LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

EDUCATION IN THE XXIST CENTURY

A mediados de la década de los sesenta en el Reino Unido, cuando la gente aún oía y aprendía de la radio, un programa de televisión llamado Brain of Britain barrió con la competencia. Era un formato simple de preguntas y respuestas, práctico y directo, que fascinó a la nación principalmente porque el premio final era un total de 15,000 libras, y créanme que era buen dinero en ese entonces. Puedo recordar a un concursante, Harry, que parecía invencible semana tras semana, e inevitablemente ganó el primer premio. Era una celebridad, lo buscaron todos los entrevistadores de televisión y pronto las ofertas de trabajo se acumularon. Un año después de alcanzar el éxito, cuando volvieron a entrevistarlo, Harry estaba desempleado. Había sido despedido de los tres trabajos que obtuvo en ese tiempo. Indignado, exclamó: ‘¡La tragedia de la educación británica es que alguien como yo no puede conseguir trabajo!’

Lo cierto es que ésta era precisamente la fortaleza de la educación británica. A pesar de toda su erudición, Harry era prácticamente inútil, un bicho raro. Demostró que el conocimiento puro y vacío, no tiene otro propósito útil que el del entretenimiento o los juegos de trivia. Los trabajos que perdió requieren una variedad mucho mayor de habilidades además del mero conocimiento.

Es verdad que el conocimiento es muy importante, pero necesita un contexto y la comprensión de cómo encaja todo, además de cómo éste se puede aplicar generando una amplia variedad de habilidades. Sin embargo, esto no queda aquí, pues cuando estas habilidades son repetidas

During the mid-sixties in the United Kingdom, when people still listened to and learnt from the radio, one TV program wiped the floor with all the others and that was the ‘Brain of Britain’. The format was a simple, no-nonsense, question and answer show that mesmerised the nation principally as the prize at the end of the tunnel was a whole £15,000, and believe me, that was money back then. I can remember one contestant, Harry, who seemed invincible week by week and inevitably he walked away with the first prize. He was a celebrity, wanted by every TV interviewer and soon the job offers mounted up. One year later, they followed up his success, but he was unemployed. He had started three jobs and had been sacked from all of them. He indignantly quoted ‘The tragedy of a British education is that someone like me cannot obtain work!’ en diferentes contextos, rápidamente se transforman en competencias que luego podrán ser transferidas a diversas áreas.

The truth is that this was precisely the strength of a British education as for all his erudition he was practically useless, a freak. He demonstrated that pure knowledge, in a vacuum, serves no useful purpose other than for pure entertainment value, or trivial pursuits games. The jobs he lost require a far greater spread of abilities other than just knowledge.

It is clear that knowledge is so very important, but that it requires a context, and an understanding of how it all fits together, and also how it can be applied generating a wide range of skills. However, it does not stop there, as when these skills are repeated in different contexts they rapidly become competencies and then transferable to a wide range of other distinct areas.

Pero ¿qué son exactamente las competencias y cuál es su relación con las habilidades? Aunque se trata de palabras usadas indistintamente, la real importancia de las competencias a menudo no es entendida en absoluto y ello se evidencia con frecuencia en el cambio de enfoque en la educación en el Perú durante los últimos siete años: de un sistema basado en el contenido a uno centrado en veintiocho competencias. El sistema previo de calificaciones en la escala vigesimal era entendido universalmente con la temible nota mínima aprobatoria de once grabada en la mente de alumnos y padres de familia. Más allá del once se encontraban diferentes notas aprobatorias, desde el ‘pasar raspando’ hasta la excelencia. Sin embargo, al adoptar el sistema de evaluación de competencias, se generó confusión porque el concepto de ‘desaprobado’ no existe, solo diferentes niveles de logro partiendo desde el mínimo (C, inicial) hasta distinguido (AD, superior). Así, sin la definición explícita de reprobado, y con un nuevo y extraño sistema de calificación, cualquier resultado aparte de A o AD de pronto es visto con sospecha. La nota B (en desarrollo) en particular resiste, ya que solo C se considera ‘no aprobado’ pero, con una equivalencia forzada, B probablemente se vería algo así como entre 11 y 13, es decir, ‘en desarrollo’. Por lo tanto, B es una calificación ‘respetable’: el tradicional “¡Podrías hacerlo mejor!”.

