Teorias pedagogicas

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Cuatrimestre

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TEORÍAS PEDAGÓGICAS

TEORÍAS PEDAGÓGICAS

ANTOLOGÍA

Esta reproducción se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del Centro de Estudios Avanzados de las Américas y no persigue fines de lucro, la compilación está hecha por personal de la institución y supervisada por el representante legal de la misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al título 5°, capítulo 3°, artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 128 a la página última en esta compilación se menciona para dar crédito al autor original de la obra así como a la casa editorial que la ha publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta antología y si así lo considera conveniente adquiera la obra original pues esta reproducción solo tiene un fragmento de la misma.

 CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS Río Tíber 12 Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc c.p. 06500 México D.F. Tel 52 07 91 01 México 2008

Tabla de contenido UNIDAD 1

UNIDAD 7

CONCEPTUALIZACIÓN

EL MÉTODO MONTESSORI

¿Qué es la Pedagogía?. Una reflexión necesaria

2

Historia de la Educación

7

Semblanza del Método Montessori

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UNIDAD 8 UNIDAD 2

DECROLY Y EL MÉTODO GLOBAL

LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

Decroly: una Pedagogía Racional

Breve Historia de la Educación

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14 UNIDAD 9

UNIDAD 3

LA PEDAGOGÍA DE DE LA TRANSFORMACIÓN DE

EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

DEWEY

Juan Amós Comenio

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Dewey, un filósofo de la educación democrática

UNIDAD 4

UNIDAD 10

PESTALOZZI.

JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO

TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA

Jean Paiget. Su vida y sus obras.

56

62

Juan Enrique Pestalozzi: Humanismo y Pedagogía

28

UNIDAD 11 EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE

UNIDAD 5

MAKARENKO

FROEBEL.

Makarenko, su vida y sus obras

74

EL KINDERGARTEN Y LOS DONES Aportes educativos de Frederich Froebel

33

UNIDAD 12 12 FREINET. PEDAGOGÍA PROGRESISTA

UNIDAD 6

Celestin Freinet

ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA Rousseau y la Pedagogía Contemporánea

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UNIDAD 13 LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE HERBART La educación a través de la instrucción. Herbart

111

UNIDAD 14 FREIRE. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD Paulo Freire. Una re-lectura para pensar la informática en la educación

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UNIDAD 15 NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS Francesc Ferrer I Guardia

129

La psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll

130

La formación de los docentes en el siglo XXI. Philippe Perrenud.

BIBLIOGRAFÍA

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154

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UNIDAD

A N T O L O G Í A

1. CONCEPTUALIZACIÓN

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A N T O L O G Í A

¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA REFLEXIÓN NECESARIA NECESARIA

La Educación Integral La educación integral, desde los griegos -piénsese en los diálogos platónicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima: "cuerpo sano,

mente sana".

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio-motora y físico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente.

De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros. Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos.

Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más.

Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y fundamentado en la Pedagogía Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico-instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contemporánea, la producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización del producto y su innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría racional y conceptual vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos técnicos también generan exigencias específicas a la ciencia; por eso, en la época actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y la integración son signos que complementan la cruda especialización del "bárbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su práctica adquieren sentido comprensivo.

En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para Hacer se requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora, empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

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Obstáculos Epistemológicos en la Reflexión Pedagógica Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qué es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un objeto de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción intelectual de aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos de partida y puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está determinada histórica y socialmente.

De modo que un concepto es un proyecto de aproximación a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una práctica histórica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialéctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en últimas, las definiciones no son más que una guía para la acción comprensiva y transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo problema que enfrentamos es el carácter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagogía.

Los procesos y hechos educativos de formación, de transmisión y reconstrucción del saber social, de recreación cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es un espacio de contradicción social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espíritu científico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía y participación, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideología dominante, el aula de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto político.

Por eso la escuela es y seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estampó en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de interés profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sería, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometría, si ello le fuera posible a los interesados.

Educación y Pedagogía Presentados los dos problemas básicos que se enfrentan para la conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales.

En primer término, debemos decir qué entendemos genéricamente por educación. De educar decía el cubano José Martí que:

“Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”

Educar, entonces, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexiónacción institucional.

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De esta afirmación sobre el objeto de la educación se deduce ya una conclusión de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educación es un proceso histórico-social, cada época y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y característica del ideal del hombre que se aspira a formar.

Así, en la Grecia Clásica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armonía y el orden cósmicos.

Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparación ético-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparación del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiación de los pecados, se constituye en la máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqué la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron símbolos que señalaron aquellos tiempos.

En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades científicas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles (1645), la Academia de Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso científico como empresa, no sólo individual sino de progreso social.

Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosófico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La ética dominante será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico sino también la configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y humano acorde con la universalización del mercado y las relaciones económicas.

El siglo XX, heredero de la anterior visión, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales – estadística, matemáticas e informática- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovación entendiéndose que "la innovación en los medios productivos pasa a ser el camino más corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado).

Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y medios para la acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria.

Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases

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como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión sobre el ser y el deber ser de la educación, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también, que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el nivel político que alcanza la confrontación de clases.

De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condición subordinada. Por el contrario, es en la confrontación política, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideológica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones políticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia política en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo.

En resumen, retomando el ser de la Pedagogía, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagogía como ciencia crítica pretende significar la relación pedagógica como mediadora institucional de la relación del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relación que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en sí misma que comenzó como una relación natural primitiva y que, con la aparición de los procesos de industrialización y la división social del trabajo, se le otorgó a la institución pedagógica el papel de mediadora en los modos de apropiación y transformación de la naturaleza y en el proceso de socialización de los hombres.

Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber pedagógico se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica, como reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas, ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo.

De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la apropiación del saber social.

Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría constructiva del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgánico, llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social.

Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico, consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar creadoramente su práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del saber pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo.

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Finalmente, queremos señalar los fundamentos básicos de la concepción que denominamos "Pedagogía Problémica de la Investigación y la Enseñanza", como una perspectiva posible de la enseñanza, en el contexto del proceso educativo nacional. ¿Por qué una Concepción Problémica?

Uno de los obstáculos para el progreso, en el concierto de los países subdesarrollados, es no sólo la cantidad de conflictos económicos, sociales y políticos que se deben enfrentar sino también la magnitud crítica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significación de la cultura contemporánea.

Vivimos un mundo con racionalidad tecnológica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qué es lo que hace, tampoco para qué, ni porqué se hace. Se separan radicalmente la concepción y creatividad de la ejecución y la acción directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminación; unos –los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros –las mayorías- son simples apéndices reproductores y consumidores de unas tecnologías, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prácticas sociales.

Debido al razonamiento anterior, se postula una concepción pedagógica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseñanza, que permite reflejar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica cognoscitiva, afectiva, ideológica, valorativa y transformadora en el proceso de humanización.

La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construcción del saber y la cultura.

Tal enfoque creador de los procesos de producción, aplicación, formación y enseñanza del conocimiento no sólo es y será el resultado de diversos y complejos estudios metodológicos y metódicos a escala internacional, sino también, y allí su riqueza particular, de las propias realizaciones científicas de colectivos de maestros innovadores y especialistas, directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinámica crítica, orienten la renovación pedagógica.

Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a través de una concepción capaz de reflejar la dialéctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagogía Problémica de la investigación y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

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A N T O L O G Í A

HISTORIA DE

INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN

de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo.

Historia de la educación,, teorías, métodos, sistema de administración y situación

El concepto “educación” denota los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea.

LOS PRIMEROS SISTEMAS SISTEMAS DE EDUCACIÓN Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes; enseñaban religión y mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseñaba en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta nuestros días, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno.

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemáticas y la música.

La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.

TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles e Isócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.

En el periodo helenístico, las influencias griegas en la educación se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educación de sus hijos era el más esencial punto de referencia.

La educación romana, después de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la retórica y la oratoria como aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la

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filosofía y las ciencias, con particular atención al desarrollo del carácter. La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización del gobierno.

Muchas escuelas monásticas así como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividían en el trivium (formado por gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). San Isidoro de Sevilla aportó materiales básicos con su Etimologías para el trivium y el quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino del norte de África Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesiástico español san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandían el conocimiento existente más que introducir nuevos conocimientos.

LA EDAD MEDIA En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemáticas.

También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad al-Azhar, en El Cairo (970).

Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury, quien, como Platón, defendía que sólo las ideas eran reales. Otro clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea de Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina según la cual las ideas universales son flatus vocis y sólo las cosas concretas son reales.

Otros grandes maestros escolásticos fueron el teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo de Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica anterior.

Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.

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En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la época.

HUMANISMO Y RENACIMIENTO El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.

El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551).

LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.

LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma. Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que después cambiarían las Escuelas Pías de san José de Calasanz.

DESARROLLO DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital de Cristo de Londres fue probablemente la primera escuela de secundaria en enseñar ciencia con cierto grado de competencia. En el inicio del

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siglo XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los procesos del aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.

Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas y el hebreo. René Descartes, el filósofo francés, subrayó el papel de la lógica como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educación en Francia. El poeta inglés John Milton propuso un programa enciclopédico de educación secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clásica como medio para potenciar la moralidad y completar la educación intelectual de las personas. El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y un método de educación (que contemplaba la educación física) basado en el examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educación (1693), Locke defendía un abanico de reformas, y ponía énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empíricas como medio de aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol más que un libro de árboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitándolas en el uso de la lógica y de la refutación de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su educación sistemática.

Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín, titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.

EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU ROUSSEAU Y OTROS Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de masas.

El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las niñas debían recibir una educación convencional.

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Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teoría; correspondió a muchos de sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basándose en la idea de "todo según la naturaleza".

EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN APARICIÓN DE LOS SISTEMAS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN ESCOLARIZACIÓN El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población.

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.

EL SIGLO XX: LA LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina.

Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas.

Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución.

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El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal.

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UNIDAD

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2. LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA

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A N T O L O G Í A

BREVES CONSIDERACIONES SOBRE

PRESENTACIÓN

LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN.

los movimientos educativos estructurales del

SIGLO XX

sentido general. Como en todo trabajo breve,

Para ser más preciso, esta es una síntesis de siglo XX, antes que una historia apuntada en su deben sacrificarse datos particulares, a veces

de importancia, en beneficio de la comprensión global. No obstante, ausencias a cuestas, el material resulta interesante como panorámica bastante fiel de los principios del siglo.

Una historia de la educación cuya versión moderna iniciara la concepción acerca de que “el niño no es un hombre miniatura”, de Rousseau, que hoy seguimos escribiendo a cada instante y, seguramente con mayor necesidad y urgencia que aquellas vividas en un mundo no tan lejano.

Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no puede excluir hoy a Japón, si aquí ocurre es porque toda la historia es también una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los fenómenos educativos mundiales.

LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la democratización de la misma y la enseñanza, extendida por países europeos y americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no sólo a nivel primario sino, también al secundario.

Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas a la educación, aumentadas después para darle a la misma caracteres fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es la universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero una educación universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos, sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la preocupación por la educación en el siglo actual y especialmente en las últimas décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma científica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la educación; se establecen los valores de los educandos a nivel normal, subnormal y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la educación con criterio social-económico, desde la preescolaridad hasta nivel superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y para actuar con más seguridad en el difícil arte de educar, se promueve la investigación científica en los cambios de los sistemas de la educación. ¿Quiere decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a los cambios de la educación alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educación deben de estar de acuerdo con los valores de los cambios sociales.

En distintos países americanos y europeos se aprecian notables cambios en educación y en pedagogía comparadas con las de épocas pasadas.

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ESTADOS UNIDOS

Se ha democratizado la educación en constante progreso, tanto, que se aprecia como ejemplo de superioridad en educación democrática, concretando la igualdad de oportunidades educativas para todos.

La educación en este país es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes, organización y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la educación es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando el acceso de los mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y universalidad.

Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por los grandes pedagogos, sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la actualidad desarrolla una amplia, profunda y

ALEMANIA

efectiva labor educativa para lograr los más elevados fines de la humanidad.

Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y universalidad de la enseñanza, no obstante los graves inconvenientes que debió vencer después de la caída del régimen totalitario en 1945, pero los esfuerzos, y el saber de sus pensadores y gobernantes, influyen considerablemente en la educación, permitiendo que Alemania ocupe un lugar importante en el régimen de democracia y libertad y en los valores de la educación, de la pedagogía y de la enseñanza.

FRANCIA

Varios movimientos de reformas educativas se produjeron en este país antes y después de la segunda guerra mundial que terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende activamente las reformas educativas, comenzando por abolir las disposiciones del gobierno de la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación primaria, de selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por el desarrollo y

INGLATERRA

atención de la cultura y de la educación de carácter integral.

También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación; no obstante, a esta altura del siglo puede considerarse como uno de los países más destacados en educación pública. La importante Ley de Educación de 1944, puede decirse que constituye el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la educación pública inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la educación pública como ejemplar.

A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país el desarrollo de la misma se manifiesta en el siglo actual.

Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la Ley de Educación de 1911 reforma a la misma sustancialmente. Dos eminentes filósofos y pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879-

ITALIA

1938), ministro de educación y director de enseñanza primaria, respectivamente en la época del fascismo promovieron la reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la técnica pedagógica de Radice, acentuándose los valores espirituales y estéticos de la educación y la metodología activa de la nación.

Convertida en República en 1931, se intensificó el interés por la educación; se crearon miles de escuelas, se adoptaron programas de enseñanza; se dispuso el perfeccionamiento de los maestros, se reformaron los planes de estudios de enseñanza secundaria; se aumentó el número de colegios, escuelas e institutos de este nivel oficial, se sustituyó la enseñanza de órdenes religiosas, se aplicaron métodos didácticos más apropiados y útiles. En la enseñanza superior se acordó autonomía a las facultades y se intensificaron los estudios e investigaciones científicas.

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A N T O L O G Í A

LA NUEVA EDUCACIÓN El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en forma de tendencias grupales.

Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero inciador de la educación nueva fue Jean Jaques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos y sus fracasos aúnn está por escribirse como obra especial.

Con Rousseau y Tolstoi, se constituye lo esencial

de la educación nueva. Para algunos esta educación se basa

fundamentalmente en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto.

Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que solo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en las distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna a la pedagogía, porque mejora sus métodos y técnicas.

Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía, sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas. Además que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte sostiene que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amós Komensky, Comenio 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los métodos. Sin embargo los defensores de la educación nueva, sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas de una a otra generación.

Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo se debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y la pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva, actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología del niño no constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.

Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia tarea de análisis de su desarrollo hasta su perfeccionamiento.

Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontará solo.

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Corriente filosófico-pedagógica, Dewey, Froebel y otros.

Para Dewey toda actividad educativa está denominada por el interés. La noción del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo.

La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea con la pedagogía experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes de una u otra manera se encuentran en los métodos de la educación nueva y, especialmente en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.

LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean –Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes.

Froebel, como continuador de Pestalozzi es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros.

En realidad pueden considerarse distintos periodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse: •

El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y América.

•

De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación de Dewey, “La escuela y la sociedad”, la escuela de George Michael Kerschensteiner (1854-1932), estimada como la primera concepción de la escuela activa en Europa.

•

De 1908 a 1918, se refiere la creación y publicación de los métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos).

•

A partir de 1919, comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc.

Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la actividad y del interés, la idea de la vitalidad y espontaneidad, la idea de la libertad y la autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la globalización.

Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori, Método de Mckinder, Plan Dalton.

Estos son de trabajo individual: Método Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard.

Estos son de trabajo individual colectivo: Método de Proyectos, De enseñanza sintética, Técnica de Freinet.

Estos son de trabajo colectivo: Método de equipos, De Cousinet, Plan Jena.

Además pueden agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares, autonomía de los alumnos; comunidad escolar.

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En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución en el sistema educativo en los distintos países, ante dos fuerzas sociales poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y la industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.

LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL No obstante los numerosos trabajos y teorías sobre la pedagogía de siglos anteriores al actual, es en este cuando se defiende y se acepta como una ciencia sin dependencia o autónoma, en las ciencias espirituales.

Este surgimiento de la pedagogía contemporánea puede considerarse como una reacción contra la concepción que imperó en el siglo XIX. Al comenzar el siglo XX se producen movimientos pedagógicos, principalmente los de Dewey, quien pretendió darle a la educación y a la pedagogía un sentido activo y vital; el de Paul Natorp (1854-1924) quien estableció que el hombre sólo se hace hombre mediante la sociedad humana; aspira a renovar la concepción social de la educación y de la pedagogía..

Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad de las ciencias. La pedagogía social significa que la educación del ser humano está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y tranquilamente sobre el alma del niño y en tratar sólo que las circunstancias del ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe procurar desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.

Las consideraciones precedentes constituyen las tendencias del siglo XX, de la educación y de la pedagogía, las que se denominan, vital-práctica (Dewey); social (Natorp); e individual (Key). A estas pueden agregarse, la psicología pedagógica (Binet) o aplicación de la psicología a la educación. La pedagógico-filosófica (de Spreanger, Litt). No obstante, la educación en su realidad, ha ido experimentando cambios con las presentaciones de éstas y de otras teorías, fundamentalmente, en sus valores cualitativos y técnicos.

Como consecuencia, surge la escuela nueva, también llamada “Escuela Activa”. Todas las concepciones pueden reducirse a dos fundamentales de la educación o sea, la de carácter subjetivo individual, que acuerda valor a la vida y al desarrollo de todo lo vital del educando; la objetiva ultrapersonal, que valora a la educación por sus fines trascendentes sociales.

No obstante las apreciaciones precedentes se debe llegar a la conclusión que no hay más que una sola pedagogía cuyo objeto es el estudio científico de la educación y, todas las teorías son solamente aspectos de esta única pedagogía. Se ha dicho con anterioridad, que Herbart es el fundador de la pedagogía científica.

En el siglo XX surgen corrientes pedagógicas, algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse: La Pedagogía Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, Willian Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.

La Pedagogía Activa, es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además a George Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.

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La Pedagogía Individual, reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.

La Pedagogía Social, como ciencia es de la época actual, precisa la concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann , Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.

Pedagogía Filosófica, es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Mecer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.

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UNIDAD

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3. EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO

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JUAN AMÓS COMENIO

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos,

políticos, religiosos, económicos y socioculturales.

Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.

En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.

Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOS

COMENIO (CHECOSLOVAQUIA 15921592- 1670)

PROPUESTA

Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los

PEDAGÓGICA

sentidos y la razón.

Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.

FUNCIÓN

SOCIAL La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y

DE LA EDUCACIÓN cristiana de la humanidad.

Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.

La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.

DESEMPEÑO DEL Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

DOCENTE

El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.

CONCEPCIÓN DEL Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.

ALUMNO PAPEL

DE

LA Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.

ESCUELA CONCEPTO LOS VALORES

DE Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.

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Breve biografía.

Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su obra.

En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se explicaba según la Biblia y el credo dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión.

a) Nacimiento.

Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequeña y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir.

b) Joven estudiante.

Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores.

En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión católica. Él pensaba que esta institución había cometido muchos crímenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvió famoso por su espíritu crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -que vivía volviendo su cara hacia el Universo-.

Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad.

A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por obligación sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el interés de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.

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c) Matrimonio.

Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicación y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia pacífica, evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran expulsados de las escuelas protestantes.

d) Su labor como maestro.

Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del pequeño bosque cercano a la escuela.

Basándose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba del peligro amenazante que vivían.

Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estímulo hacia el trabajo.

e) Penas y persecución.

Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió “Un llamado de los pobres al cielo”, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando la paz y reconciliación entre unos y otros.

Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión.

Su obra Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste.

Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermón sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía que esconder como un desterrado.

Su visión de la didáctica.

Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su

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mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.

Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar, por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", decía.

Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía, conociendo desde su habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica.

En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el más grande bajo el sol.

Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente más ágil que la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.

Otros escritos Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que -según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y efectivas para la educación y el aprendizaje.

Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder.

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Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector).

Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas: cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.

De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra (posteriormente lo haría en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la historia. A sus cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos, cancilleres, predicadores y políticos con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa, política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría solicitar apoyo para los países checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la Didáctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofia) luego de lo cual se imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra -20 años después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos.

Fundación de una escuela omniscientífica.

En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos años- para la fundación de una escuela onmiscientífica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un discurso inaugural donde habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a los modales más finos y al aumento del bienestar del país. Decía que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino también para beneficio de los demás. Allí mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atención a la seguridad y el orden del país, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundación de la Facultad de Medicina. Les decía que la falta de educación podía ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua, sino también los ríos de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las minas de la sabiduría, y hasta el papel del saber se debería de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata.

Luego de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer salón que se llamó Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los maestros acostumbrados a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando Comenio intentó cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los

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textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.

Últimos escritos Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera partecontenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.

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UNIDAD

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4. PESTALOZZI, TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA

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Los acontecimientos sociales, culturales y políticos que

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI:

conmovieron a la vieja Europa durante la segunda mitad del

HUMANISMO Y PEDAGOGÍA

ámbito histórico dentro del cual surgieron la inteligencia y la

siglo XVIII y las primeras décadas del XIX, configuran el creatividad pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi. El

ascenso del capitalismo industrial como forma predominante de la producción social, la exacerbación de los nacionalismos étnicos, históricos, religiosos,1 las aspiraciones libertarias del romanticismo en los campos de la vida política y cultural de los pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesía que desplaza al absolutismo feudal, entre otros fenómenos, forjaron y orientaron la aventura educativa del humanista suizo alemán.

El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, aún hoy en nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que despierta una de las obras educativas más trascendentes, si se juzga a partir de la profunda influencia que legó, incluso más allá de las fronteras del siglo XIX europeo, a los educadores del presente.

Biógrafos, historiadores y críticos2 reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias pedagógicas del discípulo de Rousseau,3 inscritas en un marco de profundos cambios en la sociedad y en la cultura.

Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente ensayo, Louis Meylan subraya la premisa: Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos ofrece hoy un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación: paradojas, humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcánica continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.4 ¿Cuál es el significado de la educación formal contemporánea?, ¿Cuáles son las posibilidades de realización del concepto "desarrollo integral del individuo", de cara a las necesidades sociales?, ¿Cuál es la función de la escuela pública de frente a los imperativos de la filosofía política de la educación explícita en los preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan con mucho los propósitos de este ensayo) implican un profundo debate multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas antropológicas, sociológicas y pedagógicas de Pestalozzi.5 La imposibilidad de identificar los linderos históricos, pedagógicos, filosóficos del fenómeno educativo, esto es, la fijación de los límites ausencia-presencia respecto de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la discriminación. En este sentido Roger Gilbert6 propone un plan general de asedio al problema de la filiación de las ideas, movimientos, escuelas, de la pedagogía actual: la pedagogía tradicional, las Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas (el psicoanálisis, la pedagogía institucional, la desescolarización), el presente y el futuro de la pedagogía. Esta clasificación comprende un recorrido, muy general, a las respuestas planteadas.

Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de Juan Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo científico".7 Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y se reconoce la expresión del

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absolutismo sobre el contexto escolar, se advertirá la intención de ruptura entre los factores de una educación centrada en el autoritarismo del maestro. Lejos está Pestalozzi, por supuesto, de una conceptualización sólida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir gérmenes claros de una trastocación de los papeles de los sujetos en la enseñanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la persona en proceso de construcción; esto es, del individuo a la persona, y de ésta al sujeto epistémico. Más tarde, con la aparición de perspectivas psicológicas y pedagógicas buscando un estatuto científico para la teoría y prácticas educativas, se partirá justamente de los atisbos de Pestalozzi. La vertiente de las Escuelas Nuevas, por ejemplo, enfatizará la importancia de una intervención docente que responda a los intereses y necesidades del educando en situación de aprendizajes productivos.

Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prácticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada niño; el maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del niño y promotor de conductas orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela como antesala de la inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias de su surgimiento.8 Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas Nuevas se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo su vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar, así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos, intelectual y artesano9 se expresan en las concepciones y modelos educativos europeos y americanos a todo lo largo del siglo XIX y en las primeras décadas del XX. Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía.

Cuando se interpreta a Pestalozzi (su vocación humanística, su religiosidad como fundamento en la estructura de su pedagogía, su firme creencia en una lógica conciliación entre la naturaleza —el principio de la libertad— y la sociedad — el principio del deber— a posteriori de su circunstancia histórica se corre el riesgo de parcelar, como Ponce,10 un esfuerzo que procede no sólo de la razón empírica, mística, artística, evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e inquiere explicaciones frente a la realidad social, sino además, de un sustrato más hondo, la autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la aventura de la creatividad útil, necesaria, terrenal. La cuestión se agota, desde la perspectiva del materialismo dialéctico, asociado al sujeto con su pertenencia de clase y derivar, en consecuencia, el juicio de "pedagogo de la burguesía" para alinear la realidad con la doctrina que pretende explicarla. La procedencia social de Pestalozzi es causa insuficiente para comprender el origen de los impulsos estrictamente individuales que instaron a una voluntad para abrazar la causa educativa. Íntimo con la fe y de la mano con Fichte11 nuestro educador intuye el rumbo y va.

Entre Neuhof e Iverdón median cincuenta años de búsqueda y trabajo; de experiencia y pasión. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra dimensión el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construcción de un discurso, en cuya trama se anudan referentes de toda clase (teóricos, artísticos, empíricos y religiosos) expuestos con la retórica de la época.

La idea de la educación elemental no es otra cosa que el resultado de los esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el apoyo que un amor ilustrado, una razón cultivada y un arte refinado, puedan dar a nuestra raza.12

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El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le otorga el principio de la necesidad histórica por cuanto se reconoce la existencia, hoy, de amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso hacia los beneficios de la educación básica y, menos aún, a la posibilidad de ingresar en los estadísticos de la población que disfruta, desde su posición "ilustrada", "cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que la sociedad produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaración Universal de Derechos Humanos reitera, como objeto de la educación, "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales",13 la filosofía educativa pestalozziana contribuye, como referente histórico, en el mantenimiento de esa aspiración.

Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet) se erigen desde filosofías y antropologías que no desplazan los principios generales de Pestalozzi; incorporan avances de las ciencias sociales y de la tecnología, enfatizan ciertos aspectos y los desarrollan, proponen métodos y técnicas específicas, experimentan modelos y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales que demanden su aplicación.

El ideal pestalozziano de educación elemental no incluye al estado como instrumento político desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la determinación divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los medios humanos de nuestro perfeccionamiento".14 Esta circunstancia en el pensamiento de nuestro educador es un rango predominante de su actitud que estará presente en toda su vida.

El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez, podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto —afirma— y queda imperfecto hasta el fin de los días".15 La firmeza de esa convicción posee en el educador dos expresiones paralelas y complementarias en el itinerario de una larga y productiva existencia: la experimentación didáctica y la reflexión escrita. En la primera inaugura una actitud del magisterio que busca alternativas de solución de la compleja circunstancia educativa, enmedio de una época signada por la inestabilidad política de los estados europeos en formación; la segunda expresión adopta un sesgo literario en cuya trama se identifican ámbitos y sujetos que personifican las tesis pedagógicas del humanista. No del todo homogéneas, las reflexiones de Pestalozzi traducen un complejo ideológico de diversa procedencia (la piedad cristiana, la heurística del romanticismo filosófico, la basta experiencia) que no logra sentar las bases teóricas para la construcción del objeto de la pedagogía moderna.

El problema de la construcción del objeto de la ciencia de la Pedagogía es una cuestión no resuelta del todo, aún en nuestros días, toda vez que las concepciones de hombre y sociedad, así como del sentido último de la existencia humana se hallan en el centro de las divergencias filosóficas contemporáneas. Las expresiones políticas, religiosas, culturales de ese debate adoptan matices singulares y en no pocas veces en la historia, extremos dramáticos que dificultan el ascenso de la pedagogía hacia una identidad epistemológica de la misma naturaleza que las ciencias sociales.

La contribución de Pestalozzi en ese proceso es indiscutible si se valoran sus reflexiones alrededor del problema de la relación del hombre con su naturaleza y se subraya el papel de la experiencia en la aventura del conocimiento.

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Notas 1. Nacionalismos de diversa procedencia que reaparecen en sociedades y regiones históricas de cuyos orígenes es perceptible la raíz pluricultural.

2. Algunas apreciaciones críticas han juzgado severamente la obra de Pestalozzi, desde marcos de referencia actuales y consecuentemente injustos. Véase por ejemplo la opinión de Aníbal Ponce: "Ninguna educación tuvo como la de Pestalozzi un carácter más manso. Su bondad sufría, sin duda, con la suerte de los explotados; especialmente con la de los campesinos, que tan de cerca conocía. Pero nunca se propuso otra cosa que educar a los pobres para que aceptaran de buen grado su pobreza." El subrayado pertenece a Nartorp. Cfr. Ponce, A. Educación y lucha de clases, p. 189.

3. En las concepciones y acciones de Pestalozzi son evidentes los signos de las ideas predominantes de la época (la profunda religiosidad, los ideales humanistas explícitos en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, la exaltación del romanticismo estético) pero es común el reconocimiento del eudemonismo de Rousseau como una de las influencias más acentuadas en el autor de Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, Cfr. Abbagnano, N. y Visalberghi, A.

Historia de la pedagogía, p. 469.

4. En Los grandes pedagogos, p. 204.

5. Lo mismo puede decirse de Comenio, Rousseau, Humboldt...

6. Cfr. Las ideas actuales en pedagogía, pp. 14-16.

7. En Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, cit. por Abbagnano y Visalberghi, Op. cit. p. 471.

8. Cfr. Gilbert Roger. Op. cit. pp. 90-104.

9. "Sentimiento, intelecto y gusto constructivo práctico son para Pestalozzi los resortes fundamentales de nuestra acción". El tercer aspecto (el gusto práctico o artesano) ".. o industrial como decía entonces de este aspecto del método pestalozziano". Abbagnano, N. y Visalberghi, A. Op. cit. p. 471.

10. "El campesino conservador y tímido que había en Pestalozzi no quería nada de cambios y revueltas. Más pomposo que Rousseau y más declamador, gustaba hablar también de formar escuelas de ‘hombres’. Pero admitía tantos hombres y tantas educaciones como clases existían, y puesto que el orden social ha sido creado por Dios, el hijo del aldeano debe ser aldeano, y el hijo del comerciante, comerciante". Op. cit. p. 189.

11. Rousseau y Fichte aparecen en el pensamiento y obra de Pestalozzi como las influencias más evidentes; sin embargo,

es

posible

desde

perspectivas

más

finas,

estudiar

la

presencia

de

otros

antecedentes.

12. En el Canto del cisne, citado por Louis Meylan. Op. cit. p. 212.

13. En la versión suscrita por 185 países miembros de Naciones Unidas, 10 de diciembre de 1948: Artículo Nº 26.

14. En el Canto del cisne, Op. cit. p. 8.

15. Id.

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5. FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES

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APORTES EDUCATIVOS DE

Froebel, Friedich (1787 - 1852).

FREDERICH FROEBEL

primera proposición curricular institucional en la primera infancia

Autor del Kindergarten (del alemán Kind, niño; Garten, jardín) o con un enfoque teórico-práctico. La mayor influencia pedagógica

la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.

El modelo pedagógico froebeliano ha tenido una significativa difusión en el mundo entero, no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil.

En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad aún hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos recursos, que están vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al niño como un agente activo.

El fundamento teórico muestra diferentes énfasis, en primer lugar, se denota la existencia de una fuerte base religiosofilosófica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, y encontrándose, además, gérmenes importantes de un fundamento psicológico, pero que dada la época en que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin embargo, anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación de la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran la la estimulación educativa a los lactantes, el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo, como son las hoy llamadas vías de educación no formales o no convencionales, la importancia del conocimiento cabal del niño.

El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño, mediante el juego.

Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideración de que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educación genere formas de atención que consideren esas peculiaridades; la libertad, en la que el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre acción del niño; la autoactividad, que como tal ha de posibilitar que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser actuante; la relación o cooperación social, socialización o apertura, que plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto con los demás; la unidad o unificación, que consiste en hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe, lo que está dado por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuación de uno con relación a otros, la unidad en la diversidad.

Entre los principios específicos se señalan la importancia de una educación temprana, ofreciéndole estímulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en los niños; y el valor educativo del juego, como actividad propia del niño pequeño, y que es necesario favorecer.

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Los objetivos de la educación son el despertar en todos los aspectos las cualidades y facultades que Dios ha puesto en el niño, según los principios de la instrucción educadora y evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos; el ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías; el desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupación; la estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el niño con la educadora, que ha sido formada y actúa en dicho sentido; el combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.

Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en habilidades de coordinación motriz gruesa, de coordinación visomotriz fina, intelectuales, de expresión verbal, de discriminación sensorial, actitudes de expresión creadora a través de la música, de autonomía en la realización de actividades, morales y religiosas.

El ambiente humano en la institución lo conforman adultos y niños, los grupos de niños son mixtos, con niños de 1 a 6 años, los cuales comparten algunas actividades, pero después se separan para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeños. Los adultos se componen de un educador principal o directora del jardín y un grupo de ayudantes y educadoras.

A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y la responsabilidad educativa con relación a los hijos, siendo el jardín infantil un medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. De igual manera el modelo recaba el aporte de todos los que participaban en la vida del niño, concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad.

El ambiente físico implicó desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo, el medio físico no es lo fundamental, sino lo que se produce a partir de ese ambiente.

Este medio físico requiere al menos de una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardín o patio, así como buena iluminación natural y ventilación.

La organización del tiempo diario no aparece explícita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen datos de algunos períodos básicos, como es el de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnásticos.

La planificación froebeliana está básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en un relato común, la misma debe atender ciertos criterios generales, como la diferenciación de unos niños y otros para su atención, la variedad o equilibrio entre las actividades físicas e intelectuales, las actividades sedadas con las de movimiento; la flexibilidad de las clases en el tiempo según el contenido, el juego y el ánimo de los niños.

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Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos.

Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de desarrollo, ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible, y llevar al educando al presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.

La primera presentación de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4 ocupaciones.

Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos alusivos que creó para acompañar el uso de materiales y ocupaciones.

Este material básico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyéndose así la gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce.

Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación infantil, cabe señalar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.

Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educación de la primera infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creación de un medio adecuado para el niño, pero que en el caso de no darse todas las condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso de zonas externas a la sala de clase, la organización diaria del tiempo; la planificación del trabajo diario; aunque se le critica la abstracción de varios de los dones, y lo dirigido de ciertas actividades.

A continuación encontrará datos de la vida y del trabajo de Friedrich Froebel, divididos en cuatro subtemas: Datos biográficos, Hechos históricos relevantes en la época de Froebel, Aportes educativos y Vigencia de los aportes.

Los datos biográficos narran los principales acontecimientos vivenciales personales del científico.

El contexto de vida y desarrollo del teórico viene enunciado dentro de los hechos históricos relevantes en la época de Froebel. Nos parece importante, debido a la influencia que dichos acontecimientos podrían haber tenido en el trabajo del educador.

Los aportes educativos resumen el pensar y visión de Froebel.

La vigencia de los aportes muestra la importancia y veracidad, así como aplicabilidad de los trabajos del científico.

Datos Biográficos Nació el 21 de Abril de 1782 en Oberweissbach, Turingia, en Alemania y murió el 21 de Junio de 1852 en Marienthal, cerca de Bad Liebenstein, Turingia.

