Metodologia de la Investigacion

Listado de contenido de DVD Materiales didácticos de apoyo UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARQUITECTURA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO Curso Metodología de la Investigación 2007

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1ª. Sesión.

1. Programa del Curso y guía de estudios 2. Currículum Vitae 3. Material didáctico de apoyo –Compact DiscEs necesario contar con acceso a una laptop o una desktop con las características deseables que se señalan.

4. Todo escrito requiere una introducción. –Partes que conforman la Introducción-.

5. Material de apoyo para elaborar Diarios de Aprendizaje. Análisis de Textos.

Ejercicio: Revisión del Programa del Curso; lectura del Cap. 5 de Simonson Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. Derechos de Autor. pp. 98-127.

6. Recomendaciones: • Seguir cuidadosamente y de acuerdo al material de apoyo para la elaboración del ejercicio; las instrucciones que se le indiquen por parte de la maestra.

• Lectura: puntos 1-5 de este listado y Hernández Sampieri introd..; Caps. 1, 2 y 3 • Pensar en un posible tema de investigación.

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARQUITECTURA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

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PROGRAMA 2007

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Programa del curso Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales INTRODUCCIÓN En términos generales, la investigación se concibe como el acto de buscar, inquirir, preguntar, a fin de conocer, comprender, explicar o describir situaciones y fenómenos de la realidad. Asimismo, la investigación es el medio por el cual se concreta la generación y aplicación del conocimiento, que es sin lugar a dudas, uno de los aspectos fundamentales de la culminación de los estudios en la actualidad.

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El presente curso pretende promover y facilitar la culminación de los estudios de postgrado iniciando el proceso para la elaboración de la investigación final (Tesis de Grado) en donde el estudiante tendrá la oportunidad de demostrar que sabe utilizar adecuadamente el método científico, el pensamiento crítico, analítico y propositivo en la resolución de problemas inherentes a la sociedad a la que pertenece y desde el enfoque de la Administración de la Construcción.

PROPOSITO.

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Este Seminario-Taller está diseñado con el propósito de satisfacer las necesidades de desarrollo conceptual del proyecto de investigación individual de los estudiantes de la Facultad Arquitectura de la U. A. N. L. (Tesis de Grado), así como desarrollar las habilidades y utilización de las técnicas de metodología de la lectura e investigación documental que todo aspirante a maestro debe poseer.

OBJETIVO GENERAL. •

El curso tiene como objetivo principal ampliar en los participantes el horizonte cognitivo, con la utilización de las técnicas necesarias, en el aspecto conceptual y técnico en el proceso de diseño y desarrollo de su proyecto de investigación.

Objetivos específicos a. Seleccionar el tema del trabajo de investigación final (Tesis de Grado) b. Desarrollar habilidades para la búsqueda de materiales bibliográficos pertinentes al tema de investigación en bases de datos internacionales. c. Elaborar la estructura general del Proyecto de Investigación de la Tesis

METODOLOGÍA El seminario-taller se caracteriza por tener una participación activa, individual, colaborativa y responsable de cada estudiante, en donde el catedrático será un orientador, facilitador y asesor del proceso para la elaboración del trabajo de investigación final de cada uno de los participantes

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN •

Trabajo final Proyecto de investigación / Formato usual

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30%

Búsqueda, detección, obtención y análisis de Materiales bibliográficos 20% 1 (dos) investigaciones recientes pertinente al tema (Resultados) 2 (cuatro) artículos de revista científica digitalizada.

3 (dos) artículo de revista impresa • 4 ( uno) resumen/abstract de tesis de grado pertinente al tema

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•

Reseña de bibliografía analizada pertinente al tema de investigación

20%

Resultados de Investigación exploratoria/descriptiva del objeto de estudio Incluyendo conclusiones y aportación personal

10%

Presentación de trabajo final

05%

Actividades de clase / asistencia

15%

Total 100%

CALENDARIZACIÓN Sesión y Fecha 1) agosto 21

Contenido / Tema Introducción al curso

2) agosto 28, 3) septiembre 4, 4) septiembre 11.

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Presentación del curso y de los participantes.

Entrega y discusión del programa del curso y recomendaciones.

Reflexionar e incursionar en el tema.

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Inicia la selección del tema

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5 septiembre 18

Actividades / Entregas

III. ELEMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA / PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 1. ¿Qué investigar? ¿Cómo se elige el tema?

2. El problema de investigación: elementos básicos.

3. Principal pregunta de investigación

Reflexionar e incursionar en el tema Búsqueda y análisis de literatura pertinente a los elementos básicos: Definición de las variables o conceptos de la Principal pregunta de investigación.

(Detectar, ubicar, obtener y analizar de dos a cuatro artículos de revistas científicas en bases de datos –digitalizadas- e impresas.

6)septiembre 25

7)octubre 2

8)octubre 9 9)octubre 16

3. La investigación /Revisión de la literatura

documental Informe de lectura analizada (artículos de revistas científicas) (primer borrador) 4. Definición de las variables Informe de lectura analizada 4.1 Definición conceptual de las (artículos de revistas científicas) variables (informe final) 5. Planteamiento del problema 5.1 Antecedentes 5.2 Definición del problema 5.3 Delimitación del problema 5.4 Formulación de Preguntas de Investigación 5.5 Cuadro Metodológico para contestar tentativamente las preguntas de investigación 5.6 Objetivos: General y particulares 5.7 Justificación del tema 5.8 Conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica 5.9 Viabilidad (alcances y limitaciones) 5.10 Consecuencias 6. Elaboración del Marco Teórico 6.1 Revisión de literatura preliminar

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10) octubre 23, 11) octubre 30

Aplicación de los resultados (datos) de la lectura analizada (artículos de revistas científicas) Avance del proyecto.

Planteamiento del problema.

De acuerdo a formato entregado al inicio del curso.

Presentación en clase 1er.

Equipo

12) noviembre 6

7. Investigación exploratoriadescriptiva del objeto de estudio

13) nov. 13

8. Alcances de la Investigación 8.1 Enfoque 8.2 Tipología de la Investigación

14) nov. 20 15) nov. 27

9. Formulación de Hipótesis 9.1 Formulación de Hipótesis 9.2 Descripción de tipo de hipótesis 9.3 Identificación de las variables 9.4 Definición conceptual/operacional de las variables 9.5 Determinación del universo Glosario de Términos Principales Bibliografía Apéndices (en caso necesario)

Informe de la revisión de la literatura preliminar del tema de investigación.

De acuerdo a instrucciones entregadas.

Informe de resultados sobre la definición del objeto de estudio Avance del proyecto De acuerdo a instrucciones.

Presentación en clase 2º equipo Avance del proyecto De acuerdo a instrucciones.

Presentación en clase 3er.

Equipo.

16) dic. 04.

Entrega del borrador completo del trabajo final para recibir observaciones y/o sugerencias

17) dic. 11

Entrega de trabajo final con observaciones y/o sugerencias realizadas.

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CONTENIDO DEL TRABAJO FINAL Portada y datos de identificación Índice INTRODUCCIÓN Incluir: Los componentes del concepto introducción (Entregados).

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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1.1 Planteamiento del problema a. Definición del Problema. b. Delimitación del Problema.

1.2 Objetivos a.

Objetivo General b.

Objetivos particulares

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1.3 Preguntas de investigación a.

Formulación de las preguntas de investigación b.

Gráfico (cuadro) de Procedimiento metodológico para dar respuestas tentativas a las preguntas de invest.

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1.4 Justificación de la Investigación a. Conveniencia b. Relevancia social c. Implicaciones prácticas d. Valor teórico e. Utilidad metodológica

Viabilidad de la Investigación Consecuencias

2 MARCO TEÓRICO O REVISIÓN DE LA LITERATURA

Incluir: 1. Mapa conceptual del Marco Teórico/Revisión de literatura.

2. La reseña bibliográfica realizada 3. Las referencias mencionadas en el Marco Teórico deberán ser incluidas en el apartado de Referencias/Bibliografía del trabajo. No es correcto tener referencias no incluidas en el desarrollo del trabajo

3 METODOLOGÍA 3.1 Investigación Exploratoria/Descriptiva del objeto de estudio

Describir, definir, explicar los principales conceptos o variables involucradas en la principal pregunta de investigación Población: Identifica y describe la población a estudiar

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3.2 Alcances de la investigación

Tipo de Investigación: Define los aspectos, el enfoque y la tipología de la investigación

3.3 Formulación de hipótesis

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Describe el tipo de la(s) hipótesis de la investigación

Hipótesis: Declara las hipótesis del estudio (Tabla de la operacionalización de las hipótesis) Variables: Identifica y define conceptual, operacional e instrumentalmente las variables (Tabla de operacionalización de las variables)

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Referencias/Bibliografía Anexos

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BIBLIOGRAFÍA DEL CURSO

Álvarez-Gayou J. JL. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós.

Arias Galicia, Fernando. (1990). Introducción a la metodología de investigación en ciencias de la Administración y del Comportamiento. México: Trillas.

Bell, J. (1993) Doing your research project. A guide for first-time researchers in education and social science. Open University Press: Buckingham.

Bickman, L. y Rog, D. (1998) Handbook of applied social research methods. Sage: London.

Cea D’Ancona, Ma. Ángeles. (2001). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis.

Creswell, John W. (2003). Research design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. USA: Sage.

Crotty, M.(1998) The foundations of social research. Meaning and perspective in the research process. Sage: London Fowler, F.(1993) Survey research methods. Sage: London.

Grajales Guerra, Tevni. (2004). Cómo elaborar una propuesta de investigación.

México. Publicaciones Universidad de Montemorelos, Editorial Montemorelos, Sa. De C. V.

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Hernández S. Roberto; Fernández C. Carlos y Baptista L. Pilar. (2003).

Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.

Iglesias, Severo. (1976). Principios del Método Científico. México: Verum Factum.

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Maxwell, J.(1996) Qualitative research design. An interactive approach. Sage: London

Pardinas, Felipe. (2002). Metodologías y técnicas de investigación en ciencias sociales. México: Siglo veintiuno.

Pompa Del Angel, Magali. (1979). Diseños de Investigación. Monterrey: U.A.N.L. Punch, K.(1998) Introduction to social researcap. Quantitative and qualitative approaches. Sage: London

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BASES DE DATOS (disponibles en la UANL) http://www.dgb.uanl.mx/basededatos.php

EBSCOhost (área de ciencias sociales y humanidades) ProQuest

Art (H. Wilson) Entre otras

INSTRUCCIONES Primera sesión: La naturaleza de este curso. –Seminario-Taller, implica la responsabilidad por parte de los participantes de un aprendizaje significativo, participativo, colaborativo, analítico, crítico y propositivo centrado en el alumno en donde el docente adopta un rol de asesor-facilitador para que se cumplan los propósitos y objetivos del curso. Por esta razón se hace necesario que usted dedique al menos dos horas diarias a la lectura de documentos impresos o electrónicos.

ACTIVIDADES: 1.

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Presentación personal y académica, revisión del programa del curso.

2. Asimismo, realizará un ejercicio analítico de la lectura: Derechos de autor y propiedad intelectual. Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M. & S. Zvacek (2003) Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education (2da. Ed.) Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice may. (Capítulo 5).

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Objetivos:

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1. Que el alumno realice una breve presentación personal y académica; revise y discuta el programa del curso con el fin de proponer modificaciones que procuren su mejoramiento y adecuación. Con ello se pretende que el estudiante se involucre desde el inicio en un trabajo participativo y colaborativo.

2. Que el alumno realice una lectura analítica sobre los Derechos de autor y propiedad intelectual utilizando el material didáctico de apoyo. Con el fin de que tenga información en este tema y esté en condiciones de distinguir las consecuencias de transgredir estos derechos.

1. Instrucciones: Usted realizará en dos cuartillas en Microsoft Word en letra Arial, tamaño 12 puntos, con 1.5 de interlineado y alineación justificado una breve presentación personal y académica en la que incluirá: Datos

personales generales de identificación; al menos cinco datos ejemplo: Nombre, edad, correo electrónico o teléfono, estado civil, otros. (v gr..

Observaciones generales sobre: salud, uso del tiempo libre –pasatiempos, entretenimiento.

Descripción general de su estatus académico; ejemplo: Nombre, No. de matrícula, Semestre en curso, Preparatoria de procedencia, planes futuros académicos, (v gr. Si desea continuar con estudios de doctorado en programas nacionales o internacionales) además. Revisará y analizará el programa del curso estableciendo, en su caso, su propuesta de modificación .De serle más sencillo, puede elaborar dos diapositivas en Microsoft PowerPoint.

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2. Instrucciones: Usted elaborará en 3 cuartillas un ejercicio de lectura analítica (Diario de Aprendizaje). Para ello, utilizará el material didáctico de apoyo. Incluirá: Análisis, Síntesis, Evaluación y Crítica de acuerdo a la explicación e instrucciones que se le den en la sesión presencial.

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Evaluación: 4 puntos asignados a actividades y participación.

Para la reflexión e incursión en el tema de investigación. Se le exhorta para que realice la lectura del material didáctico de apoyo elaborado para usted y proporcionado al inicio del curso carpeta de material didáctico. (DVD)) Contenido: Currículum vitae,

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Programa y Materiales didácticos de apoyo.

Recuerde al seleccionar el tema de investigación, usted deberá considerar: 1. El tema de investigación deberá estar estrechamente vinculado al programa de maestría que está cursando.

2. El que se piense o crea que existe un problema que debe ser investigado, no necesariamente hace factible la realización de una investigación. Por lo que su problema de investigación deberá estar adecuadamente documentado.

3. A fin de evitar temas suficientemente investigados se le exhorta a visitar la Biblioteca y consultar las Tesis de Grado en este Programa.

4. Leer cuidadosamente el material de las Líneas de Investigación y Bibliografía recomendada para este programa.

CURRICULUM VITAE

1. DATOS GENERALES NOMBRE LUGAR DE NACIMIENTO FECHA DE NACIMIENTO ESTADO CIVIL

*** *** *** ***

2. ESTUDIOS REALIZADOS GRADO PERIODO DOCTORADO

***

MAESTRIA

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PROFESIONAL

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INSTITUCION

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3. EXPERIENCIA DE TRABAJO NIVEL INSTITUCION Centro de Investigaciones TECNICO Económicas de la Facultad de Economía UANL

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Nova Southeastern University, FLA

U.A.N.L

GRADO ACADEMICO

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***

***

PERIODO ACTIVIDAD *** ***

AYUDANTE DE INVESTIGACION

Fondo Nacional de Garantía y Fomento para la Industria Mediana y Pequeña

***

***

SERVICIO SOCIAL

Academia de Matemáticas; Facultad de Filosofía y Letras, U.A.N.L

***

***

4. LABOR DOCENTE NIVEL

DEPENDENCIA

PERIODO

CURSOS IMPARTIDOS

4.1 CURSOS IMPARTIDOS PERIODO CARRERA

5. INVESTIGACION NOMBRE DE LA INVESTIGACION

ASIGNATURA

PARTICIPACION

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6. PUBLICACIONES NOMBRE DE LA INVESTIGACION

PARTICIPACION

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7. PARTICIPACIÓN EN EVENTOS. NOMBRE DEL PARTICIPAEVENTO CION

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INSTITUCIONES PARTICIPANTES

PUBLICACIÓN LUGAR Y FECHA

INSTITUCIONES QUE ORGANIZAN

8. CURSOS DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARTICIPAINSTITUCIONES CURSOS Y DIPLOMADOS CIÓN PARTICIPANTES

10. DISTINCIONES 2007

LUGAR Y FECHA

LUGAR Y FECHA

LUGAR Y FECHA

CARACTERÍSTICAS DESEABLES EN SU COMPUTADORA ¾

Características • • • • • • • •

¾

Procesador Pentium 3 o 4 a 1.60GHz-M Memoria de 256 MB en RAM Disco Duro de 30 GB Microsoft ® Windows ® XP Internet Explorer 2 o más puertos USB Modem integrado o tarjeta para red Unidad de CD-RW / DVD-ROM integrada o externa

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Software • Microsoft ® Office 2003 • Adobe Acrobat Reader Versión 7.0 y actualizaciones • Reproductor de Windows Media

PARTES QUE CONFORMAN LA INTRODUCCIÓN: 1.- Partes importantes: A) ORIGEN B) IMPORTANCIA C) OBJETIVOS D) CONTENIDO

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E) LIMITACIONES F) MÉTODO G) TÉCNICAS H) HIPÓTESIS

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I)DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

2.- Definición de cada uno: A)

Origen: (antecedentes)

El origen del proyecto puede plantearse desde el punto de vista del sujeto y/o

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del objeto de la investigación: desde la perspectiva del reconocimiento del

problema por parte del estudiante, y/o de la aparición del fenómeno en el exterior.

En otras palabras, el origen del problema puede incluir entonces, conjunta o alternativamente, la relación de:

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1.- La preparación, experiencia e inclinaciones personales del estudiante, en relación con el problema.

2.- La filosofía en que están basados los prejuicios, supuestos o hipótesis, conectados con el problema.

3.- Los antecedentes históricos del problema, cuando el conocimiento de los primeros sirve para explicar o valorar el segundo.

4.- El tiempo y el lugar en que apareció y se desarrolló el problema, o en que fué advertido por el estudiante.

5.- Los estudios previos o relacionados, que realizaron otros investigadores.

6.- Los intentos anteriores de resolución, por parte del mismo estudiante.

B)

Importancia: (justificación) La importancia del proyecto puede destacarse desde el punto de vista de la

permanencia, actualidad, generalidad, tipicidad, influencia o gravedad del problema, la originalidad del estudio, y/o la utilidad de la solución en la teoría práctica.

C)

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Objetivos: (alcance)

En este inciso deben escribirse los propósitos del estudio, distinguiéndolos cuidadosamente, entre sí, cuando sea necesario. En términos generales,

representa las actividades a desarrollar en la investigación, los procedimientos a

seguir, por otro lado, en términos particulares, las metas a llegar, los alcances que

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la investigación pudiera, en determinado momento, lograr obtener.

D)

Contenido: (preliminar)

El contenido y el alcance del estudio se describen mediante la exposición, en

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uno o varios párrafos, de los tópicos principales y secundarios, las ideas centrales y auxiliares, que se desarrollarán en el escrito final. En un plan muy breve, el contenido puede exponerse en la forma del esquema para el acopio de la información y/o la redacción del escrito.

g E)

Limitaciones:

Representa los principales obstáculos que presentarán en la recabación de la

información, y por otra parte, las mismas limitaciones que de alguna manera podrían determinar variantes en los resultados de la información.

F)

Métodos: Es el procedimiento general a seguir para llegar al resultado de la

investigación.

G)

Técnicas: Es el procedimiento particular a seguir dentro del método seleccionado para

llegar al resultado de la investigación.

H)

Hipótesis: “Es la suposición de una cosa, sea posible o imposible, para sacar de ella

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una consecuencia”, podríamos decir que es una consideración personal del

problema existente de estudio, que debemos tomar como base para el estudio de nuestra investigación. Para su formulación se requieren los siguientes propósitos: 1.- Ofrecer una explicación provisional, que indica una posibilidad de resolución

del problema, aunque sea igualmente susceptible de comprobarse, rechazarse o

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abandonarse por otra mejor, en la fase ejecutiva de la investigación.

2.- Orientar la actividad del investigador, para la selección de las pruebas pertinentes.

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Análisis de Textos (Diario de Aprendizaje) ¿Qué revisamos?

Fi h bibliográfica bibli áfi - Ficha -Descripción ¿de cuántas partes se compone el todo? ((libro, b o, pa parte, te, cap capítulo) tu o) -¿De qué trata el todo y cada una de las partes?

-¿Qué tipo de análisis presenta el autor? (De lo particular a lo general o de lo general a lo particular) -Descripción física (claves de biblioteca, hemeroteca, pinacoteca libro pinacoteca, libro, artículo artículo, fotocopias) (Las preguntas para llevar a cabo un análisis son: ¿Cómo...? ¿Por qué...? ¿Cuáles son las razones para...? ¿Cuáles son los tipos de de...? ? ¿Cuáles son las funciones de...?

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Análisis Cont.

¿Cuál es el proceso de...? ¿Qué otros ejemplos de...? ¿Cuáles son las causas/resultados de de...? ? ¿Cuáles son las relaciones entre...y...? ¿Cuál es la semejanza o diferencia entre...y...? ¿Cómo Có h hacer para aplicar li a...? ? ¿Cuál es el problema o conflicto o asunto...? ¿Cuáles son las posibles ¿ p soluciones p para este p problema o asunto...? ¿Cuál es el principal argumento o tesis de...? ¿Cómo se está desarrollando este argumento argumento...? ? ¿Qué evidencia o apoyo está ofreciendo...? ¿Cuáles son otras teorías o argumentos de otros autores...? t ?

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m o c . l a Síntesis

¿Qué quiero recordar?

Estructura lógica: ¿Es coherente el autor?, ¿tiene congruencia?, ¿efectivamente describe el autor lo que se propone?

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De acuerdo a: Definiciones (de conceptos o términos) Propósitos u Objetivos, Procedimientos y Resultados Procesos o Manuales (Descripción) Clasificaciones (Convencionales, taxonómicas, etc.)

Gráficas (cuadros, tablas, gráficos)

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Síntesis Cont.

Información = datos: los datos que presenta el autor: ¿son verídicos, importantes, pertinentes?

Tomando en consideración que los datos sean recientes o diferentes a como se acostumbra presentarlos.

Lenguaje g j = ¿Qué ¿ tipo p de lenguaje g j usa el autor? ¿ ¿Es claro,, preciso, conciso?

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(Las preguntas de definición y resumen son: ¿Qué es (son)...? ¿Quién...? ¿Cuándo...?

C á d ? ¿Cuánto...? ¿Cuál es un ejemplo ¿ j p de...?))

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Evaluación de la Lectura ¿Dónde la aplico? ¿Qué tipo de conocimiento me dejó el autor?

- Conceptual: me aclaró términos, conceptos, ideas.

-Práctico: me enseñó a hacer algo:¿cómo? Con procedimientos, procesos, etc.

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¿Cómo lo transmite el autor? (Mediante procedimientos, procesos, etc.)

- ¿Qué información contiene?

- El lenguaje que utiliza ¿es muy técnico? ¿retórico?

-¿Y todo esto para qué me sirve?, es decir, ¿dónde lo puedo d aplicar? li ?

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((Las preguntas p g de evaluación son: ¿Es bueno o malo?

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¿...correcto o incorrecto...? ¿...efectivo o inefectivo...? ¿...relevante o irrelevante...? ¿...claro o no claro...? ¿ ¿...lógico o ilógico...? ¿...aplicable o no aplicable...? ¿ demostrable o no demostrable...? ¿...demostrable demostrable ? ¿...ético o no ético...? ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de...? ¿Cuáles C ál son llos pros y llos contras d de...? ? ¿Cuál es la mejor solución al problema de...? ¿Qué podría ¿ p o no podría p ocurrir...? ¿Está de acuerdo o en desacuerdo...? ¿Cuál es tu opinión...? ¿Cuál es tu apoyo para tu opinión...? opinión ?

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m o c . l a Crítica

Todo lo que presentó el autor: ¿cómo lo puedo mejorar?

(Hacer mención de las incoherencias, incoherencias incongruencias incongruencias, falacias, datos: falsos, intrascendentes, impertinentes; lenguaje: ¿qué tipo de lenguaje está usando? Cómo se puede mejorar todo esto: es importante señalar en lo que no se está de acuerdo, indicando: parte, capítulo, página y p párrafos) )

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Con todo esto: ¿Qué concluyo?

Comentarios absolutamente individuales.

USE SU CREATIVIDAD PARA RESPONDER.

¿Cómo incorporo estos conocimientos a mi vida cotidiana: trabajo, estudios, etc.?

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¿Qué nuevas perspectivas me ofrecen estos conocimientos?

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¿Cómo cambió mi forma de pensar o ver las cosas lo que aprendí?

ETC

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Tema 1.0 Derechos de autor y propiedad intelectual Lectura adicional Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & S. Zvacek. (2003) Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education (2da Ed). Upper saddle River, NJ: Merrill Hall. (Capítulo 5)

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Al comenzar nuestra discusión de la gestión de derechos de autor, resulta útil entender el derecho de autor y la propiedad intelectual desde el punto de vista de un profesor. La ley del derecho de autor coloca a los profesores en una interesante situación de conflictos de interés. La mayor parte de ellos tienen notas de exposición, presentaciones de conferencias u otros trabajos no publicados que representan a una propiedad intelectual que les pertenece y a la cual tienen derecho en virtud de protección del derecho de autor. Muchos de nivel primario al postsecundario han publicado materiales de los cuales han conservado los derechos de autor o los han cedido a los editores. Puede que incluso reciban regalías u otras formas de ingreso por estas publicaciones. Así, ellos se encuentran en condiciones singulares para valorar la ley del derecho de autor, por que preserva los derechos e intentos por proteger las corrientes de ingreso que provienen de estos materiales.

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No obstante, como profesores y facilitadores del aprendizaje del estudiante, ellos tienen un punto de vista algo diferente del derecho de autor. En este papel, ellos quieren el acceso más amplio posible a materiales amparados por el derecho de autor.

Desean reproducir los artículos de revistas, capítulos del libro y otros materiales impresos de valor y distribuirlos a sus estudiantes. Durante sus discusiones de clase, quieren presentar materiales audiovisuales y otros trabajos creados por otros. Quieren brindarles a los estudiantes el máximo acceso a los recursos del Internet. Cada uno de estos ejemplos requiere el uso de la propiedad intelectual de otros y a esos titulares de derechos les corresponde por igual la protección a sus derechos de autor.

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En el tema 1.0 se le intenta dar panorama de la ley del derecho de autor y se ofrece orientación de cómo se aplica la enseñanza y el aprendizaje. Ello debe utilizarse en forma concatenada con el Capítulo 5 de su libro de texto de Simonson, Smaldino, Albright, y Zvacek (2003) para el TIED/ITDE 8013, que también se escribió su autor, el cual hace un mayor hincapié en los temas del derecho de autor en la educación a distancia. Les presentamos nuestro descargo de responsabilidades de rigor. El autor no es abogado (aunque su hija sí lo es, ¡pero eso no cuenta!), ¡¡¡y el presente manual no constituye asesoría jurídica!!!

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FUNDAMENTOS DEL DERECHO DE AUTOR El derecho de autor es una de las cuatro categorías principales de la protección del derecho de propiedad intelectual conjuntamente con las patentes, marcas comerciales y secretos comerciales. En efecto, los derechos de autor a veces se confunden con las patentes. Los derechos de autor contemplan las obras de autoría que representan la expresión tangible de ideas que exigen originalidad y determinado grado de creatividad. Las patentes se expiden por innovaciones que demuestran métodos o productos que son nuevos, no evidentes y útiles. Si bien las obras de autoría pueden registrarse en la Oficina Estadounidense del Derecho de Autor (http://Icweb.loc.gov/copyright/), la protección se inicia inmediatamente después que la obra ha quedado fijada en forma tangible. La protección de patente comienza sólo después de emitida la aprobación de la oficina Estadounidense de Patentes y Marcas Comerciales. El análisis de las patentes está fuera del alcance de este capítulo.

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Las primeras formas de protección del derecho de autor en Europa se produjeron poco después de la invención de la imprenta. El congreso promulgó la primera ley de derecho de autor en 1790, un proyecto de ley que seguía el modelo del Estatuto de Anne aprobado por el Parlamento en 1714. la legislación, en su Título 17 del Código Estadounidense (http://www4.law.cornell.edu/uscode/17/) ha sido sometida a varias revisiones importantes, la última de las cuales tuvo lugar en 1976 como Ley Pública 94-553. Conforme a lo previsto en la Sección 102 de la legislación vigente, la protección al derecho de autor se mantiene.

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“en las obras originales de autoría fijadas en cualquier medio de expresión, que se conozca actualmente o que se cree ulteriormente, a partir de los cuales pueda percibirse, reproducirse o comunicarse de otro modo, ya sea en forma directa o indirecta o con la ayuda de una máquina o dispositivo”.

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La condición indispensable para la aplicabilidad del derecho de autor es que las obras estén fijadas en un medio de expresión tangible. Así, pues, la ley contempla cualquier archivo que usted haya impreso. Aquí se incluyen las obras de arte, una cinta de video o grabación de sonido, una obra dramática, dibujos arquitectónicos, sus notas de exposición e incluso las diapositivas de sus vacaciones: dicho de otro modo, casi cualquier expresión original que se haya fijado o registrado en un medio fijo y que pueda percibirse, reproducirse o comunicarse. La protección de derecho de autor no se extiende a las ideas en sí (sólo a la expresión de las ideas), procedimientos, hechos, principios, descubrimientos, títulos, nombres, dispositivos, máquinas, planos, lemas, símbolos conocidos, formularios modelos (como cheques en blanco, libros de direcciones y fichas evaluativas), y las obras que constan de propiedad común (como gráficos de peso y altura, listas comunes y horarios), aunque algunos artículos de estas categorías puedan calificar para protección de patente o marca comercial.

Registro de derecho de autor

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Una obra no tiene que estar publicada para que esté protegida por el derecho de autor. Prácticamente cualquier cosa que usted cree (véanse las excepciones que aparecen más arriba) recibe de manera automática la protección de derecho de autor en cuanto queda fijada en forma tangible. La obra tampoco tiene que estar registrada con la Oficina Estadounidense del Derecho de Autor. El peligro está en que si la obra no está registrada y se produce una infracción, usted sólo será elegible para recibir los daños y perjuicios reales. Si la obra está registrada en el momento de producirse la infracción, a usted por el contrario se le podrá otorgar el derecho a indemnización por daños y perjuicios por ley y a recuperar todos los gastos por concepto de honorarios de abogados que pueden ser considerables. La indemnización de daños y perjuicios por ley podrá ser una suma mucho mayor. (Véase lo indicado más abajo). Es probable que deban registrarse aquellas obras que tengan cualquier importancia que sea de peso para los demás. La cuota de registro es muy módica ($30 en el momento en que se escribió esta epopeya) y todos los formularios e instrucciones necesarios pueden descargarse del sitio web de la oficina de derechos de Autor (véase el URL más arriba) por medio de un explorador de red y el lector Adobe Acrobat.

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Paternidad

Normalmente, la paternidad del derecho de autor radica en el autor (o autores) de la obra. Por ejemplo, los estudiantes tienen el derecho a recibir protección de derecho de autor por los trabajos asignados, ponencias y otros trabajos presentados al instructor, en dependencia de la índole del material. (Por ejemplo, un trabajo de período sobre la arquitectura colonial calificaría, en tanto que las soluciones a problemas de cálculo no). La paternidad del derecho de autor puede cederse a otra persona, como suele suceder con los manuscritos presentados para publicación.

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Se hace una excepción en el caso de los “trabajos por contrato” que se definen en la Sección 101 de la ley de derecho de autor como aquel trabajo elaborado por un empleado dentro del ámbito de su empleo o el trabajo que se pide o encarga específicamente en determinadas circunstancias, en cuyo caso el derecho de autor se reserva al empleador o al que encarga el trabajo. ¿Deberá el profesor de colegio publicar o realizar otras formas de trabajo académico para ganarse el ascenso y la titularidad para conservar así el derecho de autor sobre esos trabajos o son “trabajos por contrato” cuyo derecho de autor los conserva la institución?. La mayor parte de los colegios y universidades tienen políticas sobre la propiedad intelectual en las que se abordan estos aspectos y en la mayoría de los casos a los profesores se les permite conservar los derechos de autor. El trabajo que se financia con subvenciones provenientes de agencias financieras estrenas puede resultar una variante complicada de este tema. Los contratos deberán redactarse de manera tal que la posesión de la propiedad intelectual que se derive de dichos proyectos se designe y entienda de manera clara por todas las partes interesadas. El tema del trabajo por contrato lo analizaremos con más detalle en el Módulo 2.2.

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Vigencia del derecho de autor

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¿Cómo puede afirmarse si una obra está protegida por derecho de autor o ha pasado al dominio público?. La respuesta varía, en dependencia de cuándo se haya creado la obra, si la propiedad radica en un individuo radica en un individuo o en un empleador o en una entidad jurídica ( un “trabajo por contrato”), y si la obra se publicó.

La publicación se produce cuando la obra se ha duplicado o distribuido (por ejemplo, materiales para entregar en clase o en una sesión de conferencia) o cuando la propiedad del derecho de autor pública de una obra sin que se hagan copias no constituye publicación.

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Para la información actualizada sobre cuando es que las obras pasan al dominio público, véase el sitio Web de Laura Gasaway (http://www.unc.edu/~uncing/publicd.htm) en la Universidad de Carolina del Norte. En general, la fecha más temprana en que podría caer en el dominio público una obra creada es desde el 1ro de Enero de 1978, ya sea publicada o no publicada, hasta el año 2048, fecha para la que la mayor parte de ustedes estará cobrando sus pensiones de jubilación anuales. Las obras publicadas que datan de 1964 al 1977 no caerán en el dominio público hasta por lo menos el año 2059. lo que significa esto es que, a menos que la obra sea muy antigua, es probable que aún se mantenga vigente su protección de derecho de autor y es probable que todo uso que se haga de estos materiales fuera de lo autorizado de manera específica por la ley de derecho de autor o esté amparado por las pautas pertinentes (véase el análisis que aparece más abajo) requiera permiso. El hecho de que se haya agotado la edición de un libro y no pueda localizarse al titular de los derechos de autor no significa que se renuncia a la protección del derecho de autor.

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Dominio público

Las obras de dominio público podrán utilizarse libremente en la enseñanza, investigación y en cualquier otra forma de trabajo académico. Las obras pueden entrar en el dominio público en varias formas. Esta no es una lista completa.

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Expiración del derecho de autor. Las obras pasan a ser de dominio público cuando expiran los plazos de protección del derecho de autor.

Autoría del Gobierno Federal. Con la excepción de algunos datos de referencia publicados por el Departamento de Comercio de los EE.UU., quedan excluidos de manera específica de la protección del derecho de autor los materiales publicados por el Gobierno Federal de los Estados Unidos y pasan al dominio público desde la fecha de su creación. No obstante, la obra producida por un contratista privado para el Departamento de Salud y Servicios Humanos con financiamiento federal si califica para recibir protección de derecho de autor. De ahí que un video acerca de una investigación del SIDA producido por un contratista privado para el Departamento de Salud y Servicios Humanos está amparado por el derecho de autor y recibe la misma protección que cualquier otra obra audiovisual. Nótese asimismo que las restricciones que se imponen al Gobierno Federal no se aplican a los estados. Las obras de un gobierno estatal podrán estar amparadas por el derecho de autor, dejándose a discreción de

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cada estado las decisiones sobre si una obra debe estar protegida por el derecho de autor o debe pasarse al dominio público (Carroll, 1994) Abandono del derecho de autor. Aunque esto sucede raras veces, un titular de derecho podrá renunciar al derecho de autor sobre una obra y dedicarla al dominio público. El abandono del derecho de autor requiere una declaración abierta y explícita del titular del derecho de autor (Carroll, 1994). Esta cuestión ha surgido en numerosas ocasiones en relación con materiales publicados en el Internet como los mensajes de lista de correo de servidores o páginas Web. Más abajo se analizan cuestiones singulares relacionadas con el Internet. En el Módulo 3.2 que aparece más abajo, examinaremos el concepto de “contenido abierto”, que funciona de una manera analógica al dominio público, pero en el cual no se renuncia a los derechos de autor.

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Protección internacional del derecho de autor

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El Convenio de Berna para la Protección de las Obras Literarias y Artísticas (véase http://www.cornell.edu/treaties/berne/overview.html) se convocó en 1886 para ofrecer reconocimiento recíproco del derecho de autor entre las naciones y fijar normas internacionales de protección del derecho de autor. El tratado se ha revisado en varias ocasiones, siendo 1971 la última vez que se revisó. Los Estados Unidos se convirtieron en país signatario del Convenio de Berna en 1988 y la mayoría de los países se rigen actualmente por las disposiciones del Convenio de Berna. El efecto del tratado de Berna es que las leyes del derecho de autor de cualquier país signatario se aplican dentro de ese país a las obras protegidas de un autor de cualquier otro país signatario.

Dicho de otro modo, dentro del Japón, la legislación de derecho de autor japonesa se aplica a una publicación de un autor estadounidense registrado en los Estados Unidos.

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Nota de derecho de autor

Como resultado de la aprobación del Convenio de Berna, ya no se requiere que las obras publicadas después del 1ero de marzo de 1989 incluyan una nota de derecho de autor conocido para ser elegible para recibir protección de derecho de autor. No obstante, en caso de una demanda por infracción del derecho de autor, la presencia de una nota de derecho de autor evita que el demandado pueda alegar “infracción inocente” o desconocimiento de que la comisión del acto infractor era un delito (Carroll, 1994). Por ello, la omisión de la nota de derecho de autor de una obra pública no ofrece ventaja particular alguna.

El formato modelo para una nota de derecho de autor es © [nombre del titular del derecho de autor] [año]. El término “Derecho de Autor” podrá utilizarse en los Estados Unidos en vez del símbolo ©.

Previo a la aprobación del tratado de Berna, los Estados Unidos fue signatario del Convenio de Buenos Aires de 1911, que exigió la colocación de “Todos los 5

Derechos Reservados” en los documentos protegidos para garantizar la protección en todos los países signatarios. Todos los países que firmaron el tratado de Buenos Aires son actualmente signatarios del Convenio de Berna y esta nota no cumple ninguna función legal.

Derechos exclusivos de los titulares de derecho de autor De conformidad con la Sección 106 del Título 17, a los titulares del derecho de autor se les conceden los derechos exclusivos de hacer o para autorizar a otros a hacer cualquiera de las funciones siguientes: • • • • •

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Reproducir la obra protegida por el derecho de autor.

Elaborar obras derivadas con base en el original protegido por el derecho de autor.

Distribuir los ejemplares de la obra protegida por el derecho de autor.

Ejecutar en público la obra protegida por el derecho de autor.

Exponer públicamente la obra protegida por el derecho de autor.

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Estos derechos exclusivos tienen consecuencias importantes para aquellos que están en el sector educativo sin fines de lucro (o sea, excluyendo el sector educativo de dominio privado como la Universidad de Phoenix, que es una institución con fines de lucro), porque la enseñanza eficaz es difícil en muchas disciplinas sin que se presenten o suministren ejemplares o se ejecuten propiedades intelectuales de otros, muy a menudo en los contextos de actividades de aula o trabajos extraclase asignados a los estudiantes. Afortunadamente, los autores de la revisión de 1976 reconocieron que en determinadas circunstancias, el uso de los materiales protegidos podría ser aceptable sin permiso del titular del derecho de autor. De hecho, las secciones en las que se describen las limitaciones sobre los derechos exclusivos ocupan alrededor del 80% del Capítulo 1 del Título 17. Dos de estas secciones son de particular importancia para los administradores de TIED/ITDE. En la Sección 107 se aborda la reproducción y distribución bajo el concepto de “utilización justa”. En la Sección 110 se establece una “exención de la enseñanza presencial” que permite las exposiciones y ejecuciones en el aula.

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Utilización justa La terminología jurídica es muy explícita. El Congreso estipuló que “la utilización justa de la obra protegida por el derecho de autor...con fines de crítica, comentario, reportaje noticioso, enseñanza (incluyendo ejemplares múltiples para uso en el aula), actividad académica o la investigación, no es infracción del derecho de autor”.

(Sección 107). La ley no dice que “la utilización de una obra protegida por el derecho de autor....no es una infracción....” La ley especifica que “la utilización justa de una

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obra protegida por el derecho de autor...” (el énfasis es nuestro). Esta es una distinción importante, ya que el mito parece persistir en el mundo académico de que si la utilización es con fines educativos, es legal con arreglo a la utilización justa, pero eso no es lo que sucede. Sólo la utilización justa es legal y la utilización justa no puede determinarse hasta tanto no se hayan considerado cuatro factores esenciales.

Desde nuestro punto de vista como usuarios de obras protegidas, quisiéramos que los cuatro factores fueran claros y de fácil aplicación a fin de que la toma de decisión pudiera ser relativamente sencilla y precisa. Desafortunadamente (desde nuestro punto de vista), los cuatro criterios son dolorosamente ambiguos y complejos.

Esto fue intencional por parte de los autores de la ley, ya que existe un número prácticamente infinito de posibles situaciones de utilización justa y el Congreso deseaba brindar una estructura flexible para la evaluación que pudiera aplicarse a todos los casos con la necesidad de revisiones constantes de la ley. Así, cada situación de utilización justa deberá valorarse en forma individual por sus propios méritos atendiendo a esos cuatro factores.

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Recuerden que los cuatro factores únicamente le ayudan a juzgar si puede utilizarse una obra protegida por derecho de autor sin permiso. Aun cuando los factores pesan en contra de la utilización justa, es posible que aún pueda utilizar los materiales si el titular concede la aprobación. Los permisos se analizarán más adelante.

1.

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El propósito y carácter de la utilización, incluyendo si dicha utilización es de índole comercial o es con fines educativos no lucrativos.

