Szkoła dziedzictwa. Działaj! by bramapoznania

Publikacja towarzysząca programowi edukacyjnemu Szkoła Dziedzictwa

Tytuł: Szkoła dziedzictwa. Działaj! Copyright © Copyright CTK TRAKT Poznań 2018 Redakcja: dr Monika Herkt, Anna Mieszała Recenzja: dr hab. Małgorzata Machałek, prof. US oraz dr hab. Danuta Konieczka-Śliwińska, prof. UAM Korekta: Karol Francuzik Projekt graficzny i skład: Martyna Marcinkowska Fotografia na okładce: Łukasz Gdak ISBN: 978-83-62415-32-8 Wydawca: Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT, dyrektor Robert Mirzyński ul. Gdańska 2, 61-123 Poznań

Spis treści

Wstęp od Patrona honorowego programu, Jacka Jaśkowiaka Prezydenta Miasta Poznania

Wstęp od Patrona honorowego programu, Bartosza Skaldawskiego Dyrektora Narodowego Instytutu Dziedzictwa

Wstęp od Organizatora programu, Roberta Mirzyńskiego Dyrektora CTK TRAKT

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!” dr Monika Herkt Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT

Uwagi o wielkopolskim programie pracy organicznej dr hab. Przemysław Matusik, prof. UAM Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Praca organiczna, perspektywa współczesna dr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM Instytut Historii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Przechadzka śladami poznańskich organiczników Maksym Kempiński Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT

Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk – historia tętniąca życiem dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk

Kadry dojrzewającej wyobraźni. O rozwijaniu perspektyw na świat w procesie edukacji szkolnej za pośrednictwem medium filmowego dr Marcin Jauksz Instytut Filologii Polskiej, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces Iwona Wysocka Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu

Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków Iwona Wysocka Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu

Zestawienie szkół i projektów zrealizowanych w ramach programu „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

Edukacja w Bramie Poznania

Szanowni Państwo! Szkoła Dziedzictwa to niezwykle pożyteczna inicjatywa edukacyjna, bo właśnie dzięki takim projektom wielkopolska młodzież szkolna przyswaja historyczne wartości, które ukształtowały naszą społeczność. Uważam, że edukacja to w każdym społeczeństwie kwestia kluczowa, determinująca jego funkcjonowanie i rozwój. Z ogromną satysfakcją obserwuję więc wieloletni program realizowany przez Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT we współpracy z Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Trzecia już edycja mobilizuje do działania na wzór zaangażowanych społeczników. Żeby wziąć z nich przykład, musimy poznać ich pracę i dokonania. Zachęceni do takich odkryć młodzi ludzie nie tylko zrozumieli czyjąś motywację i zapał sprzed lat czy regionalną historię, ale z pewnością zostali zainspirowani do poszukiwań na własną rękę. Właśnie tak motywować powinna szkoła, bo edukacja to nie tylko realizacja podstawy programowej, ale i kształtowanie postaw młodych ludzi. Praca organiczna w społeczeństwie właściwie nigdy się nie kończy. Ta potrzebna współcześnie różni się od tej, której w przeszłości poświęcili się Wielkopolanie zaangażowani na rzecz lokalnych społeczności. Dziś tą pracą jest przypomnienie ich dokonań, by przełożyć je na współczesne potrzeby. Dlatego dziękuję nauczycielkom i nauczycielom za udział w tegorocznej edycji programu. To dzięki ich chęci podjęcia się dodatkowych zajęć możemy motywować dzisiejszą młodzież do odkrywania tego, czym „wczoraj” w swym działaniu kierowali się wielcy Wielkopolanie. Dziękuję też uczennicom i uczniom za przygotowanie projektów, które – gorąco w to wierzę – znajdą swoją współczesną kontynuację.

Jacek Jaśkowiak Prezydent Miasta Poznania

Szanowni Państwo! Historia i wszelkie jej świadectwa, które przetrwały w otaczającej nas przestrzeni, tworząc filary naszej tożsamości zarówno indywidualnej, jak i zbiorowej, stają się dziedzictwem kulturowym. Dziedzictwo to, zakorzeniając nas w przeszłości, staje się kulturowym reperem w coraz mniej stabilnej i zmiennej rzeczywistości społecznej i cywilizacyjnej. Dziedzictwo kulturowe nie tylko buduje poczucie wspólnoty – poprzez odnoszenie się do wspólnych kodów i idei kulturowych, mających swoje źródło w zbiorowej pamięci historycznej – ale także stanowi ważny potencjał rozwoju kapitału społecznego. Z badań opinii społecznej wykonanych na zlecenie Narodowego Instytutu Dziedzictwa w 2015 r. na reprezentatywnej próbie Polaków, wynika, że aż 86 proc. społeczeństwa uważa dziedzictwo kulturowe za ważne lub bardzo ważne. Przy czym Polacy najczęściej wskazywali, że dziedzictwo kulturowe jest wartościowe, ponieważ jest świadectwem naszej historii, które powinniśmy przekazać przyszłym pokoleniom. Tak powszechne uznawanie dziedzictwa kulturowego i wspólnej przeszłości za wartość może prowokować obywateli do angażowania się w opiekę nad nimi. Zaangażowanie wielu osób i organizacji w ochronę dziedzictwa i promowanie historii na poziomie lokalnym sprzyja nawiązywaniu sieci współpracy. Wspólne działanie na rzecz zachowania i korzystania z dziedzictwa i poznawania lokalnej historii pomaga lepiej się poznać i buduje wzajemne zaufanie i szacunek. Zaczynamy zdawać sobie sprawę z podzielanego systemu wartości, a doświadczenie skutecznego współdziałania sprzyja podejmowaniu dalszej współpracy także na innych polach działań lokalnych. W ten sposób rośnie kapitał społeczny i lokalna przedsiębiorczość – fundamenty współczesnego rozwoju gospodarczego. Podstawowym warunkiem pełnego urzeczywistnienia się potencjału rozwojowego dziedzictwa jest powszechna percepcja lokalnej historii i zabytków będących materialnymi kotwicami zbiorowej i indywidualnej pamięci, trwającymi w otaczającej nas przestrzeni. To właśnie dlatego tak wielkiego znaczenia nabierają wszelkie inicjatywy i działania edukacyjne, których efektem jest upowszechnianie wiedzy o historii i dziedzictwie oraz kształtowanie świadomości społecznej na rzecz podtrzymania zbiorowej pamięci naszej wspólnej historii. Działania edukacyjne prowadzące do lepszego poznania przeszłości, poszerzając grono osób zdających sobie sprawę z wagi zabytków jako świadków lokalnej historii, zwiększają szanse na zachowanie dziedzictwa i trwanie w czasie pamięci dziejów, dając kolejnym pokoleniom szansę na korzystanie z tych wartości. W tym sensie edukacja może być uznana za działanie na rzecz dobra wspólnego. Jednak jest jeszcze jeden powód, dla którego widzimy w Narodowym Instytucie Dziedzictwa potrzebę wspierania działań edukacyjnych. Wierzymy, podobnie jak Państwo, że poznawanie i dzielenie się historią może być wspaniałą, pełną emocji i pasji przygodą. Objęcie inicjatywy Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT patronatem Narodowego Instytutu Dziedzictwa było oczywistą decyzją, nie tylko z wyżej wskazanych powodów. Tegoroczna edycja programu Szkoła dziedzictwa. Działaj! w doskonały sposób udowadnia, że w historii, także tej o znaczeniu lokalnym, można znaleźć wiele postaci inspirujących do lepszego, bardziej wartościowego i pełniejszego życia. Nauczmy się korzystać z tych twórczych sugestii i działajmy!

Bartosz Skaldawski Dyrektor Narodowego Instytutu Dziedzictwa

Nie czekaj, nie krytykuj, DZIAŁAJ! Co z tego, że masz dobry pomysł? Co z tego, że opowiadasz o nim tu i tam, skoro nic nie robisz, aby wcielić go w życie? Sam pomysł to jeszcze za mało. Jeśli uważasz, że jest on oryginalny i wyjątkowy, to dlaczego nie namówisz do jego realizacji znajomych, dlaczego nie napiszesz projektu, nie poszukasz pieniędzy, czyli odpowiedniego grantu, i nie zaczniesz działać? Działaj z lepszym lub gorszym skutkiem, ale działaj. Droga, którą pokonujesz, ma znaczenie. Dokonujesz na niej wyborów, dzięki którym zdobywasz doświadczenie. Następny wybór będzie lepszy, skuteczniejszy w dążeniu do celu. Uwierz, że masz szansę na sukces i konsekwentnie – krok po kroku, w miarę swoich możliwości – działaj, aby osiągnąć zamierzony cel. Jak to zrobić? Są oczywiście nowoczesne narzędzia i są przykłady z przeszłości. W naszej Szkole Dziedzictwa łączymy obie te sfery z powodzeniem, zapraszając co roku do współpracy nauczycieli z całego kraju. Tak było i tym razem, gdy zaproponowaliśmy program pt. DZIAŁAJ! Odwołaliśmy się do XIX-wiecznej idei pracy organicznej, czy (jak powiedzielibyśmy dzisiaj) do idei organizacji pozarządowych. Z doświadczenia CTK TRAKT wynika, że działania o charakterze wspólnotowym dotyczące naszego otoczenia mają duże szanse na powodzenie, a odwołanie do dziedzictwa pozwala znaleźć rozwiązania przystające do wyzwań współczesnego świata. W kolejnej publikacji Szkoły Dziedzictwa prezentujemy materiały, które gromadziliśmy podczas realizacji programu DZIAŁAJ! Między innymi pokazujemy, dlaczego warto szukać w przeszłości różnych postaci i czerpać z ich doświadczenia, a także jak nakręcić film i wykorzystać go w procesie edukacyjnym. Przekonujemy, że nie warto czekać ani krytykować innych, ale trzeba działać.

Robert Mirzyński Dyrektor CTK TRAKT CTK TRAKT jest operatorem Bramy Poznania ICHOT oraz Traktu Królewsko-Cesarskiego

dr Monika Herkt Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT w Poznaniu O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

http://niematerialne. nid.pl/Dziedzictwo_ niematerialne, [dostęp 12.07.2018]. 2 Zob. Konwencja w sprawie ochrony tego dziedzictwa, UNESCO, 2003 r.

Myśląc o dziedzictwie, zazwyczaj skupiamy się na jego materialnym obliczu – pałacach, dworach, zamkach, dziełach sztuki malarskiej czy rzeźbiarskiej, artefaktach archeologicznych. A przecież równie istotna jest niematerialna natura kultury. W najprostszym ujęciu niematerialne dziedzictwo kulturowe to wszystkie przekazane nam przez przodków nieuchwytne przejawy tego, co tworzy naszą grupową, narodową, etniczną bądź religijną tożsamość. To, co wzmacnia poczucie przynależności do społeczności lokalnej czy też narodowej, innymi słowy – określa nasze miejsce w świecie1. Dziedzictwo niematerialne to m.in. wiedza, idee i wartości, jak i powiązane z nimi przedmioty czy przestrzeń kulturowa, które wspólnoty, grupy, a w niektórych przypadkach jednostki, uznają za część własnego dziedzictwa kulturowego2. Jest zarówno zakorzenione w przeszłości, jak i twórczo przekształcane współcześnie, zatem ewoluuje w rytm zmian zachodzących w nas samych i otaczającym nas świecie. Za jedną z form dziedzictwa niematerialnego uznać można wielkopolskie tradycje pracy organicznej, które stały się tematem trzeciej edycji Szkoły Dziedzictwa. Inspiracją do takiego właśnie doboru tematu były rocznice utworzenia dwóch niezwykle ważnych dla Poznania i Wielkopolski instytucji – spółki Bazar oraz Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk – oraz przekonanie, że wiedza, idee i wartości XIX-wiecznych organiczników są nadal obecne we wspólnotach lokalnych, choć zapewne poddane już transformacji. Przygotowany przez Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT program edukacyjny Szkoła dziedzictwa. Działaj! objęli życzliwymi patronatami Prezydent Miasta Poznania Jacek Jaśkowiak oraz Narodowy Instytut Dziedzictwa. Do współpracy zaproszono metodyków z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu oraz działaczy Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Poprzez nasz program chcieliśmy zachęcić szkoły do poszukania w ich regionie, mieście, miasteczku czy wsi postaci wpisujących się w etos pracy organicznej. Jaką spuściznę pozostawili swym lokalnym społecznościom? Czy jest ona im znana, rozwijana, czy stanowi element ich tożsamości? To pytania, na które odpowiedzią miały stać się projekty edukacyjne realizowane przez biorące udział w programie szkoły. Dobór celów programu skupiony był wokół edukacji na rzecz dziedzictwa oraz wprowadzania nowych metod dydaktycznych. Wśród naszych priorytetów znalazły się: •

rozwijanie umiejętności pracy projektowej nauczycielek i nauczycieli z uczennicami i uczniami,

•

realizacja projektów edukacyjnych rozwijających kompetencje uczennic i uczniów w obszarze wiedzy, umiejętności i postaw,

•

pogłębienie refleksji uczennic i uczniów o dziedzictwie swojego kraju i regionu, m.in. poprzez bezpośredni kontakt z zabytkami,

•

przygotowanie uczennic i uczniów do samodzielnego, krytycznego myślenia i interpretowania różnych zjawisk społecznych,

•

kształtowanie kompetencji miękkich, takich jak: praca w grupie, wypowiedź werbalna, wypowiedź artystyczna, przygotowywanie prezentacji, wystąpienie publiczne.

O wyjątkowości tegorocznej Szkoły Dziedzictwa świadczą dwie cechy. Pierwszą z nich jest zamysł rozwijania przynajmniej sześciu z ośmiu kompetencji kluczowych: porozumiewanie się w języku ojczystym (np. poprzez pisanie scenariusza, narracji filmowej); wiedza informatyczna (np. poprzez nagranie, udźwiękowienie, montaż filmu); świadomość i ekspresja kulturalna (np. poprzez kreowanie i odgrywanie ról w filmach); uczenie się; społeczne i obywatelskie; inicjatywność i przedsiębiorczość (poprzez realizowaną tematykę historyczną). Drugą: wyjątkowa zbieżność propagowanej przez nas metody projektowej z ideą pracy organicznej opartej na podobnych wartościach i postawach, o których będzie mowa w dalszej części artykułu.

TEMATYKA PROGRAMU Wybierając tematy, które wypełnią program Szkoły Dziedzictwa, zwracamy uwagę na kilka aspektów. Po pierwsze, szukamy takich zagadnień, które doskonale nawiązują do specyfiki Poznania, dziedzictwa społeczności i przestrzeni miasta, które jest obszarem działania naszej instytucji. Są wśród nich te bardziej lub mniej pamiętane, dyskutowane czy opisywane, zawsze jednak tutaj zakorzenione, dla nas charakterystyczne. Po drugie, zwracamy uwagę na uniwersalność podejmowanych tematów. Chodzi o to, by były one równie ważne dla nas, jak i dla reprezentantów lokalnych wspólnot spoza naszej miejscowości. By znajdywały od12

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

zwierciedlenie w dziedzictwie materialnym i niematerialnym ich małej ojczyzny. Po trzecie, zawsze podejmujemy tematy aktualne, powiązane z życiem codziennym, ważne społecznie. Ta, rzec można, utylitarność ma szczególne znaczenie dla dzieci i młodzieży. W tym roku po wielu długich dyskusjach i konsultacjach ze środowiskiem nauczycielskim skupiliśmy się na pracy organicznej, uznając, że temat w pełni realizuje kryteria, o których mowa powyżej. Pytanie o trwałość organicznikowskiego dziedzictwa pojawia się niezmiennie od dekad. Przyjrzyjmy się zatem krótko programowi ideowemu tego zjawiska i jego losom na przestrzeni lat3. Według dr Aliny Hinc i dr Małgorzaty Praczyk na program ten (krystalizujący się w Wielkopolsce w latach 30–40 XIX w.) składało się kilka ważnych wartości i idei, świadczących o niezwykle wysokich standardach moralnych stawianych najbardziej postępowej części społeczeństwa polskiego4. Pierwszym z filarów była praca, postrzegana jako narzędzie oswobadzające z materialnego zniewolenia – prowadzące do poprawy statusu ekonomicznego społeczeństwa. Równie ważną pozycję zajmowała oświata, dzięki której miało nastąpić oswobodzenie ze zniewolenia duchowego. Wykształcenie łączono z procesem uświadomienia – szczególnie niższych warstw społeczeństwa – pod względem narodowym i społecznym. Co istotne, zaplanowano szeroko zakrojoną akcję pomocy finansowej dla uzdolnionej ubogiej młodzieży, by wzmocnić inteligencję polską. Dużą uwagę przykładano do unowocześnienia społeczeństwa polskiego, w rezultacie czego dążono do rozwoju klasy średniej, m.in. przedsiębiorców, handlowców, rzemieślników. Kolejną kluczową cechą był solidaryzm społeczny, wyrażający się w harmonijnym współdziałaniu różnych warstw społecznych jako jednego sprawnego organizmu dla dobra ogółu. Przestrzenią owego współdziałania były różne towarzystwa i organizacje. Tak sformułowany program zaowocował rozwojem gospodarczym i ukształtował typ świadomego obywatela, pokazał, że postawa patriotyczna może oznaczać także realizowanie celów pragmatycznych. W opinii prof. Piotra Okulewicza idea pracy organicznej w swej XIX-wiecznej postaci nie wytrzymała próby czasu i w okresie międzywojennym doraźne interesy polityczne rozbiły solidarność narodową, w znaczący sposób utrudniając dalszy, przystosowany do nowych warunków rozwój gospodarczy Wielkopolski5. Mimo tych niesprzyjających okoliczności w świadomości Wielkopolan nadal świetnie funkcjonowały tendencje do gospodarskiego myślenia, długofalowych analiz przyczynowo-skutkowych planowanych przedsięwzięć – pragmatyczna spuścizna organicznikowskich poprzedników. W okresie II Rzeczypospolitej tak ważna dla nurtu organicznikowskiego idea szeroko rozumianej wspólnotowości przeniosła się w sferę kultury, a następnie działalności politycznej, podczas gdy sfera gospodarcza zawłaszczona była przez państwo6. Wspólnotowość realizowano poprzez udział w upaństwowionych strukturach ekonomicznych typu spółdzielczego (np. spółdzielnie mieszkaniowe, spółdzielnie pracy typu „Społem”), powstawały społeczne organizacje, ruchy, ugrupowania kulturalne, m.in. o charakterze muzycznym teatralnym, czytelniczym czy filmowym. Organizowały się także różne grona zawodowe. Lata 80. naznaczone były szczególną działalnością rozmaitych grup, bardzo często nielegalnych, o charakterze politycznym. Nastąpiła aktywizacja młodzieży, która zaczęła tworzyć najróżniejsze organizacje. Idee organicznikowskie przejawiające się we współpracy i współdziałaniu przetrwały te trudne czasy. Współcześnie dziedzictwo pracy organicznej jest łączone ze zjawiskiem aktywności społecznej i obywatelskiej. Niestety poziom szeroko rozumianej aktywności obywatelskiej w społeczeństwie polskim (mierzony różnymi wskaźnikami7) w znacznym stopniu odbiega in minus od sytuacji w zdecydowanej większości krajów europejskich. Jednakże zauważalne są pozytywne zmiany. Coraz więcej Polaków wykazuje zainteresowanie sprawami wykraczającymi poza ich życie prywatne, starając się m.in. wpływać na funkcjonowanie lokalnych społeczności lub na działalność określonych grup środowiskowych czy zawodowych, a także przyczynia się do rozwiązywania problemów społecznych oraz pomocy potrzebującym. Rośnie zaangażowanie w pracę społeczną w organizacjach obywatelskich. W 2016 r. społecznicy stanowili ponad dwie piąte ogółu dorosłych obywateli (44 proc.)8. Umacnia się także przekonanie Polaków o skuteczności wspólnego działania zwykłych ludzi. Ponad trzy czwarte ankietowanych (77 proc.) podziela pogląd, że działając razem, można przyczynić się do rozwiązania niektórych problemów swojego środowiska czy społeczności lokalnej9. By zyskać pełniejszy, bardziej dopasowany do realiów naszego programu obraz, należy sięgnąć do informacji dotyczących aktywności społecznej i obywatelskiej młodzieży10. Wśród tej grupy zauważamy utrzymujący się od lat wysoki poziom indywidualizmu. Opinię, że „w obecnych czasach człowiek, który chce coś osiągnąć w życiu, powinien robić swoje, licząc tylko na siebie” wyraziła ponad połowa badanych. Jednocześnie systematycznie zmniejsza dr Monika Herkt

3 Więcej na temat pracy organicznej z perspektywy historycznej w artykule prof. P. Matusika, a z perspektywy współczesnej w tekście prof. Z. Pilarczyka. 4 A. Hinc, M. Praczyk, Praca organiczna. Teoria i praktyki, w: Poznań w działaniu. Społeczne inicjatywy dawnej i dziś, red. M. Praczyk, Stowarzyszenie Czasu Kultury, Poznań 2017, s. 24–25. 5 P. Okulewicz, Trudna niepodległość – co zostało z idei pracy organicznej w Poznaniu i w Wielkopolsce w okresie międzywojennym, w: Poznań w działaniu. Społeczne inicjatywy dawnej i dziś, red. M. Praczyk, Stowarzyszenie Czasu Kultury, Poznań 2017, s. 66. 6

A. Topolska, Poprzez PRL: współpraca, współdziałanie i etos pracy organicznej w epoce PRL w Poznaniu (i Wielkopolsce), w: Poznań w działaniu. Społeczne inicjatywy dawnej i dziś, red. M. Praczyk, Stowarzyszenie Czasu Kultury, Poznań 2017, s. 68–84.

Na przykład uczestnictwem w procedurach głosowania, przynależnością do różnego rodzaju organizacji społecznych czy podejmowaniem pracy na rzecz własnego otoczenia.

8 Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, CBOS Komunikat z Badań 13/2016. 9 Aktywność społeczna Polaków, CBOS Komunikat z Badań 60/2014. 10

Dane zebrane wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych i zasadniczych zawodowych. Młodzież 2016, raport z badania sfinansowanego przez Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa 2016, s. 49–51, 76, 166–167.

11 Na podstawie danych z badania GUS w 2010 r. 12 Edukacja obywatelska w Polsce. Analiza aktualnej sytuacji, zidentyfikowanych potrzeb oraz szans i barier rozwoju, E. Bacia, F. Pazderski, S. ŻmijewskaKwiręg, opracowanie sfinansowane z Erasmus+, s. 11. 13

Ibidem, s. 15-16

się odsetek młodych przekonanych, że ważniejsza jest umiejętność współdziałania z innymi ludźmi (26 proc. badanych). Dominujące pod koniec lat 90. nastawienie prospołeczne wśród młodzieży zastąpiły tendencje indywidualistyczne. Około jedna trzecia badanej młodzieży deklaruje przynależność do grupy nieformalnej, stowarzyszenia, organizacji, ruchu. Na pierwszym miejscu uplasowały się stowarzyszenia, związki sportowe i kibicowskie (17 proc.), na drugim kluby kulturalne i hobbystyczne (9 proc.), a na trzecim organizacje i stowarzyszenia związane z działalnością społeczną (6 proc.). Aktywność obywatelska ujawniająca się w uczestnictwie w wyborach do samorządu szkolnego jest nadal postawą mniejszości. Poziom uczestnictwa uczniów i uczennic w tych wyborach jest jeszcze niższy niż frekwencja Polaków w wyborach parlamentarnych. Jedynie 21 proc. badanych zadeklarowało w nich udział zawsze, gdy się odbywały, a aż 55 proc. stwierdziło, że nigdy nie brało w nich udziału. Zdecydowanie lepiej wypada działalność wolontaryjna, w którą szczególnie chętnie angażują się osoby poniżej 18. roku życia11. Przytoczone dane uzasadniają konieczność intensyfikacji działań powiązanych z tematyką społeczną oraz obywatelską wśród dzieci i młodzieży szkolnej. W rozmaitych dokumentach na poziomie europejskim czy krajowym przypisywane im jest kluczowe znaczenie, gdyż wspierają rozwój osobisty, budowanie społeczeństwa obywatelskiego i ogólny dobrostan społeczny. Takie podejście ściśle koresponduje z rzeczywistością szkolną, według opinii nauczycielek i nauczycieli edukacja obywatelska zajmuje bardzo ważną pozycję w priorytetach szkolnych12. Jednakże jak pokazują badania, dominujące są tutaj tradycyjne metody pracy z uczniami, pozwalające głównie na przekazywanie wiedzy, lecz już nie na praktykowanie i w rezultacie kształtowanie kompetencji, a praca indywidualna zdecydowanie przeważa nad tą o charakterze grupowym13. Chcieliśmy, aby nasz program choć w niewielkim stopniu zmienił właśnie taki stan rzeczy.

PRZEBIEG PROGRAMU Program edukacyjny Szkoła dziedzictwa. Działaj! składał się z trzech części. Pierwszy etap miał na celu przygotowanie nauczycielek i nauczycieli do realizacji projektów szkolnych. Program trzydniowego szkolenia, które odbyło się w październiku 2017 roku, obejmował wykłady, warsztaty metodyczne oraz wycieczkę. Uczestnicy i uczestniczki mieli okazję wysłuchać prelekcji pracowników naukowych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, podczas których przybliżono im historyczne i współczesne ujęcie pracy organicznej oraz możliwość włączenia w proces edukacji szkolnej medium filmowego. W ramach warsztatów rozszerzyli swoje kompetencje w zakresie pisania scenariuszy, rejestrowania materiału filmowego, montażu i udźwiękowienia filmów. Pedagodzy i pedagożki wzięli udział w wycieczce tematycznej „Szlakiem poznańskich organiczników”, podczas której odwiedzili m.in. Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk. Zadbaliśmy o maksymalną dostępność finansową programu. Nauczyciele z odleglejszych miejscowości mieli zagwarantowane noclegi, dzięki czemu udział w szkoleniu wiązał się jedynie z niewielką opłatą rejestracyjną oraz kosztami przyjazdu do Poznania. W części szkoleniowej wzięło udział 26 osób. Zdjęcie 1. Warsztaty filmowe, fot. Ł. Gdak

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

Zdjęcie 2. Wycieczka po Poznaniu śladami organiczników, fot. Ł. Gdak

Drugim etapem było przeprowadzenie szkolnych projektów edukacyjnych. Ich tematykę oraz niezbędne narzędzia szkoły dobierały samodzielnie, rozwijając kompetencje w obszarze wiedzy, umiejętności oraz postaw. Elementem wspólnym dla wszystkich szkolnych działań projektowych był film prezentujący lokalnego działacza albo działaczkę z przeszłości, którzy wpłynęli na rozwój miejscowej społeczności. Trzeci etap upowszechniał efekty szkolnej pracy projektowej na portalu edukacyjnym, który stanowi bazę dobrych praktyk. Wszystkie projekty wraz z opisami, zdjęciami, filmami i innymi rezultatami pracy uczniów i uczennic można przeglądać na stronie internetowej. Wyróżnione filmy zaprezentowane zostały na wystawie w Bramie Poznania. Jury, wyróżniając projekty, zwracało przede wszystkim uwagę na ich jakość merytoryczną, aktywizację uczniów, stosowanie różnorodnych, kreatywnych metod dydaktycznych, współpracę z lokalnym otoczeniem oraz trwałość rezultatów projektu. Laureaci programu – trzy zespoły projektowe – wzięły udział w specjalnie przygotowanych warsztatach animacji poklatkowej w TV Studiu Filmów Animowanych, zaś cztery wyróżnione zespoły projektowe zaprosiliśmy na warsztaty i zwiedzanie Bramy Poznania. Podczas gali finałowej, która odbyła się 4 czerwca 2018 r. szkoły biorące udział w programie otrzymały publikacje książkowe oraz dyplomy.

www.portal.bramapoznania.pl

Zdjęcie 3. Warsztaty animacji poklatkowej w TV Studiu Filmów Animowanych, fot. Ł. Gdak

dr Monika Herkt

Zdjęcie 4. Prezentacja szkolnych projektów edukacyjnych podczas gali Szkoły Dziedzictwa w Bramie Poznania, fot. Ł. Gdak

W tej części artykułu korzystam z danych ujętych w opisach szkolnych projektów edukacyjnych zamieszczonych na www.portal. bramapoznania.pl.

ANALIZA ILOŚCIOWO-JAKOŚCIOWA14 Rezultatem tegorocznej edycji Szkoły Dziedzictwa jest 25 projektów szkolnych, w które łącznie zaangażowało się prawie 4300 uczniów i uczennic. Projekty w zdecydowanej większości realizowane były przez dzieci i młodzież ze szkół podstawowych (w tym w szczególności w starszych klasach VI–VII) i gimnazjalnych. Co drugi projekt rozegrał się w przestrzeni Poznania i powiatu poznańskiego, co czwarty w innych powiatach województwa wielkopolskiego, pozostałe w województwie podkarpackim i warmińsko-mazurskim. Jako organizatorów cieszy nas fakt dużego udziału szkół z terenów wiejskich oraz z miejscowości poniżej 20 tys. mieszkańców (por. rysunek nr 1).

Rysunek 1. Miejsca realizacji szkolnych projektów edukacyjnych Źródło: opracowanie własne, rys. L. Kaczmarkiewicz

Najczęściej projekty realizowane były we współpracy nauczycieli historii i języka polskiego, przy wsparciu nauczycieli informatyki, wiedzy o społeczeństwie, plastyki. Taki dobór korelacji międzyprzedmiotowej wynika wprost z charakterystyki tegorocznej edycji programu. Niemniej jednak okazuje się, że niektórzy koordynatorzy projektów spojrzeli na czekające ich zadanie w szerszym kontekście, znajdując także przestrzeń dla edukacji matematycznej czy geograficznej. Bohaterami projektów byli doskonale znani organicznicy, tj. Dezydery 16

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

Chłapowski, Hipolit Cegielski, Seweryn Mielżyński, August Cieszkowski, Karol Marcinkowski, jak i – co szczególnie cieszy – mniej znane postaci: Andrzej Samulowski, ks. Bronisław Hertmanowski, Józef Kawaler czy ks. Wincenty Taszarski. Reprezentowali oni różne stany społeczne – duchowieństwo, ziemiaństwo, mieszczaństwo, przedsiębiorców. W galerii bohaterów nie zabrakło również kobiet. Powstały świetne projekty o Bibiannie Moraczewskiej, Anieli Tułodzieckiej, Marii Chełkowskiej i Annie Potworowskiej. W tym miejscu warto zaznaczyć, że dzisiejsze rozumienie terminów „praca organiczna”, „organicznik” pełne jest nieścisłości i rozmaitych definicji. Być może w ocenie specjalistów przedmiotu nie wszystkie wybrane przez szkoły postaci byłyby uznane za klasycznych reprezentantów tego nurtu. My uznaliśmy jednak, że nie chodzi o to, by narzucać lokalnym wspólnotom pewien sposób patrzenia na ich własne dziedzictwo, ale by zachęcić je do autonomicznej interpretacji. Przecież to właśnie oni powinni tworzyć opowieść o swojej tożsamości. Na uwagę zasługuje różnorodność stosowanych metod i form pracy z uczniami (por. rysunek nr 2). Bezpośrednie zaangażowanie uczniów, metody aktywizujące przeplatają się z tymi o charakterze podawczym, tworząc w rezultacie ciekawą mozaikę działań.

15 Więcej na ten temat w artykule Iwony Wysockiej pt. Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces.

Rysunek 2. Metody i formy pracy z uczniami Źródło: opracowanie własne, rys. L. Kaczmarkiewicz

Obowiązkowym rezultatem projektu szkolnego miał być film na temat lokalnego organicznika / społecznika z przeszłości15. Dzięki tak postawionemu kryterium filmy w rozmaitej technice i formie zrealizowały wszystkie szkoły. Nauczyciele postrzegają je jako trwałe narzędzie dydaktyczne, które będą wykorzystywać w swojej dalszej pracy. Ujęcia filmowe nagrywane były często w przestrzeniach dziedzictwa, z którymi związane były postaci wybranych bohaterów – w mieście, parkach, pałacach, dworach, kościołach. Z naszego punktu widzenia jest to dodatkowy walor przedsięwzięcia – utrwalenie i przypomnienie szerszemu odbiorcy tzw. miejsc pamięci i być może zachęcenie do ich samodzielnego odwiedzenia. Niemal wszystkie zespoły projektowe udały się na wycieczkę śladami wydarzeń i bohaterów (84 proc. projektów). Ten wynik postrzegamy jako ogromny sukces naszego programu i jednocześnie satysfakcjonującą realizację jednego z założonych celów. W większości przypadków (60 proc. projektów) nawiązana została współpraca z lokalnym otoczeniem – muzeum regionalnym, biblioteką publiczną, PTTK, towarzystwem miłośników małej ojczyzny. W ten sposób projekty wpływały pozytywnie na integrację społeczności lokalnej wokół dziedzictwa, jednocześnie budując kapitał wspólnotowy tak istotny dla programu ideowego pracy organicznej. W zasadzie każdy projekt rozpoczynał się od zbierania informacji o wybranej postaci poprzez analizę źródeł historycznych, a w bardziej uspołecznionej formie poprzez przeprowadzenie sondy czy ankiety wśród rówieśników lub na terenie miejscowości. Częstą formą popularyzacji dziedzictwa pracy organicznej były rozmaite wystawy przygotowywane przez zespoły projektowe (aż w 11 przypadkach). Szczególnego wspomnienia wymagają dwie dr Monika Herkt

16 http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=305, [dostęp: 10.07.2018]. 17 http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=290, [dostęp: 10.07.2018]. 18

W tej części artykułu korzystam z danych opracowanych przez Iwonę Wysocką z Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu. Punktem odniesienia do wyliczenia udziałów procentowanych są statystyki pochodzące tylko z wypełnionych ankiet. 19

Pytanie wielokrotnego wyboru, można było wybrać 3 odpowiedzi. Wszyscy respondenci wskazali więcej niż jedną odpowiedź. 20

Pytanie wielokrotnego wyboru, można było wybrać 3 odpowiedzi. Jedna osoba nie wskazała żadnej trudności.

z nich: wystawa uliczna, o której tak opowiadają autorzy projektu – uczniowie Zespołu Szkół Specjalnych z Szamotuł: „Dla tych, co do biblioteki mają nie po drodze, przygotowaliśmy uliczną wystawę o Tobie (hrabia Mieczysław Kwilecki, przyp. autorki) na jednej z głównych ulic Szamotuł (na ul. Jana Pawła II). Tam nie mogłeś pozostać niedostrzeżony. Każdy, kto tamtędy przechodzi, ma okazję, by poznać Twoją historię! Także uczniowie z naszej szkoły, zapoznali się z tą wystawą.”16. Z kolei pokaz Współcześni Zbieracze Starożytności został następująco podsumowany przez uczniów Szkoły Podstawowej nr 1 w Szamotułach: „Towarzystwo Zbieraczy Starożytności Krajowych było przykładem działań pracy organicznej w Szamotułach. Celem Towarzystwa było zebranie pamiątek z regionu, które były nie tylko cennymi zbiorami, ale również posiadały swoją edukacyjną wartość dla przyszłych pokoleń. Dla uczczenia tego działania w szkole powstała wystawa czasowa, w której również zebrano pamiątki z regionu zachowane w domach, stanowiły one cenną lekcję historii dla uczniów szkoły. Na wystawie zgromadzono stroje szamotulskie, pamiątki rodzinne, sprzęty domowe, dokumenty, pieniądze. Wystawa stała się upamiętnieniem pracy szamotulskich organiczników z XIX w., ale również pokazała, jak aktualna jest idea dbania o pamiątki, które stanowią cenne źródło informacji historycznej”17. Nauczyciele wracają z chęcią do questingu, lapbooków i sketchnotingu, czyli metod poznanych podczas dwóch poprzednich odsłon Szkoły Dziedzictwa. W tegorocznej edycji pojawiły się nowe formy realizacji projektów, które w bezpośredni sposób nawiązywały do tematyki organicznikowskiej: akcje charytatywne (zbiórka pieniędzy, żywności i innych materiałów) dla potrzebujących; petycje (poparte podpisami członków lokalnej społeczności) do władz samorządowych o należyte uhonorowanie pamięci bohatera poprzez nadanie jego imienia ulicy, rondu, szpitalowi; akcje samopomocowe w formie uczniowskich klubów naukowych czy zbiórki środków/materiałów na wspólnie wybrany cel ważny dla wspólnoty szkolnej. Niejednokrotnie twórcom projektów udało się dotrzeć do świadków historii – krewnych, znajomych społeczników. Dzięki spotkaniom z nimi poznali inne, bardziej codzienne oblicze wybranych przez siebie bohaterów z przeszłości i nawiązali z nimi więź emocjonalną.

PROGRAM W OCENIE SPOŁECZNOŚCI SZKOLNEJ18 Jak co roku część szkoleniową dla nauczycielek i nauczycieli zakończyła ankieta ewaluacyjna. Uznaliśmy jednak, mając na uwadze wcześniejsze doświadczenia, że warto zapytać ich o opinię również po zakończeniu części projektowej w szkołach (korzystając z ankiety on-line, na którą odpowiedziało siedemnaścioro uczestniczek i uczestników). W ten sposób zyskaliśmy pełniejszy obraz rezultatów oraz słabych i mocnych stron programu. Odpowiedzi na pytanie: „Jakie elementy szkolnego projektu uznaje Pani/Pan za sukces?”19 pokazały, że respondenci najbardziej docenili poznanie lokalnej historii i jej bohaterów przez uczniów (14 wskazań), zaangażowanie uczniów w pracę projektową (12 wskazań) i kształtowanie samodzielności i odpowiedzialności uczniów (11 wskazań). Wyniki te pozytywnie korespondują z celami programu Szkoła Dziedzictwa. Pytanie o trudności, które pojawiły się podczas szkolnego projektu20 ujawniło, że największy problem stanowiły kwestie technicznej realizacji filmu (9 wskazań). Pewnym kłopotem była również koordynacja prac uczniów i grup uczniowskich oraz bieżące dokumentowanie przebiegu projektu (po 6 wskazań). Bardzo interesujących danych dostarcza porównanie zmian, jakie zaszły w kompetencjach uczestników programu (por. rysunek nr 3). Nauczyciele i nauczycielki w znaczący sposób rozwinęli swoje kompetencje w zakresie szerszego wykorzystania edukacji filmowej w codziennej pracy dydaktycznej (wzrost z 21 proc. do 65 proc.). Jednak zestawiając tę opinię z wcześniej wspominanymi trudnościami w pracy projektowej, zauważamy, że doskonalenie zawodowe nauczycieli w tym obszarze jest nadal zadaniem pilnym, wymagającym szczególnego zaangażowania. Z kolei uczniowie i uczennice znacząco pogłębili wiedzę o pracy organicznej (po projekcie aż 82 proc. odpowiedzi „tak” i „zdecydowanie tak”), rozwinęli umiejętności pisania scenariuszy filmowych oraz poszerzyli znajomość zasad legalnego wykorzystania materiałów audiowizualnych. Ankieta przeprowadzona w maju 2018 r. zawierała również dwa pytania otwarte. Poprosiliśmy nauczycieli o określenie, które z elementów programu Szkoła Dziedzictwa uznają za trwały rezultat pracy projektowej (z punktu widzenia nauczyciela, ucznia, szkoły). Respondenci podzielili się z nami bardzo różnymi opiniami – powtarza się film jako efekt trwały, który można wykorzystać w pracy z innymi grupami, podczas lekcji, na pokazach dla społeczności lokalnej. Podkreślano również rozwijanie pasji historycznej w wydaniu lokalnym. Nie bez znaczenia był również fakt, że projekty stały się elementem promującym ciekawe 18

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

działania całej szkoły. Te aspekty programu świetnie podsumowuje jedna z wypowiedzi: „[…] Trwałym efektem pracy projektowej są nie tylko wytwory pracy uczniów: postery, lapbooki, prezentacje czy filmy, ale przede wszystkim zmiana mentalności u uczniów, polegająca na dostrzeganiu w środowisku lokalnym tego, co «nie zawsze jest widoczne gołym okiem». Wychowanie do wartości jest jednym z priorytetów koncepcji pracy naszej szkoły. Dzięki Szkole dziedzictwa. Działaj! nasi uczniowie przekonali się, że warto być społecznikiem. Chętnie podejmują działania w ramach wolontariatu. To najwspanialszy trwały efekt pracy projektowej!”.

http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=296, [dostęp: 10.07.2018].

