Libro Calidad en la Educación Superior

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La Calidad de la Educación Superior ¿Un reto o una Utopía?

Diana Lago de Vergara Encarnación López Ruíz Pedro Municio Fernández Rodrigo Ospina Duque Gabriel Vergara Lago

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN La Calidad de la Educación Superior ¿Un reto o una Utopía?

Diana Lago de Vergara Encarnación López Ruiz Pedro Municio Fernández Rodrigo Ospina Dique Gabriel Vergara Lago ISBN: 978-958-8736-35-8 Dr. FREDDY BADRAN PADAUI Jefe Sección de publicaciones UNIVERSIDAD DE CARTAGENA DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN: ALPHA EDITORES Centro, Cl. Estanco del Aguardiente, Nro 5-36 PBX: (57 5) 660 9438 www.alpha.co Cartagena de Indias, 2012

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Índice 1. La calidad de la Educación Superior Evolución y desarrollo del concepto de calidad Calidad sinónimo de satisfacción del cliente Concepto de calidad en la educación superior y sus dimensiones Calidad de la educación superior como posibilidad de adaptación Pluridimensionalidad del concepto de calidad en la educación Aplicación del concepto de calidad a la educación Visión internacional de la calidad de la educación superior Flexibilidad, innovación y calidad Autorregulación, calidad y pertinencia de la educación Referencias La construcción de Programas educativos de calidad El concepto de calidad El concepto de calidad en un programa La calidad como determinante externo La calidad es percibida y subjetiva Limitadores y condicionantes de la calidad Respuesta al entorno social Los principios de la calidad Referencias 2. La evaluación de la calidad de la Educación Superior: conceptos y evolución en Europa, América Latina y el Caribe – 1980 – 2010.

Modelos en evaluación de la calidad de la educación superior Criterios e indicadores de la calidad en evaluación de la educación superior La evaluación de las instituciones educativas Relevancia de la evaluación de la calidad de la educación superior Evaluación de la efectividad de la enseñanza Evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior Referencias Nuevos enfoques en la evaluación de programas educativos La evaluación en el cambio de siglo Nuevos enfoques de la evaluación desde la perspectiva de la calidad Ventajas de las nuevas características Referencias 3. Evaluación de la calidad de la Educación Superior Evaluación y calidad Diferentes enfoques de la evaluación Evaluación educativa 5

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Evaluación de la calidad institucional Evaluación para la mejora de la calidad Valoración de la evaluación Reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de la educación superior Referencias 4. Calidad de la Educación Superior: una reflexión desde declaraciones de las conferencias mundiales de Educación Superior, UNESCO París 1998 y 2009 y Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno 1991-2009 Visión de Calidad de la Educación Superior, Conferencia Mundial UNESCO Siglo XXI Visión y Acción, Paris 1998.

Visión de la Calidad de la Educación Superior, Conferencia Mundial UNESCO-las nuevas dinámicas de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo-Paris 2009.

Visión de la calidad de la educación superior, desde las Cumbres Iberoamericanas de jefes de Estado y de Gobierno.

I Cumbre: Guadalajara, México, 1991.

II Cumbre Iberoamericana. Madrid, 1992 III Cumbre Iberoamericana Salvador de Bahía, Brasil, 1993.

V Cumbre Iberoamericana San Carlos de Bariloche, Argentina 1995.

VIII Cumbre Iberoamericana Oporto, Portugal, 1998 Educación-democracia y educación-equidad XI Cumbre Iberoamericana Lima, Perú, 2001 XII Cumbre iberoamericana, Bávaro, República Dominicana, 2002.

XV Cumbre Iberoamericana de Salamanca, España, 2005 A manera de reflexión sobre las cumbres iberoamericanas Referencias 5. Calidad e interacción con el entorno Conceptualización del entorno Posicionamiento cultural Posicionamiento cultural ajustado Tipos de entorno Entornos competitivos Conocimiento y análisis del entorno Componentes del entorno y descriptores Descriptores culturales básicos Descriptores de estilo personal Evaluación y descriptores del entorno Descripción y valoración institucional Selección de los descriptores de valoración Evaluación de la interacción con el entorno 6

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Conocimiento del entorno Apertura del entorno Respuestas a las demandas del entorno Promoción de la interacción Referencias 6. Cultura y evaluación de la calidad en las instituciones educativas El punto de partida La calidad en la cultura satisfaciente La evaluación de la calidad en la cultura satisfaciente La reacción optimizante ante la cultura satisfaciente La calidad en la cultura optimizante La evaluación de la calidad en la cultura optimizante La reacción política a la cultura satisfaciente La síntesis creada por la cultura integradora La calidad en cultura integradora La evaluación de la calidad en la cultura integradora Referencias 7. Acreditación de doctorados en Colombia: los laboratorios, su calidad y pertinencia Los lineamientos del CNA para la acreditación de doctorados en Colombia Marco referencial de normas técnicas para la certificación de calidad de los laboratorios de investigación en Colombia Certificación de los laboratorios para la investigación.

Referencias Anexos

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Capitulo Primero.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR La preocupación por la calidad de la educación es, mundialmente compartida por los sistemas educativos de los diferentes países, y por múltiples audiencias: directores de instituciones educativas, educadores, padres de familia, estudiantes investigadores, políticos, el sector de la producción, funcionarios estatales y la comunidad en general.

Las instituciones de educación superior se encuentran en proceso de reforma, surgen nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, especialmente influenciados por los procesos de globalización, la educación de masas, la educación a distancia, el uso de las TIC para la formación virtual y la adopción de nuevos instrumentos de gestión, entre los cuales, se destacan el direccionamiento estratégico, la evaluación institucional, .y la autorregulación, entre otros. Hace carrera el concepto pluridimensional de la calidad de la docencia, de la investigación y de la gestión, convertido hoy en un punto de referencia interdisciplinario imprescindible de cara a la mejora permanente de procesos y de resultados en el ámbito educativo.

Como consecuencia, la calidad se ha vuelto un tema recurrente de congresos, cursos y seminarios tanto a nivel del discurso, como de la reflexión científica, con aplicaciones teórico-practicas, y el desarrollo de técnicas y herramientas para su implementación y despliegue en la actividad académica. Pérez (2000) afirma que pocas palabras se utilizan en nuestro tiempo, en los más diversos ámbitos y campos de la actividad humana, como el de la calidad (Pérez, 2000).

Millán (1990), dice que la calidad de la educación implica necesariamente dar respuesta a interrogantes como: ¿qué educación tenemos?, ¿cómo es, y cómo funciona el sistema educativo en cada país?; frente al análisis de realidad, ¿qué juicio de valor nos merece la educación en su conjunto, en sus elementos integrantes, en su proceso y en sus resultados?; con respecto a la valoración de la calidad educativa: ¿cuáles son los criterios o indicadores que definen la calidad de la educación, o contribuyen a garantizarla y mejorarla?. Y finalmente, frente al mismo acto educativo, ¿qué estrategias de acción son necesarias para mejorar la calidad en la educación? (Millán, 1990).

Evolución y desarrollo del concepto de calidad El concepto de calidad tiene su origen no propiamente desde la educación, sino que se extrapola del movimiento de calidad en el mundo, como una estrategia gerencial para el desarrollo empresarial de la producción iniciado en el Japón, con el Sistema de Control de Calidad Total, Total Quality Control, implantado 9

por los Norteamericanos Deming y Juran, en la década de los cincuenta y sesenta, (1951-1964), quienes definieron la calidad como el cumplimiento de las especificaciones del diseño de un producto y la aptitud para el uso, juzgada por el consumidor (Deming y Juran, 1981).

Años más tarde en la década de los ochenta, Ishikawa (1985), posiciona la calidad en las empresas como función y responsabilidad de la alta dirección, buscando así desarrollar un liderazgo tal, que comprometa a toda la organización de manera integral, bajo la figura de una cultura participativa en la corrección y propuestas de mejora, a través de los círculos de calidad y aplicación de herramientas como el diagrama causa-efecto o espina de pescado, para el estudio sistemático de los problemas de la no calidad, todo lo cual viene a constituir una primera generación del concepto de la calidad en el mundo (Ishikawa 1985).

Posteriormente Crosby (1979), evolucionó el concepto hacia la Gestión de la Calidad Total-Total Quality Management- y a este concepto de calidad, Juran (1981), incluyó las necesidades explícitas del cliente, quedando definida la calidad como la conformidad con los requerimientos del consumidor, dando lugar a una segunda generación del concepto de calidad en el cuál se fundamenta el premio nacional del la calidad Malcom Baldrige, creado por el Congreso de los Estados Unidos en 1987, en honor al secretario de comercio del presidente Ronald Reagan. (Crosby 1979; Deming y Juran, 1981).

Luego Garvin (1987) dio el paso siguiente en la evolución del concepto de calidad hacia el mejoramiento, con base en el análisis de las necesidades del cliente, dentro de la gerencia de calidad, con su propuesta sobre dimensiones de calidad, estableciendo que la calidad de un producto o servicio, es un concepto multidimensional. La contribución de Garvin estuvo en dar por sentado, que una organización puede competir exitosamente en el mercado, concentrándose solamente en algunas dimensiones de la calidad detectadas como de mayor significado e importancia para sus clientes y desde estas, comprender sus necesidades y comportamientos que conduzcan a la generación de alternativas altamente creativas para su satisfacción (Garvin, 1987).

El modelo llamado de última generación de la calidad, para entender las necesidades del cliente, se fundamentó en el concepto de calidad atractiva.

Este concepto, establece que las características de un producto o servicio puede ubicarse en una de tres categorías, basadas en el juzgamiento de la calidad hecha por el cliente: a) características supuestas deben estar, b) características que traen consigo mayor satisfacción del cliente más es mejor, y c) características que el cliente no espera pero que lo fascinan cuando las experimenta calidad sorprendente (Kano, 1984, citado por Mariño, 2002). La idea implícita en este modelo, es que si una organización desea satisfacer a sus clientes, necesita un control de calidad continuo de las características que se supone deben estar en 10

el producto o servicio, un mejoramiento continuo en características donde más es mejor, e innovación continua para las características sorprendentes (Mariño, 2002).

El concepto de calidad definido como el nivel de satisfacción de un cliente, ya sea externo o interno y el producto que recibe de su proveedor, es un concepto pluridimensional. En primer lugar, la satisfacción del cliente está en función de diversos atributos; y por tanto, es esencial para cualquier organización que desee obtener información confiable, conocer sobre cuáles son los atributos que el cliente usa como criterios claves, para comprar el bien o servicio que esa empresa le provee. Para así poder comparar el desempeño de la organización, en relación con la competencia. Estos atributos pueden ser de carácter higiénico, es decir aquellas dimensiones de calidad que el cliente supone deben estar presentes en cada oportunidad que adquiere el producto o servicio. La presencia de estos atributos higiénicos no causa satisfacción, pues se supone deben darse, pero su ausencia o bajo desempeño sí causan insatisfacción en el cliente (Mariño, 2002).

Los atributos de, más es mejor, que traen mayor satisfacción al cliente tiene que ver con el valor añadido al producto o servicio, tal como los servicios de postventa, comodidades para el cliente y otros. De otro lado, los atributos fascinadores, aquellos que contribuyen en alto grado con la satisfacción del cliente, no son dimensiones de calidad que generen insatisfacción, en los clientes.

Por lo general, son atributos que van más allá de las expectativas normales del cliente. Son actividades desarrolladas por el proveedor que el cliente no espera (Mariño, 2002).

Vavra, 2002, define la satisfacción como “una respuesta emocional del cliente ante su evaluación de la discrepancia percibida entre su experiencia previa/expectativas del producto y organización; y el verdadero rendimiento experimentado, una vez establecido el contacto con la organización y probado el producto”. Esta satisfacción influirá en las futuras decisiones de continuar con el servicio sin necesidad de recurrir a terceros (Vavra, 2002).

De ahí que las organizaciones, deban extender sus procesos de medición de la satisfacción del cliente más allá de la simple evaluación de cumplimiento de los requisitos. Esta información puede incluir, entre otros, las necesidades no declaradas pero que son una realidad en los clientes; expectativas poco adecuadas dados los cambios permanentes en la oferta de nuevos y atractivos productos y servicios de la competencia; problemas sin resolver desde la oferta actual y finalmente las necesidades y/o deseos futuros, pues la gente quiere ser exitosa; y ciertos productos y servicios contribuyen eficazmente a ello, despertando gran interés por acceder a ellos, como ocurre con los servicios apoyados por las nuevas tecnologías informáticas aplicadas a diferentes aspectos de la vida moderna (Vavra, 2000).

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Calidad sinónimo de satisfacción del cliente El concepto de calidad como satisfacción de necesidades y expectativas del cliente se enfatiza en Fields (1994), quien define la Calidad Total (TQ) como el empeño puesto por todos para superar las expectativas de un cliente, lo cuál incluye: a) la visión del cliente, b) el empoderamiento de la gente en la organización, c) la mejora continua, d) un sistema de control de proyectos y procesos, e) un control de aseguramiento de la calidad, f)acciones de mejora; y g) una cultura de calidad definida. Tanto Shargel (1997), como Fields (1994), coinciden en esta definición de TQ (Fields, 1994; Shargel, 1997).

Conti (1997), presenta un modelo de calidad proactivo de relaciones con el cliente en el cuál las expectativas de estos, se extienden a todos los implicados en la organización haciendo de dichas expectativas, objetivos para los procesos que guían la acción hacia unos resultados de plena satisfacción de los clientes y a una mejora permanente y global. Este nuevo concepto de calidad pertenece a una cuarta generación en su evolución y desarrollo (Conti1997).

Europa, después de la crisis de los años setenta, desarrolla el concepto propuesto por Conti, cuando se recupera de una economía que vendía y consumía lo que producía; y pasa a otro entorno de amplia y variada oferta donde el cliente o usuario tiene enormes oportunidades de elegir productos y servicios. Este comportamiento de apertura en el mercado hace que el concepto de calidad, se tome como sinónimo de satisfacción del cliente, como modelo para atraerlo y mantenerlo, esto es, fidelizarlo con los productos y servicios que ofrece la empresa (Membrado, 2002).

Estos nuevos componentes, de atracción, satisfacción y fidelización del cliente, implican una consolidación real del concepto de calidad ampliado a todos los ámbitos de la empresa con programas específicos de calidad, que van desde la captación de las necesidades del cliente hasta la evaluación de su satisfacción, y el compromiso de los departamentos y procesos, tanto de producción como de gestión, dando lugar al llamado plan estratégico de calidad total, cuya puesta en marcha requiere un compromiso real y global de la dirección, con las actividades de mejora y compromiso de todas las personas que trabajan en la organización (Membrado, 2002).

En la evolución del concepto de calidad, han sido fundamentales los aportes de las normas de la International Standards Organization (ISO 9000), que contienen los requisitos que deben tener los sistemas de aseguramiento de la calidad, cuando un cliente exige a un proveedor evidencias de su capacidad para el suministro de productos o servicios de conformidad a los requisitos acordados (Membrado, 2002).

La nueva norma ISO 9001: 2000, engloba en una sola norma las anteriores y junto a la ISO 9004: 2000, -recomendaciones para llevar a cabo la mejora-, forma un par 12

coherente, cuyo principal objetivo es relacionar la gestión moderna de la calidad con los procesos y actividades de una organización, incluyendo la promoción de la mejora continua y el logro de la satisfacción del cliente (Membrado, 2002).

Con la globalización de mercados, de los años ochenta en adelante, se inició una carrera por la alta competitividad impulsada por los tratados comerciales: Mercado Único Europeo; NAFTA en Norteamérica Estados Unidos, Canadá y México; los TLC Colombia Unión Europea, Japón, China, países asiáticos y Estados Unidos; MERCOSUR, en países del Cono Sur y la creación de la Organización Mundial de Comercio (OMC), que amplía relaciones comerciales en la Región Asia-Pacífico, estimulando a las empresas a replantear la mejora de su gestión, asumiendo la calidad total como nueva forma de gestión empresarial, con eficiencia económica, fidelización de los clientes, la reducción de los costos de la no calidad, la optimización de los recursos y simplificación de sus procesos (Membrado, 2002).

A manera de síntesis, en la búsqueda de la competitividad, en la evolución del término calidad, han coexistido dos grandes tendencias, la del aseguramiento y gestión de la calidad basada en la familia de las normas ISO 9000, originadas con base en la Norma Británica BS en 1987; ISO 9000: 1994; ISO 9001: 2000;ISO 9004-2009;ISO 9001-2009,única certificable que incluye Responsabilidad Social y la de control de calidad, gestión de calidad total y excelencia empresarial desarrollada desde los modelos de los premios a la calidad ya mencionados, Deming (1951) en el Japón, Baldridge (1987) en Estados Unidos durante 1991, el EFQM, el modelo de la UE e Iberoamericano de Excelencia en la Gestión, implantado por la Fundación Iberoamericana para la Gestión de la Calidad (FUNDIBQ) en 1999 (Membrado, 2002).

Este movimiento de la calidad en el sector de la producción de bienes, incursiona en los servicios en las dos últimas décadas, y es cuando el sector educativo comienza a interesarse en la calidad y aparece el modelo de Calidad Total en Educación (TQE) con Shargel (1997), quien lo describe como un “proceso de gestión que incide en la educación para dar cumplimiento y superar las expectativas del cliente, buscando la mejora continua, compartir responsabilidades entre los implicados, y reducir los desperdicios y reelaboraciones de la no calidad”. Calidad también significa, anticipar las necesidades futuras del consumidor, asumiendo riesgos con el desarrollo de productos y servicios que los consumidores nunca habían imaginado o pensado, iban a necesitar (Shargel, 1997).

Concepto de calidad en la educación superior y sus dimensiones En la década de los años 90 especialmente, el concepto de calidad en el campo de la educación superior se ha convertido en un tema de importancia creciente, y aunque 13

es un concepto difícil de definir debido a su gran complejidad, ya que son múltiples los parámetros que pueden llegar a englobar variadas maneras de medirlos.

Es por ello que se hace necesario establecer parámetros y criterios en la evaluación de la calidad en educación superior, entre los cuales se destacan los siguientes (Gallifa, 2004): 1. Criterios de calidad en los procesos: a) planes de estudio con perfiles profesionales pertinentes, b) cualificación docente en las metodologías del aprendizaje, d) el desarrollo de competencias; y e) amplios conocimientos teóricos (Gallifa, 2004).

2. La calidad de los resultados: a) tendencia internacional de la educación superior, b) satisfacción personal del estudiante egresado, c) rápida inserción laboral del egresado, d) aprendizaje universitario como inversión de alta rentabilidad en el futuro. Con base en lo anterior, la pregunta a resolver es ¿cómo es la vida universitaria?, elegir bien no solo qué estudiar, sino donde cursar los estudios con una mejor garantía de calidad (Gallifa, 2004).

Castelao de Simón (2004), coincide con la ANECA, en la definición de factores a evaluar y dice que si se pregunta a diferentes colectivos relacionados con la universidad, como estudiantes, egresados, profesorado, empleadores y otros, respecto a cuáles son los factores que consideran más importantes para valorar la calidad de la educación, con seguridad tendría una respuesta basada en factores diferentes; sin embargo, es muy probable que todos éstos pudieran englobarse en: a) la capacidad de la institución para transmitir los conocimientos teóricos, b) los conocimientos prácticos, c) las competencias; y d) las habilidades necesarias para el desempeño laboral satisfactorio del titulado con base en un programa formativo (Castelao de Simón, 2004).

Todo lo anterior, se puede resumir en resultados de la enseñanza. Además, una forma eficaz para asegurar la consecución de los resultados deseados por diferentes colectivos, es la evaluación del proceso formativo de enseñanza–aprendizaje soportado en diferentes recursos: a) el programa formativo de contenidos; y b) el desarrollo de competencias que posibiliten al alumno la inserción exitosa a la realidad laboral (Castelao de Simón, 2004).

Calidad de la educación superior como posibilidad de adaptación.

Griño (2004) relaciona calidad de la educación superior, con la capacidad adaptativa que genera en las personas para actuar de manera eficiente en la cultura competitiva empresarial. En efecto, las organizaciones estiman el valor de los aportes humanos, como uno de sus recursos más valiosos e importantes para afrontar el reto y mantener el nivel de competitividad. Así, a mayor aporte 14

a este reto por parte de los egresados de los programas al estar vinculados a las organizaciones, estas valoraran mejor la calidad de los programas y de las instituciones que los ofrecen (Griño, 2004).

Desde este punto de vista, la formación de la calidad es aquella que cubre la necesidad de desarrollo de competencias adaptativas de sus destinatarios, con el fin de que estos mejoren la eficiencia profesional y empresarial en entornos cambiantes y altamente competitivos. Esta característica prospectiva de calidad de la educación, cimentada en el concepto de calidad anticipatorio y sorprendente, implica actuar como foro de reflexión permanente sobre la realidad, a fin de obtener la información necesaria para potenciar y promover la mejora de la calidad de la educación superior y anticiparse a los cambios que genera un entorno exigente, variable y competitivo.

Pluridimensionalidad del concepto de calidad en la educación Respecto al concepto de calidad en la educación, en el escenario internacional, se ha planteado el debate conceptual sobre su significado incluidos los conceptos de calidad de producto, los de proceso, los de resultado e impacto social. Hay quienes hablan de calidad interna o de proceso y de producto; y quienes la definen desde fuera, como la medida del logro alcanzado en la satisfacción de necesidades y expectativas de los usuarios o clientes. Según Bricall (2000) el concepto de calidad de la educación tiene distintas acepciones entre las cuales se destacan las siguientes (Bricall 2000): 1. El concepto de calidad se confunde con el concepto de excelencia y distinción; y por lo tanto, se considera que una universidad tiene calidad, en la medida en que se distinga en algunas de sus características: los profesores, los estudiantes, los recursos financieros, el precio de sus matriculas, sus instalaciones, su historia, o simplemente su fama y reconocimiento públicos.

2. La calidad de la educación, también se puede definir como conformidad de un programa, con unos estándares previos mínimos de calidad manifiesta en los procesos de acreditación, que aseguran y garantizan al estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios, además de cumplir y superar los requisitos mínimos; y por consiguiente puede titularse.

3. La calidad de la educación, también se define también como la adecuación a un objetivo o finalidad -fitnessforpurpose-. Así entendida, se relaciona con la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad, se mide por la capacidad de los equipos de gobierno en conseguir las metas y objetivos que ellos mismos se han definido.

4. El concepto de calidad se ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y el costo de la Universidad, extendiéndose el concepto al ámbito administrativo de la educación: uso de recursos económicos, humanos, técnicos y de infraestructura.

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5. Calidad, también se ha definido como aptitud para satisfacer las necesidades de los destinatarios o clientes. Concepto aceptado en la industria y en los servicios, pero deficitario e incomprendido en la educación, dada la diversidad de clientes que participan: a) estudiantes, b) académicos, c) el conjunto de la sociedad, d) el mundo profesional y laboral; y e) la administración pública.

Los conceptos anteriores, formulan distintos requerimientos a la universidad, no siempre compatibles, dando lugar a que lo ofrecido por la universidad pueda ser de calidad para unos y de no calidad e insatisfactorio para otros (Bricall, 2000).

Aplicación del concepto de calidad a la educación Para Schargel (1997) la Calidad Total en Educación (TQE), es la aplicación de la filosofía y los principios de la calidad total en los procesos de enseñanza con incidencia en el cumplimiento y superación de las expectativas del cliente, la búsqueda permanente de la mejora continua, compartir las responsabilidades con los implicados, y reducir la no calidad en la prestación del servicio (Schargel1997).

La TQE, esta ampliada hacia el cumplimiento y superación de las expectativas de los beneficiados, significa anticipar las necesidades futuras, asumiendo riesgos y desarrollando productos y servicios que ellos nunca han imaginado o pensado iban a necesitar, que conlleva a un proceso de mejora continua, que jamás se termina ante las nuevas y variadas exigencias del entorno. En este camino de la calidad, la aplicación del ciclo Deming de la mejora continua, en 1964, con el Planning, Doing, Control, Action, (PDCA), en el día a día, se convierte en una excelente herramienta para el logro de las mejoras, añadiendo, eliminando o refinando. Este camino hacia la calidad, se asimila a una diana siempre colocada más allá que implica nuevas exigencias para alcanzarla (Deming, 1964 en Mariño, 2002).

Según Shargel (1997) existen varias razones para aplicar la gestión de calidad total en educación: • Los educadores deben asumir la responsabilidad de su institución de manera proactiva, pues ellos mismos en ciertos casos son el principal obstáculo para las mejoras en la educación, tal como lo han podido constatar los estudios de la Asociación Americana de Acreditadores Escolares (AASA) cuando afirma que difícilmente ocurren cambios motivados o estimulados desde fuera, sin el compromiso del educador; los educadores, como cualquier otra persona, no se van a empeñar en soluciones que ellos no han inventado ni les incumbe .

• La educación necesita de procesos sensibles que identifiquen y resuelvan los problemas focalizados desde la fuente, cuyo origen causal es sistemático, pues los problemas originados en la comunidad académica 16

repercuten a su vez, en la docencia y en el aprendizaje.

• Las instituciones educativas deben constituirse en modelos de aprendizaje para todas las organizaciones del país. Hoy, la institución educativa, en diferentes niveles, está siendo remplazada en sus funciones por las compañías, grupos profesionales de consultores y programas de formación en el puesto de trabajo. Debe tomarse como ejemplo, lo que ocurre en las empresas de producción que diariamente aprenden, aplican lo aprendido o de lo contrario salen del mercado; las instituciones educativas no deben ser algo diferente, especialmente cuando ellas son organizaciones cuya misión es el aprendizaje.

• Implementada correctamente, la calidad total en la institución educativa, asegura que los directivos asuman su compromiso con los procesos para solucionar los problemas, se focalicen en la identificación de las verdaderas causas de los problemas y solución de los mismos, convirtiendo las instituciones educativas en verdaderas organizaciones que aprenden.

5. Las unidades productivas, cliente final del sistema educativo, han evolucionado en sus requerimientos, de objetivos específicos de formación, a una contribución para el cambio continuo y la mejora por parte de los profesionales egresados. La escuela forma trabajadores que aportan valor añadido al mundo laboral a través del conocimiento. El aprendizaje permanente conduce al cambio a través de la mejora continua; sin embargo la mejora continua no será posible sin cambios continuos y estos a su vez requieren de aprendizaje continuo.

6. La gestión de la calidad total en las instituciones de educación, es oportuna debido al valor que representa para que los expertos asuman por sí mismos el cambio; es conveniente, por la sensibilidad que ofrece, para prevenir y buscar soluciones rentables a los problemas; a fin de que las instituciones educativas como organizaciones que aprenden, sean un modelo para las demás empresas del sector de producción (Feighenbaum, 1951, citado por Mariño, 2002).

Fields (1994) va más allá del simple concepto de calidad de la educación y habla del modelo del sistema de calidad para la educación que debe contener las siguientes características: a) definición y registro de los requerimientos del cliente, b) incorporar estos requerimientos en las actividades educativas, c) medir e informar sobre los avances de esas expectativas, d) analizar el logro de resultados acerca del cumplimiento de las expectativas del cliente, e) establecer las acciones correctivas que realizan los equipos de trabajo en la solución de los problemas, f) verificar los resultados del equipo; y g) promover el mejoramiento continuo al quehacer de toda la organización educativa.

En este sentido, este modelo marca un hito en el desarrollo posterior de los modelos del sistema de calidad, pues ofrece los elementos esenciales para su diseño y puesta en marcha en cada institución.

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Visión internacional de la calidad de la educación superior La UNESCO (1998), se refiere a la calidad de la educación superior como un concepto pluridimensional que comprende todas sus funciones y actividades: a) enseñanza y programas académicos, b) investigación y becas, c) personal, d) estudiantes, e) edificios, f) instalaciones, g) equipamiento, h) servicios a la comunidad; e i) servicios al mundo universitario. La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional con: a) el intercambio de conocimientos, b) la creación de sistemas interactivos, c) la movilidad de los profesores y estudiantes; y d) los proyectos de investigación internacionales, teniendo presente los valores culturales y las circunstancias nacionales (UNESCO, 1998).

Así mismo, existen una serie de elementos de carácter procedimental indispensables para mantener y lograr la calidad nacional, regional e internacional, tales como: a) la selección esmerada del personal y su constante perfeccionamiento mediante programas adecuados, incluida la metodología de procesos pedagógicos y el intercambio con otros establecimientos de enseñanza superior y el sector laboral; y b) la movilidad de estudiantes entre diferentes países. En estos procesos, las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento válido debido al impacto que tienen en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos (UNESCO, 1998).

El requerimiento de la calidad en la educación superior, ha logrado suscitar hoy la mayor atención para satisfacer necesidades y expectativas de una demanda de masas urgente de cubrir. Estas directrices de la UNESCO, se han convertido en líneas de política educativa en los sistemas de educación superior en particular de América Latina (UNESCO, 1998).

La calidad no es fácilmente definible y, como se dijo anteriormente, es un concepto multidimensional, una aproximación al concepto de calidad se consigue a través del concepto de aseguramiento de calidad, el cual implica que todas las políticas, sistemas y procesos estén dirigidos a asegurar el mantenimiento y enriquecimiento de la calidad de la oferta educativa dentro de una institución. Un sistema de aseguramiento de calidad significa que una institución confirma por sí misma y a otros que las condiciones están dadas para que los estudiantes logren los estándares que la institución ha establecido (Ekong, 1998).

Definido en este sentido, el concepto de aseguramiento de calidad implica que esa calidad pueda ser entendida como adaptación a aquello que es requerido de la institución, esto es, que los objetivos establecidos sean logrados de manera consistente y con respecto a los criterios de calidad fijados. Esta definición es aún muy relativa y deja la puerta abierta a diferentes interpretaciones tales como el nivel requerido, la propia diversidad de tareas y objetivos; y también, la influencia de factores de contexto en la búsqueda y la práctica de los criterios de éxito (UNESCO, 1998).

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Estas consideraciones, y el análisis llevado a cabo en las conferencias regionales, conducen a que la calidad es inseparable de la relevancia social; es decir, es una búsqueda en la solución de necesidades y problemas de la sociedad, particularmente aquellas relacionadas con la construcción de la cultura de paz y desarrollo sostenido (Chitoran y Días, 1998).

Desde este punto de vista, la calidad no está centrada exclusivamente en los productos, sino también en los procesos iniciados por el sistema, cuando éste opera como un todo coherente y socialmente relevante. Mientras la calidad de los currículos es contingente con la calidad de objetivos, está también depende en alto grado de la calidad de los métodos de enseñanza. Es pues la calidad de la educación superior, el resultado armónico de los componentes del sistema, tales como: a) dirección de calidad, b) calidad de los currículos, c) calidad de los estudiantes, d) calidad de los profesores e investigadores, e) calidad de la infraestructura; y f) calidad de los ambientes internos y externos.

Los planteamientos de la visión de la conferencia internacional de educación superior, se revierten a la Acción en políticas t estrategia de aseguramiento de la calidad, mediante los siguientes aspectos: a) motivación por la calidad desde la dirección, b) justo reconocimiento al estatus de profesores e investigadores, c) seleccionados por mérito, d) orientación de la educación hacia la vida real, para que esta no se convierta en simple ejercicio relevante y no transferible, e) la formación continuada como estrategia para mantener en profesores e investigadores, perfiles profesionales de avanzada, incorporación de las nuevas tecnologías de la información en las actividades académicas de profesores y estudiantes, g) la investigación en equipos interdisciplinarios focalizados en temáticas y ubicados en proyectos, rompiendo así la tradición del investigador individual y aislado; y h) la debida apropiación presupuestal para implantar el sistema de calidad en la cultura institucional (UNESCO, 1998).

De otra parte, la responsabilidad social, la investigación para la innovación en la docencia para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, el uso de las TIC y la educación Abierta y a Distancia para incrementar el acceso y la equidad; la internacionalización y los procesos de aseguramiento como una ratificación para la garantía de la calidad, entre otros, hicieron parte de la declaración final de la Conferencia Mundial de la UNESCO. La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. París, 2009.

Flexibilidad, innovación y calidad Los sistemas educativos de América Latina y Europa, se convocan a la flexibilidad curricular, que implica sistema de créditos en los planes de estudio, propedéutica en el ascenso y diversidad de opciones en los programas con propuestas educativas 19

desde el pregrado hasta el postdoctorado soportados en sistemas y proyectos de investigación que faciliten rutas de formación progresivas con salidas terminales al mercado laboral y no terminales o académicas, requeridas para continuar hacia niveles superiores. Las estrategias pedagógicas, se orientan igualmente en todos los países a la articulación de las funciones substanciales de docencia, investigación y proyección social con la determinación de crear condiciones bajo el nuevo enfoque de desarrollo de competencias del ser, del saber y del saber hacer y convivir en un claro compromiso de formación integral.

A la calidad de la educación superior desde la flexibilidad curricular, se agrega un nuevo concepto, la capacidad de transformación y cambio de la universidad.

Este concepto esta cimentado en el de gestión de calidad total que enfatiza en la necesidad de cambio, para la mejora, con la aplicación de reingeniería a los procesos de cualificación de los recursos docentes y de nuevas formas de organización institucional, ante las nuevas y complejas demandas de la sociedad, Los cambios estructurales y organizativos implantados en las instituciones de educación superior, deben aportarse fundamentalmente a la mejora de la calidad, contenida en los lineamientos de condiciones mínimas de calidad y de la acreditación de calidad de programas e instituciones (Bricall, 2000).

En este sentido, la universidad además de trabajar en la búsqueda de nuevo conocimiento mediante la investigación científica, como parte fundamental de su misión, debe suplir las necesidades profesionales y ocupacionales de su entorno laboral con el cual mantiene estrecha relación. Una de las principales exigencias de esta relación entre universidad y su contexto, es la rápida y continua evolución e innovación que le apueste a un contexto continuamente cambiante. Se ha vuelto común, la exigencia a la universidad sobre su capacidad de adaptación a los cambios del contexto y a la posibilidad de responder a los diversos requerimientos sociales. Por consiguiente, la pertinencia de la educación está referida a la capacidad de la institución para innovar y aquellas instituciones con escasa capacidad para innovar, pierden rápidamente su pertinencia social.

Esta innovación y cambio institucional en el caso colombiano se evidencia a través de hechos que comienzan con la redefinición del MEN, mediante el Decreto 2230 de 2003, desde el compromiso constitucional de una educación con calidad, creando el Viceministerio de Educación Superior, siendo una de sus funciones principales el aseguramiento y evaluación de la calidad de programas académicos e instituciones con el apoyo de la dirección de calidad de la educación superior. Mediante Decreto 5012 de 2009,el MEN, creo la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, (CONACES), con las funciones de: a) fijar y verificar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad para las instituciones y los programas que se ofrezcan en todo el país y a todo nivel; y b) fortalecer los procesos de acreditación de programas e instituciones liderado por el CNA. (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

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Para el aseguramiento de condiciones de calidad de los Programas de grado y posgrado, actualmente CONACES está conformada por el sistema organizativo de salas: Sala General, Sala de Evaluación, Sala de Coordinadores y Salas sectoriales disciplinares e interdisciplinar, la Sala de Instituciones (MEN Resolución 5290 de 2012).

El CNA, aborda el concepto de calidad, en un primer sentido desde una perspectiva general, como aquello que determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de ese algo lo que ese algo es. La calidad expresa, en ese primer sentido, la identidad de algo como la síntesis de las propiedades que lo constituyen. Lo que algo es, la calidad que lo distingue, es el resultado de un proceso histórico. En un segundo sentido, la calidad de algo es la medida en que ese algo se aproxima al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima de lo que le es propio, según el género al que pertenece, y es entonces, en este segundo sentido cuando se habla de calidad de un programa o de una institución (Consejo Nacional de Acreditación, 2006).

De lo anterior se desprende, que la calidad se refiere tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente a un determinado género, como a la posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese género.

Para el CNA, el concepto de calidad aplicado al servicio público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo; y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el optimo que corresponde a su naturaleza (Consejo Nacional de Acreditación, 2004).

En este contexto, un programa académico tiene calidad, en la medida en que haga efectivo su concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde, tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una realización. Por otra parte, la calidad se hace efectiva, cuando las instituciones y programas académicos de educación superior, aseguran la posibilidad de apropiación por parte del estudiante del saber y el saber-hacer de la comunidad a la cual estará inserto, asimilando los valores generales de la cultura académica de la propia institución (Consejo Nacional de Acreditación, 2004).

De ahí que según los lineamientos del CNA, para las instituciones de educación superior, existen elementos universales, que corresponden a la naturaleza históricamente definida de la educación superior globalmente considerada; y a las características distintas de los diferentes tipos de institución. Dada la variedad de 21

proyectos específicos dentro de cada tipo de institución y la importancia de atender a la pluralidad de necesidades y de contextos, la calidad debe considerarse no solo en su relación con modelos institucionales universales sino también con los ideales particulares expresados en las misiones y en los proyectos institucionales; de tal manera que calidad institucional, se refiere a los óptimos de calidad relacionados con la misión, objetivo, organización y funciones de una institución como un todo (Consejo Nacional de Acreditación, 2004).

Finalmente y en este sentido, las nuevas políticas de calidad de la educación superior en Colombia, establecidas en los lineamientos de condiciones mínimas de calidad; para el registro calificado de todos los programas, la acreditación de calidad de excelencia para programas e instituciones; hace que aquellas instituciones que ofrecen el servicio, tengan en su obligatoriedad y autonomía responsable, la misión de hacer visible a la sociedad una educación de calidad desde claros indicadores, características y factores medibles y confiables desde la evaluación externa.

Autorregulación, calidad y pertinencia de la educación La autorregulación dentro de la autonomía universitaria cobra cada día mayor importancia en el mundo, como una expresión de la responsabilidad misional de las instituciones que ofrecen el servicio educativo. En los Estados Unidos de Norteamérica y países de la Unión Europea, la calidad de la educación es inherente al servicio mismo y responsabilidad de las instituciones. La autorregulación comienza con el autoestudio o autoevaluación para la mejora, y termina con la acreditación por parte de agencias profesionales de aseguramiento y acreditación de la calidad.

En Colombia, la ley 30 de 1992, plantea un nuevo marco jurídico normativo en la naturaleza de las relaciones entre el Estado, las instituciones de educación Superior y la comunidad académica, a favor de la autonomía universitaria y autorregulación responsable de la oferta educativa con calidad (Ossa, 2001).

La auto-regulación se ejerce mediante dos mecanismos a través de los cuales se espera una nueva relación de evaluación, control y responsabilidad social– accountability- entre el estado, las instituciones de educación superior y la sociedad, en lugar de los anteriores procesos de control externo. Estos mecanismos son el Sistema Nacional de Acreditación y el de Información. La mayor autonomía institucional implica, además el reconocimiento de que la consolidación académica de la institución, es el principal factor determinante de la calidad de la educación ofrecida (Ossa, 2001).

La pertinencia de la educación, se refiere al grado en que esta contribuye al logro de determinados objetivos sociales y económicos, definidos como prioritarios, 22

estratégicos o deseables en la sociedad. La autonomía universitaria otorgada por la ley 30 de 1992 , en Colombia, es una herramienta fundamental para que responsablemente las instituciones de educación superior, ofrezcan educación pertinente, esto es, que obedezca a claros objetivos sociales, y no a aquellos determinados únicamente por la sola fuerza del mercado o por las estrategias auto-referidas de cada institución (Ossa, 2001).

Sobre el tema auto-regulación universitaria y pertinencia de la educación como sinónimo de calidad, para el caso colombiano, se advierte un peligro debido a la carencia de futuros deseables de la educación desde el sistema, de la visión del país. Tener la educación como referente de auto-regulación, la misión institucional de cada institución educativa, conlleva a una calidad y pertinencia igualmente auto-referidas y mono-institucionales, con escasa pertinencia social, sistemática, externa a la institución (Ossa, 2001).

De esta manera, se corre el riesgo de reducir el análisis de calidad y pertinencia del sistema o conjunto de instituciones de educación superior, a una supuesta calidad y pertinencia, legitimada por los nuevos principios de la autorregulación, la autoevaluación y autonomía institucional. La sumatoria de instituciones así auto-referidas, o pertinencias mono-institucionales, particularizadas, no le generan pertinencia social al sistema de educación superior (Ossa, 2001).

En este sentido, la competencia de ambos enfoques, el de referentes internos, mas relacionado con un eje científico y técnico pedagógico; y el de referentes externos, mas identificados con un eje ideo – político, proyecto político de país, metas económicas, ideales sociales, es lo que hace pertinente un currículo con la alta calidad; esta pertinencia, claro está, debe ser nacional, pero también universal.

La cultura de la calidad en educación debe ser total y no solo de programas individuales, de la pertinencia institucional y no solo de uno o algunos programas y de la eficacia del CNA. La mirada simultánea a la calidad y a la pertinencia educativa, conduce a una complementación entre el enfoque conceptual, que enfatiza las características inherentes al acto educativo, y el enfoque que se fundamenta en referentes externos de dicho acto como fuente y a la vez comprobación de la calidad (Consejo Nacional de Acreditación, 2006).

Lo anterior requiere de eficiencia institucional, pues sin esta la calidad no puede darse, ya que la ineficiencia de la gestión se convierte en fuente de insostenibilidad de calidad; y por ende, a favor de la decadencia institucional. Cuando la gestión falla, se afectan los factores generadores de calidad que agregan valor al servicio educativo como son: a) calidad de los docentes, b) materiales; y c) medios como laboratorios, investigación extensión, publicaciones, redes, concertación interinstitucional, entre otros. Esta situación y esta expectativa, justifican la necesidad de la acreditación 23

institucional o acreditación totalizadora al lado de la acreditación especializada de programas (Consejo Nacional de Acreditación, 2006).

