Arbeitsbegleitende Kompetenzentwicklungals universitäres Strategieelement by Stefan Brall

Stefan Brall promovierte an der RWTH Aachen University und der technischen Universität Dortmund über die Verknüpfung von strategischer Organisationsentwicklung und arbeitsbegleitender Kompetenzentwicklung. Heute begleitet er als Mitglied von Cominovo Unternehmen sowie öffentliche und soziale Einrichtungen beim strategischen Wandel und bei der Gestaltung eines integrierten Lern- und Wissensmanagements. Besuchen Sie den Autor im Internet: www.cominovo.com

Stefan Brall

Arbeitsbegleitende Kompetenzentwicklung als universit채res Strategieelement

Bibliografische Informationen der deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-839-16900-1 Brall, Stefan Arbeitsbegleitende Kompetenzentwicklung als universitäres Strategieelement Zugleich Dissertation an der Technischen Universität Dortmund unter dem Titel: Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung als Element strategischer Entwicklung technischer Universitäten. Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Autors nicht zulässig. © 2010 Stefan Brall Herstellung und Verlag: Books on Demand GmbH, Norderstedt

Inhalt

Inhalts체bersicht 1.

Einleitung

Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe an technischen Universit채ten

Arbeiten und Lernen

Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel technischer Universit채ten

124

Kompetenzentwicklung in der Praxis einer technischen Universit채t

156

Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

195

Fazit und Ausblick

224

Zusammenfassung

229

10.

Literatur

230

Mein Dank gilt all denjenigen, die jeweils in ihrer ganz eigenen Art, durch aktiven Einsatz an der Arbeit, durch direkten und indirekten Support oder einfach nur durch Duldung von Ausfallzeiten, mitgewirkt haben, diese Arbeit entstehen zu lassen: Katja, Anton, Konrad, Lotta, Magda, Bruno, Ruthild, Dieter, Klaus, Johannes, Isa, Frank, Rita, Sarah, Alex, Claus, Paul, Anja, Ingo, Katja, Ursula, Kirsten, Alan, Sonja, Andrea, Larissa, Phil, Sigrid, Sylvia, Elviera, Christoph, Ute, Claudia, Carsten, Verena, Sven, Dirk, Christian, Giuseppe, Sebastian, Claudi, Florian und Hans.

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis 1.

Einleitung ................................................................................................. 15 1.1

Problemstellung und Ziel..................................................................... 15

1.2

Aufbau der Arbeit ................................................................................ 18

Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe an technischen Universitäten 22 2.1

Einleitung ............................................................................................. 22

2.2

Die universitären Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts............................................................................... 22

2.3 Überfachliche Kompetenzen von Wissenschaftlern ............................ 26 2.3.1 Einleitung..................................................................................... 26 2.3.2 Was sind Kompetenzen?.............................................................. 26 2.3.3 Überfachliche Kompetenzprofile von Universitätsabsolventen in den Ingenieurwissenschaften............ 30 2.3.4 Überfachliche Kompetenzanforderungen an Wissenschaftlern ..................................................................... 35 2.3.5 Zusammenfassung........................................................................ 40 2.4

Von der Weiterbildung zur strategischen Kompetenzentwicklung von Wissenschaftlern ..................................... 41 2.4.1 Einleitung..................................................................................... 41 2.4.2 Weiterbildungsangebote für das wissenschaftliche Personal ...... 43 2.4.3 Von der individuellen Weiterbildung zur Personalentwicklung an Universitäten......................................... 47 2.4.4 Kompetenzentwicklung im strategischen Wandel von Universitäten ......................................................................... 53 2.4.5 Zusammenfassung........................................................................ 58

2.5 3.

Zwischenfazit ....................................................................................... 58 Arbeiten und Lernen ................................................................................ 61

3.1

Einleitung ............................................................................................. 61

3.2

Herausforderungen an das Lernen in turbulenten Zeiten .................... 61

3.3 Lernen im Prozess der Arbeit .............................................................. 66 3.3.1 Einleitung..................................................................................... 66 3.3.2 Vom punktuellen zum lebenslangen Lernen ............................... 66 3.3.3 Der Begriff „Lernen im Prozess der Arbeit“ ............................... 68

Inhaltsverzeichnis

8 3.3.4 3.3.5 3.3.6

Arbeitsnahe Lernformen .............................................................. 69 Kriterien lernund kompetenzförderlicher Arbeit....................... 71 Zusammenfassung........................................................................ 74

3.4 Lernen aus Erfahrung........................................................................... 74 3.4.1 Einleitung..................................................................................... 74 3.4.2 Erfahrung ..................................................................................... 75 3.4.3 Modelle erfahrungsorientierten Lernens...................................... 76 3.4.4 Reflexion...................................................................................... 82 3.4.5 Zusammenfassung........................................................................ 88 3.5 4.

Zwischenfazit ....................................................................................... 89 Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht.................................... 91

4.1

Einleitung ............................................................................................. 91

4.2

Systemisch-konstruktivistische Perspektiven ...................................... 91

4.3

Theorie der Geschichten & Diskurse................................................... 98

4.4

Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht ............................. 108

4.5

Vom Individuum zur Organisation – Kollektives Lernen ................. 117

4.6

Zwischenfazit ..................................................................................... 121

Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel technischer Universitäten ...................................................................... 124 5.1

Einleitung ........................................................................................... 124

5.2 Der Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens ........................................... 127 5.2.1 Basisanforderungen an die Gestaltung von Lernprozessen ....... 127 5.2.2 Der individuelle Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens ............... 130 5.2.3 Der kollektive Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens .................. 137 5.2.4 Analyse und Reorganisation des Lernens im Prozess der Arbeit................................................................. 140 5.3 Lern- und Unterstützungsstrukturen .................................................. 143 5.3.1 Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes ........................... 143 5.3.2 Integration von Reflexions- und Lernformen ............................ 146 5.3.3 Führungskräfte in Forschung und Lehre.................................... 148 5.3.4 Unterstützung durch die Universitätsleitung ............................. 152 5.4 6.

Zwischenfazit ..................................................................................... 153 Kompetenzentwicklung in der Praxis einer technischen Universität .... 156

6.1

Einleitung ........................................................................................... 156

Inhaltsverzeichnis 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2

Übersicht .................................................................................... 156 Die Bildungsbedarfsanalyse ...................................................... 156 Beschreibung der Erhebungsmethode ....................................... 159 Konstruktion des in der Untersuchung verwendeten Fragebogens.......................................................... 161

Stichprobenbeschreibung................................................................... 163

6.3 Persönliches Lernverhalten................................................................ 164 6.3.1 Einleitung................................................................................... 164 6.3.2 Erlebte Lernformen.................................................................... 165 6.3.3 Benutzbarkeit der Lernformen................................................... 165 6.3.4 Betrachtung nach Funktionen in der Hochschule...................... 167 6.3.5 Betrachtung nach Fakultäten der RWTH Aachen ..................... 168 6.4

Überfachliche Kompetenzentwicklung.............................................. 169

6.5 Weiterbildungsverhalten .................................................................... 173 6.5.1 Das interne Weiterbildungsprogramm „Fit für die Hochschule“ ............................................................ 174 6.5.2 Externe Weiterbildungsangebote............................................... 178 6.5.3 Rahmenbedingungen der Weiterbildungsteilnahme.................. 178 6.6 Weiterbildungstrends, Zertifizierung und Modularisierung .............. 179 6.6.1 Modularisierung und Zertifizierung........................................... 179 6.6.2 Kurzlerneinheiten....................................................................... 181 6.7 Personalentwicklung an Lehrstühlen und in Instituten...................... 182 6.7.1 Einleitung................................................................................... 182 6.7.2 Stellenwert der beruflichen Kompetenzentwicklung an Lehrstühlen und Instituten..................................................... 183 6.7.3 Personalentwicklungskonzepte.................................................. 186 6.7.4 Mitarbeitergespräch ................................................................... 186 6.7.5 Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung am Institut........ 190 6.8 7.

Zwischenfazit ..................................................................................... 190 Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel .............................. 195

7.1

Forschungsfokus der Einzelfallanalysen ........................................... 195

7.2

Auswahl und Kurzbeschreibung der Fallbeispiele ............................ 195

7.3 Untersuchungsmethodik .................................................................... 196 7.3.1 Qualitative Einzelfallanalysen durch Methodentriangulation ... 196 7.3.2 Dokumentenanalyse................................................................... 196 7.3.3 Das problemzentrierte Interview ............................................... 197 7.3.4 Das Experten- und Expertinneninterview.................................. 198

Inhaltsverzeichnis

10 7.3.5

Dialogische Introspektion .......................................................... 198

7.4 Fallbeispiel I: Institut/ Lehrstuhl........................................................ 199 7.4.1 Charakterisierung....................................................................... 199 7.4.2 Lern- und Reflexionsmethoden ................................................. 200 7.4.3 Koevolutive Entwicklung .......................................................... 203 7.4.4 Unterstützungsstrukturen ........................................................... 204 7.4.5 Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung ....... 204 7.4.6 Schlussfolgerungen .................................................................... 205 7.5 Fallbeispiel II: Fakultät/ Exzellenzcluster ......................................... 206 7.5.1 Charakterisierung....................................................................... 206 7.5.2 Lern- und Reflexionsmethoden ................................................. 208 7.5.3 Koevolutive Entwicklung .......................................................... 210 7.5.4 Unterstützungsstrukturen ........................................................... 211 7.5.5 Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung ....... 212 7.5.6 Schlussfolgerungen .................................................................... 213 7.6

Fallbeispiel III: Gesamtuniversität und Netzwerk/ Zukunftskonzept „RWTH 2020“ ....................................................... 214 7.6.1 Charakterisierung....................................................................... 214 7.6.2 Lern- und Reflexionsmethoden ................................................. 215 7.6.3 Koevolutive Entwicklung .......................................................... 216 7.6.4 Unterstützungsstrukturen ........................................................... 217 7.6.5 Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung ....... 220 7.6.6 Schlussfolgerungen .................................................................... 221

7.7

Zwischenfazit ..................................................................................... 222

Fazit und Ausblick.................................................................................. 224

Zusammenfassung .................................................................................. 229

10.

Literatur ................................................................................................. 230

Abbildungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Anforderungskategorien der Dissertation...................................... 19 Abbildung 2: Struktur der Arbeit......................................................................... 20 Abbildung 3: Brennpunkte der Hochschulen aus Sicht des HRK ....................... 23 Abbildung 4: Aktuelle Themen der Hochschulreform im CHE ReformRadar..................................................................... 25 Abbildung 5: Modell der beruflichen Handlungskompetenz (nach Schaper & Sonntag 1992) ................................................ 29 Abbildung 6: Bewertung der eigenen Kompetenzen von promovierten Ingenieurinnen und Ingenieuren (Feller et al. 2007: 15) ........... 36 Abbildung 7: Kompetenzen von promovierten Ingenieurinnen und Ingenieuren aus Unternehmenssicht (Feller et.al. 2007: 10) ......................... 37 Abbildung 8: Verteilung der Kompetenznennungen auf die Kompetenzbereiche (Brall 2009: 32).......................................................................... 41 Abbildung 9: Inhalte der Personalentwicklung (Becker 2005: 4) ....................... 49 Abbildung 10: Anforderungen des 2. Kapitels (weiß hervor gehoben)............... 60 Abbildung 11: The Lewinian Experiential Learning Model (Kolb 1974: 28) .... 77 Abbildung 12: The transformation of the person through learning (Jarvis 2008: 6) .......................................................................... 82 Abbildung 13: Anforderungen des 3. Kapitels (weiß hervor gehoben)............... 90 Abbildung 14: Anforderungen des 4. Kapitels (weiß hervor gehoben)............. 122 Abbildung 15: Erfahrungsbasiertes Lernen als Regelkreis (in Anlehnung an Strina 2003: 367) ..................................................................... 132 Abbildung 16: Shewart (PDSA) Cycle .............................................................. 133 Abbildung 17: Strategic learning actions and corresponding contradictions in the cycle of expansive learning (Engeström 2001: 152) ..... 134 Abbildung 18: Der Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens ................................... 136 Abbildung 19: Der kollektive Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens .................. 140 Abbildung 20: Reflexionsmatrix arbeitsbegleitenden Lernens ......................... 141 Abbildung 21: Umsetzung erfahrungsorientierten Lernens an der Universität (Brall et. al. 2007: 94).............................................................. 143 Abbildung 22: Modell der Bildungsbedarfsanalyse (in Anlehnung an Müller & Stürzl, 1992)............................................................................. 156 Abbildung 23: Kriterien der Nutzbarkeit von Lernmethoden ........................... 164 Abbildung 24: Mittelwerte der Kategorien der Benutzbarkeit der Lernformen 167

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 25: Bewertung der Benutzbarkeit der Lernformen nach der Funktion der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer ................... 168 Abbildung 26: Eignung der Lernformen zur Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen ........................................................................... 170 Abbildung 27: Überfachliche Kompetenzanforderungen an der RWTH Aachen (Anzahl der Nennungen in Klammern) ...................... 171 Abbildung 28: Überfachliche Kompetenzbereiche von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie Professorinnen und Professoren........................................................................ 172 Abbildung 29: Hinderungsgründe für die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten ........................................................ 179 Abbildung 30: Anteile der überfachlichen Kompetenzbereiche des für die berufliche Weiterbildung zu erlangenden Zertifikats .............. 180 Abbildung 31: Bevorzugte Form der Kurzlerneinheiten ................................... 182 Abbildung 32: Stellenwert der beruflichen Kompetenzentwicklung am Institut .................................................................................................. 183 Abbildung 33: Verteilung des Stellenwertes der beruflichen Kompetenzentwicklung ........................................................... 186 Abbildung 34: Kompetenzgebiete der strategischen Personalentwicklungskonzepte................................................ 187 Abbildung 35: Häufigkeit der Mitarbeitergespräche nach Funktion der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer .......................... 188 Abbildung 36: Themenbereiche der Mitarbeitergespräche nach Funktion ....... 189 Abbildung 37: Häufigkeit der Dekangespräche................................................. 189 Abbildung 38: Gestaltungselemente im Fallbeispiel I....................................... 203 Abbildung 39: Geplante Maßnahmen des Cross Sectional Processes (Dok. II 3)................................................................ 207 Abbildung 40: Gestaltungselemente im Fallbeispiel II ..................................... 211 Abbildung 41: Gestaltungselemente im Fallbeispiel III .................................... 216 Abbildung 42: Die Kommunikationsebenen in der Antragsphase (Dok. III 4) .................................................. 219

Tabellenverzeichnis

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Für die praktische Ingenieurtätigkeit erforderliche Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen (VDI 2007)...................................... 34 Tabelle 2: Kompetenzen guter Universitätslehrer (Reichmann 2008: 55) .......... 38 Tabelle 3: Effekte loser Kopplung (Laske et al. 2006: 108)................................ 55 Tabelle 4: Dimensionen von Lernformen (Jäckel et al. 2005: 7) ........................ 70 Tabelle 5: Zuordnung von Lernformen zu Lernorten.......................................... 72 Tabelle 6: A typology of learning (Jarvis et al. 2003: 60, Jarvis 2004: 108f) ..... 80 Tabelle 7: Basisanforderungen an technische Universitäten und ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (A1).......................................... 126 Tabelle 8: Allgemeine Lernanforderungen (B1) ............................................... 129 Tabelle 9: Spezifische Anforderungen an individuelle Lernprozesse (B2)....... 131 Tabelle 10: Spezifische Anforderungen an das kollektive Lernen (B3)............ 138 Tabelle 11: Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes (C1)........................ 145 Tabelle 12: Integration von Reflexions- und Lernformen (C2)......................... 149 Tabelle 13: Anforderungen an Führungskräfte (D1) ......................................... 151 Tabelle 14: Anforderungen an die Unterstützung durch Universitätsleitungen (D2) ............................................................ 153 Tabelle 15: Modelle der Bildungsbedarfsanalyse (nach Müller & Stürzl 1992) ......................................................... 158 Tabelle 16: Erlebte Lernformen im Arbeitsalltag der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der RWTH Aachen ............. 166 Tabelle 17: Bedeutendste überfachliche Kompetenzen von Professorinnen und Professoren .................................................... 173 Tabelle 18: Die am häufigsten genannten überfachliche Kompetenzbereiche wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ................... 173 Tabelle 19: Transfer der Seminarinhalte in den Arbeitsalltag (Angaben in Prozent)..................................................................... 175 Tabelle 20: Transfer der Seminarinhalte in die Praxis (Angaben in Prozent)... 176 Tabelle 21: Vertiefung der Seminarinhalte (Angaben in Prozent) .................... 176 Tabelle 22: Weitergabe der Seminarinhalte an die Kolleginnen und Kollegen ................................................................................ 177 Tabelle 23: Schulnoten für die Seminare des Weiterbildungsprogramms „Fit für die Hochschule“ der RWTH Aachen ............................... 177

Tabellenverzeichnis

Tabelle 24: Korrelationen der Items des Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung am Institut............................................... 184 Tabelle 25: Entwurf zur Messung des „Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung“ zusammengesetzt aus sechs Aussagen . 185 Tabelle 26: Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung am Institut............. 191 Tabelle 27: Übersicht über die Datenerhebungsmethoden der drei Fallbeispiele ..................................................................... 197

1. Einleitung

1. 1.1

Einleitung Problemstellung und Ziel

In der Bologna-Erklärung aus dem Jahre 1999 haben 29 europäische Staaten beschlossen bis 2010 einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu verwirklichen. Hintergrund ist die zunehmende Internationalisierung des Aus- und Weiterbildungsmarktes und die Frage, wie europäische Hochschulen im weltweiten Wettbewerb weiter bestehen können (Botti & Junga 2004: 20). In den Folgekonferenzen der europäischen Bildungsministerinnen und -minister1 in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007) und Leuven (2009) wurden die vereinbarten Ziele weiter spezifiziert und die Umsetzung überprüft. Auf der Berliner Konferenz wurde das zweistufige Studiensystem um den sogenannten dritten Zyklus, die Doktorandenausbildung, erweitert. Dieser Zyklus entspricht laut den Beschlüssen von Bergen zeitlich einem drei bis vierjährigen Vollzeitstudium und soll darüber hinaus vermehrt eine interdisziplinäre Ausrichtung erhalten sowie neben der Ausbildung wissenschaftlicher Expertise auch die Berufsfähigkeit befördern. Die Nachfolgekonferenz in London entgegnete den Befürchtungen der Vereinheitlichung, Formalisierung und Bürokratisierung des Promotionsprozesses jedoch durch die Bestätigung der erhaltenswerten Vielfalt der europäischen Doktorandenausbildung, deren Formen im Wettbewerb zueinander stehen. Neben den zunächst im Bolognaprozess forcierten strukturierten Promotionsprogrammen tritt daher auch die individualisierte Promotion im Beschäftigungsverhältnis an Lehrstühlen und in Hochschulinstituten erneut in den Mittelpunkt des Interesses. Sie kann für die Ingenieurinnen und Ingenieure, der Hauptgruppe der Promovierenden, des in dieser Arbeit näher betrachteten Falls der technischen Universität, als Regelfall bezeichnet werden. Ihr Erhalt soll auch aufgrund der engen Verknüpfung des Lehr- und Forschungsauftrags (DFG 2004: 27) gesichert und ihre Stärken sollen weiter ausgebaut werden. „Die Ingenieurpromotion an deutschen Universitäten, die durch eine weitgehend selbständige Tätigkeit in Forschung, Lehre und Projektarbeit gekennzeichnet ist, ermöglicht eine umfassende Kompetenzentwicklung der Doktoranden und ist ein Alleinstellungsmerkmal der deutschen Ingenieurwissenschaften im internationalen Vergleich.“ (acatech 2008: 9) 1 In dieser Arbeit ist die Nennung von Personen und Personengruppen geschlechtsneutral zu verstehen. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird an manchen Stellen, insbesondere in Grafiken und Tabellen und bei zusammengesetzten Wörtern (z.B. Mitarbeitergespräch), auf eine doppelte Bezeichnung von Personen, nämlich in weiblicher und männlicher Form, verzichtet. An Stellen wo nur die männliche Form erscheint, sind dennoch immer beide Geschlechter gemeint.

1. Einleitung

Im Rahmen der Entwicklung von konkreten Umsetzungsvorschlägen zur Ausgestaltung des dritten Zyklus der Bolognareform formulierten auch Berufsverbände und Interessengruppen ihre Vorstellungen der innerhalb der Universität zu entwickelnden Kompetenzen in der Phase der Ingenieurpromotion (TU9 2009, acatech 2008, VDI/VDE 2008, TU9 2007, 4Ing 2006, CESAER 2006, VDMA 2006, DFG 2004, THESIS 2004, Wissenschaftsrat 2002). Weitgehend einig sind sich die betrieblichen Interessensgruppen hinsichtlich einer Bestandsaufnahme des Spektrums von Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten der bisherigen universitären Praxis. Sie verweisen darauf, dass neben der fachlichen Qualifikation auch eine umfassende überfachliche Kompetenzentwicklung zur adäquaten Vorbereitung auf die beruflichen Herausforderungen nach der Promotion zählt. So benennen der VDI und der VDE beispielsweise in einem gemeinsamen Positionspapier die Fähigkeit in einem internationalen und interdisziplinären Umfeld adäquat agieren zu können, Führungs- und Managementkompetenzen, Handeln in einem komplexen Umfeld sowie didaktische Expertise neben der fachlichen Qualifizierung als ergänzende Ziele der Ingenieurpromotion (VDI/VDE 2008: 2f). Damit stellt sich die Promotion für einige der Interessensverbände nicht als eine dritte Phase des Studiums dar, sondern klar als erste Stufe einer selbst verantwortlichen Tätigkeit (TU9 2007: 1, CESAER 2006: 1, 4Ing 2006: 1, VDMA 2006: 9). Die favorisierte Form der Promotion in einem Beschäftigungsverhältnis bietet aus Sicht der meisten Verbände (acatech 2008: 10, VDI/VDE 2008: 4, 4ing 2006: 1, VDMA 2006: 13), aber auch der Absolventen (acatech 2008: 33, Feller 2007: 19f), vielfältige Möglichkeiten für eine umfassende Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit. „Die Definition der Promotionsphase als berufliche Tätigkeit und die gleichzeitige Einbindung der Promovierenden in ein universitäres Institut bietet demnach gute Möglichkeiten, den Kompetenzerwerb zu realisieren. Gleichzeitig hängt das tatsächliche Gelingen von den faktischen Gegebenheiten im einzelnen Institut ab.“ (Feller 2007: 20). Es zeigt sich jedoch auch, dass die Möglichkeiten eines arbeitsbegleitenden Lernens in der Universität nicht überall optimal und strategisch genutzt werden, auch wenn die notwendigen Rahmenbedingungen für ein Lernen im Prozess der Arbeit in hohem Maße den Voraussetzungen an der Hochschule entsprechen (Hanft 2004: 134). Das zunehmende Interesse an einer universitären Personalentwicklung in den vergangenen Jahren fokussiert zumeist die Übertragung betrieblicher Instrumente der Personalarbeit und setzt dabei auf eine Standardisierung der Personal- und nicht auf eine Individualisierung der Kompetenzentwicklung (Laske & Auer 2006: 66). Eine strategische Perspektive des Personalmanagements, welches die universitären Entwicklungsbedarfe mit in den Fokus

1. Einleitung

nimmt, wird kaum formuliert (ebd.: 65). Es zeigt sich, dass bei einer Betrachtung von Lernprozessen über die individuelle Ebene hinaus der Mehrwert für die verschiedenen Ebenen der eigenen Organisation bei gleichzeitiger zielgerichteter und strukturierter individueller Kompetenzentwicklung der wissenschaftlichen Mitarbeiter ersichtlich wird (Brall et al. 2007). Die vielfältigen Wandlungen, welche die Universitäten verstärkt durch die Bolognareformen prägen, erfordern zunehmend eine permanente Wandlungsbereitschaft der Hochschulen und damit auch eine verstärkt strategische Betrachtung der Kompetenzentwicklung. Durch eine intendierte Verknüpfung der Lernebenen kann die kollektive Handlungsfähigkeit der Universität (Pellert 2004: 162) befördert werden, so dass sich Universitäten im internationalen Wettbewerb nachhaltig behaupten können. Ziel der Arbeit ist daher die Entwicklung eines Konzepts arbeitsbegleitender überfachlicher Kompetenzentwicklung promovierender Ingenieurinnen und Ingenieure, welches durch die gleichzeitige Fokussierung von individuellen und organisationalen Entwicklungsbedarfen eine strategische Verankerung von Lernprozessen auf allen Handlungsebenen von technischen Universitäten ermöglicht. Für die Arbeit können auf Grundlage der bisherigen Ausführungen folgende Basisanforderungen für diese Konzeptionalisierung benannt werden: A1-01

Regelpromotion im Beschäftigungsverhältnis: Die Regelpromotion von Ingenieurinnen und Ingenieuren im Beschäftigungsverhältnis soll erhalten bleiben.

A1-02

Integration überfachlicher Kompetenzentwicklung: Neben der fachlichen Ausbildung muss eine umfassende überfachliche Kompetenzentwicklung in die Aus- und Weiterbildung der Universität integriert werden.

A1-03

Förderung der Berufsfähigkeit: Die Berufsfähigkeit soll gefördert werden.

A1-04

Selbstverantwortliche Tätigkeit: Eine weitgehend selbstverantwortliche Tätigkeit in Forschung, Lehre und Projektarbeit soll ermöglicht werden.

A1-05

Lernen im Arbeitsprozess: Kompetenzentwicklung soll im Prozess der Arbeit erfolgen.

A1-06

Systematische Kompetenzentwicklung: Kompetenzentwicklung soll zielgerichtet und strukturiert im Verlauf der gesamten Beschäftigung erfolgen.

1. Einleitung

18 A1-07

Verknüpfung von Lernebenen: Individuelle Lernprozesse sollen mit organisationalen Entwicklungsbedarfen verbunden werden.

A1-08

Kollektive Handlungsfähigkeit: Die kollektive Handlungsfähigkeit der Universität soll gestärkt werden.

Die Basisanforderungen umreißen den Forschungsauftrag dieser Arbeit, welcher durch die folgenden drei Forschungsfragen weiter konkretisiert wird: 1. Wie kann die überfachliche Kompetenzentwicklung in den Arbeitsprozess wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und Führungskräfte in Lehre und Forschung integriert werden? 2. Kann Lernen im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten strategisch so verankert werden, dass gleichzeitig das organisationale Lernen der Universität befördert wird? 3. Wie muss ein Instrument zur Analyse und Planung von strategisch verankerten Maßnahmen des Lernens im Prozess der Arbeit gestaltet sein? 1.2

Aufbau der Arbeit

Im Verlauf der Arbeit sollen die Basisanforderungen weiter konkretisiert werden. Dreh- und Angelpunkt der Betrachtung sind dabei Lernprozesse sowohl auf der individuellen als auch auf der kollektiven Ebene. Die Verknüpfung von individuellen und organisationalen Entwicklungsbedarfen zeigt darüber hinaus, dass die Kernaspekte der lernenden Organisation eine bedeutende Rolle spielen. Garvin et. al (2008) benennen in ihrer zusammenfassenden Betrachtung der wissenschaftlichen Erkenntnisse organisationalen Lernens drei wesentliche Faktoren, welche für das organisationale Lernen und die Anpassungsfähigkeit von Bedeutung sind. Ihrer Ansicht nach sind dies ein lernfreundliches Umfeld, konkrete Lernprozesse und -praktiken als auch Führungskräfte, welche das Lernen befördern. Diese drei Bausteine der lernenden Organisation bilden im Verlauf dieser Arbeit den Rahmen für die Konkretisierung der weiteren Anforderungen. Hierzu werden die ersten beiden Bausteine unter dem Teilaspekt Lernstrukturen zusammengefasst, welcher einerseits die lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes und andererseits die Integration von Reflexions- und Lernformen betrachtet. Der von Garvin et al. benannte dritte Aspekt der Förderung von Lernen durch Führungskräfte wird mit dem Punkt Unterstützungsstrukturen zum einen hinsichtlich der Unterstützungsanforderungen an Führungskräfte als auch hinsichtlich von Universitätsleitungen eingehender betrachtet (Abbildung 1). Die Anforderungen werden durch grau hinterlegte Kästen im Verlauf des Textes hervorgehoben und direkt der jeweiligen Kategorie zugeordnet. Die Nummerierung er-

1. Einleitung

folgt durch die Zuordnung der Anforderung zu einer der oben genannten Kategorien und wird durch eine fortlaufende Nummerierung ergänzt. A1 Basisanforderungen an technische Universitäten und ihre Mitarbeiter C Lernstrukturen

D Unterstützungsstrukturen

Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes

Integration von Reflexionsund Lernformen

Anforderungen an Führungskräfte

Unterstützung durch Universitätsleitungen

B Lernprozesse B 1 Allgemeine Lernanforderungen B 2 Individuelle Lernprozesse

B 3 Kollektive Lernprozesse

Abbildung 1: Anforderungskategorien der Dissertation Die Spezifizierung der Anforderungen erfolgt in den ersten drei Kapiteln dieser Arbeit. Das einleitende Kapitel stellt hierbei den aktuellen Stand der Diskussion von Praktikern und Wissenschaftlern hinsichtlich der Personal- und Kompetenzentwicklung an Universitäten dar. Die beiden folgenden theoretischen Hauptkapitel betrachten vertiefend das Lernen im Prozess der Arbeit sowie aus einer systemisch- konstruktivistischen Perspektive sowohl individuelle als auch kollektive Lernanforderungen. Von diesen drei Perspektiven wird erwartet, dass sie einen qualifizierten Beitrag zur Konkretisierung leisten können. Auf Basis der ermittelten Anforderungen wird ein Konzept entwickelt, mit dessen Hilfe eine Analyse und eine Planung der überfachlichen Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten ermöglicht werden soll. Am Beispiel der RWTH Aachen wird im Anschluss empirisch und durch Praxisbeobachtung beispielhaft demonstriert, wie technische Universitäten den benannten Anforderungen durch die Integration vielfältiger Gestaltungsaspekte eines Lernens im Prozess der Arbeit begegnen können. (Abbildung 2) Das 2. Kapitel führt literaturbasiert in die derzeitige Situation der Kompetenzentwicklung von Wissenschaftlern und Lehrenden an Universitäten ein. Dabei werden zunächst die universitären Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts betrachtet, um vor diesem Hintergrund zum einen die zur Bewältigung

1. Einleitung

der Herausforderung erforderlichen überfachlichen Kompetenzprofile von Wissenschaftlern technischer Universitäten zu beleuchten und zum anderen den aktuellen Stand der Umsetzung von Personalentwicklung an den Hochschulen zu fokussieren. Schwerpunkt des 3. Kapitels ist eine Betrachtung des Lernens im Prozess der Arbeit. Im ersten Teil des Kapitels wird zunächst der aktuelle Stand der wissenschaftlichen Diskussion zum Themenfeld herausgearbeitet. Erfahrung ist in der Regel der Ausgangspunkt des Lernens im Prozess der Arbeit. Somit wird im weiteren Verlauf der Arbeit zunächst ein Blick auf die Konzepte der Hauptvertreter dieses Lernansatzes geworfen. Kapitel 4 führt in die Grundlagen systemisch-konstruktivistischen Denkens ein und erläutert dabei die zentralen Begriffe und Sichtweisen eines Lernens aus dieser Perspektive. Dabei wird sowohl das individuelle, als auch das kollektive Lernen betrachtet.

Einleitung

Kompetenzentwicklungspraxis und Kompetenzentwicklungsbedarfe

5 6

Lernen aus systemischkonstruktivistischer Sicht

Arbeiten und Lernen

Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

Kompetenzentwicklung in der Praxis einer technischen Universität

Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

Fazit und Ausblick

Abbildung 2: Struktur der Arbeit Im 5. Kapitel wird auf Grundlage der in den Kapiteln 1-4 definierten Anforderungen ein Konzept für die Gestaltung von Lernen im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten entwickelt. Hierzu wird zunächst das Modell des doppelten Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens vorgestellt, welches die Zielrichtung von Lernaktivitäten im Prozess der Arbeit verdeutlicht und als Strukturierungshilfe für die Einordnung von arbeitsbegleitenden Lernaktivitäten dient. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenführung der relevanten Handlungsbereiche für

1. Einleitung

eine Umsetzung individuellen und kollektiven Lernens im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten ab. Hierbei wird auf die Schaffung eines lernförderlichen Umfelds, die Integration von Lern- und Reflexivformen, wie auch auf die notwendigen Aufgaben von Führungskräften und Universitätsleitungen eingegangen. Die beiden folgenden Kapitel untersuchen die Umsetzung der Anforderungen der relevanten Handlungsbereiche in der Praxis. Die konkrete Umsetzung der Kompetenzentwicklung am Beispiel einer technischen Universität steht im 6. Kapitel im Mittelpunkt der Betrachtung. Hierzu wurden im Sommer 2006 alle 3500 wissenschaftlichen Beschäftigten der RWTH Aachen befragt, um ein möglichst umfassendes Bild der aktuellen Ausgangssituation zu bekommen. In dieser Befragung standen vor allem die Praxis der Kompetenzentwicklungsbestrebungen und der Bedarf an Kompetenzentwicklungsmaßnahmen in Fachbereichen, Instituten und Lehrstühlen im Fokus. Darüber hinaus wurde die Möglichkeit geboten, die wichtigsten überfachlichen Kompetenzen zu benennen, um so ein umfassendes Bild der Ausgangssituation zu erhalten. Kapitel 7 beschreibt sowohl am Beispiel eines Instituts, eines Forschungsverbundes einer Fakultät als auch am Beispiel von universitätsweiten Initiativen den Einsatz des entwickelten Konzepts und Analyseinstruments in der Praxis. Es wird verdeutlicht, welche Gestaltungselemente eines Lernens im Prozess der Arbeit eine koevolutive Entwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als auch der Organisation ermöglichen helfen. Dabei zeigen sich auch weitere Herausforderungen der RWTH Aachen auf dem Weg zur lernenden Organisation.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

2. 2.1

Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe an technischen Universitäten Einleitung

Die Universitäten sehen sich derzeitig einem permanenten Reformbedarf gegenüber. Ein breites Spektrum an Anforderungen, wie der internationale Wettbewerb, Kundenorientierung und vieles mehr prägen den universitären Alltag. Die Hochschulen wissen, dass sie den wissenschaftlichen Nachwuchs effektiv auf diese Anforderungen vorbereiten müssen. Die Anforderungen an die Kompetenzen der neuen Generation von Wissenschaftlern sind dabei in mannigfaltiger Weise von verschiedenen Autoren umrissen worden. Es zeigt sich jedoch, dass die Hochschulen sich nicht allein auf die individuelle Kompetenzentwicklung ihrer Beschäftigten stützen dürfen, wenn sie als Organisation effektiv im Wandel bestehen wollen. Das Kapitel leistet eine Bestandsaufnahme, indem es die universitären Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts skizziert (Kapitel 2.2), Kompetenzanforderungen für Wissenschaftler mit einem spezifischen Fokus auf Doktoranden der Ingenieurwissenschaften zusammen führt (Kapitel 2.3) als auch den Stand der Personalentwicklung an deutschen Universitäten in den Blick nimmt (Kapitel 2.4). 2.2

Die universitären Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Blickt man auf die Vielzahl der Publikationen, welche sich mit dem Thema der Universitätsentwicklung beschäftigen, dann ist ein verbindendes Glied die Erkenntnis, dass Universitäten sich im Wandel befinden. Welchen Bereich man sich auch anschaut, schnell wird deutlich, dass überall Reformbedarf zu bestehen scheint. Die Erkenntnis, dass Hochschulen sich wandeln müssen, bzw. sich im Umbruch befinden ist keine neue, dies deutet jedoch an, dass die Notwendigkeit zur Wandlung einerseits unaufhaltsam voranschreitet und andererseits von den Universitäten, wollen sie nicht ihre bisherigen Errungenschaften über Bord werfen, selbst gestaltet werden muss. Seit Beginn der neunziger Jahre hat der Wandlungsprozess bzw. die eine Veränderung erzwingenden Rahmenbedingungen eine neue Dynamik entfaltet, was sich in einer Vielzahl von Publikationen zu angestoßenen und zum Teil gescheiterten Veränderungsprozessen sowie öffentlichen Bekundungen manifestierte. Will man eine aktuelle Bestimmung des universitären Reformbedarfs vornehmen, gewinnt man aufgrund der Vielfältigkeit und des Facettenreichtums kaum einen geordneten Überblick. In dieser Arbeit erfolgt eine Annäherung an die sich ständig wandelnden Herausforderungen der Universität daher über eine Auswer-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

tung der sich permanent wandelnden Internetseiten. Zwei davon sollen in dieser Arbeit näher betrachtet werden: zum einen die Brennpunkte der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und zum anderen die Themenlandkarte des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE). Beide zeigen im Vergleich von 2004 bis heute Themen und Veränderungen, welche die Hochschulen beschäftigen. Sie dokumentieren damit den sich ständig wandelnden Reformbedarf. Nach Ansicht der Hochschulrektorenkonferenz ist die Anzahl der großen Themen der Hochschulentwicklung recht überschaubar. Die Exzellenzförderung, der Föderalismus, die Hochschulfinanzen und die Studiengebühren, der Hochschulzugang, der Hochschulpakt als auch der wissenschaftliche Nachwuchs prägten die Kontroversen in den letzten Jahren. Seit kurzem kommt die Bedeutung der kleinen Fächer hinzu, die im Zuge des Jahres der Geisteswissenschaften auf die Agenda rückte (Abbildung 3). 2004

2005

2006

2007

2008

10.12.2004

25.12.2005

07.12.2006

04.12.2007

11.8.2008

Eliteförderung Exzellenzförderung Exzellenzinitiative Föderalismusdebatte Kompetenzverteilung zwischen Bund und Ländern in der Hochschulpolitik Hochschulfinanzierung Hochschulpakt 2020 Studiengebühren Studienbeiträge Hochschulzugang Wissenschaftlicher Nachwuchs Kleine Fächer Stand2

Abbildung 3: Brennpunkte der Hochschulen aus Sicht des HRK Das Centrum für Hochschulentwicklung in Gütersloh versteht sich als eine Reformwerkstatt für das deutsche Hochschulwesen: Leitbild ist die Idee der entfes2

Quelle: http://web.archive.org

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

selten Hochschule, welche von Müller-Böling skizziert wurde (Müller-Böling 2000). Hintergrund ist die Problematik, dass fundamentale Reformen der Hochschule aufgrund der vielfältigen gesetzlichen Regelungen, Besitzstandsinteressen und eingefahrenem Denken nicht möglich sind (ebd.: 9). Um den vielen kleinen Reformen eine Zielrichtung zu geben, entwickelte er das Leitbild der „entfesselten Hochschule“, die zwar überwiegend staatlich finanziert ist, doch sich in wesentlichen Freiheitsgraden von der „alten Universität“ unterscheidet. Sie zeichnet sich aus durch − ein hohes Maß an Autonomie, − der Verpflichtung zur Wissenschaftlichkeit, − wirtschaftliches Handeln, − ein scharfes Profil, − ihre Wettbewerbsorientierung, − eine internationale Orientierung, − die Annahme der Herausforderung der Virtualisierung. Orientiert an diesen Leitbildern der Hochschule unterhält das CHE eine Themenlandkarte, welche relevante hochschulpolitische Handlungsfelder benennt. Stellt man die Themen der Vergangenheit den heutigen Themenfeldern gegenüber, dann zeigen sich zum einen Herausforderungen, welche die Hochschulen zu bewältigen haben und zum anderen aktuelle Trends in der Universitätslandschaft. Die Gegenüberstellung verdeutlicht, dass zwischen 2004 und 2008 die Themen in den Bereichen Autonomie, Profilbildung und Wettbewerb deutlich zugenommen haben. Neben der Selbststeuerung der Hochschule hat sich der Bereich Personalautonomie unter dem Leitbild Autonomie stark ausdifferenziert. Die Übertragung von umfassenden Verantwortlichkeiten auf die Hochschule erfordert hier eine differenzierte Auseinandersetzung mit rechtlichen Fragen, aber auch mit Themen wie Karriereplanung und Gender Mainstreaming. Im Leitbild Profilbildung stehen einerseits Fragen des Marketings des entwickelten Profils im Zentrum des Interesses. Es zeigt sich aber, dass dies zu kurz greift und nur durch umfassende Umstrukturierungen Profile in Handlungen umgesetzt werden. Aus diesem Grund ist es nicht verwunderlich, dass die Fragen des Change Managements von Universitäten in den Fokus rücken. Den Mehrwert langfristiger Bindungen an die Hochschule ist mit Blick auf den Bedeutungszuwachs von wissenschaftlicher Weiterbildung und von Netzwerkverbünden nicht zu verkennen. Studentservice ist daher eine Antwort auf die Frage, wie man frühzeitig langfristige Bindungen aufbaut und erhält. Der Wettbewerb unter den Hochschulen erfordert auch einen dezidierteren Blick auf die verschiedenen Rahmenbedingung und Aufträge der unterschiedlichen Hochschulformen. Zudem ist die Fusion von Hochschulen ein Mittel, sein Profil und seine Möglichkeiten im Wettbewerb zu stärken.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Einen weiteren Fokus kann man mit dem CHE-ReformRadar hinzufügen. Dieses beschreibt den aktuellen Fokus der Hochschulreform. Dabei dominierten Fragen der Budgetierung, des Umgangs mit Studiengebühren sowie Zielvereinbarungen die letzten Jahre (Abbildung 4). 2005

2006

2007

2008

Budgetierung

Bachelor/ Master Besoldung/ Mittelverteilung/

Besoldung

Budgetierung

Studiengebühren

Zielvereinbarungen

Hochschulmarketing

Hochschulmarketing Demographischer Wandel und Hochschulsystem

1.12.2005

5.10.2006

8.7.2007

12.8.2008

Abbildung 4: Aktuelle Themen der Hochschulreform im CHE ReformRadar3 Die Verlagerung der Verantwortung in die Hochschule und die Erweiterung der Handlungsspielräume, die mit einer Vielzahl der laufenden Reformen intendiert werden, soll die kollektive Handlungsfähigkeit der Universitäten stärken. Schwerpunktsetzung und Profilbildung soll die Hochschulen dabei international wettbewerbsfähig machen, da das herrschende Bildungsparadigma davon ausgeht, dass sie hierdurch eher in der Lage sind den Anforderungen und den besonderen Anforderungen der Massenhochschule zu begegnen (Pellert 2004: 162). Es wird bei der Fülle der in dem vorhergehenden Abschnitt aufgezeigten Reformthemen der letzten Jahre schnell deutlich, dass die Modernisierungseffekte an deutschen Hochschulen neues Wissen und Fähigkeiten bei allen Betroffenen erfordern (Laske 2004: 43). Dies zeigt sich jedoch genau so im originären Bereich der wissenschaftlichen Innovation. Viele Innovationen generieren sich aus der Verknüpfung unterschiedlicher Fachdisziplinen, was eine enge und effektive Zusammenarbeit erfordert. Ohne umfassende überfachliche Kompetenzen sind diese Herausforderungen nicht zu meistern.

Quelle: http://www.che.de und http://www.che-concept.de. In der letzten Zeile findet sich das Erhebungsdatum.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

26 2.3 2.3.1

Überfachliche Kompetenzen von Wissenschaftlern Einleitung

Zur Bewältigung alter, aber auch neuer Herausforderungen des universitären Alltags benötigen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Hochschule umfassende Kompetenzen. Führt man publizierte Kompetenzprofile von Wissenschaftlern zusammen, so kann man sich häufig nicht des Eindrucks erwehren, dass der heutige Wissenschaftler eine „Eier legende Wollmilchsau“ zu sein scheint. Dieser Abschnitt stellt prominente Beispiele der in der Literatur beschriebenen Kompetenzprofile vor. Nach einer grundlegenden Einführung zum Thema Kompetenzen (Kapitel 2.3.2) zeigen die folgenden beiden Unterkapitel zum einen, welche Kompetenzen Studierende der Ingenieurwissenschaften zum Einstieg in das Berufsleben mitbringen sollten (Kapitel 2.3.3) und zum anderen, welche spezifischen Kompetenzprofile für Wissenschaftler diese Basiskompetenzen weiter ergänzen (Kapitel 2.3.4). Diese sind jeweils mit Ausrichtung auf verschiedene Zielgruppen erstellt worden, so dass eine Zusammenführung auch ein umfassendes Gesamtprofil promovierter Ingenieurinnen und Ingenieure ergibt (Kapitel 2.3.5). 2.3.2

Was sind Kompetenzen?

Die heutige Sichtweise auf den Begriff „Kompetenz“ ist eingebettet in vielfältige Veränderungen der Bildungslandschaft. Bis in die 70er Jahre hinein prägte der umfassende humboldtsche Bildungsbegriff, der auf die Entwicklung einer selbständigen individuellen Persönlichkeit zielte, die Vorstellungen im Bildungsbereich. Mitte der 70er Jahre wurde der Bildungsbegriff in der Berufsbildung durch den Begriff „Qualifikation“ abgelöst, welcher sich nicht mehr an der Persönlichkeit, sondern an dem ökonomischen und gesellschaftlichen Bedarf orientierte. „Qualifikation bezeichnet ein für eine bestimmte arbeitsteilige Verrichtung notwendiges Wissen und Können, das als subjektives Handlungspotential dem Subjekt zur Problembewältigung zur Verfügung steht.“ (Kirchhöfer 2004: 66) Der an der Tätigkeit orientierte Begriff, der auch Berufe bzw. berufliche Handlungsfelder beschreibt, wurde zeitgleich mit seiner Erstehung um eine extrafunktionale oder prozessübergreifende Sicht erweitert. Mertens definiert die sogenannten „Schlüsselqualifikationen“ als „…solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkelten erbringen, sondern vielmehr

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe a. b.

die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ (Mertens 1974: 40)

In der deutschen Diskussion beginnt der Begriff der Kompetenz den Qualifikationsbegriff in den 80er Jahren abzulösen. Als Gründe hierfür werden die sich verändernden produktiven Anforderungen angeführt, die dazu führten, dass sich Unternehmen und damit auch die Arbeitnehmer an die neuen Umweltanforderungen anpassen müssen (Lichtenberger 1999: 282ff). Im Zuge der beginnenden Globalisierung reichte das Programm der beruflichen (Weiter-) Bildung nicht aus, um die notwendigen Anforderungen des dauerhaften Umgangs mit Unsicherheit und Wandel zu beschreiben. Diese Verschiebung hin zum Begriff der Kompetenz ging einher mit einschneidenden Veränderungen in den Lebenswelten, des Verständnisses des Subjekts und der Wissenschaftstheorie (Schmidt 2005: 180). Während auf der Seite der Wissenschaftstheorie Konzepte wie Komplexität, Dynamik, Reflexivität und Zukunftsoffenheit an Bedeutung gewinnen und damit der Selbstorganisation einen zentralen Stellenwert einräumten, wurden die Konsequenzen des Umbruchs mit Begriffen wie „lebenslanges Lernen“, „Patchworkbiografie“ oder „ICH-AG“ beschrieben (Schmidt 2005: 180f). Vor diesem Hintergrund zeigt sich, dass eine Definition des Kompetenzbegriffs diese Entwicklungen aufgreifen musste um zu einer theoretischen, wie praktischen Relevanz zu gelangen. Das Kompetenzkonzept im Forschungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“, welches die Debatte in Deutschland richtunggebend beeinflusst hat, ist eine solche, heute weitgehend akzeptierte, Definition. „Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen, also als Anlagen, Bereitschaften, Fähigkeiten, selbst organisiert und kreativ zu handeln, und mit unscharfen oder fehlenden Zielvorstellungen und mit Unbestimmtheit umzugehen, existieren auf den Ebenen von Einzelnen, Teams, Unternehmen, Organisationen und Regionen.“ (Heyse et.al. 2002: 11, Herv. im Orig.) Insbesondere im Bereich der beruflichen Weiterbildung hat dabei der Begriff der Handlungskompetenz eine große Bedeutung erlangt (Hofman & Regnet 2003, Pelz 2000, Arnold & Krämer-Stürzl 1996, Frank 1996, Sonntag & Schaper 1992). „Handlungskompetenz wird definiert als die Motivation und Befähigung einer Person zur selbstständigen Weiterentwicklung von Wissen und Können auf einem Gebiet. Sie beschreibt die Kapazität einer

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe Person zur erfolgreichen Bewältigung neuer Aufgaben. Als Mechanismus gilt das selbstorganisierte Lernen (…).“ (Bergmann 2004: 19f)

Im Modell der beruflichen Handlungskompetenz nach Schaper und Sonntag (1992) werden, ähnlich wie bei Heyse et.al. 2002, vier Kompetenzbereiche beschrieben. Sie unterscheiden die Fach- und Methodenkompetenz sowie die soziale und personale Kompetenz. Der Begriff der Fachkompetenz (auch als Sachkompetenz bezeichnet) beschreibt die Fähigkeit fachliches Wissen anzueignen und zu verändern sowie im Rahmen bestimmter Aufgaben und Arbeitsprozesse abzurufen und anzuwenden. Die Methodenkompetenz beinhaltet die Fähigkeit berufliche Fertigkeiten situationsübergreifend, z.B. zur Bewältigung von Problemen oder Entscheidungsfindung, anzuwenden. Kommunikative und kooperative Verhaltensweisen werden durch die soziale Kompetenz zusammengefasst. Der personalen Kompetenz (synonyme Bezeichnungen: Selbstkompetenz, individuelle Kompetenz) werden Aspekte der individuellen Persönlichkeit zugeordnet. Handlungskompetenz ergibt sich aus dem Zusammenspiel dieser Kompetenzen, die den Autoren zufolge eine optimale Bewältigung von beruflichen Anforderungen gewährleistet. Die Differenzierung der vier Kompetenzbereiche verdeutlicht, dass die Förderung eines Kompetenzbereichs nur im Zusammenhang mit anderen Kompetenzbereichen gesehen werden kann. Bei der Entwicklung der Selbstlernkompetenz, welche dem Bereich der Methodenkompetenz zuzuordnen ist, spielt die fachliche Kompetenz beispielsweise eine bedeutende Rolle. Selbstlernkompetenzen können zum einen nicht kurzfristig und zum anderen nicht losgelöst von der Vermittlung fachlicher Inhalte erworben werden (Seel 2000). Die genannten Kompetenzen werden somit nie einzeln verwendet, sondern je nach Situation mit unterschiedlicher Gewichtung, meist in Kombination miteinander gebraucht (Abbildung 5). Sonntag & Schaper (1992) ordnen den jeweiligen Kompetenzen entsprechend geeignete ausgewählte Trainingsmethoden zu. So sollen Fachkompetenzen vorrangig durch Methoden, die berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse schulen, ausgebaut werden. Diese Kompetenz kann ihrer Ansicht nach durch computergestützte Lernmethoden oder tutorielle Systeme der „Wissensaneignung, veränderung, -aktivierung und -nutzung“ (Frieling & Sonntag 1999: 192) gefördert werden. Zur Erweiterung der Methodenkompetenz eignen sich vor allem Verfahren, die situationsübergreifend flexibel einzusetzende kognitive Fähigkeiten trainieren (Simulationsmethoden und kognitive Trainingsverfahren, wie z.B. Planspiele). Zur Förderung sozialer Kompetenz werden „Methoden, deren Intention in der Förderung kommunikativer und kooperativer Verhaltensweisen von

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Organisationsmitgliedern“ (ebd.: 188) liegen, herangezogen (z.B. Gruppen- und Kommunikationstrainings sowie Lern- oder Qualitätszirkel). Die personale Kompetenz sollte durch Reflexion des Selbstkonzeptes sowie der damit zusammenhängenden motivationalen und emotionalen Aspekte befördert werden (z.B. suggestopädische Methoden; ebd.: 189).

Fachkompetenz

Methoden Kompetenz

Soziale Kompetenz Berufliche Handlungskompetenz Personale Kompetenz

Abbildung 5: Modell der beruflichen Handlungskompetenz (nach Schaper & Sonntag 1992) Erst das optimale Zusammenspiel der vier angeführten Kompetenzbereiche führen zur beruflichen Handlungskompetenz. Der Erwerb der Handlungskompetenz kann nicht durch Weiterbildung vermittelt werden, da diese auf Wissensvermittlung und nicht auf Handlungsfähigkeit gerichtet ist (Staudt & Kriegsmann 1999). Handlungskompetenz wird letztendlich in realen Handlungsvollzügen durch die Ausbildung von vernetzten, expliziten und impliziten Wissen erworben. Die Motivation von einzelnen Mitarbeitenden zum selbstorganisierten beruflichen Handlungskompetenzerwerb ist jedoch durch die Arbeitsumgebung, wie beispielsweise dem Problemgehalt der Arbeit als auch durch die zur Verfügung gestellten Handlungsspielräume, maßgeblich beeinflusst (Schiersmann & Remmele 2002: 30). Hieraus folgend lassen sich die ersten beiden Anforderungen für die Gestaltung des Arbeitsfeldes ableiten:

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

C1-01

Reale Handlungsvollzüge Handlungskompetenz wird in realen Handlungsvollzügen im Zusammenspiel aller Kompetenzbereiche erworben.

C1-02

Handlungsspielraum Selbstorganisierter beruflicher Handlungskompetenzerwerb ist durch die zur Verfügung stehenden Handlungsspielräume motiviert.

Im Folgenden sollen die überfachlichen Kompetenzbereiche, welche die methodischen, die sozialen und die personalen Kompetenzen umfassen, genauer betrachtet werden. 2.3.3

Überfachliche Kompetenzprofile von Universitätsabsolventen in den Ingenieurwissenschaften

Überfachliche Kompetenzen von Universitätsabsolventen werden in verschiedenen Zusammenhängen beschrieben und in diesem Kapitel kurz vorgestellt werden. Eine der prominentesten Befragungen in Deutschland ist die HISAbsolventenbefragung, welche seit 1989 durchgeführt wird. Im europäischen Tuning-Projekt wurde darüber hinaus der Versuch unternommen für verschiedene Fächer Kompetenzprofile zu erstellen. Im Vorfeld der Umstellung hin zu Bachelor- und Masterstudiengänge haben verschiedene Berufsverbände Stellungnahmen hinsichtlich der Kompetenzanforderungen von Ingenieurinnen und Ingenieuren veröffentlicht. Zudem wurden einige Studien erstellt, welche der Frage der Kompetenzanforderung von Ingenieurinnen und Ingenieuren eingehender nachgehen. Tuning-Educational Structures in Europe Im Projekt „Tuning“, welches von 2000-2004 aus dem Sokrates Programm der EU gefördert wurde, entwickelten die mehr als hundert beteiligten Einrichtungen Kompetenzprofile für Hochschulabsolventen in den Fächern Betriebswirtschaft, Erziehungswissenschaften, Geologie, Geschichte, Mathematik, Physik und Chemie über die Definition von Learning Outcome4 und nicht über die Definition der zu vermittelnden Inhalten. Der Tuning Bericht (Gonzáles & Wagenaar 2003) unterscheidet drei Arten von überfachlichen Kompetenzen: instrumentelle, inter4

Ein „Learning Outcome“ ist das Ergebnis, welches ein Student in einer bestimmten Zeit erreichen soll. „Learning Outcomes“ werden häufig mit Lernzielen (Aim and Objectives) gleichgesetzt. Dies ist nach Adam (2004) nicht richtig. „Learning Outcome“ beziehen sich auf das Lernen und den Lernenden, während sich „Lernziele“ auf das Lehren beziehen. Damit markieren Outcomes auch den Perspektivenwechsel vom Lehren hin zum Lernen (Wildt 2004).

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

personelle und systemische5. Aus einer Liste von dreißig verschiedenen Kompetenzen wurde ein Ranking aus den Antworten der befragten Universitätsabsolventen und der Arbeitgeber erstellt (Gonzáles & Wagenaar 2003: 85). Hier zeigt sich, dass gerade Kompetenzen zum Problemlösen, welches auch die Übertragung und Anwendung neuen Wissens in verschiedenen Situationen umfasst, die ersten Ränge belegen, gefolgt von sozialen Kompetenzen, wie Teamarbeit und kommunikativen Fähigkeiten. HIS - Hochschulinformationssystem In der HIS Absolventenbefragung, welche als Längsschnittstudie die Absolventen ein erstes mal ein Jahr und ein zweites mal vier Jahre nach dem Abschluss befragt, wird seit der Absolventenbefragung 2001 (Briedis & Minks 2004) die Bedeutung von 34 Kompetenzmerkmalen erhoben (Schaeper & Briedis 2004: 7). Die Absolventenbefragung von 2001 veranschaulicht deutlich, dass ein breites Grundlagenwissen die Basis des Kompetenzprofils eines jeden Absolventen ist. Neben fachübergreifendem Denken und EDV-Kenntnissen zeigt sich die Fähigkeit, wissenschaftliche Ergebnisse oder Konzepte tatsächlich umsetzten zu können als eine wichtige bereichsspezifische Kompetenz. Bezieht man die überfachlichen Kompetenzen in die Betrachtung ein, so wird deutlich, dass ohne eine breite Ausbildung dieser Bereiche berufliches Handeln nicht möglich ist. Während die methodischen und organisatorischen Kompetenzen fast durchweg hoch bewertet wurden stechen bei den Sozialkompetenzen die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit neben der Übernahme von Verantwortung hervor (Schaeper & Briedis 2004: 35). Die Ergebnisse werden in der Befragung von 2005 weitgehend bestätigt (Briedis 2007: 54ff). VDMA - Verein Deutscher Maschinen- und Anlagenbauer Durch eine Befragung von Ingenieurinnen und Ingenieuren im Maschinen- und Anlagenbau im zweiten Halbjahr 1998 durch den VDMA (Verein Deutscher Maschinen- und Anlagenbauer) wurden u.a. Kenntnisse und Fähigkeiten, die berufstätige Ingenieurinnen und Ingenieure mitbringen sollten, erfasst. Im Bereich der Fachkompetenz gewinnt neben der fundierten und breit angelegten Grundausbildung für Ingenieurinnen und Ingenieure in Deutschland zunehmend die Sprachkenntnis an Bedeutung, wobei Englisch mit 97% am meisten gefordert 5

Zu den instrumentellen Kompetenzen zählen beispielsweise kognitive und methodische Fähigkeiten als auch technische und linguistische Fertigkeiten. Interpersonelle Fähigkeiten sind zum einen individuelles Können als auch soziale Eigenschaften. Systemische Kompetenzen setzen die Fähigkeit voraus verschiedene Teile als Ganzes zusammensetzten zu können. Sie erfordern sowohl instrumentelle als auch interpersonelle Kompetenzen (Gonzales & Wagenaar 2007)

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

wird, gefolgt von Französisch mit 42% und Spanisch mit 22% (vgl. Acker et al. 1999). Für die Methodenkompetenz wurden betriebswirtschaftliche Grundlagen, Projektmanagementkenntnisse sowie Grundlagen in Marketing und Vertrieb mit jeweils zu über 50% in der betrieblichen Umfrage des VDMA als notwendig erachtet. Kommunikationsfähigkeit sowie Kunden- und Prozessorientierung waren für 86% bzw. 75% der Befragten im Bereich der sozialen Kompetenz von hoher Bedeutung. Effiziente Arbeitstechniken und Zeitmanagement sowie Führungskompetenz wurden von 50% bzw. 21% der Befragten als wichtig erachtet. Im Bereich der personalen Kompetenz setzten sich die meist geforderten Fähigkeiten laut Umfrage aus Flexibilität und Kreativität, einer hohen Lernbereitschaft und Mobilität zusammen. Acker fasst die Ergebnisse der befragten Ingenieurinnen und Ingenieure folgendermaßen zusammen: „Auf dem Wunschzettel der Unternehmen stehen ganz oben an betriebswirtschaftliche Grundlagenkenntnisse, gute schriftliche und mündliche Ausdrucksund Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Flexibilität, Kreativität. Diese über- und außerfachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse gehören heute zur Gesamtqualifikation eines Ingenieurs und prägen sein Berufs- und Persönlichkeitsprofil maßgeblich mit.“ (Acker et al. 1999: 48 f.) In einer Studie der IMPULS-Stiftung des VDMA (Feller & Stahl 2005) wurden in ausführlichen Interviews Kompetenzen von Ingenieurinnen und Ingenieuren ermittelt, die in Workshops mit Expertinnen und Experten weiter diskutiert wurden. In der Erhebung wurden folgende überfachliche Kompetenzen als Mindeststandard für die Ingenieurausbildung formuliert: − Grundlegende Prozesse über betriebliche Strukturen, Prozesse und Abläufe, − Kostenbewusstsein, − Projektmanagement, − Kommunikationsfähigkeit, − Kundenorientierung, − Teamfähigkeit, − Englische Sprachkenntnisse, − Interkulturelle Kompetenz, − Zeitmanagement und Selbstorganisation, − Vernetztes und systematisches Denken, − Zielorientierung, − Arbeitsmethoden, − Lernkompetenz, − Durchsetzungsvermögen und Präsentationsfähigkeit (Feller & Stahl 2005: 40f).

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Die Studie zeigt deutlich, dass gerade die Möglichkeit zur Anwendung der Kompetenzen in der Praxis als besonders relevant angesehen wird. Fachliche und überfachliche Kompetenzen greifen in der Praxis ineinander, so dass von den befragten Unternehmen gefordert wird, dass die überfachliche Kompetenzentwicklung in Universitäten nicht losgelöst von fachlichen Inhalten vermittelt werden sollte, sondern integrierte handlungsorientierte Konzepte optimal auf die beruflichen Anforderungen vorbereiten (Feller & Stahl 2005: 39f). VDE - Verband der Elektrotechnik, Elektronik, Informationstechnik Der VDE (Verband der Elektrotechnik, Elektronik, Informationstechnik) veröffentlichte im März 2005 eine Stellungnahme des VDE-Ausschusses „Beruf, Gesellschaft und Technik“ zu Ingenieurkompetenzen von Berufseinsteigern. Die darin beschriebenen sogenannten nichttechnischen Kompetenzen decken das ganze Spektrum überfachlicher Kompetenzen ab (VDE 2005: 4). In der Stellungnahme wird insbesondere auf die Bedeutung der sprach-, der betriebswirtschaftlichen und der juristischen Kompetenz verwiesen (VDE 2005: 5). VDI – Verein deutscher Ingenieure Der VDI (Verein deutscher Ingenieure) lehnt sich mit seinen Empfehlungen an die Ergebnisse der internationalen Zusammenarbeit in der ASIIN (Akkreditierungsagentur für Studiengänge der Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der Naturwissenschaften und der Mathematik), der ENEAA (European Network for Accreditation of Engineering Education) und der FEANI (Föderation Europäischer Nationaler Ingenieurverbände) an. In einem von der europäischen Union geförderten Projekt wurden europäische Rahmenstandards für die Akkreditierung ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge beschrieben (EUR-ACE 2005), die in den vom VDI beschriebenen Grundsätzen übernommen wurden (VDI 2007, Tabelle 1). Für die Ausbildung der Kompetenzen im Studium sieht der VDI ein nebeneinander von integrierter überfachlicher Kompetenzentwicklung und eigenständigen Veranstaltungen. Berufsbefähigung erreicht man nur, wenn neben den fachlichen Grundlagenfächern anwendungsbezogene und überfachliche Inhalte treten sowie die erste eigenständige Anwendung des Wissens und Könnens in Praktika und der Abschlussarbeit (VDI 2004: 8). Dies wird auch deutlich in einer Studie der vdi-nachrichten in Zusammenarbeit mit dem Fraunhofer IAO. Sowohl der Bachelor- als auch der Masterstudiengang sollen praxisnäher ausgerichtet sein, wobei der fachliche Anteil im Masterstudiengang deutlich höher liegen sollte (VDI-Nachrichten 2004).

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Master

Bachelor

−

sind teamfähig und können konstruktive Beiträge als Einzelner und als Mitglied eines Teams liefern;

−

können verschiedene Methoden anwenden, um effektiv mit der ingenieurwissenschaftlichen Gemeinschaft und mit der Gesellschaft insgesamt zu kommunizieren;

−

sind sich der gesundheitlichen, sicherheitsbezogenen und rechtlichen Auswirkungen und Verantwortlichkeiten der ingenieurwissenschaftlichen Praxis sowie der Auswirkungen von ingenieurwissenschaftlichen Lösungen in einem gesellschaftlichen und natürlichen Umfeld bewusst und verpflichten sich dazu, der professionellen Ethik, der Verantwortung und den Normen der ingenieurwissenschaftlichen Praxis entsprechend zu handeln;

−

sind sich der Methoden des Projektmanagements und der Geschäftspraktiken wie z.B. Risiko- und „Change-Management“ bewusst und verstehen deren Grenzen;

−

erkennen die Notwendigkeit selbständiger, lebenslanger Weiterbildung und sind dazu befähigt.

−

erfüllen alle Anforderungen an Absolventinnen und Absolventen des ersten Zyklus hinsichtlich der Schlüsselqualifikationen auf dem höheren Niveau des zweiten Zyklus;

−

sind vorbereitet, effektiv als Leiter eines Teams, das aus unterschiedlichen Disziplinen und Niveaus bestehen kann, arbeiten zu können;

−

sind vorbereitet, in nationalen und internationalen Kontexten effektiv arbeiten und kommunizieren zu können.

Tabelle 1: Für die praktische Ingenieurtätigkeit erforderliche Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen (VDI 2007) Zusammenfassung Der Überblick über die verschiedenen Kompetenzanforderungen von Universitätsabsolventen, insbesondere der Ingenieurwissenschaften macht deutlich, dass neben den fachlichen auch überfachliche Kompetenzen ein wesentlicher Baustein der Berufsfähigkeit sind. Die Forderung von Praktikern, die überfachliche Kompetenzentwicklung im Studium fest zu verankern und dies vor allem durch die Integration in die fachlichen Veranstaltungen unterstreicht ihre Bedeutung hinsichtlich der beruflichen Handlungsfähigkeit.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe 2.3.4

Überfachliche Kompetenzanforderungen an Wissenschaftlern

Neben den spezifischen Kompetenzbeschreibungen für Studierende wurden auch für die promovierenden im Zuge der Diskussion der Bolognareformen Kompetenzanforderungen von den Berufsverbänden definiert. Eine weitere Sichtweise ist die der Studierenden, die insbesondere mit Blick auf die Lehre relevante Aussagen zu notwendigen Kompetenzen machen. Ein dritter Baustein sind Professionals der traditionsreichen Hochschuldidaktik und der jüngeren Zunft der Personalentwickler an Hochschulen. Anforderungen der Industrie an die Promovierenden am Beispiel Maschinenbau und Verfahrenstechnik Nach dem Abschluss der Promotion verlassen 90% der Ingenieurinnen und Ingenieure die Hochschule und gehen beruflich in die Industrie. Die Bedeutung der Ingenieurpromotion zeigt sich darin, dass immerhin 43% der Unternehmen Stellen bereithalten, die vorwiegend mit Doktoringenieurinnen und -ingenieuren besetzt werden (Feller et al. 2007: 7). Die besetzten Positionen finden sich zum Berufseinstieg vor allem in Forschungs- und Entwicklungsabteilungen sowie der Konstruktion, wobei die Tätigkeit insgesamt als stärker verantwortungsvoll mit einem deutlichen fachlichem Bezug, zu charakterisieren ist (ebd.: 7f). Das Anforderungsprofil verschiebt sich bei dieser Gruppe im Vergleich zu Bacheloroder Masterabsolventen insgesamt hin zu stärkerer Managementverantwortung und Führungskompetenzen. Dies heißt jedoch nicht, dass die Promotion für Ingenieurinnen und Ingenieure ein Freischein zu einer Managementkarriere ist. Gleichwohl finden sich auch häufig promovierte Ingenieurinnen und Ingenieure in den Vorstandsetagen deutscher Unternehmen (ebd.: 8). Blickt man auf die gestellten Kompetenzanforderungen für Doktoringenieurinnen und -ingenieure, so wird auch hier deutlich, dass es nicht ohne eine Verknüpfung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen geht. Die promovierten Ingenieurinnen und Ingenieure blicken dabei recht optimistisch auf ihre erworbenen Kompetenzen bei einem Wechsel in die Industrie, was sich in ihrer positiven Selbsteinschätzung, insbesondere ihrer Fähigkeit zur Selbstorganisation und Eigeninitiative, als auch in der Bewertung ihrer Kompetenz zur zielgruppengerechten Kommunikation sowie ihren Fähigkeiten zum Management von Projekten, zeigt (Abbildung 6).

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Selbstorganisation Eigeninitiative Mitarbeiterführung Teamfähigkeit Zielgruppengerechte Kommunikation Produktentwicklung Projektmanagement Networking Unternehmensstrukturen BWL-Kenntnisse/ Management-Tools 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Abbildung 6: Bewertung der eigenen Kompetenzen von promovierten Ingenieurinnen und Ingenieuren (Feller et al. 2007: 15) Eine vertiefende Kompetenzentwicklung in Ergänzung zu bestehenden arbeitsintegrierten Lernmöglichkeiten wird von den Promovierenden vor allem für die Vermittlung grundlegender betriebswirtschaftlicher Kenntnisse, Personalführung, Projektmanagement und Fremdsprachen gefordert (acatech 2008: 33). Der VDI/VDE ergänzt dies um die Fähigkeit interdisziplinär und in einem internationalen Umfeld agieren zu können und neu erworbenes Wissen an Dritte weitergeben zu können (VDI/VDE 2008: 2f). Unternehmen sehen demgegenüber deutlich pessimistischer auf die Realität nach Abschluss der Promotion. Sie benennen vielfältige Defizite bei den Absolventen hinsichtlich der erworbenen und benötigten Kompetenzen für den beruflichen Alltag (Abbildung 7). Es wird deutlich, dass insbesondere die internationale Erfahrung, die Mitarbeiterführung und Managementkenntnisse deutlich hinter den Erwartungen zurück bleiben (ebd.: 16). Dies erstaunt, da die Unternehmen zu 85% insgesamt sehr zufrieden oder zufrieden mit dem allgemeinen Qualifikationsniveau der Ingenieurinnen und Ingenieure sind (ebd.: 5f). Als Begründung lässt sich anführen, dass die Unternehmen anscheinend die Erwartungen an die Absolventen relativiert haben und in großem Maße fehlende Kompetenzen nachschulen. „Ist diese Kernkompetenz vorhanden, werden offenbar auch vorhandene Defizite relativiert und das Fehlen überfachlicher Qualifikatio-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

nen scheint diese allgemeine Zufriedenheit nicht stark zu beeinträchtigen.“ (Feller et.al. 2007: 11) Mitarbeiterführung/ Lehre Internationale Erfahrung Projektmanagement Networking Unternehmensstrukturen Management-Tools Forschungs Know-How 0%

10%

20%

ist stark ausgeprägt

30%

40%

50%

60%

70%

80%

soll stark ausgeprägt sein

Abbildung 7: Kompetenzen von promovierten Ingenieurinnen und Ingenieuren aus Unternehmenssicht (Feller et.al. 2007: 10) Anforderungen an Lehrende aus Sicht der Studierenden Befragt man Studierende nach ihrer Meinung zu ihren Professoren, dann sieht man, dass die meisten ein differenziertes Bild vor Augen haben. Das Interesse, seine Eindrücke mit anderen zu teilen ist derzeit ungebrochen, wie beispielsweise Bewertungsportale wie „meinProf“ im Internet zeigen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Bewertung notwendiger Kompetenzen von Lehrenden aus Sicht der Studierenden ist damit eine weitere Zugangsweise zum Thema überfachliche Kompetenzanforderungen wissenschaftlichen Personals. Stellvertretend für eine Vielzahl von Untersuchungen (z.B. Sander et al. 2000, Tang 1997, Preißer 1993) soll eine Untersuchung von Reichmann für die studentische Sicht auf Lehranforderungen aufgeführt werden. Im Jahr 2008 veröffentlichte er die Ergebnisse einer Untersuchung von Kompetenzen der Lehrenden aus Sicht von Studierenden, die er an der Universität Graz durchgeführt hat. Die Analyse ermittelte einerseits in einer offenen Befragung die notwendigen Kompetenzen (Tabelle 2) und andererseits wurden die Ergebnisse einer Conjointanalyse unterzogen, mit der der Gesamtwert der Kompetenz eines Universitätslehrers im Hinblick auf die Lehre berechnet wurde. Die Ergebnisse der Conjointanalyse zeigen,

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

dass gute Universitätslehrer sich durch einen professionellen Umgang mit Studierenden, der Fähigkeit zur Wissensvermittlung, Fachwissen und Kommunikationsfähigkeit auszeichnen (Reichmann 2008: 56).

