¿Qué estrategias tienen los alumnos de 2º grado en la composición escrita?
Escobar Tapetado, Elena; García Lillo, Beatriz; Iniesto Moreno, María; Moreno Sánchez-Camacho, Érica. (2016).
RESUMEN El presente trabajo pretende poner de manifiesto las estrategias, mecanismos y procesos que llevan a cabo los estudiantes de 2º de logopedia en la composición escrita. Los instrumentos utilizados fueron dos encuestas (una referida a los procesos que subyacen a la escritura durante la realización de exámenes; otra encuesta referida a los procesos de escritura que surgen en la realización de trabajos) a dos grupos de 8 estudiantes cada uno. Dichas encuestas constaban de 11 preguntas. Se observó con ellas el nivel de exposición a la escritura que tenía cada alumno durante el día, qué tipo de planificación realizaban al escribir, cómo traducían la información y cómo llevaban a cabo la revisión del texto. Los resultados han confirmado la hipótesis inicial que se plantea en el presente trabajo cuya finalidad era demostrar que los alumnos durante la composición de textos escritos desarrollaban el modelo descrito por Flower y Hayers (1980-1981).
Palabras clave: composición escrita, estrategias, exámenes, texto formal, trabajos.
1. INTRODUCCIÓN
Los estudiantes universitarios son considerados como escritores inexpertos comparado con los escritores más experimentados como redactores, editores, periodistas, etc., según Flower (1979) y Sommers (1980) y como escritores inexpertos, no siguen el modelo descrito por Flower (1979) de los procesos de planificación, traducción y revisión citados en el artículo de Carlino (2004). En una revisión sobre las investigaciones en la composición escrita llevada a cabo por Carlino (2004), se reúne una serie de “tendencias” que los universitarios realizan a la
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hora de componer textos escritos en el ámbito universitario y por lo que son considerados escritores inexpertos: 1. No tener en cuenta a la audiencia. 2. Desaprovechamiento del potencial de la escritura. 3. La predisposición a revisar los textos de manera lineal centrándose sólo en los cambios a los sustantivos en lugar de revisar el texto de forma global y cambiar ideas y/o información relevante. 4. La tendencia a aplazar el momento de empezar a escribir.
A lo largo de los años numerosos autores se han interesado por el estudio y el análisis de la escritura desde un enfoque basado en los procesos mentales. Han sido muchas las investigaciones que dedican sus esfuerzos al análisis de la composición escrita en todas sus vertientes como son la influencia de los contextos pedagógicos en la composición escrita (Flower y Higgins, 1991; Sommers, 1982), diferencias entre escritores expertos e inexpertos (Flower, 1979; Sommers, 1980), la influencia del bilingüismo en el aprendizaje de las estrategias escritoras (Arcay, 2005), etc., citados en el artículo Carlino (2004). Gracias a los estudios sobre las diferencias entre escritores expertos e inexpertos (Flower, 1979; Sommers, 1980), a la hora de componer un texto escrito la comunidad científica se ha interesado también en la gran diferencia que existe en las composiciones escritas de estudiantes que comienzan una carrera universitaria y aquellos textos producidos por estudiantes que la terminan, en concreto, por la evolución de los procesos mentales que suceden en la escritura y las estrategias que los estudiantes adquieren hasta convertirse en escritores expertos. Dado que la gran mayoría de los estudiantes universitarios españoles no realizan actividades dedicadas a la composición escrita fuera del contexto de la universidad, es interesante analizar qué estrategias ponen en marcha a la hora de realizar textos más formales (trabajos y exámenes), ya que éstos requieren una capacidad de pensamiento, aprendizaje que necesita de una mayor capacidad de abstracción. En esta investigación llevada a cabo en el contexto estudiantil universitario, se quiere conocer aquellas estrategias que los estudiantes llevan a cabo cuando realizan textos académicos. Nuestra intención es también averiguar si esos procesos mentales siguen los modelos descritos por Flower y Hayes (1980) o el modelo de Scardamalia (1981) por lo que
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también se compararan los resultados obtenidos del estudio con los modelos que estos autores estudiaron. Si se tiene en cuenta los modelos descritos por Flower y Hayes (1980) sobre los constructos anteriores al acto de la escritura y por otro lado el modelo de Scardamalia (1987) que describe las dos formas de realizar una composición escrita, surge la gran pregunta de si los estudiantes siguen este esquema mental y no sólo eso, sino también si crean estrategias para superar las dificultades anteriormente mencionadas. En este proyecto de investigación se plantea la siguiente pregunta: "¿Qué estrategias utilizan los alumnos en la composición escrita a la hora escribir dos tipos de textos académicos: trabajos y exámenes?".
