condiciones y el contenido de la escolarización, porque, como apunta Gimeno (1987), la desigualdad

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de oportunidades la siguen produciendo: a) Las diferencias y deficiencias culturales de procedencia de los alumnos, b) La desigualdad de calidad dentro del sistema escolar se­ gún los centros, públicos-privados, rurales-urbanos, que ofrecen una experiencia educa­ tiva desigual, c) La táctica y oferta educativa que el sistema ofrece para la superación de las carencias de partida y capacitación para el progreso posterior. Por lo tanto, entende­ mos que hablar de calidad del sistema no es tanto hablar del índice de aprobados/sus­ pensos o del grado de optatividad que ofrece, sino del grado de corrección de las desi­ gualdades sociales que el mismo sistema escolar se ha limitado a reproducir.

A pesar de la importancia que en teoría se concede al profesorado y su formación para posibilitar la reforma y mejorar la calidad, las partes del documento que hacen re­ ferencia a ello más que aclarar provocan la confusión y las dudas. Por ejemplo, cuando en el documento se dice: La estructura básica de la form ación inicial docente debe ajustarse a la estructura básica del sistema educativo, no deja de ser un postulado po­ lémico por cuanto si se cuestiona alguno de los niveles de la estructura básica del sis­ tema educativo, se está cuestionando la formación del profesor ajustado a ese nivel.

Si se piensa en un sistema coherente de formación del profesorado no universita­ rio, la tendencia que hoy existe en diferentes sectores como el investigador y el mismo colectivo profesional apuntan a que la diferencia en la formación de profesores de edu­ cación prim aria y secundaria no es específicamente el tiempo de formación, sino, de manera concreta, la diferencia relativa que existe en cada tipo de profesor entre el tiem­ po dedicado a la formación científico-académica y el tiempo dedicado a la formación científico-pedagógica. En este sentido, se renuncia a una ocasión de oro para revisar la estructuración de la formación inicial dándole un rango de licenciatura, insistir en una mayor formación psicopedagógica y práctica en unos o de contenidos específicos en otros manteniendo la actual división entre Escuelas Universitarias y Facultades especí­ ficas no producirá una modificación sustancial.

3.3. Ordenación del sistema.

Sin duda alguna, para los responsables de elaborar el Proyecto la parte donde se aborda la ordenación y estructuración del sistema educativo, constituye el capítulo cen­ tral. Las reformas de estructura de los sistemas educativos despiertan siempre grandes expectativas y concentran la atención de la sociedad y del sector de profesionales que vivimos del sistema educativo, porque son bastante llamativas y pueden tocar intereses básicos de los colectivos y de las personas.

En la nueva ordenación educativa que se propone hay aspectos que en líneas gene­ rales son defendibles, com o son: la mejor adecuación de los diferentes niveles a las edades de los alumnos, la voluntad de integrar en el curriculum las áreas teóricas con la artística y la tecnológica, la aproximación entre las vías académicas y las profesionalizadoras, la extensión de la escolaridad obligatoria y la inclusión de la etapa 0-6 años en el sistema educativo. Hay, no obstante, serias deficiencias y ambigüedades a la hora de materializarse, especialmente en los niveles de Educación Infantil y Educación Secun­ daria.

• Las declaraciones del Proyecto sobre la «decisiva importancia» de la Educación Infantil como un nivel específico con características y objetivos propios para el desa­ rrollo del niño, mejorar la calidad de la enseñanza y posibilitar la igualdad de oportu­ nidades, entran en clara contradicción cuando en los puntos siguientes se desarrolla su organización. D esde nuestro punto de vista la propuesta del ministerio supone un estancamiento.

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En primer lugar podemos apreciar una concepción de esta etapa centrada en la pre­ paración de los niveles siguientes (primaria y secundaria) (párrafo 6.2), no concedién­ dole el valor intrínseco que debe poseer. El sistema educativo se plantea de arriba a abajo, es decir, sus objetivos terminales condicionan todos sus niveles y, por supues­ to, la etapa que nos ocupa; se empieza en los «tres» o en los «cero» años, en función de los dieciocho. En segundo lugar, el subdividir en dos ciclos (0-3, 3-6), que desde un punto de vista psicopedagógico puede ser defendible, lleva implícito graves riesgos de discontinuidad. Podemos asistir a una ampliación de la escolaridad que abarcara el con­ junto de los niños de 4 y 5 años (actual preescolar) y la extendiera a los 3 años, ane­ xionada a los actuales centros de EGB, que en un futuro se verían dism inuidos de alumnado en le tramo superior 13-14 años. En este proceso el ciclo 0-3 quedaría a car­ go de la capacidad de iniciativas tanto privada como de entidades públicas diversas y con un profesorado de distinta titulación. Es decir, la propuesta del Proyecto deja la escolarización en este nivel como estaba.

• Sin duda alguna, el tema central de la reforma proyectada y quizás el más conflic­ tivo donde se juega en buena parte su éxito o fracaso, es el nivel que corresponde a la Enseñanza Secundaria. Los aspectos más llamativos de la propuesta, consecuencia de la prolongación de la escolaridad, son: a) La obligatoriedad de la escolaridad en el ciclo 12-16 años, b) L a transformación de la formación profesional, c) La existencia de ba­ chillerato diferenciado y la desaparición del actual COU. Dadas las condiciones en que se encuentran hoy día los jóvenes, la discriminación que supone tener un sistema bifurcado que implica una segregación social al tener que optar a los 14 años por una vía más académica (Bachillerato) o por la formación pro­ fesional, o porque la alternativa para muchos es, simplemente, pasar a la economía su­ mergida o vagar por la calle, es evidente que la prolongación de la escolaridad en un modelo de escuela comprensiva es un paso adelante importante.

El Libro Blanco parece abordar la ambigüedad que el proyecto Maravall presentaba en cuanto a la configuración de los Centros de Educación Secundaria y, así parece que la tendencia generalizada, tanto en ámbitos urbanos como rurales, se centra en la crea­ ción de centros de 12 a 16 (Educación Secundaria Obligatoria) y de 12 a 18 (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato); de igual manera, el Libro Blanco aborda de for­ ma más precisa el tema, soslayado en el proyecto Maravall, del profesorado que se hará cargo de impartir la etapa y así parece generalizarse la idea de que en un futuro más o menos próximo esta etapa será impartida mayoritariamente por profesores que tengan la titulación de licenciados, quedando los actuales profesores del Ciclo Superior de EGB y que no tengan el título de licenciados como cuerpo a extinguir. Junto a estas dos grandes incógnitas en vías de aclaración en el proyecto de Ley, resta por aclarar as­ pectos que, siendo destacables en la configuración del sistema, sólo lo serán en su con­ creción práctica: nos referimos, claro está, a cuestiones como el tratamiento de la di­ versidad del alumnado en cuanto a motivaciones, intereses o ritmos de aprendizaje a través de la optatividad; la convivencia en el mismo centro de colectivos de profesores diferentes sin ninguna tradición de trabajo en común; o, lo que a regiones como Extre­ madura puede preocupar más, el tratamiento de la escuela rural frente a la urbana y son dignos de reflexión los siguientes aspectos: ¿tendrán los Centros de Secundaria urbanos y rurales las mismas posibilidades a la hora de ofertar optativas? ¿tendrán los centros rurales la posibilidad de ofertar los cuatro bachilleratos o sólo algunos?, en suma ¿la secundaria obligatoria y postobligatoria será la misma para los alumnos de centros ur­ banos y rurales o, a pesar de la comprensividad, se seguirán manteniendo diferencias?

Otro de los grandes interrogantes de esta etapa es la indefinición respecto a la «do­ ble titulación» a los 16 años, al adm itir la prescriptividad excepcional del certificado que se le expida al alumno al llegar a esta edad en que pueda abandonar el sistema edu­ cativo. Admitiendo la posibilidad de dos repeticiones de curso, nos encontraremos con alumnos que a los 16 años hayan completado la educación secundaria obligatoria, pero también con otros, y en números nada despreciables dado el índice de fracaso escolar actual, que no habrán superado el último e incluso el penúltimo curso de esta etapa. Si se les concede una credencial distinta, habremos vuelto a la doble titulación que se pretendía superar, sólo que retrasada dos años.

4. L a

r efo rm a y la escu ela r ur a l

La im portancia que tiene el proyecto de Reforma educativa se nos hace evidente, sobre todo cuando abordamos el futuro de la enseñanza en el medio rural, una enseñan­ za y una escuela rural que podemos decir, sin temor a equivocamos, es una asignatura pendiente de nuestra legislación escolar. La LO DE ni siquiera la rozó, o al menos, si lo hizo fué (como se ha dicho otras veces) de puntillas, sin contemplar sus diferencias.

Diferencias que surgen ya al analizar el mismo medio donde se desenvuelve la es­ cuela rural (porque si hay una escuela unida a su medio, ésa es la escuela rural), los di­ ferentes tipos de centros que existen en el medio rural: escuelas unitarias, centros in­ completos, centros completos, concentraciones escolares, escuelas-hogar, etc., así co­ mo la peculiaridad de la enseñanza en el medio rural.

Queremos señalar además la responsabilidad de la Administración de ofertar una enseñanza pública de calidad en el medio rural, por cuanto esa tan traída y llevada liber­ tad de enseñanza -concretada en la libertad de elección de centro- y tan demagógicamen­ te utilizada por algunos sectores de la sociedad, no existe en el medio rural. En los pueblos existe, -en la mayoría de los casos-, el centro público al que todos acuden, sal­ vo aquellos alumnos, cuyos padres estén dispuestos y posean medios económicos sufi­ cientes para costear la educación de sus hijos en localidades diferentes (poca debe ser la rentabilidad económica e ideológica de las pequeñas escuelas situadas en el medio rural, cuando la enseñanza privada prefiere ubicar sus centros educativos en el medio urbano).

Todo esto hace que nos planteemos la especificidad de la enseñanza que actualmente se ofrece a los habitantes del medio rural, especificidad que ha sido reivindicada por los movimientos de renovación pedagógica desde hace mucho tiempo, y que no parece es­ tar reflejada en el Proyecto de Reforma.

A pesar de los cam bios que se han producido en la escuela rural durante los últi­ mos años -está siendo sometida a un intenso debate, se han hecho estudios socio-edu­ cativos, se han elaborado propuestas didácticas y se han puesto en marcha experiencias educativas muy interesantes, propiciado todo ello por los colectivos que apuntábamos más arriba-, sin embargo, es la Administración la que no ha emprendido hasta ahora acciones positivas para subsanar las deficiencias que actualmente tiene la escuela rural y establecer una enseñanza de calidad en el medio rural, que sea suficiente, al menos, para compensar las desigualdades de partida, desigualdades que provienen fundamental­ mente de un medio social poco favorecido, por lo que las expectativas que había plan­ teado el Proyecto de Reform a con respecto a la educación rural no parecen verse satis­ fechas como trataremos de analizar aunque sea brevemente.

• Educación Infantil: Por lo que respecta a la educación infantil, tramo comprendi­ do entre los 0-6 años, el Proyecto de Reforma facilita la posibilidad de firmar conve­

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nios de colaboración con otras Administraciones Públicas -Diputaciones, Ayuntamien­ tos- para asegurar la oferta educativa en el período comprendido entre los 0-3 años. Sin embargo, no está en absoluto claro, sobre todo en el medio rural, con quién firmar esos convenios ¿Diputaciones? ¿Ayuntamientos? ¿Poseen los Ayuntamientos de las zonas rurales posibilidades económicas? Creemos que la realidad es muy otra. A lo sumo algunos Ayuntamientos podrán ofrecer algún local, no siempre con las caracte­ rísticas que sería de desear y poco más.

El período de 3-6 años implicaría escolarizar a todos los niños de 3 años, puesto que los de 4 y 5 años están prácticamente escolarizados en las escuelas unitarias, por lo que esto no supondría un gran aumento cuantitativo, pero sí aumento cualitativo por lo que respecta a profesorado específicamente preparado y dotación de material, medios y recursos necesarios en las escuelas para una educación adecuada de los niños de esta edad.

• La enseñanza prim aria 6-12 años, parece más definida en este momento. Los alumnos se quedarían en sus pueblos de origen, lo que supone que permanecerán abier­ tas las escuelas unitarias poniéndose así un freno a la concentración escolar en esta eta­ pa. Parece que pueden jugar un papel importante -siempre y cuando se solucionasen los problem as que tienen planteados y resuelto muchos de los interrogantes que están por resolver- los Colegios Rurales Agrupados, donde las pequeñas escuelas de la m is­ ma zona podrían agruparse, poseer órganos colegiados comunes así como un proyecto de centro común, siendo los profesores los que impartirían clases de forma itinerante en varias escuelas o localidades y utilizando las instalaciones de forma conjunta.

• U na de las dificultades fundamentales del Proyecto de Reforma que tiene una gran repercusión en el medio rural se concreta en la etapa de 12-16 años. Las dificultades se acrecientan, sin duda en el medio rural.Diversificación, necesidad de profesorado e ins­ talaciones idóneas son aspectos que si no se solucionan con la aportación de medios humanos y recursos materiales y con diferentes sistemas de organización escolar no puede hablarse de reform a cualitativa en este medio. Las soluciones son desde luego complejas e implican un análisis detenido de la realidad del medio rural en general y un estudio detallado de cada zona en particular, pero no por complejas deben dejar de plantearse. ¿Los alumnos de 12-16 años van a quedarse en las escuelas de sus pueblos, o se organizará una red de transporte para escolarizar en la cabecera de comarca, vol­ viendo de nuevo a las concentraciones escolares? E l Libro Blanco asegura que no m e­ diará más de treinta minutos entras la localidad del alumno y el centro de Secundaria, en Extremadura, dadas las características geográficas de la misma nos tememos que es­ tas afirm aciones sean, en algunos casos, prácticamente inviables. Las soluciones son desde luego complejas e implican un análisis detenido de la realidad del medio rural, pero no por complejas deben dejar de plantearse.

• Por lo que respecta a la enseñanza secundaria post-obligatoria 16-18 años, cuya configuración será comarcal, es evidente que la administración debe asegurar una oferta completa en todas las comarcas, así como los módulos de enseñanzas técnico-profesionales adecuados a la realidad en la que se insertan los centros.

De todo lo planteado hasta ahora se deduce, la necesidad de una descentralización en la planificación educativa para poder plantear una oferta cultural amplia en el medio ru­ ral, así como una flexibilización del curriculum para adaptarlo al medio rural, flexibili­ dad que viene determinada tanto por la heterogeneidad de los alumnos que conviven en las aulas en el medio rural, como por las peculiaridades y especificidad de dicho medio rural, en consecuencia ganan sentido y ofrecen mayores posibilidades las soluciones comarcales.

120 5. A s p e c t o s

ROSA - JE so sl a y a d o s e n el proyecto

Anteriormente hemos hecho referencia a que cualquier reforma del sistema educati­ vo que pretenda plantearse con rigor debería proponer no sólo la reestructuración y la m ejora de la calidad del sistema, sino también otros aspectos que las hagan posible.

A spectos clave, que posibilitan la reforma, como son la financiación, la formación inicial y permanente del profesorado y la transformación de gestión de la Administra­ ción en sus diversos, incluida la gestión de los centros docentes, no han sido abordados en este Proyecto. Lo cual puede dar lugar a bastantes confusiones, dudas sobre su ade­ cuado cumplimiento y escepticismo entre quienes todavía esperamos reformas sociales, en concreto sobre la educación.

• En el prólogo del Proyecto que suscribe el propio Ministro se nos dice que... no cabe desconocer que para mejorar los resultados educativos de form a sustancial no basta con buenas intenciones, ni la voluntad política de los gobernantes, por sinceras que éstas sean; tampoco basta con el empeño de profesores, alumnos y padres, con ser éste esencial. Se precisa también de una mayor inversión en educación, un incremento en el gasto público en educación. Sin embargo, el propio Proyecto no dice nada, y las propias declaraciones de las personas en la cúpula ministerial reconocen que no se ha hecho cálculo alguno.

Para excusar la ausencia de unas mínimas premisas de financiación, se argumenta que su previsión sólo será posible tras el debate y la consiguiente propuesta definitiva.

El razonamiento no se sostiene: para definirse sobre una propuesta es necesario cono­ cer cuál va a ser su financiación, lo cual implica no sólo su monto total, sino también cuál va a ser la distribución presupuestaria entre las diversas acciones a realizar. Las críticas recibidas de parte de todos los sectores y organizaciones, e incluso de la sorpre­ sa que manifestaban los encuestadores de OCDE por la ausencia de planificación finan­ ciéis, han hecho posible la aparición en el Libro Blanco de un ajustado estudio demo­ gráfico y económ ico, según el cual, los objetivos de esta Reform a se cubrirán al 100%. No obstante, debemos señalar que, a pesar del enorme esfuerzo económico que dice hacer el Ministerio, nuestro país continuará situado a un punto o punto y medio por debajo de lo que los países de la Comunidad dedican a Educación. La LGE del 70 presenta casos cercanos y palpables de cómo proyectos, que pueden ser más o menos discutibles, se llegan a quedar en el papel por la carencia de partidas destinas al efecto o desajustadas.

La ausencia de un mapa escolar, el escaso conocimiento detallado de recursos y necesidades distribuidos por zonas y capas sociales agravan la falta de propuesta financiera porque hacen planear sobre el Proyecto la sombra de la duda de la viabilidad de la reform a • La reforma en profundidad de la formación inicial y permanente del profesorado, así como su adecuación a la nueva estructuración que surgirá tras la reforma, entra también en el capítulo del «debe» del Proyecto. Se renuncia a entrar a fondo en una propuesta de modificación de la formación inicial de los docentes, éste es un vacío difí­ cil de explicar, más cuando en diversos párrafos del libro se enfatiza sobre la impor­ tancia del profesorado como uno de los agentes educativos centrales en toda reforma. El argumento utilizado aquí por el MEC es la LRU: no es de su competencia. Sin dis­ cutir problemas de competencias de cada cual, sí es necesario cambiar en profundidad la formación inicial del profesorado para la reforma del sistema educativo; si al mismo tiempo se está debatiendo la reforma de planes y titulaciones en la Universidad, parece

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evidente la necesidad de unos mecanismos y acciones que conecten ambas reformas, que las hagan compatibles y desde luego parece inaceptable una actitud por parte del M inisterio de ustedes hagan su reforma, nosotros haremos la nuestra. Dejar la reforma de la formación inicial en manos de la estructura universitaria exclusivamente, sepa­ rándola de la discusión de proyecto global de reforma de la enseñanza, es un grave peligro que puede hipotecar el futuro de la misma. En este sentido, se puede apuntar la pervivencia de graves problemas al seguir separando al profesorado en dos categorías.

En cuanto a la formación permanente, si bien el proyecto en repetidas ocasiones propone la necesidad de afrontar a través de cursos de actualización las deficiencias en la formación del profesorado, aparte de una sucinta referencia al papel de los CEP, no propone un plan global para articular esta política, ni con qué mecanismos se afronta­ rá. De nuevo la crítica generalizada hizo recapacitar al M inisterio y considerar que en una reform a lo menos importante es un cambio en la estructura general del sistema o las listas de contenidos de cada materia. Lo básico es la educación que se va a ofrecer y el cambio social que provocará, pero esto se consigue si, entre otras cosas, se modifica la actuación de los profesores. En esa línea, el Plan Marco de Formación, aborda la ne­ cesidad de avanzar hacia una formación del profesorado más acorde a los nuevos plan­ teamientos curriculares; no obstante habría que plantearse ciertos interrogantes a la ho­ ra de adecuar la teoría de la formación a la práctica docente y nos preguntamos: ¿la for­ mación del profesorado se hará a expensas de su voluntarismo?; ¿será obligatoria o voluntaria?; ¿en horario lectivo o fuera del mismo?; ¿se recurrirá a los CEPs como motor de esa formación o a otras instancias?; ¿de espaldas a la Universidad o contando con ella?...

• L a gestión administrativa y su reforma, o lo que es lo mismo, la respuesta a es­ tas dos preguntas: ¿cómo se van a adecuar recursos a necesidades en su distribución geográfica y social? y ¿cómo se va a conseguir implicar en mayor medida a profesores padres y estudiantes en la gestión y dinamización de los centros a través de una partici­ pación real de los colectivos en la toma de decisiones?

Buscar una respuesta a la prim era pregunta lleva a hablar de descentralización ad­ ministrativa. No se trata sólo de mejorar los servicios centrales, autonómicos y pro­ vinciales, sino ser capaces de descender al diagnóstico de la situación escolar de cada zona, al conocimiento de sus recursos humanos y materiales, de sus necesidades pre­ sentes y a medio plazo para diseñar planes acordes a estas realidades. Parece cuando menos discutible que esta precisión pueda conseguirse con la simple reforma de las di­ recciones provinciales y sin un paso hacia una descentralización a niveles inferiores.

La segunda pregunta nos lleva a plantearnos una revisión del funcionamiento de los consejos escolares y de los diversos mecanismos de participación de los profesores, padres y estudiantes en las decisiones colectivas. Con la puesta en marcha de los con­ sejos escolares, se ha visto reducida la participación del claustro como tal, transfirién­ dose muchas de sus funciones en la práctica al colectivo de profesores representantes en el consejo. Pero tampoco los padres como colectivo encuentran un cauce suficiente­ mente ágil y abierto que les perm ita tomar parte en conjunto. Los estudiantes siguen jugando el papel de guinda, faltos de cauces reglamentados.

Para no entrar en todas estas cuestiones de gestión, el MEC argumenta su regu­ lación a través de la LODE. Pero es que hay que plantearse que un nuevo sistema edu­ cativo necesita una nueva gestión, más abierta y participativa, aunque implique refor­ mas en leyes precedentes. No puede valer la excusa de que la LODE ya se aprobó cuan­ do a estas alturas hemos podido constatar sus insuficiencias y cuando caminamos ade­ más no sólo hacia una nueva ordenación académica, sino también hacia una reforma de

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ROSA - m

contenidos y metodología, que necesita un notable grado de compromiso por parte de todos y este com prom iso sólo puede ser asumido si se permite la corresponsabilidad real en la gestión.

A las cuestiones señaladas se le podrían añadir las derivadas de la configuración de los nuevos mapas escolares, la adscripción de los actuales profesores de EGB a áreas y ciclos, la disimulada carrera docente, la estructuración en cuatro cuerpos de los profe­ sores no universitarios, la indefinición de los criterios con los que se abordará la con­ fección de los mapas escolares antes referidos, aspectos éstos que son sistemáticamente eludidos a la hora de conocer la incidencia y repercusión que tendrá la Reforma en re­ giones que, como ésta, las malas comunicaciones, el predominio de zonas rurales, las largas distancias entre núcleos rurales y entre éstos y los urbanos,interfieren su im ­ plantación y nos parece que son determinantes.

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1. L a

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La educación es, sin duda alguna, la mayor empresa de las sociedades modernas y la enseñanza el ámbito profesional más extendido. Y si es cierto que se han producido progresos en la mayoría de los sectores sociales, incluso dentro del propio mundo edu­ cacional (edificios, equipamiento, etc...), es al menos preocupante constatar que las ac­ tividades y funciones del profesorado parecen haber resistido, hasta estas fechas, a cual­ quier transformación positiva. Y todo ello a pesar de que cada vez es más evidente lo determinante de su papel en la m ejora de la calidad de la enseñanza. Sin volver a la postura tópica que hace recaer en el profesorado toda la responsabilidad de la escasa in­ novación producida en el sector educativo, es claro que ningún cambio en el mismo puede realizarse sin su participación. Conscientes de este importante papel, los didactas acumulan estudios sobre el profesorado, pero tales trabajos no se han correspondido con una mejora equivalente en su perfeccionamiento. Como sostiene Gimeno los estu­ dios sobre el profesorado han contribuido poco hasta el momento a mejorar los méto­ dos de formación de profesores, ni a cambiar la práctica que realizan con sus alumnos.

Se ha explicado esta indudable resistencia al cambio por la concepción tradicional del papel de los docentes, restringido a transmitir determinadas actitudes sociales, las mismas tradiciones recibidas a su vez por ellos y a expandir o perpetuar la denominada "herencia cultural", que cuesta trabajo compatibilizar con una tensión permanente hacia el cambio. Este exige la incorporación constante de nuevos modelos, de renovados es­ quemas, de innovadoras actitudes ante el mundo, de abandono de lastre para nuevas perspectivas de la ciencia, del estudio, de los métodos...

Tal actitud puede deberse, en cierta medida, sin duda, a las contradicciones inheren­ tes a las propias funciones que ha de ejercer el profesor: a la vez que se le encomienda ser transmisor y conservador de tradiciones se le solicita despertar actitudes críticas y espíritu de reforma y progreso; a la vez que ha de criticar la competitividad y promover la colaboración, el compañerismo y la solidaridad, se le exige em itir calificaciones "desigualadoras"; se le pide sea justo y al tiempo que anime a los alumnos más débiles y compense las desigualdades...

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ROSA - JE

Todas estas exigencias puede que en realidad no sean tan incompatibles, pero el profesor no podrá afrontarlas si no posee una actitud de continua mejora, una especie de necesidad de puesta en forma permanente, al estilo de los deportistas de élite, para no dejarse llevar por la frecuente impresión de desmoralizadora incompetencia o apa­ rente frustración.

Aunque las nuevas tecnologías pueden colaborar a la renovación de métodos o in­ cluso a la sustitución de determinadas funciones, los profesores no sólo no dejan de te­ ner sentido sino que cobran un papel cada vez más relevante en las acciones innova­ doras; por lo que cuanto se invierta en formación permanente será poco para la directa rentabilidad que supone el aumento de calidad de la enseñanza Las reflexiones anteriores, obviamente generales, sirvan para tomar conciencia de que los profesores extremeños no son ajenos a esta problemática. En esta región, más que en otras con mayores posibilidades de acceso a fuentes de enriquecimiento profe­ sional, se agrava la situación especialmente en pueblos y zonas deprimidas en las que -a pesar del indudable deseo y trabajo constante- es difícil sobreponerse a la monotonía o al desaliento, enemigos primeros de la imprescindible adaptación permanente. Por ello nuestro esfuerzo ha de duplicarse en estas circunstancias.

2 . In s t it u c io n e s

d e p e r f e c c io n a m ie n t o d e l p r o f e s o r a d o e n e x t r e m a d u r a

En el curso académico 1 9 7 5 /7 6 comienza a funcionar en nuestra región el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extremadura, una de cuyas fundamen­ tales misiones según la Ley General de Educación que los creó es la formación pedagó­ gica inicial del profesorado de Bachillerato y el perfeccionamiento y actualización del profesorado de todos los niveles.

El verano de 1 9 7 6 -en absoluta sincronía, pues-, se celebra de manera semiclandestina la I Escuela de Verano de Extremadura en un local de Jaraíz de la Vera, y con unos pocos docentes comprometidos con la realidad extremeña.

En ambos orígenes tuve la suerte de concurrir como testigo y actor, dedicando a lo largo de esta docena larga de años una especial preocupación por uno y otra, si bien ha sido el I.C.E. el que ha ocupado desde aquel año y especialmente a partir del 8 1 /8 2 la dedicación exclusiva del que suscribe, pasando dentro del mismo por diversos com eti­ dos sucesivamente. Desde él, y acaso por la particular sintonía con el entonces pujante m ovim iento de Escuela de Verano, se nos encargaba la coordinación de actividades conjuntas, que en distintos años se realizaron en colaboración.

Escuela de Verano e I.C.E. han sido los dos pilares en que se ha basado la actuali­ zación del profesorado de nuestra región hasta épocas recientes en que han surgido nue­ vos y poco significativos grupos de docentes (Aspeba, L a tiza, Escuela en libertad, etc..) con el fin de propiciar intercambios profesionales y, finalmente, los Centros de Profesores, que comienzan a cum plir tales tareas para las enseñanzas básica y media, asum iendo el I.C.E. mayores com petencias investigadoras, la responsabilidad de la actualización docente del profesorado universitario y la siempre provisional formación pedagógica inicial del de enseñanzas medias, además de otras tareas próximas al tema que nos ocupa.

Tratar de la formación perm anente del profesorado en Extremadura supone, pues, analizar dichas instituciones tanto de modo retrospectivo como proyectivo, siendo éste el objeto de este modesto ensayo, que no debe pasar por alto unas líneas crítico/cons­ tructivas acerca del presente de cara al futuro.

3. E l inst itut o

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3. E l

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i n s t it u t o d e c ie n c ia s d e l a e d u c a c ió n

Resulta fácil extenderse y no es cómodo por ello sintetizar en unas líneas la labor de una institución a la que se ha dedicado un amplio espacio de la vida profesional de uno mismo. Más arduo aún resulta colocarse en una posición distante de ella conti­ nuando dentro de la misma para intentar realizar, con imposible objetividad, un aná­ lisis frío y crítico de sus acciones y omisiones, que ni siquiera la perspectiva histórica aún permite. Ésta, no obstante, es la situación en la que nos vemos todos los que he­ mos asumido la tarea de concurrir a este trabajo, el cual ha sido objeto de controversia incluso antes de nacer, probablemente dará lugar a otras múltiples y deseamos genere las discrepancias necesarias para enriquecer las perspectivas de este campo, tan necesi­ tado de opciones y soluciones. Tales contrastes serán los que, a la larga, permitirán objetivar dichas acciones.

