Diferencias en los procesos cognitivos de escritura en una persona monolingüe (Castellano) con nivel B1 en inglés, durante la composición de textos en las dos lenguas. Campos Hernández Nazaret, Fernández Romero Mª Teresa, Mañas Fernández Ana Isabel, Sánchez García Sonia Facultad Enfermería, Logopedia y Terapia ocupacional- UCLM Talavera de la Reina (2016)
Resumen Este trabajo indaga sobre los procesos de escritura que ocurren durante la composición de un texto en castellano y en inglés, en un sujeto nativo en castellano monolingüe con nivel B1 en inglés. Con esto, se pretende evidenciar las diferencias que existen en la composición de un texto y otro. Así mismo analizar las diferencias entre los procesos cognitivos en la composición de ambos textos nos hemos basado en el modelo cognitivo de composición escrita de Flower y Hayes (1980). En este estudio se han observado diferencias claras en la composición de ambos textos a través de un enfoque mixto, es decir, cualitativo y cuantitativo. Para ello, se pidió a una estudiante universitaria que escribiese dos textos, uno en castellano y otro en inglés, mientras decían en voz alta lo que pasaba por su cabeza. Además, se realizó un registro observacional en el que se fue observando al sujeto mientras realizaba la tarea y se pasó un cuestionario al
final
de
la
elaboración
de
los
textos.
Los
resultados
obtenidos evidenciaron las diferencias de los procesos cognitivos por lo que se puede concluir diciendo que existen diferencias significativas en la calidad, planificación y en la concentración durante la tarea.
Palabras clave: Lengua materna (L1), segunda lengua (L2), escritura, modelo cognitivo de composición escrita, proceso, planificación, traducción, revisión, composición.
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Introducción teórica Se puede encontrar una diversidad de definiciones que describan qué es la escritura, siendo este un proceso difícil de definir. A continuación, se nombrarán una serie de autores que definen qué es la escritura. Una definición puede ser la que ofrece Vigotsky (1977) que dice que “la escritura representa un sistema de mediación semiótica en el desarrollo psico-humano, que implica un proceso consciente y autodirigido hacia objetivos definidos previamente”. Sin embargo, si se atiende a aspectos cognitivos, la escritura se puede describir según Hayes y Flower (1980) como “conjunto múltiple de procesos recursivos que deben orquestar u organizar al escritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos”. Estos autores propusieron un modelo en el que se estudiaba los procesos mentales implicados en las fases de composición de un texto escrito, dividiendo éstos en planificación, traducción y revisión con el fin de resolver un problema retórico o tarea asignada. La planificación es un proceso por el que los escritores construyen una representación interna de sus ideas almacenadas en su memoria a largo plazo, las cuales serán empleadas en las tareas de la escritura. Asimismo, se entiende como traducción al proceso transformar las ideas a un lenguaje visible. Por último, la revisión es el proceso por el que los escritores analizan la composición escrita. (Flower; Hayes, 1980). Según Huxley (1963) citado por Briceño (2014) expone que los escritores expertos producen borradores para luego corregirlos exhaustivamente. Además, según el trabajo de Zbrodoff (1984) se puede observar que en los escritores expertos cuanto mayor tiempo disponen para componer un texto, mejor es su proceso de planificación. Los procesos anteriormente mencionados, se pueden relacionar con la escritura de textos en lengua materna (L1 en adelante) y en una lengua extranjera (L2 en adelante). Estudios realizados por Cabaleiro (2003) muestran que la composición escrita en una L2 plasman las mismas habilidades de escritura que en una composición escrita en una L1, ya que la composición del texto se va a realizar igual en una L1 que en una L2 debido a que dichas habilidades se transfieren de una a otra. Sin embargo, se pueden P á g i n a 2 | 23