Las utilizaciones educativas o sin fines de lucro de materiales protegidos tienden a pesar a favor de la utilización justa. La reproducción con fines de crítica, comentario, reportaje noticioso, aun cuando sea con fines comerciales, también es mas probable que se considere utilización justa. Es más probable que se favorezcan las obras “transformadoras” que utilizan materiales viejos en formas nuevas que los casos de simple duplicación de un original.

g 2.

El carácter de la obra protegida por el derecho de autor.

Es más probable que las obras didácticas que presentan material objetivo se consideren utilización justa que las obras de imaginación y artísticas basadas en la expresión creativa. Por lo general, se favorecen los materiales publicados que las obras no publicadas. Los materiales audiovisuales son más cuestionables que las obras impresas y la reproducción de materiales diseñados para el consumo de como los cuadernos de ejercicios y las hojas preimpresas de respuesta rara vez, por no decir nunca, se consideran utilización justa.

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3.

La cantidad y substantividad de la parte que se utilizan en relación con la obra protegida por el derecho de autor en su conjunto.

Este factor tiene tanto aspectos cuantitativos como cualitativos. En muchos casos, una reproducción supone un artículo de revista, fotografía, ilustración, animado u otra publicación corta en la que se desee la obra completa. El hecho de que la obra puede aparecer con otros materiales y constituir un pequeño porcentaje del contenido total de la publicación es irrelevante. Es más probable que los tribunales favorezcan una utilización en la que no se tomó más de la obra original que lo necesario para realizar los fines del usuario.

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Asimismo deberá ponerse cuidado en asegurar que, aun cuando sea una pequeña parte de la obra total, la parte que se tome no contendrá la esencia o núcleo del original. Esto es muy importante. Por ejemplo, a mediados de la década de 1980, Harper & Row publicaron las memorias de Gerard Ford. Antes de la publicación, la revista Time otorgó licencia que da derecho a publicar fragmentos de las memorias de 200 000 palabras, pero antes de que el asunto llegara a la prensa, la revista Nation se apoderó del manuscrito y publicó una sección de 300 palabras. Luego Time se negó a publicar los fragmentos o a pagarle a Harper & Row el cargo por la licencia.

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En un caso judicial muy publicado, Harper & Row entonces demandó a Nation reclamaba que su publicación era un “reportaje noticioso” y, por ende, estaba protegido por la utilización de justa. En fin de cuentas, sólo se trataba de 300 palabras de un manuscrito de 200 000 palabras, ¿no es cierto? El tribunal falló a favor de Harper & Row, porqué ese inocente fragmento de 300 palabras contenía la justificación de por qué Ford perdonó a Richard Nixon, y, por ende, contenía la “esencia” de las memorias.

4.

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El efecto de la utilización sobre el mercado o valor potencial del trabajo protegido por el derecho de autor.

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Si bien este factor suele considerarse el más importante de los cuatro, también puede ser el peor entendido. Un profesor puede estimar que se justifica una reproducción porque como evento aislado el daño financiero para el titular del derecho de autor es mínimo. Sin embargo, los tribunales analizan el efecto en el contexto del impacto potencial si el acto del profesor fuera una práctica generalizada. Las reproducciones de publicaciones académicas son particularmente cuestionables, porque en muchos casos la educación es el mercado principal para esos productos y la pérdida financiera es fácil de demostrar.

Exención de la enseñanza presencial La utilización justa supone la reproducción de los materiales protegidos. La ejecución y presentación públicas de las obras protegidas por el derecho de autor son una cuestión totalmente distinta y las aulas se consideran públicas. En la Sección 110

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se permite la ejecución y exhibición públicas de una obra durante las actividades enseñanza presencial de una institución educativa sin fines de lucro en un aula o lugar similar dedicado a la instrucción con un ejemplar que se hace en forma legal ( ser aplicable). En esta sección se incluyen actividades como la lectura en voz alta literatura, la ejecución de composiciones en clases musicales y la presentación cintas de video y otros materiales audiovisuales. Como sucede con la duplicación materiales, debe obtenerse permiso en los casos de ejecución o presentación que parezcan cumplir con estas condiciones.

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En el Informe de la Cámara de Representantes (94-1476) que acompaña la ley de 1976 se observó específicamente que la exención de la enseñanza presencial no se extiende a la transmisión de materiales audiovisuales al aula desde un lugar situado fuera del edificio. Esto es problemático para las bibliotecas y centros de medios que transmiten cintas de video de colecciones centralizadas a aulas mediante redes ubicadas en el campus. Para la distribución de materiales de esta forma se requieren acuerdos específicos de concesión de licencias con los titulares del derecho de autor.

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La sección 110 no puede aplicarse a los eventos de capacitación que se realizan en ámbitos sin fines de lucro, por ejemplo, en las instituciones e industrias de dominio privado. La presentación en el aula de materiales como cintas de video en lugares con fines de lucro debe protegerse con acuerdos de otorgamiento de licencias cuando los materiales sean comprados.

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Pautas

El Congreso reconoció más adelante que la comunidad educativa sin fines de lucro podría ayudarse con pautas que contribuyeran a definir las prácticas aceptables con arreglo a la utilización justa. En el Informe del Congreso se incluyeron dos conjuntos de pautas que habían sido negociadas cuidadosamente por grupos de educadores y editores durante la elaboración de la ley, uno para la obtención de ejemplares para el aula y uno para las utilizaciones educativas de la música. En 1979, se negoció y aprobó un tercer conjunto de pautas que abarcan la grabación fuera del aire de programación radiodifundida con fines educativos.

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Con el avance de la era digital, se hicieron cada vez más evidentes las insuficiencias de la ley de 1976 y las pautas vigentes. En 1994, el gobierno de Clinton convocó a la Conferencia de Utilización Justa (CONFU) (http://www.uspto.gov/web/offices/dcom/olia/confu/) para abordar los aspectos contemporáneos relacionados con la utilización justa en el ámbito digital. Durante dos años y medio, se reunieron representantes de casi 100 organizaciones gubernamentales, educativas y de dominio privado y en recopilación de imágenes, multimedios, reservas electrónicas y préstamos entre bibliotecas.

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El resultado fue decepcionante. Los negociadores tuvieron considerables dificultades para encontrar bases comunes entre los educadores y los bibliotecarios que se oponían a las pautas por considerar que eran extremadamente restrictivas y a los titulares de derecho de autor les preocupaba el ceder demasiado. Las posiciones en las discusiones de los préstamos entre bibliotecas estaban tan alejadas que nunca salió ningún proyecto viable de ese grupo. Los grupos de trabajo de educación a distancia, colecciones de imágenes y reservas electrónicas elaboraron proyectos pero no consiguieron mucho apoyo. Sólo el grupo de trabajo de pautas de multimedios, que ya llevaba funcionando un año antes de que se creara el CONFU, elaboró un documento que logro apoyo de consenso, pero incluso estas pautas provocaron una fuerte oposición por parte de organizaciones educativas y de bibliotecas. En mayo de 1997, CONFU decidió no avalar ni rechazar ninguno de los proyectos. Sus participantes acordaron que había sido saludable tener la oportunidad de reunirse y negociar y que debían continuar las conversaciones.

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Así, contamos con pautas por lo menos en forma de proyectos para muchas aplicaciones de tecnología que podrían encontrarse hoy día los administradores de TIED/ITDE. Recuérdese que las pautas son sólo eso: pautas. En ellas no se identifican los límites absolutos que no pueden transgredirse. Pueden representar normas de “excepciones estatutarias”, porque las organizaciones que dan el aval han acordado no recurrir a la vía del litigio, siempre que se sigan las pautas. En cierta ocasión, un destacado abogado nos observó que nadie había sido demandado con éxito jamás por seguir las pautas. Algunas autoridades en materia de propiedad intelectual recalcan que las pautas representan el nivel mínimo de conducta aceptable y los límites reales bien podrían superar los límites fijados. Los límites verdaderos únicamente los pueden definir los tribunales, aunque ninguno de nosotros quiere ser el caso de prueba.

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Los enlaces para acceder al texto integro de las pautas vigentes se encuentran en las secciones siguientes.

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APLICACIONES DEL DERECHO DE AUTOR EN EL MUNDO REAL DE LA ENSEÑANZA ¿Cuáles son las consecuencias directas de esto para su papel como administrador de TIED/ITDE?. A continuación le damos determinada orientación general para abordar una variedad de situaciones relativas al derecho de autor.

Materiales impresos Cuando usted compra un libro, compra la cubierta, el encuadernamiento y las páginas. Usted adquiere el derecho a leer la propiedad intelectual que contiene el libro, pero su “propiedad” se limita al libro físico en sí. Según la “doctrina de la primera venta” descrita en la Sección 109, usted tiene derecho a revender el libro, regalarlo o

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disponer de él de otra forma, pero más allá de ese punto sus derechos están muy limitados. El uso ulterior del contenido de los libros, publicaciones periódicas y otros materiales impresos, incluyendo la reproducción para su distribución a los estudiantes, deberá regirse por las pautas vigentes o los criterios de utilización justa.

Ejemplares únicos para la enseñanza o la investigación. En las Pautas para la Reproducción en el Aula en Instituciones Educacionales sin Fines de Lucro (véase http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/clasguid.htm) se especifica que los ejemplares únicos de los siguientes podrán hacerse a los fines de la investigación académica o el uso en a enseñanza o preparacón para impartir una clase: • • • •

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Un capítulo de un libro.

Un artículo de una publicación periódica o periódico.

Un cuento corto, un ensayo corto o un poema corto, independientemente de si pertenece o no a una obra colectiva.

Un gráfico, diagrama, dibujo animado o imagen de un libro, publicación periódica o periódico.

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Estas pautas se extienden a la investigación realizada por estudiantes en relación con un curso o sus propios estudios universitarios. Nótese que en cada ejemplo el uso permisible está en singular. No se aceptarían artículos múltiples de la misma fuente. Las pautas también son penosamente vagas. Por ejemplo, ¿permiten a los profesores hacer en forma ordinaria transparencias de proyectos a partir de animados de Dilbert o Foxtrot porque aparecen en diferentes ediciones de periódicos?

Las pautas parecen sugerir que se permite el uso, pero éste no es un caso que querríamos someter a la prueba de un tribunal.

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Se permiten a las bibliotecas académicas que hagan ejemplares únicos para los clientes, tanto profesiones como alumnos, esencialmente conforme a las mismas restricciones, siempre que los ejemplares se conviertan en propiedad del usuario y se utilicen con fines de estudios privados, estudios universitarios o investigación. En la Sección 108 se exime a las bibliotecas y sus empleados de responsabilidad por violaciones cometidas en una fotocopiadora no supervisada, siempre que se muestre una nota de advertencia de derecho de autor en la copiadora o cerca de ésta y se coloque la responsabilidad directamente sobre el cliente cuyas reproducciones exceden los límites de la utilización justa.

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Ejemplares múltiples para el uso en el aula. ¿Sus profesores duplican artículos de revista en la copiadora del departamento y los distribuyen en clase? Las pautas permiten la reproducción y distribución de materiales protegidos por el derecho de autor (no más de un ejemplar por estudiante en el curso), siempre que se cumplan las pruebas de brevedad y espontaneidad y la prueba de efecto acumulativo.

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La prueba de la brevedad fija límites en la extensión de los materiales que deben producirse como las 2 500 palabras para una artículo completo y una ilustración

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•

•

por libro o edición de publicación periódica. Véase las pautas para los límites sobre otros tipos de publicaciones.

La prueba de espontaneidad requiere que “la inspiración y la decisión de utilizar la obra y el momento de su uso para lograr la máxima eficacia pedagógica estén tan cercanas en el tiempo que sería poco razonable esperar una respuesta oportuna a una solicitud de permiso”. Con las tecnologías contemporáneas como el correo electrónico y los facsímiles disponibles para buscar permiso, estos dos eventos deberían estar muy unidos. Asimismo, dado que la espontaneidad raras veces se mide en función de semestres (aunque puede serlo en comparación con la historia de la vida en la tierra), esta prueba prohíbe de manera efectiva el uso de los mismos materiales en períodos académicos subsiguientes sin permiso.

La prueba del efecto acumulativo exige que no se puede copiar más de un artículo del mismo autor, no más de tres de la misma obra colectiva o el volumen de la publicación periódica en el mismo período académico. Además, las pautas fijan en nueve el número máximo de actividades de reproducción múltiple de cualquier tipo para cualquier clase única de cualquier período de curso.

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A estas alturas, usted debe haber llegado a la conclusión de que las pautas de reproducción en el aula son muy restrictivas. A menos que una publicación esté acabada de salir de la imprenta, es posible que considere más conveniente realizar el trámite de permiso y pedir a los estudiantes que paguen el cargo por el otorgamiento de licencia en forma de precio de compra.

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La era de la información y la explosión del conocimiento que de ella se deriva ha dificultado a los editores el poder mantener al día los libros de texto. En consecuencia, muchos profesores han recurrido a paquetes de curso como medio para brindar información a los estudiantes, ya sea complementando o reemplazando los libros de texto. Los paquetes de curso son recopilaciones de lecturas que pueden incluir artículos de revistas, capítulos de libros, ponencias de conferencias y otras publicaciones, autorizadas por el derecho de autor y vendidas por librerías o servicios de reproducción. Si usted recopila la lista de publicaciones que desea incluir en un paquete de curso, es probable que haya un sistema en su campus o cerca de éste que agilice el trámite de despacho y se ocupe de la reproducción y las ventas por usted.

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El Centro de Autorización del Derecho de Autor (CCC) (http://www.copyright.com/) se ha creado como la Organización de Derechos de Reproducción (RRO) para los Estados Unidos a los fines del otorgamiento de licencias a la duplicación de los materiales impresos protegidos por el derecho de autor y el cobro y distribución de las regalías. El CCC puede otorgar permiso inmediato a más de 1,7 millones de títulos que ya han sido previamente autorizados por los titulares de derecho de autor y buscan obtener permiso para publicaciones que aún no se han registrado. Los paquetes de curso reciben licencia a través del Servicio de Permisos Académicos (APS). Exploraremos el tema de los paquetes de curso electrónicos en la Unidad 3.

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Programas de cómputo Los programas informáticos caen en cuatro categorías generales: programas comerciales, shareware, freeware y programas de dominio público. Las licencias de programas informáticos comerciales permiten la realización de un ejemplar de archivo, que sólo puede utilizarse si el original se daña o deja de funcionar. Los ejemplares adicionales, por ejemplo, para una segunda oficina o computadora en casa, son legales únicamente si están autorizados con licencia específica para ese programa informático. Numerosas instituciones educacionales han negociado licencias de sitio que permiten realizar copias múltiples de un determinado programa informático a tarifas reducidas.

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Los sistemas de mercadeo de programas informáticos que permiten probar un programa antes de comprarlo conocidos como “shareware” y los programas informáticos gratuitos conocidos como “freeware” también reciben protección de derecho de autor. Ambos pueden obtenerse ampliamente de archivos de programas informáticos en el Internet y otras fuentes. Las licencias de shareware le permiten instalar el programa informático y probarlo. Si usted decide quedarse con él y seguir utilizándolo, entonces tiene que pagar el cargo que especifica el titular de derechos de autor. Usted podrá hacer una copia de archivo del shareware en las mismas condiciones que lo hace con un programa informático comercial. El programa gratuito o freeware no es más que eso. Puede instalarse, utilizarse, copiarse e incluso modificarse sin tener que pagar cargo alguno. Aunque cualquier persona pueda distribuir versiones derivadas, prácticamente la única limitación que tiene el programa gratuito o freeware es que no puede ser redistribuido para obtener una utilidad por ninguna persona que no sea el titular del derecho de autor. Los programas informáticos de dominio público que deberán marcarse claramente de esa forma son blanco legítimo.

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Los programas informáticos ilegales que se encuentran en cualquier computadora en su organización tienen un riesgo. Muchas organizaciones tienen políticas en las que se prohibe la instalación y uso de programas informáticos no autorizados y los titulares de derechos de autor se están volviendo cada vez más agresivos en la obtención de órdenes de allanamiento para descubrir si les han pirateado sus programas informáticos.

Uso del video en el aula

En la Sección 110 se autoriza la proyección ilimitada de videos en el aula que sean comprados o alquilados por su institución y estén destinados o autorizados a ser utilizados en la educación. No obstante, la exención de la enseñanza presencial no se extiende automáticamente a las cintas marcadas “Para uso en el Hogar Solamente”, como las películas de entretenimiento que se compran fuera del sistema de distribución organizada.

Normalmente, las películas de entretenimiento adquiridas por las instituciones educacionales vienen acompañadas de acuerdos de otorgamiento de licencia que permiten el uso en el aula, pero probablemente una cinta que usted

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adquirió en la tienda local de descuento para su uso personal no cuente con una licencia de esa índole y no debería utilizarse en el aula. En realidad, las aguas del uso de cintas alquiladas de tiendas de video están turbias. Algunas autoridades de derecho de autor consideran que es legal, algunos están en desacuerdo. En el mejor de los casos, esta práctica es riesgosa.

Grabación fuera del aire. Nosotros contamos con pautas bastante bien definidas en relación con el uso de programas televisivos en el aula. Las Pautas para la Grabación Fuera del Aire de la Programación Radiodifundida con Fines Educativos (Véase http://atms.csumb.edu/copyright/offair.html), negociado en 1979, permiten que se utilicen programas televisivos en el aula grabados fuera del aire en determinadas condiciones.

Las pautas se aplican únicamente a la programación radiodifundida, es decir, los programas de estaciones que se difunden a su comunidad por el éter y que no van a los canales de televisión. Por ejemplo, podrá grabarse la programación de una estación de televisión local, pero no la del Canal Discovery y la Red de Artes y Entretenimiento.

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Un programa grabado fuera del aire podrá proyectarse una vez y repetirse una vez más en cada sesión de clase sólo dentro de los 10 días hábiles consecutivos posteriores a la fecha de grabación. La cinta podrá retenerse por 35 días adicionales a los fines del examen y evaluación propios del instructor, pero no podrá mostrárseles a los estudiantes durante este tiempo sin permiso del radiodifusor. Después de este período de 45 días, se exige que se borre la cinta. Los programas deberán grabarse en su totalidad, incluyendo la nota de aviso de derecho de autor, pero durante la reproducción en el aula podrán omitirse las secciones no deseadas. Cualquier programa único podrá grabarse solamente una vez por parte del profesor o para éste y no podrá grabarse de nuevo si se vuelve a radiodifundir.

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El uso del aula más allá de lo permitido por las pautas requiere permiso.

Normalmente, las radiodifusores están muy dispuestos a permitir la utilización extendida de programas producidos por sus propias estaciones. No obstante, el permiso puede ser más difícil de obtener de las grandes cadenas y programadores por cable. El motivo es sencillamente que muchos de sus programas se ofrecen ala venta, ya sea por medio de las divisiones de ventas de las propias cadenas o de sus distribuidores autorizados, normalmente a precios muy módicos. Varios servicios por cable (por ejemplo, la Cadena de Artes y Entretenimiento, el Canal de Historia, el Canal Discovery, Radiodifusión Turner) si ofrecen licencias educacionales limitadas; los programas autorizados para su uso están dirigidos a los estudiantes de escuela primaria y secundaria y es probable que sean de valor limitado en la educación superior. C-SPAN es la única excepción que ofrece toda su programación para uso educativo limitado.

Los sitios Web que contienen la información de contacto para los titulares de derechos de programas de televisión incluyen el sitio de CineMedios del Instituto

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Estadounidense de Cinematografía (http://www.afi.cinemedia.org/), la excelente Base de Datos de Distribución de Videos de Gary Handman (http://www.lib.berkeley.edu/MRC/Distributors.html) Universidad de California en Berkeley, y el sitio igualmente extraordinario de Corrine Smith “Lo vi en la TV” (http://www.library.northwestern.edu/media/resources/tvguide/tvindex.htm), actualmente mantenido por el Centro de Multimedios Mitchell de la Universidad Noroccidental.

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Música

Un conjunto de Pautas para los Usos Educativos de la Música (véase http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/musguid.htm) acompañadas por la revisión de la ley del derecho de autor de 1976 y que se destinaron fundamentalmente a los profesores de música. Las pautas permitieron: • • • •

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La reproducción urgente para reemplazar los ejemplares adquiridos que no están disponibles para la ejecución inminente.

A los fines académicos que no son de ejecución, ejemplares únicas o múltiples de fragmentos de obras que no constituyen unidades ejecutables y no exceden el 10 por ciento del total.

Las grabaciones de las ejecuciones de estudiantes con fines evaluativos o de ensayo.

Ejemplares únicos de grabaciones sonoras que son propiedad de la institución o el profesor a los fines de construir los ejercicios o exámenes auditivos.

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Se excluyeron específicamente la reproducción con fines de ejecución y la reproducción como sustituto de compras, salvo en la forma en que se autoriza más arriba.

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La Sección 110 permite tanto la reproducción de audio legalmente adquirido como la videograbación de música en un aula, así como la ejecución con clase de composiciones musicales protegidas por el derecho de autor, por los estudiantes y/o por el profesor. El tema del curso es irrelevante. Esas actividades pueden ser igualmente valiosas en los idiomas, historia, arte y estética y un sinnúmero de otras actividades, además de los cursos del departamento de música. El Informe de la Cámara sobre la ley de derecho de autor de 1976 aclaró que esta disposición incluiría a los conferenciantes invitados “si sus actividades de instrucción permanecen limitadas a las situaciones de aula”, pero no a cantantes o instrumentistas traídos de fuera del campus a los fines de presentar un programa.

El análisis de la ejecución pública trasciende el alcance del presente manual. Es importante reconocer que los requisitos de otorgamiento de licencia existen para las ejecuciones públicas más allá de los establecidos por los departamentos de música.

Por ejemplo, el uso de la música protegida por el derecho de autor en las actuaciones teatrales y las obras producidas por estudiantes, como los programas de cinta-

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diapositiva, multimedios y cintas de video en ferias de medios en campus abiertos al público también pueden requerir acuerdos de otorgamiento de licencias.

Recursos del Internet A primera vista, parecería que el Internet plantea todo un nuevo “problema complicado” en relación con los temas de derecho de autor. No obstante, si bien la facilidad de acceso y reproducción puede llevarlo a uno a creer que las reglas son diferentes, en realidad no lo son. Los mensajes de correo electrónico, las publicaciones de lista de correo de servidor, los contenidos de páginas Web, archivos FTP y demás materiales disponibles a través del Internet se fijan en un medio de expresión tangible y cumplen todos los requisitos legales de protección de derecho de autor, como cualquier otra forma de propiedad intelectual. ¿Acaso la publicación deliberada e intencionada de la información en un foro público como el Internet implica que se hay abandonado el derecho de autor? Evidentemente, la respuesta es negativa no sin una afirmación explícita a tal efecto por parte del titular del derecho de autor (que a menudo es alguien distinto de la persona que lo publica).

(Templeton, 1997).

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Mensajes de correo electrónico y publicaciones de lista de correo de Internet (listserv). El autor de un mensaje de correo electrónico conserva la paternidad del mensaje. La mayoría de las autoridades de derecho de autor concuerdan en que un mensaje de persona a persona puede salvarse, imprimirse y enviarse a un grupo limitado de otras personas interesadas en el mismo tema sin permiso del que lo origina según el concepto de “licencia implícita”, pero la licencia implícita no se extiende a la nueva publicación de ese mensaje personal a una lista de correo de servidor o grupo de noticias. Por ejemplo, un profesor no debería reorientar el mensaje personal de un estudiante a la lista de correo de servidor del curso sin el consentimiento del estudiante. Más aún, el envío de un mensaje que se recibe a través de una lista de correo de servidor a otro sin permiso también puede extenderse más allá de las fronteras de la licencia implícita, si el mensaje transferido tiene la probabilidad de llegar a un público esencialmente diferente o se envía a un sistema de distribución diferente.

Cuando tenga dudas, pida permiso antes de enviarlo.

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Normalmente, los abonados a una lista de correo de servidor le conceden a un propietario de lista el derecho de archivar las publicaciones, a menudo en un sitio Web, a fin de que los mensajes puedan revisarse, si se desea. En dependencia del tema de lista, el acceso al archivo podrá estar protegido con clave o restringido de otro modo. Si los estudiantes saben que los archivos están abiertos al público, es probable que se limiten mucho las publicaciones de lista de correo de servidor en cursos en los que se analizan temas sensibles o controversiales como la muerte y el morir o la Psicología de la bisexualidad.

Los archivos representan el límite al que pueden recopilarse los mensajes. Por ejemplo, los mensajes sobre un tema puntual no podrán recopilarse y luego volverse a

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publicar en cualquier forma como la antología impresa sin permiso expreso de cada autor de mensaje. ¿Qué pasa con la práctica de incluir todo o una parte del mensaje recibido dentro de una respuesta como punto de referencia para aclarar una respuesta?

Siempre que la parte utilizada no se saque de contexto y no altere la intención del que la origina, esto parece caer en las disposiciones de “comentario”o “crítica” de la utilización justa. El parafrasear los elementos del mensaje original en términos propios no es una violación, ya que la ley del derecho de autor únicamente se aplica a la expresión de ideas (el autor del propio texto) y no a las ideas en sí. El que envía dicho mensaje tiene la obligación ética de atribuir las ideas al autor y no reclamar reconocimiento por ellas.

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Páginas Web. Cuando usted accede a una página en el sitio Web, usted no está mirando directamente la página que está en ese servidor de sitio. Su explorador copia todos los archivos asociados con la página (de ahí el tiempo de descarga prolongado que se da en algunos casos) en la memoria de su propia computadora y los recopila allí para que usted disfrute de su lectura. Así, la reproducción de los archivos es un requisito indispensable antes de que pueda visualizarse la página Web. Así es como funciona la red. Los webmasters esperan que sus archivos se copien con ese fin. No obstante, aquí es donde se fija el límite. Cualquier reproducción adicional, incluyendo la impresión y el ahorro, debe regirse por los criterios de la utilización justa.

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La copia de páginas y artículos individuales. La simple presencia de los botones de Imprimir y Salvar en su barra de herramientas del explorador no debería de implicar que todas las páginas son blanco legítimo. El Consorcio de Tecnología Educacional para los Sistemas Estatales (CETUS), un proyecto conjunto de la Universidad Estatal de California, la Universidad Estatal de Nueva York (SUNY), y la Universidad de la Ciudad de Nueva York (CUNY), ha publicado un manual de utilización justa (CETUS, 1995) (véase http://www.cetus.org/fairindex.html) que aborda este tema, entre otros. El CETUS (1995) sugiere que la copia de un documento breve del Internet para uso personal, incluyendo la investigación, es probable que caiga dentro del uso justo, pero insita a que se consideren en forma casuística los cuatro criterios de uso justo. En el manual del CETUS no se analiza la reproducción de múltiples copias de publicaciones del Internet para su distribución a los estudiantes como la incorporación en los paquetes de curso. Las pautas y recomendaciones por otros materiales impresos (véase más arriba) son igualmente aplicables a los documentos de red y otros archivos recuperados del Internet.

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Los criterios de uso justo son particularmente importantes cuando se considera la copia de sitios Web que están protegidos por una clave y abiertos únicamente a abonados o miembros, o sitios que contienen documentos que están disponibles en forma comercial. Por ejemplo, en cierta ocasión por razones inexplicables un editor principal de libros relacionados con las computadoras pusieron un texto integro de muchas publicaciones en su sitio Web. (Desde entonces se le ha puesto fin a esa práctica). Desde que estos mismos libros se ofrecieron a la venta en cada tienda de

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centro comercial, sería sumamente difícil de defender el argumento a favor de estas publicaciones fuera de la red.

La copia de sitios Web completos. Supóngase que el aula no tiene una conexión de Internet (lo que probablemente sea una buena apuesta de parte nuestra), pero están disponibles una computadora portátil y un sistema de proyección, y un instructor querría mostrarles algunos sitios Web a sus estudiantes. Hay programas informáticos disponibles como WebWhacker, (http://www.bluesquirrel.com/products/whacker/index.html) que le permiten descargar páginas individuales y sitios completos conjuntamente con enlaces y programas de conexión y visualizarlos a partir de un archivo de disco y no del Internet. Copiar en esta medida puede ir más allá de la licencia implícita para permitir a sus estudiantes que visualicen un sitio Web a través de una conexión en vivo. ¿Eso es legal?

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Esta cuestión ha recibido mucha atención en los listservs o listas de correo de Internet relacionados con la tecnología de la instrucción y los criterios en un sentido y el otro son sólidos. Los proponentes afirman que sólo se está reproduciendo lo que haría su explorador si usted tuviese una conexión en línea y que usted no está haciendo nada que los administradores del sitio Web no esperen que usted haga. La demostración de los sitios Web a efectos de obtener comentarios o crítica cae bajo el uso justo. Además, los sitios Web están destinados a ser visualizados por cualquiera que esté en el Internet o de lo contrario no estarían ahí en primer lugar. Los oponentes dicen: ¡esperen un momento! Muchos sitios no están destinados a que los vea nadie, sobre todo los que tienen acceso controlado o están ubicados en intranets. ¿Qué sucede si la página contiene publicidad y en su descarga usted deja de incluir el enlace con el anuncio publicitario? El punto y contrapunto continúan, pero estos son los argumentos fundamentales.

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En general, este tipo de actividad de aprendizaje puede ser beneficiosa para los estudiantes y a recomendamos. No obstante, los administradores de TIED/ITDE deberían aconsejarle al profesorado que sean discretos a la hora de hacer sus descargas. No tomen ninguna página que no esté libremente disponible a nadie en el Internet. Evite los sitios que pudieran ocasionar problemas más adelante. Si el sitio incluye la publicidad, baje la página completa, incluyendo los enlaces a los anuncios publicitarios. Cuando tenga alguna duda, contacte el webmaster del sitio y pida permiso.

Uso de los materiales protegidos por el derecho de autor en las propias páginas de su organización. El uso de materiales protegidos por el derecho de autor en el desarrollo del as páginas Web personales y del curso presentan un conjunto diferente de problemas. Para que estos materiales se utilicen dentro de su sitio Web, aún cuando el sitio esté protegido por contraseña, deberá justificarse el “uso justo”. Algunos estudios del derecho de autor consideran que la protección de contraseña fortalece el argumento del uso justo, en tanto que otros están en desacuerdo. A menos que el argumento a favor del uso justo sea de peso, consideramos que es una práctica riesgosa utilizar los materiales protegidos por el derecho de autor incluso en un sitio

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protegido por contraseña y le recomendamos que obtenga el permiso de los titulares del derecho de autor. Nunca JAMÁS utilice los materiales protegidos de otra persona en un sitio Web que no esté protegido por contraseña sin el permiso definido en forma clara de los titulares del derecho de autor. Ese material simplemente permanece expuesto ahí en la Red a la vista de los titulares de derecho de autor y sus abogados.

Una alternativa segura es enlazarse a los materiales que están en las páginas Web propias con la atribución pertinente. El riesgo en esa situación es que pueda eliminarse el material o el URL pueda cambiarse y usted va a quedarse cargando con un enlace desactivado. (Este manual puede ser un ejemplo excelente, ya que se escribió en el 2002 al 2003 y está destinado a utilizarse por el programa de TIED/ITDE en Julio de 2003. ¿Cuántos están desactivados ya?).

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Docenas de sitios Web ofrecen gráfico de Web como iconos, botones y barras para uso público en el desarrollo de sitios Web personales. Como ejemplos, véase el directorio de Yahoo en http://dir.yahoo.com/Arts/Design_Arts/Graphic_Design/Web_Page_Design_and_Layout/ Graphics/. Cada uno tiene sus propias políticas en relación con el permiso. Algunos ofrecen usos totalmente ilimitados, algunos requieren pago y otorgamiento de licencia, algunos ofrecen el uso de gráficos gratuitos y sólo requieren el reconocimiento de autor, en tanto que otros ofrecen uso gratuito de los gráficos y requieren un enlace al proveedor de gráficos. Si su organización utiliza estos materiales, asegúrese de que conoce cuáles son las políticas de concesión de permisos y cumpla con ellas.

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Implicaciones de la Ley de Derecho de Autor del Milenio Digital (LDAMD/DMCA). Con esos antecedentes, debemos considerar ahora las consecuencias de la Ley de Derecho de Autor del Milenio aprobada por el Congreso en 1998 y específicamente los requisitos para “eliminar” o bloquear el acceso a materiales protegidos por el derecho de autor en el sitio Web de su organización a petición del titular del derecho. (Véase el extenso archivo de EDUCAUSE que aparece en la LDMAD en http://www.educause.edu/issues/dmca.html). En lugar de parafrasear el análisis extraordinariamente bien redactado de la LDMAD incluido en su libro de texto Simonson y otros (2003) para el TIED/ITDE 8013, se le pide que se lea en este momento de la página 127 a la 130 de ese libro.

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Fotografías e imágenes digitales

La reproducción de fotografías, ilustraciones, diseños gráficos y otras imágenes plantean un desconcertante dilema de derecho de autor porque la propiedad intelectual puede estar implicada a varios niveles. Por ejemplo, puede que usted desee hacer una diapositiva o digitalizar la fotografía de un libro de texto. El libro y la fotografía podrán copiarse por separado y, dependiendo del tema de que se trate, también podrá protegerse el objeto original. Además, la cadena que va del original a la foto en el libro podrá suponer varios pasos, cada uno de los cuales tiene derecho a recibir protección.

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Aun cuando el objeto original se encuentre en el dominio público, es posible que el libro y a fotografía no lo estén.

La Sección 110 permite la presentación en el aula del material fotográfico que se ha adquirido legalmente. Dicho de otro modo, las alternativas más seguras son los conjuntos de diapositiva o imagen digital que se adquiere con fines educativos de alguien autorizado por los titulares del derecho. La condición de “legalmente adquiridos” podrá aplicarse a los conjuntos de diapositivas recopilados a nivel local a partir de libros y revistas utilizando un puesto de copia. Las Pautas para la Reproducción de Ejemplares en el Aula indican que se permite sacar una foto por libro o edición periódica. Las pautas de uso justo de CETUS (1995) sugieren que “un pequeño número de imágenes de cualquier libro de texto dado” (pág. 26) podrá caer dentro del uso justo, particularmente si el editor no dispone de las diapositivas. Toda elaboración de diapositivas o imágenes que vaya más allá de estas pautas requiere un examen muy cuidadoso de los cuatro criterios para determinar el uso justo.

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Las Pautas para el Uso Educacional de las Imágenes Digitales (véase http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/imagguid.htm) fueron redactadas por un grupo de trabajo de CONFU pero eran muy restrictivas y no consiguieron reunir el apoyo de la comunidad pedagógica. El borrador si ofrece determinada apreciación de los límites hasta donde algunos titulares de derecho de autor perciben el uso justo. En las pautas se incluye una selección de las disposiciones siguientes: • •

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Únicamente podrán digitalizarse las imágenes analógicas adquiridas en forma legal.

Las instituciones educacionales no podrán digitalizar las imágenes que ya están disponibles en forma digital utilizable para la compra o licenciamiento a un precio justo.

Las instituciones educaciones podrán presentar y brindar acceso a las imágenes digitalizadas según lo que establecen estas pautas mediante una red electrónica segura, siempre que el acceso se controle mediante una contraseña o NIP y se restrinja a los estudiantes matriculados en el curso.

El uso de imágenes digitalizadas a partir de una fuente conocida únicamente podrá utilizarse por un período académico; el uso ulterior requerirá permiso. Si no se recibe el permiso, el uso ulterior queda sujeto al análisis del uso justo basado en los cuatro factores.

Si se desconoce el titular del derecho, la imagen podrá utilizarse durante tres años a partir del primer uso, siempre que la institución realice un esfuerzo razonable por identificar al titular de derecho y tratar de obtener el permiso.

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Multimedios Evidentemente, la Sección 110 permite la presentación de un programa de multimedios en el aula como parte de una actividad educativa. No obstante, la reincorporación de materiales protegidos por el derecho de autor en el desarrollo del

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trabajo de multimedios plantea un complejo extraordinario de problemas. Algunas de estas inquietudes se abordaron en las Pautas de Uso Justo para los Multimedios Educacionales (Véase http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/ccmcguid.htm) terminado en 1996 como parte del proceso de CONFU y el tema de un Informe No Legislativo aprobado por la Cámara de Representantes de los EE.UU. Así, las pautas para los multimedios han sido aceptadas por el Congreso y la Oficina de Derecho de Autor de los EE.UU., pero no fueron avaladas por CONFU y han enfrentado la enérgica oposición de determinadas organizaciones de bibliotecas académicas y de la educación superior por ser demasiado restrictivas.

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En síntesis, las pautas les permiten a estudiantes y profesores utilizar los materiales protegidos por el derecho de autor en producciones de multimedios para la instrucción presencial, ámbitos educativos independientes, presentaciones en congresos de colegas y retención de carteras profesionales con las limitaciones siguientes: • • • • •

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Deberá obtenerse permiso del titular(es) del derecho de autor para el uso después de transcurrido un período de dos años comenzando a partir del primer uso pedagógico.

Podrá utilizarse no más del 10 por ciento o 3 minutos, cualquiera que sea menor, en el agregado de una obra de medios cinematográficos protegida por el derecho de autor (por ejemplo, video o película) Podrá utilizarse no más del 10 por ciento o 1,000 palabras, cualquiera que sea menor, en el agregado de una obra protegida por el derecho de autor compuesta por material de texto.

Podrá utilizarse no más del 10 por ciento o 30 segundos, cualquiera que sea menor, de la música y la letra de una obra individual.

Podrá incorporarse no más de cinco fotografías o ilustraciones de un solo artista o fotógrafo.

No podrá hacerse más de dos copias de la producción terminada para uso del estudiante o el profesor, permitiéndose una tercera copia y a los efectos de preservar y reproducir para reemplazar las copias dañadas, perdidas o robadas.

Educación a distancia

La Sección 110 extiende determinadas disposiciones de la exención de la enseñanza presencial a la instrucción impartida mediante la transmisión a sitios remotos, incluyendo cursos de crédito universitario por medio de sistemas con base en videos. Entre las actividades permisibles figuran las ejecuciones de obras musicales no dramáticas y obras literarias y la exposición de fotografías, ilustraciones, mapas y otros materiales impresos, fotos fijas de las cintas de video y diapositivas de 35 milímetros, siempre que no se muestren en orden sucesivo a partir de un programa protegido por el derecho de autor. La ley excluye de manera específica la ejecución de obras dramáticas y la exposición de materiales audiovisuales, definidos en la ley como obras que constan de una serie de imágenes destinadas a ser presentadas con el uso de

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equipos. Así, según la propia ley, un curso que se transmite no puede incluir una cinta, video o videodisco o imágenes consecutivas de una serie fotográfica sin permiso.

Como es obvio, esta restricción es problemática para los profesores que utilizan video en su enseñanza tradicional en el aula. En las Pautas de Uso Justo Educacional para la Educación a Distancia (Véase http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/distguid.htm) redactado por el grupo de trabajo de CONFU se intentó abordar esta preocupación, pero se hizo de manera tan restrictiva que el proyecto no consiguió ganar mucho apoyo. Entre las disposiciones de las pautas figuran las siguientes: • •

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La transmisión debe efectuarse por un sistema seguro con acceso limitado.

La ejecución de una obra completa protegida por el derecho de autor o una gran parte de ésta podrá transmitirse sólo una vez durante un curso de educación a distancia; deberá obtenerse permiso para presentaciones o ejecuciones ulteriores.

Las instituciones receptoras podrán grabar las sesiones de clase que contiene la obra protegida por el derecho de autor y ponerla a disposición de los estudiantes por espacio de hasta 15 días laborables consecutivos, siempre que se visualicen en un entorno controlado que impida la reproducción adicional de la parte de la cinta que incluye el material protegido por el derecho de autor.

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Por consiguiente, el uso de una cinta de video en un curso ofrecido en una sola ocasión sería aceptable, pero el uso ordinario en un curso transmitido en periodos académicos continuos requeriría permiso. La última disposición citada impediría que las cintas del curso se enviaran o vieran en los hogares de los estudiantes si incluyesen material protegido por el derecho de autor no autorizado. Además, estas pautas obviamente se aplican únicamente a los cursos impartidos por medio de sistemas de distribución con base en videos. El grupo de trabajo de educación a distancia de CONFU decidió no abordar en las pautas los cursos con base en la red por considerar que la instrucción se encontraba en un estado de evolución muy rápido en ese momento.

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Hace su aparición la Ley TEACH. La Ley de Tecnología, Educación y Armonización del Derecho de Autor (por sus siglas en inglés TEACH) (http://thomas.loc.gov/cgi-bin/query/D?c107:5:./temp/~c107LI7RIV:: copie y pegue este URL a su explorador y asegúrese de incluir los dos puntos y comas al final o el URL no funcionará) fue promulgada por el Congreso y firmada como ley por el Presidente Bus en noviembre del 2002.

