ALUMNADO DE NEAE NECESIDADES ESPECร FICAS DE APOYO EDUCATIVO
ALUMNADO DE NEE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES JEFATURA DE ESTUDIOS
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Veamos algunos conceptos: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la LOE 2006, al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, al alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español, al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje o al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja. Necesidades educativas especiales: Decir que un determinado alumno/a presenta NEE es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con NEE pueden ir en una doble dirección: a. Adaptaciones de acceso al currículo. b. Adaptaciones curriculares. A. Adaptaciones de acceso al currículo: Cuando las necesidades educativas del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondrá una JEFATURA DE ESTUDIOS
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adaptación de acceso al currículo consistente en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional especializado que le posibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones de acceso al currículo realizadas en ciclos o etapas anteriores.
Son, por tanto, las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que van a facilitar que algunos alumnos con NEE puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Los distintos subtipos que constituyen las adaptaciones de acceso son: 1. 2.
3.
Espacios: Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza/aprendizaje y la movilidad y autonomía en los alumnos. Materiales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos, que pueden facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición. Comunicación: Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Ejemplos de sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el BLISS, mientras que la Lengua de Signos representa un sistema alternativo para los alumnos sordos.
B. Adaptaciones curriculares: -
Adaptaciones curriculares no significativas (AC) Adaptaciones curriculares señalar las A.C. Significativas (ACUS)
Adaptaciones curriculares no significativas (AC): Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la Programación, para atender a las necesidades educativas de un alumno y/o grupos de alumnos, pero que no afectan a las enseñanzas básicas del Currículo Oficial. Las adaptaciones curriculares no significativas puede precisarlas cualquier alumno, tenga o no Necesidades Educativas Especiales. Precisamente el profesor las realiza para que los alumnos puedan conseguir las capacidades expresadas en el Currículo Oficial. Son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza. Adaptaciones curriculares Significativas (ACUS): Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas enseñanzas básicas del Currículo Oficial: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Por tanto, cuando la adaptación curricular para un alumno afecta, al menos, a uno de los tres aspectos reseñados (objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación), hablamos de una Adaptación Curricular Individual Significativa (ACI significativa).
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PARA SABER MÁS Se entiende por alumnado «con necesidades específicas de apoyo educativo» aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje, por trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
NORMATIVA: Otras Necesidades Específicas de Apoyo Educativo - NEAE Altas Capacidades Intelectuales -ALCAIN-. Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad -TDAH-. Dificultades Específicas de Aprendizaje -DEA-. Incorporación Tardía al Sistema Educativo -INTARSE-. Apoyo idiomático. Educación Intercultural. BOC N.º 072. Viernes 8 de abril de 2011. Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa.- Resolución de 30 de marzo de 2011, por la que se dictan instrucciones para la solicitud y el procedimiento de autorización de las medidas de atención a la diversidad reguladas en la Orden de 7 de junio de 2007, en los centros escolares que imparten enseñanza básica para el curso 2011- 2012 en la Comunidad Autónoma de Canarias. Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.(BOC N.º 040. Jueves 24 de febrero de 2011) ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. DECRETO 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias (BOC n.º 154 del 6 de agosto de 2010) Resolución de 30 de enero de 2008, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para los centros escolares sobre la atención educativa y la evaluación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en la educación infantil y en la enseñanza básica. Resolución de 21 de diciembre de 2005 , por la que se desarrollan los procedimientos y plazos que regulan la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. ORDEN de 22 de julio de 2005 , por la que se regula la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. REAL Decreto sobre flexibilización de superdotados Como desarrollo de la Ley Orgánica 10 /2002 de 23 de Diciembre de Calidad de la Educación (art 43), el MEC publica el RD 943/2003 de 18 de julio, (BOE 182 de 31 de Julio) por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
URL: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WEBDGOIE/scripts/default.asp?IdSitio=15 JEFATURA DE ESTUDIOS
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ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EN EL AULA CON EL ALUMNADO, QUE PRESENTA TRASTORNOS CON O SIN DÉFICIT DE ATENCIONAL (TDAH) Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad – TDAH Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad» cuando su conducta manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividad-impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar. Estos síntomas deberán estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar y alguno de ellos haber aparecido antes de los siete años de edad, no debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente definidos. En relación con la identificación de los alumnos o alumnas que presenten TDAH, se tendrán en cuenta los criterios de identificación expuestos en el «Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de la Asociación Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos requisitos no indica, de forma definitiva, la presencia del trastorno en el escolar. Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos, correspondiendo a los EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna.