observar algunos cambios en los procesos mentales durante la realización de dicha composición. Trasladando el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1980) a una composición escrita en un idioma extranjero, en cuanto al proceso de planificación en el estudio de Cabaleiro (2003) se observó que en una L2 se requiere una mayor demanda cognitiva a la hora de componer un texto, lo que podría desencadenar a que la composición de dicho texto no sea de la misma calidad que un texto compuesto en L1. La sobrecarga cognitiva que se produce como resultado de escribir en una L2 sin tener un buen dominio de la misma, supone un problema añadido a la hora de componer un texto que puede repercutir al escritor. Si hubiese un conocimiento limitado de la L2 se impediría la utilización de las estrategias de planificación, traducción y revisión a niveles más generales de la composición de un texto en la L2. La falta de competencia en L2 impediría que los escritores novatos escriban textos más largos y con mayor rapidez. Las estrategias de planificación también se transfieren de una lengua a otra aunque al componer en una L2 se debe tener mayor exigencia. En esta lengua, al no ser la materna, este proceso es menos detallado pero se alcanza el mismo nivel de abstracción. La ausencia de planificación a un nivel más abstracto al componer en una L2 no podría asociarse a la falta de competencia a la hora de escribir en dicha lengua, ya que el dominio limitado en esta segunda lengua, solo dificulta la efectividad de dicho proceso, pero sin afectar a su calidad. Además, a mayor competencia en esta lengua mejor calidad de los textos. Si el escritor posee un buen dominio en la L2, se tendría una mayor complejidad conceptual y sintáctica en los textos elaborados. En cuanto al proceso de revisión, Hall (1990) afirma que componer en una L2 supone una mayor carga de este proceso ocupando además más tiempo. Cuando el escritor está componiendo en una L2, vuelve más veces a lo que tiene escrito, haciendo más borradores sobre el tema en cuestión, etc. Si se tiene en cuenta por último el proceso de traducción, cuando se compone en una L2 se produce una asociación mental con el significante de la palabra en la lengua materna. Este hecho se produce aunque se le prohíba a la persona que está componiendo, que realice este proceso en voz alta, como se ha evidenciado en el artículo de Ballester; P á g i n a 3 | 23
Chamorro (1991). Además hay que destacar que este proceso está “interiorizado”, por lo que es difícil de controlar y casi inevitable. Con el siguiente estudio se pretende observar los diferentes cambios que se producen en los procesos de escritura cuando una persona monolingüe (castellano) compone un texto en inglés y en castellano basándonos en el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1980) de composición escrita. Hipótesis Con el presente trabajo se espera ver las diferencias que hay en los procesos mentales implicados en la composición de un texto en castellano y en inglés. Además, se pretende demostrar que la composición en castellano sea más elaborada que la composición en inglés. Método Sujeto Para el siguiente trabajo se ha seleccionado una estudiante de universidad de Grado en Enfermería en la UCLM, de 21 años de edad monolingüe en lengua materna castellano con nivel inglés B1, obtenido a través de la Escuela Oficial de Idiomas. Actualmente, se encuentra en preparación del nivel B2 de inglés para el examen oficial de Cambridge. Metodología Este estudio se desarrolló en un contexto natural, es decir, las investigadoras se trasladaron a la casa del sujeto y allí se llevó a cabo el procedimiento que se realizó durante la investigación.
Procedimiento En primer lugar, nos reunimos con la persona seleccionada para esta investigación y le mostramos una lista de diez tópicos en los cuales debía de elegir dos para redactar uno en inglés y otro en castellano, estos debían ser redactados en género narrativo. Una vez que ella leyó los tópicos y seleccionó los dos que iba a realizar, se le explicó que P á g i n a 4 | 23
mientras que ella escribía los textos, tanto el de inglés como el de castellano, debería contar en voz alta todo lo que iba pensando durante la composición. Para la realización del texto en inglés eligió la temática “Recorrido hasta llegar a tu carrera universitaria”, y en castellano seleccionó la temática de “Juego de tronos” por ser de sus temas preferentes y de mayor interés en su vida. Se realizó un análisis del Protocolo de Pensamiento en Voz Alta de los textos, el cuál fue utilizado como una herramienta metodológica, cuya función consiste en la realización de una tarea en la que se recogen datos sobre los pensamientos en voz alta del sujeto (Armengol, L. 2007). Los protocolos fueron analizados de forma cualitativa y cuantitativa. En cambio, el registro observacional fue valorado de forma cualitativa, ya que se recogieron los datos a través de la observación directa del sujeto, este registro, se observaron los componentes no verbales del sujeto, es decir, factores como estrés, ansiedad, motivación, concentración