Zeitnahes Lernen. Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen anregen by Stefan Brall

Kurz vor den Prüfungen sitzen sie alle wieder in den Studierstuben und lernen was das Zeug hält. Dabei hatten die Studierenden das ganze Semester Zeit, sich mit der Materie intensiv auseinander zu setzen. Wie kann ich als Lehrender eine zeitnahe Vor- und Nacharbeit praktisch gestalten und was ist nötig, damit meine wohl gemeinten Appelle eines veranstaltungsbegleitenden Lernens tatsächlich in die Tat umgesetzt werden? Der vorliegende Band enthält Beispiele von Lehrenden der Hochschule Niederrhein im Umgang mit der Herausforderung studienbegleitenden Lernens.

Stefan Brall und Michael Lent (Hrsg.)

Zeitnahes Lernen Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen anregen

Eine VerĂśffentlichung zur Workshopreihe QualitĂ¤t der Lehre an der Hochschule Niederrhein

Stefan Brall und Michael Lent (Hrsg.)

Zeitnahes Lernen â&#x20AC;&#x201C; Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen anregen

Bibliographische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN: 978-3-842-33097-9 Stefan Brall und Michael Lent (Hrsg.) Zeitnahes Lernen – Vor- und Nachbereitung von Veranstaltungen anregen Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ohne Zustimmung des Autors ist unzulässig. © 2010 Hochschule Niederrhein Herstellung und Verlag: Books on Demand GmbH, Norderstedt

Inhalt Stefan Brall und Michael Lent Selbstlernzeit................................................................................................. 7 Jürgen Schram Der Funke muss überspringen - nur Begeisterte können begeistern .......... 11 Nora Gummert-Hauser Über Terminpläne, gute Vorsätze und andere Fehlschläge ........................ 17 Klaus Hardt Internetbasierte Selbsttestübungen............................................................. 23 Hans Akkerboom Zeitnahes Lernen heißt zeitnahes Üben, aktive Veranstaltungsbeiträge und begleitendes Prüfen ............................................................................. 29

Selbstlernzeit Stefan Brall, Michael Lent

Den meisten Lehrenden ist es schon einmal passiert, dass die Lehrveranstaltung aufgrund der mangelnden Vorbereitung der Studierenden nicht wie geplant stattfinden konnte. Die angegebene Lektüre wurde nicht gelesen, Praktika nicht intensiv vorbereitet, die Recherche nicht durchgeführt oder die Lösung von Aufgaben einfach vergessen. Diese Erfahrungen verleitet die Lehrenden nicht selten dazu, die mangelnde Vorbereitungsleistung der Studierenden als gegeben anzunehmen und so arrangieren sie sich mit der Situation: Die Inhalte werden nun vom Dozenten vorgetragen oder von einem der wenigen Studierenden zusammengefasst, die sich tatsächlich vorbereitet haben, die Vorbereitung auf die Veranstaltung wird allein als freiwillige Zusatzleistung angeboten oder es wird komplett auf eine Vorbereitung der Studierenden verzichtet. Alle Lösungen sind für die Lehrenden, wie für ein nachhaltiges Lernen der Studierenden in keiner Weise befriedigend. Doch gibt es überhaupt Möglichkeiten das Lernen schon weit vor der Prüfung anzukurbeln? Immer wieder zeigen doch die eigenen Versuche und die der Kollegen, dass es einfach nicht funktionieren will. Der schwierigste Schritt zur Verankerung einer kontinuierlichen Vorbereitung der Studierenden ist die Schaffung von Verbindlichkeit. Und zwar auf beiden Seiten. Der häufigste Fehler ist, dass man als Lehrender zu schnell resigniert aufgibt und nicht mehr damit rechnet, dass die Studierenden sich noch vorbereiten werden. Sie sehen einfach keine Möglichkeit die Vorarbeit einzufordern, sei es durch innige Appelle oder durch äußere Anreize. Der häufigste Fehler, der an dieser Stelle an die Oberfläche tritt, ist ein Mangel an Absprachen zu Beginn der Veranstaltung. Solche Vereinbarungen können zu einem späteren Zeitpunkt nur aufgegriffen werden, wenn sie für beide Seiten als verbindliche Regelung getroffen wurden. Ausgangspunkt für solche Regelung sind Ihre Vorstellungen über die notwendigen Schritte zum Erreichen der Veranstaltungsziele. Diese Vorstellung allein genügt jedoch nicht. Die Verfahrensvorschläge müssen sich klar auf die transparenten Veranstaltungsziele beziehen und zusammen mit den Studierenden besprochen werden. Nicht jeder Studierende wird sich auf Anhieb mit Ihren Vorstellungen zum Vorgehen identifizieren können und sieht vielleicht auch andere Wege, wie er die Ziele erreichen könnte. Sie müssen also sicherstellen, dass Ziele, 7

Prüfungsanforderungen und der Weg, den die Studierenden dorthin beschreiten sollen, nachvollziehbar zueinander passen. Erst so können sich die Studierenden Ihre Vorstellungen zu eigen machen und sich ggf. nach gemeinsam beschlossenen Modifikationen, auf gegenseitig verbindliche Regeln einlassen. Falls es im späteren Verlauf nicht so funktioniert wie geplant, dann kann man sich gegenseitig auf diese Vereinbarung berufen. Nur in seltenen Fällen muss man eine solche Übereinkunft später modifizieren. Klar ist jedoch, dass neue Regeln für alle gelten müssen und nicht einzelne Teilnehmende eine Sonderbehandlung einfordern können. Die Formen des Selbststudiums können auf einer solchen Grundlage vielfältig sein: Bearbeitung von Übungen, Behandlung von Problemen, Auseinandersetzung mit Fallstudien, Bewältigung von Transferaufgaben, Anwendung im Alltag, Erarbeitung von Bewertungskriterien, Lösung von Bewertungsaufgaben, Gestaltung von Situationen und Verfahren, Durchführung von Projekten, Beantwortung reflektierender Fragen, Verknüpfung von Fachwissen mit praktischer Erfahrung, Eigenständige Lektüre von fachlichen Texten, Anfertigung von Berichten und Zusammenfassungen, Erstellung von Visualisierungen als Mindmaps, Netzpläne oder Plakate, u.v.m. Das Selbststudium benötigt jedoch immer auch Anleitung, die gerade zu Beginn einer Veranstaltung von entscheidender Bedeutung ist. Als Lehrender müssen Sie den Studierenden verständliche Lernaufträge an die Hand geben, welche klare Ziele, Handlungsschritte und Beurteilungskriterien enthalten. Ohne diese, zumeist schriftlichen Handlungsanleitungen, wird eine selbstständige Bearbeitung kaum gelingen. Die notwendige Orientierung erfolgt jedoch nicht allein durch eine präzise formulierte Handlungsanleitung. Die Lehre kann so ausgerichtet werden, dass neben der Darstellung fachlicher Inhalte, die beständige Anleitung für das vorbereitende und vertiefende Selbststudium eingeflochten wird. Fragen sind hier vielfach der Schlüssel. Sie können zum nachdenken anregen, zusammenfassende Darstellungen fordern, Wissenslücken transparent machen oder den Transfer befördern. Je kleiner die Gruppe, desto Vielfältiger ist das Spektrum der Möglichkeiten. Ein wichtiger Baustein ist jedoch auch eigene Motivation der Dozentinnen und Dozenten. Wenn sie das Thema lebendig vermitteln sowie an praktischen Beispielen die Anwendung erläutern und dabei ihren Enthusiasmus 8

