MODULO TEA by Carlos Valenzuela

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION ESPECIAL DIRIGIDO A DOCENTES, DIRECTORES Y PROFESINALES NO DOCENTES DE EDUCACIÓN BASICA ESPECIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS 2013– 2015.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Programa de Segunda Especialidad en Educación Especial 2013 – 2015

MÓDULO DE ESTUDIO CICLO IV

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

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I P N M

2013 - 2015

Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN ESPECIAL 2013- 2015 CICLO IV

Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima - Perú Teléfono: (51 1)372-1626 Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web: www.ipnm.edu.pe Componente: Pedagógico/Disciplinar Bloque temático: Trastorno del Espectro Autista - TEA Coordinadora General: María Teresa Morales Sagástegui Coordinadoras Académicas: Rosa Janet Lozada Miranda Sela Jimena Conteras Zambrano Especialista en evaluación: Luz Amelia De Pando Ruiz Equipo de especialistas: Lourdes Andrea Armey Tejada Christian Omar Canales Enríquez Carmen Escudero Cortez Ssussetty del Pilar Altamirano Cecilia Isabel Chumioque Zambrano Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones.

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Presentación

Competencias y desempeños a ser logrados

Estrategias metodológicas

Ruta Formativa

UNIDAD I : Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista - TEA Presentación

Esquema de contenidos

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

1.1. ETIOLOGÍA

1.1.1. Explicaciones Neurobiológicas y Genéticas

1.1.2. Explicaciones Psicológicas

1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA

1.2.1. Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción social

1.2.2. Intereses restringidos y conductas repetitivas.

1.2.3. Otros aspectos no considerados como criterios diagnósticos

1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA

Herramientas para la nueva práctica

Evaluación

Glosario

Bibliografía y referencias electrónicas

Textos complementarios

UNIDAD II: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando respuesta educativa a sus NEE. Presentación

Esquema de contenidos

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

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2.1 EVALUACIÓN 2.1.1. Evaluación e Informe Psicopedagógico

2.1.1.1. Detección del Trastorno del Espectro Autista

Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del Espectro Autista - TEA

2.1.2 Informe Psicopedagógico

2.1.3. Plan de Orientación Individual –POI

2.1.4. Respuesta Educativa

Desarrollo sensoperceptual

Desarrollo de las funciones intelectuales

Desarrollo de habilidades comunicativas

Desarrollo de habilidades sociales.

Desarrollo de habilidades motrices

Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol.

2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA). 2.2.1. Adaptaciones de Acceso

75 78

2.2.2. Adaptaciones Curriculares

Herramientas para la nueva práctica

Evaluación

Glosario

Bibliografía y referencias bibliográficas

Textos complementarios

UNIDAD III : Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Presentación

Esquemas de contenidos

Reflexión desde la práctica

Reflexión teórica

3.1. ÁREAS DE INTERVENCIÓN

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3.1.1.Estrategias para el desarrollo sensoperceptual

3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas

3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje

3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad

102

3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y autonomía personal. 3.2. METODOLOGÍA

103

3.3. Programación Curricular: Adaptaciones Curriculares

109

3.4. Material Didáctico.

110

Herramientas para la nueva práctica

118

Evaluación

120

Glosario

120

Bibliografía y referencias bibliográficas

121

105

El presente Módulo de Estudio del Bloque Temático “Trastorno del Espectro Autista - TEA”, está dirigido a Directores, docentes y profesionales no docentes de los Centros de Educación

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Básica Especial que participan en el Programa de Segunda Especialidad de Educación Especial. Pretende que los profesionales identifiquen tempranamente las características cualitativas de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA; aplique técnicas y estrategias adecuadas para la Evaluación Psicopedagógica y la elaboración del POI y, diseñe Programaciones y Adaptaciones Curriculares orientadas al proceso educativo pertinente y de calidad.

El bloque temático forma parte del componente pedagógico y disciplinar, de naturaleza teórico y a distancia, tiene como propósito principal que los participantes mejoren su práctica pedagógica.

En la ejecución de este bloque temático, los profesionales participantes contarán con la plataforma virtual para poder desarrollar las actividades académicas que conlleva el desarrollo del curso. Desarrollarán como parte de cada Unidad: respuesta a un foro virtual, elaboración de un trabajo individual y respuesta a un cuestionario; para lo cual contarán con los insumos del curso y la mediación permanente del docente tutor, encargado de cubrir sus expectativas y necesidades académicas.

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El objetivo de esta ruta metodológica es facilitar espacios para el logro de las competencias, contenidos, e indicadores previstos para este módulo, los cuales precisamos a continuación:

COMPETENCIA GENERAL Ejecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente los resultados de su propuesta pedagógica innovadora, para validarla, construyendo el saber pedagógico desde la acción.

COMPETENCIA ESPECIFICA DEL MODULO Diseña y ejecuta la o programación partiendo del informe psicopedagógico y el plan de orientación individual para garantizar los o aprendizajes en el desarrollo de capacidades comunicativas y habilidades sociales en los estudiantes con o Trastorno del Espectro Autista (TEA).

INDICADORES DE LOGRO

Utiliza diferentes enfoques de enseñanza aprendizaje para mejorar la capacidad de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) Diseña la Evaluación, Informe Psicopedagógico y Plan de Orientación Individual en equipo Interdisciplinario.

Desarrolla actividades para promover la capacidad sensoperceptual, funciones intelectuales, habilidades comunicativas sociales y motrices en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

El presente módulo tiene por finalidad, que los participantes de la Segunda Especialidad de Educación Especial, enriquezcan y fortalezcan su práctica docente, a través de la comprensión cabal de cada uno de sus estudiantes, lo cual les permitirá desarrollar e implementar las medidas organizativas y

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curriculares, necesarias para atender a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA en todas sus etapas de escolarización.

Estrategias metodológicas

En la ejecución de este Bloque Temático, se tendrá en cuenta la intervención de los participantes, en la Plataforma Virtual, a partir, de la explicación de los aspectos esenciales que involucran el Trastorno del Espectro Autista – TEA y su respuesta educativa, desde la etapa de Intervención Temprana, como en su escolarización en un entorno educativo. Se utilizarán estrategias que promuevan el debate alturado, la exposición argumentada y sobre todo, la reflexión encaminada hacia la construcción de la práctica pedagógica innovadora.

Ruta Formativa Las personas con Trastorno del Espectro Autista – TEA; sienten y padecen (ríen, lloran, se portan bien y mal), porque son personas.

Reflexión desde la práctica, esta primera fase constituye el momento de aproximación a la experiencia del participante, con el propósito de despertar su interés, activar sus saberes previos y generar el conflicto cognitivo que permita garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes propuestos para cada sesión

Reflexión teórica, en esta segunda fase busca, que a partir de los fundamentos teóricos presentados en la sesión, los participantes sean capaces, primero de confrontar sus saberes previos; y luego, de reconstruir su conocimiento con la información presentada, a través del desarrollo de actividades cognitivas de orden superior y con su participación activa y responsable en el inter aprendizaje, de modo tal, que le permita articular la teoría con la práctica.

Herramientas para la nueva práctica, finalmente, durante este momento se orienta el desarrollo de la autorreflexión del docente en una perspectiva encaminada a la transformación y al mejoramiento de su práctica. Luego de la revisión y análisis del contenido teórico, y de la reflexión sobre su actuación pedagógica, el docente participante aplicará los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo y valorando la importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su actividad profesional.

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Con esta ruta metodológica, se generan los espacios para el logro de la competencia específica del bloque, contenidos e indicadores planificados, tal y como se describen en el siguiente organizador visual:

Unidad 1: Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista – TEA.

Módulo Trastorno del Espectro Autista - TEA

Brinda fundamentos teóricos para la definición, etiología, caracterización y clasificación de los Trastornos de Espectro Autista - TEA.

Unidad 2: Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista -TEA y dando respuesta educativa a sus Necesidades Educativas Especiales. Facilita el conocimiento del proceso de evaluación psicopedagógica y la elaboración del Plan de Orientación Individual de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Unidad 3: Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA Orienta la toma de decisiones en la implementación de las medidas y estrategias educativas para promover las capacidades, funciones y habilidades niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista - TEA

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UNIDAD Nº 1 Fundamentos del Trastorno del Espectro Autista - TEA

Presentación: Esta primera unidad brinda fundamentos teóricos para la definición, etiología, caracterización y clasificación del Trastorno del Espectro Autista – TEA. Se describen en una línea de tiempo cómo ha ido variando las concepciones para denominar a las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA y se amplía información acerca de las características cualitativas de estas personas, desde aspectos de interacción social, comunicación, comportamientos e intereses., finalmente se brinda información actualizada sobre la clasificación del mismo.

UNIDAD 1 FUNDAMENTOS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – TEA

Etiología Características del Trastorno del Espectro Autista - TEA

Clasificación del Trastorno del Espectro Autista - TEA

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Reflexión desde la práctica

LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:

HISTORIA DE ALBERTO “Actualmente Alberto, tiene siete años, asiste a primer grado de educación básica regular, sabe leer (aprendió a los tres años, solo). Un día lo encontramos leyendo el periódico, me asusté, lo miré, sabía que era mi niño, y que era distinto. Sus intereses no estaban en los juguetes, como los de los otros niños, sino que en los diarios, revistas, dinosaurios, planetas, banderas y mapas. Cuando comenzó a leer, se interesó en los dinosaurios, luego en el sistema solar. Actualmente, va todos los días al colegio, está en jornada completa, llega muy agotado, aún no me cuenta nada de lo que hace, entra a la casa, se va a su cuarto y comienza a patear las paredes por una media hora; lo dejo… luego baja a tomar lonche, hablando solo: “los mataré a todos uno por uno”, “los colgaré y trituraré”; trato de calmarlo, le hablo bajito, no lo toco, solo le digo que lo quiero mucho, que es mi niño. Se calma y se olvida por un momento del colegio. La profesora me dice que no quiere escribir en clase, pero sí sabe todo lo que ella dice. Le preocupa que utilice el cuaderno solo para dibujar monitos, repitiendo diálogos de personajes. Si le pregunta algo, demora en contestar, pero responde lo correcto. No quiere salir a recreo, muchas veces se queda solo en el salón, dibujando historias en su cuaderno. Cuando sale al recreo deambula solo. No se acerca a los niños; a veces sus compañeros lo llaman, pero él no los mira. Camina hablando solo. Cuando habla con otras personas, lo hace con sus profesores. Le pregunto por los otros niños, me dice: “no los entiendo, no sé jugar, estoy solo como Mario Bross”. Me entristece su soledad, no sé qué hacer, no puedo acompañarlo a jugar en el colegio. Le encanta la música, la computación y en matemáticas es brillante. Habla muy bien; es increíble, tiene un lenguaje tan formal, es todo un caballero... Me he dado cuenta de que no entiende los chistes además observo que es totalmente literal. Es muy cariñoso conmigo. Me dice que quiere crecer pronto para estar solo con sus inventos y no ir al colegio. Últimamente, no nos dice papá o mamá, dice madre o padre. (Fuente: “Asperger un pensar diferente”, Aguilera, 2006). Reflexione:

En su labor diaria, ¿observa algunas de estas características en sus estudiantes? ¿Cuáles?

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Reflexión Teórica

La visión que tenemos de la persona con Trastorno de Espectro Autista TEA ha variado con el paso de los años, anteriormente lo asociábamos a personas que se aislaban y ensimismaban, sin lenguaje ni código comunicativo para socializar y mucho menos con posibilidad de proyectarse a opciones laborales. Esta condición día a día va mejorando, y los gobiernos van tomando mayor conciencia de implementar políticas para que la persona tenga mayor información y sensibilización al trato humano que merece la persona con discapacidad, en general y, específicamente con Trastorno de Espectro Autista TEA. Nos referimos actualmente, a niveles de funcionamiento diferenciados en una mirada dimensional del trastorno que mejora las expectativas que tenemos sobre este colectivo.

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1.1. ETIOLOGÍA

“Falta de contacto con las personas, ensimismamiento y soledad emocional”. Así describía el médico vienés Leo Kanner a los niños con autismo siendo el primero que lo diferenció de la psicosis. La publicación de su libro “Autistic Disturbances of Affective Contact” (Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo) en 1943 sembró los fundamentos, junto con el trabajo de Hans Asperger en 1944 “Psicopatía Autística en la niñez”, del estudio del autismo como una entidad clínica.

Leo Kanner 1938

Hans Asperger 1943

En 1979, un estudio de Wing y Gould extiende la definición de autismo hacia el concepto de Continuo Autista y proponen la triada de dificultades: en la comunicación, interacción social e imaginación. El conjunto de las tres alteraciones nucleares, que se conoce a partir de entonces con el nombre de la “Triada de Wing” siendo las siguientes: A. Trastorno de la relación social. B. Trastorno de la comunicación, incluyendo expresión y comprensión de lenguaje. C. Falta de flexibilidad mental, que condiciona un número restringido de conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.

Lorna Wing y Judith Gould 1979

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En 1993, la Organización Mundial de la Salud –en adelante, OMS - publica la décima versión del C.I.E. (Clasificación Internacional de Enfermedades) y en 1994 la Asociación Americana de Psiquiatría – APA, divulga en su Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, cuarta edición (D.S.M. – IV) la denominación “Trastornos Generalizados del Desarrollo” (T.G.D.) al grupo de trastornos del desarrollo que comparten la triada de dificultades propuesta por Wing. Sin embargo, el concepto TGD cuenta con las limitaciones propias de las definiciones categoriales por lo que se producen importantes controversias en su delimitación como en su clasificación. Asimismo, el término “Generalizado” trae lugar a muchas confusiones ya que se podría malinterpretar que el autismo presenta alteraciones y limitaciones generalizadas en todas las áreas del desarrollo cuando se sabe en la actualidad que no es así. En Mayo del 2013, la APA publica el D.S.M.-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición) estableciendo de manera formal el término “Trastorno del Espectro Autista” (T.E.A.) y reduciendo la triada a dos dominios: 1) déficits sociales y de comunicación; 2) intereses fijos y comportamientos repetitivos. El término “Espectro” suele utilizarse en Psiquiatría para sugerir que todos los componentes están conceptual y etiológicamente relacionados, pero que difieren en severidad (Tager-Flusberg, Joseph y Folstein, 2001).