La Ley TEACH fue una bendición largamente esperada por los profesores de educación a distancia porque revisó la sección 110 y aflojó las restricciones. No obstante, tenía condiciones. Los cambios dispuestos por la Ley TEACH no se aplican a menos que se cumplan determinados requisitos institucionales. Si no se cumplen, los administradores de TIED/ITDE deberán regirse por los tres primeros párrafos de esta sección. Entre los nuevos requisitos se incluyen los siguientes:

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Las disposiciones únicamente se aplican a las instituciones educacionales acreditadas sin fines de lucro. La acreditación es una calificación muy importante. La Ley TEACH se aplica tanto a los niveles de preescolar y preuniversitario como a los niveles postsecundarios La organización educacional deberá tener implantada una política publicada en relación con el uso docente de materiales protegidos por el derecho de autor y un programa de formación continua protegido por el derecho de autor para el profesorado y los estudiantes.

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Otros requisitos de la Ley se refieren al uso docente de los materiales y a los propios materiales.

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El acceso de los materiales digitalizados deberán restringirse a los estudiantes matriculados en el curso los materiales digitalizados deberán utilizarse en un curso en línea de la misma manera en que se utilizaría en un curso presencial. Por ejemplo, si el profesor hubiera presentado un segmento de video en el ambiente presencial, podrá digitalizarse para el curso en línea. Si los estudiantes han visto la cinta en forma independiente en un centro de recursos de aprendizaje en vez del aula presencial, la Ley TEACH no se aplicaría. Además, los materiales digitales deberán estar disponibles únicamente a los estudiantes durante aproximadamente el mismo período de tiempo en que estarían disponibles a una clase presencial en el caso de una cinta de video, sólo podrán digitalizarse para la instrucción en línea las partes esenciales que proyectaría el profesor. En muchos casos, no sería la cinta completa. los materiales deberán haberse adquirido legalmente. (Véase más arriba en relación con el uso de grabaciones fuera del aire) a los estudiantes deberá notificárseles la información pertinente en cuanto al derecho de autor de los materiales y que los materiales estén protegidos por la ley del derecho de autor los materiales podrán digitalizarse para uso en línea únicamente si las versiones digitales no están ya disponibles.

Si se cumplen estas disposiciones, la LEY TECH abre la puerta a una gama mucho más amplia de tecnologías de la instrucción en la educación a distancia que lo que se permitía en la vieja Sección 110. Actualmente, los cursos en línea pueden permitir ejecuciones de obras musicales y literarias no dramáticas y “partes razonables y limitadas” de obras dramáticas y audiovisuales, incluyendo video. La ley eliminó asimismo el requisito de que los estudiantes que reciben instrucción se ubiquen en un aula u otro sitio dedicado a la instrucción. Es decir, que los estudiantes que están en sus casas ahora son elegibles.

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El análisis ulterior de la Ley TEACH trasciende el alcance del presente manual.

La Asociación Estadounidense de Bibliotecas mantiene un excelente recurso en http://www.ala.org/washoff/teach.html, que contiene un valioso trabajo realizado por Kenneth Crews (2002) sobre el tema. El sitio Web de la Oficina del Asesor General de la Universidad de Texas también brinda un trabajo útil escrito por el sitio Web de Georgia Harper (2002) (http://www.utsystem.edu/ogc/intellectualproperty/teachact.htm), y la Biblioteca de la Universidad Estatal de Carolina del Norte ha recopilado un excelente recurso en el Sistema de Herramientas de la ley TEACH (http://www.lib.ncsu.edu/scc/legislative/teachkit/index.html). .

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RESPONSABILIDAD POR LAS INFRACCIONES

En su mayor parte el derecho de autor es materia de derecho civil, no derecho penal. Si usted hace y vende copias piratas de videocintas o programas informáticos o disfrute de alguna otra ganancia financiera ilegal, a usted podrían demandarlo por violación del derecho de autor, pero usted no se convertirá en residente del sistema penal de su estado. El titular del derecho de autor tiene la opción de pedir el pago de daños y perjuicios establecidos por la ley, que pueden llegar hasta la suma de $100,000 por caso, si el demandante puede probar en el tribunal que la violación fue deliberada o fueron daños reales para recuperar los ingresos perdidos. Si usted no ha hecho un negocio de las violaciones, es más probable que se cumpla lo último.

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Usted es responsable de daños y perjuicios si usted no se dio cuenta de que cometió una violación. No obstante, en la sección 504 de la ley (que por alguna razón se titula “Recursos en caso de violación”, como si fuera un sustituto para el ibuprofeno) se dispone que los empleados de escuela, incluyendo los profesores, no podrán estar sujetos a daños legales “en todo caso en el que el violador considere y tuviere motivo suficiente para considerar que su uso de la obra protegida por el derecho de autor fuere un uso justo, conforme a lo previsto en la sección 107…”Así, pues, según “esta defensa del uso justo de buena fe”, si usted estaba verdaderamente convencido de que su uso de los materiales protegidos fue un uso justo y no ha dado prueba en contrario, usted podrá (subrayo podrá, a discreción del tribunal) eludir los daños y perjuicios establecidos por la ley, aun cuando el acto en cuestión no fuera un uso justo. Por otro lado, usted se responsabilizará de los honorarios de su propio abogado y el tribunal podrá ordenarle también el pago de las costas legales del demandante y estas costas pueden ser cuantiosas. Y usted seguirá siendo responsable por los daños reales.

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Si su institución educacional tiene una política de derecho de autor establecida y usted viola esa política en el proceso de cometer la violación, podrá constatar que el asesor jurídico de su empleador no lo va a defender. Por ejemplo, en la política de uso justo que establece el Sistema de la Universidad de Texas se enuncia de manera particular que los empleados que violen la política y los términos y condiciones de cualquier licencia correspondiente se hará cargo personalmente de su propia defensa.

(Harper,2002).

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Para los integrantes del cluster que no se encuentren en el sistema de educación sin fines de lucro, el terreno de juego es algo diferente que para usted, particularmente aquellos que se encuentran en el sector con fines de lucro. Los fallos judiciales se regirían por la fidelidad con que usted aplicase los cuatro factores para determinar el uso justo. Desde, luego, los empleados del gobierno nunca, nunca, JAMÁS violan el derecho de autor de los demás y por lo tanto usted no tiene que preocuparse por cosas como éstas. Ahhhhhhhh, correcto

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COMO OBTENER PERMISO

Aquí se le ha exhortado a tratar de obtener el permiso cada vez que tenga dudas. Comience por ponerse en contacto con el autor o editor. De ser posible en absoluto, contacte el titular del derecho por teléfono para precisar a quien debe dirigirle la solicitud. Una llamada telefónica le da la oportunidad de analizar las circunstancias específicas de su solicitud y negociar los honorarios de ser aplicables.

Independientemente de que su medio de contacto sea el teléfono, facsímil, carta o correo electrónico, el titular del derecho requerirá lo siguiente: • • • •

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su información de contacto personal, incluyendo el nombre, cargo, institución, dirección de correo, números de telélfono y facsímil identificación completa del artículo que usted desea utilizar, incluyendo el título, autor, título de la publicación y fecha, volumen y edición, números de página (si se aplica) y la cantidad deseada descripción detallada del uso deseado, incluyendo el propósito, nombre del curso, número de ejemplares, medios de distribución, necesidad de utilizarlo en múltiples períodos académicos (de ser aplicable) y otras informaciones fecha en la que se necesita el permiso (de ser posible, dar un margen por lo menos de seis semanas).

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Podrá concederse el permiso por teléfono, pero obténgalo por escrito con el membrete del titular del derecho, de ser posible, por correo o facsímil. El permiso por correo electrónico es válido, pero le falta el membrete a menos que se adjunte la carta en formato PDF. La obtención del permiso en forma tangible confirma quién fue la persona que otorgó el permiso, cuándo y para qué. Podrá encontrarse una muestra de carta de solicitud de permiso en la página 136 de su texto de Simonson, y otros (2003).

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARQUITECUTRA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS CONTENIDO DE CD. No.2 2006

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Guía de Estudios Instrucciones.

Lecturas adicionales.

Definición de conceptos Jean Piaget y su influencia en la pedagogía Jean Piaget Teorías. Monografías Material de apoyo adicional

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Diagrama-esquema del ejercicio No. 1

Gráfico para evaluación de Selección del Tema

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Diagrama de Etapas o pasos del proyecto de investigación

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE ARQUITECTURA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS INSTRUCCIONES DVD. No. 2 2006

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2ª. Sesión.

En las siguientes tres sesiones se realizará un repaso general de metodología de la investigación. Se abordarán los conceptos de: Conocimiento primario y científico.

Asimismo, los conceptos básicos de metodología de la investigación y las diversas formas de identificar su práctica y aplicación; con el propósito que el participante comprenda las diferencias y características de cada uno de ellos.

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Objetivos:

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Aprender, conocer e Identificar y diferenciar los conceptos de: tipos de conocimiento, proceso de adquisición de conocimientos, características de ciencia, características de investigación científica, metodología de la investigación, una introducción a los conceptos de investigación, los principales tipos de investigación y las etapas generales del proceso de investigación. Se espera que cada participante comparta experiencias y tenga disposición para realizar trabajo colaborativo para alcanzar estos objetivos.

Para comprender mejor los conceptos básicos de la investigación, es necesario comprender las diferencias y características del conocimiento primario y científico, del método científico, la metodología y los métodos generales.

Cada investigación demanda un método específico para llegar a conclusiones que manifiesten una posible solución a un problema determinado. De ahí la importancia de conocer, identificar y diferenciar estos conceptos para incursionar en el campo de la realización de investigación científica

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Actividades.

Leer analíticamente las lecturas adicionales 1,2, 3 y 4. Además, el material de exposición en clase.

Elaborar el ejercicio no. 1. De acuerdo al gráfico proporcionado. Entregar registro de equipos y Asignación de temas por equipo.

Instrucciones.

Leer de acuerdo a las instrucciones del material “Análisis de Textos” proporcionado en la sesión anterior: Introducción, Caps. 1, 2 y 3 de Hernández

Sampieri y Material de apoyo didáctico. Lecturas adicionales. 1. Definición de conceptos. Lecturas 2 y 3 -Jean Piaget y su influencia en la pedagogía y Teorías de Piaget-Monografías). http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art53001 http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml.

Lectura 4. Grajales Guerra, Tevni (2004) Cómo elaborar una propuesta de investigación. México. Publicaciones Universidad de Montemorelos, N. L. pp.7-15 Y material de apoyo adicional.

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Siempre que usted realice un análisis de un documento (texto). Elaborará un escrito que contenga: análisis, síntesis, evaluación, crítica, conclusión y proposición de él. Este documento, deberá tener: Estructura Lógica, Datos: –Verídicos, importantes- y pertinentes y un Lenguaje –claro preciso y conciso- .

Asimismo, del gráfico del ejercicio No. 1. Elaborará un ejercicio (gráfica).

Siguiendo las siguientes instrucciones:

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Busque y presente un ejemplo, que pueda mostrar como la ciencia ha cambiado nuestras experiencias cotidianas y nuestras emociones naturales por sus métodos de separar y cuantificar todos los aspectos de nuestra vida (Un ejemplo simple: en ocasiones antes de salir de nuestros hogares a la calle no sentimos si hace frío, en lugar de esto creímos lo que dicen en la radio o la televisión sobre la temperatura del día).

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Los representantes de cada uno de los tres equipos deberán entregar por escrito el registro de sus miembros para que se les asigne el tema que deberán presentar de acuerdo a calendarización.

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Evaluación:

Entrega de ejercicio, Presentación en Power Point del tema asignado, entrega del documento base para elaborar la presentación Power Point.

11% del total en Actividades de clase/asistencia.

LECTURA ADICIONAL No. 1 DEFINICIÓN DE CONCEPTOS Conocimiento Conocer es una actividad por medio de la cual el hombre adquiere certeza de la realidad, y que se manifiesta como un conjunto de representaciones sobre las cuales tenemos certeza de que son verdaderas.

Conocer es enfrentar la realidad; todo conocimiento es forzosamente una relación en la cual aparecen dos elementos relacionados entre sí; un cognoscente, llamado sujeto, y otro conocido, llamado objeto.

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Es pues el sujeto quien determina la relación con el objeto, y por lo tanto determina esa actividad de conocer y puede entrar en relación con el objeto de diferentes maneras, lo cual hacer que la actividad de conocer fluctúe entre el conocimiento primario y el conocimiento científico.

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Conocimiento primario y conocimiento científico Este tipo de conocimiento me lleva a ver el objeto, a entenderlo sin más, pero el conocimiento primario me lleva a ver en la realidad lo que otros no han visto, va más allá del simple ver; por lo tanto el conocimiento científico se apoya en el método científico y la investigación.

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El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de la calle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre más profundo sea su conocer puede lograr modificar la realidad. El conocimiento científico observa, descubre, explica, predice la realidad, es un conocimiento sistemático de la realidad.

(Tamayo, 2003).

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Metodología La metodología significa el estudio de los métodos.

La metodología representa la manera de organizar el proceso de la investigación, de controlar sus resultados y de presentar posibles soluciones a un problema que conlleva a la toma de decisiones (Zorrilla, 1992).

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La metodología también es el análisis y la crítica de los métodos de investigación.

Puede definirse como “la descripción, el análisis y la valoración crítica de los métodos de investigación” (Asti Vera).

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Método La método significa el camino que se sigue para alcanzar un objetivo, que conduce al conocimiento.

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El método es un orden, un camino; tiene una relación directa con la estructura del conocimiento humano, lo que le proporciona el fundamento de validez a las teorías metodológicas.

El método es un elemento esencial en la ciencia, ya que sin él no sería fácil demostrar la validez objetiva de lo que se afirma. Seguir con rigor el trabajo científico en el método, conduce a resultados confiables, válidos y precisos; de otra manera, sólo se obtendrían resultados vagos y confusos (Zorrilla, 1992)

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Método científico La método científico sigue el camino de la duda sistemática y aprovecha el análisis, la síntesis, la deducción y la inducción (métodos generales).

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La método científico es el camino planeado o la estrategia que se sigue para descubrir o determinar las propiedades del objeto de estudio. Es el camino que se efectúa al recorrer el trayecto de cada investigación.

La método científico opera con conceptos, definiciones, hipótesis, variables e indicadores que son elementos básicos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales con los que se trabaja para construir el sistema teórico de la ciencia.

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La método científico engloba las etapas de investigación que comienza con el planteamiento de un problema, la formulación de la hipótesis, la comprobación de ésta y, finalmente, la interpretación de los resultados y las conclusiones.

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Métodos generales Los métodos generales se identifican por su carácter histórico ya que fueron utilizados por los antiguos griegos como los caminos o procedimientos para llegar al conocimiento. Los métodos generales son: deducción, inducción análisis, síntesis y la experimentación (ver material de Zorrilla, 1992, pp. 33-39)

Definiciones del concepto de investigación A continuación se transcriben algunas definiciones del concepto investigación con el propósito de visualizar los diversos matices que asume el término a la luz del pensamiento teórico: "...el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método de análisis científico...es una actividad màs sistemàtica dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el análisis crítico de proposiciones hipotéticas para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la formulación-teoría o la aplicación-teoría, conduciendo a la predicción y, últimamente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de causas específicas." (Best, 1982:25,26).

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"La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos." (Kerlinger,1993:11)

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"La investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos.“ (Arias G.,1974:53)

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"...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales."(Ander-Egg, 1992:57).

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"...la búsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar, generalizar y predecir los fenòmenos que se producen en la naturaleza y en la sociedad.... es una fase especializada de la metodología científica."(Zorrila y Torres,1993:29). "...estudio sistemático y objetivo de un tema claramente delimitado, basado en fuentes apropiadas y tendiente a la estructuración de un todo unificado".(Gutiérrez,1993:93).

"La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento." (Tamayo,1994:45)

En Torno a un Concepto de Investigación Al considerar las definiciones antes citadas, podemos proponer en síntesis que investigar:

Es un proceso sistemático y honesto, que busca la verdad contenida en un problema (o situación problemática), debidamente delimitado, el cual amerita ser entendido o corregido a la luz de la correcta interpretación de información relevante, con el fin de contribuir al progreso y bienestar de la humanidad.

(Grajales, 2003)

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Formas de investigación Tradicionalmente, y de acuerdo con los propósitos inmediatos que persigue el autor de la investigación, ésta se ha dividido en dos formas de investigación, de los cuales se desprenden o pueden incluirse los diferentes estudios de investigación.

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Investigación Básica y Aplicada

La investigación bàsica denominada también pura o fundamental, busca el progreso científico, acrecentar los conocimientos teóricos, sin interesarse directamente en sus posibles aplicaciones o consecuencias prácticas; es más formal y persigue las generalizaciones con vistas al desarrollo de una teoría basada en principios y leyes.

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La investigación aplicada, guarda íntima relación con la básica, pues depende de los descubrimientos y avances de la investigación básica y se enriquece con ellos, pero se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y consecuencias prácticas de los conocimientos. La investigación aplicada busca el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar.

Estas dos primeras clases de investigación que menciona Zorrilla se elabora tomando como criterio el grado de abstracción del trabajo y para otros según el uso que se pretende dar al conocimiento.

Clasificación de lo tipos de investigación: Según la fuente de información: Investigación documental.

Investigación de campo.

Según la extensión del estudio: Investigación censal.

Investigación de caso.

Encuesta.

Según las variables: Experimental.

Casi experimental.

Simple y compleja.

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Según el nivel de medición y análisis de la información: Investigación cuantitativa.

Investigación cualitativa.

Investigación cuali-cuantitativa.

Investigación descriptiva.

Investigación explicativa.

Investigación inferencial.

Investigación predictiva.

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Según las técnicas de obtención de datos: Investigación de alta y baja estructuración.

Investigación participante.

Investigación participativa.

Investigación proyectiva.

Investigación de alta o baja interferencia.

Según su ubicación temporal: Investigación histórica.

Investigación longitudinal o Investigación dinámica o estática.

Según el objeto de estudio: Investigación pura.

Investigación aplicada.

transversal.

Conclusiones Según Kerlinger: "La investigación científica es sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las relaciones supuestas entre fenómenos naturales[ ... ]: sistemática y controlada para tener confianza crítica en los resultados[ ... ]; empírica, al depositar su confianza en una prueba ajena a él".

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Investigar supone aplicar la inteligencia a la exacta comprensión de la realidad objetiva, a fin de dominarla. Sólo al captar la esencia de las cosas, al confrontarla con la realidad, se cumple la labor del investigador. La consecuencia de tal proceso incrementará los conocimientos científicos.

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Para obtener el conocimiento se parte de una etapa sensorial; es decir, captar por medio de los sentidos los fenómenos, procesos y objetos de la naturaleza, Una segunda etapa supone las conceptualizaciones, el conocimiento racional del mundo exterior. Por último, para calificar como verdaderos los juicios teóricos, éstos deben comprobarse en la práctica.

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El enfrentamiento con la realidad se realiza con base en métodos e instrumentos debidamente seleccionados, de ahí la importancia de conocerlos apropiadamente

g

La investigación es esencial en el proceso del conocimiento, porque no basta con percibir. Es necesario comprender y explicar, para poder predecir.

Al investigar se parte del supuesto de que no puede haber conocimiento al margen de la práctica.

Esta constituye el único criterio de verdad en cuanto al conocimiento del mundo exterior.

Las leyes que rigen la realidad deben concordar con las ideas del hombre. El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.

En ciencias sociales, la investigación debe guardar una autonomía tal que los resultados lleven a la obtención del conocimiento verdadero, sin deformar la realidad, v sí, en cambio, ofrezcan bases para transformarla.

Ejercicio No. 1

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m o c . l a EL TEMA

ORIGEN FACTORES OPORTUNIDAD 1) Preparación: Es el inicio del proceso de la investigación. Debe Condiciona la capacidad de ser refinada con la observación. planeación del trabajo.

2) Curiosidad: La selección nunca se da Impulsa a buscar en el vacío. Tampoco explicaciones satisfactorias. puede ser viable si es 3) Imaginación: arbitraria.

Vincula el hecho aislado con sus posibles causas y consecuencias.

4) Experiencia: Permite familiarizarse con el campo de la investigación.

5) Filosofía del investigador: Le señala las áreas en que puede trabajar de acuerdo con los métodos en que confía.

SELECCION

FUENTES Posibles problemas para realizar trabajos de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes.

• ¿Cómo se originan las investigaciones?

(Objeto Estudio) • Fuente de ideas para la investigación.

(La realidad) • ¿Cómo surgen las ideas de investigación?

• (Congregación de grupos: Restaurantes, Hospitales, Bancos, Industrias, Universidades, etc.)

• Vaguedad de las ideas (Familiarizarse con la • idea)

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ANTECEDENTES

No investigar sobre algún tema que ya ha sido estudiado muy a fondo.

Estructurar formalmente la idea de la investigación.

Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de la investigación.

INVESTIGACIÓN PREVIA DE LOS TEMAS 1) Interés: • Temas ya Si el investigador no tiene investigados y interés personal en el tema, formalizados. (abunda le resulta aburrido. la bibliografía; 2) Importancia: resultados de Representa el interés que el investigaciones y tema pueda tener para el estudios anteriores). grupo al que afecta el • Temas ya problema. La importancia se investigados pero destaca por la permanencia, menos estructurados tipicidad, influencia o y formalizados. (poca gravedad del problema. bibliografía, 3) Novedad: conocimiento disperso, Es importante para evitar o no accesible, de ser duplicaciones inútiles de los así; acudir a fuentes o trabajos de investigación. Es medios informales: novedoso el tema cuando: Investigaciones no a) Cuando se dispone de publicadas, expertos, información reciente. maestros, amigos, etc.) b) Cuando dispone de • Temas poco información distinta. investigados y poco c) Cuando decide plantear estructurados. el problema en forma (Requieren de mayor distinta a los resultados esfuerzo para encontrar de anteriores estudios o lo que se haya investigaciones. investigado 4) Originalidad: – resultados – aunque Es “Un retorno al origen, a sea escaso. la esencia, a la verdad”.

• Temas no 5) Viabilidad: investigados.

El problema debe ser viable como tema de investigación, de acuerdo con las ⇓ condiciones objetivas y subjetivas para resolverlo.

Esto nos remite a las 6) Emotividad: características Evitar las materias de “originalidad” “viabilidad” controversia, los temas de prejuicios arraigados y los problemas asociados con las emociones del investigador, pues impiden la objetividad.

7) Precisión: El problema debe ser preciso.

CARACTERÍSTICAS

CRITERIOS PARA GENERAR IDEAS De acuerdo a Danke (1986).

•

•

•

Las buenas ideas, intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal.

(Caract. “Interés”).

Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero si novedosas”.

(Caract. “Novedad”).

Las buenas ideas pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemas.

(Caracts.

“Originalidad” e “Importancia” ⇓

Además se deben considerar el resto de las características del tema “Viabilidad” y “Emotividad” para llegar a la “Precisión” y estar en condiciones de juzgar sobre su “Importancia”, “Originalidad” y “Viabilidad”.

DIAGRAMA DE ETAPAS O PASOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

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Fuente: Hernández Sampieri, R.; C. Fernández Collado, P. Baptista Lucio (2002) Metodología de la Investigación.

México, D.F. McGraw Hill Interamericana.

FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

Contenido de DVD. No. 3 24 de Septiembre de 20007

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Guía de Estudios. Instrucciones Lectura Adicional No. 1 “CONOCIMIENTO” 21 Diapositivas

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FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS E INSTRUCCIONES DVD. No. 3 2007

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3ª. Sesión.

En las siguientes tres sesiones se realizará un repaso general de metodología de la investigación. Se abordarán los conceptos de: Conocimiento primario y científico.

Asimismo, los conceptos básicos de metodología de la investigación y las diversas formas de identificar su práctica y aplicación; con el propósito que el participante comprenda las diferencias y características de cada uno de ellos.

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Objetivos:

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Aprender, conocer e Identificar y diferenciar los conceptos de: tipos de conocimiento, proceso de adquisición de conocimientos, características de ciencia, características de investigación científica, metodología de la investigación, una introducción a los conceptos de investigación, los principales tipos de investigación y las etapas generales del proceso de investigación. Se espera que cada participante comparta experiencias, tenga disposición para realizar trabajo colaborativo para alcanzar estos objetivos.

Para comprender mejor los conceptos básicos de la investigación, es necesario comprender las diferencias y características del conocimiento primario y científico, del método científico, la metodología y los métodos generales.

Cada investigación demanda un método específico para llegar a conclusiones que manifiesten una posible solución a un problema determinado. De ahí la importancia de conocer, identificar y diferenciar estos conceptos para incursionar en el campo de la realización de investigación científica

g

Actividades.

Leer analíticamente las lecturas adicionales 1 y el material de exposición en clase.

Elaborar una síntesis de la lectura.

Instrucciones.

Leer de acuerdo a las instrucciones del material “Análisis de Textos” proporcionado en la sesión anterior: la lectura adicional No. 1 CONOCIMIENTO y material de apoyo didáctico (lecturas adicionales. 1. CONOCIMIENTO. http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml#BIBLIO

Evaluaci贸n: Entrega de s铆ntesis de lectura adicional No. 1 11% del total de Actividades de clase/asistencia. Acumulativo en el total de sesiones.

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CONCRETO

TIPOS DE CONOCIMIENTO ABSTRACTO CONCRETO

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(Pensamiento-expresión)

(Ciencia-Investigación Científica)

CONOCIMIENTO PRIMARIO

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Conocimiento que se adquiere con las experiencias diarias, a través de la percepción intersensorial de la realidad (los objetos, fenómenos, situaciones, etc.) y conjuntamente con el proceso de socialización; el cual permite la internalización de las pautas, normas, costumbres y leyes; mediante la asociación y relación de ideas que, a su vez, permite establecer las igualdades y desigualdades de las características secundarias de los objetos en una realidad determinada por tiempo, espacio y lenguaje.

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CONOCIMIENTOCIENTÍFICO: (Investigación Científica-Ciencia) Conocimiento que utiliza el mismo procedimiento (concreto-abstractoconcreto), utilizando, además, categorías teóricas, (teorías) y el análisis científico en sus modalidades (metodología) o procedimiento específico por área, rama o especialización del conocimiento. Y, que además de establecer las igualdades y desigualdades de las características secundarias de los objetos, establece en primera instancia, la mínima unidad de análisis de las características primarias o esenciales para su 1 estudio formal.

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¿CÓMO SABEMOS LO QUE SABEMOS?

PROCESO DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

CONOCIMIENTO = (PENSAMIENTO-EXPRESIÓN) (CIENCIA-INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA)

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ÁREAS DE CONOCIMIENTO CS. EXACTAS FILOSOFÍA

CS. NATURALES FÍSICA [F. Teórica, F. Aplicada]

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[Cgnoslogía, Epistemología, Historia del Pensamiento Historia de la filosofía] QUÍMICA[...]

Lógica BIOLOGÍA[...]

Ontología Ética Moral MATEMÁTICAS[.....]

g

CS. SOCIALES PSICOLOGÍA [Clínica Laboral...Genética, Cognoscitiva] SOCIOLOGÍA [General...de la Educación]

ECONOMÍA [...]

ANTROPOLOGÍA [...]

COMUNICACIÓN [...]

2

CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Objeto de Estudio Objetivos Hipótesis Cuerpo Teórico: Perspectiva Teórica.

(Dos paradigmas fundamentales: Positivismo y Constructivismo) Método: Estrategia, Técnicas, Instrumentos, y Herramientas

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RESULTADOS

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MESURABILIDAD

g

OBJETIVIDAD UNIVERSALIDAD (RESULTADOS UNIVERSALMENTE VÁLIDOS) MODIFICACIÓN DE LA REALIDAD (TEORÍAS Y MÉTODOS) Para DESCRIBIR TRANSFORMAR DETERMINAR 3 EXPLICAR

CIBERNÉTICA

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Lógica (orden del pensamiento, Teoría del conocimiento), Matemáticas (lenguaje), Psicología General (Teoría de la Percepción).

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Sociología (Teoría General, Sociología de las Masas, S. de la Educación, Proceso de Socialización), Comunicación (Teoría General) e Ingeniería.

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REVOLUCIÓN EN LAS TELECOMUNICACIONES

MODIFICACIÓN DE LA REALIDAD

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Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Arquitectura

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División de Estudios de Postgrado

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Metodología de la Investigación

Maestría en Administración de la Construcción

Maestría en Planificación de Asentamientos Humanos 1

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INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La investigación científica es esencialmente como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa y cuidadosamente realizada. Podemos definirla como un tipo de investigación “sistmática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las presuntas relaciones entre fenómenos naturales. Que es “sistemática y controlada” implica que hay una disciplina constante para hacer investigación científica y que no se dejen los hechos a la casualidad. “Empírica” significa que se basa en fenómenos observables de la realidad. Y “crítica” quiere decir que se juzga constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios de valor. (Hernández R., 2003)

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2

Investigaciรณn Cuantitativa - Cualitativa Paradigma cuantitativo

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Positivismo lรณgico Mediciรณn penetrante

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Objetivo

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Paradigma cualitativo

Comprende la conducta Observaciรณn naturalista Subjetivo

Orientado al resultado

Exploratorio

Fiable

Orientado al proceso

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Generalizable

Vรกlido No generalizable 3

m o c

Características de los Métodos Cuantitativo = numérico

Cualitativo = característico

Análisis de datos después de recopilados

Análisis de datos al momento de colectarlos

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Cuestionarios cerrados Análisis estadístico

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Muestras grandes

Entrevista profunda u observación

Elaboración de categorías Muestras pequeñas

4

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DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN: Primera parte

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Al finalizar esta presentación, los estudiantes:

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Obtendrán una descripción general sobre los componentes básicos de la investigación.

Comprenderán las expectativas de la investigación a nivel posgrado.

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Temas

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Definici贸n de Investigaci贸n Componentes de la Investigaci贸n

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¿Qué es Investigación?

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La investigación es:

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“ La utilización del acercamiento científico al estudio de un problema.”

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Ary, D., Jacobs L., & Razavieh, A. (1979).

Introduction to research in education (2nd ed.) New York: Holt, Rhinehart, and Winston.

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La investigaci贸n es m谩s que:

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Simplemente recoger la informaci贸n datos de la biblioteca o del Internet.

Revelar lo que es ya conocido.

Adquirir conocimiento vs. guiar a nuevos conocimientos.

Enfocarse en los procedimientos o el an谩lisis como los problemas a investigarse.

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m o c

ÂżPor quĂŠ realizar una investigaciĂłn?

Para: -Desarrollar nuevos proyectos o programas.

-Evaluar proyectos o programas existentes.

-Determinar relaciones o diferencias entre proyectos o programas existentes -Contribuir al campo del conocimiento 11

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¿Cuáles son los componentes más importantes de una investigación aplicada?

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Problema de la Investigación Pregunta(s) de Investigación Revisión de la Literatura Plan de Investigación (Métodos/Diseño) Documento de Tesis

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¿Qué factores deben influir en la selección de la investigación?

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Interés del investigador Las metas académicas del investigador Las metas personales del investigador La habilidad y conocimiento del investigador para realizar la investigación La especialización académica del investigador El lugar de trabajo del investigador

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La Tesis Incluye:

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- Problema a Investigar - Revisión de la Literatura - Plan de Investigación (Métodos/Diseño) - Los resultados y la discusión de los mismos - Recomendaciones para efectuar cambios - Recomendaciones para investigaciones futuras

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Problema de Investigaci贸n

El problema de investigaci贸n define la pregunta La pregunta es el centro del proyecto de investigaci贸n El problema define las metas y par谩metros del proyecto

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Preguntas de Investigaci贸n

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La investigaci贸n comienza con una pregunta La investigaci贸n implica el encontrar una respuesta a la pregunta La pregunta define las 谩reas generales bajo estudio.

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Plan de la Investigación

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• El plan de la investigación debe ser preciso, definido lógicamente y delineado claramente: - Sujetos/áreas (Ej., estudiante/notas, empleado/adiestramiento, facultad/seminarios) - Métodos y procedimientos para conducir la investigación (Ej., cuestionarios, entrevistas) - Métodos para análisis e interpretación - Métodos para informe y diseminación

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Ejemplos de Preguntas de Investigación

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• ¿Cómo afecta la construcción de obras viales a los vecinos del lugar?

• ¿Es eficiente el sistema de transporte colectivo del Área Metropolitana de Monterrey?

• ¿Requieren las PYMEs constructivas de sistemas y manuales de administración para ser eficientes?

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Ejemplos de Problemas de Investigación

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• Los vecinos de las calles aledañas a las construcciones viales se quejan de problemas tales como que no se les paga un precio justo por sus propiedades o sus ventas se reducen considerablemente.

• Los usuarios del transporte colectivo pierden tiempo en los traslados ya que sus centros de trabajo se encuentran lejos de sus hogares.

• Se requiere de un análisis para comparar la efectividad de los sistemas administrativos de las grandes empresas constructoras para determinar si se puede aplicar en las PYMEs para aumentar su eficiencia y competitividad.

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¿Cómo identifica un investigador una pregunta de investigación?

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• Revisa la literatura

• Asiste a conferencias de profesionales

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• Asiste a cursos de posgrado

• Se comunica con expertos en el área

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• Discute posibilidades con sus colegas • Identifica las necesidades y problemas en las organizaciones.

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Otros factores que deben considerarse al seleccionar la investigación:

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• Viabilidad – tiempo, dinero, disponibilidad de sujetos, disponibilidad de data

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• Consideraciones éticas

• Necesidades de la organización

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• Alcance y profundidad de la investigación • Adelanto del conocimiento • Investigación adicional

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FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

Contenido de DVD. No. 4 2007

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Guía de Estudios. Instrucciones

Gráfico “El Tema” 9 Diapositivas en Power Point “¿Cómo elaborar una propuesta de investigación?”

23 Diapositivas en Power Point “El Problema de Investigación”.

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FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS E INSTRUCCIONES DVD No. 4 2007

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4ª. Sesión.

En esta sesión se realizará una descripción del paso correspondiente a la Selección del tema. Se abordarán los conceptos de: Definición de Selección del Tema; Origen – Factores de Oportunidad- Fuentes para obtener ideas; Antecedentes del Tema; Características del tema; Investigación previa de los temas; Criterios para generar ideas. Con el propósito que el participante esté en condiciones de seleccionar un tema de investigación.

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Objetivos:

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Que el participante esté en condiciones de identificar un tema de investigación que le permita desarrollar su propuesta de tesis.

Actividades.

Leer analíticamente los capítulos correspondientes del libro de Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri, de acuerdo a la versión que usted haya adquirido.

Elaborar una síntesis de la lectura.

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Instrucciones.

Leer de acuerdo a las instrucciones del material “Análisis de Textos” proporcionado en la sesión anterior, asimismo, las Diapositivas en Power Point incluidas en este DVD. de Hernández Sampieri, del libro Metodología de la Investigación de acuerdo a la versión que usted haya adquirido, los capítulos correspondientes.

Elaborar una síntesis de la lectura.

Evaluación: Entrega de síntesis de lectura adicional No. 1 11% del total de Actividades de clase/asistencia. Acumulativo en el total de sesiones.

m o c . l a EL TEMA

ORIGEN FACTORES OPORTUNIDAD 1) Preparación: Es el inicio del proceso de la investigación. Debe Condiciona la capacidad de ser refinada con la observación. planeación del trabajo.

2) Curiosidad: La selección nunca se da Impulsa a buscar en el vacío. Tampoco explicaciones satisfactorias. puede ser viable si es 3) Imaginación: arbitraria.

Vincula el hecho aislado con sus posibles causas y consecuencias.

4) Experiencia: Permite familiarizarse con el campo de la investigación.

5) Filosofía del investigador: Le señala las áreas en que puede trabajar de acuerdo con los métodos en que confía.

SELECCION

FUENTES Posibles problemas para realizar trabajos de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes.

• ¿Cómo se originan las investigaciones?

(Objeto Estudio) • Fuente de ideas para la investigación.

(La realidad) • ¿Cómo surgen las ideas de investigación?

• (Congregación de grupos: Restaurantes, Hospitales, Bancos, Industrias, Universidades, etc.)

• Vaguedad de las ideas (Familiarizarse con la • idea)

e l o

g

ANTECEDENTES

No investigar sobre algún tema que ya ha sido estudiado muy a fondo.

Estructurar formalmente la idea de la investigación.

Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de la investigación.

INVESTIGACIÓN PREVIA DE LOS TEMAS 1) Interés: • Temas ya Si el investigador no tiene investigados y interés personal en el tema, formalizados. (abunda le resulta aburrido. la bibliografía; 2) Importancia: resultados de Representa el interés que el investigaciones y tema pueda tener para el estudios anteriores). grupo al que afecta el • Temas ya problema. La importancia se investigados pero destaca por la permanencia, menos estructurados tipicidad, influencia o y formalizados. (poca gravedad del problema. bibliografía, 3) Novedad: conocimiento disperso, Es importante para evitar o no accesible, de ser duplicaciones inútiles de los así; acudir a fuentes o trabajos de investigación. Es medios informales: novedoso el tema cuando: Investigaciones no a) Cuando se dispone de publicadas, expertos, información reciente. maestros, amigos, etc.) b) Cuando dispone de • Temas poco información distinta. investigados y poco c) Cuando decide plantear estructurados. el problema en forma (Requieren de mayor distinta a los resultados esfuerzo para encontrar de anteriores estudios o lo que se haya investigaciones. investigado 4) Originalidad: – resultados – aunque Es “Un retorno al origen, a sea escaso. la esencia, a la verdad”.

• Temas no 5) Viabilidad: investigados.

El problema debe ser viable como tema de investigación, de acuerdo con las ⇓ condiciones objetivas y subjetivas para resolverlo.

Esto nos remite a las 6) Emotividad: características Evitar las materias de “originalidad” “viabilidad” controversia, los temas de prejuicios arraigados y los problemas asociados con las emociones del investigador, pues impiden la objetividad.

7) Precisión: El problema debe ser preciso.

CARACTERÍSTICAS

CRITERIOS PARA GENERAR IDEAS De acuerdo a Danke (1986).

•

•

•

Las buenas ideas, intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal.

(Caract. “Interés”).

Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero si novedosas”.

(Caract. “Novedad”).

Las buenas ideas pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemas.

(Caracts.

“Originalidad” e “Importancia” ⇓

Además se deben considerar el resto de las características del tema “Viabilidad” y “Emotividad” para llegar a la “Precisión” y estar en condiciones de juzgar sobre su “Importancia”, “Originalidad” y “Viabilidad”.

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多QUE INVESTIGAR?

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son Criterios

cuyos IDEAS PARA LA INVESTIGACIÓN

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tienen provienen de

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Fuentes

g

que pueden ser

Materiales escritos, recursos audiovisuales, teorías, descubrimientos, conversaciones, creencias, intuiciones, internet

(Hdz. Sampieri, 2003, pág. 28)

Vaguedad inicial

y requieren de

Solucionar problemas

Contribuir a elaborar teorías Ser novedosos

Alentar la investigación

Precisión

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¿Cómo nace una investigación?

Toda investigación tiene su origen en una idea inicial la cual puede proceder de teorías, conversaciones personales, lectura de materiales escritos, experiencias individuales, observación de hechos, etc.

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Puede surgir en cualquier situación o circunstancia y en la mayoría de los casos, la idea, requiere de análisis cuidadoso para darle precisión, claridad y estructura

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Distinguir entre EL TEMA y EL PROBLEMA de investigación

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EL TEMA

El tema no es lo mismo que el problema.

El tema es un asunto o materia relacionado de manera muy general con la duda o interrogante científica a resolver.

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El tema contiene dentro de sí al problema específico que interesa, pero por sí sólo no contribuye a delimitarlo; es por ello que antes de iniciar todo proceso de investigación, es NECESARIO proceder a establecer el problema concreto que debe ser muy claro, específico y preciso

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Conocer los antecedentes de un tema ayuda a: No investigar sobre un tema que ya ha sido estudiado muy a fondo Estructurar más formalmente la idea de investigación Seleccionar la perspectiva principal -no la únicadesde la cual se abordará la idea de investigación

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Y tomar en cuenta si son:

Temas ya investigados

Temas ya investigados menos estructurados y formalizados (teoría en proceso)

Temas poco investigados y poco estructurados

Temas no investigados

g

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Al determinar el tema a investigar, es necesario considerar algunos factores relacionados con la persona que hará la investigación y con el tema a escoger, como son:

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Interés y entusiasmo agrado por el tema capacidad para desarrollarlo tiempo necesario para cubrirlo disponibilidad de recursos y material

g

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Además hay que determinar si el tema llena los requisitos exigidos para una tesis o investigación, que sea de interés, que sea útil, que presente un nuevo enfoque (Tamayo,1994).

¿Que hacer para definir el TEMA por investigar?

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Introducirse dentro del área de conocimiento en cuestión.

Conocer los estudios, las investigaciones y los trabajos se hayan realizado sobre el tema; entrevistar personas expertas en el asunto, leer lo escrito al respecto.

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Esto permite estructurar de manera formal la idea de investigación.