2. MÉTODO 2.1. Sujetos. Los participantes fueron un total de 16 estudiantes de segundo grado de Logopedia de la Universidad de Castilla- la Mancha, en Talavera de la Reina y en el curso académico 2016/2017, siendo un total de quince mujeres y un hombre. Estos accedieron a la redacción de la encuesta voluntariamente asegurándose el anonimato. Ambos grupos tenían edades que oscilaban entren los 19 y 25 años. Asimismo, de los 16 sujetos, 12 procedían de Bachillerato; 2 de grado superior y 2 de otros estudios universitarios. 2.2. Procedimiento. Para proceder a la aplicación de la encuesta nos pusimos en contacto con la profesora que impartía clase en segundo de Logopedia y se asignó un día y hora para la realización de la misma. Antes de proceder a la realización de la encuesta por parte de los alumnos, se les explicó que debían dar toda la información necesaria a las preguntas que se les hacía y que, en caso de duda, podrían preguntar. No obstante, durante la realización de la misma nadie preguntó nada, por lo que suponemos que todo estaba claro y sabían qué contestar en cada momento. Se les indicó que tenían 15 minutos para la realización de las encuestas.
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Una vez realizada la encuesta, se procedió al análisis de las mismas. Dividiendo las encuestas por bloques (bloque de exámenes, por un lado, y bloque de trabajos por otro) se analizó pregunta por pregunta y respuesta por respuesta anotando las mismas en el procesador de textos Microsoft Word. Una vez analizadas todas las respuestas que se obtuvieron, se descartaron aquellas que no se ajustaban al contenido de la pregunta o que no habían sido contestadas en alguno de los casos por los estudiantes. Realizado esto, se procedió al análisis más exhaustivo de los datos que se habían obtenido a través del mismo procesador de textos y se extrajeron las conclusiones a cada una de las preguntas de los diferentes bloques. Para el análisis de las encuestas se tuvieron en cuenta las siguientes variables:
Sexo.
Edad.
Estudios cursados.
Experiencia de escritura distinta a la académica: Exposición a la escritura a través
de
diarios,
agenda,
libros/historias,
apuntes
o
equipos
de
revista/periódico…
Redes sociales (Facebook, WhatsApp, etc…)
Grupos de escritura, grupos literarios…
Tiempo que dedican a la escritura los sujetos durante el día (diarios, lista de la compra, etc…).
Forma de estudiar utilizada (esquema, escribiendo, etc…). 2.3. Instrumentos.
Encuesta modificada por las autoras del trabajo, obtenida del artículo de Arroyo y Salvador (2003). Las preguntas de las encuestas fueron modificadas con el objetivo de determinar qué tipo de estrategias empleaban los alumnos tanto en exámenes como en trabajos a la hora de poner en marcha la realización de estos textos académicos. Usamos dos encuestas, una de ellas orientada al mecanismo y estrategias de escritura que utilizan los alumnos durante los exámenes y otra para explorar las estrategias que usan los alumnos durante la realización de trabajos.
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Cada una de las encuestas consta de dos bloques:
Bloque I: Preguntas previas.
Bloque II. Preguntas sobre la escritura en exámenes (encuesta grupo A) o preguntas sobre la escritura en trabajos (encuesta grupo B).
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Cuadro II. Bloque II: Encuestas trabajos.