durante la tarea, entre otras, y las conductas verbales durante dichas composiciones. Por último, el cuestionario elaborado por las investigadoras, que se realizó al finalizar las composiciones, también se encuentra basado en un enfoque cualitativo y este se utilizó con el fin de obtener una información más subjetiva por parte del sujeto en cuestión que nos servirá para complementar la información obtenida en el Protocolo de Pensamiento en Voz Alta. Variables del estudio Durante el estudio, se tuvieron en cuenta una serie de variables diferenciadoras para la composición de los textos: por un lado la longitud debería rondar unas cien palabras y por otro lado, el tiempo, que se fue controlando por las investigadoras, sin excederse este de 30 minutos. Otra variable es el tipo de texto; existen varias tipologías textuales: descriptivos, argumentativos, narrativos. En este caso, el tipo de texto elegido es el narrativo, ya que se ajustó la dificultad a un nivel medio, categorizando al texto descriptivo como el más sencillo y el argumentativo el más complicado. Además de lo anteriormente
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mencionado, esta tipología textual, es la más utilizada según el modelo de Flower y Hayes (1980). También se tuvo en cuenta, los factores afectivos y motivacionales. Para este caso en concreto, se le propuso textos relacionados con sus gustos e intereses, incrementando la motivación a la hora de redactar. Ligado a estos factores, se encuentra la ansiedad, la cual influye en el aprendizaje de L2 ya que cuanta mayor o menor ansiedad, mayor éxito o menor rendimiento. Instrumentos Como ya se ha mencionado en el apartado anterior, la metodología que se ha usado para indagar en los procesos cognitivos implicados en la composición escrita ha sido la del Protocolo de Pensamiento en Voz Alta con el fin de recoger las ideas expuestas por el sujeto durante las composiciones escritas en ambos idiomas. Además, se realizó un pequeño cuestionario al final de las composiciones con el objetivo de obtener una visión más subjetiva por parte del sujeto (véase Tabla 1). Asimismo, se llevó a cabo un registro observacional con el fin de observar las conductas verbales y no verbales durante la realización de dichas tareas (véase Tabla 2). Los materiales utilizados han sido papel, bolígrafo y soporte informático, con el fin de obtener la información necesaria del sujeto para la realización y revisión de las composiciones durante el desarrollo de esta investigación.
PREGUNTAS
RESPUESTAS
¿Qué texto te ha costado más? ¿Te ha costado realizar el tema de la redacción? Cuando estabas realizando la redacción en inglés, ¿Pensabas directamente en inglés o traducías del español? P á g i n a 6 | 23
¿Has encontrado dificultades a la hora de empezar a escribir? ¿Has cambiado de opinión de lo que tenías escrito? ¿Te ha costado encontrar la palabra exacta y has tenido que recurrir a sinónimos? ¿Cuál de los dos temas te ha motivado más? ¿Has sentido agobio con alguno de ellos? Tabla 1. Cuestionario elaborado por las investigadoras
TEXTO INGLÉS: APTITUDES
SI
NO
SI
NO
Estrés Motivación Ansiedad Esfuerzo Concentración
TEXTO ESPAÑOL: APTITUDES Estrés Motivación Ansiedad Esfuerzo Concentración Tabla 2. Registro observacional P á g i n a 7 | 23
Resultados Los resultados se encuentran basados en un estudio con enfoque mixto, es decir, se valorarán los resultados tanto de forma cualitativa como cuantitativa. Protocolo en Voz Alta: Durante la realización del texto en inglés y en castellano se observaron los siguientes resultados referentes al protocolo en voz alta. Este protocolo fue analizado de la siguiente forma: en primer lugar, se recogieron las ideas conforme el sujeto iba expresándolas en voz alta. Después, se clasificaron dichas ideas en planificación, traducción y revisión. Por último, se contabilizaron las ideas de cada proceso y se procedió a la realización de las tablas expuestas a continuación. Texto en inglés: En primer lugar, cabe a destacar que 19 de las 40 ideas evocadas (47,5 %) por la escritora pertenecen al proceso de planificación. En cambio, sobre el proceso de traducción 9 de las 40 ideas evocadas (22,5%) por la escritora pertenecen a este proceso. Por último, se recogió que 12 de las 40 ideas evocadas (30%), pertenecieron al proceso de revisión. (Véase en la Tabla 1.)
TEXTO INGLÉS 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Planificación
Traducción
Revisión
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Tabla 1. Procesos mentales implicados en el texto en inglés.