für das Fach transportieren, kann das Interesse der Studierenden weiter geweckt werden. Oder besser noch ihre Neugier. Sie ist die Triebfeder für das Selbststudium. Ohne Neugier ist das eigenständige Lernen oft nur ein Abarbeiten von Vorgaben oder Vereinbarungen. Als Lehrender hat man jedoch zumeist den Wunsch, bei den Studierenden die Neugier am Lerngegenstand zu wecken. Dafür braucht es die eigene Begeisterung, die manchmal auch beim Lehrenden erst wachsen und später auch gepflegt werden muss. Die Autoren der Beiträge des vorliegenden Bandes greifen die Frage der Gestaltung des Selbststudiums aus Sicht ihrer eigenen Lehrtätigkeit auf. Die eigene Begeisterung vom Fach und die Notwendigkeit, immer wieder die Aufmerksamkeit der Studierenden zu wecken, ist die eine Seite des Lehrenden, die insbesondere bei Frontalveranstaltungen notwendige Grundlage ist (Schram). Die andere Seite zeigt den Lehrenden jedoch auch als ruhenden Pol, der in der aufreibenden Projektarbeit Orientierung durch die Anregung von Reflexion und dem Aufweisen von Alternativen gibt (Gummert-Hauser). Setzt man die sich gegenseitig ergänzenden Komponenten der Kommunikation in der Präsenzveranstaltung als auch des Einsatzes von Internetbasierten Selbsttestübungen ein, so kann man nachhaltige Lernprozesse befördern (Hardt). Als begeisternder Coach und strukturierender Manager kann der Dozent es sogar schaffen, ein semesterbegleitendes Lernen in Kleingruppen anzuregen (Akkerboom). Die Beiträge zeigen einen kleinen Ausschnitt aus den Erfahrungen von Lehrenden bei der erfolgreichen Anregung von selbstständigem Lernen. Sie verbindet die beständige Weiterentwicklung und Professionalisierung der schon heute bestehenden Vielfalt der Lehre an der Hochschule Niederrhein.

Dr. Stefan Brall ist Mitarbeiter der Koordinierungsstelle Evaluation und hochschulspezifische Weiterbildung der Hochschule Niederrhein und Mitglied des Cominovo Beraternetzwerks. Er schafft u.a. Räume für den fachübergreifenden Austausch von Lehrkonzepten sowie für die individuelle hochschuldidaktische Entwicklung und er berät Dozierende bei der innovativen Gestaltung ihrer Lehre. Prof. Dr. Michael Lent ist seit 1993 Professor für Thermische Verfahrenstechnik und Verfahrensentwicklung an der Hochschule Niederrhein. Er war von 2002-2006 Dekan am Fachbereich Maschinenbau und Verfahrenstechnik. Seit 2006 war er zunächst als Prorektor für Lehre, Studium und Studienreform und heute als Vizepräsident für Lehre und Studium für die Gestaltung von Lehren und Lernen an der Hochschule Niederrhein verantwortlich.

Der Funke muss überspringen - nur Begeisterte können begeistern Jürgen Schram

Vorlesungen, speziell solche die die Grundlagen eines Fachgebietes vermitteln, stellen sowohl für Studierende als auch für Lehrende eine unumstritten wichtige Basis des Studiums dar, sind aber sicherlich nicht mit dem Attribut des „Höchstspannenden“ konnotiert. Dementsprechend wichtig ist eine theoretische Auseinandersetzung mit ihrer Didaktik. Aus der Sicht und Erfahrung eines Chemikers ergeben sich die im Folgenden erläuterten Gedanken, die nicht den Anspruch erheben allgemeingültig zu sein.

Grundlagen als Basis für Empirie und Verständnis Wir leben in der Zeit einer so genannten internetbasierten Wissensgesellschaft. Mit der allgemeinen und ubiquitären Zugänglichkeit von Informationen, zum Beispiel über Smartphones, kann man die Bedeutung von erlerntem Grundlagenwissen hinterfragen. Die Grundlagen eines Faches stellen jedoch nicht nur die Basis für weitere Spezialisierungen eines Fachgebietes dar, gleichsam deren Fundament, sondern sie haben auch weitergehende Funktionen im späteren beruflichen Tätigkeitsumfeld der heutigen Studentinnen und Studenten. Das Grundlagenwissen kann unterteilt werden in ein (auswendig) zu lernendes Faktenwissen (Empirie) sowie in ein fachbezogenes kausales Verständnis, also die Befähigung in dem jeweiligen Fach die Zusammenhänge zu Verstehen (Fachverständnis). Die Empirie ist die Basis für die Assoziationen, die im Falle von fachbezogenen Aufgabenstellungen mental aufgerufen werden können und somit die fachliche Basis zu einer Problemlösung bilden. Dieser Prozess kann durch keinen noch zu gute Datenspeicher ersetzt werden – er ist an das menschliche Gehirn gebunden und damit unabdingbarer Wert im späteren Berufsalltag der Absolventen. Das Fachverständnis ermöglicht die Improvisation im jeweiligen Fachgebiet. Das Hineindenken in die fachbezogene Denk- und Argumentationsweise ermöglicht es erst, sich von bekanntem Terrain auf 11

Neuland und damit auf unsicheres Gebiet zu begeben. Diese Befähigung wird erst durch einen ausführlichen Umgang mit den Kausalitätsverknüpfungen des Stoffes erlangt. Beide Bereiche, die Empirie und das Fachverständnis, sind somit wichtige Befähigungen, die in den Grundlagenfächern zu vermitteln sind. Dieses Internet-unabhängige Fundament ist heutzutage umso wichtiger, da die gegenwärtigen Studierenden in ihrem zukünftigen Berufsleben immer wieder mit neuen Tätigkeitsfeldern in ihrem Fachgebiet konfrontiert werden.

Sinn und Unsinn von Vorlesungen Da das nackte Lernen von Fakten auch autonom mithilfe von modernen Medien vermittelt werden kann, bekommen Vorlesungen erst ihren Sinn, wenn es darum geht, dieses Wissen vor und während des Prozesses des Lernens zu entwickeln. Dabei wird gerade das Fachverständnis vermittelt, also das Denken innerhalb eines Faches. Hier hat der Mensch als Medium den unschlagbaren Vorteil, gerade auf die emotionalen Umstände der Lernenden einzugehen. In nicht allzu großen Vorlesungsgruppen ist es leicht, die Aufmerksamkeit der Studierenden zu analysieren. Mit steigender Erfahrung des Lehrenden gelingt es immer eindeutiger sicherzustellen, dass Aufmerksamkeitsstörungen allein auf die Vorlesung zurückzuführen ist. Hier können das Vorlesungs-Tempo oder die (inhaltliche) Ansprache der Studentinnen und Studenten zumeist als Hauptursache erkannt werden. Dabei gilt es jedoch, lieber einmal zuviel den Fehler in der eigenen Vorlesung zu suchen, als zu wenig. In Abhängigkeit davon kann im ersteren Falle das Tempo des Vorgehens dem Lernfortschritt, im zweiten Falle die Ansprache angepasst werden.

In Didaktik an die Studierenden anpassen Maßstab einer Vorlesung ist die Zielsetzung, den Studierenden Wissen und Befähigungen zu vermitteln. Das in Vorlesungen, Seminaren und Praktika zu erreichende Ergebnis ist sicherlich durch die Anforderungen im Berufsfeld vorgegeben und steht damit nicht zur Disposition. Ein Absenken des Ergebnis-Niveaus wäre hier langfristig fatal und würde die Arbeitsmarktchancen der Absolventinnen und Absolventen negativ beeinflussen.