Cuadro III. Bloque II: Encuestas exรกmenes
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3. RESULTADOS De forma previa a la encuesta los 16 sujetos nos proporcionaron información relevante sobre cuándo y dónde desarrollaban el proceso de escritura, en las preguntas del cuadro I obteniéndose como resultados:
Sujetos
Escriben en
Porcentajes
2
Diario
12,5%
11
Agendas
68,65%
2
Libros o historias
12,5%
16
Apuntes
100%
0
Revistas/periódicos
0%
3
Grupos literarios
18,75%
(infancia) 15
Notas o post-its
93,75% Tabla I: Procesos de escritura previa
Sujetos
Tiempo (horas)
Porcentaje del tiempo empleado
7
3 horas y media
14,58%
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10 horas
41,66%
Tabla II: Tiempo que dedican en escribir en las redes sociales al día El 43% de sujetos dedican un 14,58% del día a las redes sociales, es decir, alrededor de 3 horas y media al día. Y un 56,25% de los alumnos dedican un 41,66% del día a las mismas, alrededor de 10 horas. El 81,25% nos aportó como información importante que estudia escribiendo (bien realizando esquemas o resúmenes propios); un
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sujeto informó que estudia memorizando y los otros dos sujetos restantes no aportaron información sobre ello.
3.1 Resultados de las encuestas sobre los exámenes. En este apartado se procede al análisis de los constructos del sistema de procesamiento de la información (planificación, traducción y revisión) en los exámenes. PLANIFICACIÓN NO PLANIFICAN 12.5% la extensión
Datos:
PLANIFICAN 87.5% de forma mental y existe traducción.
75% espacio de respuesta.
75%
sin
llevar
a
traducción/transformación escrita.
En cuanto a planificación se ha encontrado que el 87,5% de los sujetos realizan una planificación previa de las ideas y/o conocimientos que posteriormente desarrollarán en el examen. Otros resultados relacionados con las estrategias de planificación son que un 12,5% no planifica la extensión de las respuestas en relación al espacio que les otorgan. Además, un 75% de sujetos no planifican que les vaya a faltar espacio al hacer la composición textual. De la misma forma un 75% realizan una planificación de la información de forma mental sin llevarse a cabo una traducción/transformación escrita de las ideas. Y finalmente, un 87,5% realizan un trabajo previo de pensamiento antes de escribir. TRADUCCIÓN TRADUCCIÓN
NO TRADUCCIÓN
OTROS DATOS
100%
0%
50% a través de
DATOS:
62.5% sólo lo
notas, esquemas…
más relevante.
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cabo
12.5% traducción sin planificación.
El trabajo de transformar las ideas lo realiza un 100% de los sujetos y de este porcentaje el 62,5% sólo traducen lo que es importante (aquí interviene también una planificación para la síntesis de la información relevante). Otros datos relacionados con las estrategias de planificación y traducción son que un 12,5% no realiza ningún tipo de traducción ni planificación previas a la escritura, es decir, escribe todo de forma espontánea. Sin embargo, un 50% realizan un trabajo de traducción transcrito en notas, palabras clave, esquemas, reglas nemotécnicas, etc., que conlleva una planificación. REVISIÓN DATOS:
REVISIÓN
NO REVISIÓN
100%
0%
75% Tras cada respuesta.
25% Tras finalizar el examen.
En el proceso de revisión el 100% de los sujetos la realizan tras la redacción del contenido del examen. De este 100%, el 75% revisan cada respuesta al finalizar la traducción escrita y el 25% únicamente realizan el trabajo de revisión tras haber finalizado el examen por completo.
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Esta gráfica contiene los datos obtenidos más relevantes
3.2 Resultados de las encuestas sobre los trabajos En este apartado se procede al análisis de los constructos del sistema de procesamiento de la información (planificación, traducción y revisión) en los trabajos. PLANIFICACIÓN SÍ LA REALIZAN
NO LA REALIZAN
87.5%
12.5%
DATOS:
100% fuentes bibliográficas.
87.5% libros e internet.
12.5% Recurre a los apuntes.
100% desarrollo de ideas.
50% desarrollan todas las ideas.
50% realizan un filtro. Solo desarrollan las importantes.
100% no tienen clara la finalidad del texto. 87.5% filtra la información a través de esquemas. 12.5% no filtra la información.
Con respecto a la planificación, se ha encontrado que un 87,5% realizan una planificación de la información anterior a la realización del trabajo. Este mismo porcentaje de sujetos también realizan la planificación de la estructura textual. El 100% de los sujetos recurren a diferentes fuentes bibliográficas para la obtención del trabajo. De éstos sujetos el 87,5% obtiene esta información de libros e internet y el 12,5% recurre a información almacenada en la memoria Además todos ellos saben dónde y cómo buscar la información.
