Perspectivas para Educação Escolar Indígena Intercultural by brunna

Série Professores Indígenas em Formação Organização Floriza Maria Sena Fernandes Rosilene Cruz de Araújo

Perspectivas para Educação Escolar Indígena Intercultural

1ª Edição

Edições UNEB/Opará 1

Série Professores Indígenas em Formação

Perspectivas para Educação Escolar Indígena Intercultural

Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 2

2016. Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação - OPARÁ Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Revisão Rubervânio da Cruz Lima Capa Carlos Rafael Luz de Sousa Bruna Graziela Cordeiro dos Santos Projeto Gráﬁco e Diagramação Bruna Graziela Cordeiro dos Santos Pintura e ilustração digital Carlos Rafael Luz Ilustrações Carlos Alberto Cruz Fonseca - Tuxá Jandair Ribeiro - Tuxá Jeykson Cataá Cá Arfer - Tuxá Editora

Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

UNEB - Universidade do Estado da Bahia Opará/LICEEI - DEDC/Campus VIII Rua do Bom Conselho, 179 Paulo Afonso, BA, CEP: 48602-015 Tel: (55 75) 3281 - 6585 (Central) Ramal: 230 * Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos con dos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da SECADI/MEC e OPARA/UNEB, nem comprometem a Secretaria e a UNEB. A indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da SECADI/MEC e OPARÁ/UNEB a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, ou da delimitação de suas fronteiras ou limites. * Essa obra foi editada e publicada para atender a demanda do projeto Saberes Indígenas na Escola, em parceria com a Secretaria de Educação Con nuada, Alfabe zação, Diversidade e Inclusão-Ministério da Educação (SECADI/MEC). * Todos os direitos reservados * Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida sem autorização do Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação (Opará) e a Secretaria da Educação do Estado da Bahia.

Série Professores Indígenas em Formação Organização Floriza Maria Sena Fernandes Rosilene Cruz de Araújo

Perspectivas para Educação Escolar Indígena Intercultural

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

Parceiros

Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 4

2016. Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação - OPARÁ Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Organização Floriza Maria Sena Fernandes Rosilene Cruz de Araújo Conselho Editorial Dr. Juracy Marques dos Santos Dr. Edson Machado de Brito Dr. Francisco Vanderlei Guimarães da Costa Dra. Maria Nazaré Mota de Lima Conselho Cientíﬁco Dr. Avelar Araújo Santos Junior Dr. Carlos Alberto Batista dos Santos Dr. Francisco Alfredo Moraes Guimarães Drª. Guiomar Inês Germani Dr. Marcos Luciano Lopes Messeder Dr. Francisco Eduardo Torres Cancela Dra. Wbaneide Martins de Andrade

Autoria - Professores indígenas Antônia Flechiá Tuxá Genicléia Cá Arfer Jurum Tuxá Elaine Patrícia Atikum Maria do Socorro Apako Caraté Tuxá Rosilene Cá Arfer Catáa Tuxá Rosivânia Cá Arfer Catáa Tuxá Tatiane Cataá Cá Arfer Tuxá Tayra Cá Arfer Jurum Tuxá Maria Adaugiza Santos Kaimbé Autoria - Professores não-indígenas Anny Carneiro Santos Jucimar Pereira dos Santos Roberto Remígio Florêncio Mônica Maria Barbosa Lima Telma Cruz Costa Rubervânio da Cruz Lima

Dados para Catalogação

SUMÁRIO Apresentação Floriza Sena Fernandes e Rosilene Cá Arfer Catáa Tuxá .....................................................08 Prefácio Floriza Sena Fernandes ..................................................................................................................11

I EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Anny Carneiro Santos, Rosilene Cruz de Araújo ....................................................................14 1. Educação Escolar Intercultural Indígena .............................................................................18 2. Contexto atual da Educação Escolar Intercultural Indígena .........................................21 3. Diretrizes para formação de professores Indígenas ..........................................................26 4. Programa Saberes Indígenas na Escola ................................................................................28

II ETNOLINGUAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Jucimar Pereira dos Santos, Rosilene Cruz Araújo, Rosivânia Cruz Araújo, Tayra Cá Arfer Jurum Tuxá ........................................................................................................................... 34 1. Linguagem e Identidade Cultural - Que relação é essa? ..................................................35 2. A Linguagem na Escola Indígena ............................................................................................ 36 3. Tipos de Linguagem .....................................................................................................................37 4. A Etnolinguagem ..........................................................................................................................44

III ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO INTERCULTURAL Genicléia Santos de Aprígio, Maria Adaljiza Xavier Santos, Telma Cruz Costa ...........55

1. Diante dos Saberes e fazeres indígenas como é possível alfabetizar na perspectiva do letramento intercultural? ..............................................................................................................57 2. Alfabetização como apropriação do sistema de escrita alfabética ...............................60

IV NUMERAMENTO INTERCULTURAL Antônia Flechiá Tuxá, Maria do Socorro Apako Cá Arfer Caraté Tuxá, Tatiane Catáa Cá Arfer Tuxá ....................................................................................................................................78 1. Como você relaciona o numeramento no seu cotidiano?..................................................79 A Etnomatemática .........................................................................................................................85

V COMUNICAÇÃO, GÊNEROS ORAIS E EXPRESSÃO ESCRITA Roberto Remígio Florêncio, Mônica Maria Vieira Lima Barbosa, Elaine Patrícia Atikum, Rubervânio C. Lima .......................................................................................................91 1. Língua, linguagem e letramento ..........................................................................................93 2. Comunicação e gêneros textuais ...........................................................................................97 3. Gêneros Textuais na sala de aula ......................................................................................102 4. Expressão oral e escrita ........................................................................................................110

APRESENTAÇÃO

É com imensa satisfação que a Universidade do Estado da Bahia – UNEB através do Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação – OPARÁ traz a público o primeiro volume da série Professores Indígenas em Formação, cujo objetivo é divulgar textos e materiais didáticos produzidos por professores indígenas e não indígenas na perspectiva de servir de meta para sua formação e de guia para atuação nas escolas e nos demais espaços educacionais da comunidade. A série foi originalmente concebida dentro da Ação Saberes Indígenas na Escola, promovido pela Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) visando à formação permanente de professores e professoras indígenas para alfabetização, letramento, ensino de línguas indígenas e a produção de material didático, com foco nas séries iniciais das Escolas no Território Etnoeducacional Yby Yara. A Ação integra as diversas experiências de comunidades escolares para implementação da política dos territórios etnoeducacionais, principalmente no que se refere à especificidade dos saberes linguísticos das comunidades indígenas, colocando no centro as práticas de letramento/numeramento, vivenciadas por professores e estudantes nas escolas das aldeias para refletir sobre elas, documentá-las, produzir materiais de apoio à prática pedagógica e materiais didáticos contextualizados que contemplem os conhecimentos produzidos pelos povos indígenas. A ação 'Saberes Indígenas na Escola' do Território Etnoeducacional Yby Yara é coordenada pela Universidade do Estado da Bahia, Instituto Federal da Bahia de Porto Seguro, Coordenação Indígena da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em parceria com a Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena/LICEEI-UNEB, envolvendo os Povos: Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Pankararé, Pankaru, Tuxá, Xucuru, Truká Tupã, Tuxi, Tumbalalá , Atikum, Truká, Pataxó, Pataxó Hã Hãe Hãe e Tupinambá. Essa ação objetiva promover a formação continuada de professores/pesquisadores e a produção de material didático, com foco nas práticas de alfabetização, letramento e numeramento nas séries iniciais, analisando e discutindo os usos das línguas dos professores e estudantes indígenas e construindo respostas no sentido de afirmar sua etnicidade, seu patrimônio histórico, linguístico e cultural, principalmente no 8

âmbito da luta por uma educação escolar diferenciada, intercultural e multilíngue. A produção do material didático específico e a produção de uma cartografia dos letramentos desses povos no território Etnoeducacional YbyYara, faz com as propostas saiam dos documentos oficiais e se materialize em uma política pedagógica de fato intercultural dentro e fora das escolas indígenas. O primeiro volume com o título Perspectivas para uma Educação Escolar Indígena Intercultural traz uma coletânea de textos sobre Alfabetização e Letramento com principal objetivo de serem utilizados como instrumento mediador nas oficinas de formação para os professores indígenas nas aldeias. A série apresenta neste volume cinco partes onde as escolas indígenas dialogam em interface com a diversidade cultural étnica dos povos indígenas do Norte e Oeste da Bahia. A primeira parte, Educação Escolar Indígena é o tema do texto escrito pelas professoras Rosilene Cá Arfer Cataá Tuxá e Anny Carneiro dos Santos onde discutem os princípios e conceitos que envolvem a proposta da Educação Escolar Indígena, Educação Intracultural e Intercultural, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas e a importância da Ação Saberes Indígenas nas escolas no Território Etnoeducacional YbyYara. A segunda parte, Etnolinguagem no Processo de Alfabetização, texto escrito pelos professores Jucimar Pereira dos Santos, Rosilene Cá Arfer Cataá Tuxá, Rosivânia Cá Arfer Cataá Tuxá e Tayra Cá Arfer Jurum Tuxá, apresenta a linguagem no contexto da escola amparada nos princípios e fundamentos da Educação Escolar Indígena, Específica, Diferenciada, Intercultural, Comunitária e Bilíngue;a Etnolinguagem no fazer da escola; os tipos de linguagem e como se apresentam no contexto das escolas indígenas. A terceira parte, Alfabetização e Letramento Intercultural, texto das professoras Genicleia Cá Arfer Jurum Tuxá, Maria Adaugiza Kaimbé e Telma Cruz Costa, debate sobre a alfabetização partindo dos contextos sociais e culturais em que os alunos indígenas estão inseridos, seus saberes e fazeres e alfabetização como apropriação do sistema de escrita alfabética. A quarta parte, Numeramento Intercultural, texto produzido pelas professoras Antônia Flechiá Tuxá, Maria do Socorro Apako Cá Arfer Caraté Tuxá e Tatiane Cataá Cá Arfer Tuxá, apresenta uma relação de numeramento no cotidiano da escola indígena, tema vivenciado nas comunidades e que hoje se insere no interior da escola indígena em uma perspectiva contextualizada, favorecendo o fortalecimento das culturas indígenas, bem como apresenta a Etnomatemática no contexto de valorização da realidade e potencial territorial in loco.

A quinta parte, Comunicação, Gêneros Orais e Expressão Escrita texto dos professores Mônica Maria Vieira Lima Barbosa, Elaine Patrícia Krin Si Atikum, Roberto Remígio Florêncio e Rubervânio da Cruz Lima, mostra como os conhecimentos sobre língua, linguagem e letramento são elaborados, traz de forma lúdica e dinâmica, sugestões de atividades que envolvem os alunos, através de brincadeiras, parlendas, lendas e histórias indígenas, como forma de auxiliar no aprendizado no contexto da escola. Apresenta ainda, o discurso sobre comunicação e gêneros textuais, como são construídos e sua aplicabilidade na escola indígena. O livro propõe uma coletânea de sugestões de atividades que enriquecerão e subsidiarão os momentos de formação e planejamento de aulas a serem trabalhadas nas escolas indígenas. Esperamos contribuir não só para difundir as bases conceituais para um renovado conhecimento sobre a Educação Intercultural Indígena, como também para fornecer subsídios para o fortalecimento da construção coletiva de uma Educação Escolar Indígena Intercultural, bilíngue e Especíﬁca. Floriza Sena Fernandes e Rosilene Cá Arfer Cataá Tuxá

PREFÁCIO

Tenho o privilégio de conviver com professores indígenas baianos, como militante da educação, como profissional e parceira das causas políticas, cultural, sociais, e espirituais dos povos indígenas. Sou testemunha de suas lutas e resistências, da defesa incansável do modelo de educação escolar intercultural em prol do coletivo. É com imenso prazer e dedicação que escrevo com breves palavras o texto introdutório desse material intitulado Perspectivas para Educação Escolar Indígena Intercultual que representa a luta e resistência dos povos indígenas do Norte e Oeste da Bahia por uma educação intercultural, contextualizada e diferenciada. A Educação Escolar Indígena exige políticas públicas educacionais diferenciadas, que atendam de maneira qualificada os anseios e necessidades dos Povos. Os textos que compõem esse material, que se destina a formação continuada dos professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas indígenas, trazem representações e compromissos dos sujeitos que fazem e acreditam nessa educação como instrumento de fortalecimento das comunidades. Assim, percebe-se a militância, interesse, compromisso e responsabilidade dos sujeitos indígenas e não indígenas que acolhem, acreditam e realizam o Programa “Saberes Indígenas na Escola no Estado da Bahia”, que tem como principal objetivo a formação continuada de professores do Território Educacional YbyYara, em letramento e numeramento para as séries iniciais do ensino fundamental. O programa, além de capacitar, fortalece a autonomia e permite que os professores indígenas sejam protagonistas de sua formação, fortalecendo os aspectos pedagógicos que mais necessitam. As ações do Programa Saberes Indígenas na Escola têm sido compreendidas pelos sujeitos envolvidos como um programa de formação inovador, que permite e necessita da participação ativa dos indígenas para a sua realização. As ações no Território Etnoeducacional YbyYara são coordenadas pelo IFBA-Porto Seguro e pelo OPARA na UNEB que pela sua natureza de Centro de Investigação Científica tem favorecido a realização da pesquisas pelos próprios indígenas e incentivado a compreensão acadêmica, cientifica, política, social e cultural da educação escolar intercultural indígena.

Os investimentos da Universidade Estadual da Bahia – UNEB na Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena – LICEEI e no OPARÁ como Centro Estratégico de Referência Indígena incentiva a formação continuada, a pesquisa e extensão proporcionando o fortalecimento, preservação dos costumes, saberes, conservação dos patrimônios materiais e imateriais dos povos indígenas e reafirma seu compromisso político e social, em favor daqueles que sempre estiveram excluídos neste modelo de desenvolvimento social e econômico implantado no Brasil desde a colonização. O Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação – OPARÁ/UNEB, abraçou e acreditou no potencial do programa Saberes Indígenas na Escola para realizar ações de formação de professores para escolas, pensando e colocando em primeiro plano a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes indígenas. Os sujeitos envolvidos nessa ação têm trabalhado para que o programa saia do seu projeto e tome corpo nas escolas indígenas favorecendo o fortalecimento de uma Educação e os indígenas enquanto sujeitos do e no processo de construção. Ao conceber a formação continuada de professores como uma política pública de melhoria da educação básica, percebemos que a formação de professores influencia diretamente na condução e qualidade da educação. Assim, a formação do professor indígena depende da educação básica, e a educação básica depende diretamente da formação do professor para ser efetivamente de qualidade. São segmentos indissociáveis e não podem ser construídos separadamente, desta forma confirmamos que a formação do educador é uma política educacional de melhoria da educação. Tendo clareza disso, o Programa “Saberes Indígenas na Escola”, fortalece cada vez mais a aproximação da formação continuada do professor indígena e da atuação na escola e comunidade. O programa vem incentivando a utilização da comunidade e da escola como espaço formativo. A produção do material didático específico para formação continuada de professores no território YbyYara faz parte do compromisso e responsabilidade dos sujeitos envolvidos nessa ação. Esse material fará com que a formação seja contextualizada com base em sua especificidade e em uma pedagogia diferenciada, que influencie diretamente nas práticas pedagógicas. O OPARÁ assume o compromisso de fortalecer a Educação nas Escolas Indígenas para que a alfabetização, o letramento e o numeramento se construam e se reafirmem sob novos aspectos

e paradigmas, considerando os diferentes contextos dos quais emergem. Esse fortalecimento se dará por meio da formação continuada de professores indígenas. Os Povos Indígenas têm demarcado com muita resistência a educação escolar diferenciada, portanto, realizar ações que atendam e fortaleçam essa educação é colocar como prioridade a concepção intercultural de educação dos povos indígenas. A proposta desse material específico, construído por indígenas e não indígenas que atuam com muito compromisso e responsabilidade nesse programa é servir de suporte para a formação continuada, com base no estudo do contexto das escolas indígenas do Norte e Oeste da Bahia para atender de maneira qualificada, as suas necessidades de formação de professores. Por isso compreendo que o protagonismo na formação dos professores indígenas é o princípio para construir uma educação intercultural diferenciada que atenda efetivamente os anseios das comunidades e suas necessidades. As comunidades indígenas têm como base uma educação coletiva, protagonista, emancipatória, princípio proveniente de lutas dos movimentos indígenas. A escola nessas comunidades é representação de um desenvolvimento comunitário, é defendida por todos e concebida como espaço coletivo de reafirmação de concepção e modo de viver. Os desafios são inúmeros, mas as possibilidades de realizar e fortalecer essa educação, tão defendida e resistente, também são. Esse material traduz as necessidades que rodeiam a formação continuada de professores indígenas, demarca a necessidade de consolidar o programa como uma política pública de fortalecimento da educação escolar indígena. Representa a possibilidade da cultura da comunidade presente nas práticas pedagógicas e vice-versa, assim, esse material fortalece a formação e os saberes indígenas comunitários na escola. Que o desejo do grupo responsável pela produção desse material, de uma formação continuada de professores em alfabetização, letramento e numeramento, realizada com base nas necessidades, anseios das comunidades e que resulte na melhoria efetiva da educação escolar indígena se concretize, de modo a propiciar uma educação que rompa como o modelo tradicional e ultrapasse os muros das imposições, sendo senhora de suas culturas, emancipatória e capaz de se fortalecer por meio do protagonismo indígena. Assim, teremos a cultura indígena na escola e a escola na cultura. Floriza Sena Fernandes

Série Professores Indígenas em Formação

Educação Escolar Indígena Autoria Anny Carneiro Santos Rosilene Cruz de Araújo

Série Professores Indígenas em Formação

Educação Escolar Indígena Autoria Anny Carneiro Santos Rosilene Cruz de Araújo

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

Parceiros

Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 15

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Diversos conceitos, compreensões e discussão são realizados em torno da Educação Indígena em todo o território brasileiro. Para iniciar nossos estudos sobre essa temática optamos por começar compreendendo o que é EDUCAÇÃO INDÍGENA e o que é EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA. A educação indígena agrega cultura, política, modo de viver, modo de ser, economia e todas as dimensões humanas que compõe e dão sentido à vida e as comunidades. Para compreendermos Educação Escolar Indígena, precisamos reﬂetir sobre alguns conceitos que envolvem a temática, EDUCAÇÃO, ESCOLAR, EDUCAÇÃO ESCOLAR e EDUCAÇÃO INDÍGENA INTERCULTURAL.

Educação Educação é tudo aquilo que envolve ações humanas nas sociedades. Surgiu junto com a humanidade, esteve presente em todos os aspectos e em todas as idades históricas da humanidade. Nas primeiras organizações sociais, podemos compreendê - lá como um princípio! Todas e quaisquer aprendizagens giravam em torno da educação, o modo de viver, o modo de ensinar e de aprender. A educação nestas sociedades fazia parte do que almejamos na contemporaneidade, que ela não seja parte e sim, o todo. Com o passar dos anos, considerados pelos historiadores e demais estudiosos com períodos históricos, a educação foi tomando outros sentidos, mas esteve viva em todos os aspectos sociais. (ARANHA, 1996) A educação acontece em todos os lugares onde encontramos seres humanos. A educação em sua essência não acontece em espaços, e por pessoas isoladas, ela está de maneira intrínseca em toda a sociedade. (BRANDÃO, 2005). Podemos considerar que a educação está relacionada ao modo de vida dos grupos sociais, tem a ver com tudo que gira em torno do “fazer” da sociedade. (RIBEIRO, 2003). Está diretamente ligada à cultura, já que cultura é o modo de viver e ser de cada povo. Estão esses dois conceitos, educação e cultura, ligados e entrelaçados, para Santos (2006, p.01): Assim, cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. Quando se considera as culturas particulares que existem ou existiram, logo se constata a grande variação delas. Saber em que medida as culturas variam e quais as razões da variedade das culturas humanas são questões que provocam muita discussão. Por enquanto quero salientar que é sempre 16

fundamental entender os sentidos que uma realidade cultural faz para aqueles que a vivem. De fato, a preocupação em entender isso é uma importante conquista contemporânea.

Na perspectiva antropológica, o entendimento de cultura deve levar em consideração a existência de formas diferentes de realidade. A cultura deve ser compreendida com base em sua realidade, em suas particularidades e individualidades históricas e principalmente contemporâneas. (PEREIRA, 2003). Corroborando com Santos (2006, p.02), ‘‘cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes, concepções e as transformações pelas quais estas passam’’. Considerando o ser humano um sujeito cultural, educação é um conceito ligado e inseparável, que deve ser compreendido com base em suas particularidades individuais, comportamentos, símbolos, modo de ser e de viver, é necessário levar em consideração todo esse conjunto para compreender cada povo e cada concepção de educação individualmente. A educação, bem como a cultura, além de particular, é um conjunto de símbolos comuns partilhados por membros de uma sociedade ou comunidade. É importante ressaltar como aﬁrma Santos (2006, p14) que “as culturas se movem não apenas pelo que existe, mas também pelas possibilidades e projetos do que pode vir a existir”. Compreender a educação de um povo é realizar uma leitura dos símbolos, socializados em seus modos de ser e de viver.

Escolar Quanto ao termo escolar para compreendê-lo nos exige refletir sobre seu significado. Escolar tem a ver com escola. Ao pensar sobre escola, imaginamos um espaço, ao lugar de ensino e aprendizagem. Escolar seria um espaço onde se realiza uma ação ou ações educativas. Para a educação indígena, ao tratar de escola e escolar, vamos levar ainda em consideração o ambiente, e não apenas o espaço. Porque quando falamos de ambiente estamos tratando de muitos aspectos que compõem o ambiente onde acontecem os processos educacionais que envolvem todos as características, relações sociais, culturais da comunidade. O ambiente é todo espaço de vida, de movimentação humana, de sustentabilidade de uma comunidade. Agora que refletimos sobre os conceitos ‘‘educação’’ e ‘‘escolar’’, o que nos propõe o termo Educação Escolar Indígena? Vamos lá educador, escreva o que compreende pelo termo Educação Escolar Indígena, destacando a importância dela para a sua vida.

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EDUCAÇÃO ESCOLAR INTERCULTURAL INDÍGENA Tendo por base a interculturalidade e os seus modos próprios de ensino-aprendizagem, a educação intercultural na escola indígena nasce em um contexto em que os professores aparecem como autores e produtores de conhecimentos, intensificando-se as mudanças de paradigmas na educação escolar. Desse modo, a produção das diferenças sociais se concretiza na formulação de diferentes projetos societários, definidos por cada povo a partir de seus valores simbólicos, de sua história, de sua organização social, de suas perspectivas políticas de autonomia e de continuidade sociocultural. Na construção desse processo de formação, partimos do princípio de que a interculturalidade se apresenta como elemento fundamental para que possamos compreender e fortalecer as experiências no campo da educação escolar indígena. Para nós, enquanto professores indígenas, ao refletirmos sobre o significado das experiências de uma educação intercultural, emergem as possibilidades que se abrem para que os povos indígenas possam pavimentar caminhos alternativos em relação aos projetos societários de suas aldeias/comunidades, alternativas estas capazes de restaurar o controle sobre a manutenção dessas comunidades a partir da reafirmação das relações sociais de produção, fundadas na autonomia e na autogestão. Os caminhos da interculturalidade devem perpassar pelo processo de descolonização da escola e da pedagogia escolar. É a construção e reconstrução de conhecimentos que se dão de dentro para fora e de fora para dentro do contexto vivido. Dessa forma, a aprendizagem escolar se fortalece trilhando os caminhos nas etapas:

Esses caminhos levam a métodos de aprendizagem discutidos por Macas (2015) que vão se concretizar no chão da escola. Assim, explica CANDAU (2015), a interculturalidade promove a transformação curricular, dialoga com as diversas culturas e questiona a “cultura comum” considerada “universal”.