Pero, en pocas palabras ¿qué es exactamente una competencia? Para entenderlo mejor, tenemos que retroceder más de medio siglo hasta la formulación de la Taxonomía de Bloom. Este fue un exitoso intento para subdividir los procesos del pensamiento humano

But what exactly are competencies and what is their relationship to skills? These are words that are used interchangeably, yet the importance of competences is not often understood at all and this is most often seen with the change of focus in education in Peru from a content-based system to one of twenty-eight competencies during the last seven years. The previous system of vigesimal grades was universally understood with the terrifying pass mark of eleven seared into the consciousness of students and parents. Over eleven were different levels of passing, ranging from scraping to total excellence. However, passing over to the four current competencies grades produced confusion as the concept of ‘fail’ now does not exist, just different levels of accomplishment ranging from minimal (C, beginning) to distinguished (AD, superior). Thus, without the explicit definition of failing and with a novel and unfamiliar territory of grading, anything other than A or AD is suddenly viewed with suspicion. The grade B (developing), in particular suffers as only C is viewed as indicating ‘not passing’, but with a forced equivalence, B would probably be seen as something like an 11 to 13, that is ‘Developing’. Thus B is a ‘respectable’ grade: the time honoured ‘Could do better!’

But what exactly is a competence, simply stated. To understand better, we need to step back more than half a century to the formulation of Bloom’s Taxonomy. This was a very successful attempt to subdivide human thinking processes, and ending up with six different types which form a hierarchy from lower order thinking to higher order. Knowledge is the most basic and is the foundation for the rest, and if I apply it to music composition, my passion, to contextualise, this would pretty much be that I know what a minim, crotchet and quaver are as well as a stave. This knowledge by itself is of little use without que concluyó con seis diferentes tipos que forman una jerarquía desde el pensamiento de orden inferior al superior. El conocimiento es el más básico y el cimiento de los demás y si para contextualizar lo aplico a la composición musical, mi pasión, esto sería más o menos que yo sé qué es una blanca, una negra y una corchea además de un pentagrama. Este conocimiento por sí mismo es poco útil sin el siguiente nivel de comprensión: sé que dos negras hacen una blanca, dos corcheas forman una negra y por lo tanto una blanca puede ser formada por cuatro corcheas. También puedo colocar estas notas correctamente en el pentagrama. En el tercer nivel, que es el proceso de aplicación, y utilizando las leyes de la armonía, puedo componer una canción que pueda ser interpretada. Para lograr esto, solo he utilizado procesos cognitivos de orden inferior, pero puedo ir más allá recurriendo a procesos de pensamiento de orden superior. Muchas escuelas se desviven por los tres primeros niveles pensando que así brindan una educación musical. Pero, un momento, yo compuse una canción. ¿No es esta una competencia? the next level of understanding, whereby two crotchets make a minim, two quavers form a crochet and therefore a minim can be formed from four quavers. I can place these notes correctly on the stave. In the third level, which is the process of application, and employing the laws of harmony, I can write a song and have it performed. To achieve this we have only employed low-order processes, but one can now develop this further moving to higher order thinking. So many schools live and breathe in the first three stages thinking they have provided a musical education. But wait a minute, I wrote a song. Isn’t that a competence?

Si el compositor en ciernes usa su habilidad en una nueva tarea, digamos para componer una samba, entonces cruza un nuevo umbral ya que ello requiere estudio. ¿Qué es una samba? ¿Por qué una samba? ¿Dónde se originó? ¿Qué función tiene? Instrumentos, ritmos, letras, etc. Todo ello es parte del análisis: el cuarto nivel. Contando con esta nueva experiencia, ahora puede avanzar al acto creativo de componer en el quinto nivel, el de la síntesis. Después de días o semanas, puede tener cuatro minutos de samba, pero ¿es realmente una samba?

If the budding composer now turns his skill to a new task, say like writing a samba, then they now cross a threshold, as this now requires study. What is a samba? Why is a samba? Where did it originate? What function does it provide? Instruments, rhythms, lyrics, etc., all of these making up analysis: level four. Armed with this new experience, they can now move to the creative act of composing in level five, that of synthesis. After days or weeks, they might have four minutes of samba, but is it really a samba? The sixth level is evaluation, and for that you could ask a professional musician or a Brazilian who might well be impressed, but with a series of observations.

El sexto nivel es la evaluación, y para ello puede preguntarle a un músico profesional o a un brasilero que bien pueden estar impresionados, pero con una serie de observaciones. El sexto nivel no es el final, pues las observaciones realizadas requieren que el compositor reanalice ciertas partes: ¿por qué esta parte no es una samba? El resultado será un ajuste creativo que llevará a una nueva evaluación. Ingresamos ahora a un círculo virtuoso de alto nivel, creando conexiones neuronales continuas y basadas en el conocimiento, la comprensión y la aplicación. Multiplique esto por todos los cursos en los que esto sucede y tendrá un hábito transversal que se está formando en el camino del aprendiz a lo largo de su vida.

Esta es precisamente la estrategia en St. George’s College desde la cuna hasta IB (Bachillerato Internacional), ya que aplicamos los currículos de la International Curriculum Association (anteriormente llamada Fieldwork), desde inicial hasta Noveno Grado, en los que se materializa en este proceso: aprender en las tres primeras etapas y luego extenderse y desarrollarse en la mayoría de las asignaturas con un enfoque integrado para desarrollar las competencias.