En segundo lugar, en la recogida de datos se observaron los siguientes resultados recogidos de forma cualitativa en las diferentes categorías propuestas: En cuanto al texto de inglés, en el proceso de planificación, se observó que durante dicho proceso se requirió una mayor carga cognitiva ya que necesitó un mayor tiempo para organizar sus ideas: “voy a empezar explicando cuando estaba en el instituto…en plan qué fue lo que me llamo la atención para el futuro”. Se observó que el componente con mayor importancia durante la composición escrita, ha sido el proceso de revisión puesto que el sujeto se autorregula pensando en voz alta las palabras que tiene que escribir, para ver si éstas existen o si por el contrario se las ha inventado: “bueno no sé si es ‘calification’ exactamente o me lo acabo de inventar”, “creo que he escrito mal el tiempo que quiero expresar en querer”. También se pudo observar que durante este proceso el sujeto experimenta con los conectores, intentado adecuar el más preciso para la elaboración de dicho texto, del mismo modo que cuenta las palabras para ver si ha excedido del límite: “ya creo que ya, creo que me he pasado, ¿El título también cuenta?, voy a volver a contar las palabras”, “no sé si poner In addition o beside” Se pudo ver que, en el proceso de traducción desarrollado durante todo el texto, el sujeto asociaba las palabras a su lengua materna y las traducía al inglés, por lo que le fue difícil controlarlo ya que le salía de forma espontánea: “es que en inglés no existe selectividad…asique no sé cómo ponerlo. Tendré que darle vueltas sobre lo que significa”. Registro observacional Durante la realización de dicha tarea, se observó cierta ansiedad y nerviosismo, puesto que lanzó una idea durante el pensamiento en voz alta pero no la formuló expresamente a las profesionales. Por ejemplo esto se observó cuando comenzó a suspirar en mitad de la composición y cuando decía: “¿y no puedo buscar en el diccionario?” “uff… es que no sé cómo se decía esta palabra”.
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Por último, en cuanto a la variable tiempo, el sujeto tardó veinte minutos en la realización de este texto.
Texto en Castellano: Protocolo en Voz Alta En primer lugar, cabe a destacar que 15 de las 26 ideas evocadas (57,6%) por la escritora pertenecen al proceso de planificación. En cambio, sobre el proceso de traducción 4 de las 26 ideas evocadas (15,3%) por la escritora pertenecen a este proceso. Por último, se recogió que 7 de las 26 ideas evocadas (26,9%), pertenecieron al proceso de revisión. (Véase en la Tabla 2.)
TEXTO CASTELLANO Planificación
Traducción
Revisión
26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Tabla 2. Procesos mentales implicados en el texto en castellano
En cuanto a los procesos cognitivos, se ha observado de forma cualitativa que, durante toda la composición, el sujeto plasmó sus ideas conforme a la estructura del texto que se le pedía. Se pudo ver que durante todo el proceso, el sujeto ha ido planificando sus ideas y traduciéndolas conforme iba realizando la composición del texto como se puede
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observar: “es que es muy rara la serie… a ver como empiezo”. “Voy a empezar por el primer rey…”. En cuanto a la revisión, el sujeto modificó las palabras conforme iba exponiendo sus ideas, pero cuando concluyó, no hizo una revisión final del texto: “me suena mal esta frase, voy a volver a leerla” “voy a decir que es acusado… bueno mejor no porque si no me meto mucho en el tema”, “(al final de la composición) si yo creo que lo voy a dejar así (no hace repaso final)”. Registro observacional Durante el registro observacional, el sujeto mostró mucha motivación a la hora de la realización del texto, esto se evidenció cuando comenzó cantando para orientarse, lo cual hace ver que no presentaba ningún factor negativo ante la tarea propuesta (ansiedad, nerviosismo, estrés, etc). En cuanto a la variable del tiempo, el sujeto tardó en realizar la tarea unos diecisiete minutos. Por lo tanto, se obtienen las siguientes diferencias si comparamos los procesos mentales del texto en inglés y del texto en español: En el proceso de planificación se observa una diferencia de un 5.1% de ideas entre la comparación de ambos textos. (Véase tabla 3)
Comparación proceso de planificación 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Planificación Texto en inglés
Texto en castellano
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Tabla 3. Resultados comparativos del proceso de planificación en inglés y en castellano.
En el proceso de traducción, la diferencia ha sido de 7.37% en la comparación de ambos textos. (Véase tabla 4).
Comparación proceso de traducción 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Traducción Texto en inglés
Texto en castellano
Tabla 4. Resultados comparativos del proceso de traducción en inglés y en castellano.