Rang

Kompetenz

Professioneller Umgang mit Studierenden

Fähigkeit zur Wissensvermittlung

Anzahl der Nennungen

Rang

Kompetenz

Bereitschaft zur Weiterbildung

Einsatz von technischen / modernen Hilfsmitteln

Kommunikationsfähigkeit

Kritik- und Konfliktfähigkeit

Fachwissen

Gleichbehandlung

Rhetorik

Humor

Praxisbezug bzw. Praxiserfahrung

Auftreten

Erreichbarkeit für Studierende

Allgemeinbildung

Fairness

Interdisziplinarität

Teamfähigkeit

Authentizität, Glaubwürdigkeit

Engagement

Flexibilität

Tabelle 2: Kompetenzen guter Universitätslehrer (Reichmann 2008: 55) Anforderung aus Sicht der Hochschuldidaktik und Personalentwicklung Kompetenzanforderungen für Wissenschaftler aus Sicht von Hochschuldidaktikern und Personalentwicklern sind in den vergangenen Jahrzehnten vielfach über die Inhalte von Weiterbildungsprogrammen definiert worden. Diese haben sich im Laufe der Zeit zum Teil stark gewandelt und spiegeln damit auch vorherrschende Trends und Orientierungen der Hochschulen wider. Die hochschuldidaktischen Einrichtungen, welche im Zuge der Reformbewegung in der Mitte der 70er begründet wurden, definierten die notwendigen Kompetenzen aus ihren jeweiligen Perspektiven eng, mit Blick vor allem auf die Anforderungen als Hochschullehrer, oder breiter hinsichtlich eines umfassenden Kompetenzprofils, welches nicht allein auf die Lehre bezogene Aspekte mit in die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ein bezog. Auch heute findet man, je nach Auftrag der verantwortenden Organisation, die engere und weitere Sicht, wobei die immer

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

schon bestehende Unschärfe der Grenzen weiter zu verschwimmen scheint und ein Konsens darüber besteht, dass überfachliche Kompetenzentwicklung von Wissenschaftlern methodische und didaktische sowie personale und soziale Aspekte umfasst. Margarete Hubrath (2006) beschreibt fünf Kompetenzfelder in der Wissenschaft. Als zentrale Elemente definiert sie „Kooperations- und Netzwerkbeziehungen“, welche von entscheidender Bedeutung für eine wissenschaftliche Karriere sind (Lang & Neyer 2004). Zweiter elementarer Baustein ist die „thematische Profilierung“ im eigenen Fach. Die Kompetenzen dieser beiden ersten Bausteine sind kaum in Weiterbildungsangeboten trainierbar. Hier kann eine regelmäßige Reflexion das wissenschaftliche Handeln in kurz- und langfristige Perspektiven einbinden (Hubrath 2006: 48). Drei weitere überfachliche Kompetenzfelder werden von Hubrath benannt. „Vermittlungskompetenz“ meint die Kommunikation wissenschaftlicher Erkenntnisse mit unterschiedlichen Zielgruppen und umfasst auch die Lehre. „Feldwissen“ stellt die Basis ihres Modells dar, und umfasst notwendiges Wissen, um kompetent seine Arbeitsanforderungen erfüllen zu können. Dieses Wissen ist an jeder Organisation und jeder Position anders, so dass es nicht einfach transferiert werden kann. Der fünfte Baustein wird gebildet aus den „Managementkompetenzen“, wie beispielsweise Projektmanagement oder Führungskompetenz (Hubrath 2006: 49). Ein ähnlich breites Verständnis entwickelt Webler (1993, 2003) mit der Benennung von fünf Bereichen für die berufliche Weiterbildung für Wissenschaftler und Etminan & Sell (1984) bei der Beschreibung von Zielbereichen professioneller Aktivität. Für den Bereich der Hochschuldidaktik hat die Akkreditierungskommission (AKKO) der deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (DGHD) „Elemente eines Curriculums hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildung“ zusammengestellt, die eine grobe Übersicht über notwendige Kompetenzen von Lehrenden bietet: − Analysieren von Lernsituationen und -prozessen, − Planen von Studiengängen, -sequenzen, -modulen, − Planen - „Inszenierung“ - von Lernsituationen, − Lehren - „Lernen lassen“, − Beratung zu Studienzielen, -strategien, -planung, − Beratung zu Lernstrategien, -aufgaben, -problemen, Arbeiten, − Prüfen, − Evaluieren (DGHD 2007a). Webler hat die Kompetenzanforderungen an Lehrende weiter spezifiziert (2004, 2007). Hier werden 27 Fähigkeiten aus dem Bereich der Selbstkompetenz, der

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Sozialkompetenz, der didaktischen Kompetenz beschrieben (Webler 2004). Stelzer-Rothe (2005) betrachtet spezifische Kompetenzen für das Lehren und Lernen an Hochschulen. Hierzu gehören Grundlagen der Persönlichkeit des Hochschullehrers (Lerntheorie, Lernvoraussetzungen, Kommunikation, Konfliktmanagement), Hochschuldidaktische Kompetenz (Grundlagen der Didaktik und Methodik), Umsetzungskompetenz sowie Prüfungs- und Evaluationskompetenz als auch Kompetenz im Umgang mit Gruppen und Organisationen. Viebahn (2004) betont neben der fachlich-didaktischen und der sozialen Kompetenz komplexe Persönlichkeitsmerkmale als eine besonders weite individuelle Rahmenbedingung für die Lehrkompetenz. Wildt benennt hinsichtlich der Fähigkeit anspruchsvolle Lehrveranstaltungen gestalten zu können die fünf unverzichtbaren Kompetenzen: − Lehre in den jeweiligen Fachgebieten lernförderlich gestalten zu können, − lernzielorentiert, transparent und fair zu prüfen, − die studierenden in ihrem Lernprozess zielgerichtet zu beraten, − sich an der Evaluation von Lehrveranstaltungen und Studiengängen zu beteiligen und − zu innovativen Entwicklungen in Lehre und Studium fachbezogen oder fachübergreifend beizutragen (Wildt 2006a: 273). 2.3.5

Zusammenfassung

Betrachtet man die überfachlichen Kompetenzprofile von Universitätsabsolventen als auch der überfachlichen Anforderungen an Wissenschaftler technischer Universitäten in einer Zusammenschau, dann ergibt sich ein umfassendes Bild, welches durch die spezifischen Kompetenzen von Ingenieurinnen und Ingenieuren zu einem ganzheitlichen Bild von Nachwuchswissenschaftlern in den Ingenieurwissenschaften verdichtet werden kann. Brall (2009) hat hierzu mehr als 200, in einer Literaturanalyse ermittelte, Kompetenzen zusammengeführt, und letztendlich zu 86 überfachliche Kompetenzen verdichtet. Die Zusammenführung zeigt, dass sich für die Doktoringenieure 40% der Nennungen dem methodischen Kompetenzbereich zuordnen lassen. 47% entfallen auf die soziale sowie 13% auf die personale Kompetenz. Betrachtet man hingegen die überfachlichen Kompetenzen aller Nachwuchswissenschaftler, so zeigt sich hier, dass insgesamt der personale Kompetenzbereich deutlich stärker gewichtet wird als bei Ingenieurinnen und Ingenieuren. Bei einer Betrachtung von Studierenden zu Promovierenden ergeben sich hinsichtlich der Gesamtverteilung nur geringe Veränderungen (Abbildung 8). Wohl aber bei den dahinter stehenden konkreten Kompetenzen. Während die Studierenden Fremdsprachen erlernen, erste interkulturelle Kompetenzen erwerben und ihre sozial-kommunikativen Kompetenzen neben der Optimierung ihrer

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Lernkompetenz verbessern, sollen Promovierende auf die Verbesserung ihrer hochschuldidaktischen Fähigkeiten, auch in Hinblick auf Prüfung und Beratung von Studierenden neben dem Ausbau ihrer sozialen Kompetenzen setzen. Letztere umfassen die Optimierung der Kommunikationsfähigkeit und die Mitarbeiterführung als auch die Fokussierung auf den Ausbau der internationalen Handlungskompetenz. 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Methodenkompetenz

Sozialkompetenz

Personale Kompetenz

Universitätsabsolventen Gesamt

davon Promovierende

davon Studierende

Ingenieure Gesamt

davon Doktoringenieure

davon Ingenieurstudenten

Abbildung 8: Verteilung der Kompetenznennungen auf die Kompetenzbereiche (Brall 2009: 32) 2.4 2.4.1

Von der Weiterbildung zur strategischen Kompetenzentwicklung von Wissenschaftlern Einleitung

Die Universitäten sind seit jeher mit der Ausbildung und Entwicklung von Menschen beschäftigt. Es gehört zur ureigenen Aufgabe der Universität, Menschen auf ihre zukünftigen Aufgaben in der Gesellschaft vorzubereiten. Die Form, welche die Hochschulen bei der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses bis heute weitgehend verwendet, ist das Lehrer-Schüler Prinzip, welches auf einer engen individuellen Kopplung zwischen Ausbilder und Auszubildenden basiert. Die professionelle Identität ist dabei stark mit der Disziplin verbunden, welcher auch die Kontrolle der akademischen Arbeit obliegt. Ein Teil der Ent-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

wicklung wissenschaftlichen Personals erfolgt damit über die Sozialisation in der Disziplin (Pellert 2004: 164). „Der Meister, hier z.B. der Professor, leitet ‚seine’ Assistentinnen umfassend an. Da werden theoretische Zugänge und Paradigmen offeriert oder oktroyiert, Deutungsmuster der Realität angedient und vorgegeben, (Vor-)Urteile über andere Wissenschaftsdisziplinen und Kollegen weitergegeben, im positiven Fall wird das Netzwerk des Professors zur Karriereförderung genutzt, das wissenschaftliche Arbeiten wird geübt und akademische Rituale werden einstudiert, kurz: das Verhaltensrepertoire in seiner Gänze wird an die nächste Generation der Hochschullehrer vererbt.“ (Laske et al. 2004: 42) In der Beziehung zwischen Professor und Promovierenden spielte vor allem die wissenschaftliche Fachperspektive eine bedeutende Rolle, wohingegen außerwissenschaftliche Aspekte jedoch in der Regel nachrangig waren. Dies liegt vor allem an der Zielperspektive der Promotion, welche sich auf die wissenschaftliche Leistungsfähigkeit richtete und durch die Dissertation nachgewiesen wurde. Erst heute setzt sich an der Universität ein umfassenderes Verständnis der Promotionsphase wie in der Informatik und den Ingenieurwissenschaften durch, welche die Berufsfähigkeit der Doktoranden auch für außeruniversitäre Aufgabe mit ins Auge fasst (Senger 2008: 22). Die Kritik an der tradierten Form der in den Lehrstühlen und Instituten verankerten Personalentwicklung der Hochschule richtet sich vor allem auf diese enge und intransparente Beziehung, dessen Qualität von außen nur schwer zu erfassen ist und auf keinerlei gemeinsamen entwickelten Vorstellungen über einer qualitativen hochwertige Aus- und Weiterbildung basiert. „Insbesondere beim wissenschaftlichen Personal bestand Personalentwicklung bislang vielfach lediglich aus dem, was das Verhältnis eines jüngeren Wissenschaftlers ohne Lehrstuhl zu einem älteren Wissenschaftler mit Lehrstuhl hergab.“ (Müller-Böling 2005: 340) Aufgabe der Hochschulleitungen ist es damit zu befördern, dass gemeinsame Qualitätskriterien als Leitlinie für die Gestaltung der individuellen Kompetenzentwicklung zur Verfügung stehen. D2-01

Gemeinsame Qualitätskriterien Die individuelle Gestaltung der Promotionsphase muss sich an gemeinsam entwickelten Qualitätskriterien orientieren.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Während sich in einigen Hochschulen Weiterbildungsprogramme als Ergänzung zur klassischen Ausbildung gesellen und Themen wie Hochschuldidaktik, Management, Kommunikation, Forschungsförderung, Administration u.s.w. abdecken, bleibt dies an anderen Hochschulen eine individuelle Angelegenheit. Ansätze einer strategischen Personalentwicklung, wie sie in der letzten Dekade vermehrt gefordert wurde, finden sich bisher nur selten an deutschen Hochschulen. 2.4.2

Weiterbildungsangebote für das wissenschaftliche Personal

In Ergänzung zu der individuellen Ausbildung auf der fachlichen Seite im Meister-Schüler Verhältnis wurden in den 70er Jahren größere und kleinere hochschuldidaktische Einrichtungen eingerichtet. Das Angebot der Einrichtungen richtete sich seit je her nicht allein auf die didaktische, sondern auch auf andere überfachliche Kompetenzbereiche (vgl. bspw. Etminan & Sell 1984: 4f) und entwickelt sich heute stärker auch in Richtung Wissenschaftsmanagement (Webler 2004: 64, Wildt 2005: 101). Während nur wenige der ursprünglichen westlichen hochschuldidaktischen Zentren überlebten und die ostdeutsche, ehemals flächendeckende, Ausbildung der 80er Jahre eingestellt wurde, werden seit Ende der 90er Jahre wieder vermehrt neue Angebote aus Landes- oder Universitätsmitteln für die hochschuldidaktische Qualifizierung bereit gestellt (Battaglia 2004: 229ff; 2008: 602). Die einzelnen Arbeitsstellen an Fachhochschulen und Universitäten haben sich zu verschiedenen hochschuldidaktischen Netzwerken zusammengeschlossen, um die Kompetenzen der Lehrenden in diesem Bereich systematisch zu erhöhen. Die folgenden Abschnitte beschreiben zunächst das ausdifferenzierte Angebot hochschuldidaktischer Weiterbildung, um im Anschluss daran die neueren Entwicklungen hin zum Wissenschaftsmanagement darzustellen. Hochschuldidaktisches Training Die Anfänge der Hochschuldidaktik sind von zwei unterschiedlichen Systemen geprägt. Auf der westdeutschen Seite Deutschlands wurde von den aufblühenden hochschuldidaktischen Zentren und Arbeitsstellen zunächst ein kleines, später ein differenzierteres Angebot an Training und Werkstattseminaren angeboten. Aus diesem Angebot konnten die Hochschulangehörigen nach eigenem Interesse frei wählen. Curriculare Angebote gab es aufgrund des mangelnden Zuspruchs nicht (Webler 2003: 18). „Die Akzeptanz der hochschuldidaktischen Kurse durch die Mitglieder der Universität war für die Hochschuldidaktiker unbefriedigend, denn die Kurse litten unter der mangelnden Verbindlichkeit für die

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe Teilnehmer und unter einer geringen Kontinuität der Teilnahme.“ (Schulmeister 2005: 124)

Im Osten der Republik wurden flächendeckend curriculare hochschuldidaktische Angebote in den Einrichtungen der Hochschulpädagogik angeboten, welche doch aufgrund des Doppelauftrags der politischen Überwachung der Zuverlässigkeit der Kandidaten nach der Wende geschlossen wurden. Bis heute überwiegt an den Universitäten ein individuell wählbares unverbindliches additives Angebot überfachlicher Weiterbildungsveranstaltungen, welche von internen Stellen oder externen Professionals angeboten werden. „Für Weiterbildungen typisch wird ein buntes Gemisch von Veranstaltungen organisiert, die irgendwie mit Lehre zusammenhängen. (…) Es handelt sich häufig um eine vielfältige Sammlung von Einzelangeboten (…), die auf ein vermutetes und in den verschiedenen beruflichen Lagen unterschiedliches Interesse reagiert. (Webler 2007:1) Inhaltlich vollzieht die Hochschuldidaktik ein Perspektivenwechsel zur Lernorientierung. Veranstaltungen richten sich auf Zielgruppen aus und beziehen sich auf das Vorwissen, die Interessen und die Erfahrungen der Lernenden (Winteler 2004). Dieser Perspektivenwechsel findet sich auch in den zentralen Gestaltungskriterien für hochschuldidaktische Weiterbildungsveranstaltungen. Zu diesen zählen die Teilnehmerorientierung, das Learning by Doing, die Erfahrungsorientierung, die Kommunikationsorientierung, die Integrationsorientierung und die Theorie- und Praxisorientierung (Wildt et.al. 2003: 27f). Insgesamt bieten hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote bei aller Wahlfreiheit für die Teilnehmenden eine mehrdimensionale Förderung unterschiedlicher Kompetenzbereiche, insbesondere der methodischen, sozialen und personalen Kompetenz (Reiber 2006: 96). Die Akkreditierungsrichtlinie des AKKO der DGHD benennt darüber hinaus zehn wünschenswerte Kriterien von hochschuldidaktischen Weiterbildungsveranstaltungen. Benannt werden Reflexivität, Reformorientierung, Teilnehmerorientierung, Problem- und Handlungsorientierung, Lernorientierung, Methodenvielfalt, Internationale Orientierung, Experimentelle und forschende Haltung zur eigenen Lehre, Konsistenz der Inhalte und Nachhaltigkeit der Veranstaltung (DGHD 2007b, Huber 2005a). Eine zentrale Aufgabe in den Veranstaltungen ist die Förderung der Selbstreflexivität. Gerade der Workshopcharakter vieler Trainings eröffnet vielfältige Optionen zur Verbesserung der eigenen Lehre und ist zugleich Türöffner zur Organisationsentwicklung.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

C2-01

Förderung der Selbstreflexivität Weiterbildungsangebote orientieren sich an den Erfahrungen der Teilnehmenden und machen diese über die Reflexion zum Lerngegenstand. Sie sollen eine forschende Haltung zur eigenen Handlung befördern.

Hochschuldidaktische Weiterbildungsprogramme Anfang der neunziger Jahre begann in Deutschland die Diskussion über zeitliche Rahmen einer Gesamtqualifikation für Lehre, die sich an den in der internationalen Diskussion herausgearbeiteten 200-240 Zeitstunden anschloss (Wildt 2003, Wildt 2006a: 273). Insgesamt ist heute der Trend zu beobachten, dass Landesregierungen große Anstrengungen unternehmen, um in der Breite strukturierte hochschuldidaktische Angebote anzubieten, welche zum Teil zertifiziert werden und dessen Teilnahme punktuell verpflichtend ist (Battaglia 2004: 248). Modularisierung und Zertifizierung gelten als wichtige Schritte hin zu einer Qualitätsentwicklung hochschuldidaktischer Weiterbildung (Wildt 2006a: 273). Diese Entwicklung wird vom Wissenschaftsrat nachdrücklich (vgl. Wissenschaftsrat 2007) unterstützt: „Die Qualifizierung sollte regelmäßig schon in der Promotionsphase begonnen werden und sich als kontinuierliche Weiterbildung im Verlauf der beruflichen Tätigkeit fortsetzen. Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehre sollten als ein systematisches Programm angelegt sein, das verschiedene Kompetenzbereiche und -stufen umfasst. Die verschiedenen Kompetenzstufen sollten in einem differenzierten Zertifizierungssystem bestimmt werden. Hier besteht Bedarf für eine hochschulübergreifende Entwicklung von Standards.“ (Wissenschaftsrat 2008: 66f) Die Modularisierung hochschuldidaktischer Weiterbildungsangebote in Deutschland folgt damit dem Trend vergleichbarer OECD Staaten, in denen diese Schritte bereits früher vollzogen wurden (Wildt 2006a: 272). Die Entwicklungen in Deutschland zeigen, dass ein modularisiertes Weiterbildungsangebot in der Regel drei Stufen umfasst: 1. Ein Basis-, Einführungs- oder Überblicksmodul, in dem basisdidaktische Kompetenzen entwickelt werden sollen, 2. ein Erweiterungs-, Aufbau- oder Ergänzungsmodul, welches die individuellen Kompetenzdefizite zielgerichtet erweitert und

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

46 3.

ein Vertiefungs-, Spezialisierungs- oder Schwerpunktmodul, das eine Spezialisierung in einem gewählten Schwerpunkt ermöglichen soll (Wildt 2005: 98ff, vgl. auch Macke et al. 2003, Webler 2003).

Webler (2007: 5) beschreibt die Inhalte eines solchen curricularen Ausbildungsprogramms. Sie sollten sich aus seiner Sicht mit den Themen Lehren und Lernen, Beratung, Prüfung und Evaluation beschäftigen. Das komplexe Zusammenspiel dieser Elemente, lässt sich laut Webler nur sinnvoll in einem Curriculum abbilden, da hierdurch erworbene Kompetenzen transparent werden und Redundanzen vermieden werden (Webler 2004: 70). Hochschulen müssen daher darlegen wie die entwickelten Qualitätskriterien zur Anwendung gebracht werden und wie eine Beurteilung erfolgt: D2-02

Zertifizierungssystem: Eine qualitativ hochwertige überfachliche Kompetenzentwicklung ist in einem differenzierten und transparenten Zertifizierungssystem eingebettet.

Hochschuldidaktische Studiengänge Im Jahr 1998 richtete die Universität Hamburg einen Masterstudiengang ein, der eine umfassende und strukturierte hochschuldidaktische Ausbildung garantieren sollte. Bis heute ist er der einzige reine Studiengang zum Thema Hochschuldidaktik in Deutschland. Ziel des „Masters of Higher Education“ ist die „systematische Bildung einer Lehrpersönlichkeit“ (Harder 2003: 33). Der Studiengang gliedert sich in vier Kompetenzbereiche: − Planungskompetenz, − Methodenkompetenz, − Leitungskompetenz und − Medienkompetenz (Schulmeister 2005:124ff). Der Studiengang ist berufsbegleitend organisiert und verknüpft die theoretischen Inhalte stark mit der Praxis der Teilnehmenden, so dass diese in problemorientierten Workshops einen konkreten Berufsbezug herstellen können und ihre individuelle Lehrpersönlichkeit herausbilden können (Harder 2003: 33). Hochschuldidaktische Beratung Hochschuldidaktische Weiterbildung ist sicherlich eines der Hauptangebote der Hochschuldidaktiker. Damit erschöpft sich jedoch die Palette bei weitem nicht (Wildt 2005: 90). In den meisten Fällen ergänzen unterschiedliche Beratungsformate die individuelle Kompetenzentwicklung von Lehrenden. Hierzu zählen

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Hospitationen in Lehrveranstaltungen, die zum Teil mit Videofeedback unterstützt werden, Unterstützung und Moderation bei der Entwicklung oder Verbesserung von einzelnen Veranstaltungen oder ganzen Studiengängen sowie Coaching oder Supervision zu verschiedenen hochschuldidaktischen Themengebieten (vgl. auch Wildt 2006b, Wildt et al. 2006). Gerade Professorinnen und Professoren können durch individualisierte Formate erreicht werden (Battaglia 2008: 603). Die Ergebnisse der Lehrevaluationen können für die hochschuldidaktische Beratung ein weiterer Ausgangspunkt sein. Die Potenziale zur Personalentwicklung dieser Erhebungen werden jedoch bei weitem von den Hochschulen noch nicht ausgeschöpft (Schmidt 2007: 176). Erweiterung zu Wissenschaftsmanagement In den letzten Jahren erweiterte sich der Blickwinkel zu einer ganzheitlichen Sicht auf die Kompetenzanforderungen von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (Wildt 2005: 101f). Während auf der einen Seite neue Studiengänge in diesem Bereich entstanden (Kassel, Bremen/Osnabrück, Oldenburg und Speyer) wurden auch vermehrt von hochschulnahen Einrichtungen Kurse und Programme im Bereich Hochschulmanagement angeboten. Die konsequente Ausrichtung auch auf andere Kompetenzbereiche zeigt sich aber auch deutlich in Programmen der Hochschulen. So hat beispielsweise die RWTH Aachen schon im Jahr 2003 ihr Weiterbildungsprogramm „Fit für die Hochschule“ in die Bereiche Lehren/Lernen, Führung/Management und Forschung gegliedert (Isenhardt & Brall 2007). 2.4.3

Von der individuellen Weiterbildung zur Personalentwicklung an Universitäten

Die Ausführungen in Kapitel 2.4.2 haben gezeigt, dass die Weiterbildungsangebote für Lehrende nur in sehr geringem Maße angenommen wurden und eine strukturierte Ausbildung unter dem mangelnden Interesse und der geringen Kontinuität litt (Schulmeister 2005: 124). Bis heute, das bestätigt die Paderborner Basiserhebung aus dem Jahr 2002 (Flender & Mürmann 2003), ist ein geringes Interesse an hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten zu verzeichnen. Zwar wird einerseits die Optimierung der Lehrkompetenz als wichtiges Element angesehen, gleichzeitig aber eher nicht als persönlich bedeutsam erlebt bzw. der persönliche Nutzen des Besuchs von Weiterbildungsveranstaltungen in diesem Bereich nicht gesehen (Flender 2004: 22). Weiterbildung „(…) funktioniert an Hochschulen allzu oft nach dem Prinzip eines survival kit, das erst dann wahrgenommen wird, wenn

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

der individuelle Druck überhand nimmt.“ (Hubrath 2006: 49, Hervorhebung im Orig.) Flender (2004) unterscheidet an der Hochschule Optimierungsmotivierte, welche die größte Gruppe der Befragten ausmacht (80%) und nicht Optimierungsmotivierte, welche nur in sehr geringer Anzahl anzutreffen sind (10%). Von den Optimierungsmotivierten ist nur ein Teil überhaupt an Weiterbildung interessiert und hiervon ein noch kleinerer Teil an kontinuierlichem Lernen in separaten Veranstaltungen. Die Erhebung hält den Status Quo aus dem Jahr 2002 fest. Die Autoren der Studie verweisen jedoch auch darauf, dass das Interesse der nachrückenden Wissenschaftler als deutlich höher einzuschätzen ist als das der Etablierten (Flender & Mürmann 2003). Die Gestalterinnen und Gestalter von Kompetenzentwicklungsprozessen müssen also zunächst nach dem Nutzen für die Beteiligten fragen und ermitteln, welche Formen tatsächlich Effekte auf die Arbeit haben: C2-02

Nutzerorientierung Weiterbildungsveranstaltungen sind eher nicht die präferierte Form der Kompetenzentwicklung von Lehrenden.

Seit ungefähr zehn Jahren nimmt das Interesse an der Frage einer universitären Personalentwicklung kontinuierlich zu. Die basalen Begriffsdefinitionen sind dabei jedoch unterschiedlich weit gefasst. In dieser Arbeit wird der Begriff Personalentwicklung mit Becker definiert: „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant und realisiert und evaluiert werden.“ (Becker 2005: 3) Diese Definition verdeutlicht zum einen, dass sich Personalentwicklung nicht allein in der Verwaltung und Bereitstellung von Trainingsangeboten und Qualifizierungsmaßnahmen erschöpft, sondern strategisch in die Organisation eingebettet sein kann. Damit richten sich die Inhalte der Personalentwicklung auf die Bereiche Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung (Abbildung 9). Betrachtet man realistisch die Situation an deutschen und österreichischen Universitäten, dann findet man kaum eines dieser Elemente hinreichend etabliert. Anstatt Personalentwicklung findet man derzeit in der Regel nur Personalverwaltung (Pellert 2000b: 11, 2004: 163). Die universitären Veränderungen der nächsten Jahrzehnte, da sind sich die Experten einig, dürften jedoch kaum ohne begleitende Personalentwicklungsmaßnahmen zu bewältigen sein. Deshalb ist aus ihrer

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Sicht die Einführung entsprechender Maßnahmen an allen Hochschulen dringend erforderlich (vgl. Müller-Böling 2006: 341). Wenn Weiterbildung erst dann angenommen wird, wenn der persönliche Druck zu groß geworden ist, dann ist dies in der Regel eine unzureichende Intervention, welche deutlich macht, dass Personalentwicklung früher ansetzen muss. Eine regelmäßige Standortbestimmung mit anschließender Zielentwicklung, die sich auf die aktuelle Arbeitssituation als auch auf Berufsperspektiven richtet, ist hierfür unerlässlich (Hubrath 2006: 49f). Dies zu forcieren ist Aufgabe der direkten Führungskraft der Beschäftigten: D1-01

Förderung individueller Zielbestimmung Kompetenzentwicklung bedarf der regelmäßigen Standortbestimmung und Zielbestimmung mit Blick auf die Arbeitssituation als auch der beruflichen Perspektiven.

Bildung − − − − − −

Berufsausbildung Weiterbildung Führungsbildung Anlernen Umschulung …

Förderung − − − − −

− −

PE im engeren Sinn = Bildung

Auswahl und Einarbeitung Arbeitsplatzwechsel Auslandseinsatz Nachfolge- und Karriereplanung Strukturiertes Mitarbeitergespräch und Leistungsbeurteilung Coaching, Mentoring …

PE im erweiterten Sinn = Bildung + Förderung

Organisationsentwicklung Teamentwicklung Projektarbeit − Sozio-technische Systemgestaltung − Gruppenarbeit − …

−

PE im weiten Sinn = Bildung + Förderung + Organisationsentwicklung

Abbildung 9: Inhalte der Personalentwicklung (Becker 2005: 4) Laske et al. (2004) unterscheiden neben der offiziellen Personalentwicklung, welche sich in explizit angebotenen Maßnahmen, wie beispielsweise den Weiterbildungsveranstaltungen, zeigen, die informelle unsystematische Personalentwicklung im Arbeitsalltag. Die in den Teileinheiten der Universität prakti-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

zierte Personalentwicklung „erfolgt weitgehend ungesteuert, naturwüchsigunsystematisch, oft auch unbewusst“, ist aber nicht grundsätzlich negativ zu beurteilen (Laske et al. 2004: 43). In der Regel wird hierbei ein Großteil des notwendigen Verhaltensrepertoires vermittelt. „Die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses wird von allen akademischen Lehrenden als zentrale universitäre Aufgabe gesehen, sie verbindet die Aufgabe der Personalentwicklung und der Forschungsförderung.“ (Pellert 2004: 179) Der zielgerichtete Einbezug der informellen Lernwege kann durch eine effektive Gestaltung von Arbeitsumgebungen erfolgen: C1-03

Informelle Lernprozesse Kompetenzentwicklung erfolgt weitgehend ungesteuert, naturwüchsig-unsystematisch und oft auch unbewusst.

Das praktizierte System der individuellen Betreuung erzeugt jedoch dann Probleme, wenn die Betreuung oder das Können des Betreuers fragmentarisch oder durch Lehrstuhlwechsel, Krankheiten oder Tod der Betreuer nicht weiter oder nur unzureichend verfügbar ist (Müller-Böling 2006, Pellert 2004). Hier zeigt sich die Dürftigkeit der Sicherung von Karrieren an der Hochschule und nach Ansicht von Müller-Böling auch die Notwendigkeit einer breiteren Verteilung von Verantwortung (Müller- Böling 2006: 340f): D1-02

Teamverantwortung für Kompetenzentwicklung Die Verantwortung für die Kompetenzentwicklung von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sollte nicht allein beim fachlichen Betreuer der Dissertation liegen.

Betrachtet man die weiteren Karrierewege an der Universität, so zeigt sich, dass die notwendigen Kompetenzen im Bereich des Managements und der Personalführung als gegeben angenommen werden. Kompetenz wird hier allein durch den Aufstieg belegt. Diese Praxis steht jedoch im massiven Gegensatz zu den Qualitäts- und Professionalisierungsansprüchen der Universität als Organisation (Laske et al. 2004: 44). Viele Universitäten haben in den letzten Jahren mit Blick auf die umfassenden Kompetenzanforderungen von Wissenschaftlern versucht die Personalentwicklung zu fördern. Häufig erschöpfen sich die Maßnahmen dabei in der Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten. Nicht selten sind die Angebote allerdings eine lose Sammlung wünschenswerter Kompetenzen, die nicht in das Alltagsge-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

schehen eingebunden oder an eine universitäre Strategieentwicklung gebunden sind (Meister-Scheytt & Scheytt 2004). Die dahinter stehende partielle Verantwortungsübernahme der Universität kann auch als entpersönlichte Variante des Meister-Schüler Prinzips betrachtet werden. Die Vorbehalte von Führungskräften gegen diese Form der Kompetenzentwicklung außerhalb der eigenen Tätigkeit sind nicht unerheblich. Dies ist auch nicht verwunderlich, denn unabhängig von den angebotenen Themen und Adressaten werden in so gearteten zentralen Veranstaltungen implizit auch immer konkrete Wertvorstellungen des Beauftragenden transportiert (Laske et al. 2004: 50), die nicht zwingend den vorherrschenden Vorstellungen der eigenen Organisationseinheit oder denen der Teilnehmenden entsprechen müssen. Zwischen der Ausrichtung der Entwicklung der Organisationsmitglieder an den Zielen der Person bzw. der Organisation entsteht ein Spannungsfeld universitärer Personalentwicklung. Eine zu starke Verschiebung der bisher praktizierten Ausrichtung auf das Individuum hin zur Organisation beraubt der strategischen Personalentwicklung an der Hochschule ihr Potenzial (Pellert 2004:164). Die durch die dritte Stufe der Bolognareform zunächst forcierte einseitige Auslagerung in promotionsbegleitende curriculare Programme negiert die bestehende Praxis und die Potenziale arbeitsintegrierter Lernformen im universitären Alltag, denn externe Weiterbildung gelten als nur wenig geeignete Variante für effektives Lernen (Staudt & Kriegsmann 1999, Bergmann 2004: 19, Gris 2008). Arbeitsplatznahe und auch externe Weiterbildungsangebote müssen darauf hin überprüft werden in wie weit die vermittelten Inhalte tatsächlich in die Arbeitsprozesse integriert werden können oder ob effektivere Formen zur Anwendung gebracht werden können: C2-03

Effektivitätsorientierung Die Effektivität externer Weiterbildung ist begrenzt.

Eine so geartete Auslagerung aus dem Arbeitsprozess wird beispielsweise auch von bereits promovierten Ingenieurinnen und Ingenieuren als nicht zielführend beschrieben (Feller et al. 2007: 36). 73% der Befragten industrieerfahrenen Doktoringenieure halten eine Kompetenzentwicklung „on the job“ in industrienahen Projekten, bei der Betreuung von Studierenden sowie in der Lehre, durch eigene Projektverantwortung, interdisziplinärer Arbeit und Akquisetätigkeit für den Königsweg (Feller et al. 2007: 19): C1-04

Arbeitsintegriertes Lernen Die bestehende Praxis und die Potenziale arbeitsintegrierter Lernformen im universitären Alltag sollte für die individuelle Kompetenzentwicklung genutzt werden.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Mit Blick auf die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter konstatiert Hanft, dass arbeitsintegriertes Lernen zwar in der Hochschule verankert, dies jedoch vor allem auf die fachliche Ausbildung gerichtet ist. Überfachliche Kompetenzen werden trotz der vielfältigen Erfahrungs- und Lernfelder kaum systematisch im Prozess der Arbeit erschlossen. Dies erfolgt heute in der Regel allein in freiwilligen aus dem Arbeitsprozess ausgelagerten Weiterbildungsmaßnahmen. Die Entscheidung zwischen einer seminaristischen- bzw. einer arbeitsintegrierten Kompetenzentwicklung kann letztendlich nur mit Blick auf das jeweilige universitäre Teilsystem gefällt werden (Hanft 2004: 134f). Diese Entscheidung fällt aufgrund der verfügbaren Kompetenzen und Präferenzen der Führungskräfte derzeit zumeist zugunsten der externen Angebote aus, obwohl die Beschäftigung an der Hochschule eine Fülle von Lernoptionen im alltäglichen Arbeitsprozess bietet. Um die Formen eines arbeitsintegrierten Kompetenzerwerbs systematisch zu nutzen, bedürfen die meisten Lehrstuhle und Institute Unterstützung bei der Analyse bestehender Strukturen, Angebote und Maßnahmen. Dies gilt auch bei der Entwicklung und Implementierung umfassender Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten im Prozess der Arbeit, welche gemeinsame universitäre Strategien und zentrale Weiterbildungsangebote berücksichtigen. „Personalentwicklung muss sich dezentral in den Instituten und Departments und in den Zweierbeziehungen zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden realisieren, gleichzeitig aber zentral gestützt werden und auf gemeinsame Zielvorstellungen basieren.“ (Pellert 2004: 188) Mit einer solchen Sicht öffnet sich die hochschulische Personalentwicklung der strategischen Entwicklung der Organisation. Dies erfordert jedoch auf der Ebene der Gesamtuniversität gemeinsame Zielvorstellung und entsprechende Unterstützungsleistungen für die Führungskräfte in Forschung und Lehre: D1-03

Dezentrale Kompetenzentwicklung Die Förderung der Kompetenzentwicklung realisiert sich in den Zweierbeziehungen zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden.

D2-03

Unterstützungsinstrumente Führungskräfte in Forschung und Lehre benötigen geeignete Hilfsmittel und Unterstützungsinstrumente zur dezentralen Kompetenzund Organisationsentwicklung in ihren täglichen Arbeitsvollzügen.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

D2-04

2.4.4

Gemeinsame Zielvorstellungen Eine dezentrale Realisierung von Kompetenzentwicklung muss auf gemeinsamen Zielen basieren und zentral unterstützt werden.

Kompetenzentwicklung im strategischen Wandel von Universitäten

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass Hochschulen, die im internationalen Wettbewerb bestehen wollen tiefgreifende Wandlungsprozesse durchlaufen müssen. Dieser Wandel betrifft nicht allein die operative Ebene, sondern ist verbunden mit einer strategischen Neuausrichtung der Organisation. Hermann Simon definiert Strategie dabei als „Kunst und die Wissenschaft, alle Kräfte eines Unternehmens so zu entwickeln und einzusetzen, dass ein möglichst profitables, langfristiges Überleben gesichert wird.“ (Simon 2004: 22) Der entscheidende Punkt ist für Simon dabei nicht allein, dass durch eine Strategie etwas Neues geschaffen werden soll, sondern, dass Strategien tatsächlich mit einer langfristigen Perspektive umgesetzt werden. In den vergangenen Jahren sind vielfältige Versuche unternommen worden Konzepte der Strategie- und Personalentwicklung aus der betrieblichen Praxis auf die Hochschule zu übertragen. Unterstützt wurde dies u.a. durch entsprechende Förderprogramme. So sollte beispielsweise das Förderprogramm „Akademisches Personalmanagement“ des Stifterverbands für die deutsche Wissenschaft Modellvorhaben aus der Wirtschaft auf den Hochschulbereich übertragen (vgl. Winde 2006). Solche Programme gehen von impliziten Annahmen aus, die bisher in keiner Weise wissenschaftlich überprüft wurden. Hierzu zählt zum einen die Vorstellung, dass die Wirtschaft als Personalmanagement-Benchmark besonders geeignet ist und zum anderen die Vermutung, dass Best-Practice auf gänzlich verschiedene Organisationsformen übertragen werden kann (Laske & Auer 2006: 66). Aufgrund der Besonderheiten der Universität, ist die Passung einer solchen Übertragung kritisch zu hinterfragen. Gerade mit Blick auf die beschriebene grundsätzlich zu konstatierende Zurückhaltung der Wissenschaftler gegenüber Initiativen aus der Leitung der Hochschule kann sich aus der Eigenwilligkeit der Beschäftigten ein erhebliches Widerspruchs- und Widerstandspotential entwickeln (ebd.: 68, Breisig & Kahlen 2000: 230). Vor dem Hintergrund einer Organisation, welche durch einen hohen Grad an interner Selbstorganisation geprägt ist (Pellert & Widmann 2008: 23) stellt sich zunächst die Frage nach den Besonderheiten der universitären Organisationsform, der sogenannten Expertenorganisation (Pellert 1999), in der eine strategische Kompetenzentwicklung durch zentrale Leitung und dezentrale Führung realisierte werden soll.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Als eine Expertenorganisation bezeichnet man in Anlehnung an den von Mintzberg (1983) beschriebenen „professional bureaucracies“ Organisationen, die zwar grundsätzlich bürokratisch gestaltet sind, aber durch einen besonders hohen Stellenwert der in ihr arbeitenden Experten gekennzeichnet sind. Sie haben deutlich mehr Macht und Einfluss, als andere organisatorische Einflussgruppen. Die Gesamtorganisation Hochschule lässt sich, wie auch Krankenhäuser, Schulen, Kirchen, Streitkräfte usw., als typische Expertenorganisation charakterisieren. Hier stellen die Professorinnen und Professoren auf unterster institutioneller Ebene wichtige Machtzentren dar. Da die Experten als primäres Produkt der Universität Wissen erzeugen und die Wissensproduktion als ein stark individualisierter Vorgang angesehen wird, sind sie mit hoher Autonomie ausgestattet. Diese wird als Voraussetzung für die Ausübung der Expertentätigkeit gesehen und ist damit der entscheidende Faktor zur Erfüllung des Leistungsauftrags der Organisation (Laske et al. 2006: 106). Die Organisation muss demnach so gestaltet sein, dass der Leistungsauftrag optimal erfüllt werden kann. Damit ist das Expertensystem desto einflussreicher je bedeutsamer das Expertenwissen für die Organisation ist (Hanft 2000: 15). Ein weiteres Merkmal der Expertenorganisation ist die primäre Orientierung an der Disziplin und nicht an der Organisation, an der sie beschäftigt sind. Die Identifikation erfolgt in der Regel über das Fach, welches auch die Kontrolle über die wissenschaftliche Leistung des Experten übernimmt (Pellert 2000a: 43). In der Hochschule haben sich aufgrund dieser Besonderheiten flache Hierarchien, starke dezentrale Fachebenen und eine schwache Organisationsspitze herausgebildet (Pellert, 2000a, Kern 2000, Nickel & Zechlin 2005). Die starke Fragmentierung der Organisation Hochschule ist eine ihrer typischen Eigenschaften. Durch die individualisierte Grundstruktur und die höchst unterschiedlichen fachlichen Kulturen, die eine Hochschule in sich vereint sowie die immer weiter fortschreitende Wissensspezialisierung, agieren die einzelnen Institute und Fachbereiche meist unabhängig voneinander. Damit kann die Universität auch als eine „lose Kopplung“ (Weick 1976) autonomer Teilsysteme bezeichnet werden, die sich durch unterschiedliche Arbeitsformen und Kulturen auszeichnen (Pellert 2000a: 44). Die Gegenüberstellung von positiven und negativen Effekten loser Kopplung (Tabelle 3) verdeutlicht weitere Kernaufgaben zur Entwicklung der Expertenorganisation: Um die Nachteile der losen Kopplung abzumildern müssen im Arbeitsprozess immer wieder die bestehenden Barrieren von Teilorganisationen, Fachkulturen und Disziplinen gezielt überwunden werden und Räume geschaffen werden, welche die unterschiedlichen Akteure zusammen bringen.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

C2-04

Schaffung bereichsübergreifender Zusammenarbeit Es müssen Möglichkeiten geschaffen werden, um den Wissensaustausch und die Zusammenarbeit der lose gekoppelten universitären Subeinheiten zu fördern.

Positive Effekte loser Kopplung Sie ermöglichen die Entwicklung sehr unterschiedlicher Fach(bereichs)kulturen, die den jeweiligen Professionen ent-sprechen, ohne dass der Verwaltungs-bereich mit seinen eigenen Gesetzmäßigkeiten dadurch tangiert wird. − Sie erlauben sensible Umweltwahrnehmungen und schnelle Umweltan-passungen aufgrund der Eingebundenheit der Experten in organisationsübergreifende Netzwerke. − Sie erlauben die Entfaltung einzigartiger Projekte ohne dass es aufwändiger zentralistischer Planungsverfahren bedarf. − Das Scheitern einzelner Projekte hat auf das Gesamtsystem keine großen Aus-wirkungen. − Sie bieten Raum für Selbstenfaltung und -bestimmung als wesentliche wissen-schaftliche Prinzipien. −

Negative Effekte loser Kopplung Fokussieren auf pädagogische oder wissenschaftliche Fragestellungen oder die Lehr/Lernbeziehung unter Vernachlässigung der Gesamtorganisation − Die Zusammenarbeit der SubEinheiten wird erschwert: „Der Pädagoge oder Wissenschaftler als Einzelkämpfer“. − „Tunnelblick“. Das Expertenwissen im eigenen Bereich wächst, für andere Bereiche geht es verloren. − Die Reformierbarkeit wird wegen fehlender Steuerungs-/ Einflussmöglichkeiten erschwert.

−

Tabelle 3: Effekte loser Kopplung (Laske et al. 2006: 108) Ein Charakteristikum der Expertenorganisation ist damit die Trennung des Fachsystems von den anderen Subsystemen der Organisation. Die hohe Autonomie und die Orientierung an der Disziplin führen dazu, dass das Engagement der Experten für die Gesamtorganisation häufig als mangelhaft zu kennzeichnen ist. „Da aber Organisations-, Management- und Koordinationsleitungen in der eigenen Organisation von dieser Karrierelogik meistens nicht wertgeschätzt werden, kann es nicht verwundern, dass es bis zu ei-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

nem gewissen Grad eher rational erscheint, wenn Experten sich nicht für ‚ihre’ Organisation engagieren. Gleichzeitig – und das mag paradox anmuten – ist aber die Reputation des einzelnen Experten von enormer Wichtigkeit für die Gesamtorganisation.“ (Laske et al 2006: 107) Auch gegenüber den meisten Aktivitäten der Verwaltung bestehen Vorbehalte. Sie werden häufig als „Quelle der Störung der fachlichen Arbeit“ empfunden (Pellert 2000a: 45). Da sich akademische und administrative Ebenen in ihrer Organisationskultur und -struktur stark unterscheiden, bildet sich zwischen beiden Ebenen ein für Expertenorganisationen charakteristisches Spannungsfeld (ebd.). Expertenorganisationen weisen ein Leitungsdefizit auf allen Ebenen der Organisation auf. Weil Experten auf die Facharbeit konzentriert sind, stehen für die meisten von ihnen die Leitung und das Management ihrer Organisationseinheit hinten an. Ein Hauptdefizit besteht darin, dass Managementaufgaben in solchen Organisationen aufgrund der engen Verknüpfung von Leitungsaufgaben mit der fachlichen Arbeit, nur begrenzt durch andere Managementfachkräfte übernommen werden können. Zudem besteht gegen die Arbeit einer zentralen Unterstützungs-funktion große Vorbehalte, was von den Universitätsleitungen eine spezifische Art des Managements erfordert. Nach Pellert ist dabei ein Mischmodell zwischen Mitbestimmungs- und klassischem Management anzustreben (Pellert 2005: 56). „Adäquate Managementvorstellungen zu entwickeln bedeutet vermutlich, Abschied zu nehmen von traditionellen, andernorts entwickelten Leitungsvorstellungen. Leitung an der Universität ist auch zum guten Teil Widerspruchsmanagement. (…) Direktiven, autoritativen Leitungsstrukturen wird wenig nachhaltiger Erfolg beschieden sein. Leitung muss sich vielmehr als Moderation und Unterstützung dezentraler Einheiten verstehen.“ (Pellert 2005: 62) Universitätsleitungen sind somit aufgefordert in der gesamten Hochschule Initiativen zu befördern, welche die bereichsübergreifende Zusammenarbeit unterstützen (vgl. auch Stagge 2000): D2-05

Unterstützung bereichübergreifender Zusammenarbeit Die Universitätsleitung unterstützt die dezentralen Einheiten durch das Zusammenbringen von Interessensgruppen und durch die Moderation der verschiedenen Interessen.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

Die Wandlungsprozesse an den Universitäten erfordern dabei eine systematische Personalentwicklung, um die notwendigen Kompetenzen für die Neuausrichtung der Universitäten zu schaffen. Die Betrachtung der Universität als Expertenorganisation macht dabei deutlich, dass das Personal der Expertenorganisation zugleich das zentrale Medium der Veränderung darstellt. „Weil damit die klassische Unterscheidung von Mittel und Zweck der Veränderung problematisch wird, kann strategischer Wandel daher systematisch nur als Koevolution von Personalentwicklungsprozessen und Redefinition von Strategien vollzogen werden.“ (MeisterScheytt & Scheytt 2004: 141) Dies geschieht auf der einen Seite durch die Gewinnung von Handlungsorientierung durch die Entwicklung von Strategien, Zielen und Perspektiven sowie der Entwicklung von Feedback- und Evaluierungssystemen als Rückkopplung und Beobachtungsinstrumentarium der Realität. Auf der anderen Seite entwickelt sich die individuelle und organisationale Handlungskompetenz, welche auf die Entwicklung von Kooperations- und Organisationsfähigkeiten auf der Ebene der expliziten organisationalen Wissensformen und der impliziten Indentitätsbildungsprozesse der Organisation fokussiert ist (Meister-Scheytt & Scheytt 2004: 150ff). Die Gestaltung einer solchen koevolutiven Entwicklung kann dabei nicht einzelnen Organisationseinheiten der Hochschule zugewiesen werden, denn „(…) der geplante strategische Wandel [stellt] selbst in Teilbereichen eine nicht delegierbare Aufgabe derer dar, die in Leitungspositionen auf allen Ebenen der Organisation tätig sind.“ (Meister-Scheytt & Scheytt 2004: 152) Hierfür benötigen diese jedoch Unterstützungsmechanismen, die ihnen helfen die externen Anforderungen in die eigene Organisation hineinzutragen (Ihsen & Brandt 2002). Der Abgleich zwischen den Zielen der Organisation und jeden Individuums kann nur dezentral auf den Handlungsebenen der Universität erfolgen und liegt in der Verantwortung der Führungskräfte (Tomaschek 2007: 26). Diese müssen hierzu Beobachtungswerkzeuge einsetzen, welche eine Reflexion der bisherigen Praxis zur Ermittlung von Handlungsfeldern ermöglichen. D1-04

Koevolution von Kompetenz- und Organisationsentwicklung Systematischer strategischer Wandel erfolgt in der Koevolution von Personalentwicklungsprozessen und der Redefinition von Strategien.

D1-05

Strategischer Wandel als Aufgabe aller Führungskräfte Strategischer Wandel ist eine nicht delegierbare Aufgabe von Führungskräften auf allen Ebenen der Organisation.

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

58 C2-05

Einsatz von Beobachterwerkzeugen Handlungsorientierung wird durch die Entwicklung von Strategien, Zielen und Perspektiven sowie der Entwicklung von Feedback- und Evaluierungssystemen als Rückkopplung und Beobachtungsinstrumentarium der Realität generiert.

Es gilt somit die Rolle der Führungskräfte zu stärken und ihnen passgenaue und im Alltagshandeln praktikable Instrumente an die Hand zu geben, welche sie befähigt den strategischen Wandel, unter Berücksichtigung der Besonderheiten ihres universitären Teilsystems, aktiv zu gestalten. 2.4.5

Zusammenfassung

Die Ausführungen machen deutlich, dass Hochschulen, gerade im Zuge der Bolognareform, Fragen zur Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses wieder auf die Tageordnung setzten. Während sich bis zum Ende der 90er Jahre an einigen Standorten insbesondere ein breites Angebot zur Erweiterung der Lehrkompetenzen etablierte, bestand an vielen Hochschulen kein zentrales Angebot zur Kompetenzentwicklung wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Primäre Verantwortung und der Ort der Personalentwicklung lagen in der Regel in den einzelnen Instituten und Lehrstühlen. Personalentwicklung war dabei durch das enge Verhältnis zwischen Professorin und Professor sowie Promovierenden gekennzeichnet. Heute wird eng verknüpft mit Fragen der Kundenorientierung, insbesondere seit Einführung der Studiengebühren, an vielen Hochschulen ein adaptives Weiterbildungsangebot mit dem Schwerpunkt Lehre angeboten, welches von den Universitätsangehörigen selbstverantwortlich, nicht selten in der Freizeit, besucht werden kann. Mancherorts wurden diese Angebote auch als promotionsbegleitende Studien in den Promotionsordnungen verankert. Neuere Entwicklungen verknüpfen das traditionelle Meister-Schüler Verhältnis mit überfachlichen Qualifizierungsangeboten, um hierdurch nicht allein eine individuelle Kompetenzentwicklung zu forcieren, sondern zeitgleich den strategischen Wandel der Gesamtorganisation voranzutreiben. Die Verantwortung dieser Entwicklungsprozesse liegt bei den verantwortlichen Führungskräften, die zur Bewältigung dieser Herausforderung praktikable Unterstützungsinstrumente zur Verfügung gestellt bekommen muss. 2.5

Zwischenfazit

Der unaufhörliche Wandel der drängenden universitären Herausforderungen verdeutlicht die Notwendigkeit, dass Universitäten sich zu einer Organisation wandeln müssen, die sich unablässig neuen Anforderungen stellen kann. Eine permanente Wandlungsfähigkeit von Organisationen ist nicht allein durch punk-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

tuelle und individuelle Maßnahmen innerhalb der Universität zu erreichen, sondern es erfordert einen Ansatz, der die Besonderheiten und die Verschiedenheit zum Ausgangspunkt macht. Dieser muss zum einen die Mitglieder der Organisation befähigen, ihre Kernaufgaben trotz wandelnder Rahmenbedingungen professionell erfüllen zu können und ihnen gleichzeitig ermöglichen die Universität aktiv weiter zu entwickeln. Neben der unumstrittenen Notwendigkeit der umfassenden und professionellen Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses stehen Universitäten aufgrund der hohen Fluktuation der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nach Abschluss der Promotion vor der besonderen Herausforderung die kurzen Beschäftigungszyklen effektiv für die eigene Organisation zu nutzen. Die derzeitigen Antworten der meisten Universitäten auf die komplexen Herausforderungen des beschriebenen permanenten Wandels nehmen sich jedoch gegenüber dem skizzierten Anspruch einer lernenden Organisation bescheiden aus. Die Skizzierung und Zusammenstellung von Kompetenzprofilen von Promovierenden mit einem spezifischen Blick auf die Ingenieurwissenschaften verdeutlichte, dass die individuellen Kompetenzanforderungen umfassend sind. Während methodische Kompetenzen, wie beispielsweise Problemlösefähigkeit, Projektmanagement oder hochschuldidaktische Fähigkeiten, am deutlichsten unter den überfachlichen Kompetenzbereichen hervorstechen, geht es jedoch nicht ohne umfassende soziale und personale Fähigkeiten. Kommunizieren können, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen, sich selbst organisieren und weiter entwickeln können, sind nur einige der genannten Kompetenzen. Die Mittel und Wege, welche die meisten Universitäten einschlagen, um bei ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zumindest einen Teil der geforderten Kompetenzen zu erreichen, scheinen gerade mit Blick auf den Wandel der betrieblichen Weiterbildung, aus vergangener Zeit zu stammen. Spärliche, selten umfassende, zumeist jedoch unverbindliche, additive Weiterbildungsprogramme – manchmal allein mit einem spezifischem Fokus auf die Lehrkompetenz - welche nach Einführung der Studiengebühren und der offiziellen Deklaration des Studenten als Kunden mehr als überfällig wurde – prägen die Personalentwicklung an den Hochschulen. Vielerorts wurden im Zuge der Bolognabestrebungen und der Exzellenzinitiative Graduiertenschulen eingerichtet, die zwar viele Mängel des bestehenden Systems des Meister-Schüler Verhältnisses beseitigen, gleichzeitig jedoch eben die Vorteile dieses Systems ins Gegenseitige verkehren und dabei nur selten Teil einer umfassenden Strategie zur Entwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und der Hochschule sind. Es zeigte sich, dass die effektive Anwendung von Kompetenzen im beruflichen Alltag ein Zusammenspiel aller Kompetenzbereiche erfordert. Handlungskompe-

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

tenz entsteht dabei erfolgreich im Miteinander der Kompetenzen im Prozess der Arbeit. Das bisherige System der engen Kopplung von Lernen im Prozess der Arbeit, was sich häufig auf ein Lernen durch Versuch und Irrtum reduzierte, bietet bei einer zielgerichteten Einbindung in eine strategische Personalentwicklung vielfältige Vorteile gegenüber einer einseitigen Auslagerung in Weiterbildungsveranstaltungen in Form von curricularisierten Kollegs, Graduiertenschulen, Studiengängen oder Zertifikatsprogrammen. Beide Formen können ergänzend eine umfassende individuelle Kompetenzentwicklung gewährleisten und gleichzeitig die Potenziale der Organisation gegenüber den sich wandelnden Herausforderungen im internationalen Wettbewerb der Universitäten befördern.

C 1-01

A 1-01

Regelpromotion im Beschäftigungsverhältnis

A 1-02

Integration überfachlicher Kompetenzentwicklung

A 1-03

Förderung der Berufsfähigkeit

Reale Handlungsvollzüge

D 1-01

Förderung individueller Zielbestimmung

D 1-02

Teamverantwortung für Kompetenzentwicklung

C 1-02

Handlungsspielraum Informelle Lernprozesse

A 1-04

Selbstverantwortliche Tätigkeit

D 1-03

C 1-03

Dezentrale Kompetenzentwicklung

C 1-04

Arbeitsintegriertes Lernen

A 1-05

Lernen im Arbeitsprozess

D 1-04

C 1-05

Komplexe Lernumgebungen

A 1-06

Systematische Kompetenzentwicklung

Koevolution von Kompetenzund Organisationsentwicklung

D 1-05

Förderung der Selbstreflexivität

A 1-07

Verknüpfung von Lernebenen

Strategischer Wandel als Aufgabe aller Führungskräfte

C 2-01 C 2-02

Nutzerorientierung

A 1-08

Kollektive Handlungsfähigkeit

D 2-01

Gemeinsame Qualitätskriterien

C 2-03

Effektivitätsorientierung Schaffung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

D 2-02

Zertifizierungssystem

C 2-04

D 2-03

Unterstützungsinstrumente

C 2-05

Einsatz von Beobachtungswerkzeugen

A1 C1

B1 B2 B3

D 2-04

Gemeinsame Zielvorstellung

D 2-05

Unterstützung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

Abbildung 10: Anforderungen des 2. Kapitels (weiß hervor gehoben) Die Besonderheiten der universitären Organisation verdeutlicht, dass eine Veränderung der bisherigen Praxis in den Lehrstühlen und Instituten nicht durch Universitätsleitungen vorgegeben werden können. Personalentwicklung muss sich dezentral in der Zweierbeziehung zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden realisieren und dabei auf gemeinsame Zielvorstellungen basierend unterstützt werden. Strategischer Wandel in der Expertenorganisation bedeutet, dass einerseits die Experten den Wandel zu ihrer Aufgabe machen müssen und sie zugleich Hauptzielgruppe des Wandels sind. Daher kann strategischer Wandel nur in der gemeinsamen Entwicklung von Kompetenzen und Strategien erfolgen. Die parallele Entwicklung erfordert Hilfsmittel, welche die Universität zur Verfügung stellen muss. Nicht die Verordnung von Patentrezepten, sondern die

2. Kompetenzentwicklungspraxis und -bedarfe

moderative Unterstützung der notwendigen Entwicklungsprozesse ist Hauptaufgabe der Universitätsleitungen. Die bisher definierten Anforderungen haben sowohl für die Frage der Lern- als auch der Lernstrukturen vielfältige Hinweise für die in Kapitel 1 zu leistende Konzeptentwicklung erbracht (Abbildung 10). Das folgende Kapitel fokussiert vor allem auf die Art und Weise der Kompetenzentwicklung und zeigt damit verstärkt Anforderungen für die Gestaltung von Lernprozessen auf. 3. 3.1

Arbeiten und Lernen Einleitung

Lernen hat mit Blick auf die heutigen Herausforderungen, welche in Kapitel 2.2 am Beispiel der Universitäten verdeutlicht wurden, wieder Konjunktur. Der vereinfachte weltweite Zugang zu Informationen erweitert die individuellen Entscheidungs- und Handlungsoptionen um ein Vielfaches. Bei Einzelnen kann dies ein Gefühl der Unsicherheit verursachen, da eine vollständige Bewertung aller verfügbaren Informationen und Optionen aufgrund der zur Verfügung stehenden Fülle nicht mehr möglich ist. Es zeigt sich darüber hinaus, dass die Herausforderungen der Wissensgesellschaft nicht allein durch die weltweite Verfügbarkeit von Wissensbeständen gekennzeichnet sind, sondern insbesondere auch von einer Verwissenschaftlichung des Wissens. Um den Herausforderungen einer aus Sicht des Individuums von zunehmender Komplexität und Unsicherheiten geprägten Umwelt begegnen zu können, benötigt jeder Einzelne Kompetenzen, mit denen er sich auf die permanent wandelnden Anforderungen einstellen kann. (Kapitel 3.2). Es wurde bereits deutlich, dass die notwendigen Kompetenzen zum Umgang in dieser veränderten Umwelt effektiv nur in realen Handlungsvollzügen erworben werden können (Kapitel 2.3.2). „Lernen im Prozess der Arbeit“ gerät daher vermehrt in den Fokus der Gestaltung effektiven Lernens. (Kapitel 3.3). Die Hauptform des Lernens im Prozess der Arbeit ist dabei das Erfahrungslernen, in dessen Zentrum die auf den Arbeitsprozess gerichtete Reflexion steht (Kapitel 1). 3.2

Herausforderungen an das Lernen in turbulenten Zeiten

Seit Mitte der neunziger Jahre gewinnt das Konzept eines lebenslangen Lernens immer mehr an Bedeutung. Aller Orten wird propagiert, dass eine individuelle Weiterentwicklung nach dem ersten berufsbefähigenden Abschluss vor dem Hintergrund dynamischer Unternehmenswelten eine unabdingbare Voraussetzung zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit in einer Dienstleistungs-, Wissen-

3. Arbeiten und Lernen

schafts- und Expertengesellschaft (Bonß 2002) ist. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht dabei das Individuum, welches als Träger und Anwender von Wissen dieses individuell oder kollektiv unter veränderten Umfeldbedingungen entwickelt und zur Anwendung bringt. Brödel konstatiert, dass Ende der 90er Jahre Aspekte an Bedeutung erlangen, die unter dem Stichwort „Globalisierung“ zusammengefasst werden können. Im Kern handelt es sich „[…] um ein Ensemble beschreibbarer Modernisierungszwänge, geforderter Bildungs-/Lerninnovationen und als bedrohlich wahrgenommener mentaler Orientierungsprobleme.“ (Brödel 1998: 42) Hieraus ergeben sich Anforderungen an das Lernen welche sich unter den Stichworten „Lebenslanges Lernen“ sowie „Pluralisierung“ des Lebens, des Lernens und des Lehrens zusammenfassen lassen (Brödel 1998: 43 ff.). Die Entwicklung der Debatte um eine solche „neue Lernkultur“, die diese Aspekte einbezieht, vollzog sich dabei nachgelagert zu den Auseinandersetzungen mit dem Thema „Unternehmenskultur“ (Le Mouillour 2003). Lernkulturen6 waren schon immer mit den Lebenstätigkeiten, in der die Arbeitstätigkeit eine dominierende Rolle spielt, verbunden und verändern sich im Laufe der Zeit. „Lernkulturen wandeln sich mit Arbeitskulturen, mit der Gesamtkultur.“ (Trier 2001: 177) Vor diesem Hintergrund stellt sich somit zunächst die Frage, welche leitenden Vorstellungen die heutigen Diskussionen um das lebenslange Lernen dominieren und welche Anforderungen die Arbeit zu Beginn des 21. Jahrhunderts unter der Prämisse dynamischer und wissensdominierter Arbeitsumgebungen markieren. Der Begriff der Wissensgesellschaft, der die Diskussionen prägt, wurde unter dem Stichwort „knowledgeable societies“ bereits in den 60er Jahren eingeführt (Lane 1966, Drucker 1968). Ende der neunziger Jahre erlebte eine häufig recht breite und unspezifische Sicht dieses Begriffs eine Popularisierung in Wissenschaft und Politik (Heidenreich 2003). Bonß unterscheidet im Gegensatz zum Begriff Wissensgesellschaft eine dreifache Beschreibung aus Dienstleistungs-, Wissenschafts- und Expertengesellschaft, da diese drei Begrifflichkeiten die Dimensionen der beobachtbaren Veränderungen besser charakterisieren (Bonß 2002: 118). Aus seiner Sicht handelt es sich um ein ganz spezifisches Wissen, welches den Strukturwandel markiert. „Nicht der Bezug auf Wissen (im Sinne von handlungs-, bedeutungsund kontextbezogenen kognitiven Schemata) ist neu, sondern die 6

„’Lernkultur’ bezeichnet ein System von Tätigkeiten, mit dem individuelle oder kollektive Subjekte die geistige Aneignung sozialer Wirklichkeiten vollziehen. Das System, seine Formen und Normen, bildet sich in seinen gemeinsamen Handlungs- und Erfahrungszusammenhängen selbst heraus. Es kann sich formelle Regeln und explizit formulierte Normen geben, die einer ständigen formellen und informellen sozialen Kontrolle unterliegen, damit sie nicht als Begrenzung und Beschränkung des Systems und der Individuen wirken.“ (Kirchhöfer 1998: 67)

3. Arbeiten und Lernen

sich verändernde Spezifik dieses Bezuges, wobei der interessierende Strukturwandel weiterführend als „Verwissenschaftlichung“ zu beschreiben wäre.“ (ebd.: 118). Die Dreifachbeschreibung basiert auf der Feststellung, dass zunächst auf der ökonomischen Seite eine Verschiebung von der Produktion von Sachgütern hin zu immateriellen und häufig personengebundenen Dienstleistungen zu beobachten ist. Die wissensbezogene Vor- und Nachbereitung solcher Dienstleistungen nimmt aus einem kognitiven Fokus heraus immer mehr Spielraum ein. Die Dienstleistungserstellung ist dabei weniger von traditionellem Erfahrungswissen, sondern verstärkt von wissenschaftlichem Wissen abhängig. Aus sozialstruktureller Sicht kann man darüber hinaus feststellen, dass bei der Zuweisung des sozialen Status die Verfügung über Wissen eine stärkere Bedeutung erlangt. Die wahrgenommene Komplexität trifft im Arbeitsalltag auf die zunehmende Dynamisierung aller Arbeits- und Lebensbereiche (Rieckmann 1992), sowie auf Intransparenz, Unkenntnis und falsche Hypothesen (Dörner 2003). Die Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche hat für das Individuum nicht ein Mehr an Sicherheit gebracht, sondern es treten vielmehr die Vielschichtigkeit und Uneindeutigkeit wissenschaftlicher Argumentationsmuster zu Tage, welche vielfach als Unsicherheit wahrgenommen werden können und nicht selten vom Einzelnen als bedrohlich empfunden werden (Henning & Isenhardt 1998: 76, Henning 1992). Nach Willke (2004: 21) ist die grundlegende Veränderung der Wissensgesellschaft durch den Wechsel des Wissens von Wahrheit zur Ressource gekennzeichnet. Wissen ist dadurch charakterisiert dass es kontinuierlich revidiert, permanent verbesserungsfähig und untrennbar mit Nichtwissen verbunden ist. B1-01

Kontinuierliche Wissensaktualisierung Wissen ist nie vollständig. Es muss kontinuierlich aktualisiert, revidiert und erneuert werden.

Viele der eingesetzten unternehmensinternen als auch -externen Lernformen sind nicht hinreichend, um die notwendigen Lernprozesse unter diesen veränderten Rahmenbedingungen zu gewährleisten (Henning & Isenhardt 1998: 76). „Diese beschleunigte Veränderung der Arbeitsanforderungen und die Komplexitätszunahme auf der einen Seite und der durch knappe Personalressourcen verursachte Zeitdruck auf der anderen Seite führen dazu, dass die entstehenden Lernanforderungen durch spontanes arbeitsbegleitendes Lernen nicht mehr ausreichend bewältigt werden können. Auch institutionalisierte Weiterbildungen sind keine befriedigende Lösung, weil zunehmend sehr spezielle arbeits- und ziel-

3. Arbeiten und Lernen gruppenspezifische Lernprozesse zu unterstützen und diese gerade dafür meist nicht zugeschneidert sind.“ (Bergmann 1998: 21f)

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie unter sich verändernden Umfeldbedingungen, die von Dynamik, Komplexität und Unsicherheiten geprägt sind, die Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit von Individuen überhaupt aufrecht erhalten werden kann und wie die hierfür notwendigen Lernprozesse gestaltet sein müssen. Rieckmann deutet darauf hin, dass Führungskräfte sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vermehrt über „Dynaxibility“ verfügen müssen. Dieses Kunstwort wurde zusammengesetzt aus den Wörtern Komplexität und Dynamik und verweist auf die sich „gegenseitig verstärkenden Wechselwirkungen“ von gleichzeitig zunehmender Dynamik und steigender Komplexität (…) bei steigender Macht/Ohnmacht/Risiko-Relation (…)“ (Rieckmann 1992: 4). Im Unterschied zum komplizierten (lat. complicare = verwickeln), welches auf Unordnung und Erschwernis hindeutet handelt es sich beim Begriff der Komplexität (lat. complexus = Verknüpfung) um die Vielzahl potenzieller Verknüpfungsmöglichkeiten bzw. Wahlalternativen, die durch die Vielschichtigkeit und Uneindeutigkeit zur Verfügung stehen. „Nicht die Existenz vieler Merkmale allein macht die Komplexität aus. Sind die Variablen eines Systems unverknüpft und können sie sich nicht wechselseitig beeinflussen, so ist die Situation nicht komplex. Erst die Vernetztheit, also die zwischen den Variablen des Systems existierenden Verknüpfungen, macht die gleichzeitige Beachtung sehr vieler Merkmale notwendig und bringt es mit sich, daß man in solchen Realitätsausschnitten fast nie nur eine Sache machen kann.“ (Dörner 2003: 61) Der Begriff Komplexität wird häufig negativ assoziiert. Dies verdeckt jedoch, dass gerade durch Komplexität Herausforderung entsteht und damit ein Mindestmaß an Komplexität die Grundlage für Lernen darstellt (Malik 1998: 137). Dies fördert die Variabilität eines Systems und damit die Möglichkeiten, sich auf sich verändernde Rahmenbedingungen einstellen zu können. „Ein komplexerer Organismus wird wahrscheinlich eher mit unterschiedlichen Umweltbedingungen fertig. Variation und erste Auslese sorgen wahrscheinlich nicht für eine Tendenz zu höherer Komplexität, doch werden komplexere Organismen, die sich auf unterschiedliche Umwelten einstellen können, mehrere aufeinander folgende Wellen der Auslese eher überstehen als solche Varianten, die sich lediglich an die erste Umweltveränderung besser angepaßt haben“ (Calvin 1998: 284).