Rysunek 3. Zmiany w kompetencjach w efekcie realizacji programu (w proc. przytoczono odpowiedzi „tak” i „zdecydowanie tak”) Źródło: opracowanie własne, rys. L. Kaczmarkiewicz

Ostatnie pytanie dotyczyło spostrzeżeń i sugestii w zakresie organizacji i przebiegu programu. Respondenci docenili profesjonalizm organizatorów, sięganie do zapomnianych tematów oraz lokalny wymiar poruszanych zagadnień. Wskazali, że warto rozważyć monitorowanie etapu szkolnego w celu zapobieżenia trudnościom i frustracjom koordynatorów. Może to zredukować ewentualne zniechęcenie i zapobiec rezygnacjom z przeprowadzenia projektu w szkole. Uznali również, co potwierdza wcześniejsze spostrzeżenia, że niektóre warsztaty (zwłaszcza filmowe) powinny mieć dalsze części, które pozwolą na wnikliwe zgłębienie prezentowanych metod. Opinię uczniów i uczennic na temat doświadczeń związanych z programem poznać możemy za pośrednictwem ich wypowiedzi cytowanych w opisach szkolnych projektów edukacyjnych zamieszczonych na portalu. Potwierdzają one realizację założonych przez organizatorów celów, m.in. rozwijania kompetencji miękkich oraz samodzielnego, krytycznego myślenia i interpretowania różnych zjawisk społecznych oraz pogłębienie refleksji o dziedzictwie regionu także poprzez bezpośredni kontakt z zabytkami. Tak na ten temat wypowiada się Emilia, uczennica Gimnazjum w Czerminie: „Na pewno udział w projekcie nauczył mnie współpracy z innymi, pracy w grupie, a także poznałam lepiej postać ks. Romana Sitki, o którym wcześniej nie miałam pojęcia. To, co mi się najbardziej podobało, to na pewno nasze zaangażowanie i podejście do tego projektu, wyjazdy do Mielca, muzeum, wspólna praca i również dobra zabawa! :)”21. Wyniki ewaluacji pokazują, że kontynuacja programu Szkoła Dziedzictwa jest jak najbardziej uzasadniona, głosy nauczycielek i nauczycieli utwierdzają w przekonaniu o potrzebie kreowania działań lokalnych, opartych na aktywności całej społeczności szkolnej. Co więcej, tegoroczna, dość trudna tematyka programu, znajdująca się na marginesie podstawy programowej, stanowiła wyzwanie dla realizatorów. Jednakże przeprowadzone projekty potwierdzają zasadność podejmowania takich tematów, ponieważ wspieramy tym samym kreatywność, pomysłowość i działanie innowacyjne tak bliskie świadomym swojej misji nauczycielkom i nauczycielom. Z pewnością skorzystamy z sugestii grona pedagogicznego i w kolejnej edycji Szkoły Dziedzictwa wprowadzimy udoskonalenia, by jak najlepiej dopasować program do potrzeb społeczności szkolnej.

dr Monika Herkt

*** Każda Szkoła Dziedzictwa to dla nas setki godzin pracy indywidulanej i wspólnej, poszerzanie horyzontów, poznawanie nowych osób i ich różnorodnych punktów widzenia, przełamywanie barier w nas samych i trudności w otoczeniu, wprowadzanie nowych metod i form pracy. A przede wszystkim uczucie ogromnej satysfakcji ze wspólnie osiągniętych celów i rezultatu, jakim jest współdziałanie tak różnych grup – dzieci i młodzieży, nauczycieli, pracowników instytucji kultury, wykładowców akademickich, organizacji i stowarzyszeń lokalnych. Brzmi znajomo, prawda?

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, CBOS Komunikat z Badań 13/2016 Aktywność społeczna Polaków, CBOS Komunikat z Badań 60/2014 Edukacja obywatelska w Polsce. Analiza aktualnej sytuacji, zidentyfikowanych potrzeb oraz szans i barier rozwoju, E. Bacia, F. Pazderski, S. Żmijewska-Kwiręg, opracowanie sfinansowane z programu Erasmus+ w ramach projektu „Engage! Building together European learning material on education for citizenship” Konwencja w sprawie ochrony tego dziedzictwa, UNESCO, 2003 r. Młodzież 2016, raport z badania sfinansowanego przez Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa 2016 Poznań w działaniu. Społeczne inicjatywy dawnej i dziś, red. M. Praczyk, Stowarzyszenie Czasu Kultury, Poznań 2017 M. Słowik, Rozumienie i wartościowanie aktywności społecznej młodzieży – wnioski do pracy socjalnej, „Paedagogia Christiana”, 1/21, 2008 www.nid.pl www.portal.bramapoznania.pl

O programie edukacyjnym „Szkoła dziedzictwa. Działaj!”

Monika Herkt – doktor nauk ekonomicznych, absolwentka studiów podyplomowych z zakresu wiedzy o sztuce, członkini Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, trenerka programu ECHOCAST Polska. Od 2000 r. związana z samorządem miasta Poznania, w latach 2007–2013 odpowiedzialna za przygotowanie i wdrażanie Strategii Traktu Królewsko-Cesarskiego, współinicjatorka i współautorka koncepcji produktu turystycznego Brama Poznania (2007–2014). Autorka seminariów z cyklu Odbiorcy instytucji kultury. Zastępca dyrektora Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT, odpowiedzialna za edukację i obsługę zwiedzających w Bramie Poznania. dr Monika Herkt

dr hab. PrzemysĹ&#x201A;aw Matusik, prof. UAM Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Uwagi o wielkopolskim programie pracy organicznej

1 Zob. S. Kieniewicz, Problem pracy organicznej, w: tegoż, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982. 2 Powtarzam tu swoje wcześniejsze ustalenia, zob. P. Matusik, Cieszkowski a początki pracy organicznej w Poznańskiem, w: August Cieszkowski in memoriam 1814–2014, pod red. K. Meller, Poznań 2015, s. 50–51. 3 O pojęciu pracy organicznej i programie organicznikowskim zob. m.in. S. Kieniewicz, Problem pracy organicznej, w: tegoż, Historyk a świadomość narodowa, Warszawa 1982, s. 34–58; J. Skowronek, T. Kizwalter, Wstęp, w: Droga do niepodległości czy program defensywny? Praca organiczna – programy i motywy. Wyboru dokonali oraz wstępem i przypisami opatrzyli T. Kizwalter i J. Skowronek, Warszawa 1988, s. 7–51; W. Jakóbczyk, Przetrwać nad Wartą, w: tegoż, Krocząc gościńcem wytyczonym przez Karola Marcinkowskiego. Wstęp i wybór tekstów. Trzeciakowski, Poznań 2007, s.137–152; W. Molik, Prace organiczne a rozwój polskiej świadomości narodowej na ziemiach pod panowaniem pruskim w XIX i na początku XX wieku (Zarys problematyki badawczej), w: Od Wiosny Ludów do powstań śląskich. Praca zbiorowa pod red. W. Wrzesińskiego, Bytom 1998, s. 95–102; P. Matusik, Idea pracy organicznej w Poznańskiem w dobie Karola Marcinkowskiego, „Kronika Miasta Poznania” 1996, nr 3, s. 66–84; P. Matusik, Cieszkowski a początki pracy organicznej w Poznańskiem, s. 49–68. 4 Protokoły posiedzeń Koła Polskiego w Berlinie. t. 1: Lata Wiosny Ludów 18491851, oprac. Z. Grot, Poznań 1956, s. 176, 5

Zwraca na to uwagę Norman Davies, zob. N. Davies, Modernizacja: sojusznik czy wróg tworzących się nowoczesnych narodów? w: Samomodernizacja społeczeństw w XIX wieku. Irlandczycy, Czesi, Polacy, red. L. Trzeciakowski i K. Makowski, Poznań 1999, s. 18–19. 6 W. Jakóbczyk, Studia nad dziejami Wielkopolski w XIX w. (Dzieje pracy organicznej), t. 1, Poznań 1951, s. 22–24.

Pojęcie pracy organicznej uznać dziś można za jeden z podstawowych wyznaczników historycznych poznańskiej/wielkopolskiej tożsamości, choć wydaje się, że w przestrzeni publicznej używane jest w dość mglistym znaczeniu, odwołującym się do kategorii solidnej, rzetelnej pracy. Historyka XIX wieku bynajmniej to nie cieszy, rozmywa bowiem i tak dość płynne pojęcie „programu pracy organicznej” występujące na kartach opracowań dotyczących polskiej aktywności narodowej w dobie zaborów, a zwłaszcza w podręcznikach historii literatury, gdzie pojawia się wyłącznie w kontekście idei warszawskich pozytywistów z lat 70–80. XIX wieku. Tymczasem geneza programu organicznikowskiego nierozerwalnie związana jest z dziejami Wielkiego Księstwa Poznańskiego, tu bowiem – już w latach 30. – powstały pierwsze instytucje organicznikowskie, tu pojawiło się samo pojęcie pracy organicznej, tu wreszcie w drugiej połowie XIX wieku najpełniej rozwinął się organicznikowski system organizacyjny, będący niejako znakiem rozpoznawczym aktywności narodowej Poznańczyków pod pruskim zaborem1. Spróbujmy jednak na wstępie sprecyzować, jak rozumieć pojęcie programu pracy organicznej. Według mnie2 to w polskiej rzeczywistości wieku XIX określenie dość naturalnego i niepotrzebującego skomplikowanych ideologicznych uzasadnień programu praktycznego działania na płaszczyźnie legalnej, wyrastające z poczucia zagrożenia narodowości polskiej przez politykę państw zaborczych, powiązane ze zrozumieniem głębokości przemian, jakie niosły ze sobą narodziny nowoczesnej cywilizacji. Łączyło się z tym przeświadczenie, że w bliżej określonej przyszłości nie da się uzyskać maksymalnego politycznego rozwiązania sprawy polskiej – zdobycia niepodległego państwa – czy to na drodze zwycięskiego powstania, czy skutecznych zabiegów dyplomatycznych korzystających z dogodnej koniunktury międzynarodowej. To zaś skłaniało każdego Polaka poczuwającego się do jakichś (naturalnych) zobowiązań wobec ojczyzny do podjęcia działań w celu zachowania i wzmocnienia zagrożonej „narodowości” – w organizacjach społecznych mających wspomagać polską aktywność w sferze pozapolitycznej, na płaszczyźnie gospodarczej, oświatowej, kulturalnej3. Otwarcie mówił o tym August Cieszkowski: „[…] jeżeli nie możemy pod względem politycznym, to powinniśmy się starać kraj podnosić pod względem przemysłowym, materialnym, cywilizacyjnym”4. Prace organiczne można uznać za odpowiednik charakterystycznej dla warunków rodzącego się kapitalizmu samopomocowej aktywności wszystkich modernizujących się społeczeństw, tyle że występujący w zbiorowości pozbawionej własnego państwa. To rodziło konieczność poświęcenia się także takim rodzajom działalności, które w normalnych warunkach byłyby przynajmniej w jakiejś mierze wypełniane przez państwo czy struktury samorządowe5. Dodałbym jeszcze, że w przeciwieństwie do niektórych ujęć za aktywność organicznikowską uznawałbym jedynie tę, która wspomaga rozwijanie działalności gospodarczej czy kulturalnej, a więc np. kółko rolnicze uczące nowoczesnych metod uprawy roli, a nie prowadzącego swe gospodarstwo chłopa, towarzystwo przemysłowe w małym miasteczku, a nie zakłady rzemieślnicze, z których utrzymywali się ich właściciele, towarzystwa stypendialne, a nie prywatne szkoły żeńskie, będące źródłem utrzymania ich właścicielek. Pierwsze inicjatywy wyrastające z tego ducha pojawiły się w środowisku ziemiańskim w Poznańskiem już z początkiem lat 20. I tak w 1821 r. w Sarbinowie Antoniego Sczanieckiego założono Towarzystwo Rolników Wielkiego Księstwa Poznańskiego, którego statut opracował Józef Morawski z Oporowa, jednak wydaje się, że szybko umarło ono śmiercią naturalną. Może wynikało to z faktu, że w tymże roku powstało ziemstwo kredytowe, instytucja pożyczkowa analogiczna do powołanych już wcześniej w Prusach, której kapitał początkowy stworzyło państwo, dając jej zarazem dużą samodzielność wewnętrzną, wskutek czego szybko została ona opanowana przez przedstawicieli polskiego ziemiaństwa. To dzięki temu po 1831 r. w poznańskiej siedzibie ziemstwa znalazło zatrudnienie kilku weteranów powstania listopadowego. Najistotniejsze było jednak to, że ziemstwo pozwoliło ziemiaństwu stanąć silniej na nogach i wyjść z kryzysowej sytuacji ciągnącej się od 1815 r. Powstanie tej tak ważnej instytucji kredytowej nie zakończyło jednak wysiłków, aby powołać organizację gospodarczą o szerszym, nie tylko rolniczym charakterze. Jeszcze przed 1823 r. wspomniany wyżej Józef Morawski wraz z Amilkarem Kosińskim oraz kanonikiem Teofilem Wolickim wystąpili z inicjatywą powołania Towarzystwa Propagandy Krajowego Przemysłu, jednak nie zostało ono zatwierdzone przez władze, podobnie jak następny projekt z 1828 r., firmowany przez Antoniego Kraszewskiego, księcia Antoniego Radziwiłła oraz już wówczas arcybiskupa Teofila Wolickiego – Towarzystwo Przyjaciół Rolnictwa, Przemysłu i Oświaty na Wielkie Księstwo Poznańskie. W nazwie Towarzystwa mieścił się zresztą w skrócie program organicznikowski6.

Uwagi o wielkopolskim programie pracy organicznej

Wracające uporczywie pomysły organizacyjne udało się ziścić w połowie lat trzydziestych, już po powstaniu listopadowym, w którym wzięło udział około 200 przedstawicieli wielkopolskich rodzin ziemiańskich z gen. Dezyderym Chłapowskim, Tytusem Działyńskim, Gustawem Potworowskim, Maciejem i Sewerynem Mielżyńskimi na czele. Jak pisał Witold Jakóbczyk, to oni właśnie, wróciwszy „[…] na swój zagon […], zapłacili kary, odsiedzieli twierdzę, podreperowali gospodarstwa i zaczęli myśleć, co dalej dla narodu robić i jak robić”7. Istotnym bodźcem była tu aktywność naczelnego prezesa prowincji poznańskiej Eduarda von Flottwella, który objąwszy swój urząd w końcu 1830 r., rozpoczął przemyślaną politykę umacniania niemczyzny w kierowanej przez siebie prowincji, czego elementem były także przemiany cywilizacyjne: intensyfikacja uwłaszczenia chłopów, zakładanie szkół ludowych, budowa dróg. Polityka Flottwella sprawiła, że polskie elity w Poznańskiem mogły poczuć zagrożenie wynikające z nacisku germanizacyjnego pruskiego państwa, mogącego w perspektywie przynieść marginalizację społeczności polskiej. To skłaniało do podjęcia jakichś działań mających na celu obronę zagrożonej narodowości, a co istotne, pierwsze w tej mierze inicjatywy nie pojawiły się bynajmniej w stolicy Księstwa, lecz na prowincji. Od 1834 r. wychodził w Lesznie, choć zasilany z Poznania, „Przyjaciel Ludu”, pierwsze nieefemeryczne czasopismo polskie, inicjujące żywszy ruch umysłowy w tej dzielnicy. W następnym roku, 27 października 1835 r., w trakcie tradycyjnego jarmarku końskiego w Gostyniu, doszło w pałacu Gustawa Potworowskiego w Goli do spotkania grona ziemian, na którym sformułowano pomysł powołania do życia kasyna, czyli rodzaju ziemiańskiego klubu podejmującego także działalność formacyjną i społeczną. Do spotkania organizacyjnego doszło 10 grudnia w Gostyniu, następnie kasyno zostało zatwierdzone przez miejscowego landrata, czyli starostę powiatowego8. Kasyno Gostyńskie, ta pierwsza instytucja organicznikowska w Poznańskiem, rozwinęło ambitną działalność. Propagowaniu nowoczesnego rolnictwa i w ogóle podnoszeniu świadomości ekonomicznej ziemian służyło m.in. wydawanie własnego czasopisma pt. „Przewodnik Rolniczo-Przemysłowy”, jednego z najciekawszych periodyków tej doby. Na wzór Kasyna Gostyńskiego powstawać zaczęły inne – w Gnieźnie i Raszkowie, natomiast w Szamotułach powstało odmienne w swym charakterze Towarzystwo Zbieraczów Starożytności Krajowych, założone przez historyka, Jędrzeja Moraczewskiego. Zapoczątkowana na prowincji działalność przeniosła się wkrótce do Poznania, gdzie jej spiritus movens stał się wybitny lekarz, prawdziwy lider społeczności polskiej w Poznańskiem, dr Karol Marcinkowski. Ten urodzony w 1800 roku niezwykle uzdolniony syn z poznańskiego przedmieścia Świętego Wojciecha zdobył wykształcenie medyczne na uniwersytecie w Berlinie, wziął udział w powstaniu listopadowym, by po kilku latach emigracji wrócić do Poznania. Jego autorytet wśród Polaków wszystkich stanów wynikał zarówno z wybitnej osobowości, jak z bezinteresownej pracy na rzecz bliźnich. I to właśnie Marcinkowski tkwiący silnie w środowisku miejskim, a zarazem obracający się nieustannie w kręgu ziemiańskim, doprowadził – może w swym mieszkaniu przy Podgórnej – do zawiązania w trakcie Jarmarku Świętojańskiego 26 czerwca 1838 r. Spółki Akcyjnej Bazaru Poznańskiego, powstałej – jak pisano w akcie założycielskim – „w celu dogodzenia publiczności przez założenie domu zajezdnego w Poznaniu i przyłożenia się z dochodów tegoż domu do wzniesienia przemysłu, rękodzieł, rolnictwa i handlu”9. Skupiła ona aktywnych ziemian i z ich funduszy wystawiła w centrum miasta Hotel Bazar, najnowocześniejszy wówczas w Poznaniu, otwarty w 1841 r. Bazar w postaci spółki akcyjnej był w pełni nowoczesnym, zbiorowym przedsięwzięciem gospodarczym, podporządkowanym celowi narodowemu, którego formuła do dziś musi budzić szacunek. Jak słusznie zwrócił uwagę Witold Molik, różnorodność funkcji pełnionych przez Bazar pozwala wręcz uznać go za „środkowoeuropejski fenomen”10. Z jednej bowiem strony ten największy wówczas w Poznaniu hotel pełnił właściwe sobie funkcje noclegowe i restauracyjne, z których chętnie korzystało przybywające do miasta ziemiaństwo. Część gości stanowili stali rezydenci, wynajmujący apartamenty, by korzystać z zalet doskonałej obsługi, unikając uciążliwości prowadzenia własnego gospodarstwa domowego: przez jakiś czas należała do nich rodzina Cegielskich. W bazarowych salach było miejsce na spotkania towarzyskie czy bale, ale organizowano także koncerty, wykłady, uroczyste obchody, zebrania polityczne, spotkania polskich organizacji, mających nierzadko tu swoje siedziby. Niektóre z nich (pierwszym było założone przez Marcinkowskiego w 1841 r. Towarzystwo Naukowej Pomocy) wyposażono w akcje spółki bazarowej, stąd część dywidend szła nie tylko do prywatnych akcjonariuszy, ale i na cele społeczne. Dodatkowych dochodów dostarczały umieszczone na parterze sklepy, prowadzone wyłącznie przez Polaków, co wzmacniało polską klasę średnią w mieście11.

dr hab. Przemysław Matusik, prof. UAM

W. Jakóbczyk, Doktór Marcin. Jan Karol Marcinkowski 1800–1846, w: Krocząc gościńcem wytyczonym przez Karola Marcinkowskiego, wstęp i dobór tekstów L. Trzeciakowski, Poznań 2007, s. 62.

8 Zob. szerzej S. Jankowiak, Kasyno Gostyńskie 1835–1846, Gostyń 1996. 9 Cyt. za: W. Jakóbczyk, Karol Marcinkowski 1800–1846, Warszawa – Poznań 1981, s. 79; szerzej A. Skałkowski, Bazar Poznański. Zarys stuletnich dziejów (1838– 1938), Poznań 1938, także KMP 2/2008: Bazar. 10

W. Molik, Jak pod pruskim mundurem biło polskie serce. Środkowoeuropejski fenomen Bazaru, KMP 4/2015, s. 124.

Tamże, s. 124-139.

12 L. Bernhard, Das polnische Gemeinwesen im preußischen Staat: Die Polenfrage, Leipzig 1907, s. 33. 13 W. Jakóbczyk, Towarzystwo Naukowej Pomocy w Wielkopolsce 1841–1939, Poznań 1973; D. Gucia, Stypendyści Towarzystwa Naukowej Pomocy im. Karola Marcinkowskiego 1841–1909, Poznań 2017. 14

Zob. P. Matusik, „Nadeszła epoka przejścia…”. Nowoczesność w piśmiennictwie katolickim Poznańskiego 1836–1871, Poznań 2011, s. 54. 15 W. Jakóbczyk, Studia nad dziejami Wielkopolski w XIX w. (Dzieje pracy organicznej), t. 1: 1815–1850, Poznań 1951, s. 109. 16

Nadal najpełniej o Lidze Polskiej W. Jakóbczyk w: Studia nad dziejami Wielkopolski, t. 1., s. 101–184, tamże Ustawa organiczna Ligi Polskiej, s. 187–190; zob. także J. Kozłowski, Wielkopolska pod pruskim zaborem w latach 1815–1918, Poznań 2004, s. 155–158. 17 Z. Grot, Hipolit Cegielski

Wspomniane wyżej, powstałe w 1841 r. Towarzystwo Naukowej Pomocy, miało stać się drugim – obok Bazaru – pomnikowym dziełem Marcinkowskiego. Jego celem było zbieranie funduszy na stypendia dla zdolnej młodzieży z uboższych rodzin, co wzmacniało polskie drobnomieszczaństwo i kreowało nową warstwę społeczną – inteligencję, przez co, jak słusznie pisał niemiecki ekonomista Ludwig Bernhard, „służyło nie tylko jako wzorzec dla przyszłych organizacji tworzonych przez Polaków, ale zarazem i ich fundament”12. W sumie udzielić miało wsparcia ok. 10 tys. młodych ludzi, zaś w pierwszych latach istnienia Towarzystwa na jego stypendialny fundusz składali się (mniej więcej po połowie) polscy właściciele ziemscy i proboszczowie katoliccy. To był praktyczny wyraz zasady solidaryzmu: tradycyjne elity finansowały formowanie się elit nowych, mieszczańskich i inteligenckich, które w końcu wieku przejęły kierownictwo polskiego ruchu narodowego, a z nim i finansowanie TDP13. Towarzyszył temu od połowy lat 30. żywy ruch umysłowy korzystający z pewnej liberalizacji polityki pruskiej, wzmożony zwłaszcza w latach 40. po objęciu rządów przez króla – romantyka Fryderyka Wilhelma IV. W Poznaniu rozwinęła się znakomicie działalność wydawnicza, powstało kilka ważnych tytułów prasowych, wydawano dzieła literackie, historyczne i – co niezwykłe – filozoficzne, autorstwa nowej generacji polskich myślicieli znaczonej postaciami Augusta Cieszkowskiego, Bronisława Trentowskiego i poznaniaka z urodzenia, Karola Libelta. Ten ruch organizacyjny i intelektualny załamał się w początkach roku 1846, gdy władze rozbiły wielki demokratyczny spisek, mający doprowadzić w końcu lutego do równoczesnego wybuchu niepodległościowego powstania we wszystkich trzech zaborach. Do twierdzy trafiło kilkuset uczestników spisku, a ponieważ wielu z nich angażowało się w działalność ziemiańskich organizacji – zostały one przez władze rozwiązane. Ocalało tylko Towarzystwo Naukowej Pomocy, jednak jesienią 1846 r. zmarł jego założyciel, niekwestionowany lider polskiej społeczności w Poznańskiem i ojciec poznańskich prac organicznych – Karol Marcinkowski. Był to wielki cios dla polskiej społeczności w Poznańskiem, jednak jego dzieło przetrwało, stając się w następnych dziesięcioleciach fundamentem polskiej aktywności narodowej. Już zresztą niespełna półtora roku później mogło się wydawać, że problem polski znajdzie swoje rozwiązanie w ogarniającej całą nieledwie Europę rewolucyjnej fali Wiosny Ludów. Objęła ona także Poznańskie, wywołując tu wielkie nadzieje, jednak ruch polski, którego elementem były m.in. powstałe za królewskim pozwoleniem oddziały zbrojne, został ostatecznie na przełomie kwietnia i maja stłumiony przez Prusaków. Nie powstrzymało to wyzwolonej społecznej energii, której przejawem były gorące dyskusje nad dalszą strategią działania. W jej trakcie – w opublikowanej w sierpniu 1848 r. obszernej rozprawie pt. Stan rzeczy w Wielkim Księstwie Poznańskim, autorstwa wybitnego konserwatywnego publicysty, Jana Koźmiana, będącej pierwszym podsumowaniem wydarzeń Wiosny Ludów – pojawił się po raz pierwszy termin „roboty organiczne”. Kilka miesięcy później już w formie „prace organiczne” użył go z kolei Marceli Motty14. Towarzyszyły temu intensywne prace organizacyjne nad powołaniem instytucji, która miała być niejako idealnym wcieleniem „organicznych idei”. Jej inicjatorem był filozof August Cieszkowski, który sformułował pomysł powołania do życia organizacji pod nazwą Ligi Polskiej, mającej objąć swymi instytucjonalnymi ramami wszystkie przejawy życia polskiego. Jej prototypem była brytyjska Liga przeciw Prawom Zbożowym oraz podobne przedsięwzięcia irlandzkie, obserwowane z uwagą przez europejską, w tym i polską opinię publiczną15. Zamysł był dość oczywisty, w duchu filozofii społecznej Cieszkowskiego: skoro społeczeństwo polskie dojrzało, winno wyłonić z siebie swoją instytucjonalną formę, odpowiadającą poziomowi jego rozwoju, a zarazem pobudzającą do dalszego wzrostu. Liga miała obejmować całość praw polskich – od organizacji akcji wyborczej, poprzez zakładanie banków, działalność ochronek dla dzieci, czytelni i księgarń przewoźnych, po Towarzystwo Zabezpieczenia Krów Czeladzi Wiejskiej. Pierwsze miesiące działania Ligi, na której czele w początkach 1849 r. stanął Gustaw Potworowski, przyniosły jej żywiołowy rozwój tak w Poznańskiem, jak i na Pomorzu Gdańskim, z czasem jednak, chcąc zająć się wszystkim, straciła nieco impet. Była to jednak pierwsza i niemająca precedensu w dziejach próba skupienia wszystkich Polaków bez względu na stan wokół jednolitego, solidarnego działania na rzecz wspólnej sprawy. Można wręcz powiedzieć, że Liga była w zamierzeniu organizacją totalną, swego rodzaju polskim państwem w państwie, co oczywiście było dla pruskich władz nie do przyjęcia, w 1850 r. doprowadziły one do wprowadzenia regulacji prawnych, które wywołały jej rozwiązanie16. Ta nieprzyjemna lekcja oznaczała, że żadne polskie przedsięwzięcie o tak ogólnym i jawnie narodowym charakterze nie będzie przez państwo pruskie tolerowane. Polacy wyciągnęli z tego wnioski, następne przedsięwzięcia Uwagi o wielkopolskim programie pracy organicznej

organizacyjne miały już zdecydowanie bardziej konkretny, praktyczny i niedający się łatwo zakwestionować charakter. Uderzenie w Ligę zahamowało na kilka lat polską aktywność, choć nie w pełnym zakresie. Pokłosiem jej rozbudzonej działalności były powołane do życia przez ziemian w 1850 r. powiatowe towarzystwa rolnicze, średzko-wrzesińskie oraz gostyńskie, do których dołączyło dziesięć lat później towarzystwo poznańsko-szamotulskie. Przetrwały też gdzieniegdzie zakładane w miastach towarzystwa przemysłowe. W drugiej połowie lat 50. Polacy na powrót zaczęli stopniowo wracać do gry, tym bardziej że w końcu tej dekady nastąpiło pewne odprężenie w pruskiej polityce. W 1858 r. chorego psychicznie króla Fryderyka Wilhelma IV zastąpił – jako regent – jego brat Wilhelm I, który przystąpił do wewnętrznych reform. Rok wcześniej ukonstytuowało się w stolicy Wielkopolski Towarzystwo Przyjaciół Nauk Poznańskie, w 1859 r. odsłonięto w Poznaniu pierwszy na ziemiach polskich pomnik Adama Mickiewicza oraz dzięki funduszom największego polskiego przedsiębiorcy, Hipolita Cegielskiego, zaczął się ukazywać „Dziennik Poznański” – w następnych dziesięcioleciach najbardziej wpływowe pismo zaboru pruskiego. Także i w innych częściach ziem polskich coś się zmieniało na lepsze. Po klęsce w wojnie z Francją i Piemontem w 1859 r. rozluźnieniu zaczęła ulegać dotychczasowa polityka centralizacyjna w państwie austriackim. Z kolei Królestwo Polskie od kilku już lat doświadczało tzw. odwilży posewastopolskiej, spowodowanej objęciem rządów w Rosji przez następcę Mikołaja I, jego syna Aleksandra II, i wszczęciem przez niego reform wymuszonych klęską państwa carów w wojnie krymskiej. Za wzorem Królestwa Polskiego, gdzie w 1858 r. powstało założone przez tamtejsze ziemiaństwo Towarzystwo Rolnicze, także w Poznaniu ukonstytuowało się w lutym 1861 r. Centralne Towarzystwo Gospodarcze. Zahamowanie tej ożywionej aktywności, którą pobudzała rozprzestrzeniająca się z Warszawy atmosfera tzw. rewolucji moralnej, przyniósł wybuch powstania styczniowego. Heroiczna walka z Rosją, w której wzięli udział także Poznańczycy, skupiła wszelkie zaangażowane siły społeczne – na pracę organizacyjną na razie nie było miejsca. Klęska powstania głęboko dotknęła polskie społeczeństwo wszystkich trzech zaborów. Wszędzie, nie tylko w Poznańskiem, mówiono o konieczności podjęcia prac organicznych, jednak tylko w Wielkopolsce miało to oparcie w istniejących już instytucjach. Jeśli lata 30– 40. przebiegały w Poznańskiem pod znakiem działalności Karola Marcinkowskiego, to lata 50. – Gustawa Potworowskiego i Tytusa Działyńskiego. Po śmierci tych ostatnich czołową postacią ruchu polskiego stał się Hipolit Cegielski. Od lat pełnił on funkcję wiceprezesa Towarzystwa Naukowej Pomocy, w 1861 r. został prezesem poznańskiego Towarzystwa Przemysłowego, rozwijającego aktywność wśród warstw miejskich, zaś w 1865 r. ziemianie postawili go na czele odnawiającego swą działalność Centralnego Towarzystwa Gospodarczego. Oznaczało to, że aż do śmierci w 1868 r. skupiał on w swoim ręku najważniejsze gałęzie formującego się polskiego systemu organizacyjnego17. Prócz reanimowanych organizacji, jak Towarzystwo Przemysłowe czy CTG, powstawały też nowe. W 1866 roku założono w Miłosławiu parafialne Ludowe Towarzystwo Rolnicze, w Dolsku zaś – Kółko Włościańsko-Rolnicze. Był to początek chłopskich kółek rolniczych, nad którymi opiekę przejęło CTG, obawiające się, by „szlachta nie pozostała w dziedzinie politycznej oficerami bez szeregowych”18. Także w 1866 r. w Środzie wikariusz Augustyn Szamarzewski, spiritus movens rozmaitych przedsięwzięć społecznych, stanął na czele Spółki Zarobkowej, czyli towarzystwa kredytowego, mającego dostarczać taniego kredytu na potrzeby polskiego rzemiosła, handlu i modernizacji gospodarstw chłopskich. Rozwój spółek sprawił, że w 1872 r. powołano do życia organizację nadrzędną, Związek Spółek Zarobkowych, której patronem na dwadzieścia bez mała lat został właśnie ksiądz Szamarzewski19. Podobną rolę w kółkach rolniczych odegrał wybitny ziemianin, Maksymilian Jackowski, który w 1873 r. został ich patronem, doprowadzając w ciągu następnych dziesięcioleci do bujnego rozwoju tych tak ważnych dla polskiego rolnictwa organizacji20. Tak oto – po nieudanym doświadczeniu z mającą objąć wszystko Ligą Polską – po klęsce nadziei związanych z ruchem początku lat 60. rozpoczynała się w ich drugiej połowie i na początku lat 70. nowa faza aktywności organicznikowskiej, tym razem jednak w formie odrębnych, celowych organizacji, z definicji apolitycznych, które choć pełniły oczywiste narodowe funkcje, to zarazem stroniły od otwartej narodowej agitacji, przez co nie mogły być zakwestionowane przez władze pruskie. One też były zalążkiem wielkiego, rozrastającego się ruchu organizacyjnego, którego apogeum przyjdzie w końcu XIX i na początkach XX wieku21. Środowisko miejskie zagospodarowywały więc towarzystwa przemysłowe, a po jakimś czasie popularne Towarzystwo „Sokół”. Kapitał dla drobniejszej własności chłopskiej, ale rzemieślników i kupców, gromadziły wspomniane wyżej spółki zarobkowe kierowane przez dr hab. Przemysław Matusik, prof. UAM

1813–1868, Warszawa – Poznań 1980, s.177–183. 18 Cyt. za: J. Karwat, Maksymilian Jackowski 1815–1905, Poznań 2005, s. 91. 19

R. Dąbrowski, Ksiądz Augustyn Szamarzewski (1832–1891), Poznań 2007, s. 88–92, i nast.

20 J. Karwat, Maksymilian Jackowski 1815–1905, Poznań 2005, s. 90–92. 21

Zwięzły zarys ruchu organicznikowskiego – zob. L. Trzeciakowski, Wielkopolski program samomodernizacji – kształtowanie się nowoczesnego społeczeństwa, w: Samomodernizacja społeczeństw w XIX wieku. Irlandczycy, Czesi, Polacy, pod red. L. Trzeciakowskiego i K. Makowskiego, Poznań 1999, s. 65–105.

błyskotliwych patronów: ks. Augustyna Szamarzewskiego, a następnie – od 1891 r. – przez prawdziwego geniusza organizacji ks. Piotra Wawrzyniaka. Z czasem dołączyły do nich inne, jak spółki parcelacyjne, skuteczne narzędzie w walce o ziemię, czy spółdzielnie zbytu „Rolnik”. Edukacyjną i kulturalną rolę odgrywało Towarzystwo Oświaty Ludowej i jego następca – Towarzystwo Czytelni Ludowych, a także Towarzystwo Przyjaciół Wzajemnego Pouczania się i Opieki nad Dziećmi „Warta”, kierowane przez niezmiernie sprawną Anielę Tułodziecką, zaś płomień refleksji naukowej płonął ciągle w Poznańskim Towarzystwie Przyjaciół Nauk. Przed I wojną światową działało ponad 250 spółek zarobkowych, około 400 kółek rolniczych i ponad 1000 bibliotek Towarzystwa Czytelni Ludowych. Oznacza to, że w każdym wielkopolskim miasteczku działała jakaś spółka gospodarcza, ludowa biblioteczka, oddział Towarzystwa Przemysłowego lub Towarzystwa Młodych Przemysłowców, do tego niekiedy gniazdo Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” czy chór należący do Wielkopolskiego Związku Towarzystw Śpiewaczych. Na czele przynajmniej kilku z nich stali proboszczowie, w wielu czynni byli miejscowi ziemianie, także lekarze i adwokaci, a coraz częściej i aktywniejsi kupcy czy rzemieślnicy, w kółkach rolniczych – chłopi. W ten sposób formował się nowoczesny etos Wielkopolan, ludzi przyzwyczajonych do aktywności społecznej, dla których angażowanie się w jakąś działalność organizacyjną było elementem stylu życia i czynnikiem społecznego prestiżu. Skutkowało to formowaniem się żywych więzi społecznych i wyłanianiem w sposób organiczny lokalnych warstw przywódczych. Jednocześnie budowało to silny potencjał gospodarczy społeczności polskiej w Poznańskiem, co sprzyjało wygrywaniu konkurencji z dominującymi dotąd na tym polu Niemcami i skutecznemu przeciwstawianiu się germanizacyjnej polityce państwa. Jeśli więc do lat 90. dominował po stronie niemieckiej stereotyp „polnische Wirtschaft” – „polskiej gospodarki” utożsamianej z bałaganem, niezgulstwem i cywilizacyjną drugorzędnością, w początku XX wieku coraz częściej mówiło się o „polskim niebezpieczeństwie”, zagrażającym niemieckim interesom państwowym na wschodzie. Skromny, nieefektowny program pracy organicznej wydawał swe najlepsze owoce. Bez nich nie byłby możliwy sukces wielkopolskiego zrywu w 1918 i 1919 roku.