Enquanto a intraculturalidade promove o reconhecimento e fortalecimento das próprias raízes culturais, e identitárias; valorização positiva de saberes, tradições e práticas.

O diálogo da Interculturalidade com a intraculturalidade se dá no envolvimento das categorias básicas discutidas por Candau que tem o propósito de compreender as culturas e fortalecer a cultura comum de um grupo especíﬁco.

Cabe destacar que, nas últimas décadas, no Brasil, foram aprovadas leis que possibilitam a elaboração de novo marco conceitual e operacional educativo na perspectiva da interculturalidade. Assim, as categorias básicas elencadas acima devem dialogar para consolidação dessa política. Uma das características intrínsecas no trabalho intercultural da escola e que perpassa por estas categorias é a valorização das culturas indígenas. O estudante que tem as suas tradições culturais próprias reconhecidas e valorizadas no âmbito da escola e do processo de ensino-aprendizagem encontra possibilidades de inserção mais ágil no cotidiano escolar e melhor desempenho educacional. 19

Nesse sentido, a elaboração de material didático especíﬁco, um dos objetivos do Programa Saberes Indígenas na Escola é de uma proposta curricular de formação, que valorize as contribuições das culturas indígenas, dinamize e potencialize o conhecimento numa perspectiva intracultural e intercultural. Com base nesses entendimentos sobre educação intercultural e reﬂetindo sobre os mesmos, perguntamo-nos:

Ÿ Quais mecanismos são ou devem ser desenvolvidos pelos professores visando à

constituição de novos saberes sobre educação intercultural? Ÿ Como esses conhecimentos são produzidos e coletivizados? Ÿ Qual a contribuição da escola nesse processo de construção coletiva? Ÿ Em que medida essas pessoas (professores, gestores, estudantes, membros da comunidade) conseguem vincular os conhecimentos práticos, produzidos no cotidiano dos processos de trabalho/educação, com os conhecimentos tidos como globais necessários para a viabilidade desse desenvolvimento de modo a atender aos anseios da comunidade sem ferir os seus princípios?

Para responder aos questionamentos feitos, as escolas indígenas, em sua maioria, vêm buscando criar uma educação que trate das suas especiﬁcidades, adotando medidas cabíveis aos objetivos esperados. Dentre as diversas medidas, trazemos aqui três que consideramos fundamentais para o processo de ensino - aprendizagem. A primeira medida tem sido a organização de um currículo que contemple, no seu programa, as diferentes manifestações culturais, quer integrando-as, quer confrontando-as. A segunda medida diz respeito à necessidade de proporcionar recursos materiais, através, por exemplo, da produção de livros didáticos especíﬁcos adequados para a concretização de projetos educativos interculturais. A terceira, não menos importante, consiste em, capacitar professores capazes de atuar com êxito no ensino das culturas, da arte e das línguas indígenas, investindo na pesquisa sobre as línguas, os costumes, as crenças, a cultura, a cosmovisão, entre outras temáticas pertinentes aos povos indígenas, servindo como aportes para a continuidade do processo de implementação de projetos de educação intercultural. Em suma, a educação intercultural se caracteriza conforme explicitado a seguir: Uma relação que se dá, não abstratamente, mas entre pessoas concretas. Entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximação, de conhecimento 20

recíproco e de interação. Relações estas que produzem mudanças em cada indivíduo, favorecendo a consciência de si e reforçando a própria identidade. Sobretudo, promovem mudanças estruturais nas relações entre grupos. Estereótipos e preconceitos – legitimadores de relações de sujeição ou de exclusão – são questionados, e até mesmo superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enﬁm, implica mudanças profundas na prática educativa [...] pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e incluindo a diversidade de sujeitos e de seus pontos de vista. Pela necessidade de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos pedagógicos que dêem conta da complexidade das relações humanas entre indivíduos e culturas diferentes. E pela necessidade de reinventar o papel e o processo de formação de educadores (as). (FLEURI, 2000, p. 78)

Esse é um dos nossos propósitos. Promover uma educação de forma a fortalecer as identidades e as culturas indígenas entre sujeitos que decidem construir contextos e processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação das relações, com o propósito de produzir mudanças positivas e concretas no âmbito da escola e da sociedade indígena, reforçando a própria identidade. Trata-se de um processo de mudanças que se dá com o envolvimento de toda a comunidade escolar e demais membros da comunidade étnica observando os projetos de “Bem Viver” da comunidade. De fato, já existem muitos professores/as indígenas comprometidos com esta educação. O que falta se concretizar é a sistematização desses conhecimentos e a reﬂexão dos impactos desse processo para os povos indígenas. Estamos convidando-os a construir em uma ação coletiva, novos paradigmas educacionais a partir do chão da escola, das realidades in loco, das experiências vividas, nesta escola. Agora é com você, com base na leitura e na prática exercida na sua escola indígena, escreva como se dá o processo de envolvimento e desenvolvimento do sujeito com a interculturalidade e intraculturalidade no contexto educacional e político.

CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INTERCULTURAL INDÍGENA Como base nos textos anteriores, consideramos que a Educação Escolar Indígena é uma leitura dos símbolos, socializados em seus modos de ser e de viver no ambiente socioculturais que são as comunidades indígenas. As discussões em torno da Educação Escolar Indígena entre os indigenistas, universidades e até entre os movimentos indígenas são acirradas e por diversas

vezes constituem campos de disputa, por se tratar de uma evidência, mas na verdade o que os povos indígenas almejam é seu fortalecimento e representação. Os professores em formação devem compreender que sua formação para ser de acordo com os princípios da educação escolar intercultural indígena é necessário reconhecer seu papel, sua responsabilidade com sua formação. Deve ser oportunizado ao professor indígena essa compreensão de maneira que se torne protagonista da educação escolar intercultural indígena. A educação escolar indígena no Brasil tem uma trajetória de luta pela reaﬁrmação de uma educação diferenciada, intercultural e contextualizada que de fato atendesse as comunidades, respeitando sua territorialidade e seu modo de viver em suas individualidades. Pereira (2003, p.52), aﬁrma que: ‘‘A educação escolar nas sociedades indígenas no Brasil começa junto com a colonização e passa por diferentes momentos até a Constituição de 1988'’. As políticas educacionais, as legislações, os marcos regulatórios da educação escolar intercultural indígena, tiveram de fato a preocupação de em seus textos assegurarem uma educação intercultural, diferenciada, comunitária, ressaltando a importância dos entes federados garantirem a efetivação de um processo educacional que leve em consideração além desses aspectos, a valorização da vida, da cultura, e principalmente dos saberes indígenas, mas segundo Pereira (2003, p.52): Nos últimos anos tivemos muitos avanços com relação à escola indígena, principalmente no que diz respeito à dimensão legal. Mas, na prática efetiva dessa escola, um longo caminho ainda deve ser percorrido. Na verdade, a escola indígena está aí, garantida pela lei maior do País, a Constituição e pela LDB, lei de referência nacional para a educação, mas com muitas questões a serem pensadas e resolvidas.

O grande desafio na contemporaneidade são essas políticas e esses marcos regulatórios chegarem efetivamente no chão do ambiente educacional indígena e atender a essa educação escolar intercultural indígena respeitando e reafirmando as individualidades de cada povo. (SILVA, 2006) Consideramos que a educação escolar intercultural indígena dialoga com as políticas, com muita luta e resistência para se reafirmar e ser efetivamente e implementadas,mas para ser diferenciada, intercultural e principalmente emancipatória precisa ser compreendida em sua essência, principalmente pelos agentes que estão no “fazer” dessa educação. (PEREIRA, 2003). Fala-se muito na contemporaneidade em um aspecto conhecido como educação integral do sujeito em uma perspectiva transdisciplinar. 22

A educação integral é indispensável para o desenvolvimento dos sujeitos, reconhecendo que a educação deve levar em consideração todos os aspectos humanos. (BARRETO, 2006). Desde sempre a educação indígena e a educação escolar indígena é integral por levar em consideração todos os aspectos e todas as necessidades humanas. Realiza uma prática que tem como centralidade o sujeito envolvido no processo. E esse sujeito não é distante do ambiente, considerando ambiente como natureza, como o todo da comunidade. Vamos, para compreender melhor essa questão, utilizar o exemplo da criança, apenas como instrumento de análise e por ter sido, a criança, alvo de algumas observações nossas nas comunidades indígenas e como afirma Nascimento, Urquiza e Vieira (2011, p. 16) é necessário compreender o [...] universo da criança indígena, sob a ótica interdisciplinar: educação/ pedagogia, antropologia, psicologia, arqueologia, entre outras. Nas comunidades indígenas, a relação das crianças com os adultos é muito respeitosa, sem medos ou imposições. Ela convive com o adulto de maneira que aprende e ao mesmo tempo ensina: “Em uma comunidade indígena da Bahia, uma criança estava o dia todo pela aldeia, e eu carregada de preconceitos fazendo uma observação levando em consideração a minha sociedade não indígena, questionei gente, essa criança não vai se alimentar? perguntei por que fiquei incomodada. E a mãe respondeu: ele é filho da aldeia, todos devem alimentá-lo. A vida, as brincadeiras das crianças indígenas têm relação viva com a natureza, com a aldeia, com o ambiente. As crianças brincam com a natureza, interagem com ela. E assim como qualquer criança no mundo, tudo se torna brincadeira, o tempo, as relações com os demais habitantes da aldeia, o aprender, o ensinar, o viver. (REYES, 2011) A criança indígena na relação do brincar, tem algo curioso e interessante que é o respeito ao todo. Ao observar as crianças na aldeia, nos transparece a ideia, a percepção de igualdade, entre as crianças, quase não existe competitividade, a criança mais velha conduz de alguma forma as demais, um aspecto cultural do respeito ao mais velho apenas pelo seu saber de vida. Parece no senso comum não ser possível perceber o tempo na educação no modo de viver, mas as crianças indígenas em sua relação com os mais velhos, lideranças e natureza nos apresentam e demonstram o quanto o tempo é presente e vivo. Sabem de sua cultura, sabem dos seus antepassados, vivem em um tempo “vivo”, que acompanha toda a sua vida e seu modo de viver, sempre relembrando os antepassados, as aprendizagens que tem relação com o modo de aprender. 23

A criança indígena desenvolve muito cedo uma relação corporal, até porque as culturas indígenas são expressas principalmente pelo corpo, o corpo é uma demonstração viva de suas culturas. São utilizados como expressão cultural, como telas vivas de sua educação. A aprendizagem das crianças indígenas se dá através de uma relação, que agrega corpo, natureza e cultura, e através da convivência com os demais habitantes da aldeia. A aprendizagem não se configura como algo a parte, ou como elemento meramente escolar, pelo contrário faz parte e é o todo. Outras Histórias conhecidas nas andanças pelas aldeias da Bahia “muito habituada com a convivência com meu filho que é ainda uma criança e adora jogos eletrônicos e as novidades contemporâneas, observei naquela aldeia, crianças indígenas contemporâneas, que estavam próximas e em contato com as tecnologias, Sim estavam! Mas, também brincavam com a natureza, se relacionavam com ela, a criança e a natureza se tornavam uma e a mesma, utilizam os brinquedos tradicionais de sua comunidade, brincavam de fazer colares e brincos, e com brinquedos construídos na própria aldeia e até por elas mesmas...” “nas formações para professores indígenas, um dia em uma conversa com um índiozinho de cinco anos, ele questionou: você sabe pescar (e disse o nome de um peixe), com lança? Eu disse: “eu nunca pesquei, eu não sei pescar”. E ele ficou espantado e disse: “com esse tamanho, não sabe pescar? Vá na minha aldeia que vou te ensinar, para não morrer de fome”.

Realizamos essa análise a partir da criança indígena para percebermos que o espaço escolar da educação escolar intercultural indígena é um ambiente. E o ambiente é toda a comunidade indígena, são todos os aspectos que compõem as comunidades, as crianças demonstram claramente que a educação escolar intercultural indígena leva em consideração todos os aspectos que envolvem a comunidade. A educação escolar indígena é integral, porque leva em consideração todas as dimensões humanas e é transdisciplinar por levar em consideração todas as dimensões humanas e por evidenciar essa relação com a natureza (Barreto, 2006). É viva a cultura corporal que se faz presente em movimento distintos, saberes, olhares distintos, plurais inseparáveis, que estão em constante movimento, interação e fazendo parte, ou melhor dando forma ao que chamamos de Educação Escolar Intercultural Indígena. (DAOLIO, 2013). 24

Portanto, para compreendermos a Educação Escolar Intercultural Indígena, será necessário romper com o tradicional conceito de educação escolar, superar essa compreensão, partir para a essência da educação indígena, onde educação, relação com a natureza, com o ambiente, saberes, vida, modo de viver, territorialidade, interculturalidade, protagonismo, autodeterminação são indispensáveis a realização de uma educação escolar emancipatória. Uma educação emancipatória, faz parte de uma construção inovadora e principalmente coletiva, que propõe e cede espaço para a participação de todos os segmentos, quebrando os segmentos e construindo um processo único, e como já dito, a educação escolar indígena realiza esse movimento. Assim, esta educação da qual estamos nos referindo é integral, porque leva em consideração o todo que compõe as comunidades indígenas e não segmentos, atende as exigências dos marcos regulatórios, é de responsabilidade de toda a comunidade, se conﬁgurando também como uma representação da autonomia e autodeterminação das comunidades indígenas. A educação escolar emancipatória na comunidade, reaﬁrma a identidade individual e coletiva dos povos, e sempre estará em movimento, caminhando junto com as necessidades comunitárias, étnicas, políticas, culturais e tantas outras necessidades que fortalecem as comunidades e são intrínsecas a educação escolar intercultural indígena.

REFLEXÃO 1) Observe as Crianças de sua comunidade fora do espaço “escola” e descreva as suas impressões com base no conceito educação que tratamos neste texto. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2) Qual é a sua concepção sobre Educação Escolar Intercultural Indígena? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Qual a sua responsabilidade enquanto educador e membro da comunidade com a educação escolar intercultural indígena em sua aldeia e para seu povo? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

DIRETRIZES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS Para tratar sobre as Diretrizes para formação de professores indígenas, nos exige revisar, mesmo que breve, a história da formação do professor indígena. Vamos lá professor indígena, pesquise a história de sua formação e depois converse com o grupo e construa uma síntese com os aspectos que mais considera relevante. Assim como a educação escolar está sendo construída e reaﬁrmada com muita luta, a formação de professores também segue nessa perspectiva de luta no sentido de garantir uma educação protagonista e emancipatória, construída pela própria comunidade e atendendo as reais necessidades, particularidades e sentidos dos povos indígenas. A formação do professor indígena está respaldada pela Constituição Federal Brasileira, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB(Lei nº 9.394/96), Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre os Povos Indígenas e Tribais, por meio de políticas educacionais. Todo o amparo legal que dá base à educação escolar indígena versa pela garantia de um ensino contextualizado, bilíngue, diferenciado, intercultural e especiﬁco, ou seja, que atende as reais necessidades e contexto de cada povo indígena dentro de suas individualidades. Diante do que já estudamos sobre a educação escolar indígena, tomamos ela como centralidade para a formação do professor, porque esta formação precisa ser de acordo com a demanda do ambiente e sujeitos que compõem a educação escolar intercultural indígena. O documento mais recente que orienta a formação de professores indígenas é a Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015, Conselho Nacional de Educação que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providencias.

Professor indígena, leia as Diretrizes na íntegra para conhecer os princípios de sua formação e com base em sua experiência da Educação Escolar Intercultural, escreva qual o perfil do professor indígena. Todos os cursos de formação de professores têm definido um perfil para os sujeitos que está em processo de formação para a atuação profissional. O perfil trata do que se deseja e se pretende com a formação, baseado nos objetivos, justificativa e campo de atuação, define qual profissional se quer formar. 26

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas trazem princípios para elaboração desse perfil, o ideal seria um perfil que leve em consideração todos os conceitos. Se reúna com os professores de sua comunidade e elabore com base no estudo das diretrizes e na prática de vocês, o perfil do professor indígena, levando em consideração que as formações de professores devem caminhar para construir e/ou fortalecer esse perfil, que atuará no ambiente da educação escolar intercultural indígena. Consideramos que um dos critérios para a formação do professor indígena é o professor em formação compreender o seu papel e sua responsabilidade com a sua comunidade, e que para isso não depende apenas de diretrizes norteadoras, e sim do que chamamos de consciência de sua posição enquanto sujeito em formação para exercer uma prática profissional comunitária, emancipatória, diferenciada, intercultural, contextualizada e de qualidade. Os professores em formação devem compreender que sua formação para ser de acordo com os princípios da educação escolar intercultural indígena, do seu papel, sua responsabilidade com a sua formação, é preciso que ele compreenda a sua formação, sua posição de profissional indígena, de maneira que se torne protagonista. Considerando ainda que os próprios envolvidos na formação, os professores indígenas, devem a sua formação porque apenas eles podem dizer de fato o que é necessário fortalecer para exercer uma prática de acordo com o que se deseja. E com base no perfil definido para o professor indígena e pelo professor indígena. O indígena deve assumir essa formação como protagonista para fortalecer a sua comunidade. Assim, a formação do professor indígena deve ser aquela que o indígena compreenda sua responsabilidade, seu papel em sua formação e que a formação leve em consideração todos os aspectos e necessidades dos povos indígenas em suas individualidades. Professor Indígena, qual a sua responsabilidade com a sua formação? Qual educação escolar você quer para sua comunidade? Ÿ

Com base no que escreveu e estudou retorne para a sua prática em sua comunidade, levando essas considerações que agora são compromissos ﬁrmados e princípios para a sua atuação.

PROGRAMA SABERES INDÍGENAS NA ESCOLA Antes de iniciar nossos estudos acerca da temática “Saberes Indígenas na Escola”, escreva brevemente o que compreende, com base em sua prática: O que são SABERES? O que são SABERES NA ESCOLA? O decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, que Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacional, e dá outras providências, (BRASIL, 2009), apresenta os princípios, objetivos, condições das escolas, currículo e diretrizes especificas, os elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena, financiamento, a organização dos territórios etnoeducacionais e seus planos de ações, a formação de professores indígenas, a produção de material didático e para-didático para as escolas indígenas, dentre outros aspectos e determina que a educação escolar indígena deve ser organizada a partir da territorialidade dos povos indígenas e do Plano de Ação instrumento institucional de pactuação do Território Etnoeducacional. A portaria nº 98, de 6 de dezembro de 2013, do Ministério da Educação, regulamenta a ação saberes indígenas na escola e define suas diretrizes complementares. Em seu art. 2º apresenta os objetivos da ação: Art. 2º A ação Saberes Indígenas na Escola destina-se a: I - promover a formação continuada de professores da educação escolar indígena, especialmente daqueles que atuam nos anos iniciais da educação básica nas escolas indígenas; II - oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às especificidades da organização comunitária, do multilinguismo e da interculturalidade que fundamentam os projetos educativos nas comunidades indígenas; III - oferecer subsídios à elaboração de currículos, definição de metodologias e processos de avaliação que atendam às especificidades dos processos de letramento, numeramento e conhecimentosdos povos indígenas; IV - fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens, bilíngues e monolíngues, conforme a situação sociolinguística e de acordo comas especificidades da educação escolar indígena. (BRASIL, 2013, p.01)

Assim, a ação 'Saberes Indígenas na Escola neste território, vinculada a Universidade Estadual da Bahia (UNEB) atende aos Povos do norte e oeste do Estado abrangendo os territórios dos Povos: Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Pankararé, Pankaru, Tuxá, Xucuru Kariri, Truká Tupã, Tuxi, Tumbalalá e Atikum. 28

Essa ação objetiva promover formação continuada de professores/pesquisadores e a produção de material didático, com foco nas práticas de alfabetização, letramento e numeramento nas séries iniciais, analisando e discutindoos usos da(s) língua(s) dos professores e estudantes indígenas, a partir dos seguintes eixos: 1. Letramento em Língua Portuguesa como primeira língua; 2. Documentação da memória e revitalização de línguas indígenas (a exemplo do que já realizam os Pataxó e Kiriri) e os seus usos nos processos de letramento-numeramento) 3. Conhecimentos indígenas e artes verbais. O programa trabalha no sentido da elaboração e implementação de práxis metodológicas para o ensino da língua portuguesa como primeira língua (e da língua indígena como segunda língua no caso específico do Povo Pataxó e Kiriri) para as séries iniciais dos povos pertencentes ao território etnoeducacional Yby Yara. A elaboração e o desenvolvimento dessa práxis problematizará as concepções de língua, língua materna, língua portuguesa e língua indígena, quando nos referimos a situação dos povos indígenas da Bahia e do Nordeste, sob os quais ainda recai o peso de uma identidade de “povos sem língua”, “aculturados”, “misturados”, quando não totalmente “sem”: sem território, sem língua, sem contrastividade cultural (Oliveira, 1999). Presos a essa circunstância histórica, esses povos vêm construindo respostas, no sentido de afirmar a sua etnicidade e o seu patrimônio histórico, linguístico e cultural, principalmente no âmbito da luta por uma educação escolar diferenciada, intercultural e multilíngue. A produção do material didático específico e a produção de uma cartografia dos letramentos desses povos no território Yby Yara fará com que essas respostas possam sair dos documentos oficiais para oxigenar tanto o imaginário coletivo em torno da ideia do “índio no Brasil”, quando o trabalho de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa dentro/fora dos muros das escolas indígenas. Considerando a necessidade de uma ação que integre as diversas experiências de comunidades escolares para implementação da política dos territórios etnoeducacionais, principalmente no que se refere à especificidade dos saberes linguísticos das comunidades indígenas, é de fundamental importância colocar no centro dessa ação as práticas de letramento/numeramento vivenciadas por professores e estudantes nas escolas indígenas para refletir sobre elas, documentá-las e produzir materiais de apoio à prática pedagógica.

O objetivo desta ação consiste em construir uma práxis mediadora entre saberes indígenas e construção de estratégias e procedimentos para os usos simbólicos, políticos, culturais que a prática linguística escolar supõe garantir. Para tanto, é urgente a criação de metodologias que textualizem e proporcionem compreender os movimentos desses atores no seu processo de produção de conhecimento sobre si/outro nos espaços sociais pelos quais transitam. Nessa perspectiva o programa trabalha no intuito de construir uma formação continuada de educadores indígenas, a partir do próprio educador, elaborando a formação do professor, bem como os materiais didáticos a serem trabalhados nas escolas, com uma proposta que sai do chão da escola, pelos especialistas, que são os educadores indígenas. Assim os indígenas assumem o protagonismo na construção de uma educação diferenciada e de qualidade, construída considerando as especiﬁcidades de cada povo, de cada comunidade e de cada escola. O Programa Saberes Indígenas na Escola tem a pretensão também de fortalecer as políticas educacionais e propor a elaboração de prática pedagógicas que considerem os saberes na e da escola.

REFERÊNCIAS ARANHA, M. L. Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996 BARRETO, Maribel Oliveira. Teoria e Prática de Educação Integral. 1. ed. Sathyarte, 2006.