3. Arbeiten und Lernen

Dieser Anforderung kann jedoch nicht allein durch die Ansammlung von mehr Wissen begegnet werden. Entgegen den Hoffnungen der Aufklärung ist dieser Strukturwandel auch nicht durch mehr Wissen zu lösen. Die alte Formel „mehr Wissen = mehr Vernunft = mehr Beherrschbarkeit der inneren und äußeren Natur” steht vielmehr selbst in Frage. (Bonß 2002: 127) Es zeigt sich dabei, dass unsicheres Wissen und Nichtwissen nicht mehr allein defizitär zu sehen sind, sondern gerade vor dem Hintergrund der zunehmenden weltweiten Verfügbarkeit von Wissen sogar auch ein Schlüssel zur Handlungsfähigkeit sein können (vgl. Zeuch 2007). Es bedarf also Lernumgebungen, welche sich den Herausforderungen einer komplexen Umwelt von Individuen stellen und möglichst vielzählige Lernanforderungen bereit stellen, die ein kompetentes Handeln bei Unsicherheit und Nichtwissen ermöglichen. Ein Anknüpfungspunkt ist dabei die Tätigkeit, sei es in der Arbeit (vgl. Reuther 2006) oder im sozialen Umfeld (vgl. Bootz 2006). Diese bieten eine reichhaltige Umgebung zur Gestaltung von Lernprozessen, die den skizzierten Rahmenbedingungen entsprechen. Hier können die geforderten Kompetenzen der Dynaxibility, wie beispielsweise Problemlöseverhalten, Kommunikation, Kooperation, Vernetzung, Flexibilität, Reflexionsfähigkeit, Reduktionsweisheit (Rieckmann 1992: 19) und vieles mehr eingeübt und zur Anwendung gebracht werden (Ihsen et al. 1998): C1-05

Komplexe Lernumgebungen Lernumgebungen müssen komplex gestaltet sein, um vielfältige Lernanforderungen bereit zu stellen.

Die steigenden Zugänge zu Informationen erfordern vom Individuum und der Organisation Kompetenzen zur Selektion, Ordnung und Reduktion (Knöchel 1998: 105). Neuere Ansätze verweisen gerade mit Blick auf die expandierenden Möglichkeiten einer vernetzten Wissensproduktion auf die gemeinsame, zum Teil lernerunabhängige Wissensgenerierung, die gerade die Komplexität und Vielfältigkeit des Wissens in die Überlegungen einbezieht (Downes 2005, Siemens 2006). An dieser Stelle wächst individuelles Lernmanagement (ReinmannRothmeier 2000) zusammen mit organisationalem Wissensmanagement (Willke 2004) und Untersuchungen zur kollektiven Intelligenz (Lévy 1997, Surowiecki 2005). Dies deutet darauf hin, dass die Organisation und das Team neben dem Individuum eine bedeutende Stellung auch bei der Betrachtung von individuellem Lernen einnimmt (Hacker 1998).

3. Arbeiten und Lernen

66 3.3 3.3.1

Lernen im Prozess der Arbeit Einleitung

Individuelle Handlungskompetenz kann nur in realen Arbeitszusammenhängen erworben werden. Daher gilt es dem Lernen im Prozess der Arbeit eine stärkere Aufmerksamkeit zu schenken als dies bisher in der Praxis der Weiterbildung der Fall war. Seit Beginn der 90er Jahre rückten arbeitsintegrierte Lernkonzepte verstärkt in den Fokus der Wissenschaft. In vielfältigen wissenschaftlichen Praxisprojekten wurden unterschiedlichste Formen erprobt und dokumentiert. Die theoretische Verallgemeinerung dieser Ergebnisse hinkte dabei jedoch deutlich den erlangten praktischen Erkenntnissen hinter her. Die Komplexität der Einflussfaktoren auf ein Lernen im Prozess der Arbeit machen jedoch deutlich, dass es auch kaum problemlos übertragbare Konzepte geben kann. Die Heterogenität der Ansätze kann im Rahmen der Arbeit letztendlich nicht abgebildet werden, wohl aber eine grundsätzliche Annäherung an das Thema (Kapitel 3.3.2), die Einführung einer Begriffsdefinition für diese Arbeit (Kapitel 3.3.3), die Darstellung von arbeitsnahen Lernformen (Kapitel 3.3.4), als auch die Einführung von grundlegenden Kriterien für das Lernen im Prozess der Arbeit (Kapitel 3.3.5). 3.3.2

Vom punktuellen zum lebenslangen Lernen

Die Diskussionen um eine neue Lernkultur, in der die Verknüpfung von Arbeit und Lernen eine zentrale Rolle einnimmt, haben am Ende des 20. Jahrhunderts durch den beschleunigten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturwandel an neuer Dynamik gewonnen. Kern der Diskussionen ist die Erkenntnis, dass die klassischen Formen der beruflichen Fort- und Weiterbildung den neuen Anforderungen betrieblicher Handlungsabläufe nicht gerecht werden (Bergmann 2004: 19) und den neuen Anforderungen an einen beschleunigten Wissenserwerb nur vereinzelt standhalten konnten. „Das führt dazu, dass in diesem Kontext die tradierte konventionelle betriebliche Weiterbildung mit ihrer Trägheit bezüglich Aktualität, Situationsangemessenheit, Flexibilität und Anwendungsbezogenheit zunehmend an Bedeutung verliert.“ (Reuther 2006: 88) Diese Veränderungen sind eingebettet in einen historisch längeren Prozess der Entgrenzung7 des Lernens (Kirchhöfer 2001: 119). Schiersmann & Remmele (2002: 5) bezeichnen diese Veränderungen analog zum Wandel von einer funkti7

Der Begriff „Entgrenzung des Lernens“ betont, dass Lernen auch außerhalb definierter und institutionell geregelter Bildungsprozesse erfolgt. Lernen erfolgt somit auch in anderen Lebensbereichen und ist ebenfalls unmittelbar mit der Arbeitstätigkeit verbunden.

3. Arbeiten und Lernen

ons- und berufsbezogenen hin zu einer prozessorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation (vgl. Baethge & Schiersmann 1998). Dieser Wandel charakterisiert die veränderte Funktion individueller Lernprozesse von Erwachsenen. Weiterbildung galt zuvor als eine punktuelle Aktivität, die vor allem im späteren Erwerbsverlauf in Umbruchsituationen zum Einsatz kam. Die vermehrt notwendige Anwendung tagesaktuellen Wissens im Prozess der Arbeit erfordert jedoch eine permanente Aktualisierung von Wissensbeständen. Lebenslanges Lernen wird damit zur unabdingbaren Voraussetzung zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit. Ein permanentes Lernen erfordert gerade mit Blick auf die Flexibilisierung weiter Lebensbereiche eine Verlagerung der Verantwortung für das Lernen auf das Individuum (Klein et al. 2000, Isenhardt et al.1997). B2-01

Individuelle Lernverantwortung Lebenslanges Lernen erfordert individuelle Verantwortung für das Lernen.

Der mit dieser Verlagerung verknüpfte Begriff des selbstorganisierten Lernens stellt dabei keine völlig neue Form des Lernens dar, sondern war schon im Verlauf des 19. und 20. Jahrhundert vorwiegend in institutionellen Zusammenhängen präsent. Verändert haben sich jedoch die Rahmenbedingungen der Diskussion als auch die angewendeten Erkenntnisse der Forschung zum Thema Selbstorganisation. „Was wir heute beobachten ist allerdings eine bewusstere und stärker institutionalisierte strategische Ausrichtung auf Selbstorganisation in allen Formen des Lernens und des Kompetenzerwerbs. Insofern hat sich eine in der historischen Entwicklung der letzten Jahrhunderte bereits angelegte Denkform und Zielrichtung konkretisiert und bekommt Unterstützung durch gesellschaftliche Entwicklungstendenzen ebenso wie durch wachsende Beschäftigung mit Selbstorganisation in verschiedenen Wissenschaften, die Selbstorganisation explizit und theoretisch wie empirisch plausibilisiert als Operationsmodus kognitiver wie sozialer Systeme modellieren. Insofern ist nicht das Thema neu, wohl aber sind es der Kontext der Diskussion sowie die dabei verwendbaren Wissensbestände der Selbstorganisationsforschung.“ (Schmidt 2005: 17f) Die Fokussierung auf die Selbstorganisation des Lernenden erfordert von den Betrieben die Änderung ihrer bisherigen Personalentwicklungsstrategien und der praktizierten Weiterbildungsbedarfsplanung (Schiersmann & Remmele 2002: 5). Die neuen Gestaltungsansätze richten sich dabei auf die Integration des Lernen

3. Arbeiten und Lernen

in den Prozess der Arbeit (Reuther 2006: 88) zur Schaffung bzw. zum Erhalt von Handlungskompetenz (Kapitel 2.3.2), welche durch klassische institutionalisierte Weiterbildung nicht erworben werden kann (Bergmann 2004: 19). B2-02

3.3.3

Selbstorganisiertes Lernen Selbstorganisiertes Lernen muss in den Prozess der Arbeit integriert werden. Der Begriff „Lernen im Prozess der Arbeit“

Lernen im Prozess der Arbeit besitzt eine lange Tradition. Die Handwerksausbildung war zunächst stark geprägt von einer Lebens- und Arbeitsbeziehung, die durch ein kaum systematisiertes Imitatio-Prinzip geprägt war. Daneben traten im Mittelalter erste didaktische Ansätze in Form von in Gedichte oder Sprüche gefassten Regeln oder schriftlichen Anleitungen auf. Heute ist die Debatte stark mit der Frage der Entwicklung von Handlungskompetenz verknüpft (Kapitel 2.3.2). Die Diskussion ist von einer Begriffsvielfalt geprägt, die häufig Unterscheidungen nur nuanciert. Kirchhöfer (2004) hat, auf verschiedenen Definitionsansätzen basierend, im Forschungsprogramm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des BMBF eine Begriffsverdichtung zu „Lernen im Prozess der Arbeit“ vorgenommen: „Lernen im Prozess der Arbeit bezeichnet ein arbeitsbegleitendes Lernen, das durch arbeitsnahe Kontexte und lernförderliche Arbeitsformen zu einer tätigkeitsbezogenen Erweiterung, Neustrukturierung oder Löschung vorhandener Kompetenzen eines individuellen oder kollektiven Subjekts in der Erwerbsarbeit führt.“ (Kirchhöfer 2004: 76) Die Verwendung des Begriffs „Lernen im Prozess der Arbeit“ bringt nach Kirchhöfer einige Vor- als auch einige Nachteile. So wird der Begriff Arbeit in diesem Zusammenhang als Erwerbsarbeit verstanden, welche in betrieblichen Strukturen erfolgt und blendet dabei Arbeitstätigkeiten im sozialen Umfeld aus. Darüber hinaus fokussiert der Begriff jedoch nicht auf einen spezifischen Ort, sondern umfasst auch gegenwärtige Entgrenzungen, wie beispielsweise den mobilen Arbeitsplatz. Der gewählte Begriff ist grundsätzlich offen für alle Lernformen und impliziert nicht allein innovative, sondern auch traditionelle Lernformen: C2-06

Lernformvariabilität Lernanforderungen sind weder allein durch spontanes arbeitsbegleitendes Lernen noch durch institutionalisierte Weiterbildung zu be-

3. Arbeiten und Lernen

wältigen. Lernen im Prozess der Arbeit ist offen für traditionelle wie für innovative Lernformen. Die Hauptform des Lernens im Prozess der Arbeit ist das Erfahrungslernen (Kapitel 1). Die Erfahrungen müssen nicht zwingend innerhalb formaler betrieblicher Arbeitsstrukturen sondern können auch informell oder beiläufig erworben worden sein. Erst die auf den Arbeitsprozess gerichtete Reflexion macht die Erfahrung zum Gegenstand des individuellen Lernens für den Arbeitsplatz. Ob dies selbstgesteuert oder fremdgesteuert innerhalb des Arbeitsprozesses erfolgt, oder extern organisiert wird, ist hiermit nicht fest gelegt. Der Begriff ist damit offen für den Facettenreichtum von Lernprozessen, wird damit aber auch unscharf an den Stellen, wo institutionelle Formen direkt an den Arbeitsprozess gebunden werden: B1-02

Erfahrung Erfahrungen bilden den Grundstein für das Lernen im Prozess der Arbeit.

B2-03

Prozedurale Reflexivität Die auf den Arbeitsprozess gerichtete Reflexion macht Erfahrungen zum Gegenstand des Lernens.

3.3.4

Arbeitsnahe Lernformen

Lernen im Prozess der Arbeit lässt sich über die praktisch zum Einsatz kommenden Lernformen am treffendsten charakterisieren. Kirchhöfer (2004: 82) definiert Lernform als „Momente des Lernprozesses“, die durch verschiedene Dimensionen beschrieben werden können. Jäckel et al. (2005) haben die Erfahrungen aus verschiedenen Praxisprojekten zusammen getragen und hieraus Dimensionen von Lernformen herausgearbeitet, mithilfe derer die unterschiedlichen zur Anwendung kommenden Formen des Lernens charakterisiert werden können (Tabelle 4). Zur Erfassung und Systematisierung der ermittelten Lernformen im Arbeitskontext können nur schwer alle die in Tabelle 4 verwendeten Dimensionen verwendet werden. Das Autorenteam um Jäckel (Jäckel et al. 2005) reduziert die Dimensionen daher auf die aus ihrer Sicht zur Charakterisierung des Lernens im Prozess der Arbeit maßgeblichen. Auf der einen Seite ist dies der „Arbeitsbezug des Lernens“, welcher die Dimension Lernort indirekt einschließt, jedoch nicht allein auf ein Lernen im Unternehmen gerichtet ist und damit mobile Arbeitsformen mit umfasst. Unterschieden wird hier − das arbeitsimmanente Lernen -

3. Arbeiten und Lernen

70 − − − − −

Lerninhalt und Arbeitsinhalt sind identisch. Innerhalb realer Arbeitsvollzüge werden Lernfortschritte erzielt, das arbeitsgebundene Lernen Lerninhalte sind durch den Prozess der Arbeit determiniert. Der Lern- und Arbeitsprozess sind jedoch voneinander getrennt, und das arbeitsbezogene Lernen Lerninhalte stehen nicht in einem direkten Bezug zur Tätigkeit, sind jedoch im Umfeld verankert. (Jäckel et al. 2005: 8)

Dimension

beschrieben als

Arbeitsbezug

arbeitsbezogen – arbeitsgebunden – arbeitsimmanent

Lernorte

im Betrieb – außerhalb des Betriebs

Lerngestaltung

individuelles Lernen – angeleitetes Lernen – kooperatives Lernen

Formalisierungsgrad des Lernens

formelles Lernen – informelles Lernen

Organisationsform des Lernens Methoden Lernens

und

Instrumente

selbstorganisiert – fremdorganisiert des

organisationsorientiert – personenorientiert mentenorientiert – technologieorientiert

–

doku-

Bewusstheit des Lernens

intendiert – zufällig/beiläu g

Zielgruppe

Individuum – Team/Gruppe – Organisation

Anzahl der am Lernprozess Beteiligten

einer – zwei – mehrere

Transfer des Wissens

kein Wissenstransfer – Wissenstransfer von einem zum anderen – Wissenstransfer gleichberechtigt zwischen zweien oder mehreren

Tabelle 4: Dimensionen von Lernformen (Jäckel et al. 2005: 7) Neben Sortierungen nach Lernorten (z.B. Conradi 1985) oder der schlicht gehaltenen Strukturierung von Lernmethoden (European Commission 2002) findet man eine weitere genauere Einteilung der Lehr-/Lernmethoden hinsichtlich der Lernorte in den Studien der Deutschen Wirtschaft aus den Jahren 1998 und 2001. An diesen Befragungen nahmen ca. 1000 Unternehmen aus Deutschland teil. Das Institut der deutschen Wirtschaft unterscheidet heute − Lernen in der Arbeitssituation, − interne Lehrveranstaltungen, − externe Lehrveranstaltungen, − selbstgesteuertes Lernen durch Medien, − Informationsveranstaltungen und − Umschulungsmaßnahmen (Weiß 2000 und 2003).

3. Arbeiten und Lernen

In den Studien des Instituts der deutschen Wirtschaft werden darüber hinaus zahlreiche Nennungen von Lernmethoden gemacht. Hier wurden beispielsweise Unterweisungen bzw. Schulungen am Arbeitsplatz, Workshops/ Qualitätszirkel/ Lernstatt, Job-Rotation, Seminare, Fachvorträge- und Messen, Erfahrungsaustauschkreise, Fachtagungen und Kongresse, Lektüre von Fachzeitschriften und – büchern sowie die Arbeit mit Selbstlernmaterialien und Fernunterricht unterschieden (Weiß 1997, 2000, 2003). Die Lehr-/ Lernmethoden können den vorgestellten drei Arbeitsbezügen des Lernens zugeordnet werden (Tabelle 5). Diese Systematik wurde auch der in Kapitel 1 vorgestellten Untersuchung zu Grunde gelegt. 3.3.5

Kriterien lernund kompetenzförderlicher Arbeit

Vielfach wird davon ausgegangen, dass Lernen im Prozess der Arbeit ein Selbstläufer ist und sich Kompetenzentwicklung in dem angestrebten Niveau ohne weiteres Zutun einstellen wird. Auch ohne planerischen und organisatorischen Aufwand wird tatsächlich etwas gelernt – nicht aber zwingend effektiv und zielgerichtet. „Ohne didaktischen und organisatorischen Aufwand ist aber auch das Lernen im Arbeitsprozess nicht zu realisieren: In vielen Unternehmen wird zwar darauf gesetzt, dass sich Lernen bei der Arbeitstätigkeit en passant einstellt. Erfahrungslernen resultiert in der Tat auch ohne pädagogische Interventionen aus vielen Arbeitstätigkeiten – abgestuft nach deren Lernhaltigkeit. Eine automatische Qualifizierungswirkung von Arbeitstätigkeiten mag ein betriebliches Ideal sein – es sind ihr allerdings enge Grenzen gesetzt.“ (Severing 2001) Erst die Implementierung von reflexiven Elementen in die Arbeitsprozesse kann das Lernen intentional und nachhaltig befördern. „Eine neue Qualität erhält das Lernen in der Arbeit, wenn der Arbeitsprozess reflexiv auch als Erkenntnisprozess fremd- oder selbstgesteuert organisiert wird und zu einem intentional gewollten und beabsichtigten Lernprozess wird.“ (Kirchhöfer 2004: 77) B1-03

Reflexion Reflexion befördert das Lernen intentional und nachhaltig.

Zur Gestaltung lernförderlicher Arbeit in der Berufsbildung und betrieblichen Weiterbildung schlagen Dehnbostel und Elsholz (Dehnbostel & Elsholz 2007, Dehnbostel 2007) sieben Kriterien vor, die sie auf die Ergebnisse verschiedener Studien stützen (u.a. Franke & Kleinschmitt 1987, Bergmann 1996, Sonntag

3. Arbeiten und Lernen

1996, Franke 1999) und das Ziel des Erwerbs der beruflichen Handlungskompetenz und reflexiven Handlungsfähigkeit verfolgen: Arbeitsbezug des Lernens arbeitsimmanent

arbeitsgebunden

Lernform 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

arbeitsbezogen

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Einarbeitung / Unterweisung, Schulung am Arbeitsplatz Job-rotation (z.B. Übernahme von wechselnden Aufgaben zur Erweiterung der beruflichen Fähigkeiten) internes Seminar (geleiteter Lehrgang im Unternehmen zur Erarbeitung bestimmter Inhalte), Qualitäts-/ Lernzirkel (Gruppe, welche Thema oder Problemstellung selbständig bearbeitet), individuelle Betreuung (z.B. Beratung, Supervision, Coaching bzgl. Entwicklungsmöglichkeiten) Lektüre (z.B. Sachbücher, Fachzeitschriften, Online-Artikel) Austausch mit Firmen (z.B. organisierte Netzwerke oder Expertengruppen zum Wissensaustausch zwischen Firmen) Fernstudium (z.B. Studium an einer Online-/ oder Fernuniversität) externes Seminar (z.B. Workshop außerhalb des Unternehmens zur Erarbeitung bestimmter Inhalte) Teilnahme an Fachtreffen (z.B. Kongresse, Konferenzen, Symposien, Fachtagungen etc.) Teilnahme an Fachvortrag (z.B. externe Präsentationen über fachliche Inhalte) Virtueller Austausch (z.B. Chatrooms, virtuelle Plattformen) Selbstlernprogramm (z.B. E-learning Programm, audio und/ oder visuelle Lernprogramme)

Tabelle 5: Zuordnung von Lernformen zu Lernorten

3. Arbeiten und Lernen

Vollständige Handlung/Projektorientierung: Aufgaben mit möglichst vielen vernetzten Einzelhandlungen soll ein ganzheitliches Arbeitshandeln ermöglichen, welches durch Rückkopplungsschleifen optimiert werden kann.

Handlungsspielraum: Die Einrichtung von weitgehenden Freiheits- und Entscheidungsgraden ermöglichen das kompetente selbstgesteuerte Handeln von Mitarbeitenden.

Problem-, Komplexitätserfahrung: Die Vielschichtigkeit der vollständigen Handlung mit weitgehendem Handlungsspielraum fördert komplexes Denken und die Problemlösekompetenz.

Soziale Unterstützung/Kollektivität: Kommunikation ist ein wesentliches Element des Lernens im Prozess der Arbeit. Individuelles Lernen wird hierdurch zu einem kollektiven Vorgang.

Individuelle Entwicklung: Der Selbststeuerung kommt ein hoher Stellenwert zu. Arbeitsaufgaben sollen an dem individuellen Entwicklungsstand ausgerichtet werden und individuelle Arbeitsweisen ermöglichen.

Entwicklung von Professionalität: Im Verlauf der Expertiseentwicklung soll die Professionalität durch die Verbesserung der Handlungsfähigkeit gesteigert werden.

Reflexivität: Es soll strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität der Tätigen gefördert werden, indem die Rahmenbedingungen der Arbeit als auch das eigene Handeln kritisch analysiert werden.

Die benannten Kriterien umreißen ein Lernen im Prozess der Arbeit. Sie weisen jedoch auch auf die Notwendigkeit spezifischer Lösungen hin. Dehnbostel (2007: 69) zeigt, dass die Lern- und Kompetenzförderlichkeit der Arbeit nicht allein objektiven Kriterien unterliegt, sondern maßgeblich von den personenseitigen Dispositionen beeinflusst ist. Damit ist das Kriterium der individuellen Entwicklung aus seiner Sicht als ein Meta-Kriterium zu betrachten, welches insbesondere auch von Führungskräften in den Fokus genommen werden muss: C1-06

Ganzheitliches Arbeitshandeln Ganzheitliches Arbeitshandeln muss ermöglicht werden.

3. Arbeiten und Lernen

74 B3-01

Kollektives Lernen Gemeinsames Lernen ist ein wesentlicher Bestandteil des Lernens aus Erfahrung.

D1-06

Individueller Entwicklungsstand Arbeitsaufgaben sollen an dem individuellen Entwicklungsstand ausgerichtet werden.

B2-04

Strukturelle Reflexivität Durch die Analyse der Rahmenbedingungen der Arbeit und des eigenen Handelns wird die strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität gefördert.

3.3.6

Zusammenfassung

Die Übersicht der betrieblichen Lernformen zeigt deutlich, dass mit der beschriebenen Definition des Lernens im Prozess der Arbeit nach Kirchhöfer (Kapitel 3.3.3) arbeitsbegleitendes Lernen sowohl arbeitsimmanentes als auch arbeitsgebundenes Lernen umfasst. Je nach Gestaltung des Rückflusses des Informations- und Erkenntnisgewinns des Einzelnen können auch arbeitsbezogene Maßnahmen direkt auf die Arbeitsprozesse Einfluss haben und somit als ergänzender Baustein eines arbeitsbegleitenden Lernens hinzugezogen werden. Die Kriterien einer lernförderlichen Arbeit in der Berufsbildung und betrieblichen Weiterbildung zeigen darüber hinaus, dass für das Lernen im Prozess der Arbeit zwar Gestaltungskriterien formuliert werden können, dass jedoch die spezifische Ausrichtung sowohl personenabhängig als auch organisationsspezifisch zu gestalten ist. 3.4 3.4.1

Lernen aus Erfahrung Einleitung

Im Kapitel 3.3 wurde bereits deutlich, dass Erfahrung der Ausgangspunkt des Lernens im Prozess der Arbeit ist. Hierbei haben Konzepte des erfahrungsorientierten Lernens in den letzten Jahren eine bedeutende Stellung in der Erwachsenen- und Weiterbildung bekommen, da Erwachsenenbildung stärker auf den Lerner hin ausgerichtet wurde und die Arbeit als Lernort stärker im Fokus stand (Jarvis 2004: 90). Gerade mit Blick auf die Förderung des Transfers von Lerninhalten in die tägliche Arbeit bekommt erfahrungsorientiertes Lernen eine stärkere Bedeutung. Das Aufgreifen individueller Voraussetzungen in der Lernsituation und die Verknüpfung von Theorie und Praxis ermöglichen ein stärker tätigkeitsbezogenes Lernen, welches den Transfer in den Arbeitsalltag erleichtert.

3. Arbeiten und Lernen

Boud & Miller (1996: 9f) fassen die Grundaussagen des Lernens aus Erfahrung in fünf Punkten zusammen: − Experience is the foundation of, and stimulus for, learning, − Learners actively construct their own experience, − Learning is holistic, − Learning is socially and culturally constructed, − Learning is influenced by the socio-emotional context in which it occurs. Es zeigt sich mit dieser Beschreibung, dass ein ganzheitlicher Ansatz des Lernens formuliert wird, der zwar Erfahrung als Ausgangspunkt des Lernens postuliert, doch sich nicht in dieser Feststellung erschöpft. Im Folgenden werden nach einer Definition des Begriffs Erfahrung (Kapitel 3.4.2) die beiden populärsten Modelle erfahrungsorientierten Lernens näher vorgestellt. Zum einen David Kolb, der als einer der ersten Erkenntnisse zum erfahrungsorientierten Lernen zusammen getragen und hieraus einen vierschritttigen Lernzyklus gebildet hat. Zum anderen Peter Jarvis, der den Zyklus erweitert und Lernprozesse dabei in Stufen graduell unterschiedlicher Bewusstheit unterteilt hat (Kapitel 3.4.3). Besondere Aufmerksamkeit liegt beim erfahrungsorientierten Lernen auf der Überführung von Praxiserleben in Handlungsmodelle über Reflexion. Dieser Prozess wird abschließend noch einmal separat betrachtet (Kapitel 0). 3.4.2

Erfahrung

Der Begriff der Erfahrung ist in der philosophischen Tradition recht unterschiedlich interpretiert worden und wird von Oakeshott (1933) als einer der schwierigsten Begriffe bezeichnet. Ihm Zufolge sind Erfahrungen subjektiv geprägte Gedanken, deren Bildung durch soziale und kulturelle Bedingungen beeinflusst sind. Er unterscheidet zwei Phasen im Erfahrungsprozess. Einerseits die direkte Begegnung in der entsprechenden Situation und andererseits die Modifikation dieser Erfahrung durch vorhergehende Erfahrungen. „’Experience’ stands for the concrete whole which analysis divides into ‘experiencing’ and ‘what is experienced’. Experiencing and what is experienced are, taken separately, meaningless abstractions; they cannot, in fact, be separated. (…) And the view I propose to maintain is that experience is a single whole, within which modifications may be distinguished, but which admits of no final or absolute division; and that experience everywhere, not merely is inseparable from thought, but is itself a form of thought.” (Oakeshott 1933: 9f) Einzelne Erfahrungen sind eingebunden in die Gesamtheit der Erfahrungen über die Zeit. Damit ist Erfahrung ein lebenslanges Phänomen, welches durch die Einheit von episodischen Einzelerfahrungen gebildet wird. In jeder neuen Situa-

3. Arbeiten und Lernen

tion bringen Personen damit ihre Erinnerung an vorhergehende Interpretationen von Erfahrungen ein, die jedoch nicht allein kognitiver Natur sind, wie es Oakeshott betrachtet, sondern ebenso von Emotionen geprägt sind (Jarvis 2004:96). Die kulturelle Verankerung der Beobachtung beschreibt Dewey in seinem 1925 erschienen Buch „Experience and Nature“: “Experience is already overlaid and saturated with the products of the reflection of past generations and by-gone ages. It is called with interpretations, classifications, due to sophisticated thought, which have become incorporated into what seems to be fresh naïve empirical material. It would take more wisdom than is possessed by the wisest historical scholar to track all of these absorbed borrowings to their original sources.” (Dewey 1958: 37) Erfahrungen können darüber hinaus in Primärerfahrungen und Sekundärerfahrungen unterschieden werden. Primärerfahrungen charakterisieren eigene Erlebnisse aus denen durch Reflexion subjektive Erkenntnisse gewonnen werden können. Im Gegensatz dazu bezeichnen Sekundärerfahrungen Berichte anderer Personen sowie über deren Erlebnisse und Schlussfolgerungen. 3.4.3

Modelle erfahrungsorientierten Lernens

Einer der bekanntesten Entwickler einer erfahrungsorientierten Lerntheorie ist David A. Kolb, der zu Beginn der siebziger Jahre, auf Grundlage von Theoretikern wie Lewin und Dewey, sein Modell erfahrungsorientierten Lernens einführte. Im Zentrum steht der erfahrungsorientierte Lernzyklus, der aus vier abwechselnden kognitiven und aktiven Phasen besteht. Der erste Schritt beschreibt praktische Erfahrungen, die man in konkreten Situationen erleben kann. Diese Erfahrungen können Bestandteil von Beobachtung und Reflexion werden, welche es erlauben die Erfahrungen in abstrakte konzeptionelle Modelle und Generalisierungen ein zu fügen. Diese internen Modelle lenken neue beabsichtigte Handlungen, die wieder herum zu neuen Erfahrungen führen (Abbildung 11). Dabei ist es aus Sicht Kolbs gleich an welcher Stelle der Zyklus begonnen wird. Die Anordnung als Zyklus erlaubt den Einstieg in das Modell an jeder beliebigen Stelle. Dies erlaubt, dass man auch mit theoretischen Konzepten in das Modell einsteigen kann und diese dann in praktische Erfahrungen in den nächsten Schritten überführt (Jarvis 1987: 18). In der aktuellen Beschreibung der Erfahrungsorientierten Lerntheorie (ELT) integrieren Kolb & Kolb (2009), basierend auf den Beschreibungen von Kolb aus dem Jahr 1984, sechs grundlegende Basisannahmen, die von den verschiedenen

3. Arbeiten und Lernen

Wissenschaftsrichtungen auf denen sich der theoretische Ansatz begründet, geteilt werden: − Learning is best conceived as a process, not in terms of outcomes. − All learning is re-learning. − Learning requires the resolution of conflicts between dialectically opposed modes of adaptation to the world. − Learning is a holistic process of adaptation. − Learning results from synergetic transactions between the person and the environment. − Learning is the process of creating knowledge. (Kolb & Kolb 2009: 43ff)

Concrete Experience

Testing Implications of concepts in new situations

Observations and reflections

Formation of abstract concepts and generalizations Abbildung 11: The Lewinian Experiential Learning Model (Kolb 1974: 28) Diese Basisannahmen zeigen deutlich, dass Lernen als ein Prozess gesehen wird, der kontinuierlich Wissen erzeugt und qualifiziert. Treiber des Lernens sind Unstimmigkeiten, Konflikte und Probleme, die durch die Gegensätzlichkeit von Reflexion und Handlung sowie von Emotion und Kognition entstehen. Lernen ist damit als ganzheitlicher Prozess beschrieben, der die gesamte Person umfasst und auch auf den Ebenen der Gruppe, der Organisation sowie der gesamten Gesellschaft stattfindet.

3. Arbeiten und Lernen

“ELT is a dynamic view of learning based on a learning cycle driven by the resolution of the dual dialectics of action/reflection and experience/abstraction. It is a holistic theory that defines learning as the major process of human adaptation involving the whole person. As such, ELT is applicable not only in the formal education classroom but in all areas of life. The process of learning from experience is ubiquitous, present in human activity everywhere all the time. The holistic nature of the learning process means that it operates at all levels of human society from the individual, to the group, to organizations and to society as a whole.” (Kolb & Kolb 2009: 43) Dies zeigt, dass Lernen kaum ohne berufliche Herausforderungen erfolgen kann. Stark strukturierte und monotone Tätigkeiten bieten kaum eine Fülle an Möglichkeiten für das Lernen. Dabei ist es gleich wo diese Herausforderungen dem Lernenden begegnen. Prinzipiell sind alle Handlungsebenen zugleich auch Lernebenen: B1-04

Unstimmigkeiten, Konflikte, Probleme Lernen ist ein ganzheitlicher Prozess, der durch Unstimmigkeiten, Konflikte und Probleme angeregt wird.

B1-05

Lernebenen Lernen erfolgt auf der Ebene des Individuums, der Gruppe, der Organisation und der Gesellschaft.

Lernen resultiert aus dem Zusammenspiel der Person mit seiner Umwelt und zeigt sich in den Entscheidungen, die wiederum weitere Entscheidungsprozesse determinieren. Wissen wird dabei durch die Transformation von Erfahrung kontinuierlich erzeugt und ist damit keine transferierbare unabhängige Entität, sondern ein Prozess, in dem Wissen subjektiv immer wieder neu erschaffen wird. “Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. This definition emphasizes several critical aspects of learning process as viewed from the experiential perspective. First is the emphasis on the process of adaption and learning as opposed to content and outcome’s. Second is that knowledge is a transformation process, being continuously created and recreated, not an independent entity to be acquired or transmitted. Third, learning transforms experience in both its objective and subjective forms. Finally, to understand learning, we must understand the nature of knowledge, and vice versa.” (Kolb 1984: 38)

3. Arbeiten und Lernen

B2-05

Kontinuierliche Transformation von Erfahrung Wissen wird durch die Transformation von Erfahrung kontinuierlich neu erzeugt. Wissen ist somit keine unabhängige und transferierbare Entität, sondern ein sich kontinuierlich erneuernder Prozess.

Durch die Verankerung von Methoden des Wissenserwerbs und die damit verknüpften Formen des Wissens kann also der Zyklus erweitert werden. Wissen wird in der praktischen Erfahrung durch das gedankliche Zusammenfassen der Wahrnehmungen in einer empirischen Anschauung realisiert (Apprehension), während dies auf der Seite der abstrakten Konzeptionalisierung über das Verständnis geschieht, indem aus einer empirischen Anschauung ein abstrakter Begriff geformt wird (Komprehension). Transformation vollzieht sich einerseits durch die reflektierende Beobachtung der Bedeutung bzw. des Sinns von einzelnen Merkmalen (Intension) und auf der anderen Seite durch die Transformation in die allgemeine Bedeutung als Grundlage neuer Handlungen (Extension). Wird Erfahrung durch Apprehension gesammelt und durch Intension transformiert, so nennt Kolb das entstehende Wissen „Divergent Knowledge“, bei der Transformation durch Extension „Accomodative Knowledge“. Wissen, welches durch die Komprehension von Erfahrung und Intention transformiert wird bezeichnet er als „Assimilative Knowledge“, bei Transformation durch Extension „Convergent Knowledge“. B1-06

Induktion und Deduktion Transformation erfolgt erfahrungsreflektierend durch Induktion und handlungsgenerierend durch Deduktion.

Zur Gestaltung von effektiven Lernprozessen muss der Lernende vier verschiedene Fähigkeiten realisieren: die Fähigkeit zur praktischen Erfahrung, die Fähigkeiten zur reflektierenden Beobachtung, die Fähigkeiten zur theoretischen Konzeptbildung und die Fähigkeit intendierte Handlungen zu verwirklichen (Kolb 1974:28). Kolbs Experiential Learning Cycle ist vielfach kritisiert worden (vgl. Kayes 2002, Miettinen 2000, Vince 1998, Tennant 1997, Jarvis 1987, Boud et al 1985) Nichts desto trotz zeigt sich, dass der Erfolg des Modells seine Praktikabilität im Alltag von Andragogen, bei aller Kritik, die das Modell auf den Plan ruft, beweist (Tennant 1997: 92; Vince 1998: 306). Dies betonen selbst scharfe Kritiker wie beispielsweise Miettinen:

3. Arbeiten und Lernen

“Perhaps the idea of experiential learning forms an attractive package for adult educators. It combines spontaneity, feeling, and deep individual insights with the possibilityof rational thought and reflection. It maintains the humanistic belief in every individual’s capacity to grow and learn, so important for the concept of life long learning. It comprises a positive ideology that is evidently important for adult education.” (Miettinen 2000: 70f) Eine bedeutende Erweiterung des erfahrungsorientierten Lernens führt Peter Jarvis ein. Bei seiner Arbeit mit Erwachsenen fiel ihm immer wieder auf, dass der Lernzyklus von Kolb nicht in jeder Situation anwendbar war. Er unternahm daher in mehreren Workshops den Versuch, die unterschiedlichen Lernprozesse von Erwachsenen zu erfassen. Er identifizierte insgesamt zehn verschiedene Wege des Lernens, die er in die Oberkategorien Nicht-Lernen, beiläufiges Lernen, nicht-reflektiertes-Lernen und reflektiertes Lernen unterteilt (Jarvis 1987, Jarvis et al. 2003; Tabelle 6). Category of response to experience

Type of learning/ non-learning

Non-learning

−

Presumption

Non- learning or incidental self learning

− −

Non-consideration Rejection

Incidental learning

−

Non-reflective learning

−

Reflective Learning

Contemplation Reflective cognitive learning − Action/Practice learning

− −

Preconscious knowledge learning Preconscious skill learning Basic skill learning Memorization

− −

Tabelle 6: A typology of learning (Jarvis et al. 2003: 60, Jarvis 2004: 108f) Jarvis verdeutlicht in seinen Untersuchungen die Bedeutung der verschiedenen Stufen der Bewusstheit von Lernprozessen. Zielgerichtete Veränderung erfordert Bewusstheit für den Lernprozess, indem dieser reflektiv begleitet wird. Ohne diese Aufmerksamkeitsfokussierung wird zwar gelernt, doch ist dieses Lernen nicht auf eine nachhaltige Verbesserung gerichtet, sondern auf eine kurzfristige Bewältigung der Situation.

3. Arbeiten und Lernen

B1-07

Zielrichtung des Lernens Nicht jede Erfahrung führt zu nachhaltigem Lernen.

In seiner Trilogie „Lifelong Learning and the Learning Society“ (Jarvis 2008; 2007, 2006). Betont Jarvis die Einheit von Erfahrung, Reflexion, Emotion und Handlung als holistischen Lernprozess. Lernen wird definiert „(…) as the combination of processes whereby the whole person – body (genetic, physical and biological) and mind (knowledge, skills, attitudes, values, emotions, beliefs and senses): experiences a social situation, the perceived content of which is then transformed cognitively, emotively or practically (or through any combination) and integrated into the person’s individual biography resulting in a changed (or more experienced) person.“ (Jarvis 2006: 13) Kern seiner Betrachtung ist nun die Transformation durch kognitive, emotionale und praktische Auseinandersetzung mit der Umwelt. Ausgangspunkt von Lernprozessen ist der Bruch (disjuncture) zwischen Anforderung und Können des Individuums, d.h, dass das biographisch erworbene Repertoire an Handlungsformen nicht hinreichend ist um eine Situation automatisch zu bewerkstelligen und „Unbehagen“ eintritt (Abbildung 12). Eine episodische Erfahrung (2), als Teil der Lebenserfahrung einer ganzen Person (1), wird durch einen Bruch zum Lerngegenstand. “Since the person is at the heart of learning processes, it is necessary to recognise that persons are both mind and body, and that experiences do not occur only in the cognitive dimension but also in the physical and emotional ones. Experience, itself occurs at the intersection of the person and the natural or social world and it occurs when individuals cannot take their lifeworld for granted and need to ask questions about their situation (…).” (Jarvis 2008: 6f) Dieser wird durch Emotionen (feeling as a way of learning) (4), Reflexion bzw. Nachdenken (thinking as a way of learning) (3) sowie aktiver Handlung (doing as a way of learning) (5) transformiert (6). Sollte keine Lösung erreicht worden sein, so kann die betreffende Person den Bruch ignorieren, im Bewusstsein haben oder lösen indem der Zyklus von vorne begonnen wird. Der Transformationsprozess führt immer zu einer veränderten Person (7), egal ob diese für die Ausgangssituation eine Lösung gefunden hat oder nicht. Erst wenn der Lernprozess zu der „richtigen“ Lösung, also einer sozial akzeptierten und zur Überwindung der Brüche erfolgreichen Lösung geführt hat, erfolgt eine Verankerung in

3. Arbeiten und Lernen

die Routinen, so dass sie als Gegeben vorausgesetzt werden kann (Jarvis 2008: 5ff): B1-08

Die Transformation von LerngegenstĂ¤nden erfolgt durch den Einsatz von Emotionen, Reflexion und aktiver Handlung. The whole person body/mind/self life-history (11)

Time

Life world Experiences occuring as a result of discuncture (2) Thought/ Reflection (3)

Emotion (4)

Action (5)

Person learns â&#x20AC;&#x201C; resolves disjuncture/ gives meaning/ new meaning to experience/ new knowlege/ emotions/ skills, etc or fails to resolve and lives with disjuncture (6)

The person in the world (body/mind/self) changed. The changes memorised. Person more experienced (7) (next learning cycle)

The changed whole person body/mind/self life history (12) The life-world

Abbildung 12: The transformation of the person through learning (Jarvis 2008: 6)

3. Arbeiten und Lernen 3.4.4

Reflexion

In den bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass die Transformation von Erfahrung zu Wissen eine bedeutende Rolle beim Lernen spielt und aus diesem Grunde stärker in den Mittelpunkt des Interesses rückt. In der Philosophie wird unter dem Begriff Reflexion die „Rückwendung des Subjekts vom wahrgenommenen Gegenstand auf seine eigenen Wahrnehmungs- und Denkakte“ (Meyers Lexikon Online) verstanden. Aber Reflexion besteht nicht allein in einer Rückschau, sondern auch den Blick nach vorn. “In our view, the key to understanding learning at work lies in the relationship between the concepts of reflection and context. Reflective learning does not involve just the learning of existing matters and activities; it also involves the production of new knowledge.” (Järvinen & Poikela 2001: 287) Bei David Kolb ist die Reflexion ein wesentliches Element seines Lernzyklus (Kapitel 3.4.3). Wie Freire (1990) konstatiert er dabei die Dialektik von Handlung und Reflexion. Wie oben bereits gezeigt, vollzieht sich Transformation bei Kolb durch Intension und Extension sowie Apprehension und Komprehension. Wissen wird also erzeugt durch die aktive Handlung in der Welt und die interne Aufarbeitung dieser Erfahrungen. Ansonsten bleiben seine Ausführungen hinsichtlich der Reflexion jedoch recht schmal. John Dewey beschreibt reflexives Denken als „an active, persistent and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that supports it and the further conclusions to which it tends” (Dewey 1933: 9). Nicht allein das Durchdenken von Vermutungen und Überzeugungen, sondern auch die Beurteilung der dahinterliegenden Begründungen (grounds) ist für ihn Bestandteil des Reflexionsprozesses. Es geht im Kern also um die Verlässlichkeit bzw. die Validität der reflektierend betrachteten Überzeugung. Dewey konstatiert das eine vernunftmäßige Unterhaltung zweier Menschen auf Grundlage der gemeinsamen Erfahrung basiert, auf die sie sich unbewusst beziehen können. Erst in dem Moment, wo beide fest stellen, das ihnen ein gemeinsames Verständnis fehlt müssen sie die impliziten Annahmen explizieren Paulo Freire beschreibt in seinem Buch „Pädagogik der Unterdrückten“ Reflexion als einen Prozess des Dialogs. Reflexion erlaubt dem Menschen seiner Situation bewusst zu werden, was die Grundvoraussetzung ist, um subjektiv agieren zu können. Reflexion ermöglicht dem Individuum damit, in unterschiedlichen Weisen auf eine Situation reagieren zu können. In der realisierten Handlung zeigt sich sowohl Aktion als auch Reflexion. „Reflexion auf die Welt und Aktion an der Welt“ (Freire 1990: 38). Löst man die Einheit von Aktion und

3. Arbeiten und Lernen

Reflexion auf, dann führt Reflexion ohne Aktion zu Verbalismus; und umgekehrt reine Aktion ohne Reflexion zu purem Aktionismus. Dialog, der ein gemeinsames Suchen von Lösungen ermöglicht, wird dadurch verhindert. David Boud, Rosemary Keogh and David Walker entwickelten ein Modell in welchem Reflexion als eine Reaktion auf Erfahrung definiert wird und bei dem auch die Dialektik von Handlung und Reflexion im Mittelpunkt steht (Boud et. Al 1993, Boud & Miller 1996:9f, Andresen et al. 1996). Sie erweitern ihr Modell jedoch um den Fokus der Emotion und beschreiben damit Reflexion als einen holistischen Prozess, der die gesamte Person mit seinen Gefühlen, Gedanken und Schlussfolgerungen während und in der Folge einer Handlung einbezieht. Dabei ist es gleich, ob der Reflexionsprozess von der Person selber durch Nachdenken oder durch eine externe Situation angestoßen wurde (Boud et al. 1985: 18). Sie entwickeln ein dreistufiges Modell der Reflexion (Boud et al 1985: 26ff, Boud & Knights 1996), welches sich aus den Schritten − returning to the experience, − attending to feelings connected with the experience und − reevaluating the experience through recognising implications and outcomes − zusammensetzt. Lernen erfolgt hier durch die Interaktion des Menschen mit dem Lernmilieu und der Lenkung der Richtung der Aufmerksamkeit durch Beobachtung (noticing) der eigenen Person (Boud &Walker 1990: 68ff) und der Umwelt. Auf unterschiedliche Weise interveniert (intervening) er in die Situation und beeinflusst dabei sich selbst und das Milieu (ebd.: 73ff). In diesem Wechselspiel werden Handlungen reflektiert und neue bzw. korrigierte Handlungen zum Einsatz gebracht. Zur Unterstützung der fortdauernden Reflexion in formale Lernprozesse empfiehlt Boud den Rückgriff auf vorherige Lernprozesse, die Entwicklung praktischer Lernumgebungen und Möglichkeiten zur Selbsteinschätzung sowie ein ganzheitliches kontextualisiertes problembasiertes Lernen (Boud 1993). Ein ähnliches Modell wird von Stephen D. Brookfield entworfen. Er unterscheidet zwischen bewusster und reflektierter Analyse einerseits sowie unbewusstem kenntnisreichen Handeln. Die Auslöser des kritischen Denkens sind intern oder extern erzeugte Widersprüche zwischen Erwartung und Erfahrung in Handlungssequenzen, die innerhalb von fünf Phasen bearbeitet werden. In der ersten Phase, dem auslösendem Ereignis (Trigger Event), löst ein nicht vorhersehbares Ereignis ein ungutes Bauchgefühl aus. In der zweiten Phase (Appraisal) wird die Situation genauer betrachtet und dabei einerseits eine Selbstprüfung unternommen und andererseits nach ähnlichen Ereignissen in der Vergangenheit gesucht. Die dritte Phase ist bestimmt durch die Erkundung der Gründe für das Unbehagen und durch Überprüfung von neuen Denkwegen anderen Handlungsformen die

3. Arbeiten und Lernen

besser zu der Wahrnehmung passen (Exploration). Die Entwicklung alternativer Blickwinkel (Developing Alternative Perspectives) erfolgt durch eine Veränderung oder Neuausrichtung der alten Handlungsweisen und Ansichten. Die Eingliederung (Integration) dieser modifizierten oder neuen Handlungsweisen oder Ansichten kann allein innerhalb der Person vollzogen werden oder sich in konkreten Handlungen manifestieren.8 Eine Unterscheidung in reflexives und nichtreflexives Handeln findet sich auch bei Ellen Langer, welche gewohnheitsmäßiges Handeln als ein Verfahren der „Unachtsamkeit bezeichnet“. Im Gegensatz dazu nehmen Verfahren der „Achtsamkeit“ die ganze Person in Anspruch. Es geht also um die Frage der aktiven bzw. passiven Einbindung von Erfahrung (Langer 1989). Für Edward Cell (1984) ist Reflexion eine Notwendigkeit, die sich aus unserer Selektivität der Erfahrung ergibt. Er verweist darauf, dass unsere Vorprägung nur gewisse Handlungsalternativen zulässt bzw. bevorzugt und andere gar nicht erst berücksichtigt. Erst durch Reflexion können diese Routinen sichtbar gemacht werden (Cell 1984: 82). Er unterscheidet aktive Neuinterpretation (active reinterpretation), die spontan aufgrund von Veränderungen der Situation zum Einsatz kommt und reflektierter Neuinterpretation (reflective reinterpretation), welche ein distanziertes kritisches Betrachten der Ereignisse erlaubt (ebd.: 46f). Peter Jarvis verfeinert diese Unterscheidung in Nicht Lernen, Vorbewussten, unbewusstem und bewussten Lernen. Damit erweitert er auch bei der Sicht auf die Reflexion die Unterscheidungsebene. Er betont dabei, die Eingebundenheit der Reflexion in vorherige Erfahrungen und die bedeutende Stellung des Kontextes, in der die Reflexion erfolgt. Formale Lernumgebungen haben einen ganz anderen Einfluss auf die Prozesse und Ergebnisse der Reflexion als informelle Lernumgebungen (Jarvis 1987:118ff). Für Jack Mezirow (1997) liegt das Hauptaugenmerk der Reflexion auf der Validierung des Gelernten. Reflexion hinterfragt Annahmen, Wahrheiten werden in Frage gestellt und Erfahrungen bezweifelt. Für ihn ist die Reflexion die entscheidende Triebfeder zur Lösung von Problemen aber auch bei der Transformation von „Bedeutungsschemata“9 und „Bedeutungsperspektiven“10. Überlegtes Han-

Ähnliche Phasenmodelle kritischen Denkens werden auch von Stephen P. Norris und Robert H. Ennis (1989), Mark Bullen (1998) und D. Randy Garrison, Terry Anderson und Walter Archer (2000) vorgestellt (Murphy 2004). Bedeutungsschemata werden aus der Interpretation von Erfahrungen und dem Verbinden von gewonnen Bedeutungen zu Zusammenhängen erworben. Dabei erfolgt die Interpretation durch bewusste oder unbewusste Wahrnehmung und Erkenntnis.

3. Arbeiten und Lernen

deln erfordert nicht zwingend Reflexion, so lange man sich nach einer analysierenden Wahrnehmung auf bereits Gelerntes beziehen kann. Mezirow unterscheidet daher beim nichtreflexiven Handeln gewohnheitsmäßiges Handeln und bedachtes Handeln ohne Reflexion. Letzteres, die sogenannte Introspektion lässt Empfindungen, Wahrnehmungen, Gedanken oder Handlungen lediglich bewusst werden (ebd.: 89). Reflexion kommt aber erst dann zum Einsatz, wenn eine Handlung vorweggenommen, also geplant werden, wenn Erfahrungen nicht in gewohnter Weise interpretiert werden können oder wenn Handlungsabläufe ins Stocken geraten und die hinter den Handlungen liegenden Routinen überprüft werden müssen. Die Reflexion kann sich dabei auf den Sachverhalt, das Verfahren oder auf die dahinter liegenden Prämissen bzw. Vorannahmen einer Handlung beziehen. Damit trennt er die bei Boud in jeglichem Reflexionsprozess integrierte Reflexion von Gefühlen und Intentionen von der Validitätsprüfung. Reflexives Handeln bedeutet dann, dass auf Grundlage der vertieften Betrachtung in der Reflexion Entscheidungen oder Einsichten gefunden wurden, die die Handlung leiten. Während die Reflexion über Inhalte und Prozesse Bedeutungsschemata transformiert, bezieht sich die Prämissenreflexion auf die Transformation von Bedeutungsperspektiven. Transformatives Lernen bezieht laut Mezirow beide Perspektiven mit ein. Den Aspekt der Betrachtung von intuitivem Handeln ohne zu überlegen und bewusster Reflexion hat Donald A. Schön in seinem Buch „The Reflective Practitioner“ (1983) ausführlich beleuchtet. Er identifiziert drei Reflexionsarten von Experten die er “knowing-in-action”, “reflection-in-action”, “reflection-onaction” nennt. Die erste Form ist dadurch charakterisiert, dass der Experte vor dem Hintergrund seines Vorwissens an eine Situation heran tritt, so dass seine Wahrnehmung aufgrund dieses Wissens gelenkt wird. Die Interpretation der Situation muss nur dann verändert werden, wenn es zu Problemen mit vorhergehenden Interpretationen kommt. Dieses von Schön als „knowing-in-action“ bezeichnete Handeln ist spontanes intuitives Handeln und Urteilen ohne zu Überlegen. Michael Polanyi (1967) würde diese Art zu Handeln als implizites Integrieren mit verhältnismäßig geringer imaginativer Anstrengung, Gilbert Ryle (1969) als ungeplantes und dennoch planvolles Handeln, Hubert L. Dreyfuss & Stuart E. Dreyfuss (1988) als intuitives Handeln und Walter Volpert (1992) als intuitivimprovisierendes Handeln bezeichnen (Neuweg 2001: 356). Dies wird ermög10

„Bedeutungsperspektiven oder verallgemeinerte Bündel von Erwartungshaltungen wirken als perzeptive und konzeptuelle Codes, die einen formenden, begrenzenden und verfälschenden Einfluss auf unser Denken, Glauben und Empfinden sowie auf das ‚wie, was, wann und warum wir lernen’ ausüben. Sie besitzen kognitive, affektive und willentliche Dimensionen. Und diese Erwartungshaltungen filtern sowohl die Wahrnehmung als auch das Begreifen.“ (Mezirow 1997: 29)

3. Arbeiten und Lernen

licht durch den Bezug auf vorhergehende Erfahrungen, die das aktuelle Handeln bestimmen, auch ohne dass das dadurch erworbene Handlungsmodell vollständig in Frage gestellt werden muss (Schön 1987: 26). Reflection-in-action zeichnet sich dadurch aus, dass es Situationen gibt für die ein intuitives Handeln nicht hinreichend ist und es erforderlich ist, der Lösung mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Ein solcher Prozess wird in der Regel durch ein nicht näher präzisierbares Gefühl des drohenden Scheiterns von routinisierten Wahrnehmungs- und Handlungsmustern eingeleitet. Durch einen „back-talk“ (ebd.: 157) erscheinen die projizierten Ergebnisse unbefriedigend und erzwingen ein reframing. Reflexionsgegenstand sind damit nicht allein die Handlungsergebnisse, sondern auch die der Handlung zu Grunde liegenden impliziten Aspekte, die im Ergebnis zu neuen oder modifizierten Handlungsstrategien führen. Diese unmittelbare Handlungsbedeutsamkeit der Reflexion, welche durch einen konkreten Handlungskontext ausgelöst wird, unterscheidet Schöns Ansatz von vielen anderen. Ohne den primären Handlungsprozess zu unterbrechen gelingt es diesen durch Reflexion zu restrukturieren und eine direkte Rückmeldung durch die Situation selbst zu erlangen. Experimentelles Probehandeln kann reflectionin-action zu einem Prozess laufender Transformation machen, in dem sich Analyse und Synthese gegenseitig abwechseln und neue Interpretationsweisen getestet werden bis es zu einer Passung kommt (ebd.: 70). Die dritte von Schön eingeführte Reflexionsform ist das „reflection-on-action“ welche außerhalb des Handlungsprozesses zur Anwendung kommt. Die Herausnahme aus dem Handlungsprozess erleichtert die Analyse, die Veränderung der Struktur und die Kommunikation über das Wissen für die Handlungssituation. Diese Reflexionsform tritt auf als Vorwegnahme realer Handlungssituationen durch Probehandeln, als Handlungsabschnitt bei zeitlich andauerndem Handeln oder als rückblickende kritische Betrachtung der angewendeten Handlungen. Dabei handelt es sich jedoch auch um eine Reflexion von konkreten Fällen und nicht um die Anwendung eines abschließend erworbenen expliziten Wissens. „Mit zunehmender Distanz zum Fluß des Wahrnehmens und Handelns geht knowing-in-action also gleitend über in reflection-inaction und schließlich in reflection-on-action, in einen tatsächlich planerisch-bewußten Prozess, der die Primärhandlung unterbricht. Aber dabei handelt es sich um ein Reflektieren über den und ein Planen am konkreten Fall, um besonnene Rationalität, nicht um die Anwendung eines einmal abschließend erworbenen expliziten (insbesondere wissenschaftlich-technologischen) Wissens in Gestalt eines starren Regelwerkes.“ (Neuweg 2001:361)

3. Arbeiten und Lernen

In der Systemtheorie wird der Begriff Reflexion im Rahmen des Autopoisekonzepts differenzierter betrachtet. Reflexion bezeichnet hier eine Form der Selbstreferenz, die von Luhmann (1984), ähnlich wie bei Schön, in insgesamt drei zusammenwirkende Arten unterschieden wird. Die erste Art ist die basale Selbstreferenz auf der Ebene der Elemente. So können beispielweise Gedanken als kurzfristige Ereignisse nur auf sich selbst Bezug nehmen. Während diese basale Selbstreferenz nicht intendiert wird, kann im Gegenzug die intendierte Selbstreferenz unterschieden werden, bei dem sich ein Prozess mit Hilfe der Differenz vorher/nachher selbst beobachtet (Reflexivität). Als dritte Art unterscheidet Luhmann die Möglichkeit eines Systems, sein Handeln mit Blick auf die Folgen in der Umwelt zu reflektieren, sich also von seiner Umwelt abgrenzt und im Unterschied zu seiner Umwelt bezeichnet (Reflexion). Reflexion betrifft damit den Gebrauch der Identität eines Systems für die Orientierung der eigenen Selektionen (Luhmann 2005: 64f). 3.4.5

Zusammenfassung

Erfahrungen sind der Motor eines Lernens im Prozess der Arbeit. Die beiden vorgestellten Konzepte von Kolb und Jarvis haben ihre Anwendbarkeit in der Praxis der Weiterbildung unter Beweis gestellt und liefern eine Vielzahl an Hinweisen für die Konzeptionalisierung arbeitsintegrierten Lernens. Kolb verweist insbesondere auf die doppelte Dialektik von Erfahrung und Abstraktion sowie von Handlung und Reflexion. Lernen wird dabei als ganzheitlicher Prozess betrachtet, der sowohl von Individuen, Gruppen als auch Organisationen vollzogen werden kann. Jarvis erweitert die Kolbsche Perspektive um eine differenziertere Betrachtung möglicher Lernwege. Er ergänzt, dass Lernen in unterschiedlicher Bewusstheit erfolgen kann und dass erwartete Lernergebnisse, schenkt man dem Aspekt der Aufmerksamkeitsfokussierung nicht genügend Beachtung, sich nicht zwingend einstellen müssen. Ausgangspunkt des Lernens ist bei ihm immer ein Bruch mit der eigenen Umwelt, an dem deutlich wird, dass die eigenen Kompetenzen oder das eigene Wissen nicht hinreichend zur Überwindung des Bruches sind. Gelernt wird durch den Einsatz von Emotionen, Reflexionen und aktiven Handlungen. Hierdurch wird eine Lösung zur Überwindung des Bruchs gefunden oder alternative Strategien erprobt. Erst nach der Passung eines Lernergebnisses wird dieses als generalisierte Handlungsstrategie in die Routinen verankert. Die differenzierte Betrachtung der Reflexion verdeutlicht diese Unterscheidung noch einmal. Ihr muss bei der Gestaltung eines erfahrungsorientierten Lernens besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Ein Weg um Lernen bewusst zu machen, ist der Dialog. Die Herausnahme der Reflexion aus dem Handlungsprozess erleichtert eine differenzierte Analyse und ermöglicht die Validitätsprüfung und

3. Arbeiten und Lernen

Betrachtung der Eingebundenheit der Handlung aber auch der Reflexion in Vorerfahrungen und Kontexte. 3.5

Zwischenfazit

Lernen in der Wissenschaftsgesellschaft ist nicht allein durch eine Zunahme der Verfügbarkeit von Informationen geprägt, sondern auch durch eine Verwissenschaftlichung der Inhalte. Wissen wird in der Wissensgesellschaft zu einer Ressource, die sich in einem permanenten Wandel befindet. Der Umgang mit der Vielzahl der zur Verfügung stehenden Entscheidungsoptionen erfordert von den Führungskräften sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern ein mehr an Dynaxibility – die Fähigkeit mit Komplexität und Dynamik der Wissensgesellschaft umgehen zu können. Aufgrund der Tatsache, das Lernen ein Mindestmaß an Komplexität erfordert bieten heute in der Regel alle wissensintensiven Arbeitsplätze das Potenzial zum Erlernen kompetenten Handelns bei Unsicherheit und Nichtwissen. Da Wissensbestände tagesaktuell erneuert werden müssen und die Notwendigkeit effektiv nur aus der Sicht des Lernenden zu beurteilen ist, verlagert sich die Verantwortung für die Lernprozesse verstärkt auf das Individuum und damit die Lernprozesse vermehrt in die alltägliche Arbeit. Ausgangspunkt des Lernens ist damit die Erfahrung. Arbeitsaufgaben sollen dabei an dem individuellen Entwicklungsstand ausgerichtet werden. Im Verlauf der Expertise-entwicklung soll die Professionalität durch die Verbesserung der Handlungsfähigkeit gesteigert werden. Die effektive Nutzung kann durch arbeitsnahe Lernformen und lernförderliche Arbeitsformen unterstützt werden. Erst die auf den Arbeitsprozess gerichtete Reflexion und Selbstreflexion ermöglicht es, dass die Erfahrungen und die damit einhergehenden informellen oder beiläufigen Lernprozesse zielgerichtet genutzt werden können. Lernen vollzieht sich durch die reflektierende Beobachtung der Bedeutung bzw. des Sinns von einzelnen Merkmalen und durch die Transformation in allgemeine Bedeutungen als Grundlage neuer Handlungen. Ganzheitliche Arbeitsaufgaben mit vielen vernetzten Einzelhandlungen bilden mit weitgehenden Freiheits- und Entscheidungsgraden die Grundlage für den Erwerb von Problemlösekompetenz und komplexes Denken. Treiber des Lernens sind Unstimmigkeiten, Konflikte und Probleme, die sich nicht durch bewährte Handlungsmuster lösen lassen. Die Bearbeitung dieser Brüche mit der Umwelt erfolgt durch reflexive, emotionale und handelnde Transformation innerhalb des Individuums. Die ermittelten Anforderungen ergänzen insbesondere für die allgemeinen und individuellen Lernanforderungen das Bild (Abbildung 13). Das Folgekapitel

3. Arbeiten und Lernen

greift diese auf und vertieft aus einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive die individuellen als auch die kollektiven Lernanforderungen.

C 1-01

Reale Handlungsvollzüge

C 1-02

Handlungsspielraum

C 1-03

Informelle Lernprozesse

C 1-04

Arbeitsintegriertes Lernen

C 1-05

Komplexe Lernumgebungen

C 1-06

Ganzheitliches Arbeitshandeln

C 2-01

Förderung der Selbstreflexivität

C 2-02

Nutzerorientierung

C 2-03

Effektivitätsorientierung

C 2-04

Schaffung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

C 2-05

Einsatz von Beobachtungswerkzeugen

C 2-06

Lernformvariabilität

B 1-01 B 1-02

Kontinuierliche Wissensaktualisierung Erfahrung

A 1-01

Regelpromotion im Beschäftigungsverhältnis

D 1-01

Förderung individueller Zielbestimmung

A 1-02

Integration überfachlicher Kompetenzentwicklung

D 1-02

Teamverantwortung für Kompetenzentwicklung

A 1-03

Förderung der Berufsfähigkeit Selbstverantwortliche Tätigkeit

D 1-03

A 1-04

Dezentrale Kompetenzentwicklung

A 1-05

Lernen im Arbeitsprozess

D 1-04

Koevolution von Kompetenzund Organisationsentwicklung

A 1-06

Systematische Kompetenzentwicklung

D 1-05

Strategischer Wandel als Aufgabe aller Führungskräfte

A 1-07

Verknüpfung von Lernebenen

D 1-06

Individueller Entwicklungsstand

A 1-08

Kollektive Handlungsfähigkeit D 2-01

Gemeinsame Qualitätskriterien

D 2-02

Zertifizierungssystem

D 2-03

Unterstützungsinstrumente

D 2-04

Gemeinsame Zielvorstellung

B1 B2 B3

D 2-05

Unterstützung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

B 1-06

Induktion und Deduktion

B 2-03

Prozedurale Reflexivität

B 1-07

Zielrichtung des Lernens

B 2-04

Strukturelle Reflexivität

B 1-08

Ganzheitlichkeit des Lernens

B 2-05

Kontinuierliche Transformation von Erfahrung

B 3-01

Kollektives Lernen

A1 C1

B 1-03

Reflexion

B 1-04

Unstimmigkeiten, Konflikte, Probleme

B 2-01

Individuelle Lernverantwortung

B 1-05

Lernebenen

B 2-02

Selbstorganisiertes Lernen

Abbildung 13: Anforderungen des 3. Kapitels (weiß hervor gehoben)

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

4.1

Einleitung

In diesem Teil der Arbeit wird die bisher entwickelte und an der Praxis orientierte theoretische Basis eines Lernens im Prozess der Arbeit um eine systemischkonstruktivistische Sicht auf Lernen erweitert. Hierzu wird zunächst in das systemisch-konstruktivistische Denken und in die zentralen Begriffe eingeführt (Kapitel 4.2). In einem weiteren Schritt wird die Theorie der Geschichten & Diskurse vertiefend betrachtet (Kapitel 4.3), weil dieses Theoriegerüst einige Defizite systemisch-konstruktivistischer Theoriebildung bei gleichzeitiger Integration ihrer Grundannahmen überwindet. Auf Grundlage dieses Theoriegerüsts werden zunächst Ansätze eines Lernens aus der systemisch-konstruktivistischen Perspektive genauer beleuchtet und diese um die Perspektive eines Lernens aus Sicht der Theorie der Geschichten & Diskurse erweitert (Kapitel 4.4). Diese Betrachtungsweise kann darüber hinaus auf das kollektive Lernen in und von Organisationen, in denen Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme eine bedeutende Rolle spielen, übertragen werden (Kapitel 4.5). 4.2

Systemisch-konstruktivistische Perspektiven

Im Kapitel 3.3 wurde deutlich, dass der zentrale Mechanismus eines Lernens im Prozess der Arbeit die Selbstorganisation ist. Das Selbstorganisationskonzept11, welches auffällig häufig zur Beschreibung gesellschaftlicher Entwicklungen bemüht wird (Schmidt 2005: 19), ist eng verbunden mit systemischen und konstruktivistischen Ansätzen, so dass eine genauere Betrachtung der damit verbundenen Implikationen für das Lernen von Nöten ist. Die Konjunktur der Theorieangebote des Konstruktivismus und der Systemtheorie bedient dabei eine neue Sicht auf Kontingenz, Pluralität, Komplexität, Paradoxien, Selbstreferenz, Selbstorganisation, Reflexivität, Konstruktion und Prozesssualität (Schmidt 2005: 19). „Am gefühlten Ende der Selbstverständlichkeiten liefern die Theorieangebote, die keine Absolutheit von Anfang und Ende, Wahrheit und Wirklichkeit, Subjekt und Gesellschaft, Wert und Wissen mehr verheißen, sondern allenfalls Problemlösungen auf Zeit versprechen und entsprechende Semantiken für den wissenschaftlichen wie für den allgemeinen öffentlichen Diskurs zur Verfügung stellen.“ (Schmidt 2005: 19f, Hervorhebung im Orig.) 11

Zur historischen Entwicklung der Selbstorganisation im erziehungswissenschaftlichen Kontext vergleiche Veith 2003: 179ff.