El CNA, certificado como Agencia Internacional para la Evaluación y Acreditación de la calidad de la Educación Superior por la Red Internacional de Agencias para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior(INQAAHE) y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), somete a consulta de la comunidad académica nacional nuevos lineamientos para la acreditación de Programas e Instituciones en los cuales destaca, entre otros, la importancia de la investigación para la innovación, la transnacionalización del currículo, la necesidad de desarrollar modelos propios de autoevaluación de calidad en las instituciones y la participación en redes nacionales internacionales. (Documento de Trabajo CNA 2012).

Finalmente, en el contexto teórico realizado a lo largo de este primer capítulo, es importante resaltar las siguientes reflexiones sobre el concepto de calidad de la educación: La calidad tiene varias acepciones: a) calidad de un producto por sus mismas características; y b) disposición para el uso; es decir, por la necesidad que suple o satisface.

La calidad entendida como algo que se diseña, se produce, o se presta teniendo en cuenta no solamente la suplencia de necesidades reales de un cliente, sino especialmente obedeciendo a sus expectativas, con alto grado de satisfacción, es calidad anticipatoria o fascinante.

La calidad puede entenderse como la acción gratamente sorprendente, proactiva, capaz de anticiparse a las necesidades y expectativas de un cliente.

La calidad más allá del producto o resultado, puede entenderse como el aseguramiento de las condiciones de producción del bien o prestación del servicio, de tal manera que se garantice el resultado propuesto.

La calidad es relativa y se mide externamente como baja, media o alta, de acuerdo con el grado de satisfacción del usuario; un mismo satisfactor puede generar diferentes grados de satisfacción de acuerdo con las necesidades, sistema de valoración y expectativa de un cliente.

La calidad ligada al concepto de innovación y cambio, es sinónimo de mejoramiento continuo. No se agota, se retroalimenta.

La calidad de la educación, dada la misma complejidad de la acción, 24

más que definirse, se describe como un concepto pluridimensional que asegura la prestación del servicio según las expectativas del usuario, con alto grado de satisfacción.

El hecho de que la calidad sea un concepto difícil de definir, complejo y multidimensional, no puede servir de excusa para no intentar comprenderlo en sus distintas acepciones y en su cambiante formulación a lo largo de la historia de cualquier institución y en concreto de la educación superior.

La calidad de la educación puede estar referida a un programa en relación con la disciplina fundante, a la gestión de las condiciones de realización, a los efectos de la acción en torno al cual responde, o a la misma institución que suministra el servicio.

Un sistema de calidad en la educación superior, incluye normalmente mecanismos de aseguramiento en los cuales la calidad es función de la calidad de los estudiantes, de la calidad de los profesores, de la calidad de la investigación, de la calidad de los planes de estudio, de la calidad del personal administrativo, de la calidad de los procesos y del ambiente educativo en la prestación del servicio.

En tanto pluridimensional, la calidad es transversal a la acción educativa y se constituye en una cultura para proveedores e implicados en el servicio educativo.

La calidad en la educación está intrínsecamente relacionada con la pertenecia social, que la legítima.

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La construcción de programas educativos de calidad La calidad se ha convertido en algo omnipresente e inevitable en el mundo actual.

Está en boca de los políticos, los directivos, los profesionales y los ciudadanos.

No solo las empresas se preocupan de la calidad sino que también los servicios públicos (la sanidad, la asistencia social, la policía o la educación) hablan de mejorar su calidad y de potenciar su capacidad de respuesta a las demandas de los ciudadanos (Pollitt y Bouckaert, 1995; DPMH, 1997). La calidad es la clave para la supervivencia de las organizaciones. Como dice Beckford (1998) el mundo ha cambiado de tal forma en el último tercio del siglo XX que tres imperativos (económico, social y ambiental) obligan a encontrar nuevas soluciones. Igual que el arquitecto juega con la luz para diseñar sus edificios, el programador necesita jugar con la calidad como el ingrediente mágico que garantiza el éxito de su programa.

En ambos casos, la luz y la calidad, son las respuestas a las necesidades de las personas en la utilización del objeto creado.

Una de las mayores preocupaciones en el campo educativo han sido durante el pasado siglo los programas, puesto que su construcción está ligada al logro de los resultados esperados. Es inevitable que ahora al estudiar su evaluación aparezca como prioritario el sentido de la calidad en los programas. No obstante, conviene tener presente que durante la mayor parte de la historia de la evaluación de programas el concepto de calidad quedaba oculto tras los resultados, sin que se precisara en qué consistía esa calidad. La amalgama de intereses de evaluadores y financiadores permitía hablar de la evaluación de un programa pero no incluía lo que realmente es “la evaluación de la calidad” del programa. El criterio de calidad se daba por supuesto aunque sin entrar a juzgar ni el significado ni la idoneidad del criterio implícito. Se ha llegado al absurdo de hablar de evaluación (y escribir cientos de libros e informes) sin hacer referencia a la calidad.

Llegados a este punto es esencial entender que no es posible hacer una evaluación sin tener claro el concepto de calidad. Muchos de los fracasos que aparecen al implantar sistemas de calidad se deben a que las personas y las organizaciones han aprendido y dominan las técnicas, los procedimientos y los mecanismos para realizar nuevas actuaciones pero les falta el sentido final de los cambios al no tener asumida la nueva visión de la calidad, el nuevo sentido del cambio. Desgraciadamente la mayoría de los manuales existentes sobre evaluación de programas educativos y sociales están construidos sobre las ideas tradicionales del siglo XIX.

El concepto de calidad ¿Qué es la calidad? ¿Puede verse, medirse, trasladarse de una organización a otra, adquirirse? ¿Por qué es importante? ¿Es algo propio de la empresa o tiene que ver también con educación y formación? Estas son algunas de las preguntas y 29

dudas que surgen a cuantos comienzan a interesarse por el tema. De entrada, es un concepto complejo que necesita un largo recorrido para comprender su significado en la vida económica y social. En especial, su aplicación al mundo de los servicios y de la educación requiere un proceso de incubación más allá de la comprensión de su definición. Quien se adentra por primera vez en el tema de la calidad se siente rápidamente aturdido por las ideas que recibe y experimenta contradicciones que van más allá de lo racional afectando a sus controles emocionales. La calidad es un concepto esencial de la cultura del siglo XXI y, por tanto, conlleva la ruptura con algunos valores tradicionales y la aceptación de otros nuevos. La calidad en el sentido actual no es una técnica sino una filosofía (Wesler, Adams y Bohn, 1996), una nueva cultura (Municio, 2000) o un nuevo paradigma (Bounds y otros, 1994) que le diferencian claramente de las opciones anteriores.

Adentrarse en el tema de la calidad exige un espíritu abierto y una disposición a aprender, esto es, capacidad para dejar a un lado supuestos, creencias y técnicas conocidas y aceptar inicialmente todo el conjunto de nuevas informaciones que se le ofrecen. Al tratarse de un concepto complejo no es posible en un primer paso hacer un análisis completo que permita comparar la información recibida con la visión personal de cada uno. Habrá que recorrer círculos sucesivos de información y análisis para que los filtros del paradigma programado en cada uno se vayan anulando y se consolide un aprendizaje real, es decir, el cambio de valores, actitudes y conductas que implica la nueva idea.

La primera aproximación al concepto no tiene especiales dificultades. La revisión de la gran cantidad de literatura existente sobre calidad proporciona perspectivas muy variadas sobre el concepto, la teoría y su aplicación a la realidad. Algunas de las más repetidas definiciones son las establecidas por los especialistas de la calidad en los últimos veinte años - Contribución a la satisfacción de las necesidades (Deming, 1981) - Acomodación a las exigencias de los clientes (Crosby, 1979) Obsérvese en estas definiciones que no existe una “cosa” llamada calidad sino que lo que sea calidad lo estará definiendo el receptor del objeto o servicio. Si lo que recibo responde a mis necesidades, expectativas o intereses digo que esto tiene calidad y el conjunto de características por las que me satisface (mis requisitos) representan el contenido de esa definición. Cualquiera que sea la descripción que alguien haga de esa calidad es probable que aparezcan a su lado otras personas que hagan una descripción distinta. Y aquí surge la principal característica y la gran riqueza de trabajar con el nuevo concepto de calidad, pues no hay un contenido único y universal, sino que depende de cada persona o cada grupo, es decir, la calidad es subjetiva.

La aceptación de este concepto de calidad conlleva muchas consecuencias para el futuro de nuestra sociedad programada por el mecanicismo y las ideologías 30

(desarrollados especialmente en los siglos XVIII y XIX y primera parte del XX) con verdades y normas universales creadas para regular la actividad de los ciudadanos y someterlos al control del poder. En primer lugar, implica la capacidad de la personas para tomar decisiones sobre su futuro y como aprender, trabajar y tener una vida social y familiar; en segundo lugar, la capacidad de cada grupo para mejorar su propio trabajo y sobrevivir en un mundo cada vez más complejo y competitivo; y en tercer lugar, la capacidad de integrarse en equipos y organizaciones sociales que promuevan la cooperación y el beneficio mutuo, frente a los poderes absolutos que todo lo determinan.

Si del análisis personal se pasa a considerar el concepto de calidad para una organización o un programa se pueden encontrar descripciones como: -

- - - -

Conjunto de esfuerzos efectivos de los diferentes grupos de una organización para la integración, desarrollo, mantenimiento y superación de la calidad de un producto, con el fin de hacer posibles la fabricación y el servicio a satisfacción completa del consumidor y al nivel más económico (Deming y Juran, 1989).

Un sistema de actividades para asegurar la calidad de los productos y servicios, exigida por los clientes (Premio Deming).

Filosofía, cultura, estrategia o estilo de gerencia de una empresa según la cual todas las personas en la misma estudian, practican, participan y fomentan la mejora continua de la calidad (Ishikawa, 1986).

Aptitud de una entidad para satisfacer unas necesidades expresadas o implícitas (ISO 8402/1994).

Conjunto de características inherentes a un producto, sistema o proceso para cumplir los requisitos de los clientes y de otras partes interesadas (ISO 9000:2000)

En estas y en las anteriores definiciones se puede apreciar que al hablar de calidad se refieren simultáneamente a los procesos y a los resultados. Por una parte la calidad se encuentra en el producto o servicio que se recibe, en tanto que satisface necesidades del receptor. Por otra se descubre en el proceso (y sus componentes) cuyo efecto (el producto o servicio) se considera de calidad. Ambos, procesos y efectos, forman parte de cualquier análisis de la calidad y no pueden ser considerados de forma aislada.

El concepto de calidad en un programa La calidad debe ser el referente que se utiliza para evaluar un programa. La calidad existe por si misma sin necesidad de que se produzca evaluación, mientras que no se puede dar la situación inversa (evaluación sin definición de calidad). En consecuencia, la calidad es lo sustantivo, lo esencial, mientras que la evaluación es lo adjetivo y complementario. De tal manera esto es así que la historia y el 31

sentido de la evaluación está condicionado por el de la calidad y de la filosofía e ideología que la impulsan.

Con frecuencia se produce también la confusión entre excelencia y calidad, conceptos claramente diferenciados. La idea básica es que la calidad no es un valor absoluto sino que se da en mayor o menor medida en todas las cosas (como la temperatura, la luminosidad o la belleza). La excelencia es el nivel más elevado de calidad, es decir, que un modelo de excelencia se entiende como el modelo que define el mayor nivel de calidad posible. Con frecuencia se ha hablado de la cantidad como dualidad con la calidad, algo que no se puede entender más que como un juego semántico. La preocupación por la cantidad (por ejemplo, dar puestos de estudio a los niños en su país) no es más que una preocupación por la calidad, aunque solo trate de cubrir los escalones más bajos de la escala.

Al mismo tiempo, la calidad no existe por si misma sino que es definida por las personas implicadas en el programa. Las personas tienen sus necesidades y se entiende que el programa se idea, construye o evalúa en función de ellas. Las necesidades de las personas se presentan casi siempre en forma de expectativas que delimitan las necesidades de forma más concreta y específica. Al precisar las expectativas las personas utilizan descriptores o requisitos. Por ejemplo, al pedir una taza de café especifican la temperatura, el aroma o tipo de café, la cantidad, el recipiente, los añadidos (leche, azúcar, edulcorante), etc. Todos ellos en conjunto definirán la calidad para un cliente dado. El ejemplo sólo es válido en el supuesto de que se admita que las personas tienen derecho a tomar o no tomar café y, en caso positivo, a tomarle con las características que deseen. Dicho de otro modo: la existencia de calidad implica la libertad de poder elegir. Si un programa es obligatorio la calidad tenderá a situarse en los más bajos niveles.

El ejemplo anterior introduce el sentido de la calidad en la educación actual. Los programas y las organizaciones están al servicio de la sociedad y, por tanto, no pueden diseñarse o funcionar sin tenerla en cuenta. Siguiendo con el ejemplo anterior es fácil observar la diferencia entre un buen servicio de cafetería y uno deficiente. Un buen servicio de cafetería pregunta al cliente (que es la clave de la calidad) si lo quiere en taza o en vaso de cristal, si quiere azúcar o edulcorante, si quiere leche y en que proporción, etc. En un establecimiento de baja calidad no se preguntará al cliente, pondrán el recipiente (taza o vaso) que a ellos les guste, el café en la cantidad y proporción que estiman adecuado y, como es frecuente todavía en países subdesarrollados, el azúcar estará incluido previamente en el café, sin dar otras opciones. Este ejemplo es corriente y un buen termómetro para medir la madurez y el tipo de cultura dominante.

Cuando se afirma que la calidad de un programa está en la satisfacción de las necesidades de los receptores, se está hablando de las necesidades humanas de desarrollo, que Maslow describe en los cinco niveles de su pirámide (fisiológicas, 32

seguridad, pertenencia, estima y autorrealización). Estas necesidades o expectativas conforman la satisfacción humana y representan en sus múltiples formas (explícitas, implícitas y latentes diferenciadas para cada persona) el desarrollo y crecimiento humano. En necesidades y expectativas no entran aquellos “deseos” que no cumplan este requisito y que, por tanto, no ayudan al desarrollo humano porque son expresión de los componentes animales de los individuos. Cualquier actitud antisocial, cualquier comportamiento que refleje los instintos y los apetitos no racionales, no se corresponde con este planteamiento de la calidad.

La calidad como determinante externo Obsérvese además que en las definiciones incluidas en las páginas anteriores se puede deducir la existencia de dos espacios. Uno está en el interior del programa creado por los agentes (que le diseñan y le ejecutan). El otro se corresponde al mundo exterior y le componen los que reciben directamente la acción del programa (clientes, usuarios, receptores) y otros interesados patrocinadores, financiadores, proveedores, comunidad, etc.). Ambos espacios (dentro y fuera) establecen una diferenciación básica pues la calidad del programa se entiende como la satisfacción de la necesidad de los que están en el espacio exterior.

La calidad del programa no está valorada por los agentes sino por los que ven satisfechas sus necesidades.

La calidad tiene multitud de facetas pero la más significativa, es la llamada calidad externa del programa, que refleja la forma más visible la conexión con las necesidades de las personas. En un programa se puede hablar de calidad interna y externa. La interna es el eje de los paradigmas antiguos de evaluación y calidad, mientras que la externa es la clave del paradigma actual. La calidad interna de un programa la determinan los que tienen el poder: los especialistas en la materia (el profesor o el ingeniero), los directivos y administradores de la educación (el ministerio u otras autoridades), los ideólogos (según el partido con más fuerza o los gurús más de moda). Por el contrario, la calidad externa de un programa la definen los clientes: los padres que ven el nivel de aprendizaje y motivación de sus hijos, la institución a la que acceden los alumnos posteriormente y evalúa su nivel de preparación, o las empresas cuando buscan y seleccionan personal. ¿Cuál es el elemento más determinante para juzgar la bondad de un programa? Ante todo hay que tener presente que la calidad interna es necesaria, pues sin ella no sería posible alcanzar la calidad final. Cuando una azafata recibe la reclamación de un pasajero porque su bandeja de la comida no tiene cubiertos; cuando el lector descubre que algunas páginas del libro que ha comprado no están impresas; cuando el ama de casa encuentra que su lavavajillas no deja limpios sus platos; o cuando el profesor comprueba que sus alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para poder seguir su asignatura, todos ellos están encontrando fallos que tienen origen en momentos anteriores al descubrimiento del fallo y a la 33

situación de insatisfacción. La calidad interna de esos sistemas no es buena y esto tiene repercusiones negativas a lo largo del proceso y, probablemente, dará lugar a un producto o servicio final que no cumplirá los requisitos demandados por el último receptor para quien ha sido diseñado (estudiante, enfermo, ama de casa o profesor en los ejemplos anteriores).

Trasladando los ejemplos anteriores a un programa se puede concluir que la calidad interna se puede detectar a lo largo de todo el proceso de definición, diseño y realización de un programa y, en consecuencia, en todo el conjunto de pasos secuenciales desde el inicio a la conclusión del programa. Si se examina el proceso que sigue un programa se pueden identificar cuatro fases: definición, diseño, realización y efecto. Todas ellas componen la cadena de la calidad, pues solo con el conjunto de ellas se puede llegar al destino final. Examinemos cada una de estas fases.

Calidad de la definición del programa Comprende esencialmente la identificación y selección de necesidades de los usuarios (pacientes, estudiantes, empresas, trabajadores) y de las condiciones del contexto en que se va a utilizar ese programa. El primer componente de la calidad es la adecuación de la definición a las necesidades de quienes van a recibirlo. Por ejemplo, el desarrollo de dos programas de aprendizaje de lengua (con los mismos contenidos y objetivos) será distinto si va dirigido a alumnos de educación primaria o a formación de adultos. Las necesidades de cada grupo, sus experiencias y contextos vitales son claramente diferentes y necesitarán programas definidos de forma diferencial, para alcanzar los mismos fines.

Calidad del diseño del programa La calidad del diseño es una medida del ajuste de los procesos a los requisitos concretos demandados por los participantes. No es de buena calidad una silla por sus materiales sino por su adecuación para ser usada para ver la TV o para trabajar en la oficina. La diferencia está en el diseño que permite o no conseguir a la persona sus necesidades. La metodología de un programa de matemáticas puede ser válida para participantes de estilo cognitivo convergente pero inadecuada para los de estilo divergente. En un caso el diseño tiene la calidad necesaria para ese grupo y en el otro no.

Calidad en la realización del programa Los programas diseñados deben ser realizados para cumplir su propósito. Se busca la calidad de conformidad entre la definición inicial, las especificaciones del diseño y el programa acabado. Lograr esto supone el reconocimiento de especificaciones que deben ser alcanzadas o sobrepasadas en la realización. Pero, además, implica haber realizado bien las tareas adecuadas y no haber realizado tareas inadecuadas. Cuando se ejecuta un programa se está entregando el servicio (la formación) a los participantes, de acuerdo con el diseño previo, adaptados a los receptores y a la situación.

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Calidad en los efectos del programa En el paso anterior es donde termina la calidad y la evaluación tradicional. Hasta aquí es el especialista el que define la calidad y, en función de sus decisiones, construye y ejecuta el programa. La diferencia actual es que si bien esos tres pasos son importantes lo son en la medida en que se realizan con la perspectiva del cliente final. Es decir, no son determinantes los objetivos de quien realiza las tareas sino las necesidades de aquellos a quienes va dirigido el programa.

Si aquí termina la calidad es comprensible que al evaluarla se utilicen medidas como la eficacia (si se realiza lo previsto, el programa es eficaz, aunque lo diseñado sea absurdo la metodología aburrida y los objetivos perjudiciales) o la eficiencia (relación de recursos empleados y producto obtenido. Pero con estas medidas no se garantiza la calidad del programa, a menos que lo recibido sea satisfactorio y valioso para los usuarios. Por ello, la calidad externa definida por los receptores es determinante y sólo se mide después de sobrepasar los pasos anteriores.

Lo decisivo está en la fase final: en los efectos que produce la actividad realizada.

Los tres pasos anteriores son valorados desde la perspectiva del especialista que los ejecuta, pues él conoce las especificaciones técnicas que son necesarias y la tecnología para su utilización. Pero en este cuarto paso la perspectiva cambia de forma radical. Quién determina si la acción o el producto tiene calidad son los receptores (por ejemplo los estudiantes o las empresas que demandan formación) de acuerdo con sus propias necesidades e intereses.

La calidad de un programa, se centra en definitiva, en los efectos que produce.

Estos podrán ser individuales (se valorará la satisfacción y el valor que produce), organizacionales (los cambios culturales, la productividad) y necesariamente sociales. La calidad en último caso no vendrá determinada por el producto o servicio entregado (el diploma o el aprendizaje recibido) sino por el resultado (técnico, humano y social) que produce a las personas, a las instituciones y al conjunto de la sociedad. Podría decirse que la calidad interna y la externa son partes de la calidad, como dos caras de la misma moneda. La calidad interna es necesaria pero la externa es determinante; la interna es producida y valorada desde dentro mientras que la externa es percibida y valorada desde el exterior; la interna implica cumplir las especificaciones técnicas, la externa se valora por el cumplimiento de los requisitos de los clientes; la interna se expresa en medidas de eficacia y eficiencia, mientras que la externa lo hace con medidas de efectividad, valor y satisfacción.

La calidad es percibida y subjetiva La calidad es fundamentalmente percibida y subjetiva, y sólo en pequeña medida puede valorarse por sus componentes objetivos y materiales. Todos los aspectos 35

descritos como parte de la calidad interna tienen generalmente un soporte físico (por ejemplo, el documento que describe el programa o los materiales que se van a utilizar) pero lo esencial para alcanzar la calidad externa suele estar fuera de ellos. Esto hace que sea mucho más difícil gestionar la calidad de un programa, compuesto por multitud de aspectos no visibles, siempre con el peligro de presentar algún aspecto no satisfactorio (Horovitz, 1991; Múller de la Lama, 1999).

En la calidad tradicional lo importante es la calidad objetiva, que es producida y verificable con algún estándar predeterminado. Naturalmente que, por propia autoridad de los que deciden, el estándar lo establecen ellos y lo convierten en criterio obligado y, por tanto, objetivo. Nada hay más curioso que observar a un grupo de defensores de la calidad objetiva cómo discuten sobre sus definiciones de lo que es objetivo. Siempre mantendrán que lo suyo es objetivo y científico, y lo de los demás subjetivo y erróneo.

La visión actual entiende la calidad como percibida y, por tanto, subjetiva.

La calidad es el resultado de comparar las expectativas con la percepción del servicio recibido. Esto significa que la medida de la calidad está en la satisfacción de las personas y en el valor de lo que reciben. La efectividad, como relación entre las necesidades sentidas y los resultados percibidos es la única escala válida para medir la calidad. El éxito de los programas o de las organizaciones radica esencialmente en responder a la maximización de esta proporción.

Obsérvese, por otra parte, que en todas las actividades humanas siempre se entregan productos y servicios en proporciones diversas. El producto es muy importante pero muchos analistas creen que el concepto de producto está obsoleto y que en la realidad sólo se valoran los aspectos del servicio que ofrece el producto.

Por ejemplo, al comprar un televisor no se tienen en cuenta los componentes intrínsecos del aparato sino el conjunto de prestaciones que ofrece: la capacidad para elegir programas, la nitidez de la imagen, la facilidad de manejo, la fácil conexión con el video o con las cadenas por cable, etc. Todos ellos son potenciales requisitos del servicio que se demanda y, por tanto, los componentes de la calidad.

Este ejemplo es importante para llamar la atención sobre el hecho de que la educación y la formación tienen una proporción casi total de servicio. La calidad de la educación (un servicio) no puede ser valorada de la misma forma que la de un producto. Un programa no puede ser producido, controlado, almacenado y enviado en un paquete a unos estudiantes. La clave de su éxito radica en poner el énfasis de valoración en algunos aspectos del programa y no en otros. Pero, sobre todo, la entrega de la educación es esencial en la valoración. En educación casi todo es un “momento de la verdad”, expresión que define los componentes más importantes de la educación (Albrecht, K. y Bradford, L.J., 1990).

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En las organizaciones de servicios, como es el caso de la educación y la formación, el productor y el receptor se encuentran permanentemente cara a cara a modo de punto de encuentro (llamado en inglés interface, face=cara). En un banco es el momento en que el cliente establece contacto con el cajero para entregarle los cheques y una orden de compra de valores. Hay actividades previas y posteriores por ambas partes pero lo diferenciador es que en el efecto final se incluye la acción de interface de una forma decisiva. Hay interfaces que suponen acciones múltiples con distintas personas (por ejemplo, en un hotel con los distintos empleados) y otras en que ocupan un tiempo muy importante de la actividad, como en la educación. La proporción de tiempo, esfuerzo o dinero empleados en la zona de encuentro señala una alta intensidad del servicio.

Esta diferencia afecta a la comprensión de la calidad pues la zona de interface muestra las diferencias de percepción y de subjetividad. Esta zona presenta características diferentes de la de producción que se manifiestan en cinco aspectos diversos: 1) La forma de entrega del servicio (la forma de ejecutar el programa) Cuando el conductor de un vehículo acude a llenar el depósito, lo importante es la gasolina. La forma de echarla, la limpieza del parabrisas o las palabras del personal sólo son componentes secundarios. Sin embargo, el largo sermón del sacerdote, que no consigue mantener la atención de los fieles en la misa del domingo, será percibido como de baja calidad, aunque los argumentos y las citas tengan una sólida base teológica. Lo mismo puede decirse de un programa de formación que está bien definido y estructurado pero no consigue atraer y provocar el aprendizaje de aquellos a los que va destinado.

2) La interacción entre los realizadores del programa y los usuarios Cuando se ejecuta un programa, la interacción entre el realizador y el usuario afecta esencialmente a la percepción de la calidad. La carta del restaurante, por ejemplo, está concebida para potenciar el valor de la comida elegida y para estimular el diálogo con el camarero que debería con sus comentarios ofrecer una atractiva impresión sobre las alternativas, al dar explicaciones sobre el plato elegido. Si la carta no es atractiva y el camarero es seco o no sabe contestar las preguntas, el valor de la interacción desaparece y baja la calidad del servicio. Un profesor que mantiene la relación con los estudiantes sin sobrepasar los límites de la materia no provocará un alto nivel de calidad percibida.

3) Lo perecedero de los programas de educación o formación El diseño de los programas y de los servicios en general no sólo es más importante que en la industria sino más difícil, porque los servicios no pueden almacenarse para ajustar los tiempos de realizador y usuario. En la interface de entrega todo esto debe estar muy ajustado para que el proceso se realice de forma adecuada.

Si el paciente no acude a la cita con el dentista éste pierde su tiempo esperando 37

al siguiente, si los impresos que se llevan a la ventanilla del banco no son los adecuados hay que volver a comenzar el trabajo y esperar de nuevo el turno, si el tren sale con plazas vacías ya no se podrán llenar, si el alumno no asiste a clase el profesor no repetirá el proceso. A todos estos fallos se pueden poner algunas correcciones pero siempre traspasando el coste a otros (el médico hace perder el tiempo a otros pacientes citándolos con anticipación, el tren carga el coste de las potenciales plazas libres a los otros viajeros que viajan o a los ciudadanos en general, etc.).

4) La naturaleza intangible de la calidad de los servicios La calidad de los programas es poco objetivable en requisitos porque es difícil establecer indicadores válidos para todos. Lo decisivo es la percepción de quienes reciben sus efectos. La forma de vestir de un profesor es adecuada para unos pero puede resultar vulgar para otros. El servicio de un restaurante puede tener un ritmo adecuado para unos, pero para quienes tienen prisa en entrar a trabajar puede ser demasiado lento e, incluso, excesivamente rápido para quienes desean tener un encuentro amistoso y quieren tener una conversación tranquila. Hay factores que, aunque subjetivos, dependen de la estructura y dinámica del propio programa, pero hay otros que dependen en su totalidad de las necesidades de los participantes.

5) La colaboración del usuario del programa Aunque algunos programas pueden ser estandarizados, la mayoría de ellos son personalizados. En los productos pueden existir alternativas, por ejemplo varios modelos de tostadores de pan para elegir, pero cada intervención del profesor, cada intervención quirúrgica, o cada visita de un trabajador social es diferente y definible por si misma. Estas intervenciones profesionales, para ser adecuadas, es decir de calidad, tienen que adaptarse a las condiciones del momento y de los sujetos, que pueden variar considerablemente de una a otra situación. En consecuencia, la intervención es mucho más compleja en función de la posibilidad de diseñar previamente especificaciones con actividades y alternativas.

En los programas los resultados de las interacciones dependen en mayor medida de las reacciones de los usuarios que de la intervención del profesional. Como dice Larrea (1991) el cliente es un agente activo y parte fundamental del resultado.

El enfermo debe colaborar en la medicación, en los ejercicios y en el deseo de tener salud, los alumnos deben querer aprender aquello que se les ofrece, y quien está en proceso de ayuda psicológica debe aceptar la situación y trabajar para cambiar alguna de sus conductas. El agente que realiza el programa es el inductor del cambio pero la calidad de los procesos y de los resultados está condicionada por elementos no totalmente previsibles y, lo que es más importante, por quien recibe la acción del programa.

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Limitadores y condicionantes de la calidad La subjetividad individual de la calidad necesita de unas matizaciones y limitaciones cuando se trata de un programa en el marco de una institución. No se trata sólo de responder a las necesidades de las personas sino también a la institución, a las personas y los equipos que trabajan en el programa y a la propia sociedad. Todos están implicados en el programa y, por ello, deben ser tenidos en cuenta en todas las fases de la evaluación de la calidad.

Para precisar el sentido de la calidad en la institución hay que tener en cuenta cuatro grandes limitaciones que ayudan a definirla en todas las dimensiones.

Estas cuatro limitaciones son el respeto a la gestión institucional, el alineamiento institucional, las relaciones entre las personas y la integración de todos los sistemas de gestión existentes en la institución. Detrás de estas limitaciones está la inevitable necesidad de coherencia en el funcionamiento institucional.

Cada limitación está reflejando los distintos conjuntos de piezas que forman la arquitectura institucional.

Alineamiento de las personas El primer condicionante de la calidad es el necesario alineamiento de todos los componentes institucionales y las metas que se persiguen (Labovitzz, G. y Rosansky, V. 1997; Hammer, M. y Champy, J., 1993). Resulta evidente que si todos los esfuerzos no van dirigidos en la misma dirección, las consecuencias serán negativas para el conjunto. No cabe bajo esta idea la convivencia de programas cuyos postulados u objetivos sean contradictorios entre sí, con otros órganos institucionales o con el entorno.

El alineamiento tiene necesariamente muchas perspectivas como, por ejemplo, las distintas partes de la arquitectura organizativa. Aquí, sin embargo, llamamos la atención sobre los componentes humanos que son la pieza clave de la calidad.

Por ello se centra en tres aspectos: las creencias, estilos y acciones; el acuerdo y participación de las personas en la acción; y la percepción compartida de la realidad. El esfuerzo para alcanzar las metas tiene mayor potencial cuando las creencias, el estilo de actuación y las acciones que se emprenden están alineadas, son coherentes entre sí. Con frecuencia se cree que alcanzar unas metas de calidad es sólo cuestión de proponérselo. Se olvida en estos casos que las metas son consecuencia de las acciones que se realizan, cuya realización correcta exige el dominio de capacidades, competencias y conocimiento. Pero, al mismo tiempo, las acciones son consecuencia del estilo de las personas, lo cual supone actitudes, sentimientos y rasgos. Y, en último lugar, y principio de todo cambio, están las creencias, principios valores y supuestos. Sin su alineación inicial no estará garantizada la calidad final.

La alineación exige en segundo lugar lograr el acuerdo y la participación de todos 39

en el logro de la calidad del programa. En realidad todos los miembros del equipo tienen que pensar en la calidad como una necesidad común y apoyarla en sus ideas y acciones. A lo largo del tiempo la calidad de los programas ha sido responsabilidad de los directivos o bien de los departamentos de calidad y de los especialistas. Lo que defiende el pensamiento actual es que no puede existir calidad sin el acuerdo y la participación de todos. La calidad es como un gran rompecabezas cuyas piezas están distribuidas entre todos los implicados. No será posible completarle, si las personas que las poseen no las colocan en el lugar adecuado.

Pero, no sólo se trata de colaboración en un marco establecido sino también de acuerdo dinámico que lleve a la alineación de las acciones con las creencias y los estilos. Imaginemos una sala con una mesa delicada, construida de materiales frágiles. Cuatro personas quieren colocarla en puntos distintos de la sala. Cada uno la coge por un lado y tira de ella para transportarla. Probablemente, si las cuatro personas no tienen el mismo destino en la mente para la mesa, esta quedará deshecha por impulso y la acción de cada uno.

Por último, es necesario llamar la atención sobre los fallos en el control de uno mismo, en la autopercepción y en la percepción de la realidad que tienen las personas. Estos son componentes de la competencia emocional básica y su existencia en un bajo nivel puede impedir con frecuencia el desarrollo de la calidad institucional. Es cierto que la calidad es subjetiva y que las diferencias de percepción y de expectativas son inevitables pero... si no se consiguen vencer no podrá lograrse la calidad de la acción y, por ello, la calidad de los programas. Hay que lograr la mayor unidad posible en la percepción de la realidad para sobre ella construir la acción. Esto hay que hacerlo con un cierto distanciamiento pues, como dijo Malraux “nadie está en peor situación que el pez para juzgar su pecera”. La correcta percepción de la realidad es un problema de aprendizaje, a veces difícil pero siempre posible de realizar. La alineación de las personas en un programa no puede lograrse si cada uno trabaja en su aula o en su tarea de forma aislada. Es necesario un trabajo en equipo sistemático, constante y un plazo medio para dar lugar a la producción del cambio.

Relaciones entre las personas Puesto que los programas son realizados por personas para otras personas es inevitable que estas y sus relaciones condicionen el éxito. La interrelación ha tenido siempre una especial importancia, pero las condiciones en el campo laboral han supuesto a lo largo de la historia un conjunto de imposiciones jerárquicas por las que unos orientaban, guiaban y dirigían a los demás. Las relaciones interpersonales quedaban en un segundo plano dentro de la denominada estructura informal, a la que no se daba un relieve destacado. Sin embargo, la revolución del siglo XX ha sido el reconocimiento a la dignidad de la persona, por encima de las ideologías, los poderes públicos y las organizaciones. Al menos en una parte del mundo occidental las personas han tomado el protagonismo y su actuación 40

se ha convertido en prioritaria. Este cambio cultural, que supone compartir metas comunes con los de dentro y los de fuera se produce en las sociedades avanzadas, en las que da el desarrollo social, tecnológico y económico.

La calidad exige que los programas estén en la línea de servicio a los demás, de satisfacer sus necesidades y de tratarlos como a clientes, es decir, de tener una actitud positiva hacía las personas. Desgraciadamente las personas no están sensibilizadas a pensar en los demás ni a atenderles de forma satisfactoria (Barry, 1996). En muchas ocasiones los que realizan programas educativos o sociales tratan de cumplir con lo que les encargan, cualquiera que sea sus efectos o bien tratan de imponer la metodología y los objetivos de un grupo científico o ideológico. No todos los profesores creen que su trabajo consiste en que aprendan los estudiantes y por ello no se ven en la obligación de tratarles y apoyarles para lograr este objetivo.

En realidad estos profesores creen que su trabajo consiste en enseñar y, por ello, piensan en objetivos propios de su actividad, considerando que el otro proceso de aprendizaje es sólo responsabilidad de los alumnos. No sólo no se plantean la adecuación de su actuación sino que consideran que los afectados por los programas no tienen capacidad para opinar sobre ellos y, por tanto, no hay por qué consultarles.

Más allá de la actitud positiva está el trato de calidad, un trato que se exige a cualquiera que quiera actuar como verdadero líder (Lobos, 1998). En los diez requisitos que se relacionan a continuación se puede encontrar una forma de medir las exigencias de ese trato obligado para alcanzar la calidad de las relaciones interpersonales. En ellos se condensa la esencia del liderazgo que es la máxima expresión del sentido de cliente. Tratar a otro como cliente es reconocer su dignidad como persona.

• • • • • • • • • •

Paciencia: Mostrar dominio de uno mismo.

Afabilidad: Prestar atención, apreciar, animar.

Humildad: Ser auténtico, sin pretensiones ni arrogancia.

Respeto: Tratar a los demás como gente importante.

Amabilidad: Tratar con amor, con afecto.

Generosidad: Satisfacer a los demás antes que a si mismo.

Indulgencia: No guardar rencor.

Honradez: Estar libre de engaños.

Compromiso: Atenerse a las propias elecciones.

Responsabilidad: Capacidad de responder a las demandas.

Todo esto implica satisfacción de necesidades humanas, definida como el apoyo que se presta para el desarrollo de las personas, no de sus deseos (que pueden estar teñidos de egoísmo, de insolidaridad, desorden). Satisfacer necesidades, significa hacer lo que otros necesitan para su bienestar y desarrollo, ayudarles a ascender por la pirámide de Maslow. Servir a otros exige límites, normas, responsabilidades y, sobre todo ayuda al crecimiento personal.

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Satisfacer necesidades implica pensar en el bien de los otros, ayudarles a pasar de la mediocridad a la excelencia. Un programa de alta calidad se planifica y ejecuta no para satisfacer deseos de los malos estudiantes, sino para evitar el absentismo, para proporcionar más competencias. Detrás de una adecuada relación con las personas esta la autogestión emocional y todas las habilidades sociales que son un componente esencial de la inteligencia emocional. Véase como ejemplo Goleman y Cheniss (2005).

Integración institucional La gestión institucional representa un modelo establecido para cumplir y ampliar los fines de la institución. La calidad exige esencialmente un triple compromiso: el respeto al sistema de gestión; el cumplimiento de las actividades correctas, correctamente realizadas; y el compromiso para no poner en peligro el futuro institucional. Más allá de estas tres condiciones no existen obstáculos para la extensión de las nuevas ideas en busca de calidad.

El primer condicionante es el sistema de gestión de la institución y todo lo que está conectado con ella. La gestión es una guía del funcionamiento y sería incomprensible un planteamiento del programa no alineado con ella. La institución tiene, por ejemplo, una visión establecida hacia el futuro y sólo las variaciones sobre la calidad que entren en sus límites son perfectamente válidas.

De la misma forma no se puede entender dentro de la calidad actuaciones que se enfrenten a la misión (por ejemplo al aprendizaje). La misión, la visión y los valores institucionales guían el funcionamiento general y de ellos se derivan guías de funcionamiento, como el proyecto institucional. Todas las guías existentes son reglas de juego que condicionan la calidad. La evaluación del entorno, la innovación y la competencia pueden exigir nuevos planteamientos no incluidos en el actual sistema pero, en este caso, el cambio está previamente obligado en el modelo de sistema y en las normas que le regulan.

En la vida de la institución es también importante la calidad en la gestión de las actividades. Se entiende que en una institución las actividades deben ser las adecuadas y estar bien hechas. Es, por tanto, contrario a la calidad realizar actividades inadecuadas (por ejemplo, en relación con los objetivos o la ética) o hacerlas mal. En este último caso se incluyen las actividades con errores, productoras de conflictos o con efectos negativos. Las actividades correctamente hechas son eficientes, efectivas y buscan mejorar la productividad. Calidad no es trabajar más, como en el paradigma tradicional, sino mejor, de manera más satisfactoria. El bajo nivel de productividad que diferencia los países desarrollados de los no desarrollados está en parte en el uso de la tecnología pero, sobre todo, en la realización habitual de actividades no adecuadas o inadecuadamente realizadas. Una narración fascinante sobre la creación de mejoras transformando las actividades es “La meta” de Goldratt y Cox (1987), obra esencial para entender la calidad.

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También, en relación con la gestión, la calidad tiene que respetar al futuro institucional y, por ello, cualquier enfoque que ponga en peligro ese futuro no puede entrar dentro de los límites de la calidad. En este sentido la institución tiene dos retos básicos: uno es la competitividad, es decir, la capacidad para ofrecer unos programas al menos tan valiosos y atractivos como los de los demás, es decir, responder de la forma más satisfactoria a las necesidades de los usuarios; el otro la sostenibilidad, es decir, ir más allá del momento actual y poder ofrecer programas que garanticen la dinámica y la competitividad en el futuro.

En el caso de la competitividad se trata de responder mejor a las necesidades de los estudiantes para hacer frente a su futuro trabajo profesional y simultáneamente reducir los costes y los esfuerzos internos como oferta de mejores servicios con más ventajas para todos. Mientras que la mentalidad tradicional sostiene que un aumento de calidad supone aumentar los costes, por ejemplo, mayor número de horas de clase, la calidad pretende que esto se logre haciendo las cosas necesarias de una forma correcta (Crosby, 1989 y Deming, 1989). Conviene recordar que el éxito de la calidad en el Japón se ha basado en bajar los costes mientras de forma paralela mejoraban los servicios. En el caso de la sostenibilidad se busca lograr la supervivencia para el futuro, a base de mantener o mejorar los niveles actuales de resultados. La técnica del Despliegue de la Función de Calidad es un claro ejemplo de este enfoque.

Respuesta al entorno social Por último, la calidad de los programas exige la integración con los demás sistemas existentes en la institución, cada vez más conectados entre sí. Los premios de calidad consideran que cualquier programa o institución seleccionada por sus méritos en relación con los criterios de calidad establecidos, debe también responder a los otros sistemas.

Si en los años ochenta se utilizó la expresión “calidad total” para designar el movimiento de calidad, actualmente la expresión más habitual, tal como se presenta la tendencia es hablar de “calidad integral”.

De acuerdo con la norma UNE 66.177:2005 se relacionan cuatro sistemas en las organizaciones modernas en vía de integración: cómo hacerlo los tres primeros.

La protección de riesgos laborales y el respecto al medio ambiente ya están establecidos por leyes. La responsabilidad social está integrada paulatinamente y en pocos años estará presente en la mayoría de las empresas avanzadas.