Alguien dijo alguna vez que las habilidades duras te conseguirán la entrevista, pero serán las habilidades blandas las que te otorgarán el puesto de trabajo. Por lo tanto, estas últimas son también absolutamente cruciales a lo largo de la educación escolar, siendo transversales y transferibles para ser utilizadas a lo largo de la vida. McKinsey define éstas en cuatro grandes áreas: Cognitivas, Interpersonales, Autoliderazgo y Digitales. Con ISP, hemos puesto en marcha un programa de

The sixth level of six is not the end here, as the observations made require the composer to reanalyze these parts: why is this part not a samba? The result will be creative adjustment, leading to a new evaluation. We now enter a higher order virtuous circle, creating neural connections continually and based on knowledge, understanding and application. Multiply this by all of the courses in which this happens and you have a transversal habit being formed in a life-long learner’s path through life.

This is precisely the strategy in St. George’s College from cradle to IB, as the International Curriculum Association curricula we follow, formerly Fieldwork, from Nursery to Grade 9 is embodied in this process: learning in the first three stages and then extending and developing in most subjects with an integrated approach to develop the competencies.

Someone once said that your hard skills will get you the interview, but your soft skills will get you the job, therefore, these too are absolutely vital throughout a school career being transversal and transferrable to be of lifelong use. McKinsey defines these in four broad areas: Cognitive, Interpersonal, Self-leadership and Digital. With ISP, we have put in place a ‘Life Competencies’ programme that addresses precisely these points. They include such skills as critical-thinking, mental flexibility, Teamwork, Entrepreneurship, goal focus, wellbeing generation and nurture, and many others. Woven into the fabric of the general curriculum, through the Personal Profiles and Goals of our curricula, this provides an unassailable head start to any young adult’s future.

‘Competencias para la Vida’ que aborda precisamente estos puntos. Éstas incluyen habilidades como el pensamiento crítico, la flexibilidad mental, el trabajo en equipo, el emprendimiento, el enfoque en objetivos, la generación y desarrollo de bienestar entre muchas otras. Al ser una parte inherente del currículo general, a través de los Perfiles y Metas Personales de nuestros currículos, proporcionan una ventaja insuperable para el futuro de cualquier adulto joven.

Además, este es otro elemento indispensable para la educación escolar moderna: un plan firme y asertivo que asegure que cada estudiante que siga el programa del Bachillerato Internacional para proseguir con su carrera en la universidad de su elección, ya sea en el Perú o en el extranjero. Con este fin, ofrecemos catorce diferentes cursos electivos en diferentes niveles y exigimos a todos nuestros estudiantes a seguir el Programa de Diploma o Carrera y disfrutar de sus múltiples beneficios, en lugar de restringir el acceso a aquellos considerados ‘los mejores y más brillantes’ como hacen muchos colegios. Nuestro programa ‘Caminos Futuros’ a través de ISP, proporciona a cada estudiante un portafolio de participación y logros a lo largo del año para constituir un documento sustancial que respalde su postulación a las universidades de su elección.

Ahora, si Harry hubiera tenido los beneficios de este tipo de educación, entonces el cielo habría sido su límite.

And this is another must for a modern school education: a firm and assertive plan to ensure that each student follows the IB course suite that they require to pursue their chosen careers, and also in the university of their choice, be that in Peru or abroad. To this end, we offer fourteen different elective courses at different levels and also oblige all of our students to follow the Diploma or Careers Programme and enjoy their multiple benefits, instead of restricting entry to those deemed as the ‘brightest and the best’ as many schools do. Our ‘Future Pathways’ programme through ISP again provides each student with a portfolio of participation and achievement across the year to form a substantial document supporting their application to the universities of their choice.

Now, if Harry had had the benefits of this sort of an education, then the sky would have been his limit!

¿Por qué adaptar la educación a los entornos digitales? ¿Por qué integrar nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación? Aunque en realidad, el principal disparador que deberíamos traer a la mesa de debate es: ¿por qué NO?

Como sujetos culturales y sociales vivimos en una realidad atravesada por la tecnología. La revolución tecnológica ha reconfigurado de forma acelerada las bases de nuestra sociedad y sus impactos en todas las esferas: económica, cultural, social. ¿Qué hay de los escenarios laborales, profesionales y personales? Pocos de ellos pueden jactarse de permanecer inalterados con el paso de los años. Si observamos nuestros pequeños actos cotidianos, difícilmente podamos pensarlos sin reconocer los atravesamientos de la tecnología. Desde el simple acto de comunicarnos a través de un “sticker”, un “GIF” o un “emoticón” en WhatsApp, a profesiones y puestos laborales como el de “community manager” que hasta hace unos pocos años no existían. Como sujetos culturales, Maggio (2018) señala que nos vemos inmersos en tramas que distan de ser lineales: en las narrativas contemporáneas abunda la inmersión, la hipertextualidad, la multimodalidad y, sobre todo, una invitación constante a adoptar un rol activo y colaborativo en lo referente a la construcción del conocimiento.