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Der Konstruktivismus ist, bei aller Vielfalt der Strömungen, eine erkenntnisphilosophische Richtung, die im Gegensatz zum Realismus davon ausgeht, dass Realität nicht Voraussetzung, sondern Produkt der menschlichen Erkenntnis ist. Im Konstruktivismus ist die Realität konstruierte Wirklichkeit eines Beobachters, da kein direkter sensorischer Zugang zur Realität besteht. Der sogenannte Radikale Konstruktivismus, eine der Hauptströmungen im Konstruktivismus, wurde maßgeblich von Ernst von Glasersfeld (*1917) geprägt. Dieser vertritt die Position, dass Wirklichkeit ausschließlich als Konstruktion des Subjekts besteht (Glasersfeld 1996). „Aber was sonst ist Wirklichkeit? Atmen, sehen, hören, dabeisein, teilhaben, leben. Die einzige Wirklichkeit, die diesen Namen verdient, ist die von unserem Körper sinnlich erzeugte Erfahrung. Sie konstituiert die Wirklichkeit, die wir erleben. Sobald wir anfangen über Wirklichkeit zu sprechen und zu schreiben, wird das Wirkliche ersetzt durch symbolische Einheiten (…). Aus der erlebten Wirklichkeit wird ein Interpretationskonstrukt. Ontologien sind nichts anderes als semantische Konstrukte. Übertrieben gesagt, sind sie Erfindungen einer Welt, die niemand sehen kann; reine Repräsentation, denen möglicherweise nichts entspricht (…).“ (Jensen 1999: 46f) Im Gegensatz zum Begriff der ontologischen Realität bezeichnet Wirklichkeit in der konstruktivistischen Sicht die Interpretationskonstrukte der Beobachter, die keinen direkten Zugang zu einer möglichen Realität an sich haben. Damit rücken der Beobachter als tätiges Individuum und seine Erfahrungen in den Mittelpunkt der Betrachtung. „Was ist Radikaler Konstruktivismus? Einfach ausgedrückt handelt es sich da um eine unkonventionelle Weise, die Probleme des Wissens und Erkennens zu betrachten. Der Radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, dass alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und dass das denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage eigener Erfahrung konstruieren kann. Was wir aus unserer Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewusst leben.“ (Glasersfeld 1997: 22) Ideengeschichtlich ist der Radikale Konstruktivismus nicht ohne Vorgänger. Glasersfeld (1997) macht Vorläufer schon bei den Vorsokratikern aus. Mit Blick auf die bedeutende Rolle des Beobachters im Konzept des Radikalen Konstruktivismus wird auf diejenigen Erkenntnistheoretiker verwiesen, die beobachterbezogen argumentieren wie Giambattista Vicos (1668-1744) Hinweis auf die aktiven Fähigkeiten der Sinne („die Tatsache selbst ist die Wahrheit“), George

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Berkeleys (1685-1753) Infragestellung der objektiven Wirklichkeit der primären Eigenschaften („Sein heißt Wahrgenommen werden“), David Humes (17111776) assoziative Deutung der Kausalität sowie Immanuel Kants (1724-1804) „Kritik der reinen Vernunft“, in der er formuliert, dass der Mensch nicht das Ding an sich erkennen kann, sondern nur seine Erscheinung (Schmidt 1993). Schweizer (2007) sieht die Wurzeln des Radikalen Konstruktivismus im deutschen Idealismus, da hier die Annahmen zur Selbstorganisation fundiert werden, und belegt dies mit der Beschreibung der Einflüsse Kants, Johann Gottlieb Fichtes (1762-1814) und Friedrich Wilhelm Schellings (1775-1854). Der Konstruktivismus ist kein einheitliches Theoriegebäude, sondern vielmehr ein Diskurs, in dem verschiedene Disziplinen, zum Teil auch mit gegensätzlichen Vorstellungen, zu Worte kommen. Dies verhindert die Beschreibung eines einheitlichen Theoriegebäudes, aber es erlaubt die Darstellung von prägenden Grundzügen, die aus drei wissenschaftlichen Bereichen kommen: der Biologie und Neurowissenschaften, der Kybernetik sowie der Philosophie und Soziologie (Schmidt 2003d: 14f). Charakteristisches Organisationsmerkmal von lebenden Systemen ist das Kunstwort Autopoiesis, welches sich aus den griechischen Wörtern autos (selbst) und poiein (machen, schaffen, herstellen) zusammensetzt. Die Schöpfer des Wortes, die Neurobiologen Humberto R. Maturana und Francisco J. Varela (Maturana & Varela 1987), versuchten durch das Konzept der Autopoiese das Organisationsprinzip alles Lebendigen als System zu erklären. Kernelement der Autopoiese ist die Erkenntnis, dass die Organisation von lebenden Systemen dadurch erfolgt, dass sie sich andauernd selbst erzeugen (Maturana & Varela 1987: 50). Alle Operationen, welche ein System im Prozess der Autopoiese realisiert, wirken dabei auf das System zurück. Diese sogenannte Selbstreferenz erzeugt eine operationale Geschlossenheit des Systems. Lebende Systeme sind gleichzeitig Erzeuger und Erzeugnis, da sie alle notwendigen Operationen aus sich selbst hervorbringen (Maturana & Varela 1987: 56). „Als strukturdeterminierte Systeme sind wir von außen prinzipiell nicht gezielt beeinflussbar, sondern reagieren immer nur im Sinne der eigenen Struktur.“ (Maturana 2001: 18f) Solche strukturdeterminierten Systeme sind dabei nicht völlig isoliert von ihrer Umwelt. Die operationale Geschlossenheit lässt eine selektive Wahrnehmung der Umwelt durch das System zu, ohne, dass das System seine spezifische Identität dadurch verliert. Die Umwelt des Systems ist alles, was nicht zum System gehört. Es wird also eine Unterscheidung (distinction) zwischen dem, was zum System gehört und dem, was außerhalb des Systems liegt, getroffen. Diese Unterscheidung, welche von George Spencer-Brown als marked-space und

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

unmarked-space in „Laws of Forms“ (Spencer-Brown 1969) eingeführt wird, ist eine Basisannahme der Systemtheorie. Die Umwelt ist aus Sicht des Systems einheitlich und so werden Anfragen an das System mit den im System typischen Verarbeitungsprozessen beantwortet. Die system-interne Vernetzung der Elemente führt dazu, dass das lebende System trotz der vielfältigen Verknüpfungen mit der Umwelt aufgrund seiner Selbstbezogenheit und Innensteuerung autonom ist. „Autopoietische Systeme verhalten sich immer und ausschließlich aufgrund ihrer aktuellen inneren Strukturen und Prozesse. Sie sind selbstbezogen und innengesteuert. Darin besteht ihre Autonomie.“ (Simon 2007: 53) Dabei zeigt sich, dass die operative Geschlossenheit des Systems gleichzeitig Bedingung für seine Umweltoffenheit ist. Einflüsse von außen können zwar das lebende System modulieren, nicht aber determinieren. Sie können von den Umwelteinflüssen allenfalls irritiert oder gestört werden (Siebert 2001: 195). Maturana & Varela führen hierfür den Begriff Perturbation ein, der die negative Assoziation mit der Bedeutung des Begriffs Störung verhindern sollte. Perturbation ist also neutral gesehen ein Signal, welches in einem System zu Kompensationen führt. „[Es] erscheint (…) uns offenkundig, dass die Interaktionen zwischen Einheit und Milieu, so lange sie rekursiv sind, für einander reziproke Perturbationen bilden. Bei diesen Interaktionen ist es so, dass die Struktur des Milieus in den autopoietischen Einheiten Strukturveränderungen nur auslöst, diese also weder determiniert noch instruiert (vorschreibt), was auch umgekehrt für das Milieu gilt.“ (Maturana & Varela 1987: 85) B1-09

Keine direkte Intervention Eine Intervention in das System ist von außen nicht unmittelbar möglich.

Diese Irritation erfolgt jedoch nicht nur einseitig, sondern wechselseitig zwischen System und Umwelt. Änderungen innerhalb des Systems werden immer durch Änderungen außerhalb des Systems begleitet und umgekehrt. Dieses Phänomen bezeichnet Maturana als strukturelle Kopplung, welche Koevolution, also die aneinander gekoppelte Strukturveränderung, ermöglicht. Damit wird auch die Umwelt deutlicher definiert. Es handelt sich nunmehr nicht um eine globale Umwelt, sondern um eine markierte Außenseite, welche man durch relevante und nicht relevante Aspekte unterscheiden kann. Die Umwelt kann daher in

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

verschiedenen Umwelten differenziert werden, von denen manche strukturell miteinander gekoppelt sind und andere nicht (Simon 2007: 80). Mit Blick auf die Erkenntnisse Jean Piagets (1896-1980), der die Grundlagen für die Erforschung der kognitiven Selbstregelung legte, beschreibt Glasersfeld die Grundprinzipien des radikalen Konstruktivismus. Wissen wird seiner Ansicht nach nicht passiv aufgenommen, sondern vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut. Dies wird auch durch die Hirnforschung bestätigt (Başar & Roth 1997, Singer 2002, Roth 2007). Die Funktion der Kognition zielt dabei auf Passung bzw. Viabilität und dient der Organisation der subjektiven Erfahrungswelt und nicht der Erkenntnis einer ontologischen Realität (Singer 2002: 78). Der Begriff der „Viabilität“ steht in Glasersfelds Konzept im Kontrast zum Wahrheitsbegriff. Er versteht darunter „gangbare oder viable Handlungs- und Denkweisen“ (Glasersfeld 1995: 39). „Unsere sinnlichen Wahrnehmungen, unser Denken, Fühlen und Erinnern spiegeln keine äußere Welt wider, sondern erzeugen eine eigene Wirklichkeit. Diese Konstrukte sind nicht ‚wahr‘ oder ‚falsch‘, sondern mehr oder weniger‚viabel‘, d.h. sie ‚funktionieren‘, sie haben sich ‚bewährt‘ und ermöglichen ein ‚erfolgreiches Handeln‘. Zwar besteht zwischen uns und unseren Mitmenschen und unserer Umwelt eine ‚strukturelle Kopplung‘,(...), aber prinzipiell bleibt uns die äußere Welt ‚kognitiv unzugänglich‘.“ (Siebert 2000: 17) B1-10

Anstöße zum Wandel Systeme können durch äußere Einflüsse zu einer systemeigenen Kompensation unter der Leitmaxime der Viabilität angeregt werden.

Luhmann (1984) hat das Konzept der Autopoiese in die Soziologie übernommen und verankerte es bei der Untersuchung und Beschreibung sozialer Systeme. Die Vorstellungen darüber, was genau ein System ist differiert in den unterschiedlichen Fachwissenschaften. Vester (1983) hat für biologische Systeme eine grundlegende Definition aufgestellt: „Ein System besteht aus mehreren Elementen. Sie besitzen Eigenschaften und sind verschieden voneinander. Beziehungen vernetzen die Elemente zu einem bestimmten Aufbau. Die Beziehungen zwischen den Elementen besitzen Eigenschaften. Ein System als Ganzes besitzt Eigenschaften, die nicht auf einzelne Elemente zurückgeführt werden können, sondern sich aus dem Aufbau des gesamten Systems ergeben.“ (Marks 1991: 20 basierend auf Vester 1983: 17f.)

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Luhmann unterscheidet allopoietische Systeme, wie Maschinen, und autopoietische Systeme. Letztere unterteilen sich in Organismen und Sinnsysteme. Sinnsysteme, die im Mittelpunkt der weiteren Betrachtung stehen, unterteilen sich bei Luhmann weiter in psychische und soziale Systeme. Diese werden durch die Art der Elemente, die für ein System als nicht weiter auflösbare Einheit fungieren, und deren Relationen bestimmt (Luhmann 1984: 43). Elemente in diesem Sinne sind in psychischen Systemen die Gedanken und Gefühle und in sozialen Systemen die Kommunikation (Simon 2007: 90). Damit sind die Elemente in dieser Konzeption nicht irgendwelche materiellen Einheiten, sondern Ereignisse (Simon 2007: 88). Komplexe Systeme sind dadurch gekennzeichnet, dass die große Anzahl von Elementen nicht isoliert voneinander agiert, sondern mit einer Vielzahl anderer Elemente vernetzt ist, die sich gegenseitig beeinflussen. Es zeigt sich darüber hinaus, dass die Elemente nicht von Dauer sind und durch das System selbst reproduziert werden. Ein wichtiges Merkmal der Elemente ist die Anschlussnotwendigkeit von Operationen an Operationen. Nur hierdurch wird gewährleistet, dass das System überleben kann. Die Selektion von anschlussfähigen Elementen lässt im System Strukturen herausbilden, die eine dynamische Stabilität garantieren und hierdurch den Übergang von einer Operation zur nächsten sichern (Luhmann 1994: 73ff). „Soziale Systeme – ihr Entstehen, ihre Struktur, ihr Erhalt und ihre Veränderung – sind durch autopoietische, operational geschlossene Prozesse zu erklären. Die Operationen, die sie als Einheiten konstituieren, gegen ihre Umwelten abgrenzen und am Leben erhalten, sind Kommunikationen. Damit ein soziales System die Zeit überdauern kann, müssen Kommunikationen an Kommunikationen anschließen, d. h. es muss ein aus diskontinuierlichen Einheiten (den einzelnen Kommunikationen) zusammengesetzter Prozess entstehen, der die Zeit überdauert. Jede einzelne Kommunikation ist ein Ereignis, das in dem Moment, wo es realisiert wird, auch schon wieder vergangen ist. Die Autopoiese des sozialen Systems wird so lange aufrecht erhalten, wie die Kommunikation fortgesetzt wird.“ (Simon 2007: 88, Herv. im Orig.) Die Herausbildung von Strukturen bzw. Ordnung in sozialen Systemen erfolgt unabhängig von den Handlungen eines Organisators aus dem System heraus durch das Wechselspiel der wirksamen Kräfte. Die durch Selbstorganisation herausgebildeten Strukturen sind dadurch gekennzeichnet, dass diese Eigenschaften aufweisen, die nichts mehr mit denen der Einzelteile zu tun haben. Die Identität autopoietischer Systeme ergibt sich aus der Eigenart ihrer selbstreproduktiven Organisation. Hierzu muss das System reflexive Mechanismen entwickeln, um sich selbst beobachten zu können und sich von der Umwelt abzugren-

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

zen. Die Beobachtung dieser Differenz von System und Umwelt ist Luhmanns Ausgangsposition. In der Beobachtung der Differenz zwischen sich selbst, im Verhältnis zur Umwelt konstituiert die Selbstreferenz die Einheit des Systems. Beobachten wird bei Luhmann dabei formal bestimmt als die Handhabung von Unterscheidungen (Luhmann 1984: 63). Selbstbeobachtung erfolgt demnach durch die Integration der beobachteten Differenz in das System. Dies bedeutet nicht, dass die Umwelt die Spezifik des Systems determinieren kann, da nur die systemeigenen Operationen informative Unterscheidungen generieren. Die bedeutende Stellung der Kommunikation in Luhmanns Konzept sozialer Systeme verdient eine eigene Betrachtung. Soziale Systeme werden bei ihm als Kommunikationssysteme gesehen. Von außen gesehen kann Kommunikation nicht direkt beobachtet werden, erkennbar ist lediglich irgendeine Beeinflussung durch Interaktion und gegenseitige Wahrnehmung. Der Beobachter kann von ihm beobachtete Kommunikation nur aufgrund von Erklärungen beschreiben. „Er hat Kausalität, d. h. einen nicht direkt beobachtbaren, hypothetischen, generierenden Mechanismus für die direkt beobachtbaren Phänomene konstruiert. (…) Kommunikation ist ein Ereignis oder ein durch die Aneinanderreihung solcher Ereignisse entstehender Prozess, der nur stattfinden kann, wenn die beteiligten Akteure ihn als Kommunikation erklären.“ (Schmidt 2007: 92f) Hierfür muss jeder eine Sozialisation durchlaufen, in der er erlernt, bestimmtem Verhalten Sinn zuzuschreiben. Kommunikation kommt nach Luhmann erst zustande durch die Synthese von drei verschiedenen Komponenten, die nur zusammen Kommunikation erzeugen: „Selektion einer Information, Selektion der Mitteilung dieser Information und selektives Verstehen oder Missverstehen dieser Mitteilung und ihrer Information.“ (Luhmann 1988: 21) Jeder an der Kommunikation Beteiligte könnte also seine Wahrnehmungen aufgrund von Signalen der anderen auch anders verstehen. Dies führt zu einem weiteren zentralen Begriff: die Kontingenz. „Kontingent ist etwas, was weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch anders möglich ist. Der Begriff bezeichnet mithin Gegebenes (zu Erfahrendes, Erwartetes, Gedachtes, Phantasiertes) im Hinblick auf mögliches Anderssein; er bezeichnet Gegenstände im Horizont möglicher Abwandlungen.“ (Luhmann 1984: 152) Mit Blick auf die Kommunikation ist die jeweilige Deutung der Wahrnehmungen jedes Beteiligten kontingent. Dadurch wird jeweils eine Interpretation selektiert,

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

die jedoch auf den Seiten aller Beteiligten verschieden sein kann. Dies bezeichnet Luhmann mit dem Begriff der doppelten Kontingenz. Es lassen sich verschiedene Arten von sozialen Systemen unterscheiden. Nach Luhmanns Ordnungssystem sind das Interaktionssysteme, Organisationen und die Gesellschaft. Letztere umfasst die Gesamtheit aller Kommunikationen und ist weniger im Sinne einer spezifischen Gesellschaftsform zu verstehen, sondern mehr im Sinne einer Weltgesellschaft, die alle existierenden Kommunikationsprozesse umfasst. Interaktionssysteme sind das durch Kommunikation aller körperlich Anwesenden entstehende System. Interaktionen setzen Gesellschaft voraus und tragen zu ihrer Realisierung bei (Simon 2007: 101). Als dritte Form kann man Organisationen von Interaktionssystemen unterscheiden. Sie entstehen durch Arbeitsteilung und durch die dadurch notwendige Koordination der einzelnen Arbeitsteile. Durch die Festlegung oder Herausbildung von Rollen, Aufgaben und Kommunikationswegen entstehen dabei Funktionen, die die Stellung des einzelnen Individuums verändern, da die Rollen sich auch unabhängig von den Rollenträgern entwickeln. Die Mitgliedschaft in einer Organisation hängt also nicht mehr von der Gesamtleistung des Individuums ab, sondern von der Einpassung des notwendigen Ausschnitts seines Verhaltens in die jeweilige Rolle. Die Mitgliedschaft in einer Organisation hängt somit an der beidseitigen Entscheidung für eine Mitgliedschaft in der Organisation. Dies hängt nicht zuletzt an dem Zweck-Mittel-Verhältnis, was die Beziehung zwischen Organisation sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern prägt (Simon 2007: 101ff). „Da Mitgliedschaften durch Entscheidungen begründet werden und das weitere Verhalten der Mitglieder in Entscheidungssituationen von der Mitgliedschaft abhängt, kann man Organisationen auch als autopoietische Systeme auf der operativen Basis der Kommunikation von Entscheidungen charakterisieren. Sie produzieren Entscheidungen und sind in diesem Sinne operativ geschlossene Systeme. In Form der Entscheidung liegt zugleich ein Moment struktureller Unbestimmtheit. Und da jede Entscheidung weitere Entscheidungen herausfordert, wird diese Unbestimmtheit mit jeder Entscheidung reproduziert.“ (Luhmann 1997: 830) 4.3

Theorie der Geschichten & Diskurse

Die Hauptdefizite des traditionellen Konstruktivismus sieht Janich in der Tendenz einer externen Fundierung in anderen Fachwissenschaften, insbesondere den Neurowissenschaften. Er spricht von einem „naturalistischen Kurzschluss“, denn auch das Hervorbringen naturalistischer erkenntnistheoretischer Folgerungen ist kulturabhängig (Janich 1996: 207). Der Konstruktivismus hat hierdurch

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

eine Tendenz zur Subjektzentriertheit ohne angemessene Berücksichtigung sozialer und kultureller Aspekte bekommen sowie eine Tendenz zur Fixierung auf Kognition unter Vernachlässigung des Handelns (Schmidt 2003b). In seinem Buch „Kognitive Autonomie und soziale Orientierung“ hat Siegfried J. Schmidt (2003d) diese Kritik aufgegriffen und ersetzt den naturalistischen Begründungszusammenhang durch einen kulturalistischen. Sein Ausgangspunkt ist die von Spencer Brown skizzierte Einsicht, dass menschliche Beobachter nicht in einem „unmarked space“ handeln, sondern immer in einem kulturellen und sozialstrukturellen „marked space“ operieren. 2003 geht er in seinem Buch „Geschichten & Diskurse – Abschied vom Konstruktivismus“ noch einen Schritt weiter, indem er vollständig auf eine kombinatorische empirische Plausibilisierung des Konstruktivismus, welche sich an den Forschungsresultaten verschiedener Disziplinen orientiert, verzichtet. An dessen Stelle tritt eine „dezidiert philosophisch argumentierende Form diskursiver Selbstbegründung.“ (Sandbothe 2003a: 9) Er entwickelt hieraus folgend die Philosophie der Geschichten & Diskurse (Schmidt 2003a), die auf sich selbst begründend aus einer non-dualistischen Perspektive heraus (Mitterer 1998) einen anwendbaren Theorieansatz beschreibt, der sich konsequent auf Prozesse und Wirkungszusammenhänge konzentriert und dabei mit wenigen basalen Kategorien auskommt. Hierdurch kann der einseitige Bezug auf das Individuum aufgegeben und um soziale und kulturelle Aspekte erweitert werden, was den Anschluss an den Sozialkonstruktivismus (Gergen 2002) ermöglicht (Schmidt 2003c: 38). Damit bildet die Theorie der Geschichten & Diskurse eine sinnvolle Grundlegung für die Konzeptentwicklung dieser Arbeit. Gerade mit Blick auf die Forschungsfrage 2 „2. Kann Lernen im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten strategisch so verankert werden, dass gleichzeitig das organisationale Lernen der Universität befördert wird?“ scheint eine Erweiterung der Perspektive individueller Wirklichkeitskonstruktion des Subjekts hin zur geteilten Wirklichkeit des Kollektivs unabdingbar. Der Soziokulturelle Konstruktivismus bietet mit dem Ausgangspunkt der Einbettung aller Operationen des menschlichen Beobachters in ein kulturelles und sozialstrukturelles Umfeld einen geeigneten Ausgangspunkt für die in Kapitel 4 vorzunehmende Entwicklung eines Konzepts zum Lernen im Prozess der Arbeit an der Universität. Im Mittelpunkt der Betrachtungen von Schmidt stehen zwei „Grundprobleme menschlichen Handelns“ (Schmidt 2003a: 25). Zum einen die Frage der Kontingenz, also die Vielzahl an Handlungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten, deren Bearbeitung eine Daueraufgabe menschlichen Handelns darstellt. Die Selektionen werden dabei auf Grundlage der kognitiven Autonomie lebender Systeme getroffen. Diese muss aber mit den Bedingungen der sozialen Orientierung vermittelbar sein um überhaupt Sozialität des Handelns und Kommunikation zu

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ermöglichen. Das zweite Grundproblem besteht aus Sicht Schmidts damit in der Vermittlung zwischen kognitiver Autonomie und sozialer Orientierung (Schmidt 2003a: 25). Zur Lösung orientiert er sich vor allem an den Leistungen der Reflexivität, universale Kontingenz in spezifische Kontingenz zu verwandeln und damit die Unsicherheit von Handlungen durch sozial geteilte Orientierungen zu vermindern. „Mit anderen Worten, das Lösungsprinzip besteht darin, Kontingenz nicht etwa durch einen möglichst objektiven Abgleich mit der Realität zu bearbeiten, sondern sie durch den für alle Aktanten12 in einer Gesellschaft fiktiven Bezug auf gegenseitig unterstelltes Wissen der Beobachtung zu entziehen, sie also zu ‚invisibilisieren’.“ (Schmidt 2003a: 25) Der Ausgangspunkt der „Theorie der Geschichten & Diskurse“ ist der Grundmechanismus von Setzung und Voraussetzung. Jede Handlung und Kommunikation erfolgt in Gestalt einer Setzung. Dies bedeutet, dass aus den vielfältigen Möglichkeiten, die zur Verfügung stehen, nur eine Option ausgewählt wird. Dabei wird unspezifische in spezifische Kontingenz verwandelt (Transformationsprinzip). „Setzungen konstituieren Kontingenz, weil sie angesichts anderer Möglichkeiten selektiv sein müssen. Als Selektionen sind sie Entscheidungen, die aber erst als Entscheidung Kontingenz beobachtbar machen. Das heißt, Selektion und Kontingenz können wir nur zusammen denken, sie konstituieren sich gegenseitig, sie sind strikt komplementär.“ (Schmidt 2003a: 28) Die Setzung erfolgt dabei nicht im luftleeren Raum, sondern jeder Setzung ist im Laufe der Lebenszeit eine Vielzahl an Setzungen vorausgegangen, auf die man sich bewusst oder unbewusst beziehen kann. Die bisherigen Setzungen bilden daher einen Zusammenhang von Setzungen in ganz bestimmten Situationen (Einbettungs- bzw. Kontextualitätsprinzip). Dieser Setzungszusammenhang zeigt sich in Erinnerungen und Erzählungen, die die Gesamtheit der bisherigen Lebenserfahrungen widerspiegeln und die sich in jeder aktuellen Situation als Erwartungen an zukünftige Erfahrungen auswirken (Schmidt 2003a: 27). 12

Der Begriff „Aktant“ stammt aus der Akteur-Netzwerk-Theorie, die maßgeblich von Bruno Latour und Michel Callon entwicklet wurde. Als Akteure oder Aktanten gelten „alle Entitäten, denen es mehr oder weniger erfolgreich gelingt, eine Welt voller anderer Entitäten mit eigener Geschichte, Identität und Wechselbeziehungen zu definieren und aufzubauen“ (Schulz-Schaeffer 2000: 189 nach Callon 1991: 140). Im Zuge der folgenden Ausführungen wird der Begriff auf Seite 14 genauer erläutert.

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Alle Handlungen und Kommunikationen sind eingebunden im Zusammenhang von vorausgegangenen und nachfolgenden Handlungen und Kommunikationen. Diese werden jedoch nicht beliebig in der Umwelt integriert, sondern selektiv nur solche, auf die wir uns sinnvoll beziehen können. Die Selektivität verweist auf die hierdurch entstehende innere und äußere Ordnung, welche es erlaubt, Handlungen und Kommunikationen zu verknüpfen und so eine reflexive Bezugnahme auf die Zusammenhänge ermöglicht. „Die Selektivität der Bezugnahmen auf Handlungen und Kommunikationen in unserer Umwelt sowie die Möglichkeit reflexiver Bezugnahmen auf Selektivität generiert durch die Logik des eigenen Verfahrens handlungs- und kommunikationsbezogene symbolische Ordnungsmechanismen, die ich im Folgenden als «Geschichten» und «Diskurse» bezeichne.“ (Schmidt 2003a: 48) Geschichten können dabei als eine Sinnkategorie definiert werden, in der Handlungsfolgen eines Aktanten geordnet kategorisiert werden. Sie ermöglichen in kontingenten Situationen unter Bezugnahme auf meine bereits erlebten Geschichten, sinnvolle Handlungen zu selektieren. Ähnliches gilt für Diskurse, an denen man sich beteiligt. Diskurse sind Selektionsmuster für die Kommunikation in den verschiedenen Geschichten. Damit sind sie als enger Wirkungszusammenhang miteinander verknüpft, da Diskurse als Handlungen in Geschichten und Geschichten als Kommunikationen in Diskurse eingebettet sind. „Geschichten und Diskurse bilden in ihrer Gesamtheit einen eigenen komplementären Wirkungszusammenhang, der in der Beobachtung doppelt perspektivisierbar ist, einmal als Geschichte (Handlungszusammenhang), zum anderen als Diskurs (Kommunikationszusammenhang). Um diese Komplementarität auch optisch zu markieren, notiere ich diesen Wirkungszusammenhang als Geschichten & Diskurse.“ (Schmidt 2003a: 53). Jede Setzung macht bzw. nimmt damit mindestens eine Voraussetzung, in der Regel jedoch viele Voraussetzungen, in Anspruch. Dies deutet an, dass dieser Zusammenhang autokonstitutiv ist, dass Setzung und Voraussetzungen strikt komplementär sind. Jede Setzung setzt eine setzende Instanz voraus, welche bei kognitiven Setzungen, wie beispielsweise der Wahrnehmung, das Bewusstsein ist. Die Bezugnahme einer Setzung auf eine Voraussetzung wird jedoch erst in der reflexiven Bezugnahme auf die Setzung beobachtbar und damit auch das Bewusstsein erst durch Reflexion bewusst. „Bewusstsein ist stets von Relationalität bestimmt, denn Bewusstsein ist immer Bewusstsein-von-Etwas im Sinne eines dreistelligen Pro-

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4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht zesses: Ein Träger eines Bewusstseins (Aktant) nimmt in einem Prozess Bezug auf Etwas (Bewusstseinsobjekt). Ohne Bewusstsein (bewusste Bezugnahme) könnte nicht von Objekten gesprochen werden.“ (Schmidt 2003b: 2f)

Bewusstsein kann damit als eigenständiger Prozessbereich definiert werden, was darauf hindeutet, dass die Träger von Bewusstsein kognitiv autonom sind. Dies bedeutet, dass eine lineare Intervention in das Bewusstsein nicht möglich ist, sondern dies immer nur vermittelt erfolgen kann. Kognitive Systeme organisieren sich aufgrund ihrer operativen Geschlossenheit selbst durch Selbstreferenz, welche besagt, dass sie aus inneren oder äußeren Anlässen heraus selbst organisiert systemspezifische Ordnungsbildungen realisieren. Aktanten orientieren sich an ihren eigenen Orientierungen, dabei ist es aber gleich, woher sie diese Orientierung beziehen (Schmidt 2003a: 99). Die kognitive Autonomie der Aktanten und die Systemgebundenheit jeder Setzung ist ein wesentlicher Bestandteil der Theorie der Geschichten & Diskurse (Prinzip der kognitiven Autonomie bzw. der Selbstorientierung). In dieser Selbstorientierung kann Wirklichkeit unhinterfragt wirklich werden. „Wirklichkeiten sind erst dann von und für uns gelebt, wenn die kontingenten Bedingungen dieses Erlebens invisibilisiert (worden) sind“. (Schmidt 2005:92) (Prinzip systeminternen Komplexitätsaufbaus) Die Notwendigkeit von Bewusstsein und Setzung konstituiert Raum und Zeit sowie Gegenstände in Raum und Zeit (Konstruktivitätsprinzip). Zur Verdeutlichung des Mechanismus von Setzung und Voraussetzung unterscheidet Schmidt Kategorien, semantische Differenzierungen und Unterscheidungen. Die reflexive Wahrnehmung erzeugt gemeinsames Wissen, welches Vergesellschaftung und durch systemspezifische Unterscheidungen die Verwendung von Sprache für Kommunikation ermöglicht (Reflexivitätsprinzip). Kategorien sind gesellschaftlich getragene Sinndimensionen wie beispielsweise „Alter“ oder „Geschlecht“, die durch semantische Differenzierungen (alt/jung, eiskalt/kalt/lauwarm/heiß) konkretisiert werden. Macht man eine konkrete Unterscheidung, dann wird durch eine Setzung aus den verschiedenen möglichen semantischen Differenzierungen ausgewählt, die ihre Bedeutung aus der Differenz zu den nicht gewählten Möglichkeiten erlangt. Das semantische System von Sinnorientierungen bildet sich in der Geschichte der jeweiligen Gesellschaft als überdauerndes Ergebnis von Handlungen und Erfahrungen aus und wird von Schmidt als „Wirklichkeitsmodell“ bezeichnet. „Es wird bestimmt als das aus Handeln hervorgegangene und durch Handlungserfahrungen systematisierte und bestätigte kollektive Wissen der Mitglieder einer Gesellschaft über ‚ihre Welt’. Kollektives wird nicht als eine Entität, sondern als Prozess Resultat von Reflexi-

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vität konzipiert und bezeichnet den kognitiven ‚Inhalt’ der Erwartungs-Erwartungen, die Aktanten sich gegenseitig im Sinne einer operativen Fiktion als kollektives Wissen bei allen anderen unterstellen.“ (Schmidt 2003a: 34) Den Reflexivitätsmodus dieser kognitiven Erwartung kollektiver Erwartung bezeichnet Schmidt als „operative Fiktion“ (Schmidt 2005: 34). Das kollektive Wissen wird in der Bewusstseinstätigkeit der Aktanten ständig neu gebildet und ist kein abrufbarer Informations- oder Wissensbestand. Wirklichkeitsmodelle systematisieren den Umgang für alle handlungsrelevanten Lebensbereiche wie Umwelten, Aktanten, Vergesellschaftungsformen wie Organisationen, Gefühle und Werte. Diese Bereiche müssen verschränkt gedacht werden und es ist davon auszugehen, dass „alle relevanten Kategorien und semantische Differenzierungen eines Wirklichkeitsmodells affektiv und moralisch besetzt sind.“ (Schmidt 2003a: 35f): B3-02

Kontinuierliche Aktualisierung kollektiven Wissens Kollektives Wissen wird durch die Bewusstseinstätigkeit ständig neu gebildet und ist kein abrufbarer Informations- oder Wissensbestand.

Wirklichkeitsmodelle werden erst dann handlungswirksam, wenn mit ihrer Entstehung ein Programm gesellschaftlich verbindlicher Bezugsannahmen entsteht, die eine gemeinsame Orientierung der Aktanten ermöglicht aufgrund der relativen Stabilität des Wirklichkeitsmodells, das sich nur langfristig ändert. Das semantische System von Sinnorientierungen, was Schmidt als Kulturprogramm oder Kultur bezeichnet, muss damit zeit- und Aktantenübergreifend konzipiert werden (Prinzip der kollektiven Ordnungsbildung durch Aktanten), da nur hierdurch gewährleistet wird, dass jeder Einzelne erwarten kann, dass sich auch alle anderen auf das so geteilte Wissen beziehen. Der Erwerb dieses kollektiven Wissens erfolgt dabei durch Sozialisationsprozesse. „Dieses Programm gesellschaftlich verbindlicher Bezugannahmen von Aktanten auf die kollektiv verbindlichen Sinnorientierungen des gesellschaftlichen Wirklichkeitsmodells nenne ich Kulturprogramm bzw. kurz Kultur. Kulturprogramme erfüllen die Funktion der Optionseröffnung und Optionsschematisierung für Handlungen von Individuen in allen gesellschaftlich relevanten Lebensbereichen, das heißt, sie erlauben den Individuen eine (weitestgehend unbemerkte) Transformation von unspezifischer in spezifische Kontingenz sowie eine erfolgreiche Vermittlung von kognitiver Autonomie und damit verbundener Handlungsfreiheit mit gesellschaftlichen Handlungser-

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wartungen, also mit Kollektivität und Normativität der Sinnorientierung. Die Kenntnis von Wirklichkeitsmodellen und Möglichkeiten der Anwendung von Kulturprogrammen erwerben Aktanten im Laufe ihrer Sozialisation notwendigerweise in komplementärer Weise.“ (Schmidt 2005: 38) Die gemeinsam entwickelten universitären Zielvorstellungen und Qualitätskriterien beispielsweise müssen kulturell verankert werden, um nachhaltig in einer Organisation wirksam werden zu können: D2-06

Universitätskultur Kulturprogramme ermöglichen die gemeinsame Bezugnahme von Individuen auf geteilte Sinnorientierungen. Der Erwerb des kollektiven Wissens dieses gesellschaftlichen Wirklichkeitsmodells erfolgt durch Sozialisationsprozesse.

Im Rahmen des Kulturprogramms stehen verschiedene Handlungstypen zur Verfügung. Diese entstehen dadurch, dass der Kontingenz des Handelns durch Schematisierungen begegnet wird, die einem einzelnen Handlungstyp zugeordnet sind. Handeln wird dabei konzeptionalisiert als „die Grundform aller Bezugnahmen über den basalen Mechanismus von Setzung (operativer Aspekt) und Voraussetzung (Sinnorientierung) (…).“ (Schmidt 2003a: 60). Damit ist Schemawissen eine operative Fiktion, die es uns erlaubt, im Wirkungszusammenhang von Geschichten & Diskursen mit Kontingenz handlungssicher umzugehen. Allerdings können Handlungen nicht direkt beobachtet werden, sondern immer nur Ereignis- und Geschehensfolgen, die vom Beobachter in bestimmte Handlungsschemata eingeordnet werden, um eine Unterscheidung und Einschätzung dieser Wahrnehmung vorzunehmen. Damit ist das Handeln des Aktanten untrennbar verbunden mit der Einschätzung des Beobachters, wobei dessen Interpretationen nicht notwendiger Weise mit den Handlungen aus Sicht des Aktanten übereinstimmen. Während es dem Aktanten in der Regel um eine erfolgreiche Bewältigung aktueller Situationen geht, die mit bewussten oder nachträglich konstruierten Absichten verknüpft werden können, fragt der Beobachter vor allem nach der Intentionalität des beobachtenden Handelns, welches aus seiner Sicht Sinn macht. Dies eröffnet den Blick für den komplementären Doppelaspekt allen Handelns und Kommunizierens hinsichtlich einer Sinn- sowie einer Prozessorientierung. (Prinzip der doppelten Perspektivisierung). „Auch hier zeigt sich wieder, dass es sich bei Setzung und Voraussetzung, bei Sinnorientierung und Prozessorientierung um Beobachtungsvarianten handelt und nicht um ‚Realalternativen’, die dualistisch gedeutet werden können. Handlungen ohne Aktanten sind nach

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dieser Argumentation ebenso undenkbar wie Handlungen ohne sinnstiftende soziale Deutungschemata, die als kollektives Wissen von Aktanten eingesetzt werden (müssen), wenn sie sozial relevant Handeln wollen. Insofern kann das Konzept ‚Aktant’ theoretisch modelliert werden als Einheit der Differenz von kognitiver Autonomie uns sozialer Orientierung, die sich in Handlungen und Kommunikationen in Geschichten & Diskurse verkörpert.“ (Schmidt 2003a: 66f) Damit kognitive Systeme sozial handlungsfähig bleiben, müssen sie sich ständig mit ihrer Umwelt in Beziehung setzen. Dies erfolgt allein durch das Management des vom System beherrschbaren Orientierungsapparats. Die Umwelten eines Systems sind damit alle Umweltkontakte, welche die Handhabung der Differenz von Selbstreferenz und Fremdreferenz ermöglichen. Damit konstituieren sich System und Umwelt laufend gegenseitig. In der Beobachtung des Systems entsteht erst die spezifische Umwelt des Systems. Auch hier werden aus den wahrgenommenen Umweltfaktoren interne Repräsentationen für die Wirklichkeit der eigenen Umwelt entwickelt, die in der Handlung und in der Kommunikation hinsichtlich ihrer Viabilität überprüft werden können. (Prinzip der Komplementarität). Das Grundproblem der Vermittlung zwischen kognitiver Autonomie und sozialer Orientierung wird in der Theorie der Geschichten & Diskurse mit der Konzeptionalisierung eines gemeinsamen Bezugssystems von Sinnorientierungen gelöst. Kommunikation und Interaktion ermöglichen eine Coorientierung der Aktanten und eine Integration kollektiven Wissens durch jeden Einzelnen. Kommunikation als Vermittler zwischen den kognitiv autonomen Aktanten wird als Orientierungs-Orientierung konzipiert. Dies bedeutet, dass sich Aktanten gegenseitig Orientierungsangebote machen, die vom jeweiligen Gegenüber genutzt werden können. Wie weit ein Konsens über die Kommunikation besteht, hängt im Wesentlichen von der Übereinstimmung geteilten kollektiven Wissens ab. Die reflexiv unterstellten Voraussetzungen in der Kommunikation wecken die Erwartung, dass die Kommunikation erfolgreich verläuft und vom Kommunikationspartner die Intention verstanden wird. Geschichten und Diskurse spielen bei diesem Prozess eine bedeutende Rolle, indem sie Selektion vereinfacht und damit die Kontingenz in Bezug auf die Kommunikation reduziert (Schmidt 2003a: 68f): B3-03

Coorientierung Kollektives Wissen kann nicht linear transferiert werden. Durch Kommunikation und Interaktion wird eine Coorientierung und eine Integration kollektiven Wissens durch jeden Einzelnen ermöglicht.

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Voraussetzung für das Gelingen von Orientierungs-Orientierungen ist die Nutzung der gemeinsamen operativen Fiktionen, also des kollektiven Wissens sowie die Einbindung von Co-Aktanten in Geschichten & Diskurse. Operative Fiktionen entfalten ihre Wirksamkeit durch die gegenseitige Zuschreibung, durch die Aktanten anderen Aktanten moralische Handlungsregeln, verifizierbare Wissensbestände und affektiv besetzte Identitäten unterstellen. OrientierungsOrientierungen verweisen darauf, dass kognitive Autonomie und soziale Orientierung nicht nur möglich, sondern auch wechselseitig konstitutiv sind (Schmidt 2003a:103) (Prinzip der operativen Fiktion). „Orientierung-Orientierung ist eine brauchbare Formel für die Lösung des Problems, wie Differenz von kognitiver Autonomie und sozialer Kontrolle bearbeitet werden kann. Während im Konzept der strukturellen Kopplung, das oft für die Lösung des Problems verwendet wird, immer ein Moment direkter Verbindung mit schwingt, verweist Orientierungs-Orientierung darauf, dass kognitive Autonomie und soziale Orientierung gleichermaßen nicht nur möglich, sondern wechselseitig konstitutiv sind, weil die zur OrientierungsOrientierung benutzten operativen Fiktionen zu gleich kognitiv prozessierbar und kommunikativ thematisierbar und begründbar sind.“ (Schmidt 2003a: 103) Erst durch Beteiligung an den leitenden Diskussionen und Handlungen einer Organisation kann kollektives Wissen für jeden Einzelnen handlungswirksam werden: B3-04

Partizipation Eine gemeinsame Nutzung kollektiven Wissens wird über die Einbindung aller Beteiligten in Geschichten und Diskurse ermöglicht.

Coorientierung unter der Prämisse von kognitiver Autonomie und Selbstreferenz erfordert Reflexion, die durch verschiedene Reflexivformen unterstützt werden kann. Orientierungs-Orientierung bedeutet mit Blick auf das Lernen beispielsweise, dass der Fokus auf das Selbstlernen, die Selbstbeobachtung und die Selbstorientierung gelegt werden muss (Prinzip der strategischen Reflexivierung). Neben der Lernformenvariabilität steht damit als ein weiterer Fokus der Transformation die Reflexivformenvariabilität: C2-07

Reflexivformvariabilität Reflexion kann durch verschiedene Reflexivformen unterstützt werden.

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Gerade mit dem Prinzip der operativen Fiktion verweist Schmidt auf die reflexionstheoretischen Möglichkeitsbedingungen. Reflexivität stellt sich dabei als ein „hochgradig generativer Mechanismus“ (Schmidt 2003a:103) dar, „der das komplexe Netzwerk von Setzungen/Voraussetzungen, Wirklichkeitsmodellen/Kulturprogrammen und Geschichten/Diskursen überhaupt erst ermöglicht.“ (Sandbothe 2003: 14f) Dabei leitet Schmidt sowohl das Bewusstsein, den Aktanten und seine Vergesellschaftung als auch die Komplementarität von Bewusstsein und Gegenstand aus der beschriebenen Logik des autokonstitutiven Prozesses wechselseitiger Generierung von Setzung und Voraussetzung ab. Mit dieser nicht-dualistischen Konzeptualisierung wird der Blickwinkel vom Objekt auf die Prozesse verschoben und damit der alte Gegensatz, der sich beispielsweise in der Gegenüberstellung von Subjekt und Objekt zeigt, überwunden. Reflexivität als Kontinuitätsunterbrecher generiert beispielsweise Bewusstsein durch reflexive Bewusstwerdung oder sozial viable Ordnungen durch reflexive kollektive Herstellung (Schmidt 2003a: 103). Die gegenseitige Zuschreibung der operativen Fiktion bedient sich der Reflexion zur Generierung von kollektiven Bezugsordnungen wie Identität, Moral und Wahrheit. „Durch die Vernetzung der wichtigen reflexiven Mechanismen Identität, Moral und Wahrheit verwandeln Gesellschaften im Lauf ihrer Entstehung universale Kontingenz, also die Haltlosigkeit von Identität, Moral und Wahrheit, in tragfähige Konstruktionen, sozusagen in stabile doppelte Kontingenz. Identitätszuschreibung referiert auf die Erfüllung der Erwartungen an kommunikative und moralische Authentizität des Aktanten, moralische Orientierungs-Orientierung referiert auf die Erfüllung der Erwartungen an die Prinzipien seiner sittlich guten Lebensführung, und kommunikative Wahrheitszuschreibung referiert auf die Verlässlichkeit seiner Bezugnahmen auf den aktuellen Stand reflexiv unterstellten unbezweifelten Wissens. Darum können Moral und Wahrheit für die Handelnden in Gesellschaften Kontingenz invisibilisieren und in Diskursen als Legitimationsunterbrecher für Orientierungsprinzipien (Werte) sowie als Unterbrecher von Begründungsregressen für Wahrheiten (Gewissheiten) fungieren, ohne auf „das Gute“ oder „die Wahrheit“ zurückgreifen zu können und zu müssen.“ Schmidt 2003b: 16) B3-05

Gemeinsame Reflexion Kollektive Bezugsordnungen entstehen durch gemeinsame Reflexion.

108 4.4

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Wenn der Begriff Lernen im alltäglichen Sprachgebrauch verwendet wird, hat jeder eine Vorstellung von dem, was allgemein unter dem Begriff verstanden wird. Manche assoziieren ihn, je nach Erfahrung, positiv oder negativ und häufig ist er mit der Schulzeit verknüpft. Doch auch Lernerfahrungen im Erwachsenenalter beeinflussen unsere Vorstellung von Lernen. Wissenschaftliche Definitionen bemühen sich um eine zumindest hinreichende Definition des Begriffs. So wird unter Lernen gemeinhin ein „Prozess [verstanden], der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrungen aufbaut“ (Zimbardo et al. 1999: 206). Dabei ist Lernen nicht immer ein bewusster Vorgang oder absichtsvoll, sondern häufig beiläufig und ungeplant. Ob etwas gelernt wurde, „muss aus den Veränderungen des zu beobachtbaren Verhalten geschlossen werden.“ (ebd.) Jede Disziplin bietet andere Konzeptionsangebote, die sich jedoch nicht zu einer kohärenten Gesamtdefinition bündeln lassen (Schmidt 2005: 97). Im Folgenden werden zunächst verschiedene Elemente des Lernens unter einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive eingeführt, um im weiteren Verlauf der Kapitel dezidiert Lernen aus dem Blickwinkel der Theorie der Geschichten & Diskurse zu betrachten. Bateson gilt als eine Schlüsselfigur der Wissenschaftsgeschichte des letzten Jahrhunderts. Seine ersten Entwürfe einer Lerntheorie aus dem Jahr 1942 entwickelt er drei Jahrzehnte später weiter zu einer Theorie, die vier Stufen des Lernens umfasst (Bateson 1972). Diese Theorie ist beeinflusst von der Typentheorie13 Russels (Whitehead, A. N. & Russell, B. 2008) und der Kybernetik14. Zunächst charakterisiert Bateson Lernen als „irgendeine Veränderung“. Die erste Stufe des Lernens wird von ihm Lernen 0 genannt. Bei dieser Form des Lernens handelt sich um eine einfache Informationsaufnahme bzw. um Assoziationslernen. Die zweite Stufe, Lernen I, wird charakterisiert als eine Veränderung von Lernen 0. In einem wiederholbaren Kontext versucht dabei der Lernende sein Verhalten über Versuch und Irrtum zu optimieren. Auf der dritten Stufe, dem Lernen II oder Deutero-Lernen, wird die Veränderung des Lernens I angezeigt. In veränderten Kontexten bilden sich einerseits relativ stabile Eigenschaften (Gewohnheiten) aus, andererseits wird gelernt zu lernen, d. h. es geht um die 13

Die Typentheorie unterscheidet Elemente und Mengen logisch voneinander. Die Vermischung dieser beiden Aspekte verursacht notwendige Widersprüche. Die Missverständnisse zwischen den Verhaltenswissenschaftlern sollen hierdurch abgebaut werden (Lutterer 2002: 31). Kybernetik befasst sich als fachübergreifende Wissenschaft mit der Untersuchung von Steuerungs- und Regelungsvorgängen in technischen, aber auch in natürlichen Systemen. Sie betrachtet den Aufbau von Wirkungsgefügen sowie deren Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten (z. B. Rückkopplungen).

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Verbesserung der Lernleistung durch die Fokussierung der Lernprozesse. Lernen III steht schlussendlich für die Veränderung von Lernen II, d. h. von Gewohnheiten und Charakterzügen. Diese Lernform ist jedoch nur selten beim Menschen vorzufinden. Die Änderung von Prämissen auf der Ebene II ist laut Bateson auch ohne eine Änderung auf Ebene III möglich. Ein erfolgreiches Lernen III entspräche einer Neudefinition des Selbst. Argyris und Schön sind mit die einflussreichsten Autoren zum Thema lernende Organisation. In ihrem Konzept greifen sie die Lernstufen Batesons auf und entwickeln sie weiter zu drei Stufen organisationalen Lernens. Einschleifenlernen (single-loop-learning) zeichnet sich dadurch aus, dass die Organisation versucht, sich durch die Anpassung seiner Strategien den sich verändernden Informationen aus der Umwelt anzupassen. Hedberg spricht in diesem Zusammenhang auch von Anpassungslernen (Hedberg 1981). Das Zweischleifenlernen (double-loop-learning) beinhaltet ebenfalls das einschleifige Lernen, macht aber die Normen, also die Weltsichten, Ideologien der Organisation zum Gegenstand des Lernprozesses. Hierdurch wird ein höherstufiger Lernprozess durchlaufen, der auch Veränderungslernen genannt wird (ebd.). Die dritte Stufe, welche sie, angelehnt an Bateson, Lernen zweiter Ordnung (deutero learning) nennen, macht die Lernprozesse selbst zum Gegenstand des Lernens. Durch die Beobachtung des organisationalen Lernverhaltens können diese immer wieder optimiert werden und die einschleifigen und zweischleifigen Lernprozesse optimiert werden. Nach Willke (2004: 50f) entwickeln sie Batesons Konzept weiter, indem sie Lernen, reflexives Lernen und reflektiertes Lernen unterscheiden. Während das reflexive Lernen das Lernen des Lernens beschreibt, ist das reflektierte Lernen dann erreicht, wenn ein System eine Strategie für das Lernen entwickelt. Es geht also um eine Priorisierung der Lernmöglichkeiten und um die Bestimmung von Lernzielen (Argyris & Schön 2006: 35ff). Piagets Untersuchungen haben einen neuen Blick auf das Lernen geworfen und den Konstruktivismus in der Anfangsphase stark geprägt. Er stellt fest, dass jeder Lernende aus seiner Aktion heraus lernt. Dabei bildet er seine eigene Wirklichkeit, die im Abgleich mit der Umwelt verändert wird. Der Prozess des Abgleichens von Wahrnehmungen der Umwelt mit den inneren Schematisierungen der Wirklichkeit erfolgt durch anpassendes Lernen (Assimilation) und veränderndes Lernen (Akkomodation). Beide Begriffe werden von Ernst von Glasersfeld aufgegriffen und bilden ein Kernelement seiner Sicht auf das Lernen. Assimilation beschreibt den Umgang eines handelnden Subjekts mit neuen Umweltanforderungen (Glasersfeld 1997). Lernen erfolgt durch die „Einverleibung der äußeren Wirklichkeit“ (Piaget 2003), d. h. durch die Einordnung wahrgenommener externer Objekte oder Zustände in bereits entwickelten kognitiven Denk- und Handlungsstrukturen.

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„Assimilation bedeutet, dass das handelnde Subjekt eine gegebene Situation als jene erkennt, mit der es eine bestimmte Handlung oder Operation assoziiert hat, obschon ein Beobachter die Situation als unterschiedlich betrachtet.“ (Glasersfeld 1997: 168) Im Gegensatz zur Assimilation reicht es bei der Akkomodation nicht aus, bestehende Schemata aufgrund von Umweltanforderungen zu erweitern, sondern es bedarf der Veränderung bzw. der Entwicklung neuer Schemata, welche durch eine Verstörung ausgelöst wird. Nach Piaget wird Reflexion erst dann ausgelöst, wenn bekannte Dinge sich anders verhalten als erwartet, d. h. eine Verstörung der bisherigen Muster und Routinen auslösen. „Akkomodation (...) bezeichnet eine Reaktion des Subjekts, die dann eintreten kann, wenn das Ergebnis der Handlung der Erwartung des Subjekts nicht entspricht. Die Überraschung oder Enttäuschung kann dann nämlich zu einer Änderung der Handlungsschemata oder zur Bildung eines neuen Schemata führen. In beiden Fällen wird das Verhalten des Subjekts durch Erfahrung verändert und man kann also von "Lernen" sprechen.“ (Glasersfeld 1997: 168) B1-11

Zielebenen des Lernens Lernen erfolgt durch Anpassung des Verhaltens, durch Veränderung von Normen und Werten als auch durch eine Optimierung des Lernens.

Darüber hinaus unterscheidet Glasersfeld in Anlehnung an Piaget sensomotorische Handlungen und mentale Operationen. Auf der sensomotorischen Ebene sind Handlungsschemata „utilaristisch“, weil sie durch die Interaktion mit der Umwelt die notwendige Zielerreichung des Organismus unterstützen. Psychische und soziale Viabilität zielt auf die Funktionalität eines Verhaltenszusammenhangs ab und umfasst die Vielfalt möglicher reflexiver Handlungsweisen. Die erworbenen „epistemischen“ Schemata repräsentieren dabei die Viabilität in der Erfahrungswelt und nicht die Realität (Holtz 2008: 77). Vygotskij kommt in seinen Ausführungen in „Denken und sprechen“ (Vygotskij 1993) zu weitgehend ähnlichen Ergebnissen wie Piaget. Er betont jedoch die kulturelle Eingebettetheit von Lernprozessen. Die von ihm eingeführte Zone der nächsten Entwicklung deutet darauf hin, dass Lernumgebungen so gestaltet sein müssen, dass sie eine konstruktive Wissenserschließung ermöglichen und nicht allein reproduzierendes Lernen abverlangen. Ergänzungen kommen auch von Bruner, der insbesondere die Bedeutung der sozialen Interaktion und ein verändertes Sprachverständnis betont. Darüber hinaus ist für ihn, ähnlich wie bei

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111

Vygotskij, die historisch-kulturelle Dimension ein nicht zu vernachlässigender Aspekt des Lernprozesses (Bruner 1983). Wissen ist vor dem Hintergrund einer solchen Annahme nicht außerhalb des Lernenden verfügbar und kann in ihn hinein transferiert werden, sondern Wissen kann als kognitive Bearbeitung einer Differenz zwischen Organismus und Umwelt nur im Lernenden selbst entstehen. Im Kapitel 4.2 wurde bereits der von Maturana und Varela geprägte Begriff Autopoiese eingeführt. Dort wird Lernen vor allem als Folge von Perturbationen verstanden, welche nicht ein äußeres Ereignis sind, sondern eine wahrgenommene Störung. Diese sollen die lernenden Organismen als autopoietische Systeme in struktureller Koppelung mit ihren Umwelten zu selbstreferentiellen Lernprozessen in operationaler Geschlossenheit anregen (Maturana & Varela 1987: 187f). Vor diesem Hintergrund rückt die Kommunikation auch stärker in den Mittelpunkt der Betrachtung eines Lernens aus systemisch-konstruktivistischer Sicht. Kommunikative Prozesse sind im Wesentlichen der Auslöser zur Irritation eines psychischen oder sozialen Systems, da diese gezwungen werden, die eingefahrenen Handlungsmuster, Denkweisen und die eigene Wahrnehmung zu reflektieren und zu begründen (Arnold 1995: 356ff). B3-06

Lernteams Lernteams ermöglichen die Verbindung von unterschiedlichen Sichtweisen, Lernwegen und Beobachtungen.

Der besonderen Bedeutung der Kommunikation wird im interaktionistischen Konstruktivismus verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. Er bezieht stärker die kulturellen und lebensweltlichen Interaktionen mit in die Betrachtung ein und konzeptionalisiert Lernen als Konstruktion (Erfinden), Rekonstruktion (Entdecken) und Dekonstruktion (Reich 2000) von Wirklichkeiten. „Die interaktionistisch und sozial orientierten Ansätze betonen die soziale Grundlage von Lernvorgängen, stellen die Wichtigkeit gemeinsamer Handlungen von Lern-Teams als zentrale Aktivität heraus, erwarten nicht nur Beobachtervielfalt in Lernprozessen, sondern auch unterschiedliche Wege und Ergebnisse des Lernens bei unterschiedlichen Lernern. Dabei wird Lernen aber nicht als beliebig interpretiert, sondern immer mit kulturellem Sinn zusammengedacht: Lernfortschritte sind dann erreicht, wenn ein Lerner sich in seinen sozialen und kulturellen Kontexten bewusst beobachten und reflektieren kann, um nicht blind alles zu lernen, was er vorfindet, sondern gezielt jenes auszusuchen und zu bevorzugen in der Lage ist, was für seine Lebensweise viabel ist.“ (Neubert et al. 2001: 4f)

112

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Die Bedeutung der Kommunikation und Interaktion betont auch die Theorie der Geschichte & Diskurse. Auf dieser Grundlage unternimmt Schmidt den Versuch, dieses Theorieangebot auf den Lern- und Kompetenzdiskurs zu übertragen, welche für ihn vom Beobachter selbst bestimmte Diskursprodukte sind, „(…) die aus dem Zusammenspiel von Setzungen und Voraussetzungen in Geschichten und Diskursen im Orientierungsrahmen von Wirklichkeitsmodellen und Kulturprogrammen resultieren und ihren Referenzbereich selbst organisierend konstituieren.“ (Schmidt 2005: 94) Lernen kann formal als Prozess definiert werden, der eines individuellen oder kollektiven Trägers bedarf. Menschliche Träger sind kognitiv autonom, so dass eine direkte Intervention nicht möglich ist. Alle Prozesse laufen ab in Geschichten und Diskurse, welche alle relevanten Setzungen und Voraussetzungen bedingen. Jeder Prozessträger erlebt dabei die gemeinsamen Geschichten und Diskurse als seine eigene Geschichte. Die Prozessträger schaffen durch ihre gemeinsamen Bezugnahmen eine Kultur des Lernens als eine sozial verbindliche Ordnung in den Dimensionen Umwelt, Aktanten, Institutionalisierung, Gefühl und moralische Orientierung. Erst durch Differenz zu anderen Prozessen wird eine Prozessidentität geschaffen, welche auch durch verschiedenartige Ziele der Prozessbeteiligten geprägt sein kann. Auf das Lernen bezogene Prozesse können sowohl geplant als auch ungeplant in professionellen oder selbstorganisierten Umgebungen stattfinden und dabei selbst- oder fremdbeobachtet werden (Schmidt 2005: 94ff). Die formale Bestimmung von Lernen ermöglicht nun eine genauere inhaltliche Bestimmung des Betrachtungsgegenstands. Der Ausgangspunkt der Überlegungen ist bei Schmidt eine schlichte Definition von Lernen: „Da wir nicht wissen, was Lernen als Prozess ist, reden wir über Lernen als ein Prozess, der sich zwischen zwei Zuständen eines Systems abspielt, eben dem Zustand vor „dem Lernen“ und dem Zustand nach „dem Lernen“. Diese spezifische Zustandsveränderung nennen wir Lernen.“ (Schmidt 2003c: 11f) Lernen ist aus Sicht dieser Definition ein Erklärungsmodell für die Beobachtung von spezifischen Veränderungen, die sich in den Prozessbereichen Bewusstsein, Interaktion und Kommunikation vollziehen. Dies zeigt an, dass Lernen kein Begriff mit einem inhaltlich exakt bestimmbarer Referenzbereich ist. „Lernprozesse sind immer körperliche Prozesse im Wirkungszusammenhang von Kognition, Emotion, Moral und Empraxis. Sie lassen sich ausdifferenzieren in der Zeitdimension (episodi-

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

113

sches/lebenslanges Lernen), in der Sozialdimension (individuelles/kollektives Lernen) und in der Sachdimension (Lerninhalte).“ (Schmidt 2006: 9) Schmidt charakterisiert nur solche Veränderungen als Lernen, deren Ergebnisse kontingent sind (Schmidt 2005: 98). Dies bedeutet, dass einem Lernenden potenziell verschiedene Möglichkeiten für eine Veränderung zur Verfügung stehen und er im Vorfeld von Lernprozessen eine Selektion aus den möglichen Lernanlässen vornehmen muss. Für diese Selektion ist die Selbstreferenz des verändernden Systems grundlegend, welche das Verhältnis der selbstbezüglichen Veränderungsselektion auf Seiten des Systems zu den Veränderungen der Umwelt verdeutlicht. Grundsätzlich kann man zwei Lernarten unterscheiden. Zum einen das elementare lebenslange Lernen und zum anderen das funktionale episodische Lernen (Jünger 2004: 81)15. Elementares Lernen bezeichnet ein Lernen, welches sich aus den alltäglichen Handlungserfordernissen ergibt. Überall wo Erfahrungen gemacht werden, setzt ein mehr oder minder aufwändiger Reflexionsprozess ein, indem die Erfahrungen in Beziehung zu anderen Erfahrungen gesetzt werden. „Diese Verwendung des Lernkonzepts bezeichnet prozesslogisch und ordnungstheoretisch nichts weiter als die prinzipielle Eigenschaft komplexer, dynamischer, operativ geschlossener Systeme, Evolution durch energetische Umweltkopplungen und semantische Selbstreferenz zu betreiben. Diese Art von elementarem Lernprozess ist unspezifisch und hat auf der Ebene der Systemcharakterisierung keinen Gegenbegriff. Lebende Systeme sind immer lernende Systeme (…). (Jünger 2004: 81) Dem gegenüber stehen funktional episodische Lernprozesse, welche auf bestimmte Lernordnungen hin ausgerichtet und in „sozial reflexive Erwartungsund Unterstellungsstrukturen“ (Jünger 2004: 81) eingebettet sind. Diese Lernprozesse sind immer spezifisch, da sie hoch voraussetzungsvoll sind (ebd.) Zur Beobachtung von Lernprozesssen muss nun elementares Lernen in funktionales Lernen transformiert werden, so dass die Spezifik des situativen Lernprozesses mit Bezug auf kollektiv geteilte Lernbewertungen, die sich auf Sinnorientierungen in lernspezifischen Wirklichkeitsmodellen und Kulturprogrammen beziehen (Coorientierung der Aktanten im Lernsystem), erklärt werden kann. 15

Diese Unterscheidung verdeutlicht die Bewusstheit der Lernprozesse und entspricht grundsätzlich der bei Jarvis (Kapitel 3.4.3) unterschiedenen Ebenen des unbewussten, nicht-reflektierten und reflektierten Lernens.

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

114

„Das heißt, Lernen als Kategorie gekoppelter Selbst- und Fremdbeobachtung erfasst elementare Lernprozesse als Ordnung der Selbstveränderung im Zuge der Herstellung von Identität. Lernen als Kategorie gekoppelter Selbst- und Fremdbeobachtung erfasst elementare Lernprozesse als funktionale Lernprozesse, in dem im Zuge der Kopplung von Identitätsherstellung die Ordnung der Selbstveränderung in Beziehung zur kollektiven Ordnung der Performanzbewertung gesetzt wird.“ (Jünger 2004: 82) Erfolgt Lernen also unstrukturiert und informell im Lernprozess, so ist es Aufgabe aller Beteiligten, diese Lernprozesse eingehender zu beobachten und ihren Beitrag zur Kompetenzentwicklung zu bestimmen. Hierdurch wandelt sich informelles in explizites Lernen: B1-12

Bewusstheitsgrad des Lernens Zur Beobachtung von Lernprozessen muss elementares lebenslanges Lernen in funktionales Lernen transformiert werden, um bewusst Gegenstand des Lernens zu werden.

Damit es zu einer Beobachtung von Lernen kommen kann, muss der Lernende ein Verhalten zeigen (Performanz), welches der Beobachter als eine Systemveränderung wahrnehmen kann. „Mit anderen Worten, eine beobachtbare Performanz wird mit Erklärungsanspruch zurückgeführt auf eine nichtbeobachtbare Veränderung im Bewusstsein, also auf eine Eigenleistung eines je individuellen Bewusstseins. Jemand im Prozesssystem Lernen stellt fest, dass sich die Performanz eines anderen im Hinblick auf lernrelevante Beurteilungskriterien geändert hat, und führt dies darauf zurück, dass er jetzt etwas weiß oder kann, was er vorher nicht gewusst oder gekonnt hat, was er also »gelernt« haben muss.“ (Schmidt 2005: 102) Lernen beobachten sagt deswegen mehr über den Beobachter, sei es aus der Perspektive der Fremd- oder der Selbstbeobachtung, aus, als über den eigentlichen Lernprozess. Lernen beobachten zu können bedeutet damit, dass man eine wahrnehmbare Veränderung in Beziehung zu möglich gewesenen Veränderungsoptionen setzt und dabei die spezifische Selektion dem sich verändernden System zuschreiben kann. Die Berücksichtigung des Lernbeoachters mit seinem spezifischen Beobachtungshintergrund ist damit ebenso wichtig wie die beobachtete Veränderung selbst, da die selbst- oder fremdbeobachteten Systemveränderungen von Wissen oder Können von einem Beobachter zugeschrieben werden müssen.

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

115

„Lernen zu beobachten heißt realisierte Veränderungen als Auswahl aus möglichen Veränderungen zu beobachten und diese Auswahl durch die Eigenleistung des sich verändernden Systems zu begründen. (…) Mit dem Konzept »Lernen« werden hier also selbst- oder fremdbeobachtete Systemveränderungen im Hinblick auf Wissen und Können bezeichnet. Mit anderen Worten, erfolgreiche Lernprozesse müssen zugeschrieben werden – nur ein Beobachter kann von bzw. vom Lernen reden.“ (Schmidt 2005: 99). Erfolgt eine Bewertung von Lernen muss also der Beobachter selbst in den Fokus genommen werden. Führungskräfte und Mitarbeiterinnen bzw. Mitarbeiter, welche dezentral gemeinsam eine Standortbestimmung vornehmen, müssen also bei ihren Beurteilungen ihre eigenen Perspektiven mit in die Waagschale werfen: D1-07

Beobachtereinschätzung Die Berücksichtigung des Lernbeobachters mit seinem spezifischen Bewertungshintergrund ist für die Bewertung von Lernprozessen wichtig.

Der konstitutive Zusammenhang zwischen Lernern, Lernprozessen, Performanzen und Beobachtern wird von Schmidt als „Lernsystem“ bezeichnet (Schmidt 2005: 98f). Die sich in einem Lernsystem befindlichen gekoppelten Aktanten beziehen sich auf einen gemeinsamen Orientierungsrahmen einer spezifischen Beobachtungs-, Handlungs- und Kommunikationsordnung, die als Lernkultur bezeichnet werden kann (Schmidt 2005: 102). Lernkulturprogramme werden im Prozess des Lernens entwickelt und sie verändern sich durch den Einfluss von sozialen und technischen Neuerungen. „Lernkulturen setzten also Kulturen des Lernens und damit immer des Lehrens voraus, weshalb es keine objektiv richtigen, sondern immer nur kulturell akzeptable kontingente Lernkulturprogramme geben kann.“ (Schmidt 2005: 107) Ebenso wie die Universitätskultur den Rahmen für die Handlungsoptionen der Hochschule spannt, fokussiert die Lernkultur, als Teilbereich der Organisationskultur, den Rahmen für das professionelle Handeln bei der Kompetenzentwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und Studierenden: D2-07

Lernkultur Lernkulturen schaffen einen gemeinsamen Orientierungsrahmen für die Bewertung von Lernprozessen.

116

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Bei den bisherigen Ausführungen hat sich gezeigt, dass Lernen nur im Nachhinein über Selbst- oder Fremdbeschreibungen rekonstruktiver Deutungen nachvollzogen werden kann. In dieser Rekonstruktion wird ein Prozess als Ursache für eine bestimmte Veränderung bestimmt, da die beobachtete Veränderung oder das beobachtete Ereignis als Lernresultat eingeschätzt wird. Damit werden jedoch nicht Lernprozesse, sondern Lernerfolge beschrieben, die hinsichtlich der gemeinsam geteilten Orientierungsschemata der Lernkultur bewertet werden. Diese „(…) regeln in spezifischen Diskursen, wie wir Lernprozesse nachvollziehen, nicht wie wir sie vollziehen.“ (Schmidt 2005: 104). Dies verdeutlicht, dass Lernen „ein Konzept zur inhaltlichen Bestimmung von »Lernen« in verschiedenen Diskursen und zu ganz bestimmten Zwecken darstellt“ (ebd.: 105). Vor dem Hintergrund der konstatierten kognitiven Autonomie bleibt die Frage, wie Lernen überhaupt von außen beeinflussbar ist. Hier wird schnell deutlich, dass der Fokus sich abwenden muss von dem Glauben an direkter Intervention hin zur Schaffung von Verhältnissen, in denen Lernen ermöglicht wird. Lernen kann damit als Selbstlernen, als Performanz von Selbstorganisation, konzipiert werden, welches erst dann erfolgt, wenn die Situation, in der Lernen erfolgen soll, als relevant, emotional befriedigend, moralisch vertretbar und als wünschenswert bewertet wird (Schmidt 2005: 111). Die prinzipiell gleichberechtigten Aktanten im Lernsystem erfüllen jedoch unterschiedliche Rollen, die ihnen durch die Coorientierung auf Grundlage einer kollektiv hergestellten Lernkultur zugeschrieben wird. Diese Kopplungen können nur dann dauerhaft von Erfolg geprägt sein, wenn durch eine Beobachtung der Art und Weise von Lernen die scheinbar unveränderlichen strukturellen Grundlagen verhandelbar werden. Dies ermöglicht eine gemeinsame Ausrichtung von Lernprozessen auf Selbstorganisation, in der sich die Rolle der Lehrenden wandelt hin zu einem Ermöglicher von Lernen (Arnold 2003). Versucht man eine Differenz zwischen dem Begriff des Lernens und der Kompetenz herauszuarbeiten, dann ist zunächst zu konstatieren, dass Lernen, wie gezeigt, nur im Nachgang bewertet werden kann. Die Bewertung von Kompetenzen hingegen erfolgt im Gegensatz dazu zukunftsgerichtet, indem bewertet wird, über welche Kompetenzen jemand für zukünftige Handlungserfordernisse verfügt. „Die Kompetenz eines Subjekts oder eines Kollektivs ist die vom soziokulturellen Umfeld geschätzte Qualität seines Handelnkönnens, d. h. der dynamischen Artikulierung und Neukombinierung in der Situation aller verfügbaren Elemente hinsichtlich der Erfordernisse einer unbegrenzten Anzahl verschiedener Situationen gleichen Typus.“ (Max 1999, 259)

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

117

In diesem Zusammenhang werden Kompetenzen auch als Selbstorganisationsdispositionen bezeichnet, also das Vermögen, in Unbestimmheit handeln zu können (Erpenbeck, Heyse, Michel 2002, II). So kann man Kompetenzentwicklung als Fernziel von Lernen bezeichnen, während das Lernen selbst als Modus (Art und Weise) der Kompetenzentwicklung gelten kann (Schmidt 2005: 174). „Als Können realisierte Lernresultate belegen für den Beobachter den Erfolg vorangegangener Lernprozesse (…) während unterstellte Kompetenzen im Modus Vertrauen wie Blankoschecks auf die Zukunft gehandelt werden müssen (…).“ (Schmidt 2005: 175) 4.5

Vom Individuum zur Organisation – Kollektives Lernen

In der Diskussion um Gruppenlernen und organisationales Lernen wird immer wieder darauf verwiesen, dass zwar Individuen Träger von Lernprozessen sind, dass aber beim Lernen von Gruppen oder Organisationen diesen Eigenschaften zukommen, „(...) die weder durch Eigenschaften einzelner noch durch die Summe der beteiligten Mitglieder beschrieben werden können.“ (Prange 1996: 165) Mathias Haun beschreibt bezüglich organisationalen Lernens: „Organisationales Lernen lebt aus diesem Grunde vom Lernen in Gruppen, und das GruppenLernen lebt wiederum vom individuellen Lernen.“ (Haun 2002: 53). Die koevolutive Entwicklung von Individuen, Gruppen und Organisationen erfolgt dabei weniger durch zielgerichtete Eingriffe in das System als durch die Gestaltung des Kontextes, in dem kollektives Lernen erfolgen soll (Unger 1998). Für das Lernen von Gruppen beschreibt sie dabei neun Gestaltungsgrundsätze. Es sollen Bedingungen geschaffen werden, dass − Personen implizites Wissen externalisieren können, − Wissen sich vervielfältigen kann, − Wissensdifferenzen bewusst werden und Fehlwissen korrigiert werden kann, − Ziele ausgesprochen werden können, − Ziele konkretisiert und vertikal wie auch horizontal abgeglichen werden können, − Problemfelder erkannt und angenommen werden können, − Strategien zur Problemlösung generiert und kollektiviert werden können, − kooperative Interaktionen gefördert werden und − ein offener Diskurs ermöglicht wird (Unger 1998:73f). Die lernförderliche Kontextgestaltung von Arbeit nimmt damit eine entscheidende Position ein. Werden hier Probleme gemeinsam systematisch gelöst, erfolgt Lernen nicht allein rückblickend und reflektierend, sondern vorausschauend und planend. Der Abgleich von Entwicklungszielen der Beteiligten erfolgt dabei durch Kommunikation und Interaktion. Ohne diese kann auch kein methodisch

118

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

gestützter Wissens- und Erfahrungstransfer, der ein entscheidender Faktor für die Entwicklung der Organisation ist, erfolgen: C1-07

Koevolution durch Kontextgestaltung Koevolutive Entwicklung von Individuen, Gruppen und Organisationen erfolgt durch die Gestaltung des Kontextes, in dem kollektives Lernen erfolgen soll.