La integración puede verse también en la relación entre unidades de distinto tamaño. La clase debe estar integrada en el centro, el centro educativo en el sistema social, a así sucesivamente hasta considerar la mayor estructura existente.

Responder a la calidad de una unidad de mayor nivel implica un más alto nivel de 43

calidad por el aumento de procesos implicados y sus interrelaciones. Cuando se dice que un programa es de calidad mundial significa que su calidad se reconoce desde puntos geográficos muy distintos y que esta variedad le hace superior a los que no alcanzan este reconocimiento.

Los principios de la calidad La calidad de un programa o de una institución no queda sólo reducida a cumplir con su definición, a los criterios que la puedan delimitar o el sistema que se haya establecido sino que debe contar con un conjunto de principios que deben ser utilizados como guía para regular y mejorar su funcionamiento. Estos principios son creencias que ayudan a definir, identificar, orientar y validar las conductas para potenciar la calidad. Sin su aplicación real no puede alcanzarse un alto nivel de calidad. En un principio comenzaron a denominarse “pilares de la calidad total”, aunque este nombre prácticamente ha desaparecido (Creech, 1994; Labovitz, G., Chang, Y. y Rosansky, V., 1993).

A continuación se incluyen siete principios. No hay unanimidad en cuales deben ser y algunos autores a lo largo de los años han propuesto otros distintos, muchas veces variaciones o divisiones de estos. Para su inclusión y diferenciación se han utilizado como referencia el modelo de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad (RUECA), el de la International Standars Organization (ISO 9000) y el de la European Foundation of Quality Management (EFQM) que son los más conocidos en educación.

Primer principio: orientación al cliente Aunque los diferentes modelos y los especialistas en calidad no se ponen de acuerdo para el conjunto de los principios, especialmente en lo que se refiere a su importancia relativa, en este principio hay una total unanimidad. El cliente (estudiante, familia, empresa, etc.) es el centro de la gestión y todo el sistema debe estar orientado a la satisfacción de sus necesidades.

Las definiciones de este principio son muy similares: adecuación a las necesidades, intereses y expectativas de los afectados, internos y externos a la organización (RUECA); las organizaciones dependen de sus clientes y, por tanto, deberían comprender sus necesidades actuales y futuras, satisfacer sus requisitos y esforzarse en exceder sus expectativas (ISO 9000); la excelencia consiste en crear valor sostenido para el cliente, en alcanzar resultados que satisfagan plenamente a todos los grupos de interés de la organización (EFQM).

Este principio significa poner todo al servicio del cliente, obviamente sin cambiar la naturaleza de la propia organización, de sus programas o sus actividades.

Detrás de esta afirmación está la idea básica de que el éxito depende de las personas satisfechas y esto se logra respondiendo a sus necesidades en todos los 44

objetivos que el programa o la institución pretenden lograr. No es una exigencia de cambio de objetivos sino de que a través de ellos se alcance las expectativas de los interesados. En último caso se trata de que los resultados cubran o excedan las necesidades explicitas o implícitas.

Segundo principio: implicación de las personas También en este principio existe un amplío consenso aunque las formas de enfocarlo son muy distintas. La esencia básica del principio reside en la idea de que las personas son la clave para alcanzar altos niveles de calidad y, por ello, deben ser las protagonistas de toda la actividad.

Al definir el principio se usan expresiones muy variadas: participación e implicación de todas las personas y todos los equipos en la programación, la ejecución y la evaluación de la calidad (RUECA); el personal, a todos los niveles, es la esencia de una organización y su total compromiso posibilita que sus habilidades sean usadas para el beneficio de la organización (ISO 9000); excelencia es maximizar la contribución de los empleados a través de su desarrollo e implicación (EFQM).

Este principio significa involucrar a las personas en el logro de las metas, al mismo tiempo que reconocer su labor y recompensarles. Esto implica comprender las competencias necesarias para el logro de la calidad, desarrollar profesionalmente a las personas, apoyarlas y facilitarlas la adaptación al cambio. El principio entiende que el desarrollo de una cultura de confianza, que genere compromiso, seguridad y transparencia, llevará a la mejora permanente. La obra de Schangel (1996) es una clara y atractiva muestra de la aplicación de este principio.

Tercer principio: mejora permanente Los dos principios iníciales se centran en las personas y crean el camino para la calidad. Los restantes establecen los mecanismos que permiten hacer coherente el sistema.

Las definiciones del tercer principio son muy semejantes: Búsqueda de la mejora permanente a través de la prevención, la evaluación y la corrección automática del sistema (RUECA); la mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente de ésta (ISO 9000); excelencia es desafiar el status quo y hacer realidad el cambio aprovechando el aprendizaje para crear innovación y oportunidades de mejora (EFQM).

Este principio define la mejora como un progresivo aumento de la eficiencia y la efectividad, de cada uno en su puesto y en su papel. Esto se logra por el aprendizaje en las actividades propias y en las de los demás (benchmarking), ampliando el capital intelectual (conocimiento) y buscando nuevas oportunidades a través de la prevención y la innovación (Kelada, 1999).

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Cuarto principio: utilización de hechos y datos Aunque la base general de la calidad y de los modelos tiene un alto componente cualitativo, la necesidad de comprobar la mejora y tomar decisiones correctas exige trabajar con evidencias. Las evidencias deben ser precisadas y por ello existe unanimidad en la importancia del uso de componentes cuantitativos.

Las definiciones de este principio son muy semejantes: gestión basada en hechos y datos debidamente registrados y estructurados (RUECA); las decisiones eficaces se basan en el análisis de los datos y la información (ISO 9000); excelencia es gestionar la organización mediante un conjunto de sistemas, procesos y datos, interdependientes e interrelacionados.

El principio parte de que la mayoría de datos y hechos se obtienen a partir de la observación y, por ello, son necesarias técnicas de recogida y mecanismos de medición cualificados. De la misma forma las decisiones se deben basar en información construida con hechos y datos cuya exactitud y precisión sean verificables y comparables.

Quinto principio: liderazgo El liderazgo es un principio motor. Juega un papel esencial en los modelos EFQM e ISO 9000 y puede decirse que ha representado el apoyo más importante en el desarrollo de los dos modelos y en el impulso a la calidad. Las características especiales de la educación hacen que en RUECA se hable de equipo directivo y se le de menos relieve.

Las definiciones son complementarias en los tres modelos: los líderes establecen la unidad de propósito y la orientación de la organización. Deberían crear y mantener un ambiente interno en el cual el personal pueda llegar a involucrarse totalmente en el logro de los objetivos de la organización (ISO 9000); excelencia es ejercer un liderazgo con capacidad de visión que sirva de inspiración a los demás y que, además, sea coherente en toda la organización (EFQM); apoyo sistemático y compromiso del equipo directivo con la calidad a través del proceso de gestión (RUECA).

El liderazgo proporciona unas conductas modelo que lograrán los objetivos de la organización. Estas conductas ofrecen inspiración, orientación, coherencia, unidad, ambiente positivo, etc. Se espera que los líderes establezcan la visión, actúen como modelos, motiven a las personas y muestren el camino a seguir.

Sexto principio: la institución es un sistema En un principio se denominó calidad total a un nuevo planteamiento mostrando la importancia de todas las piezas en el resultado final (Doherty, 1997; Murgatroyd y Morgan, 1994). Después el acento se ha puesto en el sistema. El modelo EFQM no le incluye entre sus principios básicos.

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Las definiciones de este principio son variadas: todas las actividades tienen relación con la calidad, no solo las que influyen directamente en el producto educativo (RUECA); identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema contribuye a la eficiencia y efectividad de una organización en el logro de sus objetivos (ISO 9000).

La idea esencial es que la institución o un programa no pueden considerarse en conjunto de tareas aisladas. Hay que ver la gestión y la organización como sistemas, en los que cualquier movimiento en un punto afecta a los demás y, paralelamente, todos los puntos del sistema tienen aspectos de calidad que afectan a los receptores.

Séptimo principio: gestión por procesos Es un principio que aparece en los últimos años y se incorpora con especial fuerza. En realidad es un campo que tiene un desarrollo muy amplio fuera del movimiento de la calidad pero que al unirse adquiere un nuevo potencial.

Las descripciones son muy semejantes: la gestión de la actividad por procesos proporciona una mayor eficiencia a la organización y una más alta satisfacción a las personas (RUECA); un resultado deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso (ISO 9000); excelencia es gestionar la organización mediante un conjunto de sistemas, procesos y datos, interdependientes e interrelacionados (EFQM).

La gestión por procesos tiene un doble significado. Por una parte lleva a una secuenciación de la actividad, obligando a la racionalización lógica del trabajo.

Por otra lleva a organizar las tareas de forma que solo tengan sentido en la medida en que van dirigidas a satisfacer al cliente (las que no lo tienen desaparecen por inútiles). La gestión por procesos transforma la organización funcional dominante y abre el camino a nuevas soluciones más eficientes y afectivas (Pérez-Fernández, 1999; Galloway, 1998).

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Capitulo Segundo.

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: CONCEPTOS Y EVOLUCIÓN EN EUROPA, AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE-1980-2010 Modelos en evaluación de la calidad de la educación superior En la importante tarea de la evaluación, cada evaluador se verá obligado a precisar el enfoque o perspectiva que asume en cada caso, teniendo en cuenta que según Wolf (1975), “existen tres sistemas a través de los cuáles se lleva a cabo el control social de las políticas públicas: el estado, la sociedad civil y el mercado”. Es lógico, para House (1976), que se den agudas diferencias entre los planteamientos y modelos evaluativos utilizados ya que parten de supuestos radicalmente distintos: “el poder, el estatus y el dinero”. La manifestación de estas diferencias se evidencia en lo que Clark (1983), denomina “el triángulo de la tensión entre la autoridad estatal, la oligarquía académica y las leyes del mercado” que no sólo se manifiestan en los sistemas de planificación y gestión de los centros, sino también en los objetivos y procedimientos evaluativos.

En la década de los 80 en Europa y también en Norteamérica, cobra especial atención la evaluación de la calidad en educación superior con base en modelos por dos razones: a) la falta de pertinencia de la educación universitaria con respecto al contexto, caracterizado por grandes y rápidos cambios que requerían de la universidad ajustes inmediatos con gran flexibilidad, eficacia y eficiencia; y b) las reformas de los sistemas educativos que dieron origen a la autonomía universitaria como estrategia para lograr estos cambios exigidos en la oferta diversificada de programas, flexibles y adaptables, interdisciplinarios y multidisciplinarios y de gran calidad, que implicaba el ejercicio de una gran responsabilidad para las instituciones generándose así la obligación de responder, de rendir cuentas al estado, a la sociedad y a los usuarios sobre la calidad de los programas y la pulcritud en la gestión administrativa de los bienes (Rodríguez,1997).

En la búsqueda de modelos que permitieran evaluar la calidad de la educación, Rodríguez (1997), afirma que se han hecho esfuerzos centrados en dicotomías tales como: a) evaluación para rendición de cuentas versus calidad de la oferta que implica garantía de la calidad, b) evaluación para la mejora versus eficiencia, que implica aseguramiento de la calidad; y c) evaluación para el crecimiento versus desarrollo racional del sistema educativo.

Una orientación similar presenta el Consejo General de Universidades Españolas (1994-1995), en la propuesta de recomendación relacionada con la cooperación en materia de garantía de calidad en la enseñanza superior, cuando expresa que la 51

fase de expansión de los sistemas de enseñanza superior (centros y programas), ha puesto de manifiesto significativas debilidades de estos, debido a la subida de los costes, consecuencia del acceso masivo a la educación superior, y las restricciones económicas que fuerzan a una mayor eficiencia. A la vez, son mayores las exigencias de la sociedad al sistema universitario para que brinde más y mejores aportaciones al desarrollo nacional; y finalmente, la internacionalización de la producción y de la educación superior, reclaman niveles de calidad contrastados y contrastables.

De otra parte, los destinatarios del servicio educativo, los estudiantes, tienen el derecho a conocer datos y especificaciones acerca de la calidad ofrecida por la institución seleccionada y a la cuál ingresan para realizar su formación. La universidad como proveedora del servicio público de la educación, ha de ofrecer evidencia a la sociedad de la calidad de su acción y de su gestión (Consejo General de Universidades Españolas, 1994 y1995).

Finalmente, con relación a la naturaleza de la educación superior, en 1998 el Consejo General de Universidades, reclama la existencia de procesos internos y externos de evaluación como procedimiento para garantizar su pertinencia, eficacia y eficiencia (Consejo General de Universidades Españolas, 1998).

Con base en estos pronunciamientos del Consejo General de Universidades, se plantea la necesidad de diseñar modelos de evaluación institucional que contribuyan al aseguramiento de la calidad en un sistema de formación de masas desde dos puntos de vista: a) igualdad en el trato a las instituciones para que éstas aseguren a su vez, oportunidades a sus alumnos con programas de calidad equivalente. En consecuencia, se darían sistemas semejantes que garanticen la calidad buscando que ningún programa esté por debajo de los estándares mínimos requeridos con base en la autonomía responsable universitaria, y paulatinamente con una menor intervención del Estado; y b) la variabilidad de la calidad de educación, como un hecho contrastado que permite a las diferentes instituciones y programas, estimular la diferenciación y aplicación de una financiación selectiva por mérito (Rodríguez, 1997).

Criterios e indicadores de calidad en evaluación de la educación superior Pero la calidad de la educación no podrá medirse y evaluarse sin el uso de criterios e indicadores, tanto de la gestión institucional de los procesos, como de la calidad en los resultados. Existen indicadores, como elementos cuantificables o relaciones numéricas para medir ciertos aspectos de entrada input, de las instituciones; de su funcionamiento processing; y de resultados output; a menudo para publicar estadísticas comparativas y clasificatorias ranking- entre instituciones (Kells, 1990).

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Sin embargo, las universidades, como el común de las organizaciones, requieren de diferentes tipos de indicadores tales como: a) indicadores de productividad, (producción obtenida sobre cantidad de recursos aplicados en su realización), b) indicadores de eficiencia, (costo de cada producto o conjunto de productos elaborados); y c) indicadores de efectividad, (impacto de la acción en los usuarios).

A los anteriores indicadores, se deben agregar los mecanismos de control de todo el proceso. El uso parcial de indicadores o descriptores, de tipo general que sólo describen o relacionan aspectos parciales de la realidad, sin apuntar a la calidad de la gestión, es perjudicial para las universidades en su propósito de posicionarse en el escalafón (Kells, 1990).

Por consiguiente, la importancia y conveniencia de esta investigación se origina en la necesidad, de centrar la atención en la construcción de modelos de evaluación, como un constante reto que ha de ser asumido por las mismas universidades, de acuerdo con los organismos oficiales y privados que las financian y avalan.

De Miguel (1991), con respecto al tema de evaluación de las instituciones universitarias se pregunta: 1. ¿Cómo han de definirse y estructurarse los indicadores para que indiquen aquello que se supone han de indicar? La controversia sobre la pregunta plantea que las medidas son cuantitativas y el resultado del proceso educativo es cualitativo. Los indicadores de rendimiento intentan comparar procesos educativos versus resultados idénticos, que no se dan en el aprendizaje; además, intentan simplificar la complejidad y diversidad de la educación superior y de la ciencia; y además, son variables aproximativas, pero no representan los hechos en sí mismos. Puede afirmarse, que este descrédito de los indicadores demerita y caracterizan la funcionalidad de estos (De Miguel, 1991).

2. ¿Resuelven los indicadores de rendimiento, el problema de la información en general? Desde fuera, la comunidad espera rendición de cuentas acerca de recursos sociales aplicados -accountability information- mecanismos de autorregulación y de auto organización para su administración. Desde dentro, la sistematización de la información –management information- es indispensable y por tanto, para poder organizar la comunidad académica, los indicadores de rendimiento deben alcanzar el rango de procedimientos operativos estandarizados que faciliten el proceso de toma de decisiones sin que sea necesario un continuo comenzar desde cero. (De Miguel, 1991).

A propósito de indicadores según Frackman, en De Miguel 1991, existen tres valores diferentes de los indicadores de rendimiento, que son usados de modo diferente en los procesos de toma de decisiones: a) el valor real: información de las cosas tal como son, b) el valor estándar: información sobre las cosas tal y como están especificadas; y c) el valor deseado: información de las cosas tal como deberían ser 53

3. ¿Qué debe ser valorado desde el interior de la universidad o institución, y qué desde afuera de la institución? Desde la Institución: a) información sobre entradas, b) sobre dedicación, c) sobre procesos, d) sobre utilización, e) sobre funcionamiento; y f) sobre eficiencia; desde afuera, la efectividad (De Miguel, 1991).

Así mismo los indicadores de rendimiento, establecen una información significativa que es necesaria para la gestión y la organización. Estos indicadores, utilizados desde afuera, prestan un excelente servicio para la toma de decisiones por parte de los niveles superiores de las unidades sometidas a evaluación (Frackman, 1991).

La Evaluación de Instituciones educativas Con relación a la evaluación de los centros educativos, De Miguel (1995), hace una aproximación a un enfoque sistémico, analizando la última década de 1990; y considera que se ha avanzado muy poco debido a que los propósitos de la investigación y la evaluación han sido dicotómicos: eficacia/mejora -accountability/improuvement-. Esta dicotomía no ha favorecido la consolidación del conocimiento en este campo, pues no hay que olvidar, dice el autor, que desde el marco teórico y metodológico, se debe plantear la evaluación de los centros como entidades que diseñan y aplican programas educativos a estudiantes que pertenecen a distintos contextos sociales.

Hecho el balance de la década, en conclusión, no se ha resuelto el problema de la delimitación del criterio a utilizar para evaluar las instituciones educativas. Se cambia parcialmente el vocabulario, sustituyendo diversos términos al uso, pero no se ha avanzado en respuesta al interrogante fundamental que configura todo proceso evaluativo. La calidad de las instituciones, al igual que antes el concepto de eficacia, constituye un concepto multidimensional, relativo y contextual ya que permite ser definido desde múltiples perspectivas, por distintas audiencias con intereses claramente diferentes y en situaciones contextuales muy diversas (De Miguel, 1995).

Para suplir las falencias analizadas, De Miguel (1997), propone un modelo sistémico de evaluación de instituciones educativas y concluye que la evaluación institucional constituye la estrategia apropiada para incidir en su desarrollo en la medida que implica una recogida de información (datos y opiniones contrastadas), para formular juicios de valor sobre los siguientes aspectos: a) el diseño de proyectos y programas, b) la organización de la enseñanza, c) el desarrollo de los procesos educativos; y d) los resultados obtenidos en relación con los objetivos que pretende alcanzar en cada uno de los niveles o ciclos; con el fin de reconocer la calidad de la institución y proponer acciones de mejora.

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De la Orden (1997a), refiriéndose a los temas de evaluación y calidad en la educación, afirma que “parece evidente que la concepción de la educación determina el modelo evaluativo, pero a la vez, el modelo de evaluación influye decisivamente en el proceso y en el producto de la educación, por tanto afecta a su calidad. En efecto, lo que se exige en los exámenes y como se exige, define los objetivos reales de la educación -experiencia de profesores y alumnos-. Los criterios de evaluación de un centro, en la medida que tal evaluación tenga efectos sobre el mismo, se convierten en metas de acción de directivos y gestores; y en parte también, sobre la actividad de los profesores”.

Por lo tanto, si se acepta que la calidad de la evaluación está vinculada a un conjunto de coherencias en el sistema educativo, en los centros de formación, y en cualquier programa de intervención educativa, la virtualidad de la evaluación como factor optimizante de la educación, dependerá enteramente de las características del esquema evaluador (De la Orden, 1997 b).

En síntesis, el modelo evaluativo para asegurar la calidad de la educación, debe ser educativamente valido; es decir, responder a las exigencias de: validez axiológica, validez curricular, validez instructiva y validez instrumental. El desafío de la sociedad global del conocimiento, de la convergencia y colaboración, del dialogo y comprensión entre culturas, está en el reconocimiento de la complementariedad de modelos y criterios de evaluación de la calidad que puedan ser interlocutores para la mejora de la educación superior en Europa y América en el marco de los acuerdos vigentes entre los gobiernos de los diferentes países (De la Orden, 1997 b).

Vroeijenstijn (1999), manifiesta que “muchos países trabajan en el diseño de agencias para la evaluación de la calidad externa de la educación superior, tales agencias, estarían en capacidad de satisfacer las expectativas y necesidades nacionales de evaluación. Sin embargo, la educación superior, rebasa los límites nacionales. De ahí la necesidad de prestar atención a la internacionalización de la evaluación. Las fronteras nacionales son muy estrechas para validar los estándares”. Para el caso de Europa, el autor, propone la creación de un centro europeo de evaluación, que trabaje en buscar equivalencias básicas, entre currículo y que asesore en la movilidad del empleo entre países y de los trabajadores.

Municio (2002), dice que “hasta la aparición del nuevo concepto de calidad, la mirada se centraba en los productos y servicios. El nuevo concepto afecta todos los aspectos y áreas del servicio educativo: procesos académicos, programas, de investigación, atención al estudiante, personal directivo y administrativo, transportes y edificios, todo ello dentro de un plan de calidad en el cual todo objetivo o meta propuestos deben ser evaluados”.

Además, todas las actividades de la educación superior, tienen relación con la calidad, no sólo las que influyen directamente en el producto educativo. Lo 55

anterior no significa, que los modelos de calidad existentes no sean válidos para dichas actividades, sino que se dan algunas situaciones específicas que hacen que su comprensión y aplicación pueda presentar obstáculos, particularmente si se trata de introducirlos en una forma directa y estricta. Factores como la interacción con el entorno, cultura, estrategias, arquitectura organizativa, procesos, recursos, programas y personas, son variables adaptadas a la realidad de las instituciones, lo cual supone criterios de calidad de los programas, pieza esencial de cualquier institución, pero no incluida en ningún modelo general. Además el vocabulario de los modelos requiere su adaptación a las peculiaridades del sector educativo (Municio, 2002).

Relevancia de la evaluación de la calidad de la educación El tema, evaluación de la calidad en educación superior, tiene relevancia social en los sistemas educativos de los continentes de Europa, América y Australia, pues cada vez se requieren más investigadores y asesores en evaluación para los sistemas nacionales y para las instituciones con el fin de tomar decisiones informadas acerca de la actualización que, día a día, demandan los grandes y rápidos cambios del entorno económico y social.

La evaluación de la calidad, es tema de estudio permanente de expertos españoles, ingleses, holandeses y del continente americano. Igualmente, está en la agenda del día de los gobiernos y en los acuerdos internacionales el promoverla como herramienta de calidad pero igualmente como estrategia de convergencia e interacción entre los países. Las experiencias de proyectos conjuntos de evaluación de la calidad entre países e instituciones evidencian la necesidad de identificar convergencia entre criterios de los modelos con miras a la integración transnacional; en esta investigación, el modelo de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad (RUECA), de carácter Iberoamericano, es un ejemplo de integración entre universidades de varios continentes y países.

En Europa, las aportaciones de Francia, Italia, el Reino Unido y Alemania en materia de educación universitaria, configuran la Declaración de la Sorbona, Paris 1998, con, nueve propuestas educativas, para armonizar la educación superior en la Unión Europea. Esta Declaración recibe el apoyo de España y 31 países europeos firmándose así la Declaración de Bolonia de 1999, que serviría como base para redefinir el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), uno de cuyos postulados es posibilitar la promoción de la cooperación europea, para garantizar la calidad de la educación superior mediante criterios preestablecidos y metodologías homogéneas con todas las implicaciones en materia de estándares e indicadores de calidad para los sistemas educativos de los 40 países miembros, que hoy lo conforman.

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En la Declaración de Bolonia de 1999, se recomienda que los sistemas de educación superior de los países miembros debían incrementar la comparabilidad, la compatibilidad, la transparencia; y la flexibilidad de los programas académicos ofrecidos por las instituciones. Recomendación que sólo puede entenderse, como una demanda de similares sistemas de valoración de la calidad; y por lo tanto, el requerimiento del establecimiento de algún sistema que garantice la calidad de los programas e informe a los ciudadanos sobre la naturaleza de las diversas instituciones.

Para establecer una valoración de los avances y consecución de objetivos de la Declaración de Bolonia en 1999, los Ministros de Educación de la Unión Europea reunidos en Praga, en mayo de 2001, confirman los objetivos planeados en Bolonia y se toma especial interés en el EEES, con el objeto de convertirlo en referente mundial. En el año 2003, se elabora el comunicado de Berlín, en el que se recoge el papel preponderante de las redes de aprendizaje y organismos de evaluación de la calidad en el EEES; todos los países coinciden en subrayar la forma especial, como objetivo para el 2005, en la reunión de Berlín, que los sistemas nacionales de calidad desarrollen sus programas y acciones educativas orientadas a consolidar la evaluación, acreditación y certificación de estudios, instituciones y titulaciones, así como que existan relaciones de participación y cooperación entre ellos a nivel internacional.

Con posterioridad a la Declaración de Bolonia, se advierte en Europa un movimiento favorable hacia el tema de la acreditación y fue así como los dirigentes de la Unión Europea para la Acreditación (UEA), promovieron en los años 2000 y 2001 un proyecto de acreditación para Europa, el cuál fue presentado en la reunión de la Asociación en Salamanca, en marzo de 2001, suscitando de una parte confusión y recelo frente a la autonomía universitaria y de otra optimismo, pues veían en la acreditación una oportunidad de crear transparencia y garantizar la calidad de la educación superior a los ciudadanos.

En la reunión de Berlín del año 2003, se desarrolla una agenda con cinco puntos principales: a) educación superior europea para un mundo globalizado, b) fortalecimiento de los vínculos entre investigación y educación superior, c) consolidación de una cultura de la calidad en las universidades Europeas, d) mejora de la dirección y gestión institucional; y e) impulso a los contenidos y declaraciones de Bolonia y Praga.

En los años posteriores a 2003, se emprendió una serie de estrategias en búsqueda de la convergencia de los sistemas europeos de educación superior. La Comisión Europea (2002), había financiado diferentes iniciativas transnacionales entre las que caben destacarse las siguientes: En el año 2003, 75 universidades promoverían el Proyecto Tunning Europa, con 57

el objeto de definir criterios comunes para el aprendizaje en cinco disciplinas básicas: a) administración de empresas, b) ciencias de la educación, c) geología, d) historia; y e) matemáticas, así como criterios profesionales comunes de conocimientos, habilidades y competencias.

El Proyecto 6 x 4 de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC), con cubrimiento de seis programas: a) administración de negocios, b) ingeniería electrónica o similar, c) medicina, d) química, e) historia y matemáticas; y cuatro ejes de análisis: a) competencias profesionales, b) créditos académicos, c) evaluación y acreditación; y d) formación para la investigación y la innovación, configuró una comunidad de educación superior Unión Europea América Latina y el Caribe ,(UEALC) En octubre de 2004, el proyecto llega de México a Colombia, liderado por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y el apoyo de tres universidades acreditadas de calidad institucional: a) Universidad de Antioquia y Universidad Escuela de Administración Finanzas y Tecnología, (EAFIT) en Medellín, b) Universidad del Norte en Barranquilla; y c) Universidad Pontificia Javeriana en Bogotá.

Este proyecto se proponía a largo plazo, contribuir a la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe (ALC), elevando su calidad; además de integrar la región, a través del fortalecimiento de una comunidad de educación superior en América Latina y la colaboración con Europa para la construcción de un espacio Europeo, Latinoamericano y del Caribe en la UEALC. A mediano plazo, el proyecto buscaba promover y facilitar la pertinencia de la educación superior y de la investigación para la sociedad; la movilidad de estudiantes, investigadores y profesionales; el reconocimiento de las calificaciones para continuar con los estudios y para el trabajo.

Finalmente, pretendía, el intercambio y transferencia de conocimientos entre las Instituciones de Educación Superior (IES) y los diferentes sectores de la sociedad. La convergencia en el proyecto sería el foco que ilumina el análisis de las competencias genéricas y las competencias específicas, enseñanza-aprendizaje y calidad de programas.

Además del Proyecto Tunning América Latina, se creó el Proyecto de Evaluación transnacional de la Educación (TEEP), apoyado por la Comisión Europea (CE) y dirigido por Agencia Europea de Evaluación de la calidad ENQA, para evaluar tres disciplinas en todos los países de la UE. Se establecieron los créditos académicos y la metodología para su valoración como criterio para el reconocimiento de títulos en Europa, con el objeto de facilitar la movilidad de estudiantes entre programas, centros educativos y países.

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En Europa, con base en un proyecto impulsado por la EUA, dos iniciativas Holandesas abrieron el camino hacia la acreditación. El gobierno de Holanda, organizó un grupo de trabajo para realizar una propuesta de acreditación en los Países Bajos, propuesta que fue aprobada por el Parlamento Holandés dando lugar a la Organización Nacional de Acreditación que se encargaría de la acreditación cíclica de todos los programas de estudio de las universidades y de los centros de educación superior.

El gobierno Holandés, asociado con el Belga, inició un programa para propagar la idea de la acreditación en Europa, desde la iniciativa común de la calidadJoint Qualiti y Iniciative-, dando lugar a diferentes seminarios y conferencias con representantes de otros países europeos y en los cuales se ha trabajado sobre la definición de criterios para la acreditación de programas educativos.

En España, la nueva ley reguladora de universidades, (LOU). crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), con tres objetivos básicos: a) hacerse cargo de las actividades del II Plan de Calidad de las Universidades, b) iniciar formalmente los procesos de certificación y acreditación que el II PCU señalaba; y c) encargarse de la evaluación individual del profesorado.

El espacio común de la UEALC, se constituye en marco referencial para aunar esfuerzos y promover el conocimiento recíproco sobre los procesos de evaluación y acreditación de la calidad de la enseñanza superior, comparar experiencias y metodologías, estimular la creación de dispositivos de evaluación, e imaginar un escenario de caminos compartidos hacia el futuro promoviendo la evaluación de la calidad de la enseñanza superior intra e interregionales incrementando el conocimiento recíproco de los sistemas de calidad y experiencias transnacionales.

En declaración de seminario realizado en Madrid sobre evaluación de la calidad y acreditación en la enseñanza superior, en febrero de 2003, la Unión Europea, América Latina y el Caribe, UEALC, 2003 a y b) se consigno: 1. Diseñar una visión compartida y consensuada sobre los mecanismos básicos para promover y evaluar la calidad de la educación superior en los países del espacio común.

2. Promover la confianza mutua entre los agentes implicados en el desarrollo de la calidad de la educación superior (instituciones, agencias, gobiernos), desde la transparencia y la comparabilidad de los procesos, respetando escrupulosamente la enriquecedora diversidad de situaciones y la autonomía de las universidades.

3. Aproximar puntos de vista sobre procesos de evaluación para la mejora y la acreditación.

4. Establecer las bases para los posibles acuerdos entre gobiernos e 59

instituciones educativas dentro del espacio de la UEALC, en el ámbito de la calidad de la educación superior.

5. Definir algunos proyectos piloto de carácter interregional y transnacional que permitan avanzar en el consenso de prácticas comunes para la garantía de la calidad en el espacio común.

Evaluación de la efectividad de la enseñanza El Proyecto The Teacher Effectiveness Enhancement Programme (TEEP), fue diseñado para medir fundamentalmente las tareas de programación del docente y del estudiante que incluye un plan general la programación y una agrupación de cinco estándares clave: Estrategias para el aprendizaje acelerado, evaluación del aprendizaje, habilidades de pensamiento, uso efectivo de las TIC como soporte al aprendizaje Colaborativo en la solución de Problemas de la TEEP, es uno de los principales proyectos aprobados por la conferencia de Madrid, el cuál responde al creciente interés y énfasis en el aseguramiento de la calidad como método para garantizar la transparencia y la posibilidad de comparación y homologación de titulaciones en Europa mediante el desarrollo de metodologías de criterios comunes de calidad.

Los objetivos principales del proyecto fueron: a) desarrollar un método de evaluación externa transnacional; b) indicar estrategias para superarlos y c) contribuir a una mayor visibilidad, transparencia y compatibilidad en la enseñanza superior de los sistemas de educación europeos, permitiendo la posibilidad de comparación entre estos sin implicar clasificaciones.

El proceso metodológico de la TEEP, incluye una autoevaluación realizada por los departamentos según formato específico; una visita in situ de un panel de expertos quienes realizan la evaluación con base en un conjunto de criterios específicos y diferenciados previamente acordados; un informe acerca de cada una de las disciplinas, y un informe general acerca de las metodologías y lecciones aprendidas.

La autoevaluación de la TEEP, pretende que esta se organice cuidadosamente a fin de garantizar que los juicios acerca de cada uno de los programas participantes en la autoevaluación sean coherentes y permitan la comparación entre ellos. El informe de autoevaluación está diseñado en el proyecto, para satisfacer tres objetivos: a) estimular el debate interno sobre los aspectos fuertes y débiles encontrados en el proceso de evaluación del programa, para de allí establecer el plan de mejora, b) proporcionar documentación comparable que posteriormente será utilizada por el panel de expertos en la preparación de la visita y evaluación de informes; y c) establecer la utilidad de los criterios cuando el modelo se aplica a diferentes programas puestos en práctica dentro de contextos nacionales diferentes.

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En consecuencia, la evaluación de la TEEP, es un proyecto piloto para la evaluación transnacional basado en criterios previamente definidos, que genera un informe acerca de las experiencias metodológicas una vez finalizados los procesos evaluativos y que presenta recomendaciones a Comisión Europea para futuras evaluaciones transnacionales.

Evaluación y acreditación de calidad También en el Cono Sur, Chile, Argentina y Uruguay las iniciativas en evaluación van más allá y se orientan hacia la acreditación de la educación superior, cobrando un gran vigor con la declaración de MERCOSUR, 1998, que la considera de gran importancia para favorecer la creación de un espacio común de la educación superior, como elemento clave para el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales.

Este espacio común tendría como objetivo facilitar, entre otros: a) la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores; b) la creación de sistemas de créditos compatibles que permitan el reconocimiento y la convalidación de periodos de estudios, respetando la legislación vigente; y c) los intercambios de experiencias referentes a la dirección, evaluación y gestión de los sistemas de enseñanza superior. (Declaración de Ministros de Educación de Estados miembros de MERCOSUR, 1998).

Con respecto a los intereses nacionales de Colombia, la evaluación de la calidad de la educación, se reconoce desde políticas y legislación gubernamentales. En efecto, la Constitución de la República de Colombia, de 1991, artículo 57, declara la educación superior, como un servicio público de calidad, al cual tienen derecho a acceder todos los ciudadanos.

En materia de acreditación de la calidad de la educación superior, la Ley 30 de 1992, artículo 53, crea el Sistema Nacional de Acreditación (SNA), cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema, cumplan los más altos requisitos de calidad y realicen sus propósitos y objetivos.

El Decreto 2904 de 1994, artículo siete, establece que el Consejo Nacional de Acreditación,(CNA), una vez analizados los documentos de autoevaluación y evaluación externa y oída la institución, realizará la evaluación y procederá si fuere el caso a reconocer la calidad del programa o de la institución, o a formular las recomendaciones que juzgue pertinentes.

Con el propósito de adelantar investigaciones y estudios orientados al desarrollo de la calidad, pertinencia, cobertura de la educación y desarrollar la evaluación, mediante Decreto 2232, artículo tres de 2003, el Gobierno Nacional modifica 61

la estructura del ICFES, como ente responsable de: a) la evaluación del sistema educativo colombiano en todos sus niveles y modalidades, b) propender por la calidad de dicho sistema, a través de la implementación de programas y proyectos de fomento de la educación superior, de acuerdo con las políticas trazadas por el Ministerio de Educación Nacional.

Con ello, se da gran impulso a la investigación a través de la creación de programas conjuntos de doctorado y el diseño y montaje de un observatorio del mercado laboral que contribuya a la pertinencia de la educación.

De otra parte, el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología ‘Francisco José de Caldas – Colciencias, creado por ley 29 de 1990, a partir de la promulgación de la Ley 1286 de 2009, se transforma en el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación - Colciencias, como un organismo rector del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación(SNCTI), encargado de formular, orientar, dirigir, coordinar, ejecutar e implementar la política del Estado en la materia, en concordancia con los programas y planes de desarrollo de tal manera que empresas, estado y academia interactúen en función de los fines de la ley.

El SNCTI es un sistema abierto del cual forman parte las políticas, estrategias, programas, metodologías y mecanismos para la gestión, promoción, financiación, protección y divulgación de la investigación científica y la innovación tecnológica, así como las organizaciones públicas, privadas o mixtas que realicen o promuevan el desarrollo de actividades científicas tecnológicas y de innovación. (Web. Colciencias 2012).

El SNCTI, plantea la investigación educativa, como uno de sus programas piloto mediante el desarrollo de líneas y proyectos de investigación en metodología, didácticas y evaluación de la calidad, que requieren la participación de investigadores formados, y de grupos consolidados entre ellos, el de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad, 1998 integrada por Municio, Universidad Complutense de Madrid; Lago Universidad de Cartagena y Vandenbussche, Universidad Libre de Bruxelles.

El Consejo Nacional Acreditación en el 2001 establece los estándares básicos de calidad para Ciencias de la Salud e Ingenieras y mediante el decreto 916 de 2001 los Indicadores de calidad para Programas de Maestría y Doctorados.

En materia de política educativa, la “Revolución Educativa (2002 - 2006), estrechar la brecha 2006-2010” y en “Visión de la educación Superior 2019”, el Gobierno Nacional, en la estrategia de mejora de la calidad y la pertinencia de la educación, plantea como objetivo, poder dar garantía pública de la calidad de todos los Programas de educación superior ofrecidos en Colombia, debidamente 62

acreditados. Para ello, continúa la aplicación de los estándares de calidad para todos los núcleos básicos de las disciplinas que se ofrecen actualmente y los del futuro. Evalúa la calidad de la educación, en su resultado inmediato, mediante la aplicación obligatoria de los exámenes de calidad para todos los egresados de las diferentes carreras. El Gobierno Nacional propone incrementar el número de Programas e Instituciones de alta calidad así como iniciar la acreditación de Programas de Maestrías y Doctorados y la acreditación Internacional como sucedió con el Programa MEXA de RIACES. En esta dinámica se promulga la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 del 2010 para el aseguramiento de las condiciones de calidad de los Programas de la Educación Superior.

Conclusiones El Sistema de Evaluación de la Calidad de Educación Superior en Colombia, tiene desarrollos teóricos, metodológicos e instrumentales importantes qué reconocer, tanto a nivel de la propuesta de Estado, como de las experiencias de construcción por la comunidad académica nacional, de una cultura de calidad que ha transitado desde la medición y rendición de cuentas a la consolidación autónoma de una cultura autorregulada que involucra la organización, el entorno y las personas, sus prácticas y convicciones, como actor fundamental de estas dinámicas.

(Lago, Ospina 2010) Las grandes reformas en política educativa de Colombia, aparecen en la década de los 80 con el Decreto Ley 80 de 1980, y en la del 90 con la nueva Constitución de la República de 1991, y la Ley 30 de 1992, con los correspondientes decretos y normas reglamentarias, que promovieron la autonomía universitaria y la calidad de la educación como derecho y deberes fundamentales de la sociedad colombiana.

La definición de sistemas, modelos y enfoques de la evaluación de la calidad de la Educación Superior en Europa, América Latina y el Caribe contienen como principio convergente la evaluación de la calidad para la mejora.

La legislación Política, Sistemas y modelos de evaluación de la calidad de la Educación superior en Colombia en el periodo 1980-2010 permiten señalar algunos hitos significativos para su concreción.

La legislación que reestructuró y organizó el Sistema de Educación Superior en Colombia, Ley 80 de 1980, fue de carácter coercitivo, instrumental, de rendición de cuentas, más no un estatuto que promoviera 63

la cultura de la calidad y el mejoramiento permanente en las instituciones de educación superior.

La política de Educación superior de Colombia en la década del 90, Constitución Política de Colombia año 1991, y la ley 30 de 1992 ,promovieron la autonomía universitaria y la calidad e la educación como derecho y deberes fundamentales de la sociedad colombiana.

El CNA, creado por el CESU en 1992, diseño en 1995 el modelo y puso en machar el sistema con la acreditación de Programas de Pregrado Inicialmente. En 1998, el CNA desde el decreto 272 de ese año desarrollo el proceso de acreditación previa para los programas de Educación.

En el año 2001, el CNA, elaboró los lineamientos para la acreditación institucional de calidad en educación superior: universidades, instituciones universitarias y escuelas, institutos tecnológicos e institutos técnicos profesionales, que voluntariamente deseen someterte al proceso de acreditación de calidad. En ese mismo año el CNA, diseño los estándares básicos de calidad par los programas de Salud e Ingeniería La creación del Viceministerio de Educación Superior, la División de Fomento de la Calidad, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de todos los Programas de Educación Superior a nivel de pregrado posgrado que se ofrecen en el país bajo la orientación de la CONACES, en la restructuración del MEN, año 2003, Decreto 2332 del Gobierno Nacional, contiene profundo significado para la calidad de la educación superior en Colombia, pues implica realizar autoevaluaciones y establecimiento de planes de mejora en primera instancia para todos los programas que participan en este proceso.

En el contexto de América Latina, Colombia tiene un reconocimiento por su política educativa y desarrollos en la evaluación para la acreditación de la calidad de programas y de instituciones.

La participación de Colombia en la Red Iberoamericana de la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, RICAES, ha posibilitado avances significativos en el conocimiento y confiabilidad de sus criterios, de su comunidad académica de pares y en especial de su sistema de acreditación.

La evaluación de la Calidad de la educación superior, tiene implicaciones trascendentales, ya que responde a la necesidad apremiante para la educación superior en Colombia, de disponer de criterios comunes de calidad ampliamente validados, desde diferentes modelos, que sirvan de opción a las instituciones para construir los propios y aplicarlos en la fase de autoevaluación, bien con fines de mejora, de registro calificado o de acreditación de programas o instituciones que las hagan competitivas 64

académicamente a nivel del país y en el contexto internacional.