Por último, en el proceso de revisión se ha observado una diferencia del 3.1% en la comparación de ambos textos. (Véase en la tabla 5)
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Comparación proceso de revisión 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Revisión Texto en inglés
Texto en castellano
Tabla 5. Resultados comparativos del proceso de revisión en inglés y en castellano. Cuestionario realizado a la escritora Después de la composición de ambos textos, al sujeto se le realizó un cuestionario elaborado por las investigadoras, del cual se obtienen los siguientes resultados: Se le preguntó por el texto que le había costado más elaborar. El sujeto refiere que había tenido una mayor dificultad para componer el texto en inglés, puesto que todas sus ideas las tuvo que traducir a este idioma y no todas las palabras en castellano tienen un significado en inglés y los significados del castellano no son similares a los del inglés. En cuanto al texto que más le había motivado, el sujeto eligió los dos temas y refirió que sintió la misma motivación en ambos, aunque el texto en castellano le hizo sentir más ansiedad a la hora de componerlo, por tener muchas ideas sobre este y no querer plasmarlas todas. En cambio, durante el texto en inglés, el sujeto plasmó que requería de mayor concentración y se observó que no presentó tantos pensamientos en voz alta. En comparación con el texto en castellano, en el que el sujeto dice que iba comentando las ideas mientras que traducía sin suponerle una mayor carga cognitiva. Por último, se debe destacar que la variable de tiempo entre ambos no fue significativa, se recogió una diferencia de tres minutos entre ambos. Aunque se debe remarcar que en el texto de su L2, el sujeto requería de mayor tiempo para planificar las ideas. P á g i n a 13 | 23
Conclusiones Tras la indagación de los modelos anteriormente mencionados y la recogida de resultados con nuestro sujeto, se aprecia la existencia de transferencia de los procesos mentales entre la lengua materna y la adquisición de la segunda lengua. En primer lugar, durante la observación de los procesos mentales, se evidencia la existencia de cambios durante la composición escrita del texto en inglés y en español. Se ha confirmado la hipótesis ya que se ha evidenciado claras diferencias en los procesos cognitivos que entran en juego en la composición de ambos textos. Durante la composición en inglés ha habido una mayor sobrecarga cognitiva durante el proceso de planificación, ya que se observa mayor tiempo para organizar las ideas, mientras que en castellano la planificación se observó con mucha fluidez y automatización de los pensamientos expuestos durante el texto, mostrándose así más segura en su lengua materna. Se concluye, en el proceso de traducción que en inglés recoge el pensamiento de su L1 y lo transforma, es decir, lo traduce a su segunda lengua (L2). En cambio, en castellano el proceso de traducción se desarrolló de forma automatizada al encontrarse más competencias en esta lengua. En cuanto al proceso de revisión se concluye que la composición en inglés es más exhaustiva y continua que en la composición en castellano, ya que en la mayoría de las ocasiones no aparece una revisión final en la composición en castellano, pudiéndose observar un exceso de seguridad en su lengua materna. Por lo tanto, durante el desarrollo de estos procesos, en la elaboración del texto en inglés el conocimiento más limitado de la L2 no influye en su elaboración, ya que utiliza las estrategias aprendidas en esta lengua de forma funcional. Para finalizar, se concluye que la hipótesis planteada ha sido evidenciada a lo largo de estudio ya que sí que hay diferencias en los procesos mentales en
ambas
composiciones, es decir, en castellano el texto se esperaba una mejor calidad y mayor rendimiento y en cambio en este estudio se evidencia que la calidad de la composición en inglés es más elaborada que en castellano. P á g i n a 14 | 23
Se recomienda seguir investigando sobre este tema con una mayor muestra, así como con diferentes niveles de estudios tanto en castellano como en inglés, para analizar en mayor profundidad estos cambios ya que se puede ver más distinciones del concepto que actualmente se tiene de estos procesos mentales implicados en la escritura. Por ello, esta investigación podrá ser utilizada para contrastar que una composición en inglés no tiene por qué ser realizada con un peor rendimiento que una composición en castellano, ya que pueden encontrarse diversas variables que influyan durante la composición. Además, nos aporta información sobre los procesos mentales implicados en la composición de estos textos y las diferencias que se pueden dar entre éstos, sin ser en ocasiones los resultados esperados. Referencias bibliográficas •
Armengol, L. (2007). Los protocolos de pensamiento en voz alta como instrumento para analizar el proceso de escritura. Resla. Nº20. Pp 27-35.