Si nos detenemos a analizar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes y las propuestas de aprendizaje en diversos niveles educativos podemos advertir una disonancia entre las formas en que los estudiantes aprenden y la forma de vincularse y construir conocimiento en esta Sociedad de la

Why adapt education to digital environments? Why integrate new Information and Communication Technologies? Although in reality, the main trigger that we should bring to the discussion table is: Why NOT?

As cultural and social subjects we live in a reality traversed by technology. The technological revolution has rapidly reconfigured the foundations of our society and its impacts in all spheres: economic, cultural, and social. What about work, professional, and personal scenarios? Few of them can boast of remaining unchanged over the years. If we observe our small daily acts, we can hardly think about them without recognizing the traversals of technology. From the simple act of communicating through a “sticker”, a “GIF” or an “emoticon” on WhatsApp, to professions and jobs such as “Community Manager” that did not exist until a few years ago. As cultural subjects, Maggio (2018) points out that we are immersed in plots that are far from being linear: immersion, hyper textuality, multimodality abound in contemporary narratives and, above all, a constant invitation to adopt an active and collaborative role regarding the construction of knowledge.

If we stop to analyze and reflect on our teaching practices and the learning proposals at various educational levels, we can notice a dissonance between the ways in which students learn and the way of connecting and building knowledge in this Information Society that has become a Network Society (Manuel Castells, 1999). What is the impact that this distance between the real world and the school world can generate?

Información que devino en una Sociedad Red (Manuel Castells, 1999).

¿Cuál es el impacto que puede generar esta distancia entre el mundo real y el escolar? ¿Cómo experimentan los estudiantes ese paso por la escolaridad?

Sibilia (2012) advertía hace ya más de diez años una incompatibilidad entre la escuela y las subjetividades de las nuevas generaciones: la educación resulta hoy un producto poco atractivo que intenta conquistar la atención de esos consumidores dispersos, compitiendo sin éxito frente a la multiplicidad de ofertas que ofrece el mundo del entretenimiento.

Por otra parte, cabe preguntarse también cuál es el impacto de la desmotivación de los estudiantes en las aulas, así como también de las propuestas formativas que llevamos los educadores a las mismas: ¿estamos formando jóvenes competentes para un mundo laboral cada vez más demandante y cambiante? ¿Estamos desarrollando las competencias necesarias que les van a permitir desenvolverse como ciudadanos globales en este siglo XXI?

Maggio (2018) ilustra estos interrogantes y problemáticas a través de una interesante analogía del mundo de los videojuegos: a veces los educadores podemos vernos representados en la imagen de un tetris, donde las tecnologías y tendencias que atraviesan nuestras culturas van cayendo como fichas y como docentes no alcanzamos a reacomodar e integrar esas formas culturales en nuestros marcos teóricos. ¿Cuál es el impacto de este fenómeno? Una escuela que propone una didáctica completamente desactualizada en relación con las narrativas contemporáneas.

How do students experience this passage through schooling?

Sibilia (2012) warned more than ten years ago of an incompatibility between the school and the subjectivities of the new generations: education today is an unattractive product that tries to get the attention of these dispersed consumers, competing without success against the multiplicity of offers offered by the world of entertainment.

On the other hand, it is also worth asking what is the impact of the demotivation of students in the classroom, as well as of the training proposals that educators bring to them: are we training competent young people for an increasingly demanding and changeable world of work? Are we developing the necessary skills that will allow them to function as global citizens in this 21st century?

Maggio (2018) illustrates these questions and problems through an interesting analogy from the world of video games: sometimes educators can see ourselves represented in the image of a tetris, where the technologies and trends that cross our cultures are falling like tokens and as teachers, we are not able to rearrange and integrate these cultural forms into our theoretical frameworks. What is the impact of this phenomenon? A school that proposes completely outdated didactics in relation to contemporary narratives. This is where the author raises the concept of planning our classes with “live didactics”: a teaching proposal that warns and recognizes the traversals of current technologies, and is constantly designed and redesigned, integrating them.

Aquí es donde la autora plantea el concepto de planificar nuestras clases con una “didáctica en vivo”: una propuesta de enseñanza que advierta y reconozca los atravesamientos de las tecnologías actuales, y se diseñe y rediseñe contantemente, integrándolas.