Salvador:

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo, Brasiliense, 2005 BRASIL. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacional, e dá outras providências, 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm . Acessado em: 13/11/2015. _______. Portaria nº 98, de 6 de dezembro de 2013, regulamenta a ação saberes indígenas na escola e define suas diretrizes complementares. MEC. Brasília, 2013. CANDAU, V. M. Educação intercultural entre tensões e buscas. Ministério Público Federal (org.) Seminário Internacional - Visões e desafios da Educação Intercultural no Brasil. Brasília, 2015. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 17ª ed. Campinas, SP; Papirus, 2013. FLEURI, R. M. (org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 158 p. MACAS, Luis Fernando Sarango. Experiencia, retos y perspectivas. Ministério Público Federal (org.) Seminário Internacional - Visões e desafios da Educação Intercultural no Brasil. Brasília, 2015. __________. Educação Escolar Indígena Intercultural e Sustentabilidade Territorial: uma abordagem histórica sobre as Escolas Indígenas Capitão Francisco Rodelas e Pataxó Coroa Vermelha. 2011. 140 f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação e Contemporaneidade) - Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Salvador, 2011.

NASCIMENTO, Adir Casaro; URQUIZA, Antônio H. Aguilera Urquiza; VIEIRA, Carlos Magno Naglis Veira (Orgs.). Criança Indígena: diversidade cultural, educação e representação social. Brasília: Liber Livros, 2011. PEREIRA, Verônica Mendes. A Cultura na escola ou Escolarização da Cultura? Um olhar sobre as práticas culturais dos índios Xacriabá. Belo Horizonte Faculdade de Educação – UFMG, (mestrado), 2003. Disponível em: bibliotecadigital.ufmg.br/dissertação Acesso em: 12/06/2015. REYS, Rô. O corpo tem seu lugar na escola. Salvador: EDUFBA: Casa Via Magis, 2011. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação: a organização escolar. 19ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção memória da educação) SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura? São Paulo: Brasiliense, 2006. SILVA, Rosa Helena Dias de. Movimentos Indígenas no Brasil e a questão educativa: relações de autonomia, escola e construção de cidadanias. Revista Brasileira de Educação/ANPED, nº.13, jan/fev/mar/abril/2000. Disponível em: anped.org.br/rbe/rbedigital/.../rbde13_07_rosa_helena_dias_da_silva.pdf. Acesso em 11/06/2015.

Série Professores Indígenas em Formação

Etnolinguagem no Processo de Alfabetização Autoria Jucimar Pereira dos Santos Rosilene Cruz Araújo Rosivânia Cruz Araújo Tayra Cá Arfer Jurum Tuxá

Série Professores Indígenas em Formação

Etnolinguagem no Processo de Alfabetização Autoria Jucimar Pereira dos Santos Rosilene Cruz Araújo Rosivânia Cruz Araújo Tayra Cá Arfer Jurum Tuxá

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

Parceiros

Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 34

LINGUAGEM E IDENTIDADE CULTURAL - QUE RELAÇÃO É ESSA? No dia a dia conversando em nossas aldeias, participando de várias atividades e momentos, nos deparamos em diversas situações cotidianas que vão desde o bom dia, boa tarde ou boa noite, a depender da hora, a notícia que chega da cidade e que nos alegra ou nos entristece, a música que toca na rádio e que anima o coração e a alma, e também as mudanças que ocorrem. Tudo isso só é permitido porque nós, seres humanos, somos dotados de uma capacidade de comunicar-nos uns com os outros. Essa capacidade chama-se linguagem. Porém, não só através da palavra falada ou escrita é que nós nos comunicamos. O dia a dia da aldeia também é reﬂexão de situação que transmitem uma mensagem: podemos ouvir o canto dos pássaros, e estes nos remetem a bons acontecimentos ou tragédias, olhar para o céu e ver a mudança das nuvens. Alguns insetos, como as formigas que ao se assanharem caracteriza perceberem sinal de chuva, entre outras coisas. A partir do comportamento de vários outros animais é possível prever se o ano vai ser bom de chuva ou não. É a linguagem da natureza interagindo com os homens. Mas, tem também a história de nossos ancestrais, histórias essas ligadas às lutas pelo território, a sobrevivência, ao fortalecimento da nossa cultura e identidade, a origem das coisas (os porquês dos fenômenos da natureza), a fenômenos sobrenaturais, aos encantados, aos cantos e rituais. A linguagem nos permite tudo isso. Dessa forma, entendemos que a linguagem, nas palavras de João Wanderley Geraldi, em seu texto ‘‘Concepções de linguagem e Ensino de Português’’. (p. 41) A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.

Sendo assim, essa forma de interação permite a comunicação de várias maneiras, utilizando, portanto, a linguagem verbal e a linguagem não verbal. Dentro desse contexto precisamos entender de que forma a linguagem está sendo trabalhada na escola indígena, mais precisamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 3° ano) que é o objetivo maior do Programa Saberes Indígenas na Escola.

A LINGUAGEM NA ESCOLA INDÍGENA

Pontos de Reexão

A linguagem verbal/oral é uma característica universal da espécie humana. Todos os povos e todas as culturas utilizam a língua (palavras e discurso) para expressar seus pensamentos, sentimentos, emoções, etc. É por meio da linguagem que as sociedades ensinam e aprendem suas histórias, mitos, cânticos e demais expressões culturais. É por ela também que as pessoas procuram se comunicar com as entidades sagradas ou sobrenaturais. (Orientações curriculares para a Educação Escolar Indígena. p. 254, 2010).

Para compreendermos o trabalho com a linguagem no contexto da escola indígena, vamos antes relembrar os princípios e fundamentos da educação escolar indígena, que nos diz que é: especíﬁca, diferenciada, intercultural, comunitária e bilíngue. Tal compreensão nos remete a um repensar no desenvolvimento de projetos educacionais em contextos diferenciados, neste caso a educação dos povos indígenas.

Mas o que vem a ser de fato uma educação diferenciada? Esta tem sido a bandeira de luta dos povos indígenas do Brasil, incluindo aqui os/as professores/as indígenas da Bahia em dialogar com os sistemas de ensino, dos quais fazem parte as suas escolas no desenvolvimento de uma educação que tem a sua origem no “terreiro da aldeia”, nas necessidades especíﬁcas de cada povo, no respeito às diferenças, que seja construída com a participação de todos e não somente com a participação limitada de alguns, uma educação que está sempre em processo de construção, de ir e vir, e não uma educação que já vem pronta, como mostram algumas experiências educacionais brasileiras. Não podemos conceber uma educação escolar indígena tendo como parâmetro a educação dos não-índios, pois a educação escolar indígena não pode e nem deve ser uma educação adaptada, mas construída pelos/as próprios professores e professoras indígenas juntamente com a participação de suas comunidades. 36

E por que trazemos essa reflexão para este momento? Porque precisamos repensar a nossa práxis pedagógica, enquanto professores e professoras indígenas,de que a nossa educação escolar perpassa pelas questões da diferença, sendo essa diferença materializada não somente na forma de organizar o currículo, a construção da escola, os componentes curriculares, mas, sobretudo, devemos pensar que é nesse contexto que o trabalho com a linguagem vai se consolidar, através da pluralidade existente. Pois estamos em contextos interculturais, numa relação entre história, cultura e memória. A partir deste entendimento é que passamos a ver a linguagem e suas concepções em sentido amplo, que tem um importante papel para o desenvolvimento pessoal dos nosso/as estudantes indígenas, desde o início de sua escolarização. Nesse sentido, busca-se estabelecer relações com o modo de vida das sociedades indígenas, pensando o “Bem Viver”, numa perspectiva de dialogar com as manifestações culturais de cada povo, entendendo que é através das linguagens que o dia a dia da aldeia acontece e se fortalece, como já foi evidenciado anteriormente. Após essa reflexão, vamos voltar ao que seja a linguagem em seu sentido amplo e quais são os seus tipos e o que exemplifica cada uma delas.

TIPOS DE LINGUAGEM a)

A linguagem corporal - é um tipo de linguagem não-verbal, pois determinados movimentos corporais podem transmitir mensagens e intenções. Dentro dessa categoria existe a linguagem gestual, um sistema de gestos e movimentos cujo significado se fixa por convenção, e é usada na comunicação de pessoas com deficiências na fala e/ou audição. Fonte: www.significados.com.br/linguagem

h p://acipacover.blogspot.com.br/

h p://opkrieka.blogspot.com.br/2011/11/corrida-com-tora.html Fonte: Banco de dados do Google

É importante não confundir linguagem corporal com linguagem gestual. A linguagem gestual é mais objetiva, sendo que cada gesto tem um signiﬁcado próprio. Na linguagem corporal, uma certa postura ou gesto são mais subjetivos, podendo ou não revelar uma atitude mental ou física. Fonte: http://sintoniza-se.blogspot.com.br/linguagemcorporal

b) A linguagem mista - é o uso da linguagem verbal e não-verbal ao mesmo tempo. Por exemplo, uma história em quadrinhos integra, simultaneamente, imagens, símbolos e diálogos. Fonte: www.signiﬁcados.com.br/linguagem

Fonte: Imagem do banco de dados do Google

Dependendo do contexto social em que a linguagem é produzida, o falante pode usar a linguagem formal (produzida em situações que exigem o uso da linguagem padrão, por exemplo, salas de aula ou reuniões de trabalho) ou informal (usada quando existe intimidade entre os falantes, recorrendo a expressões coloquiais). As linguagens artificiais (que são criadas para servirem a um fim específico, por exemplo, a lógica matemática ou a informática) também são designadas por linguagens formais. A linguagem de programação de computadores é uma linguagem formal que consiste na criação de códigos e regras específicas que processam instruções para computadores. Fonte: www.psicologiamsn.com/2014/05/linguagem-e-psicanalise-naconstrucao-social-homem-html

Fonte: Imagem do banco de dados do Google

c) A linguagem visual - compreende várias categorias de expressão, onde a construção de

qualquer uma delas implica em conhecimento e na leitura de elementos visuais como a forma, a cor, o espaço (bidimensional e tridimensional), o equilíbrio, a relação entre luz e sombra, plano e superfície, além de outros. O conhecimento da linguagem visual assume fundamental importância quando se reconhece que vivemos na “civilização da imagem”, conforme assinala Durand (apud Meira, 2003:40), e a partir daí, necessário para a formação integral das pessoas e sua socialização em forma de inclusão do cidadão. Fonte: https://br.answers.yahoo.com/question/

d) Na Linguagem Musical - a música é comunicação, e por sua vez se faz de diversas maneiras,

seja instrumental ou vocal, com um ou vários instrumentos, o mais importante é como se vai trabalhar a mensagem, a comunicação em si. A linguagem falada quando é cantada é mais fácil de ser compreendida, pois o ser humano a utiliza diariamente, torna-se mais fácil quando o vocabulário empregado tende a ser mais informal e tratando de temas imediatos. A linguagem instrumental exige um pouco mais de reﬂexão, às vezes é mais fácil perceber a emoção do que a mensagem contida, e esta acaba sendo mais difícil de ser compreendida. Sem um caminho sonoro ﬁca difícil de entender até onde a linguagem musical vai chegar, ou quais serão os limites das combinações sonoras tanto na música vocal como na música instrumental.Fonte: http://www.marcelotorca.com/visualizar.php acesso em 30/06/2015

Acervo Opará

Fonte: h ps://www.facebook.com 39

e) Linguagem Pictórica - A linguagem escrita evoluiu de valores pictóricos e de motivos ﬁgurativos de representação da realidade. São prova disso os caracteres cuneiformes assíriobabilónicos, os hieróglifos egípcios e mesmo os ideogramas chineses. O mais importante aspecto da utilização da linguagem pictórica parece ser de tipo estratégico e pedagógico. As cenas de caça que retratam grupos de homens estilizados cercando um animal de grande porte, ou animais diversos com lanças espetadas no corpo, compõem a grande maioria das pinturas rupestres conhecidas. Este fato aponta para a hipótese de que o ato de pintar obedecesse a um planejamento de organização tribal. Vê-se isso fortemente nas histórias dos índios.

Fonte: Acervo particular Fonte: Acervo do Google

Fonte: Fotos do Acervo Google

Numa era em que não existia agricultura e domesticação animal, o homem era um nômade dependente da caça e com poucas hipóteses de sobrevivência individual perante as inúmeras ameaças naturais. Vivendo em grupos, teve de conceber formas de comunicação que possibilitassem ações de grupo. Podemos encontrar paralelismos desta realidade comunicativa da arte por toda a história, mesmo após a invenção da escrita. Desde os baixo relevos egípcios aos vitrais das igrejas medievais, a Arte servia a função principal de narrar uma história importante a uma população majoritariamente analfabeta. Hoje ainda se considera a Arte como uma Arte da Comunicação, mas as correntes contemporâneas, sob a máxima da “Arte pela Arte” tornaram-na uma comunicação autista. Quando se fala hoje em arte da comunicação, mais facilmente se sugerirá ao ouvinte a ideia de design do que necessariamente a de Pintura ou Escultura. Fonte: http://autocracia.blogspot.com/2005/01/l.

Uma leitura possível da história das artes visuais de que resultaram as manifestações contemporâneas identificará a invenção da fotografia como um fator decisivo desse processo. A crítica, de modo geral, há muito associa ao surgimento da fotografia a mudança da linguagem pictórica, de que resultou o movimento impressionista. Fonte: Imagens do acervo Google, acesso em 03/11/2015 às 22:30 h

Fonte: Imagens do acervo Google, acesso em 03/11/2015 às 22:30 h Fonte: Imagens do acervo Google, acesso em 03/11/2015 às 22:30 h

É uma observação pertinente, desde que se tenha o cuidado de não simplificar as coisas, ou seja, não desconhecer a existência de outros fatores que também influenciaram nessa mudança. Um desses fatores foi a descoberta da cor como resultante da vibração da luz sobre a superfície das coisas. Em outras palavras, o surgimento do impressionismo que constituiu uma ruptura radical com a concepção pictórica da época, estava latente na pintura de alguns artistas de então, como, por exemplo, Eugène Delacroix e Édouard Manet, que já anunciavam a superação de certos valores estéticos em vigor. Não resta dúvida, no entanto, que a invenção da fotografia, por tornar possível a fixação da imagem real com total fidelidade, impunha o abandono do propósito de conceber a pintura como imitação da realidade. Fonte: http://focusfoto.com.br

d) A linguagem não-verbal A linguagem não-verbal para os povos indígenas esteve pautada como categoria de suma importância no princípio de sua história. Foi e ainda é um meio de comunicação de autodefesa à busca da sobrevivência. Dentre os recursos da linguagem não-verbal se destaca um que, para os povos indígenas, tem signiﬁcado maior, que são os símbolos representados para contar que antecedem a escrita numérica. Assim, por séculos da nossa história, a educação matemática foi ensinada, transmitida e vivenciada por muitas gerações indígenas. Por este motivo, consideramos a importância da educação matemática para a organização social, cultural, política e econômica das sociedades indígenas.

Desta forma, podemos afirmar que a matemática para as sociedades indígenas pode ser considerada uma linguagem e que, portanto, possui maior relevância em colocá-la na categoria da grande Área da linguagem e não das ciências exatas. Em meio a nossa diversidade sócio-cultural, D'Ambrósio (2001) propõe que a matemática deve ser pensada numa perspectiva pluralista e abordada de maneira diferenciada, a fim de que seu ensino possa considerar os aspectos culturais e identitários dos diversos estudantes. Neste sentido reafirmamos e reconhecemos que a matemática também é linguagem. E nós defendemos esta ideia fortemente.

Acervo: Antonia Tuxá

Acervo: Antonia Tuxá Fonte: Acervo Antônia Tuxá

Fazendo uma reﬂexão sobre esse discurso, Teles (p. 01) em seu artigo intitulado Linguagem e Identidade Social - Uma abordagem sociolingüística aﬁrma que: A língua é um bem comum a todos, determinante territorial e cultural de um povo. Não podemos pensar em língua melhor ou pior, língua superior ou inferior num país onde a diversidade lingüística é tão marcante. Nenhuma outra característica distingue tão bem o homem dos outros animais como o domínio da linguagem. Ela tem sido o eixo central do desenvolvimento social e cultural da humanidade.

Dessa forma, ao conceber as linguagens a partir do etno, considerando as diversidades socioculturais é indispensável pensar a aprendizagem escolar considerando o contexto social do sujeito aprendente, respeitando suas raízes, a cultura na qual ele esta inserido. RESUMO ª

A Linguagem é o sistema através do qual as pessoas se comunicam, transmitem suas ideias e sentimentos, seja através da fala, da escrita ou de outros signos.;

A linguagem, matéria do conhecimento, é instrumento fundamental para o ato da comunicação;

Podemos usar inúmeros tipos de linguagens para estabelecermos atos de comunicação como: linguagem visual, gestual, musical, corporal pictórica e mista.

PROPOSTA DE ATIVIDADE

Fonte: Imagem do banco de dados do Google, acesso em 11.07.2015

Foto: Festa do Amaro - Tuxá

1. Observe as imagens e os textos verbais abaixo e identiﬁque os tipos de linguagens que cada um representa.

Linguagem ________________ Fonte: https:/ www.facebook.com/luiza.ﬂechiatuxa/photos_all . Acesso em 11.07.2015

Linguagem ________________

Canto de Toré Lá no mato, ôi tem um pau, Lá no mato, ôi tem um pau. Que se chama a juremeira, Das ﬂores brancas e das sementes pretas. Ôi “alevanta” a juremeira, Das ﬂores brancas e das sementes pretas. (Fonte: Oralidade do povo Tuxá)

Linguagem ________________

2. Quais são os tipos de linguagem mais utilizados pelo seu Povo? Você já parou para observar?

A partir desta observação, elabore uma sequência didática para trabalhar essas questões com os seus alunos.

A ETNOLINGUAGEM Como vimos anteriormente, linguagem é um sistema utilizado por um grupo social que através da fala, da escrita e/ou outros signos se comunicam entre si e transmitem seus conhecimentos. Quando acrescida do radical etno, traz um sentido particular a essa comunicação e transmissão. Então, podemos dizer aqui que,etnolinguagem é a linguagem especíﬁca de um grupo social e cultural, fator determinante para seu reconhecimento identitário. A Etnolinguagem valoriza a linguagem de diferentes grupos socioculturais e propõe uma maior valorização dos conceitos linguísticos informais construídos por diversos povos através de suas experiências e vivências no contexto do cotidiano. No campo das pesquisas em Etnolinguagem, o reavivamento, a valorização e o respeito às diferentes culturas, e em particular, à cultura indígena vem sendo um dos temas de grande investigação.

h p://www.petrolandiape.com/2011/11 /jatoba-pe-este-ﬁnal-de-semana-houve.html 11.07.2015

h ps://www.facebook.com/luiza.ﬂechiatuxa/photos_all. 11.07.2015

Os signos etnolinguísticos são muito marcantes no processo de fortalecimento cultural dos povos indígenas, como o ritual de toré e a pintura corporal. Mas atualmente é na valorização e reavivamento de sua língua ancestral que muitos grupos indígenas, vítimas do sistema colonialista, buscam se firmar enquanto nação. Para ilustrar,podemos identificar no contexto do Povo Tuxá Aldeia Mãe, no campo da etnolinguagem,dois tipos de linguagens verbais que denunciam sua especificidade enquanto povo. ODzubukuá, entendida pelo grupo como a língua ancestral de seu povo e que está sofrendo um processo de reavivamento, outra são os léxicos e verbetes considerados características da realidade vivida in loco, dialeto do regionalismo, fala indígena', além do português, fala oficial brasileira.

O reconhecimento da cultura e da língua materna, bem como da realidade intercultural em que se inserem os indígenas, requer que a educação seja capaz de atender a esse desaﬁo entendendo a cultura cotidiana como o ponto de partida para a compreensão de novos conhecimentos e de novas metodologias. Nesse sentido, não só se valoriza o conhecimento próprio, mas também se sistematiza e utiliza propositivamente a cultura materna para se aprender acerca de outras culturas, conhecimentos, apropriando-se dos elementos considerados necessários para a melhoria da qualidade de vida do povo. Prof. Maria do Socorro Pimentel da Silva In: Cidadania, Interculturalidade e Formação de Docentes Indígenas O que é a Etnolinguagem no fazer da escola indígena? A Etnolinguagem aparece no fazer da escola indígena a partir do momento em que o grupo envolvido insere no espaço escolar as vivências, as concepções e os saberes construídos pelo seu povo, valorizando seus símbolos etnolinguísticos na sistematização dos conhecimentos sem perder sua originalidade. Para Bergamaschi (2007), “os sentidos que atribuem à escola se constituem a partir de um modo próprio de colocar em prática determinados preceitos escolares e que, ao serem praticados na escola da aldeia, assumem outra conotação”, como já anunciava Aracy Lopes da Silva (2001, p. 106):

Entre o signiﬁcado da escola como produto histórico do Ocidente – como instituição destinada, entre outras coisas, também a “vigiar e punir” – e o interesse dos povos indígenas pela escrita, pela cultura universal, pela tecnologia e mesmo pela escola, deve estar o espaço para a criação de novos perﬁs e sentidos para essa instituição, gerados por seu processamento intelectual e social em contextos indígenas.

Na cosmovisão dos indígenas, de maneira geral, consideram em sua organização social, que aeducação não se separa, espacial e temporalmente, das demais práticas. A educação não se restringe aos espaços escolares e, tampouco, aos conhecimentos transmitidos na escola. As linguagens são aprendidas, vividas e transmitidas sem distinção de tempo e espaço. A escola é apenas mais um espaço de aprender, viver e transmitir conhecimentos sistematizados, partindo dos projetos societários, expressões culturais e visão de mundo de cada comunidade indígena. Isso é fazer etnolinguagem na escola. Como aﬁrma BERGAMASCHI, (2007, p.199): É no dia-a-dia, marcado pela cosmologia indígena, que uma escola diferenciada aparece nos pequenos, porém potentes indícios que apontam outro modo do fazer escolar. Nesta perspectiva, os sentidos da escola vão se constituindo em atos, ao se apropriarem os indígenas de um aparelho educativo que não nasceu no interior de suas antigas tradições, mas que, ao ser trazido para dentro da aldeia, é conferido de signiﬁcados próprios.

Assim, a cosmologia dos povos indígenas não é estática e pura, pois, como todas as sociedades, os índios também se modificam, se reinventam a todo o momento e saberão se reinventar diante de novos acontecimentos, dentre eles a escola, como já estão fazendo sem perder a sua essência. Dessa forma, a proposta de trabalho da Etnolinguagem na escola, requer um preparo do professor, no sentido de reconhecer e identificar as construções conceituais desenvolvidas pelos alunos. Superando qualquer estranhamento na inserção da matemática na área de linguagens, a proposta pedagógica da etnomatemática para DÀMBROSIO (2001, p. 47), é: Fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. E, através da crítica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmicas culturais. Estamos, efetivamente, reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização, transcultural e transdisciplinar.