Froebel también conocido como Fröbel, fue un educador alemán, fundador del kindergarten y uno de los más influyentes reformadores de la educación del siglo XIX. Su padre era un clérigo y él fue el quinto de sus hijos. Su madre murió cuando él tenía solamente 9 meses de edad. Este penoso acontecimiento le hizo vivir una niñez triste bajo la rigurosa tutela de su padre, pastor de la parroquia de Oberweissbach.

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La madrastra no fue menos severa; le trataba con dureza y le humillaba con expresiones deprimentes. Así creció hasta que a los diez años se hizo cargo de él su tío materno, el pastor Hoffmann.

Froebel era un niño desatendido hasta que un tío le dio hogar y lo envió a la escuela. Froebel adquirió un conocimiento exhaustivo de plantas y fenómenos naturales, al mismo tiempo también comenzaba sus estudios de matemáticas y lenguajes.

Después de ser aprendiz de un extranjero, él tomo algunos cursos universitarios informales en Jena hasta que fue apresado por una deuda no pagada. Intentó varias clases de empleos hasta que impulsivamente fue a una cita para una plaza en una escuela modelo progresiva en Frankfurt, dirigida por Antron Gruner bajo las líneas del educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi.

Froebel encontró que su verdadera vocación era ser profesor de escuela.

Después de trabajar dos años de asistente de Gruner, Froebel fue a Yverdon, Suiza, donde logró tener contacto cercano con Pestalozzi. Aprendió mucho en Yverdon, rápidamente descubrió la organización débil que caracterizaba al trabajo de Pestalozzi.

En 1811 Froebel entró a la Universidad de Gottingen, donde sus estudios pronto fueron suspendidos de 1813 a 1815 debido a su servicio militar en las Guerras Napoleónicas y por trabajar como un asistente en el Museo Minerealógico de la Universidad de Berlin.

Durante la campaña de 1813 se hizo amigo de H. Langenthal y W. Middendorff, quienes se convirtieron en sus devotos seguidores y quienes se unieron a él en la escuela que fundó en Griesheim en Turingia en 1816. Dos años más tarde la escuela se movió para Keilhau, también en Turingia, y fue allí donde Froebel puso en práctica sus teorías educacionales. Él junto con sus amigos y sus esposas comenzaron una especie de comunidad educacional, y la escuela creció y se convirtió en una prospera institución.

Durante este tiempo Froebel escribió numerosos artículos y en 1829 publicó su más importante argumento, Menschenerziehung (La Educación del Hombre), una presentación filosófica de principios y métodos adquiridos en Keilhau.

En 1831 Froebel les dejó Keilhau a sus compañeros y aceptó la invitación del gobierno Suizo para entrenar a profesores de escuelas elementales. Sus experiencias en Keilhau y como cabeza de un nuevo asilo para huérfanos en Suiza lo impresionó a sí mismo con la importancia de los estados de educación temprana.

Cuando regresó a Keilhau en 1837 abrió una escuela de infantes en Blankenburg, Prusia, a la que originalmente llamó Instituto para la Educación y Actividad del Niño, y que gracias a una feliz inspiración, más tarde renombró el Kindergarten o "Jardín de Niños". Esta obra, que le dió renombre universal, se inspiró en los trabajos de Comenio sobre la Educación de la Primera Infancia. En aquellos días de ímproba labor publicó su libro Cantos de la Madre e inventó la serie de juguetes educativos que se conocen con el nombre de los Dones de Froebel. Estos Dones son: la pelota; la esfera, el cilindro y el cubo; las cajas de Arquitectura; figuras geométricas (superficies); series de listones, palitos y anillos para la construcción de figuras; juegos estereométricos y de modelado.

También comenzó una firma publicitaria para juegos y otros materiales educativos, incluyendo una Colección de Juegos de Madre y Canciones Educativas, con amplias explicaciones de su significado y uso. Este libro muy popular fue traducido a varios idiomas.

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Froebel insistió que el mejoramiento de la educación de los niños era una premisa vital para la educación comprensiva y las reformas sociales. Sus experimentos con el Kindergarten atrajeron el interés general, y se fundaron otros Kindergarten. Desafortunadamente, debido a una confusión con los puntos de vista socialista del sobrino de Froebel, el Gobierno Prusiano prohibió el movimiento del kindergarten en 1851.

El veto no fue removido hasta después de 1860, después de algunos años de la muerte de Froebel en 1852. Froebel vivió y trabajo en Mariental de 1850 hasta su muerte el 21 de junio de 1852.

Uno de los discípulos más entusiastas de Froebel, la Baronesa de Marenholtz- Bülow, fue la responsable de brindar sus ideas a los educadores de Inglaterra, Francia, y Holanda. Después estas fueron introducidas en varios países, incluyendo los Estados Unidos, donde el movimiento froebeliano obtuvo su mayor éxito. Allí, John Dewey adoptó los principios de Froebel en su escuela experimental en la Universidad de Chicago. Los Kindergartens fueron establecidos en Europa y Norteamérica y empezó a ser una institución estándar para niños de 4 a 6 años de edad.

Froebel fue influenciado por los más sobresalientes filósofos idealistas alemanes de su tiempo y por Jean-Jacques Rousseau y Pestalozzi. Fue un hombre sinceramente religioso, debido a su naturaleza mística. Sus más importantes contribución a la teoría educacional fueron sus creencias en la "actividad individual" y los juegos como factores esenciales en la educación del niño.

El papel del maestro no es adoctrinar al niño sino fomentar su propia expresión a través del juego, tanto actividades individuales como en grupo. Froebel inventó círculos, esferas, y otros juguetes para estimular el aprendizaje a través de actividades de juegos bien dirigidos acompañados por canciones y música.

OBRAS •

La educación del Hombre,

•

Esritos pedagógicos,

•

Pedagogía del Kindergarten,

•

Autobiografía, etc.

Aportes Educativos Foebrel es llamado el padre del Kindergarten, es un educador cuya influencia se ve todavía hoy. Comenzó el sistema del Kindergarten, el sistema que le da forma a la manera de ver la escuela de un niño durante toda su vida. Influenciado por Pestalozzi, Froebel puso mucho énfasis en la lección objeto, naturaleza, y un ambiente permisivo. Creó un propósito para la lección objeto de un recuerdo estimulativo para una idea correspondiente en una mente del niño.

Froebel hacía énfasis en la importancia del profesor y el rol que él (ella) juega en la actitud del niño hacia el aprendizaje.

Sentía que debía ser cuidadoso(a), sensitivo(a), de buenos hábitos morales y accesible, entre otras características.

Como el profesor de kindergarten es el primero para la mayoría de niños, este profesor debe ser extremadamente paciente y deseoso de ir a todos los niveles de los estudiantes.

Froebel también enfatiza la buena disposición de los estudiantes para aprender, él sentía que los estudiantes habían nacido con un profundo deseo de aprender y los profesores y la escuela eran para estimular el aprendizaje a través de cuidadosos trabajos y un ambiente de aprendizaje confortable y seguro.

El método de Froebel no tiene uso de recitación y memorización, pero sentía que los métodos que usan las manos eran deseables. Froebel llamaba a sus juguetes especialmente diseñados: regalos (dones), porque eran para ser atesorados.

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Cada regalo debe guardarse en su propia caja o contenedor. Los regalos abren puertas y llevan al niño a un entendimiento y apreciación del mundo que los rodea.

Vigencia de los Aportes Hoy la influencia de Froebel es prominente en todo el sistema escolar a través de los Estados Unidos. El Kindergarten es ahora no sólo ampliamente extendido, sino que es requisito básico (por ley) para iniciar el estudio del niño(a).

Froebel enfatizaba el uso de canciones, juegos e historias los cuales son comúnmente vistos en los Kindergarten de hoy y son usados para incorporar historia, estudios sociales, y muchos otros temas.

Los regalos que usaba, son en la terminología actual, figuras de construcción e inventiva. Estas figuras comúnmente tienen la forma de bloques, cuentas, y otros objetos. Froebel usaba ocupaciones que se comparan con las actividades artísticas de hoy.

La influencia de Froebel en las escuelas de hoy es inmensa. Él es el padre de nuestros programas de educación preescolar.

Para corroborar la vigencia de los aportes de Froebel, a continuación se describen algunos de los regalos definidos por este gran científico Sólidos: Seis pequeñas bolas de lana roja, amarilla, azul, verde, anaranjado y morado.

Una esfera de madera, un cubo y un cilindro.

Un cubo de madera que se divide en ocho cubos más pequeños.

Un cubo de madera que se divide en ocho prismas rectangulares.

Un cubo de madera que se divide en 21 cubos completos, 3 cortados en cuartos, y 3 divididos en mitades.

Un cubo de madera hecho de 18 prismas rectangulares y 6 que son divididos en prismas cuadrados o prismas rectangulares más pequeños.

Superficies: Tablas grandes y pequeñas de varias formas geométricas.

Líneas: Palillos y aros.

Puntos: Pequeñas cuentas.

Línea y Punto: Palillos y bolas de plastilina.

Como puede observarse muchos de estos regalos se siguen utilizando en muchos Centros de Enseñanza Preescolar.

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6. ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA

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ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA

El primer hombre al que, tras haber cercado un terreno, se le ocurrió decir ‘Esto es mío’ y encontró a gentes lo bastante simples como para hacerles caso, fue el verdadero fundador de la Sociedad Civil ("Discursos sobre el origen y la desigualdad entre los hombres") Pese a que fue uno de los grandes ideólogos de la revolución francesa, el

pensamiento de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) se separa en muchos puntos esenciales de los ideales mantenidos por otros ilustrados franceses, como Voltaire, Voltaire Diderot, Diderot D’Alambert o Montesquieu.

Montesquieu Por su aguda crítica a la civilización y la cultura, y su audaz desprecio a la idea de un progreso o mejora de la humanidad fundamentado en el uso de la razón, Rousseau se convirtió en uno de los pensadores más atípicos de la ilustración, anticipándose a las tesis que mantuvo posteriormente el Romanticismo. Frente a la fría racionalidad heredera del racionalismo, defenderá el sentimiento y la pasión como valores intrínsecos y esenciales al ser humano; valores que habían sufrido un enorme menoscabo y en cuyo desdén arraigaban los pilares de la cultura occidental.

Nacido en Ginebra el 28 de Junio de 1712, Rousseau pertenecía a una familia económicamente modesta y de religión protestante de la que recibió una deficiente educación. Huérfano de madre desde niño, su padre, relojero, aficionado a la música y bailarín, tuvo que huir de Ginebra por una disputa con un militar de buena familia, confiando su hijo al cuidado del pastor Lambercier hasta 1724, fecha en la que Rousseau comienza a trabajar en diferentes oficios.

Siendo ayudante de un grabador, huyó de éste debido a sus violentos modales, dejando Ginebra y vagabundeando por distintas ciudades hasta llegar a Annency, donde fue acogido por Mme. de Warens, Warens una conversa al catolicismo que pretendía que Rousseau abjurase del protestantismo, por lo que le envió a Turín para ser bautizado y convertido. Allí nuestro filósofo se ganó la vida temporalmente contratado por la esposa de un tendero, pasando al servicio de Mme. de Vercellis en 1728 y un año después sirviendo en casa del conde de Gouvon.

Entre 1729 y 1730, Rousseau deambula por numerosas ciudades dedicándose a enseñar música y en 1731 viaja por vez primera a París, donde trabaja como preceptor. A finales de año se traslada a casa de Mme. de Warens en Chámbery, que le consigue un empleo en el catastro de Saboya, residiendo allí durante ocho años, en los que se dedica a estudiar música, filosofía, química, matemáticas y latín.

En 1742 viaja de nuevo a París para presentar una nueva notación musical que la Academia no consideró "ni útil ni original". Sin embargo, en estas fechas contactó con Diderot y otros ilustrados. ilustrados En 1743 publica su Disertación sobre la música moderna moderna y al año siguiente conoce a Théresè Levasseur, Levasseur con la que mantiene relaciones estables de las que tendrá cinco hijos, todos ellos confinados en un orfanato por ¡el padre de la pedagogía!.

Después de redactar numerosos artículos sobre música para la Enciclopedia a petición de D’Alambert, D’Alambert representa en 1745 la ópera Las musas galantes y establece amistad con Grimm y Diderot.

Diderot Fue precisamente en una visita a éste a la cárcel cuando Rousseau leyó en un periódico que se celebraba un concurso de ensayo de la Academia de Dijon cuyo tema versaba sobre si debían considerarse beneficiosas para la moral humana las artes y las ciencias. Dicho concurso lo ganó Rousseau en 1750 con el ensayo Discurso sobre las ciencias y las artes, artes texto en el que mantenía una postura pesimista que anticipó muchas de las tesis freudianas de El malestar de la cultura y en la que se oponía abiertamente al pensamiento de los filósofos ilustrados defendiendo que las artes y las ciencias, fuentes de perversión y esclavitud, contribuían esencialmente a la degeneración y envilecimiento del hombre

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Obra de gran polémica en su tiempo, el Discurso arranca de una hipótesis contraria a la mantenida por Hobbes de un estado salvaje de naturaleza en el que el hombre estaba en guerra contra el hombre, siendo cada uno enemigo del otro y viviendo todos en el miedo, la desconfianza y el terror. Rousseau concibe que el estado "natural" del hombre, antes de surgir la vida en sociedad, era bueno, feliz y libre. El "buen salvaje" vivía independiente, guiado por el sano amor a sí mismo. Este estado natural es "un estado que no existe ya, que acaso no ha existido nunca, que probablemente no existirá jamás, y del que es necesario tener conceptos adecuados para juzgar con justicia nuestro estado presente", es decir, se trata de una hipótesis que permite valorar la realidad actual: el estado social, aquel en el que el hombre se aparta de la naturaleza para vivir en comunidad, guiado por el egoísmo, el ansia de riqueza (propiedad) y la injusticia.

El Discurso causó tantas controversias que Rousseau tuvo que abandonar su puesto y dedicarse a trabajar como copista de música. En 1752 presenta en la corte su ópera El adivino del pueblo y, en 1754 publica una de sus grandes obras: Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres, hombres en la que lleva a cabo una dura crítica de las instituciones políticas y sociales como grandes corruptoras de la inocencia y bondad naturales del hombre. De ella dijo Voltaire que era un libro "contra el género humano", que cuando se lee "entran ganas de andar a cuatro patas". Sin embargo, en esta obra y en las siguientes, Rousseau analiza el tránsito del hipotético estado de naturaleza al estado social como una degeneración (no un progreso) producto de las desigualdades sociales que surgen con la propiedad privada, privada el derecho para protegerla, y la autoridad para que se cumpla ese derecho. Las leyes establecidas en toda sociedad son siempre las leyes que defienden al poderoso, al rico y a su poder frente a los no poseedores de propiedad, a los pobres. La propiedad privada y el derecho han creado un abismo entre dos "clases" jerárquicamente diferenciadas entre sí: la clase de los propietarios, de los poderosos y de los amos, frente a la clase de los no propietarios, pobres y esclavos. Esta situación no es superable, según Rousseau, pero puede ser mitigada a través de una sana vuelta a la naturaleza y una educación que fomente el individualismo y la independencia del hombre.

Después de publicar esta obra Roussesau volvió a Ginebra y se acogió de nuevo al calvinismo, instalándose en 1756 en la casa de campo de Mme. d’Epinay en Montmorency, junto con Théresè y la madre de ésta. Pero pronto surgen problemas, debido al enamoramiento de Rousseau por la condesa d’Houdetot, d’Houdetot que finalmente llevó a las dos mujeres a cortar relaciones con Rousseau, el cual se retiró a casa del mariscal de Luxemburgo en 1757. Un año después publica su novela epistolar La nueva Eloísa y en 1762 aparecerán dos de sus obras más importantes: El contrato social social y Emilio o de la educación. educación Ambas serán prohibidas inmediatamente por el parlamento de París (después en Ginebra, en Holanda y en Berna), que ordena su detención, por lo que Rousseau se refugia en Neuchâtel, dependiente de Prusia.

Estas obras se oponían de forma contundente al liberalismo de Montesquieu, al utilitarismo, así como a toda forma de aristocratismo ideológico o político.

En el Emilio, Rousseau hace un análisis de la educación donde analiza los procesos mediante los cuales el niño se sociabiliza y pierde su bondad e inocencia natural. Frente a la fría cultura racionalista y libresca, propone una educación que siga y fomente los procesos naturales humanos sin alterarlos y que se base en los sentimientos naturales del amor a sí mismo y del amor al prójimo. Criticando la pedagogía ilustrada, Emilio se educará a sí mismo para dar lugar a una nueva sociedad, más libre y cercana a su estado natural.

En El contrato social, social Rousseau manifiesta otra manera de paliar la degeneración a la que nos vemos abocados en el estado social, degeneración que resume en su célebre frase "el hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra encadenado". Las injusticias sociales y la fractura de "clase" pueden mitigarse no sólo a través de la educación, sino transformando el orden social endógenamente, es decir: desde el interior de la sociedad misma, y sin violencia.

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Los hombres deben establecer un nuevo Contrato Social que los acerque a su estado natural. Este contrato no es un pacto o convenio entre individuos (Hobbes) ni un contrato bilateral (Locke). El nuevo contrato social es un pacto de la comunidad con el individuo y del individuo con la comunidad, desde el que se genera una "voluntad voluntad general" general que es distinta a la suma de las voluntades individuales y que se constituye en fundamento de todo poder político. La soberanía ha de emanar de la voluntad general, siendo indivisible (contra Locke y Montesquieu, Rousseau no es partidario de la separación de poderes) e inalienable (la ley procede de la Voluntad General y sus ejecutores son, por lo tanto, sustituibles). La libertad individual ha de constituirse, a través de la Voluntad General, en libertad civil y en igualdad.

Todo esto aspira a un deseo o proyecto; se refiere al deber ser, no al ser.

Las graves acusaciones que le acarrearon estas obras obligaron a Rousseau a refugiarse en Inglaterra, invitado por el filósofo empirista David Hume. Pero sus graves trastornos mentales y el empeoramiento de sus manías persecutorias le enfrentaron con todos sus amigos, a lo que contribuyó una pesada broma que le gastó Horace Walpole. Éste, conociendo la inestabilidad de Rousseau, escribió una carta para asustarle, en la que le convencía de los malévolos planes que tenía el gobierno para asesinarle, utilizando como intermediario a Hume, al que Rousseau, mentalmente desequilibrado, acusó injustamente de todo. De vuelta a Francia en 1768, Rousseau se casa con Théresè, trabajando como copista en París en 1770. Fallece en 1778, súbitamente, habiendo sospechas de suicidio.

Pese a lo controvertido de su vida y de su obra, no cabe duda de que el pensamiento de Rousseau ha sido la gran fuente de inspiración tanto de la Revolución francesa, como de la comuna de París y de los movimientos comunistas del siglo XIX, inspirando también a Tomas Jefferson en su Declaración de independencia de los EE.UU de América. Además de en cuestiones políticas, Rousseau influyó enormemente en la literatura, así como en el movimiento romántico, del que fue un claro precursor.

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7. EL MÉTODO MONTESSORI

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SEMBLANZA DEL

MARÍA MONTESSORI

MÉTODO MONTESSORI

tenía 12 años se trasladó a Roma, ya que sus padres querían que

Nació en la provincia de Ancona, Italia, en el año de 1870. Cuando recibiera una mejor educación.

En 1896, fue la primera mujer en graduarse en la escuela de Medicina de la Universidad de Roma y este mismo año se incorporó a la Clínica Psiquiátrica de esa ciudad, donde tenía la responsabilidad de visitar a los niños internados en los asilos generales para enfermos mentales.

Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los niños mentalmente deficientes podían beneficiarse con una educación especial. Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo (Jean Itard y Edouard Séguin).

En 1898, la Dra. Montessori fue nombrada directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia, institución en la que trabajó durante dos años, basando sus métodos educativos en la penetrante forma de observar que había adquirido con Itard y Séguin.

Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su "verdadero título en pedagogía".

Este fue el momento crucial en que la doctora decidió dedicar su vida a la educación, para lo cual regresó a la Universidad de Roma a estudiar filosofía, psicología y antropología. Durante esta época realizó un estudio especial sobre las enfermedades nerviosas de los niños y formó parte del personal del Colegio de Capacitación para Mujeres de Roma.

En 1904 fue nombrada profesora de antropología en la Universidad de Roma y continuó sus demás actividades hasta 1907, año en el que se le pidió que dirigiera la guardería de un proyecto habitacional en el barrio bajo de San Lorenzo, Italia.

La Dra. Montessori aceptó, considerando que esa era su oportunidad para empezar a trabajar con niños normales.

Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones mezclando en sus grupos a niños normales con los que ella consideraba niños mentalmente deficientes.

En el año de 1909 empezó a propagarse la labor de la Dra. Montessori; emprendió viajes por todo el mundo para dar a conocer el primer informe completo de su trabajo, The Montessori Method, el cual fue publicado ese mismo año.

Una vez que la doctora concluyó su gira por todo el mundo, fue nombrada en 1922 inspectora oficial de las escuelas italianas. Sin embargo, fue cada vez más explotada por el régimen fascista, y para 1931 había empezado a trabajar principalmente en Barcelona, España.

Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional Montessori.

Dos años después, estalló la revolución en Barcelona y María Montessori estableció su residencia permanente en Holanda.

Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso de seis meses. Eran los tiempos de la Segunda Guerra Mundial y fue internada en ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro Montessori activo.

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La Dra. Montessori murió en Holanda en 1952. En sus últimos años recibió diversos grados honorarios y tributos por el trabajo que había realizado en todo el mundo.

EL MÉTODO MONTESSORI Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.

Sobre el medio ambiente es importante conocer tres aspectos fundamentales: •

En primer lugar, la Dra. Montessori consideraba al medio ambiente como secundario a la propia vida.

•

En segundo lugar, el medio ambiente debe ser preparado cuidadosamente para el niño, por un adulto inteligente y sensible.

•

En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro de ese medio ambiente. Por ello las guías que trabajan en las instituciones que ejercen este método desempeñan un papel crucial en el medio ambiente del niño.

Las guías tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio ambiente, porque el niño depende totalmente de esta ayuda; es decir "La única esperanza del niño radica en su intérprete". Él no puede beneficiarse completamente del material didáctico en el medio ambiente sin la inspiración y la orientación de la guía. ¿Qué desarrolla el método Montessori en los niños?

Son seis componentes básicos los que pretende desarrollar el ambiente Montessori en los niños: 1)

Libertad.

2)

Estructura y orden.

3)

Énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la seguridad personal.

4)

Apreciación de la belleza y respuesta positiva y espontánea hacia la vida.

5)

Autoconstrucción y desarrollo psíquico.

6)

Vida responsable en comunidad.

El primer componente básico es la libertad, ya que sólo en una atmósfera de libertad se nos podrá revelar el niño. Como el deber del educador es identificar el desarrollo infantil y contribuir a él, debe tener la oportunidad de observarlo en un medio ambiente tan libre y abierto como sea posible. En segundo lugar, si el pequeño posee dentro de sí el patrón para su propio desarrollo, se debe permitir que este patrón interno dirija su propio crecimiento.

El segundo componente es la estructura y el orden. Estos dos elementos subyacentes en todo ambiente, deben reflejarse en el salón de clase para que el niño pueda interiorizarlos y construya así su propia inteligencia y orden mental.

A través de esta estructura y orden adquiridos, el niño aprende a confiar en su medio ambiente y en su propio poder para interactuar con él de una forma positiva. Ello asegura al niño la posibilidad de desarrollar una actividad llena de propósito. Él sabrá dónde acudir para encontrar los materiales que ha elegido. Para ayudarle en su elección, los materiales se agrupan de acuerdo con el interés al que apelan, (¿quieres decir con la habilidad que despiertan?) y arreglados en secuencia en cuanto a la dificultad o al grado de complejidad que presentan.

El tercer componente es el énfasis en la naturaleza y la realidad. El niño debe tener la oportunidad de captar los límites de la naturaleza y la realidad para que pueda liberarse de sus fantasías e ilusiones, tanto físicas como psicológicas. Sólo de esta forma puede desarrollar la autodisciplina y la seguridad que necesita para explorar su mundo externo e interno, y

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para convertirse en un observador agudo y apreciativo de la vida. Asimismo se recalca el contacto con la naturaleza, ya que el hombre "pertenece todavía a la naturaleza y, especialmente cuando es un niño, debe extraer de ella las fuerzas necesarias para el desarrollo del cuerpo y el espíritu"; por ello el salón y el área exterior deben estar animados por seres vivos de diversas especies que puedan ser cuidados por los niños.

El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que estimule una respuesta positiva y espontánea hacia la vida. Este componente está incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una ayuda adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca su poder para responder a la vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un diseño sencillo y acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la participación.

El quinto componente se refiere al uso de materiales Montessori. El propósito de estos materiales es ayudar a la autoconstrucción y al desarrollo psíquico del niño. Deben contribuir a este crecimiento proporcionando al pequeño estímulos que cautiven su atención e inciten a la concentración. Además, los materiales Montessori están diseñados para la autoeducación, por eso el control del error radica más en los materiales que en la guía. El control del error conduce al niño en el uso de los materiales y le permite reconocer sus propios errores. Conocer el momento y la naturaleza del error, sin influencia de la guía, hace que el niño aprenda que toda la responsabilidad del acierto o el error es de él.

Finalmente el sexto componente es el desarrollo de la vida en comunidad. La creación espontánea de una comunidad infantil es uno de los resultados más notables del enfoque Montessori. El desarrollo de la participación en la comunidad se propicia mediante varios elementos clave en dicho método: uno de ellos es el sentido de responsabilidad que los niños empiezan a sentir los unos por los otros, y el segundo es que aprenden a convivir, mediante la inclusión de niños de diferentes edades en cada ambiente.

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8. DECROLY Y EL MÉTODO MÉTODO GLOBAL

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DECROLY

UNA PEDAGOGÍA RACIONAL En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la

pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón, Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza.

Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido determinante.

Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza.

Tabla resumen EJES ANALÍTICOS PROPUESTA PEDAGÓGICA

DECROLY (BÉLGICA 1871- 1932) Deriva de sus investigaciones con niños "anormales".

Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles.

Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias Biológicas Importancia a la naturaleza.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN DESEMPEÑO DEL

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades básicas.

No tiene mucho desarrollo en el autor.

DOCENTE CONCEPTO EL ALUMNO

Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno.

Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

PAPEL DE LA ESCUELA Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este último como negativo y con consecuencias nefatas para el niño La escuela es considerada por este autor como la institución humana más elevada

CONCEPTO DE LOS VALORES

El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

El proyecto.

La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron

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su pensamiento y su obra. Como universitario, la formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro.

De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis, una ética y una filosofía fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espíritu matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H. Spencer).

Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo que la escuela tendría que adaptarse a él.

Particularmente, había que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educación "paidocéntrica".

Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela".

Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayorías a las convicciones racionalistas.

Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuestadebía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento".

El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fundó la escuela de L'Ermitage.

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Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que está destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos, Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares.

También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los "niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores: "la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza".

Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores, formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo.

En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las experiencias objetivamente concluidas.

Señaló como funciones no sólo la vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas, sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicológico y fisiológico".

Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará.

Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo, médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia, elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante estudiar.

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Una psicopedagogía: el propósito de su obra científica consistió en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia.

Empezó por revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones.

Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada podrá sobrepasarlo en valor.

Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño, no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores "que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos, fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".

Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir que un niño pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido".

Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja - además- de ser un procedimiento global.

La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que -paradójicamente- conducían a los mismos datos numéricos globales.

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La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de actividades.

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico, caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética, después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció entre su actividad científica y su actividad educativa práctica: Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observación individual.

La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales, de los anormales.

Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional, lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del trabajo así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "científica" en pedagogía.

Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela, emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa. Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo.

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La obra.

Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación, asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de intereses.

Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de enseñanza de lectura que fuera más agradable y más rápido que puso en práctica con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés.

Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica, descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora: "una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad".

Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés constituían "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse: conocimientos del mundo natural.

Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.

Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no debía

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intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo.

Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

Conclusión: un modelo Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía, otros lo tienen como fuente de inspiración.

No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía.

Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró lo esencial de sus esfuerzos a la pedología.

Sobre todo, describió el fenómeno de globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico.

Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros.

A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una "actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

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UNIDAD

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9.

LA PEDAGOGÍA DE LA

TRANSFORMACIÓN DE DEWEY

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JOHN JOHN DEWEY: FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

La educación centrada en el alumno La autoexpresión.

Actualizacion de capacidades.

El plan de estudios integrado.

La construcción del conocimiento.

La agrupación heterogénea.

Los grupos del estudio cooperativos.

La escuela como la comunidad.

La experiencia práctica.

Reconocimiento de la diversidad.

Maestros como asesores.

El pensamiento crítico.

Éstas son las palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los últimos modelos de reforma escolar manejados por gurús de mejoramiento contra la oposición de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores políticos.

Atrás de su estilo contemporáneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un sistema de ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se unieron a la reforma de la educación antes del año 1900. Su defensor más conocido, John Dewey, nació hace casi 150 años. Él gastó su vida larga escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso, opaco, accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofía y lógica.

A pesar de su estilo abstracto y difícil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez una justificación para la reforma educativa y un blanco para los críticos de educación. Aquellos que invocan su nombre y aquellos que lo demonizan, así como muchos que atacan a sus ideas sin la mínima noción de su procedencia, tendrían dificultad para explicar por qué su fantasma todavía flota encima de cualquier conversación seria sobre qué hacer con las escuelas.

Durante su vida profesional entera, John Dewey que nació en 1859 y se murió en 1952, era un estudiante y maestro de filosofía. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, él ayudó en llevar a la filosofía académica en los Estados Unidos a su madurez, levantando la materia a un estado que rivalizó los centros viejos de los pensadores principales en Europa.

En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad Nacional de China, Dewey se llamó un "segundo Confucius". A la celebración de sus 90 años, Dewey insistió que él mismo se concibe como "primero, último, y todo el tiempo, comprometido con la vocación de filosofía". Todo sus otros intereses, en la política, problemas sociales, y educación, como él dijo, era "un resultado y manifestación de mi interés principal en la filosofía."

La filosofía de Dewey desarrolló gradualmente de su fondo en el Protestantismo evangélico que influyo la educación en los estados unidos durante su juventud. Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociados con iglesias específicas. Incluso las universidades públicas, teóricamente seculares, estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente.

Cada institución de educación superior tenía una sección de "Filosofía Moral" donde el profesor más eminente de la universidad -normalmente un clérigo que también era presidente de la universidad- impartió un estudio de los grandes filósofos de la tradición occidental e interpretó cada uno por lo que se refiere a la doctrina cristiana.

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Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias naturalezas, sería determinado en una mejor manera por la investigación empírica, científica, desafió a estos clérico-filósofos.

Ellos enfrentaron las nuevas y difíciles preguntas. ¿Aprendemos la verdad a través de la experiencia y observación? ¿O nacemos con las ideas innatas sobre la naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones de Filosofía Moral empezaron a ofrecer los cursos en "Psicología Fisiológica" donde sus profesores trataron de resolver estas preguntas.

La psicología se vio entonces como un adjunto de la filosofía, una herramienta científica para descubrir las respuestas a preguntas que la filosofía había investigado desde antes del tiempo de Platón.

Aunque Dewey trabajó dentro de la tradición religiosa para la mayoría de los primeros 10 años de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prácticos, sociales, particularmente aquellos relacionados con la educación y la vida democrática. Él se involucró en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparación y formación académica de maestros de las escuelas públicas de secundaria. Su estudio lo persuadió de la necesidad de una teoría educativa basada en lo mejor que puede ofrecer las disciplinas de pedagogía, psicología, y filosofía.

El acercamiento pragmático de su esposa Alice, quien ha tenido contacto con los indígenas del oeste, y participó en la defensa de sus derechos, combinó con la última prueba de sus teorías abstractas, la experiencia de observar el desarrollo de sus propios niños. Él y Alice tenían seis niños también adoptaron a un niño italiano. Además, cuando él tenia casi 80 años, Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos niños belgas dejados huérfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y amigo de Dewey, escribió, "Como un lógico, Dewey es a su mejor con un niño subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La presencia constante de los niños "mantuvo presente los problemas de filosofía completamente confundido con los problemas de educación."

Dewey se ofreció el puesto de director de la Sección de Filosofía en la Universidad de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya profundamente interesado en las materias de educación y empujado por su esposa de considerar las desigualdades en la sociedad y la condición de los perjudicados, Dewey llegó en Chicago a un momento cuando la ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales.

Huelgas violentas, escándalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase obrera como parte de una comunidad democrática viable.

Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga íntima de los Dewey, estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las instituciones públicas, incluso las escuelas públicas.

El contacto con estos reformadores y su visión de nuevas posibilidades sociales llevó a Dewey a una nueva fe en la democracia que él dijo es "más de una forma de gobierno"; es "un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta (conjoint communicated experience)".

Encargado con la transformación del Departamento de Filosofía a una institución de investigación y enseñanza de primera clase, Dewey fortaleció el cuerpo docente inmediatamente y agregó los cursos en los campos de psicología y pedagogía - el último se volvió a un departamento separado también dirigido por Dewey.

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Él propuso que el estudio de pedagogía debe ser científica, con las oportunidades de desarrollar experimentos que prueban las hipótesis sobre enseñar; y él persuadió al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podrían probar sus teorías y podrían demostrar la validez de nuevas ideas sobre la educación.

Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba más de un laboratorio para la investigación en la pedagogía. En Democracia y Educación (1916), su trabajo más extendido en la educación, él escribió, "la educación es el laboratorio en que las distinciones filosóficas se ponen concretas y se prueban," y "la filosofía es la teoría de educación como una práctica deliberadamente dirigida".

Dewey concibió de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las hipótesis que eran la base de su filosofía entera.

Para traducir sus abstracciones filosóficas en "una práctica deliberadamente dirigida" en las aulas de la nueva escuela, Dewey confió en el consejo de otros, particularmente el de su esposa. Según Max Eastman, Alice Dewey tradujo las nociones abstractas de su marido a planes para acción, mientras sus propios niños y los otros estudiantes en la escuela actuaron como una restricción a las teorías poco realistas.

La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado "el Dewey School" o "la escuela del laboratorio") abrió en enero de 1896. Seis años después, su matriculación había crecido a 140 con un personal de 23, más los ayudantes (alumnos en posgrado).

Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los niños como los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y partidarios de Dewey proporcionaron alumnos y el apoyo financiero para permitir a la escuela florecer y llamar la atención nacional.

La filosofía educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofía y psicología de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado.

Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento.

Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan.

Según Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir estos hacia la investigación de materias de interés. Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños "las oportunidades apropiadas y condiciones" para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa.

Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral.

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El progreso del alumno es medido por su capacidad, no de re-empaquear información, pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias.

Para Dewey, el desafío de la Escuela del Laboratorio era "descubrir en la administración, la selección de materias, los métodos de aprender, enseñar, y disciplinar.

Cómo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades". Bajo la dirección de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios aterrizado en lo que Dewey llamó "ocupaciones".

Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintería, y el trabajo metalúrgico llevaron a los alumnos a la investigación de los contextos históricos y sociales de tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografía, y un rango ancho de culturas humanas.