3 .1 .

Historia

N acen los ICEs. a la sombra de la Ley General de Educación de 1 9 7 0 que les otorga notables funciones sobre el papel, algunas de las cuales nunca llegaron a con­ cretarse, bien por ausencia de la debida reglamentación, bien por la carencia de medios y personal necesario para poder satisfacer las entonces tecnocráticas y utópicas inten­ ciones.

Nuestra Universidad, creada en 1 9 7 3 /7 4 , sin apenas personal disponible, nombra en 1 9 7 5 al prim er director del ICE, el cual inicia el reclutam iento de un mínimo equipo ya avanzado el curso 1 9 7 5 /7 6 , dedicándose, en esas fechas, a cubrir las tareas legalmente establecidas: los Cursos para la obtención del Certificado de Aptitud Peda­ gógica y la Coordinación del Curso de Orientación Universitaria.

3 .2 .

Papel desempeñado

Con sólo tres personas y un par de colaboradores, entre los que se me incluía, para la añadida tarea de investigar, comienza el caminar del I.C.E. a lo largo de la extensa región extrem eña con la no menos amplia tarea de perfeccionar y actualizar al profe­ sorado de todos los niveles y en cuantas áreas de conocimiento les fueran necesarias.

Demasiada amplitud para tan escaso equipo.

Ciertamente no puede darse mayor desproporción entre tarea y medios. Para supe­ rarla se recaba la colaboración del profesorado más inquieto que contribuye, en todos los casos con muy escasas compensaciones, a cubrir las muy diversas acciones, que a lo largo de infinitas reuniones, debates propios, sugerencias del profesorado o indica­ ciones del Ministerio, se consideraban oportunas para atender la constante demanda que siempre ha existido por parte de los docentes extremeños.

N o es exculpatorio afirmar que era imposible cubrir todos los ángulos: cursos de especialización, seminarios permanentes, cursillos de mayor o menor duración, Certi­ ficado de aptitud pedagógica con demanda creciente, coordinación del C.O.U., inves­ tigación educativa, tareas de orientación al profesorado y alumnos, coordinación de un Centro Piloto de E.G.B., actualización de los propios miembros de cara a la debida preparación en formación de profesores, en nuevas tecnologías, en organización y desarrollo de estrategias docentes..., todo ello multiplicado por los tres/cuatro niveles educativos (Preescolar/EGB, Bachillerato, Formación Profesional, Universidad...) y a su vez plataform ado a los cuatro rincones de la Comunidad Autónoma, con acciones

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desde Nuñomoral a Azuaga o desde Herrera del Duque a Valencia de Alcántara, con­ vierten a esta empresa en algo más que una apasionante aventura no exenta de defectos y carencias en los diversos flancos de los que luego hablaremos.

Para su coordinación y organización, nunca se contó con más de 6/7 docentes, al­ gunos a tiempo parcial y 4/5 funcionarios administrativos para el obligado menester burocrático de justificaciones, program as, contratos, nóminas, evaluaciones, m emo­ rias, etc...

El importante ritmo de trabajo que impone esta tarea es posible gracias a una labor de equipo que determinados factores humanos hicieron posible durante los diez años de esta etapa del I.C.E, los cuales ofrecieron, sin duda, rendimientos que trascienden el puro voluntarismo. ¿Qué valoración podría hacerse de esta tarea? No es posible entrar en detalle de inversiones económicas y humanas, o realizar un estudio exhautivo del número de pro­ fesores sobre los que se ha actuado. Otros habrán de realizarla, pues no está hecha en nuestra región, ni tampoco en el conjunto del Estado. Y es preciso efectuarla, sobre todo, a raíz de críticas que generalizaron sin más datos que puras impresiones persona­ les, carentes de referencia documental alguna y a veces alimentadas, con la desvirtuación consiguiente, por motivaciones ajenas a lo técnico.

3.3. Contenidos y destinatarios Frente a cursos y seminarios de cierta audacia innovadora que en sucesivas edicio­ nes podía ofrecer Escuela de Verano, el I.C.E. promovió actividades más plurales y convencionales, de menor tono innovador en términos generales, aunque en ningún ca­ so nada de ello pueda considerarse patrimonio de uno u otra.

No es posible abordar tampoco la cuestión de los temas y áreas que protagoniza­ ban las diversas actividades. Desde esta perspectiva la crítica podría ser probablemente justificada, pero conviene conocer los mecanismos que los configuraban: Dentro de una notable autonomía, el I.C.E. recibía anualmente directrices genera­ les sobre temas que el M.E.C. consideraba preferentes a los que destinaba un porcen­ taje del presupuesto previsto para cada distrito universitario. Si ésto suponía en tomo a un 25/30 % del presupuesto, el resto se programaba, atendiendo de un lado a instancias de las entonces Delegaciones Provinciales a quienes se solicitaba, a través de las Ins­ pecciones respectivas, cuáles eran las necesidades detectadas entre el profesorado en temas de perfeccionamiento, así como preferentes zonas de actuación; y de otro, a ins­ tancias de centros y grupos de profesores que en tales años no dejan de solicitar actua­ ciones cuyo volumen cubría con creces las posibilidades de personal y/o económicas necesarias para atender sus más que justificadas demandas.

De todo ello puede derivarse un variopinto mosaico de temas, que sin duda podría ser tachado de disperso.

El no poseer la autonomía necesaria para diseñar un plan global y carecer de me­ dios para ponerlo en práctica, justifica de algún modo la fórmula descrita, que en alto porcentaje, partía sin embargo de necesidades sentidas por el profesorado.

Sería útil realizar un recorrido sobre las temáticas preferentes que ocuparon la labor del I.C.E. en los pasados años: la reestructuración de niveles, objetivos y orientaciones a que dió lugar la L.G.E. determinó una insospechada dem anda del profesorado de E.G.B. y Preescolar sobre los nuevos tópicos (programas renovados, nueva matemáti­ ca, gramática generativa, idiomas...). El profesorado de Bachillerato reclamaba, predo­ m inantem ente, actualización en contenidos y ello si se le ofrecía por renombrados

profesionales,; En Formación que, en línes ge 3.4. Meto dolo g Frente a la mar un compoi baje en un cent te, el acceso a 1 cuya incidencii ción sobre un g Es asimisn nente, como U tiones de su int por él sentidas el que un agem y con escasa vi Este princi la labor del I.< número mayor han existido ej dad de influen mantener activi En los pro tivo continúa c resulta harto pi munidad Autói tos grupos se 1 dispensable pa rimos no hacía contaba y no s de coordinado otros, por las c tivo. En la actu cambio del prc la convivencia veles. Semejar jante división hará reparar un evidente.

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

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e Alcántara, conxenta de defectos

profesionales, aunque ello no justifique la solo discreta atención prestada a este nivel.

En Formación Profesional hubo una demanda escasa pero más netamente profesional, que, en línes generales, pudo ser atendida.

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3.4. M etodología

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Frente a la extendida y coherente teoría de que una acción para que pueda transfor­ mar un comportamiento pedagógico resulta más eficaz ofrecerla a un colectivo que tra­ baje en un centro, una comarca, etc., que a docentes aislados, no se evitó, efectivamen­ te, el acceso a las actividades de perfeccionamiento de docentes de procedencia diversa cuya incidencia en la renovación metodológica siempre es más dudosa que una actua­ ción sobre un grupo o colectivo concreto que opere conjuntamente.

Es asimismo cierto en teoría del aprendizaje que la labor de un seminario perm a­ nente, com o tarea asum ida por un grupo que aporta y debate autónomamente cues­ tiones de su interés, tendiendo a cubrir las propias necesidades pedagógicas o culturales por él sentidas, es más provechosa que la acción puntual de asistencia a un cursillo en el que un agente exterior expone o intenta motivar al cambio a unos asistentes pasivos y con escasa vinculación socioafectiva.

Este principio, obvio desde elementales bases psicopedagógicas, no se tradujo en la labor del I.C.E. en acciones más constantes que provocaran el nacim iento de un número m ayor de seminarios con carácter de permanencia. Aunque de éstos siempre han existido ejemplos, no lo han sido con el número suficiente que su virtual capaci­ dad de influencia lo hubiera exigido.Aunque haya que constatar lo difícil que resulta mantener actividades de este tipo.

En los propios Centros de Profesores de hoy, nacidos con ese fundamental obje­ tivo continúa comprobándose que la tarea de mantener vivo un seminario permanente resulta harto problemática. Las distancias y dispersión de la población en nuestra C o­ munidad Autónoma es una dificultad añadida, además de que no siempre en los distin­ tos grupos se ha contado con el profesor líder o colaborador entusiasta, exigencia in­ dispensable para dar continuidad a una labor en la que la Institución a que nos refe­ rimos no hacía más que conceder las escasas posibilidades de infraestructura con que contaba y no siempre todas las necesarias. Funcionaron seminarios de todas las áreas, de coordinación intemivelar, de educación especial..., etc. Unos con mayor vida que otros, por las causas aducidas. No obstante, el intercambio de experiencias fue posi­ tivo. En la actual estructura queda cerrada, sin embargo, la riqueza que suponía el inter­ cambio del profesorado de E.G.B., Medias y Universidad que posibilitaba el ICE, con la convivencia en actividades e investigaciones llevadas por profesores de todos los ni­ veles. Semejante pérdida no se ha calculado debidamente por los promotores de la ta­ jante división entre enseñanzas Prim aria-M edia y Universidad. El tiempo, sin duda, hará reparar un error que, con una simple aproximación al profesorado, se detecta como evidente.

4. Escuela de Verano de Extremadura De admirable, al menos, hay que calificar la obra de este movimiento autónomo del profesorado que desde el año 75 hasta hace unos años sobre todo, ha protagonizado la positiva tensión de cambio y de progreso que -aunque escaso-, rinde hoy su fruto para la educación en Extremadura.

No hay duda de que la renovación pedagógica en esta tierra, cuando se historie su curso a partir de los años 75, pasa por Escuela de Verano.

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4.1. Historia De clara inspiración en las "Escolas d E stíu ”, que el movimiento "Rosa Sensat" consagró en Cataluña hace años, y que, sin duda con otras variables marcan la sensible ventaja de la que dicha región goza en innovación pedagógica respecto a las del resto del Estado, nuestra Escuela de Verano es de los primeros movimientos que diversos colectivos de enseñantes van poniendo sucesivamente en marcha en los distintos rin­ cones del mapa español.

Su historia se narra en otro lugar de este libro bajo otros prismas. Nosotros, tes­ tigos muy próximos desde la prim era edición, podemos ofrecer un análisis personal sobre su papel y una opinión fundada sobre su trayectoria. a) Génesis Creemos que son dos vectores coincidentes los que dan lugar a su nacimiento: por un lado la crítica situación sociopolítica con clara esperanza exigente de una democra­ cia imparable que anim a a los grupos sensibles ante el hecho político; por otro lado, la inquietud profesional de unos docentes ansiosos de que la escuela realice el cambio ne­ cesario de estructura, métodos e incluso planteamientos que tal marco político hace insostenibles.

En el colectivo que genera el movimiento renovador en Extremadura y abstrayendo nombres, explícito deseo de este trabajo, se dan las circunstancias adecuadas para que cuaje una iniciativa de este tipo: 1. Existe el hombre/ideas con carga de principios político-filosófico-pedagógicos, sostén de cualquier iniciativa pedagógica con ánimo de pervivencia.

2. Coexiste una experiencia pedagógica práctica, Escuela Viva', que en esas fechas goza ya de cierta resonancia -más incluso fuera de la frontera extremeña, que aquí mis­ mo- que da alas a quienes piensan que existen posibilidades de transformar la escuela vieja desde dentro de la propia situación no-democrática y, con fe lógica, mucho más desde aires de libertad.

3. Se produce la importación desde Cataluña de las ideas y vivencias de "Escola dEstíu" a través de un par de profesionales que desean para su tierra los positivos aires que por allí se toleran...

4. Convive con todo ello una relación amistosa, basada en coincidencias de pro­ greso que enhebra un equipo ideal para tareas de este tipo: un grupo de profesionales dispuestos al trabajo, inmunes al desánimo, identificados con lo que la tarea suponía.

Un par de reuniones en M érida y Los Santos de Maimona pone en marcha la "I Escuela de Verano de Extremadura". Entre la carga netamente política y "la educación como práctica de la libertad" se convive en Jaraíz de la Vera, -con la aquiescencia y res­ paldo de la direción de "Cuadernos de Pedagogía"-, en la I Escuela de Verano. Era su nacimiento. b) Etapas A lo largo de las sucesivas ediciones se podría hablar de diferentes etapas en su trayectoria aunque tales no deben ser contempladas con rigidez.

I a. En un pi connotaciones \ fesional-docente pectiva de sus r las negativas co Y esto pued tuvo la comisiói fiebre en aquel t 2a. De la 5! priva lo pedagó; Bien es ver miembros afilia o compartir el d 3a. A partii miembros orgai la justificación, éstos con los n equipo del MEC En el momi los miembros n celebradas c o n ; XIII edición. E ellos cargos de compañeros crí para explicitar r Se llega a e renovación ped manca. El equif grupos tras su í midos por unos ministrativa, so cación, ya que cifra precisame tiva en vigor, e muchos, bastani A ello debe MEC siguen pi fluir con el mi: tema.

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

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I a. En un principio -1* - 4- edición- EVEX es un movimiento barnizado de claras connotaciones políticas. El matiz político se mezcla o incluso prevalece sobre lo profesional-docente, como consecuencia de un principio por otra parte obvio desde la pers­ pectiva de sus miembros: la transformación deseada para la escuela no era posible en las negativas condiciones sociopolíticas de aquellos años.

Y esto puede mantenerse, a pesar de la explícita y plausible idea que siempre man­ tuvo la comisión organizadora de no permitir propaganda política o sindical -auténtica fiebre en aquel tiempo-, durante la celebración de las primeras ediciones.

ts. Nosotros, tesanálisis personal

2a. De la 5a a la 8- son las ediciones más claramente profesionalizadas en las que priva lo pedagógico sobre lo demás.

Bien es verdad que en unas y otras siempre existieron los responsables intentos de miembros afiliados o próximos a partidos o sindicatos de tipo progresista por hacerse o compartir el derecho a colaborar en la programación y organización de la Escuela.

i nacimiento: por de una democra; por otro lado, la ice el cambio nerco político hace

3e. A partir de la 8- edición -una vez el PSOE en el poder- se acentúa entre los miembros organizadores de siempre la positiva y permanente crisis de identidad sobre la justificación, objetivos y papel que debe cumplir la EVEX, dada la coincidencia de éstos con los nuevos aires proclam ados, que no siempre plasm ados, por el propio equipo del MEC. En el momento de ser hilvanadas por primera vez estas reflexiones, verano del 87, los miembros más significativos de la directiva que protagonizaron todas las ediciones celebradas con anterioridad no figuraron, por vez primera, entre los organizadores de la XIII edición. El hecho puede resultar comprensible, al haber asumido la mayoría de ellos cargos de responsabilidad educativa "oficial". El relevo ha ido siendo tomado por compañeros críticos al sistema 'por su lado izquierdo', si valen los símbolos espaciales para explicitar mejor la idea.

Se llega a esta situación, además, a partir de los encuentros de los movimientos de renovación pedagógica con el MEC celebrados sucesivamente en Barcelona y Sala­ manca. El equipo Maravall pretende por entonces asumir la fuerza y el carisma de estos grupos tras su apoyo y elogio público. Peros tales plácemes, aunque aceptados y asu­ midos por unos, que son llevados en notable número a puestos de responsabilidad ad­ ministrativa, son vistos con recelo por otros al considerarlos como inadmisible claudi­ cación, ya que uno de los más peculiares signos de la identidad de estos colectivos se cifra precisamente en mantener una actitud crítica y de reclamación a la política educa­ tiva en vigor, especialm ente si, como en este caso, continuaba dejando, a juicio de muchos, bastante que desear.

A ello debe añadirse el hecho de que, si bien a los primeros aplausos por parte del MEC siguen pingües subvenciones para actividades de estos grupos, éstas no parecen fluir con el mismo caudal ante los primeros posicionamientos críticos al 'nuevo' sis­ tema.

Conviene a este respecto señalar que EVEX se ha nutrido durante muchas de sus ediciones de la colaboración más que importante del ICE de la Universidad de Extre­ madura. Este no solo programaba múltiples actividades para incluirse en las de aquélla, resultando -como consta en más de un acta de la priopia EVEX- "apoyo indispensable" para su supervivencia en años difíciles, sino que habitualmente ha recabado conjunta­ mente la colaboración de distintas instituciones públicas a quienes había de solicitarse ayuda, para que cada año la celebración de la Escuela de Verano fuese posible.

En los anales queda constancia, y todos los protagonistas son testigos del enco­ nado empeño del ICE (frustrado a pesar de reunir a las partes en tomo a una mesa) para

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ntes etapas en su

130

ROSA - íE

que la Consejería de Educación y Cultura de UCD contribuyese al mantenimiento y promoción de la EVEX, intentando hacer ver a sus responsables que dicho movimiento no era -como afirmaban con ligereza- una simple plataforma " de izquierdas"...Y que, en todo caso, la Consejería y sus medios no habrían de hacer acepción de personas o ideas... En tan adversas circunstancias, su edición año tras año supone un mérito im ­ portante que hay que agradecer a sus otrora y actuales infatigables promotores. c) Ámbito y destinatarios La principal objeción que pueda hacerse a Escuela de Verano en Extremadura, co­ mo a otras asociaciones de este tipo, es que su ámbito de actuación es notablemente reducido. De los siete u ocho mil docentes de E.G.B. y Medias por entonces en nuestra región sólo unos 350/400 acuden anualmente a sus sesiones. Esta cifra supone que na­ da más que un 5% del colectivo de docentes se sirve de sus actividades, porcentaje m í­ nimo para hablar de influencia significativa. (En el verano del 89 no llegó al centenar de profesores) Si como además sucede en Escuela de Verano, el tipo de asistentes es reiterada y significativamente el mismo cada año, con escasa variación, no puede ha­ blarse de repercusión importante en el profesorado regional.

Su tarea, por otra parte, se reduce a 4-5 días (recientemente giran en tomo a la se­ mana sus programas anuales), por lo que no es posible responsabilizar a EVEX de la actualización del profesorado extremeño, que, conviene decirlo, tampoco es su objeti­ vo. Ésto es lo que le permite una mayor libertad en sus programas, no abrumados por lagunas que haya que cubrir con perentoriedad o por obligadas exigencias administra­ tivas.

L os deseos de com plementar sus programas de acción con actividades durante el curso no han cuajado, por más intentos que han tenido lugar. Así pues, conviene relativizar con cautela su incidencia sobre el profesorado.

De todo ello podría deducirse la positiva acción innovadora que "Escuela de Vera­ no" ha ejercido en Extremadura, pero más como revulsivo o fuerza motora, que como plataform a eficaz y general para intentar por sí sola la permanente actualización del profesorado extremeño. Desde esta perspectiva debe valorarse su trayectoria.

5. LA NUEVA ALTERNATIVA: LOS CENTROS DE PROFESORES

Hace pocos años la Administración educativa decidió renovar el sistema de forma­ ción continua del "profesorado no universitario" (sic) en el territorio de su competen­ cia, creando una red de Centros con la intención de servir de "instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado".

Hay que reconocer, de entrada, que la idea de aproximar cuanto sea posible los centros de formación al profesorado, particularmente en una región como la nuestra, resulta no sólo positiva, sino indispensable.

Es de elogiar asimism o y sin recato alguno el montante económico de que se ha dispuesto para la dotación de recursos materiales y humanos necesarios para su puesta en funcionamiento. Tal presupuesto y si se cuenta finalmente con el que haya de pro­ veerse para lograr su pleno rendimiento, suponen una cota nunca alcanzada en nuestro país en lo referente a condiciones adecuadas para que la formación permanente del pro­ fesorado comience a ser una realidad con visos de garantía.

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5.1. Errores de

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA mantenimiento y iicho movimiento }uierdas"...Y que, ión de personas o )ne un mérito im ­ motores.

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Falta de todos modos que se confirmen en sucesivos presupuestos las asignaciones necesarias para que los lamentos de sus directores acerca de la escasez de recursos -que ahora se justifican por las lógicas inversiones para su puesta en marcha- dejen de dar a lugar a la sospecha de que no va a contarse con el dinero necesario en lo sucesivo.

La filosofía en la que el Ministerio fundamenta la nueva estrategia es válida sobre el papel, ya que se basa en aproximar la formación permanente al propio lugar de tra­ bajo con el fin de favorecer los intercambios de experiencias entre los docentes, dinamizar su actividad, fomentar la propia función de relación mutua entre ellos, etc.

Dichas premisas, que juzgam os adecuadas, pueden producir resultados positivos y a fe que lo deseamos; sucede, sin embargo, que en los países donde esta fórmula se ha practicado los resultados no son reconocidos como excelentes. Habría que haber experi­ mentado, por otra parte, su adecuación a la situación española... y restan otras dudas que más adelante exponemos.

El tiempo, a la vez que una objetiva y continua evaluación de la tarea, que no se hizo de sus predecesores, los ICEs, podrá decir si por una vez ha habido acierto en los planteamientos.

Planteamientos que, por otro lado, carecen de cualquier novedad u originalidad. La descripción que sus fundadores en España hacen de los CEP como idea renovadora es la que aparecía ocho años antes en un artículo de David Burrel, vol.33, n8 6 de la revista 'Educational Leadership'. Un muy querido colega santanderino (In memoriam) se entre­ tuvo por entonces en contrastar las características atribuidas a los Teacher's Centers ingleses por Burrel y las 'creadas' para los CEP españoles. Compruébese el ejercicio de 'creatividad' y acomodación a las peculiaridades de nuestro profesorado y a la realidad educativa española de una institución típicamente inglesa: Teacher's Centers

Centros de Profesores

CENTRO DE INFORMACION CENTRO DE INFORMACION CENTRO DE ACTUALIZACION CENTRO DE ACTUALIZACION CENTRO DE COLABORACION CENTRO DE COLABORACION CENTRO DE DIFUSION Y AYUDA CENTRO DE DIFUSION Y AYUDA CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR CENTRO REPROGRAHCO CENTRO REPROG. Y EQUIPAMIENTO CENTRO BIBLIOTECA MULTIMEDIA CENTRO DE DOCUMENTACION CENTRO DE ORIENTACION SEDE DE RECURSOS DE APOYO CENTRO SOCIAL CENTRO DE COLABOR. DE PADRES

5.1. Errores de origen Desde aquí hay que decir, no obstante, con el más honesto y positivo sentido críti­ co, que en su nacimiento podrían haberse evitado errores, más de matiz político que técnico-pedagógicos, de los que es prematuro conocer su alcance, pero que es obligado señalar: 1.

N o se encuentran razones por ningún lado que justifiquen la separación de la enseñanza universitaria de las mal llamadas "enseñanzas NO-universitarias".

Si es un mal no corregido el que universidad y sociedad vivan distanciadas, resulta menos que incomprensible que, por decreto, se desconecten desde el propio Ministerio

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de Educación y Ciencia los profesionales de la enseñanza (postgraduados universitarios) de la institución universitaria en la que se han formado y donde, consecuentemente, ha­ brán de continuar -aunque en colaboración con todos los demás posibles establecimien­ tos- su actualización permanente. El que la Universidad haya de estar vinculada a la formación inicial no sólo es de recibo entre los especialistas de toda Europa sino que hasta la misma Comisión de expertos, que elaboró el primero de los borradores del no­ nato Estatuto del profesorado, lo reclamaba de modo explícito.

La explicación que pueda darse acerca de que la formación inicial que se realiza en las instituciones universitarias es "insatisfactoria" no hace más que reconocer que es urgente la revisión de dicha formación, corrección aún no realizada por un equipo m i­ nisterial que hace ocho largos años ya proclamaba dicha urgencia.

2.

En segundo lugar, y com o consecuencia de la anterior decisión, quedaron los Institutos de Ciencias de la Educación inservibles para la función que respecto a los niveles básico y medio venían realizando, sin más evaluación de sus resultados que la opinión dudosamente competente de los ya cesados responsables de la Subdirección General del ramo cuyos argumentos giraban en torno a que los ICEs no eran válidos porque: a) Sus respectivos directores eran nombrados por el Rector de cada universidad y no elegidos democráticamente. b) Todas sus actividades se realizaban en las cabeceras de Distrito sin acudir al profesorado alejado de tales núcleos. c) Su tarea se reducía a im partir cursos programados por y desde M adrid, no surgidos de la iniciativa del profesorado.

Dichas razones, no verificables por la generalidad de los datos, carecen además del peso serio de quien teniendo en sus manos total capacidad para corregir tales hipotéti­ cos defectos prefirió despreciar importantísimas inversiones en material, instalaciones y personal de costosa preparación -fácilmente integrable, por otra parte, en el marco que pudiera diseñarse-, para, con un mayor parecido a los dioses, crearlo todo de la nada.

Veamos cómo se replican sus argumentos, de origen más que bastardo: a} La elección de sus directores Aunque es cierto que los directores de ICE eran designados entonces, que no ahora, por el Rector de la Universidad, la política de gasto se dirigía, obviamente, desde los responsables ministeriales. La autonomía que en principio se predicaba para los CEPs no tenía la más mínima lógica, pues resulta de dudosa eficacia que para poner en prác­ tica una determinada política, en este caso tan vital como la formación de profesorado en la tarea que pretenda la Administración, haya de recurrirse a la elección democrática del director para cada zona o centro de profesores. Difícilmente un docente, por acepta­ do que sea dentro de un determinado colectivo, pero de concepción política diferente a la del gobierno de tum o sobre lo que sea ser profesor o lo que es la renovación peda­ gógica, va a lograr ser dinamizador de unos cambios en sentido distinto a los que él profesa...

Los primeros resultados que se produjeron en los principales Centros de Profesores del llamado "territorio M .E.C.", en el que fueron elegidos directores "de la oposición" (además de coincidir casualmente -que no decimos "causalmente"- con el cese o dim i­

sión de la pers' bremos de deja mismo: ¿Hasta ficados miembi con los criterio glo a dictados < mentó es válidi gidos también 1 Síntomas c se efectúan par; de falta de mar también desde 1 b) El acercarme En cuanto miento al profi centro de profe pueden sentirle deseara una inf sus actividades han de resultar enriquecimient más allá de la sutil amenaza nalistas y hasu c) La programe No valdrú MEC- para des el M.E.C. hay; uno solo entre Escolar" (14/21 ra su territorio to, en la filoso necesidad, por existan otras fe debates, jornac dad reclama ui que luego han terial promuev a las informad dije digo...", d Por últinru suprimir lo ex que el profeso según las zon varios años de:

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA b s universitarios) cucn teniente, haes establecimiena r vinculada a la Europa sino que orradores del no­ que se realiza en reconocer que es o r un equipo mión, quedaron los ue respecto a los resultados que la ; la Subdirección s no eran válidos

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sión de la persona responsable en el Ministerio), apunta una evidencia que aquí ha­ bremos de dejar en razonable duda: ¿Será posible la "cohabitación"?, o lo que es lo mismo: ¿Hasta qué punto el M.E.C. va a poner medios y recursos en manos de signi­ ficados miembros de la oposición en política educativa, si no se lleva a cabo su gasto con los criterios que el propio M.E.C. indique?; y si han de llevarlos a cabo con arre­ glo a dictados de M adrid, ¿tiene sentido una elección democrática? Porque si el argu­ mento es válido, ¿no sería entonces igualmente exigible, por ejemplo, que fueran ele­ gidos también los directores provinciales de educación por sus propias bases?