¡PARA RECORDAR! El diagnóstico clínico de una persona con Trastorno del Espectro Autista –TEA lo debe hacer un profesional de la salud y/o un equipo de trabajo interdisciplinario, ambos con experiencia en el campo. Existen escalas para su detección a partir del primer año de vida.

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Reseña histórica de la definición de TEA

Leo Kanner (1943): “Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo” Falta de contacto con las personas, ensimismamiento y soledad emocional.

Hans Asperger (1944): “Psicopatía Autística en la niñez” Marcada discapacidad para la interacción social, aparente adecuación cognitiva y verbal.

Wing y Gould (1979): Autismo como “continuo” Proponen la triada de dificultades: comunicación, interacción social e imaginación.

OMS: CIE-10 (1993) APA: DSM-IV (1994) Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) Conjunto de trastornos con una alteración cualitativa del desarrollo que comparte los déficits nucleares del autismo basadas en la configuración de signos y síntomas (enfoque categorial).

APA: DSM-V (2013) Trastorno del Espectro Autista (TEA) Trastornos de alteración cualitativa del desarrollo que comparte los déficits nucleares del autismo pero que difieren en el grado de afectación así como de otros factores que variarán la forma clínica y la severidad del trastorno (enfoque dimensional).

Fuente: Especialistas de boque temático

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Definición del TEA: El Trastorno del Espectro Autista - TEA se entiende como un concepto dimensional que involucra un continuo de trastornos del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se alteran conjuntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se encuentran en las dimensiones del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rutter, Le Couter & Lord, 2011; Reviere, 1998) y cuyo curso evolutivo es heterogéneo (Palomo y Tamarit, 2005). El nivel cognitivo, habilidades y comportamientos varían desde capacidades deficientes hasta desempeños por encima del promedio, y en algunos casos se pueden evidenciar talentos sobresalientes. Se presenta independientemente de la raza, estrato socioeconómico o educación.

Conceptualización de TEA

Fuente: Especialistas de bloque temático

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DEFINICIÓN DEL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA - TEA SEGÚN EL DSM –V (2013)

Fuente: American Psychiatric Association (2013) Además, agrega la siguiente nota: “A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de Trastorno Autista, enfermedad de Asperger o TGD-NE (Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado), se les aplicará el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista - TEA. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios del Trastorno del Espectro Autista - TEA, deben ser evaluados para diagnosticar el Trastorno de la Comunicación Social (Pragmática).” (DSM-V, 2013).

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Fuente: Grañana (2014)

1.1.1. EXPLICACIONES NEUROBIOLÓGICAS Y GENÉTICAS Desde el plano neurobiológico, se han postulado diversas hipótesis causales. Una de ellas plantea que se trata de un problema neuroquímico, otras investigaciones sugieren alteraciones metabólicas y distintos estudios han detectado anomalías cromosómicas que afectan a diferentes combinaciones de genes. Actualmente se cuenta con datos relevantes que apuntan a factores genéticos que presentan un patrón hereditario complejo e involucra múltiples genes como los principales implicados en la etiología y desarrollo del Autismo, sin embargo hasta la fecha no se han podido encontrar marcadores biológicos específicos que permitan confirmar el origen del Trastorno del Espectro Autista - TEA.

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Al respecto de la heredabilidad de esta condición, estudios en gemelos idénticos muestran una correlación entre el 36 - 95% versus los gemelos no idénticos (mellizos) que coinciden en un 3 - 6%. Asimismo, se estima que los riesgos de repetición en hermanos es del 2 - 8%. Estos riesgos varían en función de otros aspectos como el sexo y la presencia o no de familiares con Trastorno del Espectro Autista - TEA (Ruggieri y Arberas, 2007) Los análisis genéticos han sugerido un gran número de vínculos entre el autismo y los probables genes que lo causan. La tasa de autismo, 4:1, hombres: mujeres sugeriría que el cromosoma X participa en su etiología, pero el estudio de transmisión por herencia de padres a hijos indica que la relación con el cromosoma X sólo explica una parte mínima de la variación genética (Álvarez y Camacho-Arroyo, 2010). No existe un solo cromosoma específico implicado claramente en el trastorno, estudios realizados hallaron alteraciones en la combinación de más de 40 genes diferentes que interactúan para expresar el fenotipo autista (Díez Cuervo, 2005).

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1.1.2. EXPLICACIONES PSICOLÓGICAS a. Teoría de la Función Ejecutiva La función ejecutiva es el constructo cognitivo usado para describir las conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales (Duncan, 1986). Es un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el inicio de las actividades de operaciones mentales, la autorregularización y monitorización de tareas, la selección precisa de los comportamientos, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo, y su organización en el tiempo y el espacio para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas (Pineda, 2000). Un estudio de Ozonoff, Pennington y Rogers (1991) examinó un amplio rango de problemas neurológicos incluyendo funciones ejecutivas, para explorar qué déficit podrían ser específicos y universales en el autismo. Encontraron suficiente evidencia empírica para apoyar esta hipótesis de la existencia de una “disfunción en las funciones ejecutivas” que estaría directamente relacionada con el cortex pre frontal. En la actualidad muchos estudios sugieren que el control de la inhibición y también probablemente de la memoria de trabajo son funciones relativamente preservadas en el autismo, mientras que la flexibilidad mental de distintos tipos estaría al parecer seriamente comprometida (Valdez y Ruggieri, 2011).

Según esta teoría las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentan alteraciones en las funciones ejecutivas.

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Según esta teoría las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentan dificultades en la flexibilidad mental por lo que necesitan autorregularse planificando al detalle sus actividades cotidianas.

Fuente: Grañana, (2014) b. Teoría de la Coherencia Central Débil Frith y Happé (1994) proponen esta teoría según la cual las personas que se desarrollan con normalidad tendrían la capacidad para observar los aspectos de un todo y extraer lo importante. En cambio, las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA muestran un procesamiento centrado en los detalles (no integran la información procedente de varios estímulos sensoriales) teniendo dificultades en la integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente. Actualmente se define como un estilo de procesamiento cognitivo.

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c. Teoría de la Mente y el Déficit Metarrepresentacional La Teoría Metarrepresentacional propuesta por Baron –Cohen, Leslie y Frith (1985) propone que la incapacidad de las personas con Trastorno del Espectro Autista TEA en comprender conductas o emociones de los otros, deseos, inferir segundas intenciones, comprender bromas o refranes es decir fallas en la capacidad de la Teoría de la Mente, es considerada fundamental para explicar muchos de los problemas de comunicación e interacción social de los mismos. Sin embargo, acotan Valdez y Ruggieri (2011) que es conveniente matizar este modelo con un nuevo enfoque de tipo evolutivo en el que puede haber distintos niveles de severidad.

Según esta teoría las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentan incapacidad de comprender las emociones del otro, inferir segundas intenciones, entender bromas o refranes, en otras palabras evidencian fallas en la teoría de la mente.

Fuente: Valdez (2001)

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d. Teoría de la Sistematización y Empatización

La Empatización es definida como la atribución de los estados mentales de uno mismo y de otros (Baron-Cohen, 2002), es lo que nos permite dar sentido o entender acciones de otras personas, y reaccionar adecuadamente a los estados mentales de los otros. Incluye la teoría de la mente, el reconocimiento de intenciones y la empatía. La Empatización puede estar comprometida en diversos grados en las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentando dificultades para establecer comunicación y crear relaciones sociales. La Sistematización es la condición psicológica que da el impulso para analizar o construir cualquier tipo de sistema, el mismo que se rige por reglas. Las personas con autismo tienden a sistematizar, analizar objetos y eventos para comprenderlos y poder predecir futuras conductas. Analizando estos dos conceptos, Baron-Cohen (2005) proponen que la triada de déficit relacionada a trastornos en la empatización son el compromiso social, el trastorno en la comunicación y el pobre desarrollo de la teoría de la mente, mientras que la hipersistematización estará relacionada a las “islas” de habilidad, obsesiones por sistemas y conductas repetitivas.

Las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentan dificultades en la empatización por lo que les resulta difícil establecer comunicación y relaciones sociales.

Las personas con autismo tienden a sistematizar y analizar objetos para comprenderlos y predecir futuras conductas.

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Teoría explicativa relacionada con fallos en la intersubjetividad  La Teoría de Hobson

Peter Hobson (1991) señala que los niños nacen con determinadas “propensiones afectivo-perceptivas

y otros determinantes

patrones

interpersonales y de coordinación intersubjetiva” que va a facilitar la inclusión en interacciones que proporcionan al niño con las experiencias necesarias para adquirir conciencia y conocimiento sobre los demás, entonces esta posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del niño sería en principio innata, lo cual es un reflejo de la interacción diádica que se refleja cara a cara con el bebé en sus primeros meses de vida y su madre o la persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones faciales y orales. Este autor señala que el origen de esta capacidad natural procede de la habilidad que el niño tiene para percibir las emociones expresadas y manifestadas por sus cuidadores; en cambio en el caso del niño con Trastorno del Espectro Autista – TEA aparece de manifiesto una incapacidad para desarrollar el juego simbólico e inferir el pensamiento de los demás, lo cual es fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de los demás.

 La Teoría de Trevarthen

La idea central de su obra es que el bebé posee una conciencia respecto de los sentimientos y propósitos del congénere previamente a la aparición del lenguaje; más aún, afirma que esta conciencia es fundamento de la adquisición del lenguaje.

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En el caso particular de la intersubjetividad primaria la motivación guía al bebé al intercambio de expresiones emocionales con los adultos en las interacciones cara a cara.

Trevarthen se refiere a la intersubjetividad secundaria “…A partir de los nueve meses los niños se encuentran mucho más interesados en las acciones de las personas mayores y en los propósitos que las guían, lo reflejan en sus propias actividades, en sus movimientos y en sus vocalizaciones. Muy particularmente, el niño muestra atisbos de un tipo de interés completamente nuevo: el interés por el uso de los objetos…” (1982, p. 173). Al parecer en los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA se origina un fallo en el sistema cerebral que regula la motivación del niño para aprender significados en la comunicación.

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Estas teorías sostienen que los niños nacen con una propensión o motivación natural para interactuar con el adulto. Trevarthen además se refiere a la intersubjetividad secundaria como el interés posterior que presenta el niño por el uso de los objetos a través de la interacción con el adulto.

Según esta teoría los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA presentarían incapacidad innata para conocer y responder a las expresiones emocionales de los adultos, sin embargo se vincularían con los objetos pero no a través de la mediación del adulto.

Fuente: Especialistas del bloque temático

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1.2. CARACTERÍSTICAS CUALITATIVAS DEL TEA Como lo señala Grañana (2014), en los manuales de diagnóstico anteriores al DSM – V, la forma de clasificar a las personas con Autismo era colocarlas, según los signos y síntomas, en alguna de las categorías existentes (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, TGD-NE, etc.). Paralelamente, en la práctica psicológica había cobrado fuerza la teoría de la triada de Wing y Gould, la cual refería considerar el Autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros del desarrollo. Es así que se empieza a hablar de un espectro y continúo para referirse a las dificultades en las diferentes áreas de afectación en las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Asociado a

Áreas de afectación según la triada de Wing y Gould (1979)

En la nueva publicación del DSM - V (2013), se reorganiza la forma de caracterizar a las personas con Trastornos del Espectro Autista - TEA y se considera este continuo propuesto Wing y Gould con algunas variaciones; la interacción social y comunicación social son agrupadas y se toman en cuenta las alteraciones sensoriales para el diagnóstico.

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Áreas de afectación según el DSM-V (2013) Como se había mencionado anteriormente, ya con los trabajos de Wing y Gould (1979), se empezó a considerar al Autismo, más que una categoría aislada, dentro de una dimensión continua; de ahí el concepto de continuo y el concepto de espectro, ello es importante en la caracterización ya que las alteraciones en los diferentes procesos y estructuras psicológicas serán variables según cada individuo. 1.2.1

Alteraciones cualitativas en la comunicación e interacción social:

Deficiencias en la reciprocidad socioemocional:

Se evidencia desde un acercamiento social anormal y torpeza en la conversación en ambos sentidos (ida y vuelta), pasando por la disminución de intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso al iniciar o responder a interacciones sociales.

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Deficiencias

las

conductas

comunicativas

verbales utilizadas en la comunicación social:

Estas dificultades se pueden presentar desde la comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.

Es decir que su alteración se podría evidenciar en el poco uso o no concordancia de sus gestos para la interacción adecuada

Gestos usados en la interacción

Contacto visual

Gestos faciales

Deficiencias

desarrollo,

Lenguaje corporal

mantenimiento

compresión de las relaciones sociales:

Estas dificultades se pueden presentar desde la ausencia de interés por la interacción con otras personas (aislamiento social), pasando por la falta de espontaneidad en la interacción (responde a la interacción de forma limitada) hasta la torpeza en la interacción es decir, dificultad para compartir juegos imaginativos, para hacer amigos y ajustar su comportamiento según cada contexto.

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1.2.2.

Intereses restringidos y conductas repetitivas.