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Evita que se investigue sobre algo que ya ha sido investigado a fondo y permite determinar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea: Los fenómenos de comportamiento humano pueden ser analizados según la disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la investigación (Hdz. Sampieri, 2003)

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Por ejemplo, las relaciones entre los empleados y sus empleadores pueden ser estudiadas según cada una de estas perspectivas: psicológica, sociológica, antropológica, comunicológica, lo cual conduce a diversas investigaciones.

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Criterios para generar Ideas

Las buenas ideas intrigan, alientan y apasionan al investigador de manera personal

Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero sí novedosas”

Las buenas ideas pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemas

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(Dankhe, 1986)

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TEMA DE INVESTIGACIÓN Carrera ó Programa educativo

Área

Tema genérico

Tema específico

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g

Especificación (título)

Problemas por resolver

Hipótesis / Objetivos

Contenido tentativo

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EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

que son

parte de

Planteamiento del problema

g

Criterios

(Hdz. Sampieri, 2003, p谩g. 40)

A seguir que son

Viabilidad

Justificaci贸n

. l a

e l o

parte de

m o c

Elementos necesarios

Claridad

Posibilidad de recolectar datos

Relaci贸n entre variables o elementos

Preguntas de Investigaci贸n Objetivos

El Problema de Investigación

m o c

Una vez delimitado el tema de investigación, el siguiente paso consiste en plantear el problema de investigación.

. l a

Hay que distinguir entre plantear el problema y declarar (formular, para otros) el problema.

e l o

Plantear el problema es afinar y estructuar más formalmente la idea de investigación desarrollando tres elementos a saber: objetivos de investigación, preguntas de investigación y justificación de la investigación

g

(Hdz. Sampieri, 2003).

m o c

Plantear un problema es: describir lo que se desea resolver, incluyendo las razones que se tiene para hacerlo, los beneficios que se pueden esperar de tal esfuerzo, el trasfondo filosófico del trabajo, las limitaciones y delimitaciones con que se aborda.

e l o

. l a

Un problema de investigación: Es aquello que el investigador considera necesario explicar, conocer, comprender o describir.

g

Hay que distinguir entre EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN y una SITUACIÓN PROBLEMÁTICA (Grajales, 2004)

Ejemplo A principios del año 2003 surgió una epidemia conocida como SARS, que afectó a algunos países de Asia y el norte de la EUA. Esta enfermedad, semejante a la gripe, se caracterizaba por su facilidad de transmisión y el alto Porcentaje de personas afectadas que morían en corto tiempo. evidentemente se trataba de un serio problema de salud que amenazaba a la población mundial. A pesar de lo grave y delicado del asunto en cuestión y su efecto sobre la salud pública, no se trataba de un problema de investigación, sino de una situación problemática.

e l o

. l a

m o c

Ante una situación problemática surgen preguntas que desafían el conocimiento y la experiencia –en este caso de las ciencias de la salud-.

Algunas preguntas que sugieren problemas de investigación son: ¿Qué es lo que produce esta enfermedad? ¿Cuáles son sus formas de transmisión más efectivas? ¿Cuánto tiempo media entre el contacto con una persona enferma y la manifestación del mal en una persona contagiada? ¿Cuáles son las condiciones que favorecen el desarrollo de la enfermedad? ¿Qué medicamentos o tratamientos son los adecuados para enfrentar el mal?

g

m o c

DECLARAR EL PROBLEMA

g

e l o

. l a

m o c

PLANTEAR EL PROBLEMA y DECLARAR EL PROBLEMA El planteamiento del problema se hace mediante la DECLARACIÓN DEL PROBLEMA

. l a

“Declarar el problema" es: expresar de manera clara, concisa y precisa (en el mejor de los casos por medio de una sola pregunta) el asunto que se desea resolver.

g

e l o

Ahora nos referiremos a la parte central o razón de ser de un trabajo de investigación. El investigador tiene que tener un problema específico y bien definido al cual desea dar resolución.

La precisión y claridad con que logre expresar este problema determinará en gran medida la calidad de su trabajo.

La Declaración o Formulación del Problema

m o c

¿Cómo se llega a una declaración o formulación de problema?

A partir de una situación problemática, se establece una lista preliminar de hechos y posibles explicaciones y , al mismo tiempo, se busca la interrelación entre los hechos y las explicaciones.

. l a

Lógicamente, de este proceso emergerán una serie de elementos no pertinentes, que no forman parte de la situación problemática y, por lo tanto, pueden excluirse de la investigación.

e l o

Los restantes elementos que sí son de probable pertinencia en la situación problemática, siguen el mismo proceso inicial;

g

por una parte, se establecen los hechos, y por otra, las posibles explicaciones, para buscar las relaciones entre ellos. Sin embargo, esta vez, los hechos y las explicaciones se ordenan tomando en cuenta si son empíricamente verificables o no.

Planteado de la forma anterior, al investigador se le posibilita la enunciación general del problema.

m o c

Para Kerlinger (1988) plantear el problema es expresarlo de una manera simple, clara, concisa y directa. Más que referirse a los objetivos y la justificación del problema, Kerlinger apunta a "una oración o aseveración interrogativa en la cual se pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?" (1988:18).

e l o

. l a

Respecto a este concepto del planteamiento de un problema el mismo autor sugiere tres criterios a considerar:

El problema debe expresar la relación con dos o más variables

g

El problema debe establecerse claramente y sin ambiguedad en forma de pregunta. Es la forma más simple por ende la mejor El problema y su planteamiento deben hacerse de forma que signifiquen posibilidades de prueba empírica. Que las variables puedan ser medidas.

Refiriéndose a plantear o declarar un problema, Zorrilla (1993) dice que "todo problema debe ser definido en su contenido y delimitado en el tiempo y en el espacio. No existen recetas para plantear problemas. Sin embargo, puede usarse la forma gramatical interrogativa, es decir, utilizando preguntas que se fundamenten en datos y situaciones concretas" (p.92).

. l a

m o c

Al expresar de manera precisa un problema de investigación, conviene establecer los límites temporales y espaciales del estudio; esbozar un perfil de las unidades de observación para tener una idea del tipo de investigación a realizarse. (Grajales, 2004)

e l o

De no poderse incluir todo esto en una pregunta, se podrá añadir otras o acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del estudio.

g

En resumen, los elementos básicos de una declaración del problema son:

m o c

. l a

1. Las variables que sean observables y medibles (en caso de estudios cualitativos no necesariamente medibles).

2. La unidad de observación debidamente identificada.

e l o

3. El elemento de enlace entre las variables (puede ser un término como "diferencia entre" o " relación entre" o "qué efecto tiene" etc.)

4. El elemento espacial (que determina el lugar donde se realiza la observación)

g

5. El elemento temporal (que determina la duración y ocasión en la que se realiza la investigación).

m o c

LAS VARIABLES

g

e l o

. l a

m o c

Una VARIABLE es una característica o aspecto que se desea observar o considerar

. l a

Ejemplo

e l o

Las rosas tienen ciertas características que las identifican con flores y las distinguen de los demás objetos.

g

Los pétalos y su aroma, su género, su color, su tamaño, su peso, su textura, su grado de desarrollo, el tipo de material del cual esta hecha; especie, clase y tipo a la cual pertenece.

Todas son características o variables que pueden observarse en una rosa

Algunas de estas características pueden ser medidas: su tamaño, su peso, su textura y el grado de desarrollo

m o c

Otras características pueden ser contadas: El número de pétalos, de hojas, de espinas.

Otras características no pueden ser medidas pero si observadas o percibidas por los sentidos: Su aroma, su color.

. l a

Algunas otras características no son observables ni medibles: Su esencia ontológica y su propósito.

e l o

Un mismo objeto puede tener más de una variable, y cada variable tiene cierta forma de ser accesible a la mente o experiencia humana

g

m o c

Si una variable puede ser observada pero no medida, investigación de corte cualitativo.

. l a

Si una variable puede ser observada y medida, investigación de corte cuantitativo.

e l o

“ Si algo existe, existe en una cantidad y, por consiguiente debe ser posible medirlo”

g

m o c

EL ELEMENTO DE ENLACE

g

e l o

. l a

m o c

Cuando la investigación estudia un fenómeno conformado por más de una variable, el elemento de enlace asume un papel muy importante en el diseño de la investigación

. l a

El elemento de enlace puede ser una palabra o frase que indica lo que busca el investigador al observar las variables en su conjunto.

e l o

Esta relacionado íntimamente con la técnica estadística a ser utilizada y, al mismo tiempo garantiza que la Investigación será una sola y no muchas al mismo tiempo.

g

El elemento de enlace entre las variables puede ser un término como "diferencia entre" o "relación entre" o "qué efecto tiene" etc.

m o c

LA UNIDAD DE OBSERVACIÓN

g

e l o

. l a

m o c

La pregunta de investigación debe identificar el objeto o sujeto en quien se realiza la observación, y éste lo denominamos “UNIDAD DE OBSERVACIÓN”

. l a

Ejemplo Pregunta de investigación:

¿Con cuánta fuerza el grado de complejidad de la tarea asignada y el nivel de agotamiento emocional explican la disposición que tiene los controladores aéreos (pilotos) para permanecer en su profesión?

e l o

La unidad de observación nos orienta en la determinación de la población del estudio. La población de un estudio es el total de sujetos o cosas a los cuales podemos aplicar o atribuir los Resultados o conclusiones del estudio.

g

La unidad de observación identificada en una declaración del problema especifica la persona o cosa a la cual hay que dirigirse para obtener la información para la respuesta a al pregunta de investigación

m o c

EL ELEMENTO TEMPORAL Y EL ESPACIAL

g

e l o

. l a

m o c

Toda investigación debe de establecer límites en el tiempo y en el espacio

. l a

Identificar el tiempo y el espacio de la investigación también permite anticipar el impacto, la generalización y la importancia del estudio, de manera especial cuando se trata de estudios en el ámbito de las ciencias sociales

e l o

Un estudio puede tener mayor o menor importancia dependiendo si se hace a nivel del estado, del país, del continente o del mundo.

g

Al mismo tiempo varía su importancia dependiendo si trata de un Estudio realizado en un momento particular, o si se hace en un período mayor de tiempo. Puede tratarse de estudios verticales/transversales (en un breve período de tiempo) o estudios longitudinales/horizontales (a lo largo de varios meses o años)

Ejemplos de preguntas:

m o c

“Las relaciones humanas y el proceso de enseñanza-aprendizaje”

. l a

1. ¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional de los maestros y la rapidez con que sus alumnos logran comprender un nuevo Concepto en ciencias naturales de cuarto grado de primaria en Monterrey, N.L. México? (investigación cuantitativa)

e l o

2. A qué factores relacionales se atribuye el hecho que las enseñanzas de Jesucristo, impopulares en su tiempo, fuesen entendidas, aceptadas y practicadas por sus seguidores? (documental-teológica)

g

3. ¿Cuáles son los cambios más notorios que se observan al comparar la forma de trato o relación que tenían los maestros y sus alumnos en las aulas de primaria en los años 50, con la forma como los maestros y alumnos de educación primaria se relacionaban al final del siglo en los años 90? (investigación histórica)

m o c

4. ¿Qué efecto tiene el nivel de afecto y tiempo que aporta el maestro A la relación con el alumno de quinto grado, en el resultado que el estudiante Obtiene en una prueba estandarizada de historia? (investigación cuantitativa)

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5. ¿De que manera los sentimientos que manifiestan los alumnos hacia la materia que cursan, se relacionan con las emociones que despierta en ellos el trato que reciben de su maestro? (investigación cualitativa)

e l o

Cada pregunta de investigación contiene, en sí misma, y según la forma en como es expresada, el sello distintivo que la identifica con una cierta clase de investigación, y con una metodología particular

g

La forma en que expresamos el problema de investigación, crea expectativas respecto de la clase y el tipo de investigación a realizar.

FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

Contenido de DVD. No. 5 2007

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Guía de Estudios. Instrucciones

Listado de verbos para objetivos.

Instrucciones para búsqueda de material.

Primer y Segundo Exámenes de Metodología de la Investigación 20 Diapositivas en Power Point “El Planteamiento del Problema” 08 Diapositivas en Power Point “El Planteamiento del Problema”.

g

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FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS E INSTRUCCIONES DVD No. 5 2007

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5ª. Sesión.

En esta sesión se realizará un repaso a la descripción del paso correspondiente a la Selección del tema. Se abordarán los conceptos de: Definición de Selección del Tema; Origen –Factores de Oportunidad- Fuentes para obtener ideas; Antecedentes del Tema; Características del tema; Investigación previa de los temas; Criterios para generar ideas. Con el propósito que el participante esté en condiciones de seleccionar un tema de investigación. Además se abordará el paso de Planteamiento del Problema. En el cual se definirá: el concepto de planteamiento del problema a investigar; los elementos que lo constituyen; los criterios a considerar; las características y funciones.

. l a

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Objetivos:

Que el participante esté en condiciones de identificar un tema de investigación que le permita desarrollar su propuesta de tesis. Así como también que pueda elaborar su planteamiento del problema a investigar.

g

Actividades.

Leer analíticamente los capítulos correspondientes del libro de Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri, de acuerdo a la versión que usted haya adquirido. Además leer analítica y cuidadosamente todo el material de apoyo adicional que se le ha proporcionado en los CDS. Anteriores y la (Carpeta). Esto le permitirá desarrollar los exámenes Primero y Segundo de Metodología.

Elaborar una síntesis de la lectura. Y DESARROLLAR LOS EXAMENES PRIMERO Y SEGUNDO DE METODOLOGIA. Instrucciones.

Leer de acuerdo a las instrucciones del material “Análisis de Textos” proporcionado en la sesión anterior, asimismo, las Diapositivas en Power Point incluidas en este CD. De Hernández Sampieri, del libro Metodología de la Investigación de acuerdo a la versión que usted haya adquirido, los capítulos correspondientes. Además leer analítica y cuidadosamente todo el material de apoyo adicional que se le ha proporcionado en los CDS. Anteriores y la (Carpeta).

Esto le permitirá desarrollar los exámenes Primero y Segundo de Metodología.

Elaborar una síntesis de la lectura. Y DESARROLLAR LOS EXAMENES PRIMERO Y SEGUNDO DE METODOLOGIA. NOTA: UNA VEZ REALIZADAS ESTAS ACTIVIDADES EL EQUIPO NO. 1 CONFORMADO POR:

ESTARÁN EN CONDICIONES DE LLEVAR A CABO LA PRESENTACIÓN EN POWER POINT DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN DE UNO DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO.

m o c

Evaluación:

Entrega de síntesis de lectura adicional 11% del total de Actividades de clase/asistencia. Acumulativo en el total de sesiones.

g

e l o

. l a

El listado de la tabla de verbos le puede ser de alguna utilidad al momento de establecer sus objetivos de investigaci贸n.

e l o g

m o c . l a

e l o g

m o c . l a

e l o g

m o c . l a

e l o g

m o c . l a

m o c . l a

e l o g

A partir de las respuestas a estas peguntas usted podrรก elaborar el grรกfico (cuadro) para dar respuestas tentativas a sus preguntas de investigaciรณn. (Ver el siguiente ejemplo:

C. ÁREAS DE ESTUDIO Y MEDICIÓN. Es pertinente detallar en base a los objetivos y las preguntas de investigación anteriormente planteados, cuáles serán las áreas que abordará la investigación y qué elementos se pretenden medir en cada una, así como especificar la forma

m o c . l a

como se va a realizar el estudio de éstas, por lo que se especifica en la tabla siguiente.

Tabla No.1

e l o g

e l o g

m o c . l a

INSTRUCCIONES PARA LA ENTREGA DEL EJERCICIO: BÚSQUEDA DE MATERIALES BIBLIOGRÁFICOS PERTINENTES AL TEMA DE INVESTIGACIÓN .'

Se espera que los estudiantes en el nivel de postgrado hayan leído suficiente y estén adecuadamente actualizados en relación con las investigaciones que se realizan en su área de estudio. Como profesional instruido ello es fundamental para eliminar las lagunas

m o c . l a

que subsisten entre la teoria y la práctica, dado que los profesionales deberán incorporar y 'P1icar los resultados de su investigación al ejercicio de su profesión

ydeberán proponer y

realizar investigaciones que den respuesta a los cuestionamientos no resueltos.

Por lo tanto, el alumno en la etapa de la elaboración

d~l

marco teórico tiene,l la

obligación de leer varios libros actuales y clásicos, así como artículos de revistas científicas

e l o g

. especializadas, además se recomienda que cada estudiante se suscriba a una revista

e3pecialízada para desarrollar aún más su comprensión de las cuestiones complejas de su campo.

I

De esta manera, para este ejercicio, se analizarán: una tesis de grado, una

investigación reciente y dos artículos de una revista científica especializada, ya sea, digitalizada o impresa.

Para facilitar la tarea, es conveniente dar respuesta a las preguntas que se anexan.

INTRODUCCiÓN

El presente informe es sobre la revisión de materiales bibliográficos y trata de establecer un análisis de los mismos, para este fin se han escogido una investigación reciente, una tesis y dos revistas; todo esto, relacionado con el tema de investigación elegido con anterioridad.

m o c . l a

l. REVISiÓN DE LITERATURA

La revisión de textos pertinentes, es un paso importante en el proceso de investigación

que contribuye a la construcción del marco teórico o de la perspectiva teórica. (Sampieri 2003).

Es necesario revisar las partes de que se componen los materiales, así como realizar

algunas preguntas pertinentes 1, las cuales se han hecho para cada uno de los temas de que se compone un documento, esto de la siguiente manera.

Partes del documento'

Preguntas

· · · · · · ·

e l o g 1. Introducción

¿Cuál es el esquema de la investigación? ¿Cuál es el objeto del estudio? ¿Proporcionó antecedentes?

¿El estudio cómo se propone contribuir al conocimiento que está

abordando?

2. Objetivos

3. Preguntas

investigación

4. Justificación

de

--

¿Cuáles son los objetivos?

¿Cuáles son las preguntas de investigación?

En relación a la justificación ¿la necesidad de realizar la

investigación fue suficiente?

5.

Marco teórico

•

·•

¿Se presentó un marco teórico?

¿Fue suficiente ese marco teórico? ¿Puede pensar en un punto de vista teórico o adicional que podría

haber?

1 Las preguntas fueron tomadas de la clase de Metodología de la Investigación, impartida por la Maestra Licenciada Alma del Rosario García de Quintanilla.

2 En el caso de la revisión de artículos de revistas, solo se revisó las partes 1, 2, 4, 5 Y 10; ya que por la naturaleza concisa de los mismos no contenían todos los detalles metodológicos de los teinas tratados.

m o c . l a

e l o g

Estas preguntas guiarán la revisión de los textos, ya que de ellas se desprenden los temas abordados en cada análisis de los mismos, como se podrá ver a continuación.

Mencionar que partes, capítulos o puntos le serán útiles y por qué y precisar ¿en qué parte de su investigación los aplicaría, es decir, ¿en la introducción? ¿En los objetivos? ¿Marco teórico? ¿Proceso metodológico?

INSTRUCCIONES PARA LA ENTREGA DEL EJERCICIO: BÚSQUEDA DE MATERIALES BIBLIOGRÁFICOS PERTINENTES AL TEMA DE INVESTIGACIÓN Se espera que los estudiantes en el nivel de postgrado hayan leído suficiente y estén adecuadamente actualizados en relación con las investigaciones que se realizan en su área de estudio. Como profesional instruido, ello es fundamental

m o c

para eliminar las lagunas que subsisten entre la teoría y la práctica, dado que los

profesionales deberán incorporar y aplicar los resultados de su investigación al

ejercicio de su profesión y deberán proponer y realizar investigaciones que den

. l a

respuesta a los cuestionamientos no resueltos.

Por lo tanto, el alumno en el ejercicio de búsqueda de antecedentes

e l o

analizará

de

dos

a

cuatro

artículos

publicados

en

revistas

científicas

especializadas, que pueden ser impresas o digitalizadas.

g

Por otra parte, en la elaboración del marco teórico tiene la obligación de leer

varios libros actuales y clásicos, así como artículos de revistas científicas especializadas, además se recomienda que cada estudiante se suscriba a una revista científica para desarrollar aún más su comprensión de las cuestiones complejas de su campo.

De esta manera, para el ejercicio de búsqueda de materiales para la elaboración del marco teórico

se analizarán: una tesis de grado, una

investigación reciente y dos artículos de una revista científica especializada, ya sea, digitalizada o impresa.

Para facilitar la tarea es conveniente dar respuesta a las preguntas que se anexan.

m o c

El Examen de Artículos en Revistas Especializadas

En este apéndice se brinda un esquema de los temas y áreas de investigación que deben tenerse en cuenta a la hora de hacer el examen y la crítica de los artículos que aparecen en las revistas especializadas.

. l a

Introducción

a. ¿Cuál es el objetivo definido del estudio?

e l o

b. ¿El examen de la literatura proporcionó un contexto, antecedente y orientación? ¿El examen justifica la necesidad de realizar el estudio? ¿Es suficiente el examen? Y si no lo es, ¿qué parece faltarle? c. ¿Se presentó un marco teórico? ¿Era pertinente? ¿Puede pensar en un punto de vista teórico diferente o adicional que podría haber sido útil?

g

d. ¿Cómo se propone el estudio contribuir al conocimiento sobre el campo de estudio? e. ¿Cuáles son las interrogantes/hipótesis/objetivos de la investigación? Si hay una hipótesis, ¿acaso es una hipótesis direccional? ¿Cuáles son las variables dependientes e independientes?

Diseño de la investigación

a. ¿El estudio es descriptivo, comparativo, casual o correlativo? ¿Es longitudinal? ¿Es una muestra representativa? ¿Es cualitativo? ¿Es cuantitativo? b. ¿Qué tan bien se ajustó este diseño a la interrogante/hipótesis de la investigación? ¿Se modificó el diseño para responder a cualquier limitación? ¿Hay amenazas a la validez interna del diseño investigativo? c. ¿Se trata de un estudio de evaluación?

Muestreo a. Describa las características de la población estudiada b. Identifique los procedimientos de muestreo (por ejemplo, muestreo simple al azar) y explique por qué lo escogió. Indique el tamaño de la muestra y explique por qué lo escogió. Indique el tamaño de la muestra y explique por qué el tamaño es suficiente. c. ¿Se utilizó un método de muestreo probabilístico? ¿Fue representativo de la población?

m o c

d. ¿Qué tamaño tenía la muestra? ¿Fue suficiente?

e. ¿Cuál fue el índice de respuesta/participación? ¿En qué se diferenciaron los que no respondieron/participaron de los que sí respondieron/participaron? ¿Cómo se abordó esto?}

. l a

Medidas

a. ¿Qué medidas se utilizaron? ¿Las variables se definieron conforme se requerían?

e l o

b. ¿Qué instrumentos se utilizaron? ¿Cómo se desarrollaron? ¿Qué medían estos instrumentos? ¿Se utilizó algún instrumento estándar?

c. ¿Los instrumentos fueron válidos, fiables y adecuados? Describa cualquier prueba de fiabilidad y/o validez que se haya realizado? ¿Fue suficiente con eso?

g

d. ¿Qué otro tipo de pruebas habría recomendado usted?

Procedimientos de análisis de datos a. ¿Qué tipo de análisis de datos se llevó a cabo? ¿Qué tipo de análisis estadístico se realizó?

b. ¿Las estadísticas utilizadas se correspondían con el tipo de preguntas y con las variables que se estaban utilizando? c. ¿Cuáles eran las unidades de análisis? ¿Eran apropiadas? d. ¿Se analizó y describió con claridad y precisión la información presentada?

Describa la información presentada en cada uno de las figuras/tablas (por ejemplo, en cada una, escoja dos de ellas y analice lo que representan)

e. ¿Se hizo alguna afirmación que de pie a prejuicios ecológicos? ¿Acaso ello sugiere un razonamiento reduccionista? f. ¿Cuáles fueron los resultados? ¿Cree usted que las conclusiones son válidas y confiables? g. ¿Se hizo o quedó implícita alguna aseveración causal en las hipótesis o en la discusión posterior? ¿Qué enfoque se utilizó para demostrar la existencia de efectos causativos? ¿Se abordaron los cuatro criterios para el establecimiento de relaciones de causalidad?

m o c

h. ¿Se controlaron algunas variables para reducir el riesgo de que se establecieran relaciones falsas? ¿Debió haberse medido y controlado alguna otra variable? ¿Qué tan satisfecho se siente usted con la validez interna de sus conclusiones?

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i. ¿Estaba clara la información que se presentó en las figuras/tablas y se analizó en el texto?

Resultados

a. ¿Cuáles fueron los resultados del estudio? ¿Se analizaron y describieron con claridad y precisión? ¿Se propusieron explicaciones para cualquier resultado previsto y no previsto? ¿Los resultados fueron de importancia fundamental? ¿Las conclusiones estaban bien sustentadas en los resultados? ¿Se arrojó alguna luz sobre el marco teórico utilizado?

e l o

b. ¿Es posible hacer otras interpretaciones? ¿Se recomendó alguna investigación ulterior? ¿Qué podría usted recomendar? ¿Hay alguna cuestión que usted considere que no se abordó o que no se abordó lo suficiente?

g

c. ¿Hubo alguna variable confusa? De ser así, ¿cómo podría haberse mejorado el diseño de la investigación para reducir el efecto perturbador de las variables confusas? d. ¿Se recomendó alguna investigación ulterior? ¿Qué podría usted recomendar? ¿Qué interrogantes e hipótesis de investigación adicionales sugieren los resultados del estudio? ¿El estudio aportó apreciaciones adicionales? e. ¿Hay limitaciones a la posibilidad de generalizar (por ejemplo, la validez externa) de los resultados? f. ¿El estudio se realizó de manera objetiva? ¿Hay alguna prueba de sesgo?

Examen de los Asuntos Éticos y Humanos

a. ¿El estudio pareció ser compatible con las normas éticas vigentes? ¿Planteó alguna amenaza a los participantes en la investigación? ¿Se dio algún paso para reducirlas al mínimo? b. ¿Se hace alguna referencia al respeto de sujetos humanos; si los participantes firmaron formas de consentimiento....? c. ¿Cómo se consiguió la colaboración de los participantes en la investigación? ¿Hubo consentimiento informado?

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d. Si usted formara parte de un Comité de Examen de Asuntos Humanos, ¿qué tipo de información querría usted conocer sobre el diseño y la metodología de este estudio?

e. ¿Usted considera que éste es un “buen” estudio? Imagínese que usted está revisando este trabajo con miras a su posible publicación. Considere si usted aceptaría este trabajo. ¿Por qué si y por qué no? Analice si los resultados contribuyen a nuestro conocimiento en el campo. ¿Recomendaría que el trabajo se revisara y se reconsiderara posteriormente? De ser esto último, ¿qué debería revisarse?

g

e l o

. l a

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Facultad de Arquitectura Subdirección de Estudios de Postgrado Materia: Metodología de la Investigación Período: 2007 Catedrático:

m o c

PRIMER Examen de Metodología de la Investigación

NOMBRE _______________________________________________________________________

. l a

1. Seleccione la respuesta correcta (4 puntos cada una = 80 puntos)

1. Es la descripción, el análisis y la valoración de los métodos de investigación

(5 )

2. Es la descomposición de un todo en sus elementos

(9 )

3. Son formas de investigación

e l o

4. Tipos de investigación

(12 )

(14 )

5. Es rehacer, recomprender, decir o representar mucho en poco.

(10 )

6. Tipo de investigación que describe lo que era

(13 )

g

7. Se nos presenta como un cuerpo de conocimientos respecto de la realidad y de los hechos y fenómenos que en ella acontecen

(1 )

8. Es lo que distingue a la ciencia de otros tipos de conocimiento

(4 )

9. Tipo de investigación que busca determinar el grado en el cual la variación de una variable o factor está relacionada con la variación de otra variable o factor

(20 )

10. Tipo de investigación que describe lo que será

(16 )

11. Se apoya en el método científica y la investigación

(3 )

12. Método que va de lo general a lo particular

(7 )

13. El ________ modifica la realidad

(2 )

14. Es una fase especializada de la metodología científica

(6 )

15. Método que va de lo particular a lo general

(8 )

1

16. Es un proceso sistematizado y honesto que busca la verdad contenida en un (11 ) problema para entenderlo, explicarlo y aplicar el conocimiento para el bien común 17. Son diseños de investigación

(19 )

18. Tipo de investigación apropiada para establecer posibles relaciones de causa y efecto

(18 )

19. Tipo de investigación que interpreta lo que es

(15 )

m o c

20. Es un tipo de investigación cualitativa realizada mediante un trabajo de campo que implica una observación participativa del investigador

Respuestas 1. ciencia

5. metodología 9. análisis

. l a

2. conocimiento

3. conocimiento científico

6. investigación

10. síntesis 11. investigar

14. histórica, descriptiva y experimental 16. investigación experimental

e l o

18. investigación ex po facto

20. investigación correlacional

4. Método científico

7. método deductivo 8 método inductivo 12. pura y aplicada

13. investigación histórica

15. investigación descriptiva

17. investigación etnográfica

19. pre-experimental, experimental y cuasi-experimental

2. Ordene del 1 al 10, las etapas para realizar una investigación (2 puntos cada una = 20 puntos)

g

8___ Recolección de datos

(17 )

3___ Elaborar el marco teórico y revisión de la literatura 1___ Concebir la idea

7___ Seleccionar la muestra

4 __ Establecer la pregunta de investigación

10__ Presentar los resultados

6___ Determinar el diseño de la investigación 2___ Plantear el problema 9___ Analizar e interpretar los datos 5___ Establecer la hipótesis

2

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Facultad de Arquitectura Subdirección de Estudios de Postgrado Materia: Metodología de la Investigación Período: 2007 Catedrático:

m o c

SEGUNDO Examen de Metodología de la Investigación

NOMBRE _______________________________________________________________________

. l a

1. Seleccione si la declaración es verdadera (V) o Falsa (F) (5 puntos cada una = 25 puntos)

1. Para la elección de una tema de investigación se recomienda consultar la biblioteca, las revistas y el periódico

( )

2. Para estar en la mejor condición para determinar el tema a investigar es necesario conocer de manera superficial pero amplia los temas o trabajos de investigación del área de interés

( )

3. Para lograr realizar una pregunta de investigación no se requiere que el investigador reflexione en lo que desea investigar, ni tenga claro lo que busca para la investigación

( )

e l o

g

4. Una situación problemática es un escenario en el cual es posible identificar un número plural de problemas de investigación

( )

5. No todas las preguntas de investigación tiene los cinco elementos, pero todas requieren que al menos se identifique una variable, que es lo que se va a observar o estudiar

( )

2. Identifique entre las siguientes declaraciones cuales se refieren a una situación problemática (A) y cuales representan un problema de investigación (B) (5 puntos cada una = 25 puntos) 1. El elevado porcentaje de estudiantes que no concluyen sus trabajos de titulación

( )

2. Las causas de deserción de los alumnos de postgrado

( )

3. La falta de participación de los ciudadanos en los problemas sociales

( )

4. El efecto de, la situación socioeconómica familiar, el nivel de religiosidad y el número de horas diarias que conviven juntos en el grado de violencia familiar

( )

1

5. El nivel de autoestima, la actitud hacia el estudio, el estilo de aprendizaje, como factores del desempeño académico en los estudiantes de arquitectura

( )

3. Seleccione la respuesta correcta y coloque dentro del ( ) el número correspondiente (5 puntos cada una = 50 puntos) 1. Es el objeto o sujeto en quien se realiza la observación

( )

m o c

2. Permite identificar el tiempo y el espacio de la investigación; también permite anticipar el impacto, la generalización y la importancia del estudio

( )

3. Con el fin de expresar de una manera mas concreta y específica lo que se va a investigar se operacionaliza la pregunta de investigación mediante

( )

4. Es una característica o aspecto que se desea observar o considerar

( )

5. Permite conocer la forma cómo se va a medir o contar la(s) variable(s) del estudio

( )

. l a

e l o

6. Puede ser una palabra o una frase que indica lo que busca en investigador al observar las variables en su conjunto

( )

7. Es el argumento que el investigador tiene para demostrar que el trabajo que propone merece inversión de tiempo, esfuerzo y recursos

( )

8. Tiene que ver con la relación costo-beneficio de la investigación

( )

9. Reduce el grado de abstracción de la(s) variable(s) y la(s) pone al alcance de los sentidos

( )

10. Es la primera sección del planteamiento del problema y consiste en una especie de introducción general de la investigación

(

g

Respuestas 1. Elemento temporal y espacial 4. Unidad de observación

3. Antecedentes del problema

5. Justificación de la investigación

7. Importancia de la investigación 9. Objetivos y/o hipótesis

2. Variable

6. Elemento de enlace

8. Definición instrumental de la(s) variable(s)

10. Definición operacional de la(s) variable(s)

2

)

m o c

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

g

e l o

. l a

que son

parte de

Planteamiento del problema

g

Criterios

(Hdz. Sampieri, 2003, p谩g. 40)

A seguir que son

Objetivos

Preguntas de Investigaci贸n

. l a

e l o

parte de

m o c

Elementos necesarios

Claridad

Posibilidad de recolectar datos

Relaci贸n entre Variables; conceptos o elementos

Justificaci贸n Viabilidad

Consecuencias

m o c

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

g

e l o

. l a

Es la primera sección del planteamiento del problema.

m o c

Consiste en una especie de introducción general de la pregunta de investigación

. l a

Se puede describir el proceso mediante el cual se llegó elegir el tema de investigación y se destaca de manera breve y directa, el contexto o la situación problemática que enmarca el problema de investigación.

e l o

Algunos investigadores utilizan un formato de redacción histórica, en el que se describe la manera cómo, a través del tiempo, el problema ha ido evolucionando hasta su situación actual.

g

Otros investigadores prefieren partir de lo general, describiendo el contexto más amplio del problema y luego, a manera de “pirámide invertida” se acercan a la situación propicia para presentar la pregunta de investigación o declaración del problema (contextualizarla)

m o c

DECLARACIÓN DEL PROBLEMA

g

e l o

. l a

m o c

El corazón o al esencia de toda investigación se concentra en lo que se denomina “declaración del problema” lo cual es una pregunta Directa mediante la cual se expresa, de manera concisa y específica, lo que se desea conocer, describir, Explicar mediante la investigación.

e l o

. l a

En esa declaración, debe de ser posible identificar: 1. Las variables que están en estudio 2. El elemento de enlace 3. La (s) unidades de observación 4. El tiempo 5. El espacio en los que se ubica la investigación

g

. l a

e l o

g

m o c

HIPÓTESIS Y/U OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

m o c

Una vez que tenemos la (s) pregunta (s) de investigación, y con el fin de expresar de la manera más concreta y específica posible lo que se investiga, se procede a “operacionalizar” las preguntas, proponiendo los objetivos o hipótesis de investigación

. l a

La HIPÓTESIS es una respuesta tentativa que el investigador ofrece a la (s) pregunta (s) de investigación. Eso significa que tendremos tantas hipótesis y/u objetivos, como preguntas de investigación hayamos puesto.

e l o

La Hipótesis debe estar sustentada en el conocimiento sistematizado existente

g

m o c

EL PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN

g

e l o

. l a

Los propósitos de la Investigación

m o c

Al referirse a los propósitos de la investigación, se establece lo que se pretende con la misma.

. l a

Puede ser resolver un problema en particular mencionando cuál es y de qué manera se piensa que el estudio contribuirá a su solución. O bien, la investigación podría pretender probar una teoría o aportar evidencia empírica a ésta.

e l o

Los propósitos de la investigación responden a la pregunta:

g

¿para qué quieres resolver esta pregunta de investigación?

Algunas investigaciones tienen el propósito de describir cierta situación o fenómeno sin pretender explicarlo. Se trata de investigaciones descriptivas simples (pueden ser de corte cualitativo) las cuales no dan lugar a hipótesis.

. l a

En este caso, el investigador además de describir su propósito tiene que determinar objetivos específicos que definan lo que se quiere lograr resolver, conocer o describir.

e l o

g

m o c

Esta clase de objetivos toman el lugar de las hipótesis en casos de estudios cuantitativos

Debe existir armonía entre el objetivo del investigador que es llegar a tomar decisiones y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro, y los objetivos de la investigación que es el enunciado preciso y claro de las metas que se persiguen en la investigación.

e l o

. l a

m o c (Tamayo, 1994)

Los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de alcanzarse por ser las guías del estudio; deberán tenerse presente a lo largo del proceso.

g

Estos objetivos deben ser congruentes entre sí y podrán ser modificados, sustituidos o ampliados según la dirección que tome la investigación.

(Hdz. Sampieri, 2003)

m o c

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

g

e l o

. l a

La Justificación del Problema

m o c

Es necesario justificar las razones que motivan una investigación y si no se trata de un capricho del investigador, podrán coincidir con criterios de conveniencia o utilidad, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico, utilidad metodológica.

. l a

El investigador debe explicar: ¿cómo la solución al problema puede influir en la teoría o la práctica? ¿qué beneficios reportarán los nuevos conocimientos que se obtengan? ¿quiénes serán beneficiados? ¿qué consecuencias se pueden esperar como resultado de no hacer un estudio como el que se propone?

g

e l o

Al justificar el problema de investigación el investigador ofrece sus razones para invertir tiempo, energía, recursos financieros, humanos y materiales en la investigación que propone. En muchos casos, los investigadores solicitan financiamiento de parte de entidades patrocinadoras y sus argumentos en favor del proyecto de investigación deben ser convincentes.

m o c

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

g

e l o

. l a

m o c

Tener propósitos para justificar la ejecución de un trabajo de investigación no garantiza que éste sea importante.

Su importancia tiene que ver sobre todo con:

. l a

La relación costo-beneficio

Con el número de personas o situaciones que pueden ser alcanzadas o beneficiadas por dicho trabajo.

e l o

Tiene que ver con las disciplinas, grupos y organizaciones que pueden estar interesadas en los resultados

g

También tiene que ver con el impacto en el tiempo; es decir, que aunque su trabajo no alcance a muchas personas u organizaciones, puede tener importancia por la permanencia o duración de sus resultados y conclusiones.

m o c

LIMITACIONES Y DELIMITACIONES

g

e l o

. l a

Limitaciones y Delimitaciones

m o c

Al asumir la tarea de investigar, el investigador encontrará que no cuenta con algunos recursos o destrezas útiles en el proceso, por lo que deberá determinar si es conveniente continuar a pesar de tales limitaciones. Si después de considerar reflexivamente el asunto el investigador considera que puede seguir adelante, deberá registrar las limitaciones que enfrenta en ese trabajo en particular.

e l o

. l a

A veces también se suscitan situaciones que inducen al investigador a poner ciertas restricciones a su trabajo. Cuando tales restricciones se refieren a aspectos del trabajo que teniendo el investigador la oportunidad de incluir o integrar en su trabajo, decide, por auto-imposición abstenerse de ellos, entonces deberá registrar los mismos como delimitaciones.

g

m o c

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

g

e l o

. l a

m o c

Es una cortesía adicional del investigador hacia sus lectores, mediante la cual explica el significado de algunas palabras o frases que son poco conocidas o utilizadas por parte de las personas inmersas en el ambiente o la temática del estudio

. l a

También deben identificarse los conceptos o términos más importantes del estudio así como palabras de poco dominio o uso, con el fin de ofrecer una definición que enmarque su significado a la luz del estudio en cuestión y debidamente sustentada en referencia válida.

g

e l o

Hay que tener cuidado de no incluir en esta sección aquellos términos o palabras que identifican las variables que forman parte del problema de investigación y que deberán ser definidas en la sección metodológica

m o c

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

OBJETIVOS

. l a

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

e l o

Afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación.

JUSTIFICACIÓN

Objetivo General: Lo que pretende la investigación.

Deben expresarse con claridad y ser susceptible de alcanzarse.

Serán la guía a través de toda la investigación.

g

Objetivos Particulares: Se derivan del objetivo general. Son subproductos de la investigación.

Generalmente se plantean en verbos en infinitivo.

m o c

Objetivos

. l a

Son las guĂ­as del estudio

Deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigaciĂłn y deben se susceptibles de alcanzarse.

g

e l o

Han de ser congruentes entre sĂ­.

m o c

[El problema de la investigaci贸n] PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

. l a

Criterios Elementos Objetivos

e l o

Preguntas de investigaci贸n Justificaci贸n

Viabilidad y consecuencias

g

m o c

Planteamiennto del problema ¿Qué es?

Afinar y estructurar formalmente la idea de investigación.

Formular el problema en términos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de ser investigado con procedimientos científicos.

(Selltiz et. al, 1976) Un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto; a mayor exactitud, corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. (Ackoff, 1953)

g

e l o

. l a

m o c

Criterios ¿Cómo debe de ser?

. l a

Debe expresar una relación entres dos o más variables.

Debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta.

g

e l o

Debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, puede observarse en la realidad. (Kerlinger, 1975)

m o c

Elementos ¿Qué debe incluir?

. l a

OBJETIVOS

e l o

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

g

m o c

Preguntas de Investigación

En la mayoría de los casos deben ser lo más preciso posible.