Essa conceituação é bem vinda quando falamos em Etnolinguagem, pois, esta também considera as raízes culturais valorizando o etno, ou seja: o ambiente natural, social, cultural e imaginário de um povo. Dessa forma a educação escolar indígena será desenvolvida a partir dos etnoconhecimentos, portanto: 46

A conseqüência da colonialidade do saber implantado nas escolas indígenas é o silenciamento e a desqualiﬁcação do patrimônio indígena. Para Santiago Castro-Gomez (2000), as universidades contribuíram com essa situação ao estabelecer o vínculo poderoso entre colonialismo e modernidade, por meio da violência epistêmica. Fato percebido pela desconsideração com as outras formas de saberes. Isso é parte da construção eurocêntrica, que, segundo Lander (2000), faz com que ainda hoje os saberes que são transmitidos na universidade não efetuaram uma ruptura, de fato, com o imaginário colonial. O desaﬁo é, portanto, trazer o direito das diferentes formas de conhecimento a uma existência sem marginalização ou subalternidade, segundo SANTOS (2005) SILVA (2014; p. 14)

Ao trazermos esta reﬂexão apresentada pela Prof. Dra. Maria do Socorro Pimentel da Silva, da Universidade Federal de Goiás – UFG, em uma de suas obras intitulada: Impactos da Educação na vitalidade do patrimônio epistêmico INY, corrobora com as nossas ideias enquanto professores indígenas no desaﬁo de trilhar pelos caminhos das relações de como as questões de linguagem vem sendo trabalhadas em nossas escolas e como essas questões passam a ser chamadas de concepções de etnolinguagem. O fato de não querermos restringir os nossos estudos nas questões/concepções das linguagens de forma genérica, é justamente pela perspectiva da diferença. Envolvidos por questões de ordem cultural, antropológica, intercultural, não nos cabe aqui reforçar o trabalho da linguagem pela linguagem, mas ampliar essa visão indo justamente na direção do que vem a ser a etnolinguagem. A compreensão do nosso mundo, da nossa cosmologia a partir de nós mesmos, nos permite compreender a etnolinguagem como a mais originária forma dos conhecimentos e saberes, na busca da nossa ancestralidade. Isso nos remete a entendermos que revisitando a nossa ancestralidade, nos reportamos para questões intrínsecas ao nosso viver, enquanto povo indígena, tornando-se incompreensíveis àqueles que não fazem parte do nosso dia a dia, ou seja, outros povos diferentes de nós: africanos, asiáticos, europeus. Seria então o momento de repensarmos de que forma tais questões podem ser discutidas e dialogadas no contexto da escola indígena, quais são os ecos de nossas vozes, de nossas lutas, na singularidade de cada povo indígena. Compreendemos perfeitamente que a colonização portuguesa trouxe as consequências apontadas por SILVA (2014) e ao mesmo em que compreendemos tal situação, somos 47

desaﬁados a pensarmos quais seriam as estratégias a serem utilizadas no contexto da escola indígena para descolonizar os nossos saberes e conhecimentos, porque para os povos indígenas, africanos entre outros, que não são de matriz européia, não há “conhecimentos” e sim “saberes”. Não seria esse o nosso contraponto? Como avançar, em nossas propostas didáticas de sala de aula, outra ordem na construção de nossos conhecimentos? Não somos nós, povos de tradição oral, que têm como base de sobrevivência a cultura ancestral? Como desenvolver práticas alfabetizadoras numa perspectiva de romper com esse paradigma hegemônico, europeizado tão presente em nossas escolas indígenas? Qual seria então o outro caminho? No momento em que somos construtores de nossa própria história, que trazemos para o contexto da educação escolar indígena as nossas lutas, pertencimento, rituais, conquistas, ancestralidade, diferenças, etnogêneses, dentre outros, não estaríamos dando início a uma nova ordem, inaugurando assim um novo fazer na educação escolar indígena? O pensamento que nos move a perguntar: De que forma as nossas crianças aprendem? O que é aprender no contexto da escola indígena? Como romper com as práticas colonizadoras tão presentes em nossas escolas, já a partir do processo de alfabetização de nossas crianças? O que é mesmo a epistemologia indígena, ou seja, como nós construímos os nossos conhecimentos? No viés dessas discussões e reﬂexões, aparece a concepção da etnolinguagem para que possamos desenvolver, em nossas escolas indígenas, práticas pedagógicas emancipadoras, onde se valorize o cotidiano de nosso povo, as formas de fazer de conhecer, de se apropriar e de dialogar com os diversos tipos de conhecimentos imbricados pelos seus saberes. Assim,

compreendemos que ao abrimos as possibilidades para que no dia a dia das nossas escolas indígenas possamos trazer os nossos cantos, os nossos etnotextos, as nossas formas diferenciadas de contar as nossas histórias, os nossos causos, o explicável para o inexplicável, o entendimento de outra ordem, de sermos povos diferenciados e não exóticos, que procuramos desenvolver as nossas práticas educacionais numa outra perspectiva. Quando olhamos para a nossa cultura e vemos uma riqueza inestimável de manifestações, e de como podemos estabelecer diálogos entre a cultura indígena e a educação escolar indígena, tomamos como ponto de partida a etnolinguagem, num entendimento de que a sociedade dominante desconhece, quase que totalmente, esses nossos processos e tentam, de todas as maneiras, nos enquadrarmos nos ditames da educação ocidental, colonizadora e hegemônica. Só que essas questões do trabalho com a etnolinguagem não vêm para o contexto da educação escolar indígena somente por vir, ao acaso. Ao elegermos a concepção da etnolinguagem, como possibilidade de reelaborarmos as nossas práticas, a partir dos nossos conhecimentos e saberes tradicionais, queremos na verdade fortalecer a nossa identidade étnica, a nossa cultura, nossa territorialidade, pertencimento, espiritualidade, ancestralidade. Valorizar a todos: anciãos e anciãs, as crianças, os jovens, adolescentes, homens e mulheres. Queremos na verdade trilhar por um outro caminho, que não é o da dominação colonial. Revisitar as nossas raízes e com isso se manter firme em nossas tradições. Quem não conhece profundamente os nossos projetos educacionais, irá dizer que isso não é necessário e que seria uma forma de isolamento. Mas nós não queremos esse isolamento, como muitos afirmam. O que nós queremos, de fato, é que as atividades de linguagem a serem desenvolvidas na escola indígena tragam sentido e significados, tendo como ponto de partida a nossa própria realidade, como já foi afirmado. Pois somos povos diferenciados, e essa diferença se fortalece à medida que partilhamos uns com os outros as várias formas de manifestações culturais, de ordem antropológica, sociológica e filosófica. O trabalho com a etnolinguagem permitirá a cada um de nós, a utilização das diferentes linguagens, numa perspectiva de entender o mundo que nos cerca, as leituras e entendimentos, os pensamentos expressos, sentimentos e emoções.

Desenvolvendo práticas pedagógicas na escola indígena a partir da concepção da etnolinguagem As práticas pedagógicas a serem desenvolvidas no contexto das escolas indígenas não devem limitar-se somente à sala de aula, pois, para nós povos indígenas, a sala de aula é apenas um dos espaços onde ocorre o conhecimento, existindo outros, como por exemplo: a casa de farinha, o rio ou riacho, açude, lagoa, os rituais religiosos e espirituais, preparação de alguns alimentos, comemorações, reuniões e assembleias, funerais, casamentos, batizados, jogos e brincadeiras, confecção de artesanatos e indumentárias, coleta de materiais nas ﬂorestas e nas matas, o preparo e uso das plantas medicinais, a ciência indígena, os aconselhamentos do Pajé, do Cacique e de outras lideranças indígenas, as caçadas, entre tantos outros momentos importantes de aprendizagens que ocorrem na interrelação consigo e com os outros, e que a etnolinguagem se faz presente. Para tanto, quando voltamos ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI, elaborado pelo Ministério da Educação – MEC, no ano de 1997 e que contou com a participação de professores/as indígenas de todo o Brasil, o referido documento elucida que no trabalho com a área de linguagem não se trabalhe somente a perspectiva da língua portuguesa enquanto língua dominante, mas o título que encontra-se na página 111 a 113 é justamente a questão de línguas na introdução desta temática, que diz o seguinte: “Todos os homens nascem com a capacidade de utilizar a linguagem, característica universal da espécie humana. E a linguagem serve para que seres humanos possam fazer muitas coisas: A linguagem tem muitas funções.” (p.113) O homem usa a linguagem para expressar seus pensamentos, suas emoções e sentimentos, seus sonhos, seus desejos e intenções; pode usá-la para convencer e para construir discursos políticos; para fazer poesias, descrições, fatos. É a linguagem, também, que nos permite criar narrativas, cantos, rezas e mitos, espaços onde buscamos dar sentido para a nossa própria existência. A linguagem não é somente um instrumento de expressão humana, não é apenas um instrumento de comunicação entre o homem e seus semelhantes, entre o homem e suas entidades divinas. Ela serve, também, para dar nomes às coisas e às pessoas, para organizar

coisas e pessoas em categorias. Serve para pensar e avaliar o mundo; serve para raciocinar, fazer operações, planejar ações. Graças à faculdade da linguagem os homens transmitem conhecimentos já adquiridos e aumentam, o tempo todo, o seu saber, adquirindo novos conhecimentos. A linguagem é, quase sempre, o meio mais importante através do qual os povos constroem, modificam e transmitem suas culturas. É por meio do uso da linguagem que a maneira de viver de uma sociedade é expressa e passa, constantemente reavaliada, de uma geração para outra. Os modos específicos de usar a linguagem são, por isso, como documentos de identidade de um povo num determinado momento de sua história. A capacidade de usar a linguagem se concretiza nas milhares de línguas utilizadas pelas sociedades humanas. E as escolas indígenas são espaços onde algumas dessas diferentes línguas estão, hoje, presentes, ou poderão, no futuro, se encontrar. Por isso, ao se pensar o currículo de cada escola indígena, é importante refletir sobre as seguintes questões: Ÿ Que língua(s) deve(m) ser trabalhada(s) nesta escola? Ÿ Que funções da linguagem podem ou devem ser trabalhadas? Ÿ Em que língua(s)? Oralmente ou por escrito? Ou das duas maneiras? Ÿ Como se pode trabalhar estas funções de modo mais eficiente?

Essas questões apresentadas pelo RCNEI estão colocadas aqui neste momento por entendermos que as mesmas dialogam com as nossas concepções no que diz respeito à etnolinguagem. Sendo assim, utilizaremos essas ideias para fortalecer a concepção de etnolinguagem da qual defendemos e acreditamos.

Mas como efetivar essas questões da etnolinguagem na educação escolar indígena? a) Primeiro momento: quando o aluno chega à escola, ele já traz consigo muitos conhecimentos que foram passados pelos seus ancestrais e pelas suas vivências comunitárias através da tradição oral. b) Segundo momento: este aluno em contato com outros alunos e professores amplia o seu repertório e vivencia experiências com a língua escrita. Temos então o uso da linguagem verbal e não-verbal. 51

Sendo povos de tradição oral, é necessário então que as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas deem atenção especial a essas tradições, uma vez que são essas tradições que irão fortalecer a identidade de cada povo. Na Bahia há povos indígenas que atualmente não são falantes de sua língua ancestral, isso não impossibilita que os professores pertencentes a esses povos trabalhem com léxicos de sua língua ancestral, garantindo dessa forma o reavivamento da língua.

REFLEXÕES Elaboramos este módulo sobre Etnolinguagem acreditando nas possibilidades de desenvolvermos práticas pedagógicas interculturais na perspectiva de fortalecimento da educação escolar indígena - EEI das escolas indígenas da Bahia. Sabemos que é uma ação desafiadora, mas com o trabalho desenvolvido em equipe, envolvendo a comunidade como um todo, trabalhando os erros sempre na perspectiva do acerto, entendendo que a educação é sempre um processo e que os conhecimentos proporcionam olhares diferenciados. A autonomia de cada povo em desenvolver a educação escolar indígena é o grande lastro e que a partir daí os projetos societários ganham força e estimula sempre a entendermos de que não estamos sozinhos nessa grande empreitada, mas com a proteção de Tupã e dos Encantados conseguiremos concretizar na prática aquilo que sonhamos e desejamos: uma educação escolar indígena verdadeiramente diferenciada a partir dos próprios conhecimentos e saberes dos próprios índios como foi bem argumentado neste material. “Se o aluno é bom para a escola mas não é bom para seu povo, ele não está tendo uma boa educação” (professor Kaingang).Você concorda com essa afirmação? Como a escola no campo da etnolinguagem poderia ofertar uma “boa educação”? Você consegue identificar os elementos etnolinguisticos mais marcantes do seu povo? RESUMO Ÿ A Etnolinguagem reconhece a linguagem de diferentes grupos socioculturais e propõe uma

maior valorização dos conceitos linguísticos informais construídos por diversos povos; Ÿ A tradição oral é uma das características dos povos indígenas; Ÿ A escola indígena tem também a função leitores e escritores a partir de realidade de cada povo.

PROPOSTA DE ATIVIDADE DE PESQUISA E PRODUÇÃO A partir dos estudos teóricos sobre etnolinguagem, com o objetivo de registrar um numero expressivo de vocábulos usados no domínio de cada comunidade (seu sistema lexical) que traduz a experiência cultural do povo transmitido de geração em geração e que representa seus valores, suas crenças propomos como atividade de pesquisa e produção, neste módulo, a construção de um dicionário ilustrado com palavras que, na concepção do seu povo, faz parte do patrimônio vocabular especíﬁco de sua comunidade, aqui denominado de etnodicionário. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

REFERÊNCIAS BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Educação Escolar Indígena: um modo próprio de recriar a escola nas aldeias guarani. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 197-213, maio/ago, 2007. D`AMBROSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 11p. (Coleção Educação Matemática, 1). Mato Grosso. Secretaria de Estado de Educação. Orientações Curriculares:Diversidades Educacionais. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Cuiabá: Defanti, 2010. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF,1998. SILVA, Maria do Socorro Pimentel da. Reﬂexão político-pedagógica sobre educação bilíngue intercultural. In: Cidadania, Interculturalidade e Formação de Docentes Indígenas. p. 16. Pontifícia Universidade Católica de Goiás Editora. Goiânia, 2010 SILVA, Maria do Socorro Pimentel da.Impactos da Educação na vitalidade do patrimônio epistêmico Iny. P. 14. Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2014 SILVA, Aracy Lopes da (org.). A questão indígena na sala de aula. São Paulo, Brasiliense, 1987. SILVA, Aracy Lopes da.GRUPIONI, LuisDonizeti Benzi. A Temática indígena na escola.Subsídios para professoresde 1º e 2º graus. MEC, MARI e UNESCO, Brasília, 1995.

Série Professores Indígenas em Formação

Alfabetização e Letramento Intercultural Autoras Genicléia Santos de Aprígio Maria Adaljiza Xavier Santos Telma Cruz Costa

Série Professores Indígenas em Formação

Alfabetização e Letramento Intercultural

Autoras Genicléia Santos de Aprígio Maria Adaljiza Xavier Santos Telma Cruz Costa

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

Parceiros

Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 56

DIANTE DOS SABERES E FAZERES INDÍGENAS COMO É POSSÍVEL ALFABETIZAR NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO INTERCULTURAL? O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido um desafio enfrentado na educação escolar indígena e, mais, especificamente pelos professores indígenas dos anos iniciais do ensino fundamental. A aquisição da tecnologia da escrita é um importante fator de desenvolvimento da dinâmica local, sobretudo, por possibilitar a inserção plena dos alunos nas diversas práticas sociais de leitura. Para Tfouni (1988) “[...] o indivíduo letrado e alfabetizado é mais poderoso que o letrado e nãoalfabetizado” (p.28). Isto significa dizer que, o acesso ao mundo letrado, aos saberes socialmente produzidos, a participação ativa nos eventos de letramento escolar, indicam que saber ler e escrever em diferentes contextos é um processo de empoderamento para os povos indígenas, que de posse da cultura letrada do não-indio tem condições de maior inserção social e política. O “letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é um conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social” (Soares, 2005, p.72). Assim, compreendido o letramento inaugura uma nova perspectiva para a alfabetização, que não se refere exclusivamente as práticas de leitura e escrita desenvolvidas pela escola. Embora a escola seja reconhecida como uma das mais importantes agências de letramento que visa à prática de um tipo de letramento com vistas a competência individual do processo de leitura e escrita necessária a promoção escolar e ao letramento social (Kleiman, 1995). ’’Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento bem diferentes. (KLEIMAN, 1995, p. 20).’’ O percurso das ações pedagógicas que enfocam os estudos do letramento defende a ideia da alfabetização na perspectiva de interação com os textos reais que circulam na sociedade. Estudos que revelam questões acerca da alfabetização das crianças em idade escolar, mais especificamente, do letramento como prática social situada num contexto escolar com objetivos específicos. Neste cenário emerge a educação escolar indígena como uma educação específica e diferenciada de ensino que pressupõe a apropriação da leitura e da escrita, de modo plural, 57

considerando a necessidade de preservar a identidade cultural indígena em diálogo com as diversas culturas locais e globais. Antes de tudo é preciso distinguir Educação Escolar Indígena da Educação Indígena propriamente dita. Esta se refere aos processos tradicionais de socialização da criança e do jovem no interior do universo cultural de cada povo indígena, enquanto a primeira se refere ao processo de escolarização dessas crianças e desses jovens, de modo a instrumentalizá-los para as situações de contato com o mundo dos brancos. (CAVALCANTI & MAHER, 2015, p.5).

Em síntese, uma educação intercultural que requer um novo olhar, novas possibilidades de ressignificar as narrativas educacionais, no sentido de interconectar diversas formas de pensar, sentir e agir tradicionais com a conjuntura contemporânea que nos impulsiona a rever conceitos, leituras de mundo, saber conviver, instigando a escola a promover, produzir e dinamizar conhecimentos. Nesse sentido, é preciso que os professores indígenas realizem um diálogo intercultural nos cenários da escola, compreendendo a importância da construção de teorias e práticas pedagógicas contextualizadas e emancipatórias para o sucesso pleno do ensino e da aprendizagem. Pensar a interculturalidade na educação escolar indígena pressupõe uma reflexão das práticas pedagógicas, fortalecidas com o reconhecimento dos saberes indígenas como ferramentas autênticas de produção do conhecimento. O recorte temático desta discussão se dá em torno da preocupação que mobiliza a sociedade em geral e os educadores em particular, que é de alfabetizar, a partir do contexto social e cultural em que os alunos indígenas estão inseridos. A educação escolar indígena, muito mais que alfabetizar, precisa oferecer condições necessárias para o letramento e a autodeterminação. Deve alfabetizar tomando como referências o sentido e significado que os alunos indígenas atribuem a sua vida cotidiana, pois assim não somente estará alfabetizando e letrando ao mesmo tempo, mas possibilitando aos povos indígenas o acesso a um repertório linguístico capaz de viabilizar o diálogo e enfrentamento das questões sociais. Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (grifo da autora) (Soares, 1998, p. 47).

É necessário analisar a prática docente e compreender que apenas codiﬁcar e decodiﬁcar, é 58

limitar a aprendizagem das crianças, é privá-los de inúmeras possibilidades e conhecimentos que estão ao seu redor. Para que as crianças sejam “sujeitos” de sua aprendizagem, aprendam, refletindo e construindo sua compreensão, propor tarefas essencialmente mecânicas, como cópias e junção de sílabas, seria caminhar na contramão da aprendizagem significativa. (Albuquerque e Leal, 2006, p 68) O professor indígena, que busca ser protagonista de uma educação intercultural, específica e diferenciada, compreende o processo de alfabetização a partir da vivência dos alunos, buscando os saberes essenciais para a formação pessoal e cultural indígena. Um dos princípios que norteiam esta formação é exatamente a relação entre educação e saberes culturais existentes em cada comunidade, cultivadas com respeito às lideranças mais antigas, pelas práticas do cotidiano de sua aldeia, entrelaçando esses conhecimentos aos construídos socialmente. Como diria Paulo Freire (1996) “Ensinar exige respeito aos saberes do educando, saberes socialmente construídos na prática comunitária” (p.59). Dessa forma, também a alfabetização na perspectiva do letramento intercultural valoriza as experiências e práticas sociais que as crianças indígenas trazem para a escola e ressignifica os conhecimentos culturais num processo de fortalecimento da identidade étnica. Para que aconteça uma Educação Escolar Indígena de qualidade e significativa é preciso que o professor relacione os saberes tradicionais com os convencionais para que os alunos possam ter uma formação que respeite esses saberes e fortaleça a autoafirmação dos nossos alunos. Além de prepará-los para que possam conviver e ter as mesmas oportunidades como qualquer cidadão. Durante as aulas, os alunos se envolvem e demontram maior interesse quando percebem aspectos de sua vida contidiana entrelaçados em situações estudadas em sala de aula. Conhecer as histórias do nosso povo, dos nossos antepassados os fazem ter orgulho das suas origens. Para isso, faz-se necessário que o professor tenha comprometimento para que a Educação diferenciada e intercultural realmente seja realidade. (Célia Tuxá, professora indígena Tuxa Aldéia Mãe – Rodelas).

Vale ressaltar que o debate em torno da proﬁciência leitora e escritora das crianças, de forma geral, são orientados a partir das habilidades descritas pela matriz de referência da Avaliação Nacional da Alfabetização. Nesta perspectiva, se faz necessário não somente submeter as crianças indígenas a realização da prova, mas trabalhar com a ideia da aprendizagem da leitura e da escrita como suporte para a compreensão e problematização da dinâmica local e global dos povos indígenas e de outros não indígenas. 59

Este módulo pretende, portanto, apontar percursos didático-metodológicos que caracterizam a relação entre alfabetização, letramento intercultural e educação escolar indígena com vistas a potencializar tanto a compreensão acerca da prática docente dos professores indígenas que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, mais precisamente, os professores do Programa Saberes Indígenas, quanto instrumentalizar o fazer pedagógico deste professor/alfabetizador.

ALFABETIZAÇÃO COMO APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA Para apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é importante o convívio com diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, mas apenas este contato espontâneo não dar conta da aquisição da leitura e da escrita. Esta tarefa exige que a escola, agência de letramento específica para este fim, possibilite situações de interação sistemática com o sistema de escrita alfabética. A leitura e produção de diferentes tipos de textos, de forma que os alunos possam ler e produzir textos revelando como pensam a escrita (hipóteses), favorece uma prática pedagógica voltada para a reflexão das propriedades do sistema de escrita alfabética, com foco no que o aluno tem que reconstruir para comprender o seu funcionamento. Sempre acreditando que os alunos não têm que descobrir tudo sozinhos, entendemos que nós, seus professores podemos ajudá-los a mais se temos clareza sobre quais são as propriedades do sistema de escrita alfabético que eles precisam reconstruir. (Morais, 2012, p. 50).