La creación y despliegue del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en educación en el país, a todos los niveles y grados de educación, se presenta como espacio promisorio y de alto compromiso para la internacionalización haciendo amigables las exigencias de alta calidad de la comunidad académica Internacional de las instituciones, que requieren cada vez más de investigadores que aporten nuevas metodologías, modelos y procesos para la acreditación y el planteamiento de planes de mejora.

La evaluación de la calidad de la educación superior, se ha constituido en una apuesta que convoca las voluntades intelectuales y la política educativa de mejoramiento permanente de la educación y su competitividad en el mundo globalizado.

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Nuevos enfoques en la evaluación de programas educativos La evaluación siempre ha tenido significados muy variados, la han usado con muchos propósitos, utilizado criterios diferentes para establecer sus juicios, dado pasos distintos en el proceso y encargado la realización a personas diferentes. La revisión de la literatura sobre el tema presenta todas las combinaciones posibles y se han explorado múltiples soluciones. Después de setenta años de desarrollo la aceptación teórica y la aversión real a la evaluación permanecen constantes. ¿A qué se debe esta situación? ¿Por qué la evaluación ha sido un fracaso permanente a lo largo de su historia?

En los años cuarenta y cincuenta se comienza a escribir sobre evaluación y a considerarla una comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos.

Estos se entienden referidos a los contenidos del programa, como algo observable y fácil de comprobar y, por tanto, la evaluación es una operación sencilla, que no entra en sutilezas de interpretación de los componentes. Un programa, por ejemplo, se evalúa de acuerdo con aspectos muy concretos establecidos. Por ello, en algunos casos se ha llamado a estas evaluaciones, pseudoevaluaciones. El autor más conocido es Tyler.

Los descubrimientos de Coleman y otros investigadores, así como la experiencia acumulada, pone en duda el valor de los programas sociales y educativos. La evaluación se centra, a partir de aquí, en comprobar los resultados obtenidos y en justificar las inversiones (accountability). El énfasis se pone en mejorar todos los componentes del proceso de evaluar, que son esencialmente burocráticos.

Un comité de expertos de 27 asociaciones de evaluación norteamericanas encuentra que los procesos utilizados son ambiguos, superficiales, inadecuados o tendenciosos, hay falta de claridad sobre el significado de la evaluación, los evaluadores carecen de preparación, usan instrumentos inadecuados y hacen una mala presentación de la información resultante. El comité elabora normas para subsanar esta situación (Joint Comiteeon Standars for Educational Evaluation, 1994).

Hasta estos momentos la evaluación se confunde con la investigación (los evaluadores eran en gran mayoría investigadores). El comité llega a definir la evaluación como “la investigación sistemática del valor o merito de un objeto”.

Sólo en la década siguiente comienza la separación de ambos campos, hoy totalmente desvinculados.

Los años sesenta y setenta son de claro dominio positivista y conductista y esto queda reflejado en el desarrollo de la evaluación. La exigencia de evaluar todos los programas y proyectos para evitar el despilfarro en educación genera una época dorada para la evaluación, especialmente en los países anglosajones. El énfasis 70

se pone en la producción de los programas. Surgen innumerables planteamientos teóricos que completan todos los ángulos posibles de la evaluación. La tendencia se centra especialmente en lo cuantitativo y en el logro de los objetivos, ahora ya establecidos con las matizaciones de las taxonomías Quien tiene el poder toma la decisión de evaluar y establece las reglas de juego, aunque el evaluador, como técnico, toma la mayor parte de las decisiones de la actuación.

Los años ochenta se caracterizan por la explosión de lo cualitativo, lo político y la importancia del factor humano en la evaluación. Las ideologías y los valores sociales se convierten en criterios de evaluación (Municio, 2000), dando especial importancia a la autonomía de las instituciones. Entra en escena la preocupación por los implicados en la evaluación, la toma de conciencia, la motivación, los comportamientos y reacciones de los evaluados o las reacciones de las audiencias que reciben la información. En esta línea están las teorías de la evaluación democrática de McDonald, la autoevaluación de Simmons, el naturalismo de Guba y Lincon, la evaluación respondente de Stake o la iluminativa de Porlet y Hamilton. El impulso cualitativo y sus variantes políticas (por ejemplo, la tendencia sociocrítica) tienden a desaparecer al terminar la década. Sólo en educación se mantienen algunos grupos dentro de esta línea.

Como afirma Patton la evaluación se consideró inicialmente una actividad especialmente útil para posteriores programaciones. Más tarde se pensó que podía servir para mejorar los programas durante su realización. Las expectativas no se han hecho realidad. Ni se tiene conciencia de que los programas han mejorado por efecto de la evaluación, ni la evaluación ha funcionado por sí misma. Su papel se ha puesto en duda porque ¿puede la evaluación tradicional aumentar la efectividad y lograr la evaluación? ¿Puede la evaluación dar lugar a procesos más potentes que solucionan los problemas actuales? La respuesta, desde la perspectiva de los últimos sesenta años, es clara: la evaluación no ha aportado ayudas a la educación. La evaluación ha sido un fracaso desde muchas perspectivas porque se ha construido sobre bases falsas. Su finalidad se ha convertido en amenazante, su metodología se ha hecho compleja y los criterios de calidad utilizados son discutibles en su validez (Davis, 1998).

La evaluación en el cambio de siglo En un análisis rápido de las tendencias de evaluación del siglo pasado aparece una idea claramente perfilada: la evaluación cambia porque cambian los que tienen el poder. En los años sesenta y setenta la evaluación la encargan y pagan las autoridades oficiales, los organismos internacionales y otros patrocinadores (fundamentalmente fundaciones) que quieren saber si el dinero gastado ha obtenido los resultados previstos. La evaluación es casi siempre externa, realizada a posteriori de la ejecución de un programa y sin ningún efecto en la 71

mejora. En los años ochenta se produce un enorme proceso de descentralización y concesión de autonomía a las instituciones educativas y sociales. El poder sobre la evaluación pasa a entidades menores, a las instituciones y a los profesores y se convierte en algo obligatorio como comprobación del rendimiento. Esto choca frontalmente con los intereses de lo evaluados y la evaluación se convierte, en la mayoría de los casos, en una fachada sin efectos reales. Las justificaciones ideológicas y culturales inutilizan todos los esfuerzos.

En los años noventa se produce un cambio trascendental. El sistema económicosocial se transforma de manera radical y el poder de la decisión pasa al consumidor, al usuario, al cliente, a la sociedad, es decir, al exterior de quienes ejecutan las acciones. Se desarrolla el movimiento de la calidad apoyando nuevos modelos evaluación (Deming, EFQM, Baldridge) que modifican profundamente el panorama.

A estos modelos se une posteriormente ISO 9000:2000 que transforma su antiguo formato de aseguramiento y hace que en unos años las evaluaciones utilizando los cuatro modelos de calidad internacionales y sus variantes nacionales se generalicen en la evaluación de las organizaciones. Las claves de la evaluación que se plantea se centran en resolver los problemas y rechazos que suscita la evaluación y hacer de esta una herramienta poderosa para transformar las organizaciones. El cambio de modelos supone la transformación de todas las bases teóricas utilizadas hasta el momento. El lenguaje es diferente, se establecen criterios de calidad (sobre la base de buenas prácticas y amplías investigaciones de la experiencia organizativas), se crean principios de actuación (para anular los efectos negativos de la evaluación y la adecuada implantación de la calidad) y se entiende la calidad como un sistema que es necesario para el buen funcionamiento de una organización o un programa.

La evaluación deja de tener sentido en sí misma, como sucedía antes, y se pone al servicio de la calidad.

Esta situación negativa predominante en los últimos años del siglo XX comienza a cambiar lentamente con el concepto de calidad y la aparición de los modelos que buscan su evaluación e implantación. Si bien los modelos tienen en un primer paso el objetivo de evaluar, su verdadero efecto se produce cuando logran la transformación institucional en el ejercicio permanente de comparación y análisis.

Dado que la calidad sólo se logra de dentro a afuera y son las personas los protagonistas de los cambios, la evaluación se convierte en una herramienta de empoderamiento de las personas (Fetterman, Kaftarian y Wandersman, 1995; Gray, 1998; Fetterman, 2000). El movimiento de la calidad transforma de manera radical los planteamientos tradicionales basados en el poder. La evaluación pasa a ser una herramienta al servicio de los que ejecutan el trabajo de manera que se convierte en parte del mismo trabajo.

La evaluación implica desde la nueva perspectiva una mejor visión del propio trabajo y de la forma de actuar, un ahorro de esfuerzos, tiempo y dinero y un 72

aseguramiento de la calidad final. La evaluación no es una imposición de alguien externo, sino una necesidad de los agentes para mejorar los propios resultados.

Como dice Smith (1996) “comparar a las personas significa impulsarlas a involucrarse más en las decisiones y actividades que afectan a sus trabajos.

Facilitarlas la oportunidad de que puedan desarrollar buenas ideas y de aplicar las destrezas para llevar esas ideas a la práctica”. Desde otra perspectiva “la esencia real del empoderamiento consiste en la liberación del conocimiento, la experiencias y el poder motivacional que tiene cada persona, normalmente muy infrautilizado” (Blanchard, Carlos y Randolps, (1999).

Este cambio al que conducen los nuevos modelos de evaluación supone un proceso (cooperativo, continuo y constructivo) que permite ver donde estamos, a dónde queremos llegar y como debemos actuar para lograrlo. Es un nuevo proceso en el que todos los implicados trabajan conjuntamente para obtener resultados, que serán útiles para todos. Algunos autores le han denominado coevaluación (Gray, 1998).

El proceso permite aprender de forma continua para ser más efectivo y cambia todos los mecanismos de la evaluación tradicional. La organización o el programa valora el progreso paso a paso y consigue el más completo logro de su misión en el contexto de su visión. La acción de la evaluación se integra día a día en la actividad y los participantes ven los resultados en términos de mejora de su propio trabajo, mientras que los equipos y la organización perciben los resultados por efecto de la interdependencia del sistema. La evaluación es así, una herramienta que provoca efectos de una forma automática y siempre con carácter positivo.

El nuevo sistema de evaluación proporciona resultados que permiten actuar y en ciertas condiciones, cómo en el Despliegue de la Función de Calidad, ofrece la previsión de resultados futuros. No hay detrás del nuevo planteamiento ninguna mística sino exclusivamente una forma de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento y de la dignidad humana.

Nuevos enfoques de la evaluación desde la perspectiva de la calidad Para simplificar la comprensión del cambio de paradigma se han agrupado en diez enfoques las diferencias básicas que supone la acción evaluadora desde la perspectiva de la calidad. Es fácil comprobar que, aunque se presentan por separado existe una gran interrelación entre ellos. No son enfoques absolutamente nuevos pero si lo son sus características y su utilización conjunta.

Evaluar es construir el futuro El enfoque tradicional considera la evaluación como una actividad que mira hacía el pasado, hace juicios sobre aquello que ha sucedido, como se ha construido o aplicado 73

un programa. En la mayoría de los casos la idea de evaluar está asociada a comprobar cómo ha funcionado la programación (mental o física, docente o industrial).

El enfoque actual tiene la mirada puesta en el futuro. Evaluar es construir el futuro, es crear elementos que ayuden a construir ese futuro. La idea esencial que apoya este pensamiento es que la verdad y la calidad se buscan y se construyen por las personas y por cada grupo social. En este sentido la evaluación corta con la fidelidad al pasado ( la “veritas” latina, establecida y determinante de la vida de las personas), trata de desvelar la realidad del presente (la “aleteia” griega, que las percepciones erróneas y los falseamientos culturales ayudan a ocultar) y construye y confía en el futuro (el “emunah” hebreo) en el que será necesario vivir.

Examinemos nuestras concepciones sobre la evaluación ¿qué significa evaluar para la mayoría de los participantes en los procesos educativos? ¿Para qué evaluar? Si se examinan las respuestas a estas cuestiones (concepto y finalidad) tomadas desde la perspectiva temporal, los ejemplos muestran casi siempre el pasado.

Evaluar suele tomarse como • Juzgar el aprendizaje • Valorar el trabajo hecho • Comprobar si alcanzamos los objetivos • Medir la calidad del programa En otros casos muestran el nulo sentido de construcción del futuro en la evaluación tradicional • Si no fuera obligatorio, no evaluaría • Cogeré esta optativa, es fácil de aprobar • La asignatura es poco importante, aprueban todos El cambio producido al pasar del pasado al futuro no es casual, ni muchos menos efecto del pensamiento de los evaluadores. Si la evaluación centrada en el pasado no suscita grandes satisfacciones y provoca enormes rechazos ¿qué ha hecho que la evaluación sea una actividad vital para las organizaciones de más éxito? La respuesta es fácil de encontrar: la evaluación se plantea como un medio para construir el futuro o, en otras palabras, para cambiar la situación actual.

Aquí es donde las organizaciones se dividen en dos grupos muy definidos. Unas pretenden seguir como están, aunque su estado sea insatisfactorio, pues son esencialmente inactivas o reactivas. Las otras consideran que cambiar (mejorar) es vital y tienen siempre una causa que es el motor de su mejora. Para estos las causas impulsoras del cambio son, por ejemplo, la necesidad de sobrevivir o de crecer, la necesidad de responder a las necesidades sociales de sus entornos, o a las necesidades de desarrollo de las personas que las constituyen. Las primeras son organizaciones o grupos sociales que pueden permanecer como están porque 74

nada amenaza su futuro. Normalmente son organizaciones que no responden a las necesidades sociales, sino que imponen sus criterios y actividades a la propia sociedad. Las segundas son preactivas o proactivas, buscan la interrelación e interdependencia con la sociedad, porque esta es la razón de su misma existencia.

Sería necesario considerar esta como la clave operativa más importante al plantearse una evaluación. Si la visión de futuro no existe no hay posibilidad de evaluación real y sólo aparecerán, si las circunstancias lo fuerzan, falsas fachadas de acción evaluadora pero nunca con contenido real. El Cuadro de Mando Integral es un claro ejemplo de una evaluación pensada para adelantarse a la realidad y evaluar el futuro.

Evaluar es aprender El enfoque antiguo busca esencialmente descubrir o producir datos, es decir, conocimientos en el sentido más elemental (acciones que se realizaron, personas que intervinieron, porcentajes de aprobados, recursos gastados, etc.) Evaluar el programa o la institución es, en este sentido, “tener el control” de personas o, en otras palabras, conocer lo que ha sucedido. No se olvide que la evaluación en el modelo jerárquico tradicional la ordena el jefe para conocer como se ha ejecutado lo previamente establecido.

Para el enfoque actual el valor de la evaluación como control es insignificante y el énfasis se pone en el aprendizaje. Evaluar es aprender, es decir, aprender para poder cambiar. El cambio solo se puede producir si el sujeto o la organización se ha dado cuenta de la realidad desde todas las perspectivas posibles. Este “darse cuenta” es aprender y sólo a través de este paso será posible el cambio.

Este análisis permite comprender porque la autoevaluación es la variante de evaluación más valiosa ya que sólo los implicados pueden “darse cuenta” y en consecuencia iniciar el proceso de transformación. La evaluación debe, por ello, formar parte inevitablemente de cualquier proceso de aprendizaje personal, grupal o institucional.

En el aprendizaje individual las personas necesitan implicarse en sus procesos de búsqueda de información, de su procesamiento, análisis y comparación. No sirve para aprender la actitud pasiva y receptora de los alumnos tomando apuntes o resumiendo un artículo. Los procesos de aprendizaje en estos casos quedan reducidos al nivel más elemental de la taxonomía: memorizar datos. Como Senge (1992; 2000) explicó, aprender es cambiar, no es acumular datos (que siempre están mejor estructurados en una base de datos o en una enciclopedia). Aprender supone una intervención activa en la construcción del aprendizaje, algo que la evaluación tradicional no provoca.

Utilizada la evaluación por el grupo esta provoca un aprendizaje grupal, a modo de constructivismo social. El conocimiento obtenido por la evaluación 75

grupal va desde lo cognitivo a lo conductista (por ejemplo, actitudes, normas, valores descubiertos y reveladores durante el proceso). Al mismo tiempo la evaluación grupal se puede ver aplicada al aprendizaje organizacional pues el trabajo en equipo, debidamente estructurado, puede provocar la transferencia de conocimiento a toda la organización.

Recuérdese que el aprendizaje experiencial muestra que los adultos aprenden mejor en contacto con las experiencias reales, que con los enfoques teóricos y los supuestos académicos. La autoevaluación es un proceso excepcional de experiencia, como muestran todas las evaluaciones que se realizan. Está comprobado, sin excepciones, que cuando las personas se implican voluntariamente en un proceso de evaluación son capaces de percibir con más claridad los problemas existentes en un programa y las interacciones entre este, la organización y los receptores.

Pero, sobre todo, los implicados entran posteriormente en acciones de mejora y obtienen mejores resultados de su actividad. La evaluación se convierte de forma automática en aprendizaje.

Evaluar es juzgar la calidad de algo ¿Cuál es el objeto sobre el que actúa la evaluación? En el enfoque tradicional la evaluación se centra en cosas, productos, personas, programas, proyectos instituciones. Todo objeto material o inmaterial se puede tomar como objetivo de evaluación. Es normal oír expresiones como vamos a evaluar el aprendizaje en matemáticas, a los alumnos de segundo curso o las instalaciones deportivas.

Se podría decir que esta es una forma de hablar, pero, en realidad, no es así, el objeto en sí mismo es el que se quiere evaluar. Se da por supuesto que las referencias para hacer ese juicio de valor están grabadas en la mente de los evaluadores y que la evaluación se produce de forma automática.

Para el enfoque actual el objeto de evaluación es la calidad, algo que se da de forma diferenciada en cada uno de los sujetos de la evaluación. El evaluador no evalúa el aprendizaje, sino la calidad del aprendizaje logrado. No evalúa una instalación deportiva sino la calidad de la instalación. La clave, sin lugar a dudas, está en determinar qué es la calidad de una instalación y cómo se define el referente o contraste que permite el juicio de valor.

La acción de evaluar la calidad de algo lleva también implícita la idea de problema, como diferencia o discrepancia entre el referente, tomando como deseado, y la realidad, que el evaluador ayuda a descubrir con su trabajo. Este planteamiento supone algunas diferencias que hacen de la nueva forma de ver la evaluación algo más complejo que el automatismo y simplicidad con que se evalúa con frecuencia.

En primer lugar evaluar exige tener una visión del estado deseado, el futuro al que se desea llegar. Cuando se quiere evaluar un programa lo primero que se debe disponer es de una propuesta de propósito, de punto de llegada pues si no es así 76

la evaluación resultante será un sin sentido de los que estamos acostumbrados a ver. Recuérdese a Alicia preguntando al Gato ¿me puedes decir qué camino debo seguir? Y el Gato la contesta: eso depende de a dónde quieres ir. Desgraciadamente, en educación los criterios de evaluación, dada la oscuridad del destino no están siempre muy definidos y las irregularidades de la medición son inevitables. No es extraño escuchar a los alumnos universitarios que sus profesores suelen primero tirar la flecha y luego pintar la diana.

Distintas visiones (estados deseados) implican necesariamente distintos caminos para llegar a ellas. Los caminos (que equivalen según la situación de análisis a problemas o soluciones) vendrán marcados por la posición del estado actual y del estado deseado (el futuro a alcanzar) y son, por tanto, distintas según sean las posiciones de ambos estados. Lo más importante, sin embargo, es el conocimiento de ambos estados y el establecimiento del problema, como distancia a reducir y, si fuese posible, a eliminar. La consecuencia de esta diferencia permite identificar el modelo de evaluación a utilizar, tomando este como la herramienta adecuada para definir el problema y actuar sobre él. Esta comprensión de lo que un modelo de evaluación representa indica que un modelo solo sirve para determinados estados deseados tomados como referentes de calidad pero no para todos. Como tantas veces se ha dicho un modelo es como un mapa que ayuda a trasladarse de un punto a otro, siempre y cuando el punto de destino esté dentro de sus límites.

En segundo lugar la comprensión del estado actual sólo puede hacerse con relación al estado deseado y sus referencias. Esto significa que tiene que estar dentro del mapa y de esta forma poder establecer todos los elementos de relación con el estado deseado. No aquellos aspectos que a los interesados les parecen importantes sino exclusivamente los que permiten establecer la relación que marca el camino entre lo actual y lo futuro. La calidad está en los resultados que desean lograr pero también en el proceso que se sigue para alcanzarlos. Este proceso no es más que el conjunto de acciones que se realizan para solucionar el problema o problemas identificados.

Aquí se esconde una clave esencial en el nuevo planteamiento de evaluación.

La calidad puede definirse como aquello que responde a las necesidades de las personas, de los grupos o de la institución. Las necesidades se expresan en los requerimientos que hacen las personas receptoras del objeto o del programa.

La calidad se determina desde afuera del propio programa de forma que los que le realizan tienen como objeto satisfacer esas necesidades. La calidad no se establece desde el propio programa sino que este pone las especificaciones técnicas necesarias para alcanzar la calidad.

Evaluar es fundamentalmente autoevaluar El modelo tradicional en su visión satisfaciente y burocrática establece que la evaluación debe ser independiente de la ejecución porque si ambas se mezclan 77

se produce una mutua contaminación que perjudica su sentido original. Desde la perspectiva tradicional una organización jerárquica no puede mezclar ambas actividades puesto que, si el evaluador ha sido también el ejecutor, tenderá inevitablemente a considerar los resultados de la evaluación como algo que le afecta (negativamente). Su primera reacción será manipular los resultados a su favor o, en el mejor de los casos, realizar la ejecución pensando en la evaluación posterior, no en las especificaciones y normas establecidas para el desempeño de su tarea. Desde esta perspectiva la evaluación sólo puede entenderse como evaluación externa, es decir, decidida y realizada por evaluadores ajenos a la ejecución.

Para el paradigma actual la evaluación sólo tiene verdadero sentido si adopta la forma de autoevaluación. Se entiende esta como una acción originada (decidida) dentro de la propia institución, integrada en la actividad general de manera que la mayoría de las personas formen parte de su dinámica, y su finalidad puesta al servicio de los fines de la organización. La evaluación exige para su éxito la participación de todos (Cousin y Earl, 1995). Los evaluadores externos son valiosos y, en muchos casos, imprescindibles pero tienen una función de contraste y consulta de los análisis y recomendaciones, y, esencialmente, como especialistas en el uso de técnicas y herramientas.

La afirmación general del valor de la autoevaluación no niega que la evaluación externa tenga uso específico como el control del sistema, la información y transparencia ante la sociedad, el rendimiento de cuentas a los financiadores y la comparación con otros. Pero en alguna medida estas evaluaciones no son realmente externas sino internas de un sistema de mayores dimensiones. Cuando un inspector de educación hace la evaluación de un colegio está realmente haciendo una evaluación interna del sistema del cual él debería sentirse responsable y, por tanto, estaría evaluando su actividad. Piense el lector en como las piezas son difíciles de encajar por el desajuste entre lo que es cada componente y lo que debería ser. En la realidad, desde la perspectiva tradicional ni el inspector se ve responsable de los resultados del colegio, ni el profesor de los resultados de sus propios alumnos. ¿Cómo justificar y explicar la autoevaluación? No se trata, de negar la afirmación, sino de entender que el planteamiento actual es distinto. La evaluación la realizan las personas sobre su propia tarea (individual o en equipo). No se trata de rendir cuentas ante otras personas sino de buscar ayuda para si mismos. El cambio de paradigma supone el traspaso de la responsabilidad de la acción al ejecutor y le desliga de la cadena jerárquica tradicional. La actividad profesional es hoy muy compleja y solo los implicados están en condiciones de modificar sus actuaciones es decir, la relación entre evaluación y mejora es completa. Las buenas prácticas en educación como en todos los servicios, no pueden ser clonadas. ¿Significa esto que la autoevaluación permite al ejecutor-evaluador aplicar sus propios criterios y datos a la solución del problema? Nada más alejado de la realidad. El evaluador 78

toma los datos que le proporciona el entorno, por ejemplo, en la herramienta de feedback de 360 grados, los toma de todos los relacionados con el programa.

La independencia de la propia acción evaluadora está basada en los criterios de calidad (en parte generales y en parte específicos para la institución). Estas dos referencias hacen que la autoevaluación sea un proceso interno pero objetivado en sus mecanismos de valoración.

La base del cambio está en el supuesto de que el camino de la vida, el del aprendizaje y el del conocimiento lo recorren las personas por sí mismas, porque la realidad está dentro de las percepciones de cada uno. La visión del mundo, de la calidad y de cualquier realidad va cambiando según las personas maduran y cada uno de los componentes que nos rodean se va transformando poco a poco en la percepción de las personas. No hay verdades absolutas ni calidad absoluta.

Sólo distintos niveles que percibimos, aceptamos y valoramos según nuestro nivel de maduración. Veinte años después, incluso los aspectos materiales, se han transformado y la forma de enfocar las situaciones sufre profundas modificaciones, especialmente en las personas más activas y con un mayor componente adulto.

Por el contrario, el error más habitual en los sistemas jerárquicos es creer que el cambio y las ideas se pueden imponer, cuando lo único y posible es potenciar el deseo de más calidad, algo que sólo se consigue con aquellas personas que poseen un alto nivel de autoestima y autorrealización. Los estudios muestran que el cambio solo se produce de dentro a fuera de las personas, nunca de fuera a dentro. La historia de la humanidad es una fuente clara del lento ritmo del cambio. Los treinta últimos años han producido en el mundo occidental una mayor transformación que los tres mil anteriores, en un claro paralelismo con la liberación personal producida.

Si se examina el pasado de la evaluación se constata con facilidad que la concepción tradicional ha sido un fracaso desde todos los ángulos. No sólo es poco frecuente e irregular sino que casi imposible encontrar ejemplos presentables de evaluación institucional o de programas. Cuando se consulta con los profesionales las respuestas más frecuentes se mueven desde su consideración como indeseable al rechazo de sus resultados. Los que trabajan en educación se oponen a que se realicen evaluaciones porque las ven como una amenaza, llenas de fallos e inexactitudes y, por ello, consideran lícito boicotearlas o falsear sus resultados.

Detrás de cualquier evaluación siempre aparece su carácter de actividad impuesta y la negativa a aceptar que los resultados tengan algún valor en su trabajo.

Esta situación, basada en datos reales e imposible de desarmar tal como se presenta, sólo tiene sentido dentro del modelo cultural tradicional. En el conjunto del modelo hay una gran cantidad de supuestos, la mayoría de ellos válidos en los siglos XVIII y XIX pero inaceptables en el siglo XXI, cuando tantas barreras sociales se han roto y las personas se sienten protagonistas de su propia vida.

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Si se utilizan los cinco niveles de necesidades humanas de Maslow para analizar a las personas se puede ver que la mayoría de la población se encuentra en los tres niveles inferiores (necesidades fisiológicas, de seguridad y de pertenencia) y sólo una pequeña parte en las dos superiores (necesidades de estima y de autorrealización). Esto implica que la mayoría de las personas busca la estabilidad en su entorno (el trabajo, la familia, el grupo social, etc.) y la estabilidad supone considerar peligroso el cambio, que es el efecto más directo de la evaluación. El rechazo a esta, como algo que viene desde fuera es natural, es un movimiento defensivo. Solo las personas que están en los dos niveles superiores se consideran en posición de cambio permanente. Su nivel de autoestima es alto y se consideran en condiciones de afrontar cualquier evaluación y, si es necesario, provocarla ellas mismas como un reto o mecanismo de autodemostración de su potencial.

Sólo para este grupo la evaluación tradicional externa es aceptable y positiva.

Evaluar tiene una finalidad esencialmente formativa El enfoque tradicional pone el acento en la función sumativa (final) de la evaluación. Es la valoración del cumplimiento del programa lo que se persigue, bien en los detalles de la realización o en el producto resultante. Lo que se pretende es que la evaluación refleje el cumplimiento del compromiso y, en consecuencia, sea posible premiar o castigar a los autores. A nadie se le oculta que aquí está la raíz del rechazo a la evaluación.

El enfoque actual pone el acento en la función formativa como su finalidad. Esto significa que tiene que ser enfocada y diseñada para ayudar a los implicados. El programa se evalúa esencialmente para apoyar a los participantes en el aprendizaje o en otros objetivos que quieran alcanzar y paralelamente a los que le ejecutan en la mejor realización de su trabajo. Dicho de otra forma la evaluación tiene que servir a las necesidades, expectativas e intereses de todos los implicados. No se puede olvidar que de forma consciente o no las personas siempre se preguntan ¿qué pone en peligro? ¿qué gano yo con ella? Si la relación no aparece claramente volcada a los beneficios parece comprensible el rechazo a la actividad.

El enfoque tradicional provoca por sí mismo un sentimiento de amenaza y la reacción defensiva en aquellos cuyo trabajo se juzga. Pero, además, lo más habitual es que en el mecanismo se incluyan elementos negativos inevitablemente unidos al sistema. Por ejemplo, falta de transparencia (el evaluador no hace público los criterios utilizados), empleo de datos erróneos, falsos o incompletos (por el propio mecanismo burocrático de trabajo y la falta de apoyo del evaluado), realización de informes fachada (inservibles para actuar sobre la realidad porque se busca ofrecer una imagen que justifique el trabajo y sus conclusiones), mecanismos automáticos del paradigma en el que actúa (como exigir siempre más recursos para funcionar mejor), o falta de contrastes, comunicación y participación de los implicados (el evaluado siempre es potencialmente culpable, es sospechoso y no se le consulta).

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Como en otros aspectos de un cambio de paradigma empezar a hacer las cosas de forma diferente no es una tarea fácil ni se logra por modificar alguna de las reglas de forma aislada, como a veces se intenta individualmente. La nueva forma de hacer las cosas exige modificar muchas reglas de manera que se logre un punto de equilibrio que de sentido al nuevo paradigma.

La finalidad formativa tiene que ser aceptada e integrada por los propios participantes en el programa. No es suficiente con que la regla de juego se cambie sino que las personas tienen que tener la mejora como un valor asumido y sentir que hay un conjunto de presiones externas o internas que conducen necesariamente a la evaluación. Se suelen señalar tres ejes en la búsqueda del punto de equilibrio para lograr este cambio en la evaluación de los programas: 1) la combinación de evaluación externa y evaluación interna (en la medida en que la valoración externa es un elemento de presión de la calidad del sistema), 2) la combinación presión y apoyo de su propio entorno (en búsqueda de satisfacción y recompensa por su actividad), y 3) la combinación del impulso desde arriba o desde debajo de la organización (desde donde se inicia la implantación del cambio en el sistema).

Nunca la clave está en los extremos pero el punto de equilibrio depende de cada individuo y de cada grupo.

Evaluar es una actividad interactiva El enfoque tradicional se convierte en una actividad mecánica y, con frecuencia, se llega a definir como la recogida y tratamiento de los datos. Por ello los cuestionarios y otros instrumentos de recogida son los medios esenciales. Para muchos evaluadores la clave de su trabajo son los cuestionarios y en ellos basan todos los resultados. Disponer de cuestionarios de evaluación, parece que es lo verdaderamente esencial para el modelo tradicional. Con los cuestionarios en la mano suele creerse que no es necesario contar con un experto, algo muy frecuente en educación. La información de los cuestionarios es el resultado de la evaluación.

Para el enfoque actual la evaluación debe ser interactiva pues los implicados son la fuente real de la información, los agentes que hacen posible el desarrollo del programa, los protagonistas del aprendizaje y los realizadores del cambio final.

En definitiva, sin estar ellos en cada una de las fases de la evaluación el éxito no es posible. Como se ha dicho en otro lado la evaluación es en sentido estricto una coevaluación.

El descubrimiento de los problemas, de los fallos del proceso, es el camino previo a su solución. Este descubrimiento no es un trabajo exclusivo del evaluador sino de una actividad que tiene que ser compartida por todos los implicados para que los resultados tengan un valor hacia el futuro. En otras palabras, la evaluación tiene que hacerse con la participación de los implicados. Si esto no se produce se anula el efecto positivo de la evaluación. Piénsese, por ejemplo, en la evaluación de los procesos de un programa. Los procesos con sus actividades y el resto de sus 81

componentes está en mano de los que los ejecutan. Si existen fallos, el evaluador puede descubrirlos y, en algún caso puede verse el desconocimiento o la falta de una interpretación adecuada pero, en general, los hechos suceden porque los que los ejecutan lo hacen consciente y deliberadamente. Sólo si ellos están presentes y forman parte del análisis se podrán encontrar alternativas valiosas para el rediseño. Si no es así las propuestas del evaluador quedarán en el papel.

Como en un viaje, la evaluación implica un conjunto de preguntas que solo tienen sentido para los participantes. Recorrer el camino y llegar al destino es un placer que solo disfrutan los viajeros, no el guía o los observadores. Preguntas como estas explican que las respuestas sean diferenciadoras • ¿A dónde queremos llegar?

• ¿Por qué queremos estar allí?

• ¿Quién nos puede llevar?

• ¿Cómo vamos a llegar?

• ¿Qué mapa utilizaremos?

• ¿Cuáles son las etapas del viaje?

• ¿Cómo sabemos que vamos por el camino adecuado?

• ¿Cómo aprovecharemos mejor el esfuerzo?

Evaluar implica mejorar El enfoque tradicional se suele centrar en los datos disponibles y sobre ellos sacar conclusiones, como si se tratase de una investigación. El informe habla del pasado y en pocas ocasiones se extiende al futuro porque los programas rara vez se repiten en las mismas condiciones. El receptor del informe tendrá que tomar las decisiones que considere oportunas, en el caso de volverse a repetir.

El cambio que se ha producido tiene dos componentes. Uno es la exigencia de que la evaluación aporte nuevas informaciones, no que sea un resumen de los datos disponibles. El otro, es que estas informaciones den lugar a recomendaciones en las que se introduzca el conocimiento logrado como una capacidad aportada para lograr la transformación de la situación. La evaluación debe estar al servicio de la mejora permanente del programa o de la institución.

Para el enfoque actual evaluar es emitir un juicio que aporta nuevas informaciones para poder mejorar la situación. Emitir un juicio (Joint Comitteon Standars for Educational Evaluation) es, desde los años sesenta, el núcleo central de la definición pero el cambio que se ha producido está esencialmente en los componentes que se le han añadido. La aportación de informaciones es la primera pieza del nuevo sistema como rechazo a la inutilidad de tantas evaluaciones que emiten juicios sin más referencia que las opiniones de sus ejecutores y sin aportaciones que ayuden al cliente a dar algún paso hacia adelante. Las nuevas informaciones suponen la posibilidad de provocar ideas y procesos nuevos, estimular la reflexión y el aprendizaje y, en cualquier caso, de ofrecer nuevas soluciones.

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La segunda pieza en la definición está en el concepto de mejora. No es que no existiese este concepto en la literatura anterior sino que lo predominante era la creencia de que el juicio de valor se emitía para tomar decisiones, para valorar el pasado. Hay que entender que la evaluación se hacía por o para el jefe y, por tanto, es este el que recibía el informe y el que actuaba, es decir tomaba decisiones (en el supuesto de que el informe pasase el tránsito de ser leído). Aunque esto es lo normal en los manuales de evaluación de los años setenta el mismo Crombach (1980), define también la evaluación como un examen sistemático encaminado a ayudar a mejorar un programa.

Evaluar es parte de la acción Aunque la evaluación se ha aplicado a cada una de las partes de un programa, como puede verse en el capítulo posterior, estas aplicaciones son independientes entre si a modo de intervenciones especializadas. Por otra parte lo habitual es considerar la evaluación como la parte final del proceso. El sistema mecanicista ha enseñado que primero se planifica, después de ejecuta y por último se evalúa.

Además, la valoración se suele centrar en las personas lo que, unido a la falta de criterios de calidad explícitos y aceptados, provoca el rechazo y la inutilidad de la evaluación. No es que no existan normas de que es correcto o incorrecto sino que estas se establecen desde el control del sistema y, en especial, desde los órganos de planificación, quedando aislados los órganos de ejecución, que son los esenciales para el éxito. En otras palabras, la actividad evaluadora se concibe de forma aislada con el sentido de controlar si lo ejecutado cumple las especificaciones establecidas.

El enfoque actual pone el énfasis en una evaluación total. La evaluación comienza antes de la planificación, se realiza en cada punto de la ejecución y se concluye con ella. Cuando se ha establecido la evaluación como una acción permanente el conjunto de la actividad se reequilibra. Entiéndase que la evaluación se hace sobre el propio trabajo, no sobre el de otros, como una actividad necesaria para la realización del mismo proceso. No se trata de llegar al final y evaluar lo realizado sino que cuando se alcanza la meta la evaluación ya ha sido ejecutada de forma natural y continua.

Implícito en este cambio está el hecho de que este enfoque obliga inevitablemente a que las personas implicadas en los procesos de un programa participan de la evaluación de una forma directa. Cuando esta acción se realiza no tiene sentido culpabilizar a las personas de las no conformidades que se producen. Los estudios sobre calidad muestran que el 85% de los fallos son consecuencia del sistema, no de las personas y, por tanto, el número absoluto de desajustes que se puedan producir bajarán de forma automática si los implicados en el sistema lo están también en su evaluación permanente.

La autoevaluación permanente equivale al aseguramiento del sistema. El programa se diseña para no fallar y las personas, a través de la autoevaluación ( 83

no de si mismos sino del programa), pueden corregir los fallos aislados y el propio sistema de una manera automática. Si las personas intervienen en el diseño del aseguramiento, controlan sus disfunciones y corrigen sus fallos, el éxito queda asegurado.

El sentido actual de la evaluación no es el de un acto único sino el de un conjunto de pasos que se enlazan y refuerzan entre sí. La actividad de evaluación se realiza, por ejemplo, cuando el profesor comprueba que todas las transparencias, los documentos o los ejercicios están dispuestos en el orden y la cantidad necesaria para dar la clase. En el modelo EFQM se valora la evaluación y revisión que realiza una organización y esta acción comprende tres apartados diferentes y consecutivos: 1) cómo se lleva a cabo el seguimiento, con especial énfasis en la existencia de procesos sistemáticos de medición, 2) cómo aprende la organización al identificar buenas prácticas y oportunidades de mejora, y 3) cómo se analizan los resultados a través de los datos de la medición y el aprendizaje logrado y con ellos se realizan mejoras al consolidar los puntos fuertes y apoyar los puntos débiles.

La evaluación tradicional deriva las consecuencias de los efectos, especialmente para premiar o castigar. Sin embargo, por su mismo planteamiento, sus efectos, excepto en la evaluación de alumnos, carecen de importancia y con frecuencia el informe termina en un archivo. Incluso con los alumnos, la evaluación ha ido diluyéndose por efecto de la mala conciencia que genera y convirtiéndose en un trámite. Para la evaluación actual, sin embargo los efectos de las evaluación son esenciales y le dan la razón de ser ¿qué sentido tienen los cientos de evaluaciones de titulaciones universitarias, realizadas en los últimos años, salvo contadas excepciones, no se han hecho las acciones propuestas por el equipo evaluador? ¿Están mal hechas las evaluaciones en los que han intervenido miles de profesores? Acudir al socorrido lamento de falta de recursos no es creíble y, por tanto, se termina inevitablemente en la incompetencia del sistema.

Evaluar exige criterios de calidad objetivos La crítica más insalvable sobre el modelo tradicional consiste en el rechazo al carácter subjetivo con el que se establecen los juicios de valor. Para el sistema todas las conclusiones son válidas dentro de una racionalidad aceptable. Las opiniones tienen valor siempre que las haga alguien al que se le adjudica preparación y experiencia suficiente. Pero el marco de referencia en el que se basa el juicio será diferente según el paradigma en que se apoyan las personas y necesariamente según sus percepciones e intereses. En consecuencia, los hechos, juzgados por personas distintas, tendrán valoraciones diferentes. Añádase a esta situación el hecho de que las personas participan de culturas diferentes.

El enfoque actual toma la evaluación como un juicio con componentes esencialmente objetivos, basados en hechos y datos debidamente comprobados, 84

no en teorías, opiniones o supuestos doctrinales. Esto significa que existe un marco de referencia definido por criterios de calidad previamente determinados.

Los criterios han sido definidos para situaciones concretas, sobre la base de la experiencia y la investigación. Un hecho tan elemental como la lluvia o el sol será juzgado de forma muy diferente por un campesino, un hombre que se mueve por una ciudad o unos bañistas en una playa mediterránea. Los criterios de calidad para los mismos hechos variarán.

Para el enfoque actual lo prioritario es que el juicio se base simultáneamente en datos y hechos comprobados y comprobables por todos los interesados y por referencias de contraste (criterios de calidad) previa y objetivamente establecidas.

Cualquiera de los modelos de calidad ofrece estos criterios construidos después de una comprobación exhaustiva de que son los que producen los mejores resultados y el mayor nivel de satisfacción para los implicados.

Es conveniente establecer una clara diferenciación entre la subjetividad de la calidad, cuando se trata de una percepción individual, y la objetividad de los criterios de calidad cuando estos se han construido para responder a un programa colectivo. La subjetividad está referida a los requisitos que alguien demanda, mientras que los criterios se han objetivado al generalizar múltiples y variadas situaciones.

Evaluar es juzgar procesos y resultados El enfoque antiguo se centra en diferentes aspectos según sea el modelo cultural dominante. Para la burocracia lo evaluable son las actividades que se realizan y los componentes del sistema (alumnos, profesores, instalaciones, libros, etc.). Para la política, interacción de los procesos (cómo se hacen las cosas). Para la cultura optimizante los productos que se logran.