Aus der Sicht des Autors sind die durch die Gestaltung von Vorlesungen beeinflussbaren Parameter kaum deren inhaltliche Gestaltung, sondern allein deren Didaktik. Zunächst ist es einmal wichtig, die Studierenden da abzuholen, wo sie am Beginn der Vorlesung stehen. Nur eine exakt passende (Wissens-) Leiter ermöglicht den problemlosen Aufstieg. Hier muss in den ersten Stunden verstärkt durch häufiges Nachfragen der Stand des Basiswissens abgefragt werden. Dabei hilft es zusätzlich, sich mit den Kollegen und deren Vorlesungen inhaltlich auseinanderzusetzen. Entscheidend ist allerdings nicht, was die Studierenden wissen sollten, sondern, was sie real wissen. Nur an dieser Stelle ist die Studierendenschaft abzuholen. Es gilt ein offenes Vorlesungsklima zu schaffen, so dass keine Hemmschwelle besteht, Nichtwissen anzuzeigen. Leider ist dies ein schwieriger Punkt, der erst mühsam durch den Aufbau von Vertrauen erreicht wird. Das Basiswissen einer Vorlesung muss, auch im Interesse des Lehrenden, die Studierenden erreichen. Dies kann durch Aufforderung zu entsprechenden Wiederholungen geschehen, oder (leider) dadurch, dass man den für die eigene Vorlesung erforderlichen Stoff kurz inhaltlich zusammenfassend vermittelt. Die Zeit für diesen Aufwand scheint in Vorlesungen immer zu fehlen – aber ohne diesen (zusätzlichen?) Zeitaufwand könnte man die Vorlesung ansonsten ganz lassen. Denn nur wenn man die Lernenden abholt, kann man ihnen auch die oben genannten Ziele von Vorlesungen nahe bringen.

Alle 10 Minuten eine Atombombe Unsere heutigen Studentinnen und Studenten sind die „Generation Playstation und MTV“ (Millennials, Generation Y oder Digital Natives). Dies hat entscheidenden Einfluss auf die Vorlesungen im Jahre 2010. Wenn man sich mit den oben genannten Freizeitbeschäftigungen unserer Studierenden beschäftigt, so fällt als allererstes deren Geschwindigkeit auf. Die Filmschnitttechnik der MTV-Spots sind so schnell, dass sie Menschen der 78´er Generation an die Grenzen ihrer Aufnahmefähigkeiten bringen. Und die Gestaltung der modernen Computerspiele bringt im Sekunden- bis Minutentakt neue Situationen auf den Bildschirm. Viele Dozenten haben noch Vorlesungen kennen gelernt, in denen ein fachlicher Zusammenhang an der Tafel über 3 Stunden hinweg entwickelt wurde. Eine solche Vorgehensweise ist für die heutige Studierendengeneration 13

genauso „unakzeptabel“ wie für die ältere Generation eine Stunde MTV. Man kann das zu Recht bedauern, aber dennoch haben wir heute solcherart geprägte Studentinnen und Studenten in der Vorlesung sitzen. In Seminaren, Praktika und vor allem in Projekten hat man die Möglichkeit, die Welt der Geduld und Ausdauer zu vermitteln – in Vorlesungen ist dies schwieriger. Hier gilt es, als Lehrender sich spätestens alle 10 Minuten durch „kleine Atomexplosionen“ der Aufmerksamkeit der Studierenden zu versichern. Dies können inhaltsbezogene Höhepunkte, Themenwechsel oder aber Gags sein. Der 10-Minuten-Gedankengang sollte zum elementaren Baustein einer Vorlesung werden. Sie werden damit sowohl für den Lehrenden als auch für den Lernenden zu einem Hangeln von Ast zu Ast – in definierten Abständen – mit der Sicherheit für beide Seiten. diesen Ast auch erreichen zu können.

Verstehen geht vor Pauken Die moderne Hirnforschung zeigt, dass der sicherste Weg Fakten im Gedächtnis zu verankern, zwei Dinge berücksichtigen muss. So müssen Fakten nicht nur wahrgenommen, sondern aktiv verarbeitet werden. Zudem markiert erst eine Wiederholung Wahrgenommenes als zu Behaltendes. Das Notieren - und damit ist nicht das stumpfe unreflektierte Mitschreiben aller Aussagen einer Vorlesung gemeint -, aber erst recht das aktive Erarbeiten von Fakten erhöht signifikant die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Wissen zumindest im Kurzzeitgedächtnis verankert wird. Dieser Umstand hat Auswirkungen sowohl auf die Vorlesungsgestaltung als auch auf die Vorlesungsunterlagen. Die Inhalte von Vorlesungen müssen so entwickelt werden, dass der Studierende die Fakten als eigene Erkenntnis erfährt - er muss sich gleichsam, mit Unterstützung des Professors, selber den nächsten Fakt erarbeiten. Dieser Ansatz widerspricht zwar der gängigen Idee einer autonomen Vorlesung, aber die Berechtigung des klassischen Vorlesungstypos wird natürlich bei der heutigen Allgemeinzugänglichkeit von guter Fachliteratur mehr als fraglich. Für die Gestaltung von Vorlesungsunterlagen hat dies zur Folge, dass diese nicht den vollständigen Text der Vorlesung wiedergeben sollten. Dies führt die Form der Vorlesung ad absurdum, da sie doch zu einem Mitlesen der Studierenden verführen und damit den passiven Konsum von relevantem Wissen begünstigen. In den Veranstaltungen des Autors haben sich Unter14

lagen mit stichwortartiger Spiegelstrich-Dokumentation sowie technische Skizzen bewährt. Die Studierenden erkennen sehr schnell, dass diese nur durch zusätzliche reflektierende Notizen vollständig genug für eine eigenständige Wiederholung der Inhalte im Rahmen der Klausurvorbereitung werden. Unser Gedächtnis wäre überfordert, alles Wahrgenommene - bei 8 Stunden Schlaf in einem Menschenleben immerhin 450 000 Stunden – auf Dauer zu behalten. Somit ist der Vorgang des Vergessens extrem wichtig und angesichts der gerade genannten Zahlen der „normale“ Prozess unseres Gedächtnisses. Bei der Vermittlung von Wissen und der Befähigung von Studierenden gilt es, diesen Vorgang des Vergessens zu reduzieren. Dafür ist die Wiederholung ein wichtiges Werkzeug. Zu Beginn und am Ende einer jeden Vorlesung können kurze Zusammenfassungen viel bewirken. Den Studierenden ist die Bedeutung dieser Wiederholungen mit einem kleinen Experiment sehr anschaulich darstellbar: Man lässt die Studierenden einige Minuten ohne Aufgabe aus dem Fenster sehen. Anschließend befragt man sie nach der Farbe eines speziellen gerade vorbeigefahrenen Autos. Fragt nach einer Minute erneut diese Farbe ab, so kann man in dieser und allen folgenden Vorlesungen immer wieder im Chor die Farbe dieses Autos zu 99% erfolgreich abfragen. Spätestens zu Beginn der nächsten Vorlesung haben die Studentinnen und Studenten so als Selbsterfahrung den Sinn von regelmäßigen Wiederholungen verinnerlicht.