Un visitante contemporáneo describió la escuela en 1900: Entré a la cocina. . . . Cada niño había cocinado un tercero de una taza de trigo en dos terceros de una taza de agua.

Cada uno había calculado cuánta agua se necesitaría si él cocinara la mitad de una taza . . . . Un niño estaba haciendo chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla que muestra la proporción de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y maíz que ellos habían estudiado. Aquí eran niños de siete u ocho años calculando el número de tazas de agua y cereal que se necesitarían para una familia de tres, cinco, u ocho. . . .

El maestro me dijo que ellos habían usado varios pesos y medidas hasta que ellos estuvieran familiarizados con ellos, y luego arreglaron tablas para la referencia conveniente; y que después de que ellos habían hecho sumas por treces, cincos, sietes, etc., que ellos habían puesto en orden las tablas de multiplicar.

Muchos observadores y visitantes estaban inspirados por el entusiasmo obvio y el compromiso de los niños, pero otros, incluyendo a varios maestros en la escuela, expresaron una preocupación sobre el dominio de los alumnos de habilidades esenciales o información. C. S. Osborn el que enseñó matemáticas a los de 12 años en la escuela en 1900, escribió, "Comparado a [aquellos en] las escuelas públicas, los niños de este grupo parecen ante mí. . . más espontáneos y más rápidos en entender las nuevas ideas.

Pero también parecen menos hábiles en los funcionamientos mecánicos". Con el libro de texto usado en las escuelas públicas intentó conseguir que ellos lo usaran. "Los niños. . . no se interesan fácilmente, y he gastado la mayoría del tiempo persuadiéndolos que vale la pena separar el trabajo y el juego por parte del tiempo". Semejantemente, el maestro de historia de los de 11 años encontró que sus estudiantes eran "lamentablemente ignorantes" sobre las posiciones de los estados en un mapa de los Estados Unidos, e hizo que su grupo estudiara la geografía política para remediar la debilidad.

Pero Dewey parecía serenamente indiferente por las dudas sobre el éxito de su escuela en las habilidades básicas.

En 1896 él escribió, "es uno de los grandes errores de educación insistir que la lectura y escritura constituyen el mayor volumen del trabajo escolar de los primeros dos años".

Exigiendo que el lenguaje es "el resultado de actividades sociales y el medio de comunicación social," Dewey señaló que los métodos tradicionales para enseñar la lectura no ofrecieron ningún estímulo para la expresión o comunicación.

Cuando la misma lección de lectura se da a cuarenta niños y cada uno sabe que todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento social se elimina eficazmente.

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En cambio, cuando la enseñanza de leer y escribir se construye en las situaciones en que "cada uno tiene algo individual que expresar, el estímulo social es un motivo eficaz a la adquisición". [Así es la teoría que está debajo del sistema "lenguaje entero" (whole language teaching) para enseñar la lectura y la escritura.]

Dewey concedió que su sistema no puede enseñarles inicialmente a los niños a leer tan rápido como los métodos tradicionales, pero él estaba seguro que ellos "harían más progreso después cuando desarrollaran el verdadero interés en el uso de un idioma."

El Desarrollo individual y los Valores Democráticos Los excesos de educación progresiva, y los mal entendimientos de la filosofía de Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las dos proposiciones centrales de su teoría educativa: 1) que la educación debe promover el crecimiento y desarrollo de las capacidades de un individuo; y 2) que la educación debe reflejar y nutrir los valores de la sociedad democrática en que opera.

En general, lo que estamos aprendiendo de la psicología humana ha tendido a reivindicar la mayoría de las afirmaciones de Dewey sobre el desarrollo y aprendizaje. Educadores aceptan que ese aprendizaje empieza con el involucramiento activo del niño en la materia; que el conocimiento está construyéndose constantemente, se modifica por la experiencia, y entonces se reconstruye; y que los humanos, como seres sociales, aprenden mejor por responder a las demandas de cooperación que en el aislamiento.

La insistencia de Dewey que la educación en una democracia debe reflejar los objetivos más altos de la sociedad humana, los intereses comunes de todos sin tomar en cuenta las diferencias de "la clase, la raza, o el territorio nacional," ha sido mucho más difícil incorporar en la práctica.

Vale la pena mencionar que uno de los filósofos contemporáneos más conocidos hoy en día, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita plenamente su deuda a la filosofía de John Dewey. Y la afirmación de Rorty que sería mejor para la comunidad académica dejar de hacer filosofía a favor de "tener conversaciones" es interesante considerar a la luz de la filosofía de educación de John Dewey. ¿Qué sería "tener conversaciones" en vez de hacer filosofía?, ¿Qué quisiéramos entender por la diferencia entre hacer filosofía y "tener una conversación?"

Esas son las preguntas que nos quedan.

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UNIDAD

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10. JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO

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JEAN PIAGET.

“Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños”

SU VIDA Y SUS OBRAS

Prof. John Flavell

Jean Piaget nació el día 9 de agosto de 1896, en la villa Suiza de Neuchâtel. A través de la Autobiography, en la obra de E. G. Boring y colaboradores, sabemos una serie de detalles acerca de su primera infancia.

Es el hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre, profesor de literatura medieval, era “un hombre concienzudo y de mente crítica”. Jean Piaget confiesa que jugó una gran y profunda influencia en sus inclinaciones.

Aparte de tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le habituó a interesarse por los detalles y analizarlos, hasta saberlos incluir en la síntesis general de las cosas.

Su madre, por el contrario, aunque inteligente, delicada y profundamente religiosa, parece ser que desempeñó un papel negativo. Jean Piaget, corre un discreto velo sobre la cuestión. Se limita a decir que era “un temperamento más bien neurótico” y que “hizo algo problemática nuestra vida familiar”. Seguramente debido a este desequilibrio, (la atmósfera que reinaba en el hogar) Piaget tempranamente se transformó en un muchacho serio, callado, que buscó los sucedáneos de la vida en su afición por la mecánica, los pájaros, los fósiles y las conchillas marinas.

Jean Piaget pronto se destacó en los estudios secundarios. Pero ávido de conocimientos, con un impropio y profundo temperamento de rebelión, quiso cruzar los límites de la enseñanza básica, porque la dominaba sin esfuerzo y más que nada porque sentía el deseo de conocer a toda costa.

Su entrada en el mundo científico es temprana; dejemos que lo diga él mismo: “mi primer artículo (un estudio sobre una página sobre un gorrión semialbino que había observado), fue a la edad de 10 años”. Y en su autobiografía cuenta que este artículo se publicó en la “Revista de Historia Natural de Neuchâtel” y como resultado, se le invitó a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural de Ginebra. Pero la invitación fue cancelada cuando el Director del Museo descubrió que el autor del artículo era un niño de 10 años.

Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al Museo de Historia Natural de Neuchâtel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá “con una maravillosa paciencia”) le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de conchillas.

Piaget recuerda este retazo de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su colección particular. Cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro, Piaget ya sabía lo suficiente: recordemos que empezó a publicar trabajos sobre malacología en revistas especializadas.

Durante su adolescencia se interesó por la zoología: ”Yo comencé a estudiar los moluscos a los 10 años. El director del museo de Historia Natural de Neuchâtel, que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana. Yo pegaba con él las etiquetas en su colección de conchas, y él me enseñaba la moluscología. Publiqué mis primeros artículos sobre las conchas a los 15 años”.

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Como dato curioso podemos apuntar que, a raíz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instigó a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseñanza secundaria y entrar en la universitaria.

Jean Piaget se matriculó en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchâtel. Después de unos cursos brillantes se graduó, y en 1918, se Doctoró con una tesis sobre malacología titulada “Los moluscos de Vallais”; aparentemente, lo que había sido su sueño juvenil, y parecía ser una orientación definitiva, según veremos sufrió unas variaciones fundamentales.

Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como “escritos de adolescencia”, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget leyó numerosas obras sobre Filosofía, Religión, Sociología y Psicología.

La precocidad le había llevado también por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que más impacto le causó fue la obra de Bergson.

En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filósofo francés y puntualiza: “La identificación de Dios con la vida misma era una idea que me perturbó casi hasta el éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas incluyendo la mente”.

Y es en este período en el que Piaget intuye la estrecha relación que existe entre la Biología y la Filosofía. “Mi nueva pasión por la Filosofía fue alentada por mi padrino que me hizo conocer “La Evolución Creadora” de Bergson. El problema del conocimiento me apareció repentinamente bajo un nuevo punto de vista.

Me convencí rápidamente de que la mayor parte de los problemas filosóficos concernían al conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenían de la Biología. En efecto, el problema del conocimiento es el de la relación entre el sujeto y objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en términos biológicos se evoca a la adaptación del organismo a su medio. Yo decidí consagrar mi vida a esta explicación biológica del conocimiento”.

Veamos como el joven Jean Piaget decidió orientar su vida con el propósito de hallar una explicación biológica del conocimiento.

Recién graduado en Ciencias Naturales, sufrió las mismas tentaciones científicas, por decirlo de algún modo, que los evolucionistas, tratando de trazar la continuidad del hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teología, como Charles Darwin, el padre de todos, en su tiempo lo planteó en el neto terreno de la biología. Pues bien, Jean Piaget lo emprendió como una teoría del conocimiento que permitiese hallar el desarrollo del pensamiento normal.

Pulaski, en una semblanza biográfica lo resume en los siguientes términos: “El problema del conocimiento –el problema epistemológico referido a cómo y qué es lo que conocemos- ha sido un desafío para los filósofos a lo largo de los siglos.

Pero entre este problema filosófico y su sustrato biológico existía un eslabón perdido: la mente humana.

Esta circunstancia, según comprendió Piaget con posterioridad, sólo podía ser entendida merced a la psicología. Puesto que la mente es la que conoce y la que está basada en el cuerpo y está sujeta a las leyes de la herencia”. En unas palabras, Jean Piaget comprendió (lo que sería su legado científico) que el término de “epistemología genética” era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se halla enraizado con el desarrollo biológico del ser humano.

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Una última circunstancia configuraría su destino biográfico. La salud de su madre que al principio le convirtió en un muchacho serio e interesado por la malacología, más tarde le llevó hasta la curiosidad por la psicopatología y, especialmente, por las teorías freudianas. Así, pues, una vez realizado su Doctorado decidió trabajar en la clínica psiquiátrica que Eugen Bleuler regenteaba en Zurich.

La estancia con Bleuler podemos calificarla como un aprendizaje práctico. Piaget aprendió la asistencia clínica, la confección de las historias, o biopatografías, que más tarde tendrá ocasión de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los niños. Pero su permanencia solamente duró un año, porque decidió ampliar estudios en París; estancia que sin duda certifica un buen número de cuestiones.

Durante un año, trabaja en París en el Laboratorio de Alfred Binet; allí, estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget siguió estudios de psicopatología en la Sorbona. Al mismo tiempo de la ampliación de

sus estudios

universitarios, trabó contacto con Teófilo Simon, que contribuyó con Binet en la elaboración de los célebres tests de inteligencia. Y fue Simon quien le sugirió que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los niños de París.

“Estos tests–escribe Pulaski- consisten en preguntas que involucran relaciones de una parte con el todo, tales como: “algunas de mis flores son ranáculas. ¿Mi ramo contiene: a) sólo flores amarillas; b) algunas flores amarillas; c) ninguna flor amarilla?” Preguntas como estas, descubrió Piaget, eran muy difíciles para niños menores de once a doce años porque tenían dificultades para comprender la relación que existían entre la parte (flores amarillas) y el todo (el ramo).

Se encontró más interesado en la razón por la que los niños fracasaban en los testsque en el establecimiento de las normas para el éxito. ¿Qué caminos utilizaban los niños para alcanzar sus respuestas? ¿Qué procesos de pensamiento son los que extravían? ¿Qué factores no alcanzan a comprender en la búsqueda de las soluciones?” En unas palabras, este esquema de trabajo, impulsado por Simon, constituyó su primer punto de partida; la etapa en París, si se quiere de un modo imprevisto, había cumplido sus objetivos.

Trabajó en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenzó a aplicar los tests de Burt que concluyeron en una serie de artículos. Uno de estos artículos, “Une forme verbale de la comparaison chez l’enfant” (1921), fue publicado en el “Archives de Psychologie” (Ginebra). Éstos llamaron la atención de Edouard Claparède, sobre estas fechas Director del Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado a estudiar científicamente los problemas de la infancia para dar cuenta de ellos, y a la vez entrenar, a los maestros de enseñanza primaria. Claparède le ofreció el puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget aceptó el encargo, llevaba dos años de estancia en París y, cuando emprendió el camino definitivo de su vida, solamente contaba 25 años de edad.

En Ginebra, en el año de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Junto con su esposa, pasó mucho tiempo observando el comportamiento espontáneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent.

Jean Piaget trabajó durante diez años en dicho Instituto. En los cinco primeros completamente dedicado –luego ya veremos que debe compartirlo con las actividades académicas- publicó cinco libros sobre lo que constituirá la base de la

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actual “epistemología genética”; el joven biólogo había decidido emprender amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicología.

En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofía en la Universidad de Neuchâtel, donde a partir de 1929 ocupó la cátedra de Psicología Infantil e Historia del Pensamiento Científico, para más tarde desarrollar la de Psicología Experimental.

Además durante esta época dio cursos de Filosofía, Psicología y Sociología en algunas universidades, especialmente en Lausana.

Paralelamente, amplió sus estudios abarcando la problemática de la pubertad y de la dolescencia, iniciando su colaboración con Alina Szeminska y Bärbel Inhelder, presentando libros sobre el desarrollo del pensamiento lógico referido a los números, la geometría, el espacio, el tiempo y la cantidad; sin contar, una gran cantidad de artículos sobre el desarrollo de la percepción en los niños.

Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicología General en la Universidad de Ginebra y, durante varios años, también profesó en la Sorbona. Después de la Segunda Guerra Mundial, en la que desde su atalaya neutralista favoreció la causa de los intelectuales y hombres de ciencia perseguidos, sin distinción de nacionalidades y sólo teniendo en cuenta la universalidad del pensamiento, ofreció generosamente su tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo Ejecutivo.

En el año 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología en la Universidad de Ginebra, el cual dirigirá hasta su muerte. Entre las múltiples distinciones estimamos suficiente constatar que ha recibido el homenaje de todas las universidades más representativas del mundo, así como el reconocimiento de varias academias científicas.

En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, enseñando Psicología Experimental. En l929 se dedicó por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y, en el mismo año, llegó a ser Director de la Oficina Internacional de la Educación, una organización intergubernamental, y que más tarde se afiliaría a la UNESCO. Piaget fue nombrado representante de su país y miembro del comité ejecutivo de la UNESCO. Así que Piaget comenzó a aplicar su teoría a la pedagogía.

En 1940 asumió el cargo de Director del Laboratorio de Psicología en Ginebra, y en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget estableció en Ginebra el Centre International d’Epistémologie Génetique.

En 1949, satisfizo una antigua ambición con la publicación de Introduction a l’epistemologie génétique –el manuscrito que había anticipado cuando llegó por primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera de estudio que le llevó a convertirse en fundador del Centro de Epistemología Genética de Ginebra.

Este Centro, publicó bajo la dirección de Piaget, más de veinte volúmenes acerca de la investigación epistemológica.

Hay que mencionar también que de 1952 a 1963, sucedió en la Sorbona de París a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la última persona de nacionalidad extranjera que ocupó una cátedra en la Sorbona fue Desiderio Erasmo (1530).

En 1959 publicó, en tres volúmenes, la teoría del conocimiento que agrupa el trabajo de toda su vida. Hasta los setenta años dirigió su propio Instituto de investigación, el International Center of Genetic Epistemology y fue codirector del Institute of Educational Science.

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En 1976, al cumplir los 80 años, se le rindió un homenaje en el Congreso Internacional de Psicología en París. Es uno de los pocos hombres que pudo asistir a la consagración mundial de sus obras y teorías mientras vivía.

La afiliación de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su designación en la Sorbona, y la obtención de seis grados honorarios en cuatro países distintos, así como más de treinta Doctorados Honoris Causa de distintas universidades del mundo, destacan claramente sus estrechos contactos con los círculos científicos y universitarios de su tiempo.

Además prestó servicios en la UNESCO y fue Director de la Junta Internacional de Educación. Sus publicaciones representan más de 18 000 páginas: unos sesenta libros y muchos centenares de artículos.

Esta fecundidad da pruebas de su mente infatigable y creadora, y confirma su propia observación de que la ampliación del horizonte individual permite abrir nuevas fronteras del conocimiento.

Fundamentalmente, su obra es la de un psicólogo genético y un filósofo; su personalidad sensible y magnética y su humor cumplen la fundación de un “aglutinante internacional”, que contribuye a agrupar ideas afines. Como Colón, Piaget se propuso investigar tierras desconocidas. Pero descubrió un nuevo continente que aún ha de ser utilizado por muchas generaciones futuras.

La actividad de Jean Piaget, ya cumplida una fructífera trayectoria, siguió incansable. El Doctor David Elkind, da una relación, que hemos extraído de Polanski, sobre el horario de trabajo que mantuvo el célebre científico: “La vida de Piaget es tremendamente disciplinada.

Llega temprano por la mañana, a menudo a las cuatro de la madrugada, y escribe cuatro o más páginas publicables en hojas cuadradas de papel blanco con su letra pequeña y pareja. Ya entrada la mañana, puede dar sus clases y atender las entrevistas. Sus tardes incluyen largas caminatas durante las que piensa con los problemas con los que debe enfrentarse habitualmente.

Dice “Siempre me gusta pensar sobre un problema antes de leer nada acerca de él”. Al anochecer, Piaget lee y se retira a descansar temprano. Aun en el curso de sus viajes internacionales mantiene este sistema de horarios”.

Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografía, la cual fue elaborada cuando Jean Piaget aún vivía, escribió: “Y hoy, cuando se redactan estas líneas, es seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes, trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la gente lo conoce y sus ideas cada día se hacen más familiares por todo el mundo científico”.

Jean Piaget murió el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

LA OBRA DE JEAN JEAN PIAGET Los puntos de vista contemporáneos acerca de la índole de la formación de conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean Piaget, primeramente biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del pensamiento infantil.

Los impulsos dado por él desde las Universidades de París y Ginebra condujeron a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los conceptos.

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Su línea particular de pensamiento y la abundante investigación que generó se conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la Escuela de Harvard, de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y a la Escuela Rusa fundada por Vygotsky y Luria.

En ninguna de sus numerosas obras jamás pretendió que sus trabajos fuesen directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron

más que la mayoría de las teorías en las prácticas

pedagógicas de la actualidad. Afirmó que la epistemología era su principal interés, o sea, el estudio de cómo sabemos lo que sabemos y la extensión de ese saber.

Su método de investigación consistió en el enfoque clínico: la conversación e interrogación detalladas y personales con niños en numerosas situaciones problemáticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabajó con sus propios hijos).

Analizando las introspecciones verbales de los niños, el método aspira a descubrir la calidad e índole de la obtención de conceptos en un período particular de sus vidas.

La obra llevó a un análisis descriptivo del desarrollo de los conceptos básicos físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución de los conceptos de ciertas cosas como el número, el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral).

Esencialmente, su teoría es: •

Genética, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

•

Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades.

•

Jerárquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo.

Son ellos: Los factores biológicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las características sexuales durante un determinado período evolutivo de los varones y las niñas, antes que se los pueda llamar adultos maduros.

La transmisión educacional y cultural que, según Piaget, explica las diferencias en las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a otro.

Las actividades a que se dedican los niños. Piaget tiene una visión “activa”, no “pasiva”, del papel que desempeñan los niños en su propio desarrollo. La actividad motriz autodirigida del niño la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo.

La ocupación anterior de Piaget, en biología y lógica, se refleja en el amplio uso del lenguaje técnico de esas ciencias.

OBRAS DE JEAN PIAGET Jean Piaget, psicólogo muy discutido y cada vez más apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicología infantil. Amén de unos trescientos artículos, es autor de veinticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran (y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos).

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ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL El lenguaje y el pensamiento en el niño.

La representación del mundo en el niño.

El juicio moral en el niño.

El nacimiento de la inteligencia en el niño.

La construcción de lo real en el niño.

La génesis del número en el niño.

El desarrollo de las cantidades en el niño.

El desarrollo de la noción del tiempo en el niño.

Introducción a la Epistemología Genética.

La Psicología de la inteligencia.

La génesis de las estructuras lógicas elementales.

Seis estudios de Psicología.

La psicología del niño.

Biología y conocimiento, Siglo Veintiuno, México.

El estructuralismo.

Psicología y Pedagogía..

Problemas de psicología genética.

Adaptación vital y psicología de la Inteligencia.

La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.

La formación del símbolo en el niño.

La causalidad física en el niño.

Los procesos de adaptación.

Epistemología genética y equilibración. Homenaje a Jean Piaget.

La autonomía de la escuela.

Los años postergados.

A dónde va la educación.

SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y EQUILIBRACIÓN “Homenaje a Jean Piaget” Jean Piaget, B. Hinhelder, R. García y J, Voneche Este volumen contiene una experiencia probablemente única, en la historia de las ciencias. No es frecuente que un sabio cargado de años y honores acepte que su aniversario sea, no sólo la ocasión para una fiesta, sino la puesta a discusión, de la TESIS CENTRAL de toda su obra, ante sus colaboradores habituales y sabios de reputación mundial. Sin embargo, esto es lo que hizo Piaget con motivo de sus 80 años.

Se encontrarán aquí, además de la síntesis original de la teoría de la equilibración presentada por vez primera de manera sistemática por el propio Piaget, las observaciones críticas y las teorías que esta teoría engendra en los diferentes campos del conocimiento científico. Puede constatarse cómo ilustres filósofos reconocen la fecundidad de las ideas de Piaget en sus propios campos de investigación.

Esta es una obra de referencia esencial para aquellos que como psicólogos, educadores, filósofos, biólogos e investigadores, se interesan en la teoría de Piaget. En ella, se encontrarán aquí las cuestiones fundamentales que se plantean con respecto al tema de la equilibración de las estructuras cognitivas.

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LA EQUILIBRACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS. PROBLEMA CENTRAL DEL DESARROLLO. Jean Piaget Este nuevo volumen de los “Etudes” trata de explicar el desarrollo y la formación de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibración. Piaget parte de una idea básica: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.

Por diferentes que sean los fines perseguidos por la acción y el pensamiento (modificar los objetos inanimados, los vivos y a sí mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamás, excepto en ocasiones, a título de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lógico-matemáticas, cuyo cierre garantiza la estabilidad local, esta realización se abre constantemente a nuevos problemas debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia más elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el desequilibrio desempeña un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace necesarias las reequilibraciones.

El concepto central que parece imponerse en la explicación del desarrollo cognitivo (ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicogénesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una “equilibración maximizadora”. El esfuerzo de Piaget ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones inseparables: la compensación de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la investigación y la construcción de las novedades que caracterizan a la maximización.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA INTELIGENCIA EN EL NIÑO Jean Piaget Este es uno de los libros fundamentales –un clásico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer año presenta todos los caracteres

de la comprensión inteligente. Poco a poco se realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales

constituidas por reflejos (el de succión por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales.

Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en el niño es, pues, la valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso al escribir este libro.

LA EPISTEMOLOGÍA DEL ESPACIO Jean Piaget y colaboradores Esta obra constituye el tomo XVIII de los Etudes d’Epistemologie Génétique que publica el Centro Internacional de Epistemología Genética dirigido por Piaget y que funciona en Ginebra desde 1955. El libro está integrado por nueve capítulos dedicados al análisis epistemológico del espacio, al estudio de la geometría elemental y de todas las implicaciones que ambos temas tienen.

Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en especial a la psicología infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al campo de la epistemología, así como al cuidadoso análisis de la compleja relación existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios histórico evolutivos de esta relación.

PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA Jean Piaget Este libro en particular trata de caracterizar el papel de la inteligencia respecto de los procesos adaptativos en general y configura una de las claves intransferibles del sistema piagetiano. El estudio de los mecanismos intelectuales apenas está en sus comienzos, y de ahí que este trabajo dedicado al esclarecimiento de esta problemática constituya una contribución invaluable para el planteo del proceso intelectivo, por provenir precisamente del maestro Piaget.

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“Pero si fuera posible resumir en un solo hombre el movimiento que representan tantas orientaciones diversas, vendría enseguida hasta nosotros el claro nombre de Piaget. Por su originalidad, su talento, su juventud, Jean Piaget, hoy por hoy la figura más ilustre de la Psicología”. Estas fueron las palabras de elogio de Aníbal Ponce hacia Piaget en los comienzos de su trayectoria científica. Esta opinión tiene valor histórico con referencia a la temprana evaluación inteligente por parte de Ponce, y a la vez conserva una vigencia total con respecto a Piaget. Muchas escuelas y muchos psicólogos han nutrido las disciplinas psicológicas, y sin embargo la fértil genialidad del sistema piagetiano se mantiene incólume y es simiente de sucesivas investigaciones.

ADAPTACIÓN VITAL Y PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA Jean Piaget En esta obra, Jean Piaget intenta explorar una tercera posibilidad entre el neodarwinismo y el lamarckismo. Para ello parte de observaciones prolongadas y numerosas de una especie vegetal en la cual una variación no hereditaria (fenotípica) parece ser remplazada inmediatamente por una variación hereditaria (genotípica) de los mismos caracteres morfológicos. Piaget arriesga entonces la hipótesis de una posible generalidad del proceso de formación de la fenocopia: toda nueva adaptación comienza por exploraciones y ensayos fenotípicos.

De esta forma se ofrece una alternativa a la teoría de la evolución generalmente admitida, según la cual se debería atribuir el origen de toda novedad a mutaciones aleatorias, de las que serían seleccionadas las ventajosas para la especie. Al criticar el excesivo simplismo de esta teoría, Piaget se enfrenta al papel dominante que los neodarwinianos conceden al azar. De aquí el carácter polémico de su hipótesis en el terreno científico y filosófico.

LA EPISTEMOLOGÍA DEL TIEMPO Jean Piaget y los conocedores Piaget es uno de los más grandes pensadores contemporáneos, un epistemólogo y un psicólogo universalmente conocido. Este libro sistematiza los resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realizó durante años en el Centro de Experimentación Genética de Ginebra. Piaget pretende formalizar el tiempo psicológico a partir de datos psicogenéticos, intenta la proyección de una serie temporal, trata de estimar el tiempo en función de las diversas situaciones. Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lógica y del conocimiento, son vistos aquí en su proyección psicológica. La obra tiene un nivel científico que la coloca en un primer plano para los filósofos, epistemólogos, psicólogos y educadores de hoy.

La epistemología del tiempo corresponde al tomo XX de los Etudes d’Epistemologie Génétique publicados con la dirección de Jean Piaget.

MEMORIA E INTELIGENCIA Jean Piaget y Bärbel Inhelder En las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lógicas aditivas, el de las estructuras lógicas multiplicativas, el de las estructuras lógicas causales y la memoria de las estructuras espaciales.

Los cuarenta años de estudio de Piaget, dedicados a esclarecer el problema del conocimiento y de la inteligencia, se revelan hoy en este trabajo que consiste en una ordenación sistemáticas de sus experimentos con Bärbel Inhelder. El libro contiene hechos de experiencias, pero también ensayos teóricos cuyo carácter aventurado o veraz, como sostiene los autores, sólo podrá decidirlo el porvenir. El núcleo cada vez más numeroso de los seguidores del pensamiento de Piaget encontrará aquí aportes fundamentales para la educación, la psicología y la lógica.

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SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA Jean Piaget Seis estudios de psicología reune seis artículos y conferencias de psicología genética evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se refiere a la evolución del psiquismo en general desde el recién nacido al adolescente, otros cuatro a funciones más concretas (lenguaje, pensamiento, inteligencia y noción de equilibrio) y el último a problemas metodológicos de la especialidad.

EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DEL TIEMPO EN EL NIÑO Jean Piaget La obra de Jean Piaget se inició como una investigación de orden psicopedagógico, y en el curso de los años llegó a plantearse problemas de orden filosófico (epistemológicos, lógicos): ello da cuenta de la intensidad intelectual que aplicó a sus inquisiciones acerca de la formación de estructuras mentales en el niño, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con especialistas en otras zonas del saber y la práctica humana. Hay pocas, poquísimas obras científicas, en el resbaladizo terreno de la psicología, tan coherentes y sólidamente fundamentadas como las de Piaget.

El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda significación: Piaget escribió este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio más grande de la Física moderna se acercó al mayor especialista de nuestros días en psicología infantil para pedirle que elucidara los fenómenos del tiempo (sentido y raíz de la teoría de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad infantil. Esta mínima anécdota dio como resultado la obra más completa sobre el tema. Y he aquí el admirable resultado de esa histórica sugerencia.

LA FORMACIÓN FORMACIÓN DEL SÍMBOLO EN EL NIÑO Jean Piaget La mente del niño sigue desde un principio, un proceso más o menos determinado y sistemático en su afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensión. Para ello recurre al símbolo –que, proviene del exterior, él usa a su manera- y lo obtiene de la imitación, el juego

y el sueño, que lo ayudan a captar las imágenes y a

representárselas cada vez más con mayor claridad.

Jean Piaget hace una investigación minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil –desde la ausencia de imitación hasta la representación cognoscitiva (las llamadas categorías representativas)- basándose en observaciones directas que ejemplifican sus razonamientos y conclusiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde a toda experiencia científica, son utilizados para apoyar la generalización de los pasos dinámicos de la mente: la asimilación y la acomodación. Reconoce, claro está, las diferencias que existen entre los individuos, y en todo el libro se hace intrínseco el porqué de tales formas de reaccionar ante el mundo exterior. Pero esa asimilación y esa acomodación, que contribuyen a crear la mente del niño, permiten “seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel específico de la vida mental, el cual consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgánico”.

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN Jean Piaget Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educación.

El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edición. Centrado en los descubrimientos de la psicología genética, poco conocidos en aquel momento, muestra sus ¡aplicaciones pedagógicas y establece la relación con los llamados métodos «activos» entonces muy discutidos.

El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto de ser una discusión y un replanteamiento total de nuestra actual

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pedagogía, desde el doble punto de vista de los métodos y los programas. Plantea uno de los problemas generales de la civilización.

Nos ha parecido importante hacer accesibles al público estas dos contribuciones de Jean Piaget que, fundadas en una base experimental sólida, son la respuesta de un gran sabio a la crisis hoy ya universal de la enseñanza.

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11. EL TRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE MAKARENKO MAKARENKO

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MAKARENKO. SU VIDA Y OBRAS

Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una fabrica de vagones, él mismo trabajó en esa fábrica desde l905, ya como maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria,

debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes.

Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro, se le asignó durante 16 años (l929-l935), la Colonia GORKI, para delincuentes menores de edad, posteriormente se le trasladó a la Comuna DZERZHINSKI. Fue en esta Comuna donde escribió su primer libro, "MARCHA DEL AÑO 30", tiempo después escribió el "POEMA PEDAGOGICO",el cual se publicó por partes l933, l934 y l935; luego escribió las novelas "EL HONOR" Y "BANDERAS EN LAS TORRES", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por esa época también escribió el primero tomo de "EL LIBRO DE LOS PADRES".

Concluyó así su primer etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en español bajo el título de: "PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR".

Su trabajo no fue fácil, pues enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como las dificultades económicas y materiales que no faltaban, hasta aquellos obstáculos generados por otros educadores y autoridades que no entendieron y desaprobaron su trabajo y que lo consideraban un pedagogo controvertido.

Su estilo despertó las actitudes más contrapuestas, el pedagogo G. Snyders, consideraba los escritos de Makarenko como un canto a la alegría, no así el alemán Th. Diedrich que los consideraba como un tratado de vida carcelaria. Sin embargo, se considera que Antón Makarenko, es un pedagogo cuya posición pedagógica está llena de originalidad y es un producto de una empresa política y social a la Makarenko dedicó lo mejor de sus esfuerzos.

En la actualidad, la educación Colectivista propuesta por Makarenko, se considera una propuesta pedagógica integral, que concreta una posición ante el mundo y se vincula a una práctica política y económica. Frente al reto que constituye armonizar los intereses sociales con los particulares de los educandos, Makarenko responde involucrando a éstos en la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos; haciendo los copartícipes en la organización de la vida escolar y productiva, generando lazos de colaboración, respeto, autoridad compartida y disciplina. El logro obtenido con esto, consistió en formar personalidades productivas y solidarias con su pueblo y la Nueva Sociedad.

Después de su muerte, producida en el año de l939, y a través de sus escritos y novelas se reconoce su pedagogía como determinante en la edificación de la Sociedad Comunista de la post-guerra.

"LA OBRA DE MAKARENKO" ENFOQUE SOBRE EDUCACION. EDUCACION. La educación comunista se basa en los principios emanados de la propuesta socio-política del Marxismo Leninismo. El principio educativo comunista o socialista parte del cuestionamiento de la explotación capitalista y pretende elevar a las masas explotadas a una nueva situación en la que puedan desarrollar todas sus potencialidades físicas, mentales y espirituales, para hacer esto se propone un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la escolar para que la primera incorpore principios de la ciencia a la rutina laboral haciéndola un acto consciente, con el objetivo final de

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eliminar la división social del trabajo entre el trabajo intelectual y el manual, que favorece la explotación del segundo por el primero, además, se busca dar una formación cultural o espiritual que permita a los hombres el disfrute de los bienes espirituales producidos por la humanidad y contribuir al saber universal con una cultura proletaria.

Este principio es determinante en la obra de Makarenko, pues es admirable el sentimiento comunista de este pedagogo, el cual no olvida su origen obrero y como maestro se opone a que dentro de la educación se espera tanto del método individual y hace un gran énfasis en que se debe poner especial atención a la organización de la escuela como colectividad e insiste que en las escuelas no prestan la debida atención a la organización de la experiencia infantil, la experiencia de la vida, la experiencia comunista.

Lo anterior, es la forma como Makarenko entendía el servicio que con la educación debía prestar a la tarea de implantación definitiva del comunismo, a sus diferentes formas de concebir el papel de la educación en la edificación de la Sociedad Comunista, el enfoque es por lo tanto NETAMENTE COMUNISTA. SU POSICION PEDAGOGICA. Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad, además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGÍA DEL OLIMPO, en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías, siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva escuela.

Makarenko, no acepta que la educación deba fundamentarse sobre las necesidades del niño y más bien, las necesidades en que debe ponerse más énfasis son en las de la colectividad, en las de la sociedad, las del país y el sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a esas necesidades; opina además que el hombre se mueve según las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la educación consiste en: EDUCAR esa naturaleza en función de esa sociedad, de tal manera que los educadores soviéticos no son los servidores de la naturaleza sino los MAESTROS. Afirma que el culto a la ESPONTANEIDAD, no solo menosprecia el papel de la educación sino que es socialmente perjudicial y entonces, no queda otra alternativa que abandonarlo; establece que a la autodisciplina y a la autoorganización, se le debe de sustituir por una DISCIPLINA CONSCIENTE, entendiendo por disciplina, no la inhibición de las acciones, sino que debe ser enfocada desde el punto de vista soviético, debe inducir a vencer dificultades, debiendo ser disciplina de lucha y avance, de inspiración a algo y la lucha por algo; cuyo objetivo está expresado en el logro de las cualidades del carácter que definen a la personalidad comunista; exige además una educación de la voluntad, capacidad absolutamente necesaria para el progreso de la comuna y la sociedad ya que si el niño se habitúa a realizar sus deseos sin ponerles nunca freno, nunca tendrá fuerza de voluntad.