En estos casos la evaluación se centra fundamentalmente en lo que está mal pero al faltar una regla básica el efecto es pesimista, negativo y destructivo para las personas. Lógicamente produce conflictos en su interpretación y hace imposible una acción correctora. En general, las personas no suelen estar de acuerdo con el resultado, dadas las necesarias diferencias entre las personas, y no pueden comprender que es el sistema el causante de los fallos.

El nuevo enfoque se centra en los resultados y en los procesos que los producen.

Obsérvese que resultados no es lo mismo que productos. Los productos son el efecto directo del proceso, por ejemplo, el aprendizaje logrado o el título que se recibe al terminar unos estudios. Los resultados van más allá del producto y tienen un componente humano y social. Unos estudios pueden dar un aprendizaje y un título pero ambos pueden ser absolutamente inútiles para una persona que ha seguido ese curso. ¿Cuál es el valor de un programa de integración laboral, si los participantes que le realizan no consiguen ningún puesto de trabajo?

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Lo mismo sucede con los procesos. No se trata de los procesos de interacción que definen los políticos, aunque también tienen consideración en el sistema, sino los procesos que ejecutados con todas sus especificaciones darán lugar a los productos claramente conectados con los resultados sociales. Los procesos en este caso se entienden fundamentalmente diseñados para cumplir con los requisitos demandados por el cliente, y, por tanto, el producto resultante lleva incorporado las características que suponen valor y satisfacción para los receptores.

En conclusión, esta evaluación se basa en una visión que refleja el punto de destino, en el que la satisfacción y el valor de lo que se recibe esta determinado y no caben supuestos u opiniones condicionantes. Cuando se trata de la evaluación de un programa, los resultados han sido definidos y aceptados por los participantes, y los procesos son diseñados igualmente por ellos. El resto de los elementos contemplados en el modelo tradicional están de forma actual subordinados a los resultados y a los procesos establecidos. Por otra parte la mayoría de los sistemas de evaluación que se crean (Phillips, 1998) llevan en su estructura la concepción de los procesos y resultados como algo esencial.

Ventajas de las nuevas características Con independencia de las ventajas que cada uno de las diez características pueden ofrecer de una manera concreta y específica, el cambio de paradigma proporciona un grupo de ventajas, propios del traspaso de poder que efectúa el sistema. Tomar las nuevas tareas y asumir las nuevas responsabilidades implica que, además de la fuerza de la ejecución, las personas asumen el poder de dirigir, planificar, innovar y corregir su propia tarea.

Sistematizando las ventajas de las nuevas características de la evaluación para los programas se pueden señalar: 1. Control de los recursos. La nueva responsabilidad supone poder controlar los recursos que antes se decidían desde afuera.

2. Control de los procesos. Es el cambio más inmediato. Los procesos se ven de manera diferente y es posible generar cambios para hacerlos más eficientes y efectivos.

3. Acceso a la información. Las personas no se limitan ahora a su propia tarea sino que utilizan la información de que dispone la organización, incluso de nueva información externa.

4. Comunicación. Las personas involucradas tienen un mayor poder de comunicación con sus compañeros y sus jefes. Son “propietarios” de sus procesos y tareas. Los canales de comunicación se multiplican y los demás buscan el contacto con la fuente de la información.

5. Autonomía y responsabilidad. La capacidad de decisión que se logra permite la planificación con mayor autonomía, al mismo tiempo que las interconexiones proporcionan una mejor visión del conjunto y una mayor 86

responsabilidad sobre las propias acciones.

6. Prestigio. Una importante limitación al poder de las personas son los límites que se establecen al realizar su propia tarea. El prestigio de las personas está en proporción a como los demás le perciben. Este enfoque potencia esta vía de crecimiento.

7. Autoestima. El dominio del propio trabajo y la capacidad de mejora que se produce potencia la autoestima. Esta se proyecta en la imagen al exterior y en la influencia sobre los demás.

8. Relaciones. Aunque este factor está condicionado por el tipo de trabajo e institución en que se desarrolla, las relaciones interpersonales e institucionales se potencian. El desarrollo de redes profesionales es una consecuencia automática.

9. Profesionalización. La integración de la evaluación en las tareas facilita la especialización y la obtención de conocimiento. Se potencia la capacidad de influir en otros.

10. Resultados. Todas las ventajas enunciadas serías suficientes pero el final de todas las mejoras están en los resultados que aumentan en paralelo a la nueva integración del paradigma.

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SMITH, J. (1996). Empowering people. Londres: Kogan Page.

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Capitulo Tercero.

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR La evaluación de la calidad de la educación superior como estrategia permanente, pertinente y participativa, se constituye en una función imperativa de la cultura de la calidad en los sistemas educativos de los diferentes países, cada día más exigidos bien sea, por los mismos beneficiados directos del servicio educativo y el estado responsable de éste, o bien, por los sistemas económico, social y político, audiencias más que válidas de los resultados de una educación de calidad.

En la actualidad, ya no se debate en las universidades la conveniencia de medir y evaluar la calidad de la docencia, de la investigación, de los servicios y de la organización. La necesidad de desarrollar programas de evaluación de las distintas actividades universitarias es ampliamente aceptada; más bien, son las características y cada uno de los aspectos concretos de evaluación los que deben ser motivo de análisis. Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educativo en las últimas décadas.

Los resultados de los procesos de evaluación pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad, o con fines de certificación y acreditación.

Ha comenzado a surgir una cultura de evaluación de la calidad de la educación superior. En Colombia, la evaluación de la calidad de la educación superior pretende de una parte, el aseguramiento de la calidad mediante la verificación obligatoria de condiciones mínimas de calidad para la obtención del registro calificado de toda la oferta educativa, de pregrado y de postgrado, y de la otra, acreditación voluntaria de calidad de excelencia de programas y de instituciones.

Del trabajo autoevaluativo de programas y de instituciones realizado con ambos fines, se generan planes estratégicos de mejora continua de la calidad. Para la autoevaluación o autoestudio iníciales, el modelo de evaluación de la calidad en educación superior utilizado, es una opción selectiva de las instituciones. Mas en la evaluación con miras a la acreditación voluntaria de calidad, de programas y de instituciones, sí existen lineamientos con factores, características, aspectos a evaluar e indicadores claramente definidos por el CNA. La evaluación de la calidad de la educación superior es holística y en especial abarca las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social y el bienestar universitario, que junto con la gestión administrativa, dan soporte a 89

éstas, e integrado a las prácticas académicas, se convierte en factor decisivo para la formación integral Aceptada la necesidad de evaluar la calidad de la educación, las cuestiones reales giran entonces alrededor de los medios que debe utilizar la universidad al servicio del proceso evaluador, la clase de evaluación a realizar, trátese de una evaluación interna efectuada por la universidad, o externa, mediante expertos debidamente seleccionados y los beneficios o mejoras que producirán estos procesos en el conjunto de la institución universitaria (Bricall, 2000).

Un avance significativo de los años 90 en adelante ha sido el interés demostrado por los diferentes países en la evaluación, con el movimiento Norteamericano impulsado por Posavec a través del Program Evolution, que aunque buscaba una evaluación del sistema económico y político, también beneficio a la Educación (Posavec, 1997)

Evaluación y calidad Un recorrido por las concepciones que tienen varios autores y organizaciones sobre evaluación y calidad, posibilita identificar encuentros y desencuentros en los descriptores que constituyen el concepto.

De Miguel (1993), refiriéndose a la evaluación de calidad de los centros educativos enfatiza también las relaciones entre evaluación y calidad de la educación, la cual requiere de una metodología de evaluación, determinada por el objeto, objetivos y funciones que se le asignen a ésta en cada caso concreto, según el modelo evaluativo adoptado como instrumento, que permita finalmente plantear propuestas de mejora.

Con respecto a la evaluación de la calidad de la educación, Kells, (1995),dice que la evaluación de aula y de los docentes hacia los estudiantes, ha trascendido hoy las fronteras del esquema enseñanza-aprendizaje, llegando al docente, al investigador, al administrativo y demás personal de la institución en su magnitud organizacional y multifuncional y con respecto a la sociedad a manera de rendición de cuentas (accountability) a las más variadas audiencias políticas, gubernamentales, patrocinadores e implicados (Kells, 1995).

Educación de calidad es aquella capaz de lograr resultados que permitan el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997).

Para López (1999), el tema de la calidad de la educación inevitablemente conduce al de la evaluación; evaluación y calidad, comparten inquietudes, pero son cuerpos diferentes que no deben confundirse, precisamente en beneficio de la 90

intención de mejora; diferentes en su identidad y funciones, aunque inseparables colaboradores en la tarea, calidad es aspiración, búsqueda, objetivo, referente, mientras la evaluación es conocimiento, datos, certeza y fiabilidad (López, 1999).

Evaluación y calidad, dice el autor, coexisten adecuadamente diferenciados, tanto en lo conceptual como en la sistematización de sus respectivos procesos, porque ambos los tienen propios y diferentes, pero la evaluación está antes que los intentos de calidad durante y después; la impregna y condiciona, hasta el punto de poderse afirmar que todo intento en el ámbito de la calidad depende muy directamente de los procesos de evaluación que la acompañan. Es la evaluación camino y soporte de la calidad; por ella pasa todo modelo que se proponga sobre calidad (López 1999).

De manera similar, De la Orden (1999), plantea la relación entre evaluación y calidad y dice que si se acepta que la calidad de la educación está vinculada a un conjunto de coherencias en el sistema educativo, en los centros docentes y cualquier programa de intervención educativa, la virtualidad de la evaluación como factor optimizante de educación, dependerá estrictamente de los características del esquema evaluador. Si los criterios y modos de evaluación son coherentes con los objetivos establecidos, los fines de la educación, el modelo de enseñanza, los valores de apoyo a los objetivos y modelos, entonces la evaluación actuará como el más poderoso factor o palanca de la calidad educativa. Si ocurre lo contrario, la evaluación será el mayor obstáculo para la calidad educativa (De la Orden, 1999).

Municio (2000), dice que existe una estrecha relación entre los dos conceptos pues en la acepción tradicional de evaluación, se ha entendido siempre la existencia implícita de un concepto de calidad al usar el término evaluación.

La reacción del pensamiento tradicional dentro del paradigma científico ha sido diferenciar la calidad objetiva y subjetiva, aceptando la segunda como inevitable pero poniendo el acento de validez en la primera. Según el paradigma científico, continua diciendo el autor, la calidad objetiva es cuantificable y verificable con algún estándar, descriptor o indicador previamente determinado que afirman la existencia de calidad sólo si el objeto valorado sobrepasa los requisitos establecidos. La utilización de la idea de calidad al evaluar, ha sido natural y automática y aceptada por todos como evidente (Municio 2000).

Un nuevo concepto de calidad requiere, según Municio (2000), un nuevo sistema de evaluación. La medida de la calidad, la evaluación de la organización y la tecnología del cambio exigen un proceso lento de sustitución de los sistemas anteriores como respuesta a los cambios sociales. El nuevo sistema responde a necesidades y objetivos diferentes y refleja el nuevo paradigma cultural, una forma distinta de ver las claves de la educación institucionalizada en la necesaria interdependencia entre sociedad y universidad y en el nuevo concepto de calidad propio de una sociedad que demanda con urgencia mejores y más completos servicios (Municio, 2000 en Pérez, 2000).

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Otros autores de amplio reconocimiento en el tema, comparten enfoques de la evaluación, y ofrecen una visión de los aspectos principales a tener en cuenta al momento de realizar el diseño de un programa de evaluación, estos son: a) objeto de evaluación, b) resultados esperados, c) objetivos, d) criterios, e) modelo, f) variables, g) dimensiones, h) procedimientos, i) indicadores y e) resultados (De la Orden, 1999 y Pérez, 2000, en Muñoz 2000).

En este sentido, en el ámbito académico formal el vocablo evaluación, usualmente se ha relacionado con exámenes, pruebas, comprobación de rendimientos académicos, clasificación de alumnos, análisis curricular, los cuales hacen parte de la evaluación parcial con respecto a una evaluación más amplia como lo es la evaluación de programas y la institucional. Con el desarrollo de la investigación evaluativa, como se verá más adelante, diferentes tipos de evaluación se han visto enriquecidos con nuevos enfoques, instrumentos y modelos fácilmente replicables ya validados.

Diferentes enfoques de la evaluación Si se parte del principio que toda evaluación encierra en sí un interés político, ya que existen muchas audiencias ávidas de la información que genere para la toma de decisiones, se podría igualmente afirmar que pueden existir tantos enfoques cuantas audiencias interesadas en los resultados de ésta, siendo consecuentes con el concepto contemporáneo de calidad externa y evaluada desde afuera, como la plena satisfacción de necesidades y expectativas de los beneficiarios y demás interesados.

Osoro (1995), presenta tres enfoques de la evaluación de la calidad de un centro educativo, estos son (Osoro, 1995): 1. Enfoque eficientista: la evaluación, está orientada hacia el control por parte de las instituciones gubernamentales: rendición de cuentas sobre ejecución presupuestal, nomina de docentes, inversión por alumno, cobertura de los servicios educativos, autofinanciamiento, entre los principales. La calidad bajo el parámetro de eficiencia, dice del sistema educativo cuando este brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad del personas; calidad con cobertura (Osoro, 1995).

2. El enfoque de eficacia: la evaluación tiene el papel de verificación del grado de consecución de metas y de objetivos y se orienta hacia la mejora de la calidad. En este enfoque, la evaluación se centra en: a) La revisión de la institución y sus programas para su actualización y desarrollo. Se concibe la evaluación como un proceso sistemático para elaborar juicios de valor sobre los distintos elementos a fin de mejorar el quehacer institucional (Osoro, 1995).

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Así mismo se generan, modelos sistemáticos de evaluación con la intención de analizar los diversos elementos de la institución y establecer correctivos a los fallos en los procesos académicos y administrativos para incrementar su efectividad.

También se aplican procedimientos científicos que acumulen evidencias validas y fiables sobre la manera y grado en que un conjunto de actividades específicas producen resultados y efectos concretos. La connotación del enfoque centrado en eficacia, es fundamentalmente formativa y la evaluación se elabora en la propia institución a través de procedimientos genéricamente caracterizados como auto estudios o de auto evaluación.

Se realizan por los mismos implicados quienes en un proceso de autorreflexión, ofrecen la oportunidad a la institución de preguntarse acerca de si misma con el objeto básico de mejorar sus programas y servicios (Osoro, 1995).

3. El enfoque de evaluación de programas: tiene por objeto revisar y actualizar los contenidos, metodología, didácticas y sistema de evaluación de los programas para que estos respondan de manera eficiente y eficaz en el logro de objetivos de aprendizaje en sintonía con el avance de la ciencia y de la tecnología. Se toma en cuenta en esta evaluación el grado de actualización del programa no solo con respecto a la incorporación de los avances de conocimiento en sus contenidos programáticos, resultado de la investigación, sino también las competencias del quehacer profesional con las tecnologías en uso incorporadas al desempeño en el sector productivo (Osoro, 1995).

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas formas de valorar la calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual (Navarro, 1997).

La educación de calidad, dice el autor, es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes. Hoy se evalúa la calidad de la educación desde otros parámetros, tales como el espacio de tiempo requerido para que el egresado pueda desempeñarse laboralmente y la efectividad de la respuesta universitaria a las demandas empresariales (Navarro, 1997) Aguerrondo (2002) dice que si el concepto calidad de la educación es un concepto complejo, abarcante, totalizante y lleno de potencialidades no lo es menos su 93

evaluación, la cual tiene diferentes demandas propias al sistema, como lo son el referente político, el referente económico y el referente técnico-pedagógico (Aguerrondo, 2002).

El referente político demanda del sistema educativo valores y comportamientos específicos para vivir en democracia, solidaria y participativa. Estas habilidades en el caso Colombiano, son las llamadas competencias ciudadanas. La evaluación de la calidad de la educación, en este campo, debe reflejar la convergencia, entre los valores propuestos en la formación y la evidencia de competencias del ser a través de la convivencia pacífica, la participación con responsabilidad democrática, y la tolerancia dentro de la pluralidad valorando la propia identidad con respecto a las diferencias individuales, culturales y étnicas (Consejo Nacional de Acreditación, 2003).

El referente económico, según Aguerrondo (2002), exige dos áreas de compromiso del sistema educativo: a) la formación para el mundo productivo, mediante el desarrollo de las competencias básicas para la adaptación al proceso productivo, evidenciadas en la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; capacidad de trabajo en equipo; la capacidad de ejercer la función productiva de una manera crítica; y b) el aporte científico para el desarrollo tecnológico mediante los insumos científicos desde la epistemología y el conocimiento que le ofrece el sistema educativo (Aguerrondo (2002).

Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y organización, es necesario que el sistema educativo promueva el desarrollo temprano y masivo de las operaciones de pensamiento logístico y las actitudes y conductas correspondientes a ese requerimiento (Aguerrondo (2002) .

Bajo el referente técnico-pedagógico, evaluada la calidad de la educación, esta debe arrojar información acerca de a) lo epistemológico, conocimiento, áreas disciplinarias, la visión universal de los contenidos; b) lo pedagógico: qué características definen al sujeto de enseñanza, cómo aprende el que aprende, formas de autoevaluación; c) lo didáctico, cómo enseña el que enseña, sistema tutorial, incorporación de nuevas tecnologías en la acción educativa representadas por la virtualidad y el e-learning; y d) cómo se administra el programa: diseño y estructura curricular de los programas, el sistema de créditos académicos, la flexibilidad académico-administrativa, homologaciones y convalidaciones (Aguerrondo (2002).

Municio (2004) después de revisar los planteamientos de varios autores sobre evaluación de la calidad concluye que el movimiento de la calidad transforma de manera radical los planteamientos tradicionales de evaluación basados en el poder.

La evaluación deja de ser una imposición controladora desde afuera, y se convierte en una herramienta necesaria al servicio de los agentes para mejorar los propios resultados (Municio, 2004).

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Con este nuevo enfoque, la evaluación se integra día a día en la actividad y los participantes ven los resultados en términos de mejora del propio trabajo, mientras que los equipos y la organización perciben los resultados por efectos de interdependencia del sistema, convirtiendo la evaluación en herramienta que provoca efectos de forma automática y siempre positivos (Municio, 2004).

Para simplificar la comprensión del cambio de paradigma, Municio (2004) agrupa en diez enfoques las diferencias básicas que supone la acción evaluadora desde la perspectiva de la calidad con sus respectivas características y dice que evaluar es construir futuro; evaluar es aprender; evaluar es juzgar la calidad de algo; evaluar es fundamentalmente autoevaluar; evaluar tiene una finalidad esencialmente formativa; evaluar es una actividad interactiva; evaluar implica mejorar; evaluar es parte de la acción: evaluar exige criterios de calidad objetivos; y finalmente evaluar es juzgar procesos y resultados (Municio, 2004).

En este sentido, se desprende que no es posible una cultura de la evaluación de la calidad en educación superior de un programa o de una institución, si no se incorporan estos conceptos sobre evaluación en los procesos autoevaluativos.

En la medida en que todos los actores que intervienen en la acción educativa asuman de manera decidida y responsable la evaluación, avanzaran en nuevos aprendizajes, fortalecerán las relaciones de grupo y el trabajo interdisciplinario, desarrollaran competencias para la autocrítica de los propios quehaceres logrando un despliegue de la cultura autoevaluativa de la calidad transversalmente a todos los programas y verticalmente a toda la institución educativa, haciendo de la evaluación una herramienta clave para la mejora permanente.

Evaluación educativa La evaluación educativa puede referirse al sistema educativo o a una parte de él, bien a un programa particular o a un centro o bien a los procesos de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes. La evaluación suministra información acerca del modo en que de hecho se desarrolla un círculo y se alcanzan los objetivos propuestos, la finalidad de la evaluación es permitir actuar sobre elementos de la estructura y del proceso educativo e incluso sobre los mismos objetivos y previamente definidos para modificarlo a la luz de resultados de la evaluación. La evaluación educativa en general, cumple funciones de diagnostico, de predicción o pronostico, de orientación o prospectiva y de control (García, 1994) Con el objeto de indagar sobre las dimensiones de la evaluación, García (1994) hace una revisión de las diferentes definiciones de evaluación educativa con base en los siguientes autores (García 1994): 1. De La Orden (1982), expresa que la evaluación educativa suministra la 95

manera como se desarrolló el currículo y se lograron los objetivos propuestos; su justificación en el ámbito de la educación, está en que nos permite actuar sobre elementos de las estructuras y del proceso educativo, e incluso sobre los mismos objetivos previamente establecidos. La evaluación nos permitirá conocer mejor los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y del aprendizaje y en consecuencia facilitar su corrección y mejora (De La Orden, 1982 en García, 1994 ), En ese sentido, el método debe ser apropiado a la institución educativa. Un proceso o sistema de evaluación debe establecerse como respuesta a uno o más de los siguientes intereses o propósitos: a) demostrar eficacia y rendir cuentas acerca del cumplimiento o no de las intenciones institucionales o del programa; b) asegurar al público que sus expectativas del nivel de calidad se cumplirán y c) realizar permanentemente planes de mejora de la calidad de la educación.

2. El Comité Phi Delta Kappa, de la evaluación de la Enseñanza Nacional (1971), describe la evaluación educativa, como el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil para juzgar decisiones alternativas, esto es, para decidir cuál de entre las opciones disponibles, es la más adecuada y útil para alcanzar unos objetivos o para valorar si unos objetivos se han cumplido o no y en qué grado (Comité Phi Delta Kappa, 1971; en García, 1994).

3. Popham (1980), conceptúa que evaluar algo es determinar un valor, la evaluación educativa, sistemática, consiste en un juicio formal del valor de los fenómenos educativos. La valoración del merito es la esencia del acto evaluativo (Popham, 1980).

4. Según Pérez (2000), evaluar es el acto de valorar una realidad, tomando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de las características de la realidad a valorar y de recogida de información sobre las mismas, y cuyas posteriores etapas son la información y la toma de decisiones en función del juicio de valor emitido (Pérez, 1980).

5. La UNESCO en la Declaración de Paris, considera la evaluación de la calidad de la educación superior de la siguiente manera: “La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y externa y un examen interno realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con 96

miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional, regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional” (UNESCO, Art. 11, 1998) Desde este punto de vista, las principales funciones de la evaluación educativa según los autores enunciados, son la función diagnóstica, la función predictiva o de pronóstico, la función valorativa, la función orientadora para la toma de decisiones y la función de control.

Evaluación de la calidad institucional A partir de los años ochenta y noventa, se ha comenzado a pensar sobre la importancia y conveniencia de la evaluación de la calidad Institucional, no solo con miras a la mejora, sino con fines de acreditación. Por tratarse de un proceso reciente, actualmente comienza el desarrollo de modelos con criterios, subcriterios e indicadores de calidad para la evaluación y acreditación Institucional.

Para Ristoff (1994), la enseñanza, la investigación, la extensión, la administración, la calidad de sus clases, laboratorios, la titulación de la planta docente, la biblioteca, los registros escolares, las librerías universitarias, los servicios, la organización del poder, el ambiente físico, el espíritu y las tendencias de la vida académica, es decir, todos los elementos que componen la vida universitaria deben formar parte de la evaluación para que esta sea lo más completa posible (Ristoff, 1994).

La evaluación institucional universitaria según Días (1998), debe reunir las siguientes características: a) globalidad, o sea, comprensiva de toda la institución, b) debe tener un proceso permanente interpretativo, analítico, educativo, formativo o transformador, c) debe contar con una acción sistemática y colectiva de toda la institución, transformándose esta en cultura y practica institucionalizada, d) debe atribuir juicios de valor sobre el conjunto de sus actividades, estructuras, fines y relaciones con el propósito de mejorar la institución de acuerdo con su identidad y su misión; y e) ser un proyecto pedagógico generado por el sentimiento de responsabilidad social, no vinculado a mecanismos de castigo o de recompensa (Días, 1998).

Dentro de la globalidad, se dan las categorías que teniendo su núcleo propio, funcionan de manera interrelacionada, y coherente alrededor de la misión. Una evaluación institucional en tanto lo es, en cuanto sea global e integrada, y alcance a comprender la Universidad y sea emprendida en conjunto la búsqueda de esa comprensión. (Días, 1998).

Las pruebas o examen nacional de cursos, pruebas aplicadas a los alumnos de último semestre con el objeto de evaluar y clasificar los cursos, tienen dos 97

impactos: a) como clasificador institucional, con efectos políticos en cuanto imagen social de la institución y a la naturaleza jurídica de la misma; ubica a los establecimientos: universidades, centros universitarios, o instituciones dentro de un rango o nivel de calidad; y b) el desempeño individual de los alumnos, es orientador para los empleadores y es un clasificador en la competencia para el empleo (Días, 1998).

Sin embargo, para los expertos en evaluación y de la comunidad académica, uno de los errores de los exámenes estandarizados de nivel nacional, está en que estos presentan un vicio de origen pues suponen que evaluación es lo mismo que medición y esto tiene graves consecuencias para el concepto de evaluación, ya que de hecho solo se podría medir lo que se convierte en simple y fácil para fines de medición, lo cual conduce a una elementarización de los fenómenos, aun los más complejos enmarcándolos en esquemas cerrados y generales como son las pruebas de estado (Días, 1998).

Dichas pruebas solo pueden aplicarse sobre habilidades y contenidos mínimos simplificados, directamente vinculados a determinadas demandas profesionales, haciendo completa abstracción de las dimensiones emocionales, políticas, éticas, sociales, en resumen, las dimensiones humanas, complejas que constituyen el fenómeno educativo (Días, 1998).

Para Días (1998), el objeto de una evaluación institucional debe ser la universidad globalmente, total, en sus estructuras, categorías humanas, relaciones internas y externas, procesos y productos, medios y fines, en resumen, todas las múltiples dimensiones de una institución en particular, considerada en sí misma y en sus articulaciones con el sistema y la sociedad. Las perspectivas de la evaluación institucional universitaria cubren el objeto, el sujeto, los procesos o modelos de funcionamiento de la institución (Días, 1998).

Es por consiguiente, la evaluación institucional universitaria un proceso de conocimiento, interpretación, atribución de juicios de valor, organización e instauración de metas y acciones para mejorar una institución. La institucionalidad de la evaluación debe ser educativa y no controladora y en la triple perspectiva del sujeto-estado, agencias, objeto-toda la universidad- y proceso de funcionamientointerrelaciones-. Potencialmente, todos se manifiestan sobre todas las dimensiones de una organización social y educativa, especialmente sobre lo que es imprescindible para el cumplimiento de las prioridades de cada institución en particular (Días, 1998).

En este contexto, el proceso de evaluación institucional debe desarrollarse continuamente, estableciendo cíclicamente tres momentos secuenciales: a) autoevaluación-evaluación interna-; b) evaluación externa -evaluación por pares-; y c) re-evaluación-meta evaluación o evaluación de la evaluación-.

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La autoevaluación como construcción social interna de los sujetos -actores-, del objeto -materias, áreas, programas a ser evaluados- y procesos o formas institucionales de ejecución, requieren alta participación de las comunidad universitaria, espacios de libertad, flexibilidad y adaptación para instaurar esta nueva cultura.

Para Días (1999), la autoevaluación institucional es un proceso de comprensión y de interpretación analítico y pedagógico, que instaura un análisis colectivo, sistemático y permanente, involucrando el mayor número posible de personas de la comunidad interna teniendo como objeto las estructuras, agentes, medios y fines de la organización compleja y como objetivo la mejora de la institución.

Es pues la autoevaluación un proceso social y colectivo de reflexión, producción de conocimiento sobre la universidad, comprensión de conjunto, interpretación y trabajo de mejora (Días, 1999).

La evaluación externa, como instrumento cognitivo, critico y organizado exige organización, sistematización, interrelación de informaciones de directivos, juicios de valor. Aporta espacio de reflexión de la comunidad universitaria respecto a temas de a) política pedagógica, b) científica, c) tecnológica, d) mercados de trabajo, e) docencia, f) investigación, g) infraestructura, h) inversión, i) desarrollo de la universidad, e i) concertación con sectores de la producción, la comunidad y la sociedad (Días, 1999).

El objeto de la evaluación está centrado en los siguientes factores que contribuyen a la calidad de la educación, estos son (Días, 1999): 1. El proyecto educativo institucional el cual está plasmado en la misión, vocación, perfil, objetivos, principios, compromisos de la universidad 2. Planta docente e investigadores: quienes están comprometidos con las actividades básicas de enseñanza, investigación y proyección social.

3. Los estudiantes quienes desde el esquema estudiante- docente, participan activamente en la vida universitaria, mediante la realización bienestar y el esfuerzo permanente por mantener la calidad de los logros alcanzados, mediante el contacto permanente con los egresados y la promoción de las competencias adquiridas durante el proceso de formación.

4. Currículos y programas, en el se incluyen factores como: pedagogías, didácticas, relaciones docencia-investigación y extensión, métodos de trabajo, pertinencia de los programas: demandas mundo del trabajo, del Estado, la ciudadanía; además de factores como innovación, actualidad científica y del conocimiento, inversión y medios pedagógicos.

5. Producción académico-científica-proyectos, artículos, intercambios, grupos académicos y científicos; actividades de extensión.

6. Políticas de la universidad, misión, comunidad, relevancia e impacto de la universidad en el mundo del trabajo, infraestructura, gestión; y otros (Días, 1999).

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La metodología ampliamente utilizada consiste inicialmente en un análisis crítico de informes autoevaluativos, visita de expertos a la institución, quienes observan, realizan entrevistas a estudiantes, docentes y directivos, solicitan justificación, soportes y sustentación; hacen reuniones con representantes de las empresas y de la comunidad; y finalmente elaboran informe sobre el estado de calidad de la institución y del programa.

La re-evaluación, consiste en una puesta en común de las conclusiones de las dos comisiones de evaluación (interna y externa), con el fin de mejorar evaluaciones episódicas de la autoevaluación en la universidad. La re-evaluación es al mismo tiempo una meta evaluación que va mas allá de las autoevaluaciones y de las evaluaciones episódicas, permitiendo evaluar el mismo proceso evaluativo y articularlo con un nuevo nivel hasta lograr que la evaluación de la calidad se convierta en cultura institucional (Días, 1999).

De lo anterior se desprende que como principios y características la evaluación, se deben considerar las siguientes: a) debe ser global, b) permanente, c) operativa y estructurante, d) formativa, e) participativa y negociada, f) legítima, g) voluntaria y adaptada a la institución. En estos diferentes tipos de evaluación, fruto de experiencia acumulada, desde los distintos autores se ha profundizado y polemizado a lo largo de la historia de la educación, pero tal vez en la mayoría de los casos vista la evaluación desde la propuesta estatal o de la institución más que desde el destinatario que es el estudiante, su familia y la sociedad.

García (2001), advierte que se ha dado una evolución en la evaluación institucional universitaria de acuerdo con el objetivo de la evaluación, los actores, el carácter de la evaluación y los fines que persiguen con esta así (García, 2001): 1. Según objetivo a evaluar: los programas académicos o las instituciones.

2. Según quien la realice: puede ser interna, externa o mixta. La evaluación interna, denominada autoevaluación tiene lugar cuando el autoestudio es desarrollado por instancias internas propias de la institución con fines de autorregulación y de mejora. Heteroevaluación o evaluación externa, cuando la evaluación es realizada por pares o agencias públicas y privadas, mediante la cual se verifica con base en modelos y patrones validos el cumplimiento de los requisitos de calidad de un programa o de una institución; 3. Según fin perseguido: el cual puede ser la rendición de cuentas al estado y la sociedad –accountability-, o la mejora de calidad de los programas y de las instituciones.

4. Según enfoque: el cual puede estar dirigido a la efectividad, al cumplimiento de metas o dirigido a la eficiencia-optimización recursos; 100

5. Según localización: Puede ser diagnóstica o inicial, formativa: es decir, puede estar centrada en procesos o ser sumativa, es decir, centrada en resultados, prospectiva o iluminativa. La localización diagnostica o inicial se basa en un modelo preestablecido, toma y analiza información desde los diferentes actores de la comunidad universitaria que interviene en el proceso educativo, con el objeto de establecer cuáles son las fortalezas y debilidades para responder a su entorno especifico, y generar proyectos de mejora.

6. Formativa o de procesos: hace seguimiento a los procesos relacionados con el cumplimiento de la misión, objetivos y metas para realizar los respectivos.

7. Sumativa o de producto: contraste entre los resultados esperados y los alcanzados realmente, una vez desplegadas las estrategias y haber hecho los ajustes indicados por la evaluación formativa.

8. De impacto: puede ser individual inmediato o mediato y social inmediata o mediata.

9. Prospectiva o iluminativa: con base en los desarrollos históricos y de contexto, crear escenarios de futuro que permitan proyectar de manera exitosa, la acción institucional.

Evaluación para la mejora de la calidad Cuando la mejora de la calidad es la aspiración permanente, la evaluación se configura en un proceso de autorregulación que permite tributar a una cultura de calidad, que cada día consolida fortalezas y transforma debilidades y competencias El nuevo enfoque de la mejora dado por Municio (2002), es el que se basa en los conceptos de calidad y procesos de gestión. Los procesos definen un curso de acción, un conjunto de tareas de trabajo, interrelacionadas iniciadas como respuesta a un suceso para conseguir un resultado especifico que satisfaga los requerimientos de un cliente (Municio, 2000).

No es solo buscar la transformación de unos “inputs” en “outputs” del sistema tradicional de producción de bienes y de servicios, sino que se trata de un proceso en un ámbito de actuación que define un curso de acción compuesto por una serie de etapas orientadas a generar un valor añadido sobre la entrada que satisfaga los requerimientos de un cliente Hoy la calidad como preocupación del proceso de gestión, es un componente esencial, cuyo objetivo es la plena satisfacción de las necesidades y expectativas del cliente y la mejora permanente de los procesos internos de generación de bienes y de servicios (Municio, 2000).

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En los procesos de mejora, Municio (2002) distingue cuatro dimensiones bien diferenciadas: a) mejoras de una situación particular, permitiendo el paso del ser actual, al deber ser de un situación específica mediante la utilización de técnicas en la solución de problemas; b) mejoras de proceso, cuando se intervienen los procesos mismos para añadirles valor para el cliente eliminando los costos innecesarios o de la no calidad; c) mejoras de un programa, cuando se interviene el conjunto de procesos que comprenden el programa y la interacción entre estos; y d) finalmente la mejora de la organización, o mejora global que se encamina al cambio estructural organizacional a partir del cambio en los grandes procesos que conducen al éxito institucional (Municio, 2000).

Existen varias metodologías para desarrollar el concepto de mejora, pero por lo general en todos pueden identificarse cinco pasos en su actuación: a) definición de la situación, y el problema; b) análisis de los procesos, problemas y causas; c) medida de los puntos clave del cambio; d) planificar las soluciones de mejora; y e) controlar la mejora. Entre las metodologías más conocidas para trabajar los procesos de mejora, se encuentran el Ciclo Deming o PDCA, el Kaisen, el Camino de la mejora y la ISO-9000:2000 (Municio, 2002).

Valoración de la evaluación La evaluación educativa es una forma de ponderar sujetos, instituciones, programas y procesos educativos y de gestión que se valoran en relación con distintos referentes: normas premisas, modelos propuestas. Estos referentes, sustentados en el análisis cualitativo y cuantitativo de resultado ayudan a precisar los criterios de evaluación y dan lugar a argumentaciones juicios y recomendaciones, emitidos por los evaluadores (Municio, 2000).

El objeto de la evaluación se refiere a lo que se busca evaluar, y el objetivo se relaciona con los fines que se pretenden y con su interés principal. Las preguntas fundamentales al iniciar la evaluación son ¿qué evaluar? y ¿para qué evaluar?. No es ajena la evaluación educativa a los contextos sociopolíticos y pedagógicos, ya que estos determinan los procedimientos y los valores que la rigen. De ahí se desprenden tres dimensiones de especial interés en la evaluación: lo axiológico, lo conceptual y lo metodológico, cada dimensión se explicara a continuación (Municio, 2000): 1. Lo axiológico se refiere a valores y concepciones que rigen la evaluación educativa; son los principios que rigen el establecimiento de pautas desde los cuales se emiten los juicios de valor en la evaluación.

2. Lo conceptual y teórico, se refiere a los conceptos, categorías que organizan y explicitan sistemáticamente la realidad evaluada: definición del objeto y el problema de evaluación, campos disciplinarios e interdisciplinarios de conocimiento o del ejercicio profesional, la evaluación como práctica educativa, integración y significado de la información obtenida.

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3. La dimensión metodológica comprende los procedimientos para recopilar información, distinguir analizar e integrar facetas, situaciones y condiciones, ponderar y expresar los juicios y argumentaciones dado que el método se refiere al conjunto de acciones sistematizadas a fin de obtener resultados.

Más allá del medio utilizado, puede darse una evaluación del mismo, la meta evaluación educativa (Municio, 2000).

Para Villarreal (1999), la evaluación como tal es una herramienta de gestión educativa que permite a los estudiantes conocer los resultados de su aprendizaje, a las instituciones educativas, revisar conceptos, unificar criterios acordar correcciones de practica pedagógicas deficientes, reforzar las exitosas, tomar decisiones y reorientar y establecer procesos de mejora (Villarreal, 1999).

Con respecto al sistema, la evaluación de la calidad de la educación permite reorientar la política educativa de la siguiente manera: a) a los profesores: avanzar en la solución de las dificultades de los estudiantes, y el uso eficiente de la pedagogía y didácticas, b) a los padres escoger con certeza el tipo de educación y el establecimiento educativo, c) al sistema de producción: la selección de los mejores profesionales para vincularlos a las compañías, d) a la comunidad académica: vincular los mejores proyectos y autores a las actividades de investigación y desarrollo (Villarreal, 1999).

La evaluación, se posiciona entonces como parte fundamental de la organización educativa, como estrategia de superación permanente. Al respecto, propone un modelo de autoevaluación que preserva la autonomía y la relación histórica entre universidad y sociedad, considera la evaluación como una actividad rectora de la vida universitaria, la investigación educativa, los objetivos, intencionalidades y metas, la planeación institucional, los programas particulares, criterios y ponderaciones de la evaluación en un proceso que en el mejor de los casos invierte la lógica de la planeación y en el peor, la reduce a un paso único (Villarreal, 2000).

Reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de la educación superior En este sentido, de acuerdo con los planteamientos de los diferentes autores sobre la actualidad, importancia y relevancia de la evaluación de la calidad de la educación superior, invitan a las siguientes reflexiones: El movimiento de evaluación de calidad de programas e instituciones de educación superior, ha pasado de ser una medida de control, para constituirse en una nueva cultura para la mejora permanente.

Del eficientismo en la evaluación y de cultura satisfaciente con respecto a la 103

calidad de la educación, se ha pasado a la evaluación de la educación para la mejora dentro de una cultura integradora.

No deben confundirse la medición, con la calificación y la evaluación, así actúen de manera sincronizada sobre una misma realidad educativa: logros del aprendizaje, programas, o calidad de las instituciones.

La autoevaluación institucional como estrategia de mejora permanente de la calidad nace de la misma autonomía universitaria que debe competir con calidad del servicio, y rendir cuentas a la sociedad.

La evaluación de la calidad es comprensiva, de programas y de instituciones.

Mientras por una parte la evaluación examina el grado de calidad de la educación y la evaluación académica de programas, por otra, evalúa los procesos para mejorar la calidad de la gestión de las instituciones.

Aunque evaluación e investigación evaluativa tienen estrechos nexos, sin embargo las distinguen por los fines que persiguen, pues en tanto la evaluación conduce a la toma de decisiones para la mejora, la investigación evaluativa conduce a nuevo conocimiento sobre la realidad evaluada, generalizable a situaciones similares.

Entre evaluación y la calidad de la educación superior, se dan estrechos nexos, hasta el punto de poder afirmarse que la evaluación es una ruta hacia la calidad.

Del análisis realizado de la información, se deduce que para lograr calidad en la docencia en educación superior, se deben identificar y describir los múltiples factores que la afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por otra, evaluar sus resultados.

La elección de modelos e instrumentos para evaluar la calidad de la educación se dificulta, puesto que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observación y de medición universalmente aceptados.

Los estándares para evaluar la calidad de la educación, pueden provenir de la evaluación histórica, de la comparación de las buenas prácticas de instituciones similares o de la determinación y consenso de expertos.

El empleo de indicadores para medición y control, requiere de parte de la institución, información no sólo cuantitativa, relativamente abundante, sino también información cualitativa, por cierto, muy escasa en los actuales sistemas de información.

Los indicadores de medición, tal como su nombre lo indica, permiten medir solo 104

determinadas variables. Para efectos de evaluación y de control, es necesario construir indicadores de evaluación, que establezcan cierto tipo de relaciones, como ocurre con los indicadores propuestos para medir la calidad, que relacionan el nivel deseado con el nivel percibido y permiten evaluar el nivel de satisfacción.

Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al ser definida la calidad por los destinatarios, su medición y evaluación dependerá de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de mayor relevancia que la dimensión real.

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Capitulo Cuarto.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REFLEXIÓN DESDE DECLARACIONES DE LAS CONFERENCIAS MUNDIALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, UNESCO PARÍS 1998-2009 Y CUMBRES IBEROAMERICANAS DE JEFES DE ESTADO Y DE GOBIERNO 1991-2009.

Conferencia Mundial de la Educación Superior, UNESCO.Siglo XXI, Visión y Acción, París 98.

El concepto de calidad de la educación superior puede concebirse, según Letapi (1994), Comisión Delors, preparatoria de París 98, como la convergencia de cuatro criterios referentes para evaluar el desarrollo de la educación: relevancia, eficacia, eficiencia y equidad.

La CMES, UNESCO, París 98, precedida de las Reuniones Regionales (de La Habana, Senegal, Tokio, Palermo y Beirut), en su artículo 11, define calidad de la educación superior como un “concepto pluridimensional que comprende todas las funciones y actividades del nivel de educación superior: enseñanza, programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario, internacionalización de la enseñanza, selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante incluido el proceso pedagógico aprovechando el uso de las nuevas tecnologías de información”. (UNECO, París 98, Declaración final Art.11, literales a, b y c. y c.).