Der Funke muss überspringen - nur Begeisterte können begeistern Ein entscheidender Faktor für alles menschliche Tun ist die Motivation. In unserer Gesellschaft verfällt man dem Irrtum, dass das wichtigste Motivationsmittel das Geld wäre. Jemand ohne Motivation wird durch Geld nicht mehr motiviert. Motivierte schwingen sich durch Gehalterhöhungen auch nicht zu Höchstleistungen aus. Bei unseren Studierenden ist diese Diskussion zudem obsolet, da hier eine Motivation durch Geld nur sehr indirekt über Berufschancen und Studienzeitverkürzungen möglich ist. Und dennoch ist für den gesamten Studienverlauf die Motivation ein entscheidender Faktor. Der entscheidende Faktor um die Studierenden zu motivieren ist die intrinsische Motivation und die eigene Begeisterung vom Fach von Professorinnen 15

und Professoren. Begeisterung ist ansteckend – und unser aller Berufung – so wir auf diese gehört haben – hat etwas mit dem Funken der Begeisterung zu tun, der auf uns durch Personen, Biographien oder Ereignisse übergesprungen ist. Ein wichtiges Faustpfand für erfolgreiche Vorlesungen ist also die eigene Motivation des Vortragenden. Ich muss gegebenenfalls lernen, die Grundlagen des eigenen Faches wieder mit Begeisterung wahrzunehmen. Der Weg dahin ist natürlich individuell und eine permanente Aufgabe eines lehrenden Professors. Hier kann die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Geschichte des Faches, seiner gesellschaftlichen oder politischen Relevanz genauso hilfreich sein, wie intensive forscherische Tätigkeit. Letzteres begründet vielleicht, warum viele Forscher von Weltrang auch als hervorragende Didaktiker in die Wissenschaftsgeschichte eingegangen sind. Sie gründen oftmals Gruppen hochmotivierter Wissenschaftler, die selber wieder hervorragende Forscher und Lehrer wurden. Hier sei zum Beispiel der Chemiker Justus Liebig genauso zu nennen, wie der Soziologe Theodor Adorno und der Philosoph Martin Heidegger. Diese Begeisterung ist ein wichtiger Motivationspunkt für die Studierenden und damit ein wichtiger Faktor für den Erfolg einer Vorlesungsveranstaltung. Persönliche Ansprache der Studierenden wie auch indirektes Zeigen der Begeisterung können hier sehr viel bewirken. Begeisterung äußert sich dabei vielfältig. Wortwahl, Gestik, Mimik und auch die gesamte Körpersprache werden von ihr beeinflusst. Ein von ihr getragener Vortrag ist in der Regel überzeugender als der rhetorisch ausgefeilteste, aber unmotiviert vorgetragene Beitrag.

Prof. Dr. Jürgen Schram lehrt seit 1993 als Professor für Instrumentelle Analytik im Fachbereich Chemie der Hochschule Niederrhein. Neben verschiedensten Veranstaltungen der Instrumentellen und Umweltschutzanalytik im Bachelor- und Masterstudiengang beschäftigt er sich in Vorlesungen mit der Kulturgeschichte der Chemie. Mit der Arbeitsgruppe „Von Quincy nach Atlantis“ beschreitet er neue Wege der studentischen Motivation außerhalb des Studiums. Seine Lehrtätigkeit wird inhaltlich unterstützt durch vielfältige Forschungsarbeiten sowie Mitarbeit in DIN-Gremien und gutachterliche Tätigkeiten im Bereich der Forschung.

“Success is the ability to go from one failure to another with no loss of enthusiasm.” (Churchill)

Über Terminpläne, gute Vorsätze und andere Fehlschläge Nora Gummert-Hauser

Das Semester beginnt, alle sind noch entspannt und die Studierenden neigen dann erst dazu, das Projekt-Angebot innerhalb der Module sorgfältig zu prüfen. Häufig begutachten sie kritisch in den ersten drei Semesterwochen diverse Lehrveranstaltungen, bevor sie sich endgültig festlegen, welchen Kurs sie nun definitiv besuchen wollen. Das heißt, es wird schon zu Semesterbeginn relativ viel Zeit vertrödelt bis zum definitiven Arbeitsbeginn. Das macht besonders das Sommersemester mit seinen vielen Feiertagen, Anund Abreisetagen, sowie einer Projekt- und Exkursionswoche, ziemlich kurz. Da die Themen ja vorab im Studienverlaufsplan publiziert werden, wäre es eigentlich ein leichtes, sich vorab zu informieren und zu entscheiden. An dieser Stelle beginnt aber schon der häufigste Denkfehler bei den Studierenden: Sie erhoffen sich, bei der ersten Lehrveranstaltung noch weitere tiefer gehende Informationen zum Thema zu erhalten, die ihnen den Einstieg erleichtern. Es liegt aber jetzt erst mal an ihnen selbst, aus der Aufgabenstellung etwas zu machen und nach einer gründlichen Recherchephase selbständig zu entscheiden, wohin die Reise geht.

Ich packe in meinen Koffer … Bei einem ersten Treffen wird die Themenstellung eventuell noch erläutert, soweit diese nicht verständlich sein sollte. Ich gebe Literaturtipps, und bei den Drittsemestern, die dann erstmalig ein Projekt machen, gebe ich einen Zeitplan vor und erläutere diesen. Dabei zerlegen wir im gemeinsamen Gespräch die Arbeit in diverse Einzelschritte und versuchen, diese dann mit einem Zeitfenster zu versehen, damit allen klar wird, wie begrenzt der Zeitrahmen insgesamt ist. Damit ist die Frage nach dem „Wann“ vorläufig geklärt.

Diese Einzelschritte, die sich im späteren Verlauf auch überschneiden, sind im groben Strukturplan folgende: 1. Recherche (Sammeln und Jagen), 2. Ideenfindung und Entwurfsphase (Auswahl), 3. Umsetzung und Visualisierung (Realisation), 4. Ausformulierung der wissenschaftlichen Arbeit, 5. Druckphase/ Produktion für den praktischen und den theoretischen Teil, 6. Präsentationsvorbereitung. Erst zu einem späteren Zeitpunkt erkennen die Studierenden, dass dieser zu Projektbeginn festgelegte Terminplan nur bedingt funktionieren kann, da ja das Ziel der Reise noch unbekannt ist. Eventuell erfordert das Ziel die Mitnahme eines zweiten Koffers. Und das bedingt mehr Zeit, mehr Manpower, höhere Kosten, größeren Platzbedarf ... oder es wird nur ein Wochenendausflug, dann genügt die kleine Tasche …

1 Die Recherchephase beginnt ... und je mehr die Zeit fortschreitet, desto mehr Literatur über die verschiedenen Reiseziele häufen sich an. Man verliert sich in der Unmenge an interessanten Entdeckungen. Jedoch, der Pioniergeist, der einem vorgaukelt man sei der Erste, der sich in diese Urwälder wagt und einen beflügelt, wird mit einem Blick auf den Zeitplan jämmerlich in sich zusammenfallen. Vom Geist des Sammelns – der Manie - gelangen wir ohne weitere Umwege in das Tal der Depression. Berge türmen sich, Nebel wabert durch die Niederungen und wir haben das Ziel aus den Augen verloren. Jetzt ist es dringend an der Zeit sich zurückzuziehen und ganz präzise das Ziel zu formulieren. Das wird ein paar Tage dauern und mit vielen Zweifeln behaftet sein, da wir dafür andere Ziele aufgeben müssen, es ist jedoch der einzige Weg, der aus dem Nebel wieder herausführt. Wohin geht die Reise? Wozu dient die Reise?

2 Mit der Präzisierung der Aufgabenstellung schaffen wir es jetzt, aus den Recherchebergen die Spreu vom Weizen zu trennen und das Wichtige für unser Weiterkommen im Projekt zu behalten und auszuwerten. Wir trennen uns vom Ballast, der sich angesammelt hat und steigen erleichtert wieder

aus dem Tal nach oben, um uns jetzt mit der Findung der Leitidee und ersten Entwürfen zu beschäftigen. Zur Erholung / Bahnreisen, Nahziele Leitidee: Zuverlässig und bequem. Zur Erweiterung des Freundeskreises / Clubreisen Leitidee : Das Reise-Netzwerk. Zur sportlichen Zwecken/Abenteuer Leitidee: Erforsche deine Grenzen. Zur kulturellen Bildung Leitidee: Erweitere deinen Horizont.