C1-08

Lernförderlichkeit Schaffung von Rahmenbedingungen, in denen Wissen transferiert, entwickelt und revidiert werden kann.

C1-09

Systematisches Problemlösen Problemlösungen erfolgen planvoll und systematisch.

B3-07

Abgleich von Lern- und Entwicklungszielen Lern- und Entwicklungsziele müssen artikuliert und miteinander abgeglichen werden können.

C2-08

Wissens- und Erfahrungstransfer Lern- und Problemlösungsstrategien müssen artikuliert und kollektiviert werden.

B3-08

Kommunikation und Interaktion Kommunikation und Interaktion müssen gefördert werden.

Die kontinuierliche Verbesserung oder Veränderung einer Organisation wurde seit Beginn der Neunziger Jahre unter dem Schlagwort „lernende Organisation“ vielfach diskutiert. In der Literatur finden sich unzählige Herangehensweisen an das organisationale Lernen (u. a. Hedberg 1981; Daft & Weick 1984; Schön 1987; Pautzke 1989; March & Olsen 1990; Pedler et al. 1991; Wahren 1996; Klimecki & Laßleben 1998; Garvin 2000; Argyris & Schön 2006; Senge 2008). Von verschiedensten Fachdisziplinen wurden bisher Konzepte entwickelt, die versuchen, das Phänomen des organisationalen Lernens und die Möglichkeiten einer lernenden Organisation zu erfassen und aufzuzeigen. Für das Scheitern vieler engagierter Umsetzungsversuche machen Garvin et al. (2008) drei Gründe verantwortlich: − Ein Mangel der anfänglichen Debatten war, dass das Thema vielfach nebulös war und konkrete Lösungen für die Praxis Mangelware blieben. − Entwickelte Lösungen richteten sich in der Regel an das Top-Management, nicht aber an kleinere Abteilungen und Geschäftsbereiche, wo die eigentliche Unternehmensarbeit stattfindet.

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht −

119

Es gab keine Bewertungsstandards, so dass ein Vergleich mit anderen nicht möglich war und der Erfolg der Umsetzungsbemühungen frühzeitig gefeiert werden konnte.

Eine allgemeine Definition organisationalen Lernens stammt von Probst und Büchel. Sie erkennen organisationale Lernprozesse an der Veränderung des geteilten Wissens, der Verhaltensmöglichkeiten sowie auch der Veränderung der intersubjektiven Verhaltensmöglichkeiten einer Organisation. „Unter organisationalem Lernen ist ein Prozess der Erhöhung und Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder innerhalb der Organisation zu verstehen. (...) Der Prozess des organisationalen Lernens ist erkennbar an der Veränderung des geteilten Wissens, der Erhöhung der geistigen und substanziellen Verhaltensmöglichkeiten und der Veränderung der intersubjektiven Wirklichkeitskonstruktionen.“ (Probst & Büchel 1994: 17 u. 25) Lernende Organisationen zeichnen sich dadurch aus, dass sie systematisch Probleme lösen, mit neuen Ansätzen experimentieren, aus ihren eigenen Erfahrungen und aus denen anderer Organisationen lernen sowie einen effektiven internen Wissenstransfer betreiben (Garvin 1994). Vielfach wird als kennzeichnendes Merkmal des organisationales Lernens auch die Realisierung von double-loop und Deutero-Lernen (Kapitel 4.4) angesehen (Wahren 1996: 160f). Die Organisationsforschung hat in den letzten zwei Jahrzehnten die Faktoren ermittelt, die ein Lernen der Organisation und damit ihre Veränderungsfähigkeit befördert. Entscheidend sind demnach die Gestaltung eines lernförderlichen Umfelds mit individuellen und kollektiven Handlungsspielräumen, die Integration von konkreten Lernprozessen und Praktiken, die eine Kollektivierung und gemeinsame Generierung von Wissen erlauben, sowie Führungskräfte, die das Lernen befördern (Garvin et al. 2008: 78ff, Lorscheider 1997: 57f). Letztendlich wird die Rückführung kollektiver Ergebnisse und Erfahrungen durch den Einsatz explorativer und systematischer Rückmeldeprozesse befördert (Zepke 2005, Lorscheider 1997: 60, Isenhardt et al. 1997). Nach Willke bezieht sich das Lernen in der lernenden Organisation auf Prozesse, auf Strukturen und auf das Regelsystem (Willke 2004: 59ff). Dabei können Organisationen nicht bestimmen, ob sie lernen, sondern allein wie und was sie lernen. Die Effektivität einer Organisation wird dadurch nachhaltig bestimmt, inwieweit sie es schafft, ein kontinuierliches Lernen des Lernens wie auch Entscheidungen darüber, was vorrangig gelernt werden soll, strategisch zu verankern. Reflexives und reflektiertes Lernen muss in die Prozesse, Strukturen und

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

120

Regelsysteme der Organisation verankert sein. Reflexive Lernfähigkeit lässt sich z. B. auf der Ebene der Strukturen und Prozesse durch den Einsatz von Gestaltungselementen erreichen, indem die bestehenden Strukturen aufgebrochen werden durch bereichsübergreifende Zusammenarbeit in Projektteams oder in Querschnittsfunktionen. Dabei werden auch die unterschiedlichen Prozesse auf den Prüfstand gestellt. Die Regelsysteme bilden hierfür den Rahmen, indem der strategischen Positionierung eine Schlüsselrolle zufällt. Davon unterscheiden kann man das interorganisationale Lernen (Baitsch 1999) oder auch das Netzwerklernen (Knight & Pye 2004), welche die Möglichkeiten eines organisationsübergreifenden Lernens nutzen.16 „Die Grundidee interorganisationaler Lernprozesse ist einfach: Angehörige mehrerer Unternehmen werden in einen Arbeitskontext gebracht, in dem sie vorhandenes Wissen und Können offenbaren und neues aufgabennahes Wissen und Können generieren können; daraus entsteht ein gemeinsamer und wechselseitiger Lernprozess. Das entstandene Wissen kann und soll in die entsendenden Unternehmen zurückfließen.“ (Baitsch 1999: 256) C2-09

Interorganisationales Lernen Organisationen lernen aus ihren eigenen Erfahrungen und denen anderer Organisationen.

Das Lernen in Netzwerken erfolgt zwar in methodischer Hinsicht ähnlich dem Lernen innerhalb der Organisation, sie sind aber viel stärker von der Verschiedenheit der beteiligten Akteure und Organisationen geprägt. Ein entscheidender Punkt ist hierbei die Motivation der Netzwerkakteure zur Beteiligung an einem Netzwerk und das sich in der gemeinsamen Arbeit entwickelnde gegenseitige Vertrauen. Dieses bedarf in der Regel, gerade bei heterogenen Akteuren, eines Managements, welches die Zusammenarbeit begleitet und befördert (vgl. auch Sauer 2005).

Laut Knight & Pye (2004) hat das Lernen in interorganisationalen Netzwerken (Learner Networks) nur instrumentellen Charakter, während das Netzwerklernen in „Learning Networks“ erfolgt, deren vorrangiges Ziel das Lernen ist. Während der Zusammenarbeit in einem Netzwerk kann es zu absichtsvollen Lernhandlungen kommen, wodurch die Übergänge zwischen den beiden beschriebenen Formen fließend sind und weitgehend eine Unterscheidung der Bewusstheit des Lernens ist.

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht 4.6

121

Zwischenfazit

Das Kapitel führte zunächst in die systemisch-konstruktivistischen Denkweise ein und stellt hierfür die zentralen Begriffe der Theoriediskussionen dar. Auf Basis dieser Grundannahmen wurden Aspekte eines Lernens aus einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive betrachtet. Die betrachteten Konzepte verweisen darauf, dass Lernen auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen kann. So können sowohl Handlungskonzepte als auch die dahinter liegenden Normen und Werte, aber auch die Lernstrategien selbst in den Fokus genommen werden. Als wesentlicher Modus von Lernprozessen wurde das anpassende Lernen (Assimilation) und das verändernde Lernen (Akkomodation) vorgestellt. Wissen entsteht aufgrund der psychischen Voraussetzungen nur in der lernenden Person. Lernprozesse können aufgrund der operativen Geschlossenheit und Selbstreferentialität von Organismen nicht direkt beeinflusst, sondern lediglich durch Perturbation angeregt werden. Es wird im Lerndiskurs auch auf die kulturelle Eingebettetheit von Lernprozessen verwiesen, wodurch die Kommunikation in das Zentrum insbesondere von dem sozialen Konstruktivismus verschriebenen Ansätzen rückt. Um dieser Tatsache Rechnung zu tragen, wird eingehender die Theorie der Geschichten & Diskurse vorgestellt, mit deren Hilfe einige Defizite der radikal konstruktivistischen Debatte überwunden werden können. Die Darstellung zeigt, dass jegliches Handeln in einem kulturellen Kontext eingebettet ist, in dem jede Handlung und Kommunikation auf diese Voraussetzungen aufbaut. Dieser Aspekt verweist auf die Bedeutung der sozialen Interaktion. Durch Interaktion und Kommunikation wird Coorientierung und die Integration kollektiven Wissens durch jeden Einzelnen ermöglicht. Wirklichkeiten sind erst dann gelebt, wenn sie kontingenten Bedingungen des Erlebens invisibilisiert worden sind. Die gegenseitigen Erwartungshaltungen, die operative Fiktion, bedient sich der Reflexion zur Generierung kollektiver Bezugsordnungen wie Identität, Moral und Wahrheit. Kollektives wird dabei jedoch nicht als Entität, sondern als Prozessresultat von Reflexivität konzipiert. Es wird in der Bewusstseinstätigkeit jedes Individuums immer wieder neu gebildet. Über die Coorientierung können Wirklichkeitsmodelle zu gesellschaftlich verbindlichen Bezugnahmen werden, zu Kulturprogrammen. Lernen erfolgt durch Selbst- oder Fremdbeobachtung rekursiv. Lernen ist damit ein Erklärungsmodell für die Beobachtung spezifischer Systemveränderungen von Wissen und Können. Damit rückt der Beobachter in das Zentrum des Interesses. Unterschieden werden das elementare lebenslange Lernen und das funktional episodische Lernen. Ersteres ist ein fortwährender Prozess, der sich aus den

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

122

alltäglichen Handlungserfordernissen ergibt, während funktional episodisches Lernen auf bestimmte Lernordnungen hin ausgerichtet ist. C 1-01

Reale Handlungsvollzüge

C 1-02

Handlungsspielraum

C 1-03

Informelle Lernprozesse

A 1-01

Regelpromotion im Beschäftigungsverhältnis

D 1-01

Förderung individueller Zielbestimmung

A 1-02

Integration überfachlicher Kompetenzentwicklung

D 1-02

Teamverantwortung für Kompetenzentwicklung

A 1-03

Förderung der Berufsfähigkeit

D 1-03

Dezentrale Kompetenzentwicklung

C 1-04

Arbeitsintegriertes Lernen

C 1-05

Komplexe Lernumgebungen

A 1-04

Selbstverantwortliche Tätigkeit

C 1-06

Ganzheitliches Arbeitshandeln

A 1-05

Lernen im Arbeitsprozess

D 1-04

C 1-07

Koevolution durch Kontextgestaltung

Koevolution von Kompetenzund Organisationsentwicklung

A 1-06

Systematische Kompetenzentwicklung

D 1-05

Strategischer Wandel als Aufgabe aller Führungskräfte

C 1-08

Lernförderlicherlichkeit

A 1-07

C 1-09

Systematisches Problemlösen

Verknüpfung von Lernebenen

D 1-06

Individueller Entwicklungsstand

A 1-08

Kollektive Handlungsfähigkeit

C 2-01

Förderung der Selbstreflexivität

D 1-07

Beobachtereinschätzung

C 2-02

Nutzerorientierung

D 2-01

Gemeinsame Qualitätskriterien

C 2-03

Effektivitätsorientierung Schaffung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

D 2-02

Zertifizierungssystem

C 2-04

D 2-03

Unterstützungsinstrumente

C 2-05

Einsatz von Beobachtungswerkzeugen

D 2-04

Gemeinsame Zielvorstellung

C 2-06

Lernformvariabilität

C 2-07

Reflexivformvariabilität

D 2-05

Unterstützung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

C 2-08

Wissens- und Erfahrungstransfer

D 2-06

Universitätskultur

C 2-09

Interorganisationales Lernen

D 2-07

Lernkultur

B 1-01 B 1-02

Kontinuierliche Wissensaktualisierung Erfahrung

B 1-03

Reflexion

B 1-04

Unstimmigkeiten, Konflikte, Probleme

B 1-05

Lernebenen

B 1-06

Induktion und Deduktion

B 1-07

Zielrichtung des Lernens

B 1-08

Ganzheitlichkeit des Lernens

B 1-09

Keine direkte Intervention

A1 C1

B1 B2 B3

B 1-10

Anstöße zum Wandel

B 1-11

Zielebenen des Lernens

B 1-12

Bewusstheitsgrad des Lernens

B 2-01

Individuelle Lernverantwortung

B 2-02

Selbstorganisiertes Lernen

B 2-03

Prozedurale Reflexivität

B 2-04 B 2-05

B 3-01

Kollektives Lernen

B 3-02

Kontinuierliche Aktualisierung kollektiven Wissens

B 3-03

Coorientierung

B 3-04

Partizipation

B 3-05

Gemeinsame Reflexion

B 3-06

Lernteams

Strukturelle Reflexivität

B 3-07

Abgleich von Lern- und Entwicklungszielen

Kontinuierliche Transformation von Erfahrung

B 3-08

Kommunikation und Interaktion

Abbildung 14: Anforderungen des 4. Kapitels (weiß hervor gehoben) Lerner, Lernprozesse, Beobachter und Performanzen bilden zusammen ein Lernsystem, welches sich auf einen gemeinsamen kulturell akzeptablen Bezugsrahmen, die Lernkultur, bezieht. Der Rückgriff auf diesen gemeinsamen impliziten

4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

123

oder expliziten Bezugsrahmen ermöglicht das kollektive Lernen in Organisationen. Das kollektive Wissen muss immer wieder neu in der Kommunikation der beteiligten Aktanten erzeugt werden. Dies deutet darauf hin, dass die Schaffung von Orten der Wissensartikulation, der gemeinsamen Reflexion von Erfahrung und des Wissenstransfers der entscheidende Faktor für das Gelingen eines kollektiven Lernens ist. Die ermittelten Anforderungen des Kapitels sind noch einmal gemeinsam mit den Anforderungen der anderen Kapitel in Abbildung 14 zusammenfassend dargestellt und dienen im Folgekapitel als Grundlage für die Konzeptionalisierung einer Lernebenen verknüpfenden systematischen arbeitsbegleitenden überfachlichen Kompetenzentwicklung.

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

124

Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel technischer Universitäten

5.1

Einleitung

Im Verlauf der Darstellungen innerhalb der ersten vier Kapitel wurden insgesamt 65 Anforderungen für die in der Einleitung der Arbeit definierten Bereichen abgeleitet. Die Anforderungen wurden dabei den in der Einleitung der Arbeit benannten vier Haupt- und acht Unterkategorien zugeordnet: A Basisanforderungen A 1 Anforderungen an die Universität und an seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter B Lernprozesse B 1 Allgemeine Lernanforderungen B 2 Individuelle Lernprozesse B 3 Kollektive Lernprozesse C Lernstrukturen C 1 Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes C 2 Integration von Reflexions- und Lernformen D Unterstützungsstrukturen D 1 Anforderungen an Führungskräfte D 2 Unterstützung durch Universitätsleitungen Diese Anforderungen bilden die Basis für die Konzeptionierung eines individuellen überfachlichen Lernens im Prozess der Arbeit an technischen Universitäten (Forschungsfrage 1) bei gleichzeitiger Beförderung des Lernens der Gesamtuniversität (Forschungsfrage 2) als auch der Gestaltung eines Instruments zur Analyse und zur Planung strategisch im Prozess der Arbeit verankerter Maßnahmen (Forschungsfrage 3). Für die Konzeptionierung leitend sind die Basisanforderungen an technische Universitäten und ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (A117). Diese definieren den Rahmen für die Gesamtkonzeption. Ausgangspunkt bildet der Wunsch sowohl von Professorinnen und Professoren als auch von Promovierenden, die in den Ingenieurwissenschaften übliche Promotion im Beschäftigungsverhältnis lediglich durch weitere Formen zu ergänzen und diese „Idealbedingung“ nicht 17

In den folgenden Kapiteln werden die in den Kapiteln 1-4 definierten Anforderungen gebündelt und in der Argumentation auf die einzelnen Anforderungen verwiesen. Der Verweis erfolgt entweder direkt durch die Benennung einer einzelnen Anforderung (z.B. „B1-03“), einer Untergruppe von Anforderungen (z.B. „B1“) oder einer Hauptgruppe (z.B. „B“). Eine Übersicht der jeweiligen Anforderungen findet sich zu den einzelnen Untergruppen in den jeweiligen Folgekapiteln.

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

125

zugunsten anderer Formen zu verringern (A1-01). Die Tätigkeit soll im Verlauf des Beschäftigungsverhältnisses weitgehend selbstständiger erfolgen und alle zentralen Aufgaben und Arbeitsformen der Hochschule wie Lehre, Forschung und Projektarbeit umfassen (A1-04). Damit tritt neben die fachliche Ausbildung, dessen Kern die Promotion ist, eine umfassende überfachliche Kompetenzentwicklung (A1-02), welche die Beschäftigungsfähigkeit der Promovierenden gezielt befördert (A1-03). Die zweifache Zielrichtung der Promotion in Richtung wissenschaftlich fundierter fachlicher Expertise und in Richtung umfassender überfachlicher Kompetenzen ist nicht allein der Tatsache geschuldet, dass ein großer Teil der Promovierten eine Beschäftigung in der Wirtschaft aufnimmt, sondern darüber hinaus ein notwendiger Bestandteil der Professionalisierung der Universität und seiner Beschäftigten, da in den meisten Berufszweigen Führungskräfte sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vermehrt über Kompetenzen im Umgang mit Komplexität und Dynamik verfügen müssen. Richtet man die Aufmerksamkeit auf die Gestaltung einer notwendigen systematischen Kompetenzentwicklung innerhalb der Promotionsphase (A1-06), so wird schnell deutlich, dass bei einer hauptberuflichen Tätigkeit in Forschung und Lehre die Vielfalt an Lernmöglichkeiten im Prozess der Arbeit zielgerichteter genutzt werden können (A1-05). Sie bieten darüber hinaus das Potenzial, dass individuelles Lernen und universitäre Entwicklungsbedarfe gleichzeitig und nachhaltig bearbeitet werden können (A1-07). Dies ist auch notwendiger als je zuvor: Die internationale Ausrichtung der Wissenschaftslandschaft und die zunehmende Konkurrenz von Hochschulen untereinander erfordert die Bildung von Schwerpunkten und Alleinstellungsmerkmalen. Diese helfen, das Überleben der Hochschule langfristig zu sichern. Die Übergabe von Verantwortung an die Hochschulen und die damit verbundene Erweiterung der Handlungsspielräume stärkt prinzipiell die kollektive Handlungsfähigkeit der Universitäten (A1-08). Die Besonderheiten der Universität als Expertenorganisation erlauben dabei jedoch nur in seltenen Fällen die Implementierung von starren hierarchischen Entscheidungssystemen. Sie erfordern vielmehr die Gestaltung von Kommunikationsräumen sowie kollektiver Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozesse auf allen Ebenen der Organisation (Tabelle 7). Im weiteren Verlauf des Kapitels soll ausgehend von den Basisanforderungen ein Handlungsmodell für technische Universitäten abgeleitet werden. Zur Realisierung der beschriebenen Basisanforderungen wird hierzu zunächst ein Modell arbeitsbegleitenden Lernens benötigt, welches den zusammengeführten Anforderungen an das Lernen (B) entspricht und einen Rahmen bereit stellt, welcher für das Lernen auf allen Ebenen der Organisation praxisnah anwendbar ist. Hierzu wird insbesondere auf Grundlage der Ausführungen eines Lernens aus der Perspektive des soziokulturellen Konstruktivismus (B1; Kapitel 5.2.1) ein Zyklus

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

126

arbeitsbegleitenden Lernens entworfen, der die Brücke schlägt zwischen elementarem lebenslangen Lernen und funktional episodischem Lernen (B2; Kapitel 5.2.2). Die Entwicklung einer strategisch verankerten Lernkultur soll Organisationen befähigen, Synergien zwischen individuellem und organisationalem Lernen zu nutzen, um sich den wandelnden Anforderungen in einer globalisierten Universitätslandschaft flexibel anpassen zu können. Hierzu wird der Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens auf die Lernprozesse aller organisationalen Ebenen ausgeweitet (B3; Kapitel 5.2.3), so dass im Verlauf der Arbeit ein Grundgerüst zur systematischen Analyse und Planung arbeitsintegrierten Lernens zur Verfügung steht (Kapitel 0). Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

A 1-01

Die Regelpromotion von Ingenieurinnen und Ingenieuren im Beschäftigungsverhältnis soll Erhalten bleiben.

Regelpromotion im Beschäftigungsverhältnis

A 1-02

Neben der fachlichen Ausbildung muss eine umfassende überfachliche Kompetenzentwicklung in die Aus- und Weiterbildung der Universität integriert werden.

Integration überfachlicher Kompetenzentwicklung

A 1-03

Die Berufsfähigkeit soll gefördert werden.

Förderung der Berufsfähigkeit

A 1-04

Eine weitgehend selbstverantwortliche Tätigkeit in Forschung, Lehre und Projektarbeit soll ermöglicht werden.

Selbstverantwortliche Tätigkeit

A 1-05

Kompetenzentwicklung soll im Prozess der Arbeit erfolgen.

Lernen im Arbeitsprozess

A 1-06

Kompetenzentwicklung soll zielgerichtet und strukturiert im Verlauf der gesamten Beschäftigung erfolgen.

Systematische Kompetenzentwicklung

A 1-07

Individuelle Lernprozesse sollen mit organisationalen Entwicklungsbedarfen verbunden werden.

Verknüpfung von Lernebenen

A 1-08

Die kollektive Handlungsfähigkeit der Universität soll gestärkt werden.

Kollektive Handlungsfähigkeit

Tabelle 7: Basisanforderungen an technische Universitäten und ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (A1) Die Umsetzung der in den Basisanforderungen benannten Herausforderungen einer koevolutiven Entwicklung von individueller Handlungskompetenz und kollektiver Handlungsfähigkeit der Universität erfolgt sowohl in den einzelnen

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

127

universitären Einrichtungen als auch in bereichsübergreifender Zusammenarbeit. Hierzu müssen die primären Arbeitsfelder lernförderlich gestaltet (C1; Kapitel5.3.1) und Reflexions- sowie Lernformen arbeitsnah implementiert werden (C2; Kapitel 5.3.2). Aufgrund der Spezifik der entwickelten Lösungen in einzelnen Lehrstühlen und Instituten können einmal entwickelte Lösungen nicht pauschal auf die ganze Universität übertragen werden. Die Anforderungen vor Ort erfordern eine kontinuierliche Analyse, Zielanpassung und Umsetzung von Maßnahmen, die den spezifischen Bedingungen in den einzelnen Instituten und Lehrstühlen sowie den lokalen Wünschen der Beschäftigten entsprechen. Führungskräfte in Forschung und Lehre sind damit besonders herausgefordert. Während zwar einerseits die Verantwortung für das individuelle Lernen bei dem Lernenden liegt, obliegt ihnen die Verantwortung für die auf den Promotionsund Arbeitsprozess gerichtete notwendige Kompetenzentwicklung sowie zur Realisierung der kollektiven Veränderungsanforderungen der Universität. Sie müssen daher einerseits kollektives Lernen innerhalb ihres Verantwortungsbereichs als auch bereichsübergreifend gestalten und die individuellen Zielsetzungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit den organisationalen Entwicklungsbedarfen abgleichen (D1; Kapitel 5.3.3). Dies alles ist nicht zu realisieren, wenn die Universität als Gesamtorganisation nicht ihren Beitrag leistet. Dieser liegt zum einen auf der inhaltlichen Seite in der Entwicklung von Leitlinien als kollektive Bezugordnunge und zum anderen in der praktischen Unterstützung durch die Bereitstellung von Instrumenten, welche Führungskräfte in Forschung und Lehre darin unterstützen, die Anforderungen vor Ort zu bewältigen (D2; Kapitel 5.3.4). 5.2 5.2.1

Der Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens Basisanforderungen an die Gestaltung von Lernprozessen

Ausgangspunkt für das Lernen im Prozess der Arbeit sind die Erfahrungen, die Einzelne und auch ganze Organisationen in ihren alltäglichen Arbeitsvollzügen machen (B1-02). Die hierbei erlebten Unstimmigkeiten, Konflikte und Probleme stellen den Handelnden vielfach vor Herausforderungen, die nicht allein durch vorhandenes Wissen und Können gelöst werden können, sondern eine Aktualisierung und Erweiterung der Kompetenzen erfordern. Diese Herausforderungen können also Lernen anregen (B1-04) und machen gleichzeitig deutlich, dass Wissen nie vollständig ist. Es muss unablässig aktualisiert, revidiert, und erneuert werden (B1-01). Es wäre jedoch ein Trugschluss davon auszugehen, dass allein die Herstellung einer komplexen Arbeitsumgebung und die darin gemachten Erfahrungen zu nachhaltigem Lernen führen (B1-07). Die Unterscheidung von Ebenen der Bewusstheit im Lernprozess macht dies deutlich. Elementares

128

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

lebenslanges Lernen wurde dabei als ein fortdauernder Prozess definiert, welcher sich aus den alltäglichen Handlungserfordernissen ergibt (Kap. 4.4). Ohne Frage kann hierdurch eine Menge gelernt werden. Dies allein ist jedoch nicht genug, wenn man Lernen zielgerichtet im Prozess der Arbeit einsetzen möchte. Hierzu erfordert es einer genauen Beobachtung der Lernprozesse, so dass das elementare lebenslange Lernen in funktionales Lernen transformiert werden kann, um bewusster Gegenstand einer Transformation zu werden (B1-12). Diese kann sich sowohl auf die Anpassung des Verhaltens als auch auf die Veränderung von Normen und Werten und auch auf die Optimierung der Lernprozesse richten (B1-11). Die Verwendung des Begriffs Transformation verdeutlicht dabei, dass Lernen immer ein aktiver Prozess ist, der eine unmittelbare und direkte Intervention in das System von außen nicht erlaubt (B1-09). Systeme können jedoch durch äußere Einflüsse zu einer systemeigenen Kompensation unter der Leitmaxime der Viabilität angeregt werden (B1-10). Soll diese intentional und nachhaltig erfolgen, so müssen Vorüberlegungen für die weitere Handlung auf Basis bisheriger Erfahrungen getroffen werden (B1-03). Transformation erfolgt somit erfahrungsreflektierend durch Induktion und handlungsgenerierend durch Deduktion (B1-06). Dies geschieht jedoch nicht alleine durch ein rein analytisches Reflektieren, sondern auch durch den Einsatz von Emotionen, die Treiber von Lernprozessen sind. Damit erfolgt die Transformation von Lerngegenständen durch Emotionen, Reflexionen und aktiver Handlung (B1-08). Dies geschieht nicht allein auf der Ebene des Individuums sondern ebenso kollektiv als Gruppe, Organisation oder als Gesellschaft (Tabelle 8).

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

129

Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

B 1-01

Wissen ist nie vollständig. Es muss kontinuierlich aktualisiert, revidiert und erneuert werden.

Kontinuierliche Wissensaktualisierung

B 1-02

Erfahrungen bilden den Grundstein für das Lernen im Prozess der Arbeit.

Erfahrung

B 1-03

Reflexion befördert das Lernen intentional und nachhaltig.

Reflexion

B 1-04

Lernen ist ein ganzheitlicher Prozess, der durch Unstimmigkeiten, Konflikte und Probleme angeregt wird.

Unstimmigkeiten, Konflikte, Probleme

B 1-05

Lernen erfolgt auf der Ebene des Individuums, der Gruppe, der Organisation und der Gesellschaft.

Lernebenen

B 1-06

Transformation erfolgt erfahrungsreflektierend durch Induktion und handlungsgenerierend durch Deduktion.

Induktion und Deduktion

B 1-07

Nicht jede Erfahrung führt zu nachhaltigem Lernen.

Zielrichtung des Lernens

B 1-08

Die Transformation von Lerngegenständen erfolgt durch den Einsatz von Emotionen, Reflexion und aktiver Handlung.

Ganzheitlichkeit des Lernens

B 1-09

Eine Intervention in das System ist von außen nicht unmittelbar möglich.

Keine direkte Intervention

B 1-10

Systeme können durch äußere Einflüsse zu einer systemeigenen Kompensation unter der Leitmaxime der Viabilität angeregt werden.

Anstöße zum Wandel

B 1-11

Lernen erfolgt durch Anpassung des Verhaltens, durch Veränderung von Normen und Werten als auch durch eine Optimierung des Lernens.

Zielebenen des Lernens

B 1-12

Zur Beobachtung von Lernprozessen muss elementares lebenslanges Lernen in funktionales Lernen transformiert werden, um bewusst Gegenstand des Lernens zu werden.

Bewusstheitsgrad des Lernens

Tabelle 8: Allgemeine Lernanforderungen (B1)

130 5.2.2

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel Der individuelle Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens

Auf der Basis der Ausführungen zur Theorie der Geschichten & Diskurse und der damit zusammenhängenden Implikationen für das Lernen soll die vorgenommene theoretische Grundlegung für die praktische Gestaltung eines Lernens im Prozess der Arbeit operationalisiert werden. Ausgangspunkt bilden die Basisanforderungen an Universitäten und ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (A1) als auch die allgemeinen Lernanforderungen (B1). Für die Modellbildung ist die Unterscheidung zwischen elementarem lebenslangen Lernen einerseits und funktional episodischen Lernen andererseits von besonderer Bedeutung (Kapitel 4.4). Während Erstere das Individuum bei der Bewältigung jedweder täglichen Herausforderung mehr oder minder bewusst begleitet, indem Handlungen vorweg genommen, Sinneseindrücke eingeschätzt und Gefühlsregungen verarbeitet werden, umfasst die Zweite die intentionale und absichtsvolle Bearbeitung von Lerngegenständen18. Häufig wird mit Blick auf die bisherigen universitären Lernmöglichkeiten angenommen, dass ein Lernen im Prozess der Arbeit bereits realisiert wird: Komplexe Aufgabenstellungen, unklare Arbeitsanweisungen, der „Wurf ins kalte Wasser“ (Heiner & Wildt 2009: 17) z.B. beim spontanen Auftritt in der Lehrveranstaltung – Beispiele lassen sich viele finden. Die Unterscheidung der beiden Formen des Lernens verdeutlicht, dass hierbei in der Regel jedoch allein das elementare Lernen zum Tragen kommt. Überspitzt ausgedrückt: das Überleben wollen. Will man jedoch als Hochschule eine hochwertige Ausbildung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter garantieren, die internationalen Qualitätsanforderungen genügt, dann reicht allein das Vertrauen auf eine sich aus den Arbeitsprozessen selbst ergebende Kompetenzentwicklung kaum aus. Sie muss ergänzt werden durch ein zielgerichtetes Lernen, welches nicht allein losgelöst von den Arbeitsprozessen in spezifischen Weiterbildungsangeboten erfolgt, sondern unterstützt durch unterschiedliche Reflexivformen arbeitsbegleitend die eigene Tätigkeit einer zielgerichteten Analyse unterziehen (B2-03). Aber nicht allein die Arbeitsprozesse können Gegenstand der Reflexion sein. 18

Jarvis unterscheidet hier in Nicht-lernen, beiläufiges Lernen, nicht reflektiertes und reflektiertes Lernen (Kapitel 3.4.3). Diese Unterscheidung lässt sich der von Jünger benannten Unterscheidung des elementaren lebenslangen und eines funktional episodischen Lernens (Kapitel 4.4) zuordnen. Verdeutlichen kann man dies an der Bewusstheit, Aufmerksamkeit und Absicht von Lernen. Während elementares Lernen beiläufig oder inzidentell erfolgt, kann funktionales Lernen in implizites und explizites Lernen unterteilt werden. Implizites funktionales Lernen ist auf die Tätigkeit gerichtet und stellt die Lösung einer Herausforderung in den Mittelpunkt. Das hierbei gelernt wird, ist dem Lernenden dabei nicht unbedingt bewusst, aber es verlangt im Vergleich zum inzidentellen Lernen Aufmerksamkeit ab. Die dritte Variante ist das explizite Lernen, bei dem herausgelöst aus dem Arbeitsprozess ein Gegenstand bewusst bearbeitet wird. Hier wird beispielsweise ein intendierter Problemlöseprozess durchlaufen, dessen Ergebnisse das Handeln nachhaltig verändern.

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

131

Durch die Analyse der Rahmenbedingungen der eigenen Arbeit und des eigenen Handelns wird neben der prozeduralen- auch die strukturelle Reflexivität als auch die Selbstreflexivität gefördert (B2-04). Wissen ist damit nicht unabhängig von den Umständen, in denen es erworben wurde, sondern wird in jeder neuen Situation weiter entwickelt (B2-05). Lernen ist dabei nie voraussetzungsfrei. Es ist eingebettet in vorangegangene Ereignisse und Lernprozesse, welche die Auswahl der zu bearbeitenden Lerngegenstände, Bezugnahmen und Kommunikationen lenken. Die Forderung, selbstorganisiertes Lernen verstärkt in die Arbeitsprozesse zu integrieren (B2-02), ist hieraus eine notwendige Konsequenz. Die Einsicht, dass eine direkte Intervention in das Bewusstsein nicht möglich ist (B109), jedoch durch die Gestaltung von Rahmenbedingungen zu einem selbstorganisierten Transformationsprozess angeregt werden kann (B1-10), verdeutlicht, dass selbstorganisiertes Lernen ein Schlüssel zu einer nachhaltigen Kompetenzentwicklung sein kann. Gerade der Blick auf die zunehmende Notwendigkeit des Erhalts der Beschäftigungsfähigkeit über die gesamte Lebensspanne zeigt umso mehr, dass die primäre Verantwortung für das Lernen beim Individuum liegt (B2-01), welche jedoch in verschiedene Unterstützungsstrukturen eingebettet sein muss (D, Tabelle 9). Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

B 2-01

Lebenslanges Lernen erfordert individuelle Verantwortung für das Lernen.

Individuelle Lernverantwortung

B 2-02

Selbstorganisiertes Lernen muss in den Prozess der Arbeit integriert werden

Selbstorganisiertes Lernen

B 2-03

Die auf den Arbeitsprozess gerichtete Reflexion macht Erfahrungen zum Gegenstand des Lernens.

Prozedurale Reflexivität

B 2-04

Durch die Analyse der Rahmenbedingungen der Arbeit und des eigenen Handelns wird die strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität gefördert.

Strukturelle Reflexivität

B 2-05

Wissen wird durch die Transformation von Erfahrung kontinuierlich neu erzeugt. Wissen ist somit keine unabhängige und transferierbare Entität, sondern ein sich kontinuierlich erneuernder Prozess.

Kontinuierliche Transformation von Erfahrung

Tabelle 9: Spezifische Anforderungen an individuelle Lernprozesse (B2) Als ein Modell der Transformation von Erfahrung in neue Handlungsweisen wurde bereits das Erfahrungsorientierte Lernen eingeführt (Kapitel 1). Die Ausführungen zeigten, dass in den vorgestellten Lernzyklen von Kolb und Jarvis drei

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

132

wesentliche Elemente unterschieden werden können. Ausgangspunkt ist jeweils die Erfahrung, welche durch Beobachtung und Reflexion in abstrakte Konzepte überführt wird. Diese Transformation ist ein holistischer Prozess, der neben der analytisch-kognitiven Komponente ebenso durch Emotionen geprägt ist. Die entwickelten Konzepte werden in neuen Situationen bewusst zur Anwendung gebracht, was gleichzeitig wieder neue Erfahrungen generiert. Erfahrung und Handlung, Beobachtung und Reflexion sowie abstrakte Konzepte und Modelle sind damit die Hauptmerkmale eines erfahrungsbasierten Lernens. Diese können, wie Strina 2003 in Anlehnung an Henning 1993 ausführt, auch als Regelkreis angeordnet werden (Abbildung 15). Konzept/ Modell

Maßnahmen zur Umsetzung

Erfahrung/ Handlung

Beobachtung/ Reflexion

Abbildung 15: Erfahrungsbasiertes Lernen als Regelkreis (in Anlehnung an Strina 2003: 367) Die Konzepte/Modelle entsprechen dabei dem Regler, die Erfahrungen/Handlungen entsprechen der Regelstrecke als das Objekt, welches geregelt werden soll. Die Beobachtungen/Reflexionen entsprechen der Rückführung des Regelkreises. Die Funktion einer solchen Rückführung dient der Stabilisierung bzw. der Dynamisierung, was die Bedeutung von Beobachtung und Reflexion für den Lernprozess verdeutlicht: „Erst durch Beobachtung und Reflexion wird aus dem Lernprozess ein regelbarer, d.h. im positiven Sinne des Wortes prüfbarer und dann auch korrigierbarer Lernprozess.“ (Strina 2003: 368) Die Darstellung als Regelkreis oder Zyklus betont die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Entwicklung. Lernen wird damit als ein fortwährender Prozess konzeptionalisiert, der offen ist für eine permanente Weiterentwicklung von Wissen und Können. Allerdings ist dies noch nicht hinreichend. Wie zu Beginn des Kapitels dargestellt, ist die Intentionalität, also die Absicht zu Lernen ein entscheidender Faktor für die Nachhaltigkeit des Lernens. Dies verweist auf Modelle der kontinuierlichen Verbesserung, wie sie beispielsweise im PDSA-

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

133

Zyklus oder auch der Zyklus expansiven Lernens dargelegt werden. Beide Modelle zeigen, dass zu einer intendierten Veränderung, sei es auf der Gruppen- bzw. der organisationalen Ebene, auf die sich diese beiden Modelle beziehen, als aber auch auf der individueller Ebene, wie die Lernzyklen von Kolb und Jarvis gezeigt haben, neben der bewussten Analyse und der Anwendung im Probehandeln auch eine Überprüfung und Validierung der einmal erzielten Resultate gehört. Der PDSA-Zyklus wurde zu Beginn der 50er Jahre in der japanischen Automobilindustrie von W. Edwards Deming (1952) erfolgreich eingeführt. Dabei bezog er sich auf einen schon von Walter A. Shewhart (1939) beschriebenen Zyklus. Der erste Schritt des Zyklus beginnt mit einer Idee für eine Verbesserung, welche als Initialzündung für die Entwicklung eines Plans für einen Test, für einen Vergleich oder für ein Experiment ist (Plan). Der Planungsphase sollte nicht zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt werden, da hierdurch später unnötige Kosten und Frust verhindert werden kann. Zu dieser Phase gehören das Abwägen der unterschiedlichen Varianten und Möglichkeiten und deren angenommene Relevanz.

Act

Plan A P S D

Study

Abbildung 16: Shewart (PDSA) Cycle Zum Abschluss der Planungsphase steht eine Entscheidung für eine entsprechende Vorgehensweise. Der zweite Schritt ist das „Do“. In ihr werden die Planungen der ersten Phase, wenn möglich zunächst in kleinem Umfang, umgesetzt. Der dritte Schritt untersucht, ob die Ergebnisse den Erwartungen und Zielen entspro-

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

134

chen haben. Wenn dies nicht der Fall ist, dann muss der Zyklus ggf. von vorne durchlaufen werden. Im abschließenden vierten Schritt werden die erzielten Ergebnisse angenommen, verworfen oder ihre Gültigkeit unter veränderten Bedingungen erneut überprüft (Deming 2000, Abbildung 16). Allerdings endet der Zyklus letztendlich nicht mit dem vierten Schritt, denn durch jeden Durchlauf erhöht sich die Qualität: „It is also very helpful to view the cycle as a three dimensional spiral, since every passage of the cycle lifts the quality to a higher level.” (Glauser 2006) Der Zyklus zeigt, dass Verbesserungsprozesse nicht einfach durch Versuch und Irrtum zustande kommen, sondern gerade komplexe Problemstellungen eine systematische Herangehensweise erfordern. In ähnlicher Weise formuliert Engeström (2005) einen organisationalen Lernzyklus auf Basis der Tätigkeitstheorie. Ausgangspunkt des sogenannten expansiven Lernzyklus ist die Infragestellung der bewährten Praxis und die Einbringung in gemeinsame Entwicklungsaktivitäten. Insgesamt umfasst der Zyklus sieben Schritte (Abbildung 17). Primary Contradiction Need State

7. Generalizing and consolidating the new practice

1. Questioning the present practice

Quaternary contradictions Realignment with neighbors

Secondary Conradictions Double Bind

2. Historical and actual-empirical analysis

6. Reflecting on the process

5. Implementing the new model Tertiary contardiction resistance

3. Modeling a new solution

4. Examining the new model

Abbildung 17: Strategic learning actions and corresponding contradictions in the cycle of expansive learning (Engeström 2001: 152)

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

135

Gemeinsam wird auf Grundlage von genauen Analysen ein Modell konzipiert, welches zunächst in allen Variationen gedanklich vorweggenommen wird, bevor es zu einer Implementierung kommt. Die Ergebnisse der Umsetzung werden in einem Folgeschritt reflexiv beobachtet und hieraus generalisierte Handlungsmodelle abgeleitet (Engeström 1999, 2001, 2005). Während die ersten fünf Schritte des expansiven Lernzyklus den ersten zwei Schritten des Shewart-Zyklus zugeordnet werden können, spiegeln die letzten beiden die Schritte Study und Act im PDCA-Zyklus. Beide Modelle zeigen, dass die Heraushebung von einzelnen Lerngegenständen und deren bewusste Bearbeitung ein wesentlicher Aspekt der Veränderung ist. Während das Modell von Deming die praktische Seite der Erprobung betont, verweist Engeströms Modell im Gegensatz dazu auf die theoretische Vorwegnahme von Handlungsalternativen. Beide Modelle zeigen, dass nachhaltiges Lernen nur erfolgen kann, wenn die Aufmerksamkeit für einen bestimmten Zeitraum auf einen Lerngegenstand fokussiert wird. Dabei ist keine Aussage über die Länge des Zeitraums gemacht. Das ist auch kaum möglich, denn dies hängt im Wesentlichen von der Beschaffenheit der Lerngegenstände ab. Auf Grundlage der bisherigen Ausführungen kann für das Lernen im Prozess der Arbeit ein doppelter Lernzyklus beschrieben werden, der in Anlehnung an die von Kirchhöfer vorgenommene Definition des „Lernens im Prozess der Arbeit“ (Kap. 3.3.3) „Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens“ benannt werden soll. Die beiden Zyklen werden mit jeweils drei Elementen konzeptionalisiert. Ein in der Tätigkeit erfahrener oder in der bewussten Handlung erlebter Bruch zwischen Wissen und Können dient als Ausgangspunkt für einen bewussten oder unbewussten erfahrungsreflektierenden Lernprozess. Durch intuitive Wahrnehmung oder Beobachtung dieser episodischen Erfahrung (E) und darauf bezogene Reflexion (R) wird Erfahrung transformiert in Wissen, welches jedoch nicht als gespeicherte Größe aus einem Gedächtnis abgerufen werden kann, sondern im Sinne Polanyis als „process of knowing“ (Polanyi 1967) definiert ist. Hierbei wird ein erfahrungsbasiertes Modell der Wirklichkeit entwickelt (EM), welches im weiteren Verlauf der Handlung zur Anwendung gebracht wird. Wird ein solches Modell in einem handlungsgenerierenden Lernprozess als bewusste Handlung zur Anwendung gebracht (H) und die hierdurch entstehenden Erfahrungen erneut zum Gegenstand der Reflexion, so entstehen über die Zeit relativ stabile generalisierte Handlungsmodelle (GM, Abbildung 18). Eine intendierte und nachhaltige Veränderung ist damit nur möglich, wenn Lernen nicht allein reaktiv auf der Basis von Erfahrungen erfolgt, sondern wenn bewusst weitere Zyklen des Handelns und Verbesserns durchlaufen und damit erfahrungsreflektierende (Induktion) und handlungsgenerierende Prozesse (De-

136

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

duktion) miteinander verbunden werden. Hierfür spielt die Art und Weise der Kommunikation eine Wesentliche Rolle. „Eine der wichtigsten Kompetenzen, die heute an Universitäten n i c h t vermittelt werden, ist die Fähigkeit des des schöpferischen GeG sprächs sowie die Fähigkeit, Dialogfelder aufzubauen. Praktisch bbedeutet dies die Ausbildung von Interventionstechniken, mit denen ein Gespräch der Ebene 1 (Harmonie (Harmonie-Sauce) in die Ebene 2 (Debat(Deba te), ein Gespräch der Ebene 2 in die Ebene 3 (reflektiver Dialog) und ein Gespräch der Ebene 3 in die Ebene 4 (schöpferischer Dialog) geg bracht werden kann.“ (Scharmer & Käufer 2000: 127)

Abbildung 18: 18: Der Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens Die Bedeutung der Bewussthei Bewusstheitt von Lernprozessen verdeutlicht dabei anscha anschauulich eine Studie über das Verhalten von Projektmanagern in komplexen Situati Situatioonen. Die Untersuchungen von Sengupta und Kollegen haben gezeigt, dass ein implizites Lernen aus Erfahrungen nur bedingt in komplexen Situationen erfolgt. Aufgrund der in komplexen Situationen uneindeutigen und in der Regel zeitlich weit auseinander liegenden Ursache Ursache-Wirkungsbeziehungen, Wirkungsbeziehungen, kann Lernen nicht ohne genaue Analysen, also einer Prozessunterbrechung, erfolgen. Daher greifen die untersuchten Manager der Studie immer wieder ihre auf relativ einfachen Erfahrungen beruhenden mentalen Modelle zurück. Trotz der Vielfalt der ggee-

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

137

machten Erfahrungen schaffen sie es aufgrund der mangelnden bewussten Prozessunterbrechungen mit dem Ziel der Weiterentwicklung der eingesetzten mentalen Modelle nicht, grundlegend diese handlungsleitenden Modelle zielgerichtet zur Bewältigung zukünftiger komplexer Situationen zu verändern (Sengupta et al. 2008: 92). 5.2.3

Der kollektive Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens

Ein wesentliches Merkmal der Universität ist die große Fluktuation ihrer wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Nach drei bis fünf Jahren verlässt ein Großteil der Promovierenden wieder die Hochschule auf der Suche nach neuen Herausforderungen an anderen Universitäten, in öffentlichen Einrichtungen oder in der Industrie. Nur ein kleiner Teil der Wissensträger verbleibt an seinem Arbeitsort und übernimmt leitende Funktionen. Die kurze Verweildauer eines großen Teils der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erfordert eine effektive Gestaltung der Wissenstransferprozese innerhalb der Universität. Hierzu haben die einzelnen Organisationseinheiten zum Teil eigene Modelle entwickelt, die spezifisch auf ihre Bedarfe hin ausgerichtet sind und die den effektiven Ablauf der alltäglichen Aufgabenbewältigung sicher stellen sollen. Die beschriebenen Basisanforderungen machen deutlich, dass unter verschärften Wettbewerbsbedingungen die Aufrechterhaltung des Betriebs jedoch kein hinreichendes Mittel ist, die Einzigartigkeit der Universität unter Beweis zu stellen. Die geforderte kollektive Handlungsfähigkeit der Universität (A1-08), unter sich ändernden Umfeldbedingungen dauerhaft aufrecht zu erhalten, erfordert weitgehende Maßnahmen. Diese garantieren nicht allein die Überlebensfähigkeit und Reputation einzelner universitärer Subeinheiten in ihren jeweiligen Bezugssystemen ihrer Disziplin, sondern die der ganzen Universität. Kollektives Lernen und Wissenstransfer über die Bereichgrenzen hinweg ist damit eine zentrale Aufgabe. Kollektives Lernen beginnt auf der Ebene der Gruppe, welche an der Universität Lehrstühle, Institute, Fachbereiche oder andere Organisationseinheiten sein können. Es kann darüber hinaus die ganze Organisation oder auch Netzwerke der Universität umfassen, wenn diese gemeinsam Entwicklungsprozesse gestalten. Stellvertretend für die kollektiven Ebenen lernen dabei immer die in ihr tätigen Individuen. Diese schaffen durch Kommunikation und Interaktion (B3-08) kollektives Wissen, was kein abrufbarer Informations- oder Wissensstand ist, sondern durch die Bewusstseinstätigkeit der beteiligten Akteure immer wieder neu geschaffen (B3-02) wird. Auch kollektives Wissens kann nicht linear transferiert werden, was die Übertragung von Beispielen guter Praxis schwer macht. Erst durch Kommunikation und Interaktion wird die Coorientierung, also die gemeinsame Bezugnahme auf Handlungsmodelle und somit die Integration kollektiven Wissen durch die einzelnen Individuen, möglich (B3-03). Die kollektiven Be-

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

138

zugsordnungen entstehen dabei durch die gemeinsame Reflexion (B3-05), die ein wesentlicher Bestandteil des Lernens aus Erfahrung ist (B3-01). Dabei kommt den gemeinsam agierenden Personengruppen die entscheidende Funktion zu. Sie ermöglichen in der gemeinschaftlichen Transformation die Verbindung von unterschiedlichen Sichtweisen, Lernwegen und Beobachtungen (B3-06). Damit ist der entscheidende Faktor der Gestaltung einer lernenden Organisation, inwieweit es gelingt, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Universität in vielfältiger Form in die Entwicklung der Hochschule auf den unterschiedlichsten Prozessebenen einzubinden (B3-04). Denn nur hierdurch wird gewährleistet, dass Lern- und Entwicklungsziele von Individuen und den verschiedenen Organisationsebenen artikuliert und miteinander abgeglichen werden können (B3-07, Tabelle 10). Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

B 3-01

Gemeinsames Lernen ist ein wesentlicher Bestandteil des Lernens aus Erfahrung.

Kollektives Lernen

B 3-02

Kollektives Wissen wird durch die Bewusstseinstätigkeit ständig neu gebildet und ist kein abrufbarer Informations- oder Wissensbestand.

Kontinuierliche Aktualisierung kollektiven Wissens

B 3-03

Kollektives Wissen kann nicht linear transferiert werden. Durch Kommunikation und Interaktion wird eine Coorientierung und eine Integration kollektiven Wissens durch jeden Einzelnen ermöglich.

Coorientierung

B 3-04

Eine gemeinsame Nutzung kollektiven Wissens wird über die Einbindung aller Beteiligten in Geschichten und Diskurse ermöglicht.

Partizipation

B 3-05

Kollektive Bezugsordnungen entstehen durch gemeinsame Reflexion.

Gemeinsame Reflexion

B 3-06

Lernteams ermöglichen die Verbindung von unterschiedlichen Sichtweisen, Lernwegen und Beobachtungen.

Lernteams

B 3-07

Lern- und Entwicklungsziele müssen artikuliert und miteinander abgeglichen werden können.

Abgleich von Lern- und Entwicklungszielen

B 3-08

Kommunikation und Interaktion müssen gefördert werden.

Kommunikation und Interaktion

Tabelle 10: Spezifische Anforderungen an das kollektive Lernen (B3)

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

139

Die dargestellten Anforderungen machen deutlich, dass der individuelle arbeitsbegleitende Lernzyklus nicht hinreichend ist für die Gestaltung einer lernenden Organisation. Er muss erweitert werden um die kollektiven Lernebenen. Hierbei kann zurück gegriffen werden auf Järvinen und Poikela, die verschiedene Lernmodelle untersuchten. Sie verglichen dabei deren Konzeptionierung und stellten fest, dass der Lernzyklus von Kolb auf der individuellen Ebene (concrete experience, reflective observation, abstract conceptualization and active experimentation), das Wissensgenerierungsmodell von Nonaka & Takeuchi (1997) auf der Ebene der Gruppe (sharing of experience, reflecting collectively, combining new knowledge, learning by doing) und das „organizational learning framework“ von Crossan et al. (1999) auf der organisationalen Ebene (intuition formation, intuition interpretation, integration of interpreted knowledge, knowledge institutionalization) in weiten Teilen identisch sind. Sie verbinden die Modelle zu einem erfahrungsorientierten Prozessmodell für das Lernen in der Arbeit und verdeutlichen damit, dass Lernen gleichzeitig auf allen Ebenen der Organisation realisiert werden kann, dass Lernprozesse von einer Ebene auf eine andere ausgeweitet oder eingegrenzt werden können und dass Lernprozesse auf den verschiedenen Ebenen sich in einem unterschiedlichen Entwicklungsstadium befinden können (Järvinen & Poikela 2001). Auf dieser Basis kann auch der individuelle Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens auf alle kollektiven Ebenen ausgebreitet werden (Abbildung 19). Die Anzahl der Ebenen variiert insbesondere auf der Gruppenebene und muss bei einer Analyse in Bezug auf die zu untersuchende (Teil-) Organisation bestimmt werden, da immer auch relevante und nicht relevante Umwelten bestimmt werden können (Kap. 4.2). Grundsätzlich kann für die Universität die individuelle Ebene, die Gruppen- oder Teamebene, die Lehrstuhl- und/oder Institutsebene, die Fachbereichsebene, die Gesamtorganisationsebene und darüber hinaus aufgrund der Einbindung in Verbünde oder Netzwerke die interorganisationale- oder Netzwerkebene beschrieben werden. Dazwischen gibt es eine Vielzahl von Einrichtungen, Projekten und Initiativen, die quer liegen zu den klassischen hierarchischen Ebenen oder solche Einrichtungen, die aufgrund ihrer Größe keine ausgeprägten Hierarchieebenen entwickelt haben. Letztendlich kann eine Festlegung der handlungsrelevanten Lernebene nur aus der Perspektive der Beteiligten unternommen werden. Die Unterscheidung des Lernens auf den verschiedenen Ebenen der Universität erlaubt es, die Elemente zu identifizieren, die eine Organisation einsetzt um Lernen auf den unterschiedlichen Ebenen zu generieren. Die Perspektive des doppelten Lernzyklus gewährt dabei die Unterscheidung zwischen lernförderlichen Gestaltungsmaßnahmen, die eine Erfahrungsgenerierung ermöglichen als auch die Identifizierung derjenigen Elemente, die als bewusste Reflexionspro-

140

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

zesse und als Kontinuitätsunterbrecher der Tätigkeit konzipiert sind. Darüber hinaus ermöglicht das Modell die Identifizierung derjenigen Elemente, welche durch wiederholte Anwendung ein nachhaltige nachhaltigess Lernen ermöglichen.

Abbildung 19:: Der kollektive Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel 5.2.4

141

Analyse und Reorganisation des Lernens im Prozess der Arbeit

Das entwickelte Modell arbeitsbegleitenden Lernens kann bei der Analyse und der Reorganisation des arbeitsbegleitenden Lernens im universitären Kontext behilflich sein, die Gestaltungskomponenten eines Lernens im Prozess der Arbeit zu identifizieren und darüber hinaus zu verdeutlichen, wo sich dem untersuchten Teilsystem Handlungsoptionen eröffnen, arbeitsbegleitendes Lernen nachhaltig zu implementieren. Als Hilfsmittel dient hierzu eine Analysematrix, welche jeweils die drei Elemente eines erfahrungsbasierten und eines handlungsbasierten Zyklus mit den Handlungsbenen der Organisation verknüpft (Abbildung 20). Erfahrungsreflektierendes Lernen

Erfahrungsebene

Reflexionsebene (Reflexion der Einzelerfahrungen)

Interorganisationales oder Netzwerk Lernen

Organisationales Lernen

Gruppenlernen

Individuelles Lernen

NI OI GI II

Handlungsgenerierendes Lernen Handlungsebene 2 (bewusste Handlung)

Reflexionsebene 2 (Generalisierung der Einzelerfahrungen)

Modellebene (erfahrungsbasiertes Modell)

N II O II G II I II

Modellebene 2 (generalisiertes Modell) N6

Abbildung 20: Reflexionsmatrix arbeitsbegleitenden Lernens Die Analysematrix erlaubt die Einordnung von ermittelten Gestaltungselementen, die das fachliche als auch das überfachliche Lernen in dem betrachteten Teilsystem ermöglichen. Dabei wird vor allem auf der Erfahrungsebene untersucht, welche lernförderlichen Gestaltungskomponenten eine Vielzahl von Lernmöglichkeiten im Prozess der Arbeit generieren (Spalte 1). Dies kann z.B. die weitgehend selbstständige Bearbeitung eines Forschungsprojekts oder die Gestaltung einer Lehrveranstaltung sein. In der zweiten Spalte liegt der Fokus auf den Strukturelementen, die eine Reflexion der Einzelerfahrung ermöglichen. Dies kann auf der individuellen Ebene das Mitarbeitergespräch oder die kollegiale Beratung sein, auf der kollektiven Ebene z.B. die Durchführung eines Lesson Learned Workshops. Die dritte Spalte, die Modellebene, erfordert eine genauere Analyse der eingesetzten Elemente. So kann beispielsweise ein Lesson Learned Workshop allein der Reflexion dienen, so dass beispielsweise die einzelne Teilnehmerin bzw. der einzelne Teilnehmer mit einem veränderten Handlungsmodell

142

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

aus ihm hervorgehen kann. Dies heißt jedoch nicht, dass z.B. gemeinsam neue Spielregeln für die zukünftige Arbeit in Projekten generiert worden sind. Die vierte Spalte betrachtet diejenigen Elemente, durch welche die erfahrungsbasierten Modelle erneut bewusst in der Praxis zur Anwendung gebracht werden können. Auf der kollektiven Ebene heißt dies beispielsweise, dass entweder die entwickelten Spielregeln als Ergebnis einer Projektreflexion in einem neuen Projekt explizit der gemeinsamen Arbeit zu Grunde gelegt werden oder dass die Ergebnisse vorhergehender Reflexionen in den Tiefen der Schublade verschwinden und damit der Lernprozess nicht über die Reflexion von Einzelerfahrungen hinaus geht. Das systematische Initiieren neuer Lernprozesse ist somit eng verbunden mit Fragen des Transfers von Wissen aus voran gegangenen Lernprozessen und stellt damit die Frage nach den Möglichkeiten der Kollektivierung. Die bewusste Reflexion der intendierten Handlung (Spalte 5) erfordert nicht allein eine Reflexion der neuen Erfahrungen, sondern muss auch diese in Bezug mit den Vorerfahrungen setzen, welche Grundlage des Handelns geworden sind. Erst hierdurch ist es möglich, die gemachten Erfahrungen zu generalisieren und Handlungsmodelle für weitere Anwendungsfälle aufzubereiten (Spalte 6). Die Analysematrix ermöglicht aber auch die Identifizierung von Gestaltungselementen, welche eine Überführung von einer Ebene zur anderen ermöglichen: Wo gibt es Maßnahmen, die erlauben, individuelles Wissen mit anderen zu teilen? Welche Maßnahmen werden ergriffen, um beispielsweise die Reflexion der Kunden mit in die Kompetenzentwicklung einzubeziehen? Wie wird das Wissen innerhalb der Hochschule verbreitet? All diese Komponenten finden Eingang in die Analysematrix und zeigen, welche Gestaltungselemente weit und welche unterentwickelt sind. In der Regel wird sich dabei zeigen, dass die Universitäten in weiten Teilen bereits gut gerüstet sind, um Erfahrungen auf allen organisationalen Ebenen zu generieren. Diese werden jedoch kaum systematisch als Ausgangspunkt für Lernprozesse genutzt und dienen als elementares oder auch funktionales selbstgesteuertes Lernen vor allem der individuellen Kompetenzentwicklung. Mängel sind vor allem bei der bewussten Überführung von Ergebnissen erfahrungsbasierter Modellbildung hin zu einer bewussten erneuten Anwendung der Erkenntnisse auf den kollektiven Ebenen sowie im Transfer und Abgleich handlungsorientierter Modelle zwischen allen Lernebenen zu finden (Abbildung 21). Sie benötigen daher in der Regel verstärkt einen gezielteren Einsatz von Lern- und Reflexionsformen auf allen organisationalen Ebenen um bewusst das kollektive Wissen weiter zu entwickeln und um dieses verstärkt in die Handlungsroutinen zu überführen. Erst hierdurch wird gewährleistet, dass die Gesamtorganisation sich flexibel den wandelnden Anforderungen anpassen kann.

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

Erfahrungsreflektierendes Lernen

Erfahrungsebene

Reflexionsebene (Reflexion der Einzelerfahrungen)

Modellebene (erfahrungsbasiertes Modell)

143

Handlungsgenerierendes Lernen Handlungsebene 2 (bewusste Handlung)

Reflexionsebene 2 (Generalisierung der Einzelerfahrungen)

Modellebene 2 (generalisiertes Modell)

Interorganisationales oder Netzwerk Lernen

Organisationales Lernen

Gruppenlernen

Individuelles Lernen

Abbildung 21: Umsetzung erfahrungsorientierten Lernens an der Universität (Brall et. al. 2007: 94) 5.3 5.3.1

Lern- und Unterstützungsstrukturen Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes

Berufliche Handlungskompetenz wird durch das Zusammenspiel aller Kompetenzbereiche erworben (C1-01). Durch Trainings können zwar spezifische Kompetenzbereiche trainiert werden, doch ihre Anwendbarkeit und Wirksamkeit zeigt sich erst in realen Handlungsvollzügen im Zusammenspiel von fachlicher und überfachlicher Kompetenz. Arbeits- und damit Lernumgebungen müssen komplex gestaltet sein, um möglichst vielfältige Lernanforderungen bereit zu stellen (C1-05). Dies ermöglicht ein ganzheitliches Arbeitshandeln (C1-06), welches auf vielfältige Weise Herausforderungen bietet. In solchen Arbeitsumgebungen erfolgt Kompetenzentwicklung weitgehend ungesteuert, naturwüchsigunsystematisch und oft auch unbewusst (C1-03). Allerdings reicht dies nicht aus, um einerseits zielgerichtet die Berufsfähigkeit optimal zu entwickeln bzw. um andererseits individuelle und organisationale Entwicklungsbedarfe abzugleichen. Dafür müssen die bestehende Praxis und die Potenziale arbeitsintegrierten Lernens im universitären Alltag zielgerichtet für die individuelle Kompetenzentwicklung genutzt (C1-04) und Problemlösungen systematisch angegangen werden (C1-09). Erst so kann es gelingen, sich als Individuum und auch als Organisation professionell weiter zu entwickeln. Will man darüber hinaus einen selbstorganisierten beruflichen Handlungskompetenzerwerb fördern (B2-02), so müs-

144

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

sen weitgehende Handlungsspielräume für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter geschaffen werden (C1-02), in denen sie eigenständig Probleme lösen und durch qualifizierte Rückmeldung nicht allein die Fachlichkeit, sondern vor allem auch die Arbeitsprozesse nachhaltig weiter entwickeln. Soll das einmal erworbene Prozesswissen nicht mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern die Hochschule verlassen, sondern auch Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung stehen, so müssen Rahmenbedingungen geschaffen werden, in denen Wissen transferiert, entwickelt und revidiert werden kann (C1-08). Denn auch die koevolutive Entwicklung von Individuen, Gruppen und Organisationen erfolgt durch die Gestaltung des Kontextes in dem kollektives Lernen erfolgen soll (C1-07). Vielfach haben Lehrstühle und Institute Rahmenbedingungen für den kollektiven Austausch von fachlichen Inhalten durch die Implementierung von Dissertationsoder Mitarbeiterkolloquien bereits geschaffen. Aber nur selten werden die bestehenden Rahmenbedingungen systematisch für die überfachliche Kompetenzentwicklung und den Transfer von Prozesswissen genutzt. Nur selten werden über die fachlichen Forschungsfragen hinaus die Prozesse gezielt betrachtet und Modelle für zukünftiges Handeln geschaffen (Tabelle 11). Die Gestaltung einer so skizzierten Lernumgebung erfordert auch einen anderen Umgang mit Fehlern. Ausprobieren und experimentieren, neue Ideen haben und testen - all dies impliziert Fehler, missglückte Versuche, Konflikte und andere Meinungen. Diese nicht erwarteten Ergebnisse und die verschiedenen Meinungen müssen fester Bestandteil der Kultur einer lernenden Organisation oder Gruppe sein. Ohne eine psychologische Sicherheit der Akzeptanz von Fehlern, ohne die Wertschätzung von Unterschieden und ohne die Offenheit für neue Ideen kann kein fruchtbarer Boden für Lernprozesse in der Arbeit gestaltet werden (Garvin et al. 2008: 78f). Es wurde gezeigt, dass die Herstellung einer solchen Lernkultur als kollektive Bezugsordnung nicht einfach vorgegeben werden kann. Erst durch die Kommunikation über Lernen und der Reflexion der Lernprozesse selbst, wird die kollektive Bezugsordnung als Orientierungshilfe für jeden Einzelnen wirksam (Kapitel 5.2.3). Den autopoietischen Zusammenhang von Lernstruktur und Lernprozess macht auch Hartmann (2002) deutlich. Er verweist darauf, dass die Lernstrukturen Lernprozesse ermöglichen, indem sie Rahmenbedingungen für das Lernen bereit stellen. Allerdings definieren bzw. begrenzen sie gleichzeitig, da innerhalb bestimmter Strukturen auch nur bestimmte Lernprozesse realisiert werden können. Lernprozesse erzeugen damit Lernstrukturen, auch die, die sie selbst ermöglichen (Hartmann 2002: 234). Blickt man vor diesem Hintergrund auf die Arbeitssituation für Wissenschaftler an technischen Universitäten, so findet man in der Regel eine Vielzahl der benannten Anforderungen problemlos erfüllt. Komplexe Arbeitsanforderungen schaffen einen lernförderlichen Kontext, in realen Handlungsvollzügen können

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

145

verschiedenste Aufgaben häufig mit viel Handlungsspielraum erledigt werden. Dabei werden informelle Lernprozesse zu Hauf produziert, so dass viele Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sich vor Lernchancen kaum noch retten können. In der Praxis ist jedoch häufig ein Mangel beim Abgleich von individuellen und kollektiven Entwicklungszielen und damit der systematischen Gestaltung und Nutzung von Lernprozessen zu beobachten. Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

C 1-01

Handlungskompetenz wird in realen Handlungsvollzügen im Zusammenspiel aller Kompetenzbereiche erworben.

Reale Handlungsvollzüge

C 1-02

Selbstorganisierter beruflicher Handlungskompetenzerwerb ist durch die zur Verfügung stehenden Handlungsspielräume motiviert.

Handlungsspielraum

C 1-03

Kompetenzentwicklung erfolgt weitgehend ungesteuert, naturwüchsig-unsystematisch und oft auch unbewusst.

Informelle Lernprozesse

C 1-04

Die bestehende Praxis und die Potenziale arbeitsintegrierter Lernformen im universitären Alltag sollte für die individuelle Kompetenzentwicklung genutzt werden.

Arbeitsintegriertes Lernen

C 1-05

Lernumgebungen müssen komplex gestaltet sein, um vielfältige Lernanforderungen bereit zu stellen.

Komplexe Lernumgebungen

C 1-06

Ganzheitliches Arbeitshandeln muss ermöglicht werden.

Ganzheitliches Arbeitshandeln

C 1-07

Koevolutive Entwicklung von Individuen, Gruppen und Organisationen erfolgt durch die Gestaltung des Kontextes in dem kollektives Lernen erfolgen soll.

Koevolution durch Kontextgestaltung

C 1-08

Schaffung von Rahmenbedingungen in denen Wissen transferiert, entwickelt und revidiert werden kann.

Lernförderlichkeit

C 1-09

Problemlösungen erfolgen planvoll und systematisch.