Síntomas de arrepentimiento de tal determinación ya existen y sutiles maniobras se efectúan para que tales directores no tengan la autonomía que se predicaba. Su queja de falta de maniobrabilidad es pública, porque la política y el dinero se marcan ahora también desde Madrid.. "Donde dije digo..." b) El acercamiento al profesorado En cuanto al segundo punto, es cierto que los CEPs. van a perm itir el acerca­ miento al profesorado; sólo cabe exclamar: ¡ojala se hubiesen creado antes! Un solo centro de profesores en todo un distrito, y más en uno tan extenso como el nuestro, no pueden sentirlo próximo más que los docentes de su próximo entorno, por más que se deseara una influencia a todos los rincones de su extensa área y se luchara por extender sus actividades a cada zona o comarca alejada. Sin duda, pues, que de contar con medios han de resultar beneficiosos, pero cuidado con el repliegue excesivo a la comarca, sin enriquecimientos y conexiones con otras instituciones, colegas y personal preparado de más allá de la zona. El peligro de caer en un estrecho localismo es algo más que una sutil am enaza en un ámbito en el que los horizontes han de superar visiones regionalistas y hasta nacionales... c) La programación de actividades No valdría el tercer argumento -sólo se realizaban cursos program ados por el MEC- para descalificar a los ICEs, pues si fuese un criterio descabellado ¿es lógico que el M.E.C. haya vuelto a programar actividades prioritarias "desde Madrid"? Veamos uno solo entre los primeros ejemplos: En grandes titulares de portada de "Comunidad Escolar" (14/20 Abril 86), ya podían verse las actividades que el M.E.C. anunciaba pa­ ra su territorio: "¡Más de doscientos cursos!" Palabra proscrita -la de cursos-, por cier­ to, en la filosofía original de los Centros de Profesores hasta que se ha 'descubierto' su necesidad, porque el profesorado de a pie lo demanda. E independientemente de que existan otras fórmulas de enriquecimiento profesional docente (seminarios, encuentros, debates, jornadas...) ¿es que la modalidad "curso" es mala por naturaleza? Cada necesi­ dad reclama un planteamiento, sin proscripciones apriorísticas ni condenas apresuradas que luego han de levantarse... Porque es totalmente pertinente que un equipo m inis­ terial promueva la formación en determinadas áreas que interesan a su política y merced a las informaciones que sobre las necesidades de los distintos colectivos posea. "Donde dije digo...", de nuevo.

Por último, y en lugar de ir implantando los nuevos Centros paulatinamente, sin suprimir lo existente, se cortó radicalmente lo único que existía en la región, por lo que el profesorado de Extremadura, por ejemplo, ha carecido durante distinto tiempo, según las zonas de program a de perfeccionam iento alguno. Hasta hace muy poco, varios años después, han permanecido zonas "oscuras" de CEP en Extremadura...

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Esto, claro está, no ha ocurrido en Cataluña, País Vasco, Galicia... donde "M a­ drid" no ha impuesto su indiscriminado zarpazo. Tampoco en Andalucía o Valencia, regiones todas en las que han continuado los ICEs en conexión con los nuevos centros y dentro del nuevo diseño. En todos estos casos sirve el I.C.E. de conexión con la ins­ titución universitaria, indispensable enlace para que los nuevos centros no nazcan ta­ rados de origen.

Y no entramos en la cuestión de los presupuestos con que esas otras comunidades han contado estos años (los que correspondían a sus respectivos ICEs) y que a Extre­ madura y resto de teritorio M.E.C. se le hurtaron para perfeccionamiento.

Pensamos y así hemos de decirlo que los Centros de profesores son muy válidos, en principio, como la especie de atención primaria que en salud ofrecen los centros de ambulatorio, pero para su total funcionalidad deben poseer conexión institucional de un tipo u otro con las Universidades (independientemente de que en el caso concreto de nuestra región pueda producirse ya coyunturalmente), por la misma razón que el pro­ fesorado de E.G.B. y Enseñanzas M edias debe conectarse con la Universidad de modo inexcusable, dada la obvia necesidad de una educación recurrente. Bastaría, además, co­ nocer la opinión de dicho profesorado acerca de la profunda sima que entre ambos ni­ veles se está produciendo, sin provecho de ningún tipo que sepamos.

Puede concluirse, por tanto, que los Centros de Profesores están llamados a ser un eficaz medio para el perfeccionamiento docente. La medida en que lo logren va a de­ pender, en nuestra opinión, de lo que se ha dicho y principalmente de: - la existencia de tan costosos m edios para atender con la generosidad necesaria el importante número de centros creados.

- la ausencia de conflictos entre los directores elegidos y el M EC cuando aquellos sean de distinta órbita ideológica.

- su obligada conexión con centros de investigación y docencia universitaria.

6. P ro spe c t iv a d e l a fo rm ac ión d e l pr o feso rad o e n ex tr em a d u r a

Las Comunidades con transferencias educativas han sumado todos los recursos dis­ ponibles para la formación continua del profesorado. No ha ocurrido así en las regiones bajo los auspicios de M adrid, com o la nuestra, en las que se ha restado, con criterios no del todo comprensibles, por personales y caprichosas decisiones de un par de res­ ponsables ya "jubilados". Nuevos aires corren ya en estas fechas. Donde d ije...

Sin duda que con transferencias en la mano esto no hubiera sucedido como así ha sido en las Comunidades con la educación transferida. No deja de ser casual. Por cierto ¿no será ya hora de reclamar las nuestras en materia educativa? Sería una ocasión his­ tórica la implantación de la Reforma para que Extremadura pudiese diseñar un modelo educativo peculiar (ya que peculiares somos en tantas carencias), el cual, sin descabal­ garse del contexto estatal, recogiese las mejores y más adecuadas fórmulas para elevar el nivel de preparación y puesta al día del profesorado y su mentalidad, pues hasta tanto ésta no sea transform ada no serán m odernizados nuestros sistemas formativos y la mentalidad de nuestros jóvenes.

Un primer, aunque tímido paso, parece darse con la firma de convenios entre Junta de Extrem adura y el M.E.C. por el que se cogestionan varios programas educativos, entre ellos ciertas competencias en formación del profesorado.

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Parece intención de la Consejería de Educación y Cultura contar con las distintas instituciones educativas y movimientos de renovación pedagógica para, tras el nece­ sario diagnóstico, elaborar el diseño oportuno de formación permanente del profesorado a escala regional. Así se ha anunciado recientemente.

En la medida que las presentes autoridades desciendan de su acostumbrado afán de autoafirmación y comiencen a dudar de que la razón siempre deba estar de su parte, aceptando las aportaciones de todos, puede comenzar a perfilarse lo que otros ya reali­ zan con plena autonomía.

Se necesitarán muchos medios -nuestra pobreza exige más que otras regiones-, mucha audacia y toda la imaginación posible. Un "Consejo Regional de Educación", que superase las m ediatizaciones políticas y pretendiese la eficacia, podría trazar las grandes líneas del proyecto. En él (como en cualquier proyecto educativo que se precie) el profesorado debe ser la pieza clave y su formación (inicial y permanente) la piedra angular de cualquier reforma. Las instituciones encargadas de llevarla a efecto, tantas cuantas más existan, mejor, deben ser los motores de la transformación. Tam bién a ellas ha de exigírsele un grado de compromiso y preparación.

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La comprensión de los factores que ejercen presión sobre los sistemas educativos por parte del profesorado es una condición necesaria a cualquier reforma en el campo de la enseñanza y, previa a ella, es la constante tensión de adaptación permanente de dicho colectivo, que depende en gran medida de la confianza que el profesorado tenga en sus autoridades administrativas. Si no fuera una opinión equivocada la nuestra, dicha con­ fianza es más bien escasa en estos momentos... Una investigación sobre las "Actitudes del profesorado ante la Reforma" en la que hemos colaborado, y de la que aún no po­ seemos datos, nos ha hecho pasar por la reiterada experiencia de la beligerante animo­ sidad del profesorado ante el M EC, resistiéndose a contestar el propio cuestionario facilitado al efecto, y "menos si es del Ministerio..."

La tensión a la actualización es obligada porque, como decía Bousquets en 1970, el sistem a de formación de profesores es una empresa constitutivamente anacrónica.

Un profesor que tenga hoy, 1990, cincuenta años de edad ha sido formado en los años 50, dentro del mundo cerrado de una escuela normal y por profesores cuya formación se remontaba, a su vez, a la pedagogía del siglo pasado. Y un alumno que se forma para profesor en la actualidad, va a alcanzar su madurez profesional después del año 2.000.

Y preparará futuros hombres para los años 2.030-2.040... Imposible que no sea ana­ crónica nuestra función, como señalaba el autor, e inimaginable el esfuerzo y la ten­ sión prospectiva que ha de llevar consigo la profesión docente.

De éstos y otros principios elementales que, aunque no cabe desarrollar am plia­ mente en este trabajo, pueden ser enumerados, se ha de partir: 1) L a form ación del Profesorado debe constituir un ’continuum' entre la fo rm a ­ ción inicial y la permanente. Esta premisa, aunque es admitida por todos en teoría, no surte el menor efecto en la práctica. Ni siquiera la que podría darse a nivel regional.

Las autoridades administrativas locales proyectan la permanente sin la menor atención a la inicial. Y no vale la simple disculpa de competencias distintas, por tratarse de ni­ veles separados; éstas se disolverían en breves instantes en un diálogo razonable,

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especialmente en una región como la nuestra en la que el conocimiento mútuo lo haría tal diálogo más que fluido. La autosuficiencia es buena, pero los votos, que justifican el gobierno, no justifican incapacidades, aunque se solapen con fingido menosprecio.

Y si son ciertas las deficiencias de aquélla -la inicial-, nadie cree que son menores las carencias de la permanente.

Y no se diga que el modelo de formación inicial es otra de las 'herencias' negati­ vas... ¿No son suficientes ocho años para configurar un modelo distinto...? Varios proyectos ha habido sobre el papel, pero ninguna decidida voluntad de llevarse a la práctica, aunque se continúa hablando de su indudable necesidad.

En ningún caso es disculpable tal retraso en un tema crucial, que lo es, y más de cara a la pretendida reforma, si de raíz no se ataja uno de los más graves déficits del sistema.

2) H ay que integrar asimismo la teoría y la práctica. La razonable y tradicional crítica a la formación teórica ha llevado a un ignorante y radical desprecio de la misma, desconociendo que cualquier práctica sólo encuentra sentido cuando el profesional la integra en un esquema teórico, aunque fuese muy elemental. El nuevo profesor debe ser un práctico reflexivo, que continuamente construye y reconstruye teoría a partir no sólo de sus experiencias, sino de sus lecturas, debates con colegas, otras investigacio­ nes, el conocimiento de la Psicología, la Didáctica... La práctica sola resulta un inútil esfuerzo, sobre todo de cara a ser útiles a los demás, que es de lo que tratamos. Sin du­ da hay que seguir estudiando, y cada vez más, para ser mejores profesores.

3) Revisiones sobre la eficacia de planes de formación documentan inequívoca­ mente la mayor incidencia form ativa de las estrategias de form ación que giran en tor­ no al centro educativo y se sitúan en el mismo como contexto. Parece que esta doctri­ na ya ha llegado al Ministerio en 1989 y se comienza a caminar en este sentido, pero ya en 1983 hablaba Goodlad del centro educativo como "unidad básica de cam bio”, puesto que constituye el núcleo ecológico natural y más influyente en cualquier pro­ yecto de mejora eficaz.

Han de proveerse estrategias, por ello, para que el centro consiga: • Diagnosticar su propia situación y desarrollo.

• M ovilizar planes conjuntos de acción.

• Controlar y evaluar su implementación y resultados.

4) L a formación, según los anteriores principios, debe plantearse, pues, en torno a los siguientes lincamientos básicos: - Enraizada en los Centros educativos y disponiendo el profesorado de los es­ pacios y tiempos necesarios para la formación.

- Centrada en los problemas y necesidades sentidas en los centros por profe­ sores y alumnos.

- Reforzando los vínculos de relación profesional entre los profesores en el seno de las instituciones educativas - Favoreciendo las capacidades que permitan adquirir nuevos conocimientos sobre su función y nuevas habilidades pedagógicas a partir de diferentes fuentes, de las cuales la más importante es la reflexión que parte de la pro­ pia experiencia sometida a análisis, valoración y crítica.

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El program a de perfeccionamiento para el profesorado extremeño debe articularse con propósitos claros y bien articulados, contando con la participación y colaboración de cuantos agentes tengan cosas que decir, basado en los conocimientos disponibles y presto al análisis y reflexión de la propia puesta en marcha.

Frente a esto, el M EC, y por ende nuestra política regional, a pesar de los esfuerzos, repite errores pasados: - N o ha tenido (aún están en discusión) modelos definidos y fundamentados de formación.

- Lo que se adivina de los que presentan pecan de un claro sesgo psicologicista. El foco de formación ha continuado siendo el individuo aislado, hasta ahora que temerosamente se comienza a cambiar.

- Continúa perfeccionándose el que quiere, los mismos casi siempre y a costa de su tiempo libre. Hay que actualizar a todos - La modalidad prevalente se reduce a cursos y cursillos puntuales.

- Se potencia el mercado de certificados que continúa alzando su cotización en el mercado de valores...

Además de los principios antes mencionados el "Consejo Regional" debería tener en cuenta para el pretendido diseño: 1. La coordinación no sólo de los grupos autónomos o asociaciones de profesorado que ya existen, sino la potenciación de nuevas iniciativas, pero con medios reales para no quedarse en meras inscripciones en el Registro de Asociaciones de la Delegación del Gobierno.

Estas agrupaciones de base han de ser la plataforma principal para el intercambio de experiencias, las iniciativas de programas de actualización...

2. L a complementación y coordinación con ellas de las instituciones responsables de la form ación inicial y perm anente: Escuelas de Form ación del Profesorado, Departamentos de Educación, I.C.E., Centros de Profesores y agrupaciones sindicales, para llevar a cabo una política global y coherente en este sentido. No puede continuarse con francotiradores y protagonismos si no se da lugar a un diseño que englobe y comprenda tadas las acciones posibles.

3. Q ue una m entalización de los poderes públicos acerca de que el gasto en la mejora del profesorado supone la inversión sobre el factor determinante y de mayor peso para el aumento de la calidad de la educación.

Si esto lo hace suyo nuestro gobierno autónomo y a su vez asume cuanto antes las deseadas transferencias, podríamos comenzar un buen camino, para el que mimbres, creo, sobran.

Escribir sot que trata básicai (EVEX) puede i fico de discusió nía por qué. A s de la EVEX, y ferencia.

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SOBRE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA Juan José Peña Bernal

Escribir sobre la Universidad de Extremadura (UNEX) en las páginas de un libro que trata básicamente sobre la educación desde la perspectiva de la Escuela de Verano (EVEX) puede resultar, en principio, algo extraño. La UNEX no ha sido tema especí­ fico de discusión, que yo sepa, en las sucesivas ediciones de Escuela de Verano; ni te­ nía por qué. A su vez, la actitud universitaria más generalizada ante los planteamientos de la EV EX , y que me perdonen mis amigos de acá, ha sido probablemente la indi­ ferencia.

Por suerte, el interés de algunos compañeros concretos ha permitido establecer ca­ nales de comunicación en ambas direcciones. Quizás por ello tengamos hoy un lugar en este libro. En cualquier caso, tratar globalm ente sobre esta m ateria sin incluir algunos com entarios sobre la muy pomposamente denominada educación superior, hubiese sido aún más extraño.

Como es bien sabido, la educación universitaria resulta inseparable del conjunto del sistema educativo y ocupa, al menos desde la vertiente de la selectividad vinculada a su acceso, la cúpula de una pirámide gráficamente significativa. Tan elevado rango no lleva im plícito, sin embargo, el papel dinámico y rector que se podría asociar a la Universidad respecto de los otros compartimentos del sistema.

La Universidad juzga los resultados de los otros peldaños educativos, pero no par­ ticipa activa y sistemáticamente desde hace algunos años en el reciclaje, actualización e interconexión del profesorado de los niveles previos, ni toma iniciativas continuadas para promover debates y actividades intemivelares, ni desempeña el papel inspirador de las reform as educativas, por citar algunos ejemplos que son comentados de vez en cuando entre los educadores. Hay por supuesto una poderosa causa que justifica, al menos en estos casos, su escasa participación; la Universidad no tiene, hoy por hoy, competencias legales para asumir acciones de este tipo; como tampoco las tiene para acometer algunas otras actividades que muchos desearían y que algunos sectores so­ ciales demandan con frecuencia.

Por descontado que la Universidad no funciona todo lo bien que quisiéramos y que debemos ser exigentes con ella, pero para evitar posibles confusiones, planteamientos incorrectos o críticas facilonas sobre el quehacer universitario, estimo necesario clari­ ficar de entrada cúales son las misiones y compromisos asignados a la Universidad por parte del Parlam ento de la Nación, para poder pasar más adelante, si procede, a la

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discusión, análisis y evaluación de su funcionamiento interno. Con estas coordenadas bien establecidas la crítica puede ser menos pavorosa, más precisa y pertinente y a la vez más constructiva.

L a REFORMA UNIVERSITARIA

En el marco de la vigente Ley de Reform a Universitaria (LRU), la Universidad tiene encomendadas tres funciones básicas: creación y crítica de la ciencia, preparación de profesionales cualificados y extensión de la cultura. Ahora bien, nada se dice sobre cómo cuantificar el grado de cumplimiento de estos objetivos, ni sobre las prioridades que deben establecerse entre los mismos. Se supone que esta cuantificación y jerarquización corresponde a cada Universidad, que debe hacer un uso creativo y eficaz de su autonom ía. De hecho, uno de los propósitos, aunque no explícito, de la LRU es rom per con la uniformidad de la educación superior, estimulando la competencia entre las universidades en un intento de mejorar la calidad de la docencia, de la investigación y de la cultura.

De acuerdo con estas consideraciones parece evidente que el tipo de política univer­ sitaria elegida producirá efectos de muy diverso signo en relación a los objetivos cita­ dos. Así, si se invierten muchos recursos en programas educativos concretos, es muy probable que mejore la formación especializada de los profesionales que realicen esos estudios pero como consecuencia, dada la limitación de las partidas presupuestarias, no se impulsará lo suficiente la investigación en esa u otras áreas de conocimiento. Por el contrario, si se dedican la m ayor parte de los recursos, humanos y económ icos, a programas de doctorado y actividades de tercer ciclo, es posible que se potencie la investigación básica y aplicada, aunque no quede garantizada adecuadamente ni la extensión de la cultura ni el perfeccionamiento progresivo de los futuros profesionales formados en las aulas y laboratorios universitarios.

Por lo tanto, en el diseño de su política educativa la UNEX debería establecer valoraciones relativas entre sus diversas funciones y complementar este trabajo con una información extensa acerca de sus posibilidades y métodos de financiación, eva­ luación e incentivación del personal si desea que profesores, alumnos y personal no docente cam inen, sin sobresaltos, en una misma dirección para intentar alcanzar los objetivos planteados. De momento esta tarea tiene muchos aspectos pendientes que re­ quieren urgente clarificación y discusión.

En nuestra Universidad se ha de establecer también y con toda nitidez un creci­ miento equilibrado y compartido entre ambos semidistritos, para no caer en distorsio­ nes y potenciales conflictos. Que en estos últimos años se haya producido, por ejem ­ plo, un incremento de más del 100 por 100 en el alumnado que cursa sus estudios en Cáceres, frente a un 20 por 100 de crecim iento en el semidistrito de Badajoz, con mucha mayor población, no parece muy razonable, ni desde el punto de vista socioló­ gico, ni desde el estrictam ente universitario, sobre todo teniendo en cuenta que junto con el alum nado se va una parte sustancial de los presupuestos y de las plazas del profesorado.

Un comentario análogo pero a la inversa cabría hacer también respecto de la in­ fraestructura universitaria, ya que el semidistrito de Badajoz ha venido disponiendo de más y mejores recursos en aulas, laboratorios y servicios que en el aún inexistente campus de Cáceres. Quede claro que no deseo con esta reflexión invitar a los resentidos

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a levantar el hacha de guerra de los desagravios, aunque sí manifestar que sin un plan­ teamiento am pliamente consensuado y equitativo es peligroso caminar. Habría que adoptar acuerdos y compromisos razonables y mantener criterios firmes que permitie­ ran un desarrollo unitario, coherente y armónico, como principio de evolución. Es muy difícil, lo sé, pero de lo contrario se revivirán nuevamente situaciones históricas lamentables.

La jerarquización de los objetivos institucionales, junto con la búsqueda de la fi­ nanciación requerida para alcanzarlos, el desarrollo armónico de ambos semidistritos, el establecimiento de un sistema de control y evaluación continuos de los avances y ren­ dimiento del proceso y la implantación de mecanismos que incentiven la productividad científica y pedagógica constituyen el meollo de la reforma de la Educación Superior en Extremadura.

D ebate

p e r ió d ic o

Una universidad joven no puede alcanzar en poco tiempo cotas elevadas de produc­ tividad académica y científica; eso es evidente. Empezar desde cero en infraestructura de todo tipo -edificios, instrumental científico, equipos de investigación, profesorado- su­ pone, qué duda cabe, un comienzo muy duro. De ahí el reconocimiento obligado a los sucesivos equipos de gobierno universitario, que con los errores propios a tamaña ges­ tión y otros fallos que pudieron evitarse, abordaron con plena dedicación esta inmensa tarea. Una tarea caracterizada no sólo por la urgencia de atender a muchos frentes y por la complejidad de tener que repartir simultáneamente entre dos semidistritos, sino por la inexistencia de un marco prospectivo de conjunto, orientador del sentido de las deci­ siones. En consecuencia se ha venido parcheando casi sin otra alternativa y, por su­ puesto, sin un marco prospectivo adecuado resulta imposible diseñar un proyecto de futuro am bicioso y coherente con las demandas sociales y las inquietudes de la co­ munidad universitaria.

Hoy por hoy no se debería continuar navegando por más tiempo a merced de las improvisaciones, bregando cada día sin más referencia que la de no naufragar. Habría que fijar el punto de destino con claridad, elegir el camino más conveniente para alcan­ zarlo y evaluar periódicamente los avances y el grado de persistencia de las inevitables inercias. Todo ello, rompiendo con las prácticas, actitudes e idiosincrasia convenciona­ les que se oponen, muy a menudo de forma solapada, a la introducción de cambios profundos. Esta tarea no es nada fácil y quizás ello explique, potencialmente al menos, la situación en la que estamos.

Si el estado de salud de la UNEX se pudiera medir por el grado de entusiasmo y actitud de sus miembros, me temo que actualmente el diagnóstico sería el de apatía, desaliento y corporativismo. Es necesario, en mi opinión, un proyecto de futuro esti­ mulante, generoso, participativo y exigente que rompa gremialismos obsoletos, que aglutine y anime a los sectores más dinámicos y abiertos de la Universidad.

Unas jom adas periódicas Universidad-Sociedad, bien diseñadas, abiertas a la parti­ cipación de la Sociedad y de toda la Universidad, con un esquema organizativo de tipo congresual, donde se defiendan comunicaciones y se presenten ponencias en tomo a un tema central variable cada bienio, empezando por ejemplo con el de la jerarquización de las funciones universitarias, bien podría contribuir a clarificar posiciones y puntos de vista de personas, grupos, departamentos y centros, generando como resultado docu­ mentos de trabajo y compromisos escritos de probable alto valor para estudiar dife­

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ROSA - íE

rentes alternativas en tom o al mejor modelo de Universidad, a construir paso a paso con las m iras puestas en un futuro inquietante que debem os llenar de esperanza, dinamismo y libertad.

El

m a r c o eu ro peo

Estos debates son urgentes porque la autonomía de cada Universidad está empezan­ do a forzar ya la competencia entre ellas, y no sólo entre las españolas, sino entre las universidades de las Comunidades Europeas, lo que supone sin duda, un reto inmenso y un devenir incierto para la UNEX. La integración de España en la CEE plantea desafíos importantes; el primero el de añadir una fuerte dimensión internacional a los planes de estudio, incluyendo conoci­ mientos, habilidades y experiencias que permitan conseguir una elevada adaptabilidad a los mercados de trabajo europeos; el segundo el aprovechar esta pertenencia de España a la CEE para reforzar algunas actividades de investigación integrándolas con las de otros grupos europeos, especialm ente aquellas investigaciones de mayor proyección socio-económ ica y cultural para el desarrollo de Extremadura; el tercer reto es el de ofrecer una mejor orientación profesional a los estudiantes universitarios, y por últi­ mo, establecer una m ejor coordinación con las enseñanzas medias. En la mayor parte de estos aspectos hay que reconocer que se ha avanzado muy poco, aunque, para lograr una transformación en profundidad que abarque todos los puntos citados cabe pregun­ tarse con qué medios se cuenta.

Como dato preciso para situar la realidad presupuestaria de la UNEX hay que seña­ lar que en estos momentos el capital destinado a retribuciones del personal representa aproxim adam ente el 85% del total de los presupuestos ordinarios, lo que deducidos gastos de limpieza, teléfono, etc, deja un reducidísimo porcentaje para financiar activi­ dades académicas ambiciosas. Por contraste y como referencia significativa, una uni­ versidad europea tiene, por término medio, unos recursos destinados a funcionamiento del mismo orden que los dedicados a retribuciones de su personal.

So b r e

e l c o n s e i o s o c ia l

La reflexión sobre sus propios objetivos institucionales y su valoración relativa, la tarea de elegir y fijar posibilidades programáticas y presupuestarias claras, de formu­ lar planes institucionales a corto, medio y largo plazo, de estudiar sistemas que incen­ tiven la producción científica y la calidad docente así como la de evaluar el rendimiento de todos los servicios de la Universidad, y ampliar la oferta de enseñanzas universi­ tarias a otros puntos importantes de la región constituye en estos m omentos la gran asignatura pendiente de la UNEX. En la búsqueda del método que permita esta reflexión permanente, el Consejo So­ cial podría desempeñar el papel de impulsor de las Jomadas aludidas. Concebido como institución-enlace entre la Universidad y la Comunidad para atender demandas sociales y para m ejorar la gestión y el funcionamiento de la universidad, el Consejo Social constituye un instrumento legal de extraordinaria potencialidad para contrarrestar los fuertes impulsos corporativos y la falta de autocrítica que dificultan sobremanera la modernización universitaria.

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Ahí están como referencias positivas los Consejos Sociales catalanes animadores de ese gran debate para elaborar el perfil actual y futuro de sus universidades, para ofertar nuevas titulaciones y para convertirse en "agentes comerciales" a la hora de ca­ nalizar servicios y productos universitarios hacia la sociedad.

Como cualquier organismo nuevo, con la carga inherente a su rodaje inicial, visto además como un intruso desde los sectores más conservadores de la Universidad, el Consejo Social de la UNEX parece aportar en estos momentos motivos suficientes para la esperanza. El proyecto emprendido últimamente para valorar recursos y necesi­ dades, en un intento de jerarquizar prioridades en investigación y docencia, puede con­ cluir en una buena radiografía de conjunto sobre nuestra realidad universitaria. Si el diagnóstico final se acompaña además del tratamiento terapeútico adecuado en ideas y fuentes de financiación, se habrá dado un paso importante.

LOS DEPARTAMENTOS

Junto a la descentralización y competitividad de las universidades, y la conexión Universidad-Sociedad a través de los Consejos Sociales, la LRU establece un modelo de organización universitaria basado, al igual que los países anglosajones, en una es­ tructura departamental que tiene, entre otras ventajas, la de poder incrementar la oferta de títulos sin tener que crear nuevos centros, así como la de estimular una mayor y mejor investigación interdisciplinar. Esta configuración departamental puede comple­ mentarse con la creación de Institutos Universitarios para potenciar la investigación en determ inadas áreas no cubiertas por los Departamentos, y ofertar estudios de tercer ciclo orientados hacia determinadas especializaciones de alto nivel.

Los Departamentos, definidos como "los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación y las enseñanzas propias de sus áreas de conocimientos en todos los Centros de la Universidad, agrupándose en ellos TODOS los docentes e investigadores cuyas especialidades y saberes se correspondan con tales tareas" deberían ser las estructuras fundamentales de la Universidad, y de acuerdo con estos preceptos, la configuración de la UNEX tendría que haber sufrido un cambio sustancial a partir de la aprobación de sus estatutos en 1985; porque la Universidad no debería continuar siendo sum a de Facultades y E scuelas, sino sum a de D epartam entos reales, sólidos y coherentes e Institutos de investigación.

Las Facultades y Escuelas deben limitar su función a la gestión administrativa y a la organización de las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos académicos, pero deben ir perdiendo otras atribuciones históricas, si de verdad se quiere potenciar una universidad adaptable a las demandas sociales, moderna y flexible que pueda ofertar con más facilidad nuevos estudios. U na titulación no tiene porqué seguir siendo toda una estructura monolítica relacionada con una Facultad o Escuela. ¿No es más progre­ sista y económico una nueva configuración departamental que facilite nuevas titulacio­ nes por coordinación entre varios departamentos, sin tener que construir necesariamente nuevos centros?

Transcurridos varios años desde la promulgación de la LRU y desde la aprobación de nuestros Estatutos creo que la inercia, los intereses particulares, el corporativismo y la falta de financiación para apoyar el nuevo modelo de organización universitaria han impedido avanzar en la dirección adecuada

La razonable propuesta de concentrar recursos humanos e instrumentales en una serie de Departamentos especializados capaces de satisfacer la docencia correspondiente a varias titulaciones ha chocado, por desgracia, con la concepción tradicional, según la cual especialidades académicas y profesionales próximas están totalmente separadas unas de otras.