3 Das sind nur einige Beispiele für die Formulierung in eine Leitidee. Ab hier ist die Sache eigentlich in trockenen Tüchern. Alles was nun weiter entwickelt und visualisiert wird, kann immer wieder anhand der Leitidee abgeglichen werden. Passt der Koffer zu der entsprechenden Reise? Ist das Verkehrsmittel das dazu passende? Welche Art der Kleidung muss mitgenommen werden? Alle Dinge müssen zielgerichtet aufeinander abgestimmt entwickelt werden. In der Theorie müsste das jetzt zügig abgearbeitet werden können, aber weit gefehlt. Neue Wolken ziehen auf … Studierende neigen dazu, diesen Erfolg nun erstmal auszukosten und eine Pause einzulegen, da ja ein gutes Ende prognostiziert werden kann. Nach der Ruhephase folgt die Entwicklung einer Idee und bevor diese Idee auch nur von irgendjemand angetastet werden kann, entscheidet man sich häufig dazu, diese so weit wie möglich auszubauen bevor man sie im Team bespricht. Hier kommt dann ein gewisser Größenwahn zum Vorschein, und man ist der festen Überzeugung, die beste aller Reiseplanungen aufs Papier gebracht zu haben. Der Tag kommt: Die Idee wird präsentiert, kommentiert und Kommilitonen schauen aus einer gewissen Distanz auf den Entwurf und die Karte und entdecken schnell die Sackgassen, die diese Route eventuell mit sich bringt. Aber sie entdecken auch noch ganz andere, der Leitidee folgende Nebenstrecken, die auch sehr reizvoll sein können. Jetzt, auch mit Blick auf unseren Zeitplan, wird es aber wirklich so langsam ernst … und was kommen muss, kommt. Der Studierende ist frustriert, wird bockig und steht sich selbst im Weg. Er braucht Zeit, um sich von seinen Umsetzungs19

ideen zu lösen, meist bleibt es zum Glück dann bei kleineren Erkrankungen, wie Erkältung und Halsschmerzen, die ihm diese Pause erlauben.

4 Der Zeitrahmen wird nun immer enger und der ursprüngliche Terminplan offenbart das Desaster. Aber mit neuem Elan werden die ersten Planungen verbessert und weiterentwickelt, erste Nachtschichten werden eingelegt: Die nächste manische Phase ist eingeläutet und es wird ganz schön was weggearbeitet. Die Studierenden sind nun voll in ihrem Thema gefangen und wenn der praktische Teil weitgehend vollbracht ist, beginnt parallel die Arbeit an der schriftlichen Aufbereitung. Das wird dann nochmals eine deutliche Hürde, da hier alle Einzelschritte verständlich dargelegt und aufbereitet werden müssen. Wenn andere die Reiseroute nicht nachvollziehen können oder nicht verstehen, warum die Tasche nicht schwerer als fünf Kilogramm sein soll, dann haben sie sich nicht verständlich genug ausgedrückt. Das ist das immer wiederkehrende Problem zwischen Distanz und Nähe. Wir müssen es schaffen uns von Dingen zu lösen, um – aus einiger Entfernung betrachtet – Lösungen zu finden und Wege zu erkennen.

5/6 Fast geschafft ... Die Reiseplanung ist komplettiert, der Zeitpunkt der Abreise rückt näher und alle glauben sich nun mit geschlossenen Augen schon fast am Ziel. Dann kommen verschiedenste Aschewolken dazwischen, die es uns nochmals schwer machen, das Ziel zu erreichen: Im dritten Korrekturlauf werden immer noch Fehler gefunden, das ausgesuchte Papier wird vom Laserdrucker nicht gemocht, der Buchbinder der einem erzählt, dass das in dieser Form nicht zu binden ist, ein Programmierer der erzählt, dass er dazu aber viel mehr Zeit braucht … So langsam werden die Nerven immer dünner. Dann aber sind alle Hindernisse beseitigt, in Nachtschichten wird die Präsentation vorbereitet und der Abflug naht in Form eines Kolloquiums. Erschöpft lehnt sich der Reisende zurück, beginnt erst später den Flug zu genießen und der Blick über den Wolken schenkt ihm die Distanz und belohnt mit Weitblick. Bis die nächste Reiseplanung ansteht ... Aber da macht man bestimmt alles viel besser!

Reisebegleitung Bleiben wir bei der Metapher der Reise und stellen die Frage nach der Rolle des Lehrenden. Was zeichnet denn einen guten Reiseleiter aus? Er verfügt über umfassende Ortskenntnisse und er ist begeistert vom Reiseziel, er ist gut vernetzt, er bewahrt in allen Phasen Ruhe, er hält zum richtigen Zeitpunkt verschiedenste Schilder hoch um Orientierung im Chaos zu bieten, er weist auch instinktiv Wege in die richtige Richtung und bei echten Hindernissen findet er schnell alternative Routen. Er achtet auf die Einhaltung des Terminplans und tut sein Möglichstes um rechtzeitig die Zielgerade zu erreichen. Und bei alldem vermittelt er dem Reisenden das Gefühl, dass dieser das Ziel natürlich auch locker ohne ihn erreicht hätte!

Prof. Nora Gummert-Hauser ist seit 2007 Professorin für Typografie und Editorial Design an der Hochschule Niederrhein. Ab 2008 war sie Mitglied des Senats und wurde von diesem in 2010 als internes Mitglied in den Hochschulrat gewählt.

Internetbasierte Selbsttestübungen Klaus Hardt

Ausgangssituation und Motivation Studierende insbesondere des ersten Semesters beginnen mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen ihr Studium. Sie weisen in der Regel zu Beginn ihres Studiums große Defizite in der eigenen Lernorganisation und Lernmethodik auf. Zudem ist ihre Situation durch eine ausgesprochene Unsicherheit bezüglich der an sie gestellten Anforderungen gekennzeichnet. Daher wäre ein möglichst frühes und in idealer Weise individuelles Feedback zu eigenen Leistungen wünschenswert. Dies ist aber in Grundlagenlehrveranstaltungen mit teilweise mehr als 200 Studierenden in den Präsenzveranstaltungen nur „punktuell“ möglich.

Selbsttestübungen Ein zentraler Ansatz zur Verbesserung der individuellen Feedback– Möglichkeiten sollen daher die von mir entwickelten Selbsttestübungen bieten. Sie sind ohne Zugangsbeschränkung über das Internet abzurufen und erfüllen damit die drei wesentlichen Merkmale „anonym“, „jederzeit“, „von überall“. Da sie schon mit Beginn der Lehrveranstaltungen zur Verfügung gestellt werden, können diese also sowohl für die unmittelbare Klausurvorbereitung aber auch parallel zur Vorlesung für die Nachbereitung des Vorlesungsstoffes genutzt werden. Die Selbsttestübungen sind dabei ganz eindeutig keine Selbstlerneinheiten und auch nicht als solche gedacht. Sie erlauben aber den Studierenden, ohne Zeitdruck und ohne die Gefahr des „sich Bloßstellens“ zu kontrollieren, ob sie den Lernstoff weitgehend verstanden haben. Der Schwierigkeitsgrad der Übungen reicht von „ganz einfach“ bis zu „anspruchsvoll“ und soll so den verschiedenen Leistungsstärken gerecht werden sowie von Anfang an positive Erfolgserlebnisse ermöglichen. Ergänzt werden die Selbsttestübungen durch zusätzliche parallel zur Lehrveranstaltung angebotene Kommunikationsformen unter Nutzung der eLearning-Plattform „metacoon“. Hier werden zu jeder Vorlesungseinheit ein bis 23

zwei Fragen gestellt, die dann in freier Textform beantwortet werden können und die der Lehrende zeitnah kontrolliert und kommentiert.