¿Cómo afrontar las dificultades de atención en el aula? Disposición física del aula:
Se recomienda estructurar el espacio físico por filas y evitar una disposición grupal. Que la disposición de las mesas permita al profesorado moverse con facilidad por toda la clase y tener acceso a todo el alumnado. El alumnado con problemas atencionales se colocará cerca de la mesa del profesor/a. Que en las mesas de trabajo aparezcan sólo los materiales indispensables. Colocar compañeros que sean modelos apropiados al chico/a con TDAH.
Presentación de las explicaciones:
Antes de empezar la tarea, conseguir un ambiente lo más tranquilo posible. Presentar un listado de conceptos clave. Promover la participación activa del alumnado con TDAH. Motivarlo para que elabore imágenes mentales, con la utilización de diagramas conceptuales. Realizar actividades de juegos de roles para el aprendizaje de conceptos nuevos. Plantear al alumnado preguntas frecuentes. Utilizar rotuladores de colores para la selección de los conceptos. Mantener el contacto ocular durante las explicaciones. Utilizar claves o señales no verbales durante las explicaciones. Proporcionar al alumnado un sistema de tutoría de un compañero/a. Variar el tono de voz: alto, bajo, susurrante. Mantener el contacto visual mientras el profesor/a habla. Modelar la excitación y el entusiasmo por el tema que se inicia. Formular preguntas sugerentes, que generen discusión.
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Planteamiento de las actividades:
Simplificar las instrucciones sobre las tareas y que las repita. Acoplar las exigencias a las posibilidades del alumno/a. Dividir las tareas complejas en fases. Dar instrucciones utilizando un lenguaje sencillo y claro. Evitar hacer comentarios sobre conductas de falta de atención. Que el profesor/a se pasee por la clase para comprobar qué está haciendo el alumno/a y reforzar progresivamente su trabajo. Elegir cuadernos de actividades que presenten un formato sencillo. Facilitar las transiciones de unas actividades a otras. Enseñar o motivarle para que apliquen las auto instrucciones.
Adaptación del tiempo:
Permitir flexibilizar la realización de las acciones de clase. Permitir la fragmentación de las actividades.
Procedimientos que permiten al chico/a con TDAH mantener un orden y tener una mayor organización del trabajo escolar:
Reforzar la organización, con procedimientos motivadores. Demostrar que se valora el orden. Potenciar el uso de la agenda de clase o agenda de deberes. Establecer un horario sistemático. Explicar, con antelación, los cambios. Utilizar claves visuales o auditivas para indicar que las tareas que se están realizando van a terminar y se va a comenzar una actividad nueva. Implementar un sistema de puntos para la realización del trabajo.
Cómo desarrollar y mejorar la concentración en las tareas:
Emplear técnicas diversas para hacer indicaciones al alumnado. Utilizar ayudas visuales, escribiendo palabras clave o dibujos. Para destacar puntos importantes utilizar los colores. Marcar con el uso de señales de distintos colores, el material visual en el que queremos que se fijen nuestros alumnos. Señalar el material escrito en el que queremos que se concentren. Incorporar demostraciones y exposiciones con práctica. Explicar el propósito o pertinencia del tema. Mantenerse siempre visible para el alumnado que presenta TDAH.
Estrategias para afrontar el exceso de actividad motriz en el aula:
El alumno TDAH precisa de procedimientos de disciplina y límites claros para el control de su comportamiento. Es importante que el profesorado explique con claridad y explícitamente lo que tiene que hacer o lo que no puede hacer. Mantener una comunicación continua con todo el equipo educativo, para hacer un adecuado seguimiento de las dificultades atencionales.
Estrategias para optimizar el rendimiento académico: Entrenamiento de habilidades sociales: JEFATURA DE ESTUDIOS
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Hay que revisar con frecuencia las normas de clase. Recordar con cierta frecuencia las normas de clase y las sociales. Pedir al alumno/a con TDAH que explique las reglas que son correctas.