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU L. Bernhard, Das polnische Gemeinwesen im preußischen Staat: die Polenfrage, Leipzig 1907 N. Davies, Modernizacja: sojusznik czy wróg tworzących się nowoczesnych narodów?, w: Samomodernizacja społeczeństw w XIX wieku. Irlandczycy, Czesi, Polacy, red. L. Trzeciakowski i K. Makowski, Poznań 1999 R. Dąbrowski, Ksiądz Augustyn Szamarzewski (1832–1891), Poznań 2007 Z. Grot, Hipolit Cegielski 1813–1868, Warszawa – Poznań 1980 D. Gucia, Stypendyści Towarzystwa Naukowej Pomocy im. Karola Marcinkowskiego 1841–1909, Poznań 2017 W. Jakóbczyk, Studia nad dziejami Wielkopolski w XIX w. (Dzieje pracy organicznej), t. 1: 1815–1850, Poznań 1951 W. Jakóbczyk, Towarzystwo Naukowej Pomocy w Wielkopolsce 1841–1939, Poznań 1973 W. Jakóbczyk, Karol Marcinkowski 1800–1846, Warszawa – Poznań 1981 W. Jakóbczyk, Doktór Marcin. Jan Karol Marcinkowski 1800–1846, w: tegoż, Krocząc gościńcem wytyczonym przez Karola Marcinkowskiego, wstęp i dobór tekstów L. Trzeciakowski, Poznań 2007 J. Karwat, Maksymilian Jackowski 1815–1905, Poznań 2005 P. Matusik, Cieszkowski a początki pracy organicznej w Poznańskiem, w: August Cieszkowski in memoriam 1814–2014, pod red. K. Meller, Poznań 2015 P. Matusik, „Nadeszła epoka przejścia…”. Nowoczesność w piśmiennictwie katolickim Poznańskiego 1836–1871, Poznań 2011 W. Molik, Jak pod pruskim mundurem biło polskie serce. Środkowoeuropejski fenomen Bazaru, KMP 4/2015 Protokoły posiedzeń Koła Polskiego w Berlinie, t. 1: Lata Wiosny Ludów 1849–1851, oprac. Z. Grot, Poznań 1956

Uwagi o wielkopolskim programie pracy organicznej

dr hab. Przemysław Matusik, prof. UAM – historyk, pracownik Instytutu Historii UAM w Poznaniu (od 2012 r. zastępca Dyrektora IH UAM ds. naukowych), sekretarz generalny Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, redaktor naczelny „Kroniki Miasta Poznania”. Zajmuje się historią Polski XIX w., zwłaszcza dziejami Wielkopolski i Poznania, także przemianami religijnymi XIX i XX w. oraz historią idei. Opublikował m.in.: „Nadeszła epoka przejścia...” Nowoczesność w piśmiennictwie katolickim Poznańskiego 1836–1871, Poznań 2011; przygotował do druku pracę M. Jaffego, Poznań pod panowaniem pruskim, Poznań 2012. Był redaktorem prowadzącym m.in. następujących tomów „Kroniki Miasta Poznania”: Okupacja cz. 1–2 (2009); Wielka Wojna (2014); 966 – poznańskie dziedzictwo (2016); PTPN (2017). dr hab. Przemysław Matusik, prof. UAM

dr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Praca organiczna, perspektywa współczesna

1 W. Molik, Dziedzictwo kulturowe Wielkopolski, „Przegląd Zachodni”, nr 2/2016, s.21. 2

Strategia rozwoju województwa wielkopolskiego. Sejmik Województwa Wielkopolskiego, Poznań 2000.

Dziedzictwo kulturowe Wielkopolski stanowi bogatą spuściznę, którą dzisiejsze pokolenia mieszkańców regionu powinny nie tylko pielęgnować i chronić, ale również czerpać z niego wzory i inspiracje w swych dążeniach do sprostania wyzwaniom XXI w. Funkcja pomostu, którą Wielkopolska pełniła w większym lub mniejszym zakresie w ponad tysiącletnim okresie dziejów Polski, znaczący jej udział w transferze kulturowym z krajów Europy Zachodniej na ziemie polskie, a także tradycje społeczeństwa obywatelskiego, koegzystencji ludzi różnych wyznań oraz narodowości – mogą i powinny służyć dzisiaj za drogowskaz i zobowiązanie w trudnym procesie integrowania się naszego kraju ze strukturami europejskimi1. Władze samorządowe Wielkopolski, zdając sobie sprawę z powagi tego problemu w swej strategii rozwoju, dostrzegając potrzebę współpracy międzynarodowej i budowania nowoczesnej gospodarki i społeczeństwa, bardzo wyraźnie odwołują się do doświadczeń XIX-wiecznej pracy organicznej jako aktualnego wzorca2. Dla potrzeb niniejszego tekstu trzeba sobie zadać pytanie: czy idee XIX-wiecznej pracy organicznej mogą być aktualne w XXI wieku? Pamiętając, w jakim celu tworzono główne założenia pracy organicznej, musimy zdawać sobie sprawę, że nie można podejmować prób ślepego przenoszenia ich w realia XXI wieku. Można jedynie, posługując się filozofią tego nurtu, próbować adaptować w taki sposób, aby uniknąć „wyważania otwartych drzwi”. Przypomnijmy – głównym celem organiczników było zorganizowanie takiego społeczeństwa, jakie mogło podjąć swoje zadania w niepodległej Polsce. Uważnie obserwując dzisiejsze realia, stwierdzam, że współczesny człowiek wcale nie jest pozbawiony trosk, które sprowadzają się do pytań, jakie będzie nie tylko jutro, ale też pojutrze. Zanim jednak przejdę do sedna sprawy, przedstawię kilka słów mimo wszystko historycznego wprowadzenia. Świadomie unikam odwoływania się do realiów wielkopolskich, bowiem one zostały zaprezentowane w innym tekście tego zbioru. Jednakże zauważyłem, że w powszechnym odbiorze hasło pracy organicznej jest traktowane – szczególnie w Wielkopolsce – jako nasz, Wielkopolan, „wynalazek”. Być może jest to skutek dosłownego traktowania określenia „praca”. W zaborze pruskim inicjatywy organiczników szły w kierunku działań praktycznych, nawet jeśli dotyczyło to edukacji społecznej. W dwóch pozostałych zaborach koncentrowano się nad działaniami służącymi „pokrzepieniu serc”. Działano w takich dziedzinach jak literatura, sztuki piękne czy filozofia. Przypomnę zatem w kilku zdaniach źródło filozoficzne pracy organicznej. Połowa XIX wieku w Europie była czasem powstawania wielkiego przemysłu, którego skutkiem jest stworzenie zrębów myśli społecznej i narodzin nauki społecznej – socjologii. Epoka nazwana pozytywizmem była skupiona wokół filozofii i nauki jako narzędzi służących idei uszczęśliwiania ludzkości. Głównymi hasłami pozytywizmu europejskiego były: utylitaryzm, kult pracy, determinizm, scjentyzm, agnostycyzm. Szczególna sytuacja Polski, która nie miała własnej państwowości, spowodowała, że pozytywizm na ziemiach polskich przebiegał nieco inaczej niż w Europie. Jednym z kluczowych haseł polskiego pozytywizmu była „praca dla ludu”. Było to ściśle powiązane z założeniami pracy organicznej. Praca u podstaw była swoistą misją dziejową, zadaniem klas posiadających i uprzywilejowanych, by zajęły się one losem najuboższych. Chodziło przede wszystkim o rozwiązanie problemu niedoli ludności wiejskiej. Postulowane w teorii konkretne rozwiązania nie natrafiły na podatny grunt i nie spotkały się z szerszym zainteresowaniem. Reforma uwłaszczeniowa chłopów z 1864 roku, którą ideolodzy pracy u podstaw traktowali jako szansę rozwoju wsi, faktycznie nie spełniła swojego zadania. Główną areną, na której ujawniła się koncepcja pracy u podstaw, była publicystyka; propagatorem owego hasła był Aleksander Świętochowski. Klęska powstania styczniowego spowodowała, że nadzieja na odzyskanie niepodległości drogą walki zbrojnej straciła na swej realności. Opierając się na założeniach francuskich i brytyjskich pozytywistów, zaczęto stawiać racjonalne myślenie przed emocjami. Wyrażało się to założeniem, że polskiej tożsamości należy szukać nie w powstaniach narodowych, ale w konkretnych działaniach, które można nazwać konstruktywnym patriotyzmem. Zakładano jako cel główny niepodległość – odzyskaną zbiorowym wysiłkiem całego społeczeństwa. Zamierzeniem bliskim, możliwym do zrealizowania w warunkach niewoli, było stworzenie podstawowej infrastruktury materialnej, edukacji i lepszego bytu. Ciekawym sposobem propagowania tych idei była literatura. Dzieła Henryka Sienkiewicza, Elizy Orzeszkowej, Marii Konopnickiej czy wreszcie Bolesława Prusa są tego działania najlepszym przykładem. Nie negując zasług wyżej wymienionych, należy stwierdzić, że w zaborze pruskim wybrano inny model działania. W dużym skrócie można powiedzieć, że w Wielkopolsce mniej teoretyzoPraca organiczna, perspektywa współczesna

wano, ale bardziej działano. Myślę, że hasło „pracy” uzyskało tutaj szczególnie konkretny wymiar3. Sprawiedliwie trzeba stwierdzić, że w zaborze pruskim Polacy chętnie sięgali do literatury pozytywistycznej. Wracając do zasadniczego nurtu tego tekstu, należy stwierdzić, że polscy politolodzy i historycy już wcześniej interesowali się problemem, czy i jak można zaabsorbować zasady XIX-wiecznego pozytywizmu w warunkach budowania nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego. Kilkadziesiąt lat wpajania w nas „demokracji socjalistycznej” spowodowało, że po 1989 roku stanęliśmy jako społeczeństwo wobec konieczności budowania zasad swego funkcjonowania niemalże od zera. Być może refleksja ta była przyczyną próby sięgnięcia do doświadczeń XIX-wiecznych organiczników. Należy przypuszczać, że zadano sobie wtedy pytanie: jeśli im się wtedy udało, to może nam też się uda? Najistotniejsze jest jednak to, że problem jest nadal aktualny, a więc pytanie jest wciąż bieżące. Przyznam, że wśród tych propozycji, jak należy odczytywać kanon pracy organicznej w XXI wieku, najbardziej utożsamiam się z koncepcją Anny Wolff-Powęskiej, profesor Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu4. Myślę, że nieprzypadkowo autorka posłużyła się formułą dekalogu, która ma świadczyć o wadze zagadnień tam poruszanych. Przede wszystkim propozycja jest próbą nowego odczytania dawnego programu pracy organicznej. Rzecz sprowadzała się do sformułowania następujących haseł: demokracja, Europa, gniazdo, kształcenie, obywatelskość, przebaczenie, pojednanie, polityka, wielokulturowość, zaufanie. Dekalog rozpoczyna się od hasła „demokracja”, który to ustrój stał się dla ludzi XXI wieku codziennością. Często traktujemy ją jako coś normalnego, jak powietrze, którym oddychamy. Znany poznański ekonomista, prof. Zbigniew Zakrzewski, stwierdził kiedyś, że „demokracja to porządek społeczny, który wymaga od ludzi największej dbałości i aktywności”5. Józef Piłsudski w liście do Romana Dmowskiego, skierowanym do niego w 1919 roku, tak wyrażał się o społeczeństwie i demokracji: „Masa polskiego społeczeństwa jest rzeczą niczyją, luźnie chodzącą, nieujętą w żadne kadry organizacyjne, nieposiadającą żadnych właściwie przekonań, jest masą bez kości i fizjonomii. O tę gawiedź politycznie bezmyślną, o przyciągnięcie jej choćby na jeden moment, w jedną lub drugą stronę, chodzi w pierwszym rzędzie tym wszystkim, którzy robią w Polsce politykę. Cel ten zaślepia i przesłania oczy na wszystko inne działaczom zdolnym prowadzić zajadłe i konkurencyjne duszołapstwo […] A ponieważ ogół społeczeństwa jest politycznym niemowlęciem, więc konkurencja musi dostosować swe metody do tego poziomu. Stąd spekulacja na najbardziej prymitywne i naiwne odruchy masy, stąd zapominanie o interesach całości państwa – jest regułą i normą, a deklamacje o Ojczyźnie frazesem, z którym działalność deklamujących stoi w najzupełniejszej sprzeczności”6. Słowa bardzo mocne i stawiane w momencie budowania państwa i jego społeczeństwa – czyż jednak straciły swą aktualność w czasach nam współczesnych? Jeszcze bardziej lapidarnie i mocniej o demokracji wyraził się Winston Churchill, który stwierdził, że demokracja jest najgorszym z ustrojów, ale wszystkie pozostałe są jeszcze gorsze. Jak się zdaje, główną cechą działalności XIX-wiecznych organiczników była cierpliwość. To ona między innymi doprowadziła do końcowego sukcesu, którym było zbudowanie społeczeństwa gotowego unieść dobrodziejstwo niepodległości. Spójrzmy zatem na siebie i wokół siebie – czy cecha ta jest charakterystyczna dla naszego społeczeństwa? Twierdzę, że nie, bowiem brakuje nam cierpliwości i – co chyba jest jeszcze większą wadą – dbałości. Demokracja nie jest ustrojem społecznym raz danym i niewymagającym ciągłej uprawy. Jako naród jesteśmy bardzo niecierpliwi, a wspomniany brak cierpliwości skłania nas do chodzenia na skróty. Być może „strażnikiem” demokracji dzisiaj mogą stać się samorządy jako rzeczywista reprezentacja społeczeństwa. W pewnym sensie nawiązaniem do powyższej tezy może być drugie hasło, jakim jest „Europa”. Budowanie wspólnoty wykraczającej poza granice Polski, mającej już kilkadziesiąt lat doświadczeń, świadczy – chcę w to bardzo gorąco wierzyć – że jej potrzebujemy. Wspólna Europa nie powinna jednak zabijać własnej drogi rozwoju poszczególnych ojczyzn, odwrotnie, winna je wspomagać. Znakomitym poligonem doświadczalnym może być realizacja idei „małych ojczyzn”, którą może być każda wspólnota – wspólny dom, ulica, osiedle, miasteczko, region. Jeśli będziemy potrafili się porozumieć na płaszczyźnie stosunków sąsiedzkich w skali mikro, to należy założyć, że przeniesienie tego w skalę makro nie powinno nastręczać kłopotów. Jednym z wielkich osiągnięć istnienia wspólnej Europy jest możliwość swobodnego przemieszczania się. Jesteśmy jako społeczeństwo najlepszym tego przykładem. W dobie swodr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM

3 Używam tego skrótu, mając świadomość, że charakterystykę działań wielkopolskich organiczników przedstawił w swym tekście P. Matusik. 4 A. Wolff-Powęska, Dekalog pracy organicznej XXI wieku, „Zeszyt Naukowy – Wyższa Szkoła Handlu i Usług w Poznaniu”, nr 27 (2013), s. 73–81 5 Cytuję z pamięci. Zdanie to padło w czasie jednej z niezwykle ciekawych i pożytecznych rozmów z Profesorem. 6

J. Piłsudski, List do Romana Dmowskiego na temat sytuacji politycznej w Polsce i postawy Polaków wobec przedstawicieli obcych państw, w: J. Borkowski (red.), Wybór pism: Józef Piłsudski – o państwie i armii, Warszawa 1985, s. 80–83.

7 Fragment wypowiedzi H. Cegielskiego na Walnym Zebraniu Towarzystwa Pomocy Naukowej z 18.02.1865. Cytuję za: M.G. Nowak, O pracy organicznej w dzisiejszej szkole…, http://www.thc. org.pl/ [dostęp: 2.10.2017].

bodnego przemieszczania się z miejsca na miejsce dzięki ułatwieniom technologicznym i politycznym, potrafimy często zmieniać miejsce pobytu, ale zawsze chętnie wracamy do domu – swojego „gniazda”. To kolejne hasło, które nawiązuje do tradycyjnego polskiego powiedzenia „Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej”. Jak to się ma do haseł pracy organicznej? Jednym ze źródeł sukcesu organiczników była umiejętność podglądania procesów społecznych i ekonomicznych, mających miejsce w państwie pruskim, i adaptowanie ich na potrzeby realizacji w „polskiej wersji”. Warto przy okazji stwierdzić, że z czasem proces ten miał wymiar dwukierunkowy. Gdy władze pruskie wprowadziły w 1825 roku powszechny obowiązek szkolny, nie przypuszczały, że może on się przyczynić do przyspieszenia ich upadku. Organicznicy zdawali sobie sprawę, że skuteczniej dotrzeć można ze swymi ideami do społeczeństwa wykształconego – umiejącego czytać i pisać. Obecnie często nie zdajemy sobie sprawy, że „kształcenie” w dalszym ciągu jest poważnym instrumentem budowania nowoczesnego społeczeństwa. Hipolit Cegielski powiedział: „Chcemy wspólnemi siłami wychowywać młodzież wzorową i jakoby modelową na pożytek kraju, a chcemy ją mieć wzorową w moralności, w cnotach publicznych i prywatnych, w naukach i umiejętnościach, w urzędach i zawodach prywatnych, w rolnictwie zarówno, jak w przemyśle, chcemy więc z niej mieć obywateli prawych, światłych, pracowitych i krajowi pod każdym względem pożytecznych”7. Czy trzeba lepszego wskazania dla misji polskiej szkoły na każdym poziomie? W moim przekonaniu słowa Cegielskiego nie straciły na aktualności. Pojęcie „obywatelskości” jest kolejnym hasłem dekalogu Wolff-Powęskiej: „Pozytywistyczna «praca u podstaw» uczyniła z poddanego obywatela, a naród przekształciła w społeczeństwo”. Warto jednak zwrócić uwagę, że budowanie społeczeństwa obywatelskiego, rozpoczęte w XIX wieku w Wielkopolsce, przyniosło jeden z zaskakujących skutków. Dążenie do obywatelskości rozumianej jako unifikacja społeczeństwa doprowadziło do tego, że w pewnym momencie zabrakło indywidualności zdolnej przewodzić społeczeństwu. Powstanie wielkopolskie 1918/1919 jest tego najlepszym przykładem. Budowanie przez kilkadziesiąt lat „obywatelstwa socjalistycznego” spowodowało, że dzisiaj nieomal musimy wracać do doświadczeń przełomu XIX i XX wieku. W wielu płaszczyznach, po 1918 roku, należało zaczynać proces budowania obywatelstwa od nowa. Należy jednak pamiętać, że obywatelstwo to nie luźny związek ludzi, często utożsamianych z tłumem. To tylko pozory bycia razem. O obywatelstwie nie świadczy tłum, ale wspólne wewnętrzne powiązania, związane z możliwością realizowania tych samych celów. By to wspólne działanie miało sens, musi być realizowane przez obywateli świadomych swych zobowiązań. Uczenie się obywatelstwa najlepiej zacząć od małych kręgów, np. rodziny, sąsiedztwa. Niezwykle interesującymi elementami dekalogu współczesnego organicznika są hasła: „przebaczenie” i „pojednanie”. Mamy świadomość, że w czasie zaborów oba dotyczyły stosunków polsko-niemieckich. Obie społeczności zamieszkujące Poznańskie musiały ułożyć sobie stosunki, by egzystować w miarę normalnie. Czytając opracowania, a szczególnie pamiętniki dotyczące tamtych czasów, zwraca uwagę fakt dobrych kontaktów sąsiadów Polaków i Niemców. Mieszkańcy XIX-wiecznego Poznania bez względu na narodowość czuli się poznaniakami i byli przywiązani do swego miasta. Nie chcę jednak tworzyć idyllicznego obrazu z przeszłości. Mam świadomość tamtej rzeczywistości. Czym innym jednak były tzw. stosunki oficjalne, a czym innym prywatne. Dzisiaj kwestia kontaktów polsko-niemieckich jest maksymalnie ułatwiona, często przez odrzucenie doświadczeń z przeszłości. Warto jednak pamiętać, że czym innym jest „pamięć historyczna”, a czym innym poczucie bycia ofiarą lub sprawcą nieszczęść. Przebaczenie jest budowane na refleksji i uświadomieniu sobie zdarzeń z przeszłości. Tylko wierząc w przebaczenie, możemy myśleć realnie o pojednaniu. Owo pojednanie może stać się bardzo mocnym fundamentem budowania dobra, tak w skali mikro, jak i makro. Drogą i wyrazem pojednania jest dialog. Nie tylko w tej sytuacji, ale w każdej innej, rozmowa dająca możliwość wyłożenia swoich racji jest gwarancją budowania dobrych kontaktów – porozumienia. Warto jednak pamiętać, że dialog to nie „gadanie”, ale przede wszystkim umiejętność słuchania siebie nawzajem. Jeśli się nie usłyszymy, to nie ma szans, abyśmy się zrozumieli. To jest wartość ważna w XIX, ale i XXI wieku. W dekalogu współczesnego organicznika spotykamy problemy o różnej wadze. Są tam takie, jakie dotykają każdego z nas w sposób bezpośredni, lecz są też takie, jakie mają wagę podstawowych. Z „polityką” jest tak, że każdy z nas potrafi powiedzieć, jak ją rozumie, ale często będą to ogólniki. Niezwykle trudno zdefiniować tak obszerne określenie. Posłużę się zatem graficznym wyobrażeniem znaczenie hasła „polityka”, które znalazłem w zasobach internetowych. Praca organiczna, perspektywa współczesna

Rysunek 1. Chmura tagów do hasła polityka Źródło: zasoby internetowe

Może ktoś powiedzieć, że przecież wrzucono do tego diagramu wszystko – i będzie miał rację, bo tak to jest z polityką. Pragnę jednak zwrócić uwagę na rzecz w moim przekonaniu najważniejszą. Z polityką winna kojarzyć się odpowiedzialność i (co nie mniej ważne) umiejętność przewidywania. Wbrew pozorom problem polityki nie jest tylko domeną rządzących. Każdy z nas podejmuje decyzje małe i duże, ważne i mniej ważne, ale bez względu na ich wagę, odpowiedzialność zawsze jest taka sama. Wspominałem już, że społeczność zamieszkująca zabór pruski nie była jednolita etnicznie. Każda z nacji – Polacy, Niemcy i Żydzi wnosili do kultury tego regionu swoje wartości. Ważne było jednak to, że owa wielokulturowość nie stała w sprzeczności z możliwościami porozumienia się. Należy mieć świadomość, że proces ten przebiegał bezkolizyjnie. W obecnej rzeczywistości, w której mamy do czynienia z niespotykaną łatwością przemieszczania się, następują procesy asymilacji i tolerancji. Musimy jednak mieć świadomość, że proces zacierania granic przynosi także negatywne skutki. Z ogromnym niepokojem obserwuję zjawisko tolerowania i zrozumienia wielokulturowości, jeżeli tylko ma ona miejsce daleko od nas. Jeśli jednak dotyka nas bezpośrednio, to wtedy jest inaczej. Zwróćmy uwagę, że migracja Polaków mająca miejsce, w różnym nasileniu, od przełomu XIX i XX wieku po dziś, jest traktowana jako coś normalnego, niemalże dobrodziejstwo wspólnoty. Proces ten jesteśmy gotowi zrozumieć i akceptować. Gorzej, gdy fale migrantów próbują wkroczyć w nasze granice. Ten wzmagający się proces w ostatnich latach spowodował, że staliśmy się bardziej radykalni. Upiory ksenofobii wyłażą z szafy, która wydawała się zamknięta. Ostatnim elementem dekalogu jest „zaufanie”. Element ten bardzo mocno czerpie z poprzednich części. Gdy nie będzie wzajemnego zaufania, gdy nie będzie wspólnoty – nie będzie dialogu, nie będzie spokoju. Warto pamiętać, że największym wrogiem zaufania jest strach. Warto zwrócić uwagę, że wszystkie elementy współczesnego odczytywania haseł pracy organicznej dotyczą przede wszystkim spraw nam bardzo bliskich. W XIX wieku twórcy, a przede wszystkim animatorzy tego ruchu, mieli świadomość budowania społeczeństwa na fundamencie złożonym z małych fragmentów, ale co ważne mocno ze sobą związanych. Każdy z nich z osobna wydawał się prosty i oczywisty, ale powiązane razem stanowiły moc oddziaływania i tworzenia. Obok próby nowego odczytania można obserwować od jakiegoś czasu działania zmierzające do przybliżenia nowym pokoleniom idei pracy organicznej i umieszczenia ich w nowej, innej rzeczywistości. Z inicjatywy dwóch poznańskich uczelni – Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza i Politechniki przy współpracy Santander Universidades – w ramach Wielkopolskiego Regionalnego Programu Operacyjnego na lata 2014–2020 realizowany jest projekt „Kultura przedsiębiorczości dla mieszkańców Wielkopolski”. Jego celem jest zachowanie, ochrona, promowanie i rozwój dziedzictwa kulturowego poprzez szerzenie wśród mieszkańców Wielkopolski, a zwłaszcza wśród młodzieży, wiedzy o postawach XIX-wiecznych organiczników: Emilii dr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM

8 B. Matyjaszczyk, Jednostki pomocnicze gminy – analiza uregulowań prawnych, brak miejsca i roku wydania, s. 1, www. partycypacjaobywatelska. pl, [dostęp: 20.11.2017]. 9

H. Izdebski, Samorząd terytorialny. Podstawy ustroju i działalności, Warszawa 2009, s. 32.

Sczanieckiej, Karola Marcinkowskiego, Dezyderego Chłapowskiego, Hipolita Cegielskiego i wielu innych, oraz upowszechnianie podobnych postaw przedsiębiorczych wśród młodych ludzi z Wielkopolski. W ramach projektu zrealizowane są: •

cykliczne produkcje audiowizualne „Motywator Przedsiębiorczości”,

•

konkurs fotograficzny „Śladami Organiczników”,

•

wykłady otwarte „Przedsiębiorczość – Nauka – Kultura”,

•

eventy interaktywne „Bądź jak Steve Jobs, czyli z uczelni do biznesu”,

• konkurs „Młodzi Organicznicy XXI wieku”. Organizatorzy pragną, poprzez wymienione wydarzenia, pokazać ponadczasowość idei pracy organicznej jako dziedzictwa kulturowego regionu. Z punktu widzenia głównego nurtu tego tekstu najbardziej interesujący wydaje się konkurs „Młodzi Organicznicy XXI wieku”, który adresowany jest do studentek i studentów poznańskich uczelni. Poszukiwani są następcy: Emilii Sczanieckiej, w kategorii „aktywista” (motywuje i inspiruje innych do działania); Karola Marcinkowskiego, w kategorii „filantrop” (działa na rzecz innych osób znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej); Dezyderego Chłapowskiego, w kategorii „społecznik” (działa na rzecz społeczności lokalnej). Być może nie tak wprost jak w poprzednim przykładzie, ale kolejna inicjatywa również nawiązuje do interesujących nas idei. W ramach projektu „eSzkoła Wielkopolska – Cyfrowa Dziecięca Encyklopedia Wielkopolan” ponad 9000 uczniów z 226 wielkopolskich szkół podstawowych w latach 2014–2015 stworzyło zbiór multimedialnych wpisów poświęconych wybitnym postaciom wywodzącym się z każdej gminy naszego województwa. Projekt to wynik współpracy Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu, Ogólnopolskiej Fundacji Edukacji Komputerowej oraz Konsorcjum: Fundacji eSzkoła i Biura Handlowego EuroConsult Zdzisław Lara, pracowników naukowych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Była to interdyscyplinarna przygoda naukowa, która pomogła uczniom połączyć wiedzę szkolną z zakresu historii, geografii, przyrody czy języka polskiego z rozwojem ich kompetencji interpersonalnych. Wpisy tworzą swoistą „mapę Wielkopolan”, opisanych ze względu na ich miejsce urodzenia. Encyklopedia ma wszystkie funkcjonalności ułatwiające przeglądanie i poznawanie treści. Każdej z postaci poświęcono osobną podstronę, a nawigację ułatwia wyszukiwarka treści oraz interaktywna mapa Wielkopolski, pozwalająca na wirtualne poruszanie się po terenie województwa i otwieranie wpisów autorstwa uczniów poszczególnych gmin. Ciekawym rezultatem tego projektu był fakt, że wśród Wielkopolan umieszczonych w encyklopedii obok postaci z przeszłości znaleźli się ci, którzy działając w środowisku dzieci, są im znani. Tym sposobem znajdujemy tam nauczycieli, sportowców, księży, ale i pracowników administracji, rzemieślników czy sąsiadkę, która pomaga dzieciom w różnych drobnych sprawach. Są to zatem postaci, które często nie wprost nawiązują swym działaniem do haseł pracy organicznej, ale fakt, że ich działalność jest dostrzegana szczególnie przez najmłodszych, świadczyć może o tym, że duch organiczników krąży wśród Wielkopolan. Szczególnym, w moim przekonaniu, przykładem nawiązywania do idei pracy organicznej jest działalność samorządów pomocniczych. Są one istotnym elementem reformy samorządowej z 1990 roku, przekonującej obywateli, że samorządność nie kończy się na radach miast czy gmin. Potrzeba wzmożenia aktywności mieszkańców spowodowała, że zaistniała konieczność przesunięcia procesów decyzyjnych najbliżej obywatela, tak aby dać mu możliwość realizacji zadań publicznych, które on sam lub z grupą innych mieszkańców może wykonać8. Samorządy pomocnicze działają w dwóch płaszczyznach: pomocniczości pionowej (wynikającej z zasady przydzielania zadań do realizacji ze szczebla wyższego, do którego samorząd pomocniczy ma kompetencje) i pomocniczości poziomej (czyli powierzania wykonywania zadań publicznych podmiotom niepublicznym, w szczególności organizacjom pozarządowym9). Samorządy pomocnicze są potwierdzeniem zasady, że budowa społeczeństwa obywatelskiego i integracja społeczności lokalnej odbywa się przede wszystkim na poziomie gminy. Samorządy pomocnicze, których składy wybierane są w wyborach mieszkańców obszaru objętego działalnością danej rady i dysponujące swoim budżetem, mogą stanowić niezwykle ważny element budowania demokracji na skalę małych ojczyzn. Nie wiem, czy udało mi się przekonać do stwierdzenia, że pomysł XIX-wiecznych organiczników na wybór drogi zmierzającej do zbudowania społeczeństwa nowoczesnego i świadomego swych celów mimo upływu blisko dwustu lat nie stracił na swej aktualności. Czas 36

Praca organiczna, perspektywa współczesna

dzielący działania takich postaci, jak Karol Marcinkowski, Piotr Wawrzyniak, Dezydery Chłapowski, nie szczędził Polsce często gwałtownych zawirowań, z utratą niepodległości włącznie. Wszystko to spowodowało, że powrót do tych idei stał się koniecznością. Działania idą w dwóch płaszczyznach: historycznej – przypominającej czas, postaci organiczników oraz współczesnej – próbującej na historycznych przesłankach modyfikować je tak, by przylegały do obecnej rzeczywistości. Tak w jednej, jak w drugiej płaszczyźnie, istotny jest fakt działania w najbliższym środowisku, którego doświadczenie pozwala przejść do szerszych kręgów aktywości społecznej i politycznej.

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU H. Izdebski, Samorząd terytorialny. Podstawy ustroju i działalności, Warszawa 2009 B. Matyjaszczyk, Jednostki pomocnicze gminy – analiza uregulowań prawnych, https://partycypacjaobywatelska.pl/wp-content/uploads/Jednostki_pomocnicze_gminy.pdf W. Molik, Dziedzictwo kulturowe Wielkopolski, „Przegląd Zachodni”, nr 2/2016, s. 21 Strategia rozwoju województwa wielkopolskiego. Sejmik Województwa Wielkopolskiego, Poznań 2000 A. Wolff-Powęska, Dekalog pracy organicznej XXI wieku, „Zeszyt Naukowy – Wyższa Szkoła Handlu i Usług w Poznaniu”, nr 27 (2013), s. 73–81

dr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM – od 2006 roku kierownik Zakładu Historii Wojskowej Instytutu Historii UAM. W latach 2002-2008 prodziekan Wydziału Historycznego UAM, w latach 2008-2016 prorektor UAM. Zainteresowania naukowe: historia fortyfikacji, historia historiografii wojskowej, historia harcerstwa. Wypromował 11 doktorów i 200 magistrów historii. Autor publikacji: Obronność Poznania w latach 1253–1793 (Poznań 1988), Fortyfikacje na ziemiach koronnych Rzeczypospolitej w XVII wieku, (Poznań 1997), Powstanie Wielkopolskie 1918/1919 na Ziemi Rawickiej, (Rawicz 1999), Rawicz jako przykład nowej lokacji miasta w Rzeczypospolitej w XVII wieku, (Rawicz 1998), Rawicz. Zarys dziejów [współautorstwo] (Poznań – Rawicz 2004), Fortyfikacje w przestrzeni miasta [współautorstwo] (Poznań 2007) oraz kilkudziesięciu artykułów. Popularyzator nauki. dr hab. Zbigniew Pilarczyk, prof. UAM

Maksym Kempiński Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT Przechadzka śladami poznańskich organiczników

1 J. Karwat, Od idei do czynu. Myśl i organizacje niepodległościowe w Poznańskiem w latach 1887–1919, Poznań 2002, s. 54–55. 2

Brak pomnika dziwił osoby przyjezdne, zorientowane w historii Poznania. Jak wspominał prof. Trzeciakowski: „Norman Davies, znany historyk brytyjski, który odwiedził Poznań w 1996 r. w związku z konferencją poświęconą Karolowi Marcinkowskiemu, chciał wówczas pójść zobaczyć pomnik doktora. Kiedy usłyszał, że go nie ma, chwilę milczał, a potem powiedział tylko: No cóż”, cyt. za: http:// poznan.wyborcza.pl/ poznan/1,36001,2328318. tml?disableRedirects=true, [dostęp: 25.01.2018]. 3 W. Molik, Z dziejów kultu Karola Marcinkowskiego, w: „Kronika Miasta Poznania”, nr 3/1996, s. 121–142. 4

Mowa tu o gmachu wzniesionym w 1841 roku, z fasadą zwróconą do ulicy Paderewskiego, do którego w latach 1898–1899 dobudowano drugie skrzydło w postaci kamienicy ustawionej frontem do obecnego placu Wolności.