Menciona además, que se deben lograr otras cualidades como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la puntualidad, la capacidad de orientación, la subordinación y la capacidad de mando; estas dos últimas cualidades son claramente comunistas.

Cada joven debe saber subordinarse en el momento de ser subordinado pero aclara que la subordinación debe ser al camarada, no al amo o al rico, y que a la vez debe saber mandar al camarada cuando se le faculte para ello.

Es preciso pues organizar la colectividad de tal forma que se eduquen cualidades reales y verdaderas de la personalidad, no cualidades imaginadas, de esa manera el método individual tendrá un efecto mucho más fuerte, más bello y

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adecuado, ya que según Makarenko, si no hay colectividad y educación colectiva con el método individual surge el riesgo de que eduquemos individuos y nada más. Se debe ser además consciente que las buenas cualidades necesitan años para formarse, pues no se puede educar un carácter con ningún método o procedimiento especial de acción rápida, el carácter solo se puede formar mediante la prolongada participación de la persona en la vida de una colectividad adecuadamente organizada, disciplinada y orgullosa de sí misma.

Como se puede observar su posición teórica y su estilo personal son muy peculiares, es un educador duro, exigente y no da lugar a que exista abandono, dejadez o fallas, plantea y organiza una serie de actividades a realizar exigiendo su cumplimiento satisfactorio, convencido de que es necesario que el hombre se presente a sí mismo grandes exigencias, pues de tal manera se educa.

OBJETIVOS EDUCATIVOS. Los objetivos que Makarenko asigna a la educación se asientan en dos pilares fundamentales: •

Su confianza en la sociedad soviética.

•

Su fe en las posibilidades de la educación.

Por lo que respecta al primer punto, Makarenko, ensalza la nueva situación de su país, convencido de que la revolución de 1917 llevó a Rusia a la cumbre de la historia y supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones humanas y en la moral y de que la juventud rusa se convirtió en un fenómeno mundial incomparable a cualquier otro, estaba pues orgulloso de ser ciudadano de la Unión Soviética, y como tal se dedicó permanentemente al trabajo y la creación educativa.

Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan mas que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makarenko, no podía ser sino una pedagogía comunista. Deposita su confianza en el Comunismo, que ve en él no sólo la panacea de todos los problemas, sino el antídoto, planteándose su trabajo como una gran responsabilidad social, en la que no cabe equivocarse, en la que hay que lograr el éxito y la precisión que una fábrica consigue en su producción: porque si quien produce hombres deficientes y dañinos debe de avergonzarse grandemente, lamentándose incluso de que no existan en educación mecanismos de "control de calidad", para él la pedagogía es una obra social.

Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los colaboradores, para llegar a obtener un PRODUCTO tan definido, se requieren PROYECTOS previos, planes de trabajo que definan exactamente cual será el resultado final, siendo este el sentido de la EDUCACIÓN ACTIVA, esto es, FIJARSE UNA META Y PONER LOS MEDIOS QUE HAGAN FALTA PARA CONSEGUIRLA. El objetivo que Makarenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños bajo su cargo en CONSTRUCTORES ACTIVOS Y CONSCIENTES DEL COMUNISMO, el de hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su sociedad, el de formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente.

Los objetivos, dice Makarenko solo se pueden expresar mediante la adquisición de los rasgos que caracterizan la personalidad comunista, estos rasgos deben de manifestarse clara e inequívocamente. Educar para Makarenko, es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas, significa educar en las vías de perspectiva por las que distribuya

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su felicidad de mañana. Lo anterior, se logra organizando nuevas perspectivas, utilizando las que ya existen y planteando gradualmente otras más valiosas, pudiendo ser: •

Inmediata

•

Mediata

•

Lejana

Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la educación y que todo ciudadano soviético debe tener: •

Ante todo un profundo sentimiento del deber y de la responsabilidad para con los objetivos de la Sociedad Soviética.

•

Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasía o

•

Una personalidad disciplinada, con un gran dominio de la voluntad y con las miras puestas siempre en los

egoísmos individualistas. intereses de la colectividad.

•

Unas condiciones personales y un modo de actuar que impidan la sumisión y la explotación del hombre por el hombre.

•

Una sólida formación política que hiciera de cada colono un comunista convencido y un propagandista de sus ideas a través de su acción y su palabra.

•

Una gran capacidad para conocer a los enemigos del pueblo así como para combatirlos.

La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de los fenómenos ínter colectivos y personales.

LA EDUCACION COLECTIVISTA. Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía de que la base de la educación es ante todo un proceso social y que, en consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer sobre él, sino "EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL.” El trabajo educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia misma de su sistema educativo.

Ahora bien, Makarenko, veía la necesidad de educar al hombre en el seno del colectivo por dos razones fundamentales: En primer lugar, porque según él, solamente en la experiencia colectiva, puede desarrollarse una necesidad moralmente válida.

En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre comunista.

Así mismo, se mostró siempre orgulloso de su colectividad feliz y consideró que esa colectividad tenía un potencial educativo y terapéutico profundamente eficaz.

En el funcionamiento del colectivo educacional de Makarenko, era fundamental el papel que ejercía el director (el mismo Makarenko), cuya función consiste en orientar y dirigir la colectividad, por lo tanto la acción de guía del maestro se colocaba en primer plano y le permitía actuar a niveles que no son lo de la organización, además actuaba como modelo,

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como ejemplo y guía, como mantenedor del tono, el estilo y las tradiciones de la colectividad; como padre de niños sin padre, como amigo de cada colono y de cada educador a sus órdenes, como compañero de descansos, de dificultades y alegrías.

Respecto del educando, cuando éste había asimilado el espíritu de la Colonia, pasaba a ser Colono y a formar parte de un destacamento, célula base de la organización; exista además un CONSEJO DE COMANDANTES que se reunían con bastante frecuencia para dilucidar, junto con Makarenko, sobre los muchos problemas cotidianos que surgían en una colectividad y además decidía sobre los castigos a imponer. Es importante destacar, que la condición indispensable para el funcionamiento de cada unidad y de la colectividad entera era el sentimiento de unidad y de cohesión, porque la integridad de la colectividad es condición única de una buena educación.

Exigencia extraordinariamente importante es la RENUNCIA, de cada uno de sus miembros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad; lo importante es la marcha de la Colonia y el cumplimiento del programa establecido; ahora bien, Makarenko, se manifestaba contrario a las RUTAS PERSONALES de sus colonos y no era por falta de consideración al individuo, sino que por encima de él estaban las RUTAS COLECTIVAS a las que todos debían subordinarse.

EDUCAR PARA EL TRABAJO. Las colonias de Makarenko, son por lo tanto COLONIAS DE TRABAJO, y lo son por razones de tipo teórico, pues la tradición marxista defiende al trabajo como un elemento básico, como un componente esencial de la educación pues no se concibe una educación soviética correcta que no sea una educación para el trabajo; y de tipo práctico, porque las comunas de Makarenko debían de mantenerse a sí mismas y de su trabajo los colonos se vestían, se alimentaban y se divertían.

El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se comprenda su utilidad social.

Se nota también que dentro de la Colectividad y por necesidad de producción, los trabajos que se asignaron son siempre especializados y concretos; por lo que Makarenko se declara partidario de la DIVISIÓN DEL TRABAJO, lo cual indudablemente lo aleja del concepto y las posibilidades del trabajo polivalente, además manifestaba que un trabajo que no vaya acompañado de una formación, de una instrucción política y social, carece de todo valor educativo y no pasa de ser un proceso neutro.

Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL OLIMPO PEDAGÓGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad, pero se niega a establecer nexos entre ellos.

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Makarenko, proporciona gran cantidad de detalles sobre la vida y el funcionamiento de las fábricas, nunca describe como sucedían las cosas en el interior de las fábricas, aunque es fácil deducir que las escuelas de sus comunas educativas eran bastante tradicionales, lo único que da a conocer es que había una escuela completa, que en ella los chicos aprendían mucho y que de ella sacaban conocimientos parecidos e incluso superiores a los que otros niños obtenían en escuelas normales.

La escuela de Makarenko no se considera solo transmisora de conocimientos, sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto que tal y como Makarenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse constantemente hacia la actividad política. Como se ve, si bien el trabajo y la instrucción están separados en a praxis de Makarenko, no por eso están divorciados, los caminos de la fábrica y de la escuela, lejos de ser divergentes ni tan siquiera paralelas, convergen de hecho en un objetivo común: la formación del ciudadano soviético, del constructor activo y consciente del comunismo que constituye la meta hacia la que Makarenko orienta toda la actividad educativa.

LA DISCIPLINA CONSCIENTE. Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN, es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko, este es sinónimo de ORGANIZACIÓN, ya que para él: es la organización de la colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.

Por lo tanto, la DISCIPLINA, es un objetivo que debe perseguirse desde la más temprana infancia y Makarenko, da todo tipo de consejos a los padres sobre cómo conseguirla; desde la organización familiar hasta el tono de voz empleado por los padres para transmitir sus órdenes, todo debe colaborar en la misma dirección; afirma que: "En cada familia debe regir un orden tal que sea obligatorio señalar la menor infracción del régimen, esto se debe cumplir desde la temprana edad y cuanto más severos sean los padres en exigir su cumplimiento, tanto menos infracciones habrá y, en consecuencia se evitará la necesidad de recurrir a los castigos.

En conclusión, la disciplina propugnada por Makarenko, no es una disciplina ciega, arbitraria, una disciplina del sometimiento, sino la disciplina defendida por Lenin, LA DISCIPLINA CONSCIENTE. NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA. En el ideario y la praxis, la disciplina y educación debe estar al servicio de la misma causa que el colectivo, que el trabajo, que la instrucción: al servicio de la construcción del comunismo, al servicio de la tarea de formación de auténticos bolcheviques que colaboren firme y constantemente, sin titubeos ni concesiones, a la implantación definitiva de la sociedad comunista, de la moral comunista y de toda la vida comunista.

CONCLUSIONES Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su convicción comunista, siendo ésta la base primordial de su trabajo pedagógico, a través del enfoque que él da a la educación, resultan claro los fines que se persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar ciudadanos conscientes a través del surgimiento de cualidades que saquen a flote la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus integrantes, la responsabilidad que implica la asimilación del papel que se tiene dentro de ella.

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Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este método pretende separar la escuela con el trabajo.

En base a lo que propone Makarenko, se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los fenómenos inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que sean resultado de la actividad pedagógica que se lleva a cabo.

Esto se puede dar si la organización dentro de las escuelas es la adecuada, y si cada elemento asume su papel y como educadores nos damos a la tarea de llevar a cabo nuestra actividad pedagógica y sobre todo si dejamos de trabajar de forma aislada y determinamos claramente los objetivos que se pretenden lograr, sin dejar de largo la disciplina consciente, como lo enfoca puede ser decisiva en la organización de la Colectividad Educativa.

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12. FREINET. PEDAGOGÍA PROGRESISTA

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CELESTIN FREINET

INTRODUCCIÓN El presente trabajo está dedicado a la obra del hombre que percibió

claramente los problemas de la pedagogía de los años 20 e intentó tomando todos los riesgos requeridos, darles la solución que según él, sería la necesaria para la formación del niño en un circuito natural obstruido por la escolástica, en una atmósfera en la que el pensamiento y la vida del niño son los elementos principales.

Su mayor contribución pedagógica la constituyó su visión del niño, del trabajo y de la sociedad como elementos indisociables y complementarios en el contexto educativo: “El trabajo intelectual, decía Freinet, es completamente equiparable al trabajo practico y manual” (E. Freinet, 1988).

Hoy en día aquel maestro que se incline por llevar a la práctica las ideas del maestro Freinet, hace hincapié en la educación de valores como la democracia, la libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la responsabilidad y el trabajo de equipo.

De cara al futuro, puesto que ha evolucionado sin cesar, la pedagogía de Celestin Freinet es además, esencialmente internacional, ya que como él decía: “vivimos en una mutación de sociedad que nos obliga a una visión planetaria y a la necesidad de desarrollar proyectos comunes con otros países para alcanzar la democracia y luchar contra las ideas totalitarias que emergen subterraneamente, porque los pueblos tienen miedo del futuro incierto cuyos contornos somos incapaces

de

descifrar

“(Cristian

Lego.,

Extrait

du

bulletin

du

mouvement

Freinet.,

Bull.

16.,

htp://www.freinet.org/icem/inter/bulletin.htm., en francés en el texto.)

En este trabajo hay una triste constatación y un doliente llamado de atención a todos los hombres, maestros y políticos; hay una justa reprimenda por haber dejado que la enseñanza transcurriera controlando y oprimiendo al niño que debería ser libre y cuyo interés tiene que ser despertado por el maestro que suficientemente intuitivo, no debe permitir que el niño caiga en la miseria espiritual o material.

Se incluyen en esta memoria comentarios sobre los sendos esfuerzos del hombre que estuviera siempre en la búsqueda de innovaciones que han conmovido a sus contemporáneos y hasta a algunos de nosotros.

A 70 años de que Freinet iniciara sus experiencias pedagógicas y diera a conocer sus principios, tenemos el alto honor de presentar este modesto trabajo que intenta dar a conocer a los maestros que aún no han tenido la suerte de hacerlo, al precursor del internacionalismo, de la aventura pedagógica, del tanteo pedagógico que nuestra sociedad deberían analizar y sobre lo cual cabría reflexionar seriamente, ya que rebasa los diferentes enfoques culturales y políticos cuando el único interés pedagógico es la formación del hombre pensante, analista, constructivo y crítico.

“La obra pedagógica de Freinet - de la cual está permitido considerar, o que impone suponer su fecundidad no agotada, ni su dinamismo extinguido- figura entre las más importantes del siglo XX”. (Cahiers Binet Simon, 1996). Por lo tanto, se presentan los principios pedagógicos de Celestin Freinet y su impacto en la pedagogía contemporánea.

Asimismo, se confrontan los principios de Freinet con los de sus contemporáneos, concluyendo este trabajo con algunas reflexiones propias que no pudimos evitar de aportar y por las que solicitamos su amable comprensión.

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CELESTIN FREINET Y SU ÉPOCA. A Celestin Freinet le toca vivir a finales del siglo XIX e inicios del XX. Francia acaba de pasar en dos siglos por la abolición del antiguo régimen monárquico, por un Consulado, dos Imperios, dos Reinados y dos Repúblicas, conservando definitivamente el régimen republicano, durante el cual nace Freinet.

En el terreno social, la burguesía ha accedido finalmente al poder obteniendo lo que reivindicaba desde la revolución de 1789. Este poder burgués se realiza a expensas de un nuevo grupo social engrosado por el desarrollo de la urbanización y de la industrialización: el mundo obrero. La división social resultante va a causar varias revueltas sangrientas, que en el terreno del pensamiento se refleja en la oposición entre lo que se llama los liberales y los socialistas y que actualmente se conoce como la derecha y la izquierda con diversas ramificaciones cada una.

El Segundo Imperio de Napoleón III, de 1851 a 1870 sostenido por la Iglesia y los campesinos está marcado por grandes trabajos públicos urbanos, por un gigantesco impulso al comercio y a la industria dando la impresión de prosperidad a pesar de la miseria de los obreros y de las clases humildes.

Con el advenimiento de la Tercera República al capitular Napoleón III, el pueblo temiendo la llegada de otro soberano al poder, se organiza para instalar La Comuna en 1871, cuyo presidente busca mantener el equilibrio político entre la derecha monárquica y la izquierda obrerista.

El mundo de las artes, de la literatura, de las ciencias y de la pedagogía no escapa a los choques sucesivos entre estas dos corrientes.

A diferencia del siglo XVIII de Rousseau el siglo XIX no lanzó grandes ideas pedagógicas, sino que se dedicó a realizaciones concretas y a la organización de la enseñanza para todos.

La enseñanza secundaria y superior habían sido estructuradas bajo Napoleón I, quien deja a la Iglesia la enseñanza primaria. La gratuidad de enseñanza se proclama desde 1848, pero no es plenamente establecida, sino hasta 1881 con el ministro progresista de educación: Jules Ferry, quien hace que

la enseñanza primaria se convierta en gratis y

obligatoria. Como resultado, el analfabetismo retrocede, de modo que en 1881 al llegar Ferry más de ¼ de los hombres y 1/3 de las mujeres no saben ni leer, ni escribir, sobretodo en las zonas rurales del centro y del Oeste de Francia. Diez años más tarde solo el 15 % de hombres y el 25 % de mujeres son analfabetas y hacia 1900 la Tercera República ha escolarizado al país.

En este contexto nace Celestin Freinet el 15 de octubre de 1896 en una familia de campesinos de una aldea de Gers en los Alpes Marítimos. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente.

En 1915 es enrolado en la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) de donde obtiene una grave lesión en los pulmones, la cual habría de molestarlo por el resto de su vida y que lo lleva a convencerse y adoptar el pacifismo que practica toda su vida.

En 1920 a pesar de su incapacidad y después de haber ido de hospital en hospital, obtiene Freinet su primera plaza de maestro rural el 1º de enero en una aldea llamada Bar- sur- loup, en los Alpes Marítimos. Es aquí donde Freinet teniendo dificultades para su práctica escolar en una clase tradicional, para la cual la voz le falta y la que los niños no están interesados en oír, llega a idear su pedagogía del tanteo experimental.

Lo que más impresiona a Freinet es la presencia de los niños de 5 a 8 años formando una especie de rebaño dócil y siente cierto miedo porque nunca ha estado en una clase. La movilización lo había separado de la escuela Normal y no

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había podido iniciarse en los cursos avanzados que reciben los alumnos - maestros. Por lo tanto, para compensar esta falta de experiencia y el conocimiento teórico de cualquier doctrina pedagógica, se llena simplemente de un profundo respeto al niño y cierta intuición constructiva.

A pesar de los médicos que debido a su enfermedad le indican abandonar su trabajo y le prohíben muchos placeres propios de su edad, el joven Freinet se obstina en conservar su plaza y se concentra en profundizar la comprensión de todas las cosas, captando la realidad desde la óptica que le viene de su sentido común de campesino, lo cual es su único bagaje y que va a constituir el pivote central de toda su pedagogía. Esto lo lleva a iniciarse en las lecturas de Marx y Lenin, ya que la primera nación Socialista Soviética acaba de nacer en 1917, lo cual impacta a toda la humanidad en ese momento. A partir de esos autores y esos eventos de gran conmoción se va despertando en el joven Freinet una actitud que molestará más tarde porque comporta principios innovadores.

Así llega el joven Freinet a la conclusión de que si el maestro se ignora así mismo, pero sabe ver bajo cada rostro de alumno un alma y una belleza, llegará de un modo u otro a valorar la personalidad infantil, a tributarle todo su cuidado intelectual y su cariño. Esta idea es lo que iba a ser la base de toda la experiencia pedagógica que el joven Freinet estaba a punto de emprender.

Intenta de un modo natural, adaptar una enseñanza sin formalismos según sus posibilidades físicas y en función de las reacciones de sus alumnos. Es así como empieza a percibir los intereses de los alumnos integrándolos en la enseñanza para evitar la desintegración del pensamiento infantil, lo cual Freinet considera una verdadera lacra de la enseñanza tradicional. Igualmente suprime la clase de moral porque se da cuenta de su inutilidad, por lo tanto, se esfuerza por observar diariamente la personalidad de los chicos comparando su evolución desde que llegan hasta que salen y así se da cuenta del comportamiento irracional de los nerviosos, de los coléricos, de los sucios, de los inestables, de los egoístas, etc. A partir de estos hechos y con base en las experiencias de Coué, muy en boga entonces, construye su lección de moral por medio de una frase sugestiva que deja en la pizarra durante una semana para tratar de influenciar el comportamiento del alumno.

Algunas de esas frases pueden ser: “ Soy obediente y respetuoso con mis padres”. “ Presto siempre mis cosa a los demás” etc. (E. Freinet,1988) Por otra parte, ante la sorpresa y el enojo de algunos padres de familia, se decide el joven Freinet a llevar de paseo cada tarde a los alumnos para ponerlos en contacto con la vida real y para tener una base para sus lecciones de aritmética, de ciencias, etc. ya que los ejercicios relacionados con las disciplinas de la escuela tradicional carecen de esa conexión escuela - vida, a la que Freinet da tanta importancia, y lo que hace de estos paseos una técnica revolucionaria porque él busca los elementos básicos de su pedagogía en la vida del pueblo, en los alrededores de la escuela. Es por ello que al final de cada paseo escribe en la pizarra un pequeño resumen del mismo, el cual es leído y copiado con gran interés de los niños.

Pero esos métodos activos no combinan con los métodos oficiales impuestos

observándose un desfase entre las

lecciones formales y las aprendidas durante los paseos. Esto se manifiesta sobre todo, en las clases de lectura, que es la que más mortifica a Freinet, porque desea interesar a los alumnos a toda costa y no lo logra. El entonces utilizado método oficial de Bosher contiene frases sin ningún sentido ni interés para los niños. El joven Freinet intuye claramente que es necesaria una nueva técnica más próxima al interés de la vida de los niños.

En vista de que no sabe qué hacer, Freinet se pone a leer a Rabelais, a Montainge, a Rousseau y a otros pensadores, llegando hasta Petalozzi que le da más confianza y lo hace comprender por primera vez la inmensidad del significado de

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la palabra educación. Luego, se encuentra ante los trabajos de los pedagogos modernos del Instituto de Ginebra, del cual Ferriere con su Escuela Activa, va influenciar decisivamente toda su pedagogía.

En 1923 decide Freinet consagrar sus esfuerzos no al alumno superdotado, sino a todos los alumnos sin excepción, sin importar las diferencias de inteligencia, carácter o nivel social. Por lo tanto, debe concebir técnicas válidas para cualquier alumno; que deberán partir del interés general de la clase.

Puesto que el problema de la lectura no está resuelto, en 1924 viaja Freinet para asistir al congreso de Montreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la Education Nouvelle, Educación Nueva. Después de escuchar a Ferriere, Claparede y Bovet comprende mejor el principio de la Educación Nueva que se preocupa para dar al niño un papel activo, pero se da cuenta de que eso es muy fácil para las escuelas bien equipadas, pero para otras como su pobre escuela, polvorienta y desnuda de Bar- le- Loup, el problema es diferente. Entonces, toma clara conciencia de la dependencia estrecha de la escuela y el medio y de hasta qué punto la sociedad condiciona la escuela y la enseñanza.

Además, la observación de sus clases le hace darse cuenta de que no hay continuidad entre el pensamiento del niño y el texto definitivo, puesto que los episodios interesantes, escritos, leídos y copiados en la pizarra no dejan rastro alguno.

Es así como se le ocurre que la solución está en imprimir el pensamiento del niño. Se inicia entonces Freinet en todo lo relacionado con la imprenta, cuyo manejo de las letras le da grandes esperanzas para los niños.

En 1924, a pesar de la incredulidad general, Freinet entusiasmado adquiere todos los instrumentos necesarios para su imprenta quedándose en bancarrota. A pesar de eso, Freinet y sus niños sacan su primera hoja impresa en papel inadecuado, por lo que pide ayuda económica en una reunión sindical de maestros. En ella muestra su reciente trabajo con los niños, pero nadie comprende su alcance pedagógico.

Sin embargo, Barbousse, un escritor de artículos sociales y pedagógicos se interesa en su experimento y pone a su disposición las páginas de su revista “Claridad” para promover su nueva

técnica con la imprenta. Esta ayuda es

incalculable para los objetivos de Freinet.

Freinet no trata solamente de dar un papel activo al niño que decide la adquisición de nuevas técnicas escolares; otros ya lo han intentado (Ferriere, otros en Ginebra y en Inglaterra, etc. ) sino de crear una escuela viva que prolongue la vida familiar, la vida del pueblo y del medio. El alcance de la imprenta ha cambiado completamente la pedagogía de su clase; ahora se abre ante Freinet la personalidad psicológica y humana del niño en su devenir y en relación estrecha con su ambiente.

A finales del año un maestro de Tregunc (región de Finistere) compra una imprenta para su clase, lo cual da paso a la imprenta en Tregunc. De ese modo, cada alumno de ese lugar se hace corresponsal de los alumnos de Freinet. Cada dos días los alumnos envían textos libres que son contestados por los de Tregunc. La información contenida en esos textos porta sobre lo que comen, lo que cosechan, lo que fabrican, los árboles, los animales y las flores que tienen, las fiestas que hacen, en fin, todo lo que se hace en el pueblo.

En el marco de una invitación sindical emprende Freinet en 1925 un viaje de estudios pedagógicos a Moscú, cuya pobreza de los primeros años de la revolución de Octubre le recuerda tanto la pobreza de su querida escuela de provincia.

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Krupskaya, la compañera de Lenin, en ese momento ministro de educación pública, discute con Freinet problemas referentes a la educación del niño. Más tarde escribirá Freinet un folleto sobre sus experiencias de ese viaje enriquecedor.

En 1926 ya hay varias escuelas francesas de provincia que han adaptado la imprenta y que están en correspondencia interescolar.

Enseguida se da cuenta Freinet de que su prensa ya no es muy práctica y echando mano de sus ahorros construye una nueva con el carpintero del lugar. La ciudad empieza a interesarse en la imprenta y más que nada los niños, pues les gusta tener noticias de las otras escuelas.

En ese año recibe Freinet la vista del director de una escuela de Bruselas. Sin que se sepa muy bien como la imprenta esta siendo conocida cada vez más y un día en el periódico de la alta burguesía francesa, “Le Temps” (El tiempo), aparece en el número 4 de julio de 1926, un artículo enteramente dedicado a la imprenta y al maestro Freinet.

Inmediatamente se publica otro artículo también favorable en “El Eclaireur” (El Explorador), periódico reaccionario de derecha. Por esa razón se decide Freinet a escribir sus experiencias con la imprenta en un libro que se llama : L´ imprimerie à l´école, “la imprenta en la escuela” y gracias a las circulares que escribe se forma la C.E.L o cooperativa de enseñanza laica.

En 1927 la cooperativa cuenta ya con siete miembros, es decir 7 escuelas que Freinet alimenta con artículos, poemas e informaciones diversas sobre su escuela y sus experiencias en ella. Con los escritos regulares obtiene ya un fondo módico que no es suficiente para todas las necesidades materiales que agobian a su escuela, pero que lo alienta para seguir en esa empresa.

Su libro ” L’imprimeria à l’école”, es publicado por su amigo Ferrari, suscitando vivo interés, ya que le piden más información y se empieza a hablar más de él en periódicos y revistas pedagógicas, sociales y políticas.

En ese año las escuelas que trabajan con la imprenta siguen creciendo y la revista creada por los niños “La Gerbe” (El manojo), ve al fin la luz a pesar de las condiciones rudimentarias de trabajo, pero el entusiasmo es tal que Freinet no se detiene a ver las imperfecciones. Es así como “ La Gerbe” se convierte en la revista más leída y más esperada de los lectores escolares.

A finales del año aparece el primer resumen de “La Gerbe”: Histoire d’un enfant de la montagne (Historia de un niño de la montaña), que Freinet decide llevarse al congreso de Tours, y allá aprovecha para dar a conocer ampliamente sus técnicas.

Sin embargo, temiendo al aislamiento y al menosprecio de su acción por estar en la provincia, intenta Freinet integrar su cooperativa al sindicalismo, lo cual va a ser su mayor preocupación.

1928 es el último año que Freinet y su esposa pasarán en Bar- le- loup. Ese año es decisivo para la formación de la cooperativa y su centralización en esa aldea, a pesar de que Freinet sueña con distribuir las responsabilidades entre sus compañeros seguidores, se centraliza en Bar- le- loup, porque en la práctica eso necesita grandes gastos que Freinet no posee.

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En la Pascua de 1928 Freinet es nombrado delegado para el Congreso Internacional de Pedagogía de Leipzig, en donde a pesar de la modestia del material que presenta, encuentra simpatizantes que lo obligan a obsequiarlo. Es así como llegan los primeros miembros alemanes a la cooperativa de Freinet. Ahora “La Gerbe” tiene que hacer voluminosos envíos llenos de textos infantiles. A final del año preconiza Freinet más de 100 miembros.

Al final de 1928 visita Freinet lo que será su nueva escuela en Saint Paul, lugar en donde ha sido nombrado. Es también una pobre escuela polvorienta, fría, triste y además maloliente puesto que los sanitarios no han sido limpiados desde hace varios meses. Entonces Freinet pide apoyo a la autoridad del pueblo, que vive en la zona residencial, obviamente.

Por supuesto que Freinet no recibe ningún tipo de ayuda, por lo que decide arreglar la escuela con la ayuda de sus niños, lo cual no es fácil, puesto que los alumnos no lo conocen. Con mucha paciencia e intuición, al final logra que todos participen inclusive en la construcción de la mesa que recibirá la imprenta.

La correspondencia interescolar iniciada enseguida da un impulso al texto libre y coloca a la imprenta en el centro de las actividades escolares.

En ese mismo tiempo aparece el libro de Freinet: Plus de manuels (Ya no más manuales) en el que precisa y describe su técnica de trabajo sin libro de texto.

Además en Octubre de ese mismo año, precisa las diferencias entre técnica y método. “La técnica es el medio más eficaz para aprehender al mundo, el método es el arte de su utilización de cara a una mayor liberación del hombre, hacia una ciencia completa del mundo” (E. Freinet, 1979) Freinet conoce el valor de la técnica pero también la necesidad de darle una nueva orientación, proyectarla hacia una gran transformación social en gestación, hacia la eficacia, hacia la ciencia, hacia el arte y hacia el método. Porque según él, quien dice método, dice sistema educativo.

Añade Freinet que el método está basado en elementos seguros probados científicamente. Sin embargo, agrega que como la ciencia pedagógica está en pañales, ninguno de los métodos existentes puede aplicársele. Solo la iglesia tiene un método inamovible con el paso de los siglos, el cual no conduce ni a la liberación del individuo ni a la transformación de la sociedad Afirma Freinet que no ha nacido el método apropiado a la pedagogía popular. Cuando la ciencia pedagógica progrese seriamente, cuando el niño sea conocido y comprendido, cuando se den las condiciones ideales para la educación, ese día se podrá hablar de método definitivo resultado de los tanteos técnicos.

En lo que respecta a la lectura, manifiesta Freinet que no es que no crea posible un método, sino que éste será posible cuando la pedagogía haya revelado todos los secretos del dinamismo infantil, ya que hasta hoy cualquier tentativa envejece rápidamente; la noción de escuela activa, indicada por Ferriere, hoy ya no es completamente satisfactoria.

Por lo tanto, dice Freinet que se debe hablar de técnicas no de métodos, porque se quiere mostrar, primeramente: que las diversas soluciones aportadas a varios problemas no son nada sin el método al que deben servir; segundo: que estos procedimientos por muy nuevos que parezcan, están a nuestro nivel: incompletos, susceptibles de cambio, siempre hacia el ideal educativo.

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Ante las ideas de Freinet aparecen intelectuales propositivos, pero también otros que lo atacan y otros más, autores de métodos, que los defienden con aspereza. Freinet responde a todas las críticas buenas y malas con gran entusiasmo afirmando que no desprecia nada de lo que la civilización le ha puesto a su alcance, pero se reserva el derecho de emplear los materiales y los libros de texto según los principios que tienden a aliviar y a liberar al niño; es por esta razón que la imprenta tiene un fundamento psicológico y pedagógico, seguro y permanente: la expresión y la vida del niño.

En 1929, Freinet convencido de que los educadores deben mantenerse informados hace todo lo posible por estar en contacto con los grandes movimientos pedagógicos de Francia y del extranjero adhiere al movimiento francés: “Education nouvelle”, (Educación Nueva) y participa en todos los congresos A principios de 1929 nace el fichero escolar al plantearse la necesidad de tener documentos al alcance de los niños. Pero los documentos tienen que ser ágiles para permitir la enseñanza individualizada, puesto que el libro es muy complicado.

Así surge la idea de la ficha sencilla y móvil y aparece su articulo: El Fichero Escolar Cooperativo en febrero de ese año, debido a que Freinet piensa que con nuevas técnicas se necesitan nuevos instrumentos, sin los cuales éstas no pueden penetrar en las escuelas. Sin embargo, harán falta muchos años de ensayos y discusiones, puestas al día para que el fichero escolar se convierta en una realidad fruto del trabajo cooperativo de varios adeptos a Freinet.

Por otra parte, convencido de que la educación no puede lograr nada sin el apoyo de las organizaciones y movimientos sindicales y obreros nacionales e internacionales declara que su movimiento, la cooperativa de enseñanza laica es un organismo de estudios pedagógicos y les deja a esas organizaciones la reivindicación ideológica de sus principios comunes; es por ello que los boletines de literatura diversa provenientes de la cooperativa de Freinet no contienen orientación ideológica, social o sindicalista claramente expresada, pero cualquiera se da cuenta de que Freinet pretende cambiar el orden social por medio de la educación.

Para finales de 1929, luego del congreso de Besançon, el movimiento de Freinet ya está definitivamente situado en el mundo pedagógico.

A la par de los temas de los que se ocupa Freinet, gran importancia reviste el de la disciplina, la cual en su acepción corriente, según él, debería desaparecer del vocabulario pedagógico. Añade que la disciplina es necesaria cuando en la clase no hay una actividad libre como base de toda su organización. La disciplina es necesaria para reprimir las aspiraciones del niño o para obligarlo a hacer tareas que no le agradan, ya que él cuando participa en algo que le apasiona, se disciplina automáticamente.

En los inicios de 1930 aparecen las primeras fichas del fichero escolar, dándose cuenta Freinet de que la composición y ajuste de cada ficha son caros, pero su alcance pedagógico es tal que no se detiene a pensar en su rentabilidad.

Desafortunadamente, la propaganda a favor del fichero es insuficiente y los maestros no han modernizado suficientemente su clase, ni se han integrado en el espíritu de movilidad imprescindible para comprender que la ficha es el elemento ideal para una documentación ligada al saber del mundo. Además, las subscripciones para el fichero son muy insuficientes, dificultando esto su óptima implementación. De este modo, se observa que la cooperativa incluye una serie de decepciones que rompe impulsos y arruina la confianza, pero no la de Freinet.

En ese año se torna Freinet hacia el disco como instrumento pedagógico, ya que lo considera como una ventana abierta al mundo, un medio para conocer o un guía; por lo tanto pone en marcha la discoteca escolar, la cual comporta cantos de pájaros, gritos de animales, vendavales, lluvias, tempestades y cantos folklóricos de varios países.

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Gracias a la correspondencia interescolar, a la película geográfica y a los primeros elementos del fichero escolar se estudia la geografía de las distintas regiones del país.

Además, el texto libre se revela el alma de la clase junto con la influencia que recibe el alumno del medio familiar y social.

Es por eso que en julio de 1930 escribe Freinet un artículo que concentra todo su pensamiento pedagógico: L’éducation et essai de psychologie sensible, (La educación y ensayo de sicología sensible), en el que señala Freinet el elemento psíquico y pedagógico que ha puesto al descubierto y que tiene una influencia decisiva en la educación del niño.