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Igualmente, El 100% planean el desarrollo de las ideas. De los cuales el 50% desarrollan todas las ideas que tienen previas al trabajo y el otro 50% realizan un filtro reuniendo sólo las ideas más importantes. A la par el 87,5% filtra la información a través de esquemas. El 12,5% no filtra la información. Y este mismo porcentaje no realiza una planificación del trabajo. Asimismo, el 100% de los sujetos afirman que el objetivo de la realización del texto no lo tiene claro.
TRADUCCIÓN SÍ TRADUCCIÓN
NO TRADUCCIÓN
87.5%
DATOS:
12.5%
Con respecto a la traducción, un 87,5% planifican de distintas formas la traducción del trabajo a través de esquemas, índices, lluvias de ideas, etc. REVISIÓN
DATOS:
SÍ REVISIÓN
NO REVISIÓN
100%
0%
62.5% Tras cada párrafo.
37.5% Tras finalizar el trabajo.
En cuanto a la revisión, un 100% de los sujetos realizan la revisión de los textos escritos en los trabajos de estos, el 62,5% lo hacen tras acabar cada párrafo y el 37,5% lo realizan al acabar el texto completo.
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Esta grรกfica contiene los datos obtenidos mรกs llamativos.
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4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. 4.1 Análisis de los resultados de las encuestas de los exámenes Uno de los resultados que se esperaba encontrar en relación al trabajo de planificación previo a la escritura textual en los exámenes, era que los alumnos organizaran sus pensamientos e ideas realizando algún tipo de esquemas, anotaciones, palabras claves o reglas nemotécnicas entre otras. No obstante, los resultados que se han obtenido y han llamado mucho nuestra atención, es que, durante la realización de los exámenes, no todos los estudiantes son capaces de realizar una planificación previa a la elaboración escrita de sus preguntas, viéndose reflejado en alguno de los casos como los estudiantes utilizan una planificación mental de la información, una planificación a través de anotaciones en los márgenes o no llevándose a cabo dicha planificación. Algunos ejemplos son: En un examen, antes de empezar a responder las preguntas, ¿lees todas las preguntas?, ¿realizas algún tipo de esquema?, ¿o haces algún otro tipo de anotación? Sujeto 1. Leo todas y comienzo con la que mejor me sé, pero antes realizo una especio de esquema mental con la información imprescindible. Sujeto 2. Normalmente no realizo ninguna anotación, pero alguna si lo he hecho. Sujeto 3. Primero leo todas las preguntas y apunto pequeñas anotaciones que me sirvan de guía a la hora de responder. Sujeto 4. Sí, leo todas las preguntas y suelo poner palabras claves para recordar. De igual forma, en cuanto a el proceso de planificación de la información, los sujetos nos han informado con la realización de la encuesta que, para llevar a cabo dicho proceso, muchos de ellos recurren a la memoria, ya que no ordenan sus ideas por orden preferencia en relación a la pregunta del examen, sino por el orden en que fueron estudiadas dichas ideas. Algunos ejemplos de esto son:
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¿Cómo organizas las ideas a la hora de plasmarlas en el examen? Sujeto 1. Mentalmente. Sujeto 2. Recuerdo como me lo estudié, lo pienso antes de escribir y luego respondo en ese orden. Sujeto 3. Suelo plasmarlo de acuerdo al orden en que las he estudiado. Sujeto 4. Según voy recordando.