. l a

Preguntas generales: - ¿Cómo se relacionan los medios masivos de comunicación con las preferencias de entretenimiento de una población?

g

e l o

Preguntas específicas: - ¿Qué programas televisivos tienen mayor audiencia entre los adolescentes de 16-19 años del AMM?

m o c

Justificación de la Investigación ¿Por qué debe ser?

. l a

Explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se han de derivar de ella.

g

e l o

Criterios para evaluar el potencial de una investigación: - Conveniencia - Relevancia Social - Implicaciones prácticas - Valor teórico - Utilidad metodológica

FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

Contenido de DVD No. 6 2007

m o c

Guía de Estudios. Instrucciones

OBSERVACIONES GRALES PARA LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS DE INV. INSTRUCCIONES BÚSQUEDA DE MATERIAL

g

e l o

. l a

FACULTAD DE ARQUITECTURA Curso Metodología de la Investigación

GUÍA DE ESTUDIOS E INSTRUCCIONES DVD No. 6 2007

m o c

6ª. Sesión.

En esta sesión se abordará el paso correspondiente a la elaboración del marco teórico. Este paso esta constituido por dos fases o etapas: 1) Revisión de la Literatura pertinente y 2) Elaboración del marco teórico sobre la base de la revisión y análisis de la literatura Se considera que en el presente momento los participantes aún no desarrollan las habilidades suficientes para la elaboración del marco teórico que dará sustento a sus problemas de investigación. Por lo que se hará hincapié en la primera fase (revisión de la literatura pertinente al tema).

. l a

e l o

Objetivos:

Que el participante esté en condiciones de comprender qué actividades deben realizarse para revisar la literatura pertinente a un problema de investigación científica y desarrollar habilidades en la búsqueda y revisión de la literatura.

g

Actividades.

Leer analíticamente el capítulo correspondiente del libro de Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri, de acuerdo a la versión que usted haya adquirido. Asistir al curso de acceso a base de datos; que se llevará a cabo –se proporcionará fecha y lugar en sesión presencial- Detectar, obtener, consultar, extraer y recopilar la información relevante y necesaria para su problema de estudio. La revisión debe ser selectiva en función de los más importante y reciente (actual).

Instrucciones.

Leer el capítulo correspondiente del libro de Metodología de la Investigación de Hernández Sampieri, de acuerdo a la versión que usted haya adquirido. Además: Asistir al curso de acceso a base de datos; que se llevará a cabo –se le proporcionará fecha y lugar en sesión presencial.

Detectar, obtener, consultar, extraer y recopilar la información relevante y necesaria para nuestro problema de estudio. La revisión debe ser selectiva en función de los más importante y reciente (actual). Con seguridad usted ya revisó

de 2 a 4 artículos en revistas científicas en la etapa de Antecedentes del tema e hizo una síntesis de lectura que le permitió referenciar en su Avance No. 1 Planteamiento del Problema.

Ahora deberá detectar, obtener, consultar, extraer y recopilar información relevante y necesaria que posteriormente habrá de utilizar en la elaboración del marco teórico de su problema de investigación el siguiente material bibliográfico o documental: 1. 1(una) Investigación reciente sobre su problema de investigación 2. 1(una) Tesis de grado presentada y publicada en una institución de educación superior nacional o extranjera 3. 1 (una) Disertación Doctoral presentada y publicada en una institución de educación superior nacional o extranjera 4. 2 (dos) artículos publicados en revistas científicas (impresas o digitalizadas).

m o c

NOTA: Para realizar el análisis (extraer y recopilar) la información pertinente y necesaria para su problema de investigación.

Es muy recomendable que use el material de apoyo didáctico proporcionado en este DVD (INSTRUCCIONES PARA LA ENTREGA DEL EJERCICIO: BÚSQUEDA DE MATERIALES BIBLIOGRÁFICOS PERTINENTES AL TEMA DE INVESTIGACIÓN).

e l o

. l a

De esta manera; Usted deberá entregar la próxima sesión: la síntesis de lecturas que realizó para los Antecedentes de su problema de investigación y que aplicó en su trabajo Avance No. 1 Planteamiento del Problema.

Y en la siguiente sesión, una síntesis y gráfico de bibliografía analizada.

g

OBSERVACIONES GENERALES PARA LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cómo se pueden contestar tentativamente estas preguntas de investigación?

Recuerde: Las preguntas de investigación deben sugerir hipótesis que al realizar la investigación, darán respuesta a estas preguntas, por lo que: Al formular las preguntas de investigación se habrá de considerar: •

¿Qué información se requiere, para cada pregunta de investigación?

m o c

Es decir, ¿Qué tipo de información se requiere?: ¿documental? ¿de

campo? ¿dónde se puede obtener? ¿a quién(es) se les puede preguntar?.

•

¿Con qué método se va recolectar?

¿documental, de observación directa, estadístico por encuesta?

. l a

¿con cuáles técnicas?

Documentales: ¿Subrayado de ideas principales?, ¿esquemas? ¿mapas conceptuales? ¿fichas?

De campo:

e l o

Observación directa: ¿Con el registro minucioso y exhaustivo de las observaciones?

Estadístico por encuesta: ¿Censal? ¿Muestral?.

•

g •

¿Con qué instrumento se va a recolectar la información?

Documental: ¿Con la elaboración de fichas bibliográficas?

De campo:

Observación directa: ¿Forma prediseñada de registro de observaciones?

Estadístico por encuesta: ¿Cuestionarios?, ¿Entrevistas directas o indirectas?

¿Cómo se va analizar la información?

Documental: ¿Análisis de textos?

De campo: Observación directa: ¿Análisis comparativo?, Estadístico: ¿Análisis de pares de variables?, ¿de correlación?, etc.

Al tomar en consideración estos criterios usted estará en condiciones de mencionar cómo se podrá dar respuesta a sus preguntas de investigación.

Partes del documento

1. Introducción

Preguntas •

¿Cuál es el esquema de la investigación?

•

¿Cuál es el objeto del estudio?

•

¿Proporcionó antecedentes?

•

¿El estudio cómo se propone contribuir al conocimiento que está abordando?

2. Objetivos

•

¿Cuáles son los objetivos?

3. Preguntas de investigación

•

¿Cuáles son las preguntas de investigación?

•

En relación a la justificación ¿la necesidad de realizar la

4. Justificación

5. Marco teórico

m o c

investigación fue suficiente?

•

¿Se presentó un marco teórico?

•

¿Fue suficiente ese marco teórico?

•

¿Puede pensar en un punto de vista teórico o adicional que

. l a

podría haber?

•

Con respecto al diseño de la investigación, ¿es cuantitativo,

e l o

cualitativo o correlacional?

6. Diseño de la investigación

•

¿Qué tal se adecuó el diseño a la pregunta de

investigación?

g

7. Hipótesis

Muestreo

Instrumentos

Resultados

•

¿Se trata de investigación evaluativa?

•

¿Cuáles son las hipótesis?

•

¿Qué tipo de hipótesis hay?

•

Distinguir las variables de la hipótesis?

•

En relación al muestreo, describa las características de la

población estudiada.

•

Describa el procedimiento del muestreo, ¿es probabilístico?

•

¿Cuál es el tamaño de la muestra?

•

¿Fue suficiente la muestra?

•

¿Qué instrumentos se usaron?

•

¿Cuáles fueron los resultados?

•

¿Se analizaron y describieron con claridad y precisión esos resultados?

•

¿Las conclusiones fueron sustentadas?

Partes del Documento

Resultados

11. Consecuencias, amenazas

Preguntas •

¿Se arrojó alguna luz sobre el marco teórico?

•

¿Se recomendó hacer otra investigación?

•

¿Hay otra cuestión que no se observo lo suficiente?

•

¿El estudio sugiere otras preguntas o hipótesis adicionales?

•

¿El estudio se realizó de una manera objetiva?

•

¿El estudio plantea alguna amenaza a las partes

m o c

involucradas?

•

Si había amenaza ¿qué se hizo?

•

¿Cómo se consiguió la participación de los involucrados?

. l a

Estas preguntas guiarán la revisión de los textos, ya que de ellas se

desprenden los temas abordados en cada análisis de los mismos, además

es conveniente mencionar qué parte(s), capítulos o puntos le serán útiles y ¿por qué? Y precisar ¿en que parte de su investigación los aplicaría, es

e l o

decir, por ejemplo, si le será de alguna utilidad en la Introducción, Objetivos, Marco Teórico, Proceso Metodológico.

g

Ejemplo: Gr谩fico de Procedimiento metodol贸gico para dar respuestas tentativas a las preguntas de investigaci贸n

. l a

e l o

g

m o c

* Es posible obtener un software de esta naturaleza en siabuc@ucol.mx con la Dra. Evangelina Serrano Barreda. Correo electr贸nico evaser@ucol.mx (Jefa de Biblioteca).

INSTRUCCIONES PARA LA ENTREGA DEL EJERCICIO: BÚSQUEDA DE MATERIALES BIBLIOGRÁFICOS PERTINENTES AL TEMA DE INVESTIGACIÓN Se espera que los estudiantes en el nivel de licenciatura hayan leído suficiente y estén adecuadamente actualizados en relación con las investigaciones

m o c

que se realizan en su área de estudio. Como profesional instruido, ello es fundamental para eliminar las lagunas que subsisten entre la teoría y la práctica,

dado que los profesionales deberán incorporar y aplicar los resultados de su investigación al ejercicio de su profesión y deberán proponer y realizar

. l a

investigaciones que den respuesta a los cuestionamientos no resueltos.

Por lo tanto, el alumno en el ejercicio de búsqueda de antecedentes

e l o

analizará

de

dos

a

cuatro

artículos

publicados

en

revistas

científicas

especializadas, que pueden ser impresas o digitalizadas.

g

Por otra parte, en la elaboración del marco teórico tiene la obligación de leer

varios libros actuales y clásicos, así como artículos de revistas científicas especializadas, además se recomienda que cada estudiante se suscriba a una revista científica para desarrollar aún más su comprensión de las cuestiones complejas de su campo.

De esta manera, para el ejercicio de búsqueda de materiales para la elaboración del marco teórico

se analizarán: una tesis de grado, una

investigación reciente y dos artículos de una revista científica especializada, ya sea, digitalizada o impresa.

Para facilitar la tarea es conveniente dar respuesta a las preguntas que se anexan.

m o c

El Examen de Artículos en Revistas Especializadas

. l a

En este apéndice se brinda un esquema de los temas y áreas de investigación que deben tenerse en cuenta a la hora de hacer el examen y la crítica de los artículos que aparecen en las revistas especializadas.

e l o

Introducción

a. ¿Cuál es el objetivo definido del estudio?

b. ¿El examen de la literatura proporcionó un contexto, antecedente y orientación? ¿El examen justifica la necesidad de realizar el estudio? ¿Es suficiente el examen? Y si no lo es, ¿qué parece faltarle?

g

c. ¿Se presentó un marco teórico? ¿Era pertinente? ¿Puede pensar en un punto de vista teórico diferente o adicional que podría haber sido útil? d. ¿Cómo se propone el estudio contribuir al conocimiento sobre el campo de estudio? e. ¿Cuáles son las interrogantes/hipótesis/objetivos de la investigación? Si hay una hipótesis, ¿acaso es una hipótesis direccional? ¿Cuáles son las variables dependientes e independientes?

Diseño de la investigación a. ¿El estudio es descriptivo, comparativo, casual o correlativo? ¿Es longitudinal? ¿Es una muestra representativa? ¿Es cualitativo? ¿Es cuantitativo?

b. ¿Qué tan bien se ajustó este diseño a la interrogante/hipótesis de la investigación? ¿Se modificó el diseño para responder a cualquier limitación? ¿Hay amenazas a la validez interna del diseño investigativo? c. ¿Se trata de un estudio de evaluación?

Muestreo a. Describa las características de la población estudiada

m o c

b. Identifique los procedimientos de muestreo (por ejemplo, muestreo simple al azar) y explique por qué lo escogió. Indique el tamaño de la muestra y explique por qué lo escogió. Indique el tamaño de la muestra y explique por qué el tamaño es suficiente. c. ¿Se utilizó un método de muestreo probabilístico? ¿Fue representativo de la población?

. l a

d. ¿Qué tamaño tenía la muestra? ¿Fue suficiente?

e. ¿Cuál fue el índice de respuesta/participación? ¿En qué se diferenciaron los que no respondieron/participaron de los que sí respondieron/participaron? ¿Cómo se abordó esto?}

e l o

Medidas

a. ¿Qué medidas se utilizaron? ¿Las variables se definieron conforme se requerían?

g

b. ¿Qué instrumentos se utilizaron? ¿Cómo se desarrollaron? ¿Qué medían estos instrumentos? ¿Se utilizó algún instrumento estándar? c. ¿Los instrumentos fueron válidos, fiables y adecuados? Describa cualquier prueba de fiabilidad y/o validez que se haya realizado? ¿Fue suficiente con eso? d. ¿Qué otro tipo de pruebas habría recomendado usted?

Procedimientos de análisis de datos a. ¿Qué tipo de análisis de datos se llevó a cabo? ¿Qué tipo de análisis estadístico se realizó?

b. ¿Las estadísticas utilizadas se correspondían con el tipo de preguntas y con las variables que se estaban utilizando? c. ¿Cuáles eran las unidades de análisis? ¿Eran apropiadas?

d. ¿Se analizó y describió con claridad y precisión la información presentada?

Describa la información presentada en cada uno de las figuras/tablas (por ejemplo, en cada una, escoja dos de ellas y analice lo que representan) e. ¿Se hizo alguna afirmación que de pie a prejuicios ecológicos? ¿Acaso ello sugiere un razonamiento reduccionista? f. ¿Cuáles fueron los resultados? ¿Cree usted que las conclusiones son válidas y confiables?

m o c

g. ¿Se hizo o quedó implícita alguna aseveración causal en las hipótesis o en la discusión posterior? ¿Qué enfoque se utilizó para demostrar la existencia de efectos causativos? ¿Se abordaron los cuatro criterios para el establecimiento de relaciones de causalidad? h. ¿Se controlaron algunas variables para reducir el riesgo de que se establecieran relaciones falsas? ¿Debió haberse medido y controlado alguna otra variable? ¿Qué tan satisfecho se siente usted con la validez interna de sus conclusiones?

. l a

i. ¿Estaba clara la información que se presentó en las figuras/tablas y se analizó en el texto?

e l o

Resultados

a. ¿Cuáles fueron los resultados del estudio? ¿Se analizaron y describieron con claridad y precisión? ¿Se propusieron explicaciones para cualquier resultado previsto y no previsto? ¿Los resultados fueron de importancia fundamental? ¿Las conclusiones estaban bien sustentadas en los resultados? ¿Se arrojó alguna luz sobre el marco teórico utilizado?

g

b. ¿Es posible hacer otras interpretaciones? ¿Se recomendó alguna investigación ulterior? ¿Qué podría usted recomendar? ¿Hay alguna cuestión que usted considere que no se abordó o que no se abordó lo suficiente? c. ¿Hubo alguna variable confusa? De ser así, ¿cómo podría haberse mejorado el diseño de la investigación para reducir el efecto perturbador de las variables confusas? d. ¿Se recomendó alguna investigación ulterior? ¿Qué podría usted recomendar? ¿Qué interrogantes e hipótesis de investigación adicionales sugieren los resultados del estudio? ¿El estudio aportó apreciaciones adicionales? e. ¿Hay limitaciones a la posibilidad de generalizar (por ejemplo, la validez externa) de los resultados?

f. ¿El estudio se realizó de manera objetiva? ¿Hay alguna prueba de sesgo?

Examen de los Asuntos Éticos y Humanos a. ¿El estudio pareció ser compatible con las normas éticas vigentes? ¿Planteó alguna amenaza a los participantes en la investigación? ¿Se dio algún paso para reducirlas al mínimo?

m o c

b. ¿Se hace alguna referencia al respeto de sujetos humanos; si los participantes firmaron formas de consentimiento....? c. ¿Cómo se consiguió la colaboración de los participantes en la investigación? ¿Hubo consentimiento informado?

d. Si usted formara parte de un Comité de Examen de Asuntos Humanos, ¿qué tipo de información querría usted conocer sobre el diseño y la metodología de este estudio?

. l a

e. ¿Usted considera que éste es un “buen” estudio? Imagínese que usted está revisando este trabajo con miras a su posible publicación. Considere si usted aceptaría este trabajo. ¿Por qué si y por qué no? Analice si los resultados contribuyen a nuestro conocimiento en el campo. ¿Recomendaría que el trabajo se revisara y se reconsiderara posteriormente? De ser esto último, ¿qué debería revisarse?

g

e l o

A continuaci贸n se presenta el ejemplo del diagrama de flujo esquematizado del modelo y posteriormente el diagrama por variables de lo que se considera el gr谩fico o diagrama de lecturas.

m o c

Modelo

A

1.

. l a

B

C

e l o

2.

g

3.

Sistema integral de mejora continua.

4.

5.

6.

Sistema para la gesti贸n de la adm贸n. de la calidad por procesos.

7.

8.

D

9.

Sistema de mejora organizacional.

10.

11.

12.

Sistema de control Administrativo.

Diagrama de lecturas:

Eficiencia Variable dependiente

Bienes de capital Enfoque 1

Lawrence J. Gitman: Fundamentos de administración financiera, 7° Edición, Editorial Oxford.

Ochoa Setzer Guadalupe A. 1996 Administración financiera 1, 1°. Edición, Editorial Alambra Mexicana.

Van Horne James C./Wachowicz John M. 1994 Fundamentos de administración financiera, 8°. Edición, Editorial Prentice Hall

. l a

Lawrence J. Gitman: Fundamentos de administración financiera, 7° Edición, Editorial Oxford.

Ochoa Setzer Guadalupe A. 1996 Administración financiera 1, 1°. Edición, Editorial Alambra Mexicana.

Van Horne James C./Wachowicz John M. 1994 Fundamentos de administración financiera, 8°. Edición, Editorial Prentice Hall

e l o

g

m o c

Rentabilidad Enfoque 2

Costos Enfoque 3

Robbins Stephen P./ De Cenzo David A. 1996 Fundamentos de administración, 1° Edición, Editorial Prentice Hall.

Horngren Charles T. / Foster George / Datar Srikant M. 1996 Contabilidad de costos, 8°. Edición, Editorial Prentice Hall.

Paschoal Rossetti José.

1994 Introducción a la economía, 5°. Edición, Editorial Harla.

Método para la identificación y seguimiento de los procesos para satisfacer los requerimientos de los clientes internos y externos.

Sistema Integral de Mejora Continua

m o c . l a

LISTADO DE LITERATURA SUGERIDA PARA REVISÓN DE MATERIALES PERTINENTES PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE LA CONSTRUCCION Autor

Publicación 2004

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN

Disponibilidad y Costo www.cmic.org

Bibliografía

CMIC. Revista Mexicana de la Construcción.

DE CALIDAD DE UNA OBRA

Julio- Agosto 2004. GUÍA

PARA LA ELABORACIÓN

DE UN PLAN DE CALIDAD DE UNA OBRA. num. 585.

e l o

ISO 9001-2000 GUÍA DE BOLSILLO

g

CURSO BÁSICO DE

Bailey, H

1997

ADMINISTRACIÓN I

CURSO BÁSICO DE

Bailey,H.

1997

ISO 9001-2000 Guía de Bolsillo 2004

Centro de calidad, División

de Ingeniería y Arquitectura, Tecnológico de Monterrey.

$105

DE ADMINISTRACIÓN I. México. Limusa.

$115

ADMINISTRACIÓN II CURSO BÁSICO DE

ADMINISTRACIÓN III

Bailey, H.

1997

Bailey,H. CURSO BÁSICO

Bailey, H. CURSO BÁSICO DE ADMINISTRACIÓN II. México. Limusa.

$115

Bailey, H. CURSO BÁSICO DE ADMINISTRACIÓN III.

m o c . l a México. Limusa.

LOS CONSTRUCTORES Y

Blanco y

SU FORMACIÓN

González Ana

ACADÉMICA EMPRESARIAL

María del

2004

Blanco y González Ana María del Carmen,

Morales Gutiérrez Mario Fortino

Carmen

2004

Morales

LOS CONSTRUCTORES Y

Gutiérrez Mario

SU FORMACIÓN

Fortino

ACADÉMICA

EMPRESARIAL

SUPERVISIÓN,

Bounds M.

MÉXICO:INTERNACIONAL

Gregory Y

1999

e l o Wood A. John

g

ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS

Burstein, David

1994

Bounds M. Gregory Y Wood A. John.

1999

SUPERVISIÓN, MÉXICO:

INTERNACIONAL. Thomson Editores (An International Thomson Publishing Company ITP)

$290

(reimp. 2000)

EMPRESAS COMPETITIVAS: Cabello Garza

1997

Burstein, David.

Administración de Proyectos.

México. Trillas

BMU:FG(PP)

Cabello Garza Mario A,

UNA ESTRATEGIA DE

Mario A,

Ramírez Padilla David Noel

CAMBIO PARA EL ÉXITO

Ramírez

1997

Padilla David

EMPRESAS

m o c . l a COMPETITIVAS: UNA

ESTRATEGIA DE CAMBIO PARA EL ÉXITO México, D.F.

Mc Graw Hill Interamericana Editores

INTRODUCCIÓN AL

Castro, Wilburg

2000

$180

Castro, Wilburg. 2000.

INTRODUCCIÓN AL

ESTUDIO DE LA TEORÍA

ESTUDIO DE LA TEORÍA

ADMINISTRATIVA

ADMINISTRATIVA. México.

Limusa.

¿PARA QUÉ LAS TEORÍAS

Codina Alexis

e l o

DE ADMINISTRACIÓN?

PLANEACIÓN

Coodstein D.

ESTRATÉGICA APLICADA

Leonard, Nolan

g

1998

M. Timothy Y

Pfeiffer William

SUITABILITY IF THE

Darshi de

CRITICAL INCIDENT

Saram, Syed

TECHNIQUE TO Measure

Ahmed,

2003

www.degerencia.com/articulos.php?artid=873

Codina Alexis

¿PARA QUÉ LAS TEORÍAS DE ADMINISTRACIÓN?

Biblioteca FACPYA

Coodstein D. Leonard, Nolan

M. Timothy Y Pfeiffer William J.

1998.

PLANEACIÓN

ESTRATÉGICA APLICADA. México McGraw Hill

Darshi de Saram, Syed Ahmed , Michael Anson

Quality Of Construction

m o c . l a

Michael Anson

2004

Coordination

SUITABILITY IF THE

CRITICAL INCIDENT

TECHNIQUE TO MEASURE QUALITY OF

CONSTRUCTION COORDINATION

Journal of Management in Engineering

Vol. 20, No.3 July 1,2004

TEORÍAS

Dávila Carlos,

2001

e l o

ORGANIZACIONALES Y

Guevara L. De

ADMINISTRATIVAS

g

LÍNEA ADMINISTRATIVA

LÍNEA ADMINISTRATIVA

Domínguez

2005

Chávez

Dávila Carlos, Guevara L. De 2001

TEORÍAS

ORGANIZACIONALES Y ADMNISTRATIVAS Mc Graw Hill

Segunda Edición

www.admnistratehoy.com.mx

Guillermo

Guillermo

Domínguez Chávez

2006

Domínguez Chávez 2005

LÍNEA ADMINISTRATIVA Ah: Adminístrate Hoy www.administratehoy.com.mx

Domínguez Chávez Guillermo

m o c . l a

Guillermo

2005

LÍNEA ADMINISTRATIVA.

AH: Adminístrate hoy

COMPARACIÓN DE

Elizondo

ALGUNAS TEORÍAS DE LA

García, Sergio

1976

Elizondo García, Sergio 1976

Comparación de algunas

ADMINISTRACIÓN

teorías de la administración

Monterrey N.L. UANL, FIME

MICROECONOMÍA

Esquivel

2001

2001

Parkin Michael

e l o Finch Frank

1993

DE TÉCNICAS

g

ADMINISTRATIVAS

PLANIFICACIÓN Y

ADMINISTRACIÓN

Goldfeder, Guitela

Esquivel Gerardo, Parkin

Michael

Gerardo,

ENCICLOPEDIA CONCISA

Biblioteca FIME:FG

1997

MICROECONOMÍA México, D.F.

Ed. Pearson Education de México

Quinta Edición

www.libros.com.mx $230

Finch Frank 1993

ENCICLOPEDIA CONCISA DE TÉCNICAS

ADMINISTRATIVAS México, D.F. Trillas

$180

Goldfeder, Guitela.

(1997)PLANIFICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN. Ed Trillas

EXPLORACIÓN INICIAL

Gómez

SOBRE LA NATURALEZA DE Urquiza, Mario LA ADMINISTRACIÓN Y DE

m o c . l a

Contaduría y

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Administración

Gabriel

Gómez Urquiza, Mario Gabriel

1 de Enero de 2000

LA TEORÍA

una exploración inicial sobre

ADMINISTRATIVA

la naturaleza de la

administración y de la teoría administrativa

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1998

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1998. ADMINISTRACIÓN Y CALIDAD. México. LIMUSA

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BMU:FG(PP)

Helouani Rubén 1999

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Buenos Aires, Argentina Ediciones Macchi

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CUANTITATIVOS PARA ADMINISTRACIÓN. Ed. McGrawl- Hill

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INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA GENERAL DE LA

m o c . l a ADMINISTRACIÓN. Ed. McGraw-Hill

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$259

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ADMINISTRATIVO

ADMINISTRATIVO. McGrawHill

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Koontz Harold,

ADMINISTRACIÓN

O’Donnell Cyril,

1982

Biblioteca FACPYA

Koontz Harold, O’Donnel Cyril, Weihrich Heinz 1982

Weihrich Heinz

ELEMENTOS DE

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Levy Sydney M. 2002.

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CONSTRUCCIÓN. México.

McGraw-Hill Biblioteca ITESM Monterrey 2do. piso

Montejano Elías Genaro 2003 PLANEACIÓN

m o c . l a ESTRATÉGICA EN

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EMPRESAS

ESTRUCTURA

CONSTRUCTORAS-

ORGANIZACIONAL,

ESTRUCTURA

BALANCED SCORECARD

ORGANIZACIONAL,

COMO HERRAMIENTA

BALANCED SCORECARD

PARA LA GESTIÓN

COMO HERRAMIENTA

ADMINISTRATIVA

PARA LA GESTIÓN

ADMINISTRATIVA(Tesis) de grado) Maestría en ciencias en Ingeniería Civil,

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1996

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PRINCIPIOS DE

ADMINISTRACIÓN PRINCIPALES

OBSTÁCULOS PARA QUE LA ADMINISTRACIÓN LOGRE SU

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Orozco Ochoa, Contacto de Francisco J.

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administración de la construcción

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Munch Galindo, Lourdes.

1996. FUNDAMENTOS DE

ADMINISTRACIÓN. México.

McGraw-Hill

$112

Nader G. María Teresita.

PRINCIPIOS DE

ADMINISTRACIÓN. Trillas. http://www.in4mex.com.mx/ip/inicio

Orozco Ochoa, Francisco J.

Unión

1 de octubre 1997

Empresarial

Las principales obstáculos para que la administración

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TRANSFORMACIÓN

logre su transformación

ADMINISTRATIVAS Y SUS

Pelayo

PRINCIPALES ENFOQUES

Carmen, María

http://site.ebrary.com/lib/dgbuanl/Top?

Pelayo Carmen, María 2005

Las principales teorias administrativas y sus principales enfoques Ed. Ilustrados.com

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Pérez Alamá, Vicente.

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CONSTRUCCIÓN. Trillas.

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Schermerhorn

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Administración

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ADMINISTRACIÓN México, D.F.

Prentice Hall

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Temas de

FINANCIERA

administración

Silva Camarena, Juan Manuel

1 de mayo 2004 Sobre la administración Solomon Ezra

1974

ADMINISTRACIÓN

Schermerhorn.

ADMINISTRACIÓN. Limusa.

Juan Manuel

Solomon Ezra

Robbins Stephen P

Economía Acervo General

1974 TEORÍA DE LA

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No. 6

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Buenos Aires Ediciones

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2004

CABU:FG

Suárez Salazar Carlos 2004

COSTO Y TIEMPO EN EDIFICACIÓN México, D.F.

Editorial Limusa Tercera Edición

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Suárez Salazar

EMPRESAS

Carlos

2004

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Herlinda

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Villasante

2000

1995

BMU

Suárez Salazar Carlos 2004

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

CONSTRUCTORAS México, D.F.

Editorial Limusa

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2000.

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ADMINISTRACIÓN. México.

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1995. MAMPOSTERÍA Y

Esteban

CONSTRUCCIÓN. México.

Trillas

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Villasante

CONSTRUCCIÓN

Sánchez,

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1995

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Villasante Sánchez, Esteban.

1995. MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN.

Esteban

México. Trillas

ADMINISTRACIÓN DE

Zambrano de

PROYECTOS DE

la Garza,

CONSTRUCCIÓN

Alejandro

1998

Leopoldo

$

Zambrano de la Garza,

Alejandro Leopoldo. 1998.

ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS DE

CONSTRUCCIÓN. San

Nicolás de los Garza NL.

g

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LISTADO DE LITERATURA SUGERIDA PARA REVISIÓN DE MATERIALES PERTINENTES PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA DE PLANIFICACIÓN DE ASENTAMIENTOS HUMANOS

Titulo: Manual practico de planeamiento urbanístico Autor: Estévez Goytre, Ricardo Editorial: Comares Lengua: Castellano Año de edición: 2006 1era ed.

Precio: 49.2 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900001117318,00.html?codigo=2 900001117318&titulo=MANUAL+PRACTICO+DE+PLANEAMIENTO+URBANISTICO

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Titulo: Planeamiento y gestión urbanística en la comunidad valenciana Autor: Auban Nogues, Carlos ET AL Centro de estudios Delta Lengua: Castellano Año de edición: 2004 1era ed Precio: 43.05 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900001037195,00.html?codigo=2 900001037195&titulo=PLANEAMIENTO+Y+LA+GESTION+URBANISTICA+EN+LA+CO MUNIDAD+VALENCIANA

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Titulo: La Tesis de las tres ciudades: principios y prácticas de la planificación urbana estatal y su aplicación a la ciudad de León Autor: Reguera Rodríguez, Antonio T Junta de Castilla y León, Consejería de Educación y Cultura Lengua: Castellano Año de edición: 2004 1era ed.

Precio: 39.36 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900001033759,00.html?codigo=2 900001033759&titulo=LA+TESIS+DE+LAS+TRES+CIUDADES%3A+PRINCIPIOS+Y+P RACTICAS+DE+LA+PLANI+FICACION+URBANA+ESTATAL+Y+SU+APLICACION+A+ LA+CIUDAD+DE+LEON

g

Titulo: Manual sobre las figuras, proyectos de urbanización y proyecto de obras ordinarias, sus relaciones con el planeamiento urbanístico Autor: Porto Rey, Enrique Editorial: Munillaleria Lengua: Castellano Año de edición: 2000 1era ed.

Precio: 29.52 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000751098,00.html?codigo=2 900000751098&titulo=MANUAL+SOBRE+LAS+FIGURAS%2C+PROYECTO+DE+URB ANIZACION+Y+PROYECTO+DE+OBRAS+ORDINARIAS%2C+SUS+RELACIONES+C ON+EL+PLANEAMIENTO+URBANISTICO

Titulo: Naturaleza y Ciudad: Planificación urbana y procesos ecológicos Autor: Hough, Michael Editorial: Gustavo Gili, S.L. Lengua: Castellano Año de edición. 1998 1era ed.

Precio: 43.05 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000617119,00.html?codigo=2 900000617119&titulo=NATURALEZA+Y+CIUDAD%3A+PLANIFICACION+URBANA+Y +PROCESOS+ECOLOGICOS

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Titulo: Introducción a la planificación urbana Autor: Mazon Martínez, Tomas Editorial: Aguaclara Año de edición: 1997 Precio: 22.14 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000578369,00.html?codigo=2 900000578369&titulo=INTRODUCCION+A+LA+PLANIFICACION+URBANA

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Titulo: Planejament urbanistic: Espais urbans I espais interiors desde la perspectiva de les done Autor: Bofia de Levi, Anna Generalitat de Catalunya Lengua: Catalán Año de edición: 2006 1era ed.

Precio: 3.69 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900001104926,00.html?codigo=2 900001104926&titulo=PLANEJAMENT+URBANISTIC%3A+ESPAIS+URBANS+I+ESPA IS+INTERIORS+DES+DE+L+A+PERSPECTIVA+DE+LES+DONES

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Titulo: Planeamiento territorial y urbanístico de euskadi Autor: Sanz Cebrian, Ricardo GOMYLEX Lengua: Castellano Año de edición: 2004 Precio: 47.97 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000989343,00.html?codigo=2 900000989343&titulo=PLANEAMIENTO+TERRITORIAL+Y+URBANISTICO+DE+EUSK ADI Titulo: Del planeamiento urbanístico a la operación del territorio (la necesidad de un cambio de escala) Autor: Erquicia Olaciregui, Jesús Maria Gobierno Vasco Lengua: Castellano

Año de edición: 2003 Precio: 73.8 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000976943,00.html?codigo=2 900000976943&titulo=DEL+PLANEAMIENTO+URBANISTICO+A+LA+OPERACION+D EL+TERRITORIO+%28LA+NE+CESIDAD+DE+UN+CAMBIO+DE+ESCALA%29 Titulo: Planeamiento y gestión urbanística ( 2 vols.) (o.c) Autor: Gonzáles Martínez, Maria del Mar Fundación escuela de la edificación Lengua: Castellano Precio: 61.5 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000771733,00.html?codigo=2 900000771733&titulo=PLANEAMIENTO+Y+GESTION+URBANISTICA+%282+VOLS.% 29%28O.C%29

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Titulo: Discrecionalidad administrativa y planeamiento urbanístico: construcción teórica y análisis jurisprudencial Autor: Descontado Daroca, Eva Editorial: Aranzadi, S.A. Lengua: Castellano Año de edición: 1999 1era ed Precio: 62.93 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000678065,00.html?codigo=2 900000678065&titulo=DISCRECIONALIDAD+ADMINISTRATIVA+Y+PLANEAMIENTO+ URBANISTICO%3A+CONST+RUCCION+TEORICA+Y+ANALISIS+JURISPRUDENCIA L

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Titulo: Introducción al urbanismo: conceptos y métodos de la planificación urbana Autor: Sánchez de Madariaga, Ines Editorial: Alianza editorial S.A. Año de edición: 1999 1era ed.

Precio: 13.22 USD http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000676861,00.html?codigo=2 900000676861&titulo=INTRODUCCION+AL+URBANISMO%3A+CONCEPTOS+Y+ME TODOS+DE+LA+PLANIFICACIO+N+URBANA

g

http://www.casadellibro.com/busquedas/lastResults/0,1825,2431101,00.html?codigo=31101&page=24&tTotal=573

g

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ÁREAS DE ESTUDIO Y MEDICIÓN. Es pertinente detallar en base a los objetivos y las preguntas de investigación anteriormente establecidos y formuladas, cuáles serán las áreas que abordará la investigación y qué elementos se pretenden medir en cada una, así como especificar la forma como se va a realizar el estudio de éstas, por lo que se hace necesario elaborar una tabla que permita, al menos tentativamente, especificar el procedimiento metodológico para dar respuestas a las preguntas de investigación.

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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DAR RESPUESTA A PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. EJEMPLO

Área de

Elementos

Estudio

a medir

Urbanístico

Integración

Método

o

Documental Y

físico

Observación Directa

e l o Rol del Mpio. Y

Análisis

Nivel

Documental

competitividad

g

Técnicas

Revisión

Esquemas

Cartográfica

asilamiento

de

. l a Estrategia

Recorrido de

Registro

Campo

observs.

Revisión

de

Rec. de datos

medición

Elaboración

Análisis

registro

bibliográficas:

Monografía

Subrayado

Textuales

de

mixtas.

visión

oficial

ideas

de

observs.

Elaboración fichas

la

Cartográfico.

prediseñada de

conceptuales,

Examinar

de

Forma

Mapas

del Mpio.

de

planos

municipal.

de

Análisis

de

Textos.

y

principales, Fichas

sobre proyectos.

Otros Docs.

Revisión

de

Precios

de

Inmobiliaria

Predios

de

Esquemas,

Instrumento

Plan Estatal y

Valuación

Análisis

de

Instrumento de

A

pesos

actuales

Social

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Esquemas

Elaboración

Revisión

de

desplazamiento

usos

de

o

suelo.

concentración

Revisión

de habitantes

otras invests.

Proceso

de

Documental.

de

planos.

Mapas conceptuales.

de

Análisis Cartográfico

Fichas bilbli.

Análisis de Texto.

De Campo:

Muestral.

Estadístico

Encuesta

a

Muestreo

Diseño

Aleatorio.

cuestionarios.

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Pruebas estadísticas: Muestra piloto.

habitantes.

Económico

de

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EL CONCEPTO DE INVESTIGACION

EL CONCEPTO DE INVESTIGACION Tevni Grajales G. Objetivos 1. Conocerá diversos matices del concepto investigación.

2. Identificará las características distintivas de la investigación científica.

3. Reconocerá la importancia de la investigación a la luz de la búsqueda de la verdad..

4. Reconocerá las limitaciones humanas ante lo ilimitado del conocimiento de Dios como fuente y fin de la Verdad.

La Investigación Desde el punto de vista de su etimología, investigar proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que conduce al concepto más elemental de <descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar>. De esta manera se podría considerar a un investigador, como aquella persona que se dedica a alguna actividad de búsqueda, independiente a su metodología, propósito e importancia.

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El ser humano tiene una tendencia natural a buscar el sentido de las cosas, desde muy niño, pregunta al adulto; y ya joven, se sigue maravillando. De esto se deduce que existen diversos tipos de investigaciones, desde las más elementales y cotidianas por las cuales se busca ampliar el horizonte de los objetos conocidos, hasta la investigación científica con características propias de eficacia superior.

. l a

Según Vyhmeister (1989) investigar es la búsqueda de la verdad--toda la verdad de Dios, porque Dios es verdad y toda la verdad procede de él, sea ésta histórica, científica o teológica. Dios es la verdad última, los seres humanos, por su parte, son limitados y finitos, por lo que, nuestras conclusiones respecto a la verdad no pueden ser consideradas como finales o definitivas. Lo que hoy es verdad, mañana puede cambiar como resultado de un nuevo descubrimiento. Esto conduce al reconocimiento de la necesidad de mantenerse humilde y aceptar que siempre habrá algo nuevo que aprender.

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Definiciones

A continuación se transcriben algunas definiciones del concepto investigación con el propósito de visualizar los diversos matices que asume el término a la luz del pensamiento teórico:

g

"...el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un método de análisis científico...es una actividad màs sistemàtica dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el análisis crítico de proposiciones hipotéticas para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la formulación-teoría o la aplicación-teoría, conduciendo a la predicción y, últimamente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de causas específicas." (Best, 1982:25,26).

"La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos." (Kerlinger,1993:11) "La investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos."(Arias G.,1974:53) "...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales."(Ander-Egg, 1992:57). "...la búsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar, generalizar y predecir los fenòmenos que se producen en la naturaleza y en la sociedad.... es una fase especializada de la metodología científica."(Zorrila y Torres, 1993:29).

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EL CONCEPTO DE INVESTIGACION

"...estudio sistemático y objetivo de un tema claramente delimitado, basado en fuentes apropiadas y tendiente a la estructuración de un todo unificado".(Gutiérrez,1993:93).

"La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento."(Tamayo,1994:45) En Torno a un Concepto de Investigación Al considerar las definiciones antes citadas, podemos proponer que investigar: Es un proceso sistemático y honesto, que busca la verdad contenida en un problema (o situación problemática), debidamente delimitado, el cual amerita ser entendido o corregido a la luz de la correcta interpretación de información relevante, con el fin de contribuir al progreso y bienestar de la humanidad.

"Si hay un problema para el cual una solución es buscada especialmente, el proceso no es sistemático" señala Navarro (1992:2) y por su parte, Hernández (1993:xxiii) dice que un proceso es dinámico, cambiante y continuo, compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan una de otras y no pueden ser omitidas ni alteradas en orden, a consecuencia de perder validez, confiabilidad o propósito, lo cual hace que deje de ser científica. Esto obliga a advertir respecto a la importancia de atender todas las partes y etapas del proceso con igual interés e importancia. A menudo los investigadores novicios (pueden ser estudiantes) abordan el proceso con el fin de cumplir un requisito de clase y tienden a descuidar o suprimir algunas de las etapas del proceso con el fin de elaborar un documento con el cual aprobar un curso sin que por ello represente una investigación.

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La idea de un investigación sistemática y controlada que contiene la definición, se refiere a una constante disciplina para hacer investigación científica son dejar los hechos a la casualidad. Esto significa que el investigador debe aportar un alto sentido de orden, constancia y cuidado meticuloso propio de aquellos que han desarrollado un alto grado de responsabilidad. La honestidad es un valor indispensable en la verdadera investigación dado el esfuerzo y sacrificio que representa la búsqueda de la verdad y la constante oportunidad para descuidar los detalles. La probidad moral del investigador a menudo es probada por las circunstancias y la necesidad de rendir cuentas por sus labores.