La estructura departamental de la UNEX aún resulta mera fachada, lo que de verdad continúa teniendo entidad son las Facultades y las Escuelas. Se ha violado el espíritu de la LRU intentado encajar sobre las viejas estructuras las nuevas propuestas. Así por ejemplo, existen especialistas de un mismo área de conocimiento que se encuentran en departamentos diferentes sin explicación suficientemente fundada. Hoy no se sabe con claridad qué modelo de Universidad tenemos, y esta ambivalencia generará problemas de difícil solución en el futuro.

La

l u c h a e n t r e s e m id is t r it o s

La corta historia de la UNEX ha estado muy fuertemente condicionada por el con­ tenido del polémico Decreto 991/1973 que le confirió naturaleza jurídica como Univer­ sidad regional. No viene a cuento recordar aquí ciertos detalles del complicado proceso vivido desde entonces. Sí me parece conveniente señalar que en la actualidad existe un positivo clim a de colaboración entre profesores, alumnos y personal de administración y servicios de ambos semidistritos, aunque nunca faltará la tentación de algunos por abanderar la lucha fraticida.

Diversas circunstancias han contribuido a lograr esta positiva atmósfera de enten­ dimiento. En un lugar destacado cabría subrayar el incremento de profesorado estable y autóctono y su distribución más equilibrada entre Facultades y Escuelas. Habrá que se­ ñalar además que este notable aumento del profesorado numerario se ha llevado a cabo en una proporción de dos a uno a favor de las Escuelas respecto de las Facultades, lo que representa otro rasgo característico de nuestra Universidad.

Estos factores -aumento global de profesores, dispersión de los mismos por semi­ distritos y Centros y elevada proporción de numerarios- enmarcados en un contexto político-social propicio a los planteamientos autonómicos, explica, en términos gene­ rales, el nuevo estilo con el que ahora se abordan los problemas en la UNEX. Es más, a la innegable desventaja académico-científica de no poder concentrar los recursos humanos y materiales en una misma ciudad, la estructura de la UNEX ofrece también una singular idea positiva, la de poder representar un símbolo de identidad para el conjunto del pueblo extremeño.

Esta dualidad entre lo académicamente negativo y lo socialmente positivo, consti­ tuye una característica de nuestra universidad sobre la que merecería la pena reflexionar para extraer conclusiones de progreso.

Por otra parte, la exigencia legislativa impuesta por la LRU facilitó también fre­ cuentes encuentros universitarios. Se abrió un proceso muy participativo durante el cual se formó el Claustro constituyente, se procedió a la elección democrática de R ec­ tor por una representación amplia que incluía una contribución importante del alum ­ nado universitario y se redactaron los Estatutos que rigen en la actualidad el funciona­ miento interno de la UNEX. Los múltiples debates, reuniones y asambleas celebrados a partir de entonces han venido creando ese clima de convivencia activa, amistad y respeto entre los miembros de la Comunidad universitaria de ambos semidistritos.

La

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Frente a la independencia como ideal, la búsqueda de la verdad, de la universalidad y de la ciencia pura -sustrato teórico de la universidad decimonónica- se abre paso, cada vez con más fuerza, una opción radicalmente distinta, una opción "a la americana", ba­ sada en la competitividad y en la ley de la oferta y la demanda; es decir, en la idea de la universidad com o empresa. Una universidad integrada en el entramado de intereses propios del mundo industrial; una universidad-empresa tanto por las características del producto educativo ofertado, como por el estilo de su gobierno y por la procedencia de sus fondos económicos, cada vez más dependientes de las empresas y los gobiernos.

Tal proyección de la universidad hacia la empresa tiene su contrapartida en la fi­ nanciación que aquélla obtiene de ésta para realizar proyectos concretos de investiga­ ción aplicada e indirectamente dotarse de mejores laboratorios, bibliotecas e instrumen­ tal científico. En este sentido, ¿qué potencial empresarial existe aquí para que la U ni­ versidad de Extremadura encuentre una financiación significativa en sus investigacio­ nes? Dejamos la respuesta fácil para el lector.

Los dos enfoques conceptuales tan contrapuestos sobre la misión de la universidad reflejan su actual funcionamiento y su drama. De un lado, las lógicas implicaciones del desarrollo económico, tendentes al pragmatismo y a la división del trabajo, exige un mayor número de profesionales altamente cualificados, especialistas e investiga­ dores tipificados, que confiere a la universidad un carácter alimentador y reproductor del sistema social vigente. De otra, porque lo demandan las clases sociales, se espera que el "alma mater" ejerza un función de crítica ante la injusticia, la falta de libertades, el autoritarismo, la carrera armamentista... En definitiva, una universidad estimuladora de ideales que facilite la marcha hacia una sociedad más justa, solidaria y feliz.

Se com prende así el sentido de esta antinomia: la educación superior es, por una parte, dependiente, alimentadora y reproductora del sistema socio-económico estableci­ do y del sistema de valores aceptado por el poder, y es o pretende ser, a su vez, inde­ pendiente y crítica respecto de estos mismos sistemas.

Resaltar esta lucha de contrarios permite explicar el comportamiento de la univer­ sidad desde una perspectiva dialéctica, y en consecuencia, comprender mejor sus logros, sus contradiciones y sus límites.

A juzgar por los resultados del estudio realizado por el Dr. Vicente Castro, durante el curso 87-88 el funcionamento de la UNEX en cuanto a formación de profesionales es, en general bastante negativo. En concreto, salvo excepciones, la opinión mayoritaria de los alumnos es alarmantemente descorazonadora: "la universidad no responde a las expectativas que se formó el estudiante antes de ingresar en ella, las actividades cul­ turales son muy escasas, los servicios son nulos o deficientes, las relaciones con el profesorado despersonalizadas y distantes...". En fin, un panorama lamentable.

Aún más grave resulta oír comentarios sustentados por más de la mitad del profe­ sorado acerca de la inadecuación de los planes de estudio que se imparten en la actua­ lidad o el reconocimiento de que una tercera parte del mismo no ha publicado jam ás ni un libro sobre su especialidad o ningún artículo científico en revistas de prestigio.

Lam entablem ente, dos años después de estas opiniones y otras muchas que no procede reflejar aquí para no extendernos, no se han tomado iniciativas concretas por parte de los órganos de Gobierno y del Consejo Social de la UNEX para intentar cambiar radicalmente la situación.

146

ROSA - JE

Respecto al papel de la Universidad en relación con su entorno social, ni la refor­ m a agraria, ni la implantación de centrales nucleares, ni otras muchas cuestiones de relevancia regional han constituido tem as abiertos al debate universitario. Se ha seguido una peligrosa postura "apolítica" solo corregida parcialmente por muy escasos profesores que han manifestado, a menudo contra corriente universitaria, sus puntos de vista en los medios de comunicación.

Solo una posición más coherente y firme del Consejo Social y del Claustro de la UNEX permitirá avanzar en la superación de las deficiencias apuntadas respecto de los objetivos institucionales.

De

ca ra a l futuro

La evolución histórica ha puesto claramente de manifiesto el dinamismo asociado a la educación superior, así como la decisiva influencia que cualquier universidad ejerce en el entramado social en cuyo seno se encuentra. Esta vinculación es tan estrecha que explica las enormes expectativas generadas en los sectores más activos de Extremadura con motivo del nacimiento de su Universidad.

Es probable también, teniendo en cuenta la realidad socio-económica y cultural de la región, que muchas de aquellas expectativas no hayan quedado satisfechas, bien porque las esperanzas desbordaran las posibilidades reales que una universidad pequeña y recién creada está en condiciones de ofertar, bien porque la apertura de ésta hacia la sociedad haya sido insuficiente. En cualquier caso no se puede olvidar que cualquier universidad no es más que una parte de todo un sistema de organización de la vida so­ cial, intelectual y científica de una comunidad, un subsistema más de los muchos que configuran la estructura dinámica de una sociedad avanzada. En consecuencia, no se puede pretender tener una Universidad altamente competitiva y fuerte en una región pobre. Además si dicha sociedad no pone en marcha los m ecanismos prospectivos adecuados para determinar la evolución más probable de su población activa y la pirá­ mide ocupacional y no financia convenientemente lo que desea, muy poco se podrá hacer desde la universidad para satisfacer la demanda social de la población y la econó­ mica del mundo empresarial.

Aprovechar al máximo los recursos disponibles de Extremadura para satisfacer las exigencias sociales de educación superior, la demanda empresarial de profesionales cualificados y la investigación aplicada al desarrollo económico de la región pasa, en mi opinión, por: * C rear incentivos para aquellos profesores que desarrollen una mayor y mejor producción investigadora. * Estim ular y facilitar los estudios de Doctorado para todos los profesores de la UNEX * Impartir una sólida formación universitaria básica, sobre la que organizar planes rápidos de adaptación a las nuevas necesidades sociales. * Impulsar la realización de cursos de especialización y reciclaje de profesionales cualificados. * Potenciar, a m edio plazo, un número reducido de equipos de investigación en materias de interés estratégico para el desarrollo de Extremadura. * Incorporar, como profesores asociados y colaboradores, a la mayor cantidad po­ sible de doctores y especialistas cualificados.

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* Facilitar el acceso a la Universidad a los mejores alumnos. * Impedir el acceso masivo de profesores no doctores.

Un plan que vaya cubriendo estos objetivos requiere, por supuesto, una fuerte in­ versión, una buena planificación y muchas ilusiones, pero no existe otra salida si que­ remos que la UNEX, a largo plazo, deje de ser, simplemente, una universidad pinto­ resca de España y Europa.

ZONA

"El Rey de nado... justo ba: Pasados alj no cabía en las tanas, sobre el t otoñales, la pim Los sin cas inicial, dormían El Rey, ala sabios consejos Mandó con palacio, la vista pero dada su co absurda sería es Se decretar para dejar todo suspendida si la Al tiempo, por allá... pero empezar desde m andó constru enfadado sólo c que no quepan tullidos y sin se buscarían los s,

1. A na r q u

Zonas mar, vocación de co trol social, parí las diferencias.

ZONAS MARGINALES DEL SISTEMA EDUCATIVO Andrés Angel Sáenz del Castillo Gloria González Conde Emilio Durán Ruiz

"El Rey de este cuento había mandado construir un pueblo pequeño, blanco, orde­ nado... justo bajo la montaña sobre la que se alzaba majestuoso el palacio.

Pasados algunos años, el pueblo funcionaba... (así pensaba el Rey). Pero la gente no cabía en las casas; nadie pensó que las familias suelen crecer. Dormían en las ven­ tanas, sobre el tejado, algunos dentro del pozo... Aquellas tejas no resistían las lluvias otoñales, la pintura escondía inútilmente cientos de grietas en los muros.

Los sin casa, nombre que se dió a aquéllos que se quedaron sin techo en el reparto inicial, dormían acurrucados, molestaban con sus toses, ensuciaban el paisaje.

El Rey, alarmado, enfurecido, mandó llamar a magos, brujas, santones. Oídos sus sabios consejos...

Mandó construir casuchas a un lado del pueblo, de modo que desde los balcones de palacio, la vista no pudiera alcanzarlas. Los sin casa del reino tendrían cobijo ¡gratis!, pero dada su condición no sería para siempre. ¡Un sin casa no puede tener casa!, ¡cosa absurda sería eso!.

Se decretaría la provisionalidad del invento: un tiempo con casa y otro sin ella. Y para dejar todo bien claro, la operación un poco de casa para los sin casa, quedaría suspendida si las necesidades del reino así lo requerían.

Al tiempo, se remendaron tejados, fueron tapadas grietas, un poco por aquí y otro por allá... pero al terminar por aquí, lo que se arregló por allá no valía. ¿Habría que empezar desde el principio? ¡Nunca!, eso sería reconocer que el Rey se equivocó, que mandó construir un pueblo sin sentido, que no sabía sumar, ¡qué barbaridad!. Muy enfadado sólo con tal pensamiento, mandó fuera cumplida esta orden: Todos aquellos que no quepan ya en su casa, aquellos a quienes la casa se les caiga, y hasta los feos, tullidos y sin sombrero, quedan declarados hombres sin casa, no hay más remedio. Ya buscarían los sabios soluciones, apaños, remiendos...

1. A n a r q u í a

prog ram ada

Zonas marginales que están dentro del Sistema, pero como hermanos pobres, sin vocación de continuidad, utilizados como bandera electoral, como mecanismo de con­ trol social, para justificar el fracaso de un montaje que tiende a clasificar y perpetuar las diferencias.

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ROSA - JE

El Sistema Educativo, como estructura, tiene larga historia. Poco a poco, y como respuesta al desarrollo histórico y económico se van añadiendo elementos de forma or­ gánica. En la época de la industrialización se da un gran desarrollo, está a punto de en­ gullir campos que hasta ese momento no atendía. Estos aspectos son los que nosotros denominamos zonas marginales.

Cuando, año tras año, se comprueba la ineficacia del sistema educativo y el exceso de piezas defectuosas que produce, se busca la solución del zapatero remendón. En parte por enmendar la culpa, en parte por hacer creer que se ha producido un gran cam­ bio en las estructuras, aparecen parches disfrazados de compensación educativa, pro­ gramas de alfabetización, reformas y más de lo mismo.

La Educación Compensatoria, que se implanta en nuestro país después de dem os­ trada su ineficacia en otros, es una de estas zonas marginales. Marginal por lo efímero, por el tipo de destinatarios, por lo desmedido del esfuerzo, los medios y los resultados.

Y para Extremadura, marginal donde las haya, más compensatoria. ¡Bien! ¿Qué está sucediendo para que el Ministerio de Educación se cree una Subdirección General de Educación de Adultos? Parece progresista hablar de Educación Permanente, de programas de Alfabetización. Pero alguien que firma con una cruz no sale de la marginalidad cuando escribe su nombre. La cruz arranca de su condición social, de otras necesidades no cubiertas. ¿Estos son los resultados del Sistema?

A través de actos más o menos multitudinarios: conciertos, exposiciones, concur­ sos, recitales... organizados por organismos públicos, se busca obtener grandes benefi­ cios, algunos inconfesables, aunque el pudor también se va perdiendo. Su coste es bajo porque dentro del presupuesto general constituyen una partida económica marginal.

Desde los Ayuntamientos, la política se lleva a cabo a través de la figura, a veces desdibujada, del Concejal de Cultura. Se program a al margen de los destinatarios y cuando se ofrecen cauces para la participación, pocas veces de forma efectiva y clara, el público se acostumbró tanto a que le pusieran la fiesta, el recital, el cartel y la pegatina que no sabe qué decir. Muchas risas y alegría, parece que la cosa cambia, todos más democráticos, todos más majos.

Al llegar los cambios de aires se inventa la fórmula mágica de la concienciación, la participación crítica, la atención a los marginados, la cultura popular, ¡la leche!

Con dinero y gestión municipal, surgen como setas, por decreto surgido del cam­ bio, Universidades Populares, para que nadie crea que la Universidad es patrimonio de los de siempre. Se entiende que lo mejor, la máxima aspiración de cualquier mortal es llegar, aunque tarde, a ser universitario, si no por condición ecónomica, al menos ha­ ciendo un curso en la popular.

Pero en la sección de oportunidades tenemos cursos del INEM: usted aprende y además le pagam os con dinero europeo. Y por el mismo esfuerzo deja de ser parado por un tiempo, ¡gran alivio!

Asociaciones de mujeres, de jóvenes, de ancianos, de parados, de vecinos, cultura­ les, profesionales, deportivas, religiosas, de aire libre...

Grupos y colectivos que aparecen y desaparecen. Con mejor o peor fortuna inten­ tan llenar un vacío dejado por las instituciones públicas. Vacío lleno de falta de opor­ tunidades para la cultura, el ocio, el encuentro, el trabajo. Desde el voluntarismo y los pocos recursos humanos y económicos, se inventan fiestas y actos culturales de redu­ cido público. Colectivos a la sombra de un partido, o a la sombra de los curas o a la sombra de una encina.

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Los distintos inventos e ingenios culturales y educativos se diversifican. Unos surgen de Instituciones Públicas, otros, de carácter más o menos independiente recla­ man ayudas económicas y locales, invirtiendo aquello que tienen, su tiempo y dedi­ cación.

Y en este concierto-desconcierto, en esta anarquía de grupos, proyectos institucio­ nales, inventos particulares, actos m ultitudinarios, utopías..., esto, aquello y lo de más allá... ¿Acaso la anarquía esté programada?

2. P i e z a s d e u n c o l l a g e

Nos proponemos analizar lo que hemos dado en llamar Zonas Marginales del Sis­ tema Educativo. Será difícil tomarle el pulso a una realidad tan variada, diversa y poco estudiada. Quizá éste pudiera ser el inicio de un estudio más riguroso, documentado y profundo.

A la dificultad que supone un análisis de grupos marginales y de actividades de ca­ rácter marginal nacidas de las instituciones, hay que añadir la falta de información. Es difícil conseguir datos sobre presupuestos y actividades. Quizá exista un celo injustifi­ cado en algunos funcionarios y representantes de la Administración.

Trabajaremos, pues, manejando algunos datos y en base a la experiencia personal y el trabajo en Extremadura.

Este pequeño buceo no pretende ser definitivo, tampoco está cerrado, podemos equivocamos, habrá quien piense de otro modo, habrá también quien no quiera pensar en esto...

Extremadura, con una población de 1.086.420 habitantes (INE, 87), pasa por ser una de las seis regiones de la CEE más pobres y que a su vez tiene uno de los niveles de analfabetism o más alarmantes. Los datos al respecto son elocuentes y nos colocan en situación tercermundista (sin ánimo de ofender). Según el mismo censo, de la po­ blación extrem eña m ayor de 15 años, el 16'44 % es analfabeto, con lo cual nos si­ tuamos en el primer lugar entre las comunidades autónomas.

En cuanto a los que se declaran analfabetos o sin estudios (analfabetos funcio­ nales), Extrem adura ocupa el prim er lugar por Comunidades, con un porcentaje del 49'62 % de su población mayor de 15 años.

Por provincias, Badajoz con el 51’56 % es la que ocupa el primer lugar y Cáceres, con el 46'73 % el sexto.

Esto supone estar 5'3 puntos por encima de la segunda Comunidad, tener 7'2 veces más analfabetos que la Comunidad de menor porcentaje y que la mitad de la población extremeña mayor de 15 años tiene unos niveles culturales bajísimos.

De acuerdo con el concepto de analfabeto funcional que da la UNESCO, éste sería aquel que, aunque haya recibido un cierto período de escolarización, no posee un do­ minio suficiente de las técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura y cálculo), estando incapacitado para participar activamente en su comunidad, asimilar los recursos culturales y seguir con éxito una promoción profesional.

Extrem adura no ha llegado fortuitamente a esta situación de mínimos culturales.

Se ha dado un proceso en el que la educación, la cultura y la promoción del pueblo han ido paralelo con la mala distribución de la tierra y la no industrialización. Se iden­ tifican las regiones más pobres con los niveles culturales más bajos.

152

ROSA - íE

La falta de medios e infraestructura es tal en nuestra región, que a veces es muy di­ fícil que funcionen los cursos, talleres, etc. que la propia Administración potencia.

Las distintas administraciones locales, autonómicas y estatales, mediante conce­ sión de subvenciones y ayudas, buscan una presencia puntual e incomprometida. Se sale del paso. Las relaciones personales, mal endémico en nuestros días, reflejan una vez más nuestra sempiterna historia de caciques.

Tanto la educación, como la acción cultural nacida de las instituciones, como ele­ mento público, tienen una dimensión política. El problema surge cuando la política educativa no está clara y se convierte en uso político de la educación.

U na primera característica común es la descoordinación. Cada departamento, insti­ tución y organismo impone unos actos, tratando en muchos casos de justificar unas inquietudes que no existen como tales, improvisando con mayor o menor acierto.

Aunque los sistem as políticos que rigen estos organismos utilizan el argumento de desarrollo cultural en sus campañas, los presupuestos, en general, son bajos. El papel que juegan en la atención a las zonas marginales del sistem a educativo, no supera actitudes paternalistas más o menos coloreadas.

2.1. E l avestruz oculta su cabeza para ser avestruz Actualmente, la actuación del MEC en este campo está coordinada por la Direc­ ción General de Promoción Educativa a través de las Subdirecciones de Educación Per­ manente y de Educación Compensatoria que, a nivel provincial, quedan integradas en la Unidad de Programas Educativos.

Cada Dirección Provincial en Extremadura orientó su trabajo de forma diferente.

Badajoz comenzó potenciando las Aulas Integradas: Jóvenes y adultos, los proyectos comarcales o de zona.

En Cáceres se hizo más hincapié en la potenciación de los Centros de Apoyo y Recursos, en los Centros de Educación Permanente de Adultos.

En Extremadura, el programa de Educación Compensatoria es considerado piloto por la Administración y, se concentra sobre todo en los pueblos. No hay que olvidar que las tres cuartas partes de la población extremeña es rural. Durante los cursos 83-84 y 85-86 las Aulas tuvieron muchas dificultades en general para realizar sus actividades: descoordinación con los Ayuntamientos, captación de alumnos, el entorno del Aula, escasez de locales, etc.

A partir del curso 85-86 las Aulas de Educación Com pensatoria se acercan al CENEBAD, EPA, Alfabetización. Se oferta el título de Graduado, se abren definitiva­ m ente a m ayores de 16 años. A los centros de EPA llega la oferta ocupacional, de anim ación. En definitiva, las innovaciones de Educación Com pensatoria se abren camino en la Educación Perm anente de Adultos y se relacionan con las reform as educativas de EGB fundamentalmente, con lo cual, la educación marginal de adultos y la institucional de EGB y M edias reciben aportaciones de las más marginadas, de la Compensatoria. Este proceso lleva consigo una integración-institucionalización de la educación com pensatoria en centros de EGB, F.P, E.P.A,... El número de matrículas de este tipo de enseñanzas sigue subiendo.

En estos últimos cursos (87-88; 88-89) la Educación Compensatoria está practicamente integrada. En Extremadura, las iniciativas del MEC en las zonas marginales del sistem a son en general academ icistas. No se han creado estilos específicos que se

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adapten a ese tipo de trabajo docente. Incluso en algunos casos la Administración no potencia iniciativas que se han propuesto.

El MEC ha centrado su actividad en tres puntos: a. Educación a distancia (CENEBAD, ECCA, INBAD...)

Presenta una oferta que gira en tom o a lo académico. Los contactos entre profesor y alumno son escasos. b. Educación presencial (Centros y Aulas de Adultos)

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Hay un contacto directo entre profesores y alumnos. La educación de adultos gira en tom o a cuatro puntos: la formación de base, la formación orientada al trabajo, la form ación para el desarrollo personal (ocio, información,...) y la formación para la participación social. En nuestra comunidad se comenzó a trabajar intentando el com­ promiso con la realidad en la que estaba ubicado el lugar de trabajo. Poco a poco se fue abandonando la idea del compromiso debido al enfrentamiento entre distintos intereses.

A unque había necesariam ente consenso en los grandes principios (participación , co m p ro m iso , in serción,...) no se estaba de acuerdo con las formas concretas que habían nacido en las aulas. c. Educación Compenatoria El program a dirigido fundamentalmente a jóvenes de 14-16 años sin escolarizar y/o de bajo nivel cultural, deja de ser una ayuda a la reforma de esos niveles educativos planteados por el M EC. Esta integración puede ser un instrum ento m ás de marginación.

L a adjudicación de los puestos de trabajo en Educación de Adultos, Com pen­ satoria,... se realiza fundamentalmente entre funcionarios del MEC en régimen de co­ misión de servicios. Esto es un factor de discontinuidad. En muchos casos estas pla­ zas se dan respondiendo a intereses bastardos que nada tienen que ver con cualificación pedagógica de los puestos de trabajo.

El program a de Educación Compensatoria se apoyó en principio en personas vin­ culadas a APEVEX (Asociación Pedagógica Escuela de Verano de Extremadura) que con gran profesionalidad montaron un programa coherente. La administración estatal y provincial habían reconocido su labor y apoyan su puesta en escena.

En Junio de 1987, a pesar de que la Dirección Provincial había solicitado la conti­ nuidad de los profesores integrados en este tipo de educación, presenta un nuevo barem o de selección del profesorado, que entre otras cosas, prohibía participar en dicho concurso, a todos aquellos que habían iniciado la Educación Compensatoria.

Nunca se han aclarado los motivos de esta decisión. En su momento daba la im ­ presión de que era necesario que el Programa de Adultos y Compensatoria debiera ser tomado. No parece justificable que el atropello se debiera a intereses profesionales. (¿Serán motivos políticos y/o sindicales?).

L a arbitrariedad, en todas sus formas, se adueña del proceso de selección. Es de es­ perar que pronto el concurso de adjudicación de plazas en educación de Adultos y Com­ pensatoria, facilite una selección más objetiva en la línea defendida en el Libro Blanco de E. de Adultos y las recomendaciones de las organizaciones educativas internacio­ nales.

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ROSA - JE

Las deficiencias de los Centros y Aulas asignadas a este programa son inmensas tanto en elementos materiales (mobiliario de desecho, locales en m alas condicio­ nes,...), com o en elementos formales (inversiones en metodología, programas de in­ vestigación,...).

Por otra parte, los monitores, colaboradores,... de Centros y Aulas, carecen nor­ malmente de contrato. Su situación es de pseudoempleo, gratificados económicamente sin otros tipos de derecho, se puede decir que son puestos de trabajo que adm inistra­ tivamente no existen. N o tienen regulada su situación y sin embargo son totalmente necesarios para el desarrollo de los programas.

La inversión por alumno en estos programas sigue siendo insuficiente a pesar de que, en algunos casos, estas inversiones del MEC se ven aumentadas por inversiones de los Ayuntamientos, Diputaciones, Junta de Extremadura, Inserso....

2.2. ¡Sujetar al parado!

El M inistro de Trabajo, a través de las Direcciones Provinciales de Badajoz y Cá­ ceres, mantienen competencias en materia de Formación Profesional Ocupacional, y a través del Plan de Inserción y Formación Profesional (PNIFP), estas Direcciones Pro­ vinciales ven multiplicados sus recursos.

Desde 1985 y, posteriorm ente, mediante la orden de 20 de febrero de 1986, el PNIFP recibe aportaciones económicas del Fondo Social Europeo. El Objetivo es crear empleo y capacitar a los trabajadores. Se pretende llegar sobre todo a los jóvenes y parados.

Las medidas económicas preveen beneficios muy diversos para organizaciones, monitores y participantes... A éstos últimos se concede una cantidad diaria por asisten­ cia o el 75 % del salario mínimo interprofesional. Este Plan posibilita, además, que empresas, organizaciones y/o particulares puedan gestionar los cursos. Así empresas privadas y públicas, Ayuntamientos, UU.PP, MEC, Centros Colaboradores, han en­ trado en esta aventura educativa.

Los cursos tienen una duración que oscila entre 2 y 12 meses. La mayoría son im ­ partidos por expertos contratados para cada uno de los cursos y con un presupuesto que va desde 500.000 pts hasta 3 millones.

L a oferta de los cursos es muy variada: agricultura, textil, construcción, ganadería, tiempo libre, asistencia sanitaria,... Al terminar el curso se entrega un certificado de asistencia. No se ha demostrado, todavía, su incidencia directa en la inserción laboral.

En muy pocos se llega a formalizar el contrato en Prácticas.

Pese a la bondad del invento, no podemos olvidar que la oferta no es generalizada, no hay control en la calidad de los programas ni en la contratación de los expertos. El diploma no cuenta con el respaldo y reconocimiento social en el mundo laboral.

Hay en todo el planteamiento muchos aspectos llenos de patemalismo estatal que provocan actitudes de dependencia.

En muchos casos, los Centros Colaboradores se han aprovechado de estas subven­ ciones para obtener beneficios que han sido denunciados como abusivos.

2.3. Agricultura ¿Misión imposible?

La Junta de Extremadura, con competencias en el tema de Agricultura, está aban­ donando el Area Form ativa del Sector Agrario. En la actualidad mantiene 4 centros abiertos de F.P. de Prim er Grado con un total, aproximado, de 250 alumnos, dentro de la Enseñanza Reglada.

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En general, podemos afirmar que los Programas de Agricultura carecen de una vi­ sión global. No hay coordinación con la F.P. impartidas por otros ministerios y cen­ tros privados.

En cuanto a la actuación de Extensión Agraria está orientada al fomento de empleo a través de la capacitación mediante cursos (200 horas). Esta capacitación da mayor posibilidad de obtener créditos y ayudas económicas para mejora de casas, maquinaria y tierras. L a improvisación es generalizada: alguna charla, la visita de un experto, la pu­ blicación de algún folleto, actuaciones puntuales y aisladas,... siembras a voleo, co­ mo si la Consejería se perdiera entre las ramas de un árbol que nunca ha localizado.