Systematisches Problemlösen

Tabelle 11: Lernförderliche Gestaltung des Arbeitsfeldes (C1)

146 5.3.2

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel Integration von Reflexions- und Lernformen

Die täglichen Arbeitsanforderungen in der Universität lassen häufig wenig Zeit, sich intensiv mit den der Arbeit zugrunde liegenden Prozessen und Abläufen genauer zu befassen. Wie die Ergebnisse der Studie von Sengupta bereits deutlich gemacht haben (Kap. 5.2.2), ist jedoch gerade die intensive Beschäftigung hiermit ein entscheidender Faktor bei der Professionalisierung der eigenen Arbeit. Das Tagesgeschäft erlaubt selten ein Innehalten und damit auch kaum eine zielgerichtete Analyse und Neuorientierung von Handlungsstrategien. Ohne die Bereitstellung von Zeitressourcen für die Analyse der eigenen Arbeitsprozesse kann kaum ein tiefgreifendes Lernen erfolgen, da die elementaren Lernprozesse nicht die notwendige Tiefe erreichen, um sich in komplexen Arbeitsumgebungen adäquat bewegen zu können. „Doch wenn Menschen zu beschäftigt sind oder gestresst durch Zeitdruck, leidet ihr analytisches und kreatives Denkvermögen. Sie können schlechter Probleme erkennen und aus ihren Erfahrungen lernen.“ (Garvin et al. 2008: 79). Als Kontinuitätsunterbrecher wurde Reflexion in dieser Arbeit schon einmal bezeichnet (Kap. 4.3). Dass dies in der alltäglichen Arbeit nicht immer möglich ist oder in den Hintergrund tritt ist nicht verwunderlich. Umso wichtiger ist es, gezielt Lern- und Reflexivformen als Kontinuitätsunterbrecher in die Arbeitsabläufe zu integrieren. Dies ermöglicht eine gemeinsame Entwicklung von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, Lehrstühlen, Instituten, Fachbereichen und der Gesamtuniversität durch die kooperative Aufmerksamkeitsfokussierung in einem arbeitsbegleitenden kollektiven Lernprozess. Für Viele ist es jedoch nach wie vor eine ungeklärte Frage, wie man die Wissensgenerierung und den Wissenstransfer optimal gestalten kann. Während die einen mit einem Mehr an ausgelagerten Weiterbildungsangeboten reagieren, dessen Effktivität begrenzt ist (C2-03) und darüber hinaus auch nicht die bevorzugte Form der Kompetenzentwicklung darstellen (C2-02), setzen andere eher auf technische Lösungen, welche das bestehende Wissen abbilden und für andere verfügbar machen sollen. Beide Lösungen sind nicht mehr weg zu denken aus einer zeitgemäßen Gestaltung von Lernen von und in Organisationen, doch werden sie nur noch selten als alleinige Heilsbringer gepriesen (C2-06). Wie gezeigt wurde ist die Kommunikation und Interaktion das entscheidende Gestaltungselement für den Erwerb und die Generierung kollektiven Wissens (B3-08). Technische Lösungen oder individuelle Trainings können dies unterstützen, sie ersetzen aber in der Regel nicht die persönliche Kommunikation. Eine lernförderliche Arbeitsumgebung lebt von dem Vertrauen, dass Fehler und Unterschiede als Ausgangspunkt des Lernens dienen. Damit ist Vertrauen nicht nur ein

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

147

wesentlicher Aspekt erfolgreicher Kommunikation sondern auch der Reflexion und Optimierung von Handlungsabläufen in der Arbeit. Durch kommunikative Prozesse können soziale Systeme angeregt werden ihre Handlungsmuster zu überdenken sowie Denkweisen und Wahrnehmungen zu überprüfen indem schrittweise eine Vertrauenskultur aufgebaut wird. Der Reflexionsprozess kann dabei durch verschiedene Reflexionsformen unterstützt werden (C2-07), die als Prozessresultat kollektives Wissen generieren. „Wesentlich bedeutsamer für die Distribution von Wissen in Organisationen ist deshalb, dass man immer wieder in systematisierter Form Situationen schafft, in denen Menschen in face-to-face- Kontakten – mittels verbaler und visualisierter Kommunikation – individuelles Wissen austauschen, hinterfragen und zu neuem kollektiven Wissen bündeln.“ (Wahren 1996: 175) Handlungsorientierung wird durch die Entwicklung von Strategien, Zielen und Perspektiven sowie der Entwicklung von Feedback- und Evaluierungssystemen als Rückkopplung und Beobachtungsinstrumentarien der Realität generiert (C205). Die Bandbreite der Beobachtungswerkzeuge die dabei in Universitäten zum Einsatz kommen können ist groß. Erfahrungsaustausch-Gruppen (Experience exchange groups/EEG, Action Learning, Lernnetzwerke), Hospitation (Praktikum, begrenzter Austausch), Job Rotation, Mentoring, Musterlösungen anpassen (Benchmark, learning from the best, soni-aba-so), naiver Besuch, Problemlösezirkel (Werkstattkreise, problem-centered groups, Qualitätszirkel, Wissenszirkel, Lernstatt), Projektauftrag, Begleiteter Kundenbesuch, Communities of Practice (Common Interest Networks, Communities of Interest, Expert Networks, Knowledge Networking, Virtual Online Communities, Knowledge Worker Networks, TechClubs, Wissensgemeinschaften, Kontextgemeinschaften), Spezialistenbesuch, Wissensmarkt u.v.m. sind nur einige methodische Vorgehensweisen, die auf die gemeinsame Beobachtung und Reflexion sowie auf Wissensgenerierung und den Wissenstransfer gerichtet sind (C2-04). Durch den Einsatz dieser Methoden kann das implizite Wissen externalisiert werden und ein expliziter kollektiver Lernprozess durchlaufen werden. So kann erreicht werden, dass individuelle Expertise sich mit organisationalen Entwicklungsbedarfen verbindet (A1-07). Die Reflexions- und Entwicklungsphasen können auch einen Vergleich mit anderen Organisationen umfassen oder das Kundenfeedback aktiv einbinden (C2-09). Soll dieses Feedback systematisch unter Einbezug von vielen Beteiligten erhoben werden, kann der Einsatz von Erhebungsinstrumenten, wie die Balanced Score Card, Fragebögen, Delphi-Befragungen und vieles mehr die Vielfältigkeit der Sichtweisen visualisieren und bündeln. Damit erweitert sich die Bandbreite der Rückmeldungen und somit die Möglichkeit, Verbesserungspotenziale zu erkennen. Die Kollektivierung von Handlungsmodellen kann auch durch

148

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

klassische Trainings unterstützt werden. Diese können so gestaltet werden, dass in Gruppenphasen die Teilnehmenden aktiv ihre Praxis diskutieren und analysieren, was eine Integration der Ergebnisse in die eigene Arbeitsumgebung erleichtert (C2-01) oder darüber hinaus neue Handlungsalternativen gemeinsam generiert werden (Tabelle 12). Mit dem Einsatz von Reflexions- und Lernformen ist das Ziel einer lernenden Organisation nicht von „nebulösen Heilsversprechen“ (Garvin 1994) geprägt, sondern dadurch, dass auf Grundlage einer lernförderlichen Arbeitsumgebung die Möglichkeiten der gemeinsamen Weiterentwicklung auf allen Ebenen der Organisation genutzt werden (Wahren 1996: 235). Betrachtet man die universitäre Praxis so zeigt sich schnell, dass zwar viel bereichsübergreifende Zusammenarbeit initiiert und angestoßen wird, dies jedoch nur selten über den primären Arbeitsauftrag hinaus zur gemeinsamen Weiterentwicklung der Universität genutzt wird. Die strategische Bedeutung kollektiven Lernens wird auch in Forschungsgruppen, Lehrstühlen und Instituten häufig nicht hinreichend genutzt. Hier liegt der Fokus vor allem auf dem fachlichen Austausch, selten nur auf einer gemeinsamen Entwicklung der Arbeitsprozesse. So gestaltet sich beispielsweise die Übergabe einer Lehrveranstaltung in den Verantwortungsbereich von anderen Mitarbeiterinnen oder Mitarbeitern nicht selten allein durch die Weitergabe der Folienordner. Eine systematische Entwicklung der Lehre beginnt früher. Es implementiert Lehrteams, die gemeinsam Prozesse beobachten, reflektieren und bestehende Verfahren optimieren. Durch den Austritt eines Teammitglieds geht das vorhandene Wissen nicht verloren und neue Teammitglieder werden systematisch in die Arbeitsabläufe und Routinen einbezogen (vgl. Raue 2002). Beispiele dieser Art lassen sich vielfach an Universitäten finden. Sie zeigen deutlich, dass gerade die Verankerung von Reflexions- und Lernformen in die alltäglichen Handlungsprozesse notwendiges Element der Gestaltung einer lernenden Universität sind. 5.3.3

Führungskräfte in Forschung und Lehre

Vielfach wird angenommen, dass die Realisierung von Unternehmenskulturen eine zentrale Aufgabe von Führungskräften ist. Wie am Beispiel der Lernkultur gezeigt wurde sind jedoch alle Mitglieder einer Organisation an der Herstellung dieser gemeinsamen Bezugsordnung beteiligt. Nichtsdestotrotz kommt Führungskräften neben ihrer besonderen Rolle als Vorbild der Umsetzung der Unternehmenskultur, gerade in Krisenzeiten eine besondere Rolle als Bewahrerinnen und Bewahrer oder Gestalterinnen und Gestalter notwendiger Veränderung zu (Schmidt 2008: 121).

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

149

Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

C 2-01

Weiterbildungsangebote orientieren sich an den Erfahrungen der Teilnehmenden und machen diese über die Reflexion zum Lerngegenstand. Sie sollen eine forschende Haltung zur eigenen Handlung befördern.

Förderung der Selbstreflexivität

C 2-02

Weiterbildungsveranstaltungen sind eher nicht die präferierte Form der Kompetenzentwicklung von Lehrenden.

Nutzerorientierung

C 2-03

Die Effektivität externer Weiterbildung ist begrenzt.

Effektivitätsorientierung

C 2-04

Es müssen Möglichkeiten geschaffen werden, um den Wissensaustausch und die Zusammenarbeit der lose gekoppelten universitären Subeinheiten zu fördern.

Schaffung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

C 2-05

Handlungsorientierung wird durch die Entwicklung von Strategien, Zielen und Perspektiven sowie der Entwicklung von Feedback- und Evaluierungssystemen als Rückkopplung und Beobachtungsinstrumentarium der Realität generiert.

Einsatz von Beobachtungswerkzeugen

C 2-06

Lernanforderungen sind weder allein durch spontanes arbeitsbegleitendes Lernen, noch durch institutionalisierte Weiterbildung zu bewältigen. Lernen im Prozess der Arbeit ist offen für traditionelle wie für innovative Lernformen.

Lernformvariabilität

C 2-07

Reflexion kann durch verschiedene Reflexivformen unterstützt werden.

Reflexivformvariabilität

C 2-08

Lern- und Problemlösungsstrategien müssen artikuliert und kollektiviert werden.

Wissens- und Erfahrungstransfer

C 2-09

Organisationen lernen aus ihren eigenen Erfahrungen und denen anderer Organisationen.

Interorganisationales Lernen

Tabelle 12: Integration von Reflexions- und Lernformen (C2) „Organisationales Lernen wird stark durch das Verhalten der Führungskräfte beeinflusst. Wenn Manager Mitarbeitern aktiv Fragen stellen und zuhören – und dadurch zum Dialog und zu Diskussionen ermuntern – fühlen sich die Mitarbeiter ermutigt zu lernen. Wenn Führungskräfte deutlich machen, wie wichtig es ist, Zeit damit zu verbringen, Probleme zu identifizieren, Wissen weiter zu geben und Projekte nach deren Abschluss zu reflektieren, werden diese Aktivitäten sehr wahrscheinlich erfolgreich sein. Wenn Menschen in

150

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel Machtpositionen durch ihr eigenes Verhalten die Bereitschaft zeigen, andere Standpunkte in Erwägung zu ziehen, fühlen sich Mitarbeiter ermutigt, neue Ideen anzubringen.“ (Garvin et al. 2008: 80)

Strategischer Wandel einer Organisation ist damit selbst in Teilbereichen eine nicht delegierbare Aufgabe derjenigen Personen, die auf allen Ebenen der Organisation Leitungsfunktionen ausüben (D1-05). Den Führungskräften in Forschung und Lehre kommt damit eine Schlüsselstellung bei der Umsetzung einer lernenden Organisation zu. Zum einen müssen sie die individuellen Entwicklungsbedarfe mit den organisationalen Anforderungen abgleichen und versuchen gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern Wege der Kompetenzentwicklung zu finden, welche möglichst die individuellen, als auch die organisationalen Anforderungen befriedigen. Zum anderen sind sie gefordert, in ihrem Verantwortungsbereich kollektives Lernen anzuregen und darüber hinaus Möglichkeiten und Wege zu finden, wie sie über ihren Bereich hinweg durch Zusammenarbeit mit anderen Synergieeffekte schaffen können. Personalentwicklung lässt sich damit nur in kleinen Anteilen außerhalb der eigenen Teilorganisation realisieren. Gerade vor dem Hintergrund der Gestaltung eines Lernens im Prozess der Arbeit, welches hochgradig von der Spezifik der Aufgaben und Organisationsgestaltung beeinflusst ist, wird deutlich, dass auch die Ausrichtung der individuellen Kompetenzentwicklung auf die organisationalen Erfordernisse nur dezentral in der Zweierbeziehung zwischen Mitarbeiterin bzw. Mitarbeiter und direkter Führungskraft erfolgen kann (D1-03). Allerdings sollte die Gesamtverantwortung für die Kompetenzentwicklung der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nicht allein bei einem Betreuer allein liegen (D1-02). Die Betreuung muss eingebunden sein in gemeinsame Leitziele der Kompetenzentwicklung, welche durch ein Team von wissenschaftlichem Betreuer und direkter Führungskraft gemeinsam getragen werden. Die zusätzliche Einbindung in ergänzenden Graduiertenschulen und Kolloquien neben der Tätigkeit der Promovierenden an den Instituten ist für die Professionalisierung der Hochschule daher ein weiterer wichtiger Baustein. Primäres Mittel zur Realisierung einer dezentralen Kompetenzentwicklung ist das strukturierte Mitarbeitergespräch, in dem eine Standortbestimmung, welche insbesondere auf die Themen „persönliche Veränderungs- und Entwicklungsperspektiven“ und „Zusammenarbeit und Führung“ gerichtet ist, in regelmäßigen Abständen erfolgt (D1-01). Im Gespräch können individuelle Entwicklungsbedarfe und Schwerpunktsetzungen bei der überfachlichen Kompetenzentwicklung mit den Arbeitsaufgaben in Einklang gebracht werden (D1-06) und die Zielerreichung von langfristigen Entwicklungszielen abgeglichen werden. Hierbei spielt die Lernkultur mit ihrem spezifischen Beobachtungshintergrund eine wesentliche

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

151

Rolle (D1-07). Das Mitarbeitergespräch ist damit auch ein Ort, an dem Lernkultur expliziert wird, und damit die Bewertungsmaßstäbe der Beobachter verdeutlicht werden können. Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

D 1-01

Kompetenzentwicklung bedarf der regelmäßigen Standortbestimmung und Zielbestimmung mit Blick auf die Arbeitssituation als auch der beruflichen Perspektiven.

Förderung individueller Zielbestimmung

D 1-02

Die Verantwortung für die Kompetenzentwicklung von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sollte nicht allein beim fachlichen Betreuer der Dissertation liegen.

Teamverantwortung für Kompetenzentwicklung

D 1-03

Die Förderung der Kompetenzentwicklung realisiert sich in den Zweierbeziehungen zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden.

Dezentrale Kompetenzentwicklung

D 1-04

Systematischer strategischer Wandel erfolgt in der Koevolution von Personalentwicklungsprozessen und der Redefinition von Strategien.

Koevolution von Kompetenz- und Organisationsentwicklung

D 1-05

Strategischer Wandel ist eine nicht delegierbare Aufgabe von Führungskräften auf allen Ebenen der Organisation.

Strategischer Wandel als Aufgabe aller Führungskräfte

D 1-06

Arbeitsaufgaben sollen an dem individuellen Entwicklungsstand ausgerichtet werden.

Individueller Entwicklungsstand

D 1-07

Die Berücksichtigung des Lernbeobachters mit seinem spezifischen Bewertungshintergrund ist für die Bewertung von Lernprozessen wichtig.

Beobachtereinschätzung

Tabelle 13: Anforderungen an Führungskräfte (D1) Die notwendigen Kompetenzen, strategischen Wandel und individuelle Entwicklung professionell gestalten zu können, kann nicht flächendeckend an der Universität voraus gesetzt werden. Die Gestaltung lernförderlicher Arbeitsumgebungen erfordert von den Führungskräften in Forschung und Lehre Kompetenzen, die nur selten vor der Übernahme einer solchen Aufgabe erworben wurden. Für sie müssen somit Strukturen geschaffen werden, in denen sie gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen diese Kompetenzen weiter entwickeln können und die sie dabei unterstützen, die dezentralen Organisationsstrukturen so zu gestalten, dass auf vielfältige Weise Lernen erfolgen kann (Tabelle 13).

152 5.3.4

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel Unterstützung durch die Universitätsleitung

Führungskräfte in Forschung und Lehre benötigen, wie zum Ende des vorhergehenden Kapitels aufgezeigt, Unterstützung um eine dezentralen Kompetenz- und Organisationsentwicklung in den täglichen Arbeitsvollzügen der Mitarbeitenden professionell integrieren zu können (D2-03). Sie brauchen neben einem Angebot zur zielgerichteten und praxisnahen Kompetenzentwicklung geeignete Hilfsmittel und Unterstützungsinstrumente, welche es erlauben, Lehr- und Arbeitsprozesse Stück für Stück in eine universitäre Gesamtentwicklung, welche auf gemeinsamen Zielvorstellungen beruht (D2-04), einzubinden. Grundvoraussetzung hierfür ist, dass Universitäten eine gemeinsame und explizite Universitätskultur entwickeln. Erst diese ermöglicht die gemeinsame Bezugnahme von allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern auf geteilte Ziele, Normen und Werte (D2-06). Als ein Teil der Universitätskultur ist die Lernkultur zu verstehen. Lernkulturen schaffen, wie die Universitätskultur, einen gemeinsamen Orientierungsrahmen für die Gestaltung und die Bewertung von Lernprozessen (D2-07). Der Rückgriff auf kollektive Bezugsordnungen bei der Beobachtung von Lernen verweist in der Praxis auf einen häufig zu beobachtenden Mangel der universitären Kompetenzentwicklung: Kaum ein Lehrstuhl oder Institut verfügt über klar formulierte explizite Mindeststandards für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Die Bezugsordnungen der universitären Kompetenzentwicklung sind so vielfältig wie die Universitätslandschaft und in der Regel implizit. Erst transparente Lernordnungen erlauben die explizite Bezugnahme und damit zielgerichtete und individuell an gemeinsam entwickelten Qualitätskriterien orientierte Lernwege (D2-01). Sollen diese Lernwege auch noch in eine universitäre Gesamtstrategie eingebunden werden damit sie transparent zertifiziert werden können (D2-02), dann erfordert eine Operationalisierung im Prozess der Arbeit übergeordnete gemeinsame Ziele, die in den praktizierten Lernkulturen der einzelnen Teilbereiche der Universität spezifiziert werden können. Zentrale Aufgabe der Universitätsleitungen ist daher die Förderung der gemeinsamen Entwicklung einer universitären Organisations- und Lernkultur. Dies geschieht durch das Zusammenbringen von verschiedensten Interessensgruppen und durch die Moderation der unterschiedlichen Interessen. Darüber hinaus müssen sie dafür Sorge tragen, dass Führungskräfte in Forschung und Lehre befähigt werden vor Ort die gemeinsamen Leitmaximen zu realisieren. Dies erfolgt einerseits durch die Förderung von Kommunikation und Interaktion durch den Einsatz bereichsübergreifender Reflexions- und Lernformen als auch durch die spezifische Förderung in Form von individueller Kompetenzentwicklung, Beratung und Coaching (Tabelle 14).

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

153

Nr.

Anforderung

Kurzbezeichnung

D 2-01

Die individuelle Gestaltung der Promotionsphase muss sich an gemeinsam entwickelten Qualitätskriterien orientieren.

Gemeinsame Qualitätskriterien

D 2-02

Eine qualitativ hochwertige überfachliche Kompetenzentwicklung ist in einem differenzierten und transparenten Zertifizierungssystem eingebettet.

Zertifizierungssystem

D 2-03

Führungskräfte in Forschung und Lehre benötigen geeignete Hilfsmittel und Unterstützungsinstrumente zur dezentralen Kompetenz- und Organisationsentwicklung in ihren täglichen Arbeitsvollzügen

Unterstützungsinstrumente

D 2-04

Eine dezentrale Realisierung von Kompetenzentwicklung muss auf gemeinsamen Zielen basieren und zentral unterstützt werden.

Gemeinsame Zielvorstellung

D 2-05

Die Universitätsleitung unterstützt die dezentralen Einheiten durch das Zusammenbringen von Interessensgruppen und durch die Moderation der verschiedenen Interessen.

Unterstützung bereichsübergreifender Zusammenarbeit

D 2-06

Kulturprogramme ermöglichen die gemeinsame Bezugnahme von Individuen auf geteilte Sinnorientierungen. Der Erwerb des kollektiven Wissens dieses gesellschaftlichen Wirklichkeitsmodells erfolgt durch Sozialisationsprozesse.

Universitätskultur

D 2-07

Lernkulturen schaffen einen gemeinsamen Orientierungsrahmen für die Bewertung von Lernprozessen.

Lernkultur

Tabelle 14: Anforderungen an die Unterstützung durch Universitätsleitungen (D2) 5.4

Zwischenfazit

Die Ausführungen des Kapitels haben verdeutlicht, dass arbeitsbegleitendes Lernen kein Selbstläufer ist. Zwar bieten Universitäten durch die überwiegende Anzahl der Arbeitsaufgaben an den Lehrstühlen und in den Instituten eine Vielzahl an Lernmöglichkeiten, doch sind diese anscheinend nur selten zielgerichtet auf die individuellen Entwicklungsbedarfe oder strategisch auf die organisationalen Herausforderungen ausgerichtet. Wie die Darstellung in den vorangegangenen Unterkapiteln zeigte, haben die Universitäten jedoch eine Vielzahl an Möglichkeiten, individuelles und organisationales Lernen miteinander zu verbinden. Der arbeitsbegleitende Lernzyklus zeigte dabei anschaulich, dass bewusste und

154

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

unbewusste erfahrungsreflektierende Lernprozesse bewusst in funktional episodische Lernprozesse überführt werden müssen, um handlungsgenerierend die Professionalisierung der Hochschule voran zu treiben. Dies geschieht einerseits durch die bewusste Gestaltung des Arbeitsfeldes hin zu einer Umgebung in der Lernen zielgerichtet erfolgen kann. Andererseits kann die Integration von Reflexions- und Lernformen auf allen Ebenen der Universität ein Lernen über die Arbeitsbereichgrenzen hinweg ermöglichen. Entscheidend ist dabei, dass mit diesen Lernformen nicht allein die gemeinsame erfahrungsorientierte Modellbildung fokussiert wird, sondern die entwickelten Modelle in weiteren Zyklen optimiert werden und hierdurch nachhaltig Lernen in der Hochschule verankert wird. Aufgrund der Spezifik der jeweiligen Arbeitsprozesse kann ein für alle Lehrstühle und Institute gleichsam gültiges Patentrezept nicht im Vorfeld entwickelt werden. Daher ist es notwendig auf Basis gemeinsamer universitärer Leitmaximen eine dezentrale Entwicklung von Kompetenzen sowie der Teilorganisationen vor zu nehmen. Führungskräfte in Forschung und Lehre müssen durch die Hochschulleitungen unterstützt werden, diese Wandlungs- und Entwicklungsprozesse professionell zu gestalten. Dies geschieht einerseits durch die Bereitstellung direkter Förderung in Form von Beratung und Coaching, aber auch durch die Ermöglichung von fachlichem Austausch und Wissenstransfer mit Kolleginnen und Kollegen zu den verschiedensten Gestaltungsbereichen. Damit zeigt sich, dass ein direkter Zusammenhang besteht zwischen dem Umfang und der Qualität der dezentralen und zentralen Unterstützungsstrukturen mit der Entwicklung der Universität hin zu einer lernenden Organisation, welche den Grundstock für die langfristige Überlebensfähigkeit im internationalen Wettbewerb bildet. Bereits in Kapitel 5.3.1 wurde fest gestellt, dass davon auszugehen ist, dass die Mehrzahl der an technischen Universitäten Promovierenden in einem Beschäftigungsverhältnis steht und jene in der Regel vielfache Lernanforderungen bereit halten. In den folgenden Untersuchungen des Fallbeispiels der RWTH Aachen wird daher der Fokus auf die Integration von Reflexions- und Lernformen (C2) als auch auf die Unterstützungsstrukturen (D1, D2) gelegt. Die folgenden Kapitel untersuchen daher, wie die Anforderungen in der Praxis umgesetzt werden und welche Maßnahmen ergriffen wurden, um den Defiziten bei der Erfüllung der beschriebenen Anforderungen entgegen zu wirken. Kapitel 1 stellt hierzu eine Untersuchung aus dem Jahr 2006 vor, durch die der IST-Zustand der Rahmenbedingungen erhoben wurde, in denen Kompetenzentwicklung erfolgt. 1041 vollständig ausgefüllte Fragebögen verdeutlichen, welche überfachliche Kompetenzen aus Sicht der Befragten erworben werden sollten

5. Vom individuellen Lernen zum kollektiven Wandel

155

(A1-02), welche Lern- und Reflexionsformen als zielführend angesehen werden (C2-01, C2-02, C2-03, C2-04, C2-06, C2-07, C2-08, C2-09), wie die Personalentwicklung in den einzelnen Instituten gefördert wird und welche Faktoren dabei einen entscheidenden Einfluss auf die eigene Kompetenzentwicklung haben (D1-01, D1-02, D1-03, D1-06). In Kapitel 7 wird auf Grundlage einer Dokumentenanalyse und auf Grundlage von protokollierten Gesprächen mit verantwortlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern unterschiedlicher Hochschulbereiche beispielhaft für ein Institut, für eine Fakultät und für die Gesamtuniversität gezeigt, wie hier jeweils individuelle Lösungen gefunden wurden, um die Lücke zwischen dem ermittelten IST und dem durch die definierten Anforderungen beschriebenen SOLL eines nachhaltigen universitären Lernens in der Praxis zu füllen. Anhand der Fallbeispiele soll untersucht werden, wie eine koevolutive Entwicklung von individueller Kompetenzentwicklung und organisationalen Entwicklungsbedarfen erfolgen kann (A107, C1-07, C2-09, D1-04, D1-05) und welche Unterstützungsinstrumente von Universitätsleitungen bereit gestellt werden müssen (D2-03, D2-05), um gemeinsame Zielvorstellungen und Qualitätskriterien zu entwickeln (D2-04, D2-01).

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

156

6. 6.1 6.1.1

Kompetenzentwicklung in der Praxis einer technischen Universität Einleitung Übersicht

Das vorliegende Kapitel stellt die Ergebnisse einer Erhebung zur Erfassung des persönlichen Lern- und Weiterbildungsverhaltens der wissenschaftlichen Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen als auch eine Bestandsaufnahme der Kompetenzentwicklung an der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule (RWTH) Aachen vor. Leitende Forschungsfragen waren, welche Lernformen von dem wissenschaftlichen Personal vorrangig genutzt werden (Anforderungskategorie C2), welche überfachlichen Kompetenzen entwickelt werden sollen (Basisanforderung A1-02) und wie die Unterstützungssysteme in den einzelnen Lehrstühlen und Instituten gestaltet sind (Anforderungskategorie D1). Um die gegenwärtigen Bedingungen der Kompetenzentwicklung an der RWTH Aachen zu untersuchen, wurde auf die Bildungsbedarfsanalyse zurückgegriffen (Kapitel 6.1.2). Mit Hilfe eines Fragebogens, der online und offline verfügbar war, wurden die konkreten Bedarfe und die Bewertung der Bedingungen erhoben (Kapitel 6.1.3). Wie dieser gestaltet wurde und in welchem Folgekapitel die entsprechende Auswertung zu finden ist zeigt Kapitel 6.1.4. 6.1.2

Die Bildungsbedarfsanalyse

Um Handlungsempfehlungen für geeignete Lernarchitekturen aussprechen zu können, ist die Bildungsbedarfsanalyse die Methode der Wahl. Die Bildungsbedarfsanalyse besteht im Kern aus einer Ist- und Soll-Analyse dessen Diskrepanz den Bildungsbedarf beschreibt (Abbildung 22).

SOLL

IST Gegenwart

Diskrepanz

Zukunft

Bildungsbedarf Abbildung 22: Modell der Bildungsbedarfsanalyse (in Anlehnung an Müller & Stürzl, 1992)

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

157

Merkmale des Bildungsbedarfs sind seine gleichzeitige Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit, die durch die Ist- und Soll-Analyse greifbar gemacht werden. Weiterhin sollten quantitative und qualitative Komponenten abgedeckt werden. Quantitative Daten über das Ausmaß der aktuellen Nutzung von Kompetenzentwicklungsangeboten eignen sich für einen Überblick über den Ist-Zustand. Qualitative Daten hingegen sind sinnvoll, um Teilnehmende der Umfrage durch Nutzung offener Fragen, als Mitgestalter der Kompetenzentwicklung zu gewinnen. Hier können z. B. Anmerkungen gemacht werden, welche Aspekte im Rahmen der Kompetenzentwicklung noch zu wenig Beachtung finden oder was sie verstärkt für die Zukunft wünschen. Bildungsbedarf ist demnach „auch eine qualitative gestaltungs- und potentialorientierte Größe“ (Jeserich 1989: 31). Die Integration von quantitativen und qualitativen Informationen bringt fast automatisch die Integration von subjektiven und objektiven Daten mit sich. Quantitative Daten (wie die Bildung von Rangreihen oder das Nennen von absoluten Zahlen) ermöglichen eine standardisierte Auswertung von Untersuchungen. Subjektive Daten berücksichtigen die einzelnen Standpunkte. Grundsätzlich werden zwei Konzepte der Bildungsbedarfsanalyse unterschieden (Müller & Stürzl 1992). Zum einen die makrodidaktische und mikrodidaktischen Bildungsbedarfsanalyse sowie zum anderen das Subtraktionsmodell und das Globalmodell. Das makrodidaktische Modell findet seine Anwendung, wenn keine vorgegebenen Weiterbildungsprogramme vorliegen. Aufgabe ist hier die Ermittlung und Beschreibung des Umfangs, der Art und der Inhalte eines bedarfsgerechten Weiterbildungsangebotes. Gegenstand sind also sämtliche Probleme, Ziele, Anforderungen und Fragestellungen. Im Gegensatz zu diesem Modell, wo es um die Grobbestimmung des Bildungsbedarfs geht, finden im mikrodidaktischen Modell schon inhaltliche Feinsteuerungen zur Vorbereitung der Weiterbildungsmaßnahmen statt. Eine weitere Differenzierung erfolgt über die Reichweite der Erhebung, welche durch die Unterscheidung in Substraktions- und Globalmodell erfolgt. „Das Subtraktionsmodell knüpft unmittelbar an das methodische Grundmuster der Soll-Ist-Abweichungsanalyse an. Aus der Gegenüberstellung und dem Abgleich zukünftiger Qualifikationsanforderungen mit den gegenwärtig vorhandenen Qualifikationen wird der Bildungsbedarf quasi heraussubtrahiert“ (Müller & Stürzl 1992: 125) Im Gegenzug zu der vergleichsweise großen didaktischen Reichweite des Subtraktionsmodells bezieht sich das Globalmodell direkt auf die Bestimmung des individuellen Bildungsbedarfs. „Problemsituationen und erlebte Defizite der Lerner werden identifiziert und beschrieben. Das Ergebnis wird gleichzeitig als

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

158

Bildungsbedarf und als Lernziel verwendet“ (Müller & Stürzl, 1992: 127, Tabelle 15). Substraktionsmodell

Globalmodell

Makrodidaktisch

Mikrodidaktisch

Differenz aus Soll und Ist

Direkte Befragung

Grobbestimmung

Feinsteuerung

Indirekte Ableitung des Bedarfs

Direkte Zielfestlegung

Ermittlung des Bedarfs

Vorbereitung der Maßnahmen

Mehrere Personen

Individuell

Ganze Unternehmen

Vorbereitung der Maßnahme

Langfristig

Kurzfristig

Vor Beginn

Im Prozess

Zukunftsbezug

Gegenwartsbezug

Ziele entwickeln

Ganzes Problem

Tabelle 15: Modelle der Bildungsbedarfsanalyse (nach Müller & Stürzl 1992) Die vorliegende Untersuchung ist am makrodidaktischen Modell der Bildungsbedarfsanalyse ausgerichtet und orientiert sich darüber hinaus am Subtraktionsmodell. Hierdurch sollen langfristige Leitlinien für die Entwicklung von Lernprozessen auf allen Ebenen der Universität beschrieben werden und ein Rahmen aufgespannt werden, in dem Lernprozesse gestaltet werden können. Die konkrete Entwicklung von Lernarchitekturen sollte innerhalb dieser Leitlinien erfolgen und dialogisch entwickelt werden. Das heißt, dass die konkrete Umsetzung in den unterschiedlichen Organisationseinheiten aufgrund ihrer Verschiedenheit nicht pauschal vorgegeben werden kann, sondern in gemeinsamen kommunikativen Prozessen die geeigneten Umsetzungswege zur Gestaltung der beschriebenen Anforderungen gefunden werden müssen. Müller & Stürzl (1992) führen für die gemeinsame Analyse das Konzept der „dialogischen Bildungsbedarfsanalyse“ ein, worunter „all die Instrumente gefasst werden, die (…) den Weiterbildungs- bzw. Lernbedarf eines Individuums oder einer Gruppe in Form eines Dialogs mit den Betroffenen erheben“ (Schüßler, 2004: 131). Im Wesentlichen besteht diese Form der Bedarfserhebung aus vier Phasen: Wo stehen wir heute? Wo wollen wir hin? Welche Widerstände müssen wir überwinden? Was müssen wir tun? (Schüßler 2004: 131). Will man also die Ergebnisse der Befragung konkret in die Tat umsetzen, so muss die in dieser Arbeit vorgenommene Grobbestimmung des Bedarfs in den einzelnen Organisationseinheiten konkret gemacht werden, indem dialogisch an den Leitlinien orientierte passgenaue Maßnahmen erhoben und umgesetzt werden.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis 6.1.3

159

Beschreibung der Erhebungsmethode

Die folgenden Kapitel stellen die Ergebnisse der Ist-Analyse in Form eines Fragebogens dar, der das aktuelle Angebot und die Nutzung von Maßnahmen sowie die Rahmenbedingungen zur Kompetenzentwicklung an der RWTH Aachen erfasst. McClelland hebt die Bedeutung des Fragebogens als Erhebungsinstrument zur Identifizierung des Bildungsbedarfs hervor - „particularly when used as a part of a comprehensive and systematic apporach to identifying and analysing (…) training and development needs“ (McClelland 1994: 22). Er bemerkt, dass Fragebogen sowohl qualitative als auch quantitative Daten sowie subjektive und objektive Informationen erheben können bzw. sollen. „Optimally, however, a combination of objective and subjective weighting of (…) must be maintained to ensure that the analyses of the data remain as unbiased as possible” (ebd). Durch die Verwendung von Fragebogen können Antworttendenzen der sozialen Erwünschtheit vermieden werden, da zur Befragung keine Person anwesend sein muss, von der erwartet werden könnte, dass sie z. B. eine hohe Teilnahme an Kompetenzentwicklungsmaßnahmen als positiv bewerten würde. In diesem Fall müssen die Fragen einfach aber präzise formuliert werden, da hier kein korrigierendes oder erklärendes Eingreifen in der Bearbeitung möglich ist. Bei der Fragebogenkonstruktion müssen Antwortformate ausgewählt werden. Diese können geschlossen sein (z. B. ja/nein, richtig/falsch), Kategorien vorgeben (z. B. durch Rangskalen oder Multiple-choice Fragen) oder offen sein (oder eine Kombination der beiden letztgenannten Möglichkeiten). Der Vorteil von geschlossenen Formaten oder Kategorien ist, dass die Antworten leicht auswertbar sind und wenige subjektive Verzerrungen auftreten. Der Nachteil besteht darin, dass wertvolle Informationen verloren gehen, da die Befragten nicht dazu aufgefordert werden, zusätzliche Anmerkungen zu geben. Ist der Fragebogen fertig konstruiert, sollten Pretests durchgeführt werden, die den zeitlichen Aufwand des Ausfüllens festhalten und eine Bewertung der Konstruktion bezüglich Eindeutigkeit, Verständlichkeit und Vollständigkeit der Fragen zulassen. Bei der durchgeführten Erhebung wurde ein Onlineerhebungsverfahren der Firma Unipark genutzt. Obwohl sich die Zahl der Internetnutzer in Deutschland beständig erhöht hat (vgl. http://www.nonliner-atlas.de), sind Online-Erhebungen im Allgemeinen kein geeignetes Instrument um bevölkerungsrepräsentative Daten zu erheben. Dennoch gibt es eine Reihe von Zielgruppen, bei der auch mit der Hilfe von Online-Erhebungen Rückschlüsse aus der Stichprobe auf die Grundgesamtheit zulässig sind. Notwendigerweise müssen die Befragten durchgängig einen Internetzugang besitzen und eine klare Abgrenzung der Grundgesamtheit vorliegen. Neben typischen Gruppen wie Mitglieder einer Online Community und Kunden eines Onlineversenders können auch bei Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eines Unternehmens repräsentative Befragungen durchge-

160

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

führt werden (vgl. Kuckertz & Lomberg 2007: 564). Möchte man keine Vollerhebung (z.B. im Intranet einer Firma), sondern eine probabilistische Stichprobe konstruieren, so wird der Online-Fragebogen nicht der gesamten Netzöffentlichkeit präsentiert. Der Fragebogen oder ein Link zu einer Webadresse wird dabei per E-Mail verschickt (vgl. Bortz & Döring 2006: 261). Wichtig dabei ist es, die Grundgesamtheit, aus der die Zufallsstichprobe gezogen wird, im Voraus zu definieren und dass jedes Mitglied dabei die gleiche Chance hat in die Stichprobe aufgenommen zu werden (vgl. Schnell et al. 1999: 247ff). Die insgesamt rund 3500 wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der RWTH Aachen sind ein Beispiel für eine Untersuchungsgruppe, bei denen eine Online-Erhebung eine geeignete Alternative zu traditionellen Erhebungsverfahren bietet. Die Grundgesamtheit der 3436 Befragungsteilnehmerinnen und teilnehmer setzt sich insgesamt aus 418 Professorinnen und Professoren und 2718 wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zusammen. Fast alle wissenschaftlichen Mitarbeitenden der RWTH Aachen besitzen eine organisationseigene E-Mail-Adresse und sind an ihrem Arbeitsplatz mit der notwendigen Hard- und Software aus-gestattet, so dass man ohne Bedenken von einer Zufallsstichprobe sprechen kann. Professorinnen und Professoren sowie wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wurden per E-Mail zur Teilnahme an der Untersuchung eingeladen und 14 Tage darauf noch einmal per E-Mail erinnert. Die benötigten E-Mail-Adressen für die Erhebung wurden dem Campus-OfficeSystem der RWTH entnommen, in dem nahezu alle Beschäftigten aufgelistet sind. Die E-Mail beinhaltete einen Link zu dem Fragebogen und ein Anschreiben des Rektors mit der Bitte zur Teilnahme an der Befragung. Die Befragung fand vom 01.06. - 30.6.2006 statt. Um eine möglichst hohe Rücklaufquote zu erzielen, fand als Anreiz für die Teilnahme an der Untersuchung eine Verlosung statt. Die Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer konnten dabei einen gesponserten iPod Video 30 GB gewinnen. Für den Einsatz der Online-Erhebungen sprechen neben der ökonomischen, schnelleren und kostengünstigeren Nutzung, welche den Probanden eine ortsund zeit-ungebunden Teilnahme ermöglichen, vor allem auch funktionale Argumente (vgl. Batinic 2001: 12f). Ein funktionales Argument für das Onlineerhebungsverfahren ist, dass ohne großen Aufwand einzelne Fragebogenblöcke individuelle auf die Umfrageteilnehmerinnen und -teilnehmer zugeschnitten werden können. Eine „automatisierte Filterung“ zeigt den Probanden lediglich für sie relevante Fragen, so dass sie keine komplizierten Gabelungen im Verlauf des Fragebogens nachvollziehen müssen. Die dynamische Zuweisung der relevanten Fragen kann zu einer höheren Zufriedenheit mit der Folge einer verstärkten Aufmerksamkeit führen. Hierdurch kommt es zu einer erhöhten Qualität der

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

161

klassischen Güterkriterien Validität, Reliabilität und Objektivität (vgl. Kuckertz und Lomberg 2007: 562f). Die automatisierte Zuweisung bot sich in der vorliegenden Untersuchung besonders an, da die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter so nur die für sie relevanten Fragen beantworten mussten. So wurden ihnen beispielsweise nur die Seminare zur Bewertung dargeboten, die sie besucht haben. Durch die automatische Filterung der Fragen kann es jedoch bei einzelnen Fragen zu erheblich kleinen Fallzahlen kommen. Die Auswertung von Fragen mit einer Fallzahl von n<10 wird daher in der Ergebnisdarstellung ausgespart und Fragen bis n<30 nur unter Vorbehalt interpretiert. 6.1.4

Konstruktion des in der Untersuchung verwendeten Fragebogens

Im Folgenden werden die Hauptbestandteile des im Rahmen dieser Untersuchung konstruierten Fragebogens dargestellt. Die Befragung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kann nur einen kleinen Teil der in Kapitel 1 zusammen geführten Anforderungen aufgreifen, da einerseits die Vielzahl der genannten Anforderungen den Rahmen einer Befragung mit freiwilliger Teilnahme sprengen würden und die Umsetzung vieler Anforderungen nur unzulänglich durch einen Fragebogen beantwortet werden können. Der Fragebogen konzentriert sich deshalb auf drei Bereiche der Anforderungen, von denen erwartet wurde, dass durch die Befragten eine adäquate Einschätzung durch den Fragebogen vorgenommen werden konnte. Auf einer Einleitungsseite wurden zunächst die Teilnehmerinnen und -teilnehmer über den Rahmen und das Ziel der Untersuchung aufgeklärt und sie vorab informiert, welche Bearbeitungszeit zu erwarten ist. Zudem wurde noch einmal auf die Möglichkeit der Teilnahme an der Verlosung hingewiesen und ein Ansprechpartner für Nachfragen benannt. Der Fragebogen ist gerahmt durch eine Abfrage der zur Analyse notwendigen Basisdaten. Er startet mit einer Abfrage zu Daten zum Arbeitsumfeld und endet mit den Angaben zur Person. Der erste Fragenblock befasst sich vorrangig mit dem Kern der Anforderungskategorie C2 - Integration von Reflexions- und Lernformen (C2-06 Lernformvariabilität, C2-07 Reflexivformvariabilität). Um herauszufinden, welche Lern- und Reflexivformen bisher durch die Befragten als am „brauchbarsten“ eingeschätzt wurden, sollten verschiedene Lernmethoden jeweils hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit (Effektivität), des zeitlichen Aufwandes (Effizienz) und ihrer Akzeptanz (subjektive Zufriedenheit) evaluiert werden (C2-02 Nutzerorientierung, C2-03 Effektivitätsorientierung) (Kapitel 6.3). Es folgt die Abfrage der notwendigen beruflichen überfachlichen Kompetenzen (A1-02) als offene Frage. Hier konnten bis zu drei überfachliche Kompetenzen, die in der aktuellen beruflichen Situation

162

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

der Befragten von zentraler Bedeutung sind, angegeben werden und ergänzend von allen Befragten, mit Ausnahme der Professorinnen und Professoren, welche Kompetenzen mit Blick auf die beruflichen Perspektiven relevant erscheinen (Kapitel 6.4). Um das bisherige Lernverhalten weiter zu charakterisieren, wurde konkret nach dem Weiterbildungsverhalten gefragt. Zum einen mit Blick auf das interne Weiterbildungsprogramm der RWTH Aachen und zum anderen mit Blick auf die Nutzung externer Angebote. Dabei wurde auch die Frage nach der Förderung der Selbstreflexivität (C2-01) als auch des Transfers in die Praxis (C2-03), der bereichsübergreifenden Zusammenarbeit (C2-04) und des Wissens- und Erfahrungstransfers (C2-08) fokussiert. Abschließend wurden die Gründe für die Nichtteilnahme erfragt, um heraus zu finden, welche Faktoren eine Teilnahme vorrangig verhindern (Kapitel 0). Betrachtet man die Diskussionen der vergangenen Jahre im Bereich der beruflichen Weiterbildung und der Weiterbildung des wissenschaftlichen Personals der Hochschule, so sind zwei Trends zu erkennen. Zum einen der Trend zu immer kürzeren Lerneinheiten in der beruflichen Weiterbildung (Gloger 2009, Graf 2008, Brall & Hees 2007) und der Trend zur Zertifizierung der überfachlichen Kompetenzentwicklung an der Hochschule (Kapitel 2.4). Beide Trends konnten in der Befragung bewertet werden. Durch diese Bewertung sollte zum einen untersucht werden, inwieweit hochschulweite Zertifikatssysteme gewünscht sind (D2-02) und unter welchen Bedingungen ein solches System realisierbar ist. Zum anderen sollte die zeitliche Komponente der Kompetenzentwicklung aus methodischer Sicht mit Blick auf die Nutzerorientierung (C2-02) in den Fokus genommen werden (Kapitel 6.6). Ein weiterer Abschnitt befasste sich mit der Gestaltung von Unterstützungsstrukturen. Die Anforderung D1 (Anforderung an Führungskräfte) wird betrachtet durch die Bewertung des Stellenwerts (Kapitel 6.7.2) und der Zufriedenheit (Kapitel 6.7.5) der Rahmenbedingungen der beruflichen Kompetenzentwicklung (Kapitel 6.7.3) am eigenen Arbeitsplatz (D1-02 Teamverantwortung für die Kompetenzentwicklung, D1-03 Dezentrale Kompetenzentwicklung). Als ein wesentlicher Faktor des Abgleichs von individuellen Kompetenzentwicklungsbestrebungen und kollektiven Entwicklungsbedarfen wurde das Mitarbeitergespräch identifiziert (D101 Förderung individueller Zielbestimmung). Die Praktische Umsetzung konnte hierbei individuell bewertet werden (Kapitel 6.7.4). Abgeschlossen wurde der Fragebogen durch einen Frageblock zur Lehrqualität, dessen Ergebnisse, wie weitere Details der hier vorgestellten Analyse, an anderer Stelle bereits veröffentlicht wurden (Brall & Hees 2009). Vor der Anwendung des Online-Fragebogens wurde ein Pretest zur Überprüfung der Verständlichkeit und Anwendbarkeit durchgeführt. Hieran nahmen rund 30 Personen teil, welche einen Querschnitt der an der Hochschule vertretenen Hauptdisziplinen repräsentierten. Die Anmerkungen wurden in die Endfassung

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

163

des Fragebogens eingearbeitet und so die Anwendbarkeit hinsichtlich der Zielgruppe optimiert. Darüber hinaus wurde eine durchschnittliche Bearbeitungszeit von 20 Minuten ermittelt. Aufgrund des Pretests wurden leichte sprachliche und inhaltliche Änderungen vorgenommen. 6.2

Stichprobenbeschreibung

An der Online-Befragung haben N= 1.041 Personen teilgenommen; bei der sich die Teilnehmenden dabei zu ca. 80% aus Männern und zu 20% aus Frauen zusammensetzen. Den größten Teil der Stichprobe macht die Gruppe der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Promotionsvorhaben (n= 680) aus. Es folgen mit einer deutlich kleineren Fallzahl die Gruppen der promovierten wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (n= 175) und die der Professorinnen und Professoren (n= 99). Die kleinsten Gruppen sind die der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ohne Promotionsvorhaben (n= 27), der wissenschaftlichen Hilfskräfte (n= 21) und der Juniorprofessorinnen und Juniorprofessoren (n= 7). 32 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Befragung gehören keiner der vorgegebenen Gruppen an. Wie an einer technischen Hochschule zu erwarten, liegt der fachliche Hintergrund der Teilnehmerinnen und -teilnehmer zum größten Teil in den Ingenieurswissenschaften (53,1%) sowie der Mathematik und den Naturwissenschaften (33,2%). Die Gesellschafts- und Sozialwissenschaften (4,6%), die Rechts- und Wirtschaftswissenschaften (3,9%) und die Sprach- und Kulturwissenschaften, Kunst und Gestaltung (2,9%) sind dabei nur mit n= 30-50 der Teilnehmenden vertreten, was nur noch von Medizin und Gesundheitswesen mit n= 11 unterboten wird. Die Fachrichtung Agrar- und Forstwirtschaft ist gar nicht vertreten. Etwas mehr als die Hälfte der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer steht seit Abschluss des Erststudiums zwischen 2 und 5 Jahren in einem Beschäftigungsverhältnis mit der RWTH Aachen. Die zweitgrößte Gruppe ist seit maximal einem Jahr an der RWTH Aachen tätig, wobei die weiteren Gruppen mit zunehmenden Beschäftigungsjahren kleiner werden. Die RWTH Aachen hat insgesamt neun verschiedene Fakultäten: Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften (1), Architektur (2), Bauingenieurwesen (3), Maschinenwesen (4), Georessourcen und Materialtechnik (5), Elektrotechnik und Informationstechnik (6), Philosophie (7), Wirtschaftswissenschaften (8) und Medizin (10).19 Besonders stark sind hier die Fakultät 1 (n= 259) und 4 (n= 275) vertreten. Im Mittelfeld befinden sich die Fakultäten 5 (n= 147), 6 (n=115), 3 (n=94) mit etwas Abstand gefolgt von 7 (n= 56) und 8 (n=47). Am geringsten 19

Der Fakultät 9 (Pädagogische Fakultät) hat den Lehrbetrieb eingestellt.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

164

beteiligten sich Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus den Fakultäten 2 (n= 26) und 10 (n= 19). Die Angaben zur Institutsgröße (n= 1004), bezogen auf die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die an dem jeweiligen Lehrstuhl angestellt sind, unterscheiden sich stark. Die Gruppe mit 6-15 Mitarbeitenden hat mit 37,1 % dabei den größten Anteil an. Fast gleiche Anteile verteilen sich auf die Gruppen mit 16-25 (24%) sowie 26 und mehr Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (23,9%). Die kleinen Lehrstühle mit 1-5 Beschäftigten machen nur 15% der Stichprobe aus. 6.3 6.3.1

Persönliches Lernverhalten Einleitung

Der erste Teil der Umfrage beschäftigt sich mit dem persönlichen Lernverhalten der Befragten. In einem ersten Schritt wurde den Teilnehmerinnen und teilnehmern eine Auflistung der in Kapitel 3.3.4 eingeführten Lernformen vorgelegt, bei denen sie angeben konnten, ob sie diese bereits in ihrem Arbeitsalltag erlebt haben. Im nächsten Schritt mussten die Teilnehmerinnen und -teilnehmer die „Benutzbarkeit“ der Lernformen beurteilen. Der Begriff „Benutzbarkeit“ leitet sich hier aus dem Englischen „Usability“ ab, was auch mit Begriffen wie Brauchbarkeit, Verwendbarkeit und Bedienbarkeit übersetzt wird. In der Norm ISO 9241 wird Usability durch Effizienz, Effektivität und subjektive Zufriedenheit definiert. Zumeist wird Usability im Zusammenhang mit ergonomischen Fragen an der Mensch-Maschine Schnittstelle genutzt. Aber auch bei Lehr/Lernmethoden ist die Frage nach der Brauchbarkeit sinnvoll. Deshalb werden diese Kriterien auch zur Bewertung der Brauchbarkeit von den jeweiligen Lernmethoden herangezogen (Abbildung 23).

Benutzbarkeit

Effizienz

Effektivität

Zufriedenheit

Abbildung 23: Kriterien der Nutzbarkeit von Lernmethoden Effizienz wird dabei als zeitliche Ökonomie verstanden, welche ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen soll. Der Lerninhalt soll jedoch nicht nur schnell vermittel- und verstehbar sein, sondern auch Anwendungsbezug zum Arbeitsalltag aufweisen. Hierfür ist das Kriterium der Effektiviät gewählt, welches die Anwendung und den Transfer des Gelernten in berufliche Aufgaben und Problemstellungen ermöglicht. Nicht zuletzt ist auch die subjektive Zufriedenheit der Lerner

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

165

mit den Lehr/Lernmethoden ausschlaggebend dafür, inwieweit bestimmte Trainings oder Methoden beansprucht werden. Dieses Kriterium ist nicht von den vorher genannten unabhängig. Höhere Effizienz- und Effektivitätsbewertungen können zu einer höheren Zufriedenheit führen, wobei eine höhere Zufriedenheit auch einen besseren Transfer des Gelernten in alltägliche Situation erhöhen kann. Die Kriterien beeinflussen sich also teilweise gegenseitig. Die Items können dabei auf einer fünfstelligen Likert-Skala bewertet werden, wobei höhere Werte für eine Zustimmung stehen. Dabei bewerteten sie nur die Lernformen, welche sie bereits im Alltag erlebt haben. 6.3.2

Erlebte Lernformen

Zu den am häufigsten erlebten Lernformen aller wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der RWTH Aachen gehören das Lesen verschiedener Lektüren, die Teilnahme an Kongressen und Tagungen sowie die Teilnahme an Fachvorträgen. Mit ungefähr 50% folgen klassische individuelle Lernformen, wie die Einarbeitung am Arbeitsplatz als auch Formen der Wissensvermittlung in externen und internen Seminaren. Darüber hinaus ist ein Großteil der Befragten in Netzwerken mit anderen Einrichtungen eingebunden und lernt über die formellen und informellen Kommunikationswege (Tabelle 16). Ergänzend zu den vorgegebenen Kategorien konnten in offenen Antwortfeldern weitere Lernformen angegeben werden. Hier wurden am häufigsten die „interdisziplinäre Zusammenarbeit“ und der „Austausch mit Kolleginnen und Kollegen im In- und Ausland“ genannt. 6.3.3

Benutzbarkeit der Lernformen

Die Auswertung der Effektivität, der subjektiven Zufriedenheit und der Effizienz der Lernformen erfolgt im Weiteren nach den drei Oberkategorien (arbeitsimmanent, arbeitsgebunden, arbeitsbezogen) und wird ergänzt durch eine zusätzliche Betrachtung nach Fakultät und Funktion der Befragungsteilnehmerinnen und teilnehmer. Insgesamt werden die drei Kategorien alle überdurchschnittlich positiv bewertet. Die Lernformen der Kategorien „arbeitsimmanent“ und „arbeitsgebunden“ weisen dabei insgesamt höhere Mittelwerte gegenüber der Bewertung der arbeitsbezogenen Lernformen auf. Die arbeitsimmanenten Lernformen zeigen bei der Effektivität und der Zufriedenheit die höchsten Mittelwerte auf, dicht gefolgt von den arbeitsgebundenen. Lediglich bei der Effizienz werden die arbeitsgebundenen besser als die arbeitsimmanenten Lernformen bewertet. Hier ist es vor allem die individuelle Betreuung, also Beratung und Coaching, welche mit einem Mittelwert 4,5 genau so hoch bewertet wird, wie bei den arbeitsimmanenten Lernformen die Einarbeitung/Unterweisung. Die arbeitsbezogenen Lernformen zeichnen sich besonders durch relativ hohe subjektive Zufriedenheit der

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

166

Art der Lernform

Anzahl der Nennungen

Zustimmung in Prozent

Kategorie20

Lektüre (Sachbücher, Fachzeitschriften, Online Artikel)

937

90,0

arbeitsgebunden

Teilnahme an Fachtreffen (Kongresse, Symposien, Konferenzen, Fachtagungen, etc.)

857

82,3

arbeitsbezogen

Teilnahme an Fachvortrag (externe Präsentation über fachliche Inhalte)

846

81,3

arbeitsbezogen

Einarbeitung/Unterweisung (Vermittlung von neuen Abläufen für die Erfüllung von Aufgaben am Arbeitsplatz, Vormachen)

532

51,1

arbeitsimmanent

Externes Seminar (Veranstaltungen außerhalb des eigenen Instituts/Hochschule zur Erweiterung der beruflichen Fähigkeiten)

509

48,9

arbeitsbezogen

Internes Seminar (geleiteter Lehrgang im Unternehmen zur Erarbeitung bestimmter Inhalte)

496

47,6

arbeitsgebunden

Austausch mit anderen Einrichtungen (organisierte Netzwerke oder Expertengruppen zum Wissensaustausch/entwicklung)

442

42,5

arbeitsgebunden

Individuelle Betreuung (Beratung, Supervision, Mentoring, Coaching)

339

32,6

arbeitsgebunden

Schulung am Arbeitsplatz (Vertiefen von vorhanden Abläufen für die Erfüllung von Aufgaben am Arbeitsplatz)

279

26,8

arbeitsimmanent

Qualitätszirkel/Lernzirkel (Workshop/Gruppe, die Thema oder Problemstellung selbstständig erarbeiten)

173

16,6

arbeitsgebunden

Virtueller Austausch (Chatrooms, virtuelle Plattformen oder Foren, Instant Messenger)

154

14,8

arbeitsbezogen

Selbstlernprogramm (E-Learning Programm, audio und/oder visuelle Lernprogramme)

145

14,0

arbeitsbezogen

Job-Rotation (gezielte Übernahme von wechselnden Aufgaben zur Erweiterung der beruflichen Fähigkeiten)

8,5

arbeitsimmanent

Fernstudium (Studium an einer Online-/ oder Fernuniversität)

3,7

arbeitsbezogen

Tabelle 16: Erlebte Lernformen im Arbeitsalltag der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an der RWTH Aachen 20

Siehe Kapitel 3.3.4.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

167

Probanden aus, während die Effektivität als auch die Effizienz im Vergleich zu den anderen Oberkategorien deutlich niedriger beurteilt werden (Abbildung 24). 4,30 4,20 4,10 4,00 3,90 3,80 3,70 3,60 3,50 arbeitsimmanent

arbeitsgebunden Effektivität

Zufriedenheit

arbeitsbezogen Effizienz

Abbildung 24: Mittelwerte der Kategorien der Benutzbarkeit der Lernformen 6.3.4

Betrachtung nach Funktionen in der Hochschule

Eine differenziertere Betrachtung nach Funktionsgruppen macht deutlich, dass insgesamt zwar eine deutliche Abstufung der Bewertung der einzelnen Lernformkategorien erfolgt, dass es jedoch auch einzelne Abweichungen gibt. So wird insbesondere die Effiktivität der arbeitsgebundenen und arbeitsbezogen Lernformen von der Gruppe der Professorinnen und Professoren überdurchschnittlich hoch bewertet. Dieser Effekt ist abgestuft auch bei den bereits promovierten wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie denen ohne Promotionsvorhaben zu beobachten, so dass aufgrund des insgesamt höheren Alters dieser Gruppen auf Alterseffekte geschlossen werden kann. Dies bestätigt sich bei einem Vergleich der Bewertung nach Beschäftigungszeit. Sind die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mehr als 11 Jahre an der Universität beschäftigt, dann wird die Effektivität der arbeitsbezogenen Lernformen deutlich höher bewertet als die der noch nicht so lange an der RWTH Aachen beschäftigten Gruppen. Die Zufriedenheit fällt bei den Professorinnen und Professoren zugunsten der arbeitsgebundenen Lernformen und hier wieder vor allem zugunsten der indivi-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

168

duellen Betreuung aus. Promovierte und nicht promovierte wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind sich in der Bewertung weitgehend einig. Sie fokussieren ihr Interesse ungefähr gleich stark auf arbeitsimmanente und arbeitsgebundene Lernformen. Die Promovierenden geben den arbeitsbezogenen Lernformen die niedrigste Zufriedenheitsbewertung aller Gruppen. Die Effizienz wird von den Professorinnen und Professoren im Gegensatz zu allen anderen Gruppen nicht den arbeitsimmanenten Lernformen zugesprochen. Sie sehen die Effizienz stärker bei den arbeitsgebundenen verankert. Hier bewerten sie neben den individuellen Beratungsformaten auch die Lektüre von Sachbüchern als besonders effizient. Alle anderen Gruppen sehen hingegen die Einarbeitung/Unterweisung von besonderer Effizienz geprägt (Abbildung 25). 4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 3,20

Effektivität Gesamt

Professoren

Juniorprofessoren

Zufriedenheit WM Promoviert

WM mit Promotionsvorhaben

arbeitsbezogen

arbeitsgebunden

arbeitsimmanent

arbeitsbezogen

arbeitsgebunden

arbeitsimmanent

arbeitsbezogen

arbeitsgebunden

arbeitsimmanent

3,00

Effizienz WM ohne Promotionsvorhaben

Abbildung 25: Bewertung der Benutzbarkeit der Lernformen nach der Funktion der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer 6.3.5

Betrachtung nach Fakultäten der RWTH Aachen

Die Effektivität der einzelnen Lernformen wird auch bei der Aufteilung nach Fakultäten über alle Kategorien annährend gleich bewertet. Besonders stechen hier die arbeitsimmanenten und arbeitsgebundenen Lernformen heraus, welche mit einem Mittelwert von ‫ݔ‬ҧ ≤ 4 bewertet werden. Kleinere Differenzierungen sind jedoch auch hier zu beobachten. Insbesondere die Fakultät der Wirtschaftswissenschaften bewertet die arbeitsbezogenen Lernformen noch einmal deutlich schlechter als die anderen Fakultäten. Gleiches erfolgt bei der Einschätzung des

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

169

arbeitsimmanenten Lernens durch die Angehörigen der medizinischen Fakultät. Die Zufriedenheit wird ebenfalls auf hohem Bewertungsniveau etwas differenzierter eingeschätzt. Während die medizinische Fakultät deutlich zum Ausdruck bringt, dass arbeitsbezogene Lernformen ihre Zustimmung findet, fällt die Bewertung der Fakultät für Architektur hier besonders niedrig und dafür bei den arbeitsgebundenen Lernformen deutlich höher aus. Die arbeitsimmanenten Lernformen werden von den Wirtschaftswissenschaftlern besonders hoch bewertet. Die gleiche Einschätzung fällt bei den Angehörigen der Fakultät für Maschinenwesen, der philosophischen und der medizinischen Fakultät etwas geringer als der Durchschnitt aus. Die Effizienz der arbeitsimmanenten Lernformen liegt aus Fakultätssicht gleich auf. Nur die Wirtschaftswissenschaftler scheinen sich hier noch etwas sicherer zu sein als alle anderen Fakultäten. Die Architekten sehen insbesondere bei den arbeitsgebundenen Lernformen eine stärkere Effizienz realisiert. Besonders niedrig werden hier die arbeitsbezogenen Lernformen von den Bau- und Maschinenbauingenieuren, aber auch von der philosophischen als auch der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät bewertet. 6.4

Überfachliche Kompetenzentwicklung

In einem zweiten Abschnitt wurden die Teilnehmenden zur überfachlichen Kompetenzentwicklung befragt, welche neben der fachlichen Ausbildung einen zunehmend höheren Stellenwert besitzen (Kapitel 2.3). Zusätzlich wurde die Einschätzung der Umfrageteilnehmerinnen und -teilnehmer erfasst, inwiefern die erworbenen Lernformen für die zukünftige Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen geeignet sind. Überfachliche Kompetenzen sind all diejenigen Kompetenzen, welche nicht direkt dem Fach zugeordnet werden können. Man unterscheidet hierbei methodische, soziale und kommunikative Kompetenzbereiche (Kapitel 2.3.2). Die Befragten sehen die arbeitsimmanenten Lernformen mit einem Mittelwert von 3,89 deutlich vor den arbeitsimmanenten mit einer Bewertung von 3,56 und den arbeitsbezogenen, die mit einem Mittelwert von 3,3 abgeschlagen den dritten Platz belegen. Insgesamt werden bei der Bewertung der Eignung für die überfachliche Kompetenzentwicklung die individuellen Betreuungsformen ganz vorne gesehen. Erstaunlicherweise folgt die Lektüre von Sachbüchern, während computergestützte Lernformen nur sehr eingeschränkt geeignet scheinen (Abbildung 26). Die Probanden sollten neben der Einschätzung der Eignung der Lernformen für die eigene überfachliche Kompetenzentwicklung bewerten, welche drei überfachlichen Kompetenzen von zentraler Bedeutung für ihre jetzige berufliche Situation sind. Abgesehen von den Professorinnen und Professoren sowie Juniorprofessorinnen und -professoren sollten alle Teilnehmenden ergänzend hierzu maximal drei Kompetenzen hinsichtlich ihrer zukünftigen beruflichen Perspekti-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

170

4,30 4,10 3,90 3,70 3,50 3,30 3,10 2,90 2,70 2,50

Abbildung 26: Eignung der Lernformen zur Entwicklung der überfachlichen Kompetenzen ven benennen. Da es sich hierbei um eine offene Frage handelte, ist das Spektrum der Antworten sehr breit gefächert. Insgesamt haben die 1041 Teilnehmenden 4332 Kompetenzen benannt. Zunächst erfolgte die Auswertung über eine Clusterung der Antworten. Die hierdurch entstandenen mehr als 100 Cluster überfachlicher Kompetenzen (Abbildung 27) wurden daraufhin dem Modell der Beruflichen Handlungskompetenz nach Schaper und Sonntag (1992) entsprechend in die vier Kompetenzbereiche zugeordnet. Die Kompetenzbereiche umfassen somit neben der Fachkompetenz, die Methodenkompetenz sowie die soziale und personale Kompetenz. In der Auswertung wurden unter der Kategorie Sonstiges Begriffe zusammen gefasst, die sich in keiner Klasse einordnen lassen. Da sich die Frage auf überfachliche Kompetenzen bezieht, wurden auch die genannten Fachkompetenzen bei der weiteren Auswertung nicht mit berücksichtigt. Insgesamt wurden 4014 Nennungen in die weitere Analyse mit einbezogen. Die Ergebnisse der Erhebung zeigen, dass die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der RWTH Aachen für ihre derzeitige berufliche Position vor allem methodische Kompetenzen benötigen (42,5 %). Soziale Kompetenzen werden zwar zu einem Drittel genannt, liegen aber deutlich hinter den methodi-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

171

schen Kompetenzen. Der geringste Anteil der Nennungen entfiel auf die personalen Kompetenzen, welche insgesamt 483-mal (24,15%) aufgeführt wurden. abstraktionsfaehigkeit(9) akquisekompetenz(33) analysekompetenz(30) anpassungsfaehigkeit(3) auffassungsgabe(7) aufgeschlossenheit(6) ausdrucksfaehigkeit(14) ausgeglichenheit(1) authentizitaet(1) autoritaet(1) begeisterungsfaehigkeit(5) beharrlichkeit(2) belastbarkeit(12) beratungskompetenz(2)

computerkenntnisse(74)

betreuungsfaehigkeit(24)

didaktische

kompetenz

delegationskompetenz(16)

diskussionsfaehigkeit(4) durchhaltevermoegen(11) durchsetzungsvermoegen(29) ehrgeiz(7) eigeninitiative(6) empathie(7) engagement(8) enthusiasmus(2) entscheidungskompetenz(16) erfolgsstreben(3) ergebnisorientiertheit(2) fähigkeit in einem (inter)nationalen kontext zu arbeiten(6) faehigkeit zum effizienten arbeiten(10) faehigkeit zum logischen denken(7) faehigkeit zum strategischen denken(4) faehigkeit zum systematischen denken(11) faehigkeit zur administration(2) faehigkeit zur ausdauer(16) faehigkeit zur universitaeren selbstverwaltung(1) (60) (185)

flexibilitaet

fremdsprachenkompetenz

forschungskompetenz(19)

fuehrungskompetenz geduld interkulturelle kompetenz kommunikationsfaehigkeit kontaktfaehigkeit (456)

glaubwuerdigkeit(1)

humor(4)

gelassenheit(3)

(16)

informationsmanagement(4) intelligenz(2) kenntnis von arbeitstechniken(1)

(12)

konzentrationsfaehigkeit(8)

interdisziplinaritaet(29)

kombinationsfaehigkeit(2)

konfliktmanagement(20)

(389)

(33)

(204)

genauigkeit(4)

kooperationsfaehigkeit(19)

konzeptionsfaehigkeit(4)

kooperationskompetenz(34) koordinationsfaehigkeit(14) kreativitaet(48) krisenmanagement(3) kritikfaehigkeit(3) kritisches denken(4) lernkompetenz(38) managementkompetenz(124) marketingkompetenz(13) mathematische komptenz(5) medienkompetenz(10) methodenkompetenz(9)

moderationskompetenz(46)

mobilitaet(3)

motivationskompetenz(22)

multi-tasking(8)

personalmanagement(14)

praesentationskompetenz projektmanagement

teamfaehigkeit verantwortungsbewusstsein

balance(10)

(134)

(275)

(10)

(263)

problemloesungskompetenz(21)

qualitaetsmanagement(14)

schnelligkeit(23)

selbststaendigkeit

soziale

(183)

planungskompetenz(53)

(206)

publikationskompetenz(63) reflexionsfaehigkeit(4)

motivationsfaehigkeit(40)

organisationsfaehigkeit

selbstbewusstsein(5)

kompetenz

pruefungskompetenz(1)

recherchekompetenz(29)

selbstdarstellung(45)

(91)

strukturiertheit(25)

toleranz(2) transferkompetenz(4) ueberzeugungskraft(6) urteilsfaehigkeit(7)

verhandlungskompetenz(19) wissensmanagement(18) work life (180) zielorientierung(14) zuverlaessigkeit(3)

zeitmanagement

Abbildung 27: Überfachliche Kompetenzanforderungen an der RWTH Aachen (Anzahl der Nennungen in Klammern) Mit Blick auf ihre beruflichen Perspektiven steigt der Anteil der Nennungen für eine umfangreiche Ausstattung mit sozialen Kompetenzen während der Anteil der methodischen und personalen Kompetenzen zurück geht. Bei den Professorinnen und Professoren setzt sich dieser Trend nahezu fort. Einerseits dominieren auch hier die methodischen Kompetenzen, andererseits werden gleich auf soziale Kompetenzen benannt, während die Bedeutung personaler Kompetenzen weiter sinkt (15,15%, Abbildung 28) Bezieht man in die Betrachtung Unterschiede bei den einzelnen Fakultäten der RWTH Aachen mit ein, dann wird deutlich, dass bei der Bewertung der heute notwendigen Kompetenzen kaum Unterschiede zu konstatieren sind. Lediglich die Fakultät 3 (Bauingenieurwesen) bewertet die Notwendigkeit personaler Kompetenzen auffällig höher als der Durchschnitt (32, 28%) während dies bei der Fakultät für Maschinenwesen (Fakultät 4) die sozialen Kompetenzen sind (37,48%). Auch bei der Betrachtung zukünftiger Kompetenzen aus Fakultätssicht

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

172

gibt es nur vereinzelte Abweichungen vom Durchschnitt. In der Fakultät 1 und 7 (Informatik/Naturwissenschaften und Philosophie) kommt es zu Ungunsten der sozialen Kompetenzen zu einer häufigeren Nennung notwendiger methodischer Kompetenzen (42,79% und 50%) sowie in der Fakultät 8 (Wirtschaftswissenschaften) zu einer häufigeren Nennung der personalen Kompetenzen (26,23%). 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% WM Heute Methodenkompetenz

WM Zukunft Sozialkompetenz

PROF Heute Personale Kompetenz

Abbildung 28: Überfachliche Kompetenzbereiche von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie Professorinnen und Professoren Wirft man einen Blick auf die am häufigsten genannten Kompetenzen der Professorinnen und Professoren (Tabelle 17), dann erkennt man, dass Kompetenzen zur Leitung einer wissenschaftlichen Einrichtung oder eines Lehrstuhls für die alltägliche Arbeit am bedeutendsten zu sein scheinen. Führungs-, Managementund Projektmanagementkompetenz ergeben zusammen ein Drittel aller genannten Kompetenzen. Mit Abstand folgen didaktische Kompetenzen (10%) und die Kommunikationsfähigkeit (9%). Ein ähnliches Bild zeichnet sich für die Zukunft der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ab. Während ihrer Beschäftigungszeit an der Universität dominieren allerdings Kommunikations- und Präsentationsfähigkeiten, während erwartet wird, dass zukünftig Führungskompetenz einen deutlich höheren Stellenwert erhalten wird (Tabelle 18).