Ahora bien, ¿estaríamos en condiciones de afirmar que un aula repleta de recursos tecnológicos tales como una pantalla interactiva, dispositivos electrónicos para todos los estudiantes, plataformas educativas, propone efectivamente una innovación educativa? Difícilmente podamos afirmarlo sin analizar la propuesta didáctica que subyace. ¿Cuál es el marco pedagógico? ¿Cuál es el rol del docente en esa clase y cuáles son las actividades diseñadas para el recorrido de aprendizaje del estudiante? Para poder referirnos a una innovación en términos educativos, tenemos que poder vislumbrar un impacto y una mejora en la propuesta de enseñanza. Casablancas (2014) enriquece el debate a través de una mirada atenta a los conceptos y el discurso en el uso de tecnologías en los procesos educativos. Su propuesta radica en poder movernos del enfoque artefactual que posiciona en el centro de la innovación educativa a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas tecnológicas que simplemente se “incorporan” o “adicionan” en un aula. Mas bien, la idea se centra en integrar las TAC: Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento, recursos que puedan favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Entonces, ¿cómo comenzamos el proceso de innovación educativa? Más allá de la advertencia de una brecha digital que limita el acceso a dispositivos

Now, would we be able to affirm that a classroom full of technological resources such as an interactive screen, electronic devices for all students, educational platforms, effectively proposes educational innovation? We can hardly affirm it without analyzing the underlying didactic proposal. What is the pedagogical framework? What is the role of the teacher in that class and what are the activities designed for the student’s learning journey? In order to refer to an innovation in educational terms, we have to be able to glimpse an impact and an improvement in the teaching proposal. Casablancas (2014) enriches the debate through a careful look at the concepts and discourse in the use of technologies in educational processes. Her proposal lies in being able to move from the artifactual approach that positions Information and Communication Technologies (ICT) at the center of educational innovation as technological tools that are simply “incorporated” or “added” in a classroom. Rather, the idea is focused on integrating the LKT: Learning and Knowledge Technologies, resources that can favor the teaching and learning processes.

So, how do we start the educational innovation process? Beyond the warning of a digital gap that limits access to technological devices and connectivity in some social sectors and that requires a redesign of public policies in education, it is not about “decorating” our classrooms and educational institutions with the latest technology available in the market. On the contrary, the invitation consists in beginning with a reflection and observation of our students: how do they build knowledge?, tecnológicos y a conectividad en algunos sectores sociales y que exige un rediseño de políticas públicas en educación, no se trata de “decorar” nuestras aulas e instituciones educativas con la última tecnología disponible en el mercado. Por el contrario, la invitación consiste en comenzar por una reflexión y observación de nuestros estudiantes: ¿cómo construyen conocimiento? ¿Cómo se vinculan? ¿Qué los moviliza e interpela como sujetos culturales?. Recuerdo con mucha alegría una anécdota que compartió una profesora de inglés durante un encuentro de capacitación y reflexión que realizamos con docentes de lengua extranjera de escuelas estatales. La profesora narraba que durante la pandemia propuso una actividad con TikTok. Le solicitó a sus estudiantes que diseñaran y compartieran un video de TikTok explicando el uso de tiempos verbales en inglés. No transcurrió demasiado tiempo para que su casilla de correo electrónico sea testigo de creativas producciones por parte de sus estudiantes. how are they linked? What mobilizes and challenges them as cultural subjects?. I remember with great joy an anecdote that an English teacher shared during a training and reflection meeting that we held with foreign language teachers from state schools. The teacher narrated that during the pandemic she proposed an activity using TikTok. She asked her students to design and share a TikTok video explaining the use of tenses in English. It didn’t take long for her email inbox to witness creative productions from her students.

Ella relataba con alegría el entusiasmo y motivación que percibió en sus estudiantes. La docente sin siquiera haber utilizado esa red social, pudo advertir que formaba parte del mundo de sus estudiantes e integró una actividad que no solo generó inmediato entusiasmo, sino que, desde el punto de vista del conocimiento curricular y pedagógico, implicaba que tengan un profundo entendimiento sobre los temas gramaticales, sean capaces de explicarlos y pongan en juego otras habilidades como la creatividad y la colaboración.

El reflejo de una propuesta que, al formar parte de los entramados tecno-culturales actuales, se integra en un marco pedagógico bien fundado y resulta exitosa.

Sin embargo, cabe destacar que no siempre resulta sencillo integrar tecnología de forma significativa.

She happily recounted the enthusiasm and motivation she perceived in her students. The teacher, without even having used this social network, was able to see that she was part of the world of her students and integrated an activity that not only generated immediate enthusiasm, but also, from the point of view of curricular and pedagogical knowledge, implied that they have a deep understanding of grammatical issues, are able to explain them and bring into play other skills such as creativity and collaboration.

The reflection of a proposal that, being part of the current techno-cultural frameworks, is integrated into a well-founded pedagogical framework and is successful.

However, it should be noted that it is not always easy to integrate technology in a meaningful way. The practice of reflection on the training paths that we are designing and certain questions can be good allies and guides in this process: Why did we choose this technology? What is the impact it will have on our students’ learning? Could this activity be carried out without this technological resource? What is the added value provided by this ICT? What skills will students be developing in this activity?