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A esta altura del material es oportuno acotar que muchas de estas características del investigador, son apropiadas a un cristiano que reconoce que tiene como meta desarrollar un carácter semejante al de su Creador.

La fuente de toda verdad es Dios. Tiene pues, el hombre , el privilegio de conocer la verdad y con ello conocer a Dios. Por su orígen divino, la verdad es eterna, no cambia, posee unidad y es infinita. La verdad está al alcance del ser humano, en la medida como Dios esté dispuesto a compartirla y el hombre se encuentre en capacidad de comprenderla. Debe reconocer que toda autoridad tiene su orígen en Dios y que la razón (mente) humana tiene sus límites. El investigador cristiano incursiona con sus investigaciones en un mundo que pertenece a Dios y de quien depende para llegar al conocimiento verdadero.

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El ser humano entiende la verdad como la adecuación de la mente con la realidad y es lo que se ha dado por llamar verdad lógica. Lo opuesto se llama error y es la falta de adecuación de la mente con la realidad. Se habla de la verdad moral la cual se define como la adecuación de las palabras con el pensamiento, lo contrario es la mentira. Y también se habla de la verdad ontológica que es la adecuación de las características manifiestas de un objeto con respecto a su propia esencia y lo contrario es la falsedad o inautenticidad.

Es privilegio del ser humano procurar un discernimiento claro de las cosas: la verdad. Desde la perspectiva humana, la verdad contiene las siguientes propiedades: unidad, indivisibilidad, inmutabilidad y objetividad.

"Las proposiciones del ser humano sólo expresan un aspecto de la realidad, por tanto, no pueden aspirar a una infalibilidad absoluta. El científico capta fenómenos, intuye significados, los expresa conceptualmente y, por propia naturaleza, siempre está buscando mejores perspectivas y expresiones del tema investigado. La verdad del científico es una aproximación asintótica a la realidad estudiada. Las reglas metodológicas,...proporcionan un camino más seguro en esa búsqueda interminable..."(Gutiérrez, 1993:115) Según E. de White (CM,411) "Dios es el autor de la ciencia. La investigación científica abre ante la mente vastos campos de pensamiento e información, capacitándonos para ver a Dios en sus obras creadas". Lo que significa que la investigación científica per se, no es nociva, siempre que se realice en un contexto filosófico que reconozca el lugar que le corresponde a Dios, el Creador. En la misma obra se afirma que la investigación realizada con honestidad y sinceridad, pone en contacto file:///A|/invesdefin.htm (2 of 3) [27/03/2000 04:38:37 p.m.]

EL CONCEPTO DE INVESTIGACION

con Dios y revela las leyes por medio de las cuales Él obra (CM,17,17,411).

Para investigar se requiere: espíritu investigador (Ecl.7:25), esfuerzo (Prov.2:5,6), paciencia y perseverancia (Ecl. 1:13).

Existen limitaciones (Job 11:7), no siempre la investigación conduce a la verdad (Sal. 64:6), ni tiene igual valor (Juan 5:39).

Actividades sugerentes ● Escriba, en sus palabras, una definición personal de investigación y vaya preparado para sustentarla en clase. ● En 50 palabras explique la diferencia entre el conocimiento que se obtiene por la investigación y otras formas del conocimiento como el que se obtiene por la experiencia. ●

Mencione, al menos, tres temas de interés personal que están más allá de los recursos científicos de investigación y señale por qué.

●

Identifique las características básica de una investigación científica.

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Altius tgrajales.net

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La metodología de la investigación histórica: una crisis compartida Por Tevni Grajales G. “No hay memoria de lo que precedió, ni tampoco de lo que sucederá habrá memoria en los que serán después” Eclesiastés 1,11

Proponemos un tema que no es posible abarcar a plenitud pero que merece una atención

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reflexiva que contribuya a alimentar el interés por la manera de hacer y de entender la historia.

Aunque sin pretender profundizar en el tema de la filosofía de la historia y su teoría, se procurará destacar la manera en que los cambios de cosmovisión determinan el papel del método en la

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ciencia y la historia. El cambio que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII fundamentó el

advenimiento del pensamiento y la metodología científica lo cual dio pie a la introducción de

perspectivas rígidas en la metodología de la historia, esta a su vez procuró en vano emular los

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resultados de las ciencias naturales; ahora, el nuevo cambio de cosmovisión en el siglo XX compromete tanto a la historia como a las ciencias en general con modelos metodológicos

interpretativos, flexibles, subjetivos que buscan el sentido y significado tanto en la convergencia

g

como en la divergencia, en un contexto inestable e impredecible.

Según Holscher (1997) la historia ha sido considerada como una unidad metafísica de

espacio y tiempo en el que todo está ligado a todo, en la que el evento histórico es visto como un elemento dentro de la narrativa histórica y en la que el cambio histórico es el cambio de un “objeto” dentro de un conjunto de parámetros históricos. Se trata de un concepto tradicional de la historia que fue establecido por el historicismo en el siglo XIX. Al respecto se dice que la idea de la historia, con su rígida distinción entre el pasado y el presente y su cuidadoso escudriñamiento de las conexiones de una parte con la otra, vino bastante tarde a la escena de la vida intelectual (Neusner, 1997).

1

La investigación histórica se refiere al esfuerzo que se realiza con el propósito de establecer sucesos, ocurrencias o eventos en un ámbito que interesa al historiador; se entiende por metodología el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las respuestas. Según Best (1982), cuando el esfuerzo que se realiza es sistemático, partiendo de un problema se proponen hipótesis, las cuales son verificadas a partir de datos primarios a fin de formular generalizaciones

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o conclusiones, se puede decir que la investigación histórica se ubica en el ámbito de la ciencia.

Pero la historia como una actividad del hombre es tan antigua como la humanidad y

antecede el largo proceso de cambio que, con sus raíces en la edad media, tuvo lugar durante los

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siglos XVII y XVIII 1 culminando con la revolución científica introductora del pensamiento

empírico y la cosmovisión mecanicista 2 (Hoocker, 1997). Y así, bajo la influencia de la nueva cosmovisión, las ciencias humanas se dedicaron a aplicar el pensamiento científico a lo que

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normalmente eran ciencias interpretativas.

La historia en sus orígenes dependía principalmente de medios orales como forma de

transmisión y suponía que el transmitir la experiencia de una generación a otra era un método

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práctico de enseñar; la persona se apoyaba en ese conocimiento para enfrentar su presente. Pero a partir del siglo XVIII comenzó a darse una separación entre el ámbito de la experiencia inmediata del individuo y el campo de sus expectativas. La distancia entre el pasado y el futuro se incrementó hasta que se dio una ruptura entre el pasado y el futuro, entre tradición y novedad.

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Una serie de cambios en el pensamiento y las letras europeas cuyos actores denominaron Iluminismo porque consideraban que estaban quebrando con el pasado y reemplazando la oscuridad, las tinieblas y la ignorancia del pensamiento europeo con la “luz” de la verdad. Sus premisas fundamentales eran: (a) el universo es fundamentalmente racional y únicamente puede ser entendido por el uso de la razón, (b) se llega a la verdad por la observación empírica, el uso de la razón y la duda sistemática, (c) la experiencia humana es el fundamento de la comprensión humana de la verdad. No se debe dar preferencia a la autoridad sobre la experiencia, (d) la vida humana puede ser conocida de la misma manera como conocemos el mundo natural y una vez que se conoce, puede ser manipulada o elaborada de la misma manera que lo natural, (e) la historia humana es por mucho una historia de progreso, (f) los seres humanos se pueden mejorar por la educación y el desarrollo de sus facilidades racionales, (g) las doctrinas religiosas no tienen lugar en la comprensión o conocimiento de los mundos físicos y humanos.

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Desde entonces lo novedoso sería entendido únicamente como aquello que es nuevo. El estudio o contemplación del pasado no fue suficiente para resolver los problemas del presente, cada evento fue reconocido como singular y único. Cierto tiempo es tan bueno como cualquier otro. Cada uno es diferente. La preferencia por un tiempo en lugar de otro es asunto de gusto (Zermeño, 1996).

Este cambio de enfoque tiene su más radical expresión en la Revolución Francesa al

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establecerse un nuevo calendario, un nuevo orden cronológico comenzando de cero. Este

fenómeno social formalizó la ruptura del pasado con el futuro, de la tradición con la novedad (Koselleck,1993).

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La historia como una ciencia

Así surge la historiografía como el discurso en el presente respecto al pasado a fin de rellenar la brecha que se abrió cuando el presente rompió con el pasado. Surge como una

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representación o redramatización del pasado que únicamente puede ser lograda por medio del

acto de escribir. El acto de escribir, lo cual implica un desistir de la verbalización, da testimonio de la pérdida del sentido de la experiencia en la vida. Se trata de recuperar este sentido

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regresando muy atrás al pasado para volver una vez más hacia el presente. De manera que al poner la atención en el pasado, la historia asume un acto reflexivo respecto al presente. Es la forma de restaurar la comprensión del presente ubicado entre el pasado y el futuro, entre el campo limitado a lo real y finito y el campo del deseo, que es abierto (De Certeau,1993).

La historiografía estableció una lucha contra la ficción, al tiempo que procuró distinguirse

de la literatura y el verbalismo. Desde entonces inició su esfuerzo por granjearse un lugar entre las ciencias según el paradigma positivista propuesto por los grandes teóricos del siglo XIX, en especial Augusto Comte.

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Da lugar al deismo que considera que si el universo es una máquina, que puede ser entendido de una manera racional, también lo es la economía, la historia, la política y la ética. Ellas pueden ser explicadas sin recurrir a la

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El positivismo esta dominado por el principio incuestionable de oponer una afirmación a una prueba o testimonio, y busca los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Ve los fenómenos sociales como cosas que ejercen una influencia externa sobre las personas 3 . La verdad existe cuando se presenta la posibilidad de comparar lo que se dijo con lo que se hizo, de manera que una afirmación que no

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puede ser verificada por los sentidos no tiene significado. Cualquier afirmación de naturaleza moral carece de sentido y es absurda desde el punto de vista de la lógica (Zermeño,1996).

La historia en sus orígenes como ciencia se fundamentó en un principio tácito: no hay

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historia sin documentación y trabajo de búsqueda en los archivos. Un historiador es aquel que se apoya en fuentes primarias; los archivos adquieren una importancia nunca antes reconocida y la

documentación escrita auténtica juega un papel capital mediando entre la verdad y el error. Así la

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historia inició su caminar en el siglo XVIII en pos de una metodología que satisfaga el paradigma científico 4 , esfuerzo que todavía, al iniciar el siglo XXI, no logra su realización plena.

El enfoque positivista

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Dado el cambio que se produjo con la introducción del método científico en la historia y

el impacto que éste tuvo en la cosmovisión del ser humano, es evidente que, para hacer investigación histórica, el investigador en historia debió contar con ciertos conocimientos y habilidades que difícilmente se obtienen sin práctica y experiencia. Debió conocer una amplia bibliografía y colecciones de manuscritos, además de las capacidades de historiadores que

religión o a Dios.

3 G.A. Cohen citando a Marx dice que la historia deriva del crecimiento del poder productivo humano y las formas de sociedad se levantan y caen de acuerdo como ellas permiten o impiden ese crecimiento del poder productivo.

4 Entre los años 1776 y 1778 se publica The Decline and Fall of the Roman Empire donde Edward Gibbons articula las ideas politicas y sociales del movimiento de los “Philosophes” (Montesquieu, Rousseau, Jean Le Rond d’Alembert, Francois Marie Arouet) en relación con la historia. En este trabajo Gibbons atribuye la caída de Roma a dos eventos (a) su derrota por parte de los bárbaros (b) adoptar el cristianismo, una religión que deboró la mente y el alma romana sustituyendo el racionalismo científico por una vil religión, lo que le hizo vulnerable a la degradación

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trabajan en campos semejantes o iguales, conocer trabajos que se realizan en su campo de interés, en campos contiguos a la historia y en disciplinas aliadas tales como la antropología, la economía, geografía, ciencias naturales, filología, psicología, sociología. Además necesitó dominar los métodos para clasificar materiales, organizar fichas, analizar contenidos textuales, y valorar el poder del manejo expedito de materiales documentales. De manera muy especial debió

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tener la capacidad de redactar sus informes de manera amena, clara y gramaticalmente correcta.

El conocimiento que se procura por medio de la investigación histórica depende

enteramente de la información que hayan transmitido y puedan transmitir aquellos que vivieron el

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evento o asunto que se investiga en el lugar y tiempo apropiado. Las diversas formas de

transmisión de esa información constituye lo que se conoce como fuente de información. Los asuntos que se estudian no son parte de la experiencia del historiador, por lo que tiene que

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disponer de testimonios de testigos presenciales o documentos escritos, películas, fotos, grabaciones, obras de arte, mapas, etc.

El proceso investigativo ha sido descrito como el acto del historiador que delimita un

g

problema, formula hipótesis o hace surgir preguntas para ser contestadas, recoge y analiza datos primarios, prueba las hipótesis como consistentes o no con la evidencia, y formula generalizaciones o conclusiones.

El problema en investigación histórica.

El investigador experimentado es consciente de que la investigación histórica debe ser

confinada a un análisis penetrante de un problema limitado, más que a un examen superficial de un sector amplio. Delimitar un problema es una de las mayores dificultades pero es indispensable para lograr un análisis satisfactorio. Esto se logra cuando el investigador establece

interna y depredación externa. Dos años después (1780) Gatthold Lessing publica On the Education of the Human Race un trabajo clásico de la historia del progreso humano.

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una o varias preguntas específicas frente a un hecho o evento histórico con el fin de precisar lo sucedido, establecer comparaciones o determinar causas y/o consecuencias. Por ejemplo: ¿Qué similitudes y diferencias se identifican en los eventos que condujeron al suicidio masivo en Jonestown y Waco? 5 La hipótesis histórica

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Una hipótesis es la respuesta lógica que propone el investigador al problema de

investigación. El investigador, fundamentado en su conocimiento de las corrientes interpretativas, la información disponible, los elementos comunes en otros eventos semejantes, si los hay,

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identifica las respuestas más plausibles a la pregunta de investigación para luego dedicarse a la tarea de recoger evidencias y datos que permitan comprobar la viabilidad de las hipótesis o su rechazo. Por ejemplo: ante la pregunta presentada en la sección anterior el investigador podría

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proponer una lista de similitudes y otra de diferencias entre los eventos en Jonestown y Waco.

Corresponde al investigador proveerse de la información necesaria para cuestionar o

comprobar sus hipótesis; y como no ha vivido lo que estudia, y puede quedar influido por los

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hechos que investiga, a menudo debe, depender de la deducción y el análisis lógico, utilizando la experiencia registrada de otros, más que la observación directa. Para asegurar que esta información sea lo más cierta posible, ha de basarse sobre datos “de primera mano”.

Las fuentes de información-clasificación Se entiende por fuente de información toda persona u objeto que disponga u ofrezca datos

relevantes respecto al asunto en investigación. Estas fuentes pueden ser clasificadas en dos categorías básicas: fuentes primarias y fuentes secundarias.

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Se trata de sucesos en los cuales se dio la muerte masiva de niños, jóvenes y adultos el primero bajo el liderazgo en James W. Jones en Guyana en 1978 y el segundo en Waco, Texas bajo el liderazgo de David Koresh en 1993.

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La fuente primaria es aquella que está directamente relacionada en términos de tiempo y espacio con el evento, hecho, suceso u ocurrencia que se estudia. Puede ser el testimonio de personas que participaron en, u observaron directamente el hecho; lo cual conduce a lo que se conoce como testimonio oral; esto se obtiene mediante una entrevista personal que se registra y transcribe según el testigo relata su experiencia.

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Otras fuentes primarias son los documentos elaborados con el propósito expreso de transmitir información que pueda ser usada en el futuro. Entre otros se puede mencionar:

autobiografías, actas, leyes, constituciones, decisiones de tribunales, informe oficiales, bitácoras,

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certificados, licencias, permisos, declaraciones juradas, proclamas, facturas, prospectos, listas,

catálogos, películas, fotografías, videos, catálogos, discos, transcripciones, periódicos, revistas, informes de investigación, anuncios, mapas, recetas, cartas.

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Un tercer grupo de fuentes primarias son las reliquias o restos. Son testimonios históricos cuya existencia no tuvo como objeto deliberado y consciente transmitir información para ser

utilizada a futuro. Asociados a una persona, grupo o período, fósiles, esqueletos, herramientas,

g

armas, alimentos, utensilios, vestidos, viviendas, muebles, pinturas, cuadros, monedas, objetos de arte, pueden proporcionar una clara evidencia del pasado revelando información acerca del modo de vida, contexto sociocultural, economía, condiciones higiénicas, etcétera.

La fuente secundaria de datos tiene por lo general un valor limitado por causa de las

distorsiones que sufre la información al pasar de un emisor a un receptor. Según la teoría de la comunicación, el mensaje que se origina en el emisor tiene que ser codificado a fin de que corresponda a una forma o medio específico de transmisión; dicho mensaje puede ser alterado por elementos que causan “ruido” en el momento de emitir y transferir la información. Después

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el receptor tiene que decodificar la información recibida, lo cual implica en muchos casos interpretar la información, lo que puede alterar la idea original.

La persona que escribe o provee una información de segunda mano no se halla en la escena del acontecimiento que se estudia al momento que acontece; por lo general relata lo que otro, que dice haber estado allí, dijo o escribió. Los libros de texto, los manuales de historia, las

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enciclopedias, noticias de periódicos, crónicas, trabajos de revisión de literatura, son fuentes

secundarias cuando se estudian los temas que ellos contienen, aunque dependiendo del propósito o asunto de la investigación, pueden ser consideradas fuentes primarias si lo que se estudia no es

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su contenido sino la persona y la forma como se presenta el contenido. Por ejemplo, un libro de texto en administración educativa o contabilidad es una fuente secundaria para estudios de la

forma como se entiende una teoría administrativa o la forma como se practica la contabilidad en

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cierto momento de la vida de una sociedad. Pero esos mismos documentos son fuentes primarias si la investigación trata de los contenidos que se abordaron en la enseñanza de la teoría

administrativa o de la contabilidad en un periodo particular de la formación profesional.

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Crítica de las fuentes

Una vez que el investigador identifica y clasifica una fuente, tiene delante de sí la tarea de

determinar la calidad y relevancia de la información que la fuente provee. Los datos deben ser sujetos a un análisis cuidadoso a fin de discriminar entre lo falso y lo verdadero, entre lo extemporáneo o lo auténtico.

El proceso mediante el cual se evalúa o juzga una fuente de información se denomina

critica y esta se orienta en dos direcciones la crítica externa y la interna. Es mediante el proceso de crítica o juicio de la fuente que el historiador determina las evidencias históricas en las cuales se apoyará para interpretar o comprobar sus hipótesis. Esta etapa de crítica a las fuentes debe ser

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debidamente documentada y se constituye en el fundamento sobre el que eventualmente se construirán las conclusiones del estudio, lo que significa que sin una crítica rigurosa a las fuentes, el historiador ofrece un producto de muy dudosa calidad.

La crítica externa establece cuán auténtico o genuinos son los datos. Procura una respuesta satisfactoria a la pregunta ¿Es auténtica esta fuente, algo verdadero o una falsificación,

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es una broma, una impostura?

A fin de resolver la pregunta hay que determinar la época del documento y su autoridad

haciendo uso de diversos medios según el tipo y característica de la fuente. Sea pruebas de firma,

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escritura, redacción, alfabeto, ortografía, lenguaje característico de la época, documentación,

conocimientos que se disponían en la época y adecuación consistente con lo que ahora se conoce.

Puede incluir análisis y pruebas físicas y químicas de tinta, pintura, papel, pergamino, tela,

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piedra, metales o maderas. ¿Tienen esos elementos la debida consistencia respecto a los hechos

conocidos referentes a la persona, a los conocimientos disponibles y a la tecnología del período

en el cual se creó el resto o el documento en cuestión? En el caso de tratarse del testimonio oral

g

de un testigo es importante determinar la viabilidad de su presencia en el lugar y momento de los hechos que se estudian.

Por ejemplo, estudiamos la vida de una persona en particular que murió hace 50 años y se

nos presenta a una persona que dice ser su nieto y haber conocido personalmente al sujeto en estudio. En primera instancia es indispensable determinar con certidumbre si en efecto es su nieto; si existen evidencias de que pudo haber tenido encuentros personales con su abuelo(a). La persona puede presentar un acta de nacimiento pero hay que verificar si es auténtica; tal vez muestra una fotografía afirmando ser el niño que aparece sentado en las piernas de su abuelo(a); pero esto puede ser un montaje fotográfico o bien puede tratarse de otra persona. Es probable que

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el investigador deberá depender de más de una evidencia para poder confirmar la autenticidad de la fuente. En nuestros tiempos es posible utilizar pruebas como las de radiocarbono para determinar fechas, pruebas de ADN para determinar relaciones genéticas y muchas otras.

Sólo cuando el investigador ha determinado la autenticidad de la fuente procede a la crítica interna, la cual trata de determinar el grado de exactitud y mérito que caracteriza el dato o

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información aportado. Una fuente auténtica no garantiza que su información es relevante. Al no observar los hechos de manera directa, el historiador no tiene un conocimiento de los hechos

aunque cuente con un documento o resto, porque este ha recibido nuevos atributos causados por

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los eventos que han tenido lugar después. Los hechos tienen su propio peso, un significado al

momento de tener lugar (memoria de una experiencia personal) y pueden adquirir un significado nuevo después de haber acontecido (memoria histórica).

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El documento no revela el alma del evento o de los individuos estudiados; apenas puede

aspirar a ofrecer señales convencionales de la impresión que produjo el evento en la mente de los testigos. La pregunta es: Aunque sea genuino ¿revela un cuadro verdadero? ¿Qué se sabe del

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autor o creador? ¿Cuán confiable era? ¿Conoció los hechos? ¿Su actitud hacia los hechos le permitía ofrecer un cuadro verdadero? ¿Tuvo motivos para deformar el relato? ¿Estaba sujeto a presiones, temor o vanidad? ¿Cuánto tiempo después del suceso registró su testimonio? ¿Fue capaz de recordar exactamente lo que ocurrió? ¿Coincide su testimonio con el de otros testigos aceptables?

Es necesario reconstruir toda la serie de causas intermedias que producen el documento en

cuestión. Todos los actos realizados por el autor del documento deben ser representados comenzando desde el evento que ha observado hasta llegar al manuscrito o impreso que ahora tenemos delante de nuestros ojos. Todos esos pasos deben ser retomados de manera inversa

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comenzando desde el inicio del examen del documento hasta concluir en el evento pasado. Esto requiere que el investigador tenga el hábito del criticismo lo cual no es una tendencia natural.

Además debe asumir el razonamiento analógico y buscar representar los diversos estados psicológicos del testigo o autor.

El grado de rigurosidad con que el investigador aborde esta parte del trabajo es

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determinante de la calidad y el valor del producto final si aspira a hacer un trabajo científico a la manera empírica positivista. Esta es una tarea no muy fácil y muchas veces pondrá a prueba el

carácter del investigador; pero debe procurar un alto grado de seguridad respecto a la calidad de

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los datos.

No debe calificar como evidencia histórica ningún dato que no logre satisfacer un proceso riguroso de crítica externa e interna. De otra manera corre el riesgo de quedar expuesto por otros

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investigadores con un mayor grado de acuciosidad. Según Lorenz (1994), los historiadores

presentan reconstrucciones de una realidad pasada basados en investigaciones de hechos precisos y discuten esas reconstrucciones en término de la adecuación de tales hechos pero muy pocas

g

veces estas discusiones conducen a un consenso.

La ciencia y la historia

Los hechos pueden ser conocidos empíricamente de manera directa e indirecta. La

primera tiene lugar mientras que está sucediendo el evento; como cuando se observa a una persona que se cae de su bicicleta. Pero el conocimiento de manera indirecta se obtiene por medio de señales o efectos que deja el hecho, como puede ser los raspones en las rodillas, los daños en la bicicleta y consecuencias de este evento. Para el caso de la historia, tratándose de hechos que se estudian no al momento de acontecer sino después, ésta se ve obligada a un conocimiento empírico indirecto, lo cual la hace diferente a otras ciencias.

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Por eso se tiene que reconocer que los hechos históricos no son iguales a los hechos físicos o químicos. Hay que añadir que pueden resultar diversas versiones respecto a los mismos eventos o sujetos. Un mismo evento puede ser histórico o no dependiendo de la manera como se da a conocer. De manera que el carácter histórico no radica entonces en los eventos por sí mismos, sino únicamente en la forma como llegamos a conocerlos (Langlois y Seignobis,1972)

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No existe garantía de que a través del criticismo cualquier evento del pasado puede ser

totalmente probado. Lo que apenas puede hacer es verificar la autenticidad de la fuente y dividir el documento en afirmaciones, cada una de las cuales estará clasificada según el grado de su

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posible valor. La historia no está en la situación de determinar el hecho aún cuando se disponga

de varios testimonios, porque es conocido que el ser humano tiene el hábito de copiar uno de otro y que el mismo hecho puede ser narrado por varios narradores influenciados entre sí. De manera

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que para que el hecho histórico sea reconocido como científico se requeriría de un acuerdo entre afirmaciones divergentes.

Este esfuerzo de los historiadores por emular el método científico ha sido cuestionado

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desde otra perspectiva por Popper (1992) al destacar que la ciencia tiene como fin el poder predecir eventos, lo cual es posible en el caso de las ciencias naturales a partir de leyes científicas pero no así por los historiadores. La predicción científica puede ser condicional6 o incondicional7 y según Popper los historiadores que pretenden explicar la ocurrencia de eventos futuros desde una perspectiva científica, no toman en cuenta que las profecías incondicionales de las ciencias naturales solamente se aplican a sistemas aislados, estacionarios y repetitivos, cosa que no se

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Tiene la forma de “Si X tiene lugar, entonces Y tendrá lugar”. En este caso el cumplimiento de la predicción científica depende de que se satisfaga(n) cierta (s) condición(es).

7 Se expresa “Y ocurrirá” como es el caso cuando mediante la aplicación de leyes naturales se predicen eventos futuros como los eclipses.

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puede dar en el contexto de la sociedad humana y su historia pues no se encuentra aislada, está en constantes -y a menudo entra en rápidos e irrepetibles- desarrollos.

En cambio Bevir (1994) dice que muchos filósofos pueden rechazar la posibilidad de un conocimiento histórico objetivo fundamentados en que no existe un pasado dado contra el cual se puedan juzgar las interpretaciones rivales; pero aunque sus razones son válidas, eso no demuestra

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que hay que renunciar al concepto de objetividad histórica en sí. Concluye que las

interpretaciones objetivas son aquellas que mejor satisfacen criterios de adecuación racional, comprensión, consistencia, progresividad, fructificabilidad y apertura.

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La amplia influencia de las filosofías relativistas y escépticas han conducido al abandono del análisis empiricista de la objetividad en la investigación histórica (Beards, 1994) y como

consecuencia se proponen nuevas formas de definir y hacer la historia. Para Martin (1997) existe

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una profunda e insuperable diferencia, pero no entre la ciencia per se y la historia, sino entre clases paradigmáticas centrales de interpretaciones históricas –llamadas interpretaciones

históricas humanísticas- y teorías de cualquier tipo que son características de las ciencias físicas.

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La diferencia es que a diferencia de las ciencias físicas, una buena interpretación humanística histórica intenta revelar subjetividad, propósito y significado. Posición compartida por Block (1953) quien afirmaba que siendo el ser humano no es enteramente racional y dado que la sociedad se mantiene unida tanto por sus creencias, como costumbres e intereses económicos es necesario una historia más humana y más amplia. Para él, la vida es un todo, un complicado intercambio de ideales y realidades, de innovación consciente y conservación inconsciente.

Holscher (1997) argumenta a favor de un nuevo modelo “analístico” de la historia y de la investigación de la historia según el cual la historia es el producto del juicio histórico ejecutado por quienes diseñan historias respecto a su propio pasado, presente y futuro; un modelo en que el

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evento histórico es definido como el punto común de referencia de muchas narraciones que se pueden contar respecto a él y un modelo en que el cambio histórico se percibe como el cambio de parámetros relacionados con un objeto histórico dado.

La cosmovisión afecta la conducta humana y la forma como nos conducimos afecta el mundo que nos rodea. El ideal de precisión matemática y predictibilidad de las ciencias físicas tal

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cual fue elaborado por Galileo, Newton y sus herederos, ha sufrido una sorprendente

transformación en el siglo XX, período durante el cual la cosmología del Big Bang sustituyó con un universo expansible e inestable 8 al mundo mecánico Newtoniano.

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Según McNeill (1998) esto ha resultado en la convergencia de las ciencias alrededor de

una visión evolucionaria de la forma en que nuevas maneras de la realidad emergen localmente a partir de nuevos niveles de complejidad, como los átomos pesados forjados en hornos estelares,

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las moléculas vivientes que aparecen en los mares primigenios de la tierra y los sistemas simbólicos inventados por las sociedades humanas tal vez de manera tan reciente como cuatrocientos años atrás. La historia considerada por algunos como perezosa y

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desesperanzadamente inexacta entre las ciencias, podría llegar a ser una especie de modelo para otras disciplinas, siendo que ella trata con los más complejos niveles de la realidad que conocemos, es decir, el mundo de significados consensuados que guían nuestra interacción unos con otros y con el mundo físico, químico y biológico que nos rodea.

Conclusión

La historia, como una transmisión oral, en sus orígenes tuvo un propósito formativo:

preservar la experiencia del pasado para enfrentar los desafíos del presente. A partir del siglo 8

Y fortalecido con el aporte de las observaciones macro cósmicas obtenidas desde los telescopios de rayos x, gamma y ultravioleta instalados en el espacio exterior durante la última década del siglo XX, los viajes espaciales, y las expediciones no tripuladas al sistema solar. Sin olvidar la contribución de estudios del microcosmos entre los que se

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XVII se compromete con el paradigma científico y asume el desafío de recrear el pasado de manera objetiva, recurriendo a la crítica externa e interna de las fuentes. Pero es evidente que la tarea es casi imposible. Además de lo subjetivo del testimonio de los testigos, la interpretación de los documentos y el efecto del tiempo sobre las evidencias, la historia se ve influida por la cosmovisión del historiador que la construye, de sus limitaciones y de sus intereses o propósitos.

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De manera que sobre un mismo evento se ha llegado a contar más de una historia, algunas de ellas hasta contradictorias. ¿Cuál sería la versión de la historia que contarían los indígenas de América si hubiesen tenido la oportunidad de registrar su versión del descubrimiento del

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continente?

El inicio del siglo XXI encuentra una sociedad en la que la historia es utilizada más para

entretener que para informar o formar; sociedad en la que la deconstrucción parece corresponder

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apropiadamente a lo ambiguo y paradójico de la realidad que se vive. Según Domanska (1998) en el presente se observa un resquebrajamiento de la metodología y el surgimiento de un abordaje

más poético en las ciencias humanas. Una evidencia de ello es la forma más autobiográfica de los

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escritos sobre antropología –James Clifford, Clifford J. Geertz- y un estilo más literario en los escritos históricos –Natalie Zenon Davis, Emmanuel Le Roy Ladurie, Simon Schama- . La tendencia está relacionada con los aspectos subjetivos de la investigación.

La televisión y el cine, han consolidado el desarrollo de una historia novelada que se

complementa con el éxito de numerosos éxitos editoriales los cuales utilizan datos históricos válidos como esqueleto para la creación de obras literarias. Crowell (1998) propone la necesidad de desarrollar una visión filosófica de la narrativa histórica que no sea realista o idealista. Y por su parte Partner (1998) se adhiere a la idea de que se está borrando la línea entre la ficción y la

destaca lo relacionado con el genoma humano. Así como la no anticipada caída del Sistema Soviético y el novedoso escenario de una sociedad en globalización al ritmo del desarrollo tecnológico y de la comunicación.

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historia y que aunque se reconoce una diferencia entre ellas, esta no es la convencional pues es una diferencia que se da a media voz. Hoy más que nunca, el lector de la historia debe tener una actitud crítica hacia la historia que lee, semejante a la actitud necesaria para escribir la historia; sólo así esta podrá encontrar algún sentido de verdad y utilidad práctica.

Pero los cristianos deben considerar que los relatos de la historia bíblica no fueron

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registrados con el propósito de satisfacer el paradigma científico de la modernidad sino para que, según palabras del apóstol Pablo, “por medio de la consolación de las Escrituras tengamos esperanza” (Romanos 15, 5).

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Jacobo Neusner (1997) afirma que tanto los judíos como los cristianos han leído sus

historias de las Escrituras Hebreas dentro de un marco más que histórico. Ellos encontraron en las palabras de la Escritura paradigmas de un presente constante por el cual todas las cosas tienen

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que tomar su debida dimensión, ellos no poseían un concepto de lo que se llamaría un pasado del

pasado. El judaísmo rabínico inventó una nueva forma de pensar respecto a los tiempos pasados y de conservar todo tiempo pasado, presente y futuro dentro de un mismo marco de referencia. Con

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ese fin, se construyó un modelo, que consistía en eventos seleccionados para formar un patrón que impusiera orden y significado en el caos de lo que sucede, sea en el pasado, en el presente o en el futuro 9 . El pasado participa en el presente, el presente recapitula el pasado y el futuro se encuentra realmente predeterminado dentro de una misma estructura libremente establecida conformada por la manera que Dios tiene de producir el tiempo.

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Los relatos de las Sagradas Escrituras Judeo-cristianas se enmarcan en grandes eventos como: (a) la rebelión en el cielo: Apocalipsis 12, 7 y Ezequiel 28, 13-17, (b) la creación del planeta tierra: Genésis 1, 1; Hechos 17,24-28; Colosences 1,16 (c) el diluvio universal: Génesis 7, 23-25, Mateo 24, 38-39, Segunda epístola de Pedro 3,5 (d) la encarnación, muerte, sepultura, resurrección y ascención de Jesucristo: Isaías 7, 14; Isaías 9,6-7; 53, Juan 1,14; Lucas 2 Juan Lucas 19, 17-18; Lucas 20, 1-10; Juan 14, 1-3, Hechos 1,9 (e) la segunda venida de Cristo: Juan 14, 1-3; Hechos 1, 11; Apocalipsis 1,7 (f) el final del conflicto cósmico: Génesis 3, 15; Job 41; Daniel 12, 1-2; Mateo 25,3146; Apocalipsis 20, 1-15 (g) la restauración: Isaías 65, 17-25, Apocalipsis 21- 22,6.

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Según Block (1953) otros sistemas religiosos han podido fundar sus creencias y sus ritos en la mitología que se ubica casi fuera del tiempo humano mientras que el cristianismo es una religión de historiadores. Sus libros sagrados son de historia, su liturgia conmemora episodios de la vida terrenal de Dios entre los hombres; el destino de la raza humana, ubicado entre la Caída y el Juicio, aparece a sus ojos como una larga aventura de la cual cada vida, cada peregrino

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individual es a su vez una reflexión. Es en el tiempo y, por consiguiente, en la historia que el gran drama del Pecado y la Redención, el eje central de todo el pensamiento cristiano, se desarrolla.

Su arte, sus monumentos literarios, resuenan como ecos del pasado.

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Se trata de Revelación, la cual es para la fe y no para la demostración que exige el

racionalismo humano. Relatos que, fundamentados en el pasado y en el futuro, se proyectan hacia el presente para darse la mano en el cumplimiento de las profecías que satisfacen el compromiso

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de la historia con el futuro; un futuro que responde a la voluntad de Aquel que conduce los hilos

del acontecer humano conforme a Su voluntad y en pleno reconocimiento del libre albedrío de los seres humanos.

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White (1987) resume la teoría y la filosofía de este concepto de la historia con las siguientes palabras:

La Biblia es la historia más antigua y abarcante que poseen los hombres. Nació de la fuente de la verdad eterna y una mano divina ha preservado su pureza a través de los siglos. Ilumina el lejano pasado en el cual en vano trata de penetrar la investigación humana. Solamente en la Palabra de Dios contemplamos el poder que puso los cimientos de la tierra y extendió los cielos. Sólo en ella hallamos un relato auténtico del origen de las naciones. Sólo en ella se da una historia de nuestra raza, libre de prejuicios y orgullo humanos.

En los anales de la historia humana, el crecimiento de las naciones, el levantamiento y la caída de los imperios, parecen depender de la voluntad y las proezas del hombre. Los sucesos parecen ser determinados, en gran parte, por su poder, su ambición o su capricho.

Pero en la Palabra de Dios se descorre el velo, y contemplamos detrás, encima y entre la trama y la urdimbre de los intereses, las pasiones, y el poder de los hombres, los agentes del Ser misericordioso, que ejecutan silenciosos y pacientemente los consejos de la voluntad de Dios (p.173)

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Por lo que se puede decir en palabras del apóstol Pedro “tenemos también la palabra profética más permanente, a la cual hacéis bien en estar atentos como a una antorcha que alumbra en lugar oscuro hasta que el día esclarezca, y el lucero de la mañana salga en vuestros corazones” (2 Pedro 1,19).

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EL ORÍGEN DE UNA INVESTIGACIÓN

EL ORIGEN DE UNA INVESTIGACIÓN Por Tevni Grajales G.

Objetivos: 1. Distinguir entre el tema de una investigación y su problema.

2. Identificar fuentes de ideas para generar problemas de investigación.

3. Distinguir la diferencia entre el planteamiento y la declaración o formulación de un problema de investigación.

4. Declarar o formular de manera adecuada un problema de investigación.

5. Explicar cómo surgen y cuál es la función de los objetivos y las preguntas subordinadas en una investigación.

6. Justificar y señalar la importancia y beneficios de investigar del problema formulado en el objetivo No. 4.

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Toda investigación tiene su origen en una idea la cual puede proceder de teorìas , conversaciones personales, lectura de materiales escritos, experiencias individuales, observación de hechos, etc. Puede surgir en cualquier situación o circunstancia y en la mayorìa de los casos, la idea, requiere de análisis cuidadoso para darle precisión, claridad y estructura.

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El Tema de Investigación

Primero hay que introducirse dentro del área de conocimiento en cuestión. Conocer los estudios, las investigaciones y los trabajos se hayan realizado sobre el tema; entrevistar personas expertas en el asunto, leer lo escrito al respecto. Todo esto permite estructurar de manera formal la idea de investigación. Evita que se investigue sobre algo que ya ha sido investigado a fondo y permite determinar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea: . Los fenómenos de comportamiento humano pueden ser analizados según la disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la investigación (Hernández, 1991) Por ejemplo, las relaciones entre los empledos y sus empleadores pueden ser estudiadas según cada una de estas perspectivas: psicológica, sociológica, antropológica, comunicológica, lo cual conduce a diversas investigaciones.

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Al determinar el tema a investigar, es necesario considerar algunos factores relacionados con la persona que hará la investigación y con el tema a escoger, como son: interés ,entusiasmo y agrado por el tema; capacidad para desarrollarlo; tiempo necesario para cubrirlo; disponibilidad de recursos y material. Además hay que determinar si el tema llena los requisitos exigidos para una tesis o investigación, que sea de interés, que sea útil, que presente un nuevo enfoque (Tamayo,1994).

El tema no es lo mismo que el problema. El tema es un asunto o materia relacionado de manera muy general con la duda o interrogante científica a resolver. El tema contiene dentro de sí al problema específico que interesa, pero por sí sólo no contribuye a delimitarlo; es por ello que antes de iniciar todo proceso de investigación, es obligatorio proceder a establecer el problema concreto que amerita ser clarificado.

El Problema de Investigación

Una vez delimitado el tema de investigación, el siguiente paso consiste en plantear el problema de investigación. Aunque diversos autores se refieren a este asunto, no coinciden en el uso de los términos por lo que a fin de contribuir a la claridad en el proceso, se distinguirá entre plantear el problema y declarar (formular, para otros) el problema.

Plantear el problema es afinar y estructuar más formalmente la idea de investigación desarrollando tres elementos a saber: objetivos de investigación, preguntas de investigación y justificación de la investigación (Hernández, 1991). De manera general se puede decir que plantear un problema es describir lo que se desea resolver, incluyendo las razones que se tiene para hacerlo, los beneficios que se pueden esperar de tal esfuerzo, el trasfondo filosófico del trabajo, las limitaciones y delimitaciones con que se aborda. Esta materia es lo que abordaremos a partir de la siguiente sección. Posteriomente nos

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EL ORÍGEN DE UNA INVESTIGACIÓN

referiremos a lo que se denomina "declarar el problema" que es, expresar de manera clara, concisa y precisa (en el mejor de los casos por medio de una sola pregunta) el asunto que se desea resolver. A continuación nos referiremos a lo que sería el planteamiento del problema y después hablaremos de su formulación o declaración.