Assim contextualizada, a apropriação da língua escrita representa um importante instrumento de luta, defesa e enfrentamento para o povo indígena. Para Morais (2012) a efetiva alfabetização pressupõe a compreensão do funcionamento da língua e das características referentes à notação do sistema de escrita alfabética, vitais para o aluno se tornar alfabetizado: 1. Escreve-se com letras que não são inventadas individualmente; 2. As letras têm formas ﬁxas, mas mantém uma regularidade ainda que apresentem formato diferentes; 3. A ordem das letras tem valor posicional, não podem ser mudadas; 4. A mesma letra se repete no interior da palavra e pode ser compartilhada em diferentes palavras; 5. As letras ocupam lugares distintos no interior da palavra, mas nem todas as letras podem estar juntas de outras letras; 6. As letras substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos sem considerar as 60

características físicas ou funcionais dos significantes; 7. As letras representam unidades sonoras menores que as sílabas pronunciadas; 8. As letras tem valores sonoros fixos, embora algumas letras tenham mais de um fonema, e outros sons podem ser representados por mais de uma letra; 9. Na escrita das palavras usa-se além das letras outras marcas que modificam o som das palavras ou das sílabas e letras; 10. As combinações das sílabas variam entre consoantes e vogais, mas a estrutura predominante na Língua Portuguesa é consoante-vogal e todas as sílabas contém, no mínimo, uma vogal (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...). Considerando a alfabetização um processo de construção de hipóteses sobre o sistema alfabético de escrita, o aluno precisa participar de situações desafiadoras, que oportunizem a reflexão sobre a língua escrita. Portanto, é por meio da interação com o objeto de conhecimento que as crianças vão construindo hipóteses de forma progressiva. São essas especificidades do processo de alfabetização que não podem ser esquecidas. Não basta apenas o convívio com o material escrito, é necessário ter uma direção e uma sistematização por meio de uma reflexão metalingüística, partindo de textos reais de vários gêneros que circulam socialmente. Como afirma Soares (2003, p.16), “a alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ser diluída no processo de letramento”. Um conceito que está em evidência no cenário atual da educação é o de letramento, que pode ser entendido como “o processo de apropriação da cultura escrita fazendo um uso real da leitura e da escrita como práticas sociais” (SOARES, 2004, p.24 Apud BRILHANTE, 2010, p. 05).

Ferreiro (1985) aﬁrma que mesmo antes de iniciar sua escolarização a criança, no processo de apropriação do sistema de escrita alfabético, reinventa este sistema a partir da formulação de ideias provisórias e evolutivas, mostrando que os caminhos percorridos seguem níveis estruturais de pensamento: nível pré-silábico, nível silábico, nível silábico-alfabético e nível alfabético. Inicialmente as crianças, imersas em um mundo letrado resultante de uma sociedade grafocêntrica, começam a diferenciar desenho da escrita. Percebem que a escrita pode ser representada por letras e produzem signos que nem são desenhos nem letras convencionais (nível pré-silábico). Em consequência do processo evolutivo do pensamento às crianças reelaboram suas ideias acerca do sistema de escrita alfabética fazendo a distinção entre letras e números, buscando escrever utilizando os signos mais comuns a este momento de aprendizagem. 61

Dando continuidade a este pensamento cognitivo a criança reflete sobre a quantidade mínima de letras que precisam usar para escrita de palavras diferentes. Nesse momento a escrita passa por uma análise quantitativa, para se escrever palavras grandes precisam de muitas letras e o inverso também é verdadeiro. Superado a quantidade de letras a criança começa a construir um critério qualitativo para a escrita de palavras diferentes, que pressupõe o acesso a um repertório de letras diferenciadas. No momento seguinte num processo evolutivo a criança elabora outra hipótese na tentativa de escrever, isto é, em busca de entender o que a escrita nota começa estabelecer a relação sonora/grafia. Percebe que para escrever a palavra precisa identificar a quantidade de letras correspondentes ao quantitativo de sílabas das palavras. Processo que perpassa pala consciência fonológica (nível silábico). Nesta hipótese começa a refletir sobre a notação da escrita, percebe que a sílaba tem diversas combinações de letras e que existe uma relação entre a pauta sonora e a escrita das palavras. A criança, então, em conflito começa a transitar entre a escrita silábica, uma letra para cada sílaba, e a escrita alfabética, uma ou mais letras para cada sílaba (nível silábico-alfabético). Sendo assim, além de se preocupar com a aquisição do sistema de escrita, a escola deve proporcionar atividades que visem ao letramento: redigir um bilhete, escrever uma carta, responder formulários, ler jornais, revistas e livros, dentre outras que fazem parte do cotidiano de uma sociedade grafocêntrica, pois a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2004). As condições para o letramento são: uma escolarização real e efetiva da população e a disponibilidade de material diversificado de leitura. (BRILHANTE, 2010, p. 5-6).

Na tentativa de compreender as regularidades e funcionamento da língua escrita a criança percebe, entre outras coisas, que as letras ocupam lugares distintos no interior da palavra, mas que nem todas as letras podem estar juntas de outras letras, o que faz muita diferenta na notação da escrita. 62

Percebe que a escrita tem uma pauta sonora e para vencer os desaﬁos impostos pelas diferenças entre a fala e a escrita, busca a aprendizagem das convenções da língua, mas a escrita alfabética traz marcas da oralidade e o esforço é para se apropriar da escrita ortográﬁca (nível alfabético).

RESUMO Letramento é a ação de aprender a ler e escrever e fazer uso desta habilidade em práticas sociais cotidianas, é, então, o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo, por ter se apropriado da língua escrita, de estar plenamente inserido numa sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade centrada na cultura escrita. Agência de letramento instituições próprias onde as práticas sociais de leitura e escrita circulam cumprindo sua função social. Alfabetização pode ser definida como a apropriação do sistema de escrita alfabético (SEA), que pressupõe a compreensão do princípio alfabético e das regularidades da língua escrita, indispensável ao domínio da leitura e da escrita. Educação Escolar Indígena é o direito à escolarização dos povos indígenas às próprias línguas, a valorização de seus processos de aprendizagem, a formação de professores da comunidade, a produção de materiais didáticos específicos, a valorização dos saberes e práticas tradicionais, além da autonomia pedagógica nos processos de reelaboração cultural, sendo a escola um lugar estratégico para a continuidade sociocultural dos modos de ser, viver, pensar e produzir significados dos indígenas. Interculturalidade é um campo dos estudos culturais de dimensão política e contra hegemônica que reivindica uma educação diferenciada com vistas a resgatar a voz e a dignidade dos povos indígenas; e de relevância epistemológica que visa demonstrar como os saberes indígenas podem e devem ser legitimados na educação escolar. Autodeterminação refere-se ao direito das comunidades indígenas de decidirem o seu próprio destino, inclusive no que diz respeito aos projetos político-pedagógicos de suas escolas. Historicamente, esse direito foi quase sempre negado aos índios, pois os brancos se viam (e, em muitos casos, ainda se vêem) com a prerrogativa de determinar o que é melhor para eles. 63

PROPOSTA DE ATIVIDADE ATIVIDADE 1. Considerando os conhecimentos e habilidades linguísticas necessárias à proﬁciência na leitura e na escrita dos alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental, descritos na Matriz de Referência de Língua Portuguesa da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), escolha uma habilidade de cada eixo estruturante e apresente uma sequência didática e a atividade que favoreça a aprendizagem de leitura e escrita dos alunos indígenas. EIXO ESTRUTURANTE

LEITURA

EIXO ESTRUTURANTE

ESCRITA

HABILIDADE H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica. H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica. H3. Reconhecer a finalidade do texto. H4. Localizar informações explícitas em textos. H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos. H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais. H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a linguagem verbal e não verbal. H8. Identificar o assunto de um texto. H9. Estabelecer relações entre as partes de um texto marcadas por elementos coesivos. HABILIDADE H10. Grafar palavras com correspondências regulares diretas. H11. Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro. H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada.

ATIVIDADE 2. A partir da leitura crítica dos trechos do texto “O índio, a leitura e a escrita – o que está em jogo? - (Cavalcanti e Maher, 2005), elabore um painel ilustrativo que represente, em síntese, uma proposta de alfabetização intercultural que atenda as demandas atuais dos povos indígenas: […] A ampla difusão da escrita pelo mundo provocou a criação de crenças que marginalizam a palavra oral. Nesse processo, instalou-se, por exemplo, a crença de que, quando falamos, nem sempre somos claros, precisos, objetivos. A oralidade, com suas pausas, improvisos e hesitações, seria o lugar do impreciso, e, por isso mesmo, o lugar preferido dos equívocos. Se quisséssemos garantir eficiência na comunicação melhor seria recorrermos às letras, jé que - acredita-se - na escrita não há mal-entendidos. É evidente que essa crença não corresponde à verdade. Quem nos lê certamente já deve ter deparado com inúmeros textos escritos que são confusos, ininteligíveis, ou já deve ter conhecido várias pessoas que se expressam com muito mais clareza e precisão oralmente do que por escrito. […] Para Reflexão: Como são vistas as sociedades de tradição oral quando comparadas às sociedade letradas? Que valor social tem os analfabetos nesses dois tipos de sociedade? Por quê? […] A verdade é que a sociedade brasileira vem se tornando, cada vez mais, uma sociedade grafocêntrica, uma sociedade na qual se acredita que a escrita seja melhor, mais confiável e superior à oralidade. Desse modo, a capacidade de ler e escrever representariaum avanço sobre “a pobreza” e “as limitações” da oralidade. E é justamente por esse motivo que muitos, em nosso país, acreditam que povos de tradição oral e pessoas analfabetas sejam, necessariamente, mais “atrasadas”, mais “primitivas” em comparação com povos e pessoas que fazem uso da escrita. (p. 10 -11).

ATIVIDADE 3. Leia o texto abaixo “O indígena e a educação escolarizada” e analise através dos dados o contexto apresentado pela educação escolar indígena na Bahia. Elabore uma pequena síntese (reportagem) a partir da realidade a educação diferenciada para os povos indígenas que está sendo desenvolvida na sua comunidade (avanços, diﬁculdades, lutas e conquistas).

A leitura complementar a seguir trata da situação do ensino escolarizado nas comunidades indígenas O INDÍGENA E A EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA Pelos dados de 2002, existem quatro mil professores espalhados nas aldeias, sendo 77% indígenas, ou seja, 3.060 professores indígenas lecionam em 1.392 escolas, com mais de 3.060 estudantes indígenas matriculados, ensinando conteúdos que relacionados, ao mundo, a cultura e ao modo de vida dessas comunidades são inclusos nos currículos como disciplinas obrigatórias. Há experiências da educação escolarizada indígena em vários estados do Brasil como, por exemplo, na comunidade dos Pitaguary, em Maracanaú, no Ceará, e na comunidade de Xapecó, em Santa Catarina. Nessas escolas e ensino é feito em Português e nas línguas dos nativos, em que o currículo leva em consideração as relações interculturais. A educação diferenciada para os povos indígenas é o caminho que as políticas educacionais, nos últimos anos têm desenvolvido como resultado dos movimentos indígenas em defesa de sua cultura e de sua história.

ATIVIDADE 4. Leia o texto, discuta com o grupo e analise os dados da tabela abaixo, que apresentam a população indígena da região norte e oeste dos municípios da Bahia, destacando as diferenças e semelhanças desta população, pesquisando em outras fontes a situação atual da população destes povos. Para ilustrar esta análise construa uma atividade pedagógica (sequência didática e intervenção pedagógica) para trabalhar numeramento na alfabetização.

A QUESTÃO INDÍGENA NO NORDESTE

Devido ao alto grau de incorporação na sociedade regional, os índios no Nordeste tiveram, e têm ainda, que se esforçar muito a sua afirmação étnica para conquistar seus direitos, inclusive o direito territorial. Isso por que certos estigmas e atributos negativos que desqualificam, associando a ideia de que os índios do Nordeste eram “misturado” e por isso “menos índios”, tendo sempre como parâmetro o indígena amazônico, detentor de outra realidade histórica e cultural, completamente diversa da realidade do indígena do Nordeste brasileiro. Com o apoio dos antropólogos, estudiosos e centros de estudos comprometidos com essa questão, aos poucos esse quadro mudou e continua se desdobrando em conquistas positivas na construção do respeito à diversidade cultural do país e do atendimento às demandas específicas desses povos. Veja a tabela a seguir (criada em 2002), demonstrando os povos do nordeste que, por meio da emergência étnica, conseguiram o reconhecimento oficial do órgão indigenista – a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. _________________________________________________________________________________

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ATIVIDADE 5. A reportagem abaixo ilustra uma síntese da passagem do Dia do Índio na Aldeia Indígena Pau Ferro/Etnia KIRIRI – Banzaê/BA. Observe a sequência didática elaborada para trabalhar este texto e faça uma análise crítica para avaliar e/ou ampliar a proposta metodológica pensada para a alfabetização e letramento na perspectiva intercultural.

Professor Indigena Kiriri Onalvo

NOVA ALDEIA INDÍGENA PAU FERRO/ETNIA KIRIRI – BANZAÊ/BA No dia 19 de abril, as 4:00 horas da manhã os índios se dirigiram a Velha Aldeia Indígena Cacimba Seca, todos com trajes de pindoba e zabumba foram diretamente ao símbolo antigo da aldeia tradicional de Cacimba Seca ao SANTO CRUZEIRO aonde lá tivemos a cerimônia indígena e a palestra com as lideranças indígenas: cacique Hozano, conselheiro Leopoldino, o índio mais velho da Aldeia José Mendes e o professor indígena Kiriri Onalvo. As 10:00 voltaram para nova Aldeia Indígena Pau Ferro, os índios formaram uma ﬁla e desﬁlaram na praça e foram até a escola e retornando para a praça da matriz, aonde homenagearam com o pé de sino, fogos e um canto do Toré de frente a igreja, as 12:00 teve uma parada para o almoço.. […] Disponível em: http://aldeiapauferro.weebly.com/

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1. 2.

3. 4. 5.

7. 8. 9. 10.

11.

Leitura do texto (em papel metro) pelo professor, indicando onde está lendo (cópia impressa para o aluno). Discussão crítica (trabalhando a oralidade): 2.1. Exploração do sentido do texto; 2.2. Relato das atividades realizadas pelas comunidades indígenas nesta data; 2.3. Debate sobre a representação (significado) do Dia do Índio para o povo indígena; 2.4. Contextualização crítica do Dia do Índio a partir da realidade dos povos indígenas na Bahia atualmente; 2.5 Relato oral dos problemas e lutas dos povos indígenas ao longo dos anos no Brasil (linha do tempo construída pelo professor); Exploração da estrutura e peculiaridades do gênero textual (características e estrutura); Escrita de um título para a reportagem lida; Manifestação de outras ideias que possam mobilizar a comunidade indígena para as implicações desta data para os índios (propor uma atividade de produção escrita coletiva); Identificação dos números que aparecem no texto e os marcadores que indicam a sequência cronológica (data e horas); Trabalho com matemática (medidas de tempo); Construção de uma lista com as atividades e celebrações indígenas na comunidade; Análise linguística: 10.1. Circular no texto e escrever no caderno os nomes da aldeia nova e velha: Cacimba Seca e Pau Ferro; 10.2. Confronto das palavras destacadas (número de letras, sílabas, letra inicial e final, palavras maiores e menores, semelhanças e diferenças entre as palavras etc.) 10.3. O professor escolher algumas palavras para criação de jogos: forca, bingo, dominó, acróstico, quebra-cabeça etc.; 10.4. Grifar no texto a palavra SANTO CRUZEIRO (contextualizar o significado religioso, usar o alfabeto móvel para a formação da palavra, analisar as letras e sílabas e formar novas palavras); Formação de uma lista (ditado) das atividades realizadas e lugares percorridos pelos índios KIRIRI – Banzaê/BA.

ATIVIDADE 6. Analise os dados da tabela abaixo, que apresenta os municípios da Bahia (IBGE 2010) com as maiores populações indígenas do Bahia, por situação do domicílio, e depois represente-os num gráﬁco estatístico (coluna, barra, pizza, linha etc.) que demonstre de forma dinâmica as diferenças e semelhanças destas populações.

Municípios com as maiores populações indígenas do Páis, por situação do domicílio Bahia - 2010 Total Município Salvador

POP 7.563

Código 2927408

5.329

2927705

3.986 3.919

2913606 2925303

2.316

2910800

Urbano Município Salvador

POP 7.560

Código 2925303

Rural Município Porto Seguro

POP 3.597

Santa Cruz Cabrália Ilhéus Porto Seguro

3.322

2902658

Banzaê

2.131

2.129 1.732

2923902 2913606

Pau Brasil Ilhéus

2.033 1.857

1.102

2925501

Prado

1.368

870 870 861

2911402 2900207 2927705

Glória Abaré Santa Cruz Cabrália Curaçá

1.367 631 597

Euclides da Cunha

339

Código 2927408

2925303

3 4

2913606 2927705

2923902

Porto Seguro Ilhéus Santa Cruz Cabrália Pau Brasil

6 7 8

2925501 2902658 2911402

Prado Banzaê Glória

2.191 2.172 1.419

2924009 2927101 2905701

Feira de Santana Paulo Afonso Rodelas Camaçari

2910800

1.118

2910727

Eunápolis

840

2909901

2910701

Feira de Santana Euclides da Cunha

969

2925501

Prado

823

2910701

546

Fonte: IBGE, 2010: Disponível em http://indigenas.ibge.gov.br

REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação escolar Indígena. Brasília: MEC, 2013. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: http://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html BRASIL. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) : documento básico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013. BRILHANTE, L. H. A. A. . Alfabetização e Letramento: Por uma proposta didática para alfabetizar letrando. In: VI Encontro de Pesquisa em Educação, 2010, Teresina. Anais do VI Encontro de Pesquisa em Educação: O pensamento pedagógico na contemporaneidade. Teresina: Universidade Federal do Piauí - UFPI, 2010. CAVALCANTI, Marilda do Couto. MAHER,Terezinha de Jesus M. Oíndio. A leitura e a escrita: O que está em jogo? Coleção Linguagem e letramento em foco. CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministério da Educação: Brasília, 2005. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 284 p. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito. KLEIMAN, Angela B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: SP: Mercado das Letras, 1995. TFOUNI, Leda V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SILVA, Maria do Socorro Pimentel da. BORGES, Mônica Veloso. Educação intercultural: experiências e desafios políticos pedagógicos. Goiânia: PROLIND/SECAD-MEC/FUNAPE, 2013. ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. LEAL, Telma Ferraz. (Orgs.). A alfabetização de Jovens e Adultos em uma perspectiva de letramento. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006

SUGESTÕES DE VÍDEOS

D-21 - Povos indígenas e práticas de ensino no Brasil Programa da disciplina D21, Conteúdos e Didática da História, do Curso de Pedagogia Unesp/Univesp Disponível em: www.youtube.com/watch?v=VNanwYCDEsY Portal da Educação Brasileira - Educação Indígena - Profa. Shirley (15:52min) Publicado em 28 de mar de 2013 No terceiro vídeo, intitulado "a educação escolar indígena como direito", a professor Shirley Miranda argumenta que pensar a educação indígena é muito mais do que pensar a escola. A construção da proposta de formação intercultural indígena ocorreu a partir dos movimentos sociais que buscavam resgatar ou revitalizar a identidade das culturas indígenas no Brasil, temática já sinalizada na Constituição Federal de 1988 e na LDB de 1996. Segundo a professora, a educação escolar indígena deve ser pensada a partir da discussão sobre territórios etnoeducacionais. Essa discussão supõe e exige a consideração das particularidades da escola em cada contexto de sua ocorrência. Para saber mais: http://www.fae.ufmg.br/politicaeducac... Disponível em: https://youtu.be/LKtLxoWDAI4 Magda Soares - Alfabetização e Letramento (14:26min) Disponível em: https://youtu.be/-YP-7l6oAZM Alfabetização e letramento – PARTE I (14:54min) Disponível em: https://youtu.be/Gb_HDtzgmGo Alfabetização - Telma Weisz (1ª parte) - YouTube Disponível em: www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI Alfabetização - Telma Weisz (2ª parte) - YouTube Disponível em: www.youtube.com/watch?v=RzR-ga8ke9U Telma Weisz: Alfabetizar no contexto da cultura escrita Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-alfabetizarcontexto-cultura-escrita-680845.shtml A RODA - Publicado em 27 de jun de 2013 "eu mandei chamar meus índios, eu mandei chamar meus índios, ô, dá força pra trabalhar" Disponível em: https://youtu.be/D2zE1WLo3ks 73

ANEXO I É fundamental para compreensão dos princípios básicos do sitema alfabético que o alfabetizador possa possibilitar aos educandos a reflexão sobre a língua, isto é, criar sittuações didáticas onde seja possível a análise do funcionamento do sistema alfabético. Nessa perspectiva, “é necessário diversificar as atividades, escolhendo propostas que exijam diferentes demandas cognitivas e que mobilizem diferentes conhecimentos acerca do sistema” (Albuquerque; Leal, 2006, p. 90). Segue uma síntese das atividades propostas no texto citado que buscam a reflexão dos princípios do Sistema de Escrita Alfabético (SEA): 1. ATIVIDADES DE FAMILIARIZAÇÃO COM AS LETRAS: · Atividades que buscam propiciar o acesso a vários textos (leituras diárias em sala de aula; aulas-passeio com exploração de textos no meio da rua (placas, cartazes, panfletos); exploração de rótulos de embalagens); · Bingo de letras em fichas de palavras (fichas com os nomes dos alunos ou com títulos de músicas ou outras palavras importantes para o grupo); · Escrita de palavras e textos (individuaal e coletiva) cotidianamente; · Colagem de textos em murais que foram trabalhados em sala de aula (listas, músicas, provérbios); · Confecção de quadro de letras, para afixar na parede ou guardar num local de fácil acesso e deixar como fonte de informação. 2. ATIVIDADES QUE OBJETIVAM A CONSTRUÇÃO DE PALAVRAS ESTÁVEIS: 1. Atividades de escrita do próprio nome (com abecedário, com silabário, no papel); 2. Produção e exploração de fichas de chamada; 3. Bingos com os nomes dos alunos da sala; 4. Palavras cruzadas com os nomes dos alunos; 5. Formação do próprio nome a partir das letras embaralhadas em um envelope; 6. Bingo de rótulos; 7. Quebraa-cabeça de palavras “estáveis”. 3. ATIVIDADES QUE DESTACAM ANÁLISE FONOLÓGICA: 1. Leitura /cantoria de textos com rimas e aliterações; 2. Jogos de rima (desafios) 3. Jogos fonológicos orais; 4. Jogos fonológicos com figuras; 74

5. Reconhecimento de palavras que comecem, terminem ou tenham partes com sons similares; 6. Produção de textos coletivos rimados (poemas). 4. ATIVIDADES DE COMPOSIÇÃO E DECOMPOSIÇÃO DE PALAVRAS: · Análise – síntese de palavras em grande grupo; · Palavra mágica (composição de palavras com letras de outra palavra); · Contagem de sílabas e letras nas palavras; · Exercício de comutação (substituição de letras dentro de palavras para composição de outras palavras); · Atividades de formar palavras com silabários e abecedários; · Dominós de palavras; · Quebra-cabeças; · Jogos de ordenar pedaços de palavras (quebra-cabeçaas de sílabas). 5. ATIVIDADES DE COMPARAÇÃO ENTRE PALAVRAS QUANTO AO NÚMERO DE LETRAS E LETRAS UTILIZADAS: · Escrita de palavras que iniciam, terminam ou tenham pedaços similares; · Busca de similaridades (quadro com palavras para que encontrem as sililaridades); · Busca de diferenças entre palavras apresentadas em pares (cota/contta; pata/pasta). 6. ATIVIDADES DE “TENTATIVAS DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS” ATRAVÉS DO DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE USO DE PISTA PARA LEITURA: · Leitura de textos memorizados (canções, parlendas, provérbioss, trava-línguas); · Jogos de montagem de textos memorizados (palavras embaralhadas); · Montagem de história em quadrinhos (texto lido em outro dia); · Bingo de palavras; · Ditado cantada (encontrar a palavra indicada pelo professor quando parou de cantar uma música que estava sendo acompanhada pelos alunos no texto escrito); · Caça palavras (encontrar a palavra ditada em uma lista de palavras); · Busca de informações em jornais. 7.ESCRITA DE PALAVRAS DE TEXTOS (QUE SE SABE DE MEMÓRIA OU DITADOS): · Ditado de palavras e pequenos textos pelo professor (ou de um aluno para outro); · Ditado mudo (com acompanhamento do professsor, passando entre os alunos); 75

· Escrita de textos que os alunos sabem de memória (provérbios, letras de música, títulos de livros, filmes, listas); · Escrita de palavras em jogos de grupos (adedanha). 8. ATIVIDADES DE SISTEMATIZAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS GRAFOFÔNICAS: · Pesquisa de paalvras com a letra “tal” ou com a sílaba “tal”; · Brincadeiras de adedonha (animal, fruta, pessoa...), com sorteio das letras iniciais ou com composição de quadro com todas as letras; · Baralho de ordenar palavras alfabeticamentte; · Escrita de dicionários temáticos; · Produção de listas de palavras (textos enumerativos: materiais necessários para uma atividade, produtos que gostariam de comprar, profissões, brincadeiras, músicas); · Ditado temático, com fichas (figuras em um envelope) para correção ou com trocas entre os alunos para correção; Ÿ Lacunas em palavras (completar partes que faltam em palavras); Ÿ Palavras cruzadas. 9. ATIVIDADES DE REFLEXÃO DURANTE PRODUÇÃO E LEITURA DE TEXTOS: Ø Produções escritas espontâneas; Ø Reescritas de texto; Ø Lacunado no texto; Ø Produção escrita coletiva e individual. Texto adaptado: A aprendizagem dos princípios básicos do sistema alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. LEAL, Telma Ferraz. (Orgs.) A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. 3ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p 77 – 116.