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

173

Führungskompetenz

22%

didaktische Kompetenz

10%

Kommunikationsfähigkeit

Managementkompetenz

Zeitmanagement

Präsentationskompetenz

Projektmanagement

Publikationskompetenz/ wiss. Schreiben

Teamfähigkeit

Organisationsfähigkeit

Tabelle 17: Bedeutendste überfachliche Kompetenzen von Professorinnen und Professoren Wissenschaftliche Mitarbeiter Heute

Wissenschaftliche Mitarbeiter Zukunft

Kommunikationsfähigkeit

10%

Führungskompetenz

15%

Präsentationskompetenz

Kommunikationsfähigkeit

Teamfähigkeit

Führungskompetenz

Projektmanagement

Fremdsprachenkompetenz

Präsentationskompetenz

didaktische Kompetenz

Fremdsprachenkompetenz

Organisationsfähigkeit

Managementkompetenz

Projektmanagement

Organisationsfähigkeit

Zeitmanagement

Selbstständigkeit

didaktische Kompetenz

Tabelle 18: Die am häufigsten genannten überfachliche Kompetenzbereiche wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

174 6.5 6.5.1

Weiterbildungsverhalten Das interne Weiterbildungsprogramm „Fit für die Hochschule“

Das Weiterbildungsprogramm „Fit für die Hochschule“ bietet den wissenschaftlichen Mitar-beiterinnen und Mitarbeitern der RWTH Aachen die Möglichkeit, sich überfachliche Kompetenzen für die Lehrtätigkeit, die Mitarbeiterführung und das Management, sowie für die Forschung anzueignen. Die Bekanntheit des Weiterbildungsprogramms „Fit für die Hochschule“ lag zum Erhebungszeitpunkt bei den 1.041 Teilnehmenden mit 43,1% bei etwas weniger als der Hälfte. Von den Befragten haben mit n= 447 etwas weniger als die Hälfte der Probanden ein Seminar aus dem Programm besucht. Bezogen auf die Gruppe derjenigen, die das Programm kennen liegt dieser Wert bei 45,4%. Mit Ausnahme der Gruppe der Professorinnen und Professoren und der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ohne Promotionsvorhaben sind die Teilnahme und die NichtTeilnahme an einer Veranstaltung innerhalb der Gruppen nahezu ausgeglichen. Der überwiegende Anteil der Probanden hat in den letzten Jahren das Seminar „Fit für die Lehre“ besucht. Dieses Seminar wurde in den Jahren zuvor durch eine Rektoratsinitiative gesondert gefördert und erst ungefähr ein halbes Jahr vor der Befragung um das breite Spektrum des Gesamtprogramms erweitert worden. Daher werden die zwei meistbesuchten Seminare, das Seminar „Fit für die Lehre“, welches durch die Rektoratsinitiative befördert wurde, und das Seminar „Rhetorik- und Teamschulung“, welches seit Jahrzehnten angeboten wird, aufgeteilt nach Fakultäten eingehender betrachtet. Das Seminar „Fit für die Lehre“ wird von den Fakultäten gleichermaßen zu über 80% genutzt. Das Seminar „Rhetorik und Teamschulung“ hingegen wird besonders häufig von den Angehörigen der Fakultäten 4 (69,4%) und 7 (88,9%) besucht. Die Angehörigen der übrigen Fakultäten nehmen das Angebot des Seminars zu unter 20% war, wobei die Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer der Fakultäten 8 und 10 gar nicht an dem Seminar teilgenommen haben. Die Inhalte von Weiterbildungsveranstaltungen sollen über die Veranstaltung hinaus anwendbar bzw. umsetzbar sein. Hierdurch soll ein möglichst schneller und gleichzeitig nachhaltiger Transfer der erlernten Inhalte gewährleistet werden. Lerntransfer ist hier also als die Übertragung von Wissen und Fertigkeiten aus der Lernsituation im Seminar oder Training auf die eigene Situation am Arbeitsplatz zu verstehen. Ein weiterer Abschnitt des Fragebogens beschäftigt sich daher mit dem Lerntransfer der Inhalte der Seminare. In Anlehnung an die in Kapitel 6.3.1 eingeführten Kategorien Effizienz, Effektivität und subjektive Zufriedenheit liegt hier die Effektivität im Vordergrund der Betrachtung. In einem ersten Schritt wird dabei untersucht, ob sich die Probanden im Anschluss

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

175

an die Seminare mit den Inhalten beschäftigt haben und diese an ihre Arbeitskolleginnen und -kollegen weitergegeben haben. Im Weiteren wird abgefragt, ob die Probanden die erlernten Inhalte auf ihren Arbeitsalltag übertragen und in der Praxis anwenden konnten. Abschließend wird noch einmal die subjektive Zufriedenheit der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer mit den Seminaren abgefragt. Für die Auswertung wurden, wie bereits weiter oben erwähnt, Angaben für eine Fallzahl von n<10 ausgeschlossen und die Interpretation für n<30 unter Vorbehalt vorgenommen. Als einziges aussagkräftiges Ergebnis wird von etwas mehr als der Hälfte der 182 Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer ein problemloser Transfer der Inhalte des Seminars „Fit für die Lehre“ auf den Arbeitsalltag angegeben. Unter Vorbehalt sind die Ergebnisse der weiteren Seminare zu interpretieren. Für die Seminare „Rhetorik und Teamschulung“ sowie „Moderation von Arbeitsgruppen/ effektives Arbeiten in Teams“ fallen die Bewertungen des Übertrages von knapp über 70% der Probanden problemlos aus. Beim Seminar Zeitmanagement wurde über alle Kategorien gleich beurteilt (Tabelle 19). Konnten Sie die Inhalte des Seminars gut auf Ihren Arbeitsalltag übertragen? gar nicht

teil/teils

problemlos

Zahl der Antworten

Fit für die Lehre

14,3

30,8

54,9

182

Rhetorik und Teamschulung

3,8

19,2

76,9

Moderation von Arbeitsgruppen/ Effektives Arbeiten in Teams

6,7

73,3

Zeitmanagement

33,3

Projektmanagement (Führung)

29,4

17,6

Tabelle 19: Transfer der Seminarinhalte in den Arbeitsalltag (Angaben in Prozent) Die Frage zur Übertragung der erlernten Inhalte auf die Praxis wurde als Kontrollfrage für den Transfer auf den Arbeitsalltag angelegt. Wie in Tabelle 20 zu sehen ist unterscheiden sich die Antworten der Probanden geringfügig, so dass von Seiten der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer kein inhaltlicher Unterschied zwischen den Begriffen Praxis und Arbeitsalltag gemacht wird.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

176

Konnten Sie die Inhalte des Seminars gut in der Praxis anwenden?

Fit für die Lehre Rhetorik und Teamschulung Moderation von Arbeitsgruppen/ Effektives Arbeiten in Teams Zeitmanagement Projektmanagement(Führung)

gar nicht

teils/teils

sehr viel

Anzahl

17,6

30,4

177

29,2

70,8

13,3

26,7

33,3

35,3

23,5

41,2

Tabelle 20: Transfer der Seminarinhalte in die Praxis (Angaben in Prozent) Es wurde ermittelt in wieweit sich die Teilnehmenden weiterhin mit Fragen und Inhalten aus dem Seminar im Nachgang vertiefend auseinander gesetzt haben. Diese Frage wurde für das Seminar „Fit für die Lehre“ über alle Antwortkategorien hinweg beinahe gleich beantwortet. Auch für die anderen Seminare ist unter Vorbehalt der geringen Fallzahlen eine Vertiefung der einzelnen Seminarinhalte bei rund 50 % der Teilnehmenden im Anschluss an das Seminar zu beobachten. (Tabelle 21). Ein weiteres Indiz für den Transfer ist die Frage der Weitergabe relevanter Informationen aus dem Seminar an Kolleginnen und Kollegen. Die Befragung macht deutlich, dass fast die Hälfte der Befragten für das Seminar „Fit für die Lehre“ angaben, die erlernten Inhalte an die Arbeits-kolleginnen und -kollegen weitergegeben zu haben. Die Angaben der anderen Seminare zeigen geringfügig höhere Werte, wobei auch hier erst eine höhere Fallzahl genaueren Aufschluss geben kann (Tabelle 22). Haben Sie sich nach dem Seminar weiterhin mit einzelnen Themenschwerpunkten beschäftigt? gar nicht

teils/teils

sehr viel

34,7

36,4

176

Rhetorik und Teamschulung

26,9

19,2

53,8

Moderation von Arbeitsgruppen/ Effektives Arbeiten in Teams

35,7

21,4

42,9

Zeitmanagement

15,4

30,8

53,9

Projektmanagement(Führung)

18,8

43,8

62,4

Fit für die Lehre

Anzahl

Tabelle 21: Vertiefung der Seminarinhalte (Angaben in Prozent)

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

177

Erlernte Inhalte habe ich an Kollegen weiter gegeben stimme gar nicht zu

teils/teils

stimme zu

Anzahl

Fit für die Lehre

46,6

17,4

178

Rhetorik und Teamschulung

30,8

26,9

42,3

Moderation von Arbeitsgruppen/ Effektives Arbeiten in Teams

33,3

26,7

Zeitmanagement

26,7

53,4

Projektmanagement (Führung)

41,2

17,6

41,2

Tabelle 22: Weitergabe der Seminarinhalte an die Kolleginnen und Kollegen Die Schulnoten für die Seminare geben wie bereits erwähnt die subjektive Zufriedenheit der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer wieder. Die meisten Seminare werden im Bereich zwischen 2 und 3 bewertet (Tabelle 23). Interpretierbar ist aber auch hier nur das Seminar „Fit für die Lehre“, welches eine mittelmäßige Benotung bekommt. Dem Seminar würde ich rückblickend folgende Schulnoten geben Mittelwert

Anzahl

2,42

180

2,2

Projektmanagement (Führung)

2,35

Zeitmanagement

2,6

Rhetorik und Teamschulung

2,81

Fit für die Lehre Moderation von Arbeitsgruppen/ Effektives Arbeiten in Teams

Tabelle 23: Schulnoten für die Seminare des Weiterbildungsprogramms „Fit für die Hochschule“ der RWTH Aachen Die wesentlichen Verbesserungsvorschläge für die einzelnen Seminare sollen hier zusammenfassend dargestellt werden. Auf der inhaltlichen Ebene wünschen sich die meisten Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer eine individuelle Anpassung an die Teilnehmenden der Seminare. Kleinere Gruppen der Seminare könnten nach Meinung der Probanden eine intensivere Betreuung ermöglichen. Die Lerninhalte sollten sich verstärkt an konkreten Beispielen orientieren, um somit einen noch höheren Praxisbezug zu gewährleisten. Zur nachhaltigen Siche-

178

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

rung des Erlernten werden vereinzelt „Folgeseminare“ gefordert, die unter anderem zum vertieften Erfahrungsaustausch genutzt werden könnten. 6.5.2

Externe Weiterbildungsangebote

Der Bereich der Teilnahme an externen Weiterbildungsangeboten betrachtet einerseits die Hinderungsgründe für die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten und soll anderseits Inhalte und Vorzüge von externen Seminaren, die nicht von der RWTH Aachen angeboten werden, herausarbeiten. Von den 1.041 Versuchspersonen haben 237 Versuchspersonen Weiterbildungsangebote von anderen Anbietern wahrgenommen, wobei die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Promotionsvorhaben den größten Anteil ausmachen (n= 135). Die thematischen Angebote, die dabei genannt wurden, überschneiden sich nur vereinzelt mit den Seminaren von „Fit für die Hochschule“ und beziehen sich meist auf fachspezifische Inhalte. Dies ist auch einer der meist genannten Vorzüge, der von den Befragungsteilnehmerinnen und teilnehmern aufgeführt wurde. Der Praxisbezug der Inhalte ist zusätzlich höher und kleinere Gruppen ermöglichen eine bessere Betreuung. Auffallend bei der Beantwortung der Vorzüge der anderen Anbieter ist, dass in diesem Zusammenhang wiederholt auf den geringen Bekanntheitsgrad des „Fit für die Hochschule“- Angebots hingewiesen wurde und das obwohl alle neuen wissenschaftlichen Beschäftigten der RWTH Aachen ein persönliches Anschreiben und einen Gutschein zur Teilnahme erhalten. Ein Hinderungsgrund für die Teilnahme an den Seminaren scheint daher die bestehende Informationslücke über das Weiterbildungsangebot der RWTH Aachen zu sein. 6.5.3

Rahmenbedingungen der Weiterbildungsteilnahme

Im Weiteren wurden Gründe für eine Nichtteilnahme an beruflichen Weiterbildungsangeboten untersucht. Als wichtigste Hinderungsgründe wurde von den Probanden Zeitmangel und hohe Arbeitsbelastung genannt. Ein weiterer Grund, der noch immerhin von der Hälfte der Teilnehmenden angegeben wird, ist der schwer abschätzbare Nutzen der Angebote. Fehlende Unterstützung vom Vorgesetzten und unzureichende Anrechnung der Arbeitszeit waren hingegen weniger ein Hinderungsgrund für die Teilnahme (Abbildung 29).

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

179

Fehlende /Mangelnde Unterstützung durch den Vorgesetzten Unzureichende Anrechnung als Arbeitszeit Zu hohe persönliche Kosten Unzureichendes Budget des Arbeitsgebers Ungünstige Veranstaltungszeiten Fehlende geeignete Angebote Der Nutzen ist schwer abschätzbar Hohe Arbeitsbelastung Zeitmangel 0,0% stimmt genau

teils/teils

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%

stimmt gar nicht

Abbildung 29: Hinderungsgründe an der Teilnahme an Weiterbildungsangeboten 6.6 6.6.1

Weiterbildungstrends, Zertifizierung und Modularisierung Modularisierung und Zertifizierung

Im Bereich der beruflichen Weiterbildung zeigt sich vermehrt ein Trend hin zur Zertifizierung von Weiterbildungsangeboten. In einigen Bundesländern kann man im Rahmen der hochschuldidaktischen Weiterbildung ein Zertifikat erwerben, mit dem beispielsweise die pädagogische Eignung nachgewiesen werden kann (Kapitel 2.4.2). Da zum Erhebungszeitpunkt diese Möglichkeit an der RWTH Aachen noch nicht bestand, wurden das generelle Interesse und der Bedarf an einem solchen Zertifikat für die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erfragt. Die Untersuchung zeigt, dass bei knapp 60% der Probanden (n= 932) das Interesse besteht, eine solches Zertifikat zu erwerben. Differenziert man diese Werte nach beruflichen Rollen zeigt sich jedoch, dass das Interesse vor allem beim wissenschaftlichen Nachwuchs zu verzeichnen ist. Juniorprofessorinnen und professoren wollen nur zu 42,9% ein solches Zertifikat erlangen und etablierte Professorinnen und Professoren lehnen dies sogar zu 73,6% ab. Die einzelnen überfachlichen Kompetenzbereiche, welche das Zertifikat dabei umfassen soll, sind nach Meinung der Mehrheit gleichmäßig auf die Bereiche Hochschuldidaktik/Lehre, Führung/Management und Forschung aufgeteilt. Wäh-

180

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

rend gut fünfzehn Prozent der Befragten einen überwiegenden Schwerpunkt in Richtung Führung/Management bzw. Forschung sehen entscheiden sich nur 10% für den hochschuldidaktischen Schwerpunkt (Abbildung 30). 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0%

N= 1041, n=969

Abbildung 30: Anteile der überfachlichen Kompetenzbereiche des für die berufliche Weiterbildung zu erlangenden Zertifikats Neben dem Interesse wurde auch die Einschätzung für den zeitlichen Umfang, den ein solches Zertifikat in Anspruch nehmen soll, erfragt. Hierbei wurde einerseits abgefragt, welcher zeitliche Umfang grundsätzlich für ein solches Zertifikat als angemessen empfunden wird, und welcher Zeitaufwand mit Blick auf die eigenen beruflichen Rahmenbedingungen realistisch ist. Aus der momentanen beruflichen Perspektive halten die meisten Befragten einen Umfang von ein bis fünf Wochen innerhalb einer fünfjährigen Promotionsphase für realistisch, wobei die Angaben mit zunehmender Wochenzahl deutlich weniger werden. Unabhängig von der momentanen beruflichen Situation ist für die meisten Befragten ein Zeitumfang von bis zu fünf Wochen akzeptabel. Mehr als das wird jedoch nur von einem geringen Anteil für grundsätzlich angemessen erachtet. Bei den offenen Anregungen hinsichtlich der Gestaltung eines zukünftigen Zertifikats lagen besonders die Freiwilligkeit und ein zeitlich angemessener Umfang des Zertifikates im Vordergrund. Die Teilnehmenden der Befragung sehen hier eine Gefahr, dass der Umfang des Zertifikates nicht angemessen an den Zeitraum der Promotionsphase angepasst wird. Die Möglichkeit einer verpflichtenden Teilnahme ruft dabei teilweise starke emotionale Reaktion bei den Probanden wie z.B. „Ganz Weg mit dem Unfug“ oder „Wer hat diesen Blödsinn ausge-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

181

dacht?“ hervor. Diese Reaktionen verdeutlichen noch einmal plastisch den Widerstreit derjenigen, welche eine Zertifizierung in Ergänzung zur klassischen Ausbildung in den Lehrstühlen als unabdingbares Element der Professionalisierung und Qualitätssicherung hochschulischen Handelns befürworten und denjenigen, die dies als einen unzulässigen Eingriff in die Autonomie der Lehrstühle und Institute sehen. 6.6.2

Kurzlerneinheiten

In der beruflichen Weiterbildung ist vermehrt ein Trend zu kürzeren Seminarangeboten zu verzeichnen (Gloger 2009, Graf 2008, Brall & Hees 2007). Diesem Trend folgend kommen auch für mobile Endgeräte vermehrt Angebote auf den Markt, bei denen u.a. Pod- und Videocasts eine bedeutende Rolle spielen. Ergänzend hierzu gibt es Angebote zur Reflexion (Präsenz oder Online) und Kurztrainings in denen in kurzer Zeit Inhalte erprobt und trainiert werden können. Das Interesse an und die bisherige Nutzung von solchen Kurzlerneinheiten stehen im Mittelpunkt dieses Abschnitts. Knapp über die Hälfte (n= 542) der Teilnehmenden zeigen ein grundsätzliches Interesse an den Kurzlerneinheiten. Insgesamt wird der Einsatz mit einem Mittelwert von ‫ݔ‬ҧ = 3,43 damit positiv bewertet. Die zum Erhebungszeitpunkt am häufigsten genutzten mobilen Endgeräte sind Mobiltelefone und Notebooks. Ca. die Hälfte der Stichprobe benutzt MP3-Player. Eher seltener wurden Pocket PCs bzw. PDA und Videoplayer benutzt, während Smartphone/MDA, Subnotebook und Blackberrys von weniger als 10% der Befragten genutzt wird. Aufgrund der Schnelllebigkeit des Marktes dürften sich hier gerade mit Blick auf die Verwendung von Pocket PCs, Smartphones und Videoplayern schnell Veränderungen ergeben, da immer mehr integrierte Geräte angeboten werden. Die Vertrautheit der Mehrheit mit eher konventionellen mobilen Endgeräten spiegelt sich auch in den Antwortangaben zu der bevorzugten Form, in der die Kurzlerneinheiten dargeboten werden sollen. Neben der Wahl der mobilen Endgeräte standen auch kurze Präsenztrainings zur Wahl. Die bevorzugten Formen für Kurzlerneinheiten sind hier dann auch die klassischen Präsensveranstaltungen innerhalb und außerhalb des Instituts. Des Weiteren werden PDFs zum ausdrucken und E-Learning bevorzugt, während die übrigen Formen der Kurzlerneinheiten weniger befürwortet werden (Abbildung 31). Die Wahl der „klassischen“ Lernformen stimmt mit den Angaben der bereits erlebten Lernformen (Kapitel 6.3.2) überein, so dass anzunehmen ist, dass die Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer neueren Lernformen, welche sie selbst noch nicht erlebt haben, eher kritisch gegenüber stehen.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

182

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Ablehnung

Teils/Teils

Bevorzugung

Abbildung 31: Bevorzugte Form der Kurzlerneinheiten 6.7 6.7.1

Personalentwicklung an Lehrstühlen und in Instituten Einleitung

In dem Bereich der Personalentwicklung sollte von den Probanden beurteilt werden, wie an ihrem Institut die Thematik der beruflichen Kompetenzentwicklung21 behandelt wird. Die Wahrnehmung der Probanden setzt sich aus sechs verschieden Items zusammen, die auf einer fünfstelligen Ratingskala bewertet und anschließend zu einem additiven Index zusammengefasst wurden. Die Befragten sollten die Wahrnehmung der Kompetenzentwicklung an ihrem Lehrstuhl oder Institut und die Unterstützung durch Vorgesetzte aus persönlicher Sicht beurteilen. Die Unterstützung des Institutes und des Vorgesetzten sind bedeutende Elemente und wurden daher durch jeweils zwei Aussagen abgefragt. Es sollte hiermit der Stellenwert der Kompetenzentwicklung am Institut und die systematische Erhebung von Kompetenzen ermittelt werden. Bei dem Vorgesetzten als unmittelbarem Ansprechpartner, wurden dessen Unterstützung und die Freistellung für die Weiterbildungsbestrebungen seiner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter erhoben. Zusätzlich wurde die Unterstützung bei den Kompetenzentwicklungs- Bestrebungen durch die Kolleginnen und Kollegen abgefragt und die persönliche Einschätzung der Wichtigkeit der Kompetenzentwicklung für die 21

Der Begriff „berufliche Kompetenzentwicklung“ umfasst sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen für den Arbeitsplatz.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

183

tägliche Arbeit eruiert. Weiter stehen Häufigkeit und Inhalte der Mitarbeitergespräche im Mittelpunkt dieses Teils der Untersuchung. 6.7.2

Stellenwert der beruflichen Kompetenzentwicklung an Lehrstühlen und Instituten

Die persönliche Einschätzung der Notwendigkeit der beruflichen Kompetenzentwicklung erfährt mit 71,2% eine hohe Zustimmung. Der Einsicht in die Notwendigkeit von beruflicher Kompetenzentwicklung stehen an vielen Stellen auch keine hemmenden Rahmenbedingungen von Seiten der Vorgesetzten entgegen. Den Aussagen zur Unterstützung durch den Vorgesetzten und zur Freistellung für Weiterbildungsangebote stimmen die Teilnehmenden der Befragung zu über 50% zu. Während die Kolleginnen und Kollegen zu knapp 50% den Bestrebungen wohl gesonnen sind und Kolleginnen und Kollegen dabei unterstützen, fällt die Gesamtbeurteilung hinsichtlich des Stellenwerts der Kompetenzentwicklung am Arbeitsplatz mit knapp 40% Zustimmung deutlich bescheidener aus. Die Abschätzung mit Blick auf ein systematisches Vorgehen bei der Erfassung von Kompetenzentwicklungsbedarfen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zeigt hingegen ein komplett gegenläufiges Bild. Dieser Aussage stimmen nur 16,2% der Probanden zu und 59,8% lehnen sie ab (Abbildung 32). Die Kompetenzentwicklung ist für die tägliche Arbeit an der Hochschule notwendig Mein Vorgesetzter ist bereit, mich für Weiterbildungsangebote freizustellen Der Vorgetzte unterstützt die Kompetenzweiterbildungsbestrebungen einzelner Mitarbeiter Die Kollegen unterstützen mich bei meinen Kompetenzentwicklungsbestrebungen An meinem Institut hat die beruflichee Kompetenzentwicklung einen hohenStellenwert Der Kompetenzentwicklungsbedarf einzelner Mitarbeiter wird systematisch erhoben 0% stimmt genau

20% teils/teils

40%

60%

80%

stimmt gar nicht

Abbildung 32: Stellenwert der beruflichen Kompetenzentwicklung am Institut Bei der Analyse der Korrelationen der jeweiligen Items zeigt sich, dass die Wahrnehmung des Stellenwertes der beruflichen Kompetenzentwicklung am Institut besonders hoch mit der Unterstützung durch die Führungskräfte und

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

184

durch die Kolleginnen bzw. Kollegen sowie mit der systematischen Erhebung des Kompetenzentwicklungsbedarfs am Institut zusammen hängt. Die Unterstützung durch den Vorgesetzten geht mit einer Freistellung für Weiterbildungsangebote einher. Die Korrelationen der Notwendigkeit der Kompetenzentwicklung für die tägliche Arbeit mit den anderen fünf Aussagen fallen mit r ≤ 0,3 über alle Items hinweg recht niedrig aus (Tabelle 24).

(1) Stellenwert (Institut) Kompetenzentwicklung (2) Systematische Erhebung (3) Notwendigkeit für tägliche Arbeit (4) Unterstützung Vorgesetzter (5) Freistellung dungsangebote

Weiterbil-

(6) Unterstützung Kollegen

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

1,00

0,539

0,31

0,635

0,413

0,503

1,00

0,296

0,402

0,227

0,359

1,00

0,225

0,151

0,281

1,00

0,558

0,476

1,00

0,311

1,00

Tabelle 24: Korrelationen der Items des Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung am Institut Es wird angenommen, dass die wechselseitigen Zusammenhänge der einzelnen Items auf einen gemeinsamen „Faktor“ der Variablen zurückzuführen sind (vgl. Bortz und Döring 2006: 517). Zur Überprüfung dieser Vermutung wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt, welche untersucht, ob hinter den Aussagen zur Zufriedenheit der beruflichen Kompetenzentwicklung (Frage 36) eine eindimensionale „Hintergrundvariable“ steckt. In Tabelle 25 sind die einzelnen Aussagen nach der Höhe ihrer Faktorenladung geordnet aufgelistet. Die sechs verschiedenen Aussagen ergeben dabei eine eindimensionale Lösung bei der alle Faktorenladungen einen Wert über 0.40 haben. Der ermittelte Faktor erklärt dabei 49% der Gesamtvarianz der Items, so dass die Hälfte der Streuung der sechs Variablen durch diesen Faktor erklärt wird. Der Stellenwert am Institut und die Unterstützung des Vorgesetzten erzielen die höchsten Faktorladungen, was den besonderen Stellenwert dieser beiden Aussagen hervorhebt. Fast genau so wichtig für die Besterbungen der Kompetenzent-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

185

wicklung scheint aber auch neben der Unterstützung des Vorgesetzten, der Beistand der Kolleginnen und Kollegen zu sein. Eher im Mittelfeld befinden sich die Items zur systematischen Erhebung des Kompetenzentwicklungsbedarfs am Institut und die Freistellung für Weiterbildungsangebote durch den Vorgesetzten. Der geringste Einfluss in der Skala – gemessen an der Faktorenladung – ist die Aussage zur Notwendigkeit der Kompetenzentwicklung für die tägliche Arbeit. Sie ist für die Skala nur bedingt geeignet und könnte am ehesten für die Skala zur Messung des „Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung“ weggelassen werden (Tabelle 25). An meinem Institut (Lehrstuhl) hat die berufliche Kompetenzentwicklung einen hohen Stellenwert. (0.844) Der Vorgesetzte unterstützt die Kompetenzentwicklungsbestrebungen einzelner Mitarbeiter. (0.823) Die Kollegen unterstützen mich bei meinen Kompetenzentwicklungsbestrebungen. (0.71) Der Kompetenzentwicklungsbedarf einzelner Mitarbeiter wird systematisch erhoben. (0.658) Mein Vorgesetzter ist bereit, mich für Weiterbildungsangebote freizustellen. (0.641) Die Kompetenzentwicklung ist für die tägliche Arbeit an der Hochschule notwendig. (0.452)

Tabelle 25: Entwurf zur Messung des „Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung“ zusammengesetzt aus sechs Aussagen22 Die einzelnen Aussagen werden für die Durchführung der weiteren Untersuchungen zu einem additiven Index zusammengeführt, der Werte zwischen 5 und 30 annehmen kann. Hohe Werte stehen dabei für eine hohe Zufriedenheit und umgekehrt. Eine Reliabilitätsmessung der Skala ergab ein Cronbachs Alpha23 von α= 0.784 und spricht für eine konsistente Messung des „Stellenwertes der beruflichen Kompetenzentwicklung“ (vgl. Schnell et al. 1999: 147). Die hier verwendete Skala kann damit als Entwurf für die eindimensionale Messung des „Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung“ eingeführt werden. Die Auswertung des Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung zeigt, dass die Bewertungen zum größten Teil im Mittelfeld der Skala angesiedelt sind (Abbildung 33). Die Skala erzielt insgesamt einen Mittelwert von x = 19,89 und einer Standardabweichung von σ= 4,50. Fallgruppenunterscheidung nach Fakultäten, Funktion, Mitarbeiterzahl am Institut und Beschäftigungszeit zeigen keine nennenswerten Unterscheidungen. 22 23

Faktorladungen der einzelnen Items der Erhebung stehen in den Klammern. Cronbachs Alpha bemisst die interne Konsistenz der Skala und kann einen Wertebereich von -1 und +1 annehmen. Ab α = 0.8 ist eine Interpretation möglich.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

186

90 80 70

Anzahl

60 50 40 30 20 10 0 5

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Abbildung 33: Verteilung des Stellenwertes der beruflichen Kompetenzentwicklung 6.7.3

Personalentwicklungskonzepte

In der Untersuchung wurden die Professorinnen und Professoren befragt, ob sie über strategische Personalentwicklungskonzepte für ihren Arbeitsbereich verfügen. 67% der Befragten stimmen überwiegend der Aussage „Ich verfolge ein strategisches Personalentwicklungskonzept für die Ausbildung meiner promovierenden wissenschaftlichen Mitarbeiter“ zu, während nur 11% diese Aussage überwiegend ablehnen. Die Konzepte fokussieren inhaltlich zentral auf die Fachkompetenz. Insgesamt bewerten 98,1% der Befragten die Verankerung dieses Kompetenzbereichs in ihrem Konzept mit stark oder sehr stark. Aber auch die anderen abgefragten überfachlichen Kompetenzbereiche werden integriert insgesamt jedoch eher schwächer bewertet. 79,5% fördern mit ihrem Konzept die Sozialkompetenz, 73% berücksichtigen stark oder sehr stark die Lehrkompetenz und 61% fokussieren in nicht unerheblichem Maße Führungs- und Managementkompetenzen (Abbildung 34). 6.7.4

Mitarbeitergespräch

Ein wichtiges Instrument der Personalführung ist das Mitarbeitergespräch. Darunter versteht man ein Gespräch, bei dem die Führungskraft zusammen mit der Mitarbeiterin oder dem Mitarbeiter Ziele und generelle Aufgaben für die weitere Laufbahn und die dazu passenden Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten be-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

187

spricht. Die Häufigkeit und die Inhalte der Mitarbeitergespräche liegen im Fokus dieses Abschnitts der Untersuchung. Als Fallgruppen wurden hier die Professorinnen und Professoren, die Juniorprofessorinnen und Juniorprofessoren, die promovierten wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Promotionsvorhaben untersucht. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% gar nicht

2 Fachkompetenz

3 N=1041, n=100 Sozialkompetenz Lehrkompetenz

sehr stark

Führungs-/ Managementkompetenz

Abbildung 34: Kompetenzgebiete der strategischen Personalentwicklungskonzepte Die Wahrnehmung der Häufigkeit, mit der die Mitarbeitergespräche von Seiten der Professorinnen und Professoren bzw. Juniorprofessorinnen und -professoren in Funktion des Vorgesetzten einerseits und der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter andererseits eingeschätzt werden, weist eine deutliche Diskrepanz auf. (Junior-)Professorinnen und (Junior-)Professoren haben vorrangig den Eindruck wöchentlich, mindestens aber monatlich ein Gespräch mit ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zu führen. Diesen Eindruck teilt nur ein Teil der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Promotionsvorhaben. Diese schätzen den Zeitraum zwischen den Gesprächen tendenziell deutlich länger ein. Bei den Antwortkategorien, die für eine seltenere Häufigkeit der Mitarbeitergespräche stehen, nimmt diese Gruppe den höchsten Anteil an. (Abbildung 35). Erklärungsansätze für die Diskrepanz der Sichtweisen über die Häufigkeit von Mitarbeitergesprächen lassen sich bei Hinzunahme der fokussierten Themen finden. Hier zeichnet sich ein ähnliches Bild bei den Nennungen der Themenbereiche der Mitarbeitergespräche ab. Die einzelnen Themenbereiche werden von der Gruppe der Professorinnen und Professoren, gefolgt von der Gruppe der

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

188

promovierten wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter am häufigsten genannt. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% nie

seltener als jährlich

jährlich

halbjährlich vierteljährlich

monatlich

wöchentlich

N1041, n=982 Professor

Juniorproffesor

WM Promoviert

WM mit Promotionsvorhaben

WM ohne Promotionsvorhaben

Abbildung 35: Häufigkeit der Mitarbeitergespräche nach Funktion der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer Bei Betrachtung der Relationen zwischen den jeweiligen Themenbereichen zeigt sich über alle Gruppen hinweg jedoch eine eindeutige Tendenz. Die Arbeitsaufgaben werden hier am häufigsten genannt, gefolgt von der Zusammenarbeit und Führung sowie dem Arbeitsumfeld. Die persönlichen Entwicklungs- und Veränderungsperspektiven werden weniger häufig genannt, wohingegen die Ergebnisse der Lehrevaluation am seltensten genannt werden. Unter der offenen Antwortkategorie Sonstiges wurden die Diskussion von Forschungsvorhaben und ergebnissen sowie Besprechungen zum Stand der Dissertation angeführt (Abbildung 36). Ein anderes Bild zeichnet sich bei der Häufigkeit von Gesprächen zwischen Professorinnen und Professoren und Dekan ab. Knapp ein Drittel der Professorinnen und Professoren gibt an nie ein Gespräch mit dem Dekan gehabt zu haben, wohingegen ein Viertel sich monatlich mit dem Dekan trifft. Ein wöchentliches Gespräch mit dem Dekan führen nur 3,8% (Abbildung 37).

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

189

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Mehrfachantworten waren möglich Arbeitsaufgaben

Arbeitsumfeld

Zusammenarbeit und Führung

pers. Veränderungs- und Entwicklungsperspektiven

Ergebniss der Lehrevaluation

Abbildung 36: Themenbereiche der Mitarbeitergespräche nach Funktion Auf die Auswertung der Themenbereiche des Dekangesprächs wurde hier verzichtet, da die vorgegebenen Antwortkategorien von unter 30% und in zwei Fällen sogar unter 10% der Befragten genannt wurden. Weiter haben die offenen Angaben dieser Frage gezeigt, dass die Antwortkategorien anscheinend nicht den tatsächlichen Inhalten der Dekangespräche entsprechen. 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% wöchentlich

monatlich

vierteljährlich halbjährlich N=1041, n=106

jährlich

seltener als jährlich

Abbildung 37: Häufigkeit der Dekangespräche

nie

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

190 6.7.5

Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung am Institut

In einem weiteren Schritt wurde untersucht inwiefern der „Stellenwert der Kompetenzentwicklung am Institut“ (Kapitel 6.7.2) mit der Häufigkeit der Mitarbeitergespräche und den angesprochenen Themenbereichen (Kapitel 6.7.4) zusammenhängt. Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Häufigkeit des Mitarbeitergesprächs und der Skala zum „Stellenwert der beruflichen Kompetenzentwicklung“ liegt der Überlegung zu Grunde, dass der additive Index mit steigender Anzahl der Mitarbeitergespräche zunimmt. Die Korrelationsanalyse zeigt, dass zwar ein hoch signifikanter Zusammenhang der beiden Variablen besteht, dieser jedoch mit einer Korrelation von r = 0,224 jedoch recht moderat ausfällt. Für einen Vergleich der Mittelwerte wurden die Antwortkategorien in zwei Gruppen - [vierteljährlich, halbjährlich, jährlich, seltener als jährlich und nie = 1] und [wöchentlich, monatlich und vierteljährlich= 2] - zusammengefasst. Der T-Test für die Mittelwerte hat eine signifikante Mittelwertdifferenz der beiden Gruppen von 3,16345 errechnet. Bei einem Wertebereich von 7 bis 35 kann man hier von einem hohen Unterschied sprechen, der auf die Wichtigkeit des Mitarbeitergesprächs für die Zufriedenheit der Kompetenzentwicklung hindeutet. Neben der Häufigkeit der Mitarbeitergespräche sollte auch der Einfluss der Themenbereiche der Mitarbeitergespräche auf den „Stellenwert der Kompetenzentwicklung“ untersucht werden. Eine Regressionsanalyse zeigt, dass bis auf die Arbeitsaufgaben und die Ergebnisse der Lehrevaluation alle anderen Themenbereiche einen signifikanten Einfluss haben. Den stärksten Einfluss haben die Themen „persönliche Veränderungs- und Entwicklungsperspektiven“ und „Zusammenarbeit und Führung“, was deren besondere Bedeutung für die Kompetenzentwicklung der wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aufzeigt und darauf hindeutet, diese Themen verstärkt im Mitarbeitergespräch zu verankern (Tabelle 26). 6.8

Zwischenfazit

Im Fragebogen konnte die Benutzbarkeit von Lernformen bewertet werden. Die Benutzbarkeit wurde dabei in drei Teilbereiche aufgeteilt. Der erste fragt nach der Effizienz, der zweite nach der subjektiven Zufriedenheit und der dritte nach der Effektivität der Lernform. Insgesamt werden die drei Kategorien alle überdurchschnittlich positiv bewertet. Die Lernformen der Kategorien „arbeitsimmanent“ und „arbeitsgebunden“ werden jedoch insgesamt gegenüber den arbeitsbezogenen Lernformen durchschnittlich höher bewertet. Dies liegt vor allem in der Tatsache begründet, dass individuelles Coaching als auch Einarbeitung/Unterweisung als besonders zielführend bewertet werden. Hinsichtlich der Effektivität stehen die arbeitsimmanenten Lernformen besonders hoch im Kurs.

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

191

Sie garantieren durch ihre Nähe zum alltäglichen Handeln einen schnellen Transfer des Gelernten. Zufrieden sind die meisten Befragten zudem mit den arbeitsgebundenen Lernformen, welche nah an den Arbeitsprozessen aber losgelöst von der eigentlichen Tätigkeit stattfinden. Bei der Effektivität schneiden die arbeitsgebundenen insgesamt am besten ab. Medial unterstütztes Lernen ist nicht in allen Mitarbeitergruppen gleich beliebt. Es zeigt sich, dass insbesondere Professorinnen und Professoren und wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ohne Promotionsabsicht sich besonders ablehnend verhalten. Dies ist jedoch eng verknüpft mit dem durchschnittlichen Alter der Befragten in diesen Gruppen (C2-02, C2-03).

Nicht standardisierte Koeffizienten

Modell

Standardfehler

B 1

(Konstante)

17,549

,384

Arbeitsaufgaben

,446

,437

Arbeitsumfeld

,898

,323

1,764

pers. Veränderungs- und Entwicklungsperspektiven Ergebnisse der Lehrevaluation

Zusammenarbeit Führung

und

Standardisierte Koeffizienten

Signifikanz

Beta 45,740

,000

,033

1,019

,308

,100

2,783

,006

,324

,195

5,443

,000

1,518

,316

,163

4,797

,000

,587

,324

,056

1,814

,070

Tabelle 26: Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung am Institut Die überfachlichen Kompetenzen (A1-02), die von Wissenschaftlern an der RWTH Aachen benötigt werden umfassen die ganze Bandbreite. Die mehr als viertausend Nennungen der Befragten wurden zu rund 100 Kompetenzen verdichtet, welche drei überfachlichen Kompetenzbereichen zugeordnet werden konnten. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass bei den wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern während ihrer Beschäftigungszeit an der RWTH Aachen auf die methodische Kompetenz 43% der Antworten entfallen. Die soziale Kompetenz wird zu 33% und die personale Kompetenz zu 24% genannt. Bei der Kompetenzbewertung hinsichtlich der beruflichen Perspektiven und noch deutlicher bei der Bewertung der Kompetenzen der Professorinnen und Professoren nimmt die personale Kompetenz im Umfang zugunsten der sozialen

192

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

Kompetenz weiter ab. Mit Blick auf einzelne Fakultäten zeigt sich, dass es nur wenig auffällige Abweichungen vom Durchschnitt zu verzeichnen sind (Kapitel 6.4). Insgesamt entsprechen die an der RWTH Aachen erhobenen Kompetenzen der von Brall (2009) vorgenommenen Auswertung der in der Literatur benannten Kompetenzanforderungen (Kapitel 2.3.5). Eine weitere entscheidende Frage ist, wie bestehende Weiterbildungsangebote es schaffen, einerseits effektiv den Transfer der Inhalte in die alltägliche Praxis zu unterstützen (C2-03), die Selbstreflexivität auch im Nachgang der Veranstaltung zu fördern (C2 01) und den Wissens- und Erfahrungstransfer innerhalb der Hochschule zu befördern (C2-08). Das Weiterbildungsprogramm „Fit für die Hochschule“ ist in der Hochschule nicht so bekannt, wie die bisher ergriffenen Maßnahmen vermuten ließen. Nachdem alle neu eingestellten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Informationen und einem persönlichen Gutschein für das Seminar „Fit für die Lehre“ angeschrieben wurden und darüber hinaus alle Professorinnen und Professoren per Rundschreiben des Rektors auf die Rektoratsinitiative hingewiesen wurden, fällt der Bekanntheitsgrad von nur 50% recht mager aus. Das von denen, die das Programm kennen immerhin die Hälfte auch schon an einem Seminar teilgenommen haben, zeigt jedoch, dass insgesamt der Bedarf an solchen Angeboten nicht gering geschätzt werden darf. Die mittlere Bewertung der Seminare, welche alle als traditionelles Training mit hohem reflektiven und dialogischen Anteilen angeboten werden, fällt mit Blick auf die Bevorzugung individueller Lernformen bei der Entwicklung überfachlicher Kompetenzen (Kapitel 6.4) nicht unerwartet aus. Mit Fokus auf den notwendigen Transfer der Inhalte auf den Arbeitsalltag, fällt die Bewertung eindeutig aus. Für nur wenige fällt die Übertragung auf den Arbeitsalltag schwer, was auf eine hohe Anwendungsnähe der Bearbeitung von Themen schließen lässt (C2-03). Darüber hinaus beschäftigen sich viele Befragte weiterhin mit den Schwerpunkten des Seminars (C2-01) und gaben auch Inhalte an Kolleginnen und Kollegen weiter (C2-08). Es zeigt sich damit, dass die Seminare nicht allein der Informationsvermittlung dienen, sondern auch gleichzeitig selbstgesteuertes und kommunikatives Lernen in die Lehrstühle und Institute hinein tragen können. Insbesondere die Forderung nach weiteren vertiefenden Angeboten zum Erfahrungsaustausch macht deutlich, dass Möglichkeiten zur bereichsübergreifenden Zusammenarbeit (C2-04) schon zum Erhebungszeitpunkt zumindest vereinzelt als elementar angesehen wird. (Kapitel 6.5.1). Externe Weiterbildungsangebote werden vor allem zur Ergänzung fachlichen Wissens besucht und stehen nur selten in Konkurrenz zu internen Angeboten (Kapitel 6.5.2). Der Grund für das Fernbleiben von Weiterbildungsangeboten liegt für die meisten auf der Hand. Zeitmangel und hohe Arbeitsbelastung dominieren die Gründe für die Abstinenz, werden jedoch ergänzt durch die mangelnde Möglichkeit der Nutzenabschätzung. Da die fehlende Un-

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

193

terstützung vom Vorgesetzten und die unzureichende Anrechnung der Arbeitszeit kaum als Hinderungsgrund angeführt wurden, liegt der Schluss nahe, dass zwar die grundsätzliche Möglichkeit zu einer Teilnahme gegeben ist, dass jedoch das Alltagsgeschäft und die damit einhergehende Arbeitsbelastung, welche in der Regel bei Abwesenheitszeiten nicht durch andere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kompensiert wird, in Relation zum erwarteten Nutzen gesetzt wird. Da dieser schwer abzuschätzen ist, wird anscheinend häufig auf eine Teilnahme verzichtet (Kapitel 6.5.3). Ein solches Ergebnis verweist auf die notwendigen Unterstützungssysteme für Kompetenzentwicklung. Einerseits liegt die Verantwortung für das Lernen zwar bei jedem Individuum (B2-01) doch müssen die Aufgaben sowie die individuellen und kollektiven Entwicklungsbedarfe andererseits miteinander abgeglichen werden. Dies scheint bei dem meisten der Befragten nur unzureichend zu erfolgen (D1-01). Die Befragten konnten aktuelle Weiterbildungstrends im Fragebogen bewerten. Hierzu gehörte zum einen der Trend zur Zertifizierung. Die Untersuchung zeigt, dass bei knapp 60% der Befragungsteilnehmerinnen und -teilnehmer das Interesse besteht, ein zusätzliches Zertifikat zu erwerben. Es zeigt sich, dass das Interesse an einem Zertifikat besonders beim wissenschaftlichen Nachwuchs nachgefragt wird, während die etablierten wissenschaftlichen Führungskräfte diesem eher negativ gegenüber stehen. Der ideale Zeitumfang eines solchen Zertifikats innerhalb einer fünfjährigen Promotionsphase liegt aus Sicht der Befragten bei bis zu fünf Wochen. Mit Blick auf die derzeitige Arbeitsbelastung reduziert sich der Zeitumfang allerdings erheblich. Dies spricht dafür, neben dem Besuch von externen Veranstaltungen auch die internen arbeitsplatznahen oder arbeitsintegrierten Lernformen in die Zertifizierung mit einzubeziehen. Dies erfordert jedoch eine nachhaltige Implementierung von Qualitätsfaktoren, da zielgerichtetes Lernen nicht allein durch die Bereitstellung einer anspruchsvollen Arbeitsumgebung herzustellen ist (Kapitel 1). Die Möglichkeit der Zertifizierung wurde mittlerweile an der RWTH Aachen in den meisten Fakultäten durch die „Einführung des Center for Doctoral Studies“ eröffnet (Kapitel 6.6.1). Als ein weiterer Trend konnte der Bedarf an Kurzlerneinheiten bewertet werden, der sich neben klassischen Kurzseminaren in Präsenzform vor allem auch durch den Einsatz mobiler Endgeräte verwirklichen lässt. Sie stellen ein Verbindungsglied zwischen individualisiertem Lernen beispielsweise durch Coaching und klassische Seminare dar, da Kurzlerneinheiten eine zielgerichtete bedürfnisorientierte Auswahl ermöglichen. Die Bewertung fällt an dieser Stelle recht eindeutig aus: Während einerseits die Kürze begrüßt wird, sind mobile Endgeräte für die meisten Befragten kein geeignetes Mittel um Lernen effektiv zu unterstützen. Bevorzugt werden interne oder extern Kurzseminare oder aber übersichtliche Lernmaterialien, die man als PDF sowohl auf mobilen Geräten verwenden als

194

6. Kompetenzentwicklung in der Praxis

auch in Papierform klassisch mit Stift und Textmarker bearbeiten kann. Damit wird bestätigt, dass Lernen bei den Befragten neben der individuellen Betreuung bevorzugt kommunikativ bzw. selbstgesteuert erfolgt (Kapitel 6.6.2). Die Faktorenanalyse (Kapitel 6.7.2) zeigt, dass neben dem Empfinden, dass Kompetenzentwicklung in den Instituten und Lehrstühlen einen hohen Stellenwert hat und der Vorgesetzte einen dabei unterstützt und hierfür freistellt (D103), insbesondere auch der Einfluss des Einsatzes der Kolleginnen und Kollegen bei den eigenen Kompetenzentwicklungsbestrebungen als ein entscheidender Faktor gesehen wird. Die Einbeziehung der Kolleginnen und Kollegen bei der Kompetenzentwicklung ist daher ein wichtiger Baustein, der zeigt, dass Teamverantwortung für die Kompetenzentwicklung (D1-02) nicht alleine bedeutet, dass mehrere Professorinnen und Professoren einen Promotionsprozess begleiten, sondern auch die Kolleginnen und Kollegen einen erheblichen Einfluss auf das Gelingen der individuellen Entwicklung zugesprochen werden kann. Dies ist ein wesentlicher Baustein für die Gestaltung eines lernförderlichen Kontextes (C1-08). Die Rahmenbedingungen hierzu sind zum Teil vorhanden. Strategisch ausgerichtete Personalentwicklungskonzepte werden von einem Großteil der befragten Professorinnen und Professoren, insbesondere mit Blick auf die fachliche Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses, vorgehalten (Kapitel 6.7.3). Darüber hinaus spielt die systematische Erhebung der Bedarfe eine bedeutende Rolle für die Kompetenzentwicklung (D1-01, D1-03). Die Erhebung sollte im regelmäßig stattfindenden strukturierten Mitarbeitergespräch erfolgen. Dabei dürfen nicht allein die konkreten Arbeitsaufgaben im Mittelpunkt des Interesses stehen, sondern das gesamte Spektrum an Themen: Zusammenarbeit und Führung, Arbeitsumfeld, persönlichen Entwicklungs- und Veränderungsperspektiven und die Ergebnisse der Lehrevaluation als ein Indiz für Veränderungsperspektiven (Kapitel 6.7.4). Gerade die Themen Zusammenarbeit und Führung sowie persönliche Entwicklungs- und Veränderungsperspektiven haben einen starken Einfluss auf die Bewertung der Einschätzung des Stellenwerts der beruflichen Kompetenzentwicklung in den Instituten. Insgesamt ist das strukturierte Mitarbeitergespräch der entscheidende Schlüssel zur Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung in den Instituten (Kapitel 6.7.5).

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

7. 7.1

195

Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel Forschungsfokus der Einzelfallanalysen

Anhand der qualitativen Analyse von Einzelfallbeispielen sollen die in den vorhergehenden Kapiteln noch nicht hinreichend analysierten Anforderungen exemplarisch genauer untersucht werden. Leitende Fragestellungen sind dabei der Einsatz von Lern- und Reflexionsformen (Anforderung C 2), wie koevolutive Gestaltung in der Praxis gestaltet werden kann (Forschungsfrage 2), welche Unterstützungsstrukturen von Universitätsleitungen benötigt werden (Anforderung D) und wie überfachliche Kompetenzentwicklung hierbei arbeitsbegleitend realisiert wird (Forschungsfrage 1): 1. Welche Beobachtungswerkzeuge sowie welche Lern- und Reflexionsmethoden werden in der Praxis angewendet? (C2-05, C2-06, C2-07, C2-08) 2. Wie erfolgt in der Praxis eine koevolutive Entwicklung von individueller Kompetenzentwicklung und organisationalen Entwicklungsbedarfen? (A107, C1-07, C2-09, D1-04, D1-05) 3. Welche Unterstützungstrukturen müssen von Universitätsleitungen bereit gestellt werden (D2-03, D2-05), um gemeinsame Zielvorstellungen und Qualitätskriterien zu entwickeln (D2-04, D2-01)? 4. Wie wird die überfachliche Kompetenzentwicklung hierbei arbeitsbegleitend verankert? Die Ergebnisdarstellung erfolgt nach einer Kurzbeschreibung der Fallbeispiele (Kapitel 7.2) und der Vorstellung der Untersuchungsmethodik (Kapitel 7.3) qualitativ beschreibend. Die Strukturierung der dabei zum Einsatz kommenden Lern- und Reflexionsmethoden erfolgt jeweils mit Hilfe der in Kapitel 0 entworfenen Analysematrix (Abbildung 20). 7.2

Auswahl und Kurzbeschreibung der Fallbeispiele

Die Auswahl der Fallbeispiele erfolgte mit Blick auf die verschiedenen Handlungsebenen der Universität. Jedes Fallbeispiel repräsentiert dabei eine der kollektiven Ebenen und zeigt hierdurch spezifische Aspekte jeder Ebene auf. Fallbeispiel I zeigt in einem „Vorher-Nachher-Vergleich“ die Veränderungen auf, welche ein Maschinenbauinstitut bei der Umgestaltung seiner Kompetenzentwicklungsprozesse vorgenommen hat (Kapitel 7.4). Fallbeispiel II untersucht anhand des Exzellenzclusters „Integrative Produktionstechnik für Hochlohnländer“, welche Maßnahmen innerhalb der Fakultät unternommen wurden, um die Zusammenarbeit im Forschungsprojekt zu optimieren und wie Lernprozesse hierbei angeregt werden sollen (Kapitel 7.5). Fallbeispiel III analysiert den Entwicklungsprozesse des Zukunftskonzept „RWTH 2020: Meeting Global

196

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

Challenges“, welches erfolgreich in die Exzellenzinitiative eingebracht wurde. Es zeigt wie Hochschulentwicklung und Kompetenzentwicklung eng ineinander greifen und dabei hochschulweit Lern- und Entwicklungsprozesse gestaltet wurden, aber auch Lernen auf der Netzwerkebene strategisch verankert werden kann (Kapitel 7.6). Alle beschriebenen Fallbeispiele werden von Professionals begleitet, welche gemeinsam mit den jeweiligen Beteiligten die Handlungsbedarfe analysieren und moderativ den Auswahlprozess der passgenauen Instrumente unterstützen. 7.3 7.3.1

Untersuchungsmethodik Qualitative Einzelfallanalysen durch Methodentriangulation

Die qualitative Untersuchung der Fallbeispiele erfolgt mit Hilfe der Triangulation24 verschiedener Forschungsmethoden. Dies liegt zum einen darin begründet, dass die Fallbeispiele aus verschiedenen Kontexten stammen und daher nicht auf eine einheitliche Datenbasis zurück gegriffen werden konnte. Zum anderen erlaubt die Kombination von unterschiedlichen Erhebungsverfahren die Betrachtung der Fallbeispiele aus verschiedenen Perspektiven. Dies ermöglicht die Untersuchung sowohl des zumeist schriftlich dokumentierten Endergebnisses der Planungsphase als auch eine separate Betrachtung der Prozesse, die zum dokumentierten Endergebnis geführt haben. Hierdurch kann aufgezeigt werden, wie einerseits Maßnahmen zur Gestaltung von Lernen auf allen Ebenen der Organisation gemeinsam entwickelt und umgesetzt werden, sondern andererseits auch der Entwicklungsprozess selbst zu einem Lernprozess werden kann. Im Folgenden werden die verwendeten Methoden (Tabelle 27) kurz dargestellt. 7.3.2

Dokumentenanalyse

Die Dokumentenanalyse ist in der geisteswissenschaftlichen Forschung weit verbreitet (vgl. Platt 1981; Prior 2003). Sie findet immer dann Anwendung, wenn vorhandenes Datenmaterial vorliegt und aus diesen Erkenntnisse zum Untersuchungsgegenstand gewonnen werden sollen. Es können insgesamt vier Anforderungen grundsätzlicher Art an die zu analysierenden Dokumente formuliert werden: 1. Authentizität der Daten, 2. Glaubwürdigkeit des Materials, 3. Repräsentativität der Auswahl aus großen Datenmengen, 24

Denzin (1970: 300ff) typologisiert die Triangulation in Datentriangulation, Forschertriangulation, Theorietriangulation und Methodentriangulation. Die Methodentriangulation ist dabei die Verbreiteste (Flick 2004: 10)

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel 4.

197

Bedeutung der Daten zur Beantwortung der Forschungsfrage (Scott & Morrison 2006: 76). Fallbeispiel I

Fallbeispiel II

Fallbeispiel III

Dokumentenanalyse

Problemzentriertes Interview

Experteninterview Dialogische Introspektion

X X

Tabelle 27: Übersicht über die Datenerhebungsmethoden der drei Fallbeispiele 7.3.3

Das problemzentrierte Interview

Das Problemzentrierte Interview stellt eine Gratwanderung zwischen induktivem und deduktivem Vorgehen dar. Einerseits gehen die Forschenden mit einem theoretisch-wissenschaftlichen Vorverständnis in die Befragung, doch andererseits sind die Aussagen der Interviewten grundlegend für die Weiterentwicklung dieses Vorverständnisses. Aus diesem Grunde wird das Vorverständnis auch nicht in das Interview eingebracht, um die Befragten nicht zu beeinflussen. Im Anschluss an eine einleitende Eingrenzung des Problembereichs der Befragung wird durch die Interviewer der narrative Teil des Interviews durch einige offene Fragen angeregt. Ziel ist es, möglichst genau die Darstellungen nachzuvollziehen, was durch Zurückspiegelung der Ausführungen, Verständnisfragen oder der Konfrontation mit Brüchen erfolgen kann. Abschließend werden noch nicht besprochene Themenbereiche des Forschungsgegenstands durch weiteres Nachfragen behandelt (Witzel 2000). Im Fallbeispiel I fokussierte das Interview die Frage der aktuellen Gestaltung der Kompetenzentwicklung im Institut. Einleitend erläuterte der verantwortliche Oberingenieur die Situation im Institut, zeigte auf, welche Elemente derzeit Anwendung finden und welche Probleme und Schwachstellen gesehen wurden. Auf Nachfrage wurden einzelne Aspekte vertieft. Das Gespräch wurde protokolliert und im Nachgang durch den Interviewten ergänzt und bestätigt.

198 7.3.4

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel Das Experten- und Expertinneninterview

Das Experten- und Expertinneninterview ist in der Regel ein leitfadengestütztes offenes Interview, bei dem man im Vorfeld zentrale Fragestellung zur Strukturierung des Verlaufs entwirft, welche aber flexibel und nicht standardisiert eingesetzt werden, da der Forschende offen ist für die Themen und Inhalte, welche vom Experten bzw. der Expertin eingebracht werden. Die Abgrenzung zwischen Experten und Laien ist dabei nicht immer einfach. Grundsätzlich gibt es keine genauen Vorgaben zur Auswahl der Experten, der entscheidende Punkt ist jedoch die Expertise hinsichtlich der Untersuchungsfrage. Dieses Sonderwissen ist häufig an sozial institutionalisierte Rollen gebunden und häufig wird der Experte dabei als Repräsentant einer bestimmten Gruppe betrachtet (Liebold & Trinczek 2005). Im Fallbeispiel II wurde ergänzend zu den Dokumenten die Leiterin der sog. Cross Sectional Processes per Telefon auf Grundlage der leitenden Forschungsfragen des Kapitels sowie zur Umsetzung und zu Hindernissen und Erfolgsfaktoren befragt. Die im Fallbeispiel II dokumentierten Ergebnisse des Interviews als auch der Dokumentenanalyse wurden von zwei weiteren verantwortlichen Mitarbeitenden gegengelesen, die Ausführungen ergänzt sowie die Richtigkeit bestätigt. 7.3.5

Dialogische Introspektion

Die Methode der Introspektion ist eine Technik, die häufig auch im Alltag zu finden ist: Menschen schreiben beispielsweise Tagebücher oder sie erzählen anderen von ihrem inneren Erleben. Die Methode der dialogischen Instrospektion ist eine Weiterentwicklung dieser Alltagsintrospektion. Sie systematisiert und trennt die Selbstbeobachtung und die Analyse und verschränkt dabei den Selbst- mit einem Fremddialog. Die Basismethodologie der Introspektion ist heuristisch: − Die Forschungsperson soll neuen Konzepten gegenüber offen sein und ihr Vorverständnis ändern, wenn die Daten dem entgegenstehen. − Der Forschungsgegenstand ist vorläufig und kann sich während des Forschungsprozesses ändern. − Die Datensammlung soll unter dem Gesichtspunkt der maximalen strukturellen Variation erfolgen − Die Analyse geschieht immer in Richtung auf Gemeinsamkeiten (Kleining & Witt 2000). Die Dokumentation erfolgt durch Verbalisierung, Verschriftlichung oder nichtsprachliche Artefakte. Die Verschränkung von Selbst- und Fremddialog erfolgt

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

199

in der Gruppe, wo das von jedem einzelnen beobachtete Erleben der Gruppe mitgeteilt wird „In der Verschränkung von Selbst- und Fremddialog kontrastiert der Introspektionsbericht anderer mit der eigenen Erinnerung, vervollständigt, akzentuiert oder differenziert sie. Der Einzelne kann sich durch die Berichte anderer an Aspekte seines Erlebens erinnern, die er vergessen hatte oder für unwichtig oder zu schwierig für eine sprachliche Darstellung gehalten hat. Er kann auch dazu anregt werden, sein Erleben mit einer weiteren Perspektive zu betrachten und sich Auslöser oder Hintergründe vergegenwärtigen. (Burkart 2000)“ Der Zeitabstand zwischen Erleben und Selbstbeobachtung zeigt ein Kontinuum zwischen Introspektion- und Retrospektion auf und das methodische Vorgehen kann die Einheit von Retro- und Introspektion befördern, indem zu verschiedenen Zeitpunkten die Beobachtungen durchgeführt werden. Die dialogische Introspektion ist ein Verfahren, was sich gerade bei komplexen Fragestellungen und Analysen der Praxis zur Anwendung kommen kann. Im Fallbeispiel III wurde durch den verantwortlichen Prozessbegleiter der Entwicklungsprozess reflektiert und in Form eines Präsentationsprotokolls aufbereitet. Die Ergebnisse wurden auf einem Workshop mit anderen Prozessbeteiligten präsentiert und durch deren Selbstbeobachtungen ergänzt. Die Ergebnisse dieses Workshops wurden in einem Folgeworkshop durch einen weiteren Vortrag gebündelt und dokumentiert. Die in dieser Arbeit vorgenommene zusammenfassende Darstellung wurde vom verantwortlichen Prozessbegleiter autorisiert. 7.4 7.4.1

Fallbeispiel I: Institut/ Lehrstuhl Charakterisierung

Bei dem in diesem Fallbeispiel betrachteten Institut handelt es sich um eine traditionsreiche Forschungseinrichtung der RWTH Aachen in der Fakultät für Maschinenwesen. Geleitet wird das Institut von einem Lehrstuhlinhaber. Unterstützt wird er dabei von drei Oberingenieuren, welche jeweils verantwortlich zwei der insgesamt sechs Arbeitsbereiche leiten. Die Arbeitsbereiche haben jeweils einen Gruppenleiter und ca. 3-10 wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Insgesamt arbeiten rund 45 Doktorandinnen und Doktoranden auf vollen wissenschaftlichen Mitarbeiterstellen, ca. 7 Techniker und Mechaniker, ca. 7 Auszubildende und drei Verwaltungsangestellte am Institut. Das Institut hat die Forschungslinie für die mittel- und langfristige Zukunft festgelegt. Zu ihrer Realisierung ist auch die Anschaffung neuer Maschinen notwendig, für deren Nutzung die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter geschult werden müssen. Die tägliche Ar-

200

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

beit umfasst den üblichen Auftrag aus Forschung, Lehre und Weiterbildung. Besonderen Wert legt das Institut auf eine enge Verzahnung mit der Industrie durch die kooperativen Entwicklung von Erkenntnissen und Methoden. Ausgangspunkt der Analyse war ein problembasiertes Interview, welches den aktuellen Stand der Personalentwicklung des Instituts beleuchtete. Die Einordnung in die Analysematrix zeigte dabei deutliche Lücken, gerade bei der gemeinsamen Gestaltung handlungsorientierter Lernprozesse. Ein Berater und die Beteiligten erarbeiteten gemeinsam ergänzende Elemente, welche die Vielfalt der bestehenden Elemente nutzt, diese optimiert und durch neue Lern- und Reflexionsformen ergänzt. 7.4.2

Lern- und Reflexionsmethoden

Neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts müssen sich je nach Wissensstand in die Basisliteratur des Instituts einarbeiten. Wer die Vorlesungen des Instituts noch nicht besucht hat, holt dies zu Beginn seiner Beschäftigungszeit nach. Das Institut bietet regelmäßig vier Industrieseminare an. Der Besuch an diesen Seminaren durch die eigenen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter findet nur vereinzelt statt. Die Industrieseminare enthalten in Teilen Inhalte der Vorlesungen, so dass eine Teilnahme für die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus Sicht der Führungskräfte zum Teil nicht notwendig ist. Bei Bedarf können vereinzelte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auch an externen Seminaren teilnehmen. Aus Institutssicht werden folgende Kompetenzanforderungen als wesentlich beschrieben: − Wissenschaftliches Arbeiten, Schreiben und Publizieren, − Präsentationstraining, − Umgang mit Industriepartnern, − Akquise, − Telefontraining in Englisch sowie − Projektmanagement. Zur Vorbereitung der Dissertation finden zwischen den Doktoranden und dem Professor halbjährliche Dissertationsgespräche statt. Bei diesen Gesprächen wird auch die Balance zwischen Tätigkeit im Projekt und der Arbeit an der Dissertation besprochen. An dieser Besprechung nimmt der jeweilige Oberingenieur teil. Mitarbeitergespräche zwischen Professor und Oberingenieuren finden tendenziell eher zwischen „Tür und Angel“ statt und betreffen vorrangig die praktische Arbeitsorganisation. Projekte sind in der Regel klar einer Arbeitsgruppe zugeordnet, da sie fachlich meistens weit auseinander liegen. Sollten einmal mehrere Gruppen in einem Projekt involviert sein, so gibt es eine klare Trennung der Arbeitspakete. Zu den Leitungsaufgaben der Oberingenieure gehört die Perso-

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

201

nalentwicklung als auch die Budgetverwaltung. Der Abgleich der Planungen erfolgt im wöchentlichen „Jour Fix“. Immer montags treffen sich hierzu zunächst die Gruppenleiter mit den Oberingenieuren und dem Professor. Anschließend folgt eine Besprechung zwischen Oberingenieuren und Professor. Abschließend wird die Runde erweitert um einen Werkstattleiter, einen Vertreter der Verwaltung und einen Vertreter aus der einer weiteren Werkstatthalle des Instituts. Gruppenmeetings finden wöchentlich bis 14-tägig statt und dienen der arbeitsbezogenen Absprache zwischen den Gruppenmitgliedern. Jeden Montag um 8.30 Uhr findet das Institutsseminar statt, in dem alle wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zusammen kommen und sich ihre Forschungsergebnisse vorstellen. Alle Promovierenden tragen in dem Seminar einmal jährlich vor. Manchmal wird in diesem Seminar auch ein Probevortrag gehalten. Einmal jährlich findet ein Vortrag des Professors vor allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern statt, in dem die strategische Ausrichtung und Vorgehensweisen vorgestellt werden. Zu den informellen Treffen gehören der einmal jährlich stattfindende Betriebsausflug und die Weihnachtsfeier. Darüber hinaus findet zweimal im Jahr ein abendliches Treffen der jeweiligen Arbeitsgruppen statt, an der auch die studentischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter teilnehmen. Die Analyse zeigte, dass die eingesetzten Maßnahmen vorrangig auf die Reflexion der konkreten aktuellen Arbeitsprozesse ausgerichtet sind bzw. der individuellen Kompetenzentwicklung dienen. Auch die strategische Ausrichtung des Instituts wird als individuelle Einzelreflexion in die Organisation hineingetragen. Allein die Industrieseminare können als Vermittlung von institutsnahem Fachwissen auf der Netzwerkebene eingeordnet werden. Diese Seminare werden jedoch nicht zur Entwicklung der eigenen Organisation eingesetzt und dienen allein der Wissensdistribution. Der Schwerpunkt der Neugestaltung der Kompetenzentwicklung am Institut war daher, die analysierten Lücken zu schließen und in die bestehenden Elemente verstärkt reflexive Anteile einzubauen. Gerade letztere sollten die Schnittstelle zwischen Wissenschaftlern- und Werkstattmitarbeitern, welche als „schwierig“ bezeichnet wurde, durch gemeinsame Wissensentwicklung optimieren. Im folgenden Abschnitt erfolgt eine Darstellung der durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Instituts und Berater entwickelten Gestaltungselemente: Das praktizierte Jour Fix ist von Redundanzen geprägt. Hier soll eine klare Trennung vorgenommen werden. Ein Treffen zwischen Oberingenieuren und Professor als Leitungsebene des Instituts wird ergänzt durch eine um die Gruppen- und Werkstattleiter erweiterte Runde. Damit ist gewährleistet, dass die Werkstattleiter in die Gesamtprozesse des Instituts stärker eingebunden sind, um so die Verknüpfung als auch das Verständnis zwischen Wissenschaftlern und Werkstattmitarbeitern zu fördern. Das Institutsseminar diente zum Erhebungs-

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7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

zeitpunkt der Präsentation von Dissertationen. Hier soll ein qualifiziertes Feedback zur Präsentation einerseits eine individuelle Rückmeldung zum Inhalt als auch zur Präsentation selbst geben und andererseits Standards vermittelt werden. Des Weiteren kann das Institutsseminar dazu genutzt werden, um hausinterne Projekte vorzustellen, um von Tagungen zu berichten oder um institutsübergreifende Themen zu diskutieren. Die Verankerung dieser methodischen Elemente erhöht die Quervernetzung im Institut und macht Schnittstellen der Bereiche deutlich, so dass bereichsübergreifende Kooperationen und Lernprozesse angeregt werden. Bisher war die Strategie ausschließlich Chefsache, was in einem jährlichen Vortrag über zukünftige Strategien mündete. Neben dem wöchentlichen Jour Fix zur Besprechung der laufenden Geschäfte soll ein Strategietag die langfristige Ausrichtung unter Einbezug der Führungskräfte des Instituts auf eine breite Basis stellen. Gruppenstrategietage ergänzen dies hinsichtlich der Ausrichtung in den Arbeitsgruppen. Die einzelnen Projekte sollen das reguläre Projektcontrolling mit der Selbstevaluation von Prozessen und Abläufen kombinieren. Dies gilt insbesondere auch für Verbundprojekte. Hierdurch soll erreicht werden, dass zum einen die individuellen Erfahrungen systematisiert ausgewertet werden und in der Kombination mit den Erfahrungen der anderen Beteiligten gemeinsam die Qualität gesteigert wird. Die Ergebnisse der Selbstbewertung sollen darüber hinaus in ein internes Projektmanagement- und Akquisetraining, welches neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in die spezifisch auf die Institutskultur basierenden Techniken und Methoden einführt, übertragen werden und somit langfristig die Qualität des Projektmanagements des Instituts erhöhen. Als ein weiteres Element sollen die angebotenen externen Seminare und Worksshops verstärkt zur gemeinsamen Wissensproduktion in Netzwerken zwischen der Industrie und der Hochschule genutzt werden. Neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter müssen sich in eine Vielzahl von Prozessen einarbeiten. Ein Patenmodell soll den Einstieg in den Arbeitsalltag erleichtern, indem es neben den Büronachbarn eine weitere zentrale Ansprechperson zur Verfügung stellt. Genau so sollen bei jeder neuen größeren Aufgabe Erfahrungsträger mit Anfängern gekoppelt werden. Dabei übernehmen die Erfahrenen die Rolle eines Mentors, so dass jederzeit ein Ansprechpartner zur Verfügung steht bzw. zu regelmäßigen Zeitpunkten der Anfänger seine geleistete Arbeit überdenken muss. Beide arbeitsbegleitenden Methoden leisten einen Beitrag zur Förderung des Erfahrungstransfers und helfen langfristig die hohe Qualität der Prozesse zu sichern. Das Mitarbeitergespräch, als zentrales Element der Mitarbeiterführung, soll das Doktorandencoaching als die inhaltliche Besprechung zwischen Promovierenden und Doktorvater ergänzen und für alle wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durch die direkte Führungskraft, also den drei Oberingenieuren, gewährleistet werden. In den Werkstätten kann das Mitarbeitergespräch auch im Tandem von Werkstattleiter und Oberingenieur durchge-

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

203

führt werden. Die protokollierten Ergebnisse dienen als Grundlage für die kontinuierliche Entwicklung und damit als Grundlage für das kommende Gespräch. Externe Trainings ergänzen individuell das interne Angebot und sorgen für einen Erfahrungsaustausch über das Institut hinaus. Der Besuch von Seminaren wird in der Regel individuell mit der verantwortlichen Führungskraft abgesprochen und sollte Bestandteil des Mitarbeitergesprächs sein. Abbildung 38 zeigt die eingesetzten Lern- und Reflexionsmethoden zum Zeitpunkt der Befragung und die geplanten ergänzenden Elemente nach dem Beratungsprozess. Erfahrungsreflektierendes Lernen

Erfahrungsebene

Netzwerk Lernen: Andere Universitäten, Industrie

Modellebene (erfahrungsbasiertes Modell) N3

Handlungsebene 2 (bewusste Handlung) N4

Netzwerkevaluation/ Lesson Learned O1

Organisationales Lernen: Institut

Reflexionsebene 2 (Generalisierung der Einzelerfahrungen) N5

Jour Fix

Gruppenlernen: Abteilungen, Gruppen

Informelle VeranstaltungenG 2

Gruppenbesprechung I1

Mentoring Externe Trainings

Literatur/ Besuch von Basisseminaren

Internes PM- und Akquise G4 Training

Patenschaften

Mitarbeitergespräch

Institutsstrategietag

Gruppenstrategietag

Selbstevaluation/ Lessons Learned I3

Modellebene 2 (generalisiertes Modell)

Externe Seminare und Workshops

Institutsseminar

Individuelles Lernen

Reflexionsebene (Reflexion der Einzelerfahrungen)

Handlungsgenerierendes Lernen

Institutsseminar Strategievortrag IST-Zustand

Doktorandencoaching

Ergänzender SOLL-Zustand

Abbildung 38: Gestaltungselemente im Fallbeispiel I 7.4.3

Koevolutive Entwicklung

Die Bestandsaufnahme zeigt, dass das Institut vor der Beratung vor allem Gestaltungselemente der Arbeitsorganisation mit schwachen reflexiven Anteilen als auch der individuellen Kompetenzentwicklung anwendete. In der Beratung wurde deutlich, dass diese Methoden effektiver genutzt werden können. So wurden sie darauf hin analysiert, inwieweit sie mit überschaubarem Aufwand in ihrer Form verändert werden können um die Quervernetzung zu optimieren und um nachhaltiges Lernen sowohl des Instituts als auch jeder Mitarbeiterin und jedes Mitarbeiters zu befördern. Die zusätzlichen Elemente ergänzen die so optimier-

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7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

ten Angebote insbesondere im Bereich des handlungsorientierten kollektiven Lernens. Besonders der Einsatz von Lessons Learned auf Projekt- und Gruppenebene soll die strukturierte Entwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und der Projektarbeit des Instituts befördern. 7.4.4

Unterstützungsstrukturen

Ausgangspunkt der Beratung war die schlichte Anfrage eines Oberingenieurs ob man ihn unterstützen könne, denn er habe die Aufgabe übernommen, sich um die Personalentwicklung zu kümmern. Da dies für ihn vollkommenes Neuland sei und der Vorgänger schon seit geraumer Zeit die Aufgabe nicht mehr ausgefüllt habe, stehe er nun vor der Frage, wo er denn ansetzen könne, denn „bis auf das eigenwillige Verhalten des ein oder anderen Werkstattmitarbeiters sei es weitgehend normal und es laufe ganz rund“. Schon das problemzentrierte Interview, welche ungefähr 1 ½ Stunden dauerte, machte ihm, insbesondere durch die Nachfragen, bewusst, dass es doch mehr ein grundlegendes Problem mit der Kommunikation und Quervernetzung gab. Diese Einsichten blieben zunächst unkommentiert, wurden aber im zweiten Schritt Leitlinie für die Reorganisation. Die Systematisierung der eingesetzten Lern- und Reflexionsmethoden und die Darstellung in der Matrix verdeutlichten anschaulich, welche Lücken zu schließen waren. Im weiteren Verlauf des Beratungsprozesses konnten nach diesem Aha-Erlebnis recht schnell verschiedenste Optionen herausgearbeitet werden, die das bestehende Angebot optimiert und ergänzende Elemente hinzufügt. Ohne die Strukturierungshilfe und ohne moderative Unterstützung wäre die Maßnahmenableitung deutlich beschränkter ausgefallen. Die beteiligten Personen hätten von sich aus die Arbeitsorganisation optimiert und die erfahrungsorientierte individuelle Kompetenzentwicklung in den Fokus gerückt. Handlungsorientiertes und strategisches Lernen auf allen Ebenen der Organisation wären kaum Bestandteil der Reorganisation geworden. 7.4.5

Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung

Schlüssel für eine arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung auf Ebene des Instituts ist die Verankerung des strukturierten Mitarbeitergesprächs. Ohne dieses Basiselement ist eine zielgerichtete Förderung der individuellen Entwicklungsbedarfe nicht zu leisten. Im Fallbeispiel wird daher die bis zu diesem Zeitpunkt eher fachlich auf die Dissertation bezogenen Gespräche zwischen Professor und wissenschaftlichem Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter entscheidend um eine explizite Betrachtung der Zusammenarbeit und Entwicklungsbedarfe mit der direkten Führungskraft ergänzt. Hier werden die Arbeitsprozesse genauer beleuchtet, hinterfragt und zukünftige Entwicklungsperspektiven gemeinsam abgeleitet. Gerade in der Anfangszeit eines neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbei-

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

205

ters werden die Arbeitsprozesse von einem Paten begleitet, der die regelmäßige aber auch die ad-hoc Reflexion unterstützen soll. Später wird diese Rolle durch den Mentor übernommen. Im Prozess der Arbeit werden vor allem in der Projektarbeit gezielt regelmäßige Prozessreviews verankert. Zum einen in den Gruppenbesprechungen aber auch durch gezielte Selbstreflexionen und Lessons Learned Workshops werden die Zusammenarbeit und das Projektmanagement betrachtet sowie gemeinsam Modelle des kollektiven Handelns optimiert. Um die Ergebnisse nachhaltig zu implementieren, wird der Transfer zudem durch einen separaten Workshop unterstützt. 7.4.6

Schlussfolgerungen

Das Institut verfügte über vielfältige Maßnahmen, die für eine strategisch ausgerichtete Kompetenzentwicklung genutzt werden konnten. Die bis zum Erhebungszeitpunkt eingesetzten Gestaltungselemente richten sich vorrangig auf die individuelle Kompetenzentwicklung und die Arbeitsorganisation. Das Fallbeispiel zeigte, dass die strukturierte Verknüpfung individueller und organisationaler Entwicklungsbedarfe möglich ist (A1-07), beispielsweise durch die Kombination von Selbstevaluation und der Einrichtung eines Projekt- und Akquiseworkshops, indem Erfahrungswissen systematisiert und als Handlungsanleitung für Folgeprozesse aufbereitet wird. Die Selbstevaluation auf der Projekt- und der Netzwerkebene schafft einen Kontext, in der individuelles als auch kollektives Lernen erfolgen (C1-07) und aus den Erfahrungen anderer Organisationen gelernt werden kann (C2-09). Letzteres erfolgt auch in den extern angebotenen Seminaren und Workshops. Diese können gezielt genutzt werden, um Wissen von außen in die Organisation zu holen oder im Verbund gemeinsam Wissen zu generieren. Der strategische Wandel wird durch die Strategietage von der Ebene der Leitung des Instituts in das Institut hineingetragen. Dies bewirkt, dass strategischer Wandel sich nicht allein in wohlwollenden Hochglanzpräsentationen erschöpft, sondern Teil eines jeden Mitarbeitenden wird (D1-04). Ein besonderer Schwerpunkt liegt hier bei der Stärkung der Verantwortung aller Führungskräfte, insbesondere der Oberingenieure, denen die Aufgabe zufällt, strategische Entwicklung zu befördern (D1-05) und individuelles Lernen und organisationale Entwicklung, beispielsweise in den Mitarbeitergesprächen, abzugleichen (D1-01). Es zeigte sich im Verlauf der Beratung auch, dass die dezentrale Kompetenzentwicklung der Unterstützung bedarf (D2-03). Die verantwortlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter haben selten die notwendigen Kompetenzen erworben, um professionell eine Reorganisation vorzunehmen. Vielfach fehlen ihnen hierzu auch die Ansatzpunkte, da sich aufgrund der Spezifik der Organisationseinheit Konzepte nicht einfach eins zu eins von einem Institut auf das andere übertragen lassen. Insbesondere wenn man die Arbeitsprozesse effek-

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7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

tiv für das Lernen nutzen möchte, bedarf es der individuellen Anpassung von Methoden und Modellen. Hierzu ist in der Regel externe Unterstützung nötig, die hilft Bestehendes zu analysieren und zu systematisieren sowie dabei hilft, moderativ die gemeinsame Zielentwicklung und Maßnahmenplanung zu gestalten. 7.5 7.5.1

Fallbeispiel II: Fakultät/ Exzellenzcluster Charakterisierung

Im Rahmen der Exzellenzinitiative, die von der Bundesregierung und den Ländern in den letzten Jahren initiiert wurde, erhielt die RWTH Aachen den Zuschlag zur Gründung von drei Exzellenzclustern, welche zunächst für fünf Jahre gefördert werden. Einer davon ist der Exzellenz-cluster Integrative Produktionstechnik für Hochlohnländer, welcher im Jahr 2006 seine Arbeit aufgenommen hat. Die Zielsetzung des Exzellenzclusters liegt in der Steigerung der Konkurrenzfähigkeit des Hochlohnstandorts Deutschland, die anhand von Entwicklungen zukunftsfähiger und nachhaltiger Produktionstechniken wie auch neuer Methoden der Arbeitsorganisation ermöglicht werden soll. Hierzu wurden vier Handlungsfelder identifiziert: − Individualisierte Produktion, − Virtuelle Produktionssysteme, − Hybride Produktionssysteme und 25 − Selbstoptimierende Produktionssysteme (Dok. II 2 ). Der Exzellenzcluster ist ein Zusammenschluss von insgesamt 19 Lehrstühlen und 7 An-Instituten der Werkstoff- und Produktionstechnik der RWTH Aachen. Insgesamt arbeiten mehr als 80 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den 17 Einzelprojekten der vier Teilbereiche als auch im Projektmanagement und in den Querschnittsaufgaben. (Dok. II 126) Die „Cross Sectional Processes (CSP) stellen eine von zwei übergeordneten Integrative Cluster Domains (ICD) des „Aachen House of Integrative Production“ dar. Sie umfassen Maßnahmen zur Unterstützung des Cluster-Managements in den Bereichen Strategy, Controlling, Scientific Networking, Education, Lifelong Learning und Gender, um die geforderte Erstellung einer ganzheitlichen Lösung zu befördern. So sollen Methoden, Modelle und Technologien für die Gestaltung und Optimierung wissensintensiver Organisationen entwickelt und eingesetzt werden. Ziele der CSP sind:

25 26

Dok. II-2: Vollantrag des Excellenclusters Dok. II-1: Angaben der Internetseite http://www.production-research.de

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

207

Effiziente Vernetzung und Transparenz der wissenschaftlichen Prozesse im Exzellenzcluster, Schaffung eines Handlungsrahmens für das Clustermanagement zur Verbesserung der Cluster-Performance, Erhöhung der Mitarbeiterzufriedenheit im Exzellenzcluster, Anstoß organisationsinterner Lernprozesse durch Reflexion der Netzwerkarbeit, Generierung eines Anwendungsmodells für komplexe, hochvernetzte wissenschaftliche Clustervorhaben (Dok. II 327).