Dla tożsamości zbiorowej mieszkańców Poznania i regionu wyjątkowe znaczenie mają XIX-wieczne dzieje działaczy organicznikowskich, którzy stanowili spiritus movens procesu samomodernizacji polskiego społeczeństwa w zaborze pruskim. Polacy w Poznańskiem, pozbawieni swojej państwowości, jeśli chcieli podążać niezależną drogą, to mogli liczyć tylko na własne siły i dążyć do wypracowania społecznej alternatywy dla instytucji pruskiego państwa. Dotyczyło to zakładania niezależnych stowarzyszeń i organizacji, które poprzez „industrię i oświatę”, ale też aktywność społeczno-polityczną, miały wprowadzić polskie społeczeństwo w epokę nowoczesności. Ideowe podstawy tego programu opierały się, jak pisze Janusz Karwat, na zasadzie „[…] ekspansji, mocnej wiary w mobilizację sił polskości, sił jednostek i tworzonych przez nich organizacji. Oświecone społeczeństwo poznańskie, czytając o tym, co organiczne, doskonale orientowało się, że chodzi o to, co syntetyczne, budujące, jednoczące na wspólnej podstawie w sferze społecznej, mimo istniejących różnic”1. Zdefiniowanie jednak realizatorów tych koncepcji jako działaczy organicznikowskich przesłania fakt, że uciekali się oni do różnych form aktywności patriotycznej, większość z nich miała za sobą epizody konspiracyjne, powstańcze, a część nigdy nie wyrzekła się przekonania o konieczności walki zbrojnej. Przede wszystkim jednak byli to ludzie z krwi i kości, targani namiętnościami i słabościami, którzy działalność na rzecz dobra wspólnego godzić musieli ze swym życiem prywatnym, często ze szkodą dla własnego, partykularnego interesu. To naturalne, że ślady ich działalności oraz formy upamiętnienia tych wybitnych postaci widoczne są w przestrzeni miejskiej, choć nie zawsze funkcjonują w należytym stopniu w świadomości zbiorowej. Monumentem o szczególnym znaczeniu dla miasta jest pomnik wystawiony postaci – symbolowi, człowiekowi instytucji, właściwie ikonie ruchu organicznikowskiego, czyli Karolowi Marcinkowskiemu (1800–1846). Dziwić może słaba popularność tej postaci poza Poznaniem i wąsko rozumianym regionem, jak i fakt, że pomnik jako pierwszy (pomijając tablice pamiątkowe na Wzgórzu Świętego Wojciecha czy ulicy Podgórnej oraz kilka innych pomniejszych form upamiętnienia) powstał dopiero w 2005 roku2, mimo podejmowanych w tym kierunku (już od połowy XIX w.) inicjatyw3. Urodzony w 1800 roku na Św. Wojciechu, przedmieściu włączonym wtedy w granice miasta, w ubogiej, drobnomieszczańskiej rodzinie, Marcinkowski od początku swojej edukacji wykazywał się ponadprzeciętną determinacją i zaangażowaniem. Całe swoje życie bez reszty poświęcił posłudze lekarskiej oraz działalności społecznej i patriotycznej, niosąc najczęściej bezpłatną pomoc ubogim (a nierzadko także fundując swym pacjentom leki), by środki na działalność charytatywną i społecznikowską pozyskiwać od majętnej klienteli, chętnie korzystającej z usług wybitnego medyka. Już w czasach młodości, gdy studiował medycynę w Berlinie, zaangażował się w działalność patriotyczną o charakterze samokształceniowym, za co został skazany w 1822 roku na karę twierdzy. Osiem lat później wziął udział w powstaniu listopadowym jako żołnierz i lekarz, co znów w konsekwencji wiązało się z jego uwięzieniem. Doświadczenie beznadziejności działań konspiracyjnych i zrywów narodowowyzwoleńczych umocniło w nim przekonanie o potrzebie przyjęcia innej strategii – przestawienia wysiłków patriotów na tory rozwoju oświaty, gospodarki i szeroko rozumianego podnoszenia poziomu cywilizacyjnego narodu polskiego. Rezultatem tego były przede wszystkim dwa najważniejsze jego dzieła: utworzona w 1841 roku instytucja stypendialna, czyli Towarzystwo Naukowej Pomocy dla Młodzieży Wielkiego Księstwa Poznańskiego, oraz zawiązana trzy lata wcześniej Spółka Akcyjna Bazar. Gmach Bazaru wzniesiony przy ówczesnej ulicy Nowej (obecnie Paderewskiego) stał się centralą polskiego ruchu organicznikowskiego w zaborze pruskim. Budynek4 przywołujący na myśl siedzibę instytucji państwowej – ulokowany między dawnym polskim centrum Poznania, czyli Starym Rynkiem, a nowym niemieckim tzw. górnym miastem – pełnił funkcję swoistego „targowiska” myśli i koncepcji działaczy polskich. Był także siedzibą wielu stowarzyszeń, a także czegoś na kształt „inkubatora przedsiębiorczości” dla polskich kupców oraz oczywiście hotelu wspomagającego finansowo tę wieloaspektową działalność. Sam Marcinkowski, zaangażowany ponadto w wiele innych, mniejszych przedsięwzięć, całkowicie zaniedbywał sferę życia osobistego, nie znalazł nigdy czasu na założenie rodziny, choć ówcześni poznaniacy snuli domysły na temat jego zażyłych relacji z Emilią Sczaniecką czy aptekarzową Albertyną Kolską. Ta iście judymowa postawa nie służyła niewątpliwie jego i tak wątłemu zdrowiu, przyczyniając się do przedwczesnej śmierci Marcinkowskiego w wieku 46 lat. Interesujący jest fakt, że w domu przy ulicy Podgórnej 6, gdzie przez wiele lat mieszkał „doktór Marcin”, rok po jego śmierci urodził się Paul von Hindenburg, słynny niemiecki feldmarszałek i prezydent Republiki Weimarskiej. Stało się to później, w pierwszej połowie XX Przechadzka śladami poznańskich organiczników

wieku, zarzewiem konfliktu w sferze symbolicznej między polską a niemiecką ludnością, a także przyczyną swoistej wojny na tablice, które w zależności od sytuacji politycznej upamiętniały raz jednego, a raz drugiego słynnego patrona. Powtórzę za Markiem Rezlerem5 słuszne spostrzeżenie, że wbrew niewątpliwie wielkim zasługom Karola Marcinkowskiego i wbrew temu, co napisano na cokole poznańskiego pomnika, nie był on twórcą pracy organicznej w Wielkopolsce. Trzeba tu wspomnieć o innych szacownych postaciach inicjujących tę działalność na terenie Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Do tego grona prekursorów należał bez wątpienia Dezydery Chłapowski (1788– 1879), żołnierz napoleoński (przez pewien czas adiutant samego cesarza Francuzów) i generał w powstaniu listopadowym, który jako weteran wojenny całe swoje późniejsze życie poświęcił sprawom modernizacji rolnictwa i gospodarki regionu. Z żelazną konsekwencją wprowadzając nowe metody gospodarowania własnym majątkiem w Turwi, był także aktywnym propagatorem wśród innych ziemian nowoczesnych wzorców uprawy roli i inicjatorem kilku ważnych instytucji o charakterze organicznikowskim. Często przywoływany fakt zastąpienia przez Chłapowskiego herbu rodowego (wiszącego na fasadzie pałacu) zegarem, stanowi doskonałą ilustrację nie tylko pragmatyzmu właściciela, ale i wkraczania Wielkopolski w nową, kapitalistyczną rzeczywistość. W Poznaniu upamiętniony został m.in. jako patron jednej z ulic na Wildzie, choć biorąc pod uwagę występujące w tym rejonie nazwy (ul. Langiewicza, Traugutta, Madalińskiego itd.), raczej doceniono tym gestem jego żołnierską i powstańczą niż organicznikowską działalność. Natomiast za symboliczną cezurę początku „organicznikowskiej epoki” uważa się powstanie w 1835 roku Kasyna Gostyńskiego założonego przez Gustawa Potworowskiego (1800–1860). Instytucja ta, będąca rodzajem klubu towarzyskiego dla okolicznych ziemian, a w praktyce swego rodzaju ośrodkiem aktywności społeczno-gospodarczej, stała się wzorem dla inicjatorów powołania do życia poznańskiego Bazaru. Do tego grona zaliczał się sam Potworowski – cieszący się dużą popularnością i uznaniem wśród polskich elit Wielkiego Księstwa Poznańskiego. W tym przypadku także można wspomnieć o upamiętnieniu w Poznaniu tej postaci w nazwie ulicy znajdującej się w dzielnicy Łazarz, w otoczeniu innych patronów – działaczy polskich w Poznańskim. Na fasadzie budynku Bazaru, od ul. Paderewskiego, znajduje się tablica przypominająca, że w tym szacownym gmachu w 1846 roku swój skład (sklep) żelazny otworzył Hipolit Cegielski (1813–1868), późniejszy słynny przemysłowiec i działacz społeczny, tytan i ikona pracy organicznej. Będąc absolwentem Gimnazjum św. Marii Magdaleny, po uzyskaniu doktoratu w Berlinie, powrócił do Poznania, by jako filolog podjąć w swojej dawnej szkole pracę nauczyciela. Prawdziwy humanista – efektami jego filologicznych i filozoficznych pasji były doceniane przez ówczesnych artykuły i publikacje, a także wielokrotnie wznawiane dzieło „Nauka Poezji”, odgrywające przez cały XIX wiek rolę nieformalnego podręcznika rodzimej literatury pięknej dla polskiej młodzieży6. Momentem przełomowym w jego życiorysie był 6 marca 1846 r, kiedy to odmówił wykonania polecenia wydanego przez prezesa prowincji poznańskiej nakazującego przeszukanie uczniowskich stancji w celu znalezienia broni czy innych nielegalnych materiałów7. Miało to związek z nieszczęsnym powstaniem, które w tym czasie wybuchło, a właściwie miało wybuchnąć we wszystkich trzech zaborach, ale w Poznańskiem (tak jak i w Królestwie Polskim) skończyło się na uprzednim aresztowaniu przez policję kierownictwa spisku oraz na dramatycznych i nieskutecznych próbach podtrzymania przy życiu tego romantycznego przedsięwzięcia. Za przejaw niesubordynacji Cegielski został zwolniony, a tym samym pozbawiony środków na utrzymanie siebie i swojej rodziny. Wydarzenie to spowodowało w nim przemianę i choć nie miał o handlu żadnego pojęcia, postanowił wziąć sprawy w swoje ręce i przy wsparciu bliskich założyć sklep, a potem (przy ulicy Woźnej) warsztat narzędzi rolniczych. Nieustannie poszerzając swoją wiedzę i umiejętności, rozbudowywał zakład, tworząc fabrykę maszyn i narzędzi rolniczych przeniesioną na ulicę Kozią, a pod koniec lat 50. XIX wieku na ulicę Strzelecką. Ta potężna fabryka, której pozostałością jest warty obejrzenia i pięknie odremontowany dawny budynek kantoru8, stała się podstawą dla później rozwijanego (zwłaszcza od 1919 roku na terenie Wildy) potężnego przedsiębiorstwa, przez wiele lat największego pracodawcę w mieście i jednego z najważniejszych symboli Poznania. Cegielski, mimo wielu obowiązków związanych z zarządzaniem firmą, przez całe swoje dalsze życie był człowiekiem niezwykle zaangażowanym w działalność społecznikowską, współpracując przy takich przedsięwzięciach, jak zarządzanie Towarzystwem Naukowej Pomocy, współtworzenie Szkoły Realnej czy prezesowanie Centralnemu Towarzystwu GospoMaksym Kempiński

5 M. Rezler, Nie tylko orężem. Bohaterowie wielkopolskiej drogi do niepodległości, Poznań 2013, s. 188. 6

M. Rezler, Nie tylko orężem…, dz. cyt. ,s. 107.

Cegielski miał wtedy powiedzieć, że „jako nauczyciel i Polak nie może niestety posłuchać tego rozkazu, zarówno ze względu na uczniów, jak i społeczeństwo polskie”, za: Z. Grot, Hipolit Cegielski 1813–1868, Warszawa – Poznań 1980, s. 76.

8 Budynek ten powstał w 1870 roku i znajduje się dziś na terenie Wielkopolskiego Centrum Onkologii; najlepiej podziwiać go z dziedzińca na tyłach budynku mieszkalnego przy ul. Strzeleckiej.

Za: http://www.bracz.edu. pl, [dostęp: 17.12.2017].

10 Z. Ostrowska-Kębłowska, Architektura i budownictwo w Poznaniu w latach 1780–1880, Poznań 2009, s. 230. 11 W. Molik, Edward Raczyński 1786–1845, Poznań 1999, s. 172–174, 234–235.

darczemu. Spełniał się także w funkcji dziennikarza i publicysty oraz współwydawcy gazet – przede wszystkim „Gazety Polskiej”, organu Ligi Polskiej, czyli organizacji tworzonej z myślą o koordynowaniu polskiego ruchu społecznikowskiego w zaborze pruskim. Ten tytan pracy został upamiętniony pomnikiem wystawionym (znów można by dodać – dopiero) w 2009 roku u zbiegu ulic Podgórnej i Św. Marcin, w pobliżu dawnego sklepu w Bazarze, zakładu przy Koziej i fabryki przy ulicy Strzeleckiej, w którą to stronę zdaje się patrzeć postać na cokole. Niedaleko budynku Bazaru, w prestiżowej lokalizacji przy ówczesnym Wilhelmsplatz (obecnie plac Wolności), wzniesiono w 1829 roku stylowy, wzorowany na wschodniej fasadzie Luwru, gmach Biblioteki Raczyńskich. Trudno o trwalszy pomnik wystawiony samemu sobie i o lepszą pamiątkę po postaci fundatora Edwarda hrabiego Raczyńskiego (1786–1845) niż najstarsza, do dziś czynna (od niemalże 190 lat) publiczna książnica w kraju. W świadomości wielu mieszkańców miasta funkcjonuje doniosła wartość tej instytucji dla popularyzacji nauki w Poznańskiem, jaką symbolizują słowa pierwszego statutu organizującego jej pracę. Mowa tu o fragmencie: „Niżej podpisany przejęty chęcią ułatwienia każdemu środków nabywania nauk i wiadomości zakłada w Poznaniu w miejscu swego urodzenia Bibliotekę publiczną, którą wraz z domem w tym celu […] wystawionym, ze wszystkimi w nim znajdującymi się obecnie książkami oraz funduszami na uposażenie przeznaczonymi, temuż miastu tytułem własności w wieczne nadaje posiadanie. […] Przeznaczeniem Biblioteki Raczyńskich jest, aby w czytelni, która w tejże będzie urządzoną, każdy bez różnicy osób w dniach i godzinach oznaczonych miał prawo z niej korzystać.”9. Wbrew temu egalitarystycznemu duchowi, w jakim tworzył Raczyński podstawy funkcjonowania biblioteki, odbiegał hrabia znacznie w swych poglądach od liberalnych idei demokratycznych, tak bliskich wielu działaczom organicznikowskim w Poznańskiem – z Karolem Marcinkowskim na czele. Reprezentując postawę konserwatywną, niechętnie podejmował współpracę z innymi społecznikami, swoje cele realizował głównie samodzielnie, widząc siebie w roli hojnego mecenasa, patrona miasta na wzór florenckich Medyceuszy. Te ideowe różnice stały u podstaw ostrego sporu o pomniki zamówione do Kaplicy Królów Polski, który znalazł swój tragiczny finał w samobójczej śmierci hrabiego. Raczyński, kierując od pewnego momentu właściwie samodzielnie budową Złotej Kaplicy, realizował wizję artystyczną wystroju tego monumentalnego miejsca pochówku pierwszych Piastów. Środki z publicznej zbiórki, jakimi dysponował, przeznaczył na projekt i część wyposażenia samej kaplicy, a własnym sumptem ufundował pomniki poświęcone Mieszkowi I i Bolesławowi Chrobremu. Kazał ponadto na cokole pomnika wyryć dość niepozorny napis o treści: „Do tej kaplicy ofiarował Edward Nałęcz Raczyński”10. Składając raport przed sejmem prowincjonalnym w Poznaniu, ku swojemu zdumieniu stał się celem wielu ataków ze strony nieprzychylnych mu posłów. W ogniu krytyki, posądzony o złe intencje, o rodową pychę, której dowodem miał być ów napis, czy niewłaściwe gospodarowanie środkami, jego stan psychiczny i tak już nie najlepszy, uległ znacznemu pogorszeniu. Przygnębiony, kazał nieszczęsny napis usunąć, spisał testament, w którym określił siebie mianem „jawnogrzesznika”, i na należącej do niego wyspie na Jeziorze Raczyńskim, w styczniu 1845 roku dopełnił żywota, strzelając do siebie z armatki wiwatówki. Niektórzy powiadali, że wybrał ten rodzaj śmierci, by wyeliminować ryzyko omyłkowego pochowania żywcem. Ten lęk, rozpowszechniony w dobie romantyzmu, nie był obcy również Raczyńskiemu, czego dowodem opracowany z inicjatywy hrabiego projekt tzw. „przysionka śmierci”11. Ciało Raczyńskiego złożono w grobie dostawionym do zewnętrznej ściany kościoła w Zaniemyślu, na którym umieszczono posąg Higiei zamówiony jeszcze przez hrabiego. Pierwotnie statua miała przyozdobić jedną z czterech ufundowanych przez hojnego mecenasa studzienek, do których wodę doprowadzano za pomocą również przez niego sfinansowanych, drewnianych wodociągów. Studzienka ta, umieszczona początkowo na rogu Al. Wilhelmowskich i ul. Fryderykowskiej (ob. Al. Marcinkowskiego i ul. 23 Lutego), w 1908 roku przeniesiona została na drugi kraniec alei u wylotu ul. Podgórnej, wówczas dzięki Edwardowi Aleksandrowi Raczyńskiemu przyozdobiono ją kopią (odlewem) oryginalnego posągu Higiei. W 1971 roku ostatecznie ulokowana została na placu Wolności – przed fasadą bibliotecznego gmachu. Na samym postumencie uwagę zwraca medalion, umieszczony z inicjatywy Raczyńskiego, dedykowany Wincentemu Priessnitzowi, popularyzatorowi wodolecznictwa, którego kuracja miała przyczynić się do wyzdrowienia ciężko chorego syna Raczyńskiego, Rogera. Co ciekawe, to właśnie polskie słowo „prysznic” pochodzi od spolonizowanej formy nazwiska tej interesującej postaci. Przechadzka śladami poznańskich organiczników

Twórca posągu Higiei nadał bogini wyidealizowane rysy twarzy żony Edwarda, Konstancji z Potockich Raczyńskiej (1781–1862), gorącej patriotki, współpracowniczki męża w dziedzinie działań fundacyjnych, edytorskich i wydawniczych. Zajmowała się m.in. tłumaczeniem z francuskiego źródeł do dziejów polskich władców, jak choćby dokumentów dotyczących Stanisława Leszczyńskiego czy korespondencji Ludwiki Marii, żony dwóch królów – Władysława IV, a później Jana Kazimierza. Wykonała także szereg rycin zabytków na potrzeby pierwszego przewodnika po regionie autorstwa Edwarda, czyli „Wspomnień Wielkopolskich”12. Warto tu odnotować ciekawe koligacje rodzinne Konstancji, która była córką Szczęsnego Potockiego – osławionego zdrajcy Rzeczypospolitej, jednego z inicjatorów konfederacji targowickiej, co początkowo wzbudzało na salonach rezerwę względem jej osoby. Jej pierwszym mężem był sławny, ekscentryczny podróżnik i pisarz, Jan Potocki, autor „Rękopisu znalezionego w Saragossie”, który kilka lat po rozwodzie z Konstancją popełnił samobójstwo. Ich syn Bernard ożenił się natomiast z Klaudyną z Działyńskich Potocką (1801– 1836), siostrą Tytusa Działyńskiego, który sprezentował w 1825 roku młodej parze urokliwy zameczek na wyspie na Jeziorze Góreckim13. Klaudyna, ciesząca się wielką sympatią teściowej, zasłynęła swoją pełną ofiarności postawą w czasie powstania listopadowego, kiedy to współorganizowała opiekę medyczną i osobiście niosła samarytańską pomoc rannym. Po upadku powstania zaczął się jej drugi okres działalności, gdy zmuszona przez zaborcę do wyjazdu (bez możliwości powrotu) z Wielkiego Księstwa Poznańskiego, najpierw w Dreźnie, a potem w Genewie za wyprzedawane rodowe kosztowności tworzyła instytucje pomocy dla emigrantów polskich, zyskując powszechne uznanie ze względu na swe zaangażowanie i poświęcenie dla sprawy. W czasie powstania listopadowego z Klaudyną Potocką współpracowała niezwykle popularna postać w XIX-wiecznym Poznaniu, czyli Emilia Sczaniecka (1804–1896). Miała wielkie zasługi jako organizatorka pomocy medycznej dla żołnierzy w roku 1830, ale także podczas wielkopolskiej Wiosny Ludów 1848 roku i w czasie powstania styczniowego, kiedy to tworzyła szpitale polowe dla powstańców. Nie tylko poświęcała swój czas i energię na działania organizatorskie, ale również współfinansowała te przedsięwzięcia i osobiście udzielała pomocy rannym. Przez całe swoje długie i aktywne życie była animatorką wielu społecznikowskich, feministycznych i niepodległościowych inicjatyw, opowiadając się konsekwentnie za potrzebą walki zbrojnej o wolną Polskę. O jej wysokiej pozycji wśród poznańskich elit świadczy popularne ówcześnie powiedzenie: „Kto rządzi Księstwem, mówmy bez przekąsów: doktór, kobieta i para wąsów” (czyli Karol Marcinkowski, Emilia Sczaniecka i Maciej Mielżyński)14. Warto odnotować, że łączyły ją więzi co najmniej głębokiej przyjaźni z Karolem Marcinkowskim, któremu udało się w młodości wybudzić pannę Emilię z tajemniczego letargu, w jakim była pogrążona. Jak już wspomniano, ówcześni poznaniacy plotkowali na temat ich domniemanego romansu. Powstał nawet w połowie XIX wieku dramat (wprost do tej pogłoski nawiązujący) autorstwa Maurycego Manna pt. „Sztuka i miłość”, który nie spotkał się jednak z przychylnym przyjęciem publiczności15. Zarówno Klaudyna z Działyńskich Potocka, jak i Emilia Sczaniecka patronują m.in. ulicom znajdującym się na poznańskim Łazarzu, niedaleko centrum miasta. Na rogu placu Wolności i Al. Marcinkowskiego wznosi się budynek Hotelu Rzymskiego sięgający tradycjami połowy XIX wieku, w którym od 1919 r. miała swą siedzibę powstała w 1897 roku Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha. To szacowne przedsiębiorstwo odegrało ważną rolę nie tylko w czasie zaborów – promując czytelnictwo, publikując wydawnictwa o profilu katolickim, społecznym i patriotycznym, łącznie z istniejącym do dziś od 1895 r „Przewodnikiem Katolickim”. Okres dynamicznego rozwoju firmy wiąże się z objęciem kierownictwa spółki przez ks. Piotra Wawrzyniaka (1849–1910) – wybitnego społecznika i tytana pracy, zwanego powszechnie „królem czynu”. Swoją działalność społeczną rozpoczął w Śremie jako tamtejszy proboszcz, zakładając szkoły, czytelnie, towarzystwa i zarządzając niezwykle sprawnie śremskim Bankiem Ludowym. Przez całe swoje życie po mistrzowsku potrafił gospodarować czasem i dzięki temu przed śmiercią w 1910 roku był zdolny pełnić najistotniejsze funkcje w jedenastu znaczących dla całego zaboru pruskiego instytucjach polskich16. Największą popularność ks. Wawrzyniakowi przyniosło niewątpliwie patronowanie od 1891 roku potężnej organizacji spółdzielczej zrzeszającej koła oszczędnościowo-pożyczkowe w Wielkopolsce i Prusach Zachodnich, czyli Związkowi Spółek Zarobkowych i Gospodarczych z siedzibą w Poznaniu. Za jego czasów liczba funkcjonujących spółek wzrosła z kilkudziesięciu do ponad dwustu pięćdziesięciu, tworząc tym samym potężną organizację konkurującą z bankowymi instytucjami niemieckimi oraz stanowiącą gospodarcze oparcie dla polskiej ludności. Niezwykle doceniany nawet w kołach rządowych w Berlinie, gdzie Maksym Kempiński

J. Wiesiołowski, Najlepsza Polka o niepospolitym usposobieniu, w: „Kronika Miasta Poznania”, nr 1/2011, s. 66–71.

13 Zamek przetrwał w formie ruiny, zniszczony w 1848 roku przez wojska pruskie z powodu pogłoski o rzekomym stacjonowaniu w nim powstańczego Rządu Narodowego. 14 M. Rezler, Emilia Sczaniecka 1804–1896, Poznań 1984, s. 184. 15 Za: www.ipsb.nina.gov. pl/a/biografia/emiliasczaniecka, [dostęp: 12.01.2017]. 16

G. Wrońska, Śladami ks. Piotra Wawrzyniaka, Poznań 2008, s. 33.

Tamże, s. 34.

A. Mężyński, Jan Działyński 1829–1880, Kórnik 2002, s. 51. 19

B Tamże, s. 8–9.

20 J. Borwiński, S. Drajewski, Teatr Polski w Poznaniu, Poznań 2015, s. 14–24.

dostrzegano i próbowano zrozumieć fenomen wielkopolskiego ruchu spółdzielczego, jeszcze jako wicepatron związku Wawrzyniak zainicjował powstanie w 1885 roku Banku ZSZiG umożliwiającego uzyskanie w praktyce niezależności finansowej przez organizację. Bank, który przez wiele lat miał siedzibę w kamienicy przy Al. Marcinkowskiego 26 (dziś niepozorny gmach odbudowany po II wojnie światowej w uproszczonej formie), powstał jeszcze w okresie patronowania związkowi przez założyciela tej instytucji i poprzednika Wawrzyniaka ks. Augustyna Szamarzewskiego (1832–1891). Ten absolwent Gimnazjum Marii Magdaleny postanowił wstąpić w stan duchowny pod wpływem tragedii osobistej, jaką była śmierć żony. Oddelegowany jako wikariusz do Środy Wielkopolskiej, prowadził tam aktywną działalność społecznikowską. Z wielkim zaangażowaniem wspierał powstanie styczniowe, dołączył także osobiście do oddziałów walczących w Królestwie Polskim, za co skazany został przez władze pruskie na karę więzienia. Po powrocie do Wielkopolski stał się ojcem założycielem i pierwszym patronem Związku Spółek Zarobkowych i Gospodarczych17. Warto wspomnieć, że przy ulicy Szamarzewskiego, w pobliżu ulicy ks. Wawrzyniaka, na poznańskich Jeżycach od 2001 roku znajduje się niewielki pomnik – popiersie założyciela związku, a na fasadzie kościoła św. Marcina odnaleźć możemy tablicę upamiętniającą jego następcę. Ks. Wawrzyniak często bywał w tej świątyni, gdyż jego mieszkanie służbowe ulokowane było po drugiej stronie ulicy, w nieistniejącej już kamienicy przy ulicy Św. Marcin 69. W pobliżu Księgarni św. Wojciecha przy placu Wolności wznosi się budynek, który choć często mijany przez mieszkańców, ozdobiony jest rzadko dostrzeganą, ale interesującą formą upamiętnienia kolejnej wybitnej postaci. Mowa tu o popiersiu Jana Kantego Działyńskiego (1829–1880), które znajduje się nad wejściem do kamienicy przy placu Wolności 9, należącej niegdyś do Banku Włościańskiego. Instytucja ta, powstała w 1872 roku, miała na celu wspomagać kredytowo polskich włościan w utrzymaniu gospodarstw rywalizujących z niemieckimi posiadaczami ziemskimi wspieranymi przez państwowe instytucje. Działyński zaangażował się w tę inicjatywę i podejmując wielki wysiłek finansowy, wykupił większość akcji niezbędnych do uruchomienia nowo powstałej placówki. Ten niepoprawny idealista, romantyk i społecznik przeznaczał zresztą olbrzymie sumy na działalność fundacyjną i mecenasowską, niejednokrotnie przekraczające dochody z własnych majątków, które traktował przede wszystkim jako źródło wydatków na cele publiczne18. Mocno zaangażował się w powstanie styczniowe. Najpierw założył i sfinansował tzw. tajny Komitet Działyńskiego, wspierający aprowizacyjnie i finansowo władze powstańcze oraz wysyłający ochotników do walki z Poznańskiego. Po rozbiciu (z powodu jego konspiracyjnej niefrasobliwości) tej organizacji sam dołączył do walczących w Królestwie Polskim. Skazany w Prusach zaocznie na karę śmierci, po amnestii mógł powrócić do rodowego Kórnika i całą swoją energię i środki przeznaczyć na działalność organicznikowską. Jan kontynuował ponadto dzieło swego ojca – Tytusa Działyńskiego (1796–1861) w dziedzinie wydawniczej i kolekcjonerskiej, powiększając zbiory Biblioteki Kórnickiej. Tytus, wielokrotny poseł do sejmu prowincjonalnego w Poznaniu i sejmu pruskiego w Berlinie, człowiek o wszechstronnych zainteresowaniach i zdolny zarządca majątkami, nie wahał się zaryzykować utraty życia ani dóbr, by dołączyć do walczących powstańców w 1830 i 1831 roku19. Mimo wielu cnót, ojciec Jana bywał także apodyktyczny i wykazywał rodowy snobizm, który najsilniej objawił się przy sprawie małżeństwa swego syna. Pragnąc związać Działyńskich z rodem Czartoryskich, przeforsował kandydaturę Jana na męża Izabeli – córki sławnego Adama Jerzego Czartoryskiego. Nic nie dał sprzeciw niechętnych temu związkowi narzeczonych. W konsekwencji małżeństwo pozostało z inicjatywy Izabeli bezdzietne, a ród Działyńskich po śmierci Jana wygasł. Zasługi obu – zarówno ojca, jak i syna – zostały docenione m.in. poprzez nazwanie w 1919 roku ulicy w śródmieściu ich wspólnym imieniem. Kierując się z placu Wolności w stronę Okrąglaka, mijamy tzw. Arkadię, czyli dawny Teatr Miejski, który stoi tu od 1804 roku. W latach 1877–1879 na jego miejscu wzniesiono nowy okazały gmach teatru zwanego niemieckim. Na decyzję władz pruskich o tej inwestycji wpłynęła niewątpliwie podjęta już w latach 40. XIX w. inicjatywa działaczy polskich powołania narodowej sceny o egalitarnym, trafiającym do szerszej publiki, charakterze. Dzięki staraniom m.in. specjalnie w tym celu utworzonego Komitetu Teatralnego powstał w 1875 roku w centrum miasta, w podwórzu przy ul. Berlińskiej (obecnie 27 Grudnia) budynek Teatru Polskiego – sfinansowany, o czym informuje słynny napis na fasadzie „Naród Sobie”, ze składek polskiego społeczeństwa20. Świadczy to o wielkiej zdolności do samoorganizacji Polaków w zaborze pruskim, którzy pozbawieni wsparcia państwa musieli przyjąć na siebie ciężar tej ważnej inwestycji. Instytucji tego typu (siłą rzeczy nierentownej i borykającej się ze spłatą długów) zapewniono źródło utrzymania w postaci kamienicy dochodowej, przebudoPrzechadzka śladami poznańskich organiczników

wanej pod koniec XIX w., zasłaniającej główny gmach teatru i tworzącej wraz z nim ciekawy układ przestrzenny. W ramach realizacji powojennych wizji modernistycznych planistów wyburzono w latach 70. XX wieku całą pierzeję kamienic przy ulicy 27 Grudnia, degradując środowisko urbanistyczne tego rejonu śródmieścia. Mijając budynek Teatru i dochodząc do tzw. Okrąglaka, natkniemy się na ulicę imienia Seweryna Mielżyńskiego (1804–1872), zasłużonego działacza społecznego, który wraz ze swoim bratem Maciejem (1799–1870) należał w XIX wieku do najważniejszych przedstawicieli tego zacnego ziemiańskiego rodu. Maciej, zaangażowany w konspirację niepodległościową i uczestnik (wraz z Sewerynem) powstania listopadowego, po odbyciu kary więzienia powrócił do Wielkopolski, by zająć się modernizacją rolnictwa w swym majątku. Jako serdeczny przyjaciel Karola Marcinkowskiego stał się jego głównym współpracownikiem przy sztandarowych projektach: Bazarze, nad którym objął dyrekcję po śmierci „doktóra Marcina” oraz Towarzystwa Naukowej Pomocy, któremu przez pewien czas prezesował. Jego aktywność społeczna i polityczna sprawiły, że stał się jedną z najbardziej wpływowych osób w Poznańskiem w połowie XIX wieku. Tym samym dziwić może, że ulica nie upamiętnia (wzorem np. ulicy Tytusa i Jana Działyńskich) obu braci, niemniej jednak Seweryn patronuje jej nieprzypadkowo. Będąc zaangażowanym działaczem politycznym i społecznym, uczestnikiem wielkopolskiej Wiosny Ludów oraz aktywnym członkiem Ligi Polskiej, największe uznanie zyskał, przekazując olbrzymie środki na budowę przy tej ulicy siedziby Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Instytucja ta o charakterze korporacji naukowej była polskim substytutem nieistniejącej w Poznaniu uczelni wyższej, placówką badawczą, biblioteką naukową i muzeum gromadzącym eksponaty archeologiczne i dzieła sztuki, którego podstawą była przekazana również przez Seweryna prywatna kolekcja malarstwa21. Istniejący do dziś od 1857 roku PTPN był jednym z filarów polskiego organizmu społecznego w zaborze pruskim i stanowił niezbędne zaplecze i bazę kadrową dla tworzonego już w odrodzonej Polsce uniwersytetu czy placówek muzealnych. Wielu wybitnych społeczników, także opisanych w tym artykule, włączyło się w organizację i pracę Towarzystwa. Jednym z jego współtwórców i pierwszym prezesem, upamiętnionym tablicą na dziedzińcu PTPN-u, był August Cieszkowski (1814–1894). Wybitny humanista, filozof, twórca oryginalnej narodowej myśli filozoficznej i teoretycznych podstaw pracy organicznej, dążył niestrudzenie do powołania w Poznaniu uczelni wyższej. Rezultatem tych aspiracji było ufundowanie przez niego Wyższej Szkoły Rolniczej im. Haliny w Żabikowie – jedynej tego typu placówki w Wielkopolsce. Jednym z prezesów PTPN – po drugiej kadencji Cieszkowskiego – był Karol Libelt (1807– 1875) – postać niezwykła, łącząca w sobie romantycznego, niepodległościowego spiskowca i demokratę oraz aktywnego na wielu polach działacza organicznikowskiego. Uczestniczył w realizacji wielu ważnych przedsięwzięć, począwszy od prekursorskiego Kasyna Gostyńskiego, poprzez Bazar i Towarzystwo Naukowej Pomocy, skończywszy na Towarzystwie Agronomicznym22. Walczył w powstaniu listopadowym i odznaczony został krzyżem Virtuti Militari, za co spotkały go represje ze strony władz pruskich. Jako człowiek o nieposzlakowanej uczciwości i ideowej postawie stanął na czele tzw. tajnego Komitetu Poznańskiego (Centralizacji Poznańskiej). Tym samym był w ścisłym gronie spiskowców przygotowujących plan trójzaborowego powstania (1846 r.), który ostatecznie spalił na panewce w wyniku konspiracyjnej niefrasobliwości kierownictwa i denuncjacji. Skazany na 20 lat więzienia w berlińskiej (moabickiej) twierdzy, uwolniony został po dwóch latach na fali rewolucyjnych wydarzeń z 1848 roku. Aktywny uczestnik poznańskiej Wiosny Ludów jako członek Rządu Narodowego, później stał się działaczem Ligi Polskiej i posłem Koła Polskiego do parlamentu pruskiego. Płodny dziennikarz i publicysta w swoich pismach kreślił zarówno założenia filozofii narodowej, jak i podstawy demokratycznego ładu i społeczeństwa obywatelskiego. Upamiętniony m.in. istotną ulicą w śródmieściu Poznania, łączącą się z placem imienia Cyryla Ratajskiego (1875–1942), do którego zmierzamy, mijając gmach PTPN-u. Nieprzypadkowo postać słynnego prezydenta miasta znalazła się na końcu naszej opowieści, gdyż stanowi przykład zastosowania etosu organicznika w warunkach niepodległej Polski. Ten prezydent – społecznik, z wykształcenia prawnik, jeden z prekursorów współczesnego krajoznawstwa i założyciel instytucji promujących historię i kulturę miasta, uważany jest za najwybitniejszego włodarza w historii Poznania. Dzięki wielkiej energii, przedsiębiorczości i miłości do miasta przekształcił gród Przemysła z rozbudowującego się (ale jednak prowincjonalnego ośrodka pruskiego) w dynamiczne centrum Polski zachodniej o europejskim sznycie. Lata jego prezydentury – przypadające w dużej mierze na czasy gospodarczo trudne dla kraju – wiążą się m.in. z rozwojem przestrzennym Poznania i rozbudową jego centrum,

Maksym Kempiński

http://ptpn.poznan.pl/ galerie/prezesi/, [dostęp: 25.01.2018].

R. Kozłowski, Idea pracy organicznej w poglądach i działaniach Karola Libelta, w: Wokół Myśli i Działalności Karola Libelta, red. A. Szczuciński, s. 32–33.

Wiele interesujących faktów na temat osobowości prezydenta Ratajskiego i anegdot z nim związanych podaje w swych wspomnieniach wybitny urbanista i architekt Władysław Czarnecki. Zob. też: W. Czarnecki, Wspomnienia Architekta, Poznań 2015. 24 A. Zarzycki, Na przekór Wątpiącym i Zrozpaczonym. Cyryl Ratajski, 1875–1942, Poznań 1991, s. 49.

znacznymi inwestycjami w infrastrukturę, powstaniem pierwszej linii trolejbusowej i pierwszej spalarni śmieci w tej części Europy, organizacją Powszechnej Wystawy Krajowej, czyli największej takiej imprezy w historii naszego kraju, i wieloma innymi inicjatywami o charakterze prekursorskim. Wizjoner nieustępliwie dążący do uczynienia z Poznania chluby Rzeczypospolitej i miasta na wskroś nowoczesnego i przyjaznego mieszkańcom znany był także z osobistego zaangażowania w przyziemne sprawy miasta. Często, wychodząc z ratusza, zbierał papierki leżące na ulicy, do pracy kazał szoferowi wozić się zawsze inną trasą, by skontrolować czystość ulic23. Był znany z ciętych ripost, potrafił bronić zdecydowanie swoich racji, jak choćby podczas jednej z burzliwych sesji Rady Miejskiej, kiedy to zdenerwowany powiedział: „Cała moja wiara w życie na tem polega, że widzę postęp. Gdybym tej wiary nie miał, tobym się zastrzelił”24. Co ciekawe, Ratajski odegrał także ważną rolę w czasie II wojny światowej, tworząc struktury państwa podziemnego i piastując godność Delegata Rządu RP na Kraj. Uhonorowany tablicą przy wspomnianym placu, a także pomnikiem postawionym w 2002 roku na placu Andersa, którego forma (postać na cokole siedzi na prezydenckim „tronie”) nie oddaje jednak charakteru tego dynamicznego społecznika. Bez wątpienia można stwierdzić, że postawa prezydenta Ratajskiego miała swoje korzenie w etosie organicznikowskim polskich działaczy zaboru pruskiego, opartym na samoorganizacji, przedsiębiorczości i społecznej aktywności. Pokazuje to, że tego typu osobowość z powodzeniem odnaleźć się może w nowych ramach niepodległego państwa. Powyższe cechy zdają się być szczególnie pożądane, zwłaszcza ostatnimi czasy, gdy sprawy publiczne wymagają od nas nadzwyczajnej troski i obywatelskiego zaangażowania.

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU P. Bauer, Dezydery Chłapowski 1788–1879, Poznań 1983 J. Borwiński, S. Drajewski, Teatr Polski w Poznaniu, Poznań 2015 R. Dąbrowski, Ksiądz Augustyn Szamarzewski 1832–1891, Poznań 2007 Z. Grot, Hipolit Cegielski 1813–1868, Warszawa – Poznań 1980 Z. Grot, Życie i działalność Karola Libelta (1807–1875), Poznań 1977 W. Jakóbczyk, Karol Marcinkowski 1800–1846, Warszawa – Poznań, 1981 J. Karwat, Od idei do czynu. Myśl i organizacje niepodległościowe w Poznańskiem w latach 1887–-1919, Poznań 2002 E. Kłodzińska, Śladami Karola Marcinkowskiego, Poznań 2007 R. Kozłowski, Idea pracy organicznej w poglądach i działaniach Karola Libelta, w: Wokół Myśli i Działalności Karola Libelta, red. A. Szczuciński A. Mężyński, Jan Działyński 1829–1880, Kórnik 2002 W. Molik, Edward Raczyński 1786–1845, Poznań 1999 W. Molik, Z dziejów kultu Karola Marcinkowskiego, „Kronika Miasta Poznania”, nr 3/1996 Z. Ostrowska-Kębłowska, Architektura i budownictwo w Poznaniu w latach 1780–1880, Poznań 2009 J. Pazder (red.), Atlas Architektury Poznania, Poznań 2008 M. Rezler, Emilia Sczaniecka 1804–1896, Poznań 1984 M. Rezler, Nie tylko orężem. Bohaterowie wielkopolskiej drogi do niepodległości, Poznań 2013 J. Wiesiołowski, Najlepsza Polka o niepospolitym usposobieniu, „Kronika Miasta Poznania”, nr 1/2011 G. Wrońska, Śladami ks. Piotra Wawrzyniaka, Poznań 2008 A. Zarzycki, Na przekór Wątpiącym i Zrozpaczonym. Cyryl Ratajski, 1875–1942, Poznań 1991

LITERATURA POLECANA S. Bratkowski, Najkrótsza historia Wielkopolski, Poznań 1999 W. Czarnecki, Wspomnienia Architekta, Poznań 2015 W. Jakóbczyk, Przetrwać nad Wartą, Warszawa 1989 (z serii: „Dzieje Narodu i Państwa Polskiego”) W. Jakóbczyk, Zasłużeni Wielkopolanie XIX wieku, Warszawa 1987 Karol Marcinkowski i jego czasy, „Kronika Miasta Poznania”, nr 3/ 1996 46

Przechadzka śladami poznańskich organiczników

W. Molik, Inteligencja polska w Poznańskiem w XIX i początkach XX wieku, Poznań 2009 M. Motty, Przechadzki po mieście, Poznań 1999 J. Pazder, (red.), Poznań. Przewodnik po zabytkach i historii, Poznań 2010 M. Rezler, Wielkopolanie pod bronią 1768–1921, Poznań 2011 L. Trzeciakowski, Pod pruskim zaborem 1850–1918, Warszawa 1973

Maksym Kempiński – pracownik Centrum Turystyki Kulturowej Trakt, specjalista ds. obsługi klienta Bramy Poznania, doktorant w Zakładzie Historii Powszechnej XIX i XX wieku w Instytucie Historii UAM, przewodnik miejski po Poznaniu i okolicach. Specjalizuje się w dziejach i procesie przemian w przestrzeni miejskiej Poznania na przełomie XIX i XX wieku i w okresie międzywojennym. Maksym Kempiński

dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk – historia tętniąca życiem

1 Genezę, historię i działalność PTPN przedstawiono w jubileuszowym opracowaniu: P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, „Kronika Miasta Poznania”, 2017, nr 1. Tam też znajdują się odesłania do dalszej literatury. 2 P. Matusik, Zamiast uniwersytetu. Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk 1857–1919, w: Vivat Academia! 400 lat tradycji akademickich Poznania, Poznań 2012, s. 79–92. 3 Statuty Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk 1856–2006, wstęp R. Marciniak, Poznań 2007, s. 35. 4

Zob. A. Pihan-Kijasowa, Poczet członków Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2008, s. 65–70; S. Borowiak, Członkowie honorowi i członkowie korespondenci a kontakty międzynarodowe i współpraca międzynarodowa Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w drugiej połowie XIX i na początku XX w., w: W. Molik, A. Hinc (red.), Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk a towarzystwa naukowe na ziemiach polskich w XIX i na początku XX wieku, Poznań 2012, s. 173–194.

Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk (PTPN) to instytucja znana niemal każdemu poznaniakowi. Jeśli nie, to z pewnością przechodził ulicami Mielżyńskiego lub Libelta, może przejeżdżał obok uczelni noszącej imię Cieszkowskiego czy przysiadł na ławeczce obok Święcickiego. PTPN to jedyna nadal istniejąca instytucja powstała w XIX w. w ramach nurtu pracy organicznej. Uproszczeniem byłoby stwierdzenie, że stworzona została dla podtrzymania polskości lub by spełniać ambicje miejscowej inteligencji. Był to splot wielu czynników, które doprowadziły do skrystalizowania inicjatywy mającej do dziś – z wieloma przekształceniami – sens istnienia1. Zachodzące w XIX w. przemiany społeczeństwa doprowadziły do powstania narodów w dzisiejszym rozumieniu. Zmieniło się zainteresowanie przeszłością i własną tożsamością, nastąpiło upodmiotowienie ludu, ciekawość wzbudzały jego zwyczaje. Zaczęły powstawać towarzystwa naukowe. Stworzenie takiej instytucji w Poznaniu nie było rozwiązaniem nowatorskim. Wzorce można było czerpać z instytucji zagranicznych, gdzie wykształciły się już dwa modele: akademii finansowanych przez państwo (zrzeszających naukowców) oraz towarzystw będących wyrazem inicjatywy samych badaczy – odczuwających potrzebę wymiany myśli i jej upowszechnienia. Takie właśnie towarzystwa stały się wyrazem liberalnych idei, co było zagrożeniem dla absolutystycznego państwa, stąd w Prusach już w latach czterdziestych zakazano urzędnikom przynależności do tego typu organizacji. W Poznańskiem towarzystwa zbliżone w pewien sposób do tych idei powstały najpierw poza stolicą prowincji. W 1835 r. powołano Kasyno Gostyńskie związane z ziemiaństwem, propagujące nowoczesną gospodarkę i oświatę. Utworzono tu Wydział Literacki, a jednym z członków był Edmund Bojanowski, dziś wyniesiony na ołtarze, autor pierwszego opracowania poświęconego gwarze wielkopolskiej. Z kolei w 1841 r. Jędrzej Moraczewski założył w Szamotułach Towarzystwo Zbieraczów Starożytności Krajowych, rejestrujące i gromadzące najdawniejsze obiekty materialne (pierwsze tego typu na ziemiach polskich). We Wrocławiu istniało w tych czasach Towarzystwo Literacko-Słowiańskie, którego członkiem był m.in. Kazimierz Szulc. To on, po uzyskaniu doktoratu na tamtejszym uniwersytecie, trafił do Poznania jako profesor w Gimnazjum św. Marii Magdaleny i wystąpił z inicjatywą utworzenia towarzystwa naukowego. Nie wszyscy od razu podchwycili pomysł, ale gorącym zwolennikiem okazali się Franciszek Szulc – proboszcz z Komornik, zapalony językoznawca i slawista i Tytus Działyński2. Za wzór wzięto Towarzystwo Warszawskie Przyjaciół Nauk, którego i Wielkopolanie byli członkami. Po stosownych przygotowaniach zwołano zebranie założycielskie. Odbyło się ono w Bibliotece Raczyńskich 13 lutego 1857 r. Postanowiono wówczas, że Towarzystwo Przyjaciół Nauk Poznańskie, jak je wtedy nazwano, „ma na celu pielęgnowanie nauk i umiejętności w języku polskim” (§ 1 statutu)3. Członków założycieli – z różnym wykształceniem – było 42. Później liczba systematycznie rosła. Na czele Towarzystwa stanął ziemianin August Cieszkowski. O tym, jaka to była znacząca postać, niech świadczy choćby to, że rok 2014 został ogłoszony przez Sejm Rokiem Cieszkowskiego. Zorganizowano wówczas szereg imprez przypominających postać tego wybitnego filozofa. Kulminację ogólnopolskich obchodów stanowiła sesja naukowa zorganizowana w PTPN, a także uroczyste walne zebranie członków Towarzystwa, podczas którego podsumowano kilkuletnie przygotowania oraz cały Rok Cieszkowskiego i dokonania wybitnego filozofa, patrona m.in. Uniwersytetu Przyrodniczego w Poznaniu. Wiele zawdzięczano wybitnym postaciom, które stawały na czele Towarzystwa. I to ich znamy z nazw poznańskich ulic (i nie tylko). Byli to Tytus Działyński, Karol Libelt, Stanisław Egbert Koźmian, bp Edward Likowski (późniejszy prymas polski), Heliodor Święcicki, a przenosząc się do współczesności – Jacek Wiesiołowski i Hanna Kóčka-Krenz. Szczególne znaczenie miało też nadawanie godności członkostwa honorowego, co odpowiadało tytułowi doktora honoris causa. Znaleźli się w tym gronie Maria Curie-Skłodowska, Ignacy Domejko, Louis Pasteur, Gerard Labuda, Henryk Samsonowicz4. Dla usprawnienia prac Towarzystwa już w 1857 r. powołano do życia dwa wydziały: nauk historycznych i moralnych (nazwany później historyczno-literackim) i wydział nauk przyrodzonych (przyrodniczych). Stopniowo rozrasta się struktura. Powstają: wydział lekarski (1865), a wobec wzrostu przynależności duchownych także teologiczny (1916). Dziś Towarzystwo liczy ponad tysiąc członków skupionych w siedmiu wydziałach: filologiczno-filozoficznym, historii i nauk społecznych, matematyczno-przyrodniczym, nauk Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk – historia tętniąca życiem

medycznych, nauk technicznych, nauk rolniczych i leśnych, a także nauk o sztuce. Już na początku założono, że powstać mają muzea, czyli kolekcje różnych obiektów, które należało chronić, badać, pokazywać – tak zatem, jak czyniono to na ówczesnych uniwersytetach. W 1857 r. utworzono Muzeum Starożytności Polskich i Słowiańskich. Powstało też muzeum przyrodnicze i archeologiczne5. W 1870 r. Seweryn Mielżyński przekazał do zbiorów kolekcję, którą nabył od Edwarda Rastawieckiego (262 obrazy, 7 tys. rysunków, ponad 4 tys. medali), później przekazał jeszcze Towarzystwu swą kolekcję zgromadzoną w pałacu w Miłosławiu6. W 1882 r. otwarto Muzeum im. Mielżyńskich w specjalnie wybudowanym gmachu. Później cały kompleks rozrósł się do trzech zespolonych ze sobą budynków. Kamienicę frontową przeznaczono na mieszkania, z których dochód służył działalności Towarzystwa, w tym utrzymaniu kolekcji muzealnych. A znalazły się w nich dzieła takich twórców, jak: Jacopo Palma Starszy, Lucas Cranach Starszy, Daniel Seghers, Marcello Bacciarelli, Jan Matejko czy Franciszek Lampi. Zbiory PTPN dały początek poznańskim muzeom: narodowemu, archeologicznemu i przyrodniczemu, w których obecnie są eksponowane w formie depozytu7. Inną z form upowszechnienia zbiorów jest wirtualna galeria8. W ramach tworzonej infrastruktury naukowej powstała też biblioteka, która stała się natychmiast skarbcem gromadzącym zarówno prywatne kolekcje książek (np. zbiór ks. Jana Koźmiana obejmujący ponad 12 tys. tomów)9, jak i te pochodzące z likwidowanych przez Prusaków instytucji polskich, np. wspomnianych już Kasyna Gostyńskiego czy wrocławskiego Towarzystwa Literacko-Słowiańskiego. Niezwykle cenne zbiory – Narodowa Kolekcja PTPN – obejmują m.in. pierwodruk O obrotach sfer niebieskich Mikołaja Kopernika (Norymberga 1543), Nauki o tętnie Józefa Strusia (Bazylea 1555), pergaminowy Statut Łaskiego (1505/1506), cenne rękopisy: Głos wolny wolność ubezpieczający Stanisława Leszczyńskiego, pierwszą dwuaktową wersję Halki Stanisława Moniuszki, zielnik „z pól i łąk nadniemeńskich” zebrany przez Elizę Orzeszkową, spuścizny znamienitych Wielkopolan: Jerzego Waldorffa, profesorów Floriana Znanieckiego i Lecha Trzeciakowskiego10. Zadaniem biblioteki jest nie tylko gromadzenie i przechowywanie, ale i udostępnianie. Dziś wiąże się to również z publikowaniem cyfrowych kopii zbiorów w internecie. Kolekcje są sukcesywnie umieszczane na stronach Wielkopolskiej Biblioteki Cyfrowej, która osiągalna jest również w ramach punktu dostępu do zbiorów i katalogów o księgach bibliotek, archiwów i muzeów w całej Europie – Europeana. Niektóre kolekcje zamieszczane są także w Cyfrowym Repozytorium Lokalnym CYRYL. Zbiory są podstawą organizowania lekcji bibliotecznych. Wśród często wybieranych tematów znajdują się m.in. nauki tajemne i czary, dziedzictwo Hipokratesa, podróże i podróżnicy, kulinaria i książki kucharskie. W 2018 r. zorganizowano cykl warsztatów pracy ze starodrukami „Dawna książka – sztuka i rzemiosło”, współfinansowanych przez Urząd Miasta w Poznaniu. Zajęcia prowadzili dr Piotr Pokora z Instytutu Historii UAM oraz dr Anna Kołos, dyrektor Biblioteki PTPN. Corocznie organizowana jest też „Noc Muzeów” – wydarzenie poświęcone w ostatnich latach takim tematom jak podróże, moda czy teatr. Ważnym aspektem aktywności Towarzystwa jest od samego początku działalność wydawnicza. Oprócz monografii wydawano periodyki, takie jak „Roczniki PTPN” (od 1860 r.), czy specjalistyczne wydawnictwa wydziałów – „Wiadomości Archeologiczne” (od 1887 r.) „Nowiny Lekarskie” (od 1889 r.). Dziś Towarzystwo wydaje monografie i czasopisma, wśród nich są m.in. słynne „Roczniki Historyczne”11. Ta wielowątkowa działalność znalazła szczególny wyraz w utworzeniu uniwersytetu. Gdy I wojna światowa dobiegała końca i widać już było światełko niepodległości, właśnie w PTPN powołano 11 listopada 1918 r. Komisję Organizacyjną Uniwersytetu Polskiego w Poznaniu. W jej skład weszli: archeolog dr Józef Kostrzewski – konserwator zbiorów muzealnych dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM

Reprodukacja 1. Sala muzealna PTPN (1883), drzeworyt, druk kolorowany akwarelą. Ze zbiorów PTPN 5 M. Warkoczewska, Zbiory muzealne Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk 1857-1922, w: P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, s. 287–310. 6

Działalność Seweryna Mielżyńskiego i jego kolekcje zostały pięknie przypomniane podczas wystawy zorganizowanej w Muzeum Narodowym w Poznaniu, zob. K. Gierszyńska-Nowacka, T.I. Grabski, M.P. Michałowski, A. Murawska, E. Siejkowska-Askutja, Seweryn Mielżyński 1804–1872, Poznań 2017.

Zob. D. Suchocka (red.), Ars una species mille. 150 dzieł na 150-lecie Muzeum Narodowego w Poznaniu ze zbiorów Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2007; D. Suchocka (red.), Katalog dzieł malarstwa, rysunku lawowanego i rzeźby ze zbiorów Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2009.

8 Zob. A. Jagielska-Burduk, W. Szafrański, M.A. Górska (red.), Wirtualna Galeria im. Mielżyńskich. Historia – idea – prawo, Poznań 2013. 9 J. Pietrowicz, Donatorzy Biblioteki Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, w: P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, s. 223–223. 10

B. Borszewska, Skarbnica Ksiąg na Trakcie CesarskoKrólewskim, w: P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, s. 234–248.

Zdjęcie 1. Warsztaty w ramach cyklu „Dawna książka – sztuka i rzemiosło”, fot. Anna Kołos. Ze zbiorów PTPN

11 A. Pihan-Kijasowa, D. Gucia, Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk – ludzie i dzieła, w: P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, s. 274–286. 12 M. Głowacka-Helak, Biblioteka Uniwersytecka w Poznaniu i Biblioteka Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w latach 1919–1953. Od współpracy do przyjaznego współistnienia, „Biblioteka” 2007, nr 11 (20), s. 45–61.

Towarzystwa, językoznawca (choć bez formalnego akademickiego wykształcenia w tym zakresie), ks. Stanisław Kozierowski – przewodniczący Wydziału Historyczno-Literackiego, filozof dr Michał Sobeski, sekretarz tego wydziału. Wykorzystując doświadczenie i kontakty członków PTPN, szybko doprowadzono do powstania uniwersytetu. Pierwszym rektorem został Heliodor Święcicki – ceniony ginekolog i naukowiec, wyróżniony tytułem doktora honoris causa przez Uniwersytet Jagielloński (1900), jak i tytułem profesorskim przez króla Prus (1912). Powstanie uczelni wiele zmieniło. Pieczę nad zbiorami bibliotecznymi objęła Biblioteka Uniwersytecka12, zaczęto myśleć o wspomnianych już zmianach w zakresie kolekcji muzealnych. Druga wojna światowa spowodowała znaczne zniszczenia, czasy Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej przyniosły m.in. ściślejsze powiązanie z Polską Akademią Nauk. Zbiory artystyczne, przyrodnicze, archeologiczne znajdują się dziś w muzealnych depozytach, w bezpośrednim zarządzie Towarzystwa pozostaje wartościowa biblioteka i gmach. Jedną z możliwości wykorzystania potencjału Towarzystwa, połączenia tradycji i dzisiejszych wyzwań, jest organizowanie konferencji poświęconych omówieniu ważnych problemów. W 1873 r. Towarzystwo zorganizowało konferencję wraz z obchodami czterechsetnej rocznicy urodzin Mikołaja Kopernika – dziś nadal organizowane są większe i mniejsze tego typu wydarzenia. Do tych najbardziej znaczących należą Seminarium Mediewistyczne im. Alicji Karłowskiej-Kamzowej (w grudniu 2017 r. zorganizowane już po raz 38) oraz Interdyscyplinarne Konferencje Naukowe „Język religijny dawniej i dziś” (w czerwcu 2018 r. zorganizowana po raz 10).

Zdjęcie 2. Dziedziniec PTPN z wejściem do Muzeum Wielkopolskiego (po 1919). Ze zbiorów PTPN.

Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk – historia tętniąca życiem

Zadaniem PTPN jest dziś podtrzymywanie tradycji i przypominanie ważnych wydarzeń z przeszłości, ukazywanie ich znaczenia z różnych perspektyw. Przykładem takiego działania niech będzie konferencja zorganizowana w dwusetną rocznicę zakończenia obrad Kongresu Wiedeńskiego (współorganizatorami byli Wydział Prawa i Administracji oraz Instytut Historii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu). Celem było przypomnienie ważnego zdarzenia i w jego kontekście rozważenie aktualnych problemów tworzenia ładu w Europie. Do wygłoszenia referatów zaproszono specjalistów z wielu dziedzin (historia, prawo, etnologia, geografia, ekonomia, teologia, politologia, dyplomacja) i z różnych ośrodków akademickich (Warszawa, Kraków, Wrocław, Lublin, Toruń)13. Kolejną ważną rocznicę postanowiono przypomnieć nie tylko w formie naukowej debaty, ale również poprzez przygotowanie specjalnej inscenizacji. Przybycie do Poznania w listopadzie 1806 roku gen. Jana Henryka Dąbrowskiego i Józefa Wybickiego wywołało w Wielkopolsce spontaniczny ruch powstańczy, wspominany przez Mickiewicza w Panu Tadeuszu jako przykład sukcesu w walce o wolność. Obchody jubileuszowe w listopadzie 2016 r. przygotowano we współpracy z Muzeum Historii Miasta Poznania i Wielkopolskim Muzeum Niepodległości. Podczas konferencji w siedzibie PTPN rozważono wówczas przyczyny, przebieg i następstwa doniosłego wydarzenia sprzed lat14. Następnego dnia odbyła się inscenizacja wjazdu Dąbrowskiego i Wybickiego. W pochodzie podążali przewodniczący Rady Miasta Grzegorz Ganowicz i inne znamienite osoby. Na Starym Rynku słychać było głos lektora przypominający przybycie Dąbrowskiego i Wybickiego w listopadzie 1806 r. i ich pobyt w Pałacu Mielżyńskich. Przed ratuszem czekał już Prezydent Miasta Poznania Jacek Jaśkowiak, który powitał przybyłych bohaterów. Wśród tłumu poznaniaków był potomek generała Dąbrowskiego – hrabia Krzysztof Mańkowski. W Wielkiej Sieni poznańskiego ratusza wystawiony został obraz z kolekcji PTPN autorstwa Jana Gładysza – Wjazd gen. Jana Henryka Dąbrowskiego do Poznania w 1806 r. Tutaj też Muzeum Historii Miasta Poznania przygotowało okolicznościową wystawę i wygłoszono kilka prelekcji. Podobną inscenizację zorganizowano w listopadzie 2017 r. W tym rocznicowym nurcie pozostaje trzyletni projekt pod tytułem „Poznański sposób na niepodległość”. Zakłada on wielowymiarowe uczczenie setnej rocznicy wybuchu powstania wielkopolskiego. Wykład inauguracyjny pt. Pod rządami Hohenzollernów. Polskie strategie narodowe 1793–1918 wygłosił w lutym 2017 roku prof. Przemysław Matusik, sekretarz generalny PTPN. Odtąd dwa razy w miesiącu wygłaszane są wykłady poświęcone dziejom Wielkopolski – od utraty niepodległości do jej odzyskania. Omawiane są m.in. takie problemy: architektura, język, walki zbrojne, zwyczaje, religijność, rozwój przemysłu czy działalność wydawnicza. Program obejmuje też letnie spacery, których celem jest przypomnienie miejsc związanych z niepodległościowymi dążeniami Polaków w czasie zaborów, a także sesje studencko-doktoranckie. Zwieńczeniem będą dwie ogólnopolskie konferencje naukowe dotyczące wydarzeń bezpośrednio poprzedzających wybuch powstania wielkopolskiego oraz upamiętniające setną rocznicę podpisania Traktatu Wersalskiego. Wykładom i konferencjom towarzyszą wystawy tematyczne prezentujące najciekawsze obiekty ze zbiorów PTPN. Koordynatorem cyklu jest dr Szymon Paciorkowski. Odmienny charakter mają spotkania pod nazwą „Wielkopolskie miasta i powiaty”. Mając na uwadze wieloletnią tradycję działania PTPN na terenie całej Wielkopolski, a jednocześnie liczne rzesze poznaniaków pochodzących z innych regionów województwa, zrodził się w PTPN pomysł organizowania spotkań pod tą właśnie nazwą. Jego celem jest umacnianie więzi regionalnych, w tym związków między Poznaniem i ośrodkami lokalnymi. Warto bowiem ukazywać zarówno bogactwo żywych wielkopolskich tradycji historycznych, jak i współczesny dorobek i osiągnięcia Wielkopolan, warto inicjować, prowadzić, wspomagać i upowszechniać interdyscyplinarne badania nad regionem. Spotkania mają popularyzatorski charakter, ukazują daną miejscowość i powiat – adresowane są przede wszystkim do mieszkających w Poznaniu osób wywodzących się z tych ośrodków oraz oczywiście do wszystkich zainteresowanych. Składają się z miniwykładów prezentujących miasto (stan badań i teraźniejszość) oraz dyskusji o jego znaczeniu – po uprzednim wprowadzeniu dokonanym przez znaną osobę wywodzącą się z tej miejscowości. Wprawdzie nastąpiła pewna przerwa, ale spotkania takie planowane są również w związku ze współpracą przy przygotowywaniu wystaw poświęconych Sejmowi Dzielnicowemu. Dziedzictwo i pamięć muszą jednak współgrać ze współczesnością i patrzeniem w przyszłość. Z tym poglądem związany jest cykl konferencji pod tytułem Człowiek przyszłości – wyzwania wobec nauki. Konferencje są płaszczyzną wymiany myśli pomiędzy reprezentantami tej samej dziedziny, pracującymi na różnych uczelniach, a także pomiędzy badaczami różnych

13 Pokłosiem konferencji jest tom zbiorowy: A. Gulczyński (red.), Wielkie nadzieje, wielkie rozczarowania. Ład wiedeński a europejska wspólnota, Poznań 2016.

dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM

14 Wygłoszone wówczas wystąpienia opublikowano w: A. Gulczyński (red.), Jak Dąbrowski do Poznania… Rozważania w 210. rocznicę przybycia gen. Jana Henryka Dąbrowskiego i Józefa Wybickiego do stolicy Wielkopolski, Poznań 2017.

dyscyplin sięgającymi po ten sam przedmiot badań. Sprzyjać to powinno integracji i wymianie doświadczeń między naukowcami z różnych poznańskich uczelni i pociągnąć za sobą ogólnopolską, interdyscyplinarną dyskusję ukazującą znaczenie poznańskiego ośrodka nauki. Celem tych spotkań jest zaprezentowanie i rozważenie wybranych problemów, z jakimi styka się człowiek, stawiając jednocześnie wyzwania nauce. Każdej konferencji patronuje członek PTPN mający wielkie zasługi dla rozwoju danej dziedziny nauki. Chcemy go w ten sposób przypomnieć, dyskutując jednak na temat aktualnych problemów i wyzwań przyszłości. Nowoczesne metody badania i rekonstruowania przeszłości były tematem konferencji pt. Człowiek a dziedzictwo z prof. Józefem Kostrzewskim jako patronem. Spotkali się wówczas specjaliści z zakresu archeologii, dendrochronologii, genetyki, medycyny sądowej. Twórca ergonomii prof. Wojciech Jastrzębowski został przypomniany podczas konferencji Człowiek a przyroda i technika, na której spotkali się przedstawiciele nauk ekonomicznych, technicznych, leśnych, przyglądając się środowisku pracy człowieka, jego relacjom z techniką i przyrodą. Myślą przewodnią sympozjum Człowiek a gospodarka był szeroko ujęty na tle ekonomicznym i prawnym współczesny spór o rolę państwa w gospodarce, powiązany z osobą prof. Edwarda Taylora, w tym z jego badaniami nad teorią ekonomii, historią myśli politycznej, polityki ekonomicznej i przemysłowej. Na 2018 rok zaplanowano kolejne trzy spotkania. Konferencji Człowiek wspomagany patronować będzie prof. Wiktor Dega, a podejmowane mają być sprawy rehabilitacji i ortopedii, a także m.in. budowy sprzętu potrzebnego do „usprawnienia” człowieka. Prof. Władysław Czarnecki, jego przemyślenia i poznańskie realizacje przyświecać będą konferencji Człowiek a miasto, podczas której omawiane będą zagadnienia architektury, urbanistyki, planowania i zagospodarowania przestrzennego. A na zakończenie Marceli Motty i hasło „Człowiek wędrujący” – spotkanie poświęcone refleksji nad turystyką. Pamiętając o konieczności rozwijania relacji mistrz – uczeń, w szerszym aspekcie wykorzystywane są możliwości Towarzystwa. W 2017 roku rozpoczęto m.in. organizowanie kolokwiów doktoranckich. Koncepcja zakłada, że oprócz promotora w spotkaniu uczestniczy reprezentant innej dziedziny naukowej, co ma stworzyć płaszczyznę interdyscyplinarnej dyskusji. Koordynatorem cyklu jest prof. Maciej Dorna. Nową formą działania PTPN jest Forum Szkół Polskich. Poznań – Europa zorganizowane dotychczas w kwietniu 2016 i styczniu 2017 roku. Kolejne odbędzie się we wrześniu 2018 r. Jest to spotkanie licealistów z kilku krajów, a mianowicie Litwy, Czech, Ukrainy, Łotwy i Polski. Z każdej ze szkół przyjeżdża do Poznania sześcioosobowa grupa z opiekunem. Program forum składa się z trzech bloków związanych kolejno z Poznaniem, Polską i Europą. Pierwsza część poświęcona jest wartościom kojarzonym z Poznaniem i Wielkopolską, takim jak przedsiębiorczość, obywatelskie zaangażowanie, praca organiczna i obowiązki jednostki w społeczeństwie. Druga część dotyczy polskiej tożsamości narodowej i tożsamości regionalnych uczestników oraz ich świadomości historycznej i kulturowej. Trzecia natomiast związana jest z procesem integracji europejskiej, jej przyczynami i skutkami oraz wadami i zaletami. Forum realizowane jest w formie wykładów oraz warsztatów, a także pracy w grupach mieszanych. Prowadzą je członkowie PTPN, cenieni fachowcy w zakresie poszczególnych zagadnień, a warsztaty również ich uczniowie. Mamy w swym gronie także osoby, które dzieliły się z uczniami swymi zawodowymi doświadczeniami, w obu edycjach byli to: była premier, prof. Hanna Suchocka oraz były radny, poseł i europoseł dr Filip Kaczmarek. Elementem całego przedsięwzięcia są także wystawy cennych obiektów ze zbiorów PTPN wskazujące na znaczenie Poznania na kulturowej mapie Europy, a także koncert pt. Poznańskie brzmienia w Europie w wykonaniu pedagogów i studentów Akademii Muzycznej im. Ignacego Jana Paderewskiego. Pomysłodawcą i koordynatorem forum jest Michał Gulczyński. Ponadpółtorawieczna działalność Towarzystwa nakazuje przypomnienie celów ustalonych podczas uchwalania w lutym 1857 r. pierwszego statutu. Z inicjatywy posła Bartłomieja Wróblewskiego 24 lutego 2017 roku Sejm RP podjął uchwałę w sprawie uczczenia 160. rocznicy powstania Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. Corocznie odbywa się w lutym uroczyste walne zebranie członków PTPN ze specjalnym wykładem. Towarzyszą mu też małe koncerty. W ostatnich latach zaproszeni przez nas artyści wykonywali utwory kompozytorów działających w Wielkopolsce: Apolinarego Szeluty (2015), Feliksa Nowowiejskiego (2016), Józefa Zeidlera i Wojciecha Dankowskiego (2017), Konstantego Gorskiego (2018). Czy tak stara instytucja może tętnić życiem i być nadal użyteczna? Czy można wykorzystać dziedzictwo materialne i niematerialne, a zatem zbiory oraz tradycję i potencjał członków (w części jeszcze uśpiony)? Celem PTPN jest nadal pielęgnowanie nauki, literatury i sztuki, 54

Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk – historia tętniąca życiem

Towarzystwo jest nadal miejscem integracji i ostoją tradycji środowiska naukowego i inteligenckiego Poznania i Wielkopolski, a w stosunku do władz i społeczeństwa – wyrazicielem jego dążeń, osiągnięć i opinii. Nadal jest instytucją ogniskującą badania z zakresu wielu dyscyplin, ze szczególnym uwzględnieniem naukowców z Wielkopolski. Filarami PTPN, stanowiącymi podstawę jego wszystkich działań, są: integracja środowiska naukowego, interdyscyplinarność badań i wymiany myśli oraz innowacyjność w działaniu. Szczególne znaczenie ma wspieranie tlącej się idei federacji poznańskich uczelni. Nie trzeba budować pomników, nowych muzeów pokazujących przeszłość, gdy mamy żywy monument – dzieło walczących o Polskę i tworzących polski uniwersytet, szukających prawdy miłośników nauk. Także gmach można odpowiednio wykorzystać, tworząc np. muzeum historii wielkopolski czy centrum aktywności obywatelskich odwołujące się do idei bliskich Wielkopolanom – pracy organicznej, gospodarności, samorządności, idei wolności nauki.

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU K. Gierszyńska-Nowacka, T.I. Grabski, M.P. Michałowski, A. Murawska, E. Siejkowska-Askutja, Seweryn Mielżyński 1804–1872, Poznań 2017 M. Głowacka-Helak, Biblioteka Uniwersytecka w Poznaniu i Biblioteka Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w latach 1919–1953. Od współpracy do przyjaznego współistnienia, „Biblioteka” 2007, nr 11 (20), s. 45–61 A. Gulczyński (red.), Jak Dąbrowski do Poznania… Rozważania w 210. rocznicę przybycia gen. Jana Henryka Dąbrowskiego i Józefa Wybickiego do stolicy Wielkopolski, Poznań 2017 A. Gulczyński (red.), Wielkie nadzieje, wielkie rozczarowania. Ład wiedeński a europejska wspólnota, Poznań 2016 A. Jagielska-Burduk, W. Szafrański, M.A. Górska (red.), Wirtualna Galeria im. Mielżyńskich. Historia – idea – prawo, Poznań 2013 P. Matusik (red.), PTPN 1857–2017, „Kronika miasta Poznania”, 2017, nr 1 P. Matusik, Zamiast uniwersytetu. Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk 1857–1919, w: Vivat Academia! 400 lat tradycji akademickich Poznania, Poznań 2012, s. 79–92 W. Molik, A. Hinc (red.), Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk a towarzystwa naukowe na ziemiach polskich w XIX i na początku XX wieku, Poznań 2012 A. Pihan-Kijasowa, Poczet członków Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2008 Statuty Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk 1856-2006, wstęp R. Marciniak, Poznań 2007 D. Suchocka (red.), Ars una species mille. 150 dzieł na 150-lecie Muzeum Narodowego w Poznaniu ze zbiorów Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2007 D. Suchocka (red.), Katalog dzieł malarstwa, rysunku lawowanego i rzeźby ze zbiorów Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk, Poznań 2009

dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM– zatrudniony w Katedrze Prawa Rzymskiego i Historii Prawa Sądowego na stanowisku profesora nadzwyczajnego, pełni obowiązki dyrektora Muzeum Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, jest prezesem Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. W swych badaniach specjalizuje się m.in. w zagadnieniach europejskiej kultury prawnej, ewolucji instytucji prawnych, wizualizacji prawa. Autor ponad 100 publikacji. Pod jego redakcją ukazały się książki Wielkopolanie XX wieku (2000), Rechtsikonographie geistlicher und weltlicher Macht (2012), Uniwersalne wartości w uniwersyteckim dyskursie (2016). Jest również redaktorem serii „Magistri Nostri. Profesorowie Wydziału Prawa Poznańskiego Uniwersytetu” oraz „Wielkopolska dawniej i dziś. Studia, źródła i materiały”. Wyniki swych badań prezentował m.in. podczas wykładów w Austrii, Czechach, Estonii, Hiszpanii, Niemczech, Słowenii, we Włoszech, na Łotwie i Słowacji. dr hab. Andrzej Gulczyński, prof. UAM

dr Marcin Jauksz Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Kadry dojrzewającej wyobraźni. O rozwijaniu perspektyw na świat w procesie edukacji szkolnej za pośrednictwem medium filmowego

1 Zob. R. Debray, Wprowadzenie do mediologii, przeł. A. Kapciak, Warszawa 2010, s. 8. 2

Tamże, s. 9.

Tamże, s. 15.

ORGANICYZM W KONTEKŚCIE MEDIUM FILMOWEGO Idea pracy organicznej w wymiarze współczesnego procesu kształcenia powinna być nierozerwalnie sprzężona z ideą edukacji medialnej. To pierwsze zdanie stanowi tezę niniejszego szkicu, której przyjęcie lub odrzucenie określa w obrębie współczesnej pragmatyki dydaktycznej strategie wybierane przez nauczyciela czy nauczycielkę podczas wdrażania przez niego lub przez nią programu nauczania na dowolnym poziomie edukacji. Przyjęcie lub odrzucenie tej tezy określa bowiem jednocześnie spodziewany zakres kompetencji kształtowanego w procesie edukacji obywatela nowoczesnego społeczeństwa. Znaczenie zdolności odczytywania i porządkowania komunikatów, których mechanizmy tworzenia multiplikują się we współczesnym świecie dzięki karnawałowi nowych technologii, w którym uczestniczy znaczna część ludzkości, nie może u kresu drugiej dekady XXI stulecia zostać przeceniona. Mają tego świadomość medioznawcy, badacze „eksplozji informacyjnej”1 tacy jak Régis Debray, autor wydanego po polsku przed kilku laty Wprowadzenia do mediologii, których praca zachęca, by uświadamiać, że rzeczywistość, w której żyjemy odbierana jest na innych zasadach niż jeszcze przed kilkoma dekadami; zmieniły się bowiem reguły poruszania się w czasie i przestrzeni. Wielokrotnie zwracano już na to uwagę: nasze terytorium się powiększa, nasz kalendarz się zawęża; horyzont naszego spojrzenia traci na sile, a głębia czasu się zaciera; żeglujemy w Sieci (Web) z większą łatwością niż w przestrzeni chronologii. Innymi słowy, w chwili gdy cały Świat może jednocześnie oglądać w telewizji mistrzostwa świata w piłce nożnej (synchronia), Racine czy Męka Pańska stają się dla uczniów szkół francuskich martwą literą (diachronia). Współudział we wspólnej przeszłości staje się coraz trudniejszy, w miarę jak coraz łatwiejszy okazuje się powszechny dostęp do informacji2.

Ta paradoksalna sytuacja jest rzecz jasna możliwa do korygowania. Świadomość, że problem istnieje, jest kluczowa, by tworzyć mechanizmy umożliwiające i uatrakcyjniające udział „we wspólnej przeszłości”. Kulturowy kapitał, którego znakiem może być dla Debraya Racine, dla nas też może być ważny i nośny (np. tradycja polskich pozytywistów i organicystów dziewiętnastowiecznych, dla których wspólnota, komfortowe zadomowienie jednostki w obrębie społecznego gmachu były zadaniami naczelnymi). To zadomowienie, przede wszystkim zaś kłopoty z nim związane, wyrażał głosem do dziś najwyraźniej słyszalnym także Bolesław Prus, dokonując w Lalce nie tylko wiwisekcji społecznych niesprawiedliwości, ale też problemów komunikacyjnych, jakie leżały u ich źródeł. Przełomowość tej powieści zresztą na tym też polega – ukazuje ona jednostkę na tle społecznym jako produkt tegoż społeczeństwa pracy komunikacyjnej, tożsamość zaś oderwaną od publicznego wizerunku, który kształtują przede wszystkim niepewne komunikaty: plotki, pomówienia, donosy, osobiste przesądy (nawet serdecznego Rzeckiego). Warszawa lat siedemdziesiątych XIX wieku to świat niewątpliwie odległy, ale w tej kwestii, mimo technologicznej rewolucji, jaka dokonała się w międzyczasie, wskazuje na ten sam problem, rozpoznania wagi informacji, które spływają zewsząd. W tym kontekście ważne jest rozróżnienie, które proponuje współczesny medioznawca: między komunikowaniem a przekazywaniem. Komunikat w tym zestawieniu jest sygnałem o mniejszej wadze, ponieważ – mówi Debray – to przekazywanie jest sposobem głębokiego utrwalenia znaczenia. Świadomie przekazujemy to, „co mamy najcenniejszego”, co dotyczy naszych najważniejszych dzieł: wielkie sekrety (rodzinne, państwowe, produkcyjne, dotyczące spraw serca, długości geograficznej, kruszców, zawodu, partii, bogów itp.), te, których zachowanie umożliwia społeczności tworzenie jednego ciała nastawionego na wspólną przyszłość i mającego orientację w teraźniejszości, odróżniającego się od sąsiadów, kroczącego z podniesioną głową. Są to rzeczy, których nie powierza się między otwarciem jednych a zamknięciem drugich drzwi, lecz rzeczy, w które jesteśmy wtajemniczani stopniowo, za pomocą starannie dobranych słów. Dziennikarz komunikuje, profesor przekazuje (różnica między informacjami a wiedzą)3.

Chociaż zbieżność między „organizmem społecznym” (badanym choćby przez Herberta Spencera w połowie XIX stulecia) a ciałem wspólnoty, o którym pisze Debray, jest tu raczej przypadkowa, to trudno nie ulec pokusie wykorzystania tej zbieżności. Skoro bowiem szkoła kształci obywateli swego państwa i mieszkańców lokalnej wspólnoty, powinna uczyć kompetencji komunikacyjnych, które umożliwią odnalezienie się we współczesnej rzeczywistości, a tym samym przekazywać dalej wiedzę i zdolności ważne dla ogółu. Do nich bez wątpienia należy zdolność wyłowienia z szumu medialnego wtajemniczeń, o których pisze Debray, bo kompetencje komunikacyjne we współczesnym świecie nie 58

Kadry dojrzewającej wyobraźni (…)

oznaczają jedynie kompetencji językowych. To wszak z dominacji obrazów w życiu współczesnego człowieka wyrasta troska dzisiejszych pedagogów o kompetencje medialne dzieci i młodzieży, podbudowana świadomością, że w obrębie nowoczesności dochodzi do wyemancypowania się „doświadczenia wizualnego”, o czym pisał William John Thomas Mitchell w swoim przełomowym studium o teorii obrazu: Czymkolwiek jest przemiana wizualna, nie jest ona prostym powrotem do naiwnego mimesis, kopiowania rzeczywistości, nie odnosi się ona do teorii reprezentacji lub odnowionej piktorialnej metafizyki obecności, jest ona postlingwistycznym, postsemiotycznym, ponownym odkryciem obrazu jako złożonych wzajemnych oddziaływań pomiędzy wizualnością, narzędziami, instytucjami, dyskursami, ciałami i figuratywnością. Jest ona realizacją, uświadomieniem sobie, że ogląd (różne typy spojrzeń, praktyki obserwacji, inwigilacja oraz przyjemność wizualna) może być głębokim problemem tyczącym najróżniejszych form odczytu (rozszyfrowanie, dekodowanie, interpretacja itp.) oraz, iż doświadczenie wizualne lub „alfabetyzm wizualny” może nie być całkowicie wytłumaczalny za pomocą tekstualności4.

4 W. J. T. Mitchell, Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation, Chicago 1994; cyt. za: N. Pater-Ejgierd, dz. cyt., s. 22–23. 5 N. Pater-Ejgierd, Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010, s. 23. 6

D. Lemish, Dzieci i telewizja. Perspektywa globalna, przeł. A. Sadza, Kraków 2008, s. 181.

N. Pater-Ejgierd, Kultura wizualna…, dz. cyt., s. 216.

Tym samym, we współczesnym świecie, jak pokazuje Natalia Pater-Ejgierd: „wspólna analiza elementów wizualnych i werbalnych konstytuujących komunikat […] wydaje się być tym bardziej niezbędną, iż w czasie, który nastąpił zgodnie z nomenklaturą Mitchella po przemianie wizualnej, obraz znaczy najczęściej razem ze słowem, tworząc cała gamę nowych relacji wizualno-werbalnych oraz werbalno-wizualnych”5. Tego rodzaju zależności stanowią regułę współczesnej komunikacji, która musi zostać uwewnętrzniona, by pozwolić odbiorcy zachować krytyczny dystans względem prezentowanych treści. Jak pokazuje bowiem w swej książce Dafna Lemish, „rozwój kompetencji medialnej polega na nabyciu świadomości przynajmniej pięciu poniższych kwestii”: •

Przekaz medialny jest konstrukcją, a nie bezpośrednim odbiciem rzeczywistości.