El Planteamiento del Problema Se refiere a los pasos que da el investigador para introducir al lector en el asunto que se investiga, es importante partir de una reflexión respecto a las circunstancias que condujeron a la investigación. Como parte de los antecedentes del problema, el investigador se refiere de manera general a las inquietudes y problemas que a través del tiempo constituyen el contexto de la investigación.

El investigador deberá demostrar en su planteamiento que existen objetivos definidos al realizar el trabajo, debe apuntar a las necesidades reales que pueden ser suplidas como resultado del trabajo. Esto implica que el investigador deberá determinar sus objetivos, justificar la investigación y señalar su importancia.

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Los propósitos de la Investigación

Al referirse a los propósitos de la investigación, se establece lo que se pretende con la misma. Puede ser resolver un problema en particular mencionando cuál es y de qué manera se piensa que el estudio contribuirá a su solución. O bien, la investigación podría pretender probar una teoría o aportar evidencia empìrica a ésta. Los propósitos de la investigación responden a la pregunta: ¿para qué quieres resolver esta pregunta de investigación?

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Algunas investigaciones tienen el propósito de describir cierta situación o fenómeno sin pretender explicarlo. Se trata de investigaciones descriptivas simples (pueden ser de corte cualitativo) las cuales no dan lugar a hipótesis. En este caso, el investigador además de describir su propósito tiene que determinar objetivos específicos que definan lo que se quiere lograr resolver, conocer o describir. Esta clase de objetivos toman el lugar de las hipótesis en casos de estudios cuantitativos.

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Debe existir armonía entre el objetivo del investigador que es llegar a tomar decisiones y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro, y los objetivos de la investigación que es el enunciado preciso y claro de las metas que se persiguen en la investigación. (Tamayo, 1994).

Según Hernández (1991), los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de alcanzarse por ser las guìas del estudio, deberán tenerse presente a lo largo del proceso. Estos objetivos deben ser congruentes entre sí y podrán ser modificados, sustituídos o ampliados según la dirección que tome la investigación.

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La Justificación del Problema

Es necesario justificar las razones que motivan una investigación y si no se trata de un capricho del investigador, podrán coincidir con criterios de conveniencia o utilidad, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico, utilidad metodológica. El investigador debe explicar ¿cómo la solución al problema puede influír en la teoría o la práctica? ¿qué beneficios reportarán los nuevos conocimientos que se obtengan? ¿quiénes serán beneficiados? ¿qué consecuencias se pueden esperar como resultado de no hacer un estudio como el que se propone?

Al justificiar el problema de investigación el investigador ofrece sus razones para invertir tiempo, energía, recursos financieros, humanos y materiales en la investigación que propone. En muchos casos, los investigadores solicitan financiamiento de parte de entidades patrocinadoras y sus argumentos en favor del proyecto de investigación deben ser convincentes.

La Declaración o Formulación del Problema Ahora nos referiremos a la parte central o razon de ser de un trabajo de investigación. El investigador tiene que tener un problema específico y bien definido al cual desea dar resolución. La precisión y claridad con que logre expresar este problema determinará en gran medida la calidad de su trabajo. ¿Cómo se llega a una declaración o formulación de problema? A partir de una situación problemática, se establece una

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EL ORÍGEN DE UNA INVESTIGACIÓN

lista preliminar de hechos y posibles explicaciones y , al mismo tiempo, se busca la interrelación entre los hechos y las explicaciones. Lógicamente, de este proceso emergerán una serie de elementos no pertinentes, que no forman parte de la situación problemática y , por lo tanto, pueden excluirse de la investigación. Los restantes elementos que sí son de probable pertinencia en la situación problemática, siguen el mismo proceso inicial; por una parte, se establecen los hechos, y por otra, las posibles explicaciones, para buscar las relaciones entre ellos. Sin embargo, esta vez, los hechos y las explicaciones se ordenan tomando en cuenta si son empíricamente verificables o no. Planteado de la forma anterior, al investigador se le posibilita la enunciación general del problema.

Para Kerlinger (1988) plantear el problema es expresarlo de una manera simple, clara, concisa y directa. Más que referirse a los objetivos y la justificación del problema, Kerlinger apunta a "una oración o aseveración interrogativa en la cual se pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?" (1988:18). Respecto a este concepto del planteamiento de un problema el mismo autor sugiere tres criterios a considerar: ● El problema debe expresar la relación con dos o más variables.

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●

El problema debe establecerse claramente y sin ambiguedad en forma de pregunta. Es la forma más simple por ende la mejor.

●

El problema y su planteamiento deben hacerse de forma que signifiquen posibilidades de prueba empírica. Que las variables puedan ser medidas.

Refiriéndose a plantear o declarar un problema, Zorrilla (1993) dice que "todo problema debe ser definido en su contenido y delimitado en el tiempo y en el espacio. No existen recetas para plantear problemas. Sin embargo, puede usarse la forma gramatical interrogativa, es decir, utilizando preguntas que se fundamenten en datos y situaciones concretas" (p.92).

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Al expresar de manera precisa un problema de investigación, conviene establecer los límites temporales y espaciales del estudio; esbozar un perfil de las unidades de observación para tener una idea del tipo de investigación a realizarse. De no poderse incluir todo esto en una pregunta, se podrà añadir otras o acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del estudio. Existe un gran riesgo al intentar escribir varias preguntas como declaración de un problema porque con facilidad conducen a que el investigador realice más de una investigación al mismo tiempo. Lo conveniente sería tener una pregunta central e integradoras y que a partir de ella se derivaran otras. Pero en el caso de establecer preguntas subordinadas a una principal, es importante cuidar de no introducir en las pregunas subordinadas nuevos elementos al problema, que lo distorsionen o, en lugar de delimitarlo hagan que pierda la unidad y dirección que debe tener.

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En resumen, los elementos básicos de una declaración del problema son: ❍ Las variables que sean observables y medibles (en caso de estudios cualitativos no necesariamente medibles).

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La unidad de observación debidamente identificada.

El elemento de enlace entre las variables (puede ser un término como "diferencia entre" o " relación entre" o "qué efecto tiene" etc.)

El elemento espacial ( que determina el lugar donde se realiza la observación) ❍ El elemento temporal ( que determina la duración y ocasión en la que se realiza la investigación).

La declaración del problema puede ser comparada a una semilla. En ella se encuentran los elementos (códigos genéticos) que determinan la calidad del producto. Por ejemplo, será mucho más sencillo y manejable el trabajo en la medida que las variables que se indiquen en la declaración sean observables. Si la variable es extremadamente abstracta el trabajo de investigación puede pasar de la esfera de lo empírico a lo filosófico, no quiere decirse con esto que no sea posible hacer la investigación pero al menos no es la clase de investigación a la cual nos estamos refiriendo en esta obra. Además si la variable (o variables) no son medibles entonces se enfrenta la tarea de realizar un estudio posiblemente de corte cualitativo con un alto grado de subjetividad al momento de hacer el análisis de datos y las conclusiones. Esto implica el uso de ciertos recursos metodológicos especializados diferentes a los que se utilizarían si la variables puede ser medida. Pero no sólo la variable contiene elementos relacionados con la metodología a utilizarse, también hay que considerar el elemento de enlace (para el caso de estudios donde se observan dos o más variables al mismo tiempo). Si el elemento de enlace que usted utiliza es "qué efecto tiene.." se entiende que usted va a desarrollar una estrategia que le permita determinar la causa y el efecto a fin de poder atribuir los resultados obtenidos en una variable en particular al comportamiento de otra y otras variables. En cambio si su declaración de enlace es "existe relación significativa entre..." en este caso usted no está pretendiendo observar una relación de causa efecto sino apenas observar si se da la relación independientemente de cuál ❍

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EL ORÍGEN DE UNA INVESTIGACIÓN

sea la causa. Si usted se ha preguntado respecto a si existe relación, es evidente que usted utilizará una prueba estadística de relación o asociación como puede la r de Pearson, o R de Spermann (según el nivel de medición de la variable) o pruebas de independencia en le caso de variables nominales o categóricas.

Sin pretender adelantarnos a materia de discusión en otros capítulos de esta obra, el párrafo anterior busca mostrar al lector que no es posible divorciar la tarea de plantear o formular un problema de otros aspectos de la investigación como son la metodología y las técnicas estadísticas a ser utilizadas. Por eso es conveniente que antes de concretar la declaración del problema, el investigador se asesore por parte de quienes puedan ayudarle con los aspectos metodológicos y estadísticos de su trabajo. Eso le asegura mayor calidad en el producto final.

Una vez que el problema ha sido expresado de manera precisa y clara, habiendo demostrado la importancia y significado de un estudio tal, es necesario definir algunos otros aspectos importantes de la investigación como son algunas posibles respuestas o soluciones a la pregunta o preguntas de investigación, estas son las denominadas hipótesis. Las hipótesis que deben estar sustentadas en el conocimiento o teoría existente serán objeto de estudio en este volumen, después que hayamos tratado lo relacionado con el marco teórico.

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También se deben establecer otros elementos importantes del proceso investigativo como son las limitaciones, delimitaciones, supuestos, y definición de términos.

Limitaciones y Delimitaciones

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Al asumir la tarea de investigar, el investigador encontrará que no cuenta con algunos recursos o destrezas útiles en el proceso, por lo que deberá determinar si es conveniente continuar a pesar de tales limitaciones. Si después de considerar reflexivamente el asunto el investigador considera que puede seguir adelante, deberá registrar los limitaciones que enfrenta en ese trabajo en particular.

A veces también se suscitan situaciones que inducen al investigador a poner ciertas restricciones a su trabajo. Cuando tales restricciones se refieren a aspectos del trabajo que teniendo el investigador la oportunidad de incluir o integrar en su trabajo, decide, por auto-imposición abstenerse de ellos, entonces deberá registrar los mismos como delimitaciones.

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Supuestos y Definición de Térmimos

Otros asuntos relacionados con el orígen de una investigación y que resulta importante registrar son las suposiciones sobre las cuales se desarrolla la investigación. Estas pueden estar relacionadas con las teorías que explican el fenómeno, las características de los sujetos en observación, la capacidad de generalización de los resultados, y algo muy importante para un investigador cristiano es su cosmovisión o filosofía en lo que se relaciona con los asuntos tratados en la investigación.

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También deben identificarse los conceptos o términos más importantes del estudio asi como palabras de poco dominio o uso, con el fin de ofrecer una definición que enmarque su significado a la luz del estudio en cuestión y debidamente sustentada en referencia válida.

Actividades ● Seleccione al menos dos temas de investigación e identifique en cada uno de ellos dos problemas de investigación. ● Formule según lo requerido un problema de investigación para su trabajo de clase. ● Justifique y explique la importancia y conveniencia de realizar dicho estudio. ● Explique la forma de abordar su trabajo desde la perspectiva social, psicológica, comunicológica y antropológica.

Determina cuál prefiere usar y por qué.

Altius tgrajales.net

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION Por Tevni Grajales G. OBJETIVOS 1. Justificar la práctica de elaborar una propuesta o plan antes de proceder a una investigación.

2. Mostrar la manera cómo la revisión de la literatura es determinante tanto en el planteamiento del problema como en el diseño y metodología que se adopte.

Raúl Rojas Soriano en su conferencia sobre "Perspectivas de la investigación acción en el aula" del 19 de marzo de 1996 en Montemorelos, con motivo a los cincuenta años de fundación de la Escuela Normal Profesor Serafín Peña, declaró que por más de 20 años de trabajo en investigación, había seguido un concepto que está muy arraigado todavía entre los investigadores y que consiste en visualizar la investigación como "un proceso lineal esquemático en el cual un paso debe ser dado y completado plenamente antes de proceder con el siguiente paso" en la investigación.

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Este planteamiento de la investigación al cual se refería Rojas Soriano, es común entre los investigadores y desdibuja el contexto dinámico en que se desarrolla cualquier investigación. A menudo se escuchar diálogos como el siguiente: -Hola! cómo te va con tu investigación?

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- Pues un poco lento. Todavía no he podido pasar del capítulo uno.

- Pues, échale ganas amigo!

El investigador está confundido, no entiende que una cosa es la investigación y otra la tarea de elaborar un informe de investigación. De alguna manera la una y la otra están relacionadas; pero es indispensable discriminar entre los procesos.

Para muchos se trata de una serie de pasos, organizados de manera lineal y determinados por el formato de presentación de un informe de investigación. Para otros es recoger información y luego escribir cada una de las partes del mencionado formato. ¡Grave error!

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En una época de cambios frecuentes y ante una realidad cada día mucho más compleja, es indispensable considerar otras formas de enfrentar la tarea de investigar.

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La propuesta para la investigación que Rojas Soriano sugiere, presupone que "la investigación es un conjunto de procesos ligados en un diálogo dialéctico" (1996, Conferencia) y esto implica la interacción constante entre el Problema, el Marco Teórico y las Hipótesis. Significa que al mismo tiempo que el Problema es ubicado en su contexto y delimitado, el Marco Teórico debe irse conformando y las Hipótesis deberán surgir purificadas como producto de la interacción entre las preguntas del problema y la teoría.

Sucede que, al pretender transformar una situación problemática en una situación científica de investigación, el mismo problema en sí, se hace más claro y patente en la medida como el investigador se sumerge en la teoría. De modo que la revisión literaria exige cambios al proceso: cambios en la declaración del problema, cambios de objetivos, revisión de las hipotesis, etc. generando una interacción entre las partes o pasos de la actividad investigadora.

Rojas Soriano tiene mucha razón al proponer una actitud más flexible con respecto a la interacción que debe existir entre lo que denominaríamos el planteamiento del problema , el sustento teórico del mismo y la metodología a usar.

Hernández Sampieri y otros (1991), presenta la investigación como un proceso lineal constituido por pasos o etapas según sus palabras: "Este proceso está compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan unas de otras. Por ello, al llevar a cabo un estudio o investigación, no podemos omitir etapas ni alterar su orden" (Hernández,1991:XXIII). Estamos de acuerdo en principio con Hernández, aunque diferimos en lo que se entiende como etapa o pasos. Creemos que existe una confusión entre los mismos lo cual conduce a un concepto equivocado de linealidad en el proceso investigativo. A continuación procuramos explicar cómo surge esta confusión.

En las primeras páginas de su obra, Hernández (1991) esquematiza el contenido de su libro en una secuencia de diez pasos (Ver diagrama No. 1). Como se nota, los primeros siete pasos se refieren a actividades que se realizan antes de proceder a la

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

recolección de los datos e incluso en el paso número ocho tiene dos elementos (Elaborar el instrumento, calcular su validez y confiabilidad) que son parte del trabajo previo a la aplicación del instrumento. Es un grave error pensar que, a esta altura del proceso, no se puede volver atrás con el fin de hacer ajuste y refinamientos al proceso investigativo que de una u otra manera sigue siendo dinámico e interactivo.

Diagrama 1 Pasos de la investigación según Hernández y otros (1991) Paso 1

Paso 2

Concebir la idea a investigar

Plantear el problema:

Paso 3 Elaborar marco teórico:

-objetivos -preguntas -justificación

Paso 6

-Revisión de Literatura.

Selección de la muestra

Definir el nivel de inicio de la investigación y su nivel futuro.

. l a Paso 8

Recolección de los datos:

-Determinar universo

-Elaborar instrumento

-Extraer muestra

-Validar y conf.

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- Codificar y crear la base de datos.

Paso 5 Establecer hipótesis.

-Detección y definición conceptual y operacional de las variables.

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-Construcción del Marco Teórico

Paso 7

Selección del diseño apropiado de investigación

Paso 4

Paso 9

Analizar los datos:

-Seleccionar pruebas estadísticas

-Elaborar el problema de análisis.

Paso 10

Presenta los resultados.

-Elabora el reporte de investigación -Presenta el reporte

-Realizar el análisis

Este esquema que presenta Hernández (1991:XXII-XXIII) y su interpretación, según aparece en la introducción de su obra, evidencia la tendencia a secuenciar las actividades investigativas, desfigurando la realidad de una interacción entre las partes; las cuales, a medida que se desarrolla el proceso, se van retro-alimentando una a la otra.

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El autor de este trabajo propone una perspectiva diferente para el proceso de la investigación. Esta toma forma desde el instante en que se reconoce la presencia de cuatro elementos que algunos llamarían etapas o fases pero que este autor prefiere denominar "grandes momentos del proceso investigativo", a saber: A. El planeamiento de la investigación u observación.

B. La ejecución de la investigación u observación (recolección de los datos).

C. El análisis e interpretación de la información obtenida.

D. La elaboración del informe de investigación según un formato definido.

Cabe señalar que el formato que se sigue en la presentación del informe de investigación (Momento D) puede corresponder al tradicional trabajo académico de Cinco Capítulos en el cual se presenta cada capítulo y cada sección de capítulo, de manera secuencial, como si fuera una serie de pasos que no necesariamente representan pero si describen la interacción y dinámica del proceso vivido.

Lo que sucede es que, en muchos cursos de investigación, en lugar de enseñar cómo hacer investigación, lo que hace el maestro es enseñar cómo escribir el informe de investigación; al mismo tiempo que conduce al estudiante en un proceso investigativo.

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

Esto hace que el alumno, a lo largo del curso ( en algunos casos pocas semanas), haga dos cosas al mismo tiempo: la investigación y el informe. Al revisar los prontuarios de algunas de estas clases, se evidencia que existen fechas secuenciales para la entrega de cada uno de los capítulos del informe; lo que, en la práctica, le enseña al alumno el equívoco que el orden que sigue el informe, representa una secuencia de pasos en la investigación. Esto causa un falso concepto de linealidad respecto al proceso de investigación y da como resultado inmediato trabajos de investigación de baja calidad en términos de metodología y contribución real. Sólo trabajos para cumplir con un requisito de curso en la mayoría de los casos.

Pero la realidad es muy diferentes; lo que proponemos permite organizar todo el trabajo del investigador en cuatro momentos, los cuales se presentan de una manera secuencial y paralelos a un trabajo constante de revisión de literatura y actualización, de parte del investigador. El esquema a continuación pretende describir el concepto expuesto. Es importante señalar que cuando un investigador intenta especificar un problema de investigación debe hacerlo después de haber leído lo que otros han investigado sobre el tema. No es seguro, sobre todo para investigadores que se inician, proponer un problema sin antes haber revisado la literatura al respecto.

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Diagrama No. 2 Un enfoque sistémico de la investigación científica.

MOMENTOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

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A

B

PLANEAMIENTO

OBSERVACIÓN

1. Planteamiento del problema y las hipótesis.

Es la aplicación en el terreno, de las estrategias, instrumentos y tratamientos determinados según el plan propuesto.

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2. Adopción de una teoría o marco referencial

3. Determinación del diseño, metodología, instrumentos y recursos necesarios.

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4. Identificación de las fuentes de información.

Debe seguir a lo sumo el plan establecido, se permite ajustes menores y se debe llevar un registro de dichas alteraciones

C

D

ANÁLISIS

ELABORACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN

E

INTERPRETACIÓN

Fase posterior a la observación por la cual se organiza, analizan los datos a la luz de los objetivos e hipótesis propuestos.

Se aplican los análisis estadísticos previstos en el plan y se hacen ajustes en caso de que sea necesario.

Proceso por el cual se prepara un documento que describe la investigación realizada y que pretende demostrar la validez, confiabilidad de la observación así como la objetividad y sistematización del trabajo hecho.

Se cotejan los resultados con la teoría.

REVISIÓN DE LA LITERATURA ACTIVIDAD CONTINUA

Comencemos el comentario del esquema a partir del último recuadro (D) ,según el diagrama No.2. Cuando llega el momento de presentar de manera organizada los resultados, es evidente que el investigador deberá describir de manera objetiva y fiel lo que se hizo y los resultados obtenidos sin alterar la realidad. No es el momento para replantearse el problema, reorientar las hipótesis ni cosa parecida. Pero esto no es así a lo largo de todo el proceso investigativo; existen otras ocasiones cuando es oportuno, y muchas veces deseable, que el investigador tenga la oportunidad de replantearse, si es necesario, aún el mismo problema.

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

Por ejemplo, este momento (D), el de escribir el informe, tiene caracterísiticas totalmente diferentes al momento A que corresponde al inicio del proceso en el cual, el investigador, planifica y determina lo que pretende que sea la investigación.

La Planeación de las actividades es una práctica reconocida y generalizada en casi todos los ámbitos profesionales. Parece muy extraño que todavía sea necesario insistir en una cosa tal cuando nos referimos a investigación; pero la triste realidad es que, muchos investigadores, se "lanzan al ruedo" sin haber planificado lo que pretenden realizar.

Jesús preguntaba a sus seguidores, ¿quién de vosotros que desea hacer una torre no se sienta primero y determina si tiene lo que necesita para terminarla ? ¿Quién, que va a la guerra, no se informa primero respecto a su enemigo a ver si está en condiciones de hacerle frente? (Lucas 14: 25-32).

Los educadores elaboran su planes anuales, unidades y planes diarios antes de lanzarse al ruedo de la enseñanza-aprendizaje. Pero algunos caen en el error de no elaborar un plan bien definido antes de hacer o acometer una investigación. Todos estamos convencidos de que el éxito en una actividad está determinada, en gran medida, por la calidad de los planes previos. De la misma manera, una investigación será más fácil, segura y útil dependiendo de la calidad de su planeamiento o propuesta.

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Existe una fuerte tendencia a descuidar el planeamiento de la investigación. Muchos son más curiosos que investigadores; por lo que se apresuran a la recolección de datos, los cuales además de ser irrelevantes, resultan en un mar de confusión y esfuerzo estéril.

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Para realizar buenas investigaciones se requiere de una mente aguda y reflexiva, un espíritu calmado y paciente, gran disposición para el orden y la disciplina. Pero sobre todo, amor profundo hacia la verdad, al tiempo que un total rechazo a la improvisación.

Hay personas que cuestionan la planificación pues la consideran pérdida de tiempo y de esfuerzo. Se consideran demasiado prácticas y productivas como para perder tiempo y recursos elaborando un plan detallado y organizado. Esto tiene que ver con enfoques filosóficos y estilos de personalidad; pero en el fondo es algo más que eso, tiene que ver con el carácter de la verdad y la manera como la construimos.

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Algunos son más superficiales que otros, se conforman con las apariencias y construyen "su casa sobre la arena", o bien la hacen de "heno, madera u hojarasca". La tendencia moderna a la gratificación inmediata, la búsqueda de resultados de manera rápida y con el menor esfuerzo, hacen que la idea de dar preminencia al proceso de planificación de una investigación pierda popularidad entre los que podrían ser llamados pseudo-investigadores.

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El peligro central en todo esto se puede ilustrar con la experiencia de la pareja que salió de compras al fin del mes. Apenas llevaban el dinero de la comida para el siguiente mes. Pero no hicieron un presupuesto, ni siquiera una lista de lo que necesitaban. Llegaron al centro comercial, pasearon por todos los almacenes, se emocionaron con todas las cosas que encontraron y fueron adquiriendo aquello que mejor les impresionó. Al final del día de compras, tenían muchas cosas buenas e interesantes, menos lo que en realidad necesitaban: la comida para el próximo mes.

Para quienes estamos siempre escasos de recursos y tiempo, pero enfrentando graves y urgentes problemas, no es sabio salir al mercado de la investigación con un carrito de compras vacío a recoger las primeras curiosidades que nos sugieran. A fin de cuentas, en un contexto donde prima el error, son muy pocas las probabilidades que se tienen de que la verdad surja producto de la casualidad.

Por lo que, a manera de conclusión respecto a nuestro primer objetivo, debemos decir que es indispensable planificar la investigación si deseamkos ser investigadores productivos, comprometidos con la verdad, el orden y la disciplina.

A continuación un ejemplo de la forma como un problema se redefine y especifica, como producto de la interacción entre la teoría y el planteamiento del problema.

El situación problemática que usaremos como ejemplo para ilustrar el tema se presenta cuando, en una institución educativa en particular, la pérdida o robo de exámenes así como el robo de información de parte de un compañero hacia otro (copiarse) en el momento de contestar los exámenes, se ha constituído en una práctica frecuente entre los alumnos. Esto conduce a que los docentes se pregunten: El Problema

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

¿Cuáles son los factores que pueden estar causando estas inconductas académicas entre los alumnos? ¿Cómo enfrentarán este problema los investigadores educativos? Se puede señalar que la estrategia que se asume defiere notablemente entre los investigadores. A continuación se describen algunas de ellas: 1. Algunos, que son más bien curiosos que investigadores, procederan de inmediato a la elaboración de un cuestionario o encuesta con el fin de preguntar a padres y/o maestros y/o alumnos respecto a las opiniones que ellos tienen sobre la cuestión.

2. Otros, un poco más cuidadosos, se dedicarán a consultar con algunos expertos respecto a posibles respuestas al problema planteado con el fin de proponer algunas hipótesis que orienten la búsqueda de una solución. Lo que más tarde se operacionaliza en un instrumento.

3. Una tercera forma de reacción ante el problema consiste en el método académico que siguen muchos investigadores universitarios. El investigador procede a definir el problema escribiendo un capítulo titulado La Naturaleza y Dimensión del Problema en el cual describe los antecedentes, la justificación del problema, lo declara y especifica los objetivos, preguntas subordinadas, las hipótesis, las limitaciones y delimitaciones, los supuestos y la definción de términos. Terminado el capítulo, elabora un resumen de la revisión de literatura, escribe un capítulo titulado metodología en el cual determina, entre otras cosas, la población, la muestra, el instrumento, la hipótesis nulas, las pautas para la recolección y análisis de los resultados. Una vez terminada esta fase, se aplica el instrumento y procede a escribir el capítulo cuatro relacionado con los resultados y el cinco que contiene un resumen, conclusiones y recomendaciones.

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4. Este autor propone que como paso previo se proceda a un análisis de la situación a partir de la información que de manera verbal e informal se pueda recoger en el lugar de los hechos, además procede una revisión rápida a la literatura relacionada con los problemas de inconductas académicas e investigaciones relacionadas. Es decir, se determina un marco teórico o referencial desde el primer momento y antes de plantear el problema y sus hipótesis.

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ACTIVIDAD NO. 1

Primera Sección La interacción entre el planteamiento del problema y la teoría

Haciendo uso de la situación presentada en la última parte de esta sección y en el espacio que aparece a continuación, redacte el problema de la manera que mejor responda a su forma de declarar lo que se propone investigar. Además proponga al menos tres preguntas subordinadas al problema y sus respectivas hipótesis.

El Problema:

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Las preguntas subordinadas: 1.

2.

3.

Las Hipótesis: 1.

2.

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

3.

Una vez redactada su declaración del problema, determine de qué manera ésta se ve alterada o afectada por las siguientes informaciones procedentes de la revisión de la literatura que serán presentadas por el expositor.

Según Michael y Mietts (1989) una conducta equivocada (inconducta académica por ejemplo) es inhibida en proporción directa a la probabilidad percibida y la severidad del castigo. Lo que significa que en la medida como una persona considera que puede tener éxito en ejecutar la inconducta y al mismo tiempo disponer de un castigo menor en caso de fracasar en su intento, mayor disposición tendrá a ceder a la tentación de cometer una inconducta académica.

Los mismos autores enumeran tres teorías que pretenden explicar el fenómeno desde el punto de vista del estudiante que comete la inconducta. Estas teorías son: 1. Teoría de la elección Las personas no solo consideran el potencial del castigo sino el potencial de la recompensa que involucra la conducta por ejecutar.

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2. Teoría del compromiso social. La conducta es el resultado del debilitamiento del ligamento social del individuo con la sociedad.

3. Teoría del aprendizaje social. El papel de otras personas contribuye a promover o a desanimar la práctica de la conducta.

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Por otra parte, Beck y Ajzen (1991) proponen la Teoría de la conducta planeada la cual está determinada por cuatro factores que son: 1. La actitud de la persona hacia las consecuencias de la conducta.

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2. La norma subjetiva que tenga la persona respecto a punto de vista de otras personas importantes respecto a la inconducta.

3. El grado de control que la persona percibe tener sobre el acto.

4. La percepción personal que tenga el individuo respecto a sus obligaciones morales al respecto de la conducta que se propone practicar.

Como usted notará, la información que le ha sido provista en los últimos párrafos reorienta sus ideas iniciales respecto al problema a investigar y la forma de abordarlo. Ahora se le sugiere que reinicia el proceso de plantear el problema esta vez teniendo como marco de referencia la revisión de literatura (proceda a la segunda sección de la actividad No. 1).

ACTIVIDAD NO. 1

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Segunda Sección

Revisión después de conocer la teoría

El problema (revisado)

Las pregunas subordinadas (revisadas): 1.

2.

3.

Las hipótesis (revisadas):

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LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACION

1.

2.

3.

Explique cuál sería el impacto que tendría sobre la investigación si a esta altura del trabajo Ud. ya hubiese definido sus hipótesis y el problema de una manera tal que no los puede alterar, sea por que ya aplicó su instrumento de recolección de datos o porque el comité de tesis no quiere permitir que Ud. cambie su problema e hipótesis siendo que ya le habían "aprobado el capítulo No. 1".

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TIPOS DE INVESTIGACION

TIPOS DE INVESTIGACION Por Tevni Grajales G. Objetivos: El terminar este tema el estudiante estará en capacidad de: 1. Identificar diferentes formas de clasificar las investigaciones.

2. Reconocer la relación entre los propósitos de las investigaciones y el tipo de investigación que se adopta.

3. Explicar la diferencia entre el concepto de investigación científica e investigación experimental.

4. Clasificar de diversas formas cinco investigaciones realizadas.

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Aunque el método científico es uno, existen diversas formas de identificar su práctica o aplicación en la investigación. De modo que la investigación se puede clasificar de diversas maneras. Enfoques positivistas promueven la investigación empírica con un alto grado de objetividad suponiendo que si alguna cosa existe, existe en alguna cantidad y su existe en alguna cantidad se puede medir. Esto da lugar al desarrollo de investigaciones conocidas como cuantitativas, las cuales se apoyan en las pruebas estadísticas tradicionales. Pero especialmente en el ámbito de las ciencias sociales se observan fenómenos complejos y que no pueden ser alcanzados ser observados a menos que se realicen esfuerzos holísticos con alto grado de subjetividad y orientados hacia las cualidades más que a la cantidad. Así se originan diversas metodologías para la recolección y análisis de datos (no necesariamente númericos) con los cuales se realiza la investigación conocida con el nombre de Cualitativa.

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La forma más común de clasificar las investigaciones es aquella que pretende ubicarse en el tiempo (según dimensión cronológica) y distingue entre la investigación de las cosas pasadas (Histórica), de las cosas del presente (Descriptiva) y de lo que puede suceder (Experimental)

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Histórica, Descriptiva y Experimental

Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación de los cuales surgen las diversos tipos de investigaciones que se realizan y son: Histórica, Descriptiva, Experimental.

La investigación histórica trata de la experiencia pasada, describe lo que era y representa una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos pasados. El investigador depende de fuentes primarias y secundarias las cuales proveen la información y a las cuáles el investigador deberá examinar cuidadosamente con el fin de determinar su confiabilidad por medio de una crítica interna y externa. En el primer caso verifica la autenticidad de un documento o vestigio y en el segundo, determina el significado y la validez de los datos que contiene el documento que se considera auténtico.

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La investigación descriptiva, según se mencionó, trabaja sobre realidades de hecho y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Esta puede incluir los siguientes tipos de estudios: Encuestas, Casos, Exploratorios, Causales, De Desarrollo, Predictivos, De Conjuntos, De Correlación.

La investigación experimental consiste en la manipulación de una (o más) variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular. El experimento provocado por el investigador, le permite introducir determinadas variables de estudio manipuladas por él, para controlar el aumento o disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.

Diversas Formas de Clasificación Pero en realidad las cosas no son tan sencillas como parecen, los autores no se ponen de acuerdo en la forma de identificar las investigaciones,las diferencias tienen que ver con el criterio que se usa.

Según Zorrilla (1993:43), la investigación se clasifica en cuatro tipos: básica, aplicada, documental, de campo o mixta.

Básica y Aplicada

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TIPOS DE INVESTIGACION

"La bàsica denominada también pura o fundamental, busca el progreso científico, acrecentar los conocimientos teóricos, sin interesarse directamente en sus posibles aplicaciones o consecuencias prácticas; es más formal y persigue las generalizaciones convistas al desarrollo de una teoría basada en principios y leyes.

La investigación aplicada, guarda íntima relación con la básica, pues depende de los descubrimientos y avances de la investigación básica y se enriquece con ellos, pero se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y consecuencias prácticas de los conocimientos. La investigación aplicada busca el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar.

Estas dos primeras clases de investigación que menciona Zorrilla se elabora tomando como criterio el grado de abstracción del trabajo y para otros según el uso que se pretende dar al conocimiento.

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.Documental , De campo o Mixta

A continuación se refiere a otros tipos de investigación y en este caso se toma como criterio el lugar y los recursos donde se obtiene la información requerida La investigación documental es `aquella que se realiza a través de la consulta de documentos (libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, registros, códices, constituciones, etc.). La de campo o investigación directa es la que se efectúa en el lugar y tiempo en que ocurren los fenómenos objeto de estudio. La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de la investigación documental y de la investigación de campo. (Zorrilla ,1993:43)

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Exploratoria, Descriptiva y Explicativa

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Otros autores como Babbie (1979), Selltiz et al (1965) identifican tres tipos de investigación: exploratoria, descriptiva y explicativa. Asi como Dankhe (1986) propone cuatro tipos de estudios: exploratorios, descriptivos, correlacionales y experimentales. Hay quienes prefieren denominar estos últimos, estudios explicativos en lugar de experimentales pues consideran que existen investigaciones no experimentales que pueden aportar evidencias para explicar las causas de un fenómeno.

Se puede decir que esta clasificación usa como criterio lo que se pretende con la investigación, sea explorar un área no estudiada antes, describir una situación o pretender una explicación del mismo.

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Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenómenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular. Con el propósito de que estos estudios no se constituyan en pérdida de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisión de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan por ser màs flexibles en su metodología, son más amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en descubrir.

Los estudios descriptivos buscan desarrollar una imágen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es posible que de alguna manera se integren la mediciones de dos o más características con en fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación entre estas características. En algunos casos los resultados pueden ser usados para predecir.

Los estudios correlacionales pretender medir el grado de relación y la manera como interactúan dos o mas variables entre sí. Estas relaciones se establecen dentro de una mismo contexto, y a partir de los mismos sujetos en la mayoría de los casos. En caso de existir una correlación entre variables, se tiene que, cuando una de ellas varía, la otra también experimenta alguna forma de cambio a partir de una regularidad que permite anticipar la manera cómo se comportará una por medio de los cambios que sufra la otra.

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TIPOS DE INVESTIGACION

Supóngase que en una investigación de la relación entre esposos se encuentra una fuerte relación positiva entre el número de expresiones verbales de cariño y el grado de satisfacción percibido por la pareja. Esto significa que existe una tendencia a disfrutar de una mejor relación matrimonial en la medida como está presente la expresión verbal de cariño. Aunque puede considerarse de igual manera que la expresión verbal de cariño es un resultado de la satisfacción y no una causa.

Esto conduce a la afirmación de que los estudios correlacionales tienen un valor explicativo aunque parcial. Evalúan el grado de relación pero no necesariamente busca explicar la causa y forma de relación.

También es importante recordar que la existencia de una relación en un momento o circunstancia dada no conduce a una generalización como tampoco a una particularización (la correlación nos indica lo que ocurre en la mayoría de los casos y no en todos los casos en particular). Al estudiar los fenómenos humanos, la dinámica socio-cultural asi como la capacidad permanente del ser humano para pensar y actuar, hace que muchas veces las regularidades encontradas en una investigación, desaparezcan en una investigación posterior y a muy corto plazo.

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Los estudios explicativos pretenden conducir a un sentido de comprensión o entendimiento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los eventos fìsicos o sociales. Pretenden responder a preguntas como: ¿por qué ocurre? ¿en qué condiciones ocurre? Son más estructurados y en la mayoría de los casos requieren del control y manipulación de las variables en un mayor o menor grado.

Para ubicar cuál de estos tipos de investigación corresponde a un estudio en particular que se desea realizar, será necesario determinar el estado de conocimiento existente respecto al tema en investigación a partir de una completa revisión de la literatura y el enfoque que el investigador desee dar a su estudio.

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Experimental y No-experimental

Cuando se clasifican las investigaciones tomando como criterio el papel que ejerce el investigador sobre los factores o características que son objeto de estudio, la investigación puede ser clasificada como experimental o no-experimental.

Cuando es experimental, el investigador no solo identifica las características que se estudian sino que las controla, las altera o manipula con el fin de observar los resultados al tiempo que procura evitar que otros factores intervengan en la observación. Cuando el investigador se limita a observar los acontecimientos sin intervenir en los mismos entonces se desarrolla una investigación no experimental.

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Transversales y Horizontales

La investigación según el período de tiempo en que se desarrolla puede ser de tipo horizontal o longitudinal cuando se extiende a través del tiempo dando seguimiento a un fenómeno o puede ser vertical o transversal cuando apunta a un momento y tiempo definido. El en primer caso la investigación puede consistir en el seguimiento durante 35 años del desempeño intelectual de niños gemelos para identificar el impacto de factores hereditarios y de factores ambientales. En cambio una investigación transversal sería un estudio de grado de desarrollo intelectual según las teorías de Piaget, entre niños gemelos que tienen 9 años de edad.

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De campo o Laboratorio

Esta clasificación distingue entre el lugar donde se desarrolla la investigación, si las condiciones son las naturales en el terreno de los acontecimientos tenemos una investigación de campo, como los son las observaciones en un barrio, las encuestas a los empleados de las empresas, el registro de datos relacionados con las mareas, la lluvia y la temperatura en condiciones naturales. En cambio si se crea un ambiente artificial, para realizar la investigación, sea un aula laboratorio, un centro de simulación de eventos, etc. estamos ante una investigación de laboratorio.

Según la disciplina que se investiga También la investigación puede clasificarse según el ámbito del quehacer humano en la cual de desarrolla. "Esto presupone una distinción entre diferentes tipos de ciencias la más conocida de las cuales es la distinción entre las ciencias de espíritu y las ciencias de la naturaleza. Otros, en cambio, destacan el hecho desde el punto de vista lógico: la investigación científica no tiene diferencias sustanciales cualquiera que sea el ámbito de aplicación, pero se admite que las diferencias se dan a nivel ontológico. Con esto se quiere decir que no hay diferencias metodológicas radicales sino diferencias que provienen del objeto" (Ander-egg, 1992:59). Tenemos pues investigaciones filosóficas, sociales, de las ciencias básicas, etc.

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TIPOS DE INVESTIGACION

Actividades: ● Escriba en un párrafo, la relación que existe entre la investigación científica y una investigación experimental y explique por qué no es correcto usar los términos como sinónimos. ●

Ubique al menos cinco investigaciones y por medio de una tabla comparativa, describa en pocas palabras cada investigación y clasifíquelas al menos de cuatro maneras diferentes.

●

Identifique dos investigaciones ya realizadas e ilustre con dos ejemplos, la manera como por medio de la alteración de la forma como se expresa el problema o sus hipótesis se puede alterar el tipo de investigación de la cual se trata.

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La cosmovisión y el método de investigación Por Tevni Grajales Guerra Conferencia inaugural presentada en el III Simposio Internacional de Educación el 5 de Abril de 1999 en la Universidad de Montemorelos

Debido a que la correcta metodología de la investigación está determinada por el fundamento filosófico de la persona que investiga y por las características de lo que se investiga, al abordar el tema de la investigación educacional y su metodología es ineludible considerar las siguientes preguntas: ¿Qué es la realidad?, ¿qué es verdad?, ¿qué es conocer?, ¿ qué es investigar?

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En la investigación se estudian las diferentes áreas de la realidad echando mano de diversas estrategias. Es así como tenemos investigaciones filosóficas, las cuales otorgan primacía a la lógica y la razón. Investigaciones teológicas que se justifican en el concepto de la realidad de Dios y su disposición a la revelación. Las investigaciones históricas y las documentales suponen la existencia de testimonios, de restos, de documentos de diversos tipos los cuales proveen información útil. La investigación empírica supone la existencia objetiva de fenómenos naturales, sociales o psicológicos constituídos por conjuntos de variables que de no ser medibles al menos puedan ser observadas. Esto es lo que da lugar al conocido método científico, el cual, al finalizar este siglo, enfrenta un proceso de adecuación. La metodología de la investigación se cuestiona en el presente por causa de los cambios que la ciencia y la tecnología introducen en el pensamiento filosófico del ser humano.

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Esta exposición no pretende dar respuesta a las preguntas expresadas en la declaración inicial. Apenas pretende cubrir de manera sucinta algunos comentarios que la literatura ofrece al respecto. Tengo el propósito de ejemplificar la forma cómo el cambio que sufre la concepción filosófica da lugar a debates, a veces acalorados, respecto a la metodología de la investigación. Tal vez de esa manera contribuyamos a entender los matices, dilemas y ambigüedades que sufre la metodología de la investigación. Considero que este es un tema apropiado para introducir la serie de exposiciones programadas para el III Simposio sobre la metodología de la investigación en educación.