Série Professores Indígenas em Formação

Numeramento Intercultural Autoras Antônia Flechiá Tuxá Maria do Socorro Apako Cá Arfer Caraté Tuxá Tatiane Catáa Cá Arfer Tuxá

Série Professores Indígenas em Formação

Numeramento Intercultural Autoras Antônia Flechiá Tuxá Maria do Socorro Apako Cá Arfer Caraté Tuxá Tatiane Catáa Cá Arfer Tuxá

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

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Paulo Afonso/BA Agosto, 2016 78

COMO VOCÊ RELACIONA O NUMERAMENTO NO SEU COTIDIANO? Ao longo dos séculos, a Matemática é considerada prudente e abstrata, com o decorrer dos anos, é explorada por meio de conceitos de maneira lúdica, de forma que desenvolva o raciocínio lógico, estimule a criatividade, o espírito de investigação e a capacidade de resolver situações. A matemática desenvolve um papel fundamental no ensino do educando, tendo como ﬁnalidade valorizar a compreensão do mundo a sua volta. Os educadores matemáticos devem buscar alternativas que proporcione mudança na rotina da sala de aula com intuito de despertar o interesse do educando e ao desenvolver esse interesse, faz sentir, compreender e vibrar com a ciência dos números, isso pode acontecer a partir de uma aprendizagem dinâmica e divertida. O saber matemático é fundamental para a compreensão da realidade, neste sentido, encontra-se intimamente articulados às atividades que cada sociedade desenvolve. Não se trata, simplesmente, do lidar com os números e fazer contas; o estudo dos números e operações aritméticas é apenas um campo da matemática. Este conhecimento pode estar expresso nas formas diferenciadas de conceber o espaço; nos padrões geométricos de tecelagem, cestarias ou pinturas corporais; nos distintos modos de delimitar ou medir a passagem do tempo. Em poucas palavras cada grupo cultural tem formas próprias de “matematizar”. (RCNEI/1998, p.150)

O Numeramento encontra-se nas situações do cotidiano e na abrangência do mundo. O indígena labuta com os números na sua ação diária, onde observa o espaço, a quantidade de medida necessária para sua vivencia, através do meio tradicional que vive, mesmo que não reconheça o código dos números. A pluralidade do numeramento se manifesta pela diversidade de práticas sociais existentes em torno das noções de quantificação, medição, ordenação e classificação em contextos específicos, em que os diversos usos dessas noções estão estreitamente ligados aos valores socioculturais que permeiam essas práticas. (Mendes/2007, p.23).

Numeramento é adquirir os conceitos e recursos matemáticos através das vivencias, relacionando com letramento e utilizando em práticas sociais e culturais. Está além da necessidade em saber ler e escrever, mas também possui habilidades para o seu cotidiano. (Professor Junior Tuxá – Aldeia Mãe-Oﬁcina de Letramento e Numeramento, Saberes Indígenas, 2014).

O indivíduo desenvolve suas habilidades matemáticas, através da vivencia com os números onde requer raciocínio, planejamento e execução diária. O ato de contar uma historia ou estória de forma a se manter uma seqüência lógica e que contenha em seu enredo fragmentos demonstrando o seu conhecimento em relação à quantidade e medidas, mesmo que seja de maneira simplória. O processo de ensino da matemática está nas ações diárias, solidiﬁcando a matemática no meio que convive. O educador auxiliará o seu aluno na construção de idéias, na formação de opiniões e principalmente na interação com o meio social que o envolve, gerenciando e construindo uma educação diferenciada, reverenciando o ambiente que vive. Numeramento é a capacidade de saber seqüenciar, através da escrita ou da oralidade, os fatos, acontecimentos ou informações adquirida, independente da disciplina, ou seja, não voltado somente à matemática, aos números, mas a todos os campos em situações em geral. (Professora Bruna Tuxá - Oﬁcina de Letramento e Numeramento, Saberes Indígenas, 2014).

Desse modo, o meio social em que se apresenta o indivíduo pode acabar impondo o uso e a empregabilidade, não simplesmente das habilidades elementares matemáticas, e sim, de um conjunto de conhecimentos, conceitos, informações e situações já vividas entre outros pressupostos em que o sujeito possa apoiar-se. Esses fatores potencializam-se para favorecer a compreensão e direcionar a ação do sujeito, para que possa pensar e agir com perspicácia e autonomia frente a qualquer situação da vida real que se apresenta a ela. Para entendermos melhor o que foi exposto acima, vamos analisar a situação problema na perspectiva do numeramento. João e Pedro foram pescar. Durante a pescaria pegaram 3 Curimatá. Ao chegar na beira do rio, havia uma pessoa querendo comprar os peixes que eles pegaram. O problema era que não tinham balança convencional. João pegou os peixes, pendurou no gancho de pau, e disse: Aqui tem uma média de 3 kg, o valor é 22,00 reais. Ao chegar à aldeia o comprador colocou o peixe na balança convencional e o peso deu 3 kg e 200 g. Desta forma, ﬁca claro que os povos indígenas já utilizavam os saberes matemáticos no seu cotidiano bem antes da sistematização matemática.

Nesse contexto, contemplamos o bloco de números e operações, envolvendo os conhecimentos acadêmicos e os conhecimentos socioculturais. Desta forma possibilitam a aplicabilidade dos conhecimentos tradicionais potencializando o raciocínio lógico-matemático da criança e sistematizam elementos próprios da cultura do educando na formação de seu processo escolar indígena, o qual deve estar intrínseco ao meio sociocultural do aluno. Na situação-problema acima se pretende desenvolver as habilidades H7 (Resolver problemas que demandam as ações de comprar e completar quantidades) e a H8 (Cálculo de adições e subtrações) do eixo numérico e algébrico (matrizes de referência - numeramento). 1. A partir da situação-problema apresentada acima, de que forma o professor indígena pode está relacionando, na sua prática pedagógica, o numérico tradicional e o universal? 2. “Os conteúdos escolares passam a ter conhecimento significado e tornam-se importantes instrumentos para a compreensão da realidade dos alunos e de outros povos. A partir desse diálogo entre conhecimentos vindos de diversas culturas humanas é que se busca uma relação entre a teoria e a prática. O conhecimento escolar volta-se para pensar as questões mais significativas para os alunos indígenas e sua comunidade” (RCNEI/2002). Assim, de que maneira as atividades voltadas para o aprender matemático que você produz em sala de aula dialogam com outras culturas? RESUMO A matemática faz-se presente na realidade do educando e oferece varias situações que permitem desenvolver o raciocínio lógico para que possa encontrar soluções para os problemas no seu cotidiano. Dessa forma, o ensino da matemática pode ampliar as possibilidades dos educandos de compreender e transformar a realidade que se vive. Por esse motivo o educador tem que inovar a sua pratica pedagógica, por entender que o educando necessita de um aprendizado mais dinâmico, e ampliar as informações para além dos conceitos, inserindo conhecimentos utilitários a fim de que possa ajudar a formar pessoas com conhecimento prático mais apurado. Ï O Numeramento é o ato de contar uma história ou uma acontecimento ocorrido no seu

meio social, mantendo uma seqüência lógica mesmo que apresente fragmentos, o educando está quantiﬁcando ou medindo sem conhecimento dos símbolos; Ï O ser humano desenvolve suas habilidades matemáticas através da aplicabilidade das estratégicas para melhorar sua qualidade de vida, ao fazer uso do seu raciocínio no 81

planejar e executar as ações; Ï O numeramento esta exposto na capacidade que se tem em criar diversas versões de um fato, e este depende do conhecimento, crenças, habilidades e resolução de problemas, na qual o individuo necessita para decifrar as situações do seu cotidiano.

REFLEXÕES Muitas lideranças, professores e alunos aﬁrmam que a matemática é importante para a conquista da autonomia dos povos indígenas, ou seja, para a promoção da auto-sustentação dos povos e o estabelecimento de relações mais igualitárias com a sociedade brasileira mais ampla. (RCNEI/1998, p. 160). 1. Diante do contexto acima apresentado, qual a importância de ensinar matemática nas escolas indígenas, na perspectiva do numeramento? 2. Para pensar o numeramento no currículo da escola indígena: quais práticas que envolvem questões de contagem, quantiﬁcação, medidas, localização no espaço-tempo e representações visuais? Em cada uma delas quais formas de escrita há? Quais formas de leitura? Quais formas de leitura e escrita vão envolver o numeramento?

PROPOSTA DE ATIVIDADE ATIVIDADE I Mendes (2007) afirma que, “existe uma série de conhecimentos e competências necessárias para a compreensão de situações numéricas, as quais não representam apenas a mera decodificação dos números, mas, além disso, envolvem a compreensão de diversos tipos de relações ligadas ao contexto social em que tais situações se fazem presentes”. 1) Mediante o seu conhecimento sobre o numeramento, identifique as ações que envolvem o numeramento em sua comunidade e como você utilizaria em sua prática docente? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 82

ATIVIDADE II Aprender brincando com o “PASSE E REPASSE DO MARACÁ”. O professor deve organizar duas filas com seus alunos, cada uma com a mesma quantidade de participantes. Pode pedir que organize na ordem crescente ou decrescente. Após organizar as filas, o professor explica a brincadeira. O primeiro deve segurar o maracá e entregar para o segundo da fila. Logo após, o segundo entrega o maracá ao próximo e continua sucessivamente até chegar às mãos do último da fila, que ao receber o maracá corre para o início, repassando para o segundo e assim a brincadeira se repete até o primeiro da fila retornar ao seu local de inicio, dando-se a vitória aos alunos que realizarem primeiro a conclusão da brincadeira. 1) Diante dessa brincadeira exposta acima, que conteúdos e habilidades você consegue observar? 2) Através de atividades praticadas em sua comunidade, como você desenvolveria uma atividade com seus alunos, envolvendo jogo matemáticos no âmbito da educação escolar indígena? ATIVIDADE III A aldeia Tuxá está localizada no norte da Bahia, as margens do rio São Francisco. Nesta aldeia háa prática cultural esportiva com ênfase no futebol. Existe um jogo que é realizado uma vez por ano na cidade, onde todos escolhem torcer por um dos times (Verde ou Amarelo). Essa tradição foi criado em 05 de setembro de 1941, no evento comemorativo ao “Dia da Juventude”, idealizado pela professora Dulcina Cruz Lima, como meio de fortalecer o patriotismo. Transformou-se então em uma tradição cultural do lugar. As torcidas do verde e amarelo surgiram a partir do evento, na competição de regatas (barcos), em que uma era do amarelo e a outra do verde. A vencedora foi o barco amarelo, onde a maioria dos componentes eram índios Tuxá.

Surgindo assim, a partir desse episódio, o tradicional jogo do Verde e Amarelo. Neste dia, as torcidas se organizam e realizam festejos pelo seu time, de modo que toda comunidade rodelense e, principalmente os indígenas, participam e torcem nos jogos, destacando-se vários jogadores, todos os anos. A escola indígena compreende que os conteúdos devem interagir com a cultura local. Desta forma a escola se veste de verde e amarelo realizando jogos e brincadeiras na semana da pátria, valorizando a historia e tradição do lugar. Os resultados são apresentados em gráﬁcos e transformados em conteúdos aos alunos de forma clara e prazerosa, facilitando o seu aprendizado. No Colégio Indígena “Capitão Francisco Rodelas”, no ensino fundamental I, estudavam em 2014] 82 alunos, onde foi realizado no ano 2014 um jogo, na Semana da Pátria do Verde e Amarelo, e cada aluno torcia por seu time e fazia parte do grupo, de acordo com a sua cor preferida.

Mediante o contexto informado acima, analise e responda aos questionamentos abaixo: a) As comunidades indígenas têm seus costumes e tradições diferentes e observamos que essa tradição da Aldeia Tuxá acontece ano após ano. Para você, educador, existe uma prática cultural esportiva, e principalmente, educativa que represente seus costumes e tradições? Expresse o seu conhecimento em produção escrita. b) Como desenvolver essa prática cultural esportiva em sala de aula de maneira lúdica? Logo após crie uma seqüência didática. 84

A ETNOMATEMÁTICA “Jamais usam pesos e medidas, nem têm números por onde contar contém mais que até cinco, e, se a conta houver de passar daí, os fazem pelos dedos das mãos e pés”. (Frei Vicente do Salvador, 1627).

Refletir sobre a afirmação acima citada do Frei Vicente do Salvador nos faz compreender o olhar colonizador dominante dos conhecimentos dos cálculos precisos ocidentais, ao chegar a uma nova terra, não conseguiu enxergar a matemática dos diferentes povos, pois sua mente era dominada pelos cálculos dos números da época, e essa é a razão de dizer que os indígenas não sabiam e não usavam matemática. Apesar do colonizador não ter percebido a grandeza da matemática praticada pelos povos indígenas, ela estava inserida nas práticas cotidianas. Mediante as ações vivenciadas, e na construção de objetos e estratégias para melhorar a qualidade de vida nas diferentes sociedades existente na época. Para D'Ambrósio (2009), a matemática é o conhecimento geral, é uma resposta às pulsões de sobrevivência e de transcendência, que sintetizam a questão existencial da espécie humana. A matemática tem sido conceituada, também como a ciência da perfeição, possuindo um sentido inexplicável, que é ser um instrumento essencial e poderoso no mundo moderno, o que faz desta forma, a cultura da matemática ser assim compreendida como excludente de outras formas de pensamento. Na contemporaneidade, a matemática deve ser lecionada nas escolas indígenas de forma intercultural, atendendo as necessidades de cada sociedade indígenas. O aluno deve aprender a partir do conhecimento social e familiar, compreendendo o seu espaço valorando os saberes e fazeres na busca de sua autonomia perante a sociedade vigente. Nesta configuração se faz necessário o conhecimento da etnomatemática, para adquirir mecanismo para entrelaçar os conhecimentos da matemática no dia a dia do educando.

Foto: Acervo Antônia Tuxá

A Etnomatemática é um Programa que possui um olhar educativo de forma diferenciada, respeitando os ambientes social e cultural, percebendo as especificidades no modo de vida dos diferentes grupos sociais. A busca pela etnomatematica significa um grande avanço para os indígenas, de modo que ela é encontra em toda parte da comunidade, ao compreender que a pratica da matemática deve ser ensinada partindo do conhecimento da etnomatematica. A curiosidade em melhorar sua qualidade de vida, surge para identificar as medidas, a quantidade e o espaço, entre outros, para que possam traçar estratégias que vão utilizar para criar localidades e objetos que servirão para o seu meio, envolvendo o saber tradicional com as novas dinâmicas do mundo que convivem. Por essa razão se faz necessário, na prática da educação escolar indígena específica e diferenciada, compreender e praticar a etnomatemática interagindo com os conhecimentos matemáticos. A etnomatemática é reconhecida em uma simples brincadeira, nos auto-atendimentos, na temperatura do dia, no horário das aulas. Afinal, a vivência da matemática em nosso cotidiano está em todas as ações do dia-a-dia, portanto temos que começar a pensar na etnomatematica, como uma essência para a criatividade em sala de aula. RESUMO O saber matemático é essencial para a concepção da realidade, onde se privilegia um raciocínio qualitativo sobre a matemática, relacionando-a, a realidade presente. Nesse contexto faz necessário dizer que a etnomatematica é o mecanismo fundamental para relacionar os conhecimentos matemáticos com o cotidiano do educando, e com esse mecanismo iremos vivenciar o saber e o fazer diário, despertando um maior envolvimento e interesse dos educandos. Trabalhar a Etnomatemática implica num equilíbrio de saberes, fortalecendo o indígena na sua cultura e no seu aprendizado. “(...) etnomatematica não é apenas o estudo de matemáticas das diversas etnias, para compor a palavra etnomatematica utilizei as raízes tica, matema e etno para significar que há varias maneiras, técnicas, habilidades (tica) de explicar, de entender, de lidar e de 86

conviver (matema) com distintos contextos naturais e socioeconômicos da realidade (etno)” (D'Ambrósio, 2001). A Etnomatemática é demonstrada através da realidade do aluno, onde se observa o ambiente em que se vive, adaptando para as ações pedagógicas, mediante o alicerce que rodeia a comunidade, a tradição e os costumes. REFLEXÃO A etnomatemática encontra-se no campo da Educação Matemática, pode ser definida como uma área de pesquisa que visa compreender a forma pela qual determinado povo, ao longo de suas existências e ao longo da história, cria e desenvolvem instrumentos de reflexão, de observação. Utilizam os materiais intelectuais usados para explicar, entender, conhecer, aprender os saberes e fazeres como resposta a necessidade de sobrevivência de suas gerações em diferentes ambientes naturais, sociais e culturais de cada povo, facilitando a qualidade de vida dos grupos em meio a tantas transformações do mundo globalizado, resistindo a diferentes estratégias de dominação e preservando seu conhecimento tradicional, por valorizá-lo. Assim, poderíamos dizer que etnomatemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. (D' Ambrósio,1990, p.5). Refletindo sobre o texto acima, em quais situações do seu dia-a-dia você utiliza a Etnomatemática?

Acervo: Antônia Tuxá

Desta forma, a etnomatemática veio dar um sentido sensitivo a vida individual e coletiva, valorizando o passado e o presente das culturas dos povos indígenas, incorporando elementos dos respectivos conhecimentos cientíﬁcos, inclusive matemáticos, ao ensino de forma sistemática dentro de uma contextualização que acentue o raciocínio qualitativo e signiﬁcativo da comunidade.

PROPOSTA DE ATIVIDADE ATIVIDADE I 1) Leia o texto abaixo e avalie as considerações e conceitos. A etnomatemática pode ser definida como uma área de pesquisa que visa compreender a forma como determinados povos ao longo de suas existências e ao longo da história, criam e desenvolvem instrumentos de reflexão, de observação, instrumentos materiais e intelectuais para explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer como resposta a necessidades de sobrevivência e de transcendência em diferentes ambientes naturais, sociais e culturais. (Antônia de Assis de Oliveira, monografia 2007, pág. 30). A) Para você, o que etnomatemática? B) Em que momento você utiliza a etnomatemática no seu dia-a-dia? C) De que forma você contextualiza o conhecimento da etnomatemática em sua prática

pedagógica? D) Como você, educador, construiria uma atividade envolvendo jogos matemáticos sobre etnomatemática, para seus alunos. ATIVIDADE II A cidade de Rodelas – BA tem se desenvolvido com base no cultivo do coco irrigado, por possuir um clima adequado e favorável ao cultivo do coco. O coqueiro é uma planta adequada para ser cultivada em solos leves e bem drenados, mas suportam boa quantidade de água para as plantações. Quando os terrenos não possuem esses dados, o cultivo é recomendado em sistemas de irrigações, e sua produção é mais ou menos 22 cocos por pé de coqueiro. Desta forma a aldeia possui 30 hectares de cocos e busca a autonomia econômica da comunidade. Como o aumento da produção de cocos, este município tem desencadeado vários problemas de comercialização do produto e problemas ambientais. Ao fazer a leitura, o aluno está conhecendo os elementos da pratica cultural e econômica do seu município onde reside para facilitar seu aprendizado. 1)

Diante do texto citado acima, a etnomatemática está evidenciada em que situação? E como você poderia criar uma descrição de um elemento cultivado na sua comunidade? 88

Elabore uma seqüência que você possa trabalhar a matemática com base na etnomatemática praticada em sua comunidade. ATIVIDADE III Para D'Ambrosio (2001, p. 8), a Etnomatemática tem a característica de abordar formas distintas de conhecer e de adotar uma nova postura de fazer educação, substituindo o “já desgastado ensino-aprendizagem, baseado numa relação obsoleta de causa-efeito”. D'Ambrosio acrescenta que aprender Matemática é mais que dominar técnicas, habilidades e memorizar explicações e teorias, “a aprendizagem por excelência é a capacidade de explicar, de apreender, de compreender e de enfrentar, criticamente, situações novas” (D'AMBROSIO, 2001, p. 10). 1) Mediante a leitura do texto acima, elabore duas atividades que envolvam a etnomatemática utilizada em sua comunidade, contendo: A) Objetivo B) Atividades desenvolvidas C) Avaliação dos resultados D) Observações

REFERÊNCIAS ABREU, C. de. GARCIA, R. & WILLEKE, V. Frei Vicente do Salvador: História do Brasil 1500 1627. São Paulo: OFM, Melhoramentos, 1965. D'AMBROSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. D'AMBROSIO, U. Educação matemática: Da teoria à prática. Campinas: Papirus. 1996, Disponível em https://books.google.com.br/books?isbn=8530804104 > acesso em 17 de Jun. 2015. D'AMBROSIO, U. Etnomatemática. São Paulo: Editora Ática S.A., 1990. D' AMBROSIO, Ubiratan. A matemática e os temas transversais. In: MONTEIRO, Alexandrina; POMPEU JR., Geraldo. São Paulo: Moderna, 2001 ____________, RCNEI - Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002. MENDES, Jaqueline Rodrigues. Matemática e práticas sociais: uma discussão na perspectiva do numeramento. In: GRANDO, Regina Célia; MENDES, Jackeline Rodrigues (Orgs.). Múltiplos olhares: matemática e produção de conhecimento. São Paulo: Musa Editora, 2007. – (Musa educação matemática; v.3). REFLEXÕES SOBRE: LETRAMENTO E NUMERAMENTO MATEMÁTICO. Ponta Grossa – PR, III Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, Disponível em <http://www.sinect.com.br/2012/down.php> acesso em 17/06/2015..