•

Przekaz tworzy się w określonym kontekście, odzwierciedlającym interesy natury ekonomicznej, społecznej, politycznej, kulturowej i estetycznej.

•

Proces interpretacji przekazu medialnego jest wypadkową interakcji między osobą interpretującą, tekstem i kontekstem kulturowym.

•

Różne media posługują się różnymi językami wyrażonymi za pośrednictwem różnych systemów symbolicznych, form i gatunków.

•

Różne sposoby przedstawienia rzeczywistości społecznej w mediach mają wpływ na nasze jej zrozumienie6. Że z zapośredniczonym przez media wizualne doświadczeniem nie jest w Polsce najlepiej, pokazuje między innymi Pater-Ejgierd, pisząc o niekompetencji młodego pokolenia w tym zakresie, wynikającej z błędnego przeświadczenia osób je uczących, „iż dzieci wychowane w środowisku wizualnym samodzielnie nabywają kompetencje wizualne, a nawet są większymi specjalistami w tym zakresie niż osoby dorosłe”7. Przyrost doświadczeń wizualnych dziecka przekłada się oczywiście na kompetencje medialne dorastających ludzi, niemniej to rzetelne zapoznanie ucznia z warsztatem filmowego ujmowania świata daje szansę na jego lub jej przyszłe świadome odczytywanie treści przedstawionych w tej formie wizualnej. Organicyzm jako idea mająca w polskim społeczeństwie długotrwałą i pozytywną w przeważnej mierze tradycję, wyrasta z rozwijanego w wieku XIX przekonania o sensowności racjonalizacji kontrolowalnych mechanizmów społecznych. Walka o oświatę społeczeństwa pozbawionego państwowości spotkała się w dziewiętnastowiecznej debacie polskich pozytywistów znakomicie z uniwersalnym planem poszerzania granic wiedzy ludzkiej, procesem, którego realizacja – co oczywiste – nie została, nie mogła zostać zwieńczona ani wydarzeniami politycznym (odzyskanie niepodległości), ani przemianami społecznymi (budowanie społeczeństwa obywatelskiego), ani rewolucjami technologicznymi (informatyzacja świata). Wiedza, mimo że pozornie łatwiej dostępna, wciąż pozostaje i pozostawać powinna przedmiotem troski, stąd podjęcie refleksji nad organicyzmem w kontekście refleksji o współczesnym kształcie społecznego organizmu wydaje się wysoce stosowne. Jeśli przypomnieć „pierwsze przykazanie” pracy organicznej wyrażone w anonimowo opublikowanym w „Niwie” w roku 1873 artykule – ciągłość myśli oświatowej wyda się oczywista: dr Marcin Jauksz

8 Praca organiczna – „pierwsze przykazanie”, „Niwa” 1873, t. 3, nr 25, cyt. za: Publicystyka okresu pozytywizmu 1860–1900. Antologia, opr. S. Fita, Warszawa 2002, s. 227. 9

Nauka społeczna i praca, „Przegląd Tygodniowy” 1872 nr 18, cyt. za: Publicystyka okresu pozytywizmu…, dz. cyt., s 142. 10

D. Lemish, dz. cyt., s. 181–182.

Zastanawiając się nad drogami pracy organicznej, którymi chodziła od chwili ostatniego zwrotu dziejowego do trzeciej ćwierci XIX wieku, wydaje się, jakby to były tylko próby. Puszczała się droga jedną i nawracała, puszczała się drugą, trzecią – znów nawracała. Aż w końcu trafiła na właściwą, wypisując na sztandarze swoim słowa Bacona: knowledge is power (wiedza – to potęga). Jestże droga ta właściwą? Zdaje się! […] Odwołać się w tym względzie możemy do powag i świadectw niezbitych […], jakim jest jednozgodnie objawiający się w tym kierunku ruch, biorący sobie za zadanie postawienie oświaty powszechnej na miejscu najpierwszym. Ruch ów jest nie co innego, jeno praca organiczna w nowej postaci – w postaci walki przeciwko ciemności, a raczej przeciwko monopolowi, który panował dotychczas, a który liczy jeszcze w społeczeństwach dzisiejszych wyznawców interesowanych dużo i posiada siły lekceważonymi być nie mogące8.

Odwołanie się do patetycznego programu ogłoszonego anonimowo na łamach jednego z pozytywistycznych organów polskiej „młodej prasy” ma tu nie tylko przypomnieć kolejną garść frazesów, które dogłębnie uwewnętrznione ma dziś niemalże każdy. Jednak uświadomienie sobie zmiennego kontekstu pozwala zapytać – na poły tylko publicystycznie – czy dziś, gdy Polacy sami dobierają sobie pozycje literackie, o których ich dzieci mają dyskutować w ramach programów nauczania, nie praktykują tej wolności w zakresie częściowo tylko przekładalnym na cywilizacyjne kompetencje, których wymaga współczesny świat. Czy przypadkiem nie jest tak, że „wywalczywszy swoje” po długim wieku XIX, a następnie po okresie politycznej zależności, trwającej aż do lat dziewięćdziesiątych XX stulecia, dziś zbyt krótkowzrocznie nie zadawalamy się przede wszystkim nauczaniem kompetencji związanych z przeżywaniem świata zapośredniczonym przez literaturę i sztukę właściwych minionym stuleciom? Czy przypominając o tym, czego czytać nie było w wolno, nie odwracamy uwagi od tego, co krytycznie dziś należałoby oglądać? Te pytania nie są wymierzone w tradycyjne pozycje na liście lektur, są raczej drogą do postulatu zrównoważenia znajomości literackiej i kulturowej tradycji, kształceniem kompetencji odbioru i przeżywania współcześnie istotnych dla młodych ludzi form artystycznych – z akcentem położonym na audiowizualną kompetencję odbioru, tworzenia oraz dystrybucji treści filmowych. To także w duchu bardzo starych programów: „Zdobywać naukę to znaczy czynić z niej użytek. Każda część nauki, którą posiądziemy, to terytorium zastosowania jej w życiu dla pożytku swego w zgodzie z pożytkiem ogółu. […] Tylko wiedza czynnie praktykowana ma własność szerzenia się w społeczeństwie”9. Dystrybucja wiedzy medioznawczej (w tym filmoznawczej) w ramach zajęć szkolnych może i powinna iść w parze z indywidualną aktywnością młodzieży, która skupiona jest zwłaszcza na ekspresywnych działaniach inspirowanych przez współczesne przestrzenie społecznej interakcji (portale społecznościowe, profile na forach, multimedialne komunikaty wysyłane mailowo itp.). Byłoby to zgodne z jedną ze strategii uczenia dzieci podejścia do programów telewizyjnych. O dwóch sposobach takiego przystosowania pisze Lemish: W krajach, gdzie dominujące teorie mówiły o bezpośrednim (i głównie negatywnym) wpływie telewizji na dzieci, istnieje tendencja do skupienia się w programach nauczania na kształtowaniu umiejętności krytycznych, które pozwolą dzieciom oprzeć się atrakcyjności programów telewizyjnych, zmienić swój stosunek i nawyki dotyczące telewizji oraz nabyć odporności na jej negatywne oddziaływanie. W tym sensie programy nauczania kompetencji medialnej postrzega się jako rodzaj edukacyjnej „szczepionki”. Alternatywne ujęcie sugeruje, że programy nauczania powinno się tworzyć, znając i rozumiejąc dziecięce preferencje telewizyjne, a także posiadając wiedzę o przekazie telewizyjnym, co stanowi warunek konieczny do tego, by rozmawiać z dziećmi na temat oglądania telewizji. W centrum procesu edukacyjnego powinny się znajdować dziecięce potrzeby, sposoby interpretacji, przyjemność i konteksty społeczne. Widać wyraźnie, że te dwa ujęcia – „uodparniające” i „interpretacyjne” opierają się na różnym sposobie postrzegania młodych widzów, dążą do realizacji różnych celów i wykorzystują różne techniki pedagogiczne10.

Badaczka opowiada się przy tym zdecydowanie za drugą tendencją, podkreślając, że „dziecięcy widzowie nie są pasywni i naiwni, lecz aktywni i świadomi”. Co więcej, dzieci nie postrzega się już jako grupy homogenicznej – jak w każdej grupie społecznej dzielą je różnice związane z cechami osobowości, wiekiem, doświadczeniami życiowymi, pochodzeniem społecznym i kulturowym itp. Nauczycieli nie traktuje się natomiast jako wszechwiedzących posiadaczy magicznego klucza do jedynej

Kadry dojrzewającej wyobraźni (…)

„prawdziwej” interpretacji przekazów medialnych. Zakłada się raczej, że nauczyciele i uczniowie biorą udział w skomplikowanym procesie negocjacji, zachodzącym nieustannie między odbiorcami z tekstami, który dopuszcza możliwość wielorakich odczytać i interpretacji danego tekstu11.

To podejście jest łatwiejsze, gdy wyprowadzić je z intelektualnych przemian zapoczątkowanych jeszcze przed narodzinami kina, ale łączących się narodzinami medium, odnajdujących w nich swą symboliczną manifestację. Zakorzeniona w dziewiętnastowiecznej filozofii wiedza o nieprzejrzystości języka determinuje poszukiwania filozofii w stuleciu kolejnym, określając przestrzeń epistemologicznego niepokoju, ale też nadziei związanej z rysującą się w tym nowym stuleciu – tak wyraźnie naznaczonym mocą ruchomych obrazów – ideą wolności. Kino i jego rozwój zdają się wyrastać z dziewiętnastowiecznej koncepcji artysty szukającego inspiracji twórczej na ulicy, artysty, który jak Constantin Guys w szkicu Charles’a Baudelaire’a Malarz życia nowoczesnego własną „ciekawość” wykorzystuje jako fundament zaangażowania artysty w świat. Oddane misji artysty tropiącego nowoczesność, kino, chwytające dynamiczność chwili w całej jej złożoności, pozwalało dopatrywać się piękna ukrytego w zmiennej rzeczywistości i – jak proponował Baudelaire – w przemijającym odnajdywać to, co uniwersalne. Taka koncepcja piękna odciska wyraźne piętno również na sztuce filmowej, która wyrastając z dziewiętnastego wieku, sporą część jego artystycznych niepokojów bierze na swoje barki. Wśród nich również refleksję o znaczeniu konkretnych konwencji przedstawiania, wyborów stylistycznych i innych decyzji artystycznych. Nieprzeźroczystość języka, problematyczność manipulacji znaczeniem, na jakie pozwala każde medium, to problem naczelny tego nowego stulecia, w którym kino będzie dojrzewać i rozwijać się dynamicznie; to także problem nowych technologii, które uczynią obieg informacji zjawiskiem masowym i globalnym. Z tym problemem radzić sobie musi także współczesny odbiorca, który – jak pisał u kresu minionego stulecia Niklas Luhmann – zdaje sobie sprawę, że to, „co wiemy o naszym społeczeństwie czy w ogóle o świecie, w którym żyjemy, wiemy z mass mediów”12. Komunikaty wizualne (w tym filmy) stanowią jedynie pewną część mediów masowych, niemniej jednak film właśnie wskazywany jest jako forma ekspresji nierozerwalnie związana z nowoczesną świadomością:

D. Lemish, dz. cyt., s 183.

N. Luhmann, Realność mediów masowych, przeł. J. Barbecka, Wrocław 2009, s. 7.

13 P. Berry, Image in Motion, cyt. za: Ch. Hauke, Visible Mind. Movies, Modernity and the Unconscious, Howe 2014, s. 7. 14

Tamże.

A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2010, s. 37–38.

Być może transformacja w sztukę jest jednym ze sposobów radzenia sobie z nadmierną stymulacją w nowoczesnym życiu. Sztuka łączy chaotyczne impresje w formę […] Być może film pojawił się wtedy, kiedy się pojawił, gdyż był terapią, której potrzebowali ludzie, by złączyć w możliwą do ogarnięcia formę chaos nowoczesnego nadmiaru bodźców13.

Autorką tych słów jest Patricia Berry, która jeszcze dobitniej formułuje tę myśl, pisząc: „Film, zrodzony z nowoczesnej tożsamości, reprezentuje ją. Film jest nowoczesną świadomością”14. Skutki, jakie przynosi rozwój nowych (z perspektywy wczesnych lat dziewięćdziesiątych XX wieku), dziś na dobre już oswojonych mediów, określał też Giddens, mapujący kształtowanie się nowoczesnej tożsamości z perspektywy socjologa: Widać to zwłaszcza w odniesieniu do dwóch zasadniczych cech doświadczenia zapośredniczonego w warunkach nowoczesności. Pierwsza z nich to efekt kolażu. Z chwilą, gdy wydarzenie zupełnie lub prawie zupełnie wypiera lokalizację, medialna prezentacja przybiera postać przeplatanki historii i zdarzeń, których nie łączy nic poza tym, że są doniosłe i „na czasie”. […] Kolaż z definicji nie jest narracją, ale współistnienie różnych zdarzeń w środkach masowego przekazu nie jest też chaotyczną plątaniną znaków. Osobne, ułożone jedna obok drugiej „historie” są raczej wyrazem hierarchii ważności znaczeń, które są właściwe przekształconemu środowisku relacji czasowo-przestrzennych, gdzie miejsce przestało zajmować centralną pozycję. Nie układają się one rzecz jasna we wspólną opowieść, ale wywodzą się z integralnych całości myślowych i rozumowych (oraz na różne sposoby je wyrażają). Drugą cechą znamionującą doświadczenie zapośredniczenia jest wtargnięcie odległych wydarzeń do sfery codziennych doświadczeń, która okazuje się w znacznej mierze zorganizowana przez te wydarzenia. […] Towarzyszące doświadczeniu zapośredniczonemu wrażenie może odpowiadać za powszechne poczucie „odwrócenia porządków”, gdy napotkany rzeczywisty przedmiot lub wydarzenie wydają się mniej realne niż ich medialne przedstawienie15.

Ten dłuższy cytat, choć pochodzący z analizy już wiekowej, bo blisko trzydziestoletniej, wciąż zachowuje aktualność zarówno we wskazaniu zmian w strukturyzacji narracji, które wpływają na nasze przeżywanie świata, jak i w opisaniu niezmiennego czynnika włączenia dr Marcin Jauksz

16 E. Wójtowicz, Soft Cinema. Ciągi obrazów w kulturze cyfrowej, w: Kino po kinie. Film w kulturze uczestnictwa, red. A. Gwóźdź, Warszawa 2010, s. 328–329. 17

S. Smiles, Pomoc własna, opr. J. Boyes, wyd. III, Warszawa 1879, s. 388.

R. W. Emerson, Poleganie na sobie, w: tegoż, Eseje, t. I, przeł. A. Tretiak, Lublin 1997, s. 93–94.

w obręb własnych przeżyć doświadczeń zapośredniczonych, mających swe źródło często w odległych czasowo, geograficznie i kulturowo rejonach. Konieczność nauki „alfabetu wizualnego” wydaje się w świetle tych diagnoz oczywista. Nie jest taką jednak, jeśli spojrzeć na współczesne programy nauczania, gdzie wskazywana przez Mitchella „tekstualność” wciąż pozostaje kodem dominującym. Lekcje języka zachowawczo bronią przekonania o konieczności zgłębiania form, których mediacyjne znaczenie co prawda nie zanika, ale znacząco się zmniejsza lub modyfikuje (m.in. za sprawą towarzyszących dziś zwykle tekstom obrazów), odcinając tym samym młodych ludzi od szans na pełne i świadome uczestnictwo w procesie komunikacyjnym, który kształtuje ich codzienność na zasadach wskazanych przez Giddensa. I nie tylko przez niego. Jest bowiem też tak, że, jak pokazuje Ewa Wójtowicz: film staje się w świecie globalnego hipertekstu wszechobecny: skompresowany do niskiej rozdzielczości, bywa „wklejany” na strony blogów, staje się częścią multimedialnych wiadomości oraz przestrzeni informacyjnej mobilnej, bezprzewodowej sieci. Nie jest to jednak rodzaj kina, do którego się idzie, ale jest to kino, które do nas przychodzi, często ze względu na małe formaty ekranów, stając się niemal przenośne. To również kino interaktywne, którego treści mogą być wciąż przetwarzane, a ciągłe remiksowanie jest już nie tyle kopiowaniem, ile raczej klonowaniem – nie wiąże się bowiem z utratą jakości. To także kino, które może być tworzone nieinwazyjnie i niedostrzegalnie – rejestrowane kamerą telefonu komórkowego. Może być wreszcie rozpowszechniane na zasadach open source, a liczba przetworzonych wersji świadczy o popularności i wartości danego materiału. W kulturze cyfrowej nikt już nie pyta o oryginał16.

Z drugiej strony, warto dodać, nikt nie wątpi w wartość oryginalności, swoistości. Związki dziewiętnastowiecznej filozofii indywidualistycznej i jej znaczenia w utylitarnych programach filozofów takich jak John Stuart Mill czy propagatorów jego idei w Polsce (Juliana Ochorowicza, Aleksandra Świętochowskiego, Bolesława Prusa, Piotra Chmielowskiego) są liczne i zróżnicowane. Niemniej skoro jedną ze strategii uczenia obrazów jest podążanie za zainteresowaniami wychowanka, pytanie o szansę na jednoczesne rozegranie „filmów, które przychodzą same” z potrzebami realizacyjnymi programu nauczania, jest tu bardzo na miejscu. Ciekawym wskazaniem jest w tym kontekście tak istotna propozycja Samuela Smilesa, którego publikacja Pomoc własna była kilkukrotnie wydawana w języku polskim po upadku powstania styczniowego. Skupiony na reformie społecznej Smiles poświęcał dużo uwagi samodzielnemu kształtowaniu się człowieka oraz starań towarzyszących wychowaniu. Z myślą o zaletach kształcenia Smiles podnosił jednak niezmiennie kwestię wagi przykładu, autorytetu, wzoru do naśladowania: Żaden młody człowiek nie może przeczytać autobiografii takiej na przykład jak Beniamina Franklina, Seummego lub Arndta bez poczucia się lepszym i w dobrych swych zamysłach umocnionym. Takie obrazy życia podnoszą ufność we własnych siłach, wskazują bowiem, co człowiek dokazać jest zdolnym, wzmacniają nasze nadzieje i podnoszą cele naszych dążeń17.

To pozwala dotrzeć do zagadnienia ram, w obręb których wpisać można doświadczenie. To współczesne, jak pokazują prace antropologów i kulturoznawców badających świat w ostatnich latach, zdeterminowane jest przez media, których strategie działania opierają się nie tylko na budowaniu wzorców na modłę dziewiętnastowiecznej pedagogiki uwznioślania dążeń poprzez odpowiedni przykład, ale też zaszczepiają inne wątki indywidualizmu, także w jego amerykańskim wydaniu: Opieraj się na sobie, nie naśladuj nigdy. Swój własny talent możesz w każdej chwili wykazać, wzbogacony w całą nagromadzoną siłę, nabytą przez uprawianie go przez całe życie; ale co do przyjętego czyjegoś talentu, to posiadasz go przypadkowo, połowicznie. Tego, co każdy może zrobić najlepiej, może go tylko sam Twórca nauczyć. Nikt nie wie, co to jest, ani nikt nie jest do tego zdolny, aż dana osoba okazała to przed światem. Gdzież jest mistrz, który mógł był nauczyć Szekspira? Gdzież jest mistrz, który wykształcił był Franklina lub Waszyngtona, Bacona czy Newtona? Każdy wielki człowiek to unikat. […] Nie jest możliwym, aby dusza ta wszechbogata, wszechwymowna, władająca tysiąckrotnym językiem raczyła się powtarzać; lecz jeśli możesz usłyszeć, co mówią ci patriarchowie, istotnie potrafisz im odpowiedzieć tym samym tonem głosu; bo ucho i język są dwoma organami jednej natury. Przebywaj w prostych i szlachetnych rejonach swego życia, bądź posłuszny własnemu sercu, a wtedy znowu odtworzysz Praświat18.

Kadry dojrzewającej wyobraźni (…)

Ten fragment eseju słynnego amerykańskiego transcendentalisty Ralpha Waldo Emersona Poleganie na sobie uzupełnia postulaty dobrego wzorca, zaznaczając granice przykładu i stopnie zaangażowania czytelnika (ale też i widza, wtedy choćby sztuki teatralnej) w to, co obserwowane. Samostanowienie realizuje się przez testowanie własnych granic; pragmatyzm jest wpisany w tę filozofię kształcenia się i (przez to) zmieniania też świata wokół. Oba te wątki – romantycznego indywidualizmu i utylitarystycznej solidarności przetrwają, by w wieku XX aż po dziś inspirować swoiste konstrukty medialne. Pewien etap dialogu tych idei pozwala się uchwycić w właściwym współczesnej kulturze inklinacjom do podglądania oraz (wyrastającym z nich ambicjom), by podglądania być wartym. Chęci i dążenia w obrębie tych ram sformułowane są zależnie od stopnia medialnych kompetencji realizujących je osób. Tym samym wymagają namysłu nauczycieli oprowadzających po świecie współczesnej kultury i wychowawców, którzy na temat praktycznych konsekwencji takiego medialnego „samostanowienia” zdecydują się zająć stanowisko. Efekt realności, który przynosi ze sobą kino i ruchomy obraz, jest powodem, dla którego media wizualne w XX wieku przejęły w znacznej mierze rolę wychowawcy, objaśniacza świata. Celnie powody takiej sytuacji określił już w latach dwudziestych minionego stulecia Karol Irzykowski w X Muzie: Widziałem raz w kinie manewry angielskich gimnastyków, ich marsze kombinowane, rozsypywanie się na różne figury, np. w gwiazdy itd. Nie wstydzę się przyznać, że podobały mi się w kinie bardziej niż żywe ćwiczenia gimnastyczne, jakich sporo widywałem. W człowieku tkwi chęć oglądania rzeczy i spraw w oderwaniu od rzeczywistości. Czym bezpośredniej ich doznał, tym bardziej rad, by je mieć przed sobą jeszcze raz, w formie niezobowiązującej, nieszkodliwej a dokładniejszej19.

Niezobowiązująca i nieszkodliwa forma połączona z dokładnością – zalety wymieniane przez Irzykowskiego przekładają się na szanse zdystansowanej, uważnej obecności, świadkowania rzeczywistości, dają szanse na zachwyt. Ciekawski obserwator Baudelaire’a zmienia się w tym momencie w bezpiecznego obserwatora siedzącego w kinowym fotelu, uczącego się i przeżywającego przedstawione mu obrazy na własnych warunkach. Irzykowski, wielki podglądacz i tropiciel ludzkich wad, ale też momentami sentymentalny esteta, odnajduje się w sytuacji oglądania ruchomych obrazów znakomicie. Precyzuje też ważny wątek kina jako zjawiska, wokół którego mapuje się nowoczesną tożsamość. Jej analizatorzy pokazali, jak wyraźnie kino współuczestniczy (wraz z telewizją czy, dziś już przede wszystkim, internetem) w „reorganizacji czasu i przestrzeni jako czynnika konstytuującego nowoczesne instytucje”20. Zadaniem szkoły jest pokazywać zatem nie tyle, jak naśladować świat, ale jak – dzięki kamerze także – świat ten tworzyć. Istotne jest pragnienie samodzielnego operowania kamerą, pragnienie niezwykle ważne, gdyż – jak pokazał niedawno Charles Tepperman – to ono stało między innymi za rozwojem sztuki filmowej w międzywojennej Ameryce21. Działalność klubów filmowych, zrzeszająca koneserów tej sztuki w Stanach Zjednoczonych w pierwszej połowie minionego stulecia, często ewoluowała w kierunku stowarzyszeń praktyków, którzy na przykład w placówkach edukacyjnych przystępowali do realizacji szkolnych kronik filmowych. Dokumentowanie wydarzeń z przestrzeni własnej wspólnoty w naturalny sposób prowadzić może do chęci (gdy technicznie staje się to możliwe) rejestrowania i pokazywania innym także materiałów dotyczących własnego życia. Wpisane w proces przemian społecznych późnej nowoczesności tendencje znalazły także swoje przełożenie choćby na sferę popularnych telewizyjnych formatów. Współczesne środki przekazu, jak zauważał Brian McNair, „współtworzą kulturę, w której publiczna nagość, voyeuryzm oraz nacechowane seksualnie spojrzenie są dozwolone jak nigdy przedtem, a nawet się do nich zachęca”22. Badacz kontynuował myśl, zarysowując przestrzeń zainteresowania publiczności społeczeństw nowoczesnych, „której członkowie, przynajmniej w pewnym stopniu, są podglądaczami i dla których pozycja widza cudzych zwierzeń przed publicznością jest w miarę wygodna”23. Podobnie w swoim studium dotyczącym karnawalizacji ujmuje to James E. Combs, który także zauważa pragnienie podglądania jako ważki współczesny wątek kulturowy, łącząc z tym zjawisko społeczeństwa z jednej strony transparentnego, z drugiej bezceremonialnego24. Jak pokazuje to McNair:

K. Irzykowski, X Muza. Zagadnienia estetyczne kina, Kraków 1924, s. 29.

A. Giddens, dz. cyt., s. 37.

„Amatorskie kluby filmowe pojawiły się także [w latach trzydziestych w Ameryce – M.J.] w szkołach, szczególnie w formie licealnych grup rejestrujących przedstawienia teatralne. Młodzi ludzie byli znaczącym segmentem wspólnoty filmowców […]. Często tego rodzaju stowarzyszenia rozpoczynały działalność jako kluby admiratorów sztuki filmowej, by wkrótce zaangażować się w praktyczne produkcje, na przykład stworzenie szkolnej kroniki filmowej”; Ch. Tepperman, Amateur Cinema: The Rise of North American Moviemaking (1923–1960), 2015. Tepperman pisze wiele o wpływie amatorskiego filmowania na postrzeganie rzeczywistości. Zob. tamże s. 17 i n.

B. McNair, Seks, demokratyzacja pożądania i media, czyli kultura obnażania, Warszawa 2004, s. 5.

Tamże, s. 181.

Zob. J. E. Combs. Świat zabaw. Narodziny nowego wieku ludycznego, przeł. O. Kaczmarek, Warszawa 2011, s. 113.

zjawisko to pociąga za sobą także istnienie wśród widzów podgrupy, której członkowie gotowi są zrobić krok dalej, zaspokajając zapotrzebowanie masowego podglądactwa za pomocą wyznań i czynów. O tym, że jest ich wielu, świadczy choćby liczba programów

dr Marcin Jauksz

B. McNair, dz. cyt., s. 181.

„zwierzeniowych” w zachodniej telewizji, bazujących w całości na dobrowolnym akcesie uczestników25.

Mimo że McNair swoją propozycję „kultury obnażania” formułował na początku stulecia, a więc na kilka lat przed sukcesem wielkich portali społecznościowych i utworzeniem platformy YouTube w 2005 roku, nie miał wątpliwości, jak dynamikę relacji zapośredniczonej przez ekran zmieniło pojawienie się w latach dziewięćdziesiątych lekkich kamer i szeroki dostęp do internetu. Wskazując na popularne zjawisko dostępności obrazów prywatnych, nie tylko o pornograficznym charakterze, w tym na słynną, utworzoną w 1996 roku stronę www.jennicam.com, której goście mogli podglądać jej autorkę podczas codziennych czynności (jedzenia, snu, lektury, kąpieli), McNair i inni piszą o przesunięciu granic intymności, które przeprowadzić mógł i może od tamtego momentu każdy użytkownik internetu. Ono określa również współczesne podejście młodych ludzi do zjawiska definiowania i przedstawiania siebie. Świadomość znaczeń, które generuje obraz zarejestrowany we własnej sypialni użytkownika czy użytkowniczki sieci, wydaje się być kluczową kompetencją w dzisiejszym świecie. Efekt realności i wyraźna sugestia intymnej relacji (niezależnie od zaistnienia lub nie erotycznych kontekstów) przekłada się na dominujące znaczenie i popularność gwiazd internetu, zwłaszcza opiniotwórczych autorów i autorek kanałów na platformie YouTube, którzy od lat wygrywają w rankingach popularności i sugestywności organizowanych przez magazyn „Variety”. To oni zastąpili Beniamina Franklina w jego roli inspiratora i wychowawcy. W ich ślady chce pójść wielu młodych ludzi. Nic zatem dziwnego, że nowe pokolenie, szukając swego miejsca w świecie, korzysta z szansy bycia widzianymi, jaką dają im współczesne media. Przyciągają uwagę obietnicą autentyczności (ich filmy wszak kręcone są w zaciszu sypialni, przestrzeni prywatnej), celebrują poprzez filmy własne pasje (np. tworząc kanały tematyczne na internetowych platformach), uwieczniają ważne dla siebie aspekty świata. Będą to robić niezależnie od szkoły i funkcjonujących w jej obrębie programów nauczania. Pytanie jednak, czy tej tendencji nie warto funkcjonalizować w szkole i na drodze organicystycznych praktyk przekładania indywidualnej działalności na dobro wspólne szukać sposobów na przygotowanie młodych ludzi do praktykowania wizualnych form autoekspresji. Warsztat wypracowany systemowo uczyni amatorów filmowców świadomymi znaczeń, które tworzą oraz tych, które tworzyć mogą. Zadania związane z programem nauczania (na przykład omówieniem dowolnego zagadnienia historycznego lub literaturoznawczego za pośrednictwem medium filmowego) mogą przynieść tutaj szereg korzyści. Po pierwsze wgląd w proces twórczy pozwala uświadomić sobie mechanizmy, które prowadzą do wygenerowania każdej sekwencji obrazów, a określenie siebie jako autora/autorki historii pozwala rozważyć filmowemu portreciście swoją rolę jako detektywa tropiącego „prawdę” historyczną lub jako decydenta w kwestii treści, które będą dystrybuowane. Stanięcie za kamerą, by opowiedzieć historię kogoś innego pozwala na skonfrontowanie ideału „powiedzenia wszystkiego” z realiami „czasu antenowego”, którym się dysponuje (wskazane ramy czasowe i innymi ograniczenia produkcyjne). Wreszcie: tworzenie filmowego portretu to lekcja odpowiedzialności za wizerunek, który zapadnie w pamięć odbiorców. Wszystko to składa się na poszerzenie kompetencji medialnych dziecka i nastolatka we współczesnej szkole i jednocześnie, jeśli wrócić do jeszcze tez Debraya, przywołanego na początku tego szkicu, tego rodzaju praktyka zapewnia szansę, by treści tradycji, które proces edukacji ma wyświetlić i objaśnić, stały się przestrzenią atrakcyjnych poszukiwań, którymi pokieruje sam uczeń.

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU Ch. Hauke, Visible Mind. Movies, Modernity and the Unconscious, Howe 2014 J. E. Combs. Świat zabaw. Narodziny nowego wieku ludycznego, przeł. O. Kaczmarek, Warszawa 2011 R. Debray, Wprowadzenie do mediologii, przeł. A. Kapciak, Warszawa 2010 R. W. Emerson, Poleganie na sobie, w: tegoż, Eseje, t. 1, przeł. A. Tretiak, Lublin 1997 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2010 K. Irzykowski, X Muza. Zagadnienia estetyczne kina, Kraków 1924 D. Lemish, Dzieci i telewizja. Perspektywa globalna, przeł. A. Sadza, Kraków 2008

Kadry dojrzewającej wyobraźni (…)

N. Luhmann, Realność mediów masowych, przeł. J. Barbecka, Wrocław 2009 B. McNair, Seks, demokratyzacja pożądania i media, czyli kultura obnażania, Warszawa 2004 W. J. T. Mitchell, Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Representation, Chicago 1994 Nauka społeczna i praca, „Przegląd Tygodniowy” 1872 nr 18, cyt. za: Publicystyka okresu pozytywizmu… N. Pater-Ejgierd, Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010 Praca organiczna – „pierwsze przykazanie”, „Niwa” 1873, t. 3, nr 25, cyt. za: Publicystyka okresu pozytywizmu 1860 – 1900. Antologia, opr. S. Fita, Warszawa 2002 S. Smiles, Pomoc własna, opr. J. Boyes, wyd. III, Warszawa 1879 Ch. Tepperman, Amateur Cinema: The Rise of North American Moviemaking (1923–1960), 2015 E. Wójtowicz, Soft Cinema. Ciągi obrazów w kulturze cyfrowej, w: Kino po kinie. Film w kulturze uczestnictwa, red. A. Gwóźdź, Warszawa 2010

dr Marcin Jauksz – literaturoznawca i filmoznawca, adiunkt w Zakładzie Literatury Pozytywizmu i Młodej Polski w Instytucie Filologii Polskiej UAM; w 2010 roku obronił rozprawę doktorską Krytyka dziewiętnastowiecznego rozumu. Źródła i konteksty „Pałuby” Karola Irzykowskiego (nagroda w Konkursie im. Konrada i Marty Górskich w 2011 roku). Interesuje się psychologizmem w prozie późnego wieku dziewiętnastego i kształtującymi się wówczas zasadami kompozycji dzieła literackiego. Prelegent poznańskich dyskusyjnych klubów filmowych, wykładowca oraz autor materiałów edukacyjnych w ramach filmoznawczych inicjatyw edukacyjnych organizowanych przez poznański Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Stowarzyszenie „Nowe Horyzonty” i Multikino. Stypendysta rządu francuskiego (2008–2009). Publikował m.in. w „Wieku XIX”, „Porównaniach”, „Lampie” i „Polonistyce”. dr Marcin Jauksz

Iwona Wysocka OĹ&#x203A;rodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu Edukacja filmowa w szkole â&#x20AC;&#x201C; przepis na sukces

1 Young Digital Planet, Księga Trendów w Edukacji 2.0, http://www.ydp. pl/ksiega-trendow-wedukacji-2-0/ [dostęp: 27.11.2017]. 2

K. Kwiatkowski, Kino młodego widza (wywiad z A. Maleszką), „Twoja nowa era. Edukacja filmowa w szkole”, s. 36.

W POSZUKIWANIU PROGRAMU – Ale mamo, ja naprawdę jestem zdrowy! I wcale nie kaszlę! – To nieprawda, Wojtusiu. Masz okropny kaszel, gorączkę i musisz zostać w domu. Nie ma rady… Przypomnij sobie, co powiedział lekarz. – Ale mamo! Ja chcę iść do szkoły! Ja muszę iść do szkoły! Nic mi nie będzie. Proszę, zgódź się! Wezmę tabletkę i pójdę, dobrze? Marzenie? Uczeń chce za wszelką cenę iść do szkoły? Fantastyka? Niekoniecznie. Pod warunkiem, że szkoła będzie atrakcyjną alternatywą dla domowej codzienności. Może tak być, jeśli zaproponowany program i ciekawe interakcje personalne będą dla uczniów prawdziwą przynętą. Szkoła ma ogromny i często niewykorzystany potencjał. Może dać każdemu uczniowi poczucie sprawstwa, sukcesu, sprawdzenia się w sytuacjach trudnych, wymagających pomysłu i kreatywności. Z zadania można zrobić nudny obowiązek lub intelektualne wyzwanie. Nowe trendy w edukacji zawierają silny przekaz, że najlepsza edukacja to taka, która jest świetnie dopasowana do potrzeb uczących się. Według trenerów i edukatorów z Young Digital Planet „nowoczesna edukacja: I jest osobista; II polega na zabawie; III opiera się na współpracy; IV jest bliska rzeczywistości; V jest wizualna; VI wykorzystuje technologie; VII jest otwarta”.1 Edukacja medialna, a filmowa w szczególności, predestynowana jest do zajęcia wysokiego miejsca w tabeli szkolnych atrakcji. Film może być kontekstem treści edukacyjnych czy dopełnieniem informacji o nowym temacie. „Dziecko powinno polubić kino. Polubić oglądanie filmów z innymi. Wszystko, co je do tego zachęci, jest fajne.” – tak odpowiada Andrzej Maleszka zapytany o wykorzystanie filmu w szkolnym programie nauczania2. Dlaczego lubimy filmy? Bo są atrakcyjne wizualnie? Bo silnie działają na nasze emocje? Bo ruchome obrazki – od pierwszego pokazu braci Lumière po dziś dzień – są wszechobecne? Odpowiedź na to pytania jest w zasadzie dość prosta i po części odpowiada na niezadane jeszcze pytanie o rolę filmu i jego obecność w szkolnej dydaktyce. Otóż lubimy filmy, bo chcemy poddawać się magii. W bezpieczny sposób możemy zdystansować się wobec problemów dziejących się na ekranie, a jednocześnie wyciągnąć z nich naukę dla siebie. Chcemy oglądać rzeczy znane, podobne do tych wokół nas, ale też mamy potrzebę przeżyć z zupełnie innej kategorii, niedostępnych w świecie tu i teraz. Kino od początku istnienia realizowało marzenia człowieka, dlatego filmy cieszyły się (i cieszą nadal) tak wielką popularnością. Z technicznego punktu widzenia dość kameralny pokaz braci Lumière (zorganizowany dla małej grupki przyjaciół w Grand Café w 1895 r.) i film na płycie DVD (odtwarzany w domowym zaciszu) dzieli kolosalna przepaść, ale w sferze emocji i potrzeb widzów niewiele się zmieniło. Ciągle bawi nas, straszy i wzrusza ten sam umowny, ale niezwykle sugestywny świat wykreowany w czasie projekcji filmu. Wykorzystanie tego wniosku na potrzeby edukacji otworzyło filmom drzwi do instytucji zajmujących się nauczaniem dzieci i młodzieży. Co z tego wynika? Po pierwsze, z całą odpowiedzialnością można stwierdzić, że film jest obecny we współczesnej szkole. Ale jego funkcjonowanie nie zadawala specjalistów zajmujących się szeroko rozumianą edukacją medialną. Nowa, obowiązująca obecnie „Podstawa programowa kształcenia ogólnego” niczego nowego w tym zakresie nie wprowadza – nie ma wyróżnionej edukacji medialnej. W preambule podstawy programowej możemy przeczytać kilkakrotnie o rozwijaniu takich kompetencji jak kreatywność, a także o kreatywnym podejściu do rozwiązywania problemów. Autorzy tego dokumentu piszą też o dużej roli pracy zespołowej i podkreślają rolę bibliotek oraz zachęcają do podejmowania indywidualnych prób twórczych. W przedmiotowej podstawie z języka polskiego, w treściach nauczania dla klas IV–VI, pojawia się bardzo interesujący punkt, w którym czytamy: 2. Odbiór tekstów kultury. Uczeń: […] 8) rozumie swoistość tekstów kultury przynależnych do: literatury, teatru, filmu, muzyki, sztuk plastycznych i audiowizualnych; 9) […] wyodrębnia elementy dzieła filmowego i telewizyjnego (scenariusz, reżyseria, ujęcie, gra aktorska, muzyka); wskazuje cechy charakterystyczne przekazów audiowizualnych (filmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego);

Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces

10) rozumie, czym jest adaptacja utworu literackiego (np. filmowa, sceniczna, radiowa) oraz wskazuje różnice między tekstem literackim a jego adaptacją; 11) odnosi treści tekstów kultury do własnego doświadczenia; […] 13) świadomie i z uwagą odbiera filmy, koncerty, spektakle, programy radiowe i telewizyjne, zwłaszcza adresowane do dzieci i młodzieży3. W zakresie tworzenia wypowiedzi na lekcjach języka polskiego nauczyciele będą pisać z uczniami sprawozdania z obejrzanych filmów i tworzyć scenariusze filmowe, dyskutować o walorach artystycznych i estetycznych dzieł filmowych oraz zachęcać uczniów, aby w ramach samokształcenia podejmowali próby realizacji krótkich filmów z wykorzystaniem technologii multimedialnych4. Niestety, cytowany dokument ministerialny nie prezentuje całościowego rozumienia edukacji medialnej. O tym, jak ważny społecznie jest to problem, świadczy opinia Krajowej Rady Radiofonii i Telewizji: edukacja medialna „to proces kształtowania i upowszechniania umiejętności świadomego i krytycznego korzystania ze środków społecznego przekazu we wszystkich grupach społecznych oraz wiekowych. Proces edukacji medialnej to działania, które powinny trwać przez całe życie, ponieważ formy i technologie przekazu ulegają zmianom, a ponadto społeczeństwo także ulega ciągłym przeobrażeniom”5. W sytuacji permanentnego niedostatku programowego z pomocą przychodzą instytucje kultury. Nauczyciele mogą znaleźć ciekawe materiały związane z edukacją filmową, np. na stronach Centrum Edukacji Obywatelskiej (Filmoteka Szkolna), w Ninatece prowadzonej przez Filmotekę Narodową i Instytut Audiowizualny (FINA) lub w programie edukacyjnym stowarzyszenia Nowe Horyzonty Edukacji Filmowej.