La práctica de reflexión sobre los trayectos formativos que estamos diseñando y ciertos interrogantes pueden resultar buenos aliados y guías en este proceso: ¿por qué elegimos esta tecnología? ¿Cuál es el impacto que tendrá en el aprendizaje de nuestros estudiantes? ¿Podría esta actividad llevarse a cabo sin este recurso tecnológico? ¿Cuál es el valor agregado que aporta esta TIC? ¿Qué competencias estarán desarrollando los estudiantes en esta actividad? ¿Cuáles serán los roles que adoptan los estudiantes y los docentes en esta propuesta? Algunos de los marcos de referencia que pueden resultar de utilidad al momento de pensar la integración con tecnologías son los modelos SAMR (Puentedura, 2012) y TPACK (Mishra y Koehler, 2009).

¿La receta para la innovación educativa? Podríamos afirmar con certeza que no existe una única ni perfecta. Pero sí algunos de los ingredientes que resultan imprescindibles: más allá del recurso tecnológico, no pueden faltar la reflexión permanente y los marcos pedagógicos que sostienen nuestras propuestas didácticas. También me atrevería a decir que el menú resulta mucho interesante y, a la vez, sencillo de elaborar, cuando se gesta entre colegas o entre comunidades educativas. Y casi con certeza, también arriesgar que vale la pena. Que, sin lugar a dudas, esos estudiantes se van a deleitar con esos platos de autor.

What will be the roles adopted by students and teachers in this proposal? Some of the frameworks that can be useful when thinking about integration with technologies are the SAMR (Puentedura, 2012) and TPACK (Mishra and Koehler, 2009) models.

The recipe for educational innovation? We could say with certainty that there is no single or perfect one. But there are some of the ingredients that are essential: beyond the technological resource, permanent reflection and the pedagogical frameworks that support our didactic proposals cannot be missing. I would also dare to say that the menu is very interesting and, at the same time, easy to prepare, when it is developed among colleagues or among educational communities. And almost certainly, also risk, as it is worth it. Knowing that, without a doubt, those students are going to be delighted with those signature dishes.

¿QUÉ SIGNIFICA LA EVALUACIÓN PISA DE IDIOMAS EXTRANJEROS

PARA LA EDUCACIÓN EN EL IDIOMA INGLÉS?

WHAT THE PISA FOREIGN LANGUAGE ASSESSMENT MEANS FOR ENGLISH LANGUAGE EDUCATION?

por/by: Dr. Hanan Khalifa

Han habido diversas encuestas acerca de la comparación de las habilidades relacionadas al aprendizaje de idiomas extranjeros, pero no hay datos actuales confiables sobre como el Inglés es aprendido y enseñado en los sistemas educativos alrededor del mundo. Debido a esto, la evaluación PISA de idiomas extranjeros 2025 es una encuesta innovadora que cambiará todo, escribe la Dra Hanan Khalifa, Director de Transformación e Impacto de la Educación en Cambridge University Press & Assesment.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) se lleva a cabo cada tres años para medir el desempeño de estudiantes de 15 años en áreas como matemáticas, ciencia y lectura (en el idioma de enseñanza). Este implica la más extensa comparación mundial de resultados educativos. En 2025, las áreas siempre evaluadas estarán acompañadas por una evaluación opcional de las habilidades en idiomas extranjeros, empezando con el inglés. Se espera que el primer ciclo de la Evaluación de Idioma Extranjero (FLA) vera a miles de estudiantes de 15 años en todo el mundo siendo evaluados en la habilidad lectora, habilidad auditiva y habilidad oral en inglés como idioma extranjero. Se planea que este tipo de evaluación se repita cada dos ciclos del estudio PISA principal, de esta forma, veremos un PISA FLA cada seis años.

En Cambridge, estamos complacidos de estar trabajando con el OECD, la organización internacional detrás del estudio PISA. Estamos desarrollando pruebas del idioma inglés para el primer PISA FLA, el cual significará un cambio radical en la enseñanza del idioma inglés alrededor del mundo. Esto proveerá al mundo con datos y perspectivas sin precedente en relación a lo que hace efectiva la enseñanza y el aprendizaje del idioma en diversos sistemas educativos.

¿Cómo surgió el PISA FLA?

En los últimos años ha habido bastante demanda por parte de los países participantes del PISA por la evaluación de idioma extranjero, lo cual demuestra la creciente importancia puesta en las habilidades relacionadas al lenguaje y la comunicación en el currículo en todo el mundo. Los países participantes colocaron al inglés como el primer idioma en ser evaluado, debido a que este es de lejos el idioma más estudiado y usado en el mundo.