Série Professores Indígenas em Formação

Comunicação, Gêneros Orais e Expressão Escrita Autoria Roberto Remígio Florêncio Mônica Maria Vieira Lima Barbosa Elaine Patrícia Atikum Rubervânio C. Lima

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Série Professores Indígenas em Formação

Comunicação, Gêneros Orais e Expressão Escrita Autoria Roberto Remígio Florêncio Mônica Maria Vieira Lima Barbosa Elaine Patrícia Atikum Rubervânio C. Lima

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

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LÍNGUA, LINGUAGEM E LETRAMENTO Os conhecimentos são elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são resultado da interação com outros sujeitos. Nessas instâncias sociais, o sujeito constrói um conjunto de representações, isto é, os sistemas semióticos, que são as variações de uso da língua e da linguagem, e o seu papel social. Um diálogo entre amigos ou uma negociação na feira são exemplos desses processos interativos. É por essa razão que não se pode dizer que o sentido de um texto já está dado pelos recursos linguísticos pelos quais esse texto é construído. Osentido atribuído aos signos está relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais eles se encontram; portanto, é variável, assim como são distintos os interlocutores e os grupos sociais. O sentido também está relacionado ao contexto efetivo em que se dá a interação, a singularidade de seus participantes, suas necessidades, seus propósitos e os papéis sociais nos quais eles se colocam a linguagem brinca com as palavras e seus valores semânticos. Logo, a variedade de signiﬁcados que o ato comunicativo possui, na construção da comunicação, exige cautela diante do objetivo que se pretende alcançar. Nesse contexto, que analisa as teorias da comunicação e da linguagem, façamos uma releitura conceitual dos seguintes termos: ª

Linguagem: Sistema através do qual os seres humanos comunicam suas ideias e sentimentos. Os indivíduos o fazem de forma natural, através da fala, da escrita ou de outros signos convencionais e contemporâneos. Existem diversas formas de linguagem: verbal, visual, tátil, auditiva, espacial, pictórica (desenhos, cores, criação).

Sujeitos: Elementos essenciais da linguagem, os sujeitos são denominados interlocutores no ato comunicativo. Comumente intitulados como Emissor e Receptor no Processo de Comunicação, nas teorias estruturalistas de Jakobson.

Língua: A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso signiﬁca que esse sistema depende da interlocução (inter+locução=ação linguística entre sujeitos). (MEC/PRÓLETRAMENTO,

Signo: Todo signo possui em sua formação/significação a presença da parte material (o fenômeno em si), chamado de significante, e o teor representativo que, por natureza ou por convenção, é “uma realização perceptível por um ou vários sentidos humanos”(INFOESCOLA) denominado significado. São exemplos de signos linguísticos: a letra, a palavra, os números.

ª Interlocutor: É o sujeito da comunicação. Os interlocutores também são deﬁnidos

como interlocutor-locutor e interlocutor-locatário, nos estudos interacionistas, desenvolvidos a partir das teorias bakhtinianas. ª

Interação: É do ato comunicativo que decorre a interação e a compreensão contextuais. Interagir é o ato comunicativo em si, quando se leva em consideração que a comunicação acontece no ato interacionista da compreensão, a partir do envolvimento dos interlocutores no contexto imediato.

Em se tratando de comunicação, é importante destacar, seguindo a linha de pensamento desenvolvida por Mikhail Bakhtin (1992), que o ato comunicativo é um processo de interação entre os sujeitos na construção de sentido contextual para os discursos. O discurso, por sua vez, é visto como uma prática e não como um objeto ou um artefacto empírico. (MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, o processo interativo entre interlocutores ocorre independente de tratar-se de textos orais e/ou escritos. Então, como poderíamos definir 'texto”? Entre algumas definições, optamos por dizer que....culturas? O texto é,portanto, a materialização discursiva constituída de sentidos e alicerçada em possíveis contextos através de seus interlocutores, isto é, uma unidade sociocomunicativade linguagem em uso. Como dito anteriormente, os textos orais ou escritos podem ser entendidos como partes em uso de um sistema linguístico, um fenômeno linguístico de caráter enunciativo e não apenas formal. “É uma (re)construção do mundo e não uma simples refração ou reflexo. [...] uma entidade comunicativa que forma uma unidade de sentido.” (MARCUSCHI, 2008, p. 72) Dessa forma, o texto integra um dos principais instrumentos no processo de ensinoaprendizagem da aquisição linguística, leitura e produções escritas, e que nos leva a elaborar alguns questionamentos quanto ao desenvolvimento linguístico do estudante em sala de aula de línguas. 94

Vejamos algumas dessas indagações que talvez sejam mais recorrentes do que pensemos: ª A partir das reﬂexões dos textos acima, em que medida as atividades que eu produzo em sala de aula, efetivamente, são baseadas nesses princípios? ª Quais os textos que podemos/devemos abordar em sala de aula? ª Qual a função desses textos no processo de letramento e alfabetização? ª Esses textos terão um efetivo uso na vida cotidiana do meu aluno? ª Eu realmente estou desenvolvendo os aspectos linguísticos relevantes para o desempenho do meu aluno? ª Como posso avaliar o nível de apreensão desse aluno? Para auxiliá-lo sobre tais indagações observe o resumo apresentado a partir da perspectiva aqui tratada. RESUMO ª O Conhecimento pode ser elaborado por variadas possibilidades de linguagens e

estas variam de sentido de acordo com as representações de sociedade de cada sujeito produtor do saber; ª O ato comunicativo pressupõe uma interação entre sujeitos, intenções, linguagem e contexto; ª Segundo Marcuschi (2008), o texto percebido como uma unidade de sentido torna-se instrumento do letramento a partir do processo de interação estabelecido pelos sujeitos no ato comunicativo. REFLEXÃO A partir do pensamento abaixo, faça uma reﬂexão sobre o processo de ensinoaprendizagem a ser desenvolvido em sua comunidade: No processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, re-inventálo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas (FREIRE in KLEIMAN, 2000, p. 83). Compreendendo que a comunicação é um processo dialógico e interacionista, onde os interlocutores são os sujeitos do processo, como posso divulgar saberes em minha comunidade em diálogo com os conhecimentos cientíﬁcos?

Proposta de Atividade para os Professores ATIVIDADE I 1) Reconstruindo textos e conceitos. A nossa cultura popular nos traz alguns ditos que se tornam parte de discussões, comentários e até de formação de pontos de vista. É a linguagem enquanto instrumento social e cultural que traduz tais conhecimentos que podem ser identificados a partir, por exemplo, do ditado popular “Filho de peixe, peixinho é”. a) Tendo como referência este ditado popular, como você explica o significado deste enunciado? b) Você concorda com o que o ditado popular prega, divulga? c) O ser humano pode modificar o contexto onde ele vive? d) Nós somos produto ou produtor do meio social onde vivemos? 2) Considerando as orientações acima, como você trabalharia este dito popular em sua sala de aula? 3) Que tipo de texto seria este ou a qual gênero textual ele pertenceria? ATIVIDADE II A biosfera, que reúne todos os ambientes onde se desenvolvem os seres vivos, se divide em unidades menores chamadas ecossistemas, que podem ser uma floresta, um deserto e até um lago. Um ecossistema tem múltiplos mecanismos que regulam o número de organismos dentro dele, controlando sua reprodução, crescimento e migrações. DUARTE, M. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Caso você, professor/a, fosse convidado/aa reconstruir essa atividade, na perspectiva da educação escolar indígena, levando em consideração os elementos constitutivos da comunicação e o contexto da sua turma, que alterações faria? Responda esta questão apontando as alterações e suas justificativas ao final do texto reescrito.

COMUNICAÇÃO E GÊNEROS TEXTUAIS Comunicar-se é o ato primordial da existência humana. Segundo Pierre Boudieu, aação social é um ato de comunicação: não se pode estudar o ato linguístico sem o ato social. Para isso, é preciso compreender como exercício de produção linguística ocorre e uma hipótese plausível é arregimentada por diversos filósofos. O pensamento de Descartes, penso logo existo, encaixase perfeitamente no mundo atual das redes sociais e do imediatismo midiático, com uma roupagem atualizada, em que “falo, logo existo”. O próprio Boudieu diz que uma língua vale o que valem aqueles que a falam e Rajagopalan, afirma que a linguagem é o poder, na sua célebre frase: Somos o que sabemos. Considerando o que Gusdorf dizia sobre o homem e linguagem – o homem é um ser que fala e a palavra é a senha do mundo –, é preciso entender que essa comunicação é abarcada por sistema de signos chamado linguagem e esta, por sua vez, é estruturada, classificada, analisada e, consequentemente, (re)significada. Portanto, os estudos sobre a comunicação perpassam os estudos sobre textos e, destes, ao maravilhoso mundo dos gêneros textuais. Se um diálogo entre amigos ou uma negociação na feira são exemplos de textos, podemos dizer que a classificação por gêneros será infinita, segundo os estudos de Luiz Antônio Marchuschi. Os gêneros estão diretamente relacionados ao universo linguístico em sua multifacetada classificação e passam pelas línguas diversas, expressões artísticas (arquitetura, música, dança, teatro, cinema etc), matemática, linguagens gestuais, moda, cores etc. De acordo com Marchuschi, “os gêneros são fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia” (2002, p. 56). A seguir, alguns conceitos fundamentais para iniciarmos os estudos de análise textual: ª

Gêneros Textuais: Estruturas socialmente reconhecidas com que se compõem os textos, sejam eles orais ou escritos; são as inúmeras formas com que nos comunicamos. O gênero pode ser o próprio mecanismo de comunicação e, por isso, difícil de se classificar. Em muitos livros, os autores fazem confusão para definir e/ou classificar os estudos de gênero e a tipologia textual.

ª Tipologia Textual: Os tipos de texto são também modalidades, mas predeﬁnidas por

estruturas mais formais de composição/recepção. Segundo Travaglia, os textos de diferentes tipos se instauram a partir da existência de diferentes modos de interlocução; cada tipo de texto é apropriado para um tipo de interação específica. Surge então uma classificação bastante comum: narração, descrição, argumentação, injunção etc. Marchuschi defende o ensino escolar a partir da percepção de gêneros textuais, ao tempo em que Travaglia justifica que as modalidades tipológicas são fomentadoras da produção/recepção textual, por isso, os estudos da tipologia textual são suficientes para a análise textual. Os gêneros textuais são formas de ação social, por isso, são eventos textuais altamente maleáveis. Não são estanques nem ortodoxos em suas funções, estruturas, meios ou fins. Os gêneros podem ser múltiplos, segundo Marchuschi, e, assim como Travaglia explica a multitipologia textual, pode-se afirmar que os textos são multigêneros ou polifônicos. (ARANHA & MARTINS, 1999, p. 28) O que percebemos é uma diferença de pontos de vista quanto ao ensino de Gêneros Textuais, defendido por Marchuschi, e Tipologia Textual, defendida por Travaglia, e suas considerações na prática textual escrita. Mas, e a oralidade? O que tem feito a escola para o desenvolvimento da oralidade em seus estudantes? A escola sempre se preocupou com o ensino da escrita e deixou em segundo plano a língua falada, mesmo a fala sendo a atividade mais presente no dia-a-dia das pessoas. A escola passou a ser lugar apenas do letramento, ignorando os saberes tradicionais e as percepções de mundo construídas pela individualidade, subjetividade e diversidade cultural. Aqui, nós defendemos que o trabalho com a oralidade não deve se limitar ao estudo da escrita ou da fala padrão calcada na escrita, mas enfatizar as variedades e contribuições dos diversos usos da língua para a construção/manutenção das identidades. Usamos, inclusive, a palavra identidades sempre no plural, como reforça Edson Silva, em seus estudos sobre os povos tradicionais do Nordeste, ao afirmar que o Brasil busca um estereotipo de identidade única, sendo que fazemos parte de um grande caleidoscópio cultural e étnico sem igual em nenhum outro país do mundo (SILVA, 2015, p. 2-4). Baseando-se nas palavras de Pacheco Oliveira, podemos dizer que valorizar a cultura popular, os saberes tradicionais e a diversidade étnico-cultural é dar voz aos povos 98

tradicionalmente excluídos das tomadas de decisão (OLIVEIRA, 2014, p. 46-47). E dar voz a um grupo social é empoderá-lo da mais absoluta força de expressão. No entanto, um dos principais problemas nos exercícios de oralidade consiste em outra grande confusão produzida por professores e teóricos da língua a respeito dos conceitos de oralidade e oralização. Apresentamos a seguir, dois conceitos básicos sobre: ª Oralidade: Produção oral exclusiva e pessoal, muitas vezes imediata à organização do

pensamento; é a transcrição oral do conhecimento armazenado. ª Oralização: Leitura de um texto escrito, independente de sua autoria. Mais uma vez, ao

privilegiar a leitura de textos em detrimento do bate-papo espontâneo sobre determinado tema, a escola valoriza a escrita em detrimento à produção textual dos estudantes. Mas, o que defendemos é a urgente inclusão dos gêneros textuais orais, diretamente associados à cultura popular, nos exercícios de produção, recepção e análise textuais.

GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS Dedo Mindinho Seu vizinho, Maior de todos Fura-bolos Cata-piolhos. Elencamos alguns gêneros textuais orais facilmente praticados na escola: Lendas, parlendas, poesia, cordel, telefone-sem-ﬁo, brincadeiras de trava-línguas, músicas, ditados populares, debates, júri simulado, comentários orais sobre os temas apresentados em ﬁlmes, peças teatrais, vídeos da internet, contagem livre de histórias tradicionais, lendas, contos de fada etc. Diga rapidamente: Um tigre, dois tigres, três tigres. A arara de Araraquara é uma arara rara. A pia pinga, o pinto pia. O rato roeu a roupa do rei de Roma. Quanto mais a pia pinga, mais o pinto pia. Sabiá sabido sabe assobiar. Quem a paca cara compra, cara a paca pagará. Dorme o gato, corre o rato e foge o pato

Trabalhando os gêneros textuais orais, pode-se perceber a inﬁnidade de recursos utilizados para a produção e também análise textual. Vejamos abaixo algumas indagações que talvez sejam mais recorrentes do que pensemos: Ÿ Como despertar para a leitura, instigar a compreensão e promover a construção dos textos orais em sala de aula? Ÿ Quais os gêneros textuais orais são mais comuns na vida das pessoas? Ÿ Qual a função desses textos no processo de letramento dos estudantes? Ÿ Esses textos terão um efetivo uso na vida cotidiana do meu aluno? Ÿ Como avaliar o nível de aprendizagem dos estudantes a partir da oralidade desenvolvida em sala de aula? Ÿ Como desenvolver/aprimorar os recursos próprios da fala na oralização dos estudantes?

RESUMO Ÿ Os gêneros textuais são as estruturas básicas nas diversas modalidades de expressões

comunicativas, orais, escritas, visuais, sonoras, táteis etc; Existem também as classificações de texto por modalidades tipológicas, que são estruturas mais formais, como a narração, a dissertação e descrição, por exemplo; Textos escritos e orais fazem parte da vida cotidiana das pessoas, mas a fala está presente em todos os momentos de nossas vidas, enquanto a escrita está restrita aos espaços e momentos que envolvem uma codificação específica, o que determina um grupo bastante numeroso da sociedade contemporânea, mas não a sua totalidade. A despeito disso, a escola tem, ao longo dos tempos, valorizado apenas as expressões linguísticas advindas do código escrito. A gama de gêneros textuais orais é infinita e também são muitas e ilimitadas as proposições para o trabalho em sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem que favoreçam a construção do conhecimento crítico, a valorização dos saberes tradicionais e expressão das diversas identidades nacionais.

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REFLEXÕES 1. A partir da introdução do livro Vozes e Contrastes, de Eni Orlandi, vamos reﬂetir sobre o

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pela escola tradicional ao longo dos séculos no Brasil: “O trabalho com a linguagem traz a marca do múltiplo e do mutável. Isto se deve à plasticidade inerente à linguagem e ao fato de que ela está presente em todas as formas de ação do homem” (ORLANDI, 1989, p. 09). a) A escola tem promovido a prática dialógica na produção-recepção dos textos?

_______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Enquanto processo dialógico e interacionista, onde os interlocutores são os sujeitos

do processo, a multiplicidade étnico-cultural brasileira tem sido respeitada e valorizada em suas identidades? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA OS PROFESSORES 1. Elaborar uma proposta de atividade dinâmica que envolva alguns gêneros textuais

orais, como trava-línguas, parlendas e cantigas de roda: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Organizar um debate de construção/desconstrução dos velhos ditados populares:

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GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA Uma das preocupações atuais no Ensino de Língua Materna refere-se ao desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e da escrita nas atividades sociais. Em outras palavras, a maioria dos educadores já se conscientizou da importância de letrar os alunos e reconhece que o letramento é viabilizado através do uso de diversos gêneros textuais na sala de aula. O trabalho com os gêneros textuais permite que os alunos tenham contato com os diversos textos que circulam na sociedade e, dessa forma, dar-lhes a oportunidade de utilizar e vivenciar o conhecimento da escrita e, de fato, se apropriar da linguagem. Nas classes de alfabetização compreende-se a importância do letramento aliado ao processo de aquisição do código escrito e, para tanto, empregam-se os gêneros textuais como ferramentas para a promoção dessa habilidade. A noção de gênero textual se relaciona ao princípio de que a linguagem é estabelecida como prática social, isto é, como um fenômeno dialógico. Nas palavras de Bakhtin (2003, p. 265), “a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua”. Um gênero textual, sob tais condições, se caracteriza por ser um conjunto de convenções linguísticas sob certa estabilidade – uma constante de padrão de uso – permeado por uma historicidade e modelado conforme uma situação de uso. Um gênero textual se fundamenta por fatores relacionados à interação comunicativa; como esclarece Marcuschi (2002, p. 29), “[...] quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares[...]”. Afirmar que as formações genéricas se justificam primordialmente por suas realizações sociais não é, entretanto, a defesa de que um determinado gênero textual não apresente uma corporeidade linguística recorrente que o caracterize. Em verdade, a estrutura linguística, muitas vezes, está associada de tal modo ao gênero, que aquela lhe confere uma plasticidade própria, de tal forma arraigada ao padrão genérico, que essa relação passa a ser apreendida como intrínseca. A apreensão do sistema linguístico realiza-se, necessariamente, por intermédio dos gêneros textuais. Assim, se “[...] a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual [...]” (MARCUSCHI, 2002, p. 22), são esses modelos de verbalização que inserem o homem no universo do discurso.

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As formações genéricas também se apresentam, no dinamismo da interação verbal, como veículos, instrumentos e estratégias de interlocução que unem sujeito e língua, na construção do significado. Conforme as reflexões de Koch (2002, p. 53), a materialização do discurso em forma de gêneros textuais está relacionada, de modo inseparável, à competência sociocomunicativa dos interlocutores. Essa competência se caracteriza como o fator responsável pela capacidade de o falante/autor e o ouvinte/leitor identificarem o que é apropriado ou não a cada situação social, bem como diferenciarem as particularidades funcionais dos variados padrões genéricos.

Segundo Bazerman (2005, p. 29), as convenções genéricas vinculam-se a estereótipos de situações comunicativas. Por esse motivo, os gêneros textuais tendem a funcionar como espécies de “macro-signos” no jogo da interação verbal, uma vez que o emprego de enunciados padronizados permite identificar, com maior facilidade, o que se almeja realizar pela ação do discurso. Ainda que se constituam como formas pré-determinadas, os gêneros textuais não são moldes estáticos, inflexíveis, invariáveis: como todo fenômeno comunicativo, estão sujeitos a serem reestruturados pela interferência criativa dos interlocutores. Nas palavras de Marcuschi (2002, p. 19), os gêneros são “eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”. Assim, a interação e as necessidades específicas do contexto discursivo geram fatores capazes de interferir na estrutura dos gêneros textuais, promovendo a variabilidade dessas estruturas. Para Dolz e Scheuwly (2010, p. 21) o gênero, “objeto socialmente elaborado”, é um instrumento de interação social, que norteia o indivíduo às ações possíveis no e pelo discurso, conduzindo a novos conhecimentos e saberes. [...] há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/ escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2010, p. 23-24). 103

Os gêneros são construtos sociais, estabelecidos em um tempo-espaço que os legitima. Assim, é possível aﬁrmar que os gêneros formam um sistema de controle social e de exercício de poder (MARCUSCHI, 2008, p. 161). Compreender os mecanismos formais e, principalmente, ideológicos que orientam esses padrões de comunicação é inserir-se na rede simbólica que dimensiona e sustenta as crenças e os valores da sociedade. Aprender, conscientemente, a utilizar os gêneros textuais é preparar-se para questionar, reconstruir e, inclusive, manipular esses mesmos valores e crenças.

Por que trabalhar com os Gêneros Textuais? O trabalho com os gêneros textuais, na escola, tornou-se imperativo desde a compreensão de que é preciso proporcionar aos alunos o exercício efetivo e competente das habilidades de leitura e escrita. Como destacam Batista (2008) “[...] muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulação da escrita” (p.20), o que deixa à escola uma importante função: a de propiciar às crianças a vivência de situações diversificadas com a maior variedade possível de gêneros textuais. A necessidade de um trabalho com os gêneros textuais no ensino da língua tem sido discutida há mais de dez anos, principalmente com a publicação dos PCNs de Língua Portuguesa, nos quais os gêneros são tomados como objeto de ensino. Tal preocupação fica evidente nos objetivos do documento: - expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; - compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz [...] (p.33) A ideia básica do documento é que os alunos tomem consciência da multiplicidade de gêneros e aprendam a analisar, compreender e produzir textos em função das diferentes situações de uso da língua no dia a dia. Esse aspecto pode ser observado no quadro a seguir, o qual indica para os professores os gêneros orais e escritos adequados para o trabalho nas séries iniciais.

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Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral ª Contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares; ª Poemas, canções, quadrinhas; ª Parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios; ª Saudações, instruções, relatos; ª Entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão); ª Seminários, palestras.

Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita ª Cartas (formais e informais), bilhetes, postais, ª Cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites, ª Diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª ª

Textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, resenhas, Classiﬁcados, etc.; Anúncios, slogans, cartazes, folhetos; Parlendas, canções, poemas, quadrinhas, Adivinhas, trava-línguas, piadas; Contos (de fadas, de assombração, etc.); Mitos e lendas populares, folhetos de cordel, Fábulas; Textos teatrais; Relatos históricos, textos de enciclopédia, Verbetes de dicionário, textos expositivos de Diferentes fontes (fascículos, revistas, Livros de consulta, didáticos, etc.), textos Expositivos de outras áreas e textos Normativos, tais como estatutos e declarações de direitos, etc.

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A Linguagem A linguagem existe a serviço da comunicação e possui função de mediação nas práticas sociais. A mediação entre os homens se faz por intermédio da palavra e a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los se dá por intermédio da linguagem. É muito importante que todo educador conceba a linguagem como um significado amplo e dinâmico que se relaciona plenamente com a participação social. Trabalhar a linguagem em situação de ensino não é ensinar as palavras, mas seus significados culturais e sociais.

O Texto O conceito de que o texto é a base do ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa vem sendo aceita no Brasil há muitos anos. Durante muito tempo, esta abordagem textual foi aplicada ao ensino de maneiras diferentes. A princípio, a ideia era tomar o texto como objeto de ensino, no entanto o texto em sala de aula foi usado para outras funções. Muitos educadores não abordam o texto na sua dimensão textual-discursiva, ou seja, não possuem “uma concepção sócio interacionista de linguagem centrada na problemática da irterlocução” (Brandão 2001, p. 17). Existe no Brasil uma situação bastante alarmante a respeito da formação de leitores, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004: p.10): “as práticas escolares brasileiras tendem a formar leitores, com apenas capacidades mais básicas de leitura, ligadas à extração simples de informação de textos relativamente simples” (p.10) O acúmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto como objeto de estudo provocou uma mudança no que se diz respeito ao enfoque dado aos textos e seus usos em sala de aula. Passou-se a existir, então, uma necessidade de “enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos” (p.10). Quando se entende que a principal função do texto é a interlocução, a abordagem textual deve reconhecer as diversidades existentes em tipos de textos, as características que os formam e o contexto em que eles são usados. Segundo Brandão (2001:18), “o reconhecimento disso tem levado os estudiosos da linguagem à busca de uma classificação dos diferentes gêneros do discurso”.