Reflejo de todo esto es la escasez de presupuestos destinados a la capacitación agraria, absoluta inhibición en el control. Es un tema que preocupa poco a partidos y sindicatos. En algún caso otros ministerios han querido ofertar formación agraria, tan importante en nuestra región, pero son proyectos que pronto se abandonan o no tienen en cuenta las características específicas de esta formación y fracasan.

2.4. E l hechizo desencantado Cuando a primeros de 1980, restaurados los ayuntamientos democráticos en Espa­ ña, se promueven Centros de Educación Permanente y de Animación Socio-Cultural, nos encontramos con unas circunstancias históricas a tener en cuenta: • U na intermitente tradición de actividades en este campo, que desde finales del XIX hasta la Guerra Civil; un desierto casi absoluto coincidente con la dictadura y un desarrollo continuado en otros países europeos.

• A partir de la 2a Guerra Mundial, el concepto de Universidad Popular sufre un gi­ ro considerable en la mayor parte de los Países Europeos. El objetivo no era la divul­ gación del saber, sino facilitar instrumentos culturales a la población, con objeto de que esta disponga de las herramientas apropiadas para la reconstrucción de sus respec­ tivos países, tanto en lo laboral como en el aspecto social.

Se trataba, pues, de un quehacer pragmático dictado por las necesidades acuciantes del mom ento. Como fruto de esta práctica se integra, en los años 60, la sistem a­ tización del trabajo, teniendo como metas la eficacia escolar y la cualificación formal de los participantes.

• Es en los años 70 cuando se da un giro importante y se coloca en prim er plano en la educación de adultos, el objetivo de conseguir ciudadanos críticos, emancipados y transformadores del medio.

Esta concepción choca con una tradición arraigada donde el concepto de eficacia y triunfo personal priman. La educación es para la mayoría un instrumento de superación de su situación y acceder a otros niveles de bienestar en la escala de mérito social.

En la actualidad, en Europa, se camina entre la concepción utilitaria y la apertura de cauces críticos.

En nuestro país, aunque su historia es reciente, se está centrando, con demasiada insistencia, en una práctica instructiva y poco consecuente con las ideas que teóri­ camente inspiran su nacimiento.

• Es en 1983 cuando empiezan a crearse las primeras UU.PP. en Extremadura, con base institucional en los Ayuntamientos, a través de Patronatos.

En el 88, la región cuenta con 12 UU. PP. (Badajoz, Almendralejo, Azuaga, Mérida, Montijo, Villafranca, Zafra, Cáceres, Castuera, Alburquerque, Moraleja, y en pro­ yecto Olivenza). En general están financiadas por los Ayuntamientos socialistas y si­ tuadas en poblaciones de más de 10.000 habitantes.

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La oferta de la UU.PP. es de carácter permanente y/o semipermanente a través de cursos y talleres que tienen distinta duración. En ocasiones esta oferta se reduce a char­ las, jom adas,... y actos de carácter puntual.

La U.P. supone la municipalización de la cultura y un control político y de ges­ tión directa por parte de la Administración. Existen contradicciones y enfrentamientos que se manifiestan en unos casos más que en otros. Son cuestionados aspectos como la participación social en la programación de objetivos y actividades; democratización de las estructuras internas; concepto de cultura popular; formas de nombramiento de los Directores; ausencia de movimiento ciudadano en las Juntas R ectoras;...

Desde su nacim iento han tenido problemas de competencia con otras entidades, principalmente con el MEC en materia de educación de adultos y compensatoria. Las ofertas coincidían: alfabetización, graduado escolar, cursos ocupacionales,... Los re­ cursos se multiplican sin que se haga una coordinación para su mejor utilización. En alguna zona se está intentando, sin embargo, dar una alternativa conjunta.

Habría que cuestionarse si todos los modelos culturales son importables de una zona a otra, de una autonomía a otra,... sin tener en cuenta la realidad extremeña. Es necesario hacer un análisis más concreto que facilite el modelo de U.P. a Extremadura.

2.5. Esos niños malos El modelo de Educador de Calle nos ha llegado desde las experiencias educativas en los barrios marginales de las grandes ciudades. Su trabajo se orienta a la prevención de conductas asocíales y reinserción de jóvenes con experiencias en la delincuencia.

La calle es lugar habitual de vida para estos jóvenes. Se trata pues, de que el edu­ cador trabaje ese medio. En ocasiones se puede tener algún local de referencia para faci­ litar el encuentro, actividades y la relación con padres,...

En 1985 llega a Extremadura este modelo de acción educativa. Podemos ver en su dearrollo dos momentos: • Período de creación de los Educadores de Calle y • Período de institucionalización.

En el primer período se oferta a la comunidad proyectos que nadie sabe encuadrar­ los en su barrio. La oferta de la Administración es recogida, fundamentalmente, por profesores de EGB en paro, sin preparación específica para la aplicación de estos programas. Se convierte en un trabajo voluntarista.

Para intentar conseguir que estos proyectos de bienestar social sean más eficaces, la Administración im pone modelos concretos que institucionaliza las actuaciones en este campo: Surgen nuevos profesionales, parece que se atiende a los jóvenes en la calle,... Son proyectos que aparecen y desaparecen rápidamente. Se justifican con datos difícilmente contrastables.

Son actuaciones que no inciden en sus causas, en los factores que originan la marginación.

2.6. ...A la sombra de un partido, a la sombra de los curas, a la sombra de una encina...

En una sociedad que tiende cada vez con más fuerza a lo individual: la familia, el piso, el video..., los sentimientos de grupo, de colectivo, de solidaridad, se difuminan.

El trabajo con otros pierde sentido.

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Surgen iniciativas de carácter privado y voluntario, con formas y fines diversos.

Por ejemplo: Asociaciones de vecinos, ecologistas, culturales, juveniles, pacifistas, de mujeres, de padres de alumnos, de renovación pedagógica...

Parece necesario asociarse para reinvindicar, crear plataformas de lucha, participar en la resolución de problemas comunes, defender intereses de colectivos concretos.

Ante la inactividad de los organismos públicos, la falta de compromiso con los ciuda­ danos, el desprecio por todo aquello que no es rentable, las iniciativas de base irrum­ pen en la escena de lo cultural, educativo, lúdico.

Como debutantes, visten ropajes de vivo color, saben improvisar con gracia.

Su trabajo es valioso y necesario porque nacen de la necesidad sentida, actúan in­ novando en muchos casos y por ello ayudan a que necesidades nuevas se vayan incor­ porando a las que la Administración considera como básicas.

Pero mantenerse en escena sin hacer concesiones excesivas y sin perder los papeles parece difícil.

Asociaciones de Vecinos que van perdiendo su carácter reivindicador para convertir­ se en muchos casos en colaboradores ciegos del Ayuntamiento, que piden lo que es legítimo en voz baja, que dicen tener miedo a la política como si en muchas Juntas Directivas hubiera ángeles celestiales. Pretenden ser neutrales como si eso fuese posi­ ble o necesario. No son reflejo ni voz del barrio No es fácil.

De padres de alumnos que tendrían mucho que decir y que cambiar pero que no aca­ ban de creérselo. Y los niños son sus niños.

Pero en escena tan variada, cabe también el entusiamo y mantener la "com pos­ tura".

•Asociaciones de vecinos Nacen por los años 60 en barrios de las grandes ciudades. U na década después toman cuerpo y, llegada la transición, entran en la difícil prueba de la subsistencia. En Extremadura empiezan a surgir alrededor de los 70.

Haciendo un análisis retrospectivo, las AA.VV. han pasado por los períodos siguientes: a. Clandestinidad. Desarrollan una actividad cívico-política y de conexión entre los partidos y los ciudadanos. Se dan reivindicaciones de caracter urbanístico, sanitario, educativo,... Se ponía énfasis en la sensibilización del ciudadano. b. Con la llegada de la democracia, se pierden muchos elementos activos que pa­ san a formar parte de la burocracia de los partidos políticos respectivos, de los sindi­ catos,... Es un período de reajuste.

Se crean federaciones, se burocratizan (condición necesaria para recibir financia­ ción) y en algunos casos se mantiene su carácter de oposición al poder político.

En Extrem adura, según los datos oficales de los Gobiernos Civiles existen 177 Asociaciones de Vecinos. Su distribución es la siguiente: • 63 AA.VV. en poblaciones de menos de 10.000 hab.

• 25 en Badajoz (capital), • 23 en Mérida, • 26 en Cáceres, • 40 en el resto de las poblaciones mayores de 10.000 hab.

Existen tres federaciones (Cáceres, Mérida y Badajoz) Actualmente las AA. VV. se encuentran bastante pilladas por reuniones, convo­ catorias municipales, burocracia,... Se exige más esfuerzo burocrático en perjuicio de

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la actuación social. La forma normal de funcionamiento olvida el carácter asambleario y las decisiones no se toman en la Junta Directiva.

Las federaciones no tienen más justificación, en la actualidad, que el control político de partidos. El barrio se confunde con número de votos y las fu erza s vivas deben ser controladas. De esta forma las promesas electorales que no se han cumplido no podrán ser denunciadas.

Son muy pocas las A sociaciones de Vecinos que tengan un program a de acti­ vidades propio y coherente.

En la mayoría los actos son respuestas a propuestas de los Ayuntamientos que las potencian mediante las subvenciones.

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• Asociaciones de Padres de Alumnos Respecto a los Padres de Alumnos, el artículo 5® de la LODE garantiza la libertad de asociación de los mismos, determina las finalidades de estas asociaciones, prevé la utilización de los locales de los Centros Educativos, señala que podrán promover fede­ raciones y confederaciones y precisa que se reglamentarán sus características especí­ ficas.

La participación de los padres se realiza en el plano de la programación general de la enseñanza y de la ordenación del sistema educativo y en el plano concreto y espe­ cífico del centro educativo donde estudian sus hijos. La participación en el sistema será a través de las confederaciones de asociaciones de padres más representativos, los cuales designarán el número de miembros del Consejo Escolar del Estado que se establezca (Art. 31 de la LODE). L a participación en el Centro Escolar se desarrolla mediante la integración en el Consejo Escolar (Art. 31 de la LODE).

Por otro lado, las APAs pueden rem itir un informe sobre la actividades educativas del Centro que consideren oportuno desarrollar en el Centro. Se convocan por parte de la Administración, ayudas para financiar actividades de las APAs, debidamente inscritas en la burocracia.

Aunque en algunos casos se potencie la participación de los padres, el nivel es muy bajo. Su influencia se reduce a proponer actividades puntuales.

En Extremadura, la distribución de las 531 APAs (año 88) es la siguiente: • En poblaciones de menos de 10.000 hab.: 291 (Badajoz: 148; Cáceres: 143) • En poblaciones de más de 10.000 hab.: (Badajoz capital: 56; resto provincia de Badajoz: 86; Cáceres capital: 45; resto provincia de Cáceres: 53).

Aproximadamente el 50% de estas asociaciones están integradas en Federaciones de caracter provincial y/o regional. Las Federaciones más representativas son: Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Padres de Alumnos de Centros Públicos (75% de las asociaciones federadas) y la Federación Católica de Padres de Alumnos (25% restante).

En general, las APAs de zonas rurales y barrios funcionan deficientemente. Las fe­ deraciones están determinadas ideológicamente por la línea política de sus promotores.

Las APAs al estar excluidas de los Consejos Escolares no acceden a los órganos decisorios de los Centros.

Su actuación es subsidiaria en aquellos aspectos que deberían ser atendidos por el M inisterio de Educación. N o existe una legislación que aclara la posibilidad de utili­ zación de los centros.

Su influencia educativa es pobre.

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• Asociaciones Culturales Dentro de este apartado se da gran variedad y sería muy difícil resumir la influencia en la educación de las distintas asociaciones.

En general, se crean en tomo a una actividad o tema concreto de caracter cultural.

En Extremadura, de las 532 que están registradas, el mayor número de ellas fija su ac­ tividad en: Centros Culturales, Coros y Danzas, Teatro, Flamenco, Música, N aturale­ za, Grupos Alternativos, Mujer, Cultura Popular,...

Por provincias su distribución es: • Badajoz capital: 57.

• Badajoz provincia: 128 en poblaciones de menos de 10.000 hab.

53 resto de poblaciones.

• Cáceres Capital: 49.

• Cáceres provincia: 203 en poblaciones de menos de 10.000 hab.

42 resto de poblaciones.

Este movimiento cultural es una respuesta de carácter privado, voluntario y cultu­ ral que representa una alternativa a la actuación de la Administración. El ritmo de cre­ cim iento -según el registro- ha sido acelerado en los últimos años. En los 6 últimos años el número ha aumentado en 49,5%.

• Asociaciones de Mujeres En la m ayoría son Asociaciones de Amas de Casa. Hay también algunas que se definen como feministas y otras con carácter marcadamente religioso.

La asociación conocida como Centro de Promoción de la Mujer, es la que trabaja con más continuidad y abarca un mayor número de participantes. En Badajoz (capital) atiende 11 centros situados en barrios periféricos con un total, aproximado, de 600 mujeres. En Cáceres funciona un centro. La mayoría de los centros están localizados en parroquias y su dinámica de trabajo es más intimista que de compromiso con la rea­ lidad social del barrio. De todas formas, debido al carácter personalista de la dirección, la orientación concreta depende de la mujer que dirige cada centro.

En cuanto a las demás asociaciones, su influencia se reduce al trabajo directo con sus asociados. N o existe un programa conjunto de actuación en la reivindicación de los derechos de la mujer en Extremadura.

• Asociaciones Juveniles La escasa participación de los jóvenes y su poca motivación en la participación social, es preocupante. Ésta es una nota general. Algunas de estas causas se encuentran en la comercialización del ocio, los esquemas militantes y rígidos de las Asociaciones, la poca sensibilización en las ofertas culturales,...

L a Adm inistración actual, a través del Instituto de la Juventud, se m arca tres objetivos prioritarios en su actuación: • Fom entar el empleo juvenil.

• Favorecer la participación y asociacionismo entre los jóvenes.

• Ampliar la oferta de servicios a los jóvenes.

Entre las acciones que pretende realizar se encuentra la de convertir los centros es­ colares en Centros Juveniles, durante los horarios extraescolares. De esta forma, las asociaciones juveniles, podrían tener acceso a los colegios como agentes educativos no formales.

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Está claro que estos objetivos no se están cumpliendo ni siquiera a nivel norma­ tivo. Las experiencias de creación de empleo se han convertido en muchas ocasiones en una manera de crear subempleo y de potenciar situaciones de mano de obra barata. Es necesario que la Administración tome más en serio sus propuestas y analice sus conse­ cuencias. En muchas ocasiones iniciativas que podrían ser buenas se pierden al confun­ dirse con otros intereses. No se evalúan los resultados y rápidamente los programas degeneran.

En Extremadura podemos encontrar distintos tipos de asociaciones juveniles. Po­ demos reunirías en tres grandes grupos: a. Según el modelo de sociedad que proponen. Se definen a sí mismas por su relación con un sector ideológico del universo político y sindical. Están centradas en una determinada concepción de la sociedad con objetivos de formación y de reivindica­ ción social. N orm alm ente están afiliadas a los partidos / sindicatos respectivos. Su program a de actividades responde a líneas generales del partido. Su influencia en la educación es mayor en los afiliados que en el sistema educativo. b. M ovim ientos vinculados a la Iglesia. Tienen carácter educativo, de servicio y de influencia religiosa. Aunque no todos comparten iguales características, se mueven en tom o a las parroquias. Son grupos pequeños y su trabajo se centra, normalmente, en la reflexión. Tienen un carácter militante y apologético. c. Educación en el tiempo libre. En estas asociaciones su identidad - al menos así es su propuesta - está más alejada de la ideología-. Se autodefinen como educativos, recreativos,... La vinculación entre los miembros es circunstancial.

Si utilizamos com o muestra los 20 movimientos que forman parte del Consejo de la Juventud de Extremadura, nos encontramos con la siguiente distribución: • el 95% tienen sus sedes en poblaciones de más de 10.000 hab.

• el 60% su sede está en Badajoz Capital.

• el 80% tienen vinculación con sus homologas nacionales.

• el 30% pertenecen a las descritas en el primer apartado.

• el 45% al segundo grupo.

• el 10% al tercer grupo y • el resto son Consejos de la Juventud Locales.

De todas las formas los movimientos presentes en el Consejo no representan a la juventud extrem eña. La juventud económ ica y culturalm ente m arginada, no tiene participación.

3. L a s

r a z o n e s r e b o t a n e n e s p e jo s

¿Cuales son las razones que provocan la existencia de las zonas marginales dentro del sistema educativo?

La primera dificultad con que nos encontramos en el tratamiento de este tema es su amplitud.

Intervienen diferentes organismos como: Diputaciones Provinciales, Ayuntamien­ tos, Asociaciones, Grupos Profesionales, Fundaciones, Movimientos Ciudadanos, etc.

De forma general, la justificación de todas estas acciones culturales responden a las mismas razones que justifican el sistema educativo. Pertenecen al mismo conjunto.

Pero debido al desconocimiento del papel que juegan estas zonas marginales nos va­ mos a detener en su estudio.

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Normalmente en la Pedagogía, a diferencia de otros campos técnicos, todo el mun­ do se cree autorizado a dar su opinión sobre lo que se debe evitar. Ésto es mucho más frecuente en el campo que estamos estudiando.

En muchos casos son concepciones ingenuas de los procesos educativos, palabras vacías,... que se hacen más frecuentes cuando se anuncian agitaciones electorales. Es campo propicio para la opiniomanía. Consiste fundamentalmente en hacer un acto de fe, en una creencia firme en su propia opinión, que se hace verdadera por el mero hecho de haber sido expresada. En estos casos se rechaza el sentido común y la ciencia. Se niega la evidencia y hasta no se tiene en cuenta la realidad. El subjetivismo, el relati­ vismo, el pragmatismo, las exigencias burocráticas,... son deificadas. La opinión, más si representa a una institución, se hace dogma.

Todo esto crea en el campo de las zonas m arginales, una om n iscien cia por encima de la verdad y la falsedad. No existe la posibilidad de contrastación y, por lo tanto, son argum entos no falseables por principio. Este mundo, así creado, un mundo lleno de opiniones, es el primer elemento de justificación. Es una de las razones de su existencia. Sólo lofalsable es científico según Popper.

P or otra parte, estos elementos del sistema educativo que estam os estudiando, tienen un carácter subsidiario. A quí se encuentran otras razones. Este carácter complementario se manifiesta, desde el sistema educativo de dos formas: 1. Cubrir aspectos no incluidos en el sistema educativo: acción social, problemas derivados de la convivencia ciudadana, del ocio, etc.

2. Intentar conseguir objetivos que, aunque hayan sido tratados por el sistema no se han logrado en su momento.

Pero esto sería no ir más allá de las apariencias. Detrás nos encontramos con otras razones, por encubrir: - Fallos de programación. No se tienen en cuenta aspectos como polivalencia del puesto de trabajo, variables profesionales,...

- Fallos de alcance geográfico, ya que en muchos casos no se llega a individuos y colectivos enteros,..

- Fallos de metodología inadecuadas, que no se adaptan a las características de mu­ chos individuos,...

- Fallos intrínsecos del sistema educativo, basado fundamentalmente en la compe­ tencia y que por tanto deja fuera a los últimos,...

- Formas de control político-ideológicas,...

- Formas de frenar y controlar movimientos sociales,...

- Formas de adquirir destrezas impuestas en el sistema social por los valores eco­ nóm icos,...

El contenido de la Educación de Adultos, Educación Permanente, Educación Com­ pensatoria, Iniciación a la Formación Profesional,... se puede resumir en dos grandes apartados: 1. Saber qué: conjunto de contenidos, preparación para el graduado escolar, alfa­ betización,...

2. Saber cómo: destrezas preprofesionales, ocio, iniciación a los oficios,... Estas destrezas se quedan en los niveles elementales que dan acceso al mundo del trabajo en sus escalones más baratos.

En am bos casos, es el sistema el que exige estas actividades a los sujetos. La contradicción se hace patente. Primero el sistema, en su proceso selectivo, elimina a unos individuos que posteriormente intenta atender de una forma especial. Esto crea en el sujeto un desdoblamiento, una pérdida hacia sí mismo al no perm itir reconocer su

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derecho, igual que el de todos los miembros de la sociedad, de acceder a los bienes cul­ turales de la com unidad. Todo se recibe como un favor. Se confunde el es con el debe. U na concreción más de la falacia naturalista. Se parte de unos presupuestos de análisis que se consideran absolutos -no se ponen en crisis- y se describe lo que es y a continuación, se pasa automáticamente a lo que debe ser, al terreno de la obligación.

Si esto es así, (naturalmente), debe ser así (eternamente).

Se fabrica un espejo, se le da forma, se buscan los ángulos de enfoque,... y luego se analiza la imagen com o si fuera la realidad. En la práctica educativa en las zonas marginales del sistema, se desprecia todo nivel racional. Se actúa desde unos principios paternalistas.

El sujeto que es atendido por la actividad educativa en las zonas marginales, se en­ cuentra con las mismas realidades, las mismas dificultades y, su conciencia de fracaso escolar se refuerza. Lo que surge como algo liberador se manifiesta como represión.

El binomio reprimir-liberar no son dos realidades diferentes, sino la misma cosa. Se deben mutuamente la existencia.

De todo este proceso, el único que sale airoso es el interés de los que dominan el sistema. Se ha marcado el círculo (¿vicioso?) del que no se puede salir. Nadie escapa al orden.

Estamos acostumbrados -parafraseando a Lerena- a pensar en nuestra sociedad en términos desdoblados ricos-pobres, libertad-represión, público-privado, objetivo-sub­ jetivo,... La cultura popular (céramica, costura, macramé, bailes regionales,...) va a la zaga de actividades de la cultura culta (idiomas, equitación, ballet,...).

Centrarnos en uno de los grupos es aplicar los principios aprendidos en la esquizoescuela. La cultura se ha hecho un discurso aburrido y monocorde que gira, vuelve y rebota en un círculo que de antemano se ha cerrado. Si para ver un árbol en todad su m agnitud es necesaria una cierta distancia, lo mejor para formar una conciencia in­ consciente es subirse a las ramas, enredarse con aquellos términos-verdades, que hacen a uno sentirse seguro sin ningún control del árbol.

El carácter revolucionario de los expulsados ha sido dulcificado por el revoloteo de mil ángeles del ejército de salvación del sistema.

Se trata de dogmatizar la imposición de la escuela obligatoria nacida en el siglo de Las Luces. Nuevos iluminados dan una y otra forma partiendo siempre del dualismo.

Entre estos ilum inados es frecuente encontrar los que buscan alternativas. En nuestro caso, la burocracia presta sus fuerzas a esa búsqueda. Ahí, en el buscar, en la búsqueda, aparece el problema. Se plantea el dilema como si la solución tuviera que bajar del cielo, com o si estuviera en algún lugar oculto, y los consagrados doctores desvelarían en un alarde de fuerzas. Se utilizan elementos del marketing (sofisticada ciencia de manipulación del mercado capitalista), para conseguir un universo cultural p o p u la r que, nada tiene que ver con el mundo de las decisiones im portantes del sistema.

Desde esta perspectiva, Educación Permanente es infantilización permanente, aun­ que en el segundo caso se convierta en m aestrocam arada. La lógica del sistem a educativo ha sido calcada del sistema económico.

El objetivo de todo está en conseguir la ocultación de las zonas marginadas. ¡Por la integración total!, es el grito-lem a de muchos apóstoles de la Educación Perm a­ nente. D ar a cada uno su sitio, partiendo siempre de un plan establecido, todo como si fuera una copia de aquel orden cósm ico al que el pensamiento occidental nos tiene acostumbrados.

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El florecimiento de este tipo de actividades educativas en las zonas marginales es algo general. Nuestra integración en la CEE nos ha impuesto un ritmo más rápido. La consagración de un determinado sistem a económico-multinacional capitalismo-, ha supuesto un relanzamiento de las actividades educativas en búsqueda de la integración total, como si se tratara de la venta de un producto. Vaya por delante la propaganda.

El sector marginado -el parado-, producto provocado por el desarrollo-crisis del programa económico, es el primer atendido. A mayor atención, mayor número de para­ dos. L a educación en este campo adquiere más fuerza en su poder re-clasificador. El re­ loj de la integración se había retrasado y es urgente ponerlo en hora. El tiempo es oro.

La palabra integración se utiliza para resolver los m isterios y justificar así la existencia necesaria de los brujos. A todos -por arte de magia- se nos hace partícipes de los encantam ientos del saber universal de la Universidad. Aflora la U niversidad Popular como injerto forzado del árbol de la ciencia.

Se vuelve a crear la barrera infranqueable en su negación. Los focos de la cultura deslum bran. Claridad-confusión, atención-abandono, marginación-reinserción,... se mezclan. Ritmo pendular que marca el tiempo y crea/impone la realidad. Tic/tac ador­ mecedor que señala/oculta direcciones y sentidos a seguir en toda carrera de obstáculos educativos.

Pero, ¿por qué no se ha avanzado más en el estudio de estos temas?, ¿por qué, en nuestro caso, el socialismo gobernante no presenta otras cosas? De principio no nos parece que sea porque las fuentes del socialism o se hayan agotado. Nos parece encontrar la razón en otros niveles. El PSOE inició su etapa de poder con una teoría que consistía fundamentalmente en una descripción de una moral pragmática que debía olvidar una moral dogmática de años anteriores. Esta moral se ha quedado en un nivel concreto que ha olvidado su sentido y, lo que es peor, ya no considera con sentido el buscar el sentido.

En este proceso de conversión (o reconversión) de los habitantes de las zonas mar­ ginales, se ha introducido una máquina normalizadora (por algo estamos en la era in­ dustrial): es el exámen. Solo mediante el exámen se puede llegar al título y así definir lo que eres. El valor de una persona se puede tasar en exámenes sufridos. En la medida que nuestra sociedad avanza, el número de exámenes se hace mayor. Selectividad, nú­ meros clausus,... son razones que el sistema impone.

4. M enos

po r m e n o s , m á s

Partimos de que en este campo de la prospectiva, es mejor equivocarse aquí y allá, que quedarse estancado en el lago calmoso de la bibliografía. Avanzar es tarea ardua.

Una carrera de fondo.

La solución no la tienen nadie. No hay que robarla. Tampoco es propiedad privada.

Esta ahí, en los elementos del sistema. Habrá que leer entre líneas, sin añadir nuestras proyecciones ideológicas que, educadas por nuestro sistema, lo justifican. Pero esto no significa que haya que situarse en un campo aséptico, fuera del mundo.Tenemos que ir a buscar la estructura interna de los hechos. Para ver el tronco no se puede andar por las ramas. Es necesario alejarse y ver en su conjunto. Ahí está la primera condición.

En nuestro caso, ni siquiera los datos son suficientes. Primera dificultad.

Otra exigencia será no pensar en la sociedad en términos dicotómicos. La realidad es una. N o dejarse determinar por el subconsciente dictador del pensamiento occidental:

164

ROSA - JE

el escolasticismo. El pensamiento escolástico y sobre todo su moral, divide el mundo y obliga a reforzar uno de los apoyos para que aquello no se caiga.

Se ha levantado un tenderete que se apoya en dos puntos. Estos pasan a ser de for­ m a alternativa base-fundamento, como si de una danza se tratara. Cuando estos m ode­ los se ponen a andar se nota su cojera. L a solución es volver a colocar la otra pata.

El va y viene de la historia, el cambio que no mueve nada... Se trata, pues, de cambiar esa realidad, no parte de ella. Afirmar una parte es afirmar el todo. Los con­ trarios se deben mutuamente su existencia. Reforzar un extremo es reforzar el otro, si nos olvidamos del momento inmediato. A medida que se refuerza la libertad -dentro de nuestro esquema social- se refuerza la represión. La educación obligatoria - el fracaso escolar, la evaluación continua- la selectividad, el número clausus - los órganos cole­ giados, son realidades contemporáneas. Extremos de contradicciones que hacen posible la supervivencia del sistema. Tesis y antítesis. Contradicciones que nuestra sociedad soluciona aplicando la regla de tres directa.

En nuestra región todo esto adquiere colores relevantes. Igualdad predicada y clasificación com o zona deprim ida. Soluciones coyunturales que perm iten que la estructura siga reproduciéndose. Son las reformas, remodelaciones, replanteamientos, revisiones, reorganización,... remiendos.(C. Lerena) Términos que han perdido parte de su significado. Hoy se habla de una revolución en materia de papel higiénico, de productos de cosméticos,...

Planteamos la necesidad urgente de potenciar los aspectos que hay en nuestra so­ ciedad preñados de futuro. Plantearse en serio el análisis social. Ser conscientes de que lo que ha permanecido durante m ucho tiempo, requiere m ucho tiempo para su solu­ ción.