Por otro lado, teniendo en cuenta que para la elaboración de textos escritos es necesaria una traducción de la información a un código alfabetizado como es en nuestro caso, y para ello es necesario una planificación previa de la información, se han obtenido datos muy distintos en relación a los ocho sujetos que realizaron la encuesta de trabajos. La respuesta que se esperaba encontrar en éste caso era que todos los sujetos, o en su mayoría de ellos, existía una planificación de la información realizada de forma escrita a través de borradores en los márgenes de los exámenes o en hojas en sucio, que facilitaran el desarrollo y traducción de la información posterior en la pregunta del examen. No obstante, algunas de las respuestas que se obtuvieron fueron: ¿Clasificas u ordenas de alguna forma las ideas que vas a escribir? ¿Cómo lo haces? Sujeto 1. No suelo hacerlo porque con los nervios me olvido y recuerdo cosas según voy intentando recordar. Sujeto 2. A menudo no ordeno previamente las ideas. Sujeto 3. Ordeno la idea desde la principal a las secundarias anotando palabras claves en ellas. Sujeto 4. Siempre escribo en orden de la pregunta y lo escribo tal cual me lo he estudiado. 14
En función a los datos que se obtuvieron en la pregunta anterior, se llegó a la conclusión de que muchos estudiantes no planifican su información para la posterior traducción de la misma ya que influyen determinadas variables a tener en cuenta durante el examen como son los nervios y el tiempo de duración del mismo. Asimismo, llama la atención que algunos de los sujetos no realicen planificación más allá de la mental y cuente su conocimiento tal y como fue estudiado de los apuntes, sin la necesidad de realizar un filtro de información y categorizar aquella que es más importante y relevante en cada momento. Analizando esto, se puede pensar que el proceso de planificación dependerá de las circunstancias que existan en el momento de desarrollar un texto escrito y de las capacidades mentales que los sujetos posean. Otro dato llamativo y que en algunos momentos contradice lo anteriormente explicado en relación a la planificación y traducción necesaria para la elaboración de un texto escrito, es que muchos de los sujetos aportan información sobre lo necesario que es pensar que ideas se van a desarrollar antes de una traducción de dichos conocimientos. Estas respuestas pudieron observarse en la siguiente pregunta: En el momento de escribir en el examen, ¿escribes lo que se te va ocurriendo o piensas primero y luego escribes? Sujeto 1. Primero pienso y luego escribo, intento que todo tenga un orden. Sujeto 2. Lo que se me va ocurriendo. Sujeto 3. Pienso primero y ordeno las ideas y luego las escribo. De la misma forma, ha sido llamativo durante el análisis de las encuestas que muchos de los sujetos no planificaran la necesidad de incluir información nueva u olvidada a las respuestas que ya habían sido dadas, o por el contrario, no incluían información nueva a dichas preguntas que no fuera aquella que ha sido estudiada de los apuntes. En aquellos casos cuando la información había sido olvidada, el 100% de ellos la incluía a base asteriscos en las respuestas ya que en pocas ocasiones se dejaban espacios en blanco para tras una revisión poder complementar con dicha información.
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Cuando vas a responder una pregunta en el examen, ¿se te ocurren ideas relacionas con el tema? En caso afirmativo, ¿Qué haces con esas nuevas ideas? ¿Las anotas? Sujeto 1. Pocas veces relaciono ideas ajenas al tema, pero si lo hago lo anoto para que no se me olviden. Sujeto 2. En el caso de que se me ocurran ideas nuevas, las memorizo pero no las anoto. En caso de que se haya ocurrido algo después de haber escrito tu respuesta, ¿qué haces? (Ej. dejas un hueco en blanco para después escribir, pones asteriscos…). Sujeto 1. Si ya he escrito y no he dejado hueco pongo un asterisco. Sujeto 2. Siempre suelo dejar un hueco pequeño, pero si no es suficiente pongo un asterisco. Sujeto 3. Me gusta poner toda la información junta, pero si no hay hueco pongo asteriscos. Sujeto 4. Si puedo dejo un hueco en blanco y después lo escribo, si no pues pongo un asterisco.