En lo que se refiere al juego, afirma Freinet que es la prueba de la impotencia de la pedagogía tradicional, porque el trabajo escolar del niño cuando no es obligación servil deja de ser un cansancio psíquico. Es monstruoso, agrega, pretender remediar este cansancio con el juego. Los niños educados con las técnicas Freinet sienten en su vida una unidad absoluta. La escuela embellece sus vidas, eleva la vida del campo, del trabajo, de las calles. Inclusive los discípulos más académicos, liberados de la coerción avanzan hacia una sana curiosidad que el maestro debe canalizar para que descubra y enriquezca su personalidad. La clave de esto se encuentra en una armonía entre el trabajo y la vida que desemboca en una explosión de sentido moral y social del niño. En este contexto el maestro se convierte en un animador, un regulador de la vida escolar. Es decir ya no es el centro de la clase.

En 1931 Washburne, pedagogo americano lanza una encuesta pedagógica en Europa sobre el tema: pedagogía medio, individuo y sociedad. En respuesta manifiesta Freinet que hasta el siglo pasado se consideraba al progreso social como obra individual y moral de inspiración religiosa cuyas consecuencias en el plano educativo eran el sermón y la lección de moral. Pero, puesto que la moral humana está condicionada por la movilidad económica y social, entonces es en sí misma un problema social cuya evolución y solución no son del dominio exclusivo de “la especulación escolástica, sino que están condicionadas por el estudio objetivo del hecho social y humano” ( E. Freinet, 1988). Es obvio que uno se preocupe por el derecho del niño a vivir plenamente su vida, pero ese derecho debe ir ligado con el hecho humano y social. Solo la educación burguesa pregona la armonía individual en la armonía social. El niño con la ayuda del maestro, de los padres, de la sociedad y de las maravillas de la ciencia será educado ampliamente hasta los 13/14 años sin necesidad de dogmatismos o lecciones especiales, pero para ello es condición construir una sociedad en la que la acción educativa resulte victoriosa y eficaz.

En 1932 muchos asociados interesan en el fichero de cálculo, por lo que escribe Freinet una circular en la que señala las perspectivas del fichero y sus problemas en cuanto a las nociones exigidas por los exámenes, las cuales no pueden ser incorporadas, por lo que concluye insistiendo en el trabajo común para resolver todos los problemas que se presenten.

En ese año escribe una serie de artículos sobre el dibujo infantil como test global de la personalidad del niño afirmando que el dibujo permite respetar la lenta evolución de las cualidades creativas del niño. El dibujo y la pintura permiten al niño hacer la síntesis de los momentos de esa evolución.

Pasa Freinet de la expresión gráfica a la literatura y escribe su Grammaire en quatre pages, (Gramática en cuatro páginas), que tiene como objetivo simplificar la enseñanza de la lengua francesa gracias a las nuevas técnicas introducidas en las clases. Afirma Freinet que el mejor gramático no es el que conoce muchas reglas, sino el que soluciona mejor el gran empleo de las diversas formas, el que comprende y explica mejor la relación entre las formas y el desarrollo del pensamiento. Además, está convencido Freinet de la posibilidad de estudiar la gramática a partir de observaciones prácticas. Estas consideraciones dan lugar al fichero de gramática.

La introducción de nuevos instrumentos pedagógicos se verá facilitada por la cadena que une a las escuelas de la cooperativa de Freinet: los intercambios interescolares, los cuales permiten y representan la comunicación intelectual que

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es fuente de iniciativas. A través de la correspondencia se establecen también lazos con escuelas extranjeras, lo cual permite tener una visión de la pedagogía internacional.

Para Freinet la cooperativa es un medio para administrar los intereses y las condiciones de la escuela; sin embargo no debe crearse solo para reunir los fondos que el Estado rechaza, la cooperativa debe poner entre las manos de los niños la gestión de la comunidad escolar (aprovisionamiento de materiales, servicios postales, organización activa de la clase) siempre y cuando no interfieran aspectos exteriores a la escuela, tales como pobreza de las familias, distancias entre la escuela y los domicilios, etc., las cuales al existir, es necesario luchar por conseguir apoyos de donde se deba.

Lo importante en esto es la colaboración comunitaria.

Mientras Freinet trabaja en el planteamiento de una pedagogía popular su escuela de Saint Paul sigue en la misma pobreza y sin ayuda oficial.

En ese año enfrenta Freinet una serie de calumnias que desencadenan una campaña en su contra por causa de un incidente desafortunado con un anticuario a quien Freinet impide estafar a una mujer. A nivel nacional también se desarrolla una amplia campaña contra todos los socios de la cooperativa para limitar al máximo su pedagogía. Es así como sufre Freinet vejaciones, absurdas inspecciones, ridículas acusaciones y denuncias. Es una lucha a todos los niveles: administrativo, intelectual y social. Pero en la Pascua de 1930 se percata que no hay hostilidad abierta contra él por parte de los habitantes.

Después de serios altercados entre los difamadores y los seguidores se crea un comité de acción nacional en favor de Freinet. Pero hay que terminar contra esa agitación nacional que atenta contra el prestigio de los superiores jerárquicos de Freinet y en junio de 1933 Freinet recibe una orden de traslado “por el bien de la escuela laica” (E. Freinet, 1988) a la que sus actividades pueden comprometer. Es así como Freinet es enviado de nuevo a Bar -le - loup por razones tácticas.

Pero él no puede acatar ese traslado, porque eso significa reconocer su degradación por incapacidad en el servicio. Por lo tanto, sus compañeros lanzan la idea de una escuela nueva en Saint Paul. Se instala entonces Freinet y su esposa en una casona vecina a la antigua escuela, comprada con todos los ahorros de su familia. Mientras que a nivel nacional prosigue la investigación oficial acerca de la imprenta en la escuela.

En 1933 se lanza un llamado a los lectores para organizar una liga de defensa de los padres de familia. Los enemigos de Freinet por su lado, no han dejado de agitar el bolchevismo como sinónimo de las técnicas Freinet: ejemplo de destrucción y desorden. Tras los hechos de Saint Paul, se imponen las técnicas Freinet en el extranjero.

En los años 33 y 34 ya hay miembros en Noruega, Rumania, Praga, la U.R.S.S., en América del Sur y en España.

En 1934 viaja Freinet a Barcelona para dar una conferencia radiofónica, la cual tiene gran éxito. Estamos en la víspera de la Segunda Guerra Mundial y el fascismo emergente amarra y arrincona a la pedagogía en toda Europa. La literatura progresista solo presenta la triste desesperación de la tragedia que se aproxima peligrosamente.

Mientras tanto, la educación habla de amor y cariño hacia el niño; Freinet por su parte dice que el amor y el cariño hacia el niño solo son válidos con comida sana, aire puro y espacios para jugar. Además se pronuncia contra las clases atiborradas en las que cualquier intento de amor y comprensión hacia el niño es imposible, por lo tanto aconseja actuar en el terreno social y en el político.

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En octubre de 1934 aparece la revista quincenal: “L’ éducateur proletarien” (El educador proletario), en la que Freinet sintetiza sus ejemplos, realizaciones, consejos prácticos, documentos acerca de la imprenta y del fichero; además difunde la conclusión práctica de los métodos de Montessori, Decroly y los pedagogos soviéticos.

Debido al surgimiento y la agudeza del fascismo en los años 33 y 34, crece la hostilidad hacia los movimientos pedagógicos de carácter popular y se favorece a las instituciones religiosas y privadas impulsándose así la religión en su faceta más reaccionaria para adormecer a las masas. En ese marco, el movimiento de Freinet corre peligro y ante esta perspectiva, la izquierda sella su unión y decide defender la enseñanza republicana y laica en el congreso de Montpellier, el cual se lleva a cabo para luchar contra todas las formas del fascismo y defender ideológicamente a la juventud. Es así como Freinet entra en la militancia pedagógica y social reivindicando aspectos escolares y extraescolares; inclusive, incursiona en el terreno sindical del lado de los campesinos, en donde organiza: “L’union paysanne” (La unión campesina), porque ve en ella la extensión de su obra pedagógica, ya que reivindica aspectos de la vida diaria del trabajador de la tierra y al mismo tiempo aprovecha para organizar a los campesinos para construir la escuela. Por esta razón, el destino de la escuela de Vence está ligada a toda la pedagogía popular que la cooperativa de enseñanza laica ha conseguido gracias a la entrega total e incondicional de sus miembros.

Durante su carrera de militante, se ocupa Freinet de su tema preferido: el niño como hombre del mañana, responsable del futuro. Es así como crea el Frente de la Infancia al cual adhieren y apoyan hombres de letras, de ciencia, políticos, partidos de izquierda, sindicatos, etc.

En el transcurso de los años 36, 37 y 38 sigue Freinet su militantismo y asiste a varios congresos presentando y promoviendo siempre la pedagogía popular.

En marzo de 1936 aparece la crónica del gran encuentro entre maestros y campesinos de los Alpes en el que el diputado de Niza invita a todos los maestros a ponerse al servicio del campesinado para ayudarle en su liberación.

Freinet por su parte, abre su escuela a los jóvenes obreros más dinámicos interesados en las cuestiones educativas, invitándolos a iniciarse en la pedagogía natural nacida en la vida misma.

En 1937 al ver que se anuncia la reforma de la enseñanza francesa, Freinet participa activamente y en febrero de ese año aparece “L’ Educateur proletarian” (El educador proletario), en forma de fichas con una parte en blanco para permitir las respuestas que Freinet ha concebido. Es un cuestionario dirigido a los padres de familia, a los sindicatos, a las asociaciones progresistas y a los niños, porque Freinet está convencido de que la enseñanza debe ser planificada por todos social y humanamente en función de los intereses del niño que dejará la escuela a los 13/ 14 años.

En 1938 es adoptado en Bélgica y en la escuela unificada de Cataluña el nuevo Plan de estudios para la primaria. En este dominan: la imprenta en la escuela, las cooperativas, el tocadiscos, la biblioteca y los intercambios escolares de inspiración Freinet.

Mientras tanto se sigue preparando el Plan de estudios francés en cuya preparación Freinet no es invitado a participar.

En 1938 escribe Freinet que el certificado de estudios de primaria siempre ha sido el barómetro de toda la organización pedagógica, ve complacidamente que sus técnicas tienen ya reconocimiento oficial. Las instrucciones ministeriales revisten un aspecto histórico, por lo que reclama Freinet una meticulosa adaptación de sus técnicas a la clase.

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Es en función de ello que al referirse a la libre expresión del niño, afirma que éste tiene un potencial insospechado que debe ser desarrollado al máximo, ya que el pedagogo hasta la fecha ha sido pésimo al pensar que el desarrollo del niño no depende del ritmo natural de la vida, sino de su capacidad de creación por encima de la naturaleza. En ese mismo año resume Freinet los logros conseguidos y su cristalización en las reformas ministeriales.

En 1939 participa Freinet en el Congreso para la Nueva Educación, que se propone analizar los grandes problemas internacionales que afectan a la pedagogía. La ponencia de Freinet se titula: La escuela al servicio de la participación democrática.

A la víspera de la Segunda Guerra, en el año 39, la cooperativa se convierte según los expedientes oficiales, en un depósito de armas, un nido de terroristas, un centro de espionaje que sabotea al ejército, etc. Como consecuencia de esto Freinet es arrestado y conducido a un campo de concentración en Saint Maximin en Var en 1940. Debido a su antigua lesión pulmonar, Freinet ve su salud menguada, obtiene una grave recaída y entonces, aprovecha encamado para reflexionar seriamente sobre la introducción de una nueva sicología en la pedagogía. Es allí donde prepara su obra definitiva, verdadera contribución a la sicología y pedagogía mundiales e importante aportación para el futuro: “L’Education du travail, l’experience tatonnée. Essai de psychologie sensible” (La educación del trabajo, la experiencia al tanteo. Ensayo sobre la psicología sensible).

Freinet es liberado en 1943 y en mayo de 1944 entra a dirigir la resistencia de Briançon. En octubre de ese año, en la asamblea de Avignon se reúne con los presidentes de los comités de liberación de la zona sur para defender la unidad entre las reivindicaciones de la escuela popular y las de las masas populares.

Después de la recién liberación de Niza regresa Freinet a Vince.

En Argelia liberada de los alemanes, se inicia el movimiento antifreinet, llegando a ser expulsado de la enseñanza pública y sufre incluso el ataque de algunos de sus antiguos amigos. En este clima la cooperativa paga las consecuencias; por lo tanto, decide Freinet que la primera tarea de la posguerra es partir otra vez de cero, es volver a empezar sin medios e ir contra la calumnia.

En 1948 Freinet inaugura el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna (I.C.E.M.) y sigue coordinando las actividades de los maestros.

En 1961 se crea la Federación Internacional del Movimiento de la Escuela Moderna, la cual coordina la Cooperativa de Enseñanza Laica de Freinet en los diferentes países donde se ha implantado.

El 8 de octubre de 1966 fallece Freinet en Vince dejando un gran vacío en la pedagogía mundial popular.

SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES. EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN. En tanto que funciones prioritarias del individuo, éstas permiten al niño construirse como persona. Son la base del aprendizaje escolar y cívico TANTEO EXPERIMENTAL. El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro “que sabe” al alumno que no lo hace. El niño, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al mismo tiempo que pone en marcha un método de búsqueda, medios de adquisición, un espíritu crítico, un método de análisis y de síntesis.

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VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA. El niño aprende a realizar las tareas escolares escritas y prácticas ayudando a los demás en trabajos de equipo. Esto les da el sentido de la responsabilidad.

Es la pedagogía del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagogía del trabajo con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo involucramiento, sino motivación y la conciencia activa del niño hacia su tarea.

RELACIÓN ESCUELA / VIDA. Las enseñanzas parten de la observación de la vida cotidiana, hay una relación estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, en la calle, en el campo, en los diferentes trabajos de la gente que al ser observados dan lugar a reflexiones que pueden ser para la clase de geografía, de aritmética, de ciencias, etc.

Lo más importante para Freinet es este llamado a la vida, puesto que Freinet se nutre de “esa sabia campesina” (Freinet, 70 ans après, 1998) para vincularse con el mundo que lo rodea.

En la escuela el niño debe adquirir lo que Freinet llama el “sentido orgánico del trabajo y no el sentido intelectual o moral” (L’education du travail, 1946 en: Freinet 70 ans après, 1998 ) PRINCIPIOS GENERALES. El niño al llegar a la escuela no viene con una hoja blanca, sino que trae consigo su experiencia propia vivida, su saber, sus preguntas y su curiosidad. Por lo tanto el niño busca junto con los otros niños la respuesta a sus preguntas en los medios puestos a su disposición en la clase y fuera de ella. Intercambia su trabajo. La pedagogía de Freinet toma en cuenta los ritmos individuales de aprendizaje. Por eso, el niño utiliza las herramientas específicas concebidas por Freinet.

El niño desarrollará al máximo su personalidad en el seno de una comunidad racional que le sirve y a la cual sirve.

La enseñanza del mañana debe estar centrada en el alumno, miembro de la comunidad.

El niño construye con nuestra ayuda su personalidad, por lo tanto los educadores harán hincapié en: a) la salud y el impulso del individuo, b) la persistencia en el niño de sus capacidades creadoras y activas; c) en la posibilidad - que forma parte de la naturaleza del niño- de realizarse siempre en un máximo de potencia; d) en la riqueza del medio educativo; e) en el material y las técnicas que en ese medio permitirán la educación natural, viva y completa que se preconiza.

El trabajo es el gran motor y la filosofía de la pedagogía popular, la actividad de la que arrancarán todas las adquisiciones.

Cabezas bien hechas y manos expertas es lo que está fundado en el trabajo de toda la actividad escolar que da la espalda a toda la instrucción pasiva y formal, pedagógicamente condenada a desaparecer. La nueva concepción de la actividad escolar reconsidera completamente el problema de la formación ligada al de la adquisición y organizada para ayudar al niño a realizarse para la actividad constructiva.

La escuela penetrada de una vida nueva a la imagen del medio deberá entonces adaptar no solo sus locales, programas y horarios, sino que también sus herramientas de trabajo y sus técnicas de acuerdo al progreso de nuestra época.

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MEDIOS DE EJECUCIÓN. Las técnicas Freinet modifican la relación entre alumnos y maestros. Cuando se cambian las técnicas de trabajo, se cambian automáticamente las condiciones de vida escolar y paraescolar, se crea un nuevo clima que mejora la relación maestro/alumno. Además, son la ayuda más eficaz para el progreso de la educación y de la cultura. Obviamente que los educadores se preocupan por el nuevo papel que tienen que adoptar. El maestro tiene que ser un guía, un amigo.

Para hacer la clase más viva tiene que dejar al niño trabajar con su iniciativa y habrá que evitar de digerirle la tarea y de atiborrarlo. Debe aceptar un cambio de su práctica escolar, la cual a veces es erróneamente entendida como anarquía, por lo que algunos educadores pueden preguntarse como mantendrán la disciplina.

Las técnicas Freinet solo pueden llevarse a cabo en el orden y la disciplina, pero ésta debe estar establecida no del exterior, según reglas o sanciones. La disciplina debe ser la consecuencia natural de una buena organización cooperativa y del clima moral armonioso de la clase.

IMPRENTA. La imprenta en la escuela es naturalmente una técnica no porque pretende una organización material, sino porque tiende a organizar más racionalmente el trabajo escolar en el marco de un método educativo que permite adaptar armoniosamente las diversas actividades pedagógicas a las necesidades humanas y sociales. Además, se establece gracias a la imprenta la colaboración de la escuela y de la familia. Algunos alumnos convertidos en impresores prestan ayuda en las primeras producciones impresas.

EXPRESIÓN LIBRE. Texto libre, dibujos libres, debates, creación musical, expresión corporal, expresión teatral, creación técnica, creación audiovisual. Publicación de boletines de equipo, cuyo objetivo es centrar la enseñanza del francés en temas sobre la realidad, sobre el medio que nos rodea: el puerto, las fábricas, la vida cotidiana del barrio, etc. Realización del diario de los niños: La Gerbe, herramienta de perfeccionamiento pedagógico, lazo de unión de impresores, órgano precioso de propaganda y el periódico infantil más esperado, el más leído, el más comprendido por los jóvenes lectores.

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN. Correspondencia interescolar en papel, disco, dibujos etc., viajes de intercambio, periódico escolar, encuestas personales, crianzas y cultivos en la escuela, experimentación científica, estudio crítico de periódicos, estudio de fenómenos económicos.

TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE TRABAJOS. El fichero escolar. Herramienta de documentación y auto correctiva.

Se desprenden del fichero los centros de interés más elocuentes que conducen directamente al conocimiento del medio, lo cual se corona con las encuestas locales que son la base del saber social del niño. Pero además ese saber integra los conocimientos que rebasan al programa escolar y los cuales hay que proponer al alumno para que acceda sin esfuerzo al conocimiento intelectual y de su medio.

Para lograr esto se necesita: • •

Poner a la disposición del alumno documentos que podrá utilizar cuando quiera.

Agilizar su uso para permitir la enseñanza individualizada, puesto que los centros de interés de los alumnos son diferentes.

•

El libro de texto por ser tan complicado para el niño, es utilizado para crear las primeras fichas o documentos autónomos en un formato de 21 por 27, con fecha, autor, numeración, y mención de la fuente.

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La función del fichero es completar el material escolar forzosamente limitado; hacer posible la individualización de la enseñanza de cada una de las materias escolares y dar al educador un medio cooperativo para aportar su contribución a la obra común sin necesidad de recurrir a la impresión costosa de libros.

El fichero autocorrectivo aporta una herramienta nueva poniendo al alcance del niño la adquisición de mecanismos de base graduados de manera natural y sistemática.

TÉCNICAS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COOPERATIVA. Organización de diferentes tareas, planificación de tareas, planes de trabajo individuales, evaluación, autorías, estructura de la vida cooperativa.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PRINCIPIOS DE FREINET RESULTADOS PEDAGÓGICOS. La obra militante de Freinet está enteramente orientada hacia una pedagogía de masa, puesto que es toda una renovación de la enseñanza, más allá de la educación popular que el pedagogo enfocaba.

AUTONOMÍA. Se logra a través de actividades personales de aprendizaje, de creación, de experimentación, así como mediante un contrato de trabajo personal y cooperativo.

RESPONSABILIDAD. Se obtiene por medio de las tareas de ayuda mutua, del trabajo en equipos, de la responsabilidad del trabajo de clase para los diferentes aprendizajes, llegando a la responsabilidad personal y colectiva.

SOCIALIZACIÓN. La clase es un lugar de vida con sus reglas dictadas por el grupo, incluyendo al maestro. Las reglas reconocen a cada uno, deberes y derechos así como también protegen a los individuos COOPERACIÓN Y VIDA COOPERATIVA. Se vive a cada minuto al repartir las tareas de ayuda mutua. El niño aprende por sí mismo y es ayudado por los otros. La vida cooperativa se opone a la competición individual. Permite al niño ser autónomo y responsable. Además, da lugar al aprendizaje de las reglas de la vida y de la sociedad. Por otra parte, los niños son encauzados para administrar sus proyectos, organizar su trabajo y regular conflictos propios del consejo de la cooperativa.

VENTAJAS DE LA PEDAGOGÍA DE FREINET. AGILIDAD MANUAL Y COORDINACIÓN ARMÓNICA DE LOS GESTOS AL MANIPULAR LAS LETRAS PARA LA IMPRENTA. ACABADOS ACABADOS ÓPTIMOS EN EL CUMPLIMIENTO DE TAREAS: EDUCACIÓN DE LA ATENCIÓN, CADA SIGNO TIENE UN VALOR ESPECIAL, YA QUE EL TEXTO IMPRESO TIENE QUE SER LO MEJOR POSIBLE. EJERCICIO PROGRESIVO DE LA MEMORIA VISUAL. El niño al ejercitarse con la colocación de las letras para la impresión de textos retrata en su mente la escritura correcta de las palabras, al mismo tiempo que la lectura de sus textos o de los textos elegidos por el grupo le hace grabar palabras y frases en su memoria.

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APRENDIZAJE NATURAL DE LA LECTURA LECTURA Y LA ESCRITURA DE PALABRAS. Esta innovación aporta posibilidades nuevas específicas, por medio de las cuales ella marca sin duda la pedagogía. Ya se ha hablado de la actividad libre infantil en pedagogía, ya se ha dicho que al niño le hace falta una confianza más grande, sin embargo, por razones múltiples materiales, individuales y sociales las clases populares no han podido penetrar en esta vía. La imprenta ha hecho entrar en el terreno de la práctica cotidiana la expresión libre y la actividad creativa del niño. La imprenta

abre nuevos horizontes a una pedagogía basada en los intereses verdaderos,

generadores de vida y de trabajo. Al mismo tiempo ella restablece la unidad de pensamiento, de la actividad y de la vida infantil, ella integra la escuela en el proceso normal de evolución individual y social de los alumnos. Además, los alumnos al sentir un objetivo en su tarea se entregan enteramente y realiza un trabajo cualitativa y cuantitativamente superior al que exigen las antiguas técnicas opresoras de la enseñanza tradicional.

SENTIDO PERMANENTE DE LA CONSTRUCCIÓN DE FRASES CORRECTAS. El alumno lee lo mejor posible su producción, cuando ésta ha sido elegida por el grupo. Llega a corregir una palabra o frase que él siente mal dicha o incompleta. Si titubea ante una palabra ilegible, eso es una buena lección y comprende que una palabra o frase mal escrita impide la buena lectura.

APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA POR MEDIO DE LA GLOBALIZACIÓN Y ANÁLISIS DE FRASES A LA VEZ. El niño siente la necesidad de leer y escribir globalmente y sin lecciones. Su memoria visual graba insistentemente la o las líneas que produce o de alguna o algunas palabras que lo han impactado. La imprenta las fija a veces para siempre, en el espíritu de los niños. Así se opera la lectura global ideal.

NUEVO CLIMA DE UNA COMUNIDAD FRATERNAL Y DINÁMICA. Las encuestas realizadas por los alumnos sobre diferentes temas útiles, salidos de la vida cotidiana de las diferentes regiones apasiona a los alumnos. Además, el trabajo de equipo crea un clima armonioso de fraternidad colectiva en el que la responsabilidad de cada una de las tareas de todo un conjunto adquiere una gran importancia.

IMPACTO GENERAL DEL SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET. El movimiento Internacional de la Escuela Moderna, I.C.E.M. fue y es la prueba irrefutable de la obra de Freinet orientada hacia las masas para la renovación total de la enseñanza, más allá de la educación popular que él pregonaba. La renovación escolar, según Freinet, supone una reconsideración profundizada de la pedagogía, un cambio radical en las técnicas de trabajo y de vida, un reciclaje. Es toda la concepción del aprendizaje que se debe cambiar. Es por esta razón que consideramos interesante presentar el siguiente manifiesto, así como las diferentes organizaciones, huellas de los principios de Freinet.

MANIFIESTO DE LA ESCUELA MODERNA. ADOPTADO POR UNANIMIDAD EN EL CONGRESO DE PAU EN 1968.

La educación es el desarrollo pleno y la elevación, no la acumulación de conocimientos, o la domesticación o el acondicionamiento del niño.

En este espíritu, buscamos las técnicas de trabajo y las herramientas, los modos de organización y de vida en el marco escolar y social que permitan al máximo este desarrollo y esta elevación. Sostenidos por la obra de Celestin Freinet y fuertes por nuestra experiencia, tenemos la certeza de influenciar el comportamiento de los niños que serán los hombres del mañana; pero también el comportamiento de los educadores llamados a desempeñar un nuevo papel en la sociedad.

NOS OPONEMOS A CUALQUIER ADOCTRINAMIENTO. No pretendemos definir desde ahora lo que será el niño que educaremos; no lo prepararemos a servir y a continuar el mundo de hoy, sino que a construir la sociedad que garantizará al máximo el desarrollo pleno del niño. Rechazamos el plegar su espíritu a cualquier dogma infalible y preestablecido. Nosotros nos consagraremos a convertir lo alumnos en

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adultos conscientes y responsables que construirán un mundo del cual serán proscritos el racismo, la guerra, y todas las formas de explotación del hombre.

RECHAZAMOS LA ILUSIÓN DE UNA EDUCACIÓN QUE POR SÍ SOLA SERÁ SUFICIENTE, FUERA DE LAS GRANDES CORRIENTES SOCIALES Y POLÍTICAS QUE LA CONDICIONAN. La educación es un elemento más de una revolución social indispensable. El contexto social y político, las condiciones de trabajo y de vida tanto de los padres como de los niños influyen de manera decisiva en la formación de las nuevas generaciones. Se debe mostrar a los educadores, a los padres y a todos los amigos de la escuela, la necesidad de luchar social y políticamente a lado de los trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su eminente función educadora. En este sentido, cada uno de nuestros miembros actuará conforme a sus preferencias ideológicas, filosóficas y políticas para que las exigencias de la educación se integren en el vasto esfuerzo de los hombres para buscar la felicidad, la cultura y la paz.

LA ESCUELA DEL MAÑANA SERÁ LA ESCUELA DEL TRABAJO. El trabajo creador libremente elegido y adoptado por el grupo es el gran principio, el fundamento mismo de la educación popular. De él arrancarán todas las adquisiciones y con él se afirmarán todas las potencialidades del niño. Por medio del trabajo y la responsabilidad, la escuela regenerada de ese modo, será perfectamente integrada al medio social y cultural del cual está hoy completamente apartada.

LA ESCUELA ESTARÁ CENTRADA EN EL NIÑO. ES EL NIÑO QUE CON NUESTRA AYUDA CONSTRUYE SU PERSONALIDAD. Es difícil conocer al niño y su naturaleza sicológica, sus tendencias, sus impulsos; no se puede fundamentar en este escaso conocimiento nuestro comportamiento educativo; sin embargo, la pedagogía de Freinet, cuyo eje central es la libre expresión por los métodos naturales, preparando un medio de ayuda, un material y técnicas que permitan una educación natural, viva y cultural, realiza un verdadero enderezamiento psicológico y pedagógico en el terreno educativo.

LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL ES LA BASE Y LA PRIMERA CONDICIÓN DE NUESTRO ESFUERZO DE MODERNIZACIÓN. No hay en el I.C.E.M. ni catecismo, ni dogmatismo, ni sistema al que nosotros pidamos adherir. Nosotros, al contrario organizamos en todos los niveles activos de nuestro movimiento la confrontación permanente de ideas, búsquedas y experiencias. Animamos a nuestro movimiento en las bases y en los principios que según la experiencia se han revelado eficaces en todas las aulas: Trabajo constructivo enemigo de toda grandilocuencia, libre actividad en el marco de la comunidad, libertad para el individuo de elegir su trabajo en el seno de un equipo, disciplina enteramente consentida por el grupo.

Los educadores del I.C.E.M son los únicos responsables de la orientación y de la explotación de sus esfuerzos cooperativos. Son las necesidades de trabajo que llevan a nuestros compañeros a los cargos de responsabilidad, excluyendo cualquier otra consideración. Nosotros nos interesamos profundamente en la vida de nuestra Cooperativa, porque ella es nuestra casa, nuestro taller, al cual debemos alimentar con nuestros fondos, con buenas ideas, y el cual estamos listos para defender contra cualquiera que intente perjudicar nuestros intereses comunes.

NUESTRO MOVIMIENTO DE LA ESCUELA MODERNA SE PREOCUPA POR MANTENER RELACIONES RELACIONES DE SIMPATÍA Y DE COLABORACIÓN CON TODAS LAS ORGANIZACIONES QUE ACTÚEN EN EL MISMO SENTIDO. Es con el deseo de servir mejor a la escuela pública y de apresurar la modernización de la enseñanza que seguiremos proponiendo con toda independencia, una leal y efectiva colaboración con todas las organizaciones laicas comprometidas con nuestro combate.

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NUESTRAS RELACIONES CON LA ADMINISTRACIÓN. En el seno de los laboratorios que son nuestras aulas, en los centros de formación para maestros, en las capacitaciones estatales o nacionales, estamos listos para aportar nuestra experiencia a nuestros colegas con fines de la modernización pedagógica. Pero siempre conservando en las condiciones de sencillez del obrero que trabaja y que conoce ese trabajo, nuestra libertad de ayudar, de servir, de criticar según las exigencias de la acción cooperativa de nuestro movimiento.

Seguiremos sin más que la propaganda de nuestros esfuerzos entusiastas, con la Federación Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (F.I.M.E.M) que no reemplaza los otros movimientos internacionales, pero que en el plano internacional actúa como el I.C.E.M en Francia para desarrollar las fraternidades de trabajo y de los destinos que sabrán ayudar profunda y eficazmente todas las acciones del país. (http://www.freinet.org/espericem/pdefr.htm, en francés en la página.)

LA PEDAGOGÍA DEL TRABAJO. Es la denominación sueca que se le da a este movimiento internacional basado en las ideas del maestro Freinet. Este movimiento es un importante pilar de la filosofía de Freinet. (http://www. Tripnet.se/kap/start.html. en francés en la página.)

En nuestros días, el que estudia la evolución de la pedagogía francesa se da cuenta de que Freinet y su movimiento han dejado una profunda huella aunque en los textos oficiales aunque no se haga la referencia explícita debida.

Esas huellas son sobre todo visibles en la enseñanza elemental: En la enseñanza del francés se hace hincapié en la comunicación a la manera Freinet.

En la enseñanza de la historia y de la geografía se acentúa el estudio del medio.

En el trabajo de grupo se establecen proyectos que se realizan por todos los miembros. Sin embargo, la enseñanza media ha más o menos escapado a la influencia Freinet.

La conmoción social de 1968 provocó la reunión de grandes comisiones de carácter educativo que hicieron resurgir todas las innovaciones pedagógicas encontradas y

experimentadas desde 1945, tales como: Movimiento Freinet,

Education Nouvelle, Cooperación en la Escuela, etc. Representantes de todas esas corrientes estuvieron presentes en la redacción de textos que se referían a la “actividad del despertar del niño” en todas las disciplinas. A pesar de ello, los años que siguieron muestran “una erosión progresiva” (Cahiers Binet Simon, 1966) de esas tendencias oficiales. La llegada de la Izquierda al poder en 1991 recupera las experiencias innovadoras escolares y actualmente la enseñanza elemental comporta a pesar de todo, muchas de las orientaciones de Freinet yuxtapuestas a la enseñanza tradicional.

El aprendizaje de la lectura según el método “natural” es un tema importante de la pedagogía de Freinet, sobre el cual las ordenanzas oficiales han omitido pronunciarse.

Se puede decir de manera general que desde 1968, a partir de las grandes comisiones del 69 la pedagogía teórica francesa se separó de la fuente viva de la pedagogía Freinet, aunque conserve algunos de sus rasgos. En cuanto a la práctica pedagógica, nunca dejó el camino de la tradición.

Asimismo, el empleo de la biblioteca- centro documentario se desarrolló, pero el resto de la enseñanza permanece eminentemente tradicional.

A pesar de todo lo anterior, la imprenta en la escuela marcó la historia de la educación en Francia, por lo tanto, nos parece importante señalar las nuevas pistas pedagógicas provenientes de Freinet frente a las nuevas tecnologías de información. De cierta manera, podríamos decir que hay continuidad en el proyecto global de comunicación que desde

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los años 80, con la generalización de la informática va a conducir a los adeptos del movimiento Freinet a explorar las nuevas posibilidades de información en red.

Christian Derrien realiza un trabajo de investigación a partir del terreno escolar con niños de 6/7 años y llega a la creación de la red Telemática Freinet de 1985 a 1994 gracias a herramientas como la computadora, la fotocopiadora y el telecopiador. Las prácticas de esas clases se inspiran ampliamente en los principios de Freinet. La imprenta cede su lugar a la microcomputadora impresora transformando la práctica del diario escolar; a su vez, el modem conectará la máquina con la red telefónica transformando la correspondencia de Freinet por correo en comunicación telemática. La telemática se desarrolla en Francia a partir de los años 80.

Esta experiencia arranca en el año escolar 1985-1986 participando en ella unos doce maestros con sus clases. El estudio de Christian Derrien muestra que actualmente la red telemática Freinet cuenta ya con 24 clases (Freinet ,70 ans après 1998).

Sin embargo, el resto de la enseñanza permanece de acuerdo al modelo tradicional.

CELESTIN FREINET CONFRONTADO A SUS CONTEMPORÁNEOS. ¿Qué es lo que da a la experiencia de Freinet esa energía que la rebasa y que hasta hoy día en algunas partes del globo terrestre incomoda?

Para entender el alcance de la pedagogía de Freinet tenemos que comparar los principios, finalidades y objetivos de la pedagogía tradicional en vigor en los años 20 en Francia y en Europa, con los postulados de la pedagogía nueva de la cual Freinet es un digno representante.