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Classificação Textual É importante ressaltar aqui que, ainda hoje, muitos educadores, inclusive professores de Língua Portuguesa, e até mesmo alguns livros didáticos recomendados pelo MEC, usam indistintamente os termos tipos, espécies, modos, modalidades para fazer a classificação textual. Apesar de o trabalho com produção textual ser uma atividade antiga, o estudo científico dessa área de atuação da Língua Portuguesa é considerado recente. Brandão (2001:19) diz que a lingüística, enquanto ciência específica “é recente e a sua preocupação inicial foi com as unidades menores que o texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em que ela passa a se preocupar com o texto, começa a pensar na questão do gênero”. O trabalho com textos em sala de aula ganhou um enfoque especial no momento em que os PCNs de Língua Portuguesa evidenciaram a sua importância. Concomitantemente com a proposta de leitura e produção de textos, surge a necessidade de se trabalhar os gêneros discursivos e textuais. É papel do professor deve apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os estudantes compreendam que texto não são somente aquelas composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola – descrição, narração e dissertação – mas sim que o texto é produzido diariamente em todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral.

A diferença entre tipos e gêneros textuais Nota-se que na escola, a diferença entre tipos e gêneros textuais ainda não está clara para nem para os alunos nem para os professores. Para deﬁnir esse aspecto teórico e terminológico, Marcuschi (2002:22) apresenta uma breve deﬁnição das duas noções:

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Tipos Textuais 1.Constructos teóricos definidos propriedades linguísticas intrínsecas;

por

2. constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos; 3. sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal; 4. designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição;

Gêneros Textuais 1. realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio comunicativas; 2. constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas; 3. sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função; 4. exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, aula expositiva, romance, reunião de condomínio, lista de compras, conversa espontânea, cardápio, receita culinária, inquérito policial etc.

Geralmente, a expressão “tipo de texto” é usada erroneamente para designar o que é um gênero textual. Marcuschi (2002:25) comprova muito bem essa observação quando aﬁrma que “Quando alguém diz, por exemplo, a carta pessoal é um tipo de texto informal, ele não está empregando o termo “tipo de texto” de maneira correta [...]”, pois se trata de um gênero textual. Um ponto muito importante que Marcuschi (2002:25) destaca é que “em todos os gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral topologicamente variado (heterogêneo)”. Os tipos textuais são deﬁnidos por seus traços linguísticos predominantes: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Por isso um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. De acordo com Marcuschi (2002: 27), “quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base.

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Sequência Didática Sequência Didática I ± Competências: ª Ampliar a competência comunicativa dos estudantes. ª Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais. ª Interatuar com dados, argumentos, fatos e informações contidos em diferentes

textos. ² Habilidades: ª Interpretar textos orais a partir de histórias ouvidas e gravuras. ª Expressar-se oralmente com clareza e objetividade. ª Identiﬁcar aspectos sonoros da língua. ª Conhecer o alfabeto e a representação escrita de cada letra identiﬁcando-as na

formação das palavras. ª Ler, e reconhecer, textos variados e diferentes gêneros. ª Produzir textos de vários gêneros, obedecendo às estruturas e os mecanismos de articulação da língua. ª Reescrever textos lidos e ouvidos identiﬁcando os diferentes tipos de letra. ± Conteúdos:

Atividades reﬂexivas de produção textual – reescrita e autocorreção de texto. ª Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letra maiúscula e minúscula, pontuação, paragrafação, margem e separação de palavras. ª Produção de diversos gêneros textuais. ª Pontos de contato: Ciências, geograﬁa, matemática e arte. ª

Conversando sobre... A escolha de bons textos é uma prática que deve estar presente no planejamento, pois facilitará o ensino da leitura e a exploração de conteúdos. Cada texto deve contemplar características básicas, como intencionalidade (estar carregado de signiﬁcação) e interlocução (possuir linguagem adequada ao leitor interlocutor, ou seja, propiciar entendimento). 109

EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA As funções essenciais da linguagem humana e a hierarquia natural presentes entre elas têm possibilitado análise e discussão na conjuntura da expressão oral e escrita. É pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao próximo ou mentalmente, que há a concretização do organizar o pensamento e torná-lo articulado, concatenado e nítido. É assim que, na infância, a partir do momento em que adquire o contato da língua dos adultos e deixam para trás o balbucio e a expressão fragmentada, surge um novo e repentino vigor de raciocínio, que não só decorre do desenvolvimento do cérebro, mas também da circunstância de que o indivíduo dispõe agora da língua materna, a serviço de todo o seu trabalho de atividade mental. Ao promover aprendizagem da língua por meio de um trabalho da linguagem oral e escrita, constitui-se em um dos espaços de ampliação, capacidades de comunicação e expressão além de acesso ao mundo letrado. Esta ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades, associadas as quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Aprender uma língua não é somente aprender palavras, mas também os seus signiﬁcados culturais e com eles os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A aprendizagem da linguagem oral e escrita é elemento importante para ampliar as possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais, já que o trabalho com a linguagem constitui-se em um dos eixos básicos na educação, dada a sua importância para a formação do sujeito, para interação com as outras pessoas, para orientação das ações das crianças, para construção de muitos conhecimentos e para o desenvolvimento do pensamento.

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Dessa forma, podemos nos perguntar para que serve a linguagem? Quais as principais diferenças entre a língua que lemos e escrevemos e a que ouvimos e falamos? Por isso, para bem se compreender a natureza e o funcionamento da linguagem humana, é preciso partir da apreciação da linguagem oral e examinar em seguida a escrita como uma espécie de linguagem.

Traços Característicos Da Exposição Oral As crianças prestam bem atenção às conversas dos adultos e a outros sons ambientes. Sendo assim, os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação, visto que, a construção da linguagem oral implica na verbalização e na negociação dos sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Nesse processo, as crianças se apropriam gradativamente das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação.

A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, dos avós, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas das histórias dos mais velhos, nos cantos do toré, na televisão, no rádio ou em outras fontes. A aprendizagem da fala não se dá de forma desarticulada, ou seja, muitos fenômenos são relacionados com discussões, realizando experiências apoiando em música, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.

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A criança tem ritmo próprio e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com ﬂuência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos e linguagens. Com a capacidade de produzir construções mais complexas, as crianças ampliam também as capacidades de raciocinar e de fazer interações intelectuais e verbais mais elaboradas pela fala, a qual eles conferem a marca do ser histórico e social.

Traços Característicos da Exposição Escrita A exposição escrita pode parecer mais simples, dada a falta desse complexo conjunto de elementos. A realidade, porém, é que eles têm de ser substituídos por uma série de outros, cujo conhecimento e manuseio exigem estudo e experiência. Grande número de regras e orientações gramaticais decorre das exigências da língua escrita para a comunicação ser plenamente eficiente na ausência forçada de muitos recursos, que complementam e até consubstanciam a linguagem oral. Escrever bem resulta de uma técnica elaborada, que tem de ser cuidadosamente adquirida. Depende, em muito menor grau do que falar bem, das qualidades naturais do indivíduo, do seu "jeito", enfim, em saber exprimir-se. O início da alfabetização gráfica acontece quando o professor toma o papel de escriba e registra no quadro todo e qualquer desejo que o alfabetizando apresenta em relação ao universo da leitura e da escrita. Todo processo de alfabetização requer habilidade para reconhecer o signo, mas também, requer uma competência para juntar esses signos nas situações mais diversas do mundo. O traço que o alfabetizando desenvolve vai se modificando ao longo da vida, tornando secundário na alfabetização e, por outro lado, esse traço que o alfabetizando desenvolve tem que está ligado ao processo cognitivo - edificado lá na memória dele e, esse sim, é prioridade. Então a alfabetização é primeiro de tudo, um processo cognitivo intelectual interno, no qual, o alfabetizando percebe as ligações, as possibilidades, e isso, está na dinâmica de reconhecimento de leitura e de oralidade. Assim, é nesse processo secundário que entra a escrita, para se juntar com essa dimensão que estamos chamando de alfabetização.

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Alfabetizar letrando na perspectiva da oralidade e escrita Considerando que cada professor dialoga teorias e práticas pedagógicas em comunidade diferente, então, a primeira coisa que ele tem que saber é o que tem nesta comunidade cultura de leitura, escrita e oralidade. Conhecer a comunidade, visitar as famílias, saber o que tem ali, possibilita vivenciar uma prática pedagógica olhando para seus alunos e, trazer para a sala de aula, coisas que tenham familiaridade para o aluno e dar familiaridade. Atrelado à esse cenário, o professor vai dialogar conhecimentos que são de competências da escola - o novo universo e o alfabetizar letrando. Nesse panorama, o Ministério da Educação - MEC anuncia uma diversidade de publicações que orienta e discutem na perspectiva, hoje, do alfabetizar letrando. Então, muitas pessoa não entendem esses dois conceitos, confundindo-os. O que a gente tem visto em uma sala de aula é uma prática do alfabetizador, esquecendo do letrando. Assim, O que de fato o professor precisa? Ele precisa ter muito claro os conceitos 'o que são práticas de letramento', 'o que são eventos de letramento','o que é especíﬁco do eixo da aquisição do esquema alfabético', porquê, se o professor, também, não conhecer as necessidades de alfabetização, a sua prática como alfabetizador vai ser um pouco truncada. A esse formato, alfabetizar letrando começa quando a criança adquire a fala. Quanto mais tarde adquire esta fala, mais tarde vai chegar ao processo de alfabetização. Pensando no espaço escolar, alfabetizar letrando se inicia no primeiro dia que o alfabetizando pisa nesse espaço coletivo. Assim, quando o alfabetizador pergunta qual o nome dele e, ao mesmo tempo, pergunta qual o nome dos amiguinhos dele, a criança já está percebendo que há códigos diferentes para nominar pessoas diferentes. E se há essa possibilidade de nominar pessoas diferentes a partir de códigos diferentes, a criança já tem a percepção do que é o universo da leitura, do que é o universo das palavras. Então alfabetizar letrando começa rigorosamente quando o alfabetizando começa a interação com outros alfabetizandos, ou com outros adultos ou com outras diferenças que um ambiente social pressupõe. No dia a dia, no espaço social, a convivência social do alfabetizando pressupõe que ele vá apreendendo esses signos e, portanto, absorvendo e percebendo as dimensões do mundo. Alfabetizar letrando, começa pela presença do aluno no mundo, pela presença do mundo dela dentro da sala de aula e, principalmente, pela capacidade

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que os alfabetizadores têm de transformar o dia a dia do alfabetizando, o seu cotidiano e a competência de questionar em situações de escrita. Se a alfabetização é a junção de dois processos, um gráﬁco, que é justamente a aquisição do desenvolvimento do traço por parte do alfabetizando e, um segundo momento, que é a percepção linguístico de todos esses signos, podemos dizer que a alfabetização-letra é um processo de duasvertentes, uma que é mecânica ligada à escrita e, outra, que é cognitiva ligada ao pensamento, à indagação, à crítica e à percepção. ª O que o meu aluno já conhece e em que cultura escrita ele está inserido? ª Como querer que a oralidade e a escrita façam sentido para o nosso aluno se,

primeiramente, não o ﬁzermos para nós?

RESUMO

Ÿ O planejamento do professor deve incluir diversidade de gêneros orais e escritos que

circulam em diferentesespaços da sociedade, ou seja, os domínios discursivos. Há como exemplos no cotidiano: listas, panﬂetos, notas, e, na literatura: contos, fábulas, poemas, entre outros; O Conhecimento pode ser elaborado por variadas possibilidade de linguagens e estas variam de sentido de acordo com as representações de sociedade de cada sujeito produtor do saber; A linguagem matéria do conhecimento é instrumento fundamental para o ato da comunicação; O texto carrega um sentido variável a partir do conjunto de símbolos utilizados por um determinado grupo social; O estudo do texto como matéria para produção de material didático deve levar em consideração os seguintes elementos: Gêneros Textuais, modalidades discursivas, sequências textuais, suportes textuais, ambientes discursivos, eventos discursivos e gêneros do discurso. As práticas devem ser pensadas em dois sentidos: cultura local e base teórica. A essa vertente, é oportuno anunciar que aliado ao planejamento está a avaliação que deve considerar cada aluno. 114

ATIVIDADE SUGERIDA 01 Oralidade - Parte 01: Entendendo a proposta Observe as seguintes orientações: 1. Apresentar o livro: capa, título, ilustrações, se não tiver o livro, usar imagens, desenho animado, filmes etc. 2. Contar a história da lenda dos Diamantes usando recursos disponíveis, como fantoches, imagens, objetos etc. 3 Interpretação oral: As crianças deverão comentar a história, recontar, identificar oralmente os personagens, o que aconteceu. 4. Pedir para as crianças recontarem a história, inserindo outros personagens indígenas e um outro contexto indígena. A Lenda dos Diamantes Um casal de índios vivia, juntamente com sua tribo, à beira de um rio. Ele, um guerreiro robusto e valente, chamava-se Itagiba, que significa “braço forte”. Ela, uma jovem e bela moça, tinha o nome de Potira, que quer dizer “flor”. Viviam os dois muito felizes quando sua tribo foi atacada por outros selvagens da vizinhança. Começou a guerra, e Itagiba teve de acompanhar os outros guerreiros que iam lutar contra o inimigo. Quando se despediram, Potira não deixou cair uma lágrima, mas seguiu, com um olhar muito triste, o marido que se afastava em sua canoa, que descia o rio. Todos os dias, Potira, com muita saudade, ia a margem do rio esperar Itagiba. E quando o vento do Norte soprava, a jovem olhava para o céu cheio de estrelas e sonhava com a volta do guerreiro. O tempo passou. Quando os guerreiros da tribo regressaram à sua taba, Itagiba não estava entre eles. Potira soube, então, que seu amado tinha morrido lutando bravamente.

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Ao receber essa notícia, a jovem índia, sofrendo muito, derramou lágrimas sobre lágrimas, num pranto que não cessava. Vencida pela dor, Potira passou o resto de sua vida à beira do rio chorando. Tupã, o deus dos indígenas, penalizado, transformou as lágrimas de Potira em diamantes, que se misturam com as areias do rio. É por isso, dizem, que os diamantes são encontrados entre cascalhos e as areias do rio. Os diamantes são as lágrimas de saudade e de amor da índia Potira. Autoria: Maria Luisa Aroeira Lenda é uma narração escrita ou oral que nasce da necessidade do ser humano de explicar os fatos naturais que desconhece. Tem local indicado, e os personagens são indivíduos cujos atos têm caráter histórico ou heróico. Oralidade - Parte 02: Construindo histórias. ³ Pesquise outras lendas indígenas e crie com os alunos um painel de lendas

Mais sugestão de atividades: ³ Escrever um texto coletivo apresentando algumas estórias ou contos da

³ ³

carochinha na perspectiva indígena; Fazer um varal com os desenhos das histórias e lendas exploradas; Montar um joguinho de trilhas para trabalhar com os alunos de forma lúdica, conforme o exemplo: Jogo Trilha ‘Falso ou Verdadeiro’

Material: · Trilha · Um Dado · Dois marcadores Como jogar: · Forme dupla com um (a) colega. O primeiro a jogar será aquele que tirar o maior número de pontos no dado. · Jogue o dado e mova o marcador de acordo com o número sorteado; · Se parar em uma casa com uma aﬁrmativa que estiver de acordo com o texto e o 116

participante confirmar, ganha ponto. · Se parar em uma casa em que a afirmativa for falsa e o participante confirmar que é falsa, ganha ponto. · Se errar perde um ponto. · Se parar em uma casa vazia, volta uma casa. · Vence quem, ao final, obtiver mais pontos Fonte: http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.br/2012/04/lenda-indigena.html

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Reforçando o papel da oralidade e escrita Na educação escolar indígena Trabalha-se muito a questão não verbal nas series iniciais. Figuras, contação de histórias, recursos que podemos usar para trabalhar a produção escrita ou reconstrução textual a partir do olhar. A imagem e o texto, linguagem mista associando a imagem e o texto ao mesmo tempo. Podemos explorar recursos variados e nos valer de atividades que envolvam lendas, parlendas, ditos populares, poesias, textos relacionados à cultura indígena, historias do povo, e as expressões usadas pelos mais velhos que são reproduzidas como ensinamentos na sala de aula pelos professores e muitas vezes são trazidas pelos próprios alunos como referencias dos seus pais, avós e vizinhos. A historia deve ser inspirada e aprendida, o modo como se vive as relações e expressões culturais da comunidade. Os povos indígenas têm uma tradição oral fortalecida, a forma de letrar alfabetizando diferenciada, os conhecimentos transmitidos associando as atividades tradicionais, humanas, e de natureza. O desenvolvimento das habilidades é essencial, a concepção de formação da criança indígena tem a expressão da responsabilidade não só de conhecimentos da educação formal, mais de política de um povo, por isso a alfabetização é tão importante nos tempos atuais. Passa a ser uma condição. A essência do professor indígena, onde o aprendizado esta associado aos conhecimentos tradicionais repassados como saberes e histórias de afirmação identitária. É a partir da educação indígena que nasce a educação escolar indígena. Com seus ensinamentos, a educação que prepara os alunos para a vida, para a leitura e para escrita. As práticas tradicionais coletivas como caçar, pescar, coletar, roçar ou fazer artesanato estão mais relacionadas ao uso da língua indígena e suas expressões orais, ora faladas em português, ora faladas em língua nativa. É neste contexto que surge a figura do profissional com a função de educador que consegue fazer uma junção dos conhecimentos indígenas com os conteúdos da educação formal, transformando-os numa interculturalidade que deve ser trabalhada na educação escolar nas aldeias. Não se deve trabalhar separado os conhecimentos, mas fazer deles uma ferramenta de preparação para alfabetizar usando todas as formas possíveis de expressões. Aprendemos a dominar primeiro o oral depois a escrita, isso é notório. E esse desenvolvimento 118

oral deve ocorrer na medida do possível, facilitando o ensino e a prendizagem dos alunos, trazendo para a sala de aula as praticas de letramento da comunidade. Nesse caso, cabe a escola ampliar as praticas de letramento dos alunos utilizando as expressões sociais e de cotidiano desse aluno. Geralmente a prática de letramento inicial não necessita de interferências escolar a criança já chega na escola preparada com o básico letramento que vem da convivência familiar. O dialogo é necessário para iniciar o trabalho da expressão escrita, todavia as praticas tem a sua característica cultural, os toantes são excelentes para trabalhar as expressões orais e escritas tendo em vista a riqueza de palavras e de expressão de elementos que temos na nossa cultura, na natureza e nos rituais. ATIVIDADE SUGERIDA 02 Música e Interpretação. 1. Aproveitando a musiquinha popular “Indiozinhos”, estimule os alunos a catarem e contarem. 2. Após explorar a música, faça com eles uma exposição de imagens relacionadas à música, para enriquecimento do vocabulário: Exemplo de imagens, Rio, bote (barco), jacaré, etc. 3. Utilizando a imagem e atividade como exemplo, explore com os alunos algumas parlendas e trava-línguas, para trabalhar com vocabulário e prática de oralidade. 4. Pinte a resposta certa de acordo com a Parlenda Cachimbo é de? ( ) Barco ( ) Barro ( ) Braço Quem bate no touro é? ( ) Jato ( ) Jambo ( ) Jarro Quem é valente? ( ) Torto ( ) Touro ( ) Tronco Indiozinhos 1,2,3 Indiozinhos 4,5,6 Indiozinhos 7,8,9 Indiozinhos 10 Num pequeno pote Vinha navegando Pelo rio abaixo Quando um jacaré Se aproximou E o pequeno bote Dos indiozinhos Quase, quase virou Mas não virou

Parlenda Hoje é Domingo Pé de cachinbo O cachimbo é de ouro Bate no touro O touro é valente Bate na gente A gente é fraco cai no buraco O buraco é fundo Acabou-se o mundo

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Sugestão de atividades extras Jogos e brincadeiras JOGO DE GAVIÃO Todas as crianças, meninos e meninas, formam uma grande fila, cada um agarrando o corpo do colega da frente com as mãos. A brincadeira pode começar com a criança mais alta do grupo, representando o gavião. Este se posta a frente da fila e grita piu. Esse som representa a chamada do Gavião que quer dizer “estou com fome”. O primeiro jogador da fila estende a perna direita depois a esquerda para a frente e pergunta: quer isso? O gavião responde negativamente, repetindo a brincadeira com cada jogador até chegar à última criança. A esta o gavião diz sim e parte para sua perseguição, correndo para qualquer lado da fila. Os demais jogadores tentam impedir que o gavião pegue o último da fila, contorcendo a “corrente” para a esquerda e para direita. Nesse momento os menores acabam caindo no chão, criando um grande alvoroço. Se o gavião conseguir atingir o seu objetivo, volta a seu posto para fazer uma nova tentativa. Quando conseguir pegar a presa, leva-a para um lugar escolhido como seu ninho, prosseguindo o jogo até que o último da fila tenha sido pego. Fonte: http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=174 VIDA Jogo de bola semelhante à "queimada". Dois partidos, em seus campos. Uma criança lança a bola e tenta acertar em alguém do outro partido. Se conseguir acertar e a bola cair no solo, a criança "queimada" sai do jogo. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22766

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REFERÊNCIAS ___________. Escrita e produção de texto. Texto escrito para professores de Ensino Fundamental e Médio, publicado no site Educarede. Fonte: www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm. Acesso em: 21/11/2015 ___________________. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos. Mime, 2002. ____________________. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2004. ____________________. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ____________________. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ARANHA, M.L. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. Cap. 4: Linguagem, conhecimento, pensamento. São Paulo: Moderna, 2001. ANTUNES, I. Aula de Português – encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997; 2003. BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001. BRASIL, SEF. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa: 1º e 2º ciclos. Brasília: SEF, 1997. BRASIL, SEF. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 5ª. a 8ª. Série. Brasília: SEF, 1998. BRITTO, L.P.L. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, J.W. (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino de língua portuguesa. São Paulo: 2001. Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada – Pontifícia Universidade Católica. BRÄKLING, Kátia Lomba. O contexto de produção dos textos. In “Oficina Cultural 4. Lendo e Produzindo Textos Acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): SME/PUC/USP/UNESP/Fundação Vanzolini; 2001-2002. 121

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TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português. Campinas, Tese de Doutorado /IEL/UNICAMP, 1991.

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ALGUMAS INDICAÇÕES PARA SITES DE PESQUISA http://www.portaldomeioambiente.org.br http://www.sosmataatlantica.org.br http://envolverde.ig.com.br http://www.ibama.gov.br http://planetasustentavel.abril.uol.com.br http://www.cartadaterra.org http://www.clickarvore.com.br http://www.educarede.org.br http://cienciahoje.uol.com.br http://www1.uol.com.br/ecokids http://sitededicas.uol.com.br/folk http://ifolclore.vilabol.uol.com.br/lendas http://www.terrabrasillis.com/lendasoutorado /IEL/UNICAMP, 1991.

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ISBN

Realização Coordenação Indígena

LICEEI: Licenciatura Intercultural de Educação Escolar Indígena

Parceiros

Edições UNEB/Opará 124