3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej […], s. 13. 4

Op. cit., s. 18 i 20.

Dyrektywa medialna. Pytania i odpowiedzi, Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji, http://www. krrit.gov.pl/dla-mediowi-analitykow/dyrektywamedialna/pytania-iodpowiedzi, [dostęp: 27.11.2017]. 6

J. Podgórska, Tubylcy z tysięcy subświatów. Rozmowa z prof. Tomaszem Szlendakiem, „Polityka”, 7.10.2014.

Podaję za: M. Polak, Z filmem do młodej głowy, „Uczyć Łatwiej”, wiosna 2010, s. 14–15.

W POSZUKIWANIU UWAGI „Internet jest jak karczma” – stwierdził kiedyś w wywiadzie radiowym ówczesny dyrektor Biblioteki Narodowej, dr Tomasz Makowski. „Wchodzisz tam, rozglądasz się, przysiądziesz czasem, posłuchasz, pogadasz…” – dodał. Warto przecież wiedzieć, co słychać w bliższym i dalszym świecie. Sieć, media społecznościowe, narzędzia multimedialne to naturalne środowisko młodych ludzi. Łatwość tworzenia medialnych informacji, intuicyjna obsługa wielu narzędzi i portali powoduje w rezultacie zalew komunikatów, generowanych nie przez artystów, twórców, filmowców, ale przez przeciętnych użytkowników i konsumentów sieci. Dlaczego tak się dzieje? Jest coś w rodzaju presji towarzyskiej, oczywistością jest bycie w określonych grupach wirtualnej sieci, posiadanie konta na popularnym portalu, posługiwanie się takim, a nie innym komunikatorem. Nauczyciele coraz częściej obserwują, że środowiskiem młodych ludzi rządzą twarde prawa rynku – wyróżnij się albo giń! Młody człowiek, który nie posiada konta na portalu społecznościowym, jest trochę wyalienowany, no chyba że jego nieobecność jest swego rodzaju manifestem. Socjolog i obserwator medialnego świata, prof. Tomasz Szlendak, tak komentuje ciągłe bycie online: „Wyjście z domu bez smartfona jest dla 30-latka jak wyjście bez ręki. Dla 20-latka jest jak wyjście bez głowy, a dla gimnazjalisty jest jak wyjście bez siebie”6. Skoro wszyscy nadają, to kto odbiera? Profesor Szlendak mówi, że obecnie najbardziej deficytowym towarem jest uwaga. Przyciągnąć innych choć na kilka chwil do swego wpisu, komentarza, zdjęcia, filmiku, zebrać lajki – to są marzenia młodych ludzi. Nauczyciele, rozpoznając tę potrzebę przykuwania uwagi czymś niezwykłym i spektakularnym, mogą z powodzeniem zastosować narzędzia z warsztatu filmowego do pracy dydaktycznej. I tak się dzieje. W codziennej szkolnej pracy film bywa urozmaiceniem zajęć i to jest często jego podstawowa funkcja. Jak twierdzi Marcin Polak, założyciel i redaktor naczelny portalu Edunews.pl, młodzi ludzie żyją szybko, przyzwyczajeni do dużego tempa i teledyskowej narracji – skupiają uwagę zaledwie na kilkanaście minut. Zatem cennym pomysłem na lekcje może być przeplatanie sekwencji słownych i filmowych. Zasoby internetowe pozwolą na odpowiedni dobór kilku krótkich filmików, które mogą uatrakcyjnić zajęcia „Entuzjazm dla wykorzystania filmów w nauczaniu jest ogromny. W Irlandii w szkołach podstawowych uczniowie uczą się realizować metodą projektową filmy edukacyjne, w Wielkiej Brytanii działa od dawna Telewizja Nauczycielska […] Również amerykańscy nauczyciele coraz częściej wykorzystują filmy w procesie nauczania. Kilka lat temu przyczynili się do stworzenia edukacyjnej wersji YouTube, czyli TeacherTube (www.teachertube.com).”7. Aby tworzyć własne filmy, najpierw trzeba się dobrze naoglądać, Iwona Wysocka

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej […], s. 8. 9 M. Larek, Powieść to rodzaj filmu, „Polonistyka” 2017, nr 5, s. 46–47.

bo wiele rzeczy już wymyślono, zrobiono, sfilmowano… Wtedy można szlifować warsztat operatorsko-reżyserski i „podążać po śladzie” lub zrobić coś swojego. Łatwy dostęp do takich narzędzi jak kamera wideo i prosty program montażowy zmienia jakość pracy ucznia i nauczyciela. Film jako równoprawny tekst kultury stwarza mnóstwo możliwości edukacyjnych: od analizy środków filmowych i dyskusji o postawach bohaterów, poprzez wnikliwe przyglądanie się pojedynczym kadrom i ujęciom operatorskim, aż do tworzenia swoich własnych filmów – animowanych, aktorskich, reportaży i dokumentów. Wszystko zależy od inwencji nauczyciela i zaangażowania uczniów. Organizacyjnie praca z materiałem filmowym może w szkole przyjąć formę projektu, mocno eksponowanego w preambule nowej podstawy programowej: „Zastosowanie metody projektu […] pomaga również rozwijać u uczniów przedsiębiorczość, kreatywność oraz umożliwia stosowanie w procesie kształcenia innowacyjnych rozwiązań programowych, organizacyjnych lub metodycznych. […] Wyboru treści podstawy programowej […] które będą realizowane metodą projektu, może dokonywać nauczyciel samodzielnie lub w porozumieniu z uczniami. […] Przy realizacji projektu wskazane jest wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych”8. Od decyzji grupy uczniowskiej i ich opiekuna zależeć będzie, jaką drogę realizacji przyjmą. Mogą zdecydować się na projekt skupiony na przedsięwzięciu, np. zorganizować festiwal filmowy, założyć szkolny DKF, prowadzić bloga filmowego. Mogą też wybrać drogę twórcy i wtedy grupa uczniów staje się ekipą filmową. Zadanie arcyciekawe, kreatywne, twórcze. Taka decyzja generuje kolejne wyzwania, z którymi muszą się zmierzyć młodzi filmowcy.

W POSZUKIWANIU HISTORII Wszystko zaczyna się od dobrego pomysłu. On przychodzi, kiedy chce, najczęściej w zupełnie nieoczekiwanych momentach, prawie nigdy wtedy, gdy bardzo tego pragniemy. Zaskakuje świetnym skojarzeniem, genialną prostotą, niecodziennym połączeniem znanych elementów. I to jest to! Historia, która stanie się kanwą scenariusza, musi mieć siłę nośną. A ona bywa bardzo często umiejscowiona w kreacji bohatera. To postać, która dźwiga opowieść na swoich barkach. Widzowie, czytelnicy, słuchacze przede wszystkim śledzą losy bohaterów. Kolejny element niezwykle istotny dla całej historii to wydarzenia. W filmie fabularnym skomplikowany splot wątków i zaskakujące zwroty akcji są jego nieodłącznym elementem. I wreszcie trzeci ważny składnik dobrej opowieści, czyli emocje. One najbardziej oddziałują na odbiorcę. Umiejętność wywoływania emocjonalnej reakcji jest wielkim talentem twórców opowieści. Mistrzowie tego fachu potrafią sprawić, że w jednej chwili zaśmiewamy się do łez, a w drugiej drżymy z przerażenia i grozy. I nie ma znaczenia, czy jest to powieść, słuchowisko czy film. „Jaki element musi zawierać fabuła, żeby skutecznie uwiodła odbiorcę? Odpowiedź brzmi: twist. Współcześni konsumenci oszaleli na punkcie twistów. […] Story – powieściowa, filmowa czy serialowa – coraz częściej zostaje wyposażona w bardzo charakterystyczne urządzenia narracyjne, które mają w radykalny sposób wzmóc nasze zainteresowanie czy wręcz wywołać ekscytację. Można by je porównać do turbodoładowaczy. Najważniejszą funkcją twista, czyli «przewrotki», jest przyspieszyć, zachwycić odbiorcę, uzależnić go od spektakularnych bodźców”9. Emocje to uniwersalny klucz do serca i umysłu odbiorcy. Rzecz w tym, aby twista właściwie użyć. O kompozycji opowieści warto również wiedzieć to, że każda z nich wpisuje się w jeden lub nawet kilka schematów dawno już wymyślonych i sklasyfikowanych. Istnieją różne sposoby kategoryzowania schematów dobrych historii. Jeden z podziałów wyróżnia osiem kategorii: „POSZUKIWANIE to jeden z najstarszych wzorów fabularnych. Bohater wyrusza na wielkie Poszukiwanie. Może to być coś świętego, jak w historii Sir Galahada – poszukiwanie Świętego Graala. Można szukać osoby, wiedzy czy też wewnętrznego spokoju. […] Kolejnym archetypem fabularnym jest ZEMSTA. Bardzo łatwo identyfikować się z motywem działania bohatera. Ty zabiłeś mi brata, ja zabiję jednego z twoich! Ten wzór oparty jest na bardzo silnych emocjach. […] LOVE STORY to wzorzec, w którym głównym celem jednego z bohaterów jest zdobycie miłości drugiej osoby lub też oboje pokonują mnóstwo przeszkód, aby być razem. […] POŚCIG to schemat z poczuciem zagrożenia, ucieczkami i końcową ulgą. Jeśli sympatyzujemy z osobą ściganą, ulga jest odczuwana, bo cieszymy się, że niewinna osoba zdołała uciec. Jeśli jesteśmy po stronie osoby ścigającej, nasza ulga wynika z poczucia sprawiedli70

Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces

wości, że właściwa osoba została schwytana. […] Kolejnym klasycznym schematem występującym już w najstarszej literaturze jest PRZYGODA. Oryginalnie została wymyślona, aby czytelnicy, którzy zazwyczaj byli przywiązani do swojego miejsca urodzenia, poczuli porywający dreszczyk emocji. […] Zdarzają się takie sytuacje, kiedy musimy stanąć w obronie własnych przekonań, nawet jeśli wszyscy mają zupełnie inne zdanie. To schemat JEDEN PRZECIWKO WSZYSTKIM. W tym wzorze fabularnym pokazana jest ogromna siła wewnętrzna bohatera, który broniąc własnych wartości moralnych, nie boi się stanąć do walki z przeciwnikiem. […] Inaczej jest w schemacie JEDEN STOJĄCY Z BOKU. Tu bohater nie dąży do konfrontacji. Nie stoi za jakąś szlachetną ideą. Jest antybohaterem, który właściwie wolałby pozostać z dala od wszystkich wydarzeń. Ale w wyniku różnych okoliczności zostaje wciągnięty w konflikt i musi wejść do walki. […] Schemat WŁADZA jest bardzo lubiany przez odbiorców. Władza nas fascynuje. Większość z nas nie może trząść rynkiem finansowym świata, jak Gordon Gekko w Wall Street, raczej nie pokierujemy też kryminalnym imperium jak Vito i Michael Corleone w «Ojcu Chrzestnym». Ale uwielbiamy oglądać ten świat i wyobrażać sobie, jak by to było, gdybym ja sam miał taką władzę”10. Pocieszające w powyższym wyliczeniu jest to, że wprawdzie schematy fabularne są już od dawna wymyślone i spisane, ale najlepsze opowieści to te, które są połączeniem dobrze znanych elementów. Zatem wszystko może się zdarzyć – jest mnóstwo historii, które czekają na swoją premierę. Jeśli jest już dobra historia lub bohater, który tę historię „niesie”, to trzeba napisać scenariusz, dbając o jego format. „Co to jest format scenariusza? To sposób, w jaki zapisujemy wszystkie informacje o postaciach, planie filmowym, dialogach. […] Format scenariusza to inaczej zbiór konwencji, które pomagają scenarzyście przekazać producentowi możliwie jak najsilniejszy obraz filmu, jaki tylko słowo pisane może wyrazić. Stosowanie formatu ma zwiększyć przejrzystość i zrozumiałość scenariusza. Oto, co powinien zawierać scenariusz filmu fabularnego: 1. Nagłówki scen – zawierają informacje ogólne, gdzie i kiedy rozgrywa się dana scena. PLENER/WNĘTRZE i DZIEŃ/NOC. Nagłówki piszemy drukowanymi literami. 2. Wskazówki sceniczne – następują po nagłówkach i określają akcję, co dzieje się w danym momencie. W tym miejscu można też bardziej szczegółowo opisać miejsce i nastrój, tak by czytający „zobaczył” film. Umieszczamy je zwykle w nawiasie. 3. Postacie – imiona bohaterów piszemy drukowanymi literami. 4. Wskazówki aktorskie – to zwięzłe instrukcje dla aktora, umieszczone w nawiasach, między nazwą postaci a dialogiem. 5. Dialogi i komentarze z offu – określeniem „z offu” zaznaczamy kwestie wypowiadane zza kadru, np. kwestie wypowiadane przez narratora. Uwaga! W filmie dokumentalnym lub reportażu możemy dialogi zastąpić streszczeniem wywiadów z naszym bohaterem lub tylko zaznaczyć, czego rozmowa będzie dotyczyła. Trudno przecież przewidzieć, co powie nasz rozmówca”11. Przykładowy fragment scenariusza mógłby wyglądać tak:

Podaję za Pasja Pisania, http://www.pasjapisania. pl/artykul/2,21,czysciaganie-zawsze-jestnaganne.html [dostęp: 28.11.2017].

Scenariusz filmowy, jak go zacząć i skończyć. Materiał pomocniczy projektu Filmoteka Szkolna. Akcja. Materiał dostępny na www.ceo.org.pl/ filmotekaszkolna [dostęp: 28.11.2017].

SCENA 1 PLENER, CENTRUM POZNANIA, PLAC WOLNOŚCI. Szary, ponury jesienny dzień. Grupka młodych ludzi stoi przy nieczynnej fontannie i zadziera głowy do góry. MARTA (podniesionym głosem, z nerwowym gestem ręki, zwracając się do niewysokiego chłopaka z prawej strony) No to w końcu co robimy? Jest decyzja czy nie? Słońca się już dzisiaj nie doczekamy! Ale trochę światła możemy złapać, co myślisz?

Iwona Wysocka

BARTEK

Podaję za http://www. ceo.org.pl/pl/etnolog/ news/krecimy-filmykrok-po-kroku, [dostęp: 28.11.2017]. 13

(ze spuszczoną głową, mruczy niezrozumiale) Temu Marcinkowskiemu i tak będzie wszystko jedno, nie? To jedziemy!

Op. cit.

NARRATOR (z offu) (obojętnym tonem) W takich oto okolicznościach rozpoczął się pierwszy dzień zdjęciowy filmu „Karol Marcinkowski – nowe oblicze legendy”. Pracując przy krótkich formach wizualnych, warto też posłużyć się praktyczną tabelą, która zobrazuje chronologiczny układ wydarzeń w filmie: Czas 00:00

00:30

…….

Co widz zobaczy?

Co widz usłyszy?

Uwagi

Widok hotelu Bazar od strony placu Wolności ………………………………… (kolejny obraz)

Narracja z offu o poznańskich organicznikach

Poranek, mniejszy ruch i hałas miejski

W POSZUKIWANIU FORMY I NARZĘDZI Uczniowie, którzy znaleźli już swoją opowieść, widzą jej potencjał i chcą ją opowiedzieć innym, np. poprzez własny film, podejmują kolejną decyzję. Wybrać muszą formę swojej wypowiedzi. Najczęściej szkolne filmy są różnymi odmianami dokumentów, czyli tego, co dzieje się obok nas, na ulicy, na szkolnym korytarzu. Pamiętać tylko trzeba, że bohaterowie takich opowieści nie mogą być filmowani z ukrycia, muszą wyrazić zgodę na udział w filmie. Inną odmianą opowieści jest występ jednego „opowiadacza”, który prezentuje historię. Warto tu rozbijać długie ujęcia na mniejsze sekwencje, zmieniać plany filmowe, np. od ogólnego do detalu, i urozmaicać tok narracji słownej obrazami. Ciekawą formą jest wywiad. Warunkiem powodzenia jest perfekcyjne przygotowanie rozmówców. Osoba przeprowadzająca wywiad musi mieć dobrze przemyślane pytania, a udzielający wywiadu powinien być wcześniej uprzedzony o tematyce i okolicznościach planowanej rozmowy. Koniecznie trzeba zadbać o poczucie bezpieczeństwa rozmówcy, bo dzięki temu zmniejszamy naturalny stres związany z obecnością kamery. Organizacyjnie ekipa powinna zatroszczyć się o otoczenie, w jakim odbędzie się wywiad, by harmonijnie komponowało się z tematem rozmowy i osobowością rozmówcy. Uczniowie mogą się również zdecydować na reportaż. Wtedy głównymi składnikami ich opowieści będzie obraz i komentarz z offu. Dużo zależy w tym wypadku od montażu. Ponadto, aby przekaz był jasny i jednoznaczny, głos i obraz muszą być zsynchronizowane. I na końcu jedna z najtrudniejszych form, czyli sceny fabularyzowane. Trudność polega na uwiarygodnieniu przekazu. Niezbędny jest dobry warsztat reżyserski, talenty aktorskie, kosztowne przygotowanie planu filmowego12. Gdy w szkole zapadła już decyzja, że robimy film i wiemy, jaką ma mieć formę, do pracy musi przystąpić wyznaczona już wcześniej, dobrze przygotowana ekipa. Plan filmowy jest dużym wydarzeniem, trzeba działać w grupie, zakładając szczegółowy podział zadań. Już na początku pracy nad pomysłem i scenariuszem wyłonić się musi reżyser i jego asystent lub asystenci. To ludzie ściśle ze sobą współpracujący: rozdzielają pracę, nadzorują zadania i mają ogląd całości. Konieczna będzie grupa operatorska. W niej sprawdzą się uczniowie filmujący, fotografujący, którzy dobrze znają się na sprzęcie. Pamiętajmy, że jakość zdjęć zależy też od odpowiedniego oświetlenia planu filmowego. Warto też wyłonić osobę odpowiedzialną za dźwięk. Ten element jest często piętą Achillesową amatorskich produkcji. Filmowanie telefonem komórkowym jest wygodne i często stosowane, ale zadbać trzeba o dodatkowy mikrofon. Kolejna grupa uczniów powinna zaopiekować się scenografią i przygotować rekwizyty zgodnie z wymogami scenariusza. Ważną rolę w pracy nad filmem pełni grupa producencka. To ludzie odpowiedzialni za wszystkie działania organizacyjno-techniczne na planie filmowym. Ściśle współpracują z reżyserem, są świetnie zorganizowani, wspierają pozostałe grupy13. Ostateczny kształt filmu uzyskuje się poprzez montaż. I tu potrzeba współpracy kilku osób, przede wszystkim reżysera, który często sam montuje nakręcony materiał. Techniczną obróbkę filmu ułatwiają dostępne programy montażowe. Warto wybierać

Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces

te, które mają licencję i zgodę autorów na wykorzystanie (legalne pobranie), są łatwe w obsłudze i bardzo intuicyjne w stosowaniu. W praktyce szkolnej zadomowił się już program Windows Movie Maker. Można też wypróbować VSDC Free Video Editor, który jest jednym z lepiej ocenianych edytorów do nieliniowej obróbki materiałów wideo. Program pozwala na tworzenie nawet bardzo złożonych filmów i komponowanie ciekawych efektów wizualnych oraz dźwiękowych.

W POSZUKIWANIU CIEKAWEGO FILMU W założeniach programu Szkoła Dziedzictwa znalazł się w tym roku istotny warunek. Wśród wielu zaplanowanych działań jednym z rezultatów musi być film o wybranej postaci. Wszystkie szkoły bardzo solidnie przygotowywały się do tego zadania. Regułą było gromadzenie materiałów, aby dobrze poznać swojego bohatera, epokę, okoliczności jego działania. Realizacje zamieszczone na portalu Bramy Poznania są bardzo ciekawe i pokazują, jak wielka praca została włożona w cały proces twórczy: od pomysłu do ostatniego klapsa na planie. Widać, ile energii poświęcili młodzi twórcy na udźwiękowienie oraz obróbkę filmu. Ze względu na temat wszystkie obrazy filmowe są w pewien sposób podobne – pokazują elementy życia i dokonania wybranej postaci. Ale zawsze liczy się pomysł! Popularnym sposobem na realizację była klamra kompozycyjna w postaci młodych reporterów, którzy rozpoczynali film i kończyli go, podsumowując całą opowieść. Tak rozegrali scenariusz np. uczniowie ze Szkoły Podstawowej z Konina. Również w filmie ze szkoły w Śnieciskach pojawiają się na początku i na końcu uczennice komentujące i podsumowujące rozmowę o bohaterze. Ponieważ filmy mają mocne powiązanie z faktografią, realiami historycznymi i lokalną tradycją, autorzy posługiwali się warsztatem dokumentalistów. W większości realizacji możemy oglądać wizerunki historycznych postaci, zdjęcia dokumentów, pamiątki osobiste bohaterów, czasem grupa uczniów miała szansę sfotografować oryginalne wnętrza. Uczniowie ze szkoły w Wielichowie zabierają nas na wycieczkę po Grodzisku Wielkopolskim, śladami swego bohatera Antoniego Thuma, a przy każdym obiekcie dają widzowi ciekawy komentarz. Z kolej filmowcy ze szkoły w Śnieciskach postanowili pokazać swojego bohatera w kilku odsłonach. Ich film podobać się może również z powodu dopracowanej kompozycji. Klamrą jest rozmowa uczennic, a historia zaczyna się pokazem fotografii związanych z Edwardem Raczyńskim. Dobrze dobrany komentarz, ciekawe, inscenizowane scenki w historycznym klimacie – to wszystko utrzymuje uwagę widza w niesłabnącym napięciu. Metodą realizacji niektórych filmów były wywiady. Takim tropem poszli np. uczniowie ze szkoły w Mosinie, którzy swój film zbudowali wokół rozmowy z Antonim Chłapowskim, praprawnukiem Dezyderego Chłapowskiego. Uczniowie z Konina również mają w swoim filmie elementy wywiadów. Dzięki temu ich film Bunia story zyskał na dynamice i dobrze się go ogląda. Na pomysł wywiadu wpadli też uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Szamotułach. Jednak w ich przypadku to artystyczna kreacja, bo rozmawiają ze swoim bohaterem księdzem Taszarskim. Rozmowa odbywa się we współczesnych wnętrzach, ale film ma też bardzo ładne sekwencje utrzymane w stylu tzw. „starego kina” z biało-czarnymi kadrami. Pomysł przekonujący, może się podobać. Uczniowie często wplatali w swoje filmy elementy kostiumowych inscenizacji. To bardzo trudne zadanie, ponieważ wymaga dobrego warsztatu aktorskiego. Konieczne są próby poszczególnych scen, trening ruchu scenicznego, trzeba zadbać o dobre nagłośnienie, scenografię i stroje z epoki. Bardzo ładnie poradzili sobie z tym zadaniem uczniowie ze Śniecisk i wspomniani powyżej filmowcy z Szamotuł. Ich propozycje były wiarygodne i ładne wizualnie. Na ciekawy pomysł wpadli uczniowie ze szkoły nr 78 w Poznaniu. Ich bohaterką była Aniela Tułodziecka. Pokazali ją we wnętrzach współczesnej szkoły i był to celowy zabieg, który powiódł się dzięki konsekwentnej realizacji. Scenki są przekonujące, a głos spoza kadru prowadzi nas przez koleje losu bohaterki. Inny pomysł na inscenizacyjne pokazanie losów bohatera mieli uczniowie z poznańskiej „Dębinki”. W swoim opisie projektu przyznali, że borykali się z nadmiarem materiału, ale przyznać im trzeba, że poradzili sobie znakomicie. Przede wszystkim mieli dobry scenariusz. Jako elementy scenograficzne wykorzystali oryginalne fotografie wnętrz związanych z ich bohaterem – hrabią Mielżyńskim. Klimatu epoki dodają piękne stroje i dobra gra aktorska. Inscenizowanymi scenkami posłużyli się także uczniowie z Zespołu Szkół w Szamotułach. Ich film o Józefie Kawalerze, zapomnianym nieco drukarzu, dopracowany jest w każdym szczególe. Rozpoczyna się osobistym wstępem praprawnuczki bohatera. Następnie oglądamy prezentację pamiątek, książek, śledzimy też ciekawą scenę w drukarni. Kompozycyjnie dobrym pomysłem było pokazanie postaci w ko-

Iwona Wysocka

14 Podaję za: T. Kasprzak, O Jurkowska, A. Tarkowski: Twórca, buntownik, strażnik, nieświadomy użytkownik. Nauczyciele i nowoczesne praktyki edukacyjne, Warszawa 2017.

stiumie bohatera filmu, który otwiera drzwi i wchodzi do drukarni, następnie toczy się opowieść o Józefie Kawalerze, a jej zamknięciem jest wyjście z drukarni (wychodzi współcześnie ubrany uczeń z przewieszonym przez ramię plecakiem). Ile szkół – tyle realizacji. Najwspanialsze w nich jest to, że uczniom udało się tchnąć życie w pomnikowe często postaci, a niektórych bohaterów przywrócili wręcz do społecznego obiegu. Warto było, prawda?

POSTSCRIPTUM DLA WSZYSTKICH FILMOWYCH POSZUKIWACZY Osobną kwestią, niezwykle ważną przy wszelkiego typu produkcjach medialnych, są zagadnienia związane z bezpiecznym poruszaniem się w sieci i pozyskiwaniem materiałów zgodnie z prawami autorskimi. Publikując swój film, uczniowie i ich nauczyciele muszą mieć pewność, że nie naruszyli niczyich praw do wizerunku, a wszystkie materiały, zdjęcia, teksty, powstały zgodnie z wymogami praw autorskich. Jeśli film ma być upubliczniony, to autorzy powinni również zadecydować, gdzie i na jakiej licencji zgadzają się upowszechnić swoje dzieło. Sama istota prawa autorskiego wydaje się materią bardzo skomplikowaną, pełną casusów i wyjątków. Nie zwalnia nas to jednak z obowiązku zapoznania się zobowiązującym uregulowaniami. Ciekawym odniesieniem do praktyki nauczycielskiej jest raport Twórca, buntownik, strażnik, nieświadomy użytkownik. Autorzy przeprowadzili badania jakościowe polegające na wywiadach z nauczycielami z pięciu krajów europejskich. Pytania dotyczyły wiedzy o prawie autorskim i stosowaniu go w praktyce edukacyjnej. Z rekomendacji jasno wynika, że prawo autorskie powinno być uproszczone. Nauczyciel na potrzeby pracy z uczniami (w celach ściśle edukacyjnych) powinien mieć prawo korzystania z różnych treści i objętości wykorzystywanego materiału. Nauczyciele postulują też, aby wydawcy udostępniali wybrane zasoby na wolnych licencjach. Chcieliby również włączenia tej tematyki do programów nauczania uniwersytetów i szkół wyższych przygotowujących przyszłych nauczycieli. W Unii Europejskiej trwa właśnie istotna reforma prawa autorskiego. W ramach wielu dyskusji i debat padają postulaty o uregulowaniu praw autorskich w edukacji14. Podsumowując: warto pamiętać, że rzeczywistość medialna toczy się i będzie się toczyć wokół nas. Możemy się temu przyglądać lub wsiąść do tej kosmicznej rakiety, w której już od dzieciństwa przebywają nasi uczniowie. Korzystając z wzajemności i różnorodności posiadanych kompetencji, nauczyciele i uczniowie cały czas uczą się od siebie. To dobry model w pracy nad artefaktami medialnymi. Rysunek 1. Autor grafiki: P. Chuchla, wydawca: Fundacja Centrum Cyfrowe; https:// centrumcyfrowe.pl/ [dostęp: 28.08.2018].

Edukacja filmowa w szkole – przepis na sukces

BIBLIOGRAFIA DO ARTYKUŁU R. Błaszkiewicz, S. Koziej, Cyfrowi tubylcy i Cyfrowi emigranci zdobywają szkoły, „Nowe Horyzonty Edukacji”, 2012, nr 1, s. 38–40 Bezpieczeństwo w internecie, http://www.nhef.pl/edukacja/nowemedia/bezpieczenstwo-w-internecie.php; http://www.panoptykon.org/content/jak-bezpiecznie-i-wiadomie-korzysta-z-internetu-dowiedzcie-si Centrum Cyfrowe Projekt: Polska, https://centrumcyfrowe.pl/ Edukacja filmowa, www.edukacjafilmowa.pl Edukacja medialna, http://edukacjamedialna.edu.pl/info/infografiki/#informacja Europeana, https://www.europeana.eu/portal/pl M. Hajdukiewicz, S. Żmijewska-Kwiręg (red.), Filmoteka Szkolna, Materiały pomocnicze. Scenariusze zajęć i materiały pomocnicze dla nauczycieli, Warszawa 2010 (plik PDF do pobrania), https://filmoteka.ceo.org.pl/sites/filmoteka.ceo.org.pl/files/filmoteka-materialy_pomocnicze.pdf Filmoteka Szkolna, https://filmoteka.ceo.org.pl/?gclid=EAIaIQobChMIwo_GxMfS1wIVCGUZCh2bswx9EAAYASAAEgKnafD_BwE Koalicja Otwartej Edukacji, Jak korzystać z praw autorskich w edukacji i unikać naruszeń, https://koed.org.pl/pl/blog/2016/11/29/broszura-prawo-autorskie-w-edukacji-jak-unikac-naruszen/ M. Larek, Powieść to rodzaj filmu, „Polonistyka”, 2017, nr 5 s. 46–47, a także nr 6, s. 52–53 A. Mirska-Czerwińska, Filmoteka Szkolna. Pakiet Edukacyjny. Scenariusze zajęć i materiały pomocnicze dla nauczycieli, Warszawa 2012 (plik PDF do pobrania), https://filmoteka.ceo. org.pl/sites/filmoteka.ceo.org.pl/files/2012filmoteka_do_netu.pdf Ninateka – materiały edukacyjne dla nauczycieli, http://ninateka.pl/edu Ogólnopolski Portal dla praktyków i animatorów kultury, www.platformakultury.pl A. Pezda, Koniec epoki kredy, Warszawa 2011 M. Polak, 8 strategii efektywnego uczenia (się), http://www.edunews.pl/narzedzia-i-projekty/projekty-edukacyjne/779 M. Polak, Z filmem do młodej głowy, „Uczyć Łatwiej”, wiosna 2010, s. 14–15 Projekt: Edukacja filmowa; http://www.nhef.pl/edukacja Raport: Edukacja filmowa w polskiej szkole, Polski Instytut Sztuki Filmowej; Filmoteka Szkolna, Warszawa 2011 Raport: Jak nowe technologie pomagają uczyć, http://www.edunews.pl/images/pdf/jak_ nowe_tech_pomagaja.pdf A. Ślósarz, Film edukacyjny w nauczaniu, „Uczyć Łatwiej”, wiosna 2010, s. 12–13

Iwona Wysocka – kierownik Pracowni Kształcenia Ustawicznego w Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu, mgr filologii polskiej, trener, edukator. Ukończyła studia podyplomowe z wiedzy o kulturze na UAM w Poznaniu oraz z edukacji filmowej i teatralnej na Uniwersytecie Łódzkim. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli i dyrektorów szkół. Specjalizuje się w dydaktyce przedmiotów humanistycznych, w sztuce występów publicznych, tworzeniu opowieści oraz edukacji regionalnej. Jest wieloletnią propagatorką projektów edukacyjnych. Brała udział w projektach regionalnych i międzynarodowych, kierując polskimi zespołami w ramach programów SOCRATES, COMENIUS, REGIO. Swoimi doświadczeniami dzieli się na łamach czasopism edukacyjnych i podczas spotkań konferencyjnych. Iwona Wysocka

Od pomysłu do projektu. Różne realizacje idei programu Szkoła dziedzictwa. Projekt 966

Iwona Wysocka Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Poznaniu Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków

1 Portal W Polityce, na podstawie badania CBOS; https://wpolityce.pl/ spoleczenstwo/383604wzrasta-zaangazowaniepolakow-w-dzialalnoscspoleczna-cbospoziom-aktywnosciw-organizacjachobywatelskich-jestnajwyzszy-od-1998-r, [dostęp: 5.07.2018]. 2

Edunews, https://www. edunews.pl/badaniai-debaty/opinie/3011zaangazowanie-iodpowiedzialnoscw-szkole. [dostęp: 02.07.2018]. 3

Op. cit.

Jeśli ktoś nie wie, do którego portu chce przypłynąć – żaden wiatr mu nie sprzyja. Seneka Hasło trzeciej odsłony Szkoły Dziedzictwa jest bardzo dynamiczne: Działaj! Tryb rozkazujący podrywa czytelnika z miejsca. Od razu przekierowuje uwagę z fazy rozważania do czynu. Nawiązanie w koncepcji programu do pięknej tradycji pracy organicznej było dla uczestników cenną wskazówką. Uczniowie wybierali postaci lokalnych społeczników i wokół nich budowali swoje projekty, a na końcu powstawały filmy poświęcone wybranemu bohaterowi. Hasło „Działaj!” było dla szkół nie tylko odkrywaniem przeszłości, ale również mocnym osadzeniem pracy wychowawczej w środowisku i próbą znalezienia przestrzeni do aktywności. Zaangażowanie na rzecz innych ludzi, na rzecz społeczności lokalnej, poświęcenie swojego prywatnego czasu (a czasem i środków materialnych) nie jest rzeczą łatwą i wymaga, przynajmniej na początku, dużego wsparcia ze strony otoczenia. Aby zacząć, potrzebny jest jakiś impuls. Często uczymy młodych ludzi poprzez własny przykład. Styl życia rodziny, empatia i otwartość na potrzeby innych będą prawdopodobnie obecne w życiu dzieci. Pasja nauczyciela, jego zaangażowanie społeczne i umiejętność zapraszania do takich aktywności uczniów – to wszystko z pewnością nie pozostanie bez wpływu na ich późniejsze, dorosłe decyzje. Trzeba mieć świadomość, że obszarów życia społecznego, w których możemy działać, pomagać, wspierać innych – jest mnóstwo. Optymistyczny jest fakt, że według najnowszego badania CBOS wzrasta zaangażowanie Polaków w działalność społeczną. Okazało się, że „[…] społecznicy stanowili w minionym roku niemal połowę ogółu dorosłych obywateli (48 proc., o 4 punkty więcej niż w roku 2015), co oznacza, że wskaźnik zaangażowania w pracę społeczną po znaczącym spadku w 2007 r. systematycznie rośnie i obecnie przyjmuje wartość najwyższą od 2001 roku, czyli od początku monitorowania tej kwestii”1. O perspektywie edukacyjnej pisze Witold Kołodziejczyk w swoim artykule Zaangażowanie i odpowiedzialność w szkole: „Motywacja związana jest z osobistymi celami i potrzebami. Dlatego z podziwem obserwuję młodych ludzi w takich programach jak Mam talent, You Can Dance, Voice of Poland. Doceniam upór i konsekwencję, z którymi osiągają swoje cele, jak dążą do realizacji tego, co ich interesuje. Wiem, że to wynik silnej motywacji graniczącej często z desperacją. Ujawniają w ten sposób wiarę w swoje możliwości, talent, ogromną determinację i wysiłek. […] Jak wewnętrzną motywację wykorzystać do zaangażowania uczniów w szkole? Co zrobić, by uczniowie podejmowali inicjatywę i zaczęli się samodzielnie uczyć, pracować w grupie, określać cele, planować i przejmować odpowiedzialność za swój rozwój?”2. Pytanie to nie pozostaje bez odpowiedzi, według autora są trzy zasady, których spełnienie pozwoli stworzyć dobre warunki do większego zaangażowania społecznego młodych ludzi: Po pierwsze, dajmy im ambitne zadanie, a nie rutynowe polecenia i pracę w archaicznych modelach dydaktycznych. Dajmy im rzeczywiste problemy do rozwiązania. Pozwólmy poczuć, jakie znaczenie ma szkolna wiedza w codziennym życiu, jak dzięki niej mogą zmieniać siebie i świat wokół nas. Po drugie, pozwólmy im korzystać z narzędzi, które stają się naturalnym środowiskiem pracy i rozrywki – dajmy im innowacyjną technologię, jako narzędzie pomagające w nauce. Po trzecie, otwórzmy się na ich pomysły, niech tworzą, kreują i projektują świat lepszy, bardziej bezpieczny, przyjazny, otwarty na różnorodność kultur, stylów życia3. Można w tym momencie zapytać: po co uczniom to zaangażowanie, wyjście poza schemat przedmiotów i ocen? Otóż zadaniem szkoły jest przygotowanie absolwentów do zadań w dorosłym życiu, zarówno zawodowym, jak i społecznym. Aby działanie to było skuteczne, konieczne jest kształtowanie wielu kompetencji, takich jak np.: współdziałanie, planowanie zadań, odpowiedzialność, skuteczne komunikowanie się. Zadanie to najczęściej realizowane jest w formie szkolnych projektów. Tematy Szkoły Dziedzictwa zachęcają do wyjścia poza mury szkoły. Na tym polega ich autentyczność. Udany projekt to taki, w którym uczniowie nadają tempo i rytm pracy, a nauczyciel przygląda się z boku i służy pomocą, gdy sytuacja tego wymaga. Zbieranie informacji o lokalnych bohaterach społecznikach to praca poszukiwaczy, badaczy i odkrywców, a taki styl pracy zawsze bardzo podoba się uczniom. Jeśli do tego dołożymy jeszcze nowoczesne technologie i spotkania z ciekawymi ludźmi, to mamy dobry przykład zadania, które daje młodym ludziom poczucie sprawstwa, motywuje i uczy. Na podkreślenie zasługuje fakt, że w wielu szkołach w ramach programu Szkoła Dziedzictwa Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków

uczniowie – wzorem swoich dziewiętnastowiecznych bohaterów – również działali. I to na różnych polach. Uczniowie Szkoły Podstawowej nr 26 w Poznaniu zorganizowali np. koncert charytatywny, w celu zebrania funduszy na leczenie dzieci z chorobami nowotworowymi. Z kolei w Szamotułach uczniowie tamtejszej szkoły podstawowej zawiązali kółka samopomocy uczniowskiej i wzajemnie wspierali się w nauce. Ciekawy pomysł na działanie w środowisku lokalnym mieli uczniowie ze szkoły w Wielichowie. Postanowili wspólnie z pogotowiem ratunkowym propagować ideę kopert życia. Przygotowali też kartki dla chorych dzieci. Na inny pomysł działania wypadli uczniowie z Zespołu Szkół w Szamotułach. Zorganizowali uliczną sondę, pytając mieszkańców o to, co wiedzą na temat Józefa Kawalera – bohatera ich projektu. Gdy okazało się, że jest to postać prawie zupełnie zapomniana, uczniowie wyszli z inicjatywą petycji do władz miasta w sprawie uhonorowania go i przywrócenia o nim pamięci. W sprawozdaniach projektowych szkół można znaleźć opisy wielu akcji i działań społecznych. Najbardziej oczywisty był tytuł projektu uczniów ze Szkoły Podstawowej w Suchym Lesie – „I my jesteśmy organicznikami!”. Nic dodać, nic ująć.