Movimientos,

utilización

objetos

habla

estereotipados o repetitivos:

Se pueden presentar desde estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.), alineación de juguetes o cambio de lugar de objetos, ecolalias (inmediatas o diferidas) y palabras o frases idiosincrásicas.

Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal:

Reacciones catastróficas frente a cambios no previstos, patrones de pensamiento rígido y rituales (ej.: ir por el mismo camino, comer lo mismo), preferencia por un orden claro y un ambiente predecible.

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Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés:

Fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente, circunscritos o perseverantes (coleccionar algún objeto u objetos, hablar del mismo tema o temas de forma persistente).

Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno:

Indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento.

1.2.3.

Otros

aspectos

diagnósticos.

Alteraciones cognitivas:

considerados

como

criterios

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En el manual del DSM–V se contemplan la comorbilidad del déficit intelectual para algunos casos. No siendo un criterio diagnóstico; sin embargo Ángel Rivière (cit. En Ruggieri y Valdez, 2011), proponía

“doce

dimensiones que

alteran

sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos que implican espectro autista. Para cada dimensión establece cuatro niveles: el primero caracteriza a las personas con un trastorno mayor, o cuadro más severo, niveles cognitivos más bajos y frecuentemente a los niños más pequeños, el cuarto nivel es característico de los trastornos menos severos y define a las personas que presentan síndrome de Asperger” (p. 27). Evidenciando que existe una alteración cognitiva según cada nivel del espectro. Esta alteración cognitiva si bien es cierto no se utiliza para el diagnóstico está relacionada con este, ya que una persona con menos déficit intelectual será menos independiente y necesitará mayores apoyos.

Bajo la misma línea Grañana (2014), postula que el cociente intelectual también está afectado en los diferentes niveles del espectro:

Ejes del espectro Autista (propuesta por Nora Grañana, 2014) Cociente intelectual (CI) Déficit severo

Moderado

Alto rendimiento

Interacción social Aislado

Pasivo

Sociable pero extraño

Comunicación No verbal

Verbal

Conductas repetitivas Severas

Leves

Regulación sensorial Hipersensibilidad

Hipersensibilidad

Actividad motora Hipo

Hiper

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Estas alteraciones se pueden evidenciar en el déficit de las funciones ejecutivas, sentido común e incapacidad para imaginar (teoría de la mente).

Solo en algunos casos se pueden presentar habilidades destacadas (islotes de capacidad) para la música, dibujo, habilidades viso espaciales y memoria verbal.

Alteraciones Emocionales:

El déficit en teoría de la mente sumado a su inflexibilidad frente a ciertas rutinas, conlleva

muchas veces a una explosión de irritabilidad, ya que al romper su

estructuras y no reconocer causas, intenciones e ironías en las demás personas, conlleva a cambios significativos en sus estados de ánimo; se han observado además en los adolescentes con menor afectación la tendencia a la depresión debido a la toma de conciencia de sus dificultades la cual lo aísla del medio social.

Comorbilidades mentales en el TEA: Comorbilidad en el espectro de las enfermedades mentales se denomina a la co-ocurrencia de otros trastornos psiquiátricos que afectan a un individuo en concomitancia con su diagnóstico primario (Ruggieri, 2011) El estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede presentar algunas comorbilidades, que no necesariamente son parte de las características del cuadro (déficit intelectual, TDAH, tics complejos múltiples, autoagresiones, etc.). Será importante una buena evaluación e intervención para el trabajo interdisciplinario en estos casos.

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1.3. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA

En la clasificación categorial de los manuales CIE-10 (OMS, 1992) y DSM-IV (APA, 1994) los Trastornos Generalizados del Desarrollo se clasificaban en:

Fuente: Grañana (2014). Posteriormente, Beglinger y Smith (2001) proponen un modelo de conceptualización dimensional basado en los subtipos definidos por Wing y Gould (1979): aislado, pasivo, y activo pero extraño. Ellos identifican cuatro subtipos en el Trastorno del Espectro Autista TEA según tres variables: desarrollo, conducta social y conducta repetitiva. Tal y como se describe en el siguiente esquema:

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PROPUESTA DE CONCEPTUALIZACION DIMENSIONAL (BEGLINGER Y SMITH, 2001)

Retraso en el desarrollo

Alteración Social

CI ≤ 50 CI 50-60

CI 60-70 CI ≥ 70 SUBTIPOS: I. Aislado, muy autista; II. Pasivo/aislado; III. Pasivo; IV. Activo pero extraño

III IV

Conducta Repetitiva

SINTOMATOLOGIA AUTISTA

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La actual versión del DSM –V (2013), introduce cambios significativos en la clasificación considerando los niveles de gravedad del trastorno así como la diada autista: 1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos. 2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Los niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista se especifican en la siguiente tabla: Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (según DSM 5) Nivel de gravedad

Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”

Grado 2 “Necesita ayuda notable”

Grado 1 “Necesita ayuda”

Comunicación social

Comportamientos restringidos y repetitivos

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuestas mínimas a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los cambios. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal o no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en la interacción social. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito.

La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía.

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Fuente: Grañana (2014) Herramientas para la nueva práctica

Actividad N° 01: FORO

Lee con atención la siguiente historia: La historia de Lucas “Lucas nace un frío día de invierno… Siento su cuerpito tibio y suave sobre mi vientre. Es un pequeño milagro. Rozo con los labios su tersa frente e inhalo su aroma. ¡Si tan sólo pudiera guardar esta emoción en un frasco!, un frasquito que pudiera abrir de vez en cuando para recordar las maravillas de la vida... Ahora, Lucas es apenas un nene de dos años cuando comienzo a darme cuenta de que es diferente. ¡Es tan callado! Si quiere algo, me tira de la ropa... Pero aparte de eso, rara vez usa gestos para comunicarse. Tampoco dice sí ni no con la cabeza. A menudo se frustra y se enoja porque no lo entiendo: grita, patalea y da manotazos. No reacciona cuando le hablo ni al llamarlo por su nombre. Mi esposo y yo, empezamos a preguntarnos si será un poco sordo. ¿O no? Cuando digo “dulce”, Lucas corre hacia mí de inmediato. No obstante, escapa del contacto físico. A veces acepta sentarse a upa, pero por lo general sólo cuando está muy cansado. Aprovecho cualquier oportunidad para abrazarlo, pero no son más que unos instantes, y demasiado infrecuentes.

Tiene problemas para concentrarse. Revolotea por todos lados como una mariposa, y

apenas se

detiene en algún lugar para reiniciar el vuelo en seguida. No le gustan los juguetes; le interesa más explorar. Le encanta hacer que las cosas giren: si tiene un cochecito, en vez de ponerlo a rodar en el suelo, lo da vueltas y hace girar las ruedas. Le fascina hacer esto con todo objeto redondo: anillos, monedas... También lo hace con su cuerpo. Tratamos de detenerlo, porque si no, continúa hasta que se marea y se cae.

No le interesa jugar con otros chicos. Si estamos en el parque, se sienta en el arenero y tira arena a su alrededor, o arroja piedras en los charcos, indiferente a los demás. A veces trata a su hermanita, Sara, como si fuera un objeto o un mueble. Suele taparla con una manta, y si ella le obstruye el paso, la levanta —en algunas ocasiones agarrándola por el cuello—, la cambia de lugar y la deja caer al suelo. La palabra “autismo” me ronda la cabeza pero mi esposo y yo nos negamos a creer que sea tan grave…” http://ar.selecciones.com/contenido/a520_historia-de-vida-real

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A partir de lo leído en la “Historia de Lucas” y a lo desarrollado en la unidad 1, responda

FORO: 1. ¿Qué características cualitativas presenta Lucas? 2. ¿Cuál es su nivel de gravedad según el DSM-V? 3. ¿Qué características más frecuentes Ud. observa en sus estudiantes con TEA? 4. ¿Cuál o cuáles son los niveles de gravedad más frecuente en sus estudiantes con TEA? 5. Describa brevemente las características y nivel de gravedad de uno de sus estudiantes con TEA, use el cuadro mostrado a continuación:

ALTERACIONES EN LA

INTERESES

OTROS

COMUNICACIÓN E

RESTRINGIDOS Y

ASPECTOS

INTERACCION SOCIAL

CONDUCTAS REPETITIVAS

Características cualitativas

Nivel

gravedad

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Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN En la unidad 1, se ha revisado la definición, etiología, características y clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA. A la actualidad, la definición científica aceptada a nivel internacional es la propuesta por el DSM-V que comparte el enfoque dimensional - propuesto inicialmente por Lorna Wing – este manual sintetiza en dos los aspectos de la “triada autista” y hace énfasis en los grados de severidad del trastorno. En base a ello se realiza la caracterización así como la clasificación del Trastorno de Espectro Autista - TEA. Conocer estos aspectos resulta fundamental en la labor docente a fin de detectar e identificar adecuadamente a los estudiantes que presentan las características del Trastorno de Espectro Autista - TEA y responder pertinentemente a sus determinadas necesidades educativas especiales. Revise el siguiente video en el link: https://www.youtube.com/watch?v=-KFZ48vOeTs El video muestra la entrevista realizada al Dr. Victor Ruggieri destacado neuropediatra argentino especializado en Trastorno de Espectro Autista – TEA; quien aborda la temática brindando información acerca de las principales características y niveles de gravedad del Trastorno de Espectro Autista - TEA. Integrando la información brindada en el video acerca de las características cualitativas de los aspectos afectados en el Trastorno de Espectro Autista - TEA, elabore un cuadro comparativo que señale 3 semejanzas y 3 diferencias entre los diferentes enfoques teóricos, resumidos por el Dr. Ruggieri y lo que usted observa en los estudiantes con TEA que asisten a su CEBE.

Semejanzas

Video Dr. V. Ruggieri

  

Diferencias

  

Estudiantes en el CEBE

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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN Completo el flujograma Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el trabajo con el niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA en el aula y que podrá incorporar en su práctica profesional. 1°

2°

3°

Evaluación El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de respuesta. Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados en la primera unidad del módulo. El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada pregunta un valor de 2 puntos. El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.

Glosario Espectro: Se utiliza para caracterizar un continuo, es decir características que no presentan interrupción alguna en su distribución.

Estereotipias: Repetición involuntaria e intempestiva de un gesto, acción o palabra, que ocurre sobre todo en algunas alteraciones de neurodesarrollo o lesiones cerebrales.

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Intersubjetividad: Se utiliza para referirse a acuerdos de significado, al sentido común, interpretación de significado y definición de situaciones y lo que nos compete. La intersubjetividad enfatiza que la cognición compartida y el consenso son esenciales en la formación de nuestras ideas y relaciones.

Lenguaje Idiosincrásico: Uso de palabras o frases distintivas y/o propias de un individuo o de una colectividad, de significado muy “privado”.

Síndrome de Asperger: Es un trastorno severo del desarrollo que conlleva una alteración neurobiológicamente determinada en el procesamiento de la información. Las personas afectadas tienen un aspecto e inteligencia normal o incluso superior a la media. Presentan un estilo cognitivo particular y frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas. Anteriormente formaba parte de los T.G.D. en el D.S.M. – IV. Actualmente ya no se usa esta terminología pues el D.S.M.- V lo incluye dentro del T.E.A.

Bibliografía y referencia electrónicas  Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica Mexicana, 31(1):22-28  American Psychiatric Association (2013).Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta versión.  Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del neurodesarrollo. Revista de Neurología, 56 (1), 23-34.  Baron-Cohen S. (2009). Autism: The Empathizing – Systemizing (E-S) Theory. Annals of the New York Academy of Sciences, 56 (11), 68-80.  Beglinger, L. & Smith T. (2001) A review of subtyping in autism and proposed dimensional classification model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 411-422.  Díez-Cuervo A., Muñoz-Yunta J., Fuentes-Biggi J., Canal-Bedia R., Idiazábal-Aletxa M., Ferrari-Arroyo M., Mulas F., Tamarit J., Valdizán J., Hervás-Zúñiga A., Artigas-Pallarés J., Belinchón-Carmona M., Hernández J., Martos-Pérez J., Palacios S. & Posada-De la Paz M. (2005). Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(5), 299-310.

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 García A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación. Junta de Extremadura.  Grañana, N. (2014) Manual de intervención para los trastornos del espectro autista. Buenos Aires: Paidos.  Ozonoff, S., Pennington, B. & Rogers, S. (1991). Executive function déficits in highfunctioning autistic children: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105.  Pineda A. (2000) La función ejecutiva y sus trastornos. Revista de Neurología, 30 (15), 465-494.  Rutter, M., Le Couteur, A., & Lord, C. (2003). Autism diagnostic interview-revised (ADIR). Los Angeles, CA: Western Psychological Services.  Tamarit. (2005). Autismo: modelos educativos para una mejor calidad de vida. Revista de Neurología, 40, 181-186.  Valdez D., & Ruggieri, V. (2011). Autismo: del diagnóstico al tratamiento. Buenos Aires: Paidós.  Valdez, D., (2011). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique.