Technischer Hintergrund Die Selbsttestübungen wurden mit dem Software-Tool „Hot Potatoes“ (http://www.hotpotatoes.de) entwickelt und sind mit jedem JavaScript fähigen Browser abrufbar. Die Übungen werden in verschiedenen Formen angeboten, um einerseits Abwechslung zu bieten und andererseits den „Neugier – Faktor“ zu erhöhen. Die genutzten Varianten sind: - Multiple Choice, - Antwort – Eingabe, - Kreuzworträtsel, - Lückentext, - Zuordnungsaufgaben. In der Abbildung 1 ist exemplarisch eine Multiple-Choice Aufgabe dargestellt: Wählen Sie die richtige Antwort aus Alle Fragen zeigen <=

2/4

Wieviel bit hat ein byte? A.

Abbildung 1: Beispiel einer Multiple-Choice Frage Die Abbildung 2 zeigt das Beispiel eines Kreuzworträtsels:

Lösen Sie das Kreuzworträtsel! Nach Klicken auf die Nummer erschein ein Eingabefeld!

1 2

6 7

8 9

Prüfen

Definition waagerecht

Definition senkrecht

2. Ermöglicht die manuelle Erfassung von Vorlagen 3. Eingabe über den Bildschirm 4. Scannertyp, der sich auch für große Vorlagen eignet

1. Beliebtes Gerät zur automatischen Erfassung von Vorlagen 6. Standardeingabegerät

Abbildung 2: Beispiel eines Kreuzworträtsels Die Vielfalt der Selbsttestübungen trägt dazu bei, das Interesse an den verschiedenen Aufgaben zu wecken und bietet Möglichkeiten, wie sie aus prüfungsrechtlichen Gründen in schriftlichen Klausuraufgaben so nicht erlaubt sind.

Evaluation Über einen kleinen Online-Fragebogen können die Nutzer anonym eine Beurteilung der Selbsttestübungen abgeben Eine statistische Auswertung der Antworten zeigt die positive Resonanz der Studierenden (Abbildung 3)

45 40 35 30

25 20 15

10 5 0 sehr hilfreich

hilfreich

weiß noch nicht

nützt mir wenig

gefällt mir gar nicht

Abbildung 3: Gesamtbeurteilung der Selbsttestübungen Auch der Schwierigkeitsgrad der angebotenen Aufgabenstellungen trifft offenkundig die Erwartungen und Voraussetzungen der Nutzer. Die Bedienbarkeit wird weit überwiegend als problemlos eingestuft. 80

70 60 50 40 30 20

0 viel zu schwierig

zu schwierig

für mich genau richtig

zu einfach

viel zu einfach

Abbildung 4: Bewertung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben 26

Praktisch alle Rückmeldungen enthalten den Wunsch, die Selbsttestübungen auszubauen und auf andere Veranstaltungen auszudehnen. Folgender Kommentar sei exemplarisch erwähnt: „Ich habe auch schon für die EDV-Klausur mit den Selbsttestübungen gelernt. Es ersetzt nicht das eigentliche Lernen, hilft aber gut seinen Wissensstand einzuschätzen, deckt Wissenslücken auf und motiviert einen diese zu schließen. Vielen Dank für ihr außerordentliches Engagement!“

Resümee Die hier skizzierten Selbsttestübungen sind zu einem wichtigen Baustein im Portfolio der Grundlagenlehrveranstaltungen geworden. Sie ersetzen jedoch weder die Vorlesung noch die unmittelbare Kommunikation zwischen Lehrendem und Lernenden. Aber gerade in Kombination gewinnen sie ihren Wert. Bei einem Teil der Studierenden regen sie schon weit vor Beginn der Prüfungszeit zur Auseinandersetzung mit dem Lernstoff an und gerade auch vermeintlich „triviale“ Fragen erzielen Effekte wie „ich hätte gar nicht gedacht, dass man danach fragen könnte“ oder „mir war nicht klar, dass ich hier Wissenslücken hatte“. Und damit ist schon viel gewonnen. Hinsichtlich des eingesetzten Softwaretools muss einerseits die leichte Bedienbarkeit herausgestellt werden, andererseits aber auch auf die begrenzte Auswertungsmöglichkeit der Antworten hingewiesen werden. Daher sind Fragen mit frei formulierten Antworten zwar möglich, deren automatisierte Überprüfung auf inhaltliche Richtigkeit aber nicht. So müssen auch in den Varianten „Antwort-Eingabe“ und „Lückentext“ die Fragen so formuliert sein, dass eine möglichst eindeutige Antwort alleine über einen Textvergleich überprüft werden kann. Als ebenfalls nur umständlich und rudimentär einsetzbar muss die Verwendung von Bildern und anderer multimedialer Elemente in den Aufgabenstellungen bezeichnet werden. Hier sind, im Gegensatz zur Aufstellung der Fragen und Antworten selbst, HTML-Kenntnisse von Vorteil.

Prof. Dr. Klaus Hardt ist seit 1996 Professor am Fachbereich Textil- und Bekleidungstechnik. Sein Lehrgebiet ist „Informatik, insbesondere CAD und PPS für Textil- und Bekleidungstechnik“. Seit 1998 ist er Prüfungsausschussvorsitzender der deutschsprachigen Studiengänge des Fachbereichs. Von 2004 bis 2008 war er Vorsitzender des Senats der Hochschule Niederrhein. Seit Anfang 2009 ist er internes Mitglied des Hochschulrats der Hochschule.

Zeitnahes Lernen heißt zeitnahes Üben, aktive Veranstaltungsbeiträge und begleitendes Prüfen Hans Akkerboom

Fähigkeiten und Fertigkeiten in Mathematik und Sprachen brauchen zunächst Zeit, Studenten brauchen vor allen Dingen Punkte Als hauptamtlicher Dozent im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften habe ich das Glück nicht nur in den quantitativen Grundlagenfächern im Bachelor (1. und 2. Semester) tätig zu sein, sondern auch regelmäßig Seminare in den höheren Semestern anbieten zu können. Diese Seminare betreffen zum Teil ganz anders geartete Fächer, wie „Interkulturelle Kommunikation“ (Bachelor, 4. Semester) und „Wirtschaftsniederländisch“ (Master, 2. Semester). Meine Kenntnisse von studentischen Problemen beim „prüfungs- (oder klausur-) fokussierten Lernen“ beziehen sich daher auf eine breite Palette von Lehrerfahrungen. Die Idee des prüfungsfokussierten Lernens drängt sich jedem Hochschuldozenten unausweichlich in den ersten Veranstaltungen eines Kurses auf, da viele Studierende direkt zu Beginn das Bedürfnis äußern, durch den Dozenten mit Klausuranforderungen und Prüfungsmodalitäten genauestens vertraut gemacht zu werden: - „Was ist in Ihrem Fach nun gerade klausurrelevant?“, - „Wie viele Klausurpunkte kann man bei gewissen Leistungen oder in gewissen Teilgebieten bekommen?“, oder - „Welche Formelsammlungen, Skripte oder Wörterbücher kann man in die Klausur mitbringen?“ Das wichtigste formale Ziel steht hier verständlicherweise im Vordergrund, nämlich das Ziel, an die erforderlichen Punkte - Credit Points - zu kommen, ungeachtet der zugehörigen Note - „Ich brauche bloß eine 4.0!“ - oder doch mit der Wunschvorstellung eines gewissen Mindestergebnisses. Andere Ziele werden dadurch in der Regel in den Schatten gestellt, wie etwa der mögliche Erkenntnisgewinn - faktisches, fachliches Wissen - oder der Er-