− − − − −

Zur Erreichung dieser Ziele werden eine Vielzahl von Instrumenten eingesetzt, welche den Ebenen „Knowlege Organisation“, „Research Organisation“, „Communication“ und „Knowledge Output“ zugeordnet wurden (Abbildung 39). Die Maßnahmen werden iterativ implementiert, die Ergebnisse evaluiert und auf Grundlage der Ergebnisse neue passgenaue Maßnahmenpakete beschlossen. Zentral ist dabei die Performance Messung, welche durch den Einsatz einer Balanced-Scorecard realisiert wird (Dok. II 3).

Knowledge Organisation

Research Organisation

Communication

Knowledge Output

Scientific Co-operation

Education and Lifelong Learning

Interner Wissenstransfer

Trainee Programme für das Cluster

Performance Messung

Doktorandencoaching

Strategieentwicklung

„Fit-Programm“

Communities of Practice

Studentische Forschungsvorhaben

Clusterkonferenzen Wissensplattformen

Integrierte Dissertationsbetreuung

Equal Opportunities and Diversity Management Gender Strategy Development

Familie und Beruf (Quer und Wiedereinstieg)

Wiss. Kolloquien

Diversity-Teams

Studentische Fachtagungen

Einbindung von Schülerinnen

LLLSeminarangebote

Internationale Industriearbeitskreise

Summer Schools

Knowledge and Technology Transfer Wissensmanagementsysteme Expertenlandkarte

Austauschprogramme für Wissenschaftler

Kunden-ForscherWorkshop

Publikationsreihe Reviewmechanismen Literaturdatenbank

Abbildung 39: Geplante Maßnahmen des Cross Sectional Processes (Dok. II 3)

Dok. II 3: Vortrag für das Industrial Advisory Board am 11.2.2009

208 7.5.2

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel Lern- und Reflexionsmethoden

Im Folgenden werden die geplanten Maßnahmen der „Cross Sectional Processes“ genauer betrachtet, um sie der in Abbildung 20 vorgestellten Reflexionsmatrix arbeitsbegleitenden Lernens zuordnen zu können. Aufgrund der Vielzahl können die einzelnen Methoden nicht alle ausführlich innerhalb dieser Arbeit vorgestellt werden. Einige Methoden sind jedoch von zentraler Bedeutung bzw. erklärungsbedürftig. Hier wird die Darstellung näher darauf eingehen. Neben der individuellen Ebene (I) wird für dieses Fallbeispiel die Gruppenebene durch die Handlungsfelder und die ihnen zugeordneten Einzelprojekte definiert (G). Die Organisationsebene ist in diesem Fall der Gesamtcluster auf Fakultätsebene (O), während die RWTH als Gesamtorganisation, andere Universitäten und Industriepartner zur engeren und weiteren Umwelt gerechnet werden (N). Ein Trainee Programm mit Job Rotation kann den Einstieg in den Cluster erleichtern, indem es einen Überblick über die aktuellen Aktivitäten verschafft und persönliche Bekanntschaften als Grundlage späterer Kooperationen im Cluster ermöglicht (Dok II 628; Ebene I I). Das individuelle Doktorandencoaching verhilft den Promovierenden auf Basis ihrer Tätigkeit bei der Themenfindung und der Strukturierung der wissenschaftlichen Arbeit (Dok. II 529). Die interdisziplinäre Zusammensetzung unterstützt zudem die disziplinübergreifende Forschungsarbeit im Cluster (Ebene I I). Darüber hinaus werden Seminare angeboten („Fit-Programm“), welche durch Nutzerbefragungen bedarfsgerecht zusammengestellt wurden (Dok. II 5; Ebene I I). Die Vertiefung und systematische Weiterentwicklung auf der individuellen Ebene (Ebene I II) kann durch regelmäßige Doktorandenkolloquien gefördert werden, indem Doktoranden über ihre Vorhaben und Fortschritte berichten und Feedback aus dem interdisziplinären Teilnehmendenkreis erhalten (Dok. II 5). Ein weiteres Gestaltungselement sind internationale Austauschprogramme, die helfen sollen, durch die Nutzung der unterschiedlichen kulturellen Vorgehensweisen das eigene Handeln (Ebene I II) bzw. auch das Handeln der beteiligten Akteure (Ebene G II) zu hinterfragen und zu optimieren. Hierzu wird versucht, im Cluster tätige Wissenschaftler zu entleihen und gezielt versucht, internationale Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in die Arbeit zu integrieren (Dok II 2). Die Ebene der Gruppe ist vor allem durch die gemeinsame Arbeit in den Projekten geprägt. Hier finden regelmäßig Projektmeetings statt, welche vorrangig die Tätigkeiten koordinieren aber darüber hinaus an Controllingterminen genutzt 28

Dok. II 6: Interne Beschreibung der Einzelelemente zur Vorbreitung der Antragstellung (Februar 2006) 29 Dok. II 5: Interne Entscheidungsvorlage des Exzellenzclusters vom 28.11.2008

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

209

werden, Ergebnisse vorzustellen, zu diskutieren und weiterzuentwickeln (Ebene G I/II). Ein weiterer Baustein ist die bewusste Reflexion der Ergebnisse in Lessons Learned Workshops, welche das Ziel verfolgen die Prozesse zu optimieren (Ebene G II). Um die notwendigen Informationen der Projekte zu bündeln, Arbeitsergebnisse abzugleichen und Kooperationen zu erleichtern finden regelmäßige Clustertreffen (ICD Meetings) statt (G I), welche im Vergleich zur Vollversammlung als zielführender bezeichnet werden (Dok. II 9). Die Vollversammlung bildet das Pendant zu den Clustertreffen auf der Gesamtorganisationsebene. In ihr werden die erreichten Ergebnisse zwischen allen beteiligten Akteuren diskutiert (Dok. II 830). Sie dient vorrangig dem Erfahrungsaustausch und nicht der Generierung gemeinsamer Handlungsoptionen (Ebene O I). Ein weiteres Gestaltungselement sind die Summerschools. Sie sollen auf der inhaltlichen Ebene dafür Sorge tragen, dass Wissen von außen die Ergebnisse des Clusters bereichern. Sie sollen als Auslöser dafür dienen, dass Lern- und Entwicklungsprozesse weiter befördert werden (Ebene O II). Um einen Gesamteindruck zum Leistungsverhalten des Clusters zu bekommen sowie die Zusammenarbeit innerhalb und zwischen den zahlreichen Einzelprojekten zu fördern, kontinuierlich zu bewerten und bei Bedarf den Akteuren Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen, wird zur Performance Messung eine modifizierte Balanced-Scorecard (BSC) zur Bewertung der WissensmanagementPerformance eingesetzt. Die jährliche Erhebung unter allen Beteiligten soll die Clusterperformance analysieren und mit ihr Schwachstellen der Kommunikation, Kooperation und des Informationsflusses aufgedeckt werden. Die Ergebnisse der Erhebung dienen dazu, Probleme in der projektinternen und projektübergreifenden Zusammenarbeit zu erkennen und dem durch Strategieanpassungen entgegen zu wirken. Hierzu werden die Ergebnisse auf allen Ebenen des Exzellenzclusters diskutiert und gemeinsam Maßnahmen abgeleitet, welche zu einer Verbesserung der Situation führen können (Dok. II 731). Die Strategieentwicklung erfolgt auch in separaten Strategieworkshops mit den beteiligten Professorinnen und Professoren, die der Generierung eines einheitlichen Verständnisses für den thematischen Überbau des Exzellenzclusters und der inhaltlichen Vernetzung der Themenstellungen der Teilbereiche dienen (Dok. II 3). Die Performance Messung, sowie die Strategie entwickelnden Maßnahmen können aufgrund ihrer wiederholten Anwendung mit dem Ziel der Handlungsoptimierung der Ebene O II zugeordnet werden. Ein weiterer Baustein dieser Ebene O II ist der interne Wis30 31

Dok. II 8: Konzept der Vollversammlung. Dok. II 7: Implementierung des Balanced-Scorecard-Ansatzes im Exzellenzcluster „Integrative Produktionstechnik für Hochlohnländer“ der RWTH Aachen.

210

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

senstransfer, der vor allem über die halbjährlich stattfindenden Mitarbeiterkolloquien gestaltet wird. Sie dienen der Transparenz der laufenden Forschungs- und Arbeitsprozesse, der Stärkung der Identifikation mit der Vision und den Zielen des Exzellenzclusters, der Zielsynchronisation auf den Projektebenen sowie der Schaffung von Synergien über Möglichkeiten der Kooperation (Dok. II 3). Zur Förderung des internen Wissensaustauschs durch Diskussionen, Erfahrungsaustausch und Informationstransfer wird zudem eine Collaboration-Plattform eingesetzt, welche durch eine Expertenlandkarte und die Integration von Communities of Practice ergänzt werden kann (Dok. II 2; Ebene G I/II und O I/II). Als Schnittstelle zwischen Organisation und Netzwerk ist der Kunden-Forscher Workshop, das Scientific-Advisory Board als auch das Industrial Advisory Board zu betrachten. Sie dienen dazu, einerseits durch ihre Außensicht auf das Projekt die Performance zu bewerten und Handlungsempfehlungen für die Weiterarbeit zu geben (O II) und anderseits ermöglichen sie die gemeinsame vertiefende Bearbeitung von Forschungsfragen und erlauben damit ein kooperatives Lernen (Ebene N II). Dies erfolgt auch in den internationalen Industriearbeitskreisen, die vollständig der langfristigen gemeinsamen Bearbeitung von inhaltlichen Fragestellungen gewidmet sind (Ebene N II). Die gemeinsame Bearbeitung von inhaltlichen Problembereichen wird auch durch Clusterkonferenzen und wissenschaftliche Kolloquien erreicht. Sie sind jedoch nicht auf Langfristigkeit angelegt, so dass sie zur erfahrungsbasierten Ebene gehören (Ebene N I). Die Einordnung in der Analysematrix zeigt, dass im Vergleich zum Fallbeispiel des Instituts insbesondere die organisationale und die Netzwerk Ebene gestärkt wurden. Für die nachhaltige strategische Entwicklung des Gesamtverbundes wurden mehrer Gestaltungselemente implementiert, die ein kollektives Reflektieren und Lernen unterstützen (Abbildung 40). 7.5.3

Koevolutive Entwicklung

Die Gestaltungselemente sollen zum einen den Wissenstransfer und zum anderen die Kooperation und das gemeinsame Lernen im Cluster anregen. Die Gestaltungselemente sind im Projekt bewusst so angelegt worden, dass sie die inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklung ermöglichen. Das die Bemühungen der Kommunikations- und Kooperationsförderung auf der Gesamtclusterebene kein Selbstzweck sind, zeigt die Auswertung der BSC: Die Bewertung der Frage „Inwiefern nützen Ihnen die wissenschaftlichen Kooperationen innerhalb des Gesamtclusters, Ihrer ICD(s) und Projekte für die Inhalte Ihrer Forschungsarbeit?“ fällt bei der zweiten Befragung eindeutig positiver aus als bei der ersten

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

211

und landete auf einer Skala von 1-5 im Mittel bei 2.29 (Dok II 932). Ebenso verhält es sich bei der Frage der Information über andere Teilbereiche. Die Frage „Wie fühlen Sie sich über Fortschritte und Ergebnisse der Teilprojekte des Exzellenzclusters informiert?“ wurde in der zweiten Befragungswelle etwas schwächer als nach der Informationsoffensive zu Beginn des Projekts bewertet, aber mit einem Mittelwert von 2,51 klar positiv eingeschätzt (Dok II 9). Die koevolutive Entwicklung von individuellem Lernen und strategischer Entwicklung erfolgt damit vor allem durch die gezielte Strukturierung der Veranstaltung, die einerseits allein der Information dienen kann, andererseits aber auch Lernen und Entwicklung befördern kann. Hierzu werden Unterstützungsstrukturen benötigt, die entsprechendes methodisches Know-How, finanzielle Mittel und Ausdauer zur Reduzierung von Widerständen voraussetzen (Exp.II 133). Erfahrungsreflektierendes Lernen

Erfahrungsebene

Netzwerk Lernen: Andere Universitäten, Industrie RWTH Aachen

Organisationales Lernen: Gesamtcluster

Gruppenlernen: Handlungsfelder, Einzelprojekte

Handlungsebene 2 (bewusste Handlung)

Wissenschaftliche Kolloquien

Vollversammlung

Communities G4 of Practice

Clustertreffen Projektmeeting

Trainee Programm

Seminare

Doktorandencoaching

Industrial Advisory Board O 5

Mitarbeiterkolloqium

Reflexionsebene 2 (Generalisierung der Einzelerfahrungen)

Modellebene 2 (generalisiertes Modell) N6

Int. Industriearbeitskreise

Summerschools

I1 Individuelles Lernen

Modellebene (erfahrungsbasiertes Modell)

Clusterkonferenzen O1

Handlungsgenerierendes Lernen

Reflexionsebene (Reflexion der Einzelerfahrungen)

Scientific Advisory KundenO 6 Board Forscher WS Strategieworkshops

Balanced Scorecard G5

Lessons Learned Austauschprogramme I 5

Doktoranden Kolloquien

Abbildung 40: Gestaltungselemente im Fallbeispiel II 7.5.4

Unterstützungsstrukturen

Der Exzellenzcluster „Produktion“ ist aufgrund seiner Größe mit erheblichen Mitteln zur Gestaltung der eigentlichen Forschungsarbeit und der 32 33

Dok. II 9: Auswertung BSC auf der Vollversammlung des Clusters am 28.4.2009 Exp. II 1: Telefonisches Experteninterview mit Projektleitung der Cross Sectional Processes (ICD F) am 29.5. 2009.

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7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

Querschnittsfunktionen ausgestattet. Dies ermöglicht die Integration von internationalen Experten durch das Scientific und das Industrial Advisory Board, der Gestaltung regelmäßiger strategischer Entwicklungstreffen als auch des Angebots von individuellem Training und Coaching. Die strategische Implementierung eines Koordinators für die Querschnittsaufgaben stärkt diesen Bereich auch in kritischen Phasen, so dass es nicht dem Alltagsgeschäft durch die gleichzeitige Verantwortungsbelastung der Cluster- und Projektmanager zum Opfer fällt (Exp. II 1). Dies verweist darauf, dass gerade in Zeiten, in denen die Arbeitsbelastung besonders hoch ist, auch Widerstände gegen einzelne Maßnahmen bestehen, da die Umsetzung Zeit kostet und der direkte Mehrwert nicht immer sofort ersichtlich ist (Exp. II 1). Die Akzeptanz steigt im Verlauf der Arbeit im Forschungsverbund sukzessiv an. Dies liegt vor allem darin begründet, dass die selbst erlebten Schwächen der Zusammenarbeit bei steigender Komplexität für jeden Beteiligten spürbar werden und eine Verbesserung durch den Einsatz professionell gestalteter Lern- und Reflexionsformen erwartet wird und diese auch eingefordert werden. In der konkreten Einschätzung werden die Angebote jedoch häufig aufgrund des erlebten Zeitmangels für die fachliche Arbeit nicht oder nur ungern wahrgenommen. Hier stellt sich grundsätzlich auch die Frage nach anderen Formaten, die sich zeitlich besser in die fachliche Arbeit integrieren lassen (Exp. II 1). Eine frühzeitige strategische Verankerung und Planung der Maßnahmen, sowie eine kontinuierliche Optimierung durch regelmäßige Evaluationszyklen erleichtert die Implementierung auch gegen mögliche Vorbehalte (Exp. II 1). Die Wissenschaftler fordern gerade für die weichen Faktoren der Performancebewertung quantifizierbare Daten, an denen die intersubjektive Einschätzung und die Veränderung über die Zeit sichtbar werden. Daher ist die Messung von Effekten z.B. durch die verwendete BSC unerlässlich (Exp. II 1). Durch den Einsatz solcher Methoden wird das Vertrauen in die Verantwortlichen gestärkt und die zuvor nur als „Worthülsen“ empfundenen Aussagen zur Effektivität des Einsatzes von Methoden des Lern- und Wissensmanagements am eigenen Beispiel sichtbar gemacht (Exp. II 1). 7.5.5

Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung

Betrachtet man den Einsatz der dargestellten Lern- und Reflexionsmethoden mit Blick auf die überfachliche Kompetenzentwicklung der Akteure, so wird schnell deutlich, dass eine Vielzahl von überfachlichen Lernräumen geschaffen wird. Kernelement sind die Prozessunterbrechungen, die in unterschiedlichsten Formen in die Arbeitsprozesse integriert werden und die es erlauben, das eigene Handeln und das Handeln der anderen Beteiligten zu reflektieren. Die Betrachtung der Prozesse und des eigenen Beitrags zum Erfolg des gemeinsamen Auf-

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

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trags geschieht auf der Ebene der Organisation vor allem durch den Einsatz der Balanced Score Card und den anschließenden Diskussionen der Ergebnisse sowie der gemeinsamen Modellbildung in den Mitarbeiterkolloquien und Vollversammlungen. Auf der Ebene der Gruppe erfolgt dieses in den Lessons Learned Workshops und den Projektmeetings, die die alltägliche Zusammenarbeit fokussieren und hinterfragen. Auf der individuellen Ebene werden die Angebote der Institute vom Exzellenzclusters durch fachliche Begleitung der Dissertationen und durch ein Seminarangebot, welches zielgerichtet einzelne überfachliche Kompetenzbereiche fördert, ergänzt. Schwerpunkt der überfachlichen Kompetenzentwicklung sind somit vor allem der soziale Kompetenzbereich, wie Teamfähigkeit, Führungskompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationskompetenz, Reflexionsfähigkeit, aber auch methodische Kompetenzen wie das Management von Projekten und Netzwerken. 7.5.6

Schlussfolgerungen

Das Fallbeispiel einer Fakultät zeigt, dass die gezielte Verankerung von Lernund Reflexionsmethoden durchaus möglich ist, die Implementierung jedoch zunächst vielfältige Vorbehalte überwinden muss. Die besondere Form des Exzellenzclusters führt dazu, dass die beteiligten Organisationseinheiten die Zusammenarbeit in der Fakultät als Zusammenarbeit im Netzwerk wahrnehmen, so dass hier dem Management in besonderer Weise Aufmerksamkeit geschenkt werden muss (vgl. auch Kapitel 4.5). Ziel ist es, durch eine kontinuierliche Evaluation – im Fallbeispiel die Balanced Scorecard – die nicht offensichtlichen und für viele nicht greifbaren, weichen Erfolgsfaktoren der Zusammenarbeit und des Lernens sichtbar und bewertbar zu machen. Die Diskussion der Bewertungsergebnisse und die gemeinsame Ableitung weiterer Schritte schafft Vertrauen, auch für die Implementierung weiterer Maßnahmen. Insbesondere wenn die Komplexität im Netzwerk ansteigt, man die auch selbst erlebten negativen Auswirkungen in den Evaluationsergebnissen wiedererkennt, steigt der Druck, sich mit Fragen der Zusammenarbeit, der Kommunikation, des Wissenstransfers und der gemeinsamen Entwicklung des Zusammenschlusses auseinanderzusetzten (C2-09). Die Analysematrix hilft die geplanten Maßnahmen zu diskutieren, ihre Zielrichtung zu verdeutlichen und sie passgenau auf Grundlage der Erhebungen einzusetzen oder gemeinsam Alternativen für die einmal geplanten einzelnen Elemente zu entwickeln (D1-04). Die implementierten Elemente, wie beispielsweise die Mitarbeiterkolloquien, verdeutlichen eindrücklich, dass durch die methodische Gestaltung sowohl die individuelle Kompetenzentwicklung durch den gemeinsamen inhaltlichen Austausch befördert wird, als auch gleichzeitig auch den organisationalen Entwicklungsbedürfnissen, durch die Zielsynchronisation

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7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

und die Stärkung der Identifikation mit Vision und Zielen, nachgegangen wird (A1-07). Die Verankerung von Lernen auf allen Ebenen der Organisation ist kein Selbstläufer. Ohne professionelle Unterstützung, so das Ergebnis der Expertenbefragung, kann kaum gegen die Widerstände durch die Projektleitung ein Lernen angeregt werden. Das dominierende Tagesgeschäft lässt kaum Raum für eine dezidierte Analyse und für die nachhaltige Implementierung der Maßnahmen. Hier hilft es, wenn entweder interne oder externe Fachleute zur professionellen Unterstützung hinzugezogen werden. Sie können anders als fachlich involvierte Kolleginnen und Kollegen die Verankerung von Lernen auch gegen Vorbehalte vorantreiben (D2-03). Sie können Interessensgruppen zusammenbringen und moderieren (D2-05) und gemeinsame Zielvorstellungen mit den Beteiligten ableiten (D2-04). 7.6 7.6.1

Fallbeispiel III: Gesamtuniversität und Netzwerk/ Zukunftskonzept „RWTH 2020“ Charakterisierung

Die RWTH Aachen hat sich sowohl im Jahre 2006 als auch im Jahre 2007 erfolgreich in der Förderlinie Zukunftskonzepte im Rahmen der Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder beworben. Zukunftskonzepte verfolgen das Ziel, die universitäre Spitzenforschung in Deutschland auszubauen und international konkurrenzfähiger zu machen. In diesem Rahmen können alle Maßnahmen gefördert werden, welche die Universitäten dabei unterstützen, nachhaltig international herausragende Bereiche zu entwickeln. Die Beantragung in der zweiten Ausschreibungsrunde wurde notwendig, weil die RWTH Aachen in der ersten Ausschreibungsrunde mit ihrem Antrag scheiterte. Die Ablehnung in der ersten Ausschreibungswelle führte in der RWTH Aachen zu einem radikalen Umdenken und zu einer neuen Herangehensweise bei der Antragstellung in der zweiten Runde. Zentral war dabei die Rolle der Universitätsleitung, welche durch den Einsatz eines Change Managers die Interessensgruppen zusammenbrachte (Anforderung D2-05) und erreichte, dass gemeinsam eine neue Vision für die RWTH Aachen erarbeitet wurde (Anforderung D2-04). Neben der Betrachtung der durch das Zukunftskonzept neu implementierten Lern- und Reflexionsformen steht vor allem der Veränderungsprozess und die hierfür notwendigen Unterstützungsstrukturen im Mittelpunkt des Interesses der Betrachtung dieses Fallbeispiels. Die RWTH verfolgt mit dem Zukunftskonzept als erste Stufe der strategischen Hochschulentwicklung das langfristige Ziel, sich zu einer integrierten techni-

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

215

schen Hochschule zu entwickeln. Hierzu sollen die Kernkompetenzen gestärkt werden, die Forschungsaktivitäten hierauf abgestimmt und sowohl interne als auch externe Kooperationen ausgebaut werden. Die langfristigen Ziele werden befördert indem eine Reihe verschiedener Maßnahmen vernetzt und zielorientiert ausgerichtet werden: 1. die Schärfung des wissenschaftlichen Profils der Hochschule durch die Stärkung der Naturwissenschaften und die Förderung der interdisziplinären Forschung, 2. JARA – die Bildung einer Forschungsallianz Jülich-Aachen, 3. Menschen in Bewegung setzen - die Einführung eines universitätsumfassenden Personal- und Organisationsentwicklungskonzeptes sowie 4. die Stärkung der universitären Managementstrukturen (Dok. III 1/234). 7.6.2

Lern- und Reflexionsmethoden

Die Darstellung einer vollständigen Landkarte der zum Einsatz kommenden Lern- und Reflexionsformen der einzelnen Teilbereiche des Zukunftskonzepts kann hier nicht geleistet werden, denn die einzelnen Teilbereiche zeigen eine ähnliche Fülle an Formen wie in Fallbeispiel 2 dargestellt wurde. Insgesamt können die einzelnen Maßnahmen jedoch den Ebenen zugeordnet werden, wo sie mit Hilfe verschiedener Methoden vorrangig wirksam werden sollen. Der Teilbereich „Menschen in Bewegung setzen“ setzt auf der untersten Ebene an und fördert durch die Integration von Maßnahmen und Initiativen vorrangig das Individuum. Aber nicht nur dort: Durch die bewusste Integration ausländischer Wissenschaftler in die Universität soll die Ressource „Vielfalt“ strategisch für die Universität genutzt werden, da hierdurch nachhaltige Lern- und Entwicklungsprozesse angeregt werden können. „Es gilt, kulturelle Vielfalt als Ressource zu erkennen und in alle Bereiche der Hochschule zu integrieren, um so international hochqualifizierte Studierende, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu gewinnen und an der Universität zu halten.“ (Dok. III 2) Schwerpunkt innerhalb der RWTH ist die bereichübergreifende inhaltliche Zusammenarbeit, in sogenannten Project Houses indem sowohl die Natur- als auch die Geistes- und Sozialwissenschaften stärker mit den Ingenieurwissenschaften als Leitdisziplin verknüpft werden. Zusammen mit der Etablierung des Strategierats und der Stärkung des Fakultätsmanagements schafft sie eine stärkere Ver34

Dok. III 1: Internetseite der Zukunftsinitiative an der RWTH Aachen: http://www.exzellenz.rwth-aachen.de/aw/cms/home/Zielgruppen/~siy/zukunftskonzept/?lang=de Dok. III 2: RWTH Aachen: RWTH Aachen im Exzellenzwettbewerb. November 2007.

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

216

knüpfung zwischen disziplinärem Denken und Handeln auf der Gruppenebene mit organisationalen Entwicklungsbedarfen. „Ziel der RWTH ist, nicht nur die bestehenden Stärken zu stärken, sondern das Profil jeder einzelnen Fakultät zu schärfen und einen fachbereichsbezogenen Veränderungsprozess in Gang zu setzen.“ (Dok. III 2) Auf interorganisationaler Ebene wird diese Verknüpfung von organisationaler Entwicklung und der Entwicklung eines Netzwerks in der Forschungskooperation JARA befördert. Durch die intensive Zusammenarbeit der beiden Forschungseinrichtungen sollen Synergien für beide Seiten geschaffen werden (Abbildung 41). „In den kommenden fünf Jahren wird das Ziel verfolgt, alle Forschungsaktivitäten auf die Kernkompetenzen der Universität zu fokussieren und sowohl interne als auch externe Kooperationen und Netzwerke auszubauen und zu verbessern.“ (Dok. III 2) Erfahrungsreflektierendes Lernen Modellebene (erfahrungsbasiertes Modell)

Handlungsebene 2 (bewusste Handlung)

Reflexionsebene 2 (Generalisierung der Einzelerfahrungen)

Erfahrungsebene

Netzwerk Lernen: Andere Universitäten, Industrie RWTH Aachen

Handlungsgenerierendes Lernen

Reflexionsebene (Reflexion der Einzelerfahrungen)

JARA

Modellebene 2 (generalisiertes Modell)

Organisationales Lernen: Universität G1

Fakultätsmanagement G2

Project Houses (HumTec/GIMP) 4

Strategierat G6

Gruppenlernen: Fakultäten Institute I1

„Menschen in Bewegung setzen“

Individuelles Lernen

Abbildung 41: Gestaltungselemente im Fallbeispiel III 7.6.3

Koevolutive Entwicklung

Die Ziele der Maßnahmenpakete verdeutlichen, dass hierdurch die koevolutive Entwicklung auf allen Ebenen der Organisation befördert werden soll. Der

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

217

Schwerpunkt des Konzepts liegt auf der Verknüpfung der Gruppenebene mit der organisationalen Ebene sowie der Stärkung des Verbunds im Netzwerk. Die Hochschule begibt sich mit der Exzellenzinitiative damit auf einen langen Entwicklungsweg, der eine neue Kultur der Veränderung erfordert. Dies wurde auch im Antrag verankert, indem eine flexible Finanzierung von innovativen Ideen, Initiativen und Projekten beantragt wurde, welche eine kreative Unruhe durch den Anreiz temporärer Strukturen befördern sollen. „Durch die Exzellenzinitiative wurde ein dynamischer Prozess in Gang gesetzt. Wir streben eine nachhaltige Veränderungskultur als Grundprinzip für wissenschaftliche Kreativität, technologische Innovation und gesellschaftlichen Fortschritt an.“ (Kanzler Manfred Nettekoven, Dok. III 335) Die Zusammenarbeit durch Kooperationen, sei es intern durch die bereichübergreifende Zusammenarbeit in interdisziplinären Verbünden oder in Forschungsallianzen mit externen Partnern, leisten einen aktiven Beitrag zur Weiterentwicklung auf allen Ebenen und wurden daher Kern des Antrags (Dok. III 536). „Forschungsallianzen erweitern den wissenschaftlichen Horizont und geben neue Impulse für die eigene Arbeit.“ (Univ.-Prof. Dr. rer. soc. Ute Habel, Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie am Universitätsklinikum Aachen, Dok. III 3) 7.6.4

Unterstützungsstrukturen

Ein Schwerpunkt der Betrachtung liegt in diesem Abschnitt auf den notwendigen Unterstützungsstrukturen, welche eine Universität bereitstellen muss, um nachhaltige Entwicklungsprozesse auf der organisationalen Ebene anzuregen und aufrecht zu erhalten. Die Darstellung folgt im Folgenden dem doppelten Lernzyklus. Der Einstieg beginnt im betrachteten Fallbeispiel des Zukunftskonzepts mit der Erfahrung des Scheiterns in der ersten Ausschreibungsrunde. Dies hat dazu geführt, dass die Verantwortlichen eine gründliche Analyse der Gründe für das Scheitern vorgenommen haben. Die Reflexion zeigte, dass der erste Antrag inhaltlich deutliche Mängel aufwies. Es konnte auf Basis der eingereichten oberflächliche Stärken-Schwächen-Analyse nicht dargestellt werden, wie das Verhältnis zwischen den Ingenieurwissenschaften und den anderen Bereichen ist, wie die beantragten Maßnahmenpakete ineinander greifen und wie die Qualität 35 36

Dok. III 3: RWTH Aachen: Geschäftsbericht 2008 Dok. III 5 Protokoll II der dialogische Introspektion vom 12.12.2008

218

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

deutlich befördert sowie der Erfolg gemessen werden kann. Hinzu kamen deutliche Schwächen bei der Art und Weise wie der Antrag erstellt wurde (Dok. III 437). Die Gesamtbetrachtung zeigte deutlich, dass ein neuer Antrag andere Wege beschreiten muss, da, um mit Piaget (vgl. Kapitel 4.4) zu sprechen, die Anpassung der Schemata allein nicht ausgereicht hätte, um in der zweiten Antragsrunde erfolgreich zu sein. Nicht nur Assimilation, sondern Akkomodation, also die grundlegende Veränderung der Vorgehensweise, war an dieser Stelle gefragt. Das neu entwickelte Handlungsmodell sah eine Vielzahl von Änderungen bei der Antragstellung vor. Zunächst wurde der Tatsache Rechnung getragen, dass es sich nur vordergründig um einen Förderantrag handelt. Vielmehr ging es bei dem Antrag um eine neue Struktur der Hochschule, welche nicht nur die Entwicklung von Maßnahmenpaketen, sondern zuvor von Leitbildern, Zielen und Strategien erfordert. Ausgangspunkt für die Beteiligung an der zweiten Antragsrunde war somit die Entwicklung einer Vision für die Hochschule sowie die Ableitung von lang- (20 Jahre) und mittelfristigen Zielen (10 Jahre) in Strategieworkshops. Erst dann erfolgte auf der Basis der Ziele die konkrete Ausgestaltung der Ziele für die kommenden 5 Jahre der Antragsphase. Leitbilder, Ziele und Strategien können nicht Top-Down von Universitätsleitungen verordnet werden. Die Entwicklung muss den Besonderheiten der Expertenorganisation Rechnung tragen und die Experten in den Entwicklungsprozess einbinden. „’Große Apparate wie Hochschulen neigen dazu, alles topdown vorzunehmen, in der Hoffnung, dass alle mit an einem Strang ziehen.’ Das ließe sich in einem solch intensiven Wandlungsprozess, in dem die Beteiligten Gefahren für ihr eigenes Wirkungsfeld sehen, nicht mehr realisieren. Kommunikation sei das Zauberwort, um Verständnis zu schaffen und alle an einen Tisch zu bekommen. Voraussetzung sei, die Ängste der Hochschulmitarbeiter ernst zu nehmen und zu hinterfragen: ‚Wer ist nicht mit im Boot, wer fühlt sich vernachlässigt?’“ (Dok. III 738) Es musste also ein Mittelweg gefunden werden, bei dem die Universitätsleitung ihre Macht mit den Betroffenen teilt und insbesondere die Schlüsselpersonen der Hochschule eng in die Entwicklung des Antrags einbindet. Da es nicht möglich ist, alle Mitglieder der Universität in einen solchen Entwicklungsprozess angemessen zu beteiligen, wurden alle anderen Personengruppen über ein umfangrei37 38

Dok. III 4 Protokoll I der dialogische Introspektion vom 13.02.2007 Dok. III 7: Schmitz, Wolf: Halb Elite-Universität, halb Unternehmen. VDI-Nachrichten vom 12.9.2008

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

219

ches Informationskonzept eingebunden (Dok. III 4). Die Kommunikation in der Hochschule erfolgte dabei auf fünf Ebenen. Zum einen gab es die Lenkungsgruppe, bestehend aus Rektorat sowie ca. 15 ausgewählten Experten aus den Fakultäten sowie der Verwaltung (Dezernentenebene), welche sich wöchentlich zu einem mehrstündigen Meeting traf und sich über aktuelle Ereignisse per Mail austauschte. Ein erweiterter Projektkreis, bestehend aus rund 50 weiteren Schlüsselpersonen aus der gesamten Hochschule (z. B. Dekane, Gruppenvertretungen etc.), wurde in drei Workshops in die Planung einbezogen und monatlich über den laufenden Stand informiert. Die dritte Ebene waren alle Gruppen innerhalb der Hochschule, die für die spätere Begehung des Gutachtergremiums relevant waren. Sie wurden über monatliche Präsentationen (Dekane), Statusberichte (Senat) oder gesonderte Veranstaltungen (WM‘s; NWM‘s) informiert. Die erweiterten für die Begehung relevanten Gruppen wurden per E-Mail und die breitere Öffentlichkeit über die regulären Informationskanäle der RWTH, wie die Hauszeitung „RWTH-Insight“ oder das Hochschulradio, informiert (Dok. III 4, Abbildung 42). Breitere Interessierte Öffentlichkeit rund um die RWTH

Studierendenparlament

AstA Fachschaften

Studierende

Gesamtprofessorium Gruppensprecher

MWMs WMs

Gruppe der 50 Dekane Lenkungsgruppe

Senat

Abbildung 42: Die Kommunikationsebenen in der Antragsphase (Dok. III 4) Insgesamt kann konstatiert werden, dass durch die veränderte Herangehensweise in der zweiten Antragsrunde 1. ein Veränderungsprozess mit breiter Unterstützung eingeleitet wurde, der eine Neuaufstellung mit starken Restrukturierungsanteilen ermöglichte, 2. die Förderung des Zukunftskonzepts als Baustein betrachtet wurde, um eine nachhaltige Hochschulentwicklung zu stärken, 3. der Schwerpunkt der Förderung daher auf strukturbezogene Maßnahmen zur Verbesserung der Rahmenbedingungen für zukünftiges Handeln lag und

220 4.

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

die Einbindung der Maßnahmen des Zukunftskonzepts in die Gesamtstrategie gesichert worden ist (Dok. III 4).

Den Erfolg der Zukunftsinitiative für die strategische Entwicklung belegt auch der Bericht der Gemeinsamen Kommission der Exzellenzinitiative an die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz. 96% der Befragten Universitäten bestätigen die positiven Effekte auf die strategische Hochschulplanung (Dok III 639). Die Erfolgsfaktoren der ersten Runde legten den Grundstein für weitere Aktivitäten in anderen strategischen Entwicklungsbereichen, wie beispielsweise der Entwicklung des Zukunftskonzepts „Lehre“. Hierzu wurde im Jahr 2008 eine Arbeitsgruppe gegründet, der neben dem Prorektor für Lehre, Beschäftigte und Studierende angehören. Die Gruppe erarbeitete für den Hochschulrat ein Konzept, welches „das bestehende Qualitätsmanagement in der Lehre durch verschiedene organisatorische und strukturelle Maßnahmen konsequent weiterentwickelt“ (Dok. III 3). „Nach der Exzellenz-Initiative wollen wir jetzt auch in der Lehre ganz nach vorne, denn gute Lehre ist die Basis für hochqualifizierten Nachwuchs. Mit dem Zukunftskonzept Lehre haben wir einen Motor für ständige Verbesserungen entwickelt.“ Christine Blesinger, studentisches Mitglied der Arbeitsgruppe Zukunftskonzept Lehre, Dok. III 3) Die Stärken-Schwächen-Analyse und die auf den Ergebnissen basierende Vision für die Zukunft der Lehre an der RWTH bilden die Grundlage für die Antragserstellung bei der Ausschreibung „Wettbewerb exzellente Lehre“, einer gemeinsamen Initiative der Kultusministerkonferenz und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft. Erst diese Leitbilderstellung ermöglichte die Ableitung zielgerichteter Maßnahmen, welche Bestandteil eines integrierten und langfristig angelegten Gesamtkonzepts sind (Dok. III 840). 7.6.5

Arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung

Die Darstellung macht deutlich, dass die beteiligten Akteure der Hochschule sich gemeinsam auf den Weg gemacht haben, ihr Verständnis des Funktionierens der Hochschule zu revidieren und damit Fragen des Managements der Expertenorganisation Universität auf eine neue Grundlage zu stellen. Die Prozessreflexionen ermöglichten eine neue Sichtweise auf die Führung in der Expertenorganisa39

Dok. III 6: Bericht der Gemeinsamen Kommission der Exzellenzinitiative an die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz. Bonn November 2008. Seite 49 40 Dok. III 8: Antragsskizze „Studierende im Fokus der Exzellenz“. Aachen 2009

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

221

tion. Die überfachliche Kompetenzentwicklung fand somit vorrangig im Bereich der Führungskompetenz, der Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit statt. Die Gestaltung eines kollektiven Entwicklungsprozesses, der versucht, eine Vielzahl von Akteuren auf den unterschiedlichsten organisationalen Ebenen einzubinden, erforderte neben der Frage der Führung auch praktische moderative Kompetenzen, Konflikt- und Kritikfähigkeit sowie Entscheidungs- und Netzwerkkompetenz. Diese wurden sukzessive erworben, erweitert und insbesondere in der regelmäßig tagenden Lenkungsgruppe fokussiert. 7.6.6

Schlussfolgerungen

Das Fallbeispiel zeigt, dass Lernen auf der Ebene der Gesamtuniversität nur selten ein Selbstläufer sein wird, sondern gezielt befördert werden muss. Den Unterstützungsstrukturen kommt daher eine entscheidende Position in kollektiven Entwicklungsprozessen zu. Werden die gemeinsamen Wandlungsprozesse nicht professionell intern oder extern moderativ begleitet, dann ist es eher unwahrscheinlich, dass nachhaltige Prozesse in Gang gesetzt werden, welche die Hochschule langfristig wettbewerbsfähig machen. Die beteiligten Akteure müssen ihrerseits innerhalb eines kollektiven Entwicklungsprozesses die Bereitschaft aufbringen, sich und die eigenen tradierte Handlungsmodelle zu revidieren und zu erneuern (D1-04). Dies bildet die Basis für die Erneuerung der Organisation. Organisationale Veränderung, soll sie langfristig Erfolg haben, kann also nur koevolutiv erfolgen (C1-05). Das Fallbeispiel zeigt deutlich, dass nach Scheitern in der ersten Antragsrunde ein solcher gemeinsamer Lernprozess an der RWTH einsetzte. Es bedurfte also erst des Scheiterns (B1-04), um erfolgreich einen Wandlungsprozess zu beginnen (B1-10). Die bis dato abgelaufenen Prozesse mussten also bewusst (B1-12) gemeinsam reflektiert und analysiert werden (B203, B3-03). Die kooperative Ableitung gemeinsamer Zielvorstellungen (D2-04) und die Formulierung gemeinsamer Qualitätskriterien (D2-01) war der entscheidende Schritt für die Ableitung der konkreten Maßnahmen. Entscheidender Punkt im Entwicklungsprozess war hierbei die zentrale Unterstützung (D2-05). Der Einsatz eines Kernteams und eines externen Prozessbegleiters schafften es, die bereichsübergreifende Zusammenarbeit (C2-04) durch den gezielten Einsatz von Beobachtungswerkzeugen (C2-05) sowie durch den Einsatz von unterschiedlichsten Lern- und Reflexivformen (C2-06, C2-07) zu befördern (C1-07). Sie schaffen durch die kooperative Gestaltung der Lern- und Entwicklungsprozesse die Basis für ein gemeinsam getragenes Leitbild, welches durch die Führungskräfte in die einzelnen Organisationseinheiten getragen werden muss (D1-05).

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

222 7.7

Zwischenfazit

Die leitenden Fragestellungen zur Untersuchung von Fallstudien basieren auf den beiden ersten Forschungsfragen und spezifizieren den Fokus auf Basis der benannten Anforderungen. Ausgangspunkt sind jeweils die verwendeten Beobachtungswerkzeuge sowie die eingesetzten Lern- und Reflexionsformen. Bei den ersten beiden Fallbeispielen zeigt sich durch den Einsatz der Analysematrix, dass insbesondere die kollektive Lernebene durch die gezielte Verankerung von reflexiven und lernförderlichen Gestaltungselementen erweitert wurde. Aber nicht nur dort. Im Fallbeispiel I wurde deutlich, dass die Vielzahl der Maßnahmen, sollen sie zielgerichtet die Kompetenzentwicklung befördern, einer Verzahnung bedürfen, die durch die Implementierung des strukturierten Mitarbeitergesprächs erreicht werden soll. Dieses ist der entscheidende Schlüssel zur Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung in den Instituten (vgl. auch Kapitel 6.7.4). Im Fallbeispiel II ist dieser entscheidende Schlüssel der Einsatz der Balanced Score Card als kollektives Beobachtungswerkzeug in Kombination mit der Ergebnisdiskussion und entsprechender Maßnahmenableitung. Durch den Einsatz der BSC werden die vielfältigen Meinungen und Empfindungen vergleichbar und Entwicklungstendenzen können über alle Beteiligten hinweg auf Grundlage der individuellen Erfahrungen kombiniert ausgewertet werden. Die koevolutive Entwicklung erfolgt immer dort, wo gezielt kollektive Lernprozesse reflektiert und Handlungsoptionen für die Zukunft gemeinsam erarbeitet werden. Dies zeigt sich im Einsatz der Lessons Learned auf der Ebene der konkreten Zusammenarbeit insbesondere im Fallbeispiel I und II als auch auf der organisationalen Ebene durch den Einsatz der BSC in Kombination mit Mitarbeiterkolloquien im Fallbeispiel II als auch der gemeinsamen Revision des Vorgehens in Fallbeispiel III. Alle Beispiele zeigen, dass koevolutive Entwicklung die strategische Implementierung unterschiedlicher Instrumente in die laufenden Arbeitsprozesse bedeutet. Dass dies nicht ohne Hindernisse geht, zeigen alle drei Fallbeispiele. Meist sind es Unstimmigkeiten, Konflikte oder Probleme, die eine grundlegende Veränderung erfordern. Im ersten Fallbeispiel sind es Führungsprobleme mit einzelnen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und die Übernahme der neuen Aufgabe, die zunächst bei einer einzelnen Person das Bedürfnis wecken, die Frage der Personalentwicklung strategisch angehen zu wollen. Im Fallbeispiel II schwinden die Hindernisse zur Verankerung von Lern- und Reflexionsformen umso mehr, wie die Begrenztheit der verwendeten Verfahren bei zunehmender Komplexität des Projekts sichtbar wird. In Fallbeispiel III war es die Ablehnung des gemeinsamen Antrags in der ersten Runde der Exzellenzinitiative. Alle Beispiele zeigen, dass der Start strategischer Personal- und Universitätsentwicklung zumeist noch reaktiv erfolgt, in dieser Situation jedoch die Hilfe von außen zumeist unabdingbar ist. Die moderative und beratende Unterstützung

7. Koevolutive Entwicklung als strategischer Wandel

223

der Prozesse, insbesondere die Entwicklung und Ausrichtung auf gemeinsame Zielvorstellungen und Qualit채tskriterien, ist in allen drei Fallbeispielen ein nicht zu vernachl채ssigender Faktor.

8. Fazit und Ausblick

224

Fazit und Ausblick

Die Ingenieurwissenschaften an technischen Universitäten praktizieren seit Jahrzehnten ein Modell der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses, welches auf der praktischen Tätigkeit in industrienahen Forschungsprojekten gründet. Die Dualität von Tätigkeit und theoretischer Verknüpfung der praktischen Erkenntnisse im Promotionsprozess hat sich grundsätzlich, bei allen zu konstatierenden Schwächen, im Laufe der Jahre bewährt. Die in der dritten Phase der Bolognareform zunächst protegierte Fokussierung auf strukturierte Promotionsprogramme vernachlässigt die Errungenschaften des tradierten Systems der Ingenieurwissenschaften, indem einseitig jegliche Begleitung des wissenschaftlichen Nachwuchses über das Fach hinaus in diese Programme ausgelagert wurde. Folgt man den Erkenntnissen der Kompetenzforschung, so zeigt sich, dass Handlungskompetenz nur im Zusammenspiel aller Kompetenzbereiche zu erreichen ist. Der Modus zur Entwicklung von Handlungskompetenz ist dabei das arbeitsbegleitende Lernen. In den Ingenieurwissenschaften ist daher angeraten, das bisher praktizierte System nicht bedingungslos zu ersetzen, sondern hinsichtlich der vielfältigen universitären Anforderungen zu optimieren und es als ein Baustein in der seit der Bologna-Nachfolgekonferenz in London geforderten Vielfalt der Promotionswege zu erhalten. Die vorliegende Arbeit nahm die Optimierungsforderungen zum Anlass, für den Bereich der überfachlichen Kompetenzentwicklung zu untersuchen, wie diese in den Prozess der Arbeit von wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie von Führungskräften in Lehre und Forschung verankert werden können (Forschungsfrage 1). Die individuelle Förderung der Kompetenzentwicklung reicht allein jedoch nicht aus, die Handlungsfähigkeit der Hochschule langfristig zu erhalten. Dies gilt besonders unter zunehmenden internationalen Wettbewerbsbedingungen. Vor diesem Hintergrund stellte sich die Frage, wie die individuellen überfachlichen Entwicklungsbestrebungen gleichzeitig mit organisationalen Entwicklungsbedarfen verknüpft werden können, so dass nicht allein das Individuum optimal ausgebildet die Hochschule verlässt, sondern gleichzeitig auch die Universität als Organisation sich weiterentwickelt (Forschungsfrage 2). Lernen wird somit auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet und erfordert Hilfsmittel, die eine separate Betrachtung dieser Ebenen ermöglicht. Die 3. Forschungsfrage suchte daher Antworten auf die Frage, wie ein Instrument zur Analyse und zur Planung von strategisch verankerten Maßnahmen des Lernens im Prozess der Arbeit gestaltet sein muss. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden mit Hilfe einer Literaturanalyse insgesamt 65 Gestaltungsanforderungen ermittelt, die die Basis für die Konzeptentwicklung eines koevolutiven arbeitsbegleitenden überfachlichen Lernens

8. Fazit und Ausblick

225

bilden. Die Definition von Anforderungen an das individuelle und kollektive Lernen zeigt, dass der Sicherung der Qualität von Lernprozessen und der Nachhaltigkeit verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Hierfür wurde in dieser Arbeit ein doppelter Zyklus arbeitsbegleitenden Lernens entwickelt. Dieser macht sichtbar, dass erfahrungsbasiertes Lernen immer auch die auf Erfahrungen gründenden neuen Handlungen bewusst mit ins Auge fassen muss. Nur so ist eine nachhaltige Optimierung des Handelns in unterschiedlichsten komplexen Situationen gewährleistet. Die Anwendung des Zyklus auf alle Handlungsebenen eröffnet darüber hinaus die Möglichkeit, neben den individuellen Lernprozessen auch das Lernen der Gruppe, der Organisation und das Lernen auf Netzwerkebene zu fokussieren. Die Darstellungen haben gezeigt, dass arbeitsbegleitendes Lernen der bewussten Gestaltung bedarf. Zum einen geschieht dies durch eine lernförderliche Einrichtung des Arbeitsplatzes und zum anderen durch die gezielte Verankerung von Lern- und Reflexionsmethoden, welche als Kontinuitätsunterbrecher die alltäglichen Arbeitsprozesse bewusst machen und helfen, sie hinsichtlich ihrer Optimierungspotenziale auszuwerten. Hierbei hilft die entwickelte Analysematrix. Sie erlaubt die Einordnung der ermittelten Reflexionsund Lernformen und dient damit als Diskussionsgrundlage für eine dialogische Erhebung und Planung von Kompetenz- und Organisationsentwicklungsbedarfen in den einzelnen universitären Teilbereichen. Durch ihren Einsatz wird deutlich, an welchen Stellen das betrachtete Teilsystem über geeignete Maßnahmen verfügt bzw. welche Defizite hinsichtlich eines ganzheitlichen organisationalen Lernens bestehen. Eine strukturierte Analyse und Planung ist jedoch kein Selbstläufer. Führungskräfte in Forschung und Lehre sowie Universitätsleitungen sind gefordert, aktiv diese Prozesse zu gestalten und brauchen dabei nicht selten selbst praktische Unterstützung. Die Untersuchungen an der RWTH zeigen ein hoch differenziertes Bild der universitären Personal- und Organisationsentwicklung. Die empirische Erhebung an der RWTH aus dem Jahr 2006 verdeutlicht dabei, dass es einige entscheidende Stellschrauben der universitären Kompetenzentwicklungsbemühungen gibt. Eine dieser Stellschrauben ist die aktive Förderung der individuellen Bestrebungen zur Kompetenzentwicklung durch die Führungskräfte in Forschung und Lehre. Als das entscheidende Mittel zur Gestaltung dieser Unterstützung ist das strukturierte Mitarbeitergespräch identifiziert worden. Es ist der maßgebliche Schlüssel zur Zufriedenheit mit der Kompetenzentwicklung in den Instituten. Darüber hinaus ist auch die Unterstützung der Kolleginnen und Kollegen ein weiterer Faktor, der die Zufriedenheit stärkt. Der Untersuchung zu Folge kann dem Einbezug von Kolleginnen und Kollegen ein erheblicher Einfluss auf das Gelingen der individuellen Kompetenzentwicklung zugesprochen werden. Teamverantwortung für die Kompetenzentwicklung als auch strukturierte Mitarbeitergesprä-

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8. Fazit und Ausblick

che sollten als ein wesentlicher Baustein für die Gestaltung eines lernförderlichen Kontextes in die strategischen Personalentwicklungskonzepte der Führungskräfte überführt werden. Diese sind laut Aussage der Professorinnen und Professoren weitgehend vorhanden. Es ist jedoch davon auszugehen, dass diese vielfach nur implizit vorliegen. Ein explizites und schriftlich dargelegtes Personalentwicklungskonzept, an dem sich die individuellen Bestrebungen zur Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden orientieren können, liegt nur in seltenen Fällen vor. Hier sollten die eher fachlich dominierten Konzepte durch die Fokussierung überfachlicher Kompetenzbereiche ergänzt und optimiert werden. Die Fallbeispiele vertiefen die Analysen und zeigen exemplarisch für ein Institut, für eine Fakultät und für die Gesamtuniversität Entwicklungswege hin zur lernenden Organisation auf. Die Fallbeispiele zeigen, dass es möglich ist, durch den gezielten Einsatz von Lern- und Reflexionsformen nachhaltiges Lernen auf den verschiedenen Ebenen zu verankern. Die entwickelte Analysematrix als Untersuchungs- und Planungsinstrument kann dabei die Lücken sichtbar machen und als Grundlage zur Planung weiterer Maßnahmen genutzt werden. Der Einsatz der Matrix macht darüber hinaus deutlich, welche Ebenen zielgerichtet verknüpft werden können, so dass ein nachhaltiges Lernen weitgehend koevolutiv erfolgen kann. Je nach Größe und Beschaffenheit der untersuchten Teilorganisation rücken hierbei systematische Beobachtungs- und Analyseinstrumente in den Fokus. Ohne ihren Einsatz können die vielfältigen Sichtweisen der Beteiligten kaum eingefangen und zu systematischen Maßnahmen verdichtet werden. Im Fallbeispiel ist dies eine Balanced Score Card, welche auf Grundlage von individuell beantworteten Fragebögen gefüllt wird. Zusammen mit entsprechenden dialogischen Veranstaltungen, bei denen die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden sowie Handlungsschritte zur Verbesserung geplant werden, bilden sie das Pendant zu den Mitarbeitergesprächen auf der individuellen- oder beispielweise als Lessons Learned Workshops auf der Gruppenebene. Die Fallstudien haben darüber hinaus gezeigt, dass die Förderung zielgerichteten kooperativen Lernens nicht zwingend ein Selbstläufer ist. Meist sind es Probleme und Konflikte die Betroffene für neue Wege öffnen. Führungskräfte in Forschung und Lehre verfügen neben ihrer zumeist exzellenten fachlichen Kompetenz nicht immer über hinreichende Kompetenzen, große Organisationseinheiten oder Verbundprojekte lernorientiert lenken zu können. Hier bedürfen sie der professionellen Begleitung, die mit ihnen gemeinsam Lösungswege erarbeitet und Wege aufzeigt, wie Lernen nicht als Selbstzweck, sondern als Optimierung der laufenden Prozesse befördert werden kann. Beratung und Coaching sind insbesondere von Professorinnen und Professoren die bevorzugte Form der Kompetenzentwicklung, da die unmittelbare Praxisrelevanz einen schnellen Transfer der Inhalte in den Alltag ermöglicht. Hier wird also individuelle Kom-

8. Fazit und Ausblick

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petenzentwicklung mit zielgerichteter Organisationsentwicklung verbunden. In der Praxis bestehen jedoch nicht selten vielfältige Vorbehalte gegenüber der Förderung und aktiven Nutzung der individualisierten Beratungsformate auf Seiten aller Beteiligten, auch wenn ihre grundsätzliche Effektivität nicht in Frage steht. Ohne Problemdruck werden daher nur selten eigenständig systematische Entwicklungswege beschritten. Will man als Universität trotz allem erreichen, dass die Expertinnen und Experten in ihren weitgehend autonomen Arbeitsbereichen aktiv werden, so ist die Verknüpfung von Top-Down und Bottom-Up Ansätzen der Schlüssel. Wenn beispielsweise in diskursiven Prozessen allgemeine Qualitätskriterien für die Ausbildung der Promovierenden oder auch für die Gestaltung von Lehre entwickelt wurden, so muss jeder Bereich den Nachweis führen, wie er diese Ziele erreicht und sich daran auch messen lassen. Für einen solchen Nachweis brauchen keine bürokratischen Hürden aufgebaut zu werden. Wenn man eine gemeinsame Weiterentwicklung befördern will, steht die Entwicklung und das gemeinsame Lernen im Vordergrund, so dass professionell begleitete kollegiale Beratungen in den Fokus des Interesses rücken. Wollen Universitäten langfristig wettbewerbsfähig sein, müssen sie eine Kultur des Wandels implementieren, die es erlaubt, unter veränderten Bedingungen Studierende wie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter optimal ausund weiterzubilden. Dies geht nicht ohne Bemühungen auf allen Organisationsebenen. Führungskräften in Forschung und Lehre kommt hierbei eine Schlüsselrolle zu. Sie können befähigt werden, den notwendigen Wandel zu tragen und zu stützen. So wie die Kompetenzentwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern die Unterstützung der individuellen Bemühungen durch die Führungskräfte benötigt, so braucht der Wandel der Organisation die Beförderung durch die Universitätsleitungen. Überfachliche Kompetenzentwicklung findet in den Wandlungsprozessen überall dort statt, wo Räume geschaffen werden, um das Zusammenspiel der Kompetenzbereiche in den Arbeitsprozessen genauer unter die Lupe zu nehmen und wo bewusst gemeinsame Maßnahmen entwickelt und angewendet werden, die diese Prozesse weiter optimieren. Eine regelmäßige Überprüfung der Ergebnisse ist dann eine Daueraufgabe, die auf allen Ebenen der Organisation zu leisten ist. Nachhaltiges Lernen heißt also, die entwickelten Ergebnisse in die alltäglichen Routinen zu überführen, so dass langfristig die Qualität befördert wird und die Universität flexibel auf neue Anforderungen reagieren kann. Weitere Untersuchungen können die Unterstützungsformate genauer spezifizieren und durch eine untersuchende Begleitung ihre Erfolgs- und Misserfolgsfaktoren zusammentragen. Ein weiterer entscheidender Aspekt ist die Rolle der einzelnen organisationalen Ebenen bei Veränderungen und ihr Einfluss auf die Bereitschaft zur aktiven Unterstützung von Wandel. Hier können die treibenden Einflussfaktoren ermittelt werden und die Unterschiede bei verschie-

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8. Fazit und Ausblick

denen Hochschulen untersucht werden. Die Fachkulturen weisen in der Regel einen sehr unterschiedlichen Umgang mit der Ausbildung ihrer Promovierenden auf. Während die in dieser Arbeit fokussierten Ingenieurwissenschaften vorrangig vollzeitliche Beschäftigungen für die Phase der Promotion anbieten ist dies in anderen Fächern zum Teil eine Seltenheit. Hier wäre zu prüfen, inwieweit Möglichkeiten arbeitsbegleitenden Lernens vermehrt implementiert werden können bzw. welche alternativen Wege bestehen, um eine koevolutive Entwicklung zu verankern. Die Arbeit hat exemplarisch gezeigt, wie eine systematische arbeitsbegleitende überfachliche Kompetenzentwicklung koevolutiv auf den verschiedenen Handlungsebenen erfolgen kann. Es konnte anhand von Fallbeispielen gezeigt werden, dass die Basisanforderungen, welche für diese Arbeit formuliert wurden (A1), in der Praxis entsprochen werden kann. Es wurde dabei der Nachweis gebracht, dass kollegiale und professionelle Unterstützung die Umsetzung befördern kann. Wollen Universitäten die Arbeitsprozesse ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowohl für die Gestaltung von individueller Kompetenzentwicklung als auch für die strategische Entwicklung der kollektiven Handlungsfähigkeit der eigenen Organisation nutzen, so müssen sie zielgerichtet und nutzerorientiert Unterstützungsinstrumente auf allen Handlungsebenen implementieren. Nur so werden Universitäten befähigt ihre Einzigartigkeit nachhaltig international zu behaupten und zu stärken.

9. Zusammenfassung

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Zusammenfassung

Ausgehend von der Praxis der Ingenieurwissenschaften an technischen Universitäten, welche die Promotionsphase als erste Phase eigenständiger wissenschaftlicher Berufstätigkeit zumeist in einer Vollbeschäftigung handhabt, wurde der Frage nachgegangen, wie die überfachliche Kompetenzentwicklung in den Prozess der Arbeit integriert werden kann. Vor dem Hintergrund der zunehmenden internationalen Wettbewerbsanforderungen wurde zudem gefragt, wie diese arbeitsbegleitende überfachliche individuelle Kompetenzentwicklung strategisch so verankert werden kann, dass sie zugleich den stetigen Wandel der Universität befördert. Die Arbeit entwickelt auf Basis von Literaturrecherchen insgesamt 65 Gestaltungsanforderungen auf deren Grundlage ein Modell einer koevolutiven arbeitsbegleitenden überfachlichen Kompetenzentwicklung konzeptionalisiert wird. Der entwickelte arbeitsbegleitende Lernzyklus und die daraus abgeleitete Analyse- und Planungsmatrix systematisiert die ermittelten Lern- und Reflexionsformen und bildet die Basis für eine dialogische Planung und zielgerichtete Verankerung von Lernprozessen auf allen universitären Handlungsebenen. Beispielhaft wurden die definierten Anforderungen in der Praxis der RWTH untersucht. Hierzu wurde einerseits eine empirische Befragung unter allen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern durchgeführt und darüber hinaus anhand von Fallbeispielen insbesondere die Realisierung und die Rahmenbedingungen einer gemeinsamen Entwicklung von Individuen, Gruppen, Organisationen und Netzwerken fokussiert. Die Untersuchungen bestätigen, dass neben der hohen Qualität der fachlichen Ausbildung vielfach bereits Elemente überfachlicher Kompetenzentwicklung integriert wurden. Dies erfolgt in der Regel jedoch unsystematisch und wenig zielgerichtet. Die Fallbeispiele zeigen exemplarisch wie auf der Ebene eines Instituts, der Ebene einer Fakultät und bei einem gesamtuniversitären Entwicklungsprozess Lern- und Reflexionsformen auf Grundlage der Analysematrix strukturiert und zielgerichtet um weitere Gestaltungselemente ergänzt werden können. Die Arbeit zeigt, dass auch im Prozess der Arbeit systematisch überfachliche Kompetenzen entwickelt werden können. Darüber hinaus lassen sich die individuellen Lernprozesse mit den strategischen Entwicklungsbedarfen der Universität verknüpfen. Dies schafft die kulturelle Grundlage für eine permanente Wandlungsfähigkeit und –bereitschaft, die unabdingbar für eine nachhaltige Behauptung im internationalen Wettbewerb ist. Die Realisierung ist nicht ohne Bemühungen auf allen Organisationsebenen möglich. Führungskräften in Forschung und Lehre kommt hierbei eine Schlüsselrolle zu, da sie befähigt werden können, den notwendigen Wandel zu tragen und zu stützen.

10. Literatur

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10.

Literatur

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