Referencias electrónicas

 Aguilera, M. (2006). De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: Qué percibe el bebé cuando el mira al adulto (tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y del Aprendizaje). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina) y Universidad Autónoma de Madrid. Sitio web: http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/2596/1/Tesis_Mauricio_Sebastian_Martin ez.pdf  Ruggieri, V. & Arberas, C. (2007). Trastornos Generalizados del Desarrollo: Aspectos clínicos y genéticos; de Actualizaciones en Neurología Infantil. Sitio web: http://www.medicinabuenosaires.com/revistas/vol67-07/n6-1/v67_6-1_p569_585_.pdf  Filipetti, V. & López M. (2013). Las Funciones Ejecutivas en la Neuropsicología

Infantil. Julio 2013; de Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Sitio web: http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n2/v30n2a08

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Textos Complementarios

“Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf

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UNIDAD Nº 2 Evaluando a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y dando respuesta educativa a sus Necesidades Educativas Especiales Presentación: Esta segunda unidad brinda fundamentos teóricos para la evaluación psicopedagógica, y lo que implica su proceso en la atención educativa de estudiantes con Trastornos del Espectro Autista - TEA; asimismo, pautas para la toma de decisiones en el Plan de Orientación Individual. Se describe las técnicas e instrumentos que deberían garantizarse para el proceso de evaluación, logrando a través de ellos obtener información relevante que permitan identificar las necesidades educativas especiales de los estudiantes con Trastornos del Espectro Autista - TEA, así como valorar las fortalezas y barreras que impiden su participación y acceso al aprendizaje, la comunicación y la socialización; todo ello enmarcado en un modelo social de atención a la persona con discapacidad. Seguido, facilita la aproximación para la toma de decisiones que se plasmarán en el Plan de Orientación Individual; del cual se describe su estructura y la importancia de cada aspecto que lo constituye. Finalmente, se describen las medidas organizativas y curriculares a implementar en el Plan de Orientación Individual para la respuesta educativa

UNIDAD 2 E v a l u a n d o a l o s e s t u d i a n t e s c o n T r a s t o r n o d e l E s p e c t r o A u t i s t a ( T E A ) y d a n d o r e s p u e s t a e d u c a t i v a a s u s N e c e s i d a d e s E d u c a t i v a s E s p e c i a l e s

Evaluación Evaluación e Informe Psicopedagógico Plan de Orientación Individual Respuesta Educativa Medidas organizativas y curriculares para la atención a estudiantes con NEE asociadas a Trastorno del Espectro Autista (TEA).

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Reflexión desde la práctica

LECTURA PREVIA Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, le sugerimos desarrollar la siguiente lectura:

HACER ALGO PRONTO

Gonzalo entra de la mano de Juan y Susana, entra haciendo ruiditos y agitando un cordón azul, mira de reojo y se pone a inspeccionar todo lo que hay a su alrededor. Sus padres sonríen, pero se puede entrever cierto cansancio en sus ojos, es la tercera vez que pasan por una situación similar. Buscan que les den el diagnóstico de su hijo; pero no buscan sólo eso, necesitan saber qué hacer para que no se enfade tanto, no haga esas cosas tan raras y sobretodo, poder comunicarse con él y que no esté tan aislado. La primera vez que acudieron al pediatra, les comentó que podría ser un retraso, que estuviesen atentos y que volviesen en un año. Gonzalo ya tenía dos años en ese momento, y el tiempo corría en su contra. Sus padres no se conformaron con esta respuesta y empezó la peregrinación de un lugar a otro. La primera visita fue al neurólogo, allí comienzan las pruebas: audiometrías, electroencefalogramas, resonancias magnéticas, estudios genéticos, estudios metabólicos... toda una batería de situaciones conflictivas, puesto que Gonzalo no aguantaba que los señores de la bata blanca le pusiesen la mano encima. Después de estar esperando esos resultados, esperando la respuesta a todos sus interrogantes ¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?,¿a partir de ahora qué?, reciben la “normalidad biológica”, lo que les produce más inquietud de la que tenían en un principio. ¿Entonces qué es lo que sucede? La búsqueda no ha terminado, tendrán que recurrir a más médicos o a psicólogos, para ver si ellos responden a sus interrogantes. Los médicos le evaluaron – en ocasiones más bien le ”inspeccionaron”- en busca de su trastorno. Para ello utilizaron todo tipo de pruebas, a las cuales Gonzalo no prestaba ninguna atención, al igual que a los profesionales que las realizaban. Se oían llantos de disgusto, de no comprender, de querer estar con su madre y de no poder estar haciendo nada con lo que bajar su estado de nerviosismo. Estas circunstancias ponían a los padres en una situación de máxima ansiedad, de querer intervenir y que se terminara todo.

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Cuando terminaron de pasar las pruebas, llegó la espera. Esperar a que llegasen los informes del psicólogo y poder leer y comprender qué es lo que sucedía. Pasaron semanas y no tuvieron noticias, pero al final llegó el momento, abrieron el sobre y leyeron un informe repleto de palabras incomprensibles, de frases opacas, encontrando todo un listado de lo que su hijo no hacía. Era un registro de ‘no sabe, no hace, no quiere, no colabora, no, no, no...’ El alma se les va cayendo a los pies a medida que van leyendo, y al leer el diagnóstico: “RETRASO DEL DESARROLLO CON RASGOS AUTISTAS, deben consultar con un especialista”, se quedan con más dudas que al principio ¿qué significa este diagnóstico?, ¿por qué dicen que tiene tal retraso?, ¿y esos rasgos?, y sobre todo, ¿quién es ese especialista al que deben acudir? Se crea una situación de mucha confusión, y a su demanda de orientaciones se les responde con que sí, que realmente deben recibir orientaciones para la educación de su hijo ¿pero quién se las da?, ¿dónde acuden?, ¿qué hacen cuando Gonzalo se despierte a la mañana siguiente y vuelva a enfadarse al salir de casa si no van por la derecha?, ¿qué sacan en claro?, ¿qué respuesta se les da a sus necesidades?, ¿en qué situación se les deja a los padres?

Fuente: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf Reflexione:

En su experiencia profesional, ha registrado una situación similar. ¿Cuál ha sido su intervención?

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Reflexión Teórica

Todas estas preguntas son las que se nos vienen a la cabeza al escuchar las historias de las familias que en algún momento se cruzan por nuestras vidas profesionales. Esto, que en principio puede parecer exagerado, es un ejemplo de las –en ocasiones frecuentes– inadecuadas prácticas de evaluación e intervención que se llevan a cabo, prácticas que no responden a las necesidades de las familias ni de las personas con autismo.

Los datos presentados por Howlin y Moore (1997) en su estudio sobre la evaluación en autismo indican la cotidianeidad de estas prácticas. De las más de 1.200 familias que contestaron a la encuesta realizada por las citadas autoras, sólo el 35% estaban satisfechas con el proceso de evaluación por el que ellos y sus hijos habían pasado. Por tanto, a la vista de estos datos, no podemos darnos por satisfechos con las actuales prácticas en evaluación y diagnóstico de personas con espectro de autismo, sino que debemos seguir esforzándonos por ayudar verdaderamente a las familias a cubrir todas sus necesidades. Adaptado de: http://www.asociacionalanda.org/pdf/modelo_iridia.pdf

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2.1. EVALUACIÓN

2.1.1 Evaluación e Informe Psicopedagógico

Para referirnos a la Evaluación Psicopedagógica es necesario partir de la conceptualización de la evaluación, por sí misma. De esta manera, colocamos como definiciones las que señalan a continuación:

Evaluación psicopedagógica La Evaluación Psicopedagógica ES UN PROCESO sistemático, permanente, flexible y valorativo, que nos permite recoger

información

relevante

relación a los logros y necesidades del estudiante, así como el de,

los

diferentes agentes que intervienen en

proceso

enseñanza

aprendizaje y de los contextos en donde se desenvuelve el niño o niña. Con

reflexionar

finalidad e

potencialidades educativas,

analizar,

identificar y

las

necesidades

lo que nos

permitirá

emitir juicio de valor y tomar las decisiones oportunas que permitan para concretar el tipo de ayuda o la respuesta educativa a fin de mejorar su desarrollo integral.

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La Evaluación Psicopedagógica se realiza al iniciar el año escolar y sus resultados son utilizados para elaborar el Informe Psicopedagógico.

Sirve para caracterizar las

necesidades específicas del estudiante, así como de su contexto familiar y escolar, todo ello para determinar las medidas y estrategias que se requieren para su atención educativa en el CEBE.

A continuación, se presenta un gráfico que detalla la estructuración del proceso:

Fuente: MINEDU, 2009.

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Al respecto, el Reglamento de la Ley General de Educación aprobado por Decreto Supremo N° 011-2012-ED, en su artículo 78° manifiesta que evaluación psicopedagógica “es un proceso técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante…” Para ello se tomará como referente los Diseños Curriculares Nacionales, la información proporcionada por la familia y la comunidad.

Es decir, en el proceso de la evaluación psicopedagógica participan todos los profesionales del equipo interdisciplinario que atenderán al estudiante en el CEBE. En este proceso se ha de obtener información relevante para conocer en profundidad las necesidades educativas del niño o niña,

así como su contexto escolar, familiar y social, lo que permitirá

fundamentar/justificar la implementación de ajustes razonables, en términos de medidas y estrategias en la oferta educativa. En tal sentido, interesa explorar las condiciones personales del estudiante, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en el ámbito familiar, a partir de la interacción con los adultos o los pares significativos de su entorno en estos contextos y con los elementos materiales presentes.

La respuesta educativa se concretiza en el Plan de Orientación Individual (POI) del estudiante que se atiende, como resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las medidas y estrategias educativas a implementar para su desarrollo integral.  Áreas y aspectos que se evalúan:

Del estudiante El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del estudiante afectan su proceso de desarrollo y, por tanto, su aprendizaje. Aspectos como el desarrollo biopsicosocial, el nivel de logro de aprendizaje de competencias respecto a las áreas de desarrollo del currículo, la historia escolar, su situación de salud y tratamientos clínicos que pueda estar llevando, pueden ser indicadores sumamente útiles.

Del contexto familiar y social: El objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones de vida en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el desarrollo del

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estudiante. Es de vital importancia obtener información relevante sobre las características del medio familiar, las cuales en muchos casos favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante, que dependiendo del oriente que tome se constituye en una fortaleza o en una barrera. Igualmente, sobre la interacción que tiene el estudiante con los diferentes miembros de su familia, es decir, sus relaciones afectivas, la calidad de comunicación, confianza/autonomía que se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este ámbito de la evaluación psicopedagógica es necesario

obtener los datos más relevantes del

desenvolvimiento del estudiante en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la familia y en su medio socio-cultural.

 Técnicas e instrumentos de Evaluación Psicopedagógica

Como ya se manifestó, en el proceso de Evaluación Psicopedagógica participa el equipo interdisciplinario del CEBE, el cual utiliza para esto instrumentos formales o informales con los cuales buscan obtener información específica de su especialidad que ayuden, en primer lugar determinar las necesidades educativas especiales y finalmente, brindar una respuesta educativa pertinente y oportuna. Sin embargo, en general, las técnicas e instrumentos pueden ser:

Técnicas

Instrumentos Guía de entrevista Registro anecdótico Lista de cotejo Diario de campo Ficha de observación

Entrevista

Observación

Registro de estudiante

Análisis de contenido

conductas

del

Para detallar algunas especificaciones de las técnicas e instrumentos que son usados con mayor frecuencia: Técnicas: La entrevista

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Para el momento de la entrevista se recomienda: 

Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones.



Brindar al entrevistado la garantía de confidencialidad.



Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas libres y con detalles.



Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buena disposición para que participe y brinde información.



Mostrarse comprensivo frente a respuestas erróneas o incompletas.



No realizar gestos de asombro o negación ante las respuestas escuchadas.



De ser necesario, repreguntar para confirmar la respuesta o lo que el entrevistado quiere informar.



En caso de querer grabar o filmar la entrevista, haber pedido la autorización previamente y por escrito.

La Observación



Debe permitir obtener información sistemática sobre los acontecimientos tal como se producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y considera significativos, es decir, focalizar la atención hacia lo que se desea observar. Es necesario el uso de un protocolo de observación.



La observación directa permite indagar más allá de lo que las personas dicen de sí mismas.



Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo (delimitado) como lugar y situación.



Tan importante como conocer si el estudiante realiza o no una actividad, es saber cómo y por qué.



Considerar múltiples posibilidades de observación.

Instrumentos:

La Lista de Cotejo

Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores del área de su especialidad (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.) que pueden ser calificados con una palabra o signo (SÍ, NO, X, 0) para evidenciar si el estudiante logró o no el indicador establecido. Puede tener un puntaje. Este documento

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es básicamente un instrumento de verificación y puede servir para evaluar cualitativa o cuantitativamente.

Ficha de observación



Documento en el que se registra la información relevante.



Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar.



Se recomienda agrupar los ítems por áreas específicas.

Registro anecdotario

Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera significativo a tomar en cuenta al momento de consolidar la información de la evaluación y desarrollar las estrategias de trabajo pedagógico. A fin de detallar la información, es aconsejable que la/el especialista registre el hecho observado y la interpretación del mismo. También utilizar fechas de observación como dato importante.

Una vez concluida la Evaluación Psicopedagógica, el equipo de profesionales elabora el informe psicopedagógico y posterior a ello el Plan de Orientación Individual (POI) de estudiante, documento que contiene la propuesta de la respuesta educativa orientada a mejorar la calidad de vida y el logro de su autonomía e independencia.

2.1.1.1 Detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA De acuerdo a lo publicado por la DIGEBE (2013), las características de las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA se manifiestan pronto en la vida: siempre antes de los tres años de edad; aunque, muchas veces no son identificados hasta meses o años después. Los casos de menor grado de afectación o aquellos con niveles cognitivos normales o superiores a la media frecuentemente no se identifican hasta la edad escolar.

Clínicamente, la detección precoz de este trastorno es el primer paso para posibilitar una intervención temprana, favorecer el pronóstico y la evolución posterior del niño. En edades escolares, es necesario un acompañamiento y asesoramiento a la familia según las necesidades educativas especiales que se puedan presentar.

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A pesar de las dificultades que puede tener el diagnóstico precoz de los Trastornos del Espectro Autista - TEA, es importante mencionar que la mayoría de los padres de estos niños manifiestan haber notado algunos problemas en el desarrollo de sus hijos antes de los 24 meses (Gray y Tonge, 2001).