Necesitamos utopías. Y entendemos por utopía aquello que es posible y que toda­ vía no es real. Ser profetas que traspasan lo inmediato sin necesidad de dioses ideoló­ gicos. N o nacidos de la frustración ni como visión tranquilizadora de un porvenir pla­ nificado. Sin ser atraídos por visiones paradisíacas. También el fin de la educación ha de estar contenido, en los medios. La libertad se enseña en libertad. La educación para el día de mañana pasa al rincón y pierde fuerza como conjunto de razones que nos amenazan con disolver el presente.

Todo esto supone un nuevo lenguaje, que no clasifique en categorías, grupos,... (normalmente sufijo + ismo). Un lenguaje que deje sitio a lo ilimitado, a guardar si­ lencio. Y esto es mucho más necesario en nuestro campo marginal. Hay que guardar el carácter revolucionario de lo no institucionalizado.

El lenguaje, damos a esta palabra el sentido más amplio posible, no ha de cuadri­ cular la experiencia. Inventar este nuevo lenguaje es un reto. Nuestra escuela actual no está por la labor. Un nuevo lenguaje que objetivice la vida con otro orden y así ad­ quiera un nuevo sentido. Ser conscientes de que el mundo socio-educativo no está de­ terminado por las necesidades de un determinismo mecánico impuesto por la naturaleza de las cosas.

Objetivo: Buscar el contenido histórico de la esperanza.

Lo que planteam os podría resumirse: las zonas marginales han de proyectar su propia desaparición, pero esto no institucionalizando, burocratizando. Sí planteando al sistema social modos de hacer que no provoquen marginación. ¡Un reto!

No se trata de inventar una cultura popular, una contracultura...

El campo de la marginación educativa exige - con urgencia - no caer en los tópicos que no son otra cosa que apoyos para el insensato discurso improvisador. No se trata de una postura negativa, sino positiva. No es olvidarse de los límites sino pensar en

los modelos en Hay que re creciente (necí sociedad).

BIBLIOGRAFI L e r e n a , C; Repr B e rn s te in ,B ;C 7 B a u d e l o t .C , y B o r d ie u , P; ¿Qu W i l l i s , P; Apre, G im eno S a c r i s i 1988.

A p p le , M . W ; Ic L e r e n a , C; Edui B o rd ie u , P; La INE, A n u ario s l

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165

los modelos en los que los límites no cuentan, se hacen inútiles.

Hay que rom per en la educación permanente el círculo vicioso de la complejidad creciente (necesidades del desarrollo) y la com presión retardada (respuesta de la sociedad).

BIBLIOGRAFIA C; Reprimir y liberar, Madrid, Akal, 1983. lases, códigos y control, Madrid, Akal, 1988.

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INE, Anuarios (1985 y ss) L erena,

B e r n s te in ,B ;C

■ ■

(De cómo gún extraño lu la realidad, des FABIO.-

.

ARGÓN-257.-

EDUCACIÓN Y ECOLOGÍA Santiago Corchete Gonzálo

(De cóm o el pasado, el presente, y el porvenir se encontraron cierto día en al­ gún extraño lugar, y del diálogo que allí mantuvieron en el que, cualquier parecido con la realidad, desde luego no es ninguna coincidencia).

FABIO.-

Digo a vuesas mercedes con toda suerte de respetos y miramiento, que a la sazón anda uno muy sobrado de heridas sin cicatrizar. Desde que antaño fueran asaz llorados los mortales restos de la otrora bien plantada Itálica, uno no ha sabido ni podido alejar de sus mientes la murria y de­ sazón que produce cualquier paisaje en ruinas. Y es que aquellos tan bien hilvanados versos que con tantísima hondura supieron expresar a cierto hom ónimo mió, la dolorosa tristeza de una ciudad abandonada, -estos Fabio ay dolor que ves ahora / campos de soledad, mustio collado..., aquellos versos -digo- me aproximaron la medicina de la reparación, en asunto de tamaña prez y provecho para el hombre.

Mas, al no ser uno de este siglo, se le escurre de las entendederas el significado de estas palabras tan importantes y doctas que con tanta sol­ tura ambos pronunciáis, cuya utilidad a lo que juzgo, ha de ser mucho en aquesta hora. Me refiero a esa tal ecología y esotra que llamáis m e­ dio ambiente. Ignoro los fundamentos científicos que manejan las vue­ sas mercedes, pero comparto el dolor por la caducidad de cuanto de gozo­ so tiene el oficio de vivir.

ARGÓN-257.-

M ira, Fabio, tus palabras de filósofo barato y trasnochado, me irri­ tan en grado sumo. Deja de remover piedras, argumentos y sentimientos de escaso o nulo valor material y práctico. La utilidad de un bien no se mide por unidades de nostalgia, ni tampoco por los quilates de una esté­ tica difícilmente cotizable. ¿Qué puede saber nadie del futuro que aguarda a nuestra especie, o al planeta que ésta sigue habitando, a pesar de tanto lamento? Percibo en tus lloriqueos y monsergas una cierta propensión a coincidir con Juvenalio De Aquisi, desde el fondo de tu muchísima ig­ norancia, y por ello ambos m e parecéis agoreros y excesivos. E v o ­

168

ROSA - M lución es la palabra clave que no estáis dispuestos a admitir mal que os pese. Ved sino este traje de paño metalizado que llevo puesto, bien dife­ rente en todo a los vuestros tan rudimentarios. Con esta careta, puedo filtrar a la perfección toda suerte de gases nocivos, radiaciones, y retener los miasmas que pudieran resultar peligrosos para mi evolucionado or­ ganismo. Asimismo, con la protección impermeable del exterior de mi cuerpo, nada ni nadie puede tocar directamente ninguno de mis poros, de suerte que vivo enteramente aislado de todo, para así defenderme de posi­ bles adversidades y contagios. Porque, al ir faltando el oxígeno en el planeta, el calor interno de los cuerpos, ir ascendiendo progresivamente la temperatura ambiental y aumentar los llamados riesgos incontrola­ dos, el hombre ha sabido evolucionar de manera apropiada y conve­ niente a su especificidad e inteligencia, con posibilidades para sobrevivir en condiciones todavía mucho más extremas y adversas que las actuales.

FABIO.-

ARGÓN-257.-

FABIO.-

Así será cuando vuesa merced así lo expresa, de manera al parecer tan convencida para vos, como poco convincente para mí. Y digo yo que nada sé, aunque saber mucho quisiera, si estar siempre tan al acecho y defensiva de todo, procurará mucho gozo y disfrute al hombre que decís representar. Porque esa libertad tan esclava que vos encamáis, yo vengo en llamarla sinrazón y despropósito. De manera que, dicha evolución, maldita la falta que ha de hacer al hombre, dados sus muchos inconve­ nientes y pesadumbre. O lo que viene a ser igual, aunque dicho con pa­ labras de mi tiempo: para tal viaje, no fueran menester al hombre unas alforjas semejantes.

Bien se nota que tú Fabio, sigues anclado en la barbarie del tiempo histórico más ramplón, por simplista y elemental. Afortunadamente, el hombre dejó de ser rutinario y, gracias al impulso de la tecnología, ha llegado hasta el futuro por la vía del progreso científico y material. Yo no sé si ésta es ya la llamada tierra prom etida, pero desde luego se le parece muchísimo. Porque, instalado en este día después, el hombre ha adquirido una nueva dimensión más próxima a su destino de señor del universo, y habitante de todos los cielos y galaxias.

Me importa menos de un maravedís, ese cielo frío y mineral que re­ flejado habéis en vuestro discurso. Todas las criaturas tenemos igual de­ recho a compartir el agua, el fuego y la sal de aquesta existencia, amén de otras gracias, menesteres y sapiencias. ¿No os parece tal a vos, Juvenalio de Aquisí?

JUVENALIO DE AQUISI.- Bien quisiera creer que ambos estáis en lo cierto. Mas, en es­ ta hora del mundo, la inquietud es mucha respecto al devenir de las espe­ cies y, a lo que se oye y ve, el tiempo y la necesidad apremian a todos.

Alguien que vivió, Fabio, en tu dorada época, ya se propuso desfacer en tu erto s, pero todavía quedan muchísimos entuertos no sólo por deshacer, cuanto por definir, mensurar y corregir en cuestiones ecoló­ gicas y medioambientales.

FABIO.-

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169

FABIO.-

¿Cómo decís mi caro amigo? ¿Acaso el vulgo ignora la situación que vos denunciáis?

JUVENALIO.-

A hí radica la cuestión, Fabio. L os ciudadanos en general no son todavía muy conscientes de cuanto se les viene encima, y del peligro potencial a que están sometidos, tanto a nivel colectivo como indivuos.

P or ejemplo, en este extremeño y extremoso territorio donde nos halla­ mos, sus habitantes parecen estar presenciando un chocante espectáculo de dimes y diretes ajeno a ellos mismos; vienen a resultar algo así como espectadores de una curiosa partida de tenis o ping-pong, cuyo resultado no parece concernirles en absoluto. A lo sumo, a veces jalean sin dem a­ siada convicción a alguna de las partes contendientes - dialogantes pero, en el fondo, viven desentendidos del problema que se les avecina. U tili­ zando la táctica atribuida al avestruz en su huida, parece como si alentara en ellos una remota esperanza de que, los desequilibrios existentes, ten­ derán por inercia hacia su solución satisfactoria, o siquiera menos mala.

ARGÓN-257.-

Exactamente lo que yo propongo y represento. No en vano soy un congénere ya evolucionado a pocos siglos de distancia aunque, a juzgar por mi aspecto externo, pudiera parecer venido de cualquiera otra galaxia, tal y como los relatos de la llamada ciencia ficción de épocas pretéritas reflejaban en la temática de sus ingenuos argumentos.

FABIO.-

No haga vuesarced Juvenalio maldito caso a esta especie de intruso, cuya esencialidad de homínido debiérase comprobar. Mas oidme si tal consentís: a vuestro juicio, ¿qué más haría falta proveer para poner re­ medio en buena hora a tantos males y desgracias como amenazan el por­ venir del hombre?

JUVENALIO.-

Repararás Fabio que, tomar conciencia del problem a, supone tam ­ bién desenmascarar críticamente el papel de las instituciones, públicas y/o privadas, así como cualesquiera otros grupos de presión y control social, -polílicoideológicos, económicos, culturales, etc.- que a la postre son los verdaderos responsables del destino del hombre, considerado éste no sólo como persona sino también como especie y colectividad. A lo que ves, se trata de cuestionar en todo momento los modelos de desa­ rrollo que tales grupos personifican o defienden a todo trance, así como el ritmo previsto también por ellos para llevar a cabo dichos modelos.

U na vez tom ada conciencia del problem a, la sociedad debería establecer rigurosas investigaciones que permitan dimensionar adecuada­ m ente el impacto ecológico real y potencial causado contra la propia humanidad. De seguir ejercitando unas prácticas de explotación-produc­ ción tan incontroladas y descabelladas como las actualmente en uso casi generalizando, la destrucción del planeta Tierra parece inevitable. Es pre­ ciso y urgente evidenciar con cifras exactas el grado de deterioro alcan­ zado por la explotación irracional y desenfrenada de los escasos recursos naturales, como también el previsible desgaste que tendrá lugar a corto, medio y largo plazo, de no poner eficaz remedio a cuantos abusos se vienen cometiendo con total impunidad.

170

ROSA - JE sij

Todo lo cual, deberá ser afrontado sin escamotear ni falsear la ver­ dad al ciudadano y logrando la activa participación directa y responsable del mismo. Esto es, haciendo desaparecer los intereses ocultamente bas­ tardos, para descubrir el posible juego sucio o amañado, así como las hipotecas y servidumbres contraídas con tantísimos nuevos Césares, en­ cubiertos bajo los dudosos tapetes y cortinajes de muchos de esos anóni­ mos consejos de administración y similares, de ámbito nacional o mul­ tinacional, quienes con su oscuro proceder, han venido a dar la razón a F. R. Chateaubriand, cuando ya en sus escritos advertía que "las corpo­ raciones son más implacables que los individuos, porque reúnen en s í más pasiones al tiempo que menos responsabilidad".

Pr P( hs in de

ti< fi la zc FABIO.-

FABIO.-

Bien es sabido dilecto Juvenalio De Aquisi que, cuando se desenre­ dan las ideas al tiempo que la lengua, aluego el cántaro rebosa de pala­ bras abundosas en agua refrescante que cultiva y repara. Prosiga su mer­ ced en buena hora con tan provechosas advertencias que, desde luego, yo bien me percato de las vuesas razones y fundamentos.

JUVENALIO.-

A mi juicio, una vez hayan sido valorados justam ene los peligros y amenazas que atenían contra la naturaleza, a continuación deberán ser definidas y concretadas sus soluciones, plasmándolas en una relación objetiva de diverso grado y fácil evaluación, redactadas en forma clara y precisa por expertos en semejante materia. A partir de tal momento, nuevamente los ciudadanos deberán incardinarse en los proyectos abor­ dados por la administración a nivel local, autonómico o estatal, para así contribuir con su plena y voluntaria participación, al mejor logro de los objetivos. Debidamente organizados para la acción hermosamente noble y solidaria, su esfuerzo y colaboración serán piezas clave en el éxito de la conservación y mejora del medio ambiente físico, biológico y cultu­ ral.

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JUVENAUO.-

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12 Z, S<

FABIO.ARGÓN-257.-

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M ucho será pedir al ciudadano tantísima abnegación y entrega res­ pecto de una causa perdida de antemano, y de la que va a lograr tan po­ quísimo beneficio personal a cambio. En consecuencia, déjese proseguir al mundo en su camino de libertad, sin intervenciones ni alarmas apoca­ lípticas que todo lo confunden y perturban.

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FABIO.-

JUVENALIO.-

Tú si que todo lo confundes, Argón-257. Aquí nadie está haciendo escatología, y menos que nadie el bienquisto Juvenalio De Aquisi. Sus palabras, dignas son a mi parecer de todo elogio y respeto, pues vienen a disipar una neblina bastante espesa ya, en asunto de tanta trascendencia para el hombre. Mas, si le plugue responderm e dóm ine De Aquisi, ¿están los ciudadanos de estos tiempos debida y suficientemente prepara­ dos para poner manos a un empeño semejante?

N o amigo; en general no lo están. Y no lo están las generaciones adultas, dado que los avances tecnológicos con capacidad seriamente in­ quietadora de destrucción a nivel de humanidad, han acaecido mediado el

JUVENALIO.-

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

siglo XX. A partir de tal época, dieron comienzo las denuncias de una prim a vera silenciosa por voces y plumas pioneras, en plan aislado.

Posteriormente y dado el cariz que fueron tomando los acontecimientos, han llegado a formar un cuerpo de voz plural y colectiva, que no cesa de intentar poner los puntos sobre determinadas íes, en relación con la falta de armonía que se evidencia entre el hombre y su propio medio, en sen­ tido muy amplio, así como la agresión permanente y desequilibrada de pierto número de especies. En el fondo, se trata de iniciar una nueva re­ lación dialéctica del hombre con su propio entorno, más razonada y ra­ zonable o, expresado en otros términos, más humanizada.

falsear la very responsable iltamcnte bas, así como las )s Césares, en­ de esos anóniicional o muldar la razón a je "las corporeúnen en sí FABIO.-

Según mi modesto parecer, tal propósito deberá obligar en mucha m anera a la Escuela como institución formadora de nuevos hábitos en los individuos, ¿no es así? Porque ya el sabio Platón aludía a la impor­ tancia del medio en la educación de los jóvenes griegos de aquella hora, al escribir que el adolescente debía ser colocado entre imágenes y sonidos hermosos, de modo que la belleza de las cosas materiales, pudiera prepa­ rar su alma para la recepción de la belleza natural.

JUVENAUO-

Algo así, Fabio, pero además de eso, la importancia del medio co­ mo recurso didáctico, aparte de sintonizar hondamente con el ámbito de la epistemología genética, nacimiento y evolución de la inteligencia, así com o de la sicología del aprendizaje, permite diseñar una metodología de enseñanza centrada en la superación de problemas, basados en la pro­ pia realidad del educando. De suerte que, siguiendo las pautas de dicha m etodología, el joven deviene más consciente, crítico, responsable y también más protagonista, no ya sólo de su propio proceso de aprendi­ zaje, cuanto de ser capaz de solidarizarse con el planteamiento de una sociedad más previsora de su propio futuro.

FABIO.-

Profundamente lego como me confieso y reconozco en cuestiones de docencia, aseguro no entender ni media palabra tan siquiera de esto últi­ mo que acabáis de mencionar mas, quisiera preguntaros maese Juvenalio: este pueblo que acaso en buena hora estará escuchando nuestra pláti­ ca, ¿cree vuesa merced que deberá ser sometido a un experimento tan no­ vedoso como el que decís, en escuela tan tradicional como viene pade­ ciendo?

JUVENAUO.-

A mi parecer, la Escuela como tal, si no es un instrumento de reno­ vación y mejora permanente de la sociedad, apenas tiene sentido. Tal y como dice J. Piaget, se trata de saber si el objetivo del colegio es formar innovadores y creadores, o bien individuos que sepan repetir cuanto ha sido hecho por las generaciones anteriores. De ahí que, en la llamada renovación pedagógica, no pueda haber ningún punto final. En seme­ jante cam ino todo deben ser puntos seguidos con, a lo sum o, algún punto y aparte de reflexión que permita enderezar posibles desviaciones.

Como puedes apreciar, Fabio, la situación es lastimosa y acuciante.

Porque, no debe olvidarse que, detrás o debajo del subdesarrollo

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171

172

ROSA - JE económ ico, casi siempre está presente el subdesarrollo cultural de los pueblos.

Naturalm ente, la renovación pedagógica de que hablo, puede ser llevada a cabo desde m ultitud de enfoques y planos de intención. Por ejem plo, hay profesores-m aestros que llaman renovación a la simple introducción de algunas técnicas aisladas en el aula o fuera de la misma, más o menos novedosas y válidas. Y mira, yo no digo estar mal que se hagan más racionales o amenas las clases, pero aquellos que se quedan en tal peldaño -y todavía por desgracia son más aún cuantos ni tan si­ quiera llegan a practicar un grado de renovación semejante-, tales m aes­ tros, digo, están practicando una renovación muy desvirtuada en ampli­ tud y profundidad. Pienso que la renovación pedagógica que se precisa no es esa, no es esa.

ARGÓN-257.-

JUVENALIO.Ci

el r( t£ n ti

¿De qué se trata pues? Confieso que va en aumento mi preocupación por el estado de vuestra salud mental. ¿Crees acaso Fabio que Juvenalio De Aquisí se halla enteramente en su sano juicio? Está perfectamente claro que le patinan del todo las neuronas, a juzgar por su discurso tan pasado de rosca.

FABIO.-

Y todo cuanto vuesa merced dice que debe ser cambiado, ¿para qué ha de servir a este pueblo que acaso nos esté escuchando?

JUVENALIO.-

Para lograr que la escuela incorpore en los curricula escolares y aca­ démicos, una mayor aproximación teórico-práctica hacia el sentido em ­ p re sa ria l es preciso introducir el trabajo físico-m anual, así como el aprendizaje de la llamada toma de decisiones en sus programas, lo que implica necesariamente la conexión de la escuela con las empresas de to­ do signo, pero muy fundamental y principalmente con cuantas posean una estructura cooperativa.

Asimismo servirá para fomentar la solidaridad tanto en el aula como fuera de ella, permitiendo el desarrollo de proyectos escolares coopera­ tivos desde la preescolaridad hasta la universidad. D e tal manera que la práctica docente estim ule el protagonismo en la acción de los jóvenes, no ya sólo en situaciones de aula, cuanto en proyectos a concebir y desarrollar por los educandos, dentro de cada contexto social-económico, ya sea rural o urbano.

Finalm ente, deberá servir para excitar en la población escolar, -e indirectamente en el resto de la población adulta-, un permanente estado de tensión creadora y crítico-liberadora, capaz de construir paulatinamen­ te el orden nuevo que reclama la nueva sociedad, para querer, poder y sa­ ber encarar el reto del porvenir, con suficiente grado de consciencia, po­ sibilidades de triunfo y dignidad.

ARGÓN-257.-

e: ir c< c¡ V m P a q'

¡Bah!; palabras, palabras. Retórica y nada más que retórica. Porque siempre habrá ricos y pobres, opresores y oprimidos, fuertes y débiles, obreros y patrones. Tanta prospectiva vana y banal sobresatura mi pa­ ciencia. ¿Qué es el bienestar?, ¿y eso del nivel de calidad de vida?, ¿qué

Si

V V b n b jt A 1; c e b s ri

y n a n FABIO.c JUVENALIO.s: n n P r¡ ii

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

es, en fin, la libertad? Aquí todo está predeterminado a un fin, y resulta inútil poner frenos al designio histórico del hombre, amedrentando su conciencia de futuro con cataclismos imaginarios, hecatombes y holo­ caustos. En realidad, todo es un puro juego semántico y de vocabulario.

Yo, a todos vuestros miedos y fantasmagorías, los llamo lisa y llana­ m ente evolución; así que, vuestro infantil pesimismo, para m í es sim­ plem ente aceptación de la realidad. Por otro lado, hasta un célebre autor a quien de seguro admiráis, el alemán Goethe, ya hace tiempo afirmó que "aunque se hundiera el cielo, siempre quedaría alguna alondra".

ultural de los )lo, puede ser ntención. Por 'n a la simple i de la misma, a r mal que se jue se quedan itos ni tan sitales maesada en ampli: se precisa no

JUVENAUO-

A llá cada cual, Argón-257, con sus propias seguridades y también con sus propias vacilaciones. De seguro que Goethe no conoció los efectos de ningún Harrisburg ni Chernobyl, u otros accidentes mortífe­ ros de origen nuclear, en sus días ni en su propia piel. De lo contrario, tal vez hubiera meditado un poco mejor esa metáfora, admisible y her­ mosa desde el decir poético, más no desde puntos de vista del vivir prác­ tico y actual.

Pero no se trata de huir ni claudicar, sino de afrontar con la mayor serenidad y objetividad crítica posibles, en un clima de diálogo crítico y valiente, la dura realidad, hasta transformarla en otra más benigna y pro­ vechosa a largo plazo, para los legítimos intereses a largo plazo tam ­ bién, del conjunto de habitantes. Es por eso que desnuclearizar Extre­ madura, fué una de las conclusiones de las I Jomadas de Educación Am­ biental, celebradas en Cáceres durante el mes de Mayo de 1.986. Tales jom adas estuvieron prom ovidas y organizadas conjuntam ente por la Asociación para la defensa de los Recursos de Extremadura (ADENEX) y la A sociación P edagógica E scuela de V erano de E xtrem adura (APEVEX), quienes estudiaron en su análisis la problemática existente en la Educación Ambiental, desde la perspectiva de la Escuela, mas tam­ bién desde la acción de toda la sociedad. Los otros tres proyectos que allí se recomendaron abordar cuanto antes son: lucha contra la desertización, reforma agraria e investigación y conservación del patrimonio natural y cultural extremeño Tales proyectos son, a lo que se ve, cuatro asig­ naturas pendientes que escuela y sociedad extrem eña han de asum ir y afrontar, incluida su clase política, tanto la que se halle en el poder co­ m o en la oposición.

FABIO.-

P or lo que barrunto, un nuevo Fuenteovejuna habemus, en aqueste contradictorio siglo y hora.

JUVENAUO.-

El porvenir de los pueblos, sólo puede ser planeado con elevadas do­ sis de cordura, y defendido por el propio pueblo sin mercaderes, intrusos ni intermediarios. La sociedad precisa honrados gestores, que no traten de manipular su convivencia en paz y libertad. Una paz por cierto siempre precaria, inestable y a todas luces costosísima, basada aún en el ya supe­ rado sofism a del "si vis pacem para bellum", encubridor de tantísimos intereses poco o nada claros.

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órica. Porque tes y débiles, satura mi pae vida?, ¿qué

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ROSA - JE Una paz que también es menester incluir en la programación vivencial de los escolares, para que éstos aprendan desde pequeños a desentra­ ñar las razones y sinrazones de cada conflicto, de suerte que en las aulas se practique y vivencie una enseñanza basada en la tolerancia mútua, en el respeto a las diferencias individuales, y en el amor a los débiles. Una escuela que defienda la vida en todas sus manifestaciones, tanto ani­ males -racionales o no-, vegetales como minerales. Una escuela y socie­ dad, en fin, del equilibrio armónico inter individuos y especies, capaz de reducir las tensiones grupales e incluso individuales a su mínima expre­ sión, así como también el estado de angustia y agresión permanente, que una sociedad disparatada y consumista ha establecido como modelo, con la utilización del mecanismo de la competitividad más acerva y vejato­ ria. En definitiva, se trata de desmontar todos y cada uno de los resortes y argumentos en que se viene basando esa cruel industria universal del miedo, cada día más y más presente en todos los rincones del planeta.

FABIO.-

De suerte que vuesa merced, con esos métodos y maneras de enten­ der no sólo la convivencia y la enseñanza, cuanto el propio sentido del vivir, pretende proponer la consecución de una mayor felicidad para el hombre. Vaya, algo así como llegar a la posesión de aquel estado de ánimo sereno y venturoso que Fray Luis de León recom endara en sus églogas y cantares.

JUVENAIiO.-

Mira Fabio, yo no me atrevería a proponer a nadie una meta tan im ­ precisa, por muy sugestiva, alta y deseable que pueda parecer la que tú sugieres. M e conformaría con que el hombre aprendiera a amar la natura­ leza y la vida, por el gozo y placer de compartirlas y legarlas a las gene­ raciones venideras más recuperadas de su cansancio y lógico desgaste secular. Apostar a toda hora por un futuro en progreso, pero jam ás al precio de ninguna víctima inocente. Esto es, utilizar la inteligencia para mejor vivir con los demás, pero nunca a costa de nadie.

ARGÓN-257.

De maniáticos y locos imagino ser una tarea semejante. Desde lue­ go, yo no me apuntaría a ella. Cuando se acabe este mundo se acabó y santas pascuas. Afortunadamente, nadie se dejará embaucar con vuestras soflamas.

JUVENALIO.-

No deberías estar tan seguro de una cosa así, Argón-257. La bola de la persuasión, ha empezado a rodar ladera abajo de la montaña. Es cierto que todavía tiene un tamaño relativamente pequeño, pero resulta impara­ ble en su avance, siendo cada día que transcurre mayor y más efectiva en su propósito.

Precisamente, tengo entre mis manos las Actas de las I Jom adas de Educación Ambiental antes mencionadas; por eso te voy a leer textual­ mente unas palabras que, en el momento de la clausura, fueron pronun­ ciadas por S. Hernández, en su condición de presidente de ADENEX. Dicen así:

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA

"... el "progreso' y el 'desarrollo' consecuencia del fenóm eno llama­ do 'civilización, se puede comparar con un enorme 'tren que avanzase a gran velocidad, a lo largo de una vía cuyo fin a l fu era un gran precipi­ cio; en dicho tren viaja toda la humanidad y, con ella, cual inmenso 'arca de N o e , el conjunto de la biocenosis del planeta Tierra. El único objetivo del maquinista es 'aumentar permanentemente' la 'velocidad’, sin que apenas nadie preste atención al destino fa ta l que irrem isible­ mente les espera al final de tan corto trayecto.

La preocupación de los pasajeros queda reducida a sus luchas por mejorar de clase y lograr un asiento más confortable dentro del convoy.

El reducido grupo de personas que, comprendiendo que el tren conduce a la destrucción de la vida sobre la Tierra, intenta reducir su marcha y de­ tenerlo, ha sido encerrado en el furgón de cola por los llamados 'servi­ cios' de orden.

Tan sólo existe una posibilidad para salvar a la humanidad y bios­ fera de la catástrofe: mentalizar a la mayor parte de la población viajera, del gran peligro del 'sistema'; hay que llegar hasta el maquinista y, obligarle a detener el tren antes de su llegada al abismo..."

mación vivenm a desentra­ me en las aulas Kia mutua, en 5 débiles. Una íes, tanto am ­ bucia y sociecies, capaz de nínima exprermanente, que a modelo, con erva y vejatoie los resortes universal del leí planeta. sras de entenio sentido del icidad para el uel estado de indara en sus

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7. La bola de aña. Es cierto sulta imparaís efectiva en [ Jom adas de leer textualeron pronune ADENEX.

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FABIO.-

Bueno, terciaré en esta interesante disputa, para desear al mundo pre­ sente y venidero, una pronta recuperación de todos sus recursos natura­ les, de manera que puedan ser olvidadas aquellas desalentadoras palabras de nuestro señor don Quijote, expresadas en la triste hora de su agonía: "señores, vámonos poco a poco, pues ya en los nidos de antaño no hay pájaros hogaño". Hago mis mejores y placenteros votos acerca del buen juicio de los hombres en general, y muy concretamente de quienes hoy pueblan los destinos del ancho y hermoso territorio llamado Extrem a­ dura.