Según Courcul, (en francés, 1968) la pedagogía tradicional tiene como finalidad social: la tradición, el orden establecido y el conservatismo. En cuanto a la concepción filosófica sobre la persona, establece el conformismo a un modelo asentado y la sumisión al orden establecido. En lo que respecta a los objetivos pedagógicos, se organizan metas para la formación de la persona bien integrada en esa sociedad bien establecida por medio del desarrollo de los conocimientos. El sistema pedagógico entonces tiene como fundamentos la asimilación hacia el modelo y la integración o personalización del modelo. El contenido de los conocimientos es por ende, clásico para que permita al alumno parecerse al modelo en función de una certificación. El contenido es transmitido por medio de lecciones y ejercicios de aplicación y la institución despliega: convenciones, reglamentos y sanciones para facilitar y justificar el logro de los contenidos. En lo que se refiere al maestro, éste es el que domina al alumno que debe sometérsele. La disposición de una aula tradicional es por consiguiente: la tarima alta, el escritorio o mesa del maestro dominando a toda la clase y los pupitres o bancos de los alumnos al frente de él.

Por el contrario, la pedagogía nueva tiene como proyecto social el progreso basado en la participación y la igualdad de derechos. En cuanto al individuo, postula la libertad, la iniciativa, la responsabilidad y el desarrollo de la personalidad.

Por lo tanto, el objetivo pedagógico tiende a su desarrollo, a hacer adquirir las habilidades necesarias para actuar, tomar por su cuenta los cambios conforme a un proyecto social. De ahí que los principios pedagógicos sean: la autonomía, responsabilidad y la actividad. Esto implica: contenidos que portan sobre conocimientos diversos sobre el hombre y la sociedad; métodos de trabajo en lugar del enciclopedismo y trabajo de grupo. Los medios para lograr esto son: ejercicios que estimulan la actividad y la creatividad; variedad de medios didácticos (audio-visual, etc.). La institución promueve esta vez la autonomía y la participación porque tiende a la autogestión. Por su parte el maestro debe insistir sobre una cooperación con el alumno, participar con él en la definición de contenidos de la enseñanza en la elección de los métodos y en el control de la formación.

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En nuestro mundo en mutación, la educación nueva se trata de un fenómeno filosófico que tiende a dar a la acción pedagógica un nuevo significado. De esto se percatan obviamente los inventores del movimiento de la “Ecole Nouvelle” (Escuela nueva).

Este movimiento se inicia con J.H. Pestalozzi en Suiza ya entre los dos siglos XVIII y XIX que pone en práctica su sistema de educación simplificado para la lectura y el trabajo, luego de darse cuenta de que sus huérfanos necesitaban amor, consolación, comprensión y perdón.

John Dewey (1859 - 1952) en América resalta que el conocimiento auténtico procede de la experiencia activa. En pedagogía eso se traduce por una alianza entre el pensamiento y la acción y trae como consecuencia una escuela cercana a la vida.

En Rusia A.S. Makarenko promueve: 1. La enseñanza politécnica combinando una instrucción intelectual con un oficio manual. Cada alumno aprende un oficio y lo practica. 2. La educación precoz alrededor de cuentos de hadas, leyendas y libros de imágenes. 3. Asociación del niño a las conversaciones del adulto sobre un tema aparecido en un periódico.

En Bélgica Ovide Decroly hace que sus centros de interés se conviertan en centros de vida, por ejemplo: las cooperativas escolares. Todo interés está ligado a las necesidades fundamentales del individuo: alimentarse, actuar, reproducirse, crear; esto hace que el niño se sienta motivado. Según Decroly, la inteligencia del niño no es analítica sino que global; por lo tanto, la lectura tiene que ser de palabras y frases, no de letras. Además afirma este pedagogo que el medio determina al niño más que las leyes genéticas. La escuela debe jugar un papel complementario.

En Italia Maria Montessori (1870- 1952) experimenta con sus niños retrasados la autoeducación y su material apropiado para una educación sensorial resaltando sobre todo, la importancia de la educación preescolar.

En Francia, obviamente que en este periodo encontramos a Freinet a Ferriere, Claparède, Wallon y otros de los que Freinet se nutre, complementa o dirige.

Pero, a pesar de los muchos puntos de convergencia entre todos ellos existen bastantes puntos de diferencia. Freinet procura siempre colaborar con ellos, pero siempre está consciente de que, con excepción de Ferriere, ese movimiento es burgués, porque nace en un medio en el que no se plantea la realidad de las escuelas pobres y todos los problemas se refieren a la pedagogía pura; además, Education Nouvelle se concentra sobre todo en la ciudad desatendiendo la provincia.

Como una consecuencia de ello, actualmente la escuela Decroly en Francia es una escuela en donde se implementan las técnicas de este pedagogo, pero es una escuela pagada, lo cual la convierte en elitista. Mientras que Freinet, que compartía muchos de los principios del grupo de Education Nouvelle promovía una escuela para el pueblo.

Además Freinet trata de crear una escuela que se prolonga con el medio y la vida exterior, lo cual no interesa a los demás.

Por otra parte, critica severamente Freinet el Plan Dalton concebido para individualizar la enseñanza en E.U., con respecto a la cual afirma que es natural que ese país que ha taylorizado y racionalizado la industria inventando el trabajo en cadena, intente lo mismo con la enseñanza; es decir, producir más con menos esfuerzo. Aumentar el autocontrol individual que emancipa al obrero o al maestro, es un intento loable desde el punto de vista humano pero

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atiborra la memoria del niño en detrimento de su desarrollo intelectual, social y moral. Por medio de este Plan Dalton se aumenta el rendimiento y se acumulan conocimientos sin preocuparse de su utilización humana.

Concluye diciendo que la realidad de las miserables escuelas de provincia no dan lugar a la puesta en práctica de una enseñanza racional y total que responda a las exigencias de un programa.

En lo que se refiere a lo que se ha dicho y escrito sobre las críticas emitidas por el mismo Partido Comunista en contra de Freinet, estas se originan en la querella que surge entre él y Henri Wallon. Wallon, era como Freinet miembro del Partido comunista Francés, lo cual significa que uno y otro creían en la posibilidad de la transformación total de la sociedad es decir una sociedad sin clases, lo cual nunca interesó a los pedagogos del grupo de Education Nouvelle.

Esta creencia se basa en las adquisiciones de la Revolución Socialista de 1917 y no se limita a un deseo teórico, sino que se acompaña en el uno y el otro de una acción deliberada en ese sentido utilizando el mismo instrumento: la escuela.

Pero, para Freinet la escuela debe introducir el trabajo, es por eso que escribe su artículo “L’école du travail” (La escuela del trabajo) y su libro principal “La education du travail “ (La educación del trabajo). Para Wallon, la escuela debe ser un sitio de instrucción, de transmisión de conocimientos et de ciencia. La escuela debe repartir y utilizar esa instrucción mejor y más justamente ya que debe preparar a la sociedad donde el trabajo será mejor repartido también.

De hecho, esta divergencia groseramente esquematizada no les pertenece; ni siquiera es propia de su época ya que es inherente a toda la reflexión sobre la educación de todas las épocas. Ya en el siglo XVIII este problema de la filosofía de la educación está expuesto. El retroceso de la religión, la confrontación de la moral y de la política, del individuo y de la colectividad y sobre todo la emergencia de una sociedad industrial hacen que el problema de la educación se presente en dos términos: Instruir o educar. Estas dos palabras no comprenden las mismas prácticas ni tienen los mismos objetivos, a pesar de no ser independientes una de la otra. Rousseau ya había preconizado una “educación solamente moral”, alabado la “ignorancia, que no hacía daño a nadie” y promovido “un estado natural”. Diderot en la misma época, preconiza, al contrario, una difusión total de conocimientos “para hacerlos más útiles al individuo y la sociedad, en una palabra: a hacer popular la instrucción” ( Cahiers Binet Simon, 1996).

En 1882 la escuela en Francia se hace laica, gratis y obligatoria gracias al entonces secretario progresista de educación Jules Ferry, el cual envía una larga carta a todos los maestros franceses para que concilien de manera armoniosa dos cosas en apariencia contradictorias: la instrucción de conocimientos y la instrucción de la moral, es decir la educación.

Esta conciliación debía permanecer hasta los inicios de la Primera Guerra Mundial. Para Freinet y Wallon la dificultad de esta armonía estriba en lo siguiente: si la instrucción es la transmisión de un saber, esto implica una educación moral, lo cual no es cierto viceversa. Esta es precisamente la divergencia entre Wallon y Freinet sobre la escuela.

La gran diferencia de Freinet y sus colegas contemporáneos de la Education Nouvelle e incluso con los de su misma ideología como Wallon es que Freinet vincula la escuela con el exterior, poniendo en entredicho y aclarando lo que sucede en el interior de la escuela. “Desde ese punto de vista, la experiencia de Freinet es más valiosa que muchas de las experiencias pedagógicas de su época, incluso de la que se inspira directamente; la escuela de Ferrière, por ejemplo” ( Cahiers Binet Simon, 1996).

Considerando lo anterior, tenemos que toda la pedagogía de Freinet consiste a “abrir la escuela a la vida”. Pero esa palabra: vida, puede tomar diversos sentidos: puede contener una noción biológica o moral. Sin embargo, el sentido que Freinet daba a esa palabra era simplemente lo que sucede en la escuela, es decir el trabajo en la escuela, puesto que

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propone introducir en la escuela un trabajo manual. Pero se da cuenta de que es un trabajo artificial, así se convence de que la escuela se opone al trabajo al mismo tiempo que conduce a él o debe conducir a él. Por lo tanto, contrariamente a Wallon, que

se preocupa de la relación escuela primaria/ escuela secundaria / universidad, Freinet solamente se

interesa a la escuela que mejor ha conocido: la escuela de los pequeños campesinos, la escuela rural.

Además, hay que agregar que Freinet es un hombre de izquierda con toda la ambigüedad que ese término recubre en todas partes. En Francia, la historia entre las dos guerras está dominada a la izquierda, por dos corrientes mayores salidas de la fragmentación del Partido Socialista con la creación del Partido Comunista en 1920. A partir de ahí, las querellas son permanentes entre los dos Partidos; el Comunista se vincula directamente con el Partido Comunista Soviético y el Socialista y los partidos de izquierda fundan el Frente Popular accediendo al poder en 1936. En el terreno doctrinal, el Partido Comunista se refiere a las tesis marxistas leninistas y los otros al materialismo histórico y a los teóricos franceses: Proudhon en particular.

Freinet adhiere al Partido Comunista, visita la U.R.S.S en tiempos de Lenin, participa en las luchas sindicales; con la llegada de la Derecha al poder durante la ocupación alemana, es internado en un campo de concentración; a su liberación es puesto en vigilancia domiciliaria; participa en la resistencia, etc. Freinet es pues un militante de izquierda y por ende, concibe su pedagogía como una pedagogía de izquierda porque para él en esa época, le parece que ella es la clave de la revolución social.

Al contrario, los grupos pedagógicos, progresistas, incluyendo al grupo de Ecole Nouvelle, surgidos en la misma época son de inspiración diferente. Claramente criticaba Freinet sus postulados, sobre algunos de los cuales manifestaba: “ que la educación sea amor no puede de ninguna manera conducir a cambiar la sociedad” ( L’educateur prolétarien, 1934) A pesar de la colaboración con el grupo de “Education Nouvelle”, Freinet acusa a los integrantes de ser muy burocráticos, de subestimar las acciones pedagógicas de la provincia y de estar muy apegados a París. Por lo tanto, Freinet reclama la descentralización y hace una severa declaración a cerca de que su Cooperativa de Enseñanza Laica no participará más en acciones de las que no se sienta solidaria. Esta declaración es recibida como un ultimátum y como resultado, se producen serias fricciones con Education Nouvelle en agosto de 1937.

Pero, por otra parte hay que agregar que durante la creación del Plan de estudios de la escuela belga, profundamente impregnado por los principios de Decroly, Freinet manifiesta que en Bélgica éstos progresan según los postulados de la escuela de enseñanza laica, algo distorsionados por la concepción un tanto escolástica que se desprende de la implementación que se ha hecho en ese país de Decroly. Añade que algunos aprovechan esta afirmación para oponerlo a Decroly. Y aclara “Una vez más, somos víctimas de la concepción según la cual, ponemos la imprenta en la base de todas nuestras realizaciones, y que el centro de interés está siempre en un texto infantil” (Elise Freinet, 1969). Por lo tanto, se puede deducir que muchas de las confrontaciones de Freinet con los pedagogos de su tiempo son muchas veces producto de las interpretaciones erróneas de sus métodos o de sus declaraciones.

Fiel a sus convicciones, Freinet a adhiere au Parti Comunista Francés desde los años veinte hasta 1948 y siempre utiliza los postulados del Partido al hablar de su pedagogía, pero habría que discernir en que sentido los utiliza, puesto que ya en 1939 “L’educateur prolétarien”,(El educador proletario) se transforma simplemente en “L’ Educateur” (el educador); “L’Ecole populaire” (La escuela popular), se vuelve “L’école moderne” (La escuela moderna).

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Asimismo, la evolución de la significación del trabajo en su pedagogía hace que sea atacado por su propio partido en los años cincuenta, ya que para el marxismo el trabajo está ligado al concepto de proletariado opuesto al capitalismo, de su tierna infancia el niño debe estar entrenado al mundo del trabajo. En tanto que la concepción de Freinet se construye en otros fundamentos: La situación de los trabajadores en la sociedad es para Freinet “una situación de frustración sicológica antes de ser material” (Cahiers Binet Simon, 1966), como en la doctrina comunista. Además, L’ “Education du travail” (la educación del trabajo) de Freinet es ante todo, un himno a la naturaleza y a la vida natural de un campesino montañés.

Es el desprecio al trabajo técnico del mundo moderno. Esta postura lo separa de las tesis de Makarenko, con quien se pudiera encontrar una línea de acercamiento.

El trabajo entonces, está integrado a la naturaleza. El trabajo del campesino participa a la creación y saca un júbilo excepcional al tomar conciencia de ello. Por lo tanto, es un modelo de educación. Esto podría ser una crisis doctrinal que habría que investigar. Las contradicciones evocadas que llegaron a convertirse en fricciones o crisis menguaron el movimiento Freinet o al menos le impidieron desarrollarse en un movimiento pedagógico de masa.

Habrá que reconocer, sin embargo, que hoy día en la enseñanza elemental o primaria francesa las orientaciones de la pedagogía de Freinet ya no inspiran ni las instrucciones oficiales ni las prácticas. La pedagogía Freinet hoy más que ayer permanece como una excepción ligada a la selección personal de los innovadores. Según Liliane Moury (Cahiers BinetSimon, 1996) “este anquilosamiento encuentra su explicación en la infraestructura ideológica de la pedagogía Freinet y en la oposición que la caracteriza a la ideología dominante del cuerpo docente francés” Además, es fácil suponer que la Secretaría o Ministerio de la Instrucción pública, según la ideología oficial, no iba a tolerar que el grupo de maestrillos revolucionarios seguidores de Freinet invadieran el terreno de su competencia. Por otro lado, la inteligencia pedagógica de ligas e institutos tampoco podía admitir que un maestro rural sin estudios avanzados lograse crear en medio de los maestros una dinámica en la que ellos habían fracasado. Igualmente, no todos los maestros osaban adherir a un movimiento contrario a la ideología oficial y por último, no todos los maestros podían tomar en sus manos el control de su actividad profesional.

Para señalar una última diferencia entre Freinet y sus contemporáneos,

a pesar de todas las lecturas que

fundamentaron la construcción de su pedagogía, la fuente principal de ella y su preocupación principal fue siempre el medio rural al contrario de los otros grupos progresistas pedagógicos que se inspiraron en el medio urbano.

FREINET EN MÉXICO. La pedagogía de Freinet, por su carácter progresista y de amplia apertura debería ser una de las mejores oportunidades para abrir el camino propio a la pedagogía mexicana, ya que los principios básicos son la cooperación y la expresión libre del niño. Además, sus técnicas representan la obligación urgente de transformar las prácticas escolares tradicionales en otras prácticas basadas en un trabajo útil, libre y anhelado para promover la creatividad infantil. De manera, que siguiendo el sendero que trazara Freinet podríamos, a condición de desearlo, encontrar la fórmula mágica, pedagógica de nuestro futuro incierto.

Al extenderse el movimiento Freinet por toda Francia y por otros países europeos y africanos llega, como ya vimos a España en 1929, cuando Herminio Almendros recibe una prensa escolar de las que fabricaba la Cooperativa de Freinet.

Herminio Almendros era inspector en una región catalana y se le encargó que escribiera sobre la técnica de la imprenta en la escuela. El inspector designa para esta tarea al maestro José de Tapia, quién escribe La Imprenta en la Escuela.

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Este libro fue acogido “con gran entusiasmo por varios maestros españoles que fundaron la cooperativa de la técnica Freinet” (Hernández y López en: Cero en conducta (3) no. 15, 1988) Sin embargo, la guerra civil paralizó el movimiento y muchos de los pedagogos progresistas opuestos al régimen de Franco salieron al exilio. Fue así, por su parte, “José Tapia trabajó.... en la castellanización de niños mazatecos con la imprenta en la escuela de Tamazcal, Oaxaca. Años después, fundo en el D.F. la escuela Manuel Bartolomé Cosío”, basada en las técnicas Freinet, (idem) de la cual ya no queda traza.

El libro de Almendros es el primer documento en español sobre Freinet y el testigo del entusiasmo de los maestros que acogieron con júbilo sus principios.

Estos personajes bien intencionados promovieron la fundación de la Cooperativa mexicana de la Escuela Activa. Ésta se constituyó a finales de los años sesenta como un vehículo de expresión y vinculación. Sin embargo, el grupo se desarticuló, pues según dice uno de los pioneros de la Escuela Activa mexicana, Raúl Costa Jou: “este grupo nunca fue un grupo compacto, un grupo de gentes que realmente estuviéramos concentrados en una labor educativa de conjunto,.... cada una de las escuelas acabó por desgajarse de las demás y agarró su propia línea,.....falló la continuidad, fallaron los contactos” (P. Hernández y M. de Jesús López, en: Cero en conducta, (3) no. 15, 1988) Hoy día, casi nada se puede decir de ella en cuanto a que haya provocado cambios trascendentales en la enseñanza y en nuestros días, es imposible hablar de escuela Freinet, llegándose a constatar que muchos maestro activos de la escuela primaria nunca han oído hablar de él.

Según Ramón Costa Jou, (Hernández y López en: Cero en Conducta no. 15, 1988) la Escuela de San Andrés Tuxtla sigue laborando, la escuela Bartolomé Cosío, la escuela Teceltican y la escuela Emilio Abreu Gómez en el D.F. Así también, el jardín de niños Ambiental Freinet en Tuxtla Gutiérrez y otras en Querétaro.

Afirman Hernández y López que las Escuelas Activas no tuvieron continuidad en el proyecto y abandonaron el movimiento, porque olvidaron sus principios básicos. Algunas de ellas se encajonaron en un solo método, como las que siguieron el método Montessori, Decroly o Skinner y no evolucionaron.

En lo que se refiere a la SEP, la pedagogía de Freinet no tuvo eco.

CONCLUSIÓN. La escuela es siempre la de una sociedad dada. En este sentido, la escuela se inscribe en un proyecto determinado y en una realidad política. Sin embargo, toda pedagogía no es obligatoriamente un proyecto explícito aunque contribuya a un proyecto político. Inclusive, se puede afirmar que globalmente la pedagogía tiene una función conservadora.

No obstante, algunos pedagogos vinculan directamente la pedagogía y la política esperando que la sociedad cambie para que se modifique también la pedagogía. Freinet es de esos. Él se inscribe en toda la tradición moderna de la educación, la que cree que se puede cambiar el mundo por otro mejor, superior con solo cambiar la educación.

Sin embargo, a pesar de que esto parece ser una condición en países como el nuestro, esta cuestión es diferente en los países desarrollados.

En general, hay entre la pedagogía y la política interdependencia, pero no identidad de una con otra. El compromiso político es necesario, pero en una sociedad desarrollada, éste debe efectuarse en las instancias exteriores a la escuela.

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En las sociedades subdesarrolladas como en la nuestra, la escuela y hasta algunas universidades son un brazo del gobierno. Es por ello que contrariamente a lo que sucede en los países ricos, en donde la escuela puede hacer algo en relación al cambio de la sociedad; en nuestro país puede hacerlo todo.

Creemos que esa falta de emoción de parte de las autoridades educativas mexicanas hacia la pedagogía de Freinet, significa simplemente que ella no corresponde al proyecto político planteado por la educación oficial mexicana. La enseñanza oficial no aprovecha las diversas aportaciones de la pedagogía popular de nuestro siglo por que no le conviene. Si recordamos, el principio de Freinet del tanteo pedagógico, éste preconiza que el niño a partir de lo que sabe pone en marcha un método de búsqueda por medio de adquisiciones, un espíritu crítico, un método de análisis y síntesis.

Analizar, criticar y sintetizar es lo que nuestros jóvenes e incluso muchos adultos no saben hacer porque la escuela oficial los ha completamente deformado. Al Estado mexicano poco le interesa la elevación cultural y educativa del hombre mexicano común y corriente, es más, trata de impedirla por todos los medios, puesto que la educación en nuestro país es un brazo del gobierno oficial, el cual tiende siempre a perdurarse y una de las armas que ha encontrado es la enseñanza tradicional, que implica respeto y sumisión al orden establecido.

Cuando Freinet lucha por sus ideas pedagógicas es siempre en nombre de una sociedad revolucionaria. Nosotros, teniendo en cuenta la época que estamos viviendo, deberíamos buscar la posibilidad de cambiar los vínculos entre pedagogía y política de otra forma: de manera que no sea el partido en el poder que dicte la pedagogía.

Creemos que en este cuestionamiento Freinet ya no puede ayudarnos. Solamente la acción comprometida de los maestros, el mejoramiento de su situación económica, su

verdadera formación, altos presupuestos educativos,

verdadera infraestructura material y humana han de traer un cambio radical en técnicas, relaciones y propuestas de acción educativa más humana y eficaz.

Es quizá por este cuestionamiento ciertamente siempre actual e inquietante que Freinet se ha convertido en un tema de tesis de maestría y doctorales al menos en Europa, según lo muestra la bibliografía que sobre él pudimos recolectar y las escuelas que adhirieron a la cooperativa de enseñanza laica de Freinet, cuyo movimiento,

la

FIEM, Federación

internacional de la escuela moderna aún funciona.

Por otra parte, como ya mencionamos, la pedagogía de Freinet es sin lugar a dudas socialista, lo cual se contrapone con el modelo económico de nuestros países. No obstante, no se puede decir que su pedagogía del trabajo sea una pedagogía de fábrica ya que Freinet rechazaba ese sentido obrerista a su pedagogía del trabajo. De hecho, el modelo de trabajo que Freinet defiende es el trabajo campesino y el del artesano, su escuela por lo tanto aparece como una escuela de pueblo, de campo: una escuela rural.

Actualmente, en los países desarrollados ya no se piensa que la escuela vaya a preparar la llegada de la sociedad socialista, ni siquiera está concebida como libertadora por medio del saber.

En el presente, la escuela se ha vuelto un instrumento de promoción social para la continuación de exámenes que dan acceso a otras promociones. Hoy la escuela ha perdido el interés de todos los que fracasan o que aprueban de manera mediocre. El desempleo de los titulados y los pequeños empleos de “mientras tanto” son el pan cotidiano de la mayoría de los jóvenes, ya sean de nuestro país o de los países ricos. Y aquí, la pedagogía de Freinet aparece como completamente rebasada.

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Además, El pensamiento de Freinet aparece ligada a un pasado totalmente remoto en los países ricos, puesto que dominan hoy los grandes complejos urbanos de cemento, los transportes, los fraccionamientos tentaculares, la electrónica, el automatismo y las medios de comunicación, lo cual ya no da lugar a la poesía del medio rural que tanto cariño provocara en Freinet. El medio rural de los países pobres sigue igual que en la época de Freinet, pero sin las experiencias de la educación activa de su tiempo.

A propósito de la imprenta, ciertamente que Freinet no es el primero a haberla introducido en la escuela, “ya en 1972 el abad Louis Du Mas publicaba La Biblioteca de los Niños, conteniendo un sistema tipográfico,... más tarde Paul Robin, en 1894 imprimía en la enseñanza primaria” (Cahiers Binet Simon, 1996), pero el empleo de la imprenta nunca se generalizó ni se hizo colectivo como en la época de Freinet, a quien se le debe su uso sistemático en la escuela.

En lo que se refiere a los principios pedagógicos de Freinet es necesario puntualizar primeramente el lugar del trabajo en su sistema educativo. El trabajo como noción, es práctico y práctica de trabajo en aula; por lo cual, todo el trabajo debe empezar por centrarse en el niño y no en el adulto, es decir hay que subordinar los métodos a los niños, dar medios de trabajo que respondan a los intereses naturales de trabajo del niño. En esta óptica, la organización de la clase es esencial para hacer funcionar esta pedagogía del trabajo. Es por ello que incesantemente señalaba Freinet

la

infraestructura escolar cuando hablaba de su pobre escuela rural, agregando también que en esas condiciones de trabajo (clases atiborradas, insalubres, tristes, etc.) ninguna pedagogía progresista podía llevarse a cabo si no se contaban además, con la entrega total del educador.

En esta nueva visión del educador se observa un cambio total de mentalidad por parte de éste, lo cual implica una toma de conciencia del nuevo papel que tiene que jugar. Ya no será el maestro policía, sino el maestro amigo, colaborador, ayudante, comprensivo, facilitador, vigilante y promotor de los intereses del niño. Ese cambio incluye una amplia visión hacia el futuro, puesto que trata de formar gente pensante, crítica, analítica, constructiva, capaz de enfrentar el sinúmero de problemas que ante él se presentan. Obviamente, que ese cambio de actitud tiene que ir a la par con el desarrollo económico del país, lo cual involucra salarios acordes a la situación económica, posibilidades reales de formación, en una palabra: progreso social, político y cultural, de lo cual nuestra sociedad está aún muy alejada, o si lo hay, hay muchas diferencias entre los grandes centros urbanos y la periferia; o entre las ciudades y el campo.

En este aspecto, tenemos que admitir que no se encuentra en el sistema pedagógico de Freinet nada previsto para la formación del maestro y consideramos que para lograr lo que preconizaba su pedagogía forzosamente debió haber pensado algo al respecto, sobre todo que su pedagogía involucraba una gran red de maestros adhiriendo a sus métodos.

Desafortunadamente Freinet creía que el maestro debía por sí sólo y gracias a sus convicciones de izquierda, o progresistas participar en el nuevo proyecto educativo de la Escuela Moderna. Por consiguiente, podemos afirmar que la pedagogía de Freinet solo puede funcionar con gente formada para ella, esa entrega no es posible en nuestro medio actual, a pesar de que las condiciones actuales de nuestro medio rural son muy parecidas a las condiciones de las escuelas rurales de los años de Freinet.

La sociedad de la época de Freinet estaba básicamente regida por dos corrientes de pensamiento: derecha y la izquierda, lo cual implicaba procedimientos diferentes en todos los niveles de acción. Nuestra sociedad actual no se rige por ello, la nuestra responde solo al binomio: pobres / inmensamente ricos, resultando esto de la relación: gobierno / gobernado, es decir: mando y ejecución en todos los niveles dentro de un mundo globalizador de piases ricos.

En lo que respecta al método natural para aprender a leer, es necesario señalar que Freinet llegó a él después de haber experimentado los ejercicios de silabación del “método alfabético de marcha sintética” (B. Braslavsky, 1962), los cuales eran incomprensibles para los niños. Ante esta situación, Freinet inspirado con el método global desarrollado

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ampliamente por Decroly se decide por adoptarlo. “Comprobé que mis alumnos leían bien con algunos días de intervalo” “Había nacido un método natural de lectura” ( C. Freinet, Técnicas de la Escuela Moderna, p. 28) En ninguna parte encontramos cual era ese método, o mejor dicho esa técnica, rigurosamente hablando. Creemos que habría que hablar no de método, sino de procedimiento, ya que en los Métodos Naturales, el autor lo describe como: “escribir, leer nuestra vida, enviarla a otros, recibir la suya, sentirla, dibujarla”. Desafortunadamente, hay que admitir que Freinet no presenta ninguna explicación de la marcha cognoscitiva de la adquisición de la lectura, no se entiende, por ende cómo el “método natural va desde la vida normal, natural, compleja, hacia la diferenciación, la comparación, la exploración, la ley” (Los métodos naturales, 1985, p.36) Todo esto por medio de la lenta expresión tanteada, más “la repetición automática de intentos logrados según principios de progreso y economía, de audacia y prudencia, por medio de una constante aproximación a los modelos adultos que el individuo trata de imitar con la mejor perfección” (ídem) Según Freinet, el niño posee su necesidad de expresión, lo cual manifiesta por medio del gesto y de la palabra, el dibujo y el lenguaje escrito; luego su necesidad de comunicación lo lleva al diálogo verbal para después utilizar el dibujo escrito que le sirve para comunicarse en la correspondencia.

Añade en ese mismo trabajo, los Métodos Naturales, que en la etapa preescolar el niño recibe señales de todo tipo: carteles, signos convencionales que aparecen “en los distintos garabatos que el niño interpreta como signo escrito”, pudiendo mezclar su nombre con dibujos (garabatos). Más tarde, hacia los cuatro años trata reproducir correctamente su nombre, revelándose el sentido del signo en la identidad del objeto con la palabra escrita: nombre de los compañeros, mamá, papá, etc.

No queda claro cómo sucede este proceso, la cuestión se complica cuando nos dice el autor que entre los 5 y 6 años el niño se apodera de los elementos del lenguaje escrito utilizando los elementos de las cortas historias infantiles contadas cada día, escritas, expuestas, impresas, “reconocidas globalmente”, enviadas, etc. Añade que la palabra debe ser entendida, luego escrita, copiándola o imitándola hasta reproducir exactamente la figura gráfica.

Al definir los pasos para la lectura, define: 1.Expresión oral de las palabras y frases por tanteo (excluir toda lección metódica). 2. Expresión oral para utilizarla con las personas alejadas.(correspondencia) 3. Reconocer la palabra en otro texto.

Ese reconocimiento global no es presentado rigurosamente, tampoco se habla de los fundamentos sicológicos del proceso de adquisición de la lectura. Freinet suponía probablemente que la marcha de este proceso global era obvio para todos sus lectores. Nos parece que debió haber profundizado en el paso no. 1, y luego no se entiende como se pasa del paso 1 al paso 2. Queda muy ambiguo cómo el niño llega a poder leer antes de pasar a la escritura con la imprenta. No se sabe si el punto de partida para el niño era el sonido, luego el signo para pasar al nombre de la letra o de la palabra, no se sabe si el niño tenía que analizar o sintetizar toda la palabra o frase. A pesar de que nos indica que los niños después de cada paseo hacen un resumen que es leído y copiado con gran interés, no nos explica cómo sucede.

Tampoco nos dice nada sobre el significado, lo cual es necesario para emprender una lectura global.

En cuanto a la relación entre sonido y grafía, dice Freinet en El Aprendizaje de la Escritura, que el niño después de haber construido una palabra, la cuenta a la clase, la escribe, la lee, “la da a los demás” (1985) y añade que se hace lo mismo con los textos más grandes.

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Repetimos, no entendemos cómo se efectúa ese proceso de escritura; lo que aclara Freinet son etapas no procesos cognoscitivos.

En El aprendizaje de la Lengua (1985) afirma Freinet que en la lectura como en la escritura el método natural es expresión y comunicación por la interpretación de los signos escritos, aunque la mecánica (descifrar las letras) no está perfectamente ajustada. Nada nos dice Freinet sobre la marcha cognoscitiva de interpretación de esos signos, ni menos aún sobre la apropiación de los mismos. Probablemente, las lagunas teóricas de Freinet se deban a que en su tiempo la psicopedagogía no estaba aún muy desarrollada, o simplemente Freinet no se detuvo a presentar explicaciones teóricas, porque no las consideró necesarias o no las conocía.

Freinet en El Aprendizaje de la Lengua, presenta su método natural de la lectura y escritura como “la imitación de los defectos y cualidades de los adultos”. (C. Freinet 1985) Creemos, que hay una contradicción en la exposición de este postulado en cuanto al otro que dice que el niño tiene que ser creativo y expresivo.

Pensamos que primero hay que imitar largamente antes de poder ser inventivo o creativo, puesto que el niño recibe los modelos del medio al que pertenece, pero no los copia todos sistemáticamente, solo imita las palabras a las que da significación. Además, no se trata de inventar todo uno mismo, pero cada vez del primer paso debe haber una confrontación con los otros en lugar de partir del principio de hacer todo de acuerdo a un modelo. No aclara Freinet este punto, aunque si entendemos que estaba contra la escuela tradicional, es por ello que promovía la responsabilidad en lugar de la obediencia.

Al hablar de los centros de interés del niño, nos afirma y estamos de acuerdo con que hay que percibirlos en función de “las reacciones de los alumnos para evitar la desintegración del pensamiento infantil” (E. Freinet,1985), pero, no nos aclara Freinet cuándo son éstos verdaderamente centros de interés. No nos dice que hacer con todo lo que puede ocurrírsele al niño. Según él, “contamos todo, leemos todo, reconstituimos textos y tareas” (C. Freinet, 1985) No se sabe si hay que hacer una selección de ese todo, sobre todo en lo que respecta a cómo cubrir los requerimientos del programa oficial con base en los centros de interés.

Tampoco aclara Freinet qué hacer con los centros de interés del niño cuando se implantan los planes de trabajo que pueden no estar acordes con los intereses del niño en un momento dado, ya que los niños pueden cambiar de un día para otro sus intereses. Los planes de trabajo implican un compromiso y una responsabilidad de parte de los alumnos, lo cual viene a contradecir

lo que el niño quiere hacer al día siguiente

de haber votado por algo y adquirido un

compromiso. A partir de ese momento, ya no es lo que él quiere hacer, sino lo que dice el plan. No dice nada Freinet sobre la aceptación del plan a pesar del nuevo deseo que pudiese aparecer.

Sin embargo, a pesar de esa laguna que juzgamos necesarias señalar, el pensamiento y la acción de Celestin Freinet con los métodos activos en general son aún actuales, porque reconocen la importancia del desarrollo ético de la persona humana. Pero las técnicas activas de Freinet solo pueden serlo en un descenso de la tensión selectiva y la competitividad ligada al liberalismo triunfante, lo cual ya no puede dar marcha atrás.

Por el momento, el pensamiento de Freinet ya no es más que un objetivo desconocido por la mayoría, y es combate para los que rechazan la dureza de la cultura del lucro y de la competición. Los principios generosos y la lucha de Freinet siguen siendo un modelo para los maestros que llevan en sí esta generosidad.

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La lectura de este autor nos hace concluir manifestando que el más grande reproche que se le pueda hacer a la educación tradicional oficial en vigor es haber definido a priori un hombre ideal, según su propia perspectiva, de la cual el niño mexicano es el embrión; es haber construido una enseñanza dogmática y opresora al servicio del aparato burocrático del Estado.

OBRAS DE CELESTIN FREINET. Pour l’école du peuple. ( comprende : L´école moderne francaise et les Invariations pédagogiques) La méthode naturelle. L’apprentisage de la langue.

Les Techniques Freinet de l’école moderne.

Les oeuvres pedagogiques (2 tomes).

L’Education du travail.

Essais de psychologie sensible.

Les Invariations pédagogiques.

Vers l’école du proletariat: la dernière étape de l’école du capitalisme.

Les dires de Mathieu L’imprimerie à l’école.

Un mois avec les enfants russes.

Plus de manuels escolaires TRADUCCIONES ENCONTRADAS EN ESPAÑOL: Consejos a los Maestros Jóvenes.