PROCESO DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO ESPECIALIZADO Y CON EXPERIENCIA

RECOGIDA DE INFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA DE LA PERSONA, ANTECEDENTES MÉDICOS Y FAMILIARES + VALORACIÓN MÉDICA (ESTUDIOS BIOMÉDICOS, NEUROLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS) +

VALORACIÓN PSICOLÓGICA

Fuente: Especialistas del bloque temático

Se puede considerar en la actualidad que alrededor del año de vida, e incluso antes, ya se pueden identificar los signos de alarma que se correlacionan con este trastorno.

A continuación, algunos signos de alarma que podrían orientar a padres y profesionales a una detección temprana de un niño o niña con Trastorno del Espectro Autista – TEA:

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Fuente: Especialistas del bloque temático

Las señales de alerta pueden identificarse alrededor de los 18 meses o antes de los dos años de vida.

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Señales de alerta en el desarrollo que pueden predecir la aparición de un Trastorno del Espectro Autista - TEA

De acuerdo a Riviére, 2000, los signos de alerta de la presencia de un Trastorno del Espectro Autista - TEA, varía de acuerdo a la edad del niño o niña, considerando los hitos del desarrollo típico, a mencionar:

En niños alrededor de los 12 a 24 meses de edad, señales de alerta más frecuentes son:  Comunicación y lenguaje

A los 12 meses no balbucea, no realiza gestos comunicativos como el señalar, decir adiós con la mano, asentir o negar con la cabeza, saludar, entre otros. No mira a los ojos y/o evita cualquier contacto visual (puede mirar solo por unos segundos o mirar de “reojo”). Hacia los 12 meses no responde al llamado de su nombre, se le tiene que llamar múltiples veces en tono alto o tocarlo para que voltee. No señala con el dedo índice para pedir o mostrar interés (si quiere algo toma la mano de la persona y la dirige hacia el objeto para que se lo entregue sin devolver la mirada a la persona). No imita sonidos, gestos ni expresiones. Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses. Hacia los 18 meses no dice palabras sencillas (Ej. mamá, papá, dame). Hacia los 24 meses no dice frases espontáneas de dos palabras (no repetitivas). Repite palabras o frases (ecolalias).  Interacción social

No coge objetos para “mostrarlos” a los demás. No comparte el juego con otros niños, no interviene en juegos de interacción social (prefiere el juego solitario). No comparte el interés o el placer con los demás (cuando se inicia un juego con él no responde con sonrisas ni muestra interés por el otro).

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Ausencia de juego funcional con juguetes (Ej. empujar el carrito, hacer volar un helicóptero, que haga correr a un caballo). Falta de sonrisa social para compartir placer (al sonreírle no retorna una sonrisa de respuesta). No imita ni repite acciones que otros realizan (Ej. aplaudir). Hacia los 18 meses no juega con situaciones imaginarias (Ej. dar de “comer” a la muñeca, hacer “como si” bebiera de una taza, hacer “como si” un animalito comiera algo).  Intereses y conductas

Apego inusual a algún juguete o partes de juguetes (Ej. a las llantas de los carros, hélices de helicópteros, tapas de ollas, entre otros). Acciones repetitivas como alinear o girar objetos, encender y apagar luces, abrir y cerrar puertas, entre otros. Falta de tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente (Ej. agarrar un carrito para voltearlo y solo girar las llantas o tirarlo al aire y dejarlo caer en el piso, alinearlo cambiándolo de lugar sin jugar con él). Se altera mucho en situaciones nuevas. Hipersensibilidad a los sonidos y al tacto (Ej. al sonido de la lustradora, licuadora se puede llevar las manos a los oídos). Movimientos inusuales con manos, brazos, balanceos con el cuerpo, pone los dedos en posiciones extrañas, recorre una y otra vez un mismo espacio. Se irrita con cambios mínimos (Ej. cambio en la ruta para ir a algún sitio, si mueven sus juguetes de la posición en que los dejó).

Se destaca que la pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad es una señal importante de alerta.

A los indicadores referidos hay que añadir una serie de dificultades asociadas, como las alteraciones del sueño, los problemas con la alimentación, las limitaciones para la autonomía personal o el escaso interés por el juego, factores que pueden hacer sospechar la presencia de Trastornos del Espectro Autista - TEA.

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Dificultades de interacción social recíproca ¿Mirada? ¿Sonrisa? ¿Dirigir expresiones faciales? ¿Comparte? ¿Placer compartido?

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DAME Me parece que no interactúa conmigo

Vamos a jugar

Papá chancho

Fuente: Valdez (2011) En niños de 18 a 36 meses

Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones. No “comparte focos de atención” con la mirada. Tiende a no mirar a los ojos. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de video. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional. Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano. No mira a las personas ni lo que hacen. No suele mirar a las personas. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, rutinas, situaciones o actividades. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las sorpresas. Frecuentemente “pasa por” las personas, como si no estuvieran. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.

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Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” sólo lo que le interesa. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios, etc.

En niños de 3 a 5 años:

Falta de interés espontaneo por compartir el placer, los intereses o los logros de las otras personas (no mostrar, traer o señalar objetos atrayentes) Falta de reciprocidad social o emocional. Notable deficiencia en el uso de múltiples conductas no verbales, como mirar a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los ademanes para regular la interacción social. Retraso o falta total del desarrollo del lenguaje hablado (no acompañado de intentos por compensarlo con otras formas de comunicación, como ademanes y mímicas

Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera. Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atención o acción conjunta. Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general. Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo de comunicación. Dificultades para entender mensajes a través del habla. Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención. Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos y obsesivos. Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc. Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc. Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos. Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización) que afectan a la resolución de problemas propios de estas edades.

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Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.

En la actualidad existen instrumentos específicos de detección que pueden ser usados por pediatras, padres, educadores, psicólogos y otros profesionales de la salud. Estos instrumentos facilitan el primer paso a la identificación temprana de los Trastorno del Espectro Autista – TEA para luego abordar y ejecutar las acciones que podrán estar dirigidas al estudiante con TEA, a su familia y al entorno, reduciendo de esta manera la tensión en la familia y facilitando los apoyos que permitan la disminución de los problemas de conducta.

¡IMPORTANTE! Todo niño o niña con retraso en el desarrollo, especialmente en las áreas sociales y del lenguaje, deberían ser sometidos a una audiometría. La pérdida auditiva puede coexistir con el autismo y no es raro que niños autistas sean considerados erróneamente como sordos. Si se detecte la pérdida auditiva, el niño debe ser remitido a un otorrinolaringólogo, pero las otras sospechas que hayan aparecido en la detección en referencia a otros indicadores evolutivos ("señales de alerta") de riesgo de autismo no deben ser ignoradas, y en ese caso se debería recomendar una evaluación en profundidad para valorar la potencial concurrencia del autismo y la pérdida auditiva.

En niños a partir de los 5 - 6 años Muchos niños no manifiestan de forma clara de un Trastorno del Espectro Autista – TEA hasta que no son expuestos a un mayor grado de demanda social, la misma que coincide con el ingreso a la educación primaria. Los siguientes indicadores pueden alertar a los profesores y otros profesionales de la posibilidad de un trastorno de este tipo y aconsejar la derivación a una evaluación especializada. Considerando la mirada dimensional para su detección, es necesario explorar principalmente las tres áreas afectadas en el Trastorno del Espectro Autista – TEA.

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A. Alteraciones de la comunicación: Desarrollo deficiente del lenguaje, incluyendo mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del niño o grupo social. Limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente solamente sobre temas específicos de su interés.

Para probar otro juego elija OPTIONS *

¿Quieres agua?

“Options”

Fuente: Valdez (2011) B. Alteraciones sociales: Dificultad para unirse al juego de otros niños o intentos inapropiados de jugar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas disruptivas) Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar a los profesores, no cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas culturales). Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado. Fracaso en la relación normal con adultos (demasiado intensa o no relación). Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su foco de interés).

C. Limitación de intereses, actividades y conductas: Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque puede recrear él solo y frecuentemente ciertos escenarios imaginarios (copiados de los videos o dibujos animados).

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Dificultad de organización en espacios poco estructurados. Inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en aquellas en las que los niños disfrutan, como excursiones del colegio, cuando falta una profesora, entre otros.

Fuente: García (2008) D. Otras señales: perfil inusual de habilidades y deficiencias (por ejemplo habilidades sociales y motoras escasamente desarrolladas, mientras que el conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o mental). Cualquier otra evidencia de conductas tales como respuestas inusuales a los estímulos sensoriales, visuales u olfativos; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de pérdida de habilidades. Para la detección del Trastorno del Espectro Autista - TEA, existe una variedad de instrumentos. Sin embargo, existe un mayor acuerdo entre los científicos por el uso de las siguientes pruebas diagnósticas: Prueba para evaluar la Historia personal evolutiva: ADI-R, DISCO. Prueba para codificar el comportamiento presente en el autismo: IDEA, M-CHAT, ADOS-G, CARS, GARS.

Adaptado de: Valdez & Ruggieri (2011)

2.1.2. Informe Psicopedagógico. Se elabora luego de la discusión de cada caso, registrando la situación evolutiva y educativa del niño o niña en los diferentes contextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades

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educativas en términos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitará para estimular su desarrollo. En este informe se incluirá el cronograma de atención, para lo cual se coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que cada área requiere trabajar, así como aspectos tales como las horas de mejor disposición del niño, horario de trabajo del padre, etc. Adicionalmente, se coordinará el material requerido en cada una de las áreas de atención.

Los aspectos que debe de considerarse en el informe son: 

Datos del niño o niña (personales y el motivo de evaluación)



Datos relevantes de la historia familiar y el desarrollo general del niño o niña, en relación a las áreas del desarrollo motor, cognitivo, social, conducta, autonomía.



Control de su salud.



Antecedentes escolares: datos relacionados con su trayectoria escolar.



Datos familiares: Estructura de la familia, relaciones familiares, valores y costumbres en relación a la crianza y educación, grado de aceptación de la discapacidad y expectativas sobre el niño o niña.



Datos del proceso de enseñanza y aprendizaje Nivel de competencia curricular Estilo de aprendizaje Contexto de aula Contexto de la institución educativa



Datos del contexto social – familiar (en relación a la vida familiar del niño o niña, la dinámica familiar, composición de la familia y las características del ambiente familiar).



Las

Conclusiones

resaltando

IDENTIFICACION

LAS

NECESIDADES

EDUCATIVAS a partir de la visión del conjunto de profesionales con el fin de establecer las medidas y estrategias educativas necesarias para brindar la RESPUESTA EDUCATIVA acorde a las necesidades del estudiante que se atiende en el CEBE.

2.1.3. Plan de Orientación Individual - POI El POI es el documento que orienta la ruta de la escolaridad del estudiante. Determina la

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propuesta curricular que proyecta los logros de aprendizaje a alcanzar a partir de los resultados de la evaluación psicopedagógica. Además, considera medidas y estrategias educativas (organizativas, curriculares, tutoriales y de recursos) para atender a las fortalezas, necesidades educativas y minimizar las barreras al aprendizaje, en el marco del currículo. Este plan será evaluado periódicamente para reajustarse de acuerdo a los logros alcanzados por el estudiante. Se desarrolla e implementa para cada estudiante, tomando en cuenta la opinión de los padres. (MINEDU, 2009)

El documento debe contener principalmente lo siguiente:  Datos generales  Resultados de la evaluación psicopedagógica: sus conclusiones.  Recomendaciones básicas para su atención educativa, describiendo las medidas y estrategias a implementar para dar respuesta a la N.E.E. identificadas.  Apoyos complementarios que requiere el estudiante para la atención educativa.

Los Planes de Orientación Individual (POI) son elaborados por un equipo interdisciplinario de profesionales del CEBE, junto con los padres del niño, y son diseñados en torno a las necesidades de cada estudiante. Especifica el camino que el estudiante va a seguir durante el año escolar. Los docentes de educación especial, los psicólogos, los terapeutas de lenguaje y ocupacionales, la trabajadora social y las familias deberían integrar este equipo y reunirse intermitentemente a lo largo del año para discutir el progreso hacia de las metas del POI.

Antes que el equipo se reúna, se ha llevado a cabo la evaluación psicopedagógica donde se ha recopilado información acerca del estudiante para identificar sus necesidades educativas especiales y barreras del entorno. Entre los profesionales de la educación que llevan a cabo esta evaluación están el docente, el psicólogo, los terapeutas y la trabajadora social. Si en la entrevista se recaba que el estudiante cuenta con evaluaciones anteriores recientes, no más de seis meses de antigüedad, es conveniente pedir la copia de los informes clínicos, especialmente los realizados por el médico interno, neurólogo y audiólogo para evaluar el oído (recordar que a muchos niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA, se les confunde con niños sordos).

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La docente contribuye con la evaluación del progreso académico y de la conducta en clase del estudiante. Los padres aportan información a cada especialista durante el proceso. Finalmente, un miembro del equipo de evaluación coordina toda la información y el equipo se reúne para presentar sus recomendaciones y proponer las medidas y estrategias educativas para dar respuesta educativa.

“Los Planes de Orientación Individual (POI) contiene información acerca de las fortalezas y los desafíos del estudiante, así como las medidas y estrategias educativas basados en las áreas con más necesidades educativas especiales y barreras identificadas. Monitorear regularmente el progreso del estudiante no solo ayuda a evaluar si está haciendo progreso hacia sus metas, sino que también ayuda al maestro a examinar la efectividad del plan de estudios y las estrategias utilizadas para enseñar al estudiante”.

Fuente: Especialistas del Bloque Temático.