Teniendo en cuenta todos los datos que se han obtenido en las encuestas, vuelve a llamarnos la atención que la mayoría de los sujetos en la realización de un examen tiende a transcribir literalmente aquello que ha estudiado sin la necesidad de filtrar la información. Esto puede llevarse a cabo por la cantidad de variables que influyen durante la realización de un examen, ya que, en alguna de las preguntas, los sujetos han aportado información sobre ello, en especial sobre los nervios durante la realización y la presión del tiempo. En relación a la literalidad de las respuestas se obtuvieron como datos:
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¿Escribes de forma literal las respuestas que estás pensando? Sujeto 1. Sí ya que siempre pienso bien antes de escribir. Sujeto 2. Cuando es necesario sí, sobre todo cuando pide el enunciado definiciones específicas. Sujeto 3. Sí, sobre todo en los exámenes. Finalmente, el último proceso necesario para la elaboración de un texto escrito es la revisión de la información. Tras el análisis de las encuestas se obtuvo como dato que el 100% de los sujetos la realizaba siempre, difiriendo unos de otros en el momento en el que la realizaban, es decir, algunos de los sujetos realizaban planificaciones tras redactar cada pregunta, cada párrafo e incluso después de cada frase; mientras que otros de ellos, más del 50% la realizaban al final el examen siempre que tuvieran tiempo de sobra para ello. Algunas de sus respuestas fueron: Durante la elaboración de tus respuestas, ¿realizas revisiones en relación a lo que has escrito? ¿Cuándo? Sujeto 1. Hago una revisión al final del examen. Sujeto 2. Lo voy realizando en cada respuesta contestada y con más detenimiento al final del examen. Sujeto 3. Si, la verdad es que dependo de cómo vaya tiempo, pero normalmente sobre la marcha voy revisando. Sujeto 4. Siempre reviso la respuesta cuando la redacto y al final del examen. Sujeto 5. Si tengo tiempo sí, y lo hago después de haber escrito la respuesta.
Concluyendo éste apartado, podría decirse que los estudiantes, aunque no en su totalidad, se ajustan a los procesos cognitivos necesarios según el modelo de Flower y Hayes (1980-1981) durante la realización de exámenes. Aunque alguno de los sujetos 17
no realiza una planificación previa “como tal” de la información para la posterior traducción y revisión, en el 80% de los casos que han sido analizados se ha mostrado y ellos mismos han dejado reflejado en sus respuestas la importancia de éste proceso para la elaboración de las preguntas.
4.2 Análisis de los resultados de la encuesta de trabajos. En relación a los trabajos, los alumnos deben planificar en base a un tema. Es decir, ellos deben saber dónde buscar la información, saber filtrar esa información, y saber estructurarla. Se esperaba encontrar que los alumnos realizasen una planificación basada en la lógica, si antes de comenzar a realizar el trabajo, lo planificaban. Si realizaban búsquedas de información a través de la memoria y de sus conocimientos previos, o si realizaban esa búsqueda de información a través de distintas fuentes. Algunos de los resultados obtenidos fueron: En el momento de escribir un trabajo, ¿Escribes lo que se te va ocurriendo o lo piensas primero? Sujeto 1: Primero lo pienso y luego recojo todo lo relevante. Sujeto 2: Pienso lo primero. Sujeto 3: Pienso primero. Sujeto 4: Suelo pensar lo que voy a poner antes de escribirlo y luego una vez escrito lo vuelo a leer.
También se esperaba encontrar que los alumnos utilizasen algún tipo de estrategia como pueden ser esquemas, índices… en la estructuración de su trabajo. Además de saber si todo lo anterior se planificaba y traducía mentalmente o si los alumnos preferían planificarlo de manera escrita.
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¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas que se te van ocurriendo para escribir un trabajo? Sujeto 1: Utilizo una lista en la que voy apuntando todo aquello que se me ocurre. Sujeto 2: Si, esquemas. Sujeto 3: Lluvia de ideas básica. Sujeto 4: Si, utilizo un esquema para organizar las ideas y para luego ir desarrollándolas punto por punto.
De todas las ideas que obtienes antes de la elaboración del trabajo, ¿Escribes todas o sólo algunas? Sujeto 1: Sólo algunas. Sujeto 2: Todas. Sujeto 3: Todas. Sujeto 4: Depende, si cuando me pongo a escribir el trabajo veo que hay alguna idea que no me parece bien la modifico o la suprimo.
Se pretendía saber si los alumnos tenían clara la finalidad con la que realizaban esos trabajos y si durante o después de la realización del mismo, lo revisan. Adquiriendo así el modelo de escritura que plantearon Hayer y Flower (1980). Lo que se ha visto en los resultados es que con respecto a la planificación la mayoría de la población estudiada, realizaba un proceso de planificación anterior a la realización del trabajo, así como una planificación de la estructura a través de índices, esquemas….