Pautas para la integración de las habilidades sociales:
Fomentar el mantenimiento ocular durante las conversaciones. Cuando sea desagradable o maleducado/a, decírselo. Representar formas educadas de afrontar distintas situaciones. Proponer juegos de roles que enseñen a respetar los turnos de palabra. Elogiar y fomentar la comunicación clara, adecuada y coherente... Los avances son lentos y muy dolorosos, en los casos de alumnos que presentan TDAH, especialmente cuando son pequeños o los trastornos de comportamiento no se han identificado en etapas claves del desarrollo. Reducir su impulsividad. Ayudar a aumentar el autocontrol personal educando con límites claros. Reducir el sentimiento de frustración. Mejorar la tolerancia a la frustración. Mejorar la percepción social. Entrenarle en la solución de problemas sociales. Conocer la importancia de hacer y aceptar cumplidos. Enseñarle a solucionar conflictos defendiendo sus derechos y respetando los derechos de los demás.
La participación del alumnado en el proceso educativo. La estructura cooperativa: Evitar la aparición de las conductas problemáticas del alumno TDAH, utilizando el apoyo de sus compañeros, para que ignoren las conductas perturbadoras y refuercen las actitudes y comportamientos positivos. El aprendizaje cooperativo cambia la estructura individualista y les hace compartir responsabilidades. Cómo abordar los problemas de disciplina en el aula:
Evitar discusiones y debates inacabables. Establecer normas. Hay que hacerle responsable de sus propias acciones. Tener un plan de disciplina preestablecido. Utilizar recompensas y sanciones inmediatas. Fomentar los puntos fuertes, su creatividad y sus capacidades.
Orientaciones para la planificación de la respuesta educativa: Adecuaciones organizativas y curriculares necesarias para el alumno/a con TDAH. Según lo establecido por la Dirección de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa.Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los Centros Escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias; se especifican las orientaciones siguientes: Ante la presencia de un alumno o alumna con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:
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a. Conviene que este alumnado esté sentado cerca del profesor o la profesora y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase o para casa deben reducirse o fragmentarse y requerirán de una supervisión continua; se deben combinar las actividades y tareas con las más motivadoras y las que no lo son, así como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Es preciso potenciar otras capacidades en las que el escolar destaque, con la finalidad de mejorar su autoestima y motivación. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral. b. Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado, haciéndole, si fuera necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer. c. A pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, el uso y seguimiento de una agenda de deberes con este tipo de alumnado es imprescindible. d. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior, incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumno. Un procedimiento adecuado, a emplear en la mayoría de la áreas o materias, consiste en proporcionarles “guías de tareas” por escrito u orales, que impliquen una secuencia de acciones, como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc. e. Las pautas y normas deben estar escritas y visibles dentro del aula y se debe comprobar que el alumno con déficit de atención con o sin hiperactividad comprende las normas y sus consecuencias al incumplirlas. Asimismo, es muy recomendable resaltar sus pequeños logros y avances para motivarle. f. Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, teniendo en cuenta las dificultades de este alumnado para mantener la atención y concentración durante períodos prolongados, con el objetivo de mejorar su rendimiento en los exámenes o pruebas escritas, se facilitará al alumno la posibilidad de realizarlos de forma oral o a través de ordenador, excepto en los aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua Castellana y Literatura o Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que estos escolares puedan presentar simultáneamente con este trastorno. Además, es recomendable el desarrollo de pruebas escritas en dos sesiones como mínimo, observando la necesaria flexibilidad en su duración. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como el dictado o la copia, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento empleado, tal y como recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.
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ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EN EL AULA CON EL ALUMNADO, QUE PRESENTA DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE – DEA. Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «Dificultades específicas de aprendizaje» cuando muestra alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculo aritmético. Aunque las DEA pueden presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o motora, con el trastorno emocional o con influencias extrínsecas, como problemas socioculturales o escolarización desajustada, no son el resultado de estas condiciones o influencias. Si bien los problemas con la lectura, con la escritura y con el cálculo aritmético se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de Educación Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez constatado el desfase curricular respectivo en la lectura, escritura y cálculo, indicado anteriormente, en relación a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado después de haber sido sometido a programas de mejora tanto en lectura como en escritura o cálculo, sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad.
a) b) c) d)
Dificultades específicas de aprendizaje de lectura o dislexia. Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía. Dificultades específicas de aprendizaje del cálculo aritmético o discalculia. Dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral.