El Plan de Orientación Individual (POI) siempre incluye metas anuales, competencias y capacidades de corto plazo (un año académico) y los servicios educativos especiales que requiere el niño, así como una evaluación anual para determinar si se alcanzaron las proyecciones propuestas. Las metas anuales deben identificar capacidades específicas que puedan ser evaluadas a través de indicadores a fin de determinar el grado de progreso que se debe alcanzar al final del año escolar. Las metas anuales pueden centrarse en el desarrollo de destrezas sociales y de comunicación o en reducir conductas problemáticas.

2.1.4 Respuesta Educativa a. Desarrollo sensoperceptual

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En cuanto a la estimulación táctil, la terapia de integración sensitiva puede reducir la reacción defensiva táctil, favoreciendo su adaptación progresiva a las nuevas texturas. Los miembros de la familia y docentes pueden reducir la frecuencia y duración de los gestos de afecto usado como el saludo y el abrazo, se puede anticipar ello mediante apoyos visuales, así la sensación no será una sorpresa absoluta y desencadenante de una reacción.

En cuando a la sensibilidad gustativa y olfativa, es importante evitar los programas que obligan a los niños a comer o ayunar para animarlo a seguir una dieta más variada. El niño tiene una sensibilidad real a algunos tipos de platos: no es un simple problema de conducta en la que el niño se muestra desafiante a propósito. Es importante seguir los consejos de un nutricionista quien proporcionará directrices de lo que es adecuado, nutritivo y tolerable para el niño desde el punto de vista de la textura, aroma y sabor. En algunos casos la desensibilización sistemática mejora la tolerancia a ciertas texturas.

Con respecto a la sensibilidad visual. Es importante evitar que el niño experimente sensaciones visuales intensas o perturbadoras, por ejemplo al ir de paseo no colocarlo en la ventanilla del auto, evitar películas o videos en casa o en el colegio con mucha carga visual, en la escuela su mesa no debe de estar en exceso iluminada por la luz. Evaluar el uso de lentes de sol en colegio.

b. Desarrollo de las funciones intelectuales Tiempos de atención cortos, los niños con Trastornos del Espectro Autista - TEA presentan dificultades para mantener todo el tiempo su atención o permanecer sentados, es por ello

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que se puede estructurar dentro de la actividad descansos siempre que sean anticipados con agendas visuales.

Fuente: Valdez (2011) La planificación como habilidad para solucionar problemas puede ser estimulado mediante cuentos donde el niño explique qué puede pasar con el personaje, con historias temporales donde tiene que saber que pasara luego, también cuando describe procesos para hacer actividad (por ejemplo ¿Qué hacemos cuando vamos a la playa?, ¿Qué debemos alistar en nuestra mochila para ir a acampar? ¿Cómo se prepara un pan con mermelada?

Previos

Fuente: Valdez (2011)

Pasos a seguir

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Fuente: Valdez (2011) La experimentación para consolidar nueva información será una estrategia ideal para la adquisición del nuevo conocimiento.

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011)

c. Desarrollo de habilidades comunicativas:

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En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los SAAC serán de gran ayuda para que el menor pueda encontrar un signo con el cual comunicarse con su entorno.

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011) Las conductas instrumentales e interactivas serán desarrolladas para mejorar su comunicación. Según Halliday la función instrumental del lenguaje se refiere a comunicarse para que las cosas se realicen, se dirige a satisfacer las necesidades. La expresión característica “yo quiero”. Esto se observa cuando el menor señala para pedir o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea.

En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia

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para la comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

¡Anda Volando!

Pareces una tortuga

¡Ya estarás contento! ¡Qué bonito!

¡Qué tiempo para más bueno!

Fuente: Valdez & Ruggieri (2011) Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará delante de él y a su altura.

d. Desarrollo de habilidades sociales: Es importante proteger al máximo al niño ante posibles burlas, también puede ser interesante en algunos casos educar al resto de compañeros sobre las características que tiene el niño

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con Trastorno del Espectro Autista - TEA, considerándolas como una discapacidad social. En ocasiones si observamos que un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede congeniar mejor con algún compañero, podemos animarle a que le acompañe en los tiempos muertos del horario escolar, (como por ejemplo el recreo, comedor, etc.), animándole a que participe en juegos o actividades en grupo. Incluir en la jornada escolar un programa de habilidades sociales (HHSS), ya que aunque les resulte complicado realizarlas, son capaces de adquirirlas. Por ello resulta interesante integrar en la programación escolar este tipo de programas. (Valdez & Ruggieri, 2011). Dentro de un programa de HHSS debemos considerar una serie de aspectos: Contar con el nivel de desarrollo evolutivo del estudiante. Agendar las actividades. Hay que ser explícito en las instrucciones. Dividir cada objetivo en pasos pequeños para facilitar su aprendizaje.

Como saludar 1. Mirar a los ojos. 2. Sonreír 3. Estirar la mano 4. Decir “Hola”

Usar los apoyos visuales para el aprendizaje de reglas sociales.

Hacer fila

Esperar para entrar

Desarrollar la toma de turnos y la comprensión de las reglas de juego.

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Esperar turno Generalizar los aprendizajes, hay que aprovechar cualquier situación que nos permita poder aplicar los aprendizajes adquiridos en ambientes naturales. (Attwood, 2009)

Para niños con mayor comprensión cognitiva se pueden utilizar las historias sociales de Carol Gray, diversos autores confirman la eficacia para mejorar la comprensión social y la conducta social de los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Fuente: Garrigós (2010)

También es importante desarrollar dentro de un pequeño programa la comprensión de emociones. Así, el niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA debe aprender a asociar los rostros de las personas con sus respectivas emociones y de ser posible las causas de estas emociones. La comprensión emocional permitirá que el menor comprenda más a las personas que lo rodean y así bajar sus niveles de ansiedad.

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Desarrollo de las habilidades motrices

Algunos niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA tiene problemas con el vestíbulo del oído interno, que está relacionado con el sentido del equilibrio, la percepción del movimiento y la coordinación, para algunos niños el movimiento se torna algo desagradable mientras que para otros es todo lo contrario. En estos casos es adecuado el tratamiento de integración sensitiva.

Los maestros deberían no solo de preocuparse que el niño realice una buena letra, pues esta es una habilidad que va quedando obsoleta con el avance de la

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tecnología. Se debe de proporcionar al niño la práctica de habilidades con la pelota, no para que se convierta en un deportista excepcional, sino para garantizar que posee aptitudes mínimas imprescindibles para que los compañeros lo incluyan en los juegos de pelota.

En algunos casos presentan movimientos involuntarios o tics, pero estos no parecen afectar algunas actividades deportivas como la natación, los saltos de trampolín, etc. El niño podrá realizar las actividades físicas en la escuela acorde a sus posibilidades tomando en cuenta su hipersensibilidad a ciertos estímulos.

f. Desarrollo de la flexibilidad mental y el autocontrol:

Las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA se encuentran amenazados y angustiados frente a posibles cambios que puedan darse en el ambiente, por este motivo insisten frecuentemente en adherirse a rutinas o rituales específicos no funcionales. Es necesario minimizar este estado de ansiedad proporcionando un ambiente estable, predecible, por ello es interesante estructurar el día y que ellos tengan claro lo que van a hacer durante la jornada escolar. Es importante anticiparle cualquier cambio o modificación que se produzca y darle las pautas necesarias para que pueda afrontar la actividad con la máxima seguridad posible. Para esto es importante el uso de las agendas visuales.

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Contar con la ayuda de algún compañero que se brinde a acompañarle o que le indique el camino para ir de un aula a otra.

Hay que intentar minimizar al máximo los cambios, en el caso de un cambio de centro educativo o en la transición de primaria a secundaria es muy importante que el estudiante conozca cuanto antes el centro al que va a asistir e incluso aliviará su estado de ansiedad actividades como, dar una vuelta en el nuevo centro, conocer a algunos de los profesores que le impartirán su clase o tener un plano del centro.

De la misma forma que el punto anterior, la anticipación de nuevas actividades, siendo en oportunidades preciso ensayar con el estudiante las distintas actividades que se

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puedan presentan en el colegio, evitando se le presenten como una dificultad, todo ello en búsqueda que su independencia, como sería mostrar el camino a otras aulas que tenga que ir solo, como son el aula de apoyo y la biblioteca, así como colocar indicaciones visuales si fuera necesario.

Es muy importante anticiparle al estudiante que se espera de él a nivel conductual y actitudinal en cada actividades que se realiza en clases, siendo vital que dichas normas sociales estén acompañadas de una gráfico para facilitar la comprensión de estas y el mejor recuerdo de estas de forma contante.

Considerando la diversidad de actividades, ambientes y personas a las que el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA deberá estar expuesto y que no todas ellas serán de su agrado es necesario ayudarlo a identificar cuáles con aquellos factores desencadenantes de problemas conductuales así como cuales son muy estimulantes para él, para así poder estructurar estrategias que favorezcan su adaptación y adecuado funcionamiento dentro de las aulas. (Fuente: Grañana, 2014)

Otra dificultad que presentan los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA, es la necesidad de ser primeros: ser primeros en recibir la hoja de aplicación, el ser primeros en la fila, primeros al salir al recreo, en tomar la lonchera, etc. En estas situaciones es importante la agenda visual, donde se turnaran los puestos y se colocará la foto del niño al que le toca ser primero en la fila, el que repartirá las hojas, etc.

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Fuente: Valdez & Ruggieri (2011) 2.2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA LEEMOS: Las adaptaciones curriculares en la escuela inclusiva (Fragmento) Las adaptaciones curriculares han sido un planteamiento riguroso en nuestro contexto escolar, pero en una escuela concebida desde la diversidad se han quedado cortas. (Rodríguez; 2005)

Concepción de las medidas educativas Para atender de manera adecuada a la diversidad, entre ellos los estudiantes con discapacidad es necesario implementar una serie de estrategias. Estas se plasman en las recomendaciones del POI y son pertinentes cuando el equipo de profesionales se reúne con los padres de familia. Asimismo, estas no son cerradas en inflexibles, no se rigen por ningún orden preestablecido, pudiéndose aplicarlas en función a una situación concreta.

La implementación de medidas educativas no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones metodológicas y organizativas que den respuesta a todos y cada uno de los

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estudiantes, dependiendo de sus necesidades educativas y de las barreras por las que se ve limitado su aprendizaje y participación. Siendo así, la DIGEBE (2013) en la “Jornada de Interaprendizaje para el desarrollo de las capacidades de los docentes de los Centros de Educación Básica Especial y Programas de Intervención Temprana”, propone la implementación de medidas educativas para la atención a la diversidad, entre ellas los niños y niños con discapacidad. A mencionar:

Fuente: DIGEBE; 2013. Para efectos de organización, se describe los cuatro tipos de medidas educativas, para luego pasar a detallar solo las organizativas y curriculares por considerarse relevante para garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades en el contexto educativo.

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Fuente: Especialistas del bloque temático

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2.2.1 Adaptaciones de Acceso

Entre las adaptaciones de acceso se considera:

Organizar los grupos adecuando la composición a las facilidades de socialización que presentan el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Crear grupos para el desarrollo de habilidades específicas de socialización, liderado por un compañero afín al estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Organizar actividades extracurriculares para el desarrollo de habilidades específicas de la socialización e interacción, considerando los intereses del estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

Reajustes en el horario de atención y la distribución inicial de los grupos, considerando las áreas menos bulliciosas o con acceso a distractores cercanos.

Coordinar la actuación de los distintos profesionales, cuya participación se priorice en función de necesidades específicas de las áreas más afectas.

Facilitar desde la organización, la coordinación necesaria entre los profesionales.

Organizar y optimizar el uso de los espacios, la distribución de los tiempos, así como los recursos humanos y materiales de tal manera que se posibilite la puesta en marcha del Plan de atención a la Diversidad del CEBE, contemplado en el PEI.

Trabajo participativo e interactivo de profesionales de distintas disciplinas, que estará en función de las características y de las necesidades de los estudiantes y de los grupos, posibilitando la actuación simultánea de varios profesionales.

Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso específico.

2.2.2 Adaptaciones Curriculares

Para realizar ADAPTACIONES CURRICULARES se debe considerar:

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Fuente: Especialistas de bloque temático Una adaptación es necesaria: - Cuando pretendemos que el niño o niña consiga solo lo básico. - Cuando no hay otra vía para conseguirlo. - Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no han dado resultado.

Por lo tanto es más coherente plantearse la supresión de barreras para el acceso al aprendizaje, la comunicación y la participación antes que las adaptaciones curriculares por sí mismas, ya que lo primero supone participación del entorno social y lo segundo atribuye una especial responsabilidad del sujeto que presenta discapacidad, es decir el estudiante.

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La adaptación curricular es una herramienta para organizar el contenido y no para clasificar a los estudiantes. La idea clave es que TODOS Y TODAS son capaces de aprender, pero no todos aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema. Para ello, se plantea desarrollar las siguientes estrategias:

- Capacidades que se pueden modificar, desarrollar, ampliar o introducir, considerando el nivel cognitivo del estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA. - Adaptar el número de capacidades que el estudiante debe completar o aprender. Adaptar el tiempo asignado y disponible para completar una tarea, aprender un contenido o realizar una prueba de evaluación. - Adaptar la instrucción a las necesidades del estudiante como: usar apoyos visuales,, anticiparle situaciones nuevas, utilizar las agendas, proporcionar más ejemplos, planificar grupo de aprendizaje colaborativo. - Adaptar el concepto de participación y planificar diversas formas de participar en una tarea y en el aula. Especialmente considerando sus formas naturales de interacción. - Evaluar

el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante estrategias diversas como:

técnicas de aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, desarrollo de estrategias de aprendizaje. Por ejemplo: si el estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA puede evidenciar déficit intelectual asociado, el criterio de evaluación incluirá variaciones en el tiempo y la forma cómo lo hace, es decir variaciones en la condición y acciones muy concretas para evaluar la destreza. - Adaptar el modo en que el estudiante puede presentar sus resultados de aprendizaje. En lugar de responder a través de preguntas escritas u orales, permitirle respuestas con apoyo de gestos o pictogramas, ofrecer otras formas de demostrar que se han aprendido (dibujos, representaciones teatrales, etc.). Por ejemplo: durante una evaluación, un estudiante puede aprender los nombres de los alimentos y dar evidencia de ello, señalándolo, mientras que otro puede nombrarlo.