werb von Schlüsselqualifikationen für Kerngebiete des Fachwissens oder für den Beruf - kausales Fachverständnis nach dem Schram-Beitrag etwa! In meinem Beitrag möchte ich einige gemischt inhaltlich-didaktische Ansätze vorstellen, mit denen ich versuche, das zeitnahe, veranstaltungsbegleitende Lernen in den Fächern Mathematik, Statistik und Wirtschaftsniederländisch zu fördern. Die "ökonomische Gewohnheit", sich erst kurz vor den Klausuren mit mathematischen oder sprachlichen Übungsaufgaben zu beschäftigen, zahlt sich bei diesen Fächern wohl nicht besonders aus. Zeitnahe Vor- und Nachbereitung sind in solchen Kursen unabdingbar, da der Stoff über längere Zeit geübt werden muss, bevor er einigermaßen „sitzt“: - abstrakte Begriffe bzw. fremde Wörter, - übergeordnete Zusammenhänge (in symbolischen Formeln bzw. in Rechen- und Grammatikregeln knapp und allgemein dargestellt), sowie - mathematische Lösungswege (Algorithmen) und sprachliche Ausdruckmöglichkeiten. Solche Kenntnisse sind schwer in frischen Klausuraufgaben zu „transferieren“, d. h. sie können kaum korrekt und zielgerecht angewandt werden, wenn man sich - sozusagen prima vista - nach ein wenig Klausurpauken lauter einer „enzyklopedischen Stoffübersicht“ und eines flüchtigen „(Kurzzeit)Gedächtnisses“ bedienen kann. Zur Aneignung vielschichtiger Kenntnisse müssen die Lernstadien Schritt für Schritt aufeinander aufgebaut werden! Um eigenständige Anwendung zu meistern bedarf es: - eines durch Üben erprobten Verständnisses der wichtigsten Konzepte und Verfahren, - einer sich ständig vertiefenden Berührung mit einschlägigen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Grundidee des zeitnahen Lernens besteht m. E. nun nicht unbedingt darin, dass die Studierenden dazu motiviert werden sollen, ihre unterschiedliche Wertschätzung „formaler Lernziele“ (Prüfung usw.) bzw. „immaterieller Lernziele“ (Erkenntnisgewinn, fachliche Fähigkeiten usw.) neu zu überdenken und anders zu gewichten. Ich versuche vielmehr einen beachtlichen Teil der gesamten Prüfungsleistung in Form von Gruppenarbeit mit bewerteten Hausarbeiten (ca. 25 % bis 33 %) bzw. in Form studentischer Seminarbeiträge (100 % einer gruppenspezifischen "Arbeitsmappe") zu gestalten, mittels 1. aktiver Veranstaltungsbeiträge der Lernenden selbst (ca. 3/4 eines Seminars; „10 Minuten-Gedankengänge“ wie im Beitrag von Schram-

können hier zum Teil der Selbstgestaltung durch die Studierenden überlassen werden), eines regelmäßigen, „zeitnahen“ Übens durch die Lernenden selbst (in Lerngruppen; Üben dient nicht nur der Wiederholung, sondern auch der Verinnerlichung gewisser - oft empirisch orientierter - Gedankengänge), begleitendes (zeitnahes) Prüfen (5 Übungsklausuren = Hausarbeiten bzw. „Arbeitsmappe").

Zeitnahes Lernen in Wirtschaftsniederländisch Wirtschaftsniederländisch wird im Master meistens von relativ wenig Studierenden (ca. 10 - 15) als neuer „Ast auf dem Kompetenzbaum der internationalen Kommunikation“ gewählt, z. B. nach mehreren Englischkursen im Bachelor. Im Seminar Wirtschaftsniederländisch kann man sich geschickt der sorgfältig herausgearbeiteten „Sprachenlernprogramme“ (schriftlich oder online) bedienen, welche meistens einen detaillierten, schrittweisen Aufbau haben: Der Zeitplan und die Arbeitsschritte sind im Groben bereits vorgegeben, anders als in relativ frei zu gestaltenden Projekten, die im Beitrag von Frau Gummert-Hauser beschrieben werden. Der Ausschnitt der Tabelle auf der folgenden Seite gibt zum Beispiel die wichtigsten grammatikalischen Themen in einem Anfängerkurs wieder (in der vorletzten Spalte). Im Wirtschaftsniederländisch-Kurs wird ein Grammatikbuch (Bakx et al. 2000) mit einem Onlinekurs (Universität Wien o.J.) kombiniert, der verschiedene alltägliche Geschichten, Dialoge, Erklärungen sowie Übungen zu Grammatik und Vokabular inklusive Vokabeltrainer enthält. Die fett gedruckten Titel in Tabelle 1 spiegeln Geschichten zu den Erfahrungen bei Erstsemestern in der Universitätsstadt Groningen wider. Diese Geschichten enden mit einer Reise nach Antwerpen, welche mit der Exkursion zu einer niederländischen Stadt vergleichbar ist. Eine solche Exkursion gehört im WirtschaftsniederländischKurs zur studentischen „Arbeitsmappe“, die im Folgenden erläutert wird. Ziele sind z. B. Amsterdam oder Maastricht, die mit interkulturellen Aufträgen und einer sprachlich gefärbten Stadtrallye erkundet werden. Neben den Exkursionsaufgaben soll die Arbeitsmappe („Portfolio“) mit aktiven Veranstaltungsbeiträgen gefüllt werden. In jeder Wirtschaftsniederländisch-Veranstaltung behandeln die Studierenden selbst die online Texte, das Vokabular und die Grammatikquellen, d. h. die Tabellenspalten, und zwar in einer zusammenhängenden Folge mehrerer Übungen und Vorträge. Sie bilden dazu (ca. 5 bis 8) Zweiergruppen und jede Gruppe bereitet einen Teil des Stoffes mitsamt Übungen für ihre Kommilitonen vor. 31

Nr.

Text Online

Veranstaltung

Übungen Rollenspiel

Vokabular & Phrasen Texte über NL X

Grammatik Online

Grammatik Buch

Knappe Zusammenfassung Aussprache Vokale Diphtongen Konsonanten

Zich voorstellen

(zugehörig)

Ein erstes kennenlernen

Dag allemaal

(zugehörig)

Artikel

Sander en Monique

(zugehörig)

Präsens: Infinitiv und Stamm "Hebben" und "zijn"

S. 33- 35 S. 14 – 16

Ein erstes kennenlernen 1 - 2, S. 94

Negation

1 - 3, S. 38

Artikel

S. 33- 35

Präsensformen

S. 14 – 16

S. 94 – 95

Ein erstes kennenlernen 1 - 3, S. 17-18

Präsensformen

S. 14 – 16

Weg und Zeit 1 - 2, S. 79 Weg naar de universiteit Collegerooster

(zugehörig)

Zahlwörter (Kardinal-

S. 77

und Ordinalzahlen )

S. 81

Unbestimmte Zahlwörter

S. 79-80

Weg und Zeit 1, S. 80

Zahlwörter

siehe oben

1 - 2, S. 82-83 1 - 2, S. 93

Fragewörter

S. 89-92

Groß-Kleinschreibung 7

Zimmer einrichten 1 - 2, S. 68

Modalverben

S. 65 – 66

1 - 3, S. 61-62

Adjektiv

S. 59 – 60

Essen und Einkaufen

8 und 9

1 - 3, S. 38 Nieuwe kamer van Sander 1 - 4, S. 42-43

Substantiv

S. 33- 35

Zimmer einrichten (zugehörig)

Personalpronomen

S. 39- 42

1 - 2, S. 74-76

Possesivpronomen

S. 72- 73

1 - 2, S. 58

Lokalpräpositionen

S. 55- 57

Essen und Einkaufen 1 - 3, S. 49-50

Demonstrativpronomen

S. 47- 48

Tabelle 1: Ausschnitt eines Schemas für studentische Veranstaltungsbeiträge (Referate, Übungen, Dialoge usw. in Zweiergruppen) zu Grammatik, Vokabular, Sprachübungen sowie „NL-Sonderthemen“. 32

Die Gruppen beschäftigen sich also von Veranstaltung zu Veranstaltung abwechselnd mit einer von vier verschiedenen Aufgabentypen: 1.