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El conocimiento

Según León y Montero (1993) el conocimiento es "el cúmulo de experiencias acumuladas a lo largo de la historia de la cultura"(p. 3). Pero los modos e instituciones encargadas de acumular, organizar y transmitir conocimiento son variados, entre ellos el sentido común, la magia, la religión y la ciencia. Dicen los autores mencionados que "el valor e importancia que les demos a cada uno dependerá de nuestro propio criterio y, probablemente, del tipo de problema que estemos abordando. De todos modos, tenga en cuenta que a lo largo de la historia algunas de estas fuentes han actuado como rivales frente a las demás" (p. 3).

Por su parte Gutiérrez ( 1993) nos recuerda que el conocimiento consta de cuatro elementos: el sujeto, el objeto, la operación cognitiva y los pensamientos. El sujeto es

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aquel que pretende poseer el conocimiento. Es el que conoce, capta algún aspecto de la realidad y obtiene así algún pensamiento referente a ese aspecto captado. El objeto del conocimiento es la cosa o persona conocida. El conocimiento implica una correlación entre objeto y sujeto. El sujeto sufre una modificación durante el acto del conocimiento mientras que el objeto puede o no sufrir modificación, dependiendo del contexto en el que se desarrolla el acto de conocer. Es en esta polaridad en la que se presenta el problema de la subjetividad y la objetividad del conocimiento. Y la pregunta que nace de este problema es: ¿hasta qué punto es necesario y es posible ser objetivo?.

El tercer elemento del conocimiento es la operación cognitiva y se trata de un proceso psicológico, necesario para que el sujeto se ponga en contacto con el objeto y pueda obtener algún pensamiento acerca de dicho objeto. Esta operación cognitiva dura un momento mientras que el pensamiento obtenido permanece en la memoria del sujeto y puede ser traído a la conciencia nuevamente con una segunda operación mental.

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Cada vez que se conoce algún objeto queda una huella interna en el sujeto, en su memoria, y consiste en una serie de pensamientos, que nos recuerdan el objeto conocido.

De modo que el cuarto elemento del conocimiento lo constituyen los pensamientos: expresiones mentales del objeto conocido. Es un contenido intramental a diferencia del objeto que es extramental. De manera que, provistos de pensamientos obtenidos por medio de la interacción entre sujetos y objetos, estamos en condiciones de ejercitar el acto de pensar. Pensar consiste en enfocar nuestra atención hacia los objetos intramentales (pensamientos) previamente obtenidos y combinarlos a fin de obtener otros nuevos (pp. 18-24). El conocimiento, para Gutiérrez, es el fenómeno en donde una persona o sujeto capta un objeto y produce internamente una serie de pensamientos o expresiones del objeto. Es la operación por la cual un sujeto obtiene expresiones mentales de un objeto (1993 p. 24).

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Los ámbitos y definición de investigación

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Esta definición operacional del conocimiento, propuesta por Gutiérrez, nos permite identificar al menos dos ámbitos y contenidos de la investigación. El primer ámbito es aquel en que el investigador se concentra en el estudio de los contenidos intramentales que ha logrado desarrollar. Un ejemplo en este caso es el filósofo o el matemático que ejerce operaciones mentales propias a su disciplina para resolver un problema. Trátese de dar explicación a un fenómeno o mejorar un método matemático tradicional, cada uno recurre al bagaje de pensamientos con que cuenta. El segundo ámbito es el de los investigadores empíricos que se concentran en objetos o fenómenos extramentales sean estos naturales, psicológicos o sociales.

El ser humano "por naturaleza parece estar lanzado hacia una expansión de sí mismo" (Gutiérrez, 1993, p. 164), por medio de ella su mundo interior crece y se enriquece a partir de personas y cosas que inicialmente le eran extrañas. Esta intencionalidad ontológica en la persona, un espíritu de admiración , curiosidad, búsqueda y apertura es la razón de ser de la investigación: el esfuerzo de la persona por crecer en su conocimiento. Este esfuerzo se puede realizar de manera consciente o inconsciente. La persona puede dirigirse hacia su interior en la búsqueda de respuestas provistas por elementos intramentales o puede dirigirse hacia su exterior concentrándose en objetos extramentales. Pero sea en una dirección u otra, ésta búsqueda varía en calidad y efectividad dependiendo de su metodología y la forma como se practique. Esto contribuye

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a explicar el por qué de tantos debates respecto a lo que es investigación y a la calidad de la misma, como también para explicar las diversas definiciones que se ofrecen al concepto investigar, las clases de investigación que se proponen y sus diversos matices metodológicos.

En lo que a definición se refiere, investigación es, para algunos, el acto de conocer. Tal cual lo describimos en los párrafos anteriores, sin tomar en cuenta el método, el contenido ni sus resultados. Según esta definición, investigar es sinónimo de conocer, a partir de la interacción del sujeto con un objeto externo o interno. Para otros, investigar implica una acción planeada, sistematizada y con cierta finalidad que orienta la intencionalidad del sujeto. Algunos sostienen que este ejercicio debe conducir a nuevos conocimientos para que sea dignamente reconocida como investigación. En cambio, hay quienes se conforman con que siga una metodología apropiada sea que vaya orientada a comprender, explicar o conocer algo, aún cuando ya sea conocido. Otros suponen que la investigación es digna de tal nombre cuando contribuye a la conformación o consolidación del conocimiento integrado.

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El conocimiento humano se organiza en disciplinas subdivididas por McGuigan (1993) en tres grandes grupos: las científicas, las no científicas y las metafísicas, sin incluir las disciplinas formales de las matemáticas y la lógica. De manera que al clasificar las diferentes disciplinas que constituyen el conocimiento humano, surge la pregunta respecto al método que utiliza cada disciplina, porque es el criterio que se utiliza para distinguir entre lo que es ciencia y lo que no lo es.

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El ámbito científico de la investigación y la ambición por el prestigio científico

Los practicantes de las disciplinas se han esforzado por asimilar el método científico al tiempo que reclaman un estatus de ciencia. A continuación unos pocos ejemplos. Se dice que el filósofo observa. Porque se abre a todo fenómeno real intra o extramental.

Después se plantea interrogantes, a las cuales antepone soluciones provisionales y fundamenta sus respuestas, por medio de la adecuación de sus conceptos e implicaciones racionales con la realidad que intenta describir en forma universal. Publica sus teorías en forma lógica, haciendo notar la congruencia de unas tesis con las otras y la adecuación del sistema total con la realidad. Así elabora una cosmovisión que consiste en una serie de principios y conceptos básicos que ordinariamente funcionan de una manera implícita. El punto crucial de un sistema filosófico está en sus conceptos básicos a partir de los cuales se desarrolla todo el sistema.

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Algo parecido hace el matemático quien también parte de la observación, se plantea problemas, se le ocurren soluciones provisionales y las comprueba a fin de asentar tesis o principios nuevos. El historiador también puede hacer ciencia en la medida en que no sólo registre hechos singulares, sino que establezca relaciones, explicaciones e implicaciones entre esos hechos fundamentándolos por medio de testimonios y documentos. El historiador científico busca las pruebas de lo que afirma y sostiene como un hecho real.

La mayor parte de sus conclusiones no son leyes ni conceptos universales sino proposiciones singulares que obtienen su carácter científico en cuanto que se presentan como la conclusión de un raciocinio fundamentante. Y su contribución está en no sólo explicar el pasado sino cuando logra, a partir del mismo, comprender mejor el presente y las consecuencias que se anticipan en el futuro (McGuigan, 1993, pp. 166-172), por lo que se puede decir que la sociedad tiende a identificar la investigación como una

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actividad propia de las ciencias. De manera que todas las disciplinas que aspiran a hacer investigación han hecho esfuerzos por aplicar o al menos emular el método científico. Y de esa manera, han procurado justificar su condición de ciencia. Esto introduce otro elemento de conflicto y confusión en la investigación dada la puja y repuja que por años enfrenta a unos investigadores con otros por causa de la sospecha mutua que tienen respecto a la cientificidad de sus disciplinas. En este respecto, la educación enfrenta serios desafíos si aspira a mantener un estatus de ciencia.

La educación como ciencia

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Labaree (1998) argumenta que las características claves del conocimiento educacional limita e inhabilita el trabajo de los investigadores sociales, como productores de conocimiento educativo. Afirma que el problema consiste en que el conocimiento educacional es suave (vs duro) y aplicado (vs puro) y provee valores utilizables (vs valores intercambiales).

El conocimiento duro es aquel en que los resultados de la investigación son verificables, definitivos y acumulativos, como en el caso de las ciencias naturales, que lideran en este aspecto. En cambio el conocimiento suave tiene dificultades de obtener resultados que puedan ser reproducibles y cuya validez pueda ser exitosamente defendida. De modo que los investigadores en educación tenemos dificultades para establecer propuestas causales acumulativas y durables.

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Las disciplinas de conocimiento puro se orienta generalmente alrededor de teorías. En cambio las disciplinas que producen conocimiento aplicado se concentran primariamente en asuntos prácticos que surgen en ciertos contextos específicos. Por lo que sus resultados no pretenden establecer patrones generales sino solucionar problemas particulares.

El valor intercambiable radica en el prestigio que representa para el estudiante que se gradúa el poseer el título de un programa o institución en particular. En este sentido, la reputación del programa o de la universidad le otorga una credencial que el estudiante puede utilizar para obtener un trabajo y un nivel de vida apropiado. El valor utilizable por su parte se refiere a que el programa curricular de la carrera provee al estudiante de destrezas y de conocimiento acumulado que le será útil al proseguir los diversos papeles que le toque desempeñar en el futuro. En lo que a la profesión docente se refiere, ésta está marcada por una variedad de estigmas que minan su habilidad para proveer credenciales de alto valor intercambiable. Esta carrera está asociada con la mujer, quien todavía es discriminada en el ambiente laboral, y asociada con profesionales procedentes de niveles sociales de base, con trabajo en instituciones públicas, como una semiprofesión. Contrástese con la profesión médica, que se ocupa de un conocimiento aplicado como la educación, que le provee al estudiante valor de uso muy alto y que al mismo tiempo ocupa un extraordinariamente alto estatus dentro de la universidad, al mismo tiempo que es una de las más prestigiosas y profesiones mejor pagadas en países desarrollados y en desarrollo.

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El conocimiento en educación está organizado de tal manera que es estructuralmente egalitario y sustantivamente divergente. Los investigadores educacionales se muestran incapaces de hablar con autoridad respecto a su campo y se sienten presionados a imitar formas improductivas de la práctica intelectual. Pero tienen la ventaja de disponer de una

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audiencia mucho más amplia y variada y participar en un modo de producción académica abierta y no reglamentada.

Pero el prestigio del método científico ha perdido su brillo en los últimos años. Y esto se debe al profundo cambio que la misma ciencia, y su hija la tecnología, han generado en la cosmovisión del hombre del fin del milenio.

La obsolescencia y limitación del método científico Russell Ackoff (1995) cree "que el cambio más importante que está teniendo lugar ocurre en la forma en que se trata de comprender el mundo, así como la concepción de la naturaleza" (p. 18). Y a renglón seguido explica su opinión respecto a la naturaleza del cambio. Según Ackoff estamos saliendo de una era denominada de la máquina para ingresar en la era de los sistemas. ¿Cómo surgió la era de la máquina y en qué consiste?

Ackoff lo explica en los siguientes términos. En la edad media la fuerza intelectual no yacía en el conocimiento y en los logros científicos sino en la viveza de la imaginación espiritual. No se manejaba el mundo real de manera objetiva sino que las cosas estaban veladas por la bruma de la subjetividad. La edad media se pudo llamar la edad de la fe y, en ella, la curiosidad era un pecado cardinal. Pensar que es un deber descubrir la realidad de las cosas por uno mismo, era completamente extraño al pensamiento de ese tiempo.

La Revelación era la fuente de verdad. Pero, en aquel tiempo, los viajes de las cruzadas despertaron interés por otras civilizaciones y otros países y produjo la resurrección del deseo de investigar dando lugar a invenciones y descubrimientos.

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El modernismo nacimiento, brillo.

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Entonces, René Descartes, quien vivió de 1596 a 1650, propuso que el conocimiento surgía de la duda y el cuestionamiento (escepticismo). Además afirmó que el conocimiento tenía su fundamento en la autoconciencia y en las ideas innatas de la persona. Su idea evolucionó dando lugar a la geometría analítica y al suspuesto de que el conocimiento podía ser reducido a métodos lógico-matemáticos soportados en la estructura operacional innata al ser humano (Yu, 1994). De esa manera surgió, en el contexto del renacimiento, el método experimental. Un procedimiento analítico que consiste básicamente en desarmar el objeto, tratar de comprender la conducta de las partes y luego tratar de estructurar los conocimientos parciales para comprender el todo.

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Este interés alimentó la observación y la experimentación y produjo lo que ahora consideramos ciencia moderna. Según Ackoff (1993), en ese tiempo se creyó que era posible la compresión completa del mundo a partir del conocimiento de lo que se puede llamar elementos fundamentales según la doctrina del reduccionismo que afirma que la realidad y nuestra experiencia pueden ser reducidas a elemento últimos e indivisibles. Así toman importancia conceptos como el átomo, la partícula indivisible de la materia, y la célula, elemento reducible de la vida. Y la conducta humana llegó a explicarse a partir de elementos básicos como ego, el yo, el superego y la energía: la líbido.

Una vez determinadas las partes se procuraba una explicación de sus relaciones por medio del concepto causa- efecto, lo cual condujo al determinismo que afirma que todo lo que existe tiene una causa. Y la causa primera es Dios. La prueba cosmológica de la existencia de Dios se fundamenta en el apego a la relación causa-efecto y a la creencia en una total comprensión del universo. Quedó pendiente la explicación del libre albedrío

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pues no era necesario para explicar los fenómenos naturales. Además se descuidó la atención del medio ambiente en virtud de que una sola causa era suficiente para explicar completamente un efecto. Como es el caso de la ley de la caída libre de los cuerpos. Asi surgió el concepto del universo denominado mecanicismo, "el mundo era concebido como una máquina, y no sólo como algo parecido a una máquina" (Ackoff, 1993, p. 24). Como consecuencia, surgieron dos conceptos centrales que fundamentaron la revolución industrial: el trabajo y la máquina.

La descripción que hace Ackoff del surgimiento y desarrollo del modernismo, implica el surgimiento del método científico tal cual tradicionalmente ha sido aplicado. Los esfuerzos por establecer relaciones entre los componentes de los fenómenos estudiados a fin de determinar principios y leyes que los puedan explicar y que permitan predecir en términos de causa efecto se constituyen en el contexto apropiado para los estudios empíricos denominados como de corte cuantitativo. Adherise u oponerse a la metodología de la investigación cuantitativa supone adoptar o cuestionar un enfoque mecanicista de la realidad.

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El modernismo decadencia

Pero la edad moderna no llegó para quedarse. Una conocida serie de televisión puede servirnos para ilustrar el cambio que sufre la sociedad que pasa de la era de la máquina a la era de los sistemas. Se trata de Star Trek, una serie que más tarde se redefinió como Star Treck:Next Generation. En la primera serie de programas, el héroe conquistador y rudo es el Capitán James T. Kirk. El viaja de un planeta a otro, guiado por una directriz que le compromete a corregir lo que está mal y hacer del universo un lugar seguro para la democracia. Tiene como misión explorar nuevos mundos, descubrir nuevas civilizaciones y unirlas a la Federación. También hay en ella otro personaje llamado Spock que es mitad vulcano y mitad humano. Uno que siempre lucha por suprimir sus emociones por lo que se puede decir que representa a un humano que procura llegar a ser una máquina .

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Este programa de televisión refleja el modernismo. Una sociedad diferente a la actual, la familia era más funcional, las decisiones eran simples, el futuro era brillante y los asuntos se podían determinar como buenos o malos, positivos o negativos (Ford, Hodder y Stoughton, 1996). Una era que nació con la muerte de la edad media y el surgimiento del renacimiento. Se nutrió en el movimiento intelectual europeo de la Ilustración que exalta al razonamiento y los valores humanos. El surgimiento de esta era fue de la mano con la transformación de la ciencia que fundamentó el concepto modernista del mundo, según los explica Ackoff (1993).

Según Vaclac Havel (1994) la ciencia, fundada en una fe incondicional en la realidad objetiva y su completa dependencia en leyes generales y razonablemente conocibles, condujo al nacimiento de la tecnología moderna, la cual por primera vez permitió a la raza humana expandirse a lo largo y ancho del globo, uniendo firmemente a las sociedades humanas y sometiéndoles a un destino global en común. Esta fue la ciencia que capacitó al ser humano para ver al planeta tierra desde el espacio, por primera vez, como si fuese otra estrella más en el cielo.

Según Ford y otros (1996), la relación de la ciencia moderna con la sociedad, que ha nutrido y modelado, parece haber agotado su potencial. Porque la ciencia parece haber fracasado en conectar la naturaleza más intrínseca de la realidad con la experiencia

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natural humana. En la actualidad esta relación ciencia-mundo es más una fuente de desintegración y dudas que una fuente de integración y significado. La ciencia clásica moderna se limitó a describir la superficie de las cosas y una dimensión única de la realidad. Hoy conocemos más del universo de lo que pudieron imaginar nuestros antepasados; pero cada día parece más evidente que ellos conocían más de las cosas esenciales las cuales se nos escapan hoy. Cuanto más sabemos de nuestros órganos y sus funciones, su estructura interna y las reacciones biológicas que tienen lugar dentro de ellos, mucho más evidente es nuestro fracaso en captar el espíritu, el propósito y el significado del sistema que estos órganos conforman y que nosotros percibimos como nuestro ser. Aunque disfrutamos de una existencia más fácil en muchas formas, no sabemos exactamente qué hacer con nosotros mismos y en qué dirección ir. El mundo de nuestra experiencia se presenta caótico, desconectado y confuso. Pareciera que no existieran fuerzas integradoras, ni significados que unifiquen, ni una verdadera comprensión de los fenómenos que constituyen nuestra experiencia en el mundo. Los expertos pueden explicar cualquier cosa en el mundo objetivo mientras que, cada día, entendemos menos de nuestras propias vidas. En pocas palabras, vivimos en el mundo posmoderno, en el que todo es posible y casi nada es certero.

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La decadencia del modernismo se percibe desde a mediados del siglo pasado en la obra de James Peirce quien no sólo cuestionó el escepticismo y el reduccionismo de Descartes sino que afirmó que, aunque el conocimiento es falible en su naturaleza y la limitada extensión de la vida no nos permite descubrir la verdad última, de todas maneras podemos fijar nuestras creencias en ciertos puntos. Según Yu (1994), esta forma de pensar hizo de Peirce el precursor del pragmatismo, del cuál él mismo se aisló proponiendo lo que llamó el pragmaticismo. El entendía el conocimiento como una interacción entre las dudas y las creencias. Para él existía una diferencia entre la verdad y la realidad. La verdad es la comprensión de la realidad por medio de un proceso de búsqueda autocorrectiva realizada por toda la comunidad intelectual a lo largo del tiempo.

Por otro lado la realidad es la existencia independiente de la búsqueda humana, es decir existe una sola realidad. En términos metodológicos existe más de una forma de abordar el conocimiento y una sola fuente de conocimiento. La realidad es lo "que es" y la verdad es lo "que sería" es decir, lo que el sujeto considera que es (Yu,1994).

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Posteriores pensadores como William James(1898/1975m p.42; 1909/1927, vii) tergiversaron las ideas de Peirce y afirmaron que la verdad es el nombre de cualquiera cosa que pruebe ser buena en dirección a nuestra creencia. Lo que significa que no interesa la verdad sino lo que creemos que es la verdad. Esto condujo a pensadores como James y Dewey a adoptar una visión humanística de la verdad y a concluir que el conocimiento es un constructo humano y social de manera que es posible conocer sin contar con criterios trascendentales. En cambio Peirce introdujo una dimensión metafísica en al pragmaticismo, lo que implicaba que reconocía la existencia de una norma trascendental y universal. Para Peirce, la búsqueda del conocimiento es una forma de asociación libre o pensamiento creativo que emula la mente divina. Además sostuvo que el conocimiento es acumulativo y auto correctivo. Como puede notarse, el pensamiento de Peirce desde el siglo pasado contribuyó notablemente a cuestionar el método analítico inductivo y en cierta forma, preparó el camino para el debilitamiento del modernismo.

El modernismo declinó a los inicios del siglo que termina como resultado de los siguientes factores:

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La teoría de la relatividad de Eisntein trastornó la física newtoniana. Para Einstein no existen puntos de vista objetivos, todos los puntos son relativos en el tiempo y el espacio, bajo ciertas condiciones, las experiencias subjetivas superan las mediciones objetivas y el espacio y el tiempo son concepto relativos y no absolutos, lo que anuncia la decadencia del modelo cuantitativo.

Frederick Nietszche atacó el cristianismo y negó la moralidad a favor de la voluntad por el poder y predicó un evangelio de rechazo a Dios, afirmando que la raza humana debe aprender a vivir sin sus dioses y las historias míticas de la religión.

Charles Darwin con su teoría de la evolución contribuyó al posmodernismo al sustituir la creación del Génesis por los conceptos de evolución por selección natural. Esto también se aplica a la sociedad y a la economía.

La antinovela Ulises de James Joyce, un libro sin coherencia dramática ni posibilidad de que tenga lugar en el mundo real, también ha contribuído a este cambio de cosmovisión.

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El debate metodológico en la investigación

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Este cambio de cosmovisión que venimos describiendo explica el infructífero e innecesario debate que por varios años ha consumido el tiempo de los investigadores. Me refiero al debate entre modelos cuantitativos versus modelos cualitativos. Digo que es innecesario porque según W. L. Trochim (1999), la esencia del debate cuantitativo vs cualitativo es filosófica y no metodológica. Muchos investigadores cualitativos operan a la sombra de supuestos epistemológicos diferentes a los que utilizan los cuantitativistas. El cualitativista cree que la mejor forma de entender cualquier fenómeno consiste en verlo en su contexto. Considera que la cuantificación es limitada en su naturaleza, porque apenas observa una porción de la realidad afectando así la comprensión total del asunto. Por lo tanto el cualitativista se sumerge en el fenómeno, en la cultura o la organización que estudia y vive la experiencia de ser parte de ella misma. Es flexible al interrogar a la gente del contexto. También opera según un supuesto ontológico acerca del mundo: no acepta que exista una realidad simple y unitaria independiente de nuestras percepciones. Siendo que cada uno de nosotros vive según su punto de vista personal, cada uno experimenta una realidad diferente. De manera que, al conducir una investigación que no toma en cuenta estas diferentes realidades , se viola la visión fundamental que, el cualitativista, tiene del individuo. Como consecuencia se opone a los métodos que pretenden conclusiones o integraciones entre individuos, dado que cada individuo es único. De la misma manera argumenta que cada investigador es único como individuo y que todas las investigaciones están esencialmente sesgadas por la percepción individual de cada investigador. Por lo que no hay ningún sentido en intentar establecer validez en sentido externo y objetivo. En fin, el investigador cualitativo está filosóficamente comprometido con un enfoque posmodernista y sistémico. Y entre más comprometido en su filosofía, tanto más polarizado en su enfrentamiento con lo cuantitativo.

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Decimos que el debate no es metodológico porque tanto el cualitativismo como el cuantitativismo se fundamentan en una rica y variada tradición que procede de múltiples disciplinas y ambos han sido aplicados a casi todos los tópicos que se pueda pensar. En lo que a los datos que se recogen se refiere, la diferencia es muy pequeña. Se dice que los datos cualitativos consisten en palabras mientras que los cuantitativos consisten en números. Pero ¿es ésta una diferencia fundamental? Trochim (1999) cree que no; porque todos los datos cualitativos pueden ser codificados cuantitativamente y todos los datos cuantitativos se fundamentan en juicios cualitativos.

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Chong Ho Yu (1994) afirma que se equivocan los que creen que la metodología cuantitativa produce respuestas claras y definitivas y que la metodología cualitativa es más difícil porque la información que recoge es confusa y las respuestas no son claras y precisas. Porque las decisiones que se basan en el rechazo o no rechazo de una hipótesis nula no deben ser abordadas como respuestas fáciles y simples dado el sentido probabilístico de la prueba y los supuestos que la justifican. De hecho, las metodologías cuantitativas y cualitativas comparten más cosas en común que diferencias, ambas admiten que existen más de una forma de abordar la realidad, admiten una especie de continuidad entre el conocimiento cualitativo y el cuantitativo, admiten una tensión entre la complejidad del mundo y los modelos reductores. Ambos enfoques intentan partir los datos para posteriormente reconstruirlos en un patrón, reconocen que todas las investigaciones contienen una naturaleza falible y en el proceso de buscar un patrón de comportamiento ambos utilizan representaciones simbólicas.

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Al fin de cuentas, se trata de utilizar todos los recursos disponibles metodológicamente: la abducción, la deducción y la inducción, a fin de lograr una comprensión integral: la abducción y la deducción para obtener una comprensión conceptual del fenómeno y la inducción para la verificación cuantitativa. En la etapa de la abducción, el objetivo es explorar los datos, encontrar patrones de comportamiento y sugerir hipótesis plausibles por el uso de las categorías apropiadas. La deducción se utiliza para construir hipótesis lógicas y verificables fundadas en premisas plausibles. Y la inducción es la forma de aproximarnos a la verdad con el propósito de fijar nuestras creencias con las cuales proseguir futuras búsquedas. En pocas palabras: la abducción crea, la deducción explica y la inducción verifica.

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El debate metodológico surge en el contexto del cambio filosófico acelerado que caracterizó el siglo que está por terminar. Es el mismo cambio que evidencia los nuevos contenidos de la programación en la televisión. Se trata de una nueva serie, Star Treck: The Next Generation. Esta serie ya no trata de los individuos sino de la comunidad que conforman. En esta ocasión la directriz que deben seguir señala que en lugar de imponer lo bueno y rechazar lo que está mal, la nave Enterprise debe evitar alterar o desordenar las culturas con las que llegue a estar en contacto. El objetivo es aprender de las culturas extrañas en lugar de tratar de asimilarlas. Se demuestra en un gran respeto hacia las realidades no humanas y hacia la forma de pensar de los extraños. En esta nueva serie, hay una máquina llamada Data, la cual desea llegar a ser un ser humano.

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La metodología de la investigación en una sociedad posmoderna El posmodernismo se caracteriza por la ambigüedad, la subjetividad, la inestabilidad, la globalización, la paradoja, los modelos caóticos, el interés por lo esotérico. Gestor de una generación denominada X que vive más para el presente, sin muchas expectativas para el futuro, preocupada por el deterioro de los ecosistemas y atrapada en las redes de la tecnología de punta.

Como la pieza central del modernismo fue la Ilustración, la pieza central del posmodernismo es la Deconstrucción. Un término propuesto por Jacques Derrida (1980, 1998) alrededor de los años setenta en una teoría respecto a la literatura y el lenguaje. El sostiene que las palabras no tiene contenido objetivo. Que el mundo en su totalidad es un texto. Que la única realidad objetiva es la que nuestro lenguaje crea en nuestra mente.

Según Jonathan Culler (1983) el próposito consiste en demostrar de qué manera el

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contenido del texto o discurso mina la filosofía que pretende afirmar. De manera que interpretar un texto significa imponerle un significado "esto es lo que significa". Por consiguiente, no existe la verdad objetiva. Las palabras no tienen significado o verdad. No existe un punto de vista objetivo. La popularidad del logocentrismo occidental es auto destructivo. No hay lugar para hacer juicios morales ni mucho menos para que alguien se considere como moralmente superior. Una nueva forma de concebir la realidad y la verdad que enmarcó el recién concluído juicio político del presidente de los Estados Unidos de América. Porque aunque muchos no han reflexionado respecto a estas ideas, están presentes en la sociedad. Es el mensaje de fondo del programa de televisión Star Treck: New Generation.

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¿Cómo se muestran estos cambios en la metodología de la investigación al fin del siglo?

Robert Donmoyer editor de la revista Educational Researcher, al presentar el último número de la revista del año 1997, llama la atención al hecho de que ella contiene dos informes de investigación histórica. Señala que esos informes representan dos diferentes formas para que los historiadores hagan su trabajo y dos imágenes diferentes de la presentación de los resultados. Uno de los historiadores, Lagemenn (1997), utiliza la cronología y una temática única basada en la teoría como guía organizadora del trabajo.

Por otro lado, Popkewitz (1997) parece desear escribir un tipo de historia que ciertos académicos caracterizarían como un texto desordenado. Entendiendo que el presente está compuesto de registros múltiples y sobrepuestos, el historiador prefiere utilizar lo que llama una estrategia retórica de parrilla para desenfatizar la linearidad aún cuando tiene que usar el lenguaje -un modo esencialmente lineal de comunicación- para escribir una descripción de ideas que ha desarrolllado y de eventos que ha desarchivado a través del tiempo (lo cual en consecuencia, es al menos lineal en cierto sentido).

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Donmoyer (1997) concluye su comentario diciendo que los artículos de Lagemann y de Popkewitz demuestran que la investigación histórica no es inmune a las diferencias paradigmáticas y disputas comunes a otros campos y áreas de estudio. También afirma que con la investigación histórica, así como con trabajos en otros campos, haríamos bien en no tomar posición muy pronto en disputas paradigmáticas, aun si tenemos fuertes preferencias iniciales por cierto tipo de búsqueda histórica y cierta forma de escribirla.

Dice que lo que se necesita son discusiones sesudas, pero no defensivas, acerca de lo que se gana y de lo que se pierde, cuando hacemos y escribimos la historia de una manera y de otra.

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La cosmovisión posmoderna y las técnicas estadísticas Ahora hablemos un poco respecto a los cambios que ha generado la cosmovisión posmodernista en la teoría y las técnicas estadísticas. Es conocido que la estadística como un estudio de probabilidades inicialmente se desarrolló de tal manera que respondiera a las necesidades del positivismo. Pero en los últimos cuarenta años y respondiendo a un creciente interés por el enfoque cualitativo (interpretativo) en la metodología de la investigación, ha desarrollado técnicas que facilitan el manejo de gran número de variables y de datos (incluso cualitativos) al mismo tiempo.

Tradicionalmente la estadística se enfocó en el análisis confirmatorio de datos. Este tipo de análisis se apoya en ciertos supuestos respecto a una estructura determinada en los datos. Y, a partir de estos supuestos, se procede a realizar inferencias suponiendo normalidad, homogeneidad e independencia. Este es el fundamento de las pruebas de

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hipótesis. Pero, según Yu y Behrens (1995), a menudo estos supuestos no son satisfechos por los datos con que se trabaja. Si bien esto es cierto, también sabemos que existe una larga tradición en estadística llamada Análisis Exploratorio de Datos, cuyo pionero es John Tukey (Tukey, 1977; 1986). Esta forma de trabajo estadístico busca estructuras no esperadas y el desarrollo de ricas descripciones; por medio de resúmenes gráficos, estadística robusta e indicadores de ajuste al modelo.

Una de estas técnicas exploratorias es la visualización, un enfoque al análisis de datos que procura una observación penetrante a la estructura de los datos. Es definida como el proceso de explorar o presentar los datos de manera que construya una analogía visual al mundo físico a fin de servir a la comprensión y al aprendizaje por parte del usuario.

Aunque ninguna analogía es completa, las ciencias físicas a menudo construyen herramientas de visualización basadas en la analogía de la apariencia en el mundo físico sin embargo es importante resaltar que ninguna analogía es completa. Y cuando se trata de trabajar con datos en otras ciencias, como las sociales, la dificultad de presentar una analogía física es mucho mayor. Aunque en estas ciencias no se puede apoyar en una analogía física del color o del movimiento para indicar color o movimiento, estos atributos pueden ser utilizados para indicar algunos aspectos de una diferencia conceptual. De modo que esta técnica metodológica depende de la conceptualización que el investigador tenga del problema en cuestión. Es decir que la visualización correcta depende de qué pregunta se está haciendo el investigador que la construye. Pero una vez lograda una imagen con toda la información que pretende contener, la persona que la observe también construirá una interpretacion personal de la imagen. Esta interpretación propuesta por el obsevador le permitirá escribir y conversar respecto a la imagen. Lo que significa que el uso de la imagen es una construcción o conceptualización tanto de la persona que la observa como de la persona que la creó.

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Como vemos, tenemos delante de nosotros la estadística como un recurso disponible a la nueva cosmovisión que comparte la sociedad posmodernista. La línea de regresión lineal o el plano en la regresion lineal múltiple son interpretables en base a la analogía de una media que corre en un espacio de prueba multidimensional (Behrens y Yu, 1994). Lo mismo ocurrre con otras técnicas estadísticas multivariables como son el Análisis de Correspondencia Multiple (MCA) utilizado, por ejemplo, como una herramienta para cuantificar o clasificar datos relacionados con profesiones (Van der Heijden,Teunissen y Van Orlé, 1997). Por su parte Peter Hill y Hervey Goldstein (1998) propusieron un método para resolver las dificultades que se presentan cuando se hacen estudios en que los sujetos observados se mueven de un lugar a otro (nivel académico, escuela, entre otros) y no se cuenta con la información del lugar de procedencia de algunos de ellos. Lo que estamos diciendo es que no se evidencia en la práctica de la metodología empírica un dualismo entre números y palabras. La sociedad científica de nuestro tiempo se mueve en dirección a una integración de la búsqueda objetiva con la búsqueda subjetiva, por medio del desarrollo de metodologías y técnicas que operan apoyadas en las no previstas potencialidades del computador.

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Otro ejemplo es el mapeo de conceptos. Se trata de un proceso estructurado que se enfoca en un tópico o constructo de interés, en el cual se involucra la contribución de uno o varios participantes, a fin de producir un cuadro interpretable de sus ideas y conceptos y de la manera cómo éstas se interrelacionan. Se dice que este proceso ayuda a las personas a pensar de manera más efectiva como grupo, sin perder su individualidad.

Ayuda a los grupos a manejar la complejidad de su ideas sin trivializarlas o sin perder sus detalles. Una vez reunidas las ideas en estudio, el grupo participante las agrupa, según su

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grado de similaridad, y las clasifica poniéndole un nombre a cada conjunto de ideas.

Después se le da, a cada conjunto de ideas, un valor según su importancia relativa y a partir del valor que tiene cada idea (según el grupo al cual se asignó) se procede a representarlas en un mapa. Cada idea es representada por un punto en el mapa de manera que las declaraciones que fueron agrupadas por las persona participantes como formando parte de un mismo grupo, aparecerán, en el mapa, como más cercanas entre sí.

Luego se procede a un segundo paso; a partir de los resultados del mapeo se divide el mapa en grupos de declaraciones o ideas por medio de la técnica estadística de agrupamiento. Si, por ejemplo, las declaraciones tratan de las actividades de un programa, este agrupamiento final muestra cómo éstas actividades pueden ser agrupadas de manera lógica (Trochim, 1999).

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Asi se hace evidente que la estadística, provista de las grandes ventajas que ofrece la tecnología moderna, también ha superado el debate metodológico y está al servicio de las diferentes corrientes.

El nuevo debate metodológico

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En las últimas décadas los enfoques positivistas-conductistas (cuantitativos) en la investigación social han ido en decadencia, al tiempo que los enfoques cualitativos (interpretativos) se han incrementado. Hemos dicho que esta preferencia por los enfoques interpretativos concuerda con el cambio en la forma de entender la realidad y el conocimiento de la misma. De manera que se puede decir que ha llegado la hora de los enfoques interpretativos (cualitativos). Pero el viejo debate entre el positivismo y el interpretativismo, que ha disminuído en intensidad, está dando lugar a un nuevo debate; esta vez dentro de la corriente interpretativa o cualitativa. Se trata de lo que para Howe (1998) es un nuevo debate dentro de la investigación educacional entre los posmodernistas y los transformacionistas. Los posmodernistas en este caso son los que rechazan el modernismo por ser un proyecto fatalmente resquebrajado y los transformacionistas son personas que prefieren modificar el proyecto modernista y tratar de llevarlo adelante. El transformacionista en lugar de abandonar o desechar las ideas modernistas, busca una nueva comprensión del conocimiento, la racionalidad, la verdad y la objetividad. En cambio, el posmodernista prefiere romper del todo con el modernismo que está en bancarrota. Según Howe (1998), las diferencias entre estas perspectivas generales tienen lugar a nivel de la epistemología, la ontología y la política. Estas diferencias con frecuencia parecen exageradas porque cuando los argumentos filosóficos son medidos de cara a los requerimientos de la práctica se evidencia que ambos buscan la deconstrucción y la transformación. (p.13)

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Conclusión.

A manera de resumen general y conclusión me arriesgo a sugerir que: • • • •

No es conveniente adherirse de manera inflexible a una metodología.

Es necesario reconocer los trasfondos e implicaciones filosóficas de cada enfoque metodológico y no aplicarlos con una perspectiva filosófica que lo contradice.

Las conclusiones a las cuales llega el investigador están determinadas por los supuestos en que se apoya el método utilizado.

La forma de presentar o expresar los resultados de la investigación está determinada por el enfoque filosófico-metodológico que se utilice.

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Cualquier sea la metodología utilizada, debe usarse de manera correcta, prefiriéndola más por su adecuación al asunto a investigar y a la filosofia del investigador, que por evadir la responsabilidad de pagar el precio de la verdad.

Siendo que el tema de la metodología se resuelve según la cosmovisión del investigador deseo concluir compartiendo una especie de cosmovisión personal del investigador cristiano.

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Creo en la realidad del ser. Que Dios es un ser real y personal que creó, sustenta y gobierna un universo real. Y que tiene bajo su control todos los fenómenos que tienen lugar en su creación. Esto significa que como investigador creo que la verdad absoluta existe (según es en Dios, independiente de la subjetividad humana) y creo en la vigencia de principios de aplicación universal.

Creo que Dios creó al ser humano a su imagen con capacidades para el desarrollo continuo, para vivir en armonía con Dios, con sus semejantes y con el medio ambiente. Creo que por causa de la desobediencia el hombre perdió en gran medida su capacidad para acceder al conocimiento de la verdad, pues se alienó de su Creador.

Dado que el ser humano está limitado en su capacidad de acceder a la realidad, también creo que el investigador tiene que estar abierto a la subjetividad propia del ser humano y a reconocer que su área de acción, en la búsqueda del conocimiento, tiene límites más allá de los cuales no le es dado acceder.

También creo que junto con las paradojas, ambigüedades, el aparente caos universal, la relatividad y subjetividad que me rodea, existen evidencias de regularidad, orden y el diseño en toda la creación. Por lo cual también creo que es legítimo aspirar a, no sólo conocer, sino a comprender y explicar aquellos fenómenos que están al alcance de los recursos humanos.

Creo que Dios desea que investiguemos y nos maravillemos en su creación y que ha dejado un amplio espacio para la subjetividad humana como un reto a la inteligencia y al desarrollo personal.

Creo que la desobediencia a Dios ha sumido la existencia humana en un gran conflicto producto de una relación alterada entre la creatura y el Creador. Esto justifica que se otorgue prioridad a todo esfuerzo investigativo que conduzca a conocer a Dios y sus propósitos redentivos para el ser humano.

Creo que mi misión, como investigador, es honrar a Dios haciendo un trabajo honesto, esforzado y serio que permita comprar la verdad y no venderla.

Reconozco que la metodología de la investigación también se ve influída por el conflicto cósmico entre el bien y el mal, por lo que debo ser crítico respecto a los supuestos en que se enmarca cada investigación. Creo que debo ser crítico hacia lo que afirmo y flexible con lo que niego. Creo que Dios se ha dado a conocer muchas veces y de diversas maneras. Y que su Palabra es una objetiva fuente primaria e inmediata de verdad y autoridad, que debe ser estudiada con el deseo de hacer la voluntad de Dios y bajo la iluminación del Espíritu Santo. Esto implica que las normas de la deconstrucción literaria no son aplicables en este contexto.

Creo que la naturaleza y todo lo creado contiene un mensaje y verdades divinas que en cierto grado están distorsionadas por causa del pecado y sus efectos.

Creo que Jesús siendo Dios aceptó compartir la condición de ser humano a fin de reintegrar a las personas a su plan original, vivió como hombre sin pecado, y se constituyó en la manifestación más objetiva de la verdad y la realidad que ha estado disponible al ser humano.

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Creo que Jesús murió por los pecados de los hombres, fue sepultado y al tercer día por medio del poder de Dios y de manera no comprensible a la mente humana, resucitó de los muertos y retornó a su posición original.

Creo en la restauración de todas las cosas y en la promesa de la vida eterna, en una sociedad ideal donde se podrán abordar los más profundos y complejos temas de investigación, sin límites de recursos ni de tiempo, por toda la eternidad, con el investigador por excelencia: el Maestro de Nazaret.

Creo que la investigación tiene la misión de contribuir a la redención del ser humano, al alivio de sus desgracias y al mejoramiento de sus condiciones de vida; mientras se prepara al mundo para el prometido regreso del Señor Jesús.

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Bibliografía citada: • •

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