a) Dificultades específicas de aprendizaje de lectura o dislexia. El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia» es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura. Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la lectura. Este alumnado se caracteriza por tener dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es específica en las áreas o materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Del mismo modo, estos problemas se pueden manifestar en la escritura, observándose notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo. De la misma manera, la falta de automatización de los procesos léxicos impide una adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente comprensión lectora. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores y además presenta las condiciones anteriores. Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia» cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al nivel que le correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la adquisición de la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de escritura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una disgrafía o discalculia; este alumnado acredita un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en tests estandarizados de JEFATURA DE ESTUDIOS
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lectura respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora. b) Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía. El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía» es aquel que manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y, específicamente en los contenidos relacionados con la escritura. Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la escritura. Este alumnado se caracteriza por dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico. Asimismo, esta limitación es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de escritura, y no en aquellas otras en la que la actividad escrita no es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Además, podrían presentarse problemas asociados a la lectura. Asimismo, la falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de escritura y además presenta las condiciones anteriores. Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía» cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en test estandarizados de escritura respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de pseudopalabras, o presenta un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria reglada o no reglada correspondientes a su nivel escolar; una competencia curricular en escritura, al menos dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, y podría presentar también problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia; presenta un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas en expresión escrita, esto es, la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados. c) Dificultades específicas de aprendizaje del cálculo aritmético o discalculia. El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje en cálculo aritmético o discalculia» es aquel que tiene un desfase curricular en el área o materia de matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento aritmético. Además, ha de mostrar un bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y división, y en ocasiones en la comprensión de problemas verbales aritméticos. Asimismo, esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde la actividad aritmética no es tan relevante. Del mismo modo, esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral. Además, no suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje del cálculo o JEFATURA DE ESTUDIOS
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discalculia cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo y además presenta las condiciones anteriores. Un alumno o alumna se identifica con las «Dificultades específicas de aprendizaje en aritmética o discalculia» cuando muestra los siguientes indicadores: un bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos, una competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafía; además de un cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general. Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas verbales aritméticos. d) Dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral. El alumnado con «Dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral» manifiesta de manera precoz, una alteración de las pautas normales del desarrollo del lenguaje oral. Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje receptivo-expresivo, y de procesamiento de orden superior (léxico-sintáctico y semántico-pragmático). Además, ha de presentar un desfase en el desarrollo normal del lenguaje oral con pruebas estandarizadas. Aunque el escolar pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares más que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias. Esta dificultad no se debe a anomalías neurológicas o de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioro sensorial, discapacidad intelectual o factores ambientales. Consideramos que un alumno o alumna presenta dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral cuando, además de darse las condiciones anteriores y después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de las habilidades lingüísticas. Si bien los problemas con el lenguaje oral se pueden empezar a manifestar a lo largo de la etapa infantil y primer curso de Educación Primaria, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se haya constatado el desfase de, al menos, dos años en el lenguaje oral respecto a los alumnos y alumnas de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado a partir de los seis años después de haber sido sometido a programas de mejora del lenguaje oral sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. ORIENTACIONES SOBRE CÓMO TRABAJAR LAS DIFICULTADES DISLÉXICAS EN EL AULA: 1. 2.
3.
4. 5. 6.
Procurar que el alumno/a se siente en las primeras filas, cerca del profesor/a, para prestarle la ayuda necesaria. Es conveniente que se siente al lado de compañeros, que podrían ayudarle en aquellas materias en las que presenta mayores dificultades (lengua castellana y literatura, lenguas extranjeras y matemáticas) Se debería prestar más atención a la valoración de los contenidos y competencias, no a los errores derivados de su trastorno específico de aprendizaje como: el cálculo, la expresión escrita y la gramática. En la medida de lo posible, si la programación lo permite, se les debería dejar utilizar la calculadora o medios informáticos en algunos ejercicios y actividades. Hay que recordar que estos alumnos requieren más tiempo en la realización de algunas tareas. Se debe evitar que tengan que LEER EN PÚBLICO Y ESCRIBIR EN LA PIZARRA, a menos, que de forma espontánea manifiesten su deseo de hacerlo.
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7.