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Ballester, A; Chamorro, M.D. (1991). La traducción como estrategia cognitiva en el aprendizaje de segundas lenguas. Asele. Actas III. Pp 393-402.
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Briceño Márquez, J. (2014). El modelo de Flower y Hayes: una estrategia para la enseñanza de la escritura académica (Maestría en Educación). Universidad del Tolma.
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Cabaleiro, M.B. (2003). La escritura en L1 y L2: estudio empírico. Resla. Nº16. Pp 33-52.
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Galindo, M.M. (2009). Análisis contrastivo y enseñanza de idiomas: de la gramática a la pragmática intercultural. Interlingüística. Nº18. Pp 428-436.
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Hall, C. (1990). Managing the complexity of revising across languages. TESOL Quarterly. Nº 24. Pp: 43-60
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Mayor, J. (1994). Adquisición de una segunda lengua. ASELE Actas IV.
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Martín del Campo, B. (2016). El mentalismo logocéntrico: La escritura como solución de problemas retóricos. Educación, Innovación, Desarrollo y Lengua Escrita. Retrieved from http://blog.uclm.es/beatrizmartin/
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Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pléyade.
•
Zbrodoff, N.J. (1984). Writing stories under time and legth constraints. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto.
ANEXO DIARIO DE SESIONES.
Sesión 1. Día 26 de Septiembre del 2016. Moderadora: Sonia Secretaría: Ana Isabel En primer lugar, miramos el calendario para organizarnos con la temporalización del trabajo para llevarlo a cabo en los días establecidos. A continuación, releímos la información para la elaboración de la PEC 1 grupal. Una vez finalizada la lectura, pensamos un tema y buscamos documentos en las diferentes bases datos. Tras varios intentos fallidos, finalizamos la clase sin encontrar un tema para realizar nuestro estudio. P á g i n a 16 | 23
Sesión 2. Día 27 de Septiembre del 2016. Moderadora: Teresa Secretaria: Nazaret En primer lugar, nos leímos todas las lecturas del Blog e incidimos sobre la lectura del Mentalismo Logocéntrico. Observando esta nos surgió una idea para nuestro trabajo de investigación, por lo que nos repartimos el trabajo para ponernos en marcha buscando información para poder defender nuestra idea e indagar un poco más sobre ella. Una vez encontrados varios datos de interés, propusimos la pregunta en la que íbamos a basar nuestra investigación. Tras plantear la pregunta que nos parecía correcta, propusimos la metodología sobre la que nos íbamos a centrar para la realización de nuestro trabajo. Finalizando esto, seguimos buscando información sobre dicho tema y nos dividimos el trabajo para investigar a través de las lecturas de diferentes artículos. Cada una se encargaba de leer un artículo y traerlo resumido para tener más información y empezar a guiar nuestra investigación en la siguiente sesión.
Sesión 3. Día 3 de Octubre del 2016. Moderadora: Ana Isabel Secretaria: Teresa En primer lugar, se pone la puesta en común de los artículos que habíamos leído. Una vez finalizado esto y con las ideas más asentadas, pasamos a comenzar con el trabajo. La muestra: sujeto de 29 años con estudios de ADE y sujeto 58 años con estudios primarios. P á g i n a 17 | 23
Procedimiento: se les mandará escribir el cuento de Caperucita Roja en 15 minutos. Para asegurarnos de que íbamos bien encaminadas, decidimos preguntar a la profesora para ver si le gusta nuestra pregunta y nuestras ideas para realizar la investigación. Tras hablar con ella, decidimos cambiar de pregunta y de tema, ya que éste no era el más acertado para llevar a cabo. Buscamos una nueva pregunta y tras darle varias vueltas, decidimos volver a leer artículos sobre este nuevo tema. La puesta en común de estos la realizamos en la siguiente sesión.
Sesión 4. Día 4 de Octubre del 2016 Moderadora: Teresa Secretaria: Ana Isabel Comenzamos la clase haciendo puesta en común de los artículos que habíamos decidido leer. Tras esto, nos dimos cuenta de que no teníamos bien definida la pregunta y que la información que habíamos obtenido de los artículos no nos habían aclarado las ideas. A continuación volvimos a reflexionar sobre lo que queríamos hacer y a plantearnos una pregunta nueva. Esta pregunta nos convenció a todas y decidimos apostar por ella.