Grammatik (30 min.): u.a. durch Vergleich von Onlinekurs und Buch (vorletzte und letzte Spalte) werden die Hauptaspekte gestreift. An die Stelle eines sehr detaillierten Referats tritt eine 30-minütige Behandlung der zutreffenden Regeln in packenden Beispielen; Vokabular (30 min.): Es werden die Texte und Phrasen aus dem Onlinekurs verwendet und ergänzend das Vokabular von Zeitungsartikeln diskutiert; Sprachübungen (30 min.): Die Übungen aus dem Grammatikbuch werden mit kreativen Rollenspielen praktisch erprobt, z. B. anhand von Onlinedialogen; Freies Referat über ein Niederländisches-Sonderthema (2 Referate je 30 min.), d. h. über selbstgewählte landeskundliche und/oder interkulturelle Themen (z. B. niederländische Nationalhymne bzw. Geschichte der Niederlande, niederländische Gedichte oder Songs).

Durch ein in den ersten Veranstaltungen abgesprochenes Verteilungsschema kommt jede Zweiergruppe bei den Kategorien 1 bis 3 zweimal und beim freien Referat (4) in jeder Semesterhälfte einmal dran. In der zweiten Semesterhälfte wiederholt sich der Zyklus noch mal, u. U. mit einer anderen Gruppierung der Teilnehmer in neu gebildeten Zweiergruppen. Ca. 3/4 der Wirtschaftsniederländisch-Veranstaltung wird von den Studierenden selbst gestaltet, was natürlich erhebliche Vor- und Nachbereitung erfordert: Man braucht die Wörter und Regeln auch beim nächsten Mal wieder! Jeder Aufgabentyp wird bei jeder Zweiergruppe vom Dozenten bewertet. Die Endnote setzt sich dann aus dem Durchschnitt aller Noten in der gesamten Wirtschaftsniederländisch-Arbeitsmappe zusammen! Erste Evaluationsergebnisse zum WiNL-Kurs zeigen, dass Motivation (Begeisterung) und aktive Veranstaltungsteilnahme sehr gefördert und auch sehr geschätzt werden. Die entsprechende Kleingruppenevaluation ergab, dass besonders folgende Aspekte positiv hervorgehoben wurden: - Gemischte Zusammensetzung der Gruppe („Anfänger lernen von Fortgeschrittenen“), - Zeitliche Flexibilität und demokratische Gestaltung der Prüfungsformen, - Eigene Vorbereitung der Themenbereiche und viele kleine Prüfungen, - Engagement des Lehrenden, Exkursionen (nicht nur Lernen aus Büchern) und Behandlung anderer Bereiche über die Wirtschaftswissenschaften hinaus. 33

Es gibt natürlich auch Verbesserungsvorschläge, wie z.B. für ein vertieftes Lernen von mehr Vokabeln; mehr Alltagssprache und Fachsprache statt Grammatik sowie mehr Sprachübungen.

3. Zeitnahes Lernen in Mathematik und Statistik Im Grundlagenbereich gibt es die Veranstaltungen Wirtschaftsmathematik bzw. Statistik mit sehr vielen Teilnehmern. Hier kann man aus rein praktischen Gründen kaum auf eine zentrale Abschlussprüfung verzichten und so haben Tutorien mit Übungsaufgaben in diesem Bereich eine langjährige Tradition. Um lernschwache Studierenden in den „schwer vermittelbaren Fächern“ zu unterstützen hat die Fachgruppe Mathematik des Fachbereichs Wirtschaftswissenschaften verschiedene Maßnahmen initiiert: 1. Vorkurse zu den schulischen Grundkenntnissen vor Beginn der Vorlesungszeit; 2. Überprüfung der Kenntnisse durch einen Mathematiktest bzw. durch einen Statistiktest (vgl. die Selbsttest-Übungen im Beitrag von Hardt); 3. Semesterbegleitende Brückenkurse für lernschwache Studierende; 4. Lerngruppenarbeit parallel zu den Veranstaltungen (für alle Studierenden); 5. Ausbau des bestehenden Tutorenprogramms (für alle) mit didaktisch und fachlich gut ausgebildeten Tutorinnen und Tutoren (Kriterien für „fachliche und didaktische Qualität“; Tutoriendauer >= 90 min die Woche); 6. Einsatz der Lernplattform Metacoon für alle. In diesem Abschnitt stelle ich als wichtigen Gegenstand der begleitenden Lerngruppenarbeit (4) kurz die von mir erprobten „distribuierten Prüfungselemente“ vor, die hauptsächlich in der Form von ca. 5 Hausarbeiten (in 5 Runden) allen Studierenden angeboten werden. Mit ihnen können die Studierenden Sammelpunkte für die spätere Klausur (d. h. ca. 1/4 bis 1/3 der Punktzahl der Abschlussprüfung) zusammen tragen. Hierfür teilen sich die Studentinnen und Studenten selbst in Lerngruppen von ca. 4 Personen ein. Über elektronische Serienbriefe erhalten sie sukzessive im Laufe des Semesters die für jede Lerngruppe unterschiedlich formulierten Hausarbeiten. Diese müssen innerhalb von 10 Tagen bearbeitet und schriftlich ausgearbeitet beim Tutor zur Korrektur eingereicht werden (Musterlösung vom Dozenten). Jede Hausarbeit deckt ungefähr 1/5 des Stoffes ab und umfasst Aufgaben im Umfang einer Abschlussprüfung. Hat eine Lerngruppe mindestens 70 von den möglichen 100 Hausarbeitspunkten erzielt, so sammelt sie pro 34

Runde 3 oder 4 aus maximal 60 Klausurpunkten (oder es gibt eine Staffelung: 0 bis 4 Sammelpunkte). Die Teilnehmer werden entsprechend von thematisch übereinstimmenden Aufgaben in der Klausur freigestellt. Die Umsetzung einer solchen Form der zeitnahen Prüfung verlangt einen erheblichen Aufwand durch Tutoren und Dozenten! Der Dozent ist eher begeisternder Coach und strukturierender Manager als „Vorleser“. Der entscheidende Trick besteht in der Differenzierung der Hausarbeitsaufgaben: Dieser Trick basiert in der Mathematik auf gruppenspezifisch gestaltete Aufgabenparameter (bei vergleichbarem Lösungsweg), in der Statistik auf vergleichbare, aber pro Gruppe verschiedene, Teilstichproben aus dem zu bearbeitenden Mutterdatensatz. Die Mühe scheint sich zu lohnen, objektiv aufgrund der sinkenden Durchfallquoten und subjektiv wegen des besseren „Bauchgefühls“, das die Studierenden bei der abschließenden Klausur haben, wenn sie einige wohlverdiente Sammelpunkte mitbringen können!

Literatur Bakx, J.; Jetten, M.; Korebrits, L. (2000) Niederländische Grammatik im Gebrauch: Eine Übungsgrammatik für Anfänger. Ismaning: Max Hueber. Universität Wien (o.J.) WELKOM Open Course Niederländisch für Anfänger. WebNed – Informationen für die Nederlandistik. http://www.ned. univie.ac.at/node/13715; (über Gastzugang frei verfügbar).

Prof. Dr. Hans Akkerboom lehrt Wirtschaftsmathematik und Statistik am Fachbereich Wirtschaftswissenschaften. Sein Beitrag schöpft aus unterschiedlichen Lehr- und Forschungserfahrungen - hauptberuflich in (empirisch-)quantitativen Fächern bzw. in deren „Fachdidaktik“ (u. a. im Fragenlabor des niederländischen Zentralamts für Statistik und in der niederländischen Fernuni) und nebenberuflich als überzeugter Dozent Wirtschaftsniederländisch.