Es muy importante que aprendan a tomar apuntes mediante notas breves, esquemas o diagramas conceptuales. Estos alumnos aprenden más rápido con la ayuda de dibujos, murales, fotografías, gráficos…etc.… 8. Se debe tener en cuenta que escuchar y escribir simultáneamente podría resultar muy difícil, para un alumno/a que tiene dislexia. 9. Estos alumnos se sienten muy inseguros ante cualquier reacción de profesores o compañeros. En el acercamiento del profesor hacia el alumno/a es muy importante evitar que puedan sentirse intimidados, por una diferenciada respuesta educativa frente a los otros. 10. Podrían requerir más práctica que otros estudiantes para dominar una técnica nueva, no por falta de capacidad de aprendizaje sino debido a la utilización de esquemas cognitivos o estrategias de aprendizaje distintas. 11. Teniendo en cuenta que algunas tareas les llevarán más tiempo que a los demás, se debería procurar no exigir la realización de muchas actividades para casa o procurar que los deberes sean más ligeros o breves, con el objetivo de evitar la frustración y el rechazo. 12. Es fundamental ser conscientes de la necesidad que tienen estos alumnos de mejorar o desarrollar su autoestima. Para ello, sería oportuno potenciar al máximo sus competencias y habilidades en determinadas áreas o materias; permitiendo que demuestren de forma voluntaria y espontánea todo lo que son capaces de hacer.
Orientaciones metodológicas específicas de aprendizaje:
y
Evaluación
del
alumno/a
con
dificultades
La Resolución de 9 de febrero de 2011 de la D.G.O.I.E., por la que se dictan instrucciones sobre procedimientos y plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los Centros Escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias; se establecen para el alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje, las orientaciones metodológicas y recomendaciones siguientes: a. Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado, haciéndole, si fuera necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer. b. El profesorado que en su aula tenga un alumno/a con dislexia; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase. c. Conviene ampliar las pausas orales para permitirle tomar apuntes y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en las actividades de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado, a emplear en la mayoría de la áreas o materias, consiste en proporcionarles “guías de tareas” por escrito y verbales, que impliquen una secuencia de acciones, como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc.… d. Respecto al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, especialmente en lectura y escritura; en la adaptación de los procedimientos e instrumentos de evaluación que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, se señala que el profesor/a realizará una lectura oral de todas las preguntas, antes del inicio de un examen o prueba escrita. e. Es recomendable que las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o más sesiones, observando la necesaria flexibilidad en su duración y, en la medida de lo posible, de manera individual o en pequeños grupos. Las pruebas o exámenes podrán ser orales o mediante el empleo del ordenador, salvo en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera, cuando el objeto de la evaluación sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura. f. Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción décimo octava de esta Resolución, que será de un 50% más que el resto de del alumnado, con el fin de facilitar la oportuna revisión ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito, para evitar la lentitud de otros procedimientos como el copiado o el dictado, con la inclusión de JEFATURA DE ESTUDIOS
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preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso del trabajo realizado antes de entregarlo. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Al igual que el resto del alumnado, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales, no deberán ser los únicos instrumentos de evaluación. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO - TGD Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales por «Trastorno generalizado del desarrollo» cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual. Se caracteriza por una perturbación grave y generalizada en las habilidades para la interacción social, las habilidades para la comunicación o por la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que presentan son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de la vida requiriendo para un periodo de escolarización o a lo largo de ella determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Aunque el trastorno generalizado del desarrollo puede presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos emocionales, así como otras influencias extrínsecas, como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas condiciones o influencias. Se consideran incluidos en estos trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Para determinar la presencia del trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, se tendrán en cuenta los criterios de identificación expuestos en el «Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales» de la Asociación Americana de Psiquiatría en la última versión que se publique. El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del trastorno en el escolar, sino que son los indicadores para iniciar el proceso de identificación por el EOEP de zona en coordinación con el equipo específico para el alumnado con TGD. Se analizará la severidad del trastorno, de manera especial, en los ámbitos del desarrollo social, de la comunicación y el lenguaje, de la anticipación y flexibilidad mental y de la simbolización.
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO (SÍNDROME DE ASPERGER)
1.
ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA:
La mayoría de las orientaciones siguientes nos sirven para desarrollar varias competencias básicas al mismo tiempo, por lo que si se incluyen en uno u otro apartado, se hace sólo con fines organizativos. a)
Competencias básicas relacionadas con necesidades de socialización: (Es bueno preparar a los compañeros para que comprendan mejor al alumno/a y aumente la motivación para interactuar y relacionarse con éste).
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Incorporar al alumno/a en actividades de tipo cooperativo, en las que tenga que realizar trabajos de tipo gráfico y/o manipulativo, como una forma de incrementar sus competencias sociales. Incrementar las oportunidades de interacción con los iguales (tareas cooperativas y trabajos de grupo)
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Reforzar los intentos comunicativos tanto con iguales como con los adultos. Desarrollar actividades para aumentar las oportunidades y frecuencia de interacciones con otros chicos: elaborar carteles, actividades estructuradas en el recreo, actividades complementarias, actividades del centro (navidad, carnavales, día de la paz…..). En general desarrollar procedimientos de modelado explícito y "role-playing" de respuestas apropiadas en situaciones sociales. (Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social es un recurso importante). Potenciar estrategias que desarrollen la relación social y ajuste emocional:
b)
Trabajo cooperativo (en grupo, en parejas, enseñanza tutorada,...). Expresión de sentimientos, deseos, fantasías,... Autoinstrucciones.
Para desarrollar comunicativas:
las
competencias
básicas
relacionadas
con
necesidades
Preparar tertulias de iguales, haciendo que un adulto actúe como mediador para introducir temas, turnos de palabra….., y hacer participar al alumno/a, aunque al principio lo haga con muchas limitaciones. Reforzar cualquier intento de participación, aunque sea mínimo. Actividades donde el alumno/a deba describir acontecimientos, láminas o situaciones (también se puede hacer como actividad colectiva en pequeño grupo, cada chico, por turnos, va diciendo una característica de un acontecimiento, una lámina o una situación). Ejercicios y aplicación de técnicas de narración ( guiones que faciliten la estructura y el orden lógico de las exposiciones escritas) Ejercicios de entrenamiento para preguntar a alguien y obtener información. Primero en situaciones simuladas y luego generalizarlas a situaciones más reales. Enseñar a pedir aclaraciones cuando no comprenda algo (representar la situación). Enseñar a hacer comentarios que impliquen empatía (representar la situación). Realizar conversaciones en situaciones simuladas. Explicar metáforas o ironías, doble sentido, lenguaje figurado, chistes. Ejercicios donde tenga que seleccionar entre alternativas potenciales (toma de decisiones). c)
Para desarrollar las competencias básicas relacionadas con necesidades de anticipación y flexibilidad mental: Emplear estrategias para desarrollar una mayor flexibilidad cognitiva: -
Hay que enseñar explícitamente a detectar significados y diferenciarlos de la forma. Definir estrategias alternativas para solucionar problemas. Delimitar el núcleo esencial de un contenido. Seleccionar entre alternativas potenciales. No dar nada por obvio y manifestarle al alumno/a nuestro estado de ánimo, ya sea de enojo o aprobación, ayudará bastante en las relaciones que tengamos con él o ella.
Desarrollar la imitación de sus iguales: JEFATURA DE ESTUDIOS
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Los procedimientos de modelado explícito y "role-playing" de respuestas apropiadas en situaciones sociales (presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social) d)
Para desarrollar competencias básicas cognitivas: Para facilitar los procesos de abstracción: -
2.-
Entrenar de forma sistemática en procesos de estructuración de la información, tanto de información oral como escrita. Entrenar de forma sistemática en procesos de planificación, ejecución y control, usando autoinstrucciones. Presentar un guión con instrucciones claras y precisas antes de realizar las tareas escolares.