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El resto de la clase la dedicamos a buscar información sobre la nueva idea (que sería la idea final para desarrollar dicho trabajo) y decidimos leer los artículos que encontramos para hablar sobre ellos en la próxima clase.
Sesión 5. Día 10 de Octubre del 2016. Moderadora: Nazaret Secretaria: Sonia Comenzamos la clase organizando los artículos y con la puesta en común de todas las ideas obtenidas tras la lectura de éstos. Después fuimos a la biblioteca a por dos libros, para ayudarnos a redactar el trabajo. A continuación, nos organizamos para comenzar a redactar la introducción. Nos vimos algo estancadas con dicha parte, por lo que decidimos pasar al planteamiento del procedimiento a llegar con la persona que vamos a tratar. Una vez decidido que íbamos hacer, pensamos en concretar en qué día íbamos a quedar un día en concreto con el sujeto para realizarle la investigación.
Sesión 6. Día 11 de Octubre del 2016 Moderadora: Sonia Secretaria: Teresa Comenzamos la sesión revisando los textos que nos había escrito nuestro sujeto, en los cuáles íbamos a basar nuestra investigación.
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A continuación, los analizamos y comenzamos a investigar sobre las clasificaciones en las que íbamos a dividir todas las ideas. Analizamos las ideas de ambos textos según el modelo de Flower y Hayes en 1981. Nos aseguramos de que la clasificación estaba correcta, volviendo a revisar el artículo donde aclaraban esta clasificación. Una vez hecho esto, comenzamos a redactar la introducción del trabajo con la idea principal sobre que es la escritura. Nos organizamos para seguir realizando el trabajo en las siguientes sesiones.
Sesión 7. Día 17 de Octubre del 2016 Moderadora: Ana Isabel Secretaria: Nazaret Comenzamos la sesión redactando el trabajo, continuando con la introducción del mismo. Tras encontrarnos atascadas en el desarrollo de la introducción, pasamos al siguiente apartado para seguir desarrollándolo, ya que tenemos más datos para realizarlo. Tras finalizar la hipótesis, pasamos a redactar la muestra. Una vez finalizada la redacción de la muestra, continuamos con el siguiente punto: procedimiento y variables del estudio. Finalizamos la clase terminando de completar el apartado 3 de nuestro trabajo.
Sesión 8. Día 18 de Octubre del 2016 Moderadora: Teresa Secretaria: Sonia
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Seguimos con la redacción del trabajo. Empezamos con la redacción del procedimiento y las variables del estudio. Mientras se redactaba esta parte, un componente del grupo ha buscado información sobre la temática a tratar. A continuación, se han realizado cambios en el apartado de hipótesis ya que no la teníamos bien definida y hemos tenido que concretar algo más. Además, se terminó de redactar de forma correcta la introducción.
Sesión 9. Día 24 de Octubre del 2016 Moderadora: Sonia Secretaria: Ana Isabel Comenzamos la clase con la redacción del apartado de resultados. Este apartado se completó con éxito puesto que todos los datos que tenemos que poner en este apartado, se encuentran bien organizados ya que éstos fueron analizados en el momento que revisamos los textos escritos por el sujeto. Una vez finalizado éste, pasamos al apartado de conclusiones. Para poder completarlo decidimos leer de nuevo todo el trabajo, para que estas estuvieran redactadas de forma correcta. Durante la sesión, la profesora decide leer parte de nuestros apartados para ver cómo va nuestro estudio. Nos dijo que debíamos añadir ejemplos y evidencias en el apartado de resultados y modificar el apartado de procedimiento. Tras hablar con ella, modificamos todo lo que no teníamos de forma correcta, finalizando así dichos apartados.
Sesión 10. Día 25 de Octubre del 2016 Moderadora: Nazaret P á g i n a 21 | 23
Secretaria: Teresa La sesión de hoy ha consistido en revisar el trabajo. Se ha modificado todo el formato y se ha revisado con detenimiento toda la investigación. Además se ha incluido el título final de la investigación y se ha elaborado el resumen y palabras claves. Tras la revisión de la profesora, tuvimos que volver a modificar el apartado de resultados, incluyendo gráficas para obtener datos cuantitativos de la muestra. Tras esto, volvimos a realizar una revisión final del trabajo para confirmar que todos los datos estaban correcto.
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