Por ello, me permito alentar desde este aquí y ahora sin lugar ni tiempo precisos, la acción perseverante en defensa de la vida y el mejor empleo de los recursos físicos, biológicos y culturales de la naturaleza.

Ojalá nunca persona alguna tenga que volver a relatar el segundo destie­ rro del hombre, con versos tan dolorosos, entristecidos y melancólicos, como los que escribiera J. Milton al final del Libro XII de 'El Paraíso Perdido', cuando refiere el primer destierro del hombre, por causa de la mala conducta de nuestros primeros padres Adán y Eva. "Asidos de la mano y con ciertos y lentos pasos, siguieron a través del Edén su solitario camino..."

UN LIBRO SOBRÍ Quizás sen; zábamos este li puntos de vista, No pódeme digo yo, sino te mejores libros e Jesús Palacios.

Siendo el n 1763, que no es inundación de 1 pueblo, motivai que no losa, asi llevar a una por prar Cuadernos veces sale en la de Aristóteles a volver a los grie J. J. Rousseau ] mente, délfico p Lo cierto e: primero y los pi zaciones que, ap zar a la opinión ción en el tieinj lado, un éxito j involucrados, li dos de curso, re Padres; mientra dagogos, estas i no es tan fácil q

LA PROFESIÓN MÁS VIEJA DEL MUNDO (O CASI) Esteban Cortijo

U n libro so b r e la ed u c a c ió n e n ex tr em a d u r a

Quizás sería bueno dejar la literatura y los amagos de contracuento con que em pe­ zábamos este libro para pasar a tratar el tema que aquí nos trae y que, desde distintos puntos de vista, han ido presentando los trabajos precedentes.

No podemos olvidar que la manía de este año es escribir sobre educación, y no lo digo yo, sino todo un aristócrata, el barón Grimm. Con esta frase se abre uno de los mejores libros escritos sobre la educación en España, La cuestión escolar, del profesor Jesús Palacios.

Siendo el más y el menos siempre algo relativo (precisamente la frase citada es de 1763, que no es ayer), es fácil que a partir de este año 1990 se produzca una verdadera inundación de literatura pedagógica en las librerías, incluso en las pequeñas y las de pueblo, m otivada fundamentalmente por el debate sobre la Reforma, la futura LOSE, que no losa, así como por las movilizaciones de estudiantes y profesores. Ello puede llevar a una porción de padres y alumnos a digerir algún artículo o manifiesto, a com­ prar Cuadernos de Pedagogía o, todavía más, influidos por el profesor de tum o, que a veces sale en la radio local hablando de estas cosas, lean alguna de las cartas-lecciones de Aristóteles a sus hijos y piensen, recién convertidos, que lo que habría que hacer es volver a los griegos en vez de a la Ilustración cambiando el famoso regreso a Kant o a J. J. Rousseau por un revival ateniense, peripatético y gastronómico, o más, exacta­ mente, délfico por aquello del conócete a tí mismo.

Lo cierto es que desde finales del año 1986 hasta mayo de 1988, los estudiantes primero y los profesores después, protagonizamos unas jom adas de huelgas y movili­ zaciones que, aparte de habernos despertado de un largo letargo, consiguieron sensibili­ zar a la opinión pública, y en especial después de ver lo conseguido -simple anticipa­ ción en el tiempo del programa, diría el MEC- que, sin duda alguna, supone, por un lado, un éxito popular frente a la indolencia oficial, aproxima mucho a los sectores involucrados, lubricando sus engranajes y tomándose más en serio lo de elegir delega­ dos de curso, representantes para el Consejo Escolar y vocales en las Asociaciones de Padres; mientras que, por otra parte, a la espera de lo que nos cuenten sociólogos y pe­ dagogos, estas protestas vienen a ser una prueba más -si es que aún se precisan- de que no es tan fácil que la educación sea simple correa de transmisión de la cultura estable­

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cida. (La herm enéutica en torno a la figura de John M anteca es otra cosa y, por otra parte, dispone de abundante bibliografía).

Esto no quiere decir que estemos completamente en desacuerdo con técnicos de la cosa, como Alberto Moneada, cuando afirma, sin el mínimo asomo de duda, que tanto padres como escolares saben que "fuera de la escuela se aprenden muchas cosas e inclu­ so se aprenden mejor".

En el mismo libro del que tom amos la cita anterior. M ás allá de la educación, comenta su autor que "La educación es un tema blando, literario, opinable, sobre el que, al fin y al cabo, la humanidad tiene experiencias seculares. De ahí lo arduo que es decir co­ sas nuevas o importantes. Y, sin embargo, paradójicamente, el tema educativo es hoy, con la política y el amor, uno de los tres puntales de la literatura de ensayo.

Desde este planteam iento lo m ejor que podemos hacer es rom per estos folios y anegarnos por completo en ese pozo sin fondo que es la bibliografía existente sobre los distintos aspectos del fenómeno educativo. ¿Para qué más si está todo dicho? Por­ que, curiosamente, es cierto que una de las primeras sensaciones que le asaltan a quien se adentra en la literatura didáctico-pedagógica es la monotonía, una terrible m ono­ tonía.

Da la impresión de que siempre se están diciendo las mismas cosas, a no ser que te enfrasques en los mil y un detalles que pueden diferenciar las infinitas experiencias y talleres que en retahila interminable se publican por doquier, financiado todo ello con fondos públicos, por lo general, y, más que para ser leídos, para poder ser presentados en sucesivas oposiciones, accesos y excesos curriculares de todo tipo.

Convencido de la bondad de esta consideración pesimista de cualquier escrito sobre educación (prueba de ello son los folios de actividades y monografías inconclusas que esperan la mano de nieve del tratamiento serio y la letra impresa), tardé bastantes días en reaccionar cuando desde la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extre­ madura se me hizo la propuesta de preparar un libro sobre la Escuela de Verano. ¿Será -me preguntaba- que después de casi tres lustros de existencia de este colecti­ vo hay que ir pensando en el RIP y nada mejor para ello que pasarlo a la historia en forma de libro? ¿Intento de presentar perspectivas de cierta actualidad sobre la situación de la enseñanza extremeña? ¿Por qué no?

Lo cierto es que pocos colectivos, y no digamos en este campo, tienen tan larga y continuada trayectoria progresista como la Escuela de Verano y, siendo muchos los ex­ tremeños y extremeñas que han pasado por alguna de sus ediciones, resulta algo extra­ ño que no se haya escrito nada al respecto todavía, y más teniendo en cuenta que las carpetas con programas, ponencias, comunicaciones, actas, etc., salvo en tres ocasio­ nes, nunca se han editado.

Así fue cómo en pocos días quedaron establecidos los temas y los participantes en la elaboración de este trabajo ampliando, de acuerdo con la Editora Regional, los con­ tenidos a otros temas de interés sobre la educación en Extremadura, y procurando que, en lo posible, sus autores se inspiraran de alguna manera en el talante, de muy amplio perfil a estas alturas, de la Escuela de Verano.

De haber sabido entonces el ajetreo posterior a que habría de estar sometido el li­ bro: sucesivos aplazamientos, correcciones, rechazo final a su edición por la Editora Regional, etc. seguramente no se hubiera empezado. Tanto los temas como los autores

que aparecerai casos, hubo qi Lo lament vete a saber qi sional de la Ed coordinador d nombre y telé proyecto.

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que aparecerán en el índice final han sufrido variaciones y, como suele ocurrir en estos casos, hubo quien rehusó participar en el mismo.

Lo lamentable fue el caso de aquel que, una vez concluido el libro, se disgustó por vete a saber qué historias, oponiéndose a su edición en calidad de asesor particular-oca­ sional de la Editora, olvidándose de que, antes de quejarse, debía haber recordado que el coordinador del Rosa-ce era el mismo que le llamó en dos ocasiones a su casa, dejando nom bre y teléfono, ofreciéndole participar en lo que entonces era sólo un hermoso proyecto.

También habría que señalar que las posibles semejanzas entre los personajes tími­ damente esbozados en la narración inicial A contracuento y marea y personas reales son fruto de la pura casualidad. De tal manera que en el momento en que el autor escri­ bió dicha historia ignoraba por completo cualquier posible paralelismo que posterior­ mente pudiera resultar evidente.

Pero, en fin, no es momento, pienso yo, para pararse aquí a ver las dificultades que encierra todo tipo de empresa que se pretende en grupo y menos todavía entrar en el análisis pormenorizado de cuantos problemas concretos plantea la práctica diaria de la enseñanza en Extremadura. También sería pretencioso creer que las distintas monogra­ fías que constituyen el Rosa-ce son las únicas verdaderamente importantes y que están firmadas, en todos los casos, por los autores más cualificados.

Sí habrá que decir que si como coordinador hubiera prescindido desde un pricincipio de cierto espíritu asociacionista y cooperativo, disponible a la sugerencia en temas y nom bres, abierto para incorporar al libro proyectos e ideas, sin duda alguna que los autores finalmente incorporados hubieran dispuesto de más tiempo, sabiendo siempre que no se trataba en ningún caso de elaborar un informe para el ministro de tumo ni para el consejero, así como tampoco de una filigrana teórica que cumplimenta folios para, en definitiva, no decir, a poca costa, nada.

Nunca se pretendió sustituir la inexistente facultad de Pedagogía de la universidad de Extremadura. Recupero en este sentido un párrafo de una de las primeras cartas en­ viadas a los participantes en el libro fechada a finales de 1986.

"Con respecto al trabajo creo que se entiende por lo dicho que no se trata de escribir un tratado germánico ni una tesis doctoral sino un ensayo de temática pedagógica y referido a Extremadura. Por todo ello, esos 10 ó 12 folios no tienen por qué ser exhaustivos ya que en el ensayo las fuentes bibliográficas se usan, pero no necesariamente se presentan, en tercer lugar, habida cuenta del tema que estudiamos, los problem as existentes se describen, pero no sólo los históricos, también los actuales, y, fundam ental en todo caso, se trata de opiniones (aquí no hay dogm as pero tampoco miedo a equivocarse cuando uno dice lo que piensa) que se fundamentan y lo se arriesgan con la propia firm a al final."

Sin entrar todavía en las opiniones de los participantes en esta obra colectiva, sí hemos de hacer notar que la propuesta inicial de confeccionar un estudio sobre la E s­ cuela de Verano se afronta en gran parte y se resuelve, a pesar de los huecos que en otra ocasión puedan llenarse, con la intención de facilitar datos e interpretaciones que pudie­ ran ayudar a los extremeños, compremetidos con una enseñanza renovadora y crítica, a salir de la larga crisis ideológica y de acción en que se encuentran sumidos desde la lle­ gada al poder de los socialistas.

La otra dimensión del libro, la situación actual de la educación en nuestra región, se centra en el problema de las transferencias y el diseño de lo más urgente teniendo como horizonte de culpabilidad de nuestros males el presupuesto utilizado bien por el

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M inisterio bien por la Com unidad Autónoma. En esto conviene tener presente que cuando pensamos un modelo y unos objetivos deseables no hemos de ocupamos de las pesetas, que ya hay bastantes empleados en este menester para recortar, negar o pedir mil justificantes.

En Aprender a ser, el informe de la UNESCO ya citado quí, se dice taxativamente que "Para los gastos de educación no existen ni techo ni suelo teórico absoluto". Si a esto añadim os que en E xtrem adura no tenem os RENFES (ni casi trenes), ni HUNOS AS; sino pantanos y nucleares, entonces entenderemos que cualquier reducción de los presupuestos en el terreno educativo-cultural debe ser interpretado por todo ex­ tremeño medianamente amante de su tierra como una bofetada en pleno rostro.

Entiendo que estas cuestiones cada año que pasa vuelven a ser planteadas con más interés en sesiones de seminario y ponencias de las misma Escuela de Verano, ello es bueno, así com o el hecho de que la prensa regional ocupe más espacio paulatinamente en temas educativos, dato que indica el interés de los lectores por este espacio y su in­ cidencia social más allá de los claustros de profesores.

autor es la qu portante con. cuentemente.

Preguntó en vez de im< litar que los d vete a saber q critos por aut tudiante? ¿Y, evaluación cc do entender!"?

Estamos fesores que ej no digamos, 1 ellos los pron fronteras, freí pezando a car

L a re n o v a c ió n pedagógica

Con mucha frecuencia se ha confundido la renovación pedagógica y la búsqueda de alternativas a la enseñanza tradicional con lo que podíamos llamar algo así como el folklore del bricolage, o sea, cestería, cerámica, bailes regionales, etc., etc., cuando ciertamente estas prácticas se mueven a unos niveles arcaicos en su ejecución, y en su misma simbología no resultan problemáticas al sistema educativo. No lo digo yo, Ig­ nacio Fernández de Castro es mucho más contundente; si se considera que la creatividad sólo se puede dar en el bricolage o en los üteres nos hallamos ante una creatividad tan absolutamente anacrónica y prehistórica que nunca puede ser alternativa. Porque, en úl­ tima instancia, simpre será un espacio de marginación.

Convendría por ello preguntarse por cuáles serían las enseñanzas más adecuadas a este extenso país biprovincial porque, seguramente, igual que a los españoles en gene­ ral no les es propio un programa educativo pensado en la universidad de Stanford (y fi­ nanciado por los USA, claro), aunque lo tenga que soportar desde la antigua Ley Gene­ ral de Educación de Villar Palasí; pudiera ser que en un sistema pensado en y para E x­ tremadura tuviera más importancia dedicarse a conocer el entorno medioambiental -re­ serva de Europa por muchos conceptos- desarrollando la industria agroalimentaria, el turismo educativo y de calidad, vía Arte, congresos, intercambios, etc., y así proyec­ tarse hacia Hispanoamérica cultivando los estudios históricos, la documentación lin­ güística (no sólo el castellano sino también las lenguas precolombinas), la bibliogra­ fía sobre todos estos temas, etc. Habría también que eliminar de una vez esa frontera artificial que separa dos pueblos hermanos con una especie de Marcha Verde bilateral y convergente por el Guadiana y el Tajo como acto de protesta y de unión frente al aisla­ miento y la insolidaridad del resto de la península y de Europa.

Fue un francés, creo recordar, quien hizo aquella profunda reflexión de que "No se enseña lo que se quiere, no se enseña lo que se sabe, se enseña lo que se es".

Y yo prengunto: ¿Quién es el extemeño? ¿Comó se nos muestra? ¿Es muy distin­ to el extremeño que enseña del que aprende? No me resisto, ya en este punto, a referir­ me a un libro que, sin duda, conocéis muchos, Psicología de la educación. Un punto de vista cognoscitivo, de David Ausubel. La recomendación nuclear que nos hace su

E l PRESTIGIO

La mayoi nía tres parte y poco más: i rán de que no más, para qu( quiera los alu: Y es que historia a las miramos haci de quien podi aquél que dcc mandándole, Caso mu; ban y eran an sus emolumei de los bienpei Desde el pasando por < miento, medi quien se dedi tiempo y en 1 aunque sea ur ne que estar ¡ terminado má cada día nece políticas de si Por no te que esto sea ¡

SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA presente que ípamos de las negar o pedir axativamente bsoluto". Si a i trenes), ni íier reducción ) por todo existro. adas con más erano, ello es lulatinamente pació y su in-

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autor es la que sigue: D e todas los factores que influyen en el aprendizaje, el más im ­ portante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese conse­ cuentemente.

Preguntó de nuevo: ¿No es preferible hablarles a nuestros alumnos de Entrem os en vez de irnos a Mesopotamia? ¿No es preferible, siguiendo a Platón en esto, posibi­ litar que los demás aprendan en vez de intentar, a las duras y a la maduras, enseñarles vete a saber qué lección pretendidamente fundamental repetida en millones de libros es­ critos por autores que no saben nada de los asuntos que preocupan a nuestro joven es­ tudiante? ¿Y, si queremos que se motiven, seguiremos lamentándonos evaluación tras evaluación con él "¡Mis niños es que no estudian nada! ¡Nada les interesa! ¡No lo pue­ do entender!"?

Estamos colonizados, en efecto, pero no siempre porque la mayor parte de los pro­ fesores que ejercen en Extremadura sean de fuera, en especial los de enseñanza media y, no digamos, los de la universidad. Y menos teniendo en cuenta que con frecuencia son ellos los promotores más activos de lo extemeño, tanto dentro como fuera de nuestras fronteras, frente a la apatía, el desinterés y la crítica. Por suerte, pienso, algo está em ­ pezando a cambiar en este terreno y el futuro permite la esperanza.

E l prestigio d e c o r t esa n o s y pedag o g o s

La mayoría aprendió aquello que decía Santo Tomás acerca de que la educación te­ nía tres partes fundamentales: nutritio, instructio, auctoritas (con vareta o sin ella) y poco más: una clase es una clase y lo demás, filigranas de novatos que ya se entera­ rán de que no sirve querer, que las cosas son como son y, al final, uno se harta y, ade­ más, para qué si vas a cobrar lo mismo y, para más inri, no te lo van agradecer ni si­ quiera los alumnos, así que nada.

Y es que es verdad. Son muchos años, qué digo años, siglos con un peso y una historia a las espaldas nada propensas al optimismo. En efecto, nos encontramos, si miramos hacia atrás, con una institución -la docente- que siempre ha estado al servicio de quien podía disponer de mano de obra barata y culta en su propio patrimonio o de aquél que dedicaba una mínima parte del mismo para pagar sus servicios a un maestro, mandándole, eso sí, a comer a las cocinas con fregonas y camareras.

Caso muy distinto desde antiguo es el de las cortesanas puesto que también cobra­ ban y eran amigas de la lectura y la conversación, pero, al contrario que los pedagogos, sus emolumentos y categoría social sobrepasaban bastantes puntos en la consideración de los bienpensantes caballeros y probos padres de familia.

Desde el esclavo griego, pedagogo del niño romano, hasta el funcionario actual pasando por el m aestreescuela de hace menos de un siglo, mal pagado por el ayunta­ miento, medio m antenido por las familias de los propios alumnos, etc., la figura de quien se dedica a enseñar ha sufrido pocas transformaciones funcionales a lo largo del tiempo y en los más diversos sistemas políticos. La libertad de cátedra, por otra parte, aunque sea un derecho que se ejerce habitualmente es como si se tratara de algo que tie­ ne que estar ahí para cuando se prohíbe o se penaliza su ejercicio en un momento de­ terminado más que porque la creatividad y la madurez de educadores y educandos tuviera cada día necesidad de recurrir a ella por la complejidad o por las consecuencias sociopolíticas de sus debates y de sus investigaciones.

Por no tener, los enseñantes no tienen ni conciencia de clase, que diría el otro. De que esto sea así se ocupan distintos salarios y niveles de prestigio social y, a partir de

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estos últim os años, el m ismísimo Parlamento vía ley: LRU, para unos, LODE, para los otros. Separar dos especies intocables entre sí, asignándoles a unos como labor la investigación científica y a otros la nada, eso sí, repetida año tras año en las mismasaulas de siempre y con miserables presupuestos; aunque, parece ser, el ministro Solana se lleva mejor con Hacienda que su predecesor en el cargo.

Todo el mundo que se preocupa por estos temas y lee, de vez en cuando, la prensa, sabe que no ha aumentado gran cosa el prestigio social de los enseñantes ni va a subir porque lo diga el ministro. Cada uno habla de lo que tiene más próximo y, si en un pueblo, se envidia al maestro o al profesor del instituto local por las vacaciones (no digamos nada si se añaden dos meses de huelga) y, sin embargo, cada día hay más tra­ bajadores del sector privado, y, ¡suerte para ellos!, también del público que, con infe­ rior cualificación profesional objetiva, disfrutan de ingresos claramente superiores y lo saben; y, aunque ya no se pueda decir que pasas más hambre que un maestro entre otras cosas porque hay tres millones de parados, el enseñante ha perdido bastantes puntos en la consideración pública.

La ventaja de todo esto es que ya se animan los padres a ir al centro a pedir infor­ mación sobre la marcha en los estudios de sus hijos, llaman de tú al profesor y, poco a poco, van haciendo funcionar las APAS. Esta integración de la sociedad en el proceso educativo, que nunca hay que verla como intromisión, ha de llegar algún día en el que la propia demanda de profesionalidad y calidad le haga reclamar otra consideración para los profesores. Es sintomático al respecto, el hecho de que los encuestados de mayor nivel consideren que al profesorado se le paga poco y le considera menos de lo debido.

Esto no invalida la opinión más com ún, según la cual, dice Alberto M oneada, La estimación real de que goza el magisterio tiene más que ver con su oficio de custodios vigilantes de los menores que con su sapiencia.

La imposibilidad de generalizar y premiar el esfuerzo individual, la lectura perma­ nente, la adecuación de los métodos, etc. hacen pensar que sólo cierto control social próximo puede incidir en la calidad de la enseñanza.

La experiencia de LODE que llevamos nos indica que, a pesar de presiones políti­ cas regionales y locales, a pesar de relaciones personales más o menos insalvables, hoy aquí, mañana allí, en cada centro educativo estamos más cerca del único objetivo y razón de su existencia: una enseñanza progresista y, por lo mismo, crítica.

L a ca rrera docente

En el caso del profesor universitario, si seguimos la divisoria en generaciones que utiliza Alejandro Nieto en La tribu universitaria, en la actualidad no existe el catedrá­ tico que se dedique por exclusiva e intensivamente a su cátedra, Abunda, más bien, el pluriempleo, a pesar de las incompatibilidades y, cosa impensable hace diez o quince años, hay jóvenes profesores que dejan pasar los años sin decidirse -teniéndolo fácilporque un despacho, un trabajo en la empresa o algún cargo político administrativo le garantiza prestigio y dinero que la cátedra no satisface en tan alto grado. Esta actitud es más frecuente aún cuando asumir una cátedra conlleva un cambio de domicilio.

También se refiere N ieto a la falta de perspectivas que en estos últimos años ha llevado a una urgente homologación salarial dentro de las diferentes clases de profeso­ res universitarios, equiparable en todo al otro bloque oficialmente denominado ense­ ñanza no universitaria.

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA LODE, para orno labor la n las mismas nistro Solana do, la prensa, ni va a subir 0 y, si en un caciones (no hay más tra[ue, con infeiperiores y lo ro entre otras tes puntos en a pedir inforsor y, poco a en el proceso día en el que deración para los de mayor de lo debido, vloncada, La de custodios «tura perma:ontrol social siones políti1 insalvables, co objetivo y

¡raciones que te el catedrámás bien, el liez o quince éndolo fácilinistrativo le sta actitud es :ilio. mos años ha s de profesoninado ense-

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"De momento, dice, este aplanamiento de la curva retributiva sólo perjudica a los catedráticos, pero dentro de muy pocos años empezarán a sentirse sus efectos en los que hoy aparecen como beneficiarios".

No trataría la solución, por supuesto, de mantener privilegios sin sentido ni fun­ cionalidad en el sistema educativo, sino de utilizar todos los medios legales posibles para entusiasmar a unos profesionales que no están en la enseñanza como complemen­ to del despacho, la consulta particular o la finca, solo que, de ordinario, lo que desean es dedicarse por entero a su labor en un proceso de perfeccionamiento permanente y vivir con dignidad de ella.

No parece que las disposiciones actuales modifiquen positivamente la realidad de los hechos. Al amparo de esta legislación, en los últimos años las universidades "han seleccionado más de quince mil Profesores No Numerarios, creando así un lastre del que todavía no se han recuperado. Porque esta enorme masa fu e con­ tratada, por así decirlo, bajo palabra de honor de sus valedores, es decir, sin acre­ ditar ciencia ni experiencia, en espera de que al cabo de uno o varios cursos de­ mostrasen su valía y, en tal supuesto, ofrecerles un contrato de mayor nivel y plazo más dilatado. Pues bien, el resultado ha sido que esos quince mil contrata­ dos, con excepciones rarísimas, se han quedado en la Universidad, exigiendo incluso su escalafonamiento, como van consiguiendo inexorablemente".

La situación de los famosos PNN tiene -tuvo, diremos ahora tras las idoneidades oportunas-, momentos y situaciones que no se pueden simplifiacr sin correr el riesgo de ser injustos, pero las arbitrariedades y lo pintoresco de algunos casos ha inoculado muchos virus nefastos que ya empieza a mostrarse. U na caraecterística lamentable de todo ello es que la autonomía universitaria más que ayudar a resolver el problema lo agudiza con favoritismos pupilajes de diverso tipo de tal forma que, en palabras de Nieto, "La carrera académica ha quedado, en definitiva, arrasada. Ya no existen atrac­ tivos para seguirla, puesto que no hay compensaciones al esfuerzo y el profeso­ rado cada vez sefragamenta más, ausente la vertebración propia de la carrera y del cuerpo". ¿Qué pedir, teniendo en cuenta la situación real de la universidad española, a la ex­ tremeña? ¿Q ue no se conform e con aquello de mal de muchos consuelo de tontos? ¿Qué incentive y facilite cursos de perfeccionamiento a su plantilla? ¿Que haga mila­ gros con sus presupuestos para vincularse con la realidad social y política regional? ¿Qué integre en sus filas, aprovechando las posibilidades actuales, a todas las personas que desde diferentes campos tengan algo que decir a los universitarios extremeños?

No sé si el actual director del Instituto de Ciencias de la Educación, Juan José Pe­ ña Bernal, tiene en cuenta estos temas cuando escribe que Para Extremadura la Ley de Reform a Universitaria no facilita un futuro esperanzador. Claro que si aquí la cues­ tión educativa -sigue hablando el mismo- debería adquirir tonos auténticamente revo­ lucionarios, es fácil entenderle, porque siempre cabe la prefunta: ¿Dónde es más facti­ ble cualquier tipo de revolución a estas alturas del siglo XX en la enseñanza o entre los parados de un pueblo de la S iberia? ¡Los hay que pensarán que en ningún sitio...!

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LAS OPINIONES Esteban Cortijo

El último párrafo del capítulo precedente nos introduce en un nuevo apartado en el que quisiera presentar un collage con las respuestas que los participantes en este libro enviaron en su día.

Espero que sepan perdonar si no les interpreto como ellos quiseran. Mi única in­ tención al confeccionar esta colección de opiniones sobre algunos temas relacionados con la enseñanza es abrir una vía al diálogo necesario entre todos los involucrados en el apasionante reto que es colaborar con las otras fuerzas sociales en la consecución de lo mejor para nuestro pequeño-gran país extremeño.

Su situación, cerrando el Rosa-ce, quiere ser indicación de apertura a los demás, búsqueda de continuidad en otros papeles y en otras conversaciones. Su estilo ligera­ mente desenfadado y periodístico pretende hacerse más próximo a la generalidad rom ­ piendo una lanza a favor de lo coloquial y en contra del mamotreto. Si en algún caso se hubiera abusado de la paciencia del lector esperamos que estas últimas páginas sir­ van de alivio y respiradero y, entre unas cosas y otras, la sensación general resulte be­ nigna para con los autores y animosa con respecto a ese objetivo común aquí plantea­ do: la educación en Extremadura.

Ya estaban preparando sus trabajos cuando envié a los autores unas preguntas con el ánimo de sondear su opinión y por ver si sobre los mismos asuntos se podían decir muchas cosas distintas.

Encontré diferencias, claro, ya, de entrada. Mientras Corchete, y Gloria limitaban sus respuestas a una página mecanografiada, Emilio, Florentino y M artín llegaban a cuatro o cinco situándose los demás, en un término medio.

Pienso que en todos ellos hay un decidido interés para que la educación en nuestra tierra logre las más altas cotas posibles insistiendo, en particular, en conceptuarla co­ mo un proceso integral, reflexivo, de comunicación que nos sitúa ante el niño, joven o adulto y su propia realidad para desde ella transformar y transformarnos (Emilio); implica la existencia de riesgo, m últiples posibilidades, errores y rectificaciones (Ricardo). Éste mismo, junto a los que llamaremos el trío-EVEX (Chano, Máximo y Serrano) que contestan como grupo, reclama el derecho a ser feliz como objetivo a lo­ grar con la educación, por ello hay que conservar e incrementar Su adición al apren­ dizaje como vía de maduración, de liberación y de felicidad, identificándose el proceso educativo con la felicidad del individuo.

% 186

ROSA - JE

Santiago Corchete, escueto en sus respuestas como dije anteriormente, es el único de los que intervienen en el libro que no es funcionario del MEC (aparte Gloria que todavía no ha hecho oposiciones y que se me queja de que le haga la misma pregunta del prim er día de clase en Pedagogía); a él se le ve algo escéptico, hablando en más de una ocasión en calidad de padre, aunque a la larga siga apostando por un futuro de es­ peranza y, en el caso que nos ocupa, por la juventud extremeña, su trabajo público, y por la poesía, su vicio privado. Para él, pues, la educación es, cómo no, un jardín del que hablan los clásicos, en el que las plantas florecen en libertad, para después fr u c ­ tificar de mil maneras y ser útiles al conjunto desde su propia especificidad.