ORIENTACIONES PARA ELABORAR LA AC/ACUS (ADAPTACIONES CURRICULARES Y ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS) Y LOS PEP (PROGRAMAS EDUCATIVOS PERSONALIZADOS)
En la elaboración de la AC, ACUS así como los PEP se tendrá en cuenta la normativa vigente: DECRETO 104/2010, de 29 de julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias. ORDEN de 13 de diciembre de 2010, (BOC de 22 de diciembre 2010) por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. RESOLUCIÓN de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias. Anexo II (Criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado que presenta NEAE Apartado 6: Alumnado que presenta trastorno generalizado del desarrollo): “Ante la presencia de un alumno o una alumna con trastorno generalizado del desarrollo en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) El profesorado ha de planificar con anticipación la jornada escolar de cada día, señalando las actividades en los distintos tipos de agendas, empleando técnicas de estructuración de las áreas de trabajo y estableciendo rutinas estables y funcionales; con uso frecuente de ayudas visuales o de compensaciones verbales simplificadas. Igualmente, ha de estructurar y organizar el espacio y los materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a múltiples estímulos, especialmente auditivos. Asimismo, ha de emplear alguna estrategia para dar a conocer al alumno o alumna los tiempos y espacios mediante avisadores o marcadores visuales, señales gestuales etc… b) Es conveniente facilitar la interacción social, los procesos de socialización con sus iguales y con las personas adultas del centro, propiciando el desarrollo de la comunicación mediante sistemas visuales aumentativos y fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la participación y la generalización de estas conductas y eviten el aislamiento del alumnado. Se ha de fomentar el trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en solitario en algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas demandas sociales. JEFATURA DE ESTUDIOS
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c) El alumno o alumna trabajará preferentemente en grupos pequeños con un número muy reducido de compañeros y compañeras en el aula, en la realización de actividades sencillas y estructuradas, que permitan al profesorado una supervisión adecuada de su comportamiento así como la enseñanza explícita de las conductas básicas, tales como respeto de turnos, escucha atenta de las opiniones de las demás personas, seguimiento de reglas y resolución de conflictos. Se debe vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos y alumnas, ya que por su comportamiento y estilo de comunicación singulares pueden propiciar las bromas de sus compañeros y compañeras, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Por ello, se debe hacer hincapié en las acciones educativas que propicien la convivencia desde el máximo respeto entre los escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier conducta que atente contra estos principios. d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de enseñanza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por el alumno o alumna. El profesorado debe ser creativo en la resolución de problemas, tener calma, ser flexible y generar actitudes positivas. e) Para compensar los problemas que presentan con la organización del tiempo libre es conveniente cultivar el interés del alumno o de la alumna en el juego y la interacción social, mediante la organización por parte del profesorado de juegos y actividades lúdicas estructuradas para la hora del recreo. Ello conlleva la elección de algunos compañeros y compañeras dispuestos a cooperar y a interactuar con los demás. Estos juegos se deben explicar de una forma similar a la utilizada para enseñar al alumno o la alumna la mecánica de la lectura o la escritura, esto es, de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de pasos prefijada. f)
Se realizarán las adaptaciones en las pruebas escritas, teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, compensando sus dificultades con el diseño de instrumentos adecuados mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas como los tests de respuestas múltiples o de verdadero-falso, exámenes orales, apoyos visuales, utilización de un ordenador con procesador de textos, etc. También se hace necesario proporcionar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación, al igual que dar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos y supervisar el proceso de su elaboración”.
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ESPECIALES CONDICIONES PERSONALES E HISTORIA ESCOLAR - ECOPHE Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «Especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE)» cuando muestra un desajuste temporal de, al menos, dos cursos escolares en Educación Primaria y, además, su referente curricular esté situado en Educación Primaria en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a su coetáneos.
Estos problemas no se deben a una discapacidad, a un trastorno generalizado del desarrollo, a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. En cambio, sus problemas están motivados por limitaciones socioculturales, por escolarización desajustada, por incorporación tardía al sistema educativo, por condiciones personales de salud o funcionales, por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, o por la combinación de varios de los motivos mencionados que se especifican a continuación: a) El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por limitaciones socioculturales será el que se encuentra en un entorno familiar y social poco adecuado, y no dispone de los medios suficientes para la mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje. b) El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por una escolarización desajustada será el que presenta un alto índice de absentismo escolar, ausencias prolongadas, motivadas por distintas razones, frecuentes cambios de centro por traslado de domicilio, etc. c) Un alumno o alumna presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE por la incorporación tardía al sistema educativo, ya sea por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, cuando continúa presentando dichas dificultades para adquirir las competencias básicas adecuadas a su edad, después de prestarle los apoyos suficientes de carácter compensador a los que tenga derecho y escolarizarlo en el curso más adecuado a sus características y conocimientos previos. d) El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por condiciones personales de salud o funcionales será aquél cuyas alteraciones de la salud, temporales o crónicas, o de ejecución funcional como los problemas intrapersonales de tipo cognitivo o neuropsicológicos, que sin llegar a concluir en algún trastorno, discapacidad o dificultad específica, influyen en su rendimiento escolar, generando perturbaciones en su avance curricular. e) El alumnado que presenta problemas en su avance curricular por ECOPHE motivados por dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla, será el que manifiesta una alteración de las pautas normales del desarrollo en estos ámbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la fonología, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática. Dentro de este grupo de dificultades se encuentran el retraso del lenguaje, las dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental, las dificultades del habla infantil (fonéticas, articulatorias y fonológicas), el retraso y trastorno del habla, las disglosias y las dificultades en la fluidez del habla o disfemia.