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- Adaptaciones comunicativas en la que se considerará facilitarle la comunicación en el código lingüístico que el estudiante domine o el apoyo con el uso de un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicación – SAAC. - La Enseñanza Multinivel, que es una estrategia que permite enseñar a los estudiantes dentro de una misma clase, con el mismo currículo, en las mismas áreas, pero con diferentes criterios de evaluación para capacidades diferentes o similares - Otras que los profesionales y padres de familia propongan de acuerdo al caso específico.

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Herramientas para la nueva práctica

ACTIVIDAD N° 01: FORO

Analice el siguiente formato:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO I. DATOS DEL IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE: -

Apellidos: Nombres: Lugar y fecha de nacimiento: Edad: Fecha de evaluación: Nombre del Padre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante: Nombre de la Madre: Profesión: Edad: Vive con el estudiante: Tutor (a): Número de hermanos: Lugar que ocupa el estudiante: Domicilio: Teléfono: E-mail: Facebook: CEBE: Nivel y Grado: Profesor (a): Escolarización previa: SI ( ) NO ( ) Última II.EE. de procedencia: Diagnóstico médico: Certificado médico: SI ( ) NO ( ) Institución médica que emitió:

II. MOMENTO DE LA EVALUACIÓN - Inicial (Por primera vez) -

De progreso

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN

IV. ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL DEL ESTUDIANTE 4.1. Desarrollo evolutivo: - Pre natal: - Peri natal: - Post natal: 4.2. Características de desarrollo actual: Comunicación:

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Motor: Socio afectivo: Cognitivo: 4.3. Atenciones médicas y terapéuticas recibidas: 4.4. Aspectos socio familiares : V. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 5.1. DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE: 5.1.1. Competencia curricular: Área

Logros

Dificultades

Comunicación Matemática Personal Social 5.1.2.

Estilo y ritmo de aprendizaje

VI. CONCLUSIONES 6.1.

Identificación de las Necesidades educativas Área

Necesidades Educativas Especiales

Comunicación Matemática Personal social 6.2.

Identificación de fortalezas relacionadas al acceso para el aprendizaje, la comunicación y la participación. FORTALEZAS BARRERAS DEL ESTUDIANTE DE LA FAMILIA DE LA I.E. -

6.3.

barreras

Resumen descriptivo:

______________________ Firma de los profesionales que intervinieron en la evaluación

_____________________ Coordinadora SAANEE

Adaptado de: MINEDU (2013).

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A partir del análisis del formato “informe psicopedagógico” y a lo desarrollado en la unidad 2,

responda al FORO:

Elija 3 aspectos que considere prioritarios en la elaboración del formato planteado y argumente su respuesta.

Actividad N° 02: TRABAJO INDIVIDUAL DE APLICACIÓN Diseña una infografía instructiva sobre respuesta educativa para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA

A la luz de lo leído, en la Unidad 2 identifique en un informe psicopedagógico de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA, que atiende el CEBE, tres necesidades educativas especiales y diseñe una infografía instructiva para establecer la respuesta educativa que corresponde. Asegúrese que los aspectos sean esenciales para responder con calidad y pertinencia a las N.E.E. identificadas.

ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

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Complete el flujograma

Describe 3 aspectos relevantes que aprendió para el proceso de evaluación psicopedagógica de un estudiante con Trastorno del Espectro Autista - TEA y que podrá incorporar en su práctica profesional.

ACTIVIDAD 3: Evaluación El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de respuesta.

Las preguntas consignadas están planteadas en base a los contenidos desarrollados en la primera unidad del módulo. El criterio de evaluación es, dominio de contenidos, está calificada sobre 20 teniendo cada pregunta un valor de 2 puntos. El cuestionario en mención lo encontrará en la plataforma.

Glosario Protoimperativos: Son gestos que se utilizan para pedir algo, hacer preguntas, dar órdenes e instrucciones. Se pueden diferenciar las protoimperativas instrumentales (‘yo quiero eso’) y las reguladoras (‘dame eso’). Protodeclarativos: Son gestos (por ejemplo señalar, mostrar) que utiliza el niño para compartir la atención del adulto respecto a un objeto o evento al que señala. Juego simbólico: Es cuando los niños simulan hacer cosas o ser algo o alguien distinto de lo que realmente son. Se desarrolla típicamente entre los 2 y 3 años de edad.

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Bibliografía y referencia electrónicas  Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica Mexicana, 31(1):22-28  Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del neurodesarrollo. Revista de Neurología, 56 (1), 23-34.  Baron-Cohen S. (2009). Autism: The Empathizing – Systemizing (E-S) Theory. Annals of the New York Academy of Sciences, 56 (11), 68-80.  Beglinger, L. & Smith T. (2001) A review of subtyping in autism and proposed dimensional classification model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 411-422.  García A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación. Junta de Extremadura.  Grañana, N. (2014) Manual de intervención para los trastornos del espectro autista. Buenos Aires: Paidos.  Ministerio de educación. (2013). Guía para la intervención del SAANEE. Lima: MED.  Ministerio de educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Lima: MED.  Valdez D., & Ruggieri, V. (2011). Autismo: del diagnóstico al tratamiento. Buenos Aires: Paidós  Valdez, D., (2011). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique. Referencias electrónicas

 Ruggieri, V. & Arberas, C. (2007). Trastornos Generalizados del Desarrollo: Aspectos clínicos y genéticos; de Actualizaciones en Neurología Infantil. Sitio web: http://www.medicinabuenosaires.com/revistas/vol67-07/n6-1/v67_6-1_p569_585_.pdf  Filipetti, V. & López M. (2013). Las Funciones Ejecutivas en la Neuropsicología Infantil. Julio 2013; de Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Sitio web: http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/v30n2/v30n2a08  Sebastián M. (2010). De la Intersubjetividad Primaria a la Secundaria: Qué percibe el bebé cuando el mira al adulto (tesis de Maestría en Psicología Cognitiva y del

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Aprendizaje). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO – Argentina) y Universidad Autónoma de Madrid. Sitio web: http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/2596/1/Tesis_Mauricio_Sebastian_Martin ez.pdf

Textos Complementarios “Guía para profesores de estudiantes con TEA” En: http://issuu.com/psicologiaautismoburgos/docs/guia_profes_tea/1 “Claves para el profesorado de niños y niñas con trastorno del espectro autista (T.E.A.) En: http://www.aspergeraragon.org.es/INFORMACION/DpticoClaves%20Profes%20TEA.pdf

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UNIDAD Nº 3 Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Presentación: La atención temprana en niños con Trastorno del espectro Autista (TEA) presenta aspectos diferenciadores con respecto a la intervención en otros trastornos en edades tempranas. Cabe destacar inicialmente la situación familiar caracterizada por mayor confusión, menor asunción del problema, desajuste en las expectativas, necesidad de apoyo emocional; y las características intrínsecas del niño a estas edades, menor nivel comunicativo, presentación fenotípica del trastorno, que puede verse influida por factores asociados, y la manifestación insidiosa y gran variabilidad de los signos y síntomas autísticos. El objetivo de la intervención debe ser favorecer, todo lo posible, la adaptación del niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a su entorno vital y a la comunidad, desde el respeto a su autonomía, individualidad y dignidad. Asimismo, se ha de procurar a la familia la atención que requiera para que mejore sus conocimientos y estrategias para ayudar al niño y para que no se desestabilice el sistema familiar. Los programas de atención temprana en estos casos deben regirse por los siguientes principios: -

La realización interdisciplinar del diagnóstico precoz.

El diseño de programas específicos y la puesta en práctica de intervenciones tempranas.

El uso de recursos y métodos eficaces y pertinentes.

La comunicación y la colaboración entre los diferentes servicios sociales, sanitarios y educativos que inciden en el niño y su familia

Los programas de atención temprana pueden modificar positivamente el curso del desarrollo de los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA)

y mejorar sus posibilidades

individuales de comprensión de la realidad social en la que viven, de comunicación y de aprendizaje. Se ha demostrado la eficacia de estos programas y las mejoras experimentadas por niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en lo relativo a su cociente intelectual, capacidades visuoespaciales y lenguaje, especialmente.

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UNIDAD 3

Intervención Temprana para atención a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Áreas de Intervención

Metodología

Programación Curricular : Adaptaciones Curriculares

Material Didáctico

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Reflexión desde la práctica

LECTURA PREVIA El autismo es un trastorno del desarrollo complejo que afecta a las habilidades y competencias cognitivas, emocionales y sociales, con etiología múltiple y de variada gravedad. Las características más destacadas del comportamiento autístico incluyen deficiencias cualitativas en la interacción social y en la comunicación, comportamiento con patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y actividades. Dada la heterogeneidad de la población infantil con autismo y la variabilidad en el grado de habilidades sociales, de comunicación y de patrones de comportamiento que manifiestan los niños con este trastorno, se ha considerado clínicamente más apropiado el uso de la denominación Trastorno del Espectro Autista (TEA) En el Libro blanco de la atención temprana se define “la atención temprana como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar por respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de planificarse por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar”. El enfoque general de la atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista (TEA) se centra en la triple vertiente: niño, familia y entorno. Por tanto, la intervención ha de dirigirse a todos y cada uno de estos elementos, y ha de estar debidamente coordinada entre todos los agentes implicados, ámbito familiar, escuela o PRITE, recursos socio-sanitarios, entorno vital del niño y contexto de intervención terapéutico.

Fuente: Milla &Mulas (2009)

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Reflexione:

¿Está de acuerdo con esta premisa? “La intervención temprana es dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos”.

Reflexión Teórica

En la actualidad se vienen capacitando en muchas instituciones educativas a docentes y estudiantes sobre el Trastorno del Espectro Autista - TEA, con la finalidad que las personas entiendan que los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista - TEA con una adecuada intervención temprana pueden tener un buen control de sí mismo si se les da la oportunidad de poder desarrollar sus potencialidades, especialmente de comunicar sus deseos preocupaciones y necesidades, con el apoyo de algún sistema de comunicación, más allá del oral.

La finalidad de la intervención temprana en los programas o centros de educación especial debe de apuntar a elaborar un plan de trabajo que oriente el desenvolvimiento de los aspectos educativos y sociales involucrados en la atención educativa y en la dinámica de la escuela e instaurar programas de mejoramiento de habilidades comunicativas, sociales y de manejo conductual, áreas en las que las personas con Trastorno del Espectro Autista - TEA tienen más dificultades.

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3.1. Áreas

Intervención:

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sensoperceptual

cognitivo.

lenguaje/comunicación.

psicomotricidad, afectividad, personalidad, socialización y autonomía personal.

3.1.1. Estrategias para el desarrollo sensoperceptual La percepción es una de las funciones cognitivas básicas para el aprendizaje y es el primer proceso cognoscitivo. Permite que organicemos e interpretemos la información que llega a través de los diferentes sistemas sensoriales de un modo significativo, es decir, estructuramos la información que recibimos de nuestros sentidos, la comprendamos, le damos un significado e interpretamos las relaciones, esto significa que la percepción va más allá del simple acto de ver, oír y tocar.

Para Galve (2013), la percepción requiere de tres niveles: el procesamiento de la información sensorial, el reconocimiento de los objetos y la identificación de los objetos. Asimismo, Condemarín (1986) refirió tres modalidades perceptivas orientadas a preparar al niño o niña para los primeros aprendizajes escolares, a mencionar: percepción háptica, visual y auditiva.

A continuación, se describen algunas estrategias para desarrollar la percepción de los niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista - TEA.

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Para la percepción háptica:

 

Realizar actividades de rociado con elementos de diferentes texturas y tamaños. Objetos mostrados: semillas, pelotas de trapo, globos, etc.

Posibilitar que el niño o niña haga contacto con objetos o superficies de diferentes textura. Objetos mostrados: plumas, telas de peluche, esponjas, telas de otras texturas.

 Realizar masajes corporales. Se pueden utilizar esencias relajantes.



Aplicar cremas por diferentes partes del cuerpo. También se puede variar el elemento aplicado,

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

considerando los umbrales táctiles del niño o niña. Objetos mostrados: talco, crema, aceites de bebé, gel, etc.



Realizar actividades de “baño”

Se puede rocear diferentes sustancias u objetos (agua, pelotas de plástico, globos, semillas, etc.) que activen reacciones al contacto con el cuerpo del niño. Objetos mostrados: tina con agua, piscina de pelotas.

Realizar la denominada “ducha seca”, es decir simulando un baño de ducha se puede “sacudir” objetos de diferentes texturas por diferentes partes del cuerpo del niño.

Globos

Plumero de corospum con cascabeles

Cortina de fideos



Facilitar experiencias de secado y cepillado corporal.

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Objetos mostrados: Esponjas, manoplas de tela suave, algodón, cepillos, toallas



Realizar actividades de ejercitación vestibular.

Pelota bobath •

mecedora

rodillo

Para la percepción visual: 

Realizar ejercicios de reacción ante una fuente luminosa, seguimiento visual y ubicación de la fuente de iluminación con elementos diversos, esta estimulación debe ser daba de forma gradual.

Bolas giratorias

Linternas Objetos luminosos

•

Para la percepción auditiva:

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

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Exponerlo a fuentes sonoras de diferente intensidad. Considerar los umbrales auditivos del niño o niña para hacer las aproximaciones sonoras de forma gradual.