Para los participantes en la Conferencia de La Habana (1996) y en CMES/ UNESCO (1998) no hay dudas. La respuesta está en párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Según el párrafo 1 del Compendio de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, “el acceso a la educación superior ha de ser igual para todos, en función de los méritos respectivos. Por consiguiente, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en discapacidades físicas”. (Declaración de la CRES/UNESCO, la Habana 1996).

En este mismo sentido, Díaz Sobrino (2008), comenta que puede atribuírsele a la CMES, UNESCO París 98 como un gran logro, haber iniciado un movimiento mundial por una cultura de la calidad de la educación, vinculada a la pertinencia desde las exigencias del desarrollo de un mundo globalizado, especialmente las 109

de la sociedad del conocimiento, vinculada a la equidad de acceso sin distinciones ante la demanda masiva de este servicio público en países y continentes, respetando la diversidad cultural, y abriéndole espacios a la participación de la mujer. Todo, dentro de una visión internacional, sin desmedro de la atención a los procesos de desarrollo del entorno inmediato de las Instituciones.

Desde sus finalidades y bajo un enfoque jurídico, en Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos (UNESCO, 2007), para que la educación sea de calidad, debe ser relevante, es decir, habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, por tratarse de un derecho al servicio público, una educación de calidad, requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito de lo público, así como retribuir de manera eficiente la inversión de los recursos de los ciudadanos (Informe Regional EPT/PREALC 2007).

Conferencia Mundial de la Educación Superior Paris 2009 Una década más tarde, la CMES de la UNESCO, París 2009- las nuevas dinámicas de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrolloprecedida de las Reuniones consultivas de (Cartagena de Indias, Macao, Dakar, Nueva Delhi, Bucarest y el Cairo), en la Declaración Final, vincula la calidad de la educación superior como bien público, al cual tienen derecho todas las personas, con la responsabilidad social de las Instituciones que lo ofrecen, (ítems 1 al 6); la Conferencia, nuevamente vincula la calidad con equidad en el acceso, y añade, que no basta el ingreso al bien sin discriminaciones, sino además a la permanencia, la interacción entre alumnos y profesores, las expectativas de carrera, la finalización exitosa de los estudios y el éxito en la inserción laboral y finalmente calidad con el aprendizaje y la investigación para la innovación.

(Declaración final de la CMES/ UNESCO París 2009, ítems 35-40).

Los indicadores del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el informe “Evaluación de los resultados de la educación superior” iniciado en 2006, vincula igualmente la calidad con la equidad desde el acceso hasta la inserción laboral, analizando inclusive el tiempo transcurrido entre egreso de la educación y la ubicación de los nuevos profesionales.

Con respecto al aseguramiento de la calidad, la Declaración París (2009, ítem 20) compromete a todos los actores para que hagan de ella una cultura institucional manifiesta cuando expresa que: “asegurar la calidad es una función vital en la 110

Educación Superior contemporánea que debe involucrar a todos los actores, que requiere sistemas de aseguramiento de la calidad y pautas de evaluación, así como la promoción de una cultura de la calidad en el seno de las instituciones…; los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educación superior, particularmente la meta de cultivar el pensamiento crítico e independiente y la capacidad entre los estudiantes de aprender a lo largo de toda la vida. (Tomado de: www.universidad.edu.co Agosto de 2009).

Con base en lo anterior, el presente análisis asume tanto los referentes y dimensiones de la calidad París 98 y 2009: (relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia equidad y responsabilidad social) como los planteamientos de política educativa de las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno en el escenario iberoamericano para determinar finalmente cuál ha sido el impacto de éstas en el aseguramiento de la calidad en los países miembros.

Visión de la calidad de la educación superior, desde las cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno Calidad de la educación y acreditación En materia de calidad de la educación superior, no es pretencioso decir que en cierto sentido Europa ha mirado hacia América en su conjunto: Estados Unidos de Norteamérica en primer lugar que desde hace cerca de 100 años comenzó a evaluar la calidad de la enseñanza mediante Self-regulating Institutions, autorregulación Institucional y en la postguerra, siglo XIX, The self.-study and peersreview, autoevaluación y evaluación de pares, sistema que junto a The Middle States Comissionon Higher Education (MSCHE) Comisión de Educación Superior de los Estados del Centro de los Estados Unidos, y otras agencias privadas cumplen esta labor.

En segundo lugar, América Latina a través de las directrices de política de calidad de la educación Declaraciones de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Ministros de Educación, ha venido propiciando un verdadero cambio en las políticas educativas, en los países de Iberoamérica, creado sistemas de aseguramiento de la calidad y organismos responsables de los procesos de acreditación.

En diez de las 20 Conferencias Iberoamericanas de Jefes de Estado y Ministros de Educación,1991-2009, se han debatido y analizado problemas comunes en pos de lograr mejores resultados en los aprendizajes, consolidar la interculturalidad en los enfoques curriculares, incrementar la cobertura, promover una mayor equidad y calidad de la educación, fortalecer la formación en valores, asegurar una educación permanente que incorpore las nuevas tecnologías para alcanzar mayores niveles de competitividad a la región.

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Con el objeto de realizar un análisis del discurso de la calidad de la educación superior a través de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y Ministros de Educación, ésta se planteara desde las categorías: pertenencia, equidad de acceso, servicios de extensión o proyección social, responsabilidad social e investigación en la docencia para la innovación.

I Cumbre iberoamericana de Guadalajara- México 1991 Las Cumbres Iberoamericanas ya en 1991, Declaración de Guadalajara, con anticipación a la Declaración de Bolonia 1999, que crea el Espacio de la Enseñanza Superior (EES), en los países de la Unión Europea, propuso la organización de un mercado común de conocimiento como espacio para el saber, las artes y la cultura, liberalizando el intercambio de materiales culturales, didácticos y educativos facilitando el intercambio y la provisión de equipamiento científico y tecnológico; y creando incentivos para la comunicación y transmisión de conocimientos. De igual manera desarrollar proyectos tecnológicos para fortalecer la capacidad de generar innovaciones con miras a la competitividad industrial y eficiencia social.

(Declaración Guadalajara 3.Educaciòn y cultura, literal V)

II. Cumbre Iberoamericana Madrid-España, 1992 La Cumbre Iberoamericana de Madrid hizo énfasis en tres aspectos de singular importancia para la calidad de la educación: La formación permanente del profesorado mediante la movilidad Programa Mutis, La información Satelital a través de HISPASAT y el avance del programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el desarrollo (CYTED) (Declaración Cumbre Iberoamericana Madrid 1992. Educación y modernización)

III. Cumbre Iberoamericana Salvador de Bahía - Brasil, 1993 La Cumbre de Bahía, manifestó su preocupación por la Pertinencia como característica de la Calidad de la Educación Superior, buscando la transformación de la educación Técnica y Tecnológica acorde con el desarrollo tecnológico del mundo del trabajo, la convergencia entre la educación básica, media y profesional con respecto a las demandas de la globalización y el desarrollo, estrechando las relaciones educación trabajo y el rescate del trabajo como fuente de aprendizaje y la mejora de la calidad de los procesos educativos en las instituciones de formación. (Declaración de Bahía, 1993, 3. Educación, literales a),b), c), y d)).

V Cumbre Iberoamericana en San Carlos de Bariloche, Argentina, 1995 Precedida esta Cumbre de la Conferencia de Ministros de Educación de los países 112

Miembros, planteó a los centros universitarios un doble reto: la modernización tanto estructural como curricular y equidad de acceso y pertinencia, mediante la adaptación de la enseñanza a las exigencias de las sociedades Iberoamericanas, con el propósito de contribuir al desarrollo político, económico y social de nuestros pueblos.

En efecto el mejoramiento de la Calidad de la Educación debe hacerse bajo el principio de la equidad, desarrollando una enseñanza que promueva auténtica igualdad de oportunidades y posibilidades, evitando toda forma de exclusión de los sectores menos favorecidos, constituyendo una garantía de cohesión social, asegurando igualdad de oportunidades educativas y productivas a la mujer, la incorporación y participación de los jóvenes, la auto identificación cultural y lingüística para el desarrollo integral de las poblaciones indígenas y la valorización.(Declaración de Bariloche,1995,literal a.).

VIII Cumbre Iberoamericana, Oporto, Portugal 17 y 18 de octubre de 1998 Fueron de importancia sin igual los planteamientos de esta Cumbre, al plantear en su Declaración que la Educación es el ámbito principal donde se concreta la transformación de la información en conocimiento y por ello, debe ocupar un primer plano en las prioridades políticas de los países iberoamericanos, dada su innegable relación con el desarrollo económico y la competitividad; el fortalecimiento de la democracia y la integración social, la equidad y la igualdad de oportunidades. Que, si bien la educación es responsabilidad de la Sociedad en su conjunto, el papel del Estado, debe asegurar la construcción de una Educación de Calidad, actualizada y pertinente, que llegue a todos, dotándola de un sentido ético que reafirme los valores democráticos basados en principios de justicia social y solidaridad.

Educación - democracia y educación-equidad Del análisis de los documentos de la Cumbre, soportados en la estadística educativa, la evaluación de resultados alcanzados, el seguimiento, y la evaluación educativa, se puso de relieve, como los sistemas educativos se deben transformar construyendo opciones educativas de calidad con equidad para todos y avanzando en las áreas de producción sustantivas para las buenas decisiones de mejora, Un nuevo concepto de calidad como logro equitativo de cobertura distribución de conocimiento con significado social para el conjunto de la población. La Calidad de la Educación como posibilidad de aprendizaje y producción; la información sobre resultados con incorporación de investigación cualitativa como corresponde a las ciencias sociales y humanas.

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La Evaluación de la Educación como acción política, significa mejora de calidad según lo explicita la declaración de SINTRA y a su vez, la Conferencia Iberoamericana, abogó por sistemas de calidad con pertinencia, flexibilidad de los currículos y relevancia de los aprendizajes con respecto a la producción, el contexto, social y económico.

XI Cumbre Iberoamericana. Lima, Perú, 23 y 24 de noviembre de 2001 Analiza esta Cumbre cómo se han desarrollado diez Conferencias Iberoamericanas de Educación en las que se han debatido y analizado problemas comunes en pos de lograr mejores resultados en los aprendizajes, consolidar la interculturalidad en los enfoques curriculares, incrementar la cobertura, promover una mayor equidad y calidad de la educación, fortalecer la formación en valores, asegurar una educación permanente que incorpore las nuevas tecnologías para alcanzar mayores niveles de competitividad a la región.

En consecuencia, concluyó la Cumbre de Lima en que se deben promover nuevas políticas y fórmulas de cooperación entre los países miembros capaces de coadyuvar en la solución de los déficits de cobertura, mejoramiento de la calidad educativa y superación de las desigualdades, en una sociedad signada por los desafíos de mundialización

XII Cumbre iberoamericana Bávaro, República Dominicana. 15 y 16 noviembre de 2002 Con respecto a la calidad de la educación la Cumbre de Bávaro, manifestó que, según está demostrado por investigaciones educativas, una educación inicial de calidad produce un gran impacto en la eficacia interna de los sistemas educativos, contribuye a mejorar los aprendizajes, así como a disminuir los índices de repitencia y fracaso escolar. (Declaración de Bávaro, República Dominicana, noviembre 15-16 de 2002)

XV Cumbre de Salamanca, España. 14 y 15 de octubre de 2005 Dentro de una gran abundancia y especificidad de temas y aspectos del desarrollo económico y social de Iberoamérica, agendados de manera permanente en las Cumbres, no dejan de ser reiterativos, según Jean Monnet, (2006) los mismos objetivos universitarios cuando se contemplan en la perspectiva del conjunto Iberoamericano: mejorar en la calidad y la eficiencia del estratégico servicio universitario de la generación y la transmisión del conocimiento; hacer de la educación superior un instrumento al servicio del progreso y el bienestar de las sociedades; y hacerlo conjuntamente impulsando, en este caso, un espacio 114

universitario iberoamericano. Son éstos tres grandes ejes, como lo expresa el autor, los que han de marcar las pautas prioritarias de la Universidad del siglo XXI para lograr una educación integradora, que reafirme el carácter de la educación superior como bien público vinculado a compromisos como los recogidos en la Declaración Mundial sobre Educación Superior de París en 1998 y que avance, al mismo tiempo, en la plena adaptación a las necesidades de esta era de la sociedad del conocimiento.

A manera de reflexión sobre las declaraciones de las cumbres iberoamericanas La educación que supera barreras, que integra sistemas, constituye, pues, uno de los objetivos universitarios principales en este mundo globalizado. Decía Monnet, uno de los padres de la idea de la unidad europea, que «si tuviera que empezar otra vez, empezaría por la educación» y, aunque con décadas de retraso, por ahí se ha vuelto a empezar, al abordar ese gran reto de la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior.

Un complejo reto que constituye, sin embargo, una gran oportunidad de renovación y de reforma y nos emplaza a una de las tareas académicas más apasionantes y complejas: la de conjugar igualdad y diversidad para aproximar nuestras estructuras, la de hacer equiparable nuestro sistema universitario con los europeos, la de favorecer la movilidad universitaria, la de desplazar la perspectiva de las enseñanzas desde el punto de vista del profesor al del estudiante, la de fomentar la empleabilidad de nuestras titulaciones y, en suma, la de garantizar la calidad y la competitividad de las universidades del viejo continente.

Con unos propósitos similares, se ha comenzado también a dar los primeros pasos y a plantear el objetivo de desarrollar un Espacio Común Iberoamericano de Educación Superior e Investigación, que nos enfrenta al complejo y atractivo reto de una utopía que hemos de llegar a convertir en realidad. En ese propósito ha habido hitos como los de las reuniones celebradas en Salamanca, Lima, Santiago de Compostela, Guadalajara o en el los muy recientes encuentros de Rectores Iberoamericanos de Sevilla (2005) y II Guadalajara México, (2010), organizado por Universia, eventos en los cuales se reconocen que se han dado algunos pasos fundamentales, aunque se requieren, desde luego, muchos más.

La X Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) (2010) señalo como fundamentales de su historia, una proyección iberoamericana plasmada en multitud de contactos, encuentros y relaciones entre universidades, en la amplitud de intercambios de estudiantes, profesores e investigadores, en la creación y las actividades del Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) o en el decisivo papel articulador de un proyecto compartido como el de Universia 115

que ha conseguido ponernos a todos y abrir una puerta para el encuentro a través de esa red que traspasa fronteras y acorta las distancias ahora que, como decía Borges, «el espacio se mide por el tiempo».

Podemos sentirnos satisfechos por lo alcanzado y estimulados por los que todavía hemos de alcanzar, celebrar lo que somos pero también definir lo que queremos ser, afirmar lo que por fortuna nos une y tratar de superar lo que todavía nos separa, pensar en las Universidades que tenemos y en las Universidades que queremos tener y encontrar los modos más eficaces de trabajar conjuntamente para convertir en realidad la utopía necesaria del Espacio Iberoamericano de Educación Superior e Investigación (EIBES).

Daniel Filmus, (2003- 2007) manifiesta que el problema de la calidad educativa está asociada a la necesidad de lograr una mejor articulación entre el sistema escolar y el mundo del trabajo. Además, que jerarquizar la educación técnica, y educación universitaria con el desarrollo científico-tecnológico requiere una mejora en la inversión que permita ofrecer a los jóvenes estudiantes formación actualizada y en sintonía con los requerimientos del mercado de trabajo y el mundo de la producción. Sólo así se podrá garantizar la formación de los técnicos y profesionales necesarios para el Crecimiento soberano e integrado de las naciones.

En el mundo globalizado, dice el mismo autor, el desafío educativo debería trascender las fronteras nacionales. Es necesario trabajar para consolidar mecanismos de cooperación internacional que ofrezcan a las naciones más pobres la ayuda necesaria para impulsar la educación, el único instrumento eficaz para combatir la pobreza y la marginación.

En este sentido, los diferentes foros internacionales impulsan iniciativas como las de canjear parte de los servicios de deuda externa que deben enfrentar muchos países en desarrollo, por inversiones en educación y conocimiento. No es posible hacer frente a los reclamos externos postergando indefinidamente el compromiso con la eliminación del hambre, la pobreza y la falta de educación de calidad de pueblos. La recepción positiva que ha tenido la propuesta de canje de deuda por educación en los foros Internacionales genera optimismo.

En conclusión, la educación, el conocimiento y la ciencia son básicamente estrategias de desarrollo que permiten al mismo tiempo el crecimiento económico basado en la competitividad genuina y el acceso a mejores niveles de calidad de vida, de ciudadanía y de igualdad entre las personas.

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Capitulo Quinto.

CALIDAD E INTERACCIÓN CON EL ENTORNO ¿Qué papel juega la interacción de las instituciones educativas con el entorno?

Desde la perspectiva de la calidad, el entorno y sus componentes representan la clave que permite evaluar y mejorar la organización y, en consecuencia, la calidad de los resultados educativos. Es, en definitiva, la variable determinante que garantiza el enfoque hacia la calidad puesto que los receptores de la educación son los que valoran inevitablemente al final del proceso la educación recibida.

La calidad entendida en su concepto tradicional significa el cumplimiento de los requisitos establecidos desde el interior de la institución. En un espacio tridimensional en el que se dan todas las combinaciones posibles, si el valor real de la educación que los profesores y el centro ofrecen, coincide con las propuestas del centro, definidas en el proyecto o en otros documentos, se entiende que se trata de un centro de calidad. La coincidencia entre lo que el centro y sus directivos consideran que se debía lograr y lo que logran, define la calidad en el paradigma antiguo.

Sin embargo, los cambios sociales han provocado la irrupción de un nuevo paradigma de calidad en las sociedades desarrolladas y ha cambiado el panorama de una forma radical, porque el destinatario de la educación se ha convertido en el decisor prioritario y el entorno ha tomado un papel relevante, aunque no determinante. Para las instituciones esto supone ajustar las dos direcciones anteriores con una nueva que proviene del exterior. La calidad aparece como la confluencia de las tres fuerzas, algo que solo con una labor cuidadosa puede lograrse. Pero, además, se produce otro cambio importante es pasar las decisiones prioritarias del centro al entorno, siendo este quien determina los requisitos de la calidad y con capacidad de forzar al centro al cambio o a la desaparición del componente.

La presión del entorno (fundamentalmente de las familias y de la Administración pública) provocada por la disminución de alumnos y las crecientes demandas de mejores servicios están creando nuevas amenazas y oportunidades. La consecuencia inevitable es que la gestión de la interacción con el entorno es cada vez el mayor determinante del éxito institucional. Está comprobado que las empresas que analizan y diagnostican el entorno de forma sistemática obtienen mejores resultados que las que no lo hacen (Glueck y Janch, 1984) y esto, nadie lo niega, también se produce en la educación.

A pesar de esto, al reflexionar sobre la interacción del centro educativo con su entorno el interesado se sorprenderá de la escasa literatura especializada que 119

puede encontrar. Pero esto no es más que una expresión de la realidad pues una sencilla y experiencial investigación permite descubrir que hay una muralla casi infranqueable e invisible entre las instituciones educativas y su entorno. Desde la institución, el entorno aparece como algo confuso, peligroso y con una relación contradictoria. Sólo un pequeño número de instituciones considera el entorno una variable esencial de su organización. Las demás parecen trabajar y actuar para sí mismas, aunque formalmente existan referencias en el proyecto educativo o en otros documentos oficiales.

En su discurso sobre el entorno, Teymur (1982) hacía, una reflexión sobre la moda del entorno que durante más de una década era tema de debates, publicaciones y análisis. El problema sigue presente treinta años después en el campo de la educación y de las actividades sociales; Es algo claro y todos hablan de lo mismo o, como parece más probable, la reiterada insistencia en el tema no es más que un síntoma de la confusión y ambigüedad con que se usa el concepto y de la turbulencia existente en el propio entorno.

Probablemente esta última afirmación sea la más correcta. El entorno, como cualquier otro concepto, está enmarcado en los distintos campos disciplinares por variables personales, ideológicas o históricas que son muy difíciles de conjugar y que afectan a su utilización. Como dice Anssoff (1985, p 10) “la mayoría de los análisis pecan de parciales y están deformados por la óptica de la disciplina de la que proceden. Esta óptica restringida resulta suficiente cuando las variables fundamentales del comportamiento coinciden con las de la disciplina de origen, pero no bastan e incluso provocan distorsiones cuando ese comportamiento requiere una explicación multidisciplinar”. En consecuencia cualquier definición es compleja e imprecisa porque se encuentra condicionada por la extensión de los objetos a los que remite, no siempre delimitables y con frecuencia dependiente de otros no considerados en la definición.

Por ello, para una evaluación utilizable no es indiferente lo que signifique el entorno. Además, el uso de definiciones generales, ayudan a los que se inician en una ciencia, pero es un defecto grave para el especialista en el análisis de fenómenos en una sociedad compleja, en proceso de cambio acelerado. La falta de diferenciación de los extremos distorsiona una realidad a la que no se pueden contraponer modelos de referencia. Una vez más la realidad es lo que imaginamos que es la realidad.

Conceptualización del entorno Obsérvese que para el mismo concepto se utilizan varios términos como ambiente, medio, espacio, lugar o contexto. El uso polisémico permite que sirvan de comodines para evitar la precisión conceptual e incluir componentes 120

implícitos recurrentes. Por ejemplo, se puede leer que “el contexto es el entorno en el que transcurre un hecho”. El concepto de entorno se utiliza generalmente como referente ya que sirve para establecer un marco definitorio de la realidad con la que el centro educativo interacciona. Sin duda, decir que el “entorno es todo lo que rodea al centro” es válido como una generalización que nos aproxima a la realidad pero que inevitablemente descubre la ambigüedad de la descripción (Fernández, R.; Remesar, A. y Riva, C., 1985). Por ello, es necesario hacer algunos análisis para precisar el concepto La definición de un entorno suele incluir dos referencias. Una es la interacción entre sus componentes, que responde a la posición cultural, en la que cada alternativa delimita visiones diferentes de las relaciones entre sus componentes y de las conexiones que se producen. La otra referencia es de aspecto formal y define los sistemas de soporte en los que se producen las interacciones, que pueden ser previamente definidos pero que, en la mayoría de los casos, deben ser descubiertos por el evaluador. A lo largo del análisis del entorno, desde la perspectiva de la calidad, la primera referencia es esencial y los datos de los sistemas de soporte solo son útiles para completar y explicar la información.

Solo la relación activa del centro con el entorno justifica su existencia y sin esta interacción no puede hablarse de entorno. En otras palabras, la esencia del entorno está en la interacción.

Un entorno está formado por un conjunto de componentes entre los que existen interacciones. En cada entorno hay, al menos, un componente que actúa de núcleo y da sentido al entorno al ofrecer un servicio que provoca las interacciones de los componentes. El núcleo actúa de prestador del servicio y el resto de los componentes de clientes receptores del servicio. Simultáneamente los componentes son siempre activos puesto que se relacionan entre sí y contribuyen al mantenimiento de la interacción con el núcleo. En esta aproximación a la definición del entorno es necesario llamar la atención de la existencia de interacciones, de componentes con características que le sirven de identificadores, de un núcleo o componente principal (el centro educativo) y de un borde que permite diferenciarle y delimita la pertenencia a él.

En la segunda referencia la definición del entorno viene dada por los sistemas de soporte en los que se da la interacción. La definición no es siempre previa sino consecuencia del conocimiento de la realidad. Se considera que la delimitación del entorno puede estar formada por cuatro sistemas (físico, social, organizativo y de relaciones interpersonales) que se enlazan y completan entre sí. Estos sistemas de soporte son el único contenido del concepto, generalmente etiquetado como “contexto” en los planteamientos tradicionales y con contenido ideológico.

El sistema físico tiene fundamentalmente un sentido geográfico y comprende el área en que están los componentes identificados como entorno. Los límites de 121

este nivel pueden ser una cadena montañosa o un río pero también una zona a la que no llega la influencia ejercida o que es tabú para una población. En el sistema físico se incluyen cualquier otro tipo de limitaciones que impidan la comunicación, como el ruido o la falta de transportes. Generalmente los entornos se delimitan con elementos próximos y como dice Fernández-Ballesteros (1987), la mayoría de las evaluaciones de entorno son de microsistemas (una escuela o un hospital), e incluso, el entorno inmediato del alumno, por ejemplo, clases pasillos o habitaciones, como puede observarse en el contenido de las sucesivas jornadas sobre entorno escolar que recogen Pol, Morales y Muntañola, (1984). Solo en contados casos existen estudios a gran escala como el de Conyne y Clack (1981).

El sistema social constituye la parte del entorno en la que se produce más actividad y, por tanto, la que proporciona mayor número de interacciones. Agrupa múltiples subsistemas (laboral, político, religioso, económico, familiar, etc.) que interactúan entre sí y con el centro educativo de una forma compleja, cada uno compuesto por multitud de variables que producen transacciones y condicionan la interacción.

El sistema organizativo está formado por la red de organizaciones que interaccionan con el centro (desde la administración central a las empresas, pasando por las organizaciones sociales). La influencia se produce a través de las estructuras, que imponen decisiones o establecen normas (Burns y Stalker, 1961; Lawrence y Lorch, 1973), de las políticas y de las estrategias, que marcan caminos de acción (Martinet, 1983; Chandler, 1961), o de la tecnología, la metodología o los materiales que condiciona la forma de hacer (Woodward, 1970).

Por último, existe un sistema poco definido formado por el sistema de relaciones interpersonales que agrupa la red de transacciones poco estructuradas y discontinuas que no encajan en los tres sistemas anteriores. Amigos, familiares, compañeros de equipo o de club establecen relaciones que afectan a la dinámica de interacción del centro con el entorno. En estos sistemas de relaciones nace con frecuencia el líder natural que influye y condiciona con su actuación las interacciones centro-entorno y produce distorsiones o refuerzos imprevistos (Cohen y Bradford, 1990).

Posicionamiento cultural El primer paso para adentrarse en la evaluación de la interacción de centro educativo con su entorno es entender su cultura y su correspondiente posicionamiento cultural. Sin ambos puntos de partida el concepto de entorno es incomprensible, indefinido y, por tanto, su calidad no evaluable. Cualquier intento de medida se realizará con unidades inadecuadas.

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El concepto de cultura es actual y uno de los más controvertidos en su aplicación en la teoría de las organizaciones. La perspectiva cultural parte del supuesto que los comportamientos y las decisiones organizativas estén predeterminadas en la mente de las personas, más allá de cualquier planteamiento lógico o teórico.

Las pautas de comportamiento están ocultas en el subconsciente de manera que controlan la actividad de los sujetos y de las organizaciones. Las normas, la autoridad, la tecnología, las estrategias, etc. están determinadas por los valores, las creencias y los principios de la organización o del conjunto social dominante en ella. Por ello, la comprensión o la predicción de cómo actúa una organización exige conocer su cultura, más que las intenciones de quienes pretenden dirigirla o lo que dicen los manuales de trabajo (Ott, 1989).

Cada cultura es diferente. Influye en ella la historia de la organización, las características del espacio que ocupa, su dependencia, su tecnología, sus fundadores y sus líderes, las destrezas y el nivel de especialización de sus miembros, la competencia, etc. Por ello, la interacción de cada organización con su entorno debe ser analizada y evaluada en función de sus propias características que, de una forma u otra están definidos dentro de un modelo amplío.

Por otra parte el posicionamiento cultural es un sistema de ajuste y selección del entorno. Las preguntas claves para avanzar son del tipo ¿cuál es el posicionamiento de los grupos? ¿Cuál es el posicionamiento de las familias? ¿Cuál es el posicionamiento del centro? Posicionamiento significa identificar las posiciones culturales de los componentes potenciales o reales de un entorno (familias, organismos, profesores, centro, etc.), determinar el modelo cultural en el que se sitúan y delimitar un entorno potencial. El posicionamiento se completa estableciendo el ajuste posible entre el núcleo central y los componentes y delimitando a continuación el entorno real. Todos aquellos componentes analizados que no están ajustados carecen de interacción y, por tanto, están fuera del entorno cuya calidad sé evalúa.

La evaluación de la calidad solo puede realizarse en tanto que existe una toma de posición, definida culturalmente en relación con las personas, los grupos o las organizaciones con las que el núcleo mantiene o puede mantener interacciones.

Esta es la posición de Gomez-Llera y Pin (1994, p 49) cuando dicen “entorno es el conjunto de personas, objetos o elementos de cualquier naturaleza que, siendo externos a la empresa, tienen alguna significación para ella”. Esta decisión que denominamos posicionamiento cultural está en la mente, a modo de sistema operativo de las personas y de las organizaciones. La calidad solo se produce y puede medirse cuando existe esta confluencia o alineación de significados.

Desde el posicionamiento cultural la evaluación supone juicios de valor de tres tipos: la situación de los componentes en relación con el modelo; la relación entre el entorno evaluado y otros entornos dentro del mismo modelo cultural; 123

y la comparación entre los componentes de este modelo y los de otros modelos culturales que coexistan con él. El primer grupo de valoraciones constituye la esencia del sistema ya que cada realidad centro-entorno es única en su definición de calidad. El segundo grupo, al permitir el contraste con otras realidades dentro del mismo modelo, facilita la mejora de la calidad al comparar datos de procesos y de resultados. El tercer grupo ofrece las visiones de los distintos modelos, es decir, imágenes de calidad con distintos ángulos, distancias, encuadres y objetivos, que pueden añadir información sobre zonas ocultas de la realidad.

Posicionamiento cultural ajustado La evaluación sólo tiene sentido si el centro quiere potenciar la conexión con el entorno para algo. Por ejemplo, para atraer alumnos, conseguir fondos, responder a expectativas externas, o compartir recursos existentes. La evaluación busca descubrir y valorar las necesidades y expectativas, contrarrestarlas con la realidad y potenciar la interacción positiva que permita lograr la visión institucional.

El comienzo de una evaluación válida es la existencia de un posicionamiento ajustado entre el núcleo y su entorno. Este posicionamiento no consiste en crear algo nuevo y diferente sino ajustar, ordenar y aclarar lo que ya está en la mente (los sistemas operativos) de la organización, de los grupos y de las personas. Es reordenar las conexiones que ya existen entre los componentes y, en definitiva, de alinear las posiciones culturales.

Un concepto clave de este posicionamiento es la comunicación. La conexión centroentorno solo puede darse si hay comunicación y, como todos tienen experiencia, esta es difícil en una sociedad sobre comunicada, llena de ruidos, publicidad, presiones, materiales impresos, audiovisuales, y discursos políticos. La mente se siente saturada y establece filtros a través de los cuales solo entra aquello que encaja en los esquemas que ya existen en la mente (Ries y Trout, 1989).

La conexión con el entorno solo es posible desde la misma posición cultural. Las diferencias de percepción son barreras insalvables. Hay que hablar en el mismo lenguaje, de los mismos contenidos y en la misma longitud de onda. Se puede añadir más información pero la gente no acepta que se le explique que está equivocada al proponerle otros esquemas. La persona saborea lo que espera saborear, acepta el programa del partido político para el que está programado y se abre sólo a lo que presupone que es lo bueno para él. Carece de sentido evaluar una relación inexistente o unos componentes que carecen de significado en esa situación.

La evaluación no es posible si no se comienza por comprobar la existencia de comunicación, no-solo para el centro, que es el órgano activo sino también para los componentes para quienes su percepción es la realidad. Inevitablemente aquí 124

aparece la afirmación tantas veces repetida, de que el cliente, aunque no siempre tiene la razón, debe ser el primero, lo que implica que el emisor en este caso el centro educativo, debe adaptarse a la percepción del entorno o cambiarla. ¿Cuál es la verdad? Para una cultura integradora lo primero es comprobar que la conexión existe y puede potenciarse. Si esto no es posible el proceso de selección del entorno sitúa a ambas partes en zonas imprecisas en las que la línea diferenciadora del borde queda desdibujada y una parte no reconoce a la otra como perteneciente a su mismo entorno.

Esta operación de reconocimiento del posicionamiento se hace desde los grupos sociales y las familias sobre la institución y el evaluador tiene que ayudar construirla. El evaluador podrá descubrir distintos niveles de ajuste cultural.

Encontrará componentes con la máxima intensidad de ajuste (con proximidad e intensidad en las relaciones), con intensidad media (contactos temporales y periódicos), con intensidad baja (relaciones esporádicas ante situaciones con problemas), con intensidad límite (solo mantienen la relación formal mínima en situaciones forzadas) y la no-relación. La decisión de las familias será considerar al centro dentro o fuera de su marco de referencia y, a partir de ahí, aceptarlo como potencial proveedor de educación o rechazarle. La gestión institucional debería actuar e intervenir en este proceso para modificar las conclusiones ayudando con información o realineando sus posiciones.

Tipos de entorno Un marco de referencia para establecer el posicionamiento de los componentes de un entorno son los modelos o estilos culturales. Se caracterizan por la combinación de dos dimensiones que pueden ser medidas en cada uno de los componentes y que permiten situarles dentro de uno de los cuatro modelos puros o de sus zonas de intersección. Una dimensión es la existencia de valores comunes aceptados por los componentes del entorno, y la otra el grado de intervención de los componentes en la dinámica general.

La combinación de ambas da lugar a cuatro modelos culturales que hemos denominado satisfaciente, político, optimizante e integrador (Municio, 1993).

En cada uno se dan distintos tipos de interacciones y, por tanto, de relaciones entre los componentes, conexiones y, sobre todo, valores, creencias y principios que son el origen de los descriptores. Como es evidente la graduación de cada dimensión va desde baja a alta y en su combinación con la otra dimensión pero produce efectos distintos. a) El entorno satisfaciente Un entorno de cultura satisfaciente se identifica por la carencia de valores, creencias y principios comunes aceptados por sus miembros, y por una baja intervención 125

voluntaria de estos en la interacción general. El entorno satisfaciente tiene unas conexiones amplias pero débiles reforzadas por el sentimiento de obligación de pertenecer a ese entorno y adoptar una actitud pasiva. Las exigencias siempre se establecen a través de mínimos sin que existan implicaciones personales en la dinámica, en la que sólo tienen importancia las actividades y los recursos que necesitan.

Para el núcleo de un entorno satisfaciente la interacción y su evaluación son innecesarias evaluar ya que no hay que conseguir clientes, ser activo, ni identificar necesidades. El servicio debe ser aceptado por el que le demanda tal como se le ofrece.

El centro educativo toma sus decisiones y, en consecuencia, aparece como independiente del entorno. El centro establece interacciones neutras con él en una relación de funcionalidad: le utiliza y aprovecha o le desecha. La evaluación de la interacción se hace para conocer en qué grado existe y son utilizables los medios de soporte (recursos, bibliotecas, transportes, etc.) pero no la interacción, algo que se considera innecesario. b) El entorno político Un entorno de cultura política se identifica por la carencia de valores comunes y por una intervención voluntaria de sus miembros en la dinámica general. Es una reproducción a pequeña escala de la vida política y social de las democracias occidentales. En este modelo los componentes del entorno tienen poder para tomar decisiones aunque la libertad que se les concede puede ser relativa, como en el caso de la educación, en la que se mantiene por la Administración un amplio control como defensa del bien común general. La consecuencia de este planteamiento es el conflicto permanente en el entorno.

La necesidad de evaluar la interacción con el entorno aparece siempre como contradictoria entre la presión del poder representado por las familias, los estudiantes y por la Administración frente al poder de la institución.

El modelo tiene un cierto carácter determinista, porque parte de que es el entorno quien domina al centro, es decir, el centro educativo tiene una relación de dependencia del entorno. El centro es (o debe ser) un reflejo de la sociedad y por tanto se habla de contextualizar la enseñanza como una adaptación forzosa al contexto. Aunque desde posiciones distintas tanto las teorías de Lewin como las de Bandura, por citar dos autores muy diferentes, están dentro de esta postura. El entorno se percibe en esta alternativa formada por objetos muy diversos que se articulan en distintos niveles pero que se globalizan para presentar una imagen coherente. Como dice Barker (1968) “son escenarios reales de la vida cotidiana en el interior de los cuales la gente desarrolla su conducta”. Una aportación reciente sobre este modelo son los trabajos de Scott y Meyer (1994) que muestran como el entorno domina la vida de las organizaciones y condiciona su funcionamiento.

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c) El entorno optimizante Un entorno de cultura optimizante se identifica por la existencia de valores comunes, creencias y principios aceptados por sus miembros y un bajo nivel de intervención voluntaria. Los valores con impuestos por el núcleo y los componentes son presionados para aceptarlos en función de las condiciones de la oferta.

La principal característica de este tipo de entorno es la tendencia a lograr los mejores resultados posibles para todos, aunque siempre dependiendo de las aportaciones del núcleo. Por ello la evaluación es esencial ya que se trata de minimizar las diferencias entre las expectativas y la realidad.

Este modelo, sobre el que existe poca literatura apropiada para educación, cree que el entorno es una construcción del individuo para satisfacer sus necesidades.

La realidad que rodea a las personas, y a los centros educativos, está construida así porque es necesaria a la sociedad. Los cines, tiendas, centros culturales, autopistas, asociaciones, etc. tratan de satisfacer las necesidades de los individuos y desaparecen si no cumplen esa función. Este enfoque tiene una presencia permanente a lo largo de la historia tanto en las referencias racionalistas como idealistas. Aunque no se ajustan totalmente se pueden consultar los trabajos de García Hoz y otros, 1991, y McLaughling y otros, 1990. d) El entorno integrador El modelo de cultura integradora se identifica por la existencia de valores comunes aceptados por todo el entorno y la intervención voluntaria de sus miembros en la dinámica general. Las conexiones son fuertes y fluidas a través de un fuerte compromiso de cooperación. El entorno genera servicios para los componentes de acuerdo con sus expectativas y recursos, dentro de una arquitectura organizativa de redes.

Se considera la evaluación como una pieza esencial para la mejora permanente de manera que no es algo diferenciado de la actividad general sino que forma parte de ella.

El modelo presenta al entorno como dos subsistemas interdependientes, que actúan recíprocamente y generan influencias mutuas. Los centros educativos son sistemas activos que transforman otros sistemas activos y a su vez se transforman por la acción de los otros componentes del entorno. En esta línea están Mason y Kangenhein (1957) que piensan en una interacción global y ven el entorno como la “suma de los fenómenos que participan en el sistema de reacción del organismo y que le afectan directamente”, mientras que Sommer (1969) va más allá pensando en una interacción como categoría globalizadora cuando llega a afirmar que “nosotros somos el entorno”. El registro de las conexiones permite definir el entorno y servir de herramienta para la evaluación sistemática.

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Entornos competitivos El conocimiento de los entornos competitivos es tan importante como el conocimiento del propio entorno. Se trata de reunir información sobre los competidores y evaluar su evolución potencial de manera que se pueda reducir el riesgo de amenazas sobre el propio entorno. En ciertos casos puede ser un paso obligado para diseñar estrategias que conduzcan a responder a las necesidades no satisfechas fuera de nuestro entorno y, por tanto, ampliarle. En otras situaciones puede ser una estrategia de defensa.

El análisis de un entorno competitivo supone paralelamente un análisis interno del centro para considerar en qué medida cada una de las variables de la organización (estrategia, tecnología, arquitectura, etc.) está en condiciones de asumir la ampliación de las interacciones. La experiencia demuestra que muchas organizaciones comienzan a morir el día en que deciden crecer y sus órganos son incapaces de responder al incremento de las conexiones o a las características de las nuevas interacciones, por ejemplo con la creación de nuevas líneas de formación.

La ampliación del entorno a base de tomar parte de otros entornos obliga a la elaboración de una estrategia que actúe simultáneamente en la organización y en el exterior. Hay que considerar las oportunidades y amenazas que provienen del exterior en la ampliación del entorno y los puntos fuertes y débiles de la organización. En el interior, el centro educativo debe tener recursos y capacidades suficientes en cada una de las variables para poder acometer la ampliación. En el exterior tiene que identificar unos componentes que sintonicen con su propio posicionamiento cultural y que el coste de la ampliación de conexiones no sea mayor que el que puede soportar.

Un procedimiento para estudiar esta situación es combinar el análisis de ambos entornos. Se trata de investigar a través de un DAFO los puntos fuertes, los puntos débiles de cada uno y las oportunidades y las amenazas que representaría la interrelación de los dos. El cruce de ambos datos proporciona una visión clara de las posibilidades de ampliar el actual entorno o las necesidades estratégicas de defensa si aparecen claros sistemas de amenaza.

Conocimiento y análisis del entorno Cada uno de los modelos culturales entiende el entorno y la interacción entre sus componentes de distinta forma y, por ello, se necesita diseñar un modelo propio de registro que permita recoger datos para hacer análisis y evaluaciones específicas. Para iniciar el diseño es necesario aproximarse hacia una definición de quienes son los componentes del entorno, dentro de que categorías se les puede 128

clasificar y con que descriptores se les puede definir. Tal vez un primer intento del evaluador no sea suficiente y convenga hacer cambios según se avanza en el trabajo.

Si se desea evaluar las conexiones es necesaria una información actualizada y exacta. Es arriesgado suponer que se conoce la situación basándose en datos anteriores porque las expectativas de las personas se modifican permanentemente.

Además, un centro no tiene departamentos de marketing, de investigación o de relaciones públicas. El equipo directivo tiene que cubrir casi todos los papeles y, en consecuencia, necesita disponer de un sistema eficaz de recogida de información que capte actitudes, valores, creencias, principios, necesidades, sentimientos, actitudes y expectativas de cuantos se relacionan con el centro.