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INCORPORACIÓN TARDIA AL SISTEMA EDUCATIVO - INTARSE Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «Integración tardía en el sistema educativo» cuando, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se escolariza de forma tardía y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a sus coetáneos.
Se proporciona respuesta a través de la medida de apoyo idiomático y el Programa de Educación Intercultural. Apoyo idiomático Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la superación de la barrera idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado no hispanohablante matriculado en alguno de los cursos de la enseñanza básica, de forma que se facilite el acceso al currículo ordinario. Educación intercultural Este programa tiene como objetivos promover acciones que potencien la prevención de posibles prejuicios y estereotipos, la educación en valores y la educación para la ciudadanía, las actividades para el Plan de Acción Tutorial del centro, las actividades que favorezcan la integración del alumnado, etc. Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de acogida: ambientación del centro, elaboración de carteles en diversos idiomas, consensuar un protocolo de acogida del nuevo alumnado, familias, participar en la comisión de convivencia…Potencia la coordinación y colaboración con proyectos, organizaciones, asociaciones tanto del propio centro como del entorno que favorezcan la integración y la educación para el desarrollo, la solidaridad y la ciudadanía. Aulas de acogida Pretende la acogida e integración escolar y social del alumnado inmigrante en nuestra sociedad y su adaptación a nuestro sistema educativo. El trabajo en estas aulas propiciará la adquisición del español como lengua vehicular de sus nuevos aprendizajes y relaciones sociales; el conocimiento e integración en los usos y costumbres de la sociedad que los acoge, y los aprendizajes curriculares de cada una de las áreas y competencias básica del grupo de referencia que, por edad, corresponde a cada uno de estos alumnos y alumnas en nuestro sistema educativo. Estas aulas constituyen un recurso organizativo y metodológico adaptado a las necesidades del alumnado lingüística y culturalmente diverso, por tanto, individualizado y flexible en cuanto a la respuesta que ha de dar al alumnado escolarizado en el segundo y el tercer ciclo de Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria.
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ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. ALCAIN. Se considera Se considera que un alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo por «alta capacidad intelectual» cuando maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
Sobredotación intelectual La sobredotación intelectual hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que, con una edad situada en torno a los 12-13 años o superior, dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Superdotación intelectual Para considerar superdotado a un alumno o alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75). Talento simple Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, el matemático, la lógica o la creatividad, entre otros. Para ello, es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento matemático, razonamiento verbal, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros talentos simples como el social, el musical o el deportivo. Talento académico La combinación de la aptitud verbal con la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85 dan lugar a un talento académico. Talento artístico La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva, todas ellas por encima del centil 80 dan lugar a un talento artístico. Talento complejo o mixto La combinación de distintos talentos simples entre sí o la combinación de cualquiera de las categorías anteriores con uno o varios talentos simples dan lugar a los talentos complejos o mixtos. JEFATURA DE ESTUDIOS
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Estos alumnos requieren una adaptación curricular de enriquecimiento intelectual. En función del talento o los talentos que se le hayan detectado. A estos alumnos hay que intentar motivarlos con ejercicios que le hagan pensar y reflexionar, que representen un reto alcanzable por ellos. Sería recomendable que realicen otros ejercicios complementarios al resto de los compañeros. Ejercicios que sirvan de enriquecimiento en los contenidos de la materia con un nivel de razonamiento y trabajo superior al exigido al resto. Requieren de un seguimiento para observar su respuesta y para graduar el nivel de las tareas de forma que no le resulte insatisfactorio por la realización de tareas complejas.
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Guía publicada por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.
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