There have been several surveys on the comparison of foreign language skills, but there is no current, reliable international data on how English is learnt and taught in school systems around the world. That’s why the PISA Foreign Language Assessment 2025 is a ground-breaking survey that will change everything, writes Dr Hanan Khalifa, Director of Education Transformation and impact at Cambridge University Press & Assessment.

The Programme for International Student Assessment (PISA) is carried out every three years to measure 15-year-old school pupils’ performance in mathematics, science and reading (in the language of instruction). It is the world’s largest comparison of educational outcomes. In 2025, the areas assessed will be joined by an optional assessment of foreign language skills, starting with English. It is anticipated that the first cycle of the Foreign Language Assessment (FLA) will see thousands of 15-year-old students from across the world tested in English as a foreign language in reading, listening and speaking. It is then planned to be repeated every two cycles of the main PISA study, so we’ll see a PISA FLA every six years.

At Cambridge, we are delighted to be working with the OECD, the international organisation behind the PISA study. We are developing the English language tests for the first PISA FLA which will be a game changer for English language education all over the world. It will give the world unprecedented data and insights into what makes effective English language teaching and learning in different school systems.

How did the PISA FLA come about?

In recent years there has been a lot of demand from PISA participating countries for a foreign language assessment, reflecting the growing importance placed on the language and communication skills in curricula worldwide.

El PISA FLA tiene objetivos bien claros los cuales están enfocados en proveer: comparaciones del aprendizaje a nivel internacional, diagnósticos nacionales de las fortalezas y debilidades, brechas en logros y rendimiento en los sistemas escolares, análisis de las tendencias y políticas de las mejores prácticas. Por esta razón, no debemos tomar ala evaluación PISA de idiomas extranjeros como una simple table de clasificación, ya que es mucho más que eso.

¿Por qué Cambridge?

...la enseñanza y el aprendizaje del idioma debería enfocarse en el desarrollo y aplicación de las habilidades comunicativas en contextos de la vida real y no solo en gramática y vocabulario.

Hemos estado trabajando en colaboración con el OECD desde 2018 y ha habido un progreso sostenido. Nosotros representamos una combinación única de aprendizaje y pericia en evaluación, y una vasta experiencia en encuestas acerca de estructuras y marcos referenciales. Por ejemplo, fuimos fundamentales en el Desarrollo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) incluyendo el nuevo volumen complementario, el cual se ha convertido en el patrón de oro para medir la habilidad en el idioma. También lideramos el consorcio que realizó el histórico proyecto Survey Lang en 2011 el cual midió la competencia en el idioma de 50,000 estudiantes a través de 15 países en Europa.

OECD y Cambridge comparten muchos valores. Por ejemplo, ambos concordamos en que el aprendizaje y la enseñanza del idioma debería enfocarse en el desarrollo y aplicación de las habilidades comunicativas en contextos de la vida real y no solo en gramática y vocabulario. PISA no evalúa el conocimiento teórico, al contrario, se enfoca en la habilidad del estudiante para usar sus capacidades en situaciones de la vida real, lo cual es algo que realmente toca una fibra sensible en Cambridge. Estas perspectivas compartidas fueron resaltadas aún más cuando sostuvimos un encuentro en Cambridge en junio para discutir los próximos pasos con nuestros homólogos en el OECD. Catalina Covacevich, analista del OECD, resumió esto muy bien cuando dijo: “Hemos aprendido bastante de Cambridge acerca de pruebas de idiomas y la OECD trae la perspectiva comparativa internacional”..

¿Por qué es importante el PISA FLA?

Trabajamos con escuelas de todo el mundo y somos testigos de prácticas y estrategias fantásticas para la enseñanza del inglés que dan resultados sorprendentes.

The participating countries chose English as the first language to be assessed, because it is by far the most widely studied and used language in the world.

The PISA FLA has very clear objectives which are to provide: international comparisons on performance, national diagnostics on strengths and weaknesses, achievement gaps in schools systems, analysis of trends and best practice for policy. For this reason, we shouldn’t think of the PISA foreign language assessment as a simple league table – it’s much more than that.

Why Cambridge?

...language teaching and learning should focus on the development and application of real-life communication skills and not just on grammar and vocabulary.

We have been working with the OECD on the partnership since 2018 and it’s progressing steadily. We bring a unique combination of learning and assessment expertise, and extensive experience in frameworks and benchmarking surveys. For example, we were instrumental in the development of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) including the new companion volume, which has become the gold standard for measuring language ability. We also led a consortium that delivered the landmark SurveyLang project back in 2011 which measured the language competence of 50,000 pupils across 15 countries in Europe.

OECD and Cambridge share many values. For example, we both agree that language teaching and learning should focus on the development and application of real-life communication skills and not just on grammar and vocabulary. PISA does not assess theoretical knowledge but focuses on students’ ability to use skills in real-life situations, which is something that really struck a chord with us in Cambridge. These shared perspectives were highlighted further when we held a meeting in Cambridge in June to discuss the next steps with our counterparts at the OECD. Catalina Covacevich, OECD’s Analyst, summed this up nicely when she said: “We’ve learnt so much from Cambridge about language testing and OECD brings the international comparative perspective into the mix.”