Filósofo de corte analítico se me ocurre Andrés Angel porque la pregunta acerca de qué es la educación, según él, es muy propia de la Pedagogía y limitadora de su avan­ ce: Parece que lo que más interesa es la opinión, aquello que debe su verdad exclusiva­ mente al hecho de haber sido form ulada. Por eso no contestar le parece un acto positi­ vo, no una evasión; una actitud, diría yo, incluso militante.

No le gustan los límites; ni siquiera los impuestos por los mismos conceptos co­ mo el de educación, país, lo necesario, etc. Sin embargo ello es inevitable si, como él mismo propone, El papel de todos consiste en ordenar Extremadura. Aquí, creo yo, ordenar es aplicar algún tipo de cosmético al supuesto caos o, mejor, cambiar la moda eliminando un orden que no es tal ni por atávico ni por justo. ¡Ahí estamos!

L a v id a c o m o ú n ic o c u r r ic u l u m

En la cuestión del curriculum todos insisten en que el binomio información-for­ mación debe ir unido, son complementarios aunque se aprecia la tendencia a primar la segunda, según Juan José Peña. Florentino considera que para información tendrían su­ ficiente con la que nos atiborran los medios de comunicación. Cierto matiz absolutis­ ta tiene e l .. .sólo admito la vida como proyecto único y necesario, de Corchete.

En contraposición, explica J.J. Peña, a los requerimientos de un curriculun es­ colástico, cerrado, descriptivo y memorístico, el curriculum moderno debe sustentarse en la curiosidad, la duda, el cambio de contenido, la investigación y la realización de proyectos concretos. Una persona con criterios, concluye Emilio, con capacidad de análisis y crítica, que domine las técnicas mínimas para aprender y buscar la informa­ ción es más capaz ante la vida. La información, continúa con cierto tono acusador, es nuestra, y a sí protegem os y mimamos los contenidos, cumplimos nuestro rol cultu­ ral dentro del sistema, defendemos las clases, la cátedra y nuestro estatus. Los docen­ tes así nos sentimos muy seguros en nuestro papel de sabios informadores.

No se arroja nadie, como vemos, a los brazos de lo puramente formativo, tienen necesariamente que convivir, señala Gloria.

LAS NO TRANSFERENCIAS: CLARA MANIFESTACIÓN DE SUBPOIÍTICA

Cuestión polém ica parece, sin duda, la pregunta acerca de la consejería de Educa­ ción y Cultura y las competencias asumidas y, sobre todo, las por asumir.

En general se critica la falta de competencias en el terreno educativo tratándose de una región que de forma especial precisa medidas específicas de actuación si, realmente, se pretenden subsanar las diferencias de renta y nivel cultural con respecto al resto del

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Estado, ya que, como es sabido, ocupamos los puestos más bajos de cualquier estadís­ tica, de forma ya casi refleja en quienes las elaboran. Las últimas, a finales de 1989, indican que salvo cuatro regiones portuguesas, Extremadura tiene el récord en lo que respecta al índice de analfabetos de las más de cien de la Comunidad Europea.

Si no son posibles ahora las transferencias (Martín piensa que sí son posibles), habría que ir propiciando cierta coordinación entre instituciones, grupos y personas de cara al futuro (Peña). Ha faltado una dinámica interna de reflexión sobre la práctica educativa en Extremadura (Emilio). No creo se atreva Extremadura a pedir las trans­ ferencias educativas -aquí está Florentino- hasta tanto no diga M adrid que se puede.

Respecto a los responsables políticos, la fa lta de competencias revela la ausencia de una voluntad y ello nos parece un obstáculo insalvable para la renovación educativa. (Serrano, M áximo y Chano).

M artín cuenta en este asunto un chascarrillo: Entre nosotros, en voz baja y con retintín, he oído decir que cuando alguien le insinuó al anterior consejero el posible traspaso de competencias en materia de educación no universitaria, contestó, más o menos, de esta guisa: ¡Quita allá! ¿Cómo nos vamos a hacer cargo de más de diez mil funcionarios con sus problemas?.

No todo, pues, es cuestión de personal, dado que más que a las transferencias en sí, lo que se teme son las responsabilidades, puntualiza Gloria.

Entre la reivindicación y la metafísica heideggeriana podemos situar a Ricardo por­ que, según él, se huye del riesgo en una clara manifestación de subpolítica. Lo apariencial sigue primando sobre lo real.

En el otro extremo alguien puede pensar que para hacer las cosas mal no hay que tener prisas, adaptación castiza de la Ley de Murphy que dice: Si algo puede funcionar mal, lo hará.

La r e fo r m a ,

l a ig n o r a n c ia e s u n a o p o s ic ió n

LODES, LRU y Reformas de todo tipo se despachan con claro apoyo al protago­ nismo que dan al control de la sociedad representada en el Consejo Escolar, a la vez que se evidencia en las respuestas de los encuestados lo mismo que ya han manifestado los estudiantes en la calle: No en todos los niveles la proporción ha de ser idéntica.

Desde este punto de vista la LODE, por ejemplo, se considera como un marco cu­ yo lienzo aún está por recibir los colores y las imágenes, pero un marco, inicialmente positivo. En las segundas elecciones celebradas a finales de 1988, el absentismo de los padres, a pesar de que podían votar los dos cónyuges, ha llevado al MEC a considerar la posibilidad de que aumente el porcentaje de alumnos en el mismo. La participación obligada a veces de los profesores y otros detalles negativos de los últimos aconteci­ mientos requieren una reflexión muy seria sobre el estado de la cuestión. El Ministerio posee los datos, ya veremos cómo los interpreta.

En estos temas se extiende más que otros Florentino. Son muchos años movién­ dose en el ICE en contacto directo con profesores tanto veteranos como con otros que apenas han dejado las aulas universitarias y cualquier pregunta le sugiere ideas, le recuerda experiencias concretas. Sabe que las funciones de los Consejos Escolares, por ejemplo, se están viendo recortadas y cita el I.B. "Santa Eulalia" de M érida y un co­ legio de Almendralejo, que por la época en que esto se escribía acusaban de papel mo­ jado a su hipotética capacidad y autonomía; y, a pesar de todo ello, dice, aquí no pasa nada.

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En su opinión ha habido, en un principio, cierta obsesión ideológica en los res­ ponsables que ha creado constatados recelos en el personal docente de a pie. Algo de esto puede haber detrás de la contundente derrota de las candidaturas oficialistas en las prim eras elecciones de directores de CEP. Por el sentido parece que donde dice 'ideo­ lógica' debiera decir 'partidista'.

Algo de eso estará en su cabeza cuando añade que ...las elecciones citadas no son más que una muestra del rechazo que muy pronto manifestaron los enseñantes -insis­ te- a las primeras y excesivas maniobras orquestales del Ministerio.

Por su parte, Andrés Angel considera que estas leyes reformistas normalmente se limitan a arreglar situaciones que van quedando inadecuadas; metafórica y pesimista, su com pañera cree que sirven de poco porque con una cataplasma sólo se alivia el dolor. ¿Piensa que se ha democratizado la ignorancia y que los que se preparan realmente siguen siendo los hijos de las clases superiores?

D escaradam ente, sí, contesta Juanjo Peña, y en idéntica convinción se sitúa la mayoría del resto de las respuestas; como la de Gloria que, además, especifica sonora­ mente quiénes son las clases superiores: los que estudian y... comen langosta como hace muchos años. ¿Todo está en los libros? ¿Recuerdan aquella sintonía televisiva?, pues, según Corchete, las estadísticas están ahí y en este caso cantan por sí mismas.

Más concienzudo y en tono de predicador con barba entregado a la causa de la libe­ ración de tantos hijos de obrero que no entran en la universidad hay quien redacta así su visión, no tan particular com o veremos: La igualdad de oportunidades es una bella historia. No hay más fo rm a de superar las diferencias de clase que suprimir las clases sociales. Estos asertos pueden parecer un poco dogmáticos, pero la realidad de los paí­ ses capitalistas, por mucho que inviertan en educación, es que se mantiene la estruc­ tura de clase que unos cuantos necesitan para seguir conservando sus privilegios. A de­ m ás, concluye M artín (se trataba de él), Iván Illich opina lo mismo que yo. ¿Pasa algo? ¡Ahí lo tienen ustedes!

En este país de gobierno socialista Florentino pide más ventajas para el sector ru­ ral, para nuestra tierra, en definitiva, mientras que Ricardo, por su parte, no comparte las tesis que hablan de un deterioro de la calidad de la enseñanza, especialmente cuando se utilizan para negar el acceso de las mayorías a cualquier nivel educativo. En esto Andrés Angel es contundente y por eso lo subrayamos más arriba: La ignorancia es una imposición.

El mantenimiento de la discriminación salarial de los enseñantes con respecto al resto de los funcionarios resulta una incongruencia más, aunque según Tino, es algo lógico ya que por nuestra propia idiosincrasia enseñamos demasiado a ser sumisos, es m ás -continúa- debe ser la sumisión de lo poco que nuestro gremio vive con autenti­ cidad. Se educa mucho menos para la capacidad crítica. Hasta el mundo rural ha evo­ lucionado más que nosotros en el aspecto reivindicativo.

No es menos contundente Peña cuando explica esas diferencias porque somos ade­ m ás de muy individualistas un poco gilipollas. (Para qué andarse por las ramas cuan­ do las cosas tienen su nombre, ¿verdad, Juanjo?). Cercana por la vía psicoanalítica a un cierto sadomasoquismo está la reflexión que nos hace Martín: Vivir entre las gran­ dilocuencias de la labor magisteril y las penurias económicas parece conducir a una especial docilidad.

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Sería un error, advierte temeroso de no sé qué Ricardo, considerar la fa lta de ho­ mologación retributiva como el problema esencial del profesorado.

Y, claro, es que se nos está olvidando que los maestros en la Edad M edia eran monjes, después frailes y, siempre, gente pobre con votos o a la fuerza. Nosotros nos dedicamos a una labor espiritual y misionera en la que cada uno aporta lo que puede y donde están prohibidos deseos egoístas como el poder o el dinero. Hemos de seguir las huellas del santo patrón Tomás de Aquino en aquella anécdota que trae Umberto Eco en su penúltim o libro, 'La estrategia de la ilusión : Ante la bella y universitaria ciudad del Sena le preguntan si conocía algo más deseable que tener poder sobre la misma.

Contestó rápidamente, sin inmutarse ante la perspectiva de ser poco menos que el rey de París en plan Chirac, que prefería encontrar las cartas de San Juan Crisóstomo.

Seguimos, quizás a la fuerza, la vieja tradición de Tales de Mileto quien, una vez convencidos sus paisanos de que podía hacerse rico arrendando todos los olivares en años de abundancia que sólo él sabía prever, continuó dedicándose, pobre y sabio, a lo suyo, que no eran las aceitunas, sino las estrellas.

No se trata sólo de dinero, ciertamente, y en ese caso también hay enseñantes co­ mo Gloria a quienes les preocupa mucho más que exista gente sin trabajo, sin salario alguno (y no me refiero a los maestros que estamos en paro). Al hecho de ser funcio­ narios achaca ella, entre otras cosas, cierta ineficacia.

En este punto, curiosamente, Corchete confecciona una respuesta algo más larga: ¡Ah si los jóvenes escolares fueran todopoderosas computadoras, importantísimos ne­ gociados fiscales o lindezas parecidas! Otros gallos cantarían en los muladares del uti­ litarismo al uso. Se desliza, vemos, por la pendiente de la poesía y de una crítica ins­ tintiva a la tecnocracia en vigor. El trío EVEX llegará incluso a referirse en este tema al exceso de dinero que dedican los presupuestos al armamento mientras que en educa­ ción seguimos con la tiza y la voz como hace siglos. Aquí en vez de pupitres se com ­ pran cañones. ¡Con lo bonitos que son los pupitres, hombre!

Estam os rozando un tema y unos tonos que en cuanto nos descuidemos Alberto M oneada nos llamará románticos. Y no es que pasemos de educación renovada o por renovar a favor de una vuelta a la naturaleza supuestamente inocente del hombre. No somos tan radicales. Estas ideas aparecen en países que pasaron la revolución industrial hace dos siglos mientras que entre nosotros la cosa industrial, y ello tiene sus venta­ jas, se reduce a un consejero y poco más, apreciación coincidente en lo fundamental con opiniones reiteradam ente manifestadas por el profesor numerario de la Escuela U niversitaria de Formación del Profesorado de EGB, en excedencia, Don Juan Carlos Rodríguez.

Sin ir más lejos, yo creo que romántico es también aquel que concede excesiva importancia a la escolarización en la sociedad humana, como Florentino por ejemplo.

Aquéllos que, con sus palabras, creen que la educación es el motor de todo cambio no manifiestan un hecho objetivo sino, más bien, un convencimiento o una esperanza.

Al otro lado habría que situar, ejerciendo, en este caso, de antirromántica a la única mujer encuestada cuando dice que si por progreso social entendemos hacer cambiar las estructuras hacia una sociedad más justa, los maestros 'tenemos' poquito que hacer. Y todavía más claro: El sistema educativo perpetúa y reproduce el sistema social y eco­ nómico. E s selectivo y hace fracasar a unos y triunfar a otros. Los pocos selectos de las clases populares sirven de justificación y así aparecen las cenicientas y los sastrecilios valientes. Por regla general, concluye, en este cuento las 'cenicientas y los sastrecillos valientes' son integrados mediante la identificación entre universidad y éxito social.

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Estas últimas palabras son de Em ilio que, brevemente, añade la contrapartida: Los fracasados pasan a ser carne de cañón, o sea, parados, drogadictos, alcohólicos, prostitutas, madres solteras, delincuentes, peones, dependientes, auxiliares, policías, o, con mucha suerte, funcionarios de los niveles más bajos.

Todo esto me recuerda una convicción intuitiva desde los tiempos aquellos, abril de 1982, en que redacté un documento que alguien llamó Tractatus de Alcalá. La idea la he visto después en La escuela capitalista en Francia de Baudelot y Establet, (Nihil n o vu m su b solé, ya se sabe). Se trata de que el fracaso en la escuela no quiere decir fracaso de la escuela, sino que, por el contrario, se trata del resultado buscado por el sistema. Un sistem a que trata de persuadir al 20% de su superioridad y al 80% restante de que lo suyo es lo que les manden.

U n sistem a

ed u c a t iv o pa r a e x tr em a d u r a

Resulta conm ovedora la disposición de la mayoría de los encuestados a diseñar aquellas características básicas que no podían faltar en el ordenamiento racional y rea­ lista de la adm inistración educativa extrem eña para el día que disponga de transfe­ rencias.

Desde quienes responden preguntando cómo quiero que en unas líneas se elabore un plan de educación regional hasta el ¡Vaya pregunta! (con taco incluido) de Martín, pasando por los que vierten en una extensa página aquellas sugerencias que consideran fundamentales.

En todo caso el sistema atendería la form ación de los ciudadanos, de manera obli­ gatoria y gratuita en el Ciclo Unico desde su nacimiento hasta los dieciocho años.

Una segunda etapa, gratuita no obligatoria, proporcionaría form ación superior en di­ versas especialidades, dando preferencia a las que sirvieran para satisfacer necesidades extremeñas a quienes lo desearan y acreditaran su capacidad (Martín).

Habría un cuerpo único de docentes de Extremadura, una línea de perfeccionamien­ to obligatoria y otra voluntaria, habría que invitar a representantes de todos los secto­ res e instituciones implicados. M ás en concreto, ahora según Florentino, El diseño sería labor de un amplio Consejo Regional de Educación -no creo que nadie por sí solo pudiera ni debiera hacerlo-, y para llevarlo a cabo haría falta dinero, mucho dine­ ro, porque una educación pobre puede no ser mala, pero una educación de calidad siempre es cara. En segundo lugar, después de que hayan tomado nota los señores de los presupuestos, se necesita audacia, valor e imaginación. Y aquí el autor de la pro­ puesta recurre a todo. D esde una Semana de Extremadura 'en versión mayores' a las instituciones existentes siempre que sumen y no resten esfuerzos, además de recurrir a "buenos comunicadores, televisión regional, etc., etc.

S obre la te le v isó n q ue n o existía

La televisión como factor educativo levanta serias sospechas, llegando Andrés An­ gel, aunque en el contexto de sus respuestas se entienda mejor, a rechazar sin interro­ gaciones retóricas, la implantación de Telextremadura como algo negativo. Sincera­ mente he de reconocer que a mí, defensor de los medios de comunicación como algo irreversible que hay que aprender a utilizar para que ellos no nos utilicen, me ha hecho

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reflexionar. ¿No servirá para hacernos comulgar, como vulgarmente se dice, con ruedas de molino y disfrazamos de modernos con una programación que en poco tiempo dibu­ je de nosotros mismos un imagen anodina y desarraigada?

El medio es el mensaje, cita Andrés Angel a McLuhan, y conocedor suspicaz de dicho mensaje, exclama al final: ¡Ojalá a Extremadura lleguen sólo unidades móviles!

El resto de los autores reclaman el papel formativo de la televisión, pues informar y divertir se supone que ya lo hace. Peña insistiría mucho en técnicas de aprendizaje, métodos de trabajo intelectual, idiomas modernos y en cuestiones científicas y tecno­ lógicas, o sea, si interpreto bien, quiere esa programación cultural, un poco peñazo vulgarmente hablando, que denuncian y rechazan los críticos de RTVE, pero que, sin duda, ha de ser función de alguna cadena pública cuando definitivamente se implanten las privadas.

Ricardo mantiene muchos recelos frente al medio, pero para evitar su gran poder de manipulación generando actitudes acríticas y perezosas, cree que aprender contra o sobre el material televisivo se ha convertido en una función ineludible de la educación reglada. En este sentido el desarrollo de una producción extremeña de programas puede generar una dinámica interesante, aunque auxiliar.

Florentino, mientras tanto, recurre al nuevo concepto de Televisión Compensato­ ria como el medio más importante dentro del lenguaje total necesario para el nuevo ordenamiento educativo exigible para nuestra comunidad regional. D a rabia ir a Gali­ cia o al País Vasco y ver sus canales con program as educativos, culturales, y, no di­ gamos, comprobar la fu erza de la catalana TV-3. Te sientes, al menos yo -confiesaimpotente y desmoralizado. Seguimos siendo de inferior categoría. Y lo peor es que las distancias se ensanchan..., en efecto, cuando aquí tenemos ochenta minutos de programación regional, los demás llenan las veinticuatro horas.

R en o v a c ió n pedag ó g ica y escuela de v era no

El otro tem a que no podía faltar en la encuesta y que constituye el móvil funda­ mental de este libro es la renovación pedagógica. Con él empezamos y con él vamos a cerrar estas páginas. La preocupación por una enseñanza mejor marca el umbral del ho­ rizonte hacia el que nos movemos. Horizonte que hoy es teórico, en forma de libro, y el resto de los días, práctico, cotidiano e infatigable. ¿Cómo se define el enseñante extremeño? ¿Es progresista? ¿Participa en los dife­ rentes cursos y jornadas de reciclaje que ofrece el mercado?

Sería vital que rompiéramos un tanto con lo puramente académico y dejáramos que el aula se impregnara del 'aire de la calle'. Lo dice Emilio, situado en la perspecti­ va del animador de grupo, ciudadano comprometido además de maestro, ejerciendo a veces de vocero público de las necesidades culturales de los barrios y solidario con esas otras necesidades que dificultan, o impiden más exactamente, desde la base que el prin­ cipio de igualdad de oportunidades sea posible.

Por todo ello Em ilio propugna un modelo de educación más totalizadora como proceso abierto a mayores márgenes de libertad. El que elige el consejo elige el conse­ jero y, en última instancia, cita a Girardi y Francisco Gutiérrez, el docente que no ha­ ce política, practica de hecho la política de la sumisión al más fuerte.

Dentro de su habitual pulcritud expositiva, no exenta de cierto regocijo en las pa­ labras, Tino considera que los docentes en general no somos agentes de cambio, aun­ que no malos agentes. Se trabaja mucho, pero no de cara a transformaciones, sino a

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perpetuaciones. Para no dejar lugar a cualquier suerte de error interpretativo aclara a los duros de oído: Lo que sucede es que ser de izquierdas políticamente tampoco con­ lleva practicar una educación renovadora. Y es que, en efecto, va siendo frecuente por estos pagos -que son de los que hablamos aquí- ver algunos compañeros que por ser militantes de tal o cual partido, sindicato (o movimiento de renovación pedagógica) ya se creen poco menos que la reserva espiritual de la cosa y, en todos los planos, no di­ gamos tratándose de la enseñanza, se presentan como si el resto se tratase de un rebaño burgués y, por ende, clasista y acomodaticio.

En este edificante deseo clarificador, Florentino lleva la crítica más lejos todavía, pues, para m ejorar lastres que atan habría que promover intercambios con otras re­ giones, m ovilizar el profesorado, ser más ágiles en conceder experiencias, y que los propios D irectores Provinciales y demás jefes ministeriales estén convencidos de ello.

Y esto no se da. Si hasta para sacar la escuela a la calle -se lamenta- existen tantas o más trabas que antes...

En el tema de la renovación pedagógica tenemos que oír a quienes por abreviar, he denominado trío-EVEX. Destacan, por supuesto, el papel del colectivo al que pertenecen, pero sin triunfalismos hueros y, como se verá poco después, remisos a la autocomplacencia. Es poco probable que haya muchos enseñantes interesados en la renovación, en la línea de la Escuela Pública, que no hayan pasado por la EVEX. La incidencia institucional sin embargo, es más discutible, al menos como colec­ tivo y, muy especialmente, desde su legalización como asociación, que llevó consigo una estrategia de concentración en pocas personas de las esencias de la renovación.

A sí que esa influencia se ha dado a través de miembros destacados de la APEVEX que, de un modo u otro, han llegado a ocupar puestos significativos en la administración educativa..

En idéntica dirección se mueve Juanjo Peña porque para él Escuela de Verano ha sido simpre un revulsivo periódico en la estructura del magisterio, con casi nula inci­ dencia en los otros niveles educativos. Desde hace muchos años ha perdido, no obs­ tante el carácter 'revolucionario' que lo caracterizaba, dice.

Para Ricardo en el colectivo de los enseñantes extremeños hay de todo. En líneas generales tal vez predomine el cansancio y el aburrimiento. Sobreviven los francotira­ dores. Buen conocedor desde dentro de la EVEX piensa que, a pesar de sus contra­ dicciones y lagunas ha sido un hecho excepcional, un oasis de vida, si se me permite un cierto lirismo.

Pero también es consciente de la crisis de los últimos años, ya apuntada más arri­ ba. En efecto, el asunto es cómo pasar a una nueva etapa de mayor proyección teórica y práctica, cómo lograr extender y vitalizar los grupos de trabajo permanente, cómo seguir desempeñando más profundamente el papel de movimiento pedagógico alterna­ tivo.

En la misma perspectiva podemos situar otras opiniones como la de Martín para quien los enseñantes tenemos la misión de reproducir la estructura social y la ideolo­ gía dominante. En general -añade- cumplimos esa misión con efectividad y por eso no cabe el que se nos considere 'agentes de progreso social'. No obstante, hay grupos, cada vez más numerosos afortunadamente, que, uniendo a la profesionalidad el sentido crítico, luchan por conseguir niveles aceptables de educación.

Santiago Corchete, sin embargo, que le teníamos como olvidado, es más prudente o menos optimista y pone en boca de uno de los personajes de su diálogo ecológico

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SOBRE LA EDUCACIÓN EN EXTREMADURA retativo aclara a te tampoco conido frecuente por eros que por ser 1 pedagógica) ya os planos, no d i­ ase de un rebaño lás lejos todavía, ios con otras reencias, y que los ivencidos de ello.

- existen tantas o s por abreviar, he , pero sin triunfalacencia. Es poco , en la línea de la <£nos como colecque llevó consigo de la renovación, e la APEVEX que, la administración ’xela de Verano ha con casi nula inci2 perdido, no obs­ t e todo. En líneas ven los francotirasar de sus contra2, si se me permite apuntada más arriproyección teórica permanente, cómo jedagógico alternad la de Martín para i social y la ideolotividad y por eso no stante, hay grupos, ionalidad el sentido do, es más prudente a diálogo ecológico

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sobre la educación, la siguiente frase: D e renovación, dinero y santidad, menos de la m itad, y cuando se le requiere la búsqueda del enseñante como agente promotor del cambio social, sale con un Ya veo que sigues creyendo en los peces de colores, que no sé si interpretar como que por aquí -leáse país extremeño y sus ríos- todos los peces son pardos, o, simplemente, que el modelo buscado es rara avis, nunca mejor dicho, y se va uno por las nubes.

A pesar del tono marcadamente realista de lo que precede, pienso que se puede cali­ ficar lo que contestan la mayoría con el viejo y querido cartel de la utopía. Bien porque piden peras al olmo, donde la educación ideal es a peras como realidad sociopolítica a olmo, bien porque están convencidos de que el mundo se modifica más y mejor con una escuela que con un tractor. En algunos casos siguen creyendo cosas que fueron muy importantes, en otro tiempo, cuando todo era más claro, pero que hoy son im ­ practicables si no inservibles.

De todas formas, pregunto, ¿podemos esperar un mundo cultural diferente para nuestra tierra? ¿Sería factible un sistema eduacativo que llegara a todos los pueblos con mayor rapidez y eficacia formativa que el ya habitual impuesto a golpe de telefilm made in USA y de discoteca ya cutre ya poslmoderna?

A las puertas ya de terminar estas páginas, sin que lo digan expresamente, me da la impresión, de que el trío-EVEX tiene interés en que se recojan las últimas líneas de su respuesta a la encuesta, previamente discutidas y consensuadas. Son palabras escri­ tas, como se puede ver desde una seria reflexión crítica y desde el deseo, de servir para alcanzar los objetivos que en su momento fundacional actuaron como bueyes de tiro de esa carreta, hermosa sin duda, que es el movimiento pedagógico Escuela de Verano de Extremadura.

Creemos -dicen- que la asociación (APEVEX), desde la perspectiva actual, no ha sido el instrumento más adecuado para articular el colectivo de la EVEX. Hoy pensa­ mos que puede volver a ser un instrumento válido siempre que procedamos a una re­ visión autocrítica de su estructura y funcionamiento. No obstante, valoramos positi­ vamente el esfuerzo por mantener las Escuelas de Verano. Esfuerzo, habría que añadir, realizado por aquellos profesionales que no cayeron con excesiva rapidez en brazos de la administración. Que tenían algo de razón prueba el hecho de que, aunque con timidez y tras unos años de suspicacias recíprocas, el ministerio quiera contar nuevamente con los movimientos de renovación pedagógica, no sólo con CEPs y demás, para llevar a cabo la reforma que viene.

En ello estamos muchos y este libro es prueba de ello además de testigo y m e­ moria histórica del inmediato pasado. Rosa-ce es una bella flor que esperamos llegar a contemplar tras las espinas y abrojos que al presente vivimos. La cadencia musical de su declinación latina quiere mostrar lo mejor de la enseñanza recibida por quienes ahora enseñamos. Pero es preciso que el esfuerzo realizado no se difumine y siga sirviendo modestamente de incitación y propuesta sin dejarse asimilar por la burocracia ni por el pesimismo. Es comprensible de todas formas que no en todos haya idéntico entusias­ mo, o semejante insatisfacción por lo hecho después de cada curso, pero mientras que­ de una brizna de imaginación y no importe trabajar unos días sin esperar dineros ni di­ plomas, mientras eso esté presente, se mantendrá abierta la vía de nuevas iniciativas y métodos para organizar la enseñanza más adecuada a nuestras necesidades.

Quien crea que las instituciones se bastan para poder profundizar y modificar los errores del propio sistema sin trabas de ningún tipo peca de ingenuo o está, quizá, re­ cién convertido a la política activa. No sólo en el terreno educativo, sino en todos los que conforman la realidad, cada ciudadano ha de buscar perspectivas propias dentro de

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ROSA - JE

una experiencia que ronde el límite de lo establecido para que la colectividad a la que pertenece cada día aumente su campo de acción vital y el marco de referencia de su pen­ samiento.

Desde este punto de vista los mismos gobernantes deben estar interesados en no reconducirlo todo a una normativa común, que viene de fuera y elimina la autonomía individual y regional en este caso, posibilitando la experiencia crítica o disidente, por­ que, desde luego, leyendo el BOE poco se puede cambiar a estas alturas.

O sea, amigos, el reciclaje ha sido asumido por la administración, y este hecho es una de las principales conquistas de quienes lo iniciaron por libre en su día. La cues­ tión ahora consiste en saber si ya está todo hecho o, como en este libro se propugna, aún queda mucho trecho por recorrer.

En palabras de Andrés Angel que pueden representar la opinión más puramente narrativa del asunto com o si de un partido se tratase: H ay empate y el balón 'está vivo'.

Villanueva de la Serena, 28 de Junio de 1990

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