Dibujos y Pinturas de Niños.

Los Dichos de Mateo.

Las Invariantes Pedagógicas La Formación de la Infancia y de la Juventud.

Las Enfermedades Escolares.

La Educación Moral y Cívica.

La Enseñanza del Cálculo.

La Enseñanza de las Ciencias.

El Método Natural de la Lectura.

Los métodos Naturales. El aprendizaje de la Lengua. (en tres folletos) Parábolas para una Pedagogía.

Los planes de Trabajo.

Las Técnicas audiovisuales.

La Lectura en la Escuela por Medio de la Imprenta. C. Freinet y L.Balesse Modernizar la Escuela., C. Freinet y R. Salengros

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UNIDAD

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13. LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA CIENTÍFICA DE HERBART

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LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA

Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos

INSTRUCCIÓN: HERBART

brillante ensayista y profundo filósofo que promovió el

de la pedagogía, Jean-Fréderic Herbart fue también un estudio de la pedagogía científica tomando como base

la psicología.

Herbart diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia.

Este método se funda en la experiencia y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educación altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud.

En la época actual en la que cada vez más naciones democráticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, ¿no es interesante escuchar la voz de un filósofo que creyó e intentó demostrar que la educación depende por completo de la instrucción, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carácter?.

Tabla resumen EJES

HERBART

ANALÍTICOS

(ALEMANIA 17761776-1841)

PROPUESTA

Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la

PEDAGÓGICA educación de adolescentes como de la primera infancia

Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.

La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios.

Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública.

Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.

Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

FUNCIÓN

La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La

SOCIAL DE LA idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.

EDUCACIÓN

No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.

El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática.

Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada para generar el interés en el aprendizaje.

El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedagógica de este autor.

Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

CONCEPTO

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir

EL ALUMNO

del proceso de enseñanza.

CONCEPTO

Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que

DE LOS VALORES

forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual.

Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.

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Breve biografía Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor.

Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841. Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.

En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo.

En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años.

La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.

En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

Su psicología y las consecuencias pedagógicas Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte.

El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se acumulan en forma sucesiva. El espíritu, en su estado original es sólo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espíritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que éstas son las que, siguiéndose las unas a las otras y asociándose entre ellas, van dando soporte al espíritu. Entonces las ideas recaen en lo que él llama "el umbral de la conciencia" Una vez allí, en las profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente están latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una estática (cuando las ideas están detenidas y en estado de reposo) y una dinámica del espíritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusión); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexión). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es más que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psíquico.

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Las relaciones entre las ideas le bastan a Herbart para explicar los demás fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo. Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera. Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio, razonamiento. Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart, apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.

Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepción.

Herbart se preocupó más que del ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Decía que su sistema sería aplicable a la educación particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme.

Su pedagogía intelectual Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin, apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.

Pero la idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa. Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la educación suscite "el el interés", interés que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. Por una parte, el interés es al mismo tiempo el carácter de las cosas que se utilizan para llamar la atención, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espíritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los conocimientos... y el interés que resulta de la vida social.

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Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: •

el interés empírico (es el que nace de la percepción inmediata de las cosas sensibles),

•

el especulativo (se deriva de la meditación prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de

•

el estético (es el que alimenta la contemplación de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las

explicación y de la búsqueda de relaciones causales) y acciones morales).

Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa).

Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma.

Tampoco hay que exponer al espíritu o debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa.

El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la atención.

Esta atención involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan nuevas asimilaciones.

Esta manera de entender el espíritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedagógicas. De la teoría de la percepción, junto con la del interés, obtuvo la mayoría de sus métodos de instrucción. Una primera recomendación es no presentar nada que sea completamente nuevo para el niño; siempre debe haber entre lo que se enseña y lo ya enseñado un punto de unión, una relación. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresión violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espíritu se para.

Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseñanza es la experiencia personal del niño (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseñanza didáctica sólo intervendrá para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atención perceptiva y el interés. Recomienda poner en

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marcha el espíritu de los alumnos, prepararlos para la nueva lección. Luego el maestro recurrirá a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidará que el tema esté en conexión con lo tratado anteriormente. En 2° lugar, el maestro recordará con precaución las ideas presentadas en la lección anterior, a fin de que la conexión que existe entre los objetos estudiados se establezca también en el espíritu que los estudia. Luego anunciará y resumirá por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer.

Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método sintético.

Para él la "intuición" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemáticas, en las que la iniciación intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposición didáctica; con cuidado se manejarán referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia.

El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos elementos: número, forma, etc. La enseñanza analítica -primer paso de la instrucción- debe preceder a toda exposición didáctica. El segundo momento de la enseñanza es la asociación: trabajo de comparación que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones están ciegas", decía Kant. El tercer grado de la enseñanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refería a la exposición sistemática que hace el maestro, aquí interviene el método sintético. Es el momento en que el maestro enseñe lo que el alumno no podría descubrir por sí mismo, a través de una conversación, con preguntas... Aquí recomienda claridad, concreción, precisión... en fin enseñanza animada y atractiva.

Por lo que pedía que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, después de su lección guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instrucción. Lo probará con redacción, ejercicios originales, solución de problemas. Los ejercicios escritos para hacer en casa - dirá Herbart, no deben ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles. Otros conceptos del sistema pedagógico de Herbart, son la concentración: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexión: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontáneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instrucción.

La cultura moral Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que éste puede entablar en el círculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del amor a la humanidad.

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En esto estriba la importancia de la instrucción para que amplíe el ámbito de la experiencia, para agrandar el corazón. Es necesaria también para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egoístas, las antipatías, las aversiones. Hay un período preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los niños" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educación). Herbart consideraba que la maldad de los niños provenía, sobre todo, de la torpeza de sus padres.

Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a sí mismo y sólo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros años, la cual cederá su lugar, lo antes posible, a la educación verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al niño la posibilidad de perjudicarse a sí mismo; imponer una sumisión pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseñanzas, trabajar para el presente, pues la educación trabajará para el futuro. Pero tendría que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva.

Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomendó que las prohibiciones se redujeran al mínimo absoluto.

Admitía también la vigilancia como un guía, decía que "los niños deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tiranía de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrán ni entereza ni seguridad.

El carácter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- sólo se prepara con la acción y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, creía que eran necesarios. Los dividió de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los niños a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedagógicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al niño, acostumbrándolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiación merecida por la falta cometida).

Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación que prepara al niño a dirigirse él mismo, y este es el punto culminante de la doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema: que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la acción.

Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos ideas de las cuales una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energía del querer.

Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el mismo carácter.

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Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud). Da la impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos: Dirigir con autoridad autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos), Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción), Establecer las reglas reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral), Mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor), Conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...)

Advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.

La influencia de Herbart Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro.

Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la

Propédeutique philosophique, la Encyclopédie de la pédagogie.

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Herbart revivió en sus discípulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiración general de su pedagogía, sino también porque lo imitaron en su gusto por las fórmulas y las distinciones sistemáticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque ésta se fue infiltrando poco a poco en todos los países del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, sólo podía triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espíritu múltiple que tuvo fe en la educación, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nación, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unirá a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

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14. FREIRE. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD

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PAULO FREIRE: UNA RERE-LECTURA

La relación alfabetización,

lectura, escritura,

PARA PENSAR LA INFORMÁTICA

instrumentos

EN EDUCACIÓN

constituyen en ejes, a partir de los cuales se

poder, lenguaje, comunicación –y los propios de

ésta:

los

medios–,

están

presentes en el pensamiento freireano y se piensa la práctica educativa. Esta práctica, tiene

por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crítico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulación que los sujeta a situaciones que no les favorecen.

El contexto socioeducativo actual está fuertemente atravesado por los medios telemáticos y los sistemas de información de las grandes corporaciones, además del proceso de innovación educativa que han abierto un debate polémico en su relación. Situación ésta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeño de los educadores de América Latina.

Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreció la cultura mediática e inclusive, consideró que en la acción cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicación. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero también el saber cómo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntándolos a través de la comunicación humana, sea ésta por medio de la escritura o de redes telemáticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetización conceptual y política, en una relación dialéctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos.

Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación freireana: la educación como posibilidad.

Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales.

En el programa freireano de educación continuada de los profesores, uno de los ejes básicos es la apropiación de los avances científicos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, decía Paulo Freire, es mas bien tener la sabiduría de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la práctica educativa para pensar la informática en la escuela, es coherente con el sueño de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la producción del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en sí mismo, pero sí como elemento activo para la solidaridad humana.

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Los 60: enseñanzaenseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos La alfabetización, entendida como la adquisición de competencias lingüísticas (lectura-escritura) y lógico-matemática, parece insuficiente en los días actuales para establecer una comunicación socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetización freireana, al desarrollar la capacidad crítico-reflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulación a través de re-inventar su propia práctica. Freire consideró que el “dialogismo” más que el “binarismo”, sería la base intelectual de nuestra época, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo.

Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación. Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una alfabetización mecánica en el aula de clases.

Freire no se conformaba con este tipo de educación. Con los elementos de su tiempo buscó construir una conciencia crítica y, en la década de los años 60, comenzó a utilizar el audiovisual en su método de alfabetización, porque entendía que educar implicaba el uso crítico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileño, como confirma Moacir Gadotti,1 "él buscaba fundamentar la enseñanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a través del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforzó el uso de nuevas tecnologías, principalmente el video, la TV y la informática."

Su método de alfabetización, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rápidamente por el Movimiento de Educación de Base (MEB) para alfabetizar a través de la Teleescuela (educación a distancia usando TV y monitores). En 1969, participó en la creación de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientación social, vigente hasta la actualidad.

La aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educación y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relación con la incorporación de las tecnologías a la educación.

Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetización, lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación, son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –emancipadora– a través del trabajo colectivo.

Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, él enfrentó las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenzó a pensar la Informática considerando que la escritura no es una técnica ingenua o neutra, ni se limita al diseño de letras, sino que es una herramienta que permite la solución de problemas sociopolíticos.

Los 70: ¿Comunicación o extensión?

La experiencia de alfabetización en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuyó para entender el papel de la técnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafío fue utilizar el Método Paulo Freire en la formación de técnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicação ou extensão"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrónomo como educador y abre la discusión sobre el binarismo: ¿comunicación o extensión?, ¿técnica o pedagogía?, destacando la importancia de la comunicación en el proceso de conocimiento. En este sentido, la técnica es importante si ayuda en la toma de conciencia.

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A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribución freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensión es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los métodos necesarios para la ejecución de un programa de reforma agraria. En un sentido semántico, el pensamiento freireano revolucionó al proponer develar las relaciones hombremundo.

En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta qué punto inquieta a la pedagogía freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informática a la escuela como un acto de iniciación a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernización", sin tomar en consideración al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los años 70, aparece en el lenguaje de los brasileños la expresión "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a través de los medios de comunicación y que transmitía una visión parcializada del mundo como legítima.

La reacción de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recusó ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones históricas, no aceptó dar la impresión de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que salía de la cabeza de ellos. En relación a los medios de comunicación, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negación y re-negación.

Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedagógica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepción de educación, como acto político, se desprecien las tecnologías informáticas, de información y comunicación. Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que éstos se tornen sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera así, habría que sospechar de ese acto.

Teniendo en cuenta esta preocupación, en la década de los años 70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integración medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de São Paulo.4 Los 80: la lectura de las imágenes y la penetración de la informática La lectura de las imágenes y la penetración de la informática: ¿al servicio de quién?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educação (Diálogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimarães publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edición en 1986).

En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los órdenes social y clasista.

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En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a quiénes están sirviendo.

En relación con la penetración de la informática en las escuelas brasileñas, Freire reiteró en varias oportunidades que no estaba contra la informática, pero advertía que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrás de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoció la importancia que podrían tener las computadoras en las escuelas brasileñas, sin dejar de alertar respecto de a quiénes estarían sirviendo, su finalidad y lo que podría sobrevenir después de la experiencia de incorporar masivamente la informática.

Coherente con la pedagogía freireana, y observando otras experiencias de países de América Latina, el temor era que la introducción de esos medios en el campo educacional, una vez más, trabajaría a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden.

Freire critica eso, pero no es una crítica técnica sino política.

Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atención respecto de estas cuestiones.

Las computadoras y el "efecto caballo de Troya" Sergio Guimarães, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introducción masiva de computadoras en las escuelas brasileñas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programación arrastra ese recurso a todos los contenidos y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualización. El resultado es la sofisticación, por medio de nuevas tecnologías de la enseñanza autoritaria y tradicional.. Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con criterios preestablecidos.

La evaluación es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teoría freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programación direccionada –lo que implica una determinada teoría de aprendizaje–, y no lo que ellas podrían permitir si fueran incorporadas de manera crítica. La teoría behaviorista se prestó muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecían un premio o un castigo según se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alertó al educador en su relación con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insistió en la crítica política y no tecnológica.

Por todo esto, Freire no se situó en contra del uso de la computadora, pero, creyó fundamental poder "programar a la computadora". La cuestión es saber al servicio de qué poder es programada para programarnos.

Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotomía teoría-práctica educativa, ya que corresponden a una concepción mecánica del acto de enseñar/aprender y no son entendidas como producción de saber y de conocimiento.

En un sentido general, se estaría "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la producción de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, históricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemológica".

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Pero, el conocimiento se continúa segmentando en relación al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompañó al hombre en el labrado de la tierra, la producción de artesanías y de la técnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educación tecnológica ha sido negativo desde la percepción femenina y en su disposición para entrar en ella.

La comunicación en el pensamiento freireano La comunicación es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelación de sus elementos básicos permiten cierta autonomía al proceso comunicativo con fines educativos.

El esquema comunicativo básico, en la relación educador-educando, es esa relación social igualitaria, dialógica, que produce conocimiento.6 La comunicación es la relación que se hace efectiva por la coparticipación de los sujetos en el acto de conocer.

Algunas características de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones, según la dinámica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulación.7 En la relación educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8 En este sentido, la pedagogía freireana busca la conectividad. Los niños conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseñanza-aprendizaje.

Los 90: formación del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana La organización social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias está llevando a re-pensar la práctica docente desde su formación inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y diálogos sobre su propia práctica, posibilitándoles la organización en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedagógicos que prevén el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superación de varios problemas de carácter educativo, administrativo y de comunicación.

El diálogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y técnico.

Freire analizó la articulación del saber, nuevas tecnologías y educación en su relación con el poder, a partir de las palabras del biólogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo: [...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programación y pensar

sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programación de la que somos resultado. En este sentido, la vocación humana es la de comprender el mundo a través de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocación es de saber el mundo a través del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente.

En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Sólo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podría ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no sólo es

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vehículo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ahí es imposible comprender la vida histórica, social y política de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Sólo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaña el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9 De este modo, el aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicación no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologías, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discutía en la década de los 60 y 70. Desde entonces, Paulo Freire nos preparó para cuando la tecnología no sea el problema; él nos preparó para la solidaridad humana.

Freire, todavía afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razón de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formación tecnológica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quién cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrática, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10 Conocer el contexto del proceso de comunicación en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la óptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la producción de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitación en el análisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a través de tecnologías de la comunicación para el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura a través de softwares "educativos"; pero también, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mínimas dificultades de su desempeño en la "transmisión" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formación en ciertas competencias específicas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilándolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporación acrítica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la ‘apropiación’, por parte de los educadores, de los avances científicos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11 Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relación escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la máquina que "habla" con el alumno. Cierta presión nos "sugiere" una capacitación x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida ésta como la necesidad de pensar que todavía no ha sido superada la escritura. Es común, por ejemplo, encontrar profesionales, aún los especialistas en informática, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto.

Lauro de Oliveira Lima, en una contribución provocadora, pero responsable, afirmaba en la década de los años 70 que el profesorado brasileño no había alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilización del libro.

Comportándose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lúcidas y provocativas, las escuelas continúan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnología de punta, pero no se puede fingir ingenuidad.

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El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se está conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformación del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no sólo en programas básicos de alfabetización, sino también en la programación de habilidades de escritura más avanzadas".13 El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicación, desde la óptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendrá, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio.

Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafío de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnología no sea el problema.

De cualquier modo, en la pedagogía freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeño en las computadoras, se deberían considerar conjuntamente las teorías crítico-constructivistas en relación con la transformación del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetización básica como en el desempeño de habilidades de escritura más avanzadas. La relación dialéctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formación de la consciencia humana que permite transformar el mundo.

En este sentido, "el constructivismo freireano va más allá de la investigación y tematización, la tercera etapa de su método, la problematización, supone la acción transformadora".14 Este enfoque todavía prevé el "ecodesarrollo", de allí la importancia de considerar la dimensión histórica, contemporánea y futura de la tecnología en la educación y a cada sociedad en relación con el uso de la misma.

El legado de Paulo Freire en relación con la representación construida sobre el mundo, posibilita la contextualización de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad cripto-conservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagogía de la representación y, "por qué no insertar críticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de señales gráficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16 Notas 1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Brasília, DF/UNESCO. São Paulo, 1996. p. 30.

2. Freire, P. Comunicação ou extensão. Paz e Terra. São Paulo, 1977.

3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Río de Janeiro, 1984.

4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educação (Diálogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. São Paulo, 1986. p. 103.

5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turquía. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema épico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribuído a Homero. Según la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el príncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitología grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella reúne todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacíficamente el problema, Menelao reúne a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenón (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez años de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos.

Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la victoria. El ejército finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que escondía soldados griegos en su interior. De esa forma, la

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ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del tráfico marítimo en la región.

6. Cf. Lima, Venício A. de. "Conceito de comunicação em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia.

IPF. São Paulo, 1996. p. 39.

7. Cf. Tecnología de la educación. Santillana. Madrid, 1991. p. 113.

8. Cf. Freire, P. Extensão ou comunicação. Paz & Terra. São Paulo, 1977. p. 81.

9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagogía del oprimido treinta años después" (Entrevista), en: Propuesta educativa, núm. 9, octubre de 1993. p. 62-63.

10. Cf. Idem. p. 63.

11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. São Paulo, 1996. p. 97.

12. Cf.: Gómez, M. V. "Misse-en-scène" do leitor na rede informática? [Em prelo].

13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29.

14. Gadotti, M. Idem. p. 30.

15. Cohen, Nick. Folha de São Paulo, Mas! 12 de julio de 1998.

16. Gadotti, M. "A voz do biógrafo brasileiro: a prática à altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Brasília, D. F./UNESCO. São Paulo, 1996. p. 83.

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UNIDAD

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17. NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS

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FRANCESC FERRER I GUARDIA

Francesc Ferrer i Guàrdia (Alella, 10 de enero 1859 - Barcelona, 13 de octubre 1909). Fue un famoso pedagogo catalán.

De familia muy católica, Ferrer Guardia reaccionó como anticlerical e

ingresó en la logia masónica Verdad de Barcelona. Apoyó en 1886 el pronunciamiento militar cuya finalidad era proclamar la República, pero al fracasar este tuvo que exiliarse en París. Subsistió enseñando castellano hasta 1901, tiempo que aprovechó para concebir los conceptos educativos anarquistas que luego aplicaría en España en su proyecto de Escuela Moderna. Una cuantiosa herencia (un millón de francos) de una antigua alumna, Ernestina Meunier, hizo posible llevar a cabo su proyecto en la ciudad de Barcelona, hasta que en 1906 Mateo Morral, traductor y bibliotecario de su centro educativo, perpetró el atentado frustrado contra Alfonso XIII. Esto tuvo como consecuencia para Ferrer el cierre de la Escuela Moderna y varios meses de encarcelamiento por complicidad, al término de los cuales fue absuelto. Al año siguiente, se trasladó a Francia y a Bélgica; en este último país fundó la Liga Internacional para la educación racional de la infancia.

Creó la Escuela Moderna (1901), un proyecto práctico de pedagogía libertaria. También escribió la obra que lleva por título La Escuela Moderna donde expone sus principios pedagógicos.

El 13 de octubre de 1909 fue ejecutado en la prisión de Montjuïc, acusado de haber sido el instigador de la revuelta conocida como la Semana Trágica de Barcelona del 1909. Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer debido a sus pocas amistades estratégicas y su antigua vinculación con Mateo Morral fue declarado culpable ante un tribunal militar.

Su obra más conocida es La Escuela Moderna, de la cual el estudioso de su obra Pere Solà duda que él sea el autor único.

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LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Este documento ofrece una entrevista

COMO DISCIPLINA Y PROFESIÓN.

junio de 2004 al Dr. César Coll Salvador

ENTREVISTA CON CÉSAR COLL.

realizada por los tres autores el 10 de de la Universidad de Barcelona, quien es uno de los psicólogos de la educación más reconocidos e influyentes en el ámbito

hispanoamericano. En ella, Coll ofrece interesantes aportes acerca de temas como: el estatuto epistemológico de la psicología de la educación, las tendencias en la formación de los profesionales de este ámbito, las nuevas prácticas de la profesión, algunos problemas relacionados con la acumulación e inconmensurabilidad del conocimiento psicólogo y sobre la continuidad de los grupos académicos y de investigación.

Palabras clave: Psicología de la educación, formación profesional, currículo.

El Dr. César Coll Salvador es sobradamente conocido en el medio pedagógico de habla hispana. Desde hace más de una década sus publicaciones han tenido enorme difusión y han impactado de manera sensible el pensamiento, la investigación y la intervención profesional dentro del terreno educativo. El trabajo desarrollado por César Coll y su equipo en el contexto de la reforma escolar española constituye una de las influencias más decisivas sobre teóricos y prácticos del currículo y la enseñanza en los noventa. Sus planteamientos en torno a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje así como sus investigaciones sobre los mecanismos de influencia educativa que se activan en el aula, han encontrado una amplia caja de resonancia entre psicólogos, didactas y educadores. No es exagerado afirmar que se trata de uno de los especialistas en psicología educacional de habla hispana más influyentes dentro del ámbito regional.

Nacido en España, César Coll obtiene el título académico de Maestro de Enseñanza Primaria en el año de 1967. En 1972 obtiene el título de Licenciado en Psicología en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de Licenciado en psicología genética y experimental, en la Facultad de Psicología y de las Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra, Suiza. Entre 1973 y 1978 es colaborador del equipo de investigación del Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra, dirigido por Jean Piaget, y en 1977 alcanza el grado de Doctor en Psicología por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, en la Universidad de Barcelona. Actualmente es Catedrático de esta misma universidad, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología.

Su producción científica en los campos de la psicología evolutiva y de la educación, el currículo, la psicopedagogía, el constructivismo y el análisis de la práctica educativa son realmente notables, no sólo por la riqueza y diversidad de sus escritos sino, como se ha vislumbrado antes, por el impacto real que han tenido en los sistemas y actores educativos de los países latinoamericanos. En su prolífica labor como investigador ha trabajado con personalidades como Jean Piaget, Bärbel Inhelder, Cristian Gillièron, Eduardo Martí, Juan Ignacio Pozo, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi, entre otros.

Algunos de sus libros más conocidos son: La conducta experimental en el niño (1978).

Psicología genética y educación (1981, compilador).

Psicología genética y aprendizajes escolares (1983, compilador).

Psicología y currículum (1987).

Conocimiento psicológico y práctica educativa (1989).

Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (1990).

Desarrollo psicológico y educación (1990, 3 volúmenes, coordinador con J. Palacios y A. Marchesi).

Los contenidos de la reforma (1992, coautoría con J. I. Pozo y otros).

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El constructivismo en el aula (1993, coautoría).

Psicología de la educación (1998, coordinador).

Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (1999, coordinador).

Aprender contenidos, desarrollar capacidades (2003, coordinador con E. Martín).

Coll ha realizado varias visitas a México. Durante sus estancias ha impartido cursos de actualización sobre temas educativos y ha colaborado en diversos proyectos de investigación, como asesor ocasional o como asesor permanente.

Lo hizo de esta manera al colaborar en el Proyecto sobre Enseñanza de la Química y de la Historia en el bachillerato del CCH de la UNAM, en el que los autores de la presente entrevista tuvimos oportunidad de participar. Esta colaboración nos permitió constatar, de modo directo, tanto su profesionalismo como su indudable calidad humana.

En junio del 2004 realizó una nueva visita a nuestro país. Como en anteriores ocasiones, ofreció generosamente parte de su tiempo para intercambiar experiencias e impresiones con los profesores del área de psicología educativa, en la Facultad de Psicología de la UNAM. En este contexto se dio la oportunidad de una larga entrevista con el autor español, de la cual reproducimos aquí solamente la parte que se circunscribe a la visión que tiene César Coll sobre la psicología de la educación, y que consideramos de mayor interés para los lectores de la Redie.

Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre cómo visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo destacado en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre psicología y educación y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día, nos interesaría preguntarte. Una primera, en relación con el conjunto de las ciencias de la educación: ¿Qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología educativa? ¿Qué tanto consideras que esta disciplina efectivamente tiene un impacto, tanto en la educación formal como en la no formal?

César Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en día, el papel de la psicología de la educación en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que en el pasado. Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la educación o se pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la práctica educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras disciplinas en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole el protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en que la Psicología de la Educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico.

Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son tan complejos –en los que están presentes tantas variables y factores– que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero es una más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá ése sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximación multidisciplinar de los procesos educativos.

MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta especificidad: ¿Crees que en efecto es un problema vigente? ¿Todavía falta por reconocerse esa especificidad?

CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación al reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de los colegas digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios psicólogos. Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más cuestionada por los colegas psicólogos

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que trabajan en otros ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un “campo de aplicación” de un conocimiento científico psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología experimental, y que tienden a considerar a la psicología de la educación –como la [psicología] clínica o como la social– como una “contextualización” de estos conocimientos universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Creo que el problema del reconocimiento de la especificidad viene más de nuestros propios colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las ciencias de la educación.

Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta visión aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos básicos, pensando en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la educación? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que terminamos haciendo los psicólogos de la educación son cuestiones vinculadas con la pedagogía o con la didáctica y nos apartamos de lo que es la base de lo psicológico.

CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que remite a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se aceptara la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo. Es una postura epistemológica que ha tenido y continúa teniendo mucha fuerza dentro de la psicología científica, que considero es totalmente errónea –no sólo yo, sino mucha gente pensamos que es errónea– porque el objeto de estudio de la Psicología es un objeto de estudio específico, digamos que es el comportamiento humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de una red de significados, de sentidos y de intencionalidades.

Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas construimos el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega. Por otra parte, no obstante, pienso que tienen parte de razón –o que pueden llegar a tener algo de razón– los que hacen esa crítica, si nosotros perdemos nuestra especificidad y si diluimos nuestra mirada en relación con las miradas de otras disciplinas educativas, quiere decir que ellos pueden llegar a tener razón, aunque estoy convencido de que en el fondo de su argumento está la concepción epistemológica que señalaba antes. No obstante, es verdad que debemos tener en cuenta esta crítica pero sólo para prestar atención a la exigencia de conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación multidisciplinar a los procesos y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la educación cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de la didáctica, de la pedagogía, de la sociología, etc.

FDBA: FDBA: ¿Pensarías que ahí es donde debe darse la presencia de esos paradigmas, enfoques o metodologías con un carácter propiamente psicoeducativo, un abordaje específico del conocimiento psicológico sobre los procesos y fenómenos educativos?

CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en consideración: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemológicos internos de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es independiente del paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden tener dos posturas, justamente la que postula una jerarquía epistemológica de aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y la postura que sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el segundo nivel, que además es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas explicativos de los procesos psicológicos, porque es verdad que hay algunos paradigmas o modelos explicativos en Psicología del aprendizaje, del desarrollo, de la

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educación, que son más proclives a una postura aplicacionista o a una postura interdependencia-interacción; aunque yo me he encontrado con textos conductistas en psicología de la educación, que claramente repudian una aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o socioculturales, que son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de análisis y que los dos merecen ser tomados en consideración.

FDBA: Una cosa más al hilo de esto: Estas dos visiones, la aplicacionista y la de interdependencia-interacción, si las llevamos al terreno de la formación de los profesionales de la psicología, ¿en qué tipo de formación se puede concretar en uno y en otro caso, y qué directrices crees que se pudieran desprender para estos procesos formativos?

CCS: Creo que a nivel formativo está claro, si uno toma una perspectiva aplicacionista lo que hará lógicamente será: primero, empezar la formación por la adquisición de conocimientos y de habilidades en el ámbito de lo que podríamos llamar los supuestos procesos psicológicos universales y una vez hecho esto –que además de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe más, lo que tenga más presencia en la formación– vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver cómo esto se va concretando en cada uno de los ámbitos de aplicación. En contraste, si uno tiene una postura no aplicacionista, no quiere decir que esos procesos básicos no van a estar presentes, van a estar igualmente presentes y van a tener mucha importancia, pero junto con esto va a entrar una parte importante relativa a lo que es el conocimiento específico del ámbito de aplicación.

La gran diferencia es que en el primer caso no necesitas conocer la dinámica interna de los procesos educativos porque no te interesan, porque de ahí no va a salir nada importante para la aplicación, lo que va a ser importante para la aplicación va a ser el conocimiento básico; mientras que en el segundo caso, eso es fundamental, porque la intervención psicoeducativa o la formación del psicólogo de la educación va a tener dos pilares: el primero, el conocimiento del sistema educativo, de los fenómenos y de los procesos educativos, y luego, el conocimiento de los procesos psicológicos básicos. Es justamente de la interrogación de lo uno a partir de lo otro y de lo otro a partir de lo uno, de donde va a salir el conocimiento específico psicoeducativo. Digamos que yo creo que son dos lógicas completamente distintas desde el punto de vista de la formación.

FDBA: Mirando el currículum de la formación actual del psicólogo, dado que tú tienes una gran experiencia, por supuesto en el contexto de España, pero también te has acercado a lo que pasa en América Latina y seguramente debes tener referentes del medio anglosajón y del europeo ¿hacia dónde se orienta la formación del psicólogo educativo?

CCS: Yo creo que hay tendencias muy diferentes, porque efectivamente estas posturas –la aplicacionista y la de interdependencia-interacción– cuentan con mucha presencia y mucha fuerza en el medio. Entonces yo diría que el que acabe dominando una u otra en un plan de estudios determinado, tiene que ver más con la tradición predominante. En los lugares en donde ha habido una tradición académica muy fuerte, centrada en lo que son los procesos básicos, la neuropsicología, etcétera, claramente ahí lo que se acaba reflejando en los planes de estudio es una postura aplicacionista. En los lugares donde el surgimiento de las instituciones de formación se ha hecho sobre todo a partir de preocupaciones de aplicación y en donde la tradición primigenia, que fundamenta o que funda los planes de estudio, es una tradición más bien basada en compromisos sociales, de intervención en ámbitos profesionales, lo que suele prevalecer a nivel de formación son las posturas que son tributarias de esta perspectiva interdependencia-interacción.

El caso más claro son las escuelas de psicología clínica. Por un lado está la psicología clínica que se enseña en facultades de psicología con una fuerte tradición académica donde la formación acaba siendo la aplicación de paradigmas, conductistas, conductista-cognitivos, cognitivos y, en el otro extremo, tienes las escuelas de psicología clínica fundadas a partir de la psicología dinámica o del psicoanálisis, donde no hay prácticamente ninguna formación en procesos básicos y parten justamente de lo que es el ámbito de la clínica. Algunas escuelas de psicología de Argentina

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son un ejemplo en este sentido, porque es la contraposición de lo que sucede en la mayor parte de las universidades en España o, me imagino, inclusive de aquí [México]. Hace algún tiempo estuve allí trabajando con ellos en la reforma curricular y cuando les propuse que tenían que poner en el plan de estudios de psicología el estudio de procesos básicos, no veían o no entendían para qué, consideraban que no había ninguna necesidad, la formación tenía que venir de la práctica clínica, y por lo tanto no había neuropsicología, ni procesos básicos, justo lo contrario que puede encontrarse en otros lugares.

MARL: Has venido hablando de la disciplina y poco a poco también de la dimensión profesional ¿tú crees que el psicólogo educativo está gozando ya de un reconocimiento creciente en lo que alcanzas a mirar en el ámbito europeo, español, o incluso, en Latinoamérica?

CCS: Bueno, yo creo que eso también depende de cada contexto, aunque el psicólogo educativo cada vez está participando más en el campo, aunque tradicionalmente el psicólogo educativo ha trabajado en el sistema de educación formal al menos en Europa que es lo que yo conozco un poco más. Y dentro de esta educación formal, ¿en qué tipo de tareas? pues en el tipo de tareas relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemáticas de intervención, con la orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema educativo y siempre dentro de la educación escolar en los primeros niveles de escolaridad (en Europa al menos, no es frecuente encontrar a psicólogos educativos a partir del bachillerato porque en la educación superior no suele haberlos). Ahí sí que se ha conseguido un reconocimiento, pero es un reconocimiento muy vinculado a lo que es un determinado tipo de trabajo del psicólogo de la educación, muy próximo a lo que sería la tradición británica de principios de siglo XX de la psicología clínica escolar o a lo que sería la tradición francesa de psicología escolar vinculada siempre a lo que son asuntos de tratamientointervención en torno a problemas y dificultades de aprendizaje, ya sea, digamos, dentro de filosofías segregacionistas e intervencionistas.

Más difícil ha sido el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la educación en ámbitos no escolares, en escenarios educativos no formales o informales; aunque ahí también se ha ido abriendo espacio en tareas de planificación, de diseño y de formación; en el ámbito de la empresa o en el contexto de entornos no formales en el sentido de no escolares, y ahora últimamente se están abriendo espacios importantes en escenarios educativos emergentes.

Emergentes o tradicionales que reconsideran, por ejemplo, la intervención en el ámbito familiar (tradicionalmente considerado como algo reservado a la psicología clínica) en prácticas educativas-familiares o en actividades de ocio o incluso en lo que son actividades comunitarias y actividades culturales en un foro comunitario, o bien, en nuevos escenarios educativos como, por ejemplo, la participación de los psicólogos de la educación en tareas de programación y asesoramiento en cadenas de televisión, en programas que en principio no tienen una finalidad educativa pero que tienen una incidencia educativa en la formación y socialización de las personas en general y de los niños y jóvenes en particular. Igualmente todo lo que se refiere a la intervención en entornos virtuales con el uso de nuevas tecnologías y la emergencia y la aparición de nuevos escenarios educativos.

Gerardo Hernández Rojas (GHR): ¿Por qué no abundas un poco más en relación con la cuestión de la identidad del psicólogo educativo, en qué consiste eso que le da identidad?

CCS: CCS Yo creo que la psicología de la educación, a mi manera de ver, es una disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento sobre su objeto específico y tiene una vertiente de intervención profesional clarísima, que es lo que la diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos del conocimiento psicológico no aplicados, sino más bien básicos. Yo creo que hay que distinguir en dónde nos situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar conocimiento propio que tiene la psicología de la educación; para mí está claro que se tiene que referir al conocimiento propio que nos

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permita entender los cambios que se producen en las personas, lo cual tiene que ver con el hecho de que participen en situaciones educativas de manera formal, informal, etcétera.

Cada uno puede pensar lo que quiera, pero lo que a mí me parece que es lo específico de los psicólogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no queremos usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como psicólogo necesito entender por qué una persona actúa como actúa en un momento determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de la dimensión temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las personas actúan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y entonces estás en la psicología evolutiva, o vinculados con la participación en determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estarás en la psicología social; pero para mí, lo que estudia toda la psicología son los cambios, porque es imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.

Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo de práctica social que podamos identificar como educativa y cada vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ahí los objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para orientar, guiar y explicar esos cambios. Desde el punto de vista profesional, la situación afortunadamente es mucho menos complicada, ahí sí que se da la integración. Como psicólogo cuando intervengo en una escuela y se me presenta una demanda estoy obligado a hacer la integración de la intervención, no es una práctica que se pueda analíticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave está en que la intervención se dé en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psicólogo de la educación, difícilmente puede tener una intervención él solo con el aval de una institución educativa, al margen de lo que es un equipo multiprofesional.

Bajo el marco de un equipo multiprofesional circulan o aparecen conocimientos que provienen de disciplinas, de referentes distintos; pero mi experiencia me dice que los equipos multiprofesionales que funcionan, no funcionan porque cuando llegan las tareas, éstas se dividen y se dice “este trozo es para tí que eres psicólogo, este trozo para mí, este trozo para tal”, no, son multiprofesionales, y es lo que garantiza que el conocimiento relevante procedente de las diferentes disciplinas converja, pero luego ¡todos hacen todo!. Y lo que permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese conocimiento circula y se instancia ahí porque los diferentes profesionales que ahí aparecen lo pueden aportar.

MARL: ¿De qué forma se realiza el trabajo académico hoy en día al interior de los grupos académicos en España; consideras que difieren de nosotros [en México]?

CCS: No sé si sería capaz de establecer diferencias entre cómo se trabaja a nivel académico en España y aquí.

Tampoco es que los grupos en España funcionen todos por igual. Digamos que hay enormes diferencias entre grupos, personas, instituciones; no se trabaja igual en mi departamento que en el de al lado, incluso en mi departamento al interior de mi grupo y en relación con los que están al lado y que forman otro grupo. Más bien percibo tendencias que son bastante generales, por ejemplo una tendencia que a mí me parece nefasta para la investigación, la cual percibo aquí pero también allá, en realidad es muy difícil encontrar verdaderos equipos o grupos de investigación. En general te encuentras con investigadores, con personas que investigan y resulta que cuando hay grupos, éstos son coyunturales.

No tienen ni una tradición, ni una continuidad en el tiempo, y para mí eso es fundamental desde el punto de vista académico, porque en último término César Coll no es nada, si fuera él solo. En todo caso, si es algo, pues es que lleva trabajando 15 años con un mismo grupo de personas; no quiere decir que no haya gente que sale, gente que entra, pero bueno, hay un grupo, hay una tradición, hay una línea de investigación. Al final yo estoy convencido de que esto es lo

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que da sustancia, continuidad y satisfacción al trabajo. De las cosas de las que puedo hablar ahora, pues son las que se vienen gestando durante 15 años. Sin embargo, yo no percibo esto como tendencia general, desgraciadamente, ni entre los académicos españoles, ni tampoco aquí, hay muy poca tendencia a trabajar en equipo.

FDBA: ¿Y a qué lo atribuyes César? Sería importante dilucidar si se relaciona con las posibilidades o la voluntad de las personas, las condiciones de la institución o con la actual cultura organizada de las universidades.

CCS: Probablemente a muchos factores, como en todas las situaciones se requiere el análisis de una diversidad de factores, si no quieres ser muy simplista.

FDBA: ¿Es el signo individualista de los tiempos?

CCS: ¡Claro!, yo creo que por una parte es el signo de los tiempos, que es de un individualismo rampante, que nos invade y que por otra parte se integra en políticas institucionales que justamente potencian y favorecen ese individualismo en lugar del trabajo en grupo, las publicaciones en grupo, el trabajo en equipo y la consolidación de una tradición. También se relaciona con la falta de recursos o de un sistema de provisión de recursos que permita realmente planificar a mediano y largo plazo, ¡que no tengas que estar pendiente cada vez del proyecto, que se acabó el proyecto y que se acabó el equipo de investigación! Probablemente también tiene que ver con nuestra tradición disciplinar, pues en otras áreas de conocimiento incluso de la misma institución, los equipos son más estables, más sólidos, tienen más continuidad, por ejemplo en Medicina, en Física, en Química. Lo sorprendente es que están en la misma institución y tienen el mismo sistema de incentivos, entonces esto tiene que ver con una tradición disciplinar que es distinta, y luego también hay probablemente factores derivados de la juventud de nuestro ámbito de conocimiento y esa es una de las cosas que me preocupan de la psicología y de la educación. Yo tengo la impresión que nosotros no acumulamos, sino que cada vez que abordamos un tema refundamos todo, desde la terminología, el vocabulario, los conceptos, las teorías.

En otras disciplinas, se construye a partir de lo anterior y puede haber discrepancias, pero hay conocimientos que son acumulativos y que así se aceptan. Nosotros no, tenemos la necesidad de refundarlo todo cada vez. Digamos que yo empiezo a estudiar un tema y me tengo que distanciar de todos los que estudiaron ese tema y volver a redefinir los conceptos y volver a definirlo todo y situarme en contraposición a los otros; insisto, esto tal vez tiene que ver con la juventud de la disciplina.

FDBA: Pero no sólo reformulamos la disciplina, sino que tomamos conceptos o ideas parciales de otras disciplinas, por ejemplo, tomamos del mundo del pensamiento empresarial, de la ingeniería, de la propia medicina, de la química. Me vienen a la mente cuestiones como la reingeniería educativa, las competencias, los reactivos, entre muchas más.

CCS: Ya, pero no acumulamos, podríamos tomar y acumular, pero no acumulamos. En el campo del currículo, donde tú eres especialista, me parece que esto es bien claro: cada vez que alguien se mete en el currículo tiene la obligación de mostrar primero que todos los anteriores cometieron errores imperdonables y poner en marcha uno nuevo. Pero no es solamente en este campo, en el del currículo, es en todos. Es esa falta de conciencia de que en realidad el conocimiento científico está sujeto a grandes revoluciones, pero no hay revolución sin acumulación y continuidad. Todos caemos en esos vicios, porque es como una especie de pecado original. Por ejemplo, Piaget, obvio que su teoría tenía muchas limitaciones, pero ¿por qué no aceptar lo que eran aportes para partir de ahí? ¡No! es necesario construir una alternativa que se basa en el principio de que todo lo planteado por él era equivocado, en lugar de ver las cosas de manera diferente, completando tal y cual. Yo no soy conductista, pero en una época se había cometido una injusticia histórica terrible, al no aceptar que el conductismo ha supuesto aportaciones fundamentales con todo y sus grandes limitaciones.

En síntesis, en educación y en psicología de la educación, cada vez estamos redefiniendo la educación, la psicología y

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absolutamente todo, y eso junto con la falta de tradición y equipos hace que el campo sea errático, y que al final no haya un proceso acumulativo; yo creo que este es uno de los problemas más graves que tenemos.

Aunque seamos humanistas conductistas, constructivistas o lo que sea, necesitamos ponernos de acuerdo, debe haber un aspecto que sea acumulativo, porque si no, no generamos conocimiento científico en sí mismo, generamos otro tipo de conocimiento, que puede ser muy interesante, muy válido, que nos puede ayudar a comprender, pero no es conocimiento científico. Esto tiene que ver con un fenómeno muy típico nuestro, el de las modas. Un día nos acostamos todos conductistas y al día siguiente nos levantamos todos cognitivistas, y luego nos volvemos a acostar todos cognitivistas y nos levantamos todos socioculturales. Yo creo que hay una recuperación del positivismo puro y duro en el momento actual en las ciencias sociales y en psicología de la educación, que se fundamenta en buena parte en esta incapacidad de los no positivistas para generar conocimiento acumulativo. Es decir, es el mejor argumento que se les puede dar a los partidarios de la verdad única en la ciencia entendida, porque si ustedes llevan 25 años discutiendo cada vez ¿qué es el currículo?, no generando conocimiento para el currículo, sino discutiendo sobre los principios fundantes, esta desviación posmoderna en que de alguna manera nos hemos metido, es el mejor argumento para dar alas al neopositivismo más radical y más rampante.

GHR: Pasando a otras cuestiones, ¿No crees que a la larga la cultura de la Psicología generará un desmembramiento y en lugar de que hubiera un monismo psicológico, una sola disciplina, lo que ocurrirá es que habrá realmente varias subdisciplinas de la psicología, tales como: psicología de la educación, psicología clínica, etcétera? ¿Cuál es tu opinión al respecto y qué repercusiones crees que puede haber sobre la formación futura del psicólogo?

CCS: Hace como siete, ocho años o algo así, el Anuario de Psicología, la revista que edita la Universidad de Barcelona, con motivo de los 25 años de su fundación sacó un número monográfico sobre la unidad de la psicología, y nos pidieron a varios que escribiéramos sobre esto. Eran folios y folios de la gente de la Facultad y yo ya decía ahí lo que pensaba.

Sobre la unidad en la psicología yo decía que era algo así como una utopía siempre presente y nunca alcanzada. La psicología no ha tenido nunca unidad, otra cosa es que tenemos voluntad y seguimos teniéndola, ¿o no? porque eso también forma parte de la realidad. Si hago una pregunta así: ¿Cuáles son tus autores de referencia, cuáles son tus líneas de referencia, cuáles son las revistas que tú consultas, dónde publicas?, dime cinco y yo hago lo mismo, y le pregunto a uno de social y le pregunto a uno de clínica, y apuesto lo que queráis a que si coincidimos en uno, ¡vamos ya!

Tampoco hay acuerdo en relación con lo que hace el psicólogo en el lugar de trabajo, ni respecto a las competencias profesionales entre el psicólogo que trabaja en un hospital y que atiende a enfermos terminales de cáncer y el psicólogo que trabaja en un ayuntamiento, haciendo selección de personal, y el psicólogo que trabaja en un departamento de orientación con alumnos con necesidades educativas especiales. Dime qué hay de común en cuanto a competencias profesionales, excepto en aquellas necesarias para relacionarse. Cuando se hacen planes de estudio, lo peligroso es que desde un solo sector se intente imponer una unidad que en realidad no existe en la psicología y que por lo tanto es ficticia. Desde el punto de vista de la formación, no me parece bien y creo que sí hay elementos o contenidos que es bueno que todos conozcamos mientras sigamos siendo psicólogos, pero de ahí a imponer una visión de que aquello es lo fundamental, sobre todo si es una visión excluyente de otras, porque si es sumativa, pues mira, pues vale, ¿no? pero si es excluyente, perdóname, estoy en contra de ello.

Sí somos todos psicólogos, pero la verdad es que es así porque nos declaramos como tales, pero ni las fuentes, ni los problemas, ni la manera de abordar los conflictos son comunes, en fin, preguntadle a vuestros colegas de experimental cinco autores de referencia, cinco revistas de referencia, cinco libros de referencia… ¡Está claro! A partir de ahí, querer imponer una visión unitaria, me parece que no tiene ningún sustento en la realidad. Yo no digo que sea ni bueno ni malo, no estoy haciendo ningún juicio.

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GHR: Pero la pregunta era también en relación a qué visualizas respecto a esa posibilidad de desmembramiento de la psicología, porque, por ejemplo, en nuestro país las licenciaturas en psicología de la educación o en psicología clínica comenzaron a aparecer en algunas universidades desde los años ochenta. La tendencia que podría más o menos suponerse y que quizás cristalizaría más adelante es que tal vez terminen por enseñarse por separado o algunas de ellas en ciertas facultades donde se enseñe psicología, mientras que otras no, y ahí es donde ocurre un desmembramiento.

CCS: Yo creo que epistemológicamente el desmembramiento ya es una realidad. Digamos que luego está la vertiente institucional o académica y sobre todo la profesional. Creo que ahí lo que juega mucho son los intereses corporativos profesionales, eso es evidente. Pero desde el punto de vista de la colegiación, a los psicólogos les interesa que haya un colegio de psicólogos fuerte, en base a intereses muy legítimos, pero que no son epistemológicos. En Estados Unidos lo tienen mucho mejor resuelto, a los psicólogos de la educación que están en la AERA (American Educational Research Association) no les preocupa mucho esto. Porque lo que importa, lo que tiene peso son las asociaciones profesionales, no importa que tú seas psicólogo, lo que importa es si trabajas en orientación, en educación, en currículo, en tal o cual y lo que te da la identidad es la asociación profesional y su prestigio. Pero en los países latinos no es así.

GHR: Yo creo que hay un gran problema en relación al supuesto núcleo común o currículo nuclear de una formación general o básica, se le ha dado muchas vueltas al asunto de cuáles son los contenidos de la misma, en algunos casos se ha concluido que es mejor enseñar una psicología por tradiciones o paradigmas en paralelo y en cada una de ellas se define según sus criterios qué es lo sustancial.

CCS: Cuando decís que en algunos currícula se pretende que la parte básica de la formación en la carrera de psicología esté montada sobre paradigmas ¡me parece horroroso! Porque es institucionalizar, con perdón, el que no hay ni habrá acumulación posible si no es al interior de paradigmas. Es interiorizar y aceptar que si eres cognitivo la Psicología es una cosa y si eres conductista es otra y si eres humanista es otra.

FDBA: Tal vez sea la única manera de conciliar intereses entre grupos o bien dar apertura a una visión plural en planes de estudio que en el pasado se estructuraron sobre la base de una sola perspectiva, por ejemplo, la conductual experimental. La otra manera de ver el asunto es estableciendo un común denominador y consensarlo, lo cual no va a ocurrir sin conflictos. El asunto se ha planteado como si sólo hubiera dos posibilidades, la visión hegemónica que tuvimos –un solo paradigma dominante y por ende una sola psicología– o la visión posmoderna de que cada quien lo suyo – múltiples psicologías en paralelo, contrapuestas incluso–. Algunos de los compañeros de nuestra Facultad siguen sosteniendo 30 años después de su fundación, que el núcleo de la formación del psicólogo debe ser la tradición de “la psicología científica”, la visión del paradigma cuantitativo, porque a su juicio es lo que ha permitido el desarrollo y prestigio de la psicología en México y en el mundo entero, y consideran que a partir de ahí se pueden hacer las “aplicaciones” que se quieran en los escenarios que se deseen. Entonces parece ser que sólo son esas dos opciones: o se acepta esa visión hegemónica y fundante, como la única o al menos como la base de la formación, o entonces optamos por la “visión posmoderna”, cada quien su psicología, para que no tengamos conflictos. No ha habido un punto de mediación y en ese sentido representa un avance pasar de “la tradición” en singular a “las tradiciones” en plural, no queda claro si aceptando una cierta inconmensurabilidad entre ellas o buscando puentes e integraciones.

CCS: El problema es que ese común denominador no se define desde ámbitos disciplinarios, desde ámbitos del conocimiento, sino desde miradas, teórico-ideológicas. Al fin y al cabo, todo psicólogo tiene que saber de procesos de motivación, pero ahí va a estar alguien en contra. Todo psicólogo tiene que saber de procesos de desarrollo, todo psicólogo tiene que saber de procesos de atención, pero también ahí estará otro en contra, ¿no? Es decir, el problema es que cuando intentamos precisar eso, cada uno lo mira desde la perspectiva ideológico-teórico-conceptual, entonces lo que para uno es atención, para otro ya no lo es. El problema es que justamente la única manera de referenciarse son las

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escuelas y no los ámbitos del conocimiento, porque ahí no ha habido acumulación y como no ha habido acumulación, pues no hay otra manera. Pero eso es una realidad, solamente se mantiene la afiliación por intereses corporativos, muy legítimos de tipo académico o de tipo profesional, pero son intereses corporativos.

Insisto, el problema aquí no es que yo tenga una dificultad para entender al psicólogo social, porque yo lo miro –al objeto de estudio o intervención– desde la perspectiva psicoeducativa y el psicólogo social lo mira desde una perspectiva psicosocial; sino que él lo mira desde una perspectiva ideológico-teórica. Digamos que arranca del ámbito de la psicología social, porque no define el objeto en términos, digamos disciplinares, sino en términos de mirada paradigmática. Y probablemente yo hago lo mismo, y entonces el problema es que las miradas paradigmáticas a nivel general no se definen como miradas complementarias, sino como miradas excluyentes en cuanto a la definición del objeto de estudio. El problema que tenemos no es el problema del conductismo, el constructivismo, el cognitivismo, no es que sean miradas complementarias, sino que en su propia conformación y configuración se definen como miradas excluyentes, es decir, o es una o es la otra.

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LA FORMACIÓN DE LOS

El siglo XXI acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo XX. En el corto

DOCENTES EN EL SIGLO XXI

plazo, las orientaciones deseables para la formación

PHILIPPE PERRENOUD

aquellas que se podían proponer hace cinco años.

de docentes no serán radicalmente diferentes de

En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados. " Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez, o a 40, o a más ", se le dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educación. Ellos verán con emoción una película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, treinta años antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia.

Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin, logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres que disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.

De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la memoria de manera más directa y menos aleatoria.

Podemos también imaginar que encontraremos, en salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales, prácticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos, aún cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea. Talvez los intérpretes desaparezcan antes que los profesores, a menos que ocurra a la inversa. A menos que nada cambie.

Detengámonos aquí con la ciencia ficción. Los novelistas de los años 50 no habían previsto las tecnologías electrónicas o las biotecnologías del año 2000, ni siquiera Internet. Nuestra capacidad de anticipación está cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tímida, mientras el futuro nos reserva, con toda seguridad, sorpresas que desafían nuestra imaginación.

Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo XXI que comienza para (re)pensar las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo, digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el 2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.

Finalidades de la escuela y finalidades de la formación de profesores No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera.

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Eventualmente, se pueden formar químicos, contadores o informáticos haciendo abstracción de las finalidades de las empresas que los emplearán. Podemos decirnos, de manera un poco cínica, que un buen químico sigue siendo un buen químico si fabrica medicamentos o si fabrica droga. Que un buen contador sabrá, indiferentemente, blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organización humanitaria. Que un buen informático podrá servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia.

No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, Los principios de un conocimiento pertinente, Enseñar la condición humana, Enseñar la identidad terrenal, Afrontar las incertidumbres, Enseñar la comprensión, La ética del género humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso programa sería letra muerta.

Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO, no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas, sabiendo que harán lo que ellos quieran.

Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin; que yo comparto; y el estado de nuestro planeta y, en particular, entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos, tanto a escala mundial como en cada país. Es por esto que, aún cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la educación, por una parte y el rol y las competencias de los profesores, por otra, no es útil alargar la lista de las características de una escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de poder.

Lo que se dibujará en la pista deriva del combate político y de los medios económicos. Aún cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias, los fines de la educación continúan siendo un asunto nacional. El pensamiento, las ideas pueden atravesar las fronteras, pero son los brasileños quienes definirán los fines de la escuela en Brasil y formarán consecuentemente a sus profesores. El asunto es saber si lo harán de manera democrática y para el desarrollo de la democracia o si la educación seguirá siendo, como en la mayoría de los países, un instrumento de reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas al pensamiento dominante.

Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide reflexionar sobre la formación ideal de los profesores para una escuela ideal, pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las relaciones de fuerza.

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Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro: Entre ciudadanía planetaria e identidad local, Entre mundialización económica y encierro político, Entre libertades y desigualdades, Entre tecnología y humanismo, Entre racionalidad y fanatismo, Entre individualismo y cultura de masa, Entredemocracia y totalitarismo.

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin. Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, defiendo la idea de un profesor que sea a la vez: •

persona creíble,

•

mediador intercultural,

•

animador de una comunidad educativa,

•

garante de la Ley,

•

organizador de una vida democrática,

•

conductor cultural,

•

intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea: •

organizador de una pedagogía constructivista,

•

garante del sentido de los saberes,

•

creador de situaciones de aprendizaje,

•

gestionador de la heterogeneidad,

•

regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.

Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.

Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores desde un punto de vista puramente técnico.

La concepción de la escuela y del papel de los docentes no es unánime. Como consecuencia de lo anterior, los enfrentamientos sobre la formación de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho más fundamentales. Desgraciadamente, no se puede defender la hipótesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y críticos, intelectuales y artesanos, profesionales y humanistas.

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Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones: Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista; Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes dóciles.

Orientaciones básicas para una formación de docentes He defendido la idea (Perrenoud, 1998) que la calidad de una formación se juega, en primer término, en su concepción.

En todos los casos, es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula, pero una organización e infraestructuras irreprochables no compensan en ningún caso un plan y dispositivos de formación mal concebidos.

Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería responder una formación profesional de alto nivel.

Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo criterio: •

una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones,

•

un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos,

•

un plan de formación organizado en torno a competencias,

•

un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,

•

una verdadera articulación entre teoría y práctica,

•

una organización modular y diferenciada,

•

una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,

•

tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,

•

una asociación negociada con los profesionales,

•

una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.

Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones Cuando un jurista forma trabajadores sociales, cuando un médico forma ergoterapeutas, cuando un informático forma policías, ellos no pretenden conocer, desde el interior, el oficio al que están destinados sus alumnos. A veces, se dan el tabajo de informarse, de ir a terreno, " para ver ". Uno podría desear que los psicólogos, los lingüistas, los sociólogos que intervienen en la formación de los profesores hicieran lo mismo. No siempre ocurre así, pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase " a fuerza de oír hablar al respecto ", porque ellos mismos enseñan en la universidad o porque sus saberes teóricos les permiten, según creen ellos, representarse los procesos de aprendizaje o de interacción.

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela, de colegio o de liceos imaginan gustosos, y con plena conciencia, " conocer el oficio desde el interior ", por haberlo ejercido hace algunos años o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes.

Derivado de lo anterior, la formación de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de

observaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual.

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Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en una visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad. Por supuesto, nada obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus aspectos. La formación no tiene ninguna razón de estar completamente al lado de la

reproducción, ella debe anticipar las transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de toda estrategia de innovación.

Las reformas escolares fracasan, los nuevos programas no son aplicados, se exponen, pero no se aplican bellas ideas como los métodos activos, el constructivismo, la evaluación formativa o la pedagogía diferenciada. ¿Por qué?

Precisamente porque en educación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.

Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un

observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.

Esta separación entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formación constituye el origen de muchas desilusiones. Así, en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo, de la falta de formación ciudadana, inclusive de la violencia de los alumnos, de su negativa a trabajar, de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar. ¿En qué programas de formación inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud?

Sabemos también que la heterogeneidad del público escolar y la dificultad de instruirlo se acentúan, debido a los movimientos migratorios, a las transformaciones de la familia y a los modos de producción, a la urbanización no manejada, a las crisis económicas. ¿Los planes y los contenidos preparan para estas realidades?

Otro ejemplo: propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente, dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy débilmente aboradados en la formación inicial.

Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos establecimientos.

Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación desarrolla una imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en términos de las condiciones psicosociológicas de instauración y mantención de una relación con el saber y de un contrato didáctico que permita enseñar y estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase.

Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial.

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Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos No se forma directamente para las prácticas; se trata de identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones Tomemos algunos ejemplos: Si los profesores están enfrentados, en una gran proporción, a clases agitadas, imponer la calma debe ser una competencia de los docentes.

Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes.

Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes.

Si su relación con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontánea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser una comptencia de los docentes.

Si los programas están a años luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una comptencia de los docentes.

El reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación continua. Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes de experiencia " o por la formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su movilización (Perrenoud, 2001).

A falta de análisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen, algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo sólo de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales. Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación inicial de practicantes reflexivos.

Mi propósito no es retomar aquí un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud, 1999 a, 2000 b, 2001 d et e). Todo referencial es discutible, contextualizado, arbitrario y, si es institucional, producto de transacciones que debilitan su coherencia interna. Lo importante es que cada institución de formación inicial haga su trabajo.

Un plan de formación organizado en torno a competencias No basta con establecer un magnífico referencial para que la formación desarrolle competencias. Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formación profesional para estructurarse en torno a competencias, en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos, como es el caso en la educación superior.

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Los programas de formación profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo contrario: lo esencial es colocar " en alguna parte " los saberes que se juzgan como " imprescindibles " por tal o cual lobby. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían ordenados por la pregunta: ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su trabajo?

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor.

•

Una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito cerrado en los límites del sentido

•

La implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura histórica, económica, sociológica que va

•

Asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiación de saberes

común; más allá de lo que hay que manejar en la clase; teóricos o metodológicos amplios.

No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la acumulación de contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presión.

Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula: dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formación.

Dicho de otro modo: •

Fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e identidad;

•

Sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan;

•

No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales;

•

No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ", " esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".

Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores, cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino saberes que hay que enseñar. Aquí tropezamos con una doble dificultad, en particular en la enseñanza secundaria: Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia, biología, etc.) se adquieren en bloque o al margen de la formación profesional, es decir sin referencia a su transferencia didáctica en clases de primaria o secundaria.

La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos minuciosos o permite reducirlos al mínimo vital.

Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy amplia el curriculum, en detrimento de los saberes didácticos, pedagógicos y sociológicos que están más próximos a las prácticas.

Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico Las Facultades de Medicina están viviendo una revolución en varios países. Tradicionalmente, en medicina, los estudiantes acumulan durante años conocimientos teóricos desligados de toda referencia a casos clínicos, para luego pasar numerosos años como médicos asistentes en un hospital, con pocos aportes teóricos estructurados.

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El aprendizaje a través de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente: Desde el principio, los estudiantes están enfrentados a problemas clínicos, al comienzo sencillos y hechos en papel, luego más complejos y con referencia a casos reales. Enfrentados a estos problemas, toman conciencia de los límites de sus recursos metodológicos y teóricos y hacen emerger necesidades de formación. Pueden entonces partir a la búsqueda de conceptos, de teorías o de herramientas para volver, mejor provistos, al problema que deben resolver. Los aportes teóricos y metodológicos son entonces respuestas, en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal

toda lección es una respuesta.

Es necesario, por supuesto, evitar un doble escollo: •

Captar las demandas para proponer un curso anual, exactamente el mismo que se hace en año propedéutico clásico;

•

Evitar una total fragmentación de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construcción ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos únicamente a propósito de casos particulares.

En las escuelas de negocios, se trabaja también sobre casos, en particular, a través de simulaciones. En las escuelas técnicas, se trabaja por proyectos. Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea básica sigue siendo la misma: enfrentar al estudiante a situaciones próximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos.

La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos.

Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia.

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opción y asimismo el rol y las competencias de los formadores. Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes, menos aún para improvisar aportes teóricos y metodológicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas.

La noción de aprendizaje a través de problemas es talvez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos. Sería mejor hablar de manera más global de un proceso clínico de formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente limitarse a " problemas ". Un proceso clínico se organiza en torno a situaciones

singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formación.

Una verdadera articulación entre teoría y práctica En varias áreas, incluyendo la formación de profesores, prevalece una idea que en mi opinión hay que combatir de manera activa, pues compromete la construcción de competencias: la idea de formación práctica. ¿Qué entendemos por eso? En general, designa el conjunto de " prácticas en terreno " eventualmente trabajos prácticos, análisis de prácticas o enseñanzas clínicas en terreno.

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El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cómodo: Los téoricos dan una formación teórica, dicho de otro modo, clases y seminarios clásicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio.

Por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio ".

En el límite, la formación teórica permitiría aprobar exámenes y obtener su título y la formación práctica prepararía para sobrevivir en el oficio.

Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo momento práctica y teórica a la vez, también

reflexiva, crítica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales.

Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismos en cada lugar, pero sí que todos los formadores: Se sientan igualmente responsables de la articulación teórico práctica y trabajen en ello, a su manera; Estén conscientes de contribuir a la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias.

En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teóricos y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado.

Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.

Pero, es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y práctica es sólo una condición necesaria,

pero no suficiente, para una verdadera articulación entre teoría y práctica.

Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica como la de clases, para sustituirlos por unidades de formación específicamente concebidas para articular teoría y práctica en lo interno, en un área temática

delimitada. En Ginebra, la formación de profesores es una serie de módulos temáticos de 10 a 15 semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica: que en la medida de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los objetivos y de los procesos de formación, Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes.

Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores de terreno tienen entonces: un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formación de su alumno en práctica, un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formación del módulo en el cual colaboran.

La única limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos!

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Una organización modular y diferenciada La mayoría de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o " créditos ".

Se podría temer, desgraciadamente, que hoy en día esta transformación se vea a veces favorecida sólo en una perspectiva estrecha de gestión y hasta mercantil. Algunos empresarios en formación parece que sueñan con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos módulos, con los mismos contenidos, el mismo formato temporal para que toda formación pueda construirse como una acumulación de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores, seguidas algunas de manera presencial y otras, por tele-eneseñanza. En esta perspectiva bancaria, basta con saber sumar los créditos obtenidos por aquí y por allá. Si la suma es suficiente, se entrega un diploma. Puede también suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formación que se han seguido.

Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet: cada quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se carga a su tarjeta de crédito.

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones del caso, podrían tener más efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la cuáles sería absurdo querer construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios módulos. Es esencial, entonces, que el plan de formación sea pensado de manera coherente, como un camino construido, no como una acumulación de unidades de formación sin espina dorsal.

En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y permitir caminos de formación

individualizados. Tenían también el mérito de flexibilizar el curriculum, de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio, etc.

En adelante, el desafío es doble: •

Conservar una coherencia de los caminos de formación, es decir, de la articulación y de la continuidad de las unidades de formación, en particular bajo el ángulo de la relación con el saber y de la práctica reflexiva;

•

Concebir las unidades de formación como dispositivos complejos y precisos, que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior, de la articulación teoría-práctica.

Si los desvíos de la gestión comprometen estas exigencias, la estandarización de las unidades de formación y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasarán por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto.

Una evaluación formativa fundada fundada en el análisis del trabajo No se construyen competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios.

La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones, aproximándose así a las características de toda evaluación auténtica, tal como Wiggins (1989) las ha descrito.

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Aquí, reseñaré sólo algunas de ellas, las que me parecen particularmente pertinentes en la formación de los docentes: •

La evaluación incluye solamente tareas contextualizadas.

•

La evaluación se refiere a problemas complejos.

•

La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias.

•

La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares,

•

La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación.

•

La evaluación exige una cierta forma de colaboración con los pares.

•

La corrección toma en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos.

•

La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias.

•

La autoevaluación forma parte de la evaluación.

Para ir en esta dirección, es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teóricos de la evaluación formativa, de la regulación de los aprendizajes, de la retroalimentación y, también, que desarrollen sus propias competencias en materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

Tiempos y dispositivos de integración y de movilización de los saberes La noción de integración puede ser entendida en un doble sentido: Por una parte, designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formación; puede hacerse conforme a un trabajo " metateórico " y epistemológico, pero también a través de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos; Por otra parte, ella evoca los procesos de incorporación de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilización.

En numerosas formaciones de profesores, no existe preocupación por esta doble integración y se la atribuye mágicamente al período de práctica. Por el contrario, sería importante prever en los planes de formación tiempos y

dispositivos que apunten específicamente a la integración y a la movilización de los saberes.

Es el papel que le corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo a ellos. Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integración, ya sea en series (por ejemplo un seminario de análisis de prácticas o de acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad profesional, las competencias, la relación con el conocimeinto o a través de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum.

En Ginebra, por ejemplo, los alumnos conducen, en tres semanas, un proyecto colectivo cuya única restricción es que trate sobre sobre su formación. Ellos decidirán, por ejemplo, hacer una película que presente esta formación o que la cuestione.

Una asociación negociada con los profesionales No se puede apuntar a una transposición didáctica cercana a la práctica, trabajar la transferencia y la integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a través de problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación sólida entre el instituto de formación docente y el terreno.

Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles:

El sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica;

Los establecimientos,

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Los profesores, individualmente o en equipo.

Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepción de

la alternancia y de sus implicaciones (número y duración de los períodos de práctica y de trabajo en terreno; modo de inserción, tareas y responsabilidades de los practicantes; rol, formación, pago a los formadores de terreno; rol de las autoridades).

A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en práctica para

que sea socio de la formación inicial, en su conjunto, dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formación de los profesores en ejercicio.

Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del establecimiento, es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la regulación de los

dispositivos de formación y de evaluación en los que están implicados.

Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque la recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente, retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos formadores.

Un corte favorable de los saberes para su movilización en el trabajo Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes.

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilización no se adquiere nunca de manera automática, que es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formación.

Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una práctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.

Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formación inicial: El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formación; El tema de los saberes procedimentales.

Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum. De ahí que sea necesario construir unidades de formación que conjuguen varias ciencias humanas y sociales. Estos aportes plurales están en el programa de las didácticas de las disciplinas de enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es necesario que en torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe enseñar y de su trasnferencia, sino también psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüístas.

Entre el proyecto teórico de la didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con frecuencia existe todavía un abismo.

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Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el curriculum de formación de los profesores ofrezca unidades de formación centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su objeto:

atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la evaluación, la relación con el saber;

no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la gestión de la clase.

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la educación ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación-, para llegar a constituir objetos de saber y de formación

transversales, coherentes y relativamente estables.

Aquí presentamos algunos de ellos: •

Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender,

•

Relación con el saber, oficio de alumno, sentido del trabajo escolar,

•

Gestión de la clase, contrato pedagógico y didáctico, organización del tiempo, del espacio, del trabajo,

•

Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento,

•

Ciudadanía, socialización, reglas de vida, ética, violencia,

•

Oficio docente, trabajo en equipo, proyectos institucionales,

•

Relación entre escuela, familia y colectividades locales,

•

La escuela en la sociedad, la política de la educación,

•

Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje,

•

Pedagogía diferenciada, ciclos de aprendizaje, módulos y otros dispositivos de individualización de la formación,

•

Regulación de los procesos de aprendizaje, evaluación formativa,

•

Fracaso escolar, selección, orientación, exclusión,

•

Desarrollo e integración de la persona,

•

Enfoques pluri, inter y transdisciplinarios.

Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.

Estos objetos complejos se construyen, no existen en la realidad tal como se enuncian, pero están próximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores, las que derivan siempre y al mismo tiempo, en proporciones diversas, de la didáctica específica, de la psicología cognitiva, del psicoanálisis, de la psicología social, de la antropología cultural, de la sociología.

Es en favor de tales cortes que convendría plantear el problema de los saberes procedimentales. El que la formación docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalización de las prácticas. No se forma a un práctico reflexivo imponiéndole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud, 2001 a).

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de una doxa pragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formación profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).

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Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a aplicar un saber. El paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schön y Argyris, como reacción en contra de la idea de que los saberes enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar eficazmente.

Sería paradójico que los oficos de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios técnicos reconocen sus límites. Esto no quiere decir que haya que renunciar, por prudencia o preocupación de pureza, a proponer procedimientos, tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimeinto de los profesionales. A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad.

Conclusión Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposición didáctica externa, la que sirve de fundamento al curriculum de formación inicial (Perrenoud, 1998 c).

Transposición didáctica a partir de prácticas Prácticas profesionales v Identificación y descripción fina de las prácticas v Identificación de las competencias competencias y de los recursos v Definición de los objectivos y de los contenidos de la formación

Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada uno de los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero, estos últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.

En efecto, me parece que los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos: •

Juntos, a escala de un proyecto institucional, para cosntruir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos;

•

En grupos de trabajo más restringidos para desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.

En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer registro. Los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto. La profesionalización de los formadores de docentes pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.

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