Why is the PISA FLA important?

We work with schools all over the world and we see fantastic English teaching practices and strategies that get amazing results. But of course there are still challenges and skills gaps that need addressing. However, without large-scale comparative data on how English is taught and learnt in schools, it’s difficult to know where to focus resources. Should it be on teacher training? Curriculum development? Or should the focus be on encouraging children to learn English as early as possible? This is why we’re so excited about the results of the PISA FLA as it will answer these questions and many more.

Milestones and looking ahead

Pero, por supuesto, aún hay retos y carencias en las habilidades las cuales necesitan ser atendidas. Sin embargo, sin datos comparativos a gran escala acerca de cómo el inglés es enseñado y aprendido en las escuelas, es difícil saber dónde enfocar los recursos. ¿Debería ser en entrenar a los docentes? ¿Desarrollo del currículo? ¿O el enfoque debería estar en fomentar en los niños el aprender inglés lo antes posible? Esta es la razón por la cual estamos tan emocionados acerca de los resultados del PISA FLA ya que estos contestaran estas preguntas y muchas más.

Hitos y perspectivas de futuro

...el OECD planea extender el estudio a otros idiomas, lo cual es algo por lo que en Cambridge estamos realmente emocionados debido a que creemos que el multilingüismo es un activo fundamental para las personas, organizaciones, naciones y el mundo entero.

Nuestro encuentro con el OECD en Cambridge fue una oportunidad fantástica para observar lo que hemos logrado y lo que viene para el proyecto. Uno de los logros más celebrados fue la realización de un piloto exitoso en 5 países durante el punto álgido de la pandemia.

La prueba piloto de comprensión auditiva y expresión oral fue llevada a cabo bajo estrictas normas Covid vigentes en ese momento. El piloto recibió algunos resultados positivos y sorprendentes como lo explica Covacevich:

“Los estudiantes disfrutaron haciendo la evaluación piloto. ¡Nos preocupaba que los estudiantes con un nivel bajo en la expresión oral pudieran encontrar la prueba piloto estresante, pero una escuela lo disfruto tanto que aplaudieron al finalizar la evaluación oral!”

Actualmente, el OECD está en la búsqueda de manifestaciones de interés oficiales que le permitan saber que países desean tomar parte. En el 2025, las pruebas serán administradas en una muestra representativa de centros escolares de cada país participante, y los resultados serán entregados en diciembre del 2026. En futuros ciclos del PISA, el OECD planea extender el estudio a otros idiomas lo cual es algo por lo que en Cambridge estamos realmente emocionados debido a que creemos que el multilingüismo es un activo fundamental para las personas, organizaciones, naciones y el mundo entero.

La importancia del impacto

Cuando desarrollamos evaluaciones, pensamos muy cuidadosamente en el impacto que las mismas tendrán en los individuos, escuelas y más ampliamente en la sociedad. Encuestas de este tipo son innovadoras, ya que nos permiten observar el impacto a una escala increíblemente grande. Esto proporcionará a las comunidades de enseñanza de inglés de todo el mundo conocimientos actualizados que ayudaran a cerrar las brechas en las competencias y dar forma a la enseñanza del inglés para las futuras generaciones.

...the OECD plans to extend the study to other languages, which is something we’re really excited about in Cambridge because we believe multilingualism is a vital asset for individuals, organisations, nations and the world as a whole.

Our meeting in Cambridge with the OECD was a fantastic chance to look at what we’ve achieved and what’s next for the project. One of the big milestones celebrated was the delivery of a successful pilot in five countries during the height of the pandemic.

The pilot test of speaking and listening skills was carried out under strict Covid rules that were in force at the time. The pilot received some positive and surprising results as Covacevich explains:

“Students enjoyed themselves doing the pilot assessment. We were concerned that students with low levels of speaking skills may have found the pilot stressful, but one school enjoyed it so much they clapped after the speaking assessment!”

At the moment, OECD is scoping out official expressions of interest to see which countries want to take part. In 2025, the tests will be administered in a representative sample of schools in each participating country, and the results will be delivered in December 2026. In future PISA cycles, the OECD plans to extend the study to other languages, which is something we’re really excited about in Cambridge because we believe multilingualism is a vital asset for individuals, organisations, nations and the world as a whole.

The importance of impact

When we develop assessments, we think very carefully about the impact they have on individuals, schools and more widely in society. Surveys of this kind are ground-breaking, because they allow us to look at impact on an incredibly large scale. It will give English teaching communities all over the world up-to-date insights that will help to close skills gaps and shape English language teaching for future generations.