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También se ha comprobado que todos los sujetos sabían dónde y cómo buscar la información. Aunque solo la mitad de ellos sabía filtrar esa información de manera mental. La otra mitad lo necesitaba realizar de manera escrita. Además, casi todos los sujetos realizaban una traducción de su planificación y todos ellos realizaban una revisión de sus textos antes de llegar a su destinatario. Durante la elaboración del texto del trabajo, ¿Realizas revisiones de lo que estás haciendo? ¿Cuándo? Sujeto 1: Si, una vez que he acabado de escribir la oración y al final de cada párrafo. Sujeto 2: Si, cuando termino de escribir ideas y al finalizar el texto. Sujeto 3: Normalmente sí. Cuando escribo cualquier párrafo nuevo, intento leer lo que llevo para ver si tiene, o no, relación. Sujeto 4: Si, siempre que escribo algo lo vuelvo a revisar más de 2 veces.
Todo ello quiere decir que los alumnos de segundo grado de logopedia utilizan el modelo de Hayer y Flower (1980) a la hora de realizar trabajos escritos. Ya que utilizan sus conocimientos previos para enfrentarse a un nuevo problema (trabajo). Recuperan de su memoria a largo plazo, lo que ya saben y lo emplean a la hora de resolver una nueva tarea.
5. CONCLUSIONES La hipótesis que se formuló al principio de la investigación en relación a los procesos mentales que subyacen a la escritura en los exámenes, ha derivado tener unos resultados inesperados, ya que se esperaba encontrar una planificación de la información por escrito antes de realizar textos académicos. Encontrándose en éste caso como datos que los estudiantes realizan una planificación mental previa a la transformación de la información en forma escrita realizándose de manera automatizada. No obstante, en el proceso de revisión, los datos obtenidos fueron los esperados, dado a que todos 20
realizaban dicho proceso. Esto es importante porque los alumnos son capaces de autocorregirse y proporcionar mayor coherencia a la respuesta. Por otro lado, teniendo en cuenta los datos que se han obtenido tras el análisis de los procesos mentales que subyacen a la escritura en los trabajos, se concluye con que los estudiantes que realizaron dicha encuesta, cumplen el modelo de Hayes y Flower (19801981). Aunque los datos obtenidos demuestran que los estudiantes siguen el modelo, los resultados que las autoras esperaban encontrar era una planificación basada en la traducción de ideas por escrito (que los alumnos realizaran esquemas, síntesis…); sin embargo, lo que se ha obtenido es que dichos alumnos siguen este proceso mentalmente y únicamente llevan a cabo el mecanismo de escritura en la traducción, viéndose siempre realizado la revisión, tras la cual aportan nuevas ideas y coherencia al texto escrito. El presente trabajo ha contado con una muestra de sujetos reducida, lo cual puede tener diferentes resultados en estudios posteriores si la muestra se viese ampliada, ya que a mayor número de sujetos, más información sobre como desarrollan el proceso de escritura, así como también, mayor información sobre las estrategias y tiempo que dedican a la misma. Es necesario seguir investigando respecto a este tema ya que actualmente se tienen pocos datos sobre las diferentes estrategias que usan los estudiantes en el proceso de escritura, así como también, se conoce poca información sobre el uso de estrategias/métodos que los mismos usan en dicho proceso. Por ello mismo, es deseable concienciar a la población de la importancia que tiene un correcto aprendizaje del mecanismo de escritura, ya que gracias a éste, se permite a la sociedad adquirir ciertos roles sociales y desarrollar conocimientos que no se tenían adquiridos. Finalmente, sería deseable que los docentes que imparten clases ya sea en universidades, en colegios etc., estuvieran formados sobre cómo enseñar a los alumnos a escribir, ya que muchas de las dificultades que los sujetos encuentran en dicho proceso es consecuencia de un problema en el aprendizaje del mismo. Para ello, no es suficiente con hacer una copia o imitación de los modelos de texto con los que se trabaja en los diferentes trabajos grupales/individuales o en las clases magistrales, es necesario una exposición a diferentes contextos donde exista un enriquecimiento de contenidos a través de la lengua escrita. 21
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Arroyo González, R. and Salvador Mata, F. (2005). El proceso de planificación en la composición escrita de alumnos de educación primaria. Revista de educación, 336, pp.353-379.
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