Objetos mostrados: Instrumentos musicales: Tambor, pandereta, triángulo, marcas, toc toc, lira. 

Utilizar fuentes musicales.

Objetos mostrados: Equipo de sonido y cds con diferentes tipo de música Imágenes tomadas de: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:oBQNKlFemWUJ:recursos.crfptic.es:9080/jspui/bitstream/recursos/83/1/estimulacio n%2520sensorial.ppt+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=pe

3.1.2. Estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas  De la atención La atención es un proceso cognoscitivo inobservable que se infiere a partir de conductas observables (Galve,1996,p. 18),que implica focalización, concentración y conciencia de lo que se está haciendo. Este proceso selectivo ocurre en respuesta a la capacidad de procesamiento limitada (García, 2002) y su alteración puede ocasionar que no pueda filtrar o seleccionar adecuadamente la información. Es una función cognitiva de alta complejidad en la que están implicados numerosos subprocesos como la percepción, la intención, y la acción.

Algunas estrategias: 

Poner frente al niño y cantarle con voz y sin voz.



Buscar fuentes

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sonoras; recurrir a fuentes corporales tipo: sonidos con la boca, golpes con los dedos debajo de una superficie. Posteriormente se puede probar con golpes de objetos. 

Seguir

movimiento de objetos o juguetes. 

Mirar cuentos o libros con elementos causa – efecto sin decir nada; solo haciendo gestos de aprobación para llamar su atención.



Escuchar música juntos pero en silencio.



Hacer dibujos sobre una superficie. Se puede utilizar harina, talco, crema de afeitar, entre otros para hacer más notorio el dibujo.



Mirar con una lupa partes de un objeto o figura.

 De la memoria La memoria es un proceso cognoscitivo que nos permite almacenar experiencias y percepciones para evocarlas posteriormente. Galve (2012) s e ñ a l a q u e es uno de los procesos más complejos y, al igual que la atención, son procesos básicos que comandan el funcionamiento adecuado

de muchos procesos cognoscitivos. Gracias a la memoria el

sujeto puede almacenar, codificar y recuperar la información ya sea de naturaleza perceptual o conceptual.

Algunas estrategias: 

Estimular la repetición de sonidos y melodías musicales.



Estimular a que pulsen determinada parte de un juguete o muñeco para producir un efecto.



Ocultar objetos delante del niño y estimular al niño o niña a encontrarlos.

3.1.3. Estrategias para el desarrollo del lenguaje El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolución compleja en su adquisición y desarrollo. En el caso de niños con Trastorno de Espectro Autista - TEA, estimular el lenguaje es una de las tareas esenciales. Siendo así, la comunicación en este espectro se caracteriza por la variedad que los niños presentan; sin embargo, en todos los casos, desarrollar una comunicación aumentativa es casi una necesidad.

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El lenguaje es el código de comunicación humana que nos permite expresar

comunicarnos, nuestras

experiencias,

ideas,

emociones

especialmente, pensamiento.

Existen diversas variables que Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.

interactúan entre sí como la maduración

neuropsicológica,

la maduración de los órganos periféricos

lenguaje,

desarrollo cognitivo, la afectividad y el entorno sociocultural en el que el niño o niña está involucrado. El lenguaje es clave para el aprendizaje formal de la lectura, escritura y aritmética.

El lenguaje tiene dos áreas: expresiva y comprensiva. La primera, que implica los procesos mentales que permiten a las personas expresar sus sentimientos, ideas; y la segunda, que incluye los procesos mentales que permiten a las personas comprender a los demás. El lenguaje expresivo se desarrolla en paralelo con el lenguaje comprensivo, en condiciones de secuencia evolutiva normativa. Cualquier desequilibrio en el desarrollo de ambas áreas, puede ser señalar de alteración.

En los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA la alteración profunda en la comunicación se puede presentar desde la comunicación verbal o no verbal poco integrada pasando por anomalías en la interacción diádica que implica en el niño, desde edades muy tempranas, el escaso contacto ocular y retraso en habilidades de imitación gestos o actos más no necesariamente de sonidos, palabras o frases. Otros estudios, evidencian ausencia de predictores hasta después de los 13 meses caracterizada especialmente por poco interés, pasividad, poca comprensión del lenguaje corporal del interlocutor y concentración en actividades repetitivas por parte del niño o niña (Riviere & Martos; s/a).

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Aspectos alterados en la comunicación de niños pre verbales con autismo se aprecian en la fase intersubjetiva de intercambios triádicos; es decir conductas de atención conjunta, lo que encamina a percibir al otro como seres diferentes a los objetos inanimados y que se constituyen en precursores de la comunicación.

Siendo el lenguaje, una de las funciones críticas de humanización, que le permite al niño acceder a un espacio común de interacción con otros para compartir conceptos y emociones, parece tener un punto culminante en torno a los 3 años, cuando es capaz de tener una teoría de la mente Sin embargo, existe evidencia empírica de múltiples investigaciones respecto a las dificultades de los niños con autismo para acceder al espacio mental compartido que limita su capacidad para crear en su mente representaciones sobre lo que piensan, saben, imaginan o, incluso, sienten los demás (Riviere & Martos; s/a).  Desarrollo de habilidades comunicativas:

Como señala Valdez ( 2011), el autismo influye en la adquisición del lenguaje y en su uso social, cuyas consecuencias varían en función del grado de severidad del cuadro de autismo y el nivel cognitivo que presenta el niño; con incidencia especial en aspectos semánticos y pragmáticos que afectan la comprensión y expresión. Reconoce una relación de interdependencia entre comunicación y lenguaje.

En niños sin lenguaje verbal o con el lenguaje verbal en desarrollo los Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa - SAAC serán de gran ayuda para que el menor pueda encontrar un signo con el cual comunicarse con su entorno. En palabras de Valdez (2011), un programa de “desarrollo alternativo” trata de aprovechar los mecanismos existentes de conexión para desarrollar caminos compensatorios.

Es necesario desarrollar las conductas instrumentales e interactivas para mejorar su comunicación. La función instrumental del lenguaje se refiere a comunicarse para que las cosas se realicen y se dirige a satisfacer las necesidades. Esto se observa cuando el menor señala para pedir o lleva al adulto de la mano hacia lo que desea. Muy conocida la expresión “yo quiero”.

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En niños con lenguaje verbal se debe de dar la instrucción de forma más clara, evitar ambigüedades, dobles sentidos, sarcasmos e ironías. Recordemos que la deficiencia para la comprensión del sentido figurado es una característica de los niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA. Al comunicarse con el niño, tratar de establecer contacto visual para lo cual se colocará delante de él y a su altura.

Para Sirota, en Valdez 2011, en las terapias de lenguaje se debe atribuir un mayor peso en la comprensión y en el entrenamiento del uso de los contenidos lingüísticos específicos, aprovechando las capacidades cognitivas del niño, orientándose a lograr mejores condiciones de vida para las personas con autismo y su entorno.  Algunas estrategias:

Ambas áreas lingüísticas: comprensiva y expresiva, deben ser estimuladas paralelamente. Para ello, es recomendable variar actividades utilizando las siguientes estrategias:  Modelado. Consiste en modelar correctamente los sonidos, palabras, listas de palabras, trabalenguas, etc.  Imitación. Los niños imitan los sonidos o palabras a los que son expuestos.  Denominación. Referido a que los niños verbalicen el nombre de los elementos presentados de manera concreta (en tarjetas o acciones).  Inducción. Consiste en brindar una pequeña ayuda verbalizando el primer fonema o primera sílaba de las palabras motivando a que el niño o niña verbalice la palabra completa.

Algunas actividades para estimular el lenguaje expresivo: Mencionaremos solamente dos sistemas

diseñados específicamente para proporcionar

instrumentos de comunicación en niños autistas y que posteriormente darán paso al lenguaje según el nivel del niño con Trastorno del Espectro Autista - TEA: El método TEACCH de enseñanza de la comunicación espontánea y el programa de comunicación total de Benson Schaeffer. El método TEACCH

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El método TEACCH pretende desarrollar las habilidades comunicativas y su uso espontaneo en contextos naturales. Emplea para ello tanto el lenguaje verbal como modalidades no orales, y no ofrece propiamente una programación, sino una guía de objetivos y actividades con sugerencias de como evaluarlas y programarlas. Para ello, diferencias cinco dimensiones en los actos comunicativos: la función, el contexto, las categorías semánticas, la estructura y la modalidad. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar información o buscarla, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En actividades comunicativas que realizan tales funciones pueden incluirse diversas categorías semánticas (como “objeto”, “acción”, “agente”, “experimentador”, “atributo”, “localizador””, etc.). Por ejemplo si el niño dice “Pedro ha roto el vaso grande”, realiza la función de “comentar” y se sirve de las categorías de agente (Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y la categoría agente (Pedro), acción (ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Además, las actividades comunicativas pueden realizarse con diversos códigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes estructuras formales y distintos contextos (Rivière, 2010).

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA Facilita un sistema de organización en el aula que se adapta a los estilos de aprendizaje de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista TEA. Se desarrolla en varios niveles: -

Estructura física (¿qué se hace aquí?) Horario (¿Cuándo se hace qué?) Sistemas de trabajo (¿Cuándo y que he de hacer?) Rutinas y estrategias (¿Cómo se hace qué?) Estructura visual (¿Cómo se hace qué?)

El programa de comunicación total De comunicación total de Schaeffer ha sido de gran utilizad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos niños autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral niños que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo. Por otra parte ha proporcionado al menos un número limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingüísticas inaccesibles por completo el lenguaje oral.

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Se trata de un programa donde se emplea signos y palabras simultáneamente (es un sistema “bimodal” o de comunicación total) se enseña primero al niño a realizar signos manuales para lograr objetos deseados. A diferencia de los procedimientos anteriores, que acentuaban el aspecto receptivo (“comprender”) del lenguaje, en este se hace especial hincapié en el expresivo (hacer por medio de signos). El programa incluye varias fases, definidas esencialmente por el logro de actividades pragmáticas o funcionales (expresar deseos, realizar actos simples de referencia, desarrollar conceptos personales, habilidades de investigación y abstracción con signos o palabras), y su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral, para lo que se favorece primero que el niño aprenda primero signos, luego complejos signo – palabra y finalmente (al desvanecer los signos) las palabras (Rivière, 2010).

http://matesylenguaje.blogspot.com.es/

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3.1.4. Estrategias para el desarrollo de la psicomotricidad La psicomotricidad es un proceso encargado de la interacción entre las funciones motrices y cognitivas. Condemarín (2006) enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en función a las variables de la situación y de sus motivaciones.

El comportamiento motor por el hecho de estar relacionado con la vida psíquica, implica tres dimensiones: dimensión de la función motriz, Imagen tomada de: Candel (1999). Programa de Atención Temprana.

afectiva emocional y cognitiva.

Los procesos psicomotores son necesarios para que el niño o niña internalícelos esquemas del mundo exterior; es el punto de partida para un buen desarrollo de los procesos conceptuales superiores, es decir, el logro de destrezas psicomotrices finas.

Es importante para la enseñanza y tratamiento de las dificultades de escritura. El logro de un esquema corporal y espacial son requisitos para el aprendizaje de la lectura y aritmética.

Algunas estrategias: -

Con el bebé en brazos, desplazarse de un lugar a otro, para estimular su orientación espacial.

Estimular el levantamiento de cabeza, llamando la atención del bebé, niño o niña, al estar echado boca abajo.

Modelarle actividades motoras como abrir y cerrar las manos, moverlas, tocar cosas para que el niño o niña las imite. Se puede colocar al niño frente al espejo para que pueda ver su propia imagen.

Facilitar el desplazamiento de su cuerpo en diferentes posiciones: sentado, echado, dando volteretas, gateo, etc.

Variar la ejecución de actividades motrices con o sin obstáculos y a diferentes velocidades.

Favorecer la ejecución de actividades motoras de segmentación global como, por ejemplo: apilar “ladrillos” o cubos , buscar elementos en una piscina de pelotas o canasta, jugar con

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aros, caminar por rieles, balancearse, caminar, subir y bajar escaleras, lanzar pelotas, empujar objetos (coches, canastas, etc.). -

Entre otras.

3.1.5. Estrategias para el desarrollo de habilidades sociales: personalidad, socialización y autonomía personal.

De manera didáctica, se ha intentado hacer una separación sistemática de estrategias para intervenir en el desarrollo de habilidades en las diferentes áreas del niño con trastorno de espectro autista. Sin embargo, al ser una mirada multidimensional la que caracteriza sus alteraciones, se necesita comprender que favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (tanto en su vertiente expresiva como receptiva) se favorece otras funciones vinculadas a con la flexibilidad y la anticipación, la motivación y el sentido de la actividad, el autocontrol de la conducta y la inhibición de los impulsos

(como los de tirar las sillas o

autoagredirse) Este conjunto de funciones son muy importantes para el aprendizaje y el desarrollo y va más allá de hablar simplemente de habilidades sociales.

En el siguiente cuadro planteado por Nieto (2002) resume varias de las habilidades que engloba el concepto de funciones ejecutivas.

Habilidad

Descripción

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Anticipar

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Poder anticipar los cambios nos permite tener sensación de control. Sentir control sobre lo que ocurre y nos ocurre, nos proporciona estabilidad emocional y la ausencia de este control nos produce ansiedad, estrés, miedo, etc. Saber lo que va a ocurrir nos ayuda a estar preparados para ello, a contar con estrategias de afrontamiento

Dar un sentido a la actividad y al entorno

Dar un sentido a nuestra actividad nos permite dirigir nuestra acción a una meta, darle una función. Carecer de la habilidad para dar un