El sistema se puede adaptar a la capacidad del equipo directivo y de cualquiera que esté en contacto con el exterior. Se trata de registrar seis tipos de información que son considerados básicos: 1. Quienes son los componentes del entorno del que el centro es el núcleo 2. Cuáles son los descriptores del entorno 3. Cuáles son los descriptores diferenciadores y como seleccionarlos 4. Qué descriptores tiene el núcleo (establecidos en su misión o proyecto educativo) y en qué medida se alinean con el conjunto del entorno 5. Cuáles son las interacciones entre el núcleo y el resto de los componentes que son considerados esenciales en entornos distintos y variados.

Componentes del entorno y descriptores Al plantearse la evaluación de la interacción con el entorno la cuestión prioritaria es identificar quienes son los componentes puesto que ellos serán los que definan y establezcan el valor de la calidad. La cuestión de quienes son los componentes o implicados es, a veces, un problema difícil de decidir y valorar. Un procedimiento útil es establecer grupos y clasificar a todos los interesados dentro de ellos.

El primer grupo está formado por aquellos que reciben el servicio, normalmente identificado como clientes directos. No puede pensarse en una escuela sin alumnos o un hospital sin enfermos. Sin duda estos ejemplos no son equivalentes a los de un comercio, donde el cliente es aquel que decide, paga y utiliza los productos.

Cada organización tiene su propia clasificación de conexiones e interacciones y en el caso del mundo educativo estas conexiones son especialmente complejas.

El enfermo está condicionado por el médico que le envía a ese hospital, el trabajador por la empresa que le inserta en un curso de formación y el alumno por la familia que le envía a la escuela. El médico, la empresa y la familia son clientes del hospital, del centro de formación o de la escuela pero son un grupo 129

diferente y quizás su capacidad de decisión sea superior. Puede hablarse en este caso de clientes indirectos o también de clientes de los clientes, que forman un segundo grupo.

La conexión del núcleo con el alumno, el trabajador o el paciente se completa con un tercer grupo de componentes, formado por personas y organizaciones que colaboran en el servicio (internos o externos a la organización) como profesores, enfermeras, especialistas en formación, conductores de ambulancias o de autobuses escolares. Son agentes de la organización y, desde otro punto de vista pueden ser identificados como clientes internos.

De forma paralela alguna de las actividades anteriores u otras distintas pueden ser realizadas por miembros ajenos a la propia organización, que constituyen un grupo diferenciado. Se pueden identificar como proveedores e incluyen cualquier otro tipo de componente que aporta algo a la organización o a sus procesos.

Sin duda, ninguna organización tiene existencia sin aquellos que la crean y financian. Son los titulares de la organización y cuantos hacen posible financieramente su existencia. Por su mismo origen están interesados en los resultados y frecuentemente en los procesos. Su peso en el conjunto, puede pasar desapercibido en los detalles pero es decisivo a medio y largo plazo.

Hay, por último, un quinto grupo de componentes con los que no existe una relación directa en el proceso educativo, que pueden agruparse bajo la idea de sociedad.

Pueden ser las asociaciones de padres, los organismos de la administración, los medios de comunicación o los sindicatos. Dada la generalización de la información y la interdependencia de la sociedad debe considerarse que este grupo externo también tiene demandas importantes sobre el núcleo. Como es evidente las clasificaciones por grupos dependen de la organización y su relación con el entorno. Lo importante es que la clasificación permita graduar la importancia de los registros y, por tanto, el valor de las conexiones de los componentes.

Una vez determinados los grupos y los necesarios subgrupos hay que descubrir los descriptores que cada componente establece como definitorios en sus relaciones con los demás y en especial con el núcleo. Se entiende por descriptores los indicadores, atributos identificadores o características que definen sus expectativas en relación con el núcleo. Hay que entender que la calidad es la relación entre la realidad y las expectativas (Larrea, 1992). Detrás de estos descriptores están la cultura de las organizaciones y los estadios de personalidad de cuantos intervienen.

Una llamada de atención es inevitable sobre la inutilidad de las encuestas, hechas a imagen del centro, que se elaboran más para buscar respuestas a lo que el centro quiere y no a lo que es importante para los implicados, que son los clientes del centro. La técnica de encuestas resulta inadecuada en esta fase y sería necesario reconvertirla a entrevistas de grupo o individuales realizadas por especialistas 130

que tengan claro el problema a resolver. Si no se hace lo correcto correctamente se obtiene un pobre resultado pues las personas no siempre saben expresar sus necesidades y expectativas de una forma clara y directa. Y, en cualquier caso, no pueden responder a los planteamientos del centro.

El análisis del entorno lleva inevitablemente a descubrir situaciones de conflicto en las que las percepciones de los componentes no coinciden con las del núcleo e incluso se oponen a las de otros componentes. Aparecen así los grupos de interés que condicionan las interacciones y pueden poner su existencia en peligro (Tena, 1992). Manson y Mitroff (1981) consideran que la organización y su entorno es un agrupamiento de transacciones entre sus grupos de interés y, en consecuencia, el resultado final es el efecto de las acciones individuales emprendidas por sus grupos de interés.

Una forma de identificar y descubrir un grupo de interés es suponer la desaparición de la organización y elaborar una lista de quienes salen ganando o perdiendo con este acontecimiento. Este enfoque es más amplio que el de clientes o destinatarios de la acción educativa puesto que incluye a todas las partes que afectan o son afectadas por las acciones, comportamientos y prácticas del centro educativo (Mintroff, 1983).

También se pueden clasificar en internos y externos, aunque en algunos casos no es clara la distinción. Piénsese, por ejemplo, como pueden combinarse los grupos que se citan a continuación: proveedores (los colegios que envían sus alumnos, los productores de material didáctico o los servicios de catering que proporcionan apoyo al comedor), Administración (propietaria del centro público, legisladora del currículo y proveedora de recursos), accionistas (que forman parte de un colegio privado cuando intervienen en el consejo de administración o tienen otras funciones en el centro y, al mismo tiempo, exigen resultados desde el exterior), otros centros (que son competencia para atraer alumnos y que marcan pautas y diferencias en la calidad), asociaciones de padres (no siempre defensoras de los intereses de los padres, ni del aprendizaje y la educación de los alumnos), sindicatos (que apoyan posiciones del personal difíciles de encajar en la calidad de la educación y en los intereses de los clientes más directos). Rowe, Mason y Dickel (1989) han elaborado un método de estudio de los grupos de interés que es especialmente útil para entornos educativos.

Descriptores culturales básicos Los descriptores básicos son equivalentes a los contenidos y objetivos de las áreas que forman parte del currículo o del registro del progreso de un alumno. Cada componente del entorno que se relaciona con el centro lleva de forma implícita o explícita un listado de lo que exige al centro educativo para mantener una 131

relación con él, de la misma forma que el profesor tiene fijados unos objetivos, contenidos de trabajo, valores, etc. que le sirven de conexión con los alumnos y que le permite medir el éxito de su actividad.

Aunque en la práctica docente domina la creencia de la homogeneidad de acción sobre todos los alumnos de un mismo grupo, como consecuencia de los modelos culturales satisfaciente y político, un programa general personalizado permite diferenciar a los alumnos y desarrollar programas individualizados con alumnos diferentes, para atender a sus distintos niveles de conocimientos, desarrollo, capacidades y competencias. De la misma forma el sistema de registro de los descriptores de calidad debe permitir diferenciar distintos grupos del entorno y establecer conexiones personalizadas.

Si pensamos en ese restaurante agradable, donde nos gusta llevar a algunas personas en ocasiones especiales, se puede descubrir con facilidad los descriptores por los que le seleccionamos: - Se puede reservar mesa por anticipado y evitarnos sorpresas - Tiene aparcamiento o un encargado de aparcar el coche - Los empleados son amables, corteses y atentos - Se come con tranquilidad y se puede hablar sin ruido - Los alimentos se presentan de forma atractiva y resultan sabrosos - El local tiene una agradable decoración general y las mesas están cuidadas - Se puede pagar con tarjeta de crédito.

Estos descriptores se dan en el restaurante pero están en nosotros formando parte de nuestra forma de vida y nuestro concepto de calidad. Ese restaurante está en nuestro entorno cultural porque reúne esas condiciones y si le valoramos con una alta puntuación es porque responde a nuestras necesidades y expectativas. En realidad, esos descriptores nos definen a nosotros culturalmente, no al restaurante.

Pensemos, por otra parte, en el restaurante de comida rápida al que con frecuencia van nuestros hijos o nuestros alumnos. Ellos eligen ese restaurante porque - Se sirve la comida con rapidez - Siempre hay mesas libres para comer - La comida es barata - Se sabe lo que se va a recibir y el precio, sin sorpresas - El local está limpio y hay contenedores para echar la basura - Los alimentos son atractivos y saben bien - Se paga en efectivo Ambas listas podrían incluir también algunos descriptores comunes pero el ejemplo permite comprender como las necesidades y expectativas de ambos grupos son diferentes y por tanto su escala de valoración de la calidad. En el restaurante de comida rápida no esperamos que nadie nos conduzca a nuestra 132

mesa, ni nos ponga mantel o platos de porcelana. El descubrimiento y análisis de los descriptores básicos de un grupo permite definirlo, y evaluar su conexión con el núcleo, el restaurante o el centro educativo que en nuestro caso sirven para la definición de entorno.

La elaboración de estos registros es una tarea delicada que no finaliza nunca puesto que las condiciones cambiantes del entorno obligan a su permanente actualización.

Además, hay que entender que en cada grupo de entorno se establecen descriptores diferenciados, como es el caso del grupo tercero compuesto por clientes internos y externos o proveedores, cuyas expectativas no coinciden o pueden entrar en conflicto entre sí o con otros grupos. Por ejemplo en: - Actividades a realizar - Seguridad en el trabajo - Clima social - Salario y horarios establecidos - Oportunidades de crecimiento y desarrollo - Capacidad de tomar decisiones.

Descriptores de estilo personal Independientemente, aunque estrechamente conectado a los descriptores culturales de la calidad, aparecen los estilos personales de la gente que forma parte de ese entorno, de forma individual o como parte de las organizaciones.

Aquí el tratamiento generalizado es más difícil pero debería hacerse lo posible para potenciar la relación en todos los sentidos.

En paralelo con los modelos culturales se podrán identificar cuatro estilos personales.

Hay clientes a quienes le interesa fundamentalmente un servicio técnicamente perfecto sin preocuparse de los aspectos de relaciones interpersonales, mientras que otros prefieren una atención personal esmerada, un reconocimiento de su status y no pone un énfasis especial en los aspectos de resultados. Paralelamente hay clientes para los que ambos aspectos son importantes y los exigen en cada interacción, mientras que otros son resignados y aceptan una baja calidad tanto en el servicio como en la relación personal, como respuesta al “lo tomas o lo dejas” del funcionario que ejecuta una política administrativa.

La experiencia muestra que esta información es difícil de obtener a través de una encuesta. Los datos tienen que acumularse a lo largo de las relaciones que mantienen el equipo directivo y los profesores con todos los componentes del entorno. Unas veces será a través de contactos esporádicos en reuniones de padres y otras en entrevistas individuales programadas o rutinarias, como el momento de la inscripción en el centro o el comentario de los resultados de la evaluación. En muchos casos pueden acumularse informaciones por las reacciones a las informaciones o propuestas, 133

incluso a la falta de respuesta. Siempre es positivo para esta búsqueda de información aprovechar las reuniones con grupos con otros objetivos.

En general son suficientes tres preguntas amplias para obtener información válida sobre los estilos personales. ¿Qué le gusta más de este centro educativo? ¿Qué tienen otros centros que le gustaría que tuviese este? ¿Qué debería mejorarse de una forma completa y urgente? Lo importante no son los datos directos ofrecidos, que también pueden ser aprovechados como descriptores de calidad, sino la tendencia que puede apreciarse de preocupación por los resultados o por las relaciones humanas. Si se hace la pregunta ¿Por qué trae a su hijo a este colegio en vez de a otro cualquiera? se podrá descubrir no solo los descriptores de su propia cultura sino también en qué medida el centro carece de valor añadido educativo (ser el más cercano o el único, venir con un vecino o ser gratuito).

Evaluación y descriptores del entorno Es probable que la lista de descriptores que se ha obtenido sea muy larga, como consecuencia de las aportaciones de muchas personas. En estos casos la imagen puede aparecer con la misma intensidad, con pocos contrastes, si no se realiza una clasificación de los descriptores relacionando su peso específico entre sí, es decir, estableciendo su valencia. No es necesario insistir en que los descriptores son específicos de un grupo y no se pueden combinar grupos de descriptores de grupos diferentes. De cada uno hay que tener una imagen clara para poder responderle de forma eficaz.

Para hacer un análisis conjunto de preferencias hay que pedirle a las personas implicadas que comparen el conjunto de los descriptores previamente establecidos y los valoren en forma de pares combinados o asignando una puntuación total entre los descriptores previamente identificados. Por ejemplo, una gran proporción de padres de clase media alta considera importante que sus hijos practiquen el inglés, la informática y los deportes pero ni el tiempo ni los recursos son ilimitados por lo que al pedirles que valoren las tres materias como alternativas se les forzará a establecer su grado de importancia relativa.

Descriptores y valoración institucional Puesto que el conjunto de descriptores define el entorno de una forma global y a cada componente en particular; el siguiente paso es su agrupación, que puede realizarse a través de una matriz (similar a la que utilizan Albrecht y Bradford, 1990); que permitirá, además, definir el entorno en relación con otros entornos.

La matriz incluye dos medidas interrelacionadas: el grado de importancia del descriptor y el grado de cumplimiento de las expectativas de los componentes por la institución. Puede diseñarse con escalas de 1 (bajo) a 10 (alto) y definir cinco zonas que combinan las puntuaciones de las dos medidas para cada identificador.

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Las cinco zonas representan diferentes niveles de interacción. La combinación de alta importancia y bajo cumplimiento muestra una zona de bajo nivel de interacción (relación alto-bajo). Los descriptores que los componentes sitúan en esta zona no ven cubiertas sus expectativas y, en consecuencia, son vulnerables a la competencia (la atracción desde otro entorno) por lo que puede romperse la conexión con el núcleo. La consecuencia inicial puede ser el paso a un nivel más bajo de interacción y posteriormente, su desaparición del entorno.

En el extremo opuesto aparece una zona de sobredimensionamiento de interacción (relación bajo-alto). Los componentes no establecen descriptores importantes porque no dan gran valor a las aportaciones del centro, ya que este ofrece aportaciones que sobrepasan las expectativas de los componentes. La solución está en potenciar en el cliente la percepción de la importancia de esos descriptores y, en consecuencia, el valor de la aportación del centro y de la interrelación basada en ellos.

La tercera zona muestra una situación especial. Los componentes no dan importancia al descriptor y paralelamente el cumplimiento por el centro es también relativamente bajo. Es una zona de indiferencia (relación bajo-bajo) tanto para el centro educativo como para los componentes del entorno. Muchos descriptores establecidos por el legislador entran en este grupo pues ni le interesan a la población, que no percibe su importancia, ni el centro educativo los ofrece en la cantidad y con el atractivo necesario. Si se trata de una familia que lleva a su hijo a un colegio en estas condiciones lo toma como un mal menor o como una obligación para la que no tiene alternativa. En algunos casos los componentes mantienen la relación con el núcleo por no romper la conexión con otros componentes del entorno de los que depende económica o socialmente.

En la parte superior derecha del gráfico aparece una zona con un entorno integrado (relación alto-alto). Los componentes del entorno tienen una clara visión de la importancia de los descriptores del centro y califican el cumplimiento de sus expectativas como muy satisfactorio. La fuerza de la conexión se mantiene en tanto no aparezca un núcleo de atracción, con mayor nivel de oferta de cumplimiento, o desde el centro educativo se potencie la mejora de otros descriptores que no alcanzan altos niveles de cumplimiento.

Por último, la zona neutra refleja la combinación de puntuaciones medias tanto en importancia como en cumplimiento (relación medio-medio). Es una zona promedio que sirve para todo, en un entorno poco definido, donde todos entran y nadie se diferencia. Esta zona es especialmente peligrosa para el centro ya que los componentes pueden fácilmente encontrar otros núcleos que reflejen descriptores más atractivos y ofrezcan el camino para obtener un mayor grado de cumplimiento y satisfacción. El resultado es la perdida de la conexión con el núcleo actual.

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Selección de los descriptores de valor Para colocar los identificadores sobre la matriz es necesario obtener la valoración de todos los componentes. Por una parte, valorar la importancia que cada descriptor tiene para cada componente (por ejemplo, familias) basándose en una escala de 1 a 10. Los datos de todos los componentes del mismo grupo se tratan como una unidad y se obtiene la media de las puntuaciones. Puede ocurrir que la población analizada responda a definiciones de subgrupos que tienen diferencias específicas y en este caso es necesario hacer tratamientos diferenciados. Cuanto más segmentado sea el estudio más posibilidades habrá de establecer una evaluación utilizable. No puede olvidarse que no todos los descriptores tienen el mismo grado de importancia para todos los componentes del entorno y que las valoraciones generales pueden ocultar datos contradictorios.

De forma separada (o paralela, según criterios) los componentes valoran también el cumplimiento de esos descriptores, es decir, el grado en que perciben que la realidad se acerca a sus expectativas. El mecanismo de realización es igual al de la medida del grado de importancia.

Cuando el proceso de evaluación está avanzado pueden crearse matrices combinando descriptores específicos de un subgrupo de componentes (por ejemplo, expectativas sobre el conocimiento de información periódica detallada de la evolución del alumno y otras clases de información sobre las actividades generales, etc.) y matrices con el conjunto de expectativas del grupo. Esta operación permite clasificar todos los criterios y distribuirlos en una matriz que presenta una visión general de los descriptores de un grupo. De la misma forma se puede hacer con el resto de los grupos internos (por ejemplo, el personal docente) o externos (por ejemplo, las empresas u otros centros de enseñanza de nivel inmediato superior a los que van los alumnos al terminar en nuestro centro) y, a continuación, generar una visión conjunta.

Sin embargo, la lista de descriptores puede ser muy grande y difícil de manejar.

Por ello es necesario establecer una lista reducida que recoja los descriptores que los distintos componentes han considerado de alta importancia (y quizás los de media importancia y alguno de los poco importantes que tienen una relación de causa-efecto no apreciable), junto con una relación de los criterios que se derivan de la misión y la visión de nuestra organización. Se trata de llegar a una lista que tenga un tamaño equilibrado que permita trabajar para mejorarla, que haga coherente las demandas del entorno y las propuestas de nuestra organización y que, en definitiva, permita la diferenciación de centro educativo de la atracción de otros entornos.

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Evaluación de la interacción con el entorno El entorno es una elección que hace al diseñar una organización. Como se indicó al principio, el entorno es una de las variables de la organización y, en consecuencia, el funcionamiento del conjunto queda condicionado a que las variables no se modifiquen. Pero el entorno es, por sus mismas características, variable. Esto hace que, si se desea que la organización funcione correctamente, sea necesaria su evaluación regular y en algún caso la corrección de las otras variables.

Pero el entorno no sólo es cambiante sino que también es escurridizo. Pocas veces se puede obtener una valoración directa, sencilla, clara y oportuna. En general la gente deja de mantener contacto y desaparece, elude el compromiso de definir sus necesidades y expectativas frente a la escuela o adopta una posición ideológica externa que no coincide con sus prioridades reales. Por ello, el equipo directivo tiene dificultad en obtener datos fiables para hacer una evaluación fiable y necesita establecer un Sistema de Evaluación de Calidad de la Interacción con el Entorno que funcione de una manera permanente, consistente y exacta.

Una clave del Sistema de Evaluación de Calidad de la Interacción con el Entorno es lo permanente de su acción. Es hacer de la evaluación un hábito. Una organización integradora necesita conocer todo lo que piensan cuantos están relacionados con ella, tanto interna como externamente. Supone tener una conciencia institucional de mantener las antenas abiertas a cualquier información que pueda suponer mejora y aceptar que esta información se está produciendo constantemente. Cada miembro de un centro educativo debería ser durante algunas horas al mes un cliente externo que recoge puntos de vista sobre el centro. Sus informes mensuales serían, de esta forma, una fuente inagotable de ideas para ajustar el centro a la realidad. Cada sesión de evaluación de un centro de Educación Secundaria podría pasar a ser un cauce valioso para la mejora del centro, en vez de una reunión de colegas que dictan notas a un secretario. Un Sistema de Evaluación de Calidad de la Interacción con el Entorno puede ponerse en marcha en cualquier momento sin necesidad de esperar a comenzar un nuevo curso. Tal vez al principio es necesario un mayor esfuerzo pero después se convierte en algo casi rutinario.

Una segunda clave del sistema es que esté documentado con instrumentos de recogida de información, formas de interpretación de datos, y mecanismos de análisis y requisitos para elaborar los informes. Los instrumentos de recogida de información son el primer escalón de la evaluación. Cada organización debe crearlos de acuerdo con sus peculiaridades. Un centro educativo que gestione la calidad es algo más que un centro que ofrece buena enseñanza. Por ello necesita responder a una triple demanda, que sirva de criterios identificadores de su posición, tendencias generales del entorno, referencias de benckmarking de otros centros, y posicionamiento de los grupos implicados.

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Una forma de plantearse la evaluación de las tendencias puede hacerse a través de un instrumento con tres cuestiones ¿qué está cambiando? ¿Cómo afecta a mi organización? y ¿qué acciones son posibles para mejorar la situación? Las tres cuestiones se aplican a todo el conjunto de factores (tecnología, medio ambiente, política, etc.) que impulsan el cambio de la sociedad, el trabajo y la educación.

Benchmarking de la interacción De la misma forma se compara el centro con otros. La evaluación se hace desde una perspectiva múltiple tomando al menos como referencia dos centros culturales y geográficamente próximos, y un tercero aceptado como de alta calidad, aunque sea claramente diferenciado. El objetivo es comprobar el valor de las discrepancias en las dimensiones de calidad en relación con los demás.

Aquí el contraste de descriptores obliga a incluir no solo los que están definidos para nuestro centro sino también aquellos que a través de la recogida de información previa hayan aparecido como cualidades de los centros de contraste. Si los resultados de esta evaluación no fuesen positivos se llegaría al paso inevitable de replantearse el posicionamiento previo. En este momento ya existen datos del entorno y de la respuesta que provoca la posición del centro. Por ello, es necesario hacerse algunas preguntas generales que permitan poner en duda los supuestos de la organización y mejorar el posicionamiento en relación con los grupos sociales del entorno.

De acuerdo con las demandas y quejas se puede construir un instrumento que permita la evaluación continua de la situación. La mejor fórmula es una encuesta múltiple que cubra todos los grupos implicados en la vida del centro y todos los identificadores que cada grupo ha establecido como prioritarios. La encuesta debe ser abierta de manera que puedan introducirse nuevos problemas y, de la misma forma, en sucesivas aplicaciones se vayan suprimiendo o modificando cuestiones que ya no tienen que formularse. El número de aplicaciones anuales a cada grupo puede variar pero es aconsejable al menos dos veces al año, aunque no necesariamente a todos los grupos.

Por último, no debe olvidarse que la recogida informal de datos a través de las entrevistas y reuniones es un material de inestimable valor para contrastar y añadir a la evaluación. Los análisis estadísticos tienen el valor de los datos acumulados pero les falta el calor y las matizaciones que las personas ponen en las relaciones directas. Una evaluación del entorno no estaría completa si no incluyese, por ejemplo, análisis de las quejas y conductas negativas, del nivel de participación de las familias en los actos organizados o de las actividades del equipo directivo en el exterior. En definitiva, información que complete los datos cuantitativos y describa y explique el nacimiento, el incremento o la ruptura de conexiones.

Criterios de calidad de la interacción Hasta aquí hemos descrito como se puede realizar una evaluación de la 138

interacción con el entorno basada en la información que el centro obtiene de los propios implicados. Es una evaluación importante y prioritaria para la mejora institucional cuyas referencias están basadas en sus propias necesidades, intereses y expectativas. Solo de una forma superficial se ha hecho mención a la evaluación por benchmarking que amplía la referencia de contraste de la calidad con otros centros. A continuación, centramos la atención en la evaluación basada en un modelo, que confiere una dimensión de calidad regional o internacional que suele denominarse acreditación institucional.

Los modelos existentes, aunque se sitúen en el mismo paradigma o sistema de evaluación, son formalmente distintos porque tienen diferentes autores y se han realizado en momentos y países distintos. Sin embargo, todos ellos tienen una filosofía común y un conjunto de criterios de calidad que agrupan los procesos esenciales para obtener los resultados esperados. Se sitúan en la perspectiva de la gestión y recogen aquellas interacciones que se han demostrado que producen altos efectos positivos de calidad que algunos llaman excelencia.

Para ejemplificar este nivel de evaluación vamos a utilizar el modelo de la Red Universitaria de Evaluación de la Calidad que utiliza los descriptores como los medios para medir dimensiones. Cada dimensión de la interacción se mide con un conjunto de descriptores. Sucesivamente un conjunto de dimensiones constituye un proceso de calidad o, visto en sentido inverso un proceso está compuesto de dimensiones que son sectores del proceso claramente identificados. El conjunto de la variable “interacción con el entorno” está formado cuatro procesos también denominados criterios de calidad: 1). Conocimiento del entorno; 2) Apertura al entorno; 3) Respuesta al entorno; y 4) Promoción de la interacción. Cuando la medida de estos cuatro procesos alcanza un alto nivel se puede afirmar que la interacción en la institución con el entorno es excelente.

Conocimiento del entorno Conocer el entorno es la piedra primera y esencial en la construcción del sistema de calidad. Al no considerar esta tarea como prioritaria muchos centros tienen una visión sesgada de él basándose en informaciones aisladas recogidas en conversaciones con las familias o comentarios de los alumnos que, por repetidas y estereotipadas, se han convertido en verdades indiscutibles. Desgraciadamente este sistema de obtención de información no solo no aporta una visión clara sino que introduce apreciaciones erróneas que pueden producir efectos destructores en el funcionamiento del centro.

El modelo identifica siete dimensiones (subprocesos de poca amplitud) que la experiencia y la investigación han mostrado como esenciales para garantizar el conocimiento del entorno. a. La Universidad dispone de un sistema permanente de recogida de 139

información sobre el entorno y sus componentes, sus demandas y la percepción que este tiene de la universidad. b. El sistema permite consultar y difundir la información disponible sobre la calidad percibida por el entorno. c. El sistema recoge del entorno sugerencias, quejas y disfunciones, analiza esta información, la clasifica e identifica y ubica los problemas de calidad. d. El sistema identifica y analiza la imagen de la universidad y permite tomar decisiones para su mejora. e. Una persona o un equipo es gestiona el sistema de información sobre el entorno. f. El sistema de recogida de información realiza el seguimiento de los niveles de calidad para la toma de decisiones y la modificación de las tendencias. g. La universidad evalúa las tendencias del entorno para planificar su adaptación a corto y medio plazo.

Puesto que cada una de estas dimensiones debe ser valorada se establecen los descriptores que pueden definirlas y se contrastan con la realidad. Por ejemplo, en el caso de la dimensión a) pueden establecerse, - Amplitud y precisión de la descripción del entorno y de sus componentes.

- Cobertura del sistema con las técnicas utilizadas: encuestas, entrevistas, evaluación comparada de servicios, etc.

- Adecuación y cantidad de datos incluidos en el sistema.

- Ritmo de recogida de información.

- Sistema de identificación, clasificación y valoración de las demandas.

El equipo evaluador establece los descriptores adecuados para esa dimensión en “su institución” Asigna al conjunto un valor y le contrata con su realidad. En este contraste analiza por separado la existencia del sistema (formalización de los procesos descritos en la dimensión) y su aplicación en la dinámica diaria.

Apertura al entorno Frente a la construcción de barreras defensivas, propias de las instituciones satisfacientes y burocráticas, centradas en sus propias normas y en currículos academicistas, los centros de calidad se abren al entorno y ofrecen toda la información necesaria para ser conocidos (su cultura, funcionamiento, estructura, etc.), y permitir establecer relaciones con ellos. Se trata de que cada componente del entorno tenga sus referencias en el núcleo, de manera que pueda acceder mejor a sus servicios. Obsérvese que este proceso se realiza de forma paralela e independiente del anterior.

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De la misma forma que en el proceso anterior el modelo identifica en este proceso siete dimensiones: a. La universidad ofrece al entorno una información completa y operativa que permite conocer la institución, los programas, las actividades y los servicios que ofrece. b. La información que ofrece la universidad permite la integración de las personas y organizaciones del entorno. c. La información que ofrece la universidad permite a las organizaciones y grupos del entorno establecer relaciones de cooperación con ella. d. Los procesos y los requisitos de admisión de los estudiantes en la universidad son coherentes con el sistema de calidad establecido en la universidad. e. A los centros educativos que envían a sus alumnos a la universidad se les aplican sistemas de calidad equivalentes a los utilizados en la propia universidad. f. Se establecen acuerdos con centros educativos y otras instituciones, que envían estudiantes a la universidad, y se les presta el apoyo necesario para homogeneizar sus respectivos sistemas de calidad con el de la universidad. g. Se identifican y analizan las relaciones con otros proveedores de servicios no académicos y se toman las medidas necesarias para modificar los desajustes en la colaboración.

Respuesta a las demandas del entorno De los procesos anteriores surge inevitablemente la necesidad de responder a las demandas del entorno. En este punto es necesario llamar la atención de que las respuestas a las demandas del entorno son consecuencia simultánea de las aportaciones de los dos procesos anteriores. Al conocer el entorno se obtiene información de lo que este necesita y la respuesta permite dar un valor añadido a la educación que ofrece el centro. Del segundo proceso se obtienen información, quejas, sugerencias o expectativas que el centro no puede satisfacer y, por tanto una respuesta adecuada permitirá lograr una mejora de la calidad percibida desde el exterior.

El modelo identifica ocho dimensiones en este proceso: a. La universidad realiza el análisis permanente de las informaciones y demandas del entorno y valora la calidad institucional. b. Las informaciones y demandas del entorno, así como las percepciones de los estudiantes acerca de la formación recibida, se utilizan para diseñar y realizar mejoras internas. c. Las informaciones y demandas del entorno se utilizan para programar y realizar actuaciones científicas, tecnológicas, sociales, culturales, etc. de la universidad.

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d. Las informaciones y demandas del entorno se utilizan para realizar actuaciones éticas y legales en la sociedad. e. Se identifica y analiza el valor de la formación universitaria percibido por los estudiantes, las empresas y otros entes sociales, y los resultados se utilizan para adecuar los programas y las actividades de la universidad. f. La universidad identifica y analiza las tendencias y demandas en el propio entorno y en entornos en interacción que pueden provocar disfunciones o perjuicios a la universidad y toma las medidas necesarias para contrarrestarlas. g. La universidad evalúa los efectos de sus respuestas al entorno para incrementar sus acciones, modificarlas o suprimirlas. h. La universidad evalúa su capacidad de adaptación para dar respuestas positivas a las necesidades y demandas del entorno.

Cuando se habla de respuestas al entorno se entienden siempre respuestas a demandas de mejora de calidad, teniendo en cuenta que la transformación de una actividad no siempre supone valor añadido ni, de acuerdo con su coste, más valor para el entorno. El apoyo de un centro a su entorno siempre se percibe como algo satisfactorio desde el exterior, que potencia el valor de la formación y su imagen de calidad.

Promoción de la interacción La interacción es la esencia de un entorno y la clave para identificar y mejorar la calidad. Aunque los tres procesos anteriores provocan indirectamente esta interacción debe existir un proceso específico que cuya misión sea la de potenciar la interacción, tanto por fidelizar la relación entre los componentes y el núcleo como por importar del exterior las ideas y las técnicas que permitan mejorar su servicio.

Esta promoción de la interacción no puede hacerse de una forma general sino especificada y definida para cada grupo de componentes. El modelo selecciona tres dimensiones como esenciales (cada una de ellas con un amplio contenido): a. La universidad promueve la relación con entidades públicas, organizaciones empresariales, asociaciones científicas, y otras organizaciones para mejorar la calidad. b. La universidad promueve la relación con sus ex-alumnos, licenciados y doctores, y con las asociaciones profesionales y científicas que los agrupan para mejorar la calidad. c. La universidad promueve la relación con otras universidades nacionales e internacionales para mejorar la calidad.

Los descriptores para la valoración de esta promoción se concretan en apoyos, intercambios, mecanismos para facilitar la cooperación, flexibilización de normas, apertura a convenios y acuerdos marcos.

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Capitulo Sexto.

CULTURA Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Cultura institucional, calidad y evaluación son conceptos paralelos. El modelo de cultura determina el conjunto de las variables organizativas y, en consecuencia, la forma en que las instituciones son planificadas, diseñadas, implementadas y evaluadas. Pero la forma de trabajar en la organización es una expresión del sentido que se tiene de la calidad. No es el azar lo que hace que una persona o un grupo evalúe de una u otra forma, o no evalúe, sino el modelo cultural en el que se insertan. Nuestro objetivo es reflejar estas relaciones a partir de los cuatro modelos de cultura que coexisten al finalizar el siglo XX. La evaluación ha sido tradicionalmente un proceso para conocer y certificar la calidad. Cualquiera que sean los momentos históricos y las condiciones en que se produce la evaluación siempre se parte de una necesidad de conocer lo que está sucediendo y de un referente que determina el “propietario” del proceso. Si no existe necesidad de saber “como realmente son las cosas” y de “cambiarlas” la evaluación no se promueve, no se realiza y no se aplica. Pero la evaluación necesita un referente que sirva de contraste de medida y la historia muestra que el mejor referente de calidad que encuentran los evaluadores (o sus clientes) suelen ser sus propios valores, creencias y supuestos. La Iglesia, los reyes y el estado han sido sucesivamente los que han definido que era “lo bueno” y, en consecuencia, que tenía o no tenía calidad.

Durante el siglo XIX en la mayor parte del mundo occidental pasa la educación a manos del estado. El paso tiene extraordinaria importancia para la calidad porque supone la implantación de criterios de valor claramente distintos. El desarrollo de los estados europeos potenció una cultura peculiar basada en la experiencia del ejército y la hacienda, que Max Weber denominó “burocracia”, y nosotros llamamos “satisfaciente”, porque su objetivo era satisfacer las necesidades de una sociedad emergente, poco preparada para hacer frente al mundo industrial y urbano que se avecinaba.

A lo largo del siglo XIX se desarrolla revolución industrial y todas las referencias sociales, culturales y económicas comienzan su transformación. El proceso, en los países occidentales más desarrollados se completa a lo largo del siglo XX, aunque paralelamente comienza a producir las disfunciones propias de su agotamiento.

El paradigma que comienza en el siglo XVI con la primera revolución científica que inician Copérnico, Kepler, Galileo y Newton y se apoya en el invento de Guttenberg cede el paso en el siglo XX a otra revolución científica abanderada por la física cuántica y el papel dominante de la personas, del subjetivismo y de 145

la diversidad. La imprenta cede el terreno a la informática y se genera una nueva revolución cultural, más profunda y transformadora que lo fue el protestantismo y las ideas de progreso material.

El punto de partida ¿Cómo es la cultura que se genera en el siglo XIX? ¿Cuáles son sus expresiones en la calidad y la evaluación? La respuesta varía según el grado de evolución de los países aunque inevitablemente tendremos que hacer mención al grupo de cabeza.

Revisemos el modelo cultural satisfaciente (burocrático), sin duda el más extendido y más intensamente implantado.

Una cultura satisfaciente se identifica por la carencia de valores institucionales comunes que puedan ser aceptados por sus miembros, y por una baja intervención voluntaria de los miembros en la dinámica de los centros. Este tipo de cultura se basa en una maquinaria organizativa estable que actúa al servicio de unas actividades reguladas por normas y procedimientos meticulosos que garantizan el funcionamiento permanente de la organización. El modelo, aunque se da en todo tipo de organizaciones es predominante en la administración pública, en todos los niveles y en todos los países. Los miembros no son más que recursos dentro de una visión global.

La característica básica en relación con su misión es su orientación a la función.

Su actividad racional, ordenada y metódica es lo que les da su sello característico.

La vida organizativa tiene una especial preocupación por la legalidad, la norma y el procedimiento y ello proporciona estabilidad, tanto a la organización como a sus miembros. Una institución es tanto más valiosa, dentro de este estilo, en cuanto cumple las normas y realiza mayor número de actividades.

La calidad en la cultura satisfaciente.

En el siglo XIX comienza un cambio espectacular en la producción que transformará las organizaciones, el trabajo y las formas de vida de la sociedad. La Revolución Industrial inicia la producción en masa y, para ello, la división del trabajo y la estandarización de los productos. El salto es enorme para todos porque el mundo anterior se transforma radicalmente: el sistema de los gremios y la obra personal desaparece; se buscan productos más estándares y baratos para llegar a una población que antes no los consumía; se despersonaliza la demanda del cliente, que ahora establece su relación con intermediarios; y el trabajador se ve sometido a unas exigencias de regulación y esfuerzo a las que no estaba acostumbrado. Hay más consumidores, más alumnos, y nuevos tipos de demandas.

Durante el final del siglo y el primer tercio del XX la evolución es lenta porque todavía coexisten unidades artesanales y valores tradicionales como el concepto 146

de producto para toda la vida. Se trata de imitar la calidad antigua con los precios más bajos posibles, pero, si lo precios bajan, también baja la calidad, los fallos del nuevo sistema de producción son constantes y los conflictos sociales aumentan.

En este contexto aparece Taylor, un obrero industrial que trata de racionalizar el trabajo y encontrar la solución a los problemas de producción. Su aportación es pasar la responsabilidad de la planificación de los obreros a los ingenieros, dividir el proceso de producción en unidades sencillas capaces de ser ejecutadas por obreros no especializados, y organizar el trabajo sobre la base de procedimientos que permitan un producto final en el menor tiempo posible. En la enseñanza se crean las escuelas graduadas, un sistema de organización para formar clases más homogéneas y, por tanto, un trabajo más sencillo y cómodo, que debía producir un mejor aprendizaje. Las tareas de gestión y de planificación general pasan a manos de la mera figura del “director”.

La producción se convierte en la pieza clave de las organizaciones y, en consecuencia, los ingenieros son los profesionales que toman decisiones y actúan de directores en la mayoría de las organizaciones. (No olvidemos que estamos en un mundo centrado en el progreso industrial). Pero la producción se preocupa fundamentalmente por cumplir los requisitos de cantidad y tiempo y los sistemas educativos en aumentar la cantidad de alumnos, colocando en segundo lugar la calidad de la enseñanza. Sólo al crecer las quejas el problema de la calidad se hace patente y las organizaciones van creando poco a poco departamentos o personas independientes de la producción con funciones específicas para controlar la calidad y mejorar el sistema. Empresas pioneras, como la Western Electric, crean departamentos de inspección para controlar la calidad. En educación, paralelamente, el Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas crea la Inspección de Enseñanza Primaria en 1849 (aunque la normativa solo es operativa desde 1932). La calidad se define de acuerdo con los requisitos de la norma o de diseño previamente establecidos.

En 1924 Walter Shewhart introdujo el control estadístico de calidad que se extendió en los años treinta. Shewhart mostró cómo en cualquier proceso se producen variaciones que afectan a los resultados y, por tanto, a los requisitos que debe tener el producto final. Las variaciones deben identificarse y descubrir dónde, cuándo y cómo se producen. A partir de este control basado en cálculos estadísticos se mejora el sistema de producción y la calidad de los productos.

Aunque la metodología de control estadístico tiene un componente básico cuantitativo, Shewhart fue consciente de los condicionantes humanos al medir la calidad y fue el primero en hablar de los principios filosóficos de la calidad y señalar las múltiples dimensiones de su definición.

Una primera parte de esta etapa se centra en descubrir la no calidad antes de que el producto o servicio se entregue al público. El inconveniente del sistema resulta obvio: los costes se encarecen por la existencia del departamento y por 147

los productos desechados por defectuosos. La reacción, generalmente lenta por las dificultades que supone su implantación, consistió en introducir el control de producción en las materias primas o en los materiales que facilitaban los proveedores y a lo largo del proceso de producción. El sistema de control de calidad, teóricamente superado, sigue, sin embargo, en la práctica implantado en muchas empresas y en el sector público, como puede observarse en el sistema escolar (los exámenes son su expresión más directa).

La segunda guerra mundial es un paréntesis y un nuevo empuje para el control de calidad. El desarrollo tecnológico militar se transfiere a la sociedad civil y a lo largo de los años cuarenta transforma el mundo occidental. La demanda se multiplica como consecuencia de la reconstrucción de Europa y la escasez hace que todo sea aceptado aunque paralelamente vayan surgiendo nuevas industrias, con nuevos productos, que responden a unas necesidades distintas. Se impone definitivamente el concepto de usar y tirar, efecto del nuevo tipo de consumidores que han entrado en la dinámica social y económica, pero que solo tienen acceso a productos de bajo precio. Superadas las consecuencias de la guerra, las exigencias de estos clientes van creciendo paulatinamente y obligan a buscar mejores mecanismos de control de calidad. Uno de sus efectos es el gran desarrollo de especialistas en “organización y métodos”.

La calidad se entiende en este período como conformidad a las especificaciones y se mide en porcentaje de producto correcto al finalizar el proceso (por ejemplo, 86% de aprobados en las pruebas de entrada en la universidad), aunque también se aplique en puntos concretos del proceso. En educación se desarrollan las pruebas objetivas de tipo criterial que permiten controlar el logro alcanzado por los alumnos de acuerdo con los objetivos establecidos.

En el modelo de control estadístico de la calidad lo que cuenta es el producto de acuerdo con las especificaciones que aparecen en los objetivos, el programa general o las programaciones de aula (terminología que cambia según el momento y el modelo de enseñanza). Se considera que los resultados obtenidos son consecuencia directa de las materias primas (los alumnos) y del proceso utilizado (la enseñanza).