4 Na podstawie wizytówki Szkoły Podstawowej w Szamotułach, zródło: http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=290, [dostęp: 30.06.2018].

A oto tegoroczni laureaci. Każda szkoła na swój sposób odczytała przesłanie „Działaj!”. W różnorodności ich propozycji tkwi ogromny potencjał. Szkoła Podstawowa nr 1 w Szamotułach Tytuł: Jesteśmy różni – działamy razem Zasięg projektu, współpraca: W projekcie brało udział 365 uczniów klas V–VII. Projekt realizowany był w szkole, na terenie miasta, ale także w Muzeum Narodowym Rolnictwa i Przemysłu Rolno-Spożywczego w Szreniawie oraz w Bramie Poznania. Realizatorzy projektu korzystali także ze współpracy z Centrum Edukacji Obywatelskiej i z Fundacją Refugee.pl. Koordynator projektu: Paweł Biedny Działania uczniów: Poznawali historię Szamotuł i lokalnych organiczników, zorganizowali wystawę, jeździli na wycieczki pogłębiające ich wiedzę, ale też sami uczyli się, jak wspólnie zorganizować działania na rzecz innych (kiermasz, zbiórka karmy, pomoc słabszym kolegom w nauce). Rezultaty: • wystawa pamiątek regionalnych z ziemi szamotulskiej, • film o wybranym bohaterze, • Dzień Patrioty – spotkanie z Tybetańczykiem i dyskusja o współczesnym patriotyzmie, • powołanie Uczniowskiego Klubu Naukowego, • uczenie współpracy i działania na rzecz innych, np. zbiórka karmy dla schroniska dla psów. Zdaniem koordynatora: Osobiście jestem dumny z ich dyskusji na temat różnego postrzegania patriotyzmu i połączenia z „historycznym myśleniem”, „organicznicy też byli patriotami, choć nie walczyli na polu walki, robili wszystko dla dobra innych”. Wierzę, że dzięki projektowi udało się rozwinąć postawy prospołeczne, które będą przynosiły coraz to lepsze i jeszcze większe efekty4. Komentarz metodyczny: Koordynator projektu napisał, że jego głównym zadaniem było sprawowanie dyskretnej pieczy nad działaniami uczniów. Dawał im jednak maksimum swobody w podejmowaniu decyzji. To ważny element w każdym projekcie grupowym. Poczucie sprawstwa i wolność mogą uskrzydlać, ale zabiją – jeśli uczniowie nie przywykli do swobody. Oceniając efekty pracy i znakomity film o działalności księdza Wincentego Taszarskiego, koordynator zadbał o właściwe proporcje. W tym projekcie podobać się może również niezwykła dbałość o przełożenie idei pracy organicznej na bezpośrednie doświadczenia uczniów. Szczególnie urzeka pomysł z Uczniowskim Klubem Naukowym – niby znana rzecz, ale to przecież piękny hołd złożony Karolowi Marcinkowskiemu, który powołał wraz z Maciejem Mielżyńskim w 1841 roku Poznańskie Towarzystwo Pomocy Naukowej. Chodziło im o wsparcie młodych ludzi, których nie było stać na kształcenie. Marcinkowski twierdził, że lepsi, zdolniejsi, bogatsi mają obowiązek pomagania tym, którzy są w potrzebie. Mówił: „Wychowanie nasze jest to dług zaciągniony u ogółu, z czego się w swym czasie wypłacać winniśmy”. I taki właśnie był cel uczniów i ich opiekunów ze Szkoły Podstawowej nr 1 w Szamotułach.

Iwona Wysocka

Na podstawie wizytówki Szkoły Podstawowej w Śnieciskach, źródło: http:// portal.bramapoznania.pl/ projekt/?id=303, [dostęp: 30.06.2018].

Szkoła Podstawowa w Śnieciskach Tytuł: Śladami E. Raczyńskiego – webquestowi szperacze ze Śniecisk na tropie! Zasięg projektu, współpraca: W projekcie bezpośrednio brało udział 47 uczniów z klas IV–VII. Pośrednio uczestniczyli w różnych działaniach projektu inni uczniowie szkoły – ok. 200 osób. W ramach poszczególnych działań uczestnicy współpracowali ze Stowarzyszeniem na Rzecz Rozwoju Gminy Zaniemyśl Wuchta Wiary, Stowarzyszeniem Ziemia Zaniemyska, Gminą Zaniemyśl, Biblioteką Publiczną w Kórniku, Radą Rodziców przy Szkole Podstawowej w Śnieciskach oraz z przewodnikiem Maksymem Kempińskim. Koordynatorka projektu: Joanna Staniś-Rzepka Działania uczniów: Poszukiwania bibliograficzne w bibliotece i w sieci internetowej, praca online nad blogiem, przygotowanie i przeprowadzenie wywiadu sondażowego na temat znajomości postaci Edwarda Raczyńskiego, wycieczki i udział w grze miejskiej. Najtrudniejszym zadaniem dla uczniów było włączenie się w przygotowanie konferencji naukowej i udział w debacie wraz z zaproszonymi gośćmi. Rezultaty: • 1300 wyświetleń bloga, • 2 autorskie filmy w tym jeden nieplanowany – wywiad z przechodniem, • 40 kreatywnych lapbooków, • 3 kahooty o Edwardzie Raczyńskim, • 120 wywiadów sondażowych, • konferencja „Czy warto być społecznikiem?”. Uczniowie o swojej pracy: Poznaliśmy życie Edwarda Raczyńskiego, zdobyliśmy umiejętności kluczowe, a przede wszystkim zapragnęliśmy zostać społecznikami. To wartość dodana tego projektu. Zaproszeni goście chwalili nas za profesjonalizm. Podczas konferencji naukowej przygotowaliśmy także samodzielnie catering. Nasze panie mówią, że są z nas bardzo dumne. Webquestowi szperacze spisali się na szóstkę z plusem5. Komentarz metodyczny: Nauczyciele i młodzież ze Szkoły Podstawowej w Śnieciskach po raz kolejny przekonują nas, że chcieć to móc. Ciekawa oferta edukacyjna nie zależy od miejsca, w którym znajduje się szkoła, ale od ludzi, którzy tam pracują. Lista działań podjętych w ramach projektu jest imponująca. Na podkreślenie zasługuje metodyczny układ proponowanych wydarzeń. Najpierw uczniowie dyskutują, następnie wybierają bohatera projektu. Później szukają informacji, pracują metodą webquestów, prowadzą bloga. Tak przygotowani sprawdzają, ile o ich postaci wiedzą mieszkańcy najbliższej okolicy. Na końcu pojawiają się działania promujące postać: lapbooki, wystawy, film. Zwieńczeniem jest duża konferencja z udziałem przedstawicieli władz samorządowych i lokalnych społeczników. Warto też zauważyć, że wszystkim działaniom dyskretnie towarzyszy najnowsza technologia, np. blogi i webquesty w pracach przygotowawczych, instrukcje w kodach QR w czasie gry miejskiej, a w ramach konferencji wykorzystany jest kahoot podczas quizu. Te użyteczne narzędzia TIK pomagają uczniom, ale nie są głównymi bohaterami – i tak właśnie powinno być. Rezultaty pracy uczniów i ich opiekunów są imponujące! Warto taki model upowszechniać. Szkoła Podstawowa im. Polskich Noblistów w Wielichowie Tytuł: Myśli i działania Antoniego Thuma przykładem dla przyszłych pokoleń Zasięg projektu, współpraca: Bezpośrednimi realizatorami projektu było 19 uczniów z klas VII a odbiorcami 281 uczniów z klas IV–VII i przedstawiciele środowiska lokalnego. Projekt realizowany był nie tylko w murach szkolnych, ale również w Muzealnej Izbie Tradycji Ziemi Grodziskiej, w Poznaniu (wycieczka śladami organiczników), w Szkole Podstawowej nr 2 w Grodzisku Wielkopolskim (ankieta wśród uczniów), na ulicach Grodziska (ankieta oraz wycieczka śladami organicznika). Nawiązano współpracę z Caritas i KPPSP w Grodzisku Wielkopolskim oraz z serwisem internetowym PGO24.PL. Koordynatorka: Joanna Wróbel-Szała Działania uczniów: Zebrali informacje na temat Antoniego Thuma (podczas wycieczki, gry, poszukiwań bibliotecznych), sprawdzili, na ile mieszkańcy Grodziska i okolic pamiętają tę postać i jego zasługi dla środowiska lokalnego, zorganizowali wystawę o swoim bohaterze i przygotowali ulotki na jego temat. Podczas pracy projektowej nawiązali kontakt z lokal-

Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków

nym serwisem internetowym PGO24.pl – dzięki temu część rezultatów ich pracy ukazała się online. W ramach praktycznego działania uczniowie, wzorując się na idei swego bohatera, postanowili pomagać innym. Przeszli kurs udzielania pierwszej pomocy przedmedycznej, zaangażowali się w akcję pogotowia ratunkowego „Koperta Życia” oraz wysyłali listy do chorych dzieci w ramach „Marzycielskiej Poczty”. Rezultaty: • ulotki i wystawa o postaci A. Thuma, • gry planszowe, kahoot na temat A. Thuma, • film, • przeprowadzenie na terenie gminy akcji „Koperta Życia”, • ćwiczenie umiejętności współpracy i działania na rzecz pomocy innym, • zauważanie ludzi potrzebujących wsparcia. Uczniowie o swojej pracy: Dzięki udziałowi w projekcie nauczyłam się pracować w grupach. Dowiedziałam się dużo ciekawych rzeczy o człowieku, o którym wcześniej nie miałam pojęcia. Odkryłam w sobie duszę aktorską. Poznałam ciekawe miejsca w Grodzisku Wlkp. Działania [w projekcie] pozwoliły nam dowiedzieć się więcej o prawie nikomu nieznanej, ale bardzo ciekawej i barwnej postaci, jaką był Antoni Thum. Niektóre zadania, takie jak np. wywiady i ankiety, pozwoliły na nabycie nowych umiejętności oraz rozwijanie kontaktów międzyludzkich6. Komentarz metodyczny: Uczniowie Szkoły Podstawowej w Wielichowie podążyli śladami postaci, jak się sami przekonali, powszechnie mało znanej. Ich zainteresowanie i zaangażowanie w pracę projektową z pewnością przywróciło pamięć o Antonim Thumie wielu mieszkańcom Grodziska i powiatu grodziskiego. Jednak nie to jest w ich projekcie najważniejsze. Bohater szkolnego projektu był, jak sami o nim napisali, kapitalistą o wrażliwym lewicowym sumieniu. Jego misją było działanie na rzecz osób w potrzebie i zaspokajanie lokalnych potrzeb. Ten trop wykorzystali uczniowie i ich nauczyciele ze szkoły w Wielichowie. Wrażliwość na potrzeby osób pokrzywdzonych, samotnych, niepełnosprawnych stała się wyznacznikiem akcji zainicjowanych w szkole. Uczniowie poszli śladem wyznaczonym przez Thuma – nauczyli się, jak pomóc osobie poszkodowanej w wypadku, promowali „Koperty Życia” i pisali listy do chorych dzieci. Kształcenie tzw. kompetencji miękkich jest najtrudniejsze, nie da się tego zrobić teoretycznie. Natomiast jeśli odbywa się to w ramach innych atrakcyjnych działań, jeśli pracuje cały zespół – to jest szansa na sukces. W tym wypadku wszyscy byli zwycięzcami.

Na podstawie wizytówki Szkoły Podstawowej w Wielichowie, zródło: http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=299, [dostęp: 30.06.2018].

Na podstawie wizytówki Zespołu Szkół Specjalnych im. Jana Brzechwy w Szamotułach, źródło: http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=305, [dostęp: 30.06.2018].

Zespół Szkół Specjalnych im. Jana Brzechwy w Szamotułach Tytuł: Hrabia Mieczysław Kwilecki działał! Ty też działaj! Zasięg projektu, współpraca: Projekt realizowało siedmioro uczniów z gimnazjum dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Koordynatorka: Aleksandra Piątkowska Działania uczniów: Uczniowie wraz z nauczycielami poznali idee pracy organicznej i ogłosili konkurs na bohatera filmu. Hrabia Mieczysław Kwilecki zdobył największe zaufanie i to jego losy grupa projektowa bardzo dokładnie analizowała. Były wycieczki, czytanie książek i przeszukiwanie internetu. Wszystkie działania prowadziły do zebrania informacji o wybranym bohaterze. Rezultaty: • lapbook i film o hrabim Mieczysławie Kwileckim, • wystawa uliczna na temat dokonań hrabiego Kwileckiego. Uczniowie o swojej pracy: Stworzyliśmy lapbooka o Twoich [hr. M. Kwileckiego] wspaniałych poczynaniach, który przekazaliśmy do Biblioteki Publicznej Miasta i Gminy Szamotuły, aby wszyscy szamotulanie mogli bliżej Cię poznać. Tak się paniom bibliotekarkom ta nasza praca spodobała, że zaprosiły na portalu Facebook mieszkańców Szamotuł i okolic do jej obejrzenia7. Komentarz metodyczny: Prezentacja projektu na portalu Bramy Poznania ma postać listu do hrabiego Kwileckiego. Taka forma jest z pewnością bardzo bliska uczniom, a dzięki takiemu zabiegowi przybliża i urealnia postać adresata. Podobać się może również swobodny styl tekstu i próba pokazania, że wzorem wybitnego Wielkopolanina może każdy podążać. W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną istotny jest poziom trudności zaIwona Wysocka

Na podstawie wizytówki szkoły, http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=286#, [dostęp: 30.06.2018].

dań. Z pewnością konkretne sytuacje ułatwiają zrozumienie problemu. Podziwiać należy zaangażowanie uczniów podczas prezentacji wystawy i w czasie realizacji filmu. Takie doświadczenia budują odwagę, samodzielność uczniów, konfrontują z rozmaitymi życiowymi problemami. Codzienna walka z własną niepełnosprawnością i z brakiem empatii społecznej pozwala uczniom zrozumieć, że nowe idee nie zawsze od razu zyskują poklask społeczny. Trzeba umieć znieść krytykę, trudne pytania czy nawet odrzucenie. Wielką pracą w tym projekcie wykazali się nauczyciele, którzy wspierali swoich wychowanków, utwierdzali ich w konieczności dalszej pracy, pomagali wybrać najlepsze rozwiązania. Nie bez znaczenia był też dobry pomysł na nagłośnienie rezultatów wspólnych działań. Społeczna Szkoła Podstawowa nr 3 i Gimnazjum Dębinka Tytuł: Seweryn Mielżyński – bohater nieodkryty Zasięg projektu, współpraca: Projekt adresowany był do klas siódmych i gimnazjalnych Społecznej Szkoły Podstawowej i Gimnazjum Dębinka, a realizowany głównie przez uczniów klas siódmych i drugich gimnazjum (około 80 osób). W największym stopniu w pracach uczestniczyła ośmioosobowa grupa projektowa klasy 7b. Koordynatorka: Renata Kuśnierczak Działania uczniów: Szukali informacji o pracy organicznej, poznańskim Bazarze i Poznańskim Towarzystwie Przyjaciół Nauk oraz wybranych organicznikach. Wzięli udział w wycieczce „Śladami poznańskich organiczników”. Zgromadzili materiały związane z Sewerynem Mielżyńskim i wykonali dokumentację fotograficzną do filmu. Rezultaty: • film konkursowy, • film dokumentalny Seweryn, • wystawa Pięć pokoleń bohaterów Najdłuższej wojny nowoczesnej Europy, • uroczysta premiera filmu poprzedzona prelekcją na temat pracy organicznej. Uczniowie o swojej pracy: Wiedzieliśmy zatem, że wkraczamy na nieznany grunt, że do pozyskania informacji na temat naszego bohatera nie wystarczy wnikliwy nawet research w internecie, ale że stajemy przed szansą niewielkiego choćby spopularyzowania tej niezwykłej postaci. […] Dużą część naszych działań poświęciliśmy stworzeniu dokumentu obszerniej przedstawiającego jego [S. Mielżyńskiego] życie i wszechstronną działalność. Tym samym film konkursowy stanowi swoisty trailer właściwego filmu pt. Seweryn – najpełniejszego i najważniejszego rezultatu naszego udziału w programie Szkoła dziedzictwa. Działaj!8. Komentarz metodyczny: Opis projektu Seweryn Mielżyński – bohater nieodkryty jest dobrą ilustracją zasad motywowania uczniów. Jak to zrobić, aby chciało im się chcieć? Poważnie potraktować, dać odpowiedzialne zadanie, pokazać, że jest problem z dostępem do ciekawych informacji, że jest wiele rzeczy do odkrycia, zbadania i ustalenia. Sytuacja, gdy nie wszystko jest oczywiste i proste, to najlepsza rekomendacja, żeby się tym zająć. A potem trzeba zaufać i sprawdzać! Aby dobrze przygotować się do realizacji filmu, uczniowie wykonali naprawdę gigantyczną pracę. Rezultat – merytoryczny, artystyczny i społeczny budzi szacunek i podziw. Uczniowie wykorzystali bardzo ciekawy zabieg techniczny, wykorzystując do scen aktorskich zdjęcia autentycznych wnętrz, a narracja, kompozycje zdjęć i teksty pokazują cały wachlarz niezwykłych talentów hrabiego Mielżyńskiego. W rezultacie powstał interesujący film pt. Seweryn. A właściwie dwa filmy, bo jeden konkursowy, a drugi – to pełne spojrzenie na dokonania Seweryna Mielżyńskiego. Całokształt działań w ramach projektu jest bardzo spójny, przemyślany, a uroczysta projekcja filmu, prelekcja i prezentacja wystawy to ładne podsumowanie wspólnej pracy. Szkoła Podstawowa nr 15 im. Polskich Olimpijczyków w Koninie Tytuł: Bohater potrzebny od zaraz! Zasięg projektu, współpraca: Bezpośrednio w projekt zaangażowanych było 25 osób, które poszerzyły swoją wiedzę o Koninie i koninianach oraz umiejętności w wielu dziedzinach. Wyniki pracy zaprezentowano uczniom szkoły, zaproszonym gościom i koninianom. Udostępniono na YouTube zrealizowane filmy. Wysłano petycje uzasadniające konieczność upamiętnienia bohaterów projektu9. Koordynatorka: Anna Pasek

Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków

Działania uczniów: W poszukiwaniu bohaterów rozmawiali z ekspertami i lokalnymi działaczami. Wyszukiwali informacje z różnych źródeł, zbierali je i porządkowali pod kątem tematyki projektu. Tworzyli sketchnotki. Pisali scenariusz inscenizacji Miasto Konin przeciw Ostrzycki, Potworowska. Pracowali nad dekoracjami do inscenizacji. Tworzyli scenariusze i zajęli się realizacją filmów. Przygotowali mowy sądowe z uwzględnieniem retorycznego charakteru wypowiedzi. Rezultaty: • wybór dwojga konińskich społeczników jako bohaterów naszego projektu, • nawiązanie interesujących i owocnych kontaktów lokalnych, • wystawa zebranych materiałów ikonograficznych z komentarzem, • stworzenie sketchnotek, • przedstawienie rezultatów projektu w mediach lokalnych, • wystawa zebranych materiałów ikonograficznych z komentarzem, • inscenizacja, • dwa filmy, • petycja. Opinia koordynatorki: […] mieliśmy okazję spotkać się i porozmawiać z Krystyną Strzembosz, poznanianką, wnuczką K. Wierusza-Kowalskiego, właściciela majątku w Posadzie. Krystyna Strzembosz znała Potworowską osobiście i dzięki jej otwartości zapoznaliśmy się z wojennymi i powojennymi losami naszej bohaterki. Mieliśmy też okazję posłuchać fragmentów wspomnień K. Wierusza-Kowalskiego dotyczących Potworowskiej. To spotkanie uczestniczki projektu uważają za najważniejsze i najbardziej poruszające, gdyż bardzo osobiste10. Komentarz metodyczny: Gimnazjaliści z Konina zatytułowali swój projekt Bohater potrzebny od zaraz. Można to odczytać jako potrzebę odwołania do lokalnej tożsamości i poszukiwanie wzorów do naśladowania. Każdy szuka swoich bohaterów. Jeśli są oni bezpośrednio wykreowani przez poszukujących, wtedy łatwiej o ich akceptację. Dążenie do odkrywania przeszłości uświadamia, że tu i teraz jest warunkowane tym, co było kiedyś. Teraźniejszość była budowana przez dziadków i pradziadków dzisiejszych gimnazjalistów, a wśród nich działali tacy konińscy społecznicy jak dr Roman Ostrzycki i Anna Potworowska. Uczniowie bardzo solidnie przygotowali materiał wstępny. Szukali w wielu źródłach, nawiązali interesujące kontakty wśród lokalnych działaczy społecznych i miłośników ziemi konińskiej. Przekonali się również, że bohaterowie ich projektu są prawie zupełnie nieznani. To skłoniło ich do wystosowania petycji do władz miejskich o uhonorowanie Anny Potworowskiej własną ulicą w Koninie. Przy tej okazji uczniowie zapoznali się z mechanizmem pisania petycji i zbierania podpisów popierających ich postulat. Piękna lekcja wychowania obywatelskiego i patriotycznego!

9 http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=300, [dostęp: 2.07.2018]. 10

Na podstawie wizytówki Szkoły Podstawowej nr 15 w Koninie, źródło: http:// portal.bramapoznania.pl/ projekt/?id=300, [dostęp: 2.07.2018].

Zespół Szkół nr 1 Gimnazjum i Liceum im. ks. Piotra Skargi w Szamotułach Tytuł: Józef Kawaler – zasłużony dla Szamotuł. Dlaczego warto go poznać? Zasięg projektu, współpraca: Bezpośrednio w projekcie wzięło udział czternaścioro uczniów. Ważną osobą z punktu widzenia całego przedsięwzięcia była Maria Kuzioła, która zainspirowała uczniów do przyjrzenia się bliżej sylwetce jej prapradziadka i udostępniła książkę, której jest autorką: Wyszykowanie. Poligraficzne wspomnienie XX wieku. Koordynatorka: Natalia Szulc Działania uczniów: Przeszukiwali materiały archiwalne związane z Józefem Kawalerem, gromadzili informacje dotyczące dawnych Szamotuł i życia mieszkańców. Przygotowali i przeprowadzili sondę uliczną na temat znajomości postaci J. Kawalera. Zaplanowali akcję upowszechniania wiedzy o szamotulskim drukarzu. Zrealizowali film, którego bohaterem stał się Józef Kawaler. Zebrali podpisy mieszkańców Szamotuł pod petycją do władz miasta. Pracowali nad monograficzną wystawą o bohaterze projektu. Rezultaty: • ulotka z biogramem Józefa Kawalera, • petycja do władz miasta z prośbą o upamiętnienie dokonań Józefa Kawalera i nazwanie jego imieniem ronda w Szamotułach, • film o Józefie Kawalerze.

Iwona Wysocka

http://portal. bramapoznania.pl/ projekt/?id=298, [dostęp: 2.07.2018].

Op. cit.

Opinia koordynatorki: Praca nad filmem sprawiła licealistom dużo przyjemności. Stanowiła też niemałe wyzwanie – to ich pierwszy samodzielny film. Grupa zaangażowała się od samego początku, uczniowie zebrali tyle materiału, że największą trudność stanowiło wyselekcjonowanie go i okrojenie do wymaganych trzech minut. Inną trudnością, na którą skarżyła się ekipa filmowa, był chroniczny brak czasu na sprawne (i długotrwałe) działanie. Jednak młodzi adepci sztuki filmowej nie zrażali się przeciwnościami i niestrudzenie zmagali się z oporną materią kamery i programu montażowego11. Komentarz metodyczny: Przyglądając się projektowi gimnazjalistów i licealistów z Szamotuł, można śmiało stwierdzić, że nie ma trudnych i nudnych tematów, a młodzi ludzie potrafią ciekawie i bardzo współcześnie spojrzeć na najbliższą lokalną przeszłość. Notatka, którą umieścili na portalu Bramy Poznania, brzmi jak zobowiązanie. Napisali: „Józef Kawaler – właściciel Drukarni Nakładowej w Szamotułach, wydawca, drukarz, filantrop… Człowiek dla Szamotuł bardzo zasłużony, ale nieco zapomniany. Postanowiliśmy to zmienić!”12. Z całą pewnością zrobili wszystko, aby dotrzymać słowa. Po zgromadzeniu dokumentacji uznali, że jest to postać, która zasługuje na obecność w przestrzeni publicznej Szamotuł. Sonda uliczna dowiodła, że mieszkańcy miasta niewiele wiedzą o zasłużonym drukarzu. Konsekwencją tego działania było napisanie petycji do władz miasta o uhonorowanie Józefa Kawalera i nazwanie jego imieniem jednego z rond miejskich. Na wielkie uznanie zasługuje to, że uczniowie skupili się nie tylko na zadaniach projektu. Po przygotowaniu konkursowego filmu nie zakończyli pracy. Uznali, że konieczny jest ciąg dalszy. Zaplanowali dodatkowe działanie – wystawę poświęconą Józefowi Kawalerowi. *** Lektura opisów wyróżnionych projektów może pozostawić czytelnika w znakomitym nastroju: zmotywowani uczniowie, znakomici nauczyciele – wszystko świetnie wygląda. Praktyka pokazuje, że tylko ciągłe działanie i doskonalenie przyniesie dobry rezultat, bo przecież szkoły funkcjonują w różnych warunkach, pracujący w nich nauczyciele także mają zróżnicowane kompetencje. Toteż nie możemy ustawać w propagowaniu idei angażowania się na rzecz ważnych spraw lokalnych, a niekiedy nawet globalnych. Działanie zaczyna się od małego pierwszego kroku, kiedy suwerenna decyzja każdego z nas – ja też mogę! – powoduje, że nic już potem nie będzie takie samo. Kolejne akcje społeczne, projekty, zadania wykonywane na rzecz innych ludzi, stają się z czasem niezbędnym elementem życia. Potrzebnym do normalnego funkcjonowania jak tlen! Wyrobienie w uczniach nawyku aktywności i kreatywności to zadanie ciągle aktualne. Czy Szkoła Dziedzictwa wychowała grupę społeczników? Z pewnością szkolne projekty w ramach tego programu pokazały młodym ludziom, że warto się angażować w życie społeczne, warto pomagać i warto mieć ideały. Zwątpienie? Zniechęcenie? Nawet jeśli się pojawią, trzeba powtarzać sobie słowa świetnego amerykańskiego lekkoatlety, olimpijczyka, rekordzisty świata Jima Ryuna: „Motywacja jest tym, co pozwala Ci zacząć. Nawyk jest tym, co pozwala Ci wytrwać”.

Działamy! Wielkopolscy społecznicy w oczach współczesnych nastolatków

Zespół Szkół w Dobrym Mieście Szkoła Podstawowa w Śnieciskach

Szkoła Podstawowa nr 15 im. Polskich Olimpijczyków w Koninie Szkoła Podstawowa im. Polskich Noblistów w Wielichowie Zespół Szkół nr 1 Gimnazjum i Liceum im. ks. Piotra Skargi w Szamotułach

Naród – sobie i uczniowie – sobie

Hrabia Mieczysław Kwilecki działał! Ty też działaj!

Nasze dziedzictwo – organicznicy na Warmii i Mazurach

Śladami E. Raczyńskiego – webquestowi szperacze ze Śniecisk na tropie!

I my jesteśmy organicznikami!

Społecznik, czyli kto?

Bohater potrzebny od zaraz!

Myśli i działania A. Thuma przykładem dla przyszłych pokoleń

Józef Kawaler – zasłużony dla Szamotuł. Dlaczego warto go poznać?

Wielkopolscy organicznicy

Dzieło bł. ks. Romana Sitki

10.

11.

12.

Gimnazjum w Czerminie

Szkoła Podstawowa nr 78 im. prof. Wiktora Degi w Poznaniu

Szkoła Podstawowa nr 2 w Mosinie

Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Suchym Lesie

Zespół Szkół Specjalnych im. Jana Brzechwy w Szamotułach

Szkoła Podstawowa nr 26 im. Ryszarda Berwińskiego w Poznaniu

Szkoła Podstawowa nr 2 w Plewiskach

Alfabet wszechsłowiański i gruszki

Szkoła

Nazwa projektu

Lp.

Zestawienie szkół i projektów zrealizowanych w ramach Szkoły dziedzictwa. Działaj!

Czermin

Poznań

Szamotuły

Wielichowo

Konin

Mosina

Suchy Las

Śnieciska

Dobre Miasto

Szamotuły

Poznań

Plewiska

Miejscowość

podkarpackie

wielkopolskie

Janina Zięba

Mirosława Wolny-Dancewicz

Natalia Szulc

Joanna Wróbel-Szała

Dorota Pasek

Marta Skałecka

Magdalena Borucka

Joanna Staniś-Rzepka

Alina Ślimak

warmińsko-mazurskie wielkopolskie

Aleksandra Piątkowska

Alicja Szafran-Jarzembowska

Bernadeta Mika

Opiekun projektu

wielkopolskie

Województwo

Tuszyma

Bolechowo - Osiedle

Zespół Szkół nr 2 im. ppłk. dr. Stanisława Kulińskiego w Wagrowcu Zespół Szkół Transportowo-Elektrycznych CKU w Ostrowie Wielkopolskim

Społeczna Szkoła Podstawowa nr 3 i Gimnazjum Dębinka w Poznaniu Szkoła Podstawowa im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Tuszymie Szkoła Podstawowa im. Hansa Christiana Andersena w Bolechowie Osiedlu Szkoła Podstawowa nr 1 im. Wojciecha Bogusławskiego w Suchym Lesie

Ksiądz Maciej Bukowiecki

Ksiądz Kazimierz Jagielski – raszkowski lider pracy organicznej

Kreatywny.Cegielski.pl

Śladami Augusta Cieszkowskiego

Jesteśmy różni – działamy razem

Szkoła dziedzictwa. Działaj!

Cegielski.Bazar.pl

Pamięci Marii i Józefa Chełkowskich

Seweryn Mielżyński – bohater nieodkryty

Andrzej Kędzior człowiek, który ratował Galicję przed głodem

Szułdrzyński i Bolechowo. Nasz sąsiad

Tak nam dopomóż Bóg! – ksiądz Bronisław Hertmanowski

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

Poznań

Szkoła Podstawowa nr 67 z Oddziałami Dwujęzycznymi i Sportowymi im. Jacka Kuronia w Poznaniu

Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Pyzdrach

Suchy Las

Poznań

Pyzdry

Poznań

Szamotuły

Szkoła Podstawowa nr 1 im Stanisława Staszica w Szamotułach

Szkoła Podstawowa nr 20 w Poznaniu

Kobylnica

Poznań

Szkoła Podstawowa im. Kawalerów Orderu Uśmiechu w Kobylnicy

Szkoła Podstawowa nr 20 im. Stefana Batorego w Poznaniu

Ostrów Wielkopolski

Wągrowiec

Kwilcz

14.

Szkoła Podstawowa im. Tadeusza Kościuszki w Kwilczu

Arsen Kwilecki – Wielki Budowniczy z Kwilcza

Miejscowość

13.

Szkoła

Nazwa projektu

Lp.

wielkopolskie

podkarpackie

wielkopolskie

Województwo

Ewa Groszewska

Monika Safian

Lucyna Szczutko

Renata Kuśnierczak

Mirosława Wawrzyniak

Agnieszka Golka

Hanna Janicka

Paweł Biedny

Magdalena Książkiewicz

Małgorzata Szymanowicz

Gabriela Sznajder

Agnieszka Cicha

Monika Pestka-Lehmann

Opiekun projektu

Edukacja w Bramie Poznania Brama Poznania – pierwsze w Polsce centrum interpretacji dziedzictwa Brama Poznania to pomysł na nowoczesną prezentację historii. Ideę tę wyrażają działalność instytucji oparta o Tildenowską teorię interpretacji dziedzictwa oraz współczesna architektura budynku Bramy. Zwiedzenie ekspozycji, udział w zajęciach edukacyjnych i wycieczkach to pierwsze kroki na drodze zgłębiania dziedzictwa kulturowego i przyrodniczego Ostrowa Tumskiego w Poznaniu. Proponowane przez nas formy edukacji dla grup szkolnych i przedszkolnych na rzecz dziedzictwa wykorzystują zarówno ekspozycję główną Bramy Poznania, przestrzeń poznańskiego Ostrowa Tumskiego, jak również narrację osnutą wokół Traktu Królewsko-Cesarskiego. Dziedzictwo bowiem to nie tylko zabytki, ale i przyroda, tradycje, język, muzyka, legendy, literatura i wiele innych elementów. Wszystkie one, zarówno materialne, jak i niematerialne, warte są lepszego poznania, zrozumienia, docenienia i ochrony.

Szczególnie polecamy zajęcia przygotowane w związku z 100. rocznicą odzyskania przez Polskę niepodległości. Wszystkie elementy oferty edukacyjnej powstają według zasady 5 kroków: 1. Rozpoznanie potrzeb odbiorców. 2. Przygotowanie scenariuszy zajęć, dobór metod, form i materiałów dydaktycznych. 3. Przeprowadzenie działań pilotażowych w celu udoskonalenia tematu i formy. 4. Wdrożenie oferty. 5. Ewaluacja. Takie podejście pozwala sprostać oczekiwaniom i potrzebom naszych odbiorców. Jest też warunkiem tworzenia oferty z dbałością o najwyższy poziom merytoryczny.

Fot. Ł. Gdak

Zajęcia edukacyjne Zajęcia edukacyjne pomagają w realizacji programu dydaktycznego i wychowawczego obowiązującego w polskich szkołach. Do każdego rodzaju i tematu zajęć dobierane są stosowne metody dydaktyczne, odpowiednie dla danej grupy wiekowej. W ofercie edukacyjnej znajdują się także zajęcia przygotowane z myślą o grupach uczących się języka angielskiego oraz dla grup o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Proponujemy trzy rodzaje zajęć: • zajęcia na ekspozycji, • zajęcia w sali warsztatowej, •

zajęcia terenowe.

Zwiedzanie ekspozycji Wizyta na ekspozycji Bramy Poznania daje możliwość spojrzenia na ważne wydarzenia historyczne z perspektywy poznańskiego Ostrowa Tumskiego. Dzięki nowoczesnym formom wystawienniczym, grze barw, świateł i symboli, przeniesiemy się w czasie do początków państwa polskiego. Prześledzimy też kluczowe wydarzenia minionych stuleci. Dla grup z klas VII–VIII szkoły podstawowej oraz szkół ponadpodstawowych (również z wymian międzynarodowych) przygotowaliśmy tematyczne oprowadzanie po ekspozycji. Pracownicy Biura Obsługi Klienta jako pierwsi w Polsce korzystają z rozwiązania technologicznego Master/Slave. Rozwiązanie to łączy atuty bezpośredniego kontaktu odbiorcy z przewodnikiem z odsłuchiwaniem nagrań lektorskich dostępnych w audioprzewodniku.

Z myślą o nauczycielkach i nauczycielach Mając świadomość kluczowej roli nauczycielek i nauczycieli, w ramach naszej oferty proponujemy możliwość doskonalenia zawodowego przez udział w spotkaniach, seminariach i cyklicznym programie edukacyjnym Szkoła Dziedzictwa. Zachęcamy także do sięgania po różnorodne materiały dydaktyczne dostępne (bezpłatnie) na naszej stronie www.bramapoznania.pl.

Lato i zima Zarówno w czasie ferii zimowych, jak i wakacji letnich organizujemy dla grup dzieci z klas I–VI szkoły podstawowej zajęcia półkolonijne. Zapraszamy na warsztaty połączone z wizytą na ekspozycji, a w czasie letniej przerwy wakacyjnej także na zajęcia terenowe.

Oferta edukacyjna Bramy Poznania to również: • • • • •

spotkania dla rodzin z dziećmi, letnie i zimowe zajęcia dla dzieci i młodzieży, zajęcia wakacyjne i zimowe dla grup zorganizowanych, programy dla grup o szczególnych potrzebach edukacyjnych, programy edukacyjne dla seniorek i seniorów,

• seminaria i spotkania dla osób zajmujących się edukacją w instytucjach kultury. Pełna oferta znajduje się na stronie www.bramapoznania.pl w zakładce Edukacja. Biuro Edukacji Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT tel. 61 647 7625 (-26/-27) edukacja@bramapoznania.pl Biuro Obsługi Klienta Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT Informacja: tel. 61 647 7634 Rezerwacja: tel. 61 647 7629 (od wtorku do piątku w godzinach 900–1400) Centrum Turystyki Kulturowej TRAKT Instytucja kultury Miasta Poznania CTK TRAKT jest operatorem Bramy Poznania ICHOT i Traktu Królewsko-Cesarskiego ul. Gdańska 2, 61-123 Poznań www.bramapoznania.pl | www.trakt.poznan.pl