La evaluación de la calidad en la cultura satisfaciente En los países latinos la tradición centralizadora y estatalista se generó a lo largo de los dos siglos un sistema en el que el poder estatal que establece las normas de calidad. En consecuencia, la regulación de la actividad y de los recursos necesarios para su mantenimiento son una pieza clave de control. Ambos elementos se centralizan con el doble pretexto de estandarizar el sistema, para lograr la igualdad entre los ciudadanos, y la mejor utilización de los recursos.

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La evaluación de los centros desde este punto de partida da lugar a un sistema de regulación “ex-ante” desde el exterior. La evaluación no va más allá del contraste entre la realidad y la norma y pocas veces identifica especiales desviaciones ya que éstas son fáciles de corregir por los responsables de la planificación, que son al mismo tiempo los evaluadores. Ni los directivos, ni los profesores toman decisiones en este proceso; sólo intervienen pidiendo sistemáticamente más recursos.

La administración pública establece los requisitos del sistema través de leyes, estatutos o normativas periódicas. Los centros sólo deben tener en cuenta los mínimos establecidos, de manera que un programa o una titulación obtiene una evaluación satisfactoria si cumple con los requisitos previos (número de profesores, instalaciones, horarios, condiciones de inscripción de alumnos, etc.).

No se tiene en cuenta la calidad de la formación que ofrece, los graduados que encuentran empleo, la satisfacción de los estudiantes, el impacto social que produce o el conocimiento interno generado.

El sistema administrativo quiere ofrecer un servicio igual a todos los ciudadanos.

Su evaluación se basa en esta premisa ya que la estructura del sistema está muy formalizada y los componentes son fijos y, en consecuencia, actúan de variables independientes que no influyen en los resultados. Cuando en los centros se pretende introducir elementos de evaluación de los otros sistemas la reacción más frecuente es el conflicto interno por el desajuste con la normativa existente, por los problemas que provoca y las pocas soluciones reales que aporta.

Los informes de evaluación son, en realidad, memorias anuales que se reducen a estadísticas en torno al empleo de los recursos y a las actividades realizadas. De las comparaciones y las “ratios” pueden obtenerse niveles de utilización de los recursos y conclusiones generales de eficiencia y productividad en función del número de titulados, casi único dato de resultados disponible en el sistema. Con todo, el inconveniente de estos informes es su utilización posterior, muy limitada tanto para los centros como para las autoridades evaluadoras. En el proceso final entran en juego tal número de factores normativos y económicos que impiden la efectividad de cualquier decisión.

La reacción optimizante ante la cultura satisfaciente La cultura satisfaciente creó un sistema que permitía dar respuesta a los problemas poco complejos del siglo XIX. La evolución social alcanzada al principio del siglo XX hace poco a poco inadecuado el sistema y surgen movimientos para sustituirle. El primero, que agrupamos bajo la denominación de optimizante trata de sustituir las normas rutinarias y rígidas del modelo satisfaciente por la eficiencia basada en los objetivos.

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Una cultura optimizante se define por la existencia de valores institucionales comunes que son aceptados por todos, o por la mayoría de los miembros, pero con una limitada intervención voluntaria de éstos en la dinámica de los centros y en el logro de sus fines. La aceptación de los valores institucionales puede alcanzar el mismo nivel que en la cultura integradora, pero se producen diferencias cualitativas como consecuencia de la falta de interiorización de las creencias, en muchos casos sólo aceptadas por las presiones internas y externas, de carácter social, laboral o económico que impone la institución. La intervención en el logro de los valores y fines institucionales sólo es voluntaria y activa para la parte nuclear del equipo dirigente, creador, defensor o impulsor de la actividad.

Para la mayoría de los miembros la intervención es obligada por el contrato laboral, pasivo y regulado a través de múltiples mecanismos que proporcionan al individuo seguridad personal y un camino relativamente fiable para realizar simultáneamente la tarea y alcanzar sus objetivos personales.

La calidad en la cultura optimizante Del control estadístico fueron deduciéndose poco a poco las causas básicas de la no calidad e identificando los puntos de los procesos en los que se producía. La respuesta obligada es el establecimiento del sistema que garantiza en la calidad evitando los fallos en el momento y lugar adecuado. La preocupación por la concordancia con los requisitos pasa a un segundo lugar.

Comienza el desarrollo de normas cuyo cumplimiento asegura la calidad.

Aparece la norma British Standard 600, desarrollada por Pearson en 1935 para la aceptación de las muestras de materiales de entrada, y poco después la norteamericana Z-1 Standard para el control de materiales militares. La segunda guerra mundial extendió la preocupación por la calidad, la estandarización de las características básicas de los productos, para hacerlos compatibles entre los países aliados, así como las técnicas de identificación y solución de problemas, para combatir la no calidad. En 1946, se crearon la American Societyfo r Quality Control (ASQC), bajo la presidencia de G. Edwards, y la Union of Japanese Scientists and Engineers (UJSE), con K. Ishikawa como presidente. Ambas asociaciones han sido el motor de cambios decisivos en estos cincuenta años en sus respectivos países y han influido en el resto del mundo desarrollado.

La historia evoluciona con rapidez. En 1950 la UJSE invita a W. E. Deming, que había trabajado con G. Edwards y W. Shewhart, a dar un conjunto de conferencias en Japón y sus propuestas convencen a los dirigentes empresariales para convertir la calidad japonesa en la mejor del mundo. A. V. Feigenbaum fija los principios básicos del control de calidad total que Ishikawa adaptó y modificó para su modelo de calidad japonés. En 1954. Juran visitó Japón para explicar a los directivos su papel en la calidad y la necesaria implicación de todos los empleados en el logro de la calidad. Sus obras completan el ciclo del control de 150

calidad y son un punto de partida para la etapa posterior de Calidad Total. En Europa, aunque con considerable retraso, comienzan a desarrollarse normas por International Standards Organization (ISO).

El aseguramiento de la calidad en educación avanza de forma paralela y los ministerios de todos los países regulan el funcionamiento del sistema. A lo largo de los últimos cincuenta años se han acumulado miles de disposiciones legales tratando de establecer procedimientos que garanticen la formación en las escuelas. Sin embargo, en educación, el éxito es relativo ya que las dificultades de implantación son muy variadas: cada gobierno cambia las normas siguiendo intereses políticos o personales; la relación entre enseñanza y aprendizaje no siempre responde a leyes precisas porque intervienen muchos factores en cada situación; las normas generales son difíciles de aplicar en instituciones y entornos muy diferentes, con colectivos no siempre motivados por la calidad; el aseguramiento implica ruptura de costumbres y principios muy extendidos como la apertura de los procesos al análisis (frente a la clase dominada por el profesor y cerrada al exterior), la consideración del estudiante como receptor inmediato de la calidad y el establecimiento de estándares en todas las acciones del profesor.

El aseguramiento va más allá de la evaluación como control, ya que implica que la calidad debe ser mantenida a lo largo del proceso. El aseguramiento busca que todo el proceso funcione adecuadamente de manera que los alumnos que no cumplen los requisitos sean mínimos en la evaluación final. El control de calidad se refiere a los productos finales, mientras que el aseguramiento se centra en el conjunto del proceso. El aseguramiento, por tanto, implica la gestión de los procesos de definición, diseño y ejecución de un programa para minimizar los rechazos del control de calidad final.

Poco a poco se introducen pruebas trimestrales que permiten controlar puntos intermedios del proceso, concepto que se sustituye por el de evaluación continua en la ley de 1970, aunque en la práctica persista el modelo de control final, especialmente en la enseñanza secundaria y en la universidad.

El estudiante consume productos ¿Cuáles son estos productos? Por ejemplo, las actividades del profesor y las actividades del propio estudiante, como respuesta a las demandas del profesor, las ideas que el profesor ofrece y que encajan con las que tiene el alumno para transformarse en un resultado diferente al terminar el curso, los documentos y los ejercicios que se utilizan para trabajar, etc. Cada uno de estos productos incluye una serie de componentes que aseguran la calidad.

Por ejemplo, la actividad del profesor incluye la planificación del conjunto del curso, la programación detallada de cada unidad de trabajo, los documentos de apoyo (transparencias, vídeo o láminas, por ejemplo), los esquemas para aclarar conceptos, las actividades complementarias de atención a los alumnos (tutorías) o de refuerzo (seminarios especializados), la corrección de ejercicios, de materiales 151

de trabajo y de resúmenes que hacen los estudiantes fuera de clase, las pruebas de evaluación y sus correcciones y las orientaciones posteriores, etc. Todas estos son componentes que los estudiantes consumen, que producen aprendizaje y sobre los que tienen un grado variable de satisfacción.

El aseguramiento de la calidad supone el establecimiento de estándares en cada elemento clave. Supongamos que el profesor usa transparencias. Un sistema de aseguramiento implicaría que en la elaboración se tendrían en cuenta, por ejemplo, su finalidad, el tamaño de la letra, la combinación de imagen y texto, los colores, los bloques de información, factores de los que existen definiciones técnicas que delimitan las exigencias de calidad.

Después, la transparencia se usaría ante los alumnos y aquí entrarían otros componentes más complejos para asegurar la calidad de uso como el momento de la presentación, el papel del profesor, o la explicación que complementa la imagen. Como en todo sistema, la educación supone unos inputs (entradas o insumos), unos procesos (el conjunto de la actividad en que están implicados profesores y alumnos) y unos outputs (salidas o productos). El aseguramiento de la calidad trata de especificar todos los requisitos de estas tres partes de manera que se identifiquen los problemas en el punto en que se producen las desviaciones y puedan ponerse los medios para solucionarlos.

De los fracasos que se producen en el camino del aseguramiento se llega a dos descubrimientos. El primero es la importancia del factor humano para lograr la calidad, pues las normas cuidadosamente elaboradas que se tratan de aplicar solo tienen éxito si son apoyadas por los que tienen que realizar el trabajo. El segundo es que la calidad técnica que se define desde dentro no tiene ningún valor si no se tiene en cuenta la percepción de los consumidores, usuarios o clientes. La calidad no puede verse desde dentro, sino desde fuera, es decir, la perfección técnica no sirve para nada si no satisface a los consumidores.

Al final de la década de los cincuenta comienza a definirse la calidad (inicialmente por Juran) como “aptitud para el uso”, lo que amplía la idea de aseguramiento y da un vuelco extraordinario, por ejemplo, a planteamientos de organización, programación y evaluación. Se entiende que no sólo los materiales (entradas en el sistema) y el proceso (enseñanza) son determinantes de la calidad sino también el diseño (soluciones variadas, descritas según su uso posterior) y las especificaciones (que pueden ser erróneas o incoherentes, como trata de demostrar cada nueva propuesta oficial de currículo en relación con el anterior). Este nuevo enfoque de la calidad lleva a propuestas de diversificación, por ejemplo, que no todos los alumnos de Educación Secundaria deben recibir la misma formación según sean sus objetivos profesionales, o que un currículo para adultos que ofrece una formación básica no puede ser igual que el equivalente para los alumnos de 12 a 15 años.

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La evaluación de la calidad en la cultura optimizante El sistema de evaluación institucional en este modelo está basado en la actuación de los mismos centros a través de los profesores o de las asociaciones de profesores, directivos o instituciones. La evaluación no es impuesta desde el exterior como en el sistema administrativo sino voluntariamente decidida y aceptada por los mismos centros como comprobación de que la institución reúne los requisitos de calidad exigidos por los expertos (el propio currículo es orientativo). El sistema no excluye las revisiones administrativas públicas pero entiende que estas son trámites legales que cubren requisitos, como la sanidad de las instalaciones o la seguridad social del personal, pero que no garantizan la calidad de la institución, del mismo modo que la autorización de una fábrica de ordenadores no garantiza la calidad de su servicio ni de sus productos.

Este sistema se utiliza actualmente con grados diferentes de evolución. Los países de la Unión Europea está utilizando el sistema en las universidades yuxtaponiéndolo a los sistemas administrativos, más con el objetivo de crear una cultura de evaluación, que para obtener unos resultados inmediatos. En el otro extremo de utilización están las versiones más conocidas, denominadas de acreditación, desarrolladas inicialmente en los países anglosajones, con un gran componente de descentralización pública. El mecanismo más generalizado exige una primera fase en la que un equipo interno realiza la autoevaluación y, considerada esta satisfactoria, se pasa a una segunda fase en la que otro equipo externo realiza un proceso paralelo. El resultado final supone el contraste de evidencias, la deliberación entre los miembros y la persuasión cuando existen diferencias de interpretación, para llegar a un consenso definitivo.

La reacción política a la cultura satisfaciente Otro movimiento de reacción frente a la cultura satisfaciente toma un giro diametralmente opuesto. El pensamiento central se basa en el rechazo frontal al sistema educativo y a sus normativas reguladoras. Se considera que la educación no puede responder a la transformación que experimenta la sociedad, necesitada de desarrollar personas cada una con sus peculiares condiciones y necesidades.

La cultura política se caracteriza por la carencia de valores institucionales aceptados por la mayoría de los miembros, y por la alta intervención voluntaria en la dinámica del centro, en función de valores individuales o grupales. La intervención implica que los miembros participan en las decisiones desde su sistema de valores e intereses, tratando de obtener el poder y dirigir como grupo la organización, pero si no lo logran se convierten en un obstáculo para quien tiene el poder. La cultura política reproduce el modelo y los valores de la sociedad y, por tanto, su extensión en educación está en dependencia directa del grado de 153

desarrollo de la población y de base social de financiación. En general, es un modelo que se construye sobre organizaciones basadas en la cultura satisfaciente que le sirve de soporte y que representa el estadio inferior de evolución. La inestabilidad de las organizaciones de cultura política las obliga a disponer de estrategias específicas de parasitismo con las otras culturas.

El análisis y evaluación de las instituciones políticas sólo es posible comparándolas con otras o estableciendo objetivos desde el exterior. La respuesta interna como defensa ante la acusación de ineficacia son sus características específicas y la defensa de su subjetividad. Si la institución tiene asegurada su existencia, por ejemplo, porque cubren su presupuesto con ingresos ajenos a los clientes que reciben sus servicios, la innovación, sea la que sea, resulta imposible. La personalidad de sus miembros rechazará frontalmente cualquier colaboración en cambios que considerarán peligrosos para su propia estabilidad personal.

El modelo tiene una clara prioridad por las personas, es decir, los objetivos de los miembros tienen una absoluta preferencia sobre los de la institución. Puesto que las decisiones se toman por consenso, es decir, por acuerdo entre todos, cada uno defendiendo sus propios intereses, los objetivos comunes son formales y los resultados reales inexistentes. Es inevitable que la actividad se asigne según las preferencias personales y que nadie se vea forzado a aceptar tareas que no le gustan o resultan insatisfactorias. A veces, las circunstancias obligan a asignar tareas a todos, pero nadie se preocupará después de exigir su cumplimiento generalizado.

En este marco no existen objetivos comunes, pues nadie se sentiría responsable de ellos. La organización no pretende ningún producto, sino la satisfacción, el buen clima institucional y la defensa de los intereses personales del grupo que cuenta necesariamente con un líder. La idea de planificación sólo aparece de forma aislada y en situaciones en que racionalmente saben que el fracaso será seguro y alcanzará a todos. El establecimiento de metas o la creación de un plan de acción sólo será tareas del grupo que detenta el poder, nunca institucional.

Para las culturas políticas, los conceptos de productividad o rendimiento son ideas que tienen de otro tipo de personas y de organizaciones. Lo realmente importante de la escuela y la educación, no es el aprendizaje, sino el servir de punto de encuentro, de cauce de relación humana o de creación de un modelo de persona.

Por la misma razón, la competencia tecnológica y la propia tecnología carece de objeto en un mundo de relaciones interpersonales sin objetivos de resultados y sin necesidad de ser competitivos. Lo tecnológico lleva inexorablemente a la deshumanización.

Es lógico que el tema de la calidad no forme parte de la preocupación organizacional porque para esta cultura la calidad está en sus propios procesos. En realidad, 154

pueden existir tantos niveles y conceptos de calidad como subculturas existan en la organización. El conjunto aparece ante el exterior como globalmente falto de calidad, pero en las relaciones cercanas pueden apreciarse diferencias en la medida en que una unidad o departamento la incluya como valor prioritario.

Desafortunadamente para estos subgrupos, la falta general de sensibilidad hacia este valor y los conflictos y que genera su actuación terminan por forzar a abandonar cualquier proyecto o actuación que no se integre en el modelo general.

La síntesis creada por la cultura integradora Una cultura integradora se caracteriza por la existencia de valores institucionales aceptados por la mayoría de sus miembros y la intervención activa y voluntaria de éstos en su logro. Todos o la mayoría de los miembros se adhieren voluntariamente al conjunto de valores que consideran prioritarios y luchan por ellos con una entrega que supone su éxito personal cuando los valores institucionales se alcanzan. Las cooperativas de trabajo, algunas conocidas empresas japonesas o las sectas religiosas suelen ser representativas de este tipo de cultura. Desde otro enfoque, el desarrollo de organizaciones empresariales con un alto grado de excelencia se explica por la cultura integradora que han creado Aunque es un modelo de cultura que ha existido en pequeña escala en todas las épocas, el avance más destacado se ha producido en el último tercio de este siglo como un desarrollo de la cultura optimizante transformando las respuestas a sus puntos débiles y centrándose en el cliente concreto al que sirve.

Cualesquiera que sean los valores utilizados como prioritarios, la aceptación de valores comunes da lugar a la integración de los intereses individuales, grupales o institucionales en un todo unificado que se realiza a través del compromiso de los miembros. Esta integración, que se operativiza esencialmente en los fines, conduce inevitablemente a una coordinación real en las decisiones a través de sistemas variados, pero en la mayoría de los casos, por el trabajo en equipo y realización de las actividades. Esto proporciona automáticamente una gran flexibilidad en las tareas, difumina los límites entre las responsabilidades de los miembros y diluye situaciones potenciales de conflicto.

La calidad en la cultura integradora En la década de los setenta Deming populariza el concepto de “Calidad total”, un método de gestión cuyo objetivo es mejorar la organización, los productos y la satisfacción del cliente. En esos años se entra en una nueva etapa de la vida económica. Pues, si hasta finales de los años sesenta hay más demanda que oferta, la relación se invierte a lo largo de los setenta y aparece el problema de la competitividad. Hay que ofrecer más, mejor y a menor coste para atraer al cliente. La calidad se convierte en el arma de crecimiento o supervivencia en las dos últimas décadas del siglo XX. 155

La diferencia esencial con las etapas anteriores es que la definición de calidad no depende de las especificaciones o del uso sino de la satisfacción del cliente.

Se descubre que entre las causas de la insatisfacción del cliente están aspectos tan variados como la gestión de los directivos, la administración, la atención personal, o los servicios complementarios. Nadie pone en duda que cualquier cliente huye de un proveedor que carece de amabilidad, entrega las facturas o los informes con errores, no tiene limpieza e higiene en sus instalaciones, tarda más de lo necesario, no da la información adecuada o hace lo que no se desea.

La Calidad deja de centrarse en el producto en sí mismo y se convierte en una exigencia de toda la organización. El papel de la dirección y la implicación de todos los trabajadores se convierte en el factor esencial del cambio.

Calidad total implica, a partir de aquí, una profunda transformación de las organizaciones para llegar al control total de la calidad de la empresa (CWQC, Company-Wide Quality Control). Por ello, la solución, a pesar de ser evidente, aparece como compleja y difícil porque supone un cambio completo que rompe con componentes culturales muy arraigados. Durante los años setenta y ochenta se van produciendo ajustes en las organizaciones más innovadoras: se introducen técnicas de mejoras parciales (círculos de calidad, just in time, kaizen, etc.) y comienzan experiencias de Calidad total, pero la teoría y sus aplicaciones están poco desarrolladas y, por ello, la mayoría de los procesos de implantación comienza en torno a 1990.

La medida de la calidad, la evaluación de la organización y la tecnología del cambio exigen un proceso lento de sustitución de los modelos anteriores. Por ejemplo, el nuevo concepto sobrepasa las funciones de los directores de calidad, que ahora no pueden limitarse a los productos sino que tienen que entrar en campos alejados de su formación y actuar sobre toda la organización, incluso sobre sus propios directores. Cambia radicalmente el concepto de coste de calidad sentando la premisa de que mayor calidad no implica un mayor coste. Se descubre que el coste de la no calidad es muy alto y que el nuevo modelo debe hacerle desaparecer, junto al coste del control, con lo que el coste total será menor para la organización.

La evaluación de la calidad en la cultura integradora Un nuevo concepto de Calidad implica un nuevo sistema de evaluación que se está desarrollando a lo largo de esta década, como respuesta a los cambios sociales. El modelo está enfocado a considerar los centros como una institución al servicio de la sociedad en la que ésta toma directamente sus decisiones, sin necesidad de intermediarios que interpreten sus necesidades. Esto no presupone que el Estado o los profesionales dejen de ejercer sus funciones de liderazgo, de guía y de evaluación sino que se los considera como parte de la institución, de los proveedores o de los clientes a los que los centros satisfacen, y que sus 156

necesidades y demandas no deben estar en contradicción con las necesidades y demandas de los demás, ni con la oferta de los centros.

El sistema es, en principio, una respuesta al cambio de época, más allá de los cambios aparentes que con distinto ritmo se están produciendo en los países de nuestro entorno, diferencias que son inevitables entre los grandes bloques socioculturales (Estados Unidos, Unión Europea, América Latina).

Paralelamente, y dentro del mismo proceso, el sistema es una respuesta al nuevo concepto de calidad que ha ido ganando terreno en la medida en que cada país va logrando un crecimiento socioeconómico. Aunque en educación existen pocas realizaciones basadas en el sistema ya que se dispone de una amplia literatura y sobre todo la experiencia de los premios EFQM, Baldridge y Demming o del Proyecto RUECA. El nuevo sistema responde a necesidades y objetivos diferentes y refleja el nuevo paradigma cultural, una forma distinta de ver las claves de la educación institucionalizada basada en la necesaria interdependencia entre sociedad y universidad y en el nuevo concepto de Calidad propio de una sociedad que demanda con urgencia, mejores y más completos servicios. El nuevo sistema no rechaza las exigencias administrativas iniciales ni los controles de acreditación posteriores, siempre que sus consecuencias no se conviertan en fines perversos contra la Calidad.

Para el modelo de evaluación integrador el evaluador es un agente de cambio. Al personalizarse en el proceso todos los miembros de la organización se produce un efecto multiplicador que utiliza el sentido irreversible de progreso del mundo actual convirtiendo a las personas en protagonistas del cambio social. Mientras que los sistemas tradicionales satisfacientes o políticos consideran la evaluación como un gasto que se añade a la gestión, la filosofía integradora considera la evaluación una verdadera inversión, como parte del mismo proceso de gestión.

Mientras que los otros modelos tienen un enfoque esencialmente corrector, en base a identificar “a posteriori” los fallos de los procesos, una vez que los costes de no calidad ya se han producido, el modelo integrador parte de un enfoque preventivo que actúa “a priori” tratando de identificar si el proceso puede producir fallos. Actúa buscando la dieta equilibrada que permita contribuir a la buena salud de la organización.

Los otros modelos de evaluación provocan una fuerte resistencia al cambio que generan su fracaso. Los miembros de la organización dejan constancia de los peligros que para ellos puede suponer una evaluación y muestran el rechazo a ser cambiados por la organización. Por el contrario, el modelo integrador establece como premisa que la evaluación no tiene como objetivo premiar o castigar a las personas sino mejorar los procesos. Además, la evaluación no tiene sentido si no 157

se realiza desde dentro en forma de autoevaluación. Las personas actúan como agentes de cambio de manera que son protagonistas del cambio institucional. La inversión del papel es radical porque el modelo pide a las personas la participación para cambiar las cosas, aquellas que las propias personas descubran que se pueden mejorar en beneficio de su propio trabajo y en el de los demás.

158

Referencias Bibliográficas del autor MUNICIO, P. (1993). El estilo de cultura como determinante en la evaluación de centros.

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159

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WOODWARD, J. (1965). Industrial Organization: Theory and Practice. Oxford: Oxford University Press.

160

Capítulo Siete.

ACREDITACIÓN DE DOCTORADOS EN COLOMBIA: LOS LABORATORIOS, SU CALIDAD Y PERTINENCIA La acreditación de la calidad de los programas académicos de Doctorado, en su esencia misional de investigación, tiene especial significado los laboratorios, su calidad y pertinencia, son: espacios de aprendizaje experimental, se constituyen en un recurso de interés prioritario, en especial en América Latina y en particular en nuestro país Colombia, donde la experiencia de evaluación voluntaria de la calidad de la Educación Superior se inició con la acreditación de programas de pregrado en 1995, en el año 2001 de Instituciones, solo en Agosto 2010 se inicia la acreditación de programas de Maestría y Doctorados con los Lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación.

La acreditación de programas e instituciones en Colombia es de carácter voluntario se fundamenta en la autoevaluación y mejora permanente como compromiso vital de las instituciones, la evaluación externa de los pares académicos, la recomendación del Consejo Nacional de Acreditación y finalmente el acto de fe pública de acreditación que emite el Ministerio de Educación Nacional.

El concepto de calidad es la base teórica de los lineamientos de acreditación de la calidad de programas e instituciones, la metodología para el desarrollo de la autoevaluación es participativa de todos los actores, es permanente. La concepción y criterios para los juicios de calidad, se construyen en una dinámica de interacción entre las tendencias universales de la Educación Superior, las políticas y axiología del Proyecto Educativo de cada institución.

El escenario desde el cual se define, la calidad del programa, tiene como punto de partida ¿Qué es un Doctorado?, sus implicaciones para ser un programa de calidad, el desarrollo de los programas de Doctorado en Colombia es incipiente, los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación para Maestrías y Doctorados, actúan en una doble intencionalidad, fomentando la mejora permanente, la autorregulación y la acreditación re acreditación como un reconocimiento y estímulo al proceso permanente de construir una cultura de calidad.

Los lineamientos del CNA para la acreditación de doctorados en Colombia:Los laboratorios, su calidad y pertinencia En los Lineamientos de Acreditación de Maestrías y Doctorados del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, se profundiza en: LOS RECURSOS PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN DESDE LOS LABORATORIOS COMO ESPACIOS DE APRENDIZAJES EXPERIMENTALES. La dimensión organi161

zativa de un Sistema Integrado de laboratorios, debe cumplir los requisitos de seguridad y pertinencia, condiciones que tributan al desarrollo de una docencia investigación y proyección social de alta calidad.

Esta característica de calidad se interpreta en un programa de Doctorado, acreditado como solvencia científico-tecnológica garante para condiciones de aprendizaje en espacios experienciales ubicados en tiempo y espacio para la producción de conocimientos e innovaciones.

Las Universidades colombianas, han venido implementando un sistema integrado de gestión de la calidad en los laboratorios, orientado a la competitividad del conocimiento desde estándares internacionales.

Es así como las Universidades han realizado inversiones significativas, adquiriendo equipo de alta tecnología, esfuerzos que tienen como dimensión formadora la calidad de la Investigación desde las exigencias desde los Lineamientos de Acreditación de los Doctorados, del objeto mismo de investigación, de la pertinencia y la relevancia de los laboratorios en el aprendizaje como espacio de desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Para tal fin se han diseñado políticas y estrategias desde los proyectos educativos institucionales con los objetivos de: - Diagnosticar las condiciones físicas y organizacionales de los laboratorios con criterios de calidad, como apoyo a los programas de Maestrías y Doctorado.

-

Diseñar lineamientos para planes de mejora que hacen pertinentes, los laboratorios como espacios para cumplir la función de docencia, investigación y extensión.

Los aprendizajes en los programas académicos de Doctorado, tienen como requerimiento apoyos educativos, en este caso laboratorios que faciliten la experimentación desde la dimensión investigativa de todos y cada uno de los proyectos de investigación o tesis doctorales.

Los grupos de investigación como soporte curricular de estos programas son actores fundamentales en orientar la dotación y requerimiento del equipamiento e insumos necesarios para tal fin.

La reglamentación para la organización y funcionamiento imprime el rigor para el sostenimiento de las condiciones de calidad.

162

Marco referencial de normas técnicas para la certificación de calidad de los laboratorios de investigación en Colombia.

CONVERGENCIA NORMATIVA DE SÍSTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD CON MIRAS A LA CERTIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS Y ÁREAS DE LABORATORIO. Definición.

ISO 17025

ISO 9001.

LINEAMIENTOS CNA

O.B.S

Objeto y campo de aplicación.

Competencias ensayos y mediciones.

Calidad de servicio.

Calidad, acreditación de programas.

La calidad como fin.

X

Políticas, Estructura organizativa, personal idóneo con suficiencia y dedicación técnica y administrativa.

Estado actual.

Requisitos relativos a la gestión

Organización

X

X

Formación de personal

X

X

X

Cantidad, dedicación y nivel académico y técnico de acuerdo a exigencias.

Control y aprobación de documentos y registros.

X

X

X

Estatuto profesoral, reglamentos, normas, procedimientos aprobados.

Compras de servicio y suministro.

X

X

X

Equipos de alta calidad funcional, proveedores calificados, procedimientos.

Revisión de pedidos ofertas y contratos.

X

X

X

Comités, instancias consultivas para adquisición.

Servicio al cliente, quejas y reclamos.

X

X

X

Canales de comunicación abiertos, Encuestas, registros de usuarios.

Mejora; Ac. correctivas, Ac. Preventivas.

X

X

X

Procedimiento, seguimiento, Planes de mejora.

Auditorias

X

X

X

Interna y externa, personal calificado, entidades.

163

Definición.

Control de registros.

Revisión, Aprobación y emisión de documentos

ISO 17025

ISO 9001.

LINEAMIENTOS CNA

O.B.S

X

X

X

Estadísticas de utilización, pruebas y ensayos, archivo y confidencialidad de la información.

X

X

X

Alta gerencia, consejo académico.

X

Criterios de selección y vinculación, idoneidad, perfiles de acuerdo a la actividadcompetencias.

X

Planta física adecuada, apoyo técnico oportuno, programa de mantenimiento, acatamiento de normas.

Requisitos técnicos.

Personal

X

Instalaciones, condiciones de seguridad & ambientales.

X

Ensayos y calibración.

X

Equipos.

X

X

X

Propios del método.

X

X

Suficientes, adecuados y actualizados

La certificación crea condiciones obligatorias para la autorización de los servicios de investigación desde la seguridad, la pertinencia y la calidad.

Los Lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación CNA para los Doctorados, desde los requisitos de Calidad y Pertinencia de los Laboratorios, lo articula en los aspectos curriculares, desde la infraestructura de investigación, estableciendo conexiones en la evaluación de pertinencia, entre la dotación, la utilización y los resultados de investigación que impactan avances en el conocimiento, desde los diferentes campos de la ciencia.

Desde esta dinámica de la calidad académica, la certificación de seguridad se constituye en condición insalvable para su reconocimiento, como un recurso de calidad para la investigación esencia de los Doctorados.

164

Certificación de los laboratorios para la investigación COMPETENCIA TÉCNICA, VALIDEZ DE RESULTADOS La certificación, la realizan organismos con autoridad que otorgan el reconocimiento formal de que un laboratorio tiene las condiciones para desarrollar las competencias necesarias para llevar a cabo procesos específicos de investigación científica.

Las Auditorias de medición y desempeño, posibilitan confirmar las competencias del laboratorio para investigación y de las personas que enseñan y aprenden en estos espacios de formación y servicio.

La evaluación, es un proceso por medio del cual, se otorgan testimonios por escrito de las competencias técnicas y la validez de resultados de los productos, procesos y servicios conforme con algunos requisitos específicos, para la investigación.

La certificación implica conformidad con las condiciones de calidad pertinentes.

Esta labor la realizan Auditores de sistemas de gestión, calificados por un organismo independiente.

Los laboratorios para el desarrollo de las funciones de Docencia vs – Investigación extensión.

El Propósito de estos es permitir el desarrollo de experiencias a nivel de comprobación de teorías, a través de la realización de pruebas y ensayos; modelación, identificación y control de procesos y sistemas dinámicos.

Estos Propósitos, permitirán la comprobación de hipótesis y desarrollar experimentos para llegar a un fin, atendiendo los objetivos de la comunidad científica institucional.

Prestar servicios técnicos y especializados a terceros.

El proceso de evaluación se apoya con instrumentos modelos que anexamos.

165

Referencias bibliográficas CASCO/WG 25 (2004) General requirements for the competence of testing and calibration laboratories, http://www.cala.ca/ISO-IEC/20FDA/2017025.pdf CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN 2006 Lineamientos para la acreditación Institucional. Serie documentos CNA No.2. Bogotá: MEN, Bogotá.

CGA-ENAC-LEC25 (2009) Criterios generales para la acreditación de laboratorios de ensayo y calibración según norma UNE INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TECNICAS E INVESTIGACIONES. ICONTEC. Conjunto de normas requisitos y guías en el área de Metrología y Ensayos. Bogotá. 2006 INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TECNICAS E INVESTIGACIONES. ICONTEC. Conjunto de normas requisitos y guías, instructivos en lo que tiene que ver con la seguridad eléctrica del equipo biomédico. Bogotá. 2006 INTERNATIONAL ELECTOTE CHNICAL COMMISSION –IEC 60601-1.

Equipos electro médicos. Requisitos generales para la seguridad y demás normas referentes ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LA ESTANDARIZACIÓN (2005) General requirements for the competence of testing and calibration laboratories, http://www.iso.org/iso/search.htm?qt=17025&searchSubmit=Sear ch&sort=rel&type=simple&published=on

166

ANEXOS

167

168

PRINCIPIOS DE PLANEACION ESTRATEGICA APLICADOS A LA MEJORA DE LA CALIDAD Y PERTINENCIA DE LOS LABORATORIOS SÍNTESIS DEL ANÁLISIS ESTRATÉGICO DE PROCESOS- DOFA OPORTUNIDADES DEL ENTORNO

FORTALEZAS DE LA INSTITUCIÓN 1. Buena estructura física nuevas instalaciones.

1. Los procesos de autoevaluación para registro.

2. Planes de mejora desde la dirección de la institución.

2. La exigencia en proceso de acreditación institucional.

3 .Direccionamiento estratégico del PEI, PEP desde las competencias.

3. Tecnología de la comunicación e institucional.

DEBILIDADES DE LA INSTITUCION

AMENAZAS DEL EXTERIOR

1. Carencia de recursos físicos e infraestructura inadecuada.

2. Desinterés y desconocimientos de procesos académicos y administrativos.

3. Canales de comunicación interna y externa deficientes

1. Proliferación y crecimientos de instituciones universitarias.

2. Inseguridad urbana con afectación a estudiantes nocturnos.

3. Alzas e incrementos en costos de matricula

169

PRINCIPIOS DE CALIDAD PARA LABORATORIOS CONDICIONES DE SEGURIDAD, HIGIENE Y TRATAMIENTO DE RESIDUOS

170

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION PROPUESTA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

171

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION USO Y FUNCIONAMIENTO

172

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION SUFICIENCIA, EQUIPOS E INSUMOS

173

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION SEGURIDAD, HIGIENE, TRATAMIENTO DE DESECHOS

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION CORRESPONDENCIA

174

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION ENCUESTAS DE SATISFACCION.

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION REGISTRO DE ACTIVIDADES

175

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION COMPRAS Y ADQUISICION DE EQUIPOS E INSUMOS

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION MANTENIMIENTO LOCATIVO

176

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION MANTENIMIENTO Y CALIBRACION DE EQUIPOS

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION PROGRAMA DE FORMACION A DOCENTES Y COORDINADORES

177

PLAN DE MEJORA PARA ALISTAMIENTO DE LABORATORIOS CON FINES DE ACREDITACION CONVENIOS

CAMPOS DE PRﾃ，TICA

AYUDAS AUDIOVISUALES

178

CALIDAD Y PERTINENCIA DE LOS LABORATORIOS – EVALUACIÓN PARA LA CERTIFICACIÓN LISTA DE VERIFICACION AREAS DE LABORATORIOS FECHA : NOMBRE DEL LABORATORIO : UBICACIÓN: INSPECTOR(A) : CALIFICACION: 0= No aplica 1 = Insatisfactorio 3 = Aceptable pero requiere mejoramiento 5 = Satisfactorio. Cumple el estándar.

No.

LABORATORIO

1

CONDICIONES DE SEGURIDAD, HIGIENE Y TRARAMIENTO DE RESIDUOS.

RESULTADO

0

1

3

5

1.1

El laboratorio cuenta con personal encargado

y responsable del mismo.

1.2

Los peligros están identificados, existen medidas de prevención.

1.3

Existen registros de capacitación para el tratamiento de los peligros y riegos del Lab, están publicadas las medidas de prevención.

1.4

Existen protocolos para el manejo de emergencias, están publicados.

1.5

Existe señalización de seguridad acorde a los peligros.

1.6

1.7

Los equipos e insumos están debidamente dispuestos, almacenados e identificados.

179

PROMEDIO

OBSERVACIONES

LISTA DE VERIFICACION AREAS DE LABORATORIOS No.

LABORATORIO

1.9

Existe un plan para el tratamiento y disposición de residuos.

1.10

¿Las superficies de trabajo (mesas, mesones, estantería, equipos, maquinaria) se encuentran libres de aristas o filos cortantes?

1.11

¿Se cuenta con un programa de mantenimiento locativo y eléctrico, existen registros?

1.12

¿Se maneja incompatibilidades de almacenamiento (Combustibles como papel separados de inflamables como varsol, ceras otros)?

1.13

¿Las conexiones de los equipos a gas se encuentran en óptimo estado (libres de escapes, añadiduras caseras, registros deteriorados, válvulas en buenas condiciones)?

1.14

¿Se encuentra almacenada adecuadamente la materia prima, insumos, equipos?

1.15

¿Se cuenta con demarcación completa y visible para extintores?

1.16

¿Se cuenta con extintores adecuados y con carga vigente?

Botiquines?

RESULTADO 0

1

3

5

PROMEDIO

OBSERVACIONES

180

CALIDAD Y PERTINENCIA DE LOS LABOTORIOS – EVALUACIÓN PARA LA CERTIFICACIÓN LISTA DE VERIFICACION AREAS DE LABORATORIOS No.

LABORATORIO

1.7

Los equipos e insumos están debidamente dispuestos, almacenados e identificados.

RESULTADO

0

1

3

5

PROMEDIO

OBSERVACIONES

1.8

1.9

Existe un plan para el tratamiento y disposición de residuos.

1.10

¿Las superficies de trabajo (mesas, mesones, estantería, equipos, maquinaria) se encuentran libres de aristas o filos cortantes?

1.11

¿Se cuenta con un programa de mantenimiento locativo y eléctrico, existen registros?

1.12

¿Se maneja incompatibilidades de almacenamiento (Combustibles como papel separados de inflamables como varsol, ceras otros)?

1.13

¿Las conexiones de los equipos a gas se encuentran en óptimo estado (libres de escapes, añadiduras caseras, registros deteriorados, válvulas en buenas condiciones)?

1.14

¿Se encuentra almacenada adecuadamente la materia prima, insumos, equipos?

181

LISTA DE VERIFICACION AREAS DE LABORATORIOS No.

LABORATORIO

RESULTADO

1.15

¿Se cuenta con demarcación completa 0 y visible para extintores?

1.16

¿Se cuenta con extintores adecuados y con carga vigente?

Botiquines?

1.17

¿Se cuenta con detectores de humo en la sección?

1.18

¿Existen corredores de separación entre las paredes y el producto almacenado?

1.19

¿Todos los puestos de trabajo están iluminados?

1.20

¿Se respeta la demarcación de áreas de almacenamiento, vías de circulación, ubicación de equipos contra incendio, etc.?

1.21

¿Se cuenta con lockers para la disposición de elementos de los estudiantes?

1.22

¿Las personas tienen los elementos de protección personal necesarios y en buen estado?

1

3

182

5

PROMEDIO

OBSERVACIONES

2.

ORGANIZACIÓN

0

2.1

Existe reglamento de uso y funcionamiento.

2.2

Esta aprobado y difundido, existen registros.

2.3

Existe programa de mantenimiento P Y C, para equipos, existen registros. ?

2.4

Los equipos que requieren calibración están calibrados, existe registro o certificado.

2.5

Existen guías para experiencias y ensayos?

Están documentadas y Al alcance de los estudiantes.

2.6

Existen procedimientos para las experiencias, ensayos y mediciones?

2.7

Existe registro de actividades desarrolladas en el laboratorio?

2.8

Se han aplicado encuestas de satisfacción del servicio están tabuladas, se han implementado acciones de mejora.

2.9

Existe programa de formación a docentes y técnicos de laboratorio? existe registro.

2.10

El área de laboratorio es suficiente y acorde al número de estudiantes '

2.11

Existe manual de operación y mantenimiento de equipos del laboratorio?

2.12

Existen medios audiovisuales de apoyo docente?

2.13

Los equipos cuentan con sistemas asistidos para la operación y uso. '

2.14

Existe inventario actualizado de equipos, insumos y materiales?

2.15

Esta publicada la política de calidad institucional, misión y visión?

2.16

El horario de atención esta publicado?

2.17

Existe convenio de cooperación y apoyo interinstitucional?

2.18

Existen registros de actividades, investigaciones, se cuenta con estadística.

2.19

Las condiciones de aseo, limpieza y desinfección son adecuadas, existe programación?

2.20

Se cuanta con la estructura organizacional necesaria para la operación?

2.21

Existe procedimiento para solicitud de servicios, bienes y equipos. ?

2.22

Los docentes y técnicos conocen la operación y funcionamiento de los equipos de laboratorio, existen resultados y registros de formación.

2.23

Existe un procedimiento para el préstamo de equipos o herramientas de laboratorio, dentro y fuera. Existen formatos y registros?

183

1

3

5

OBSERVACIONES

NOMBRE DEL FUNCIONARIO RESPONSABLE DEL LABORATORIO.

FIRMA:

NOMBRE DEL INSPECTOR

FIRMA: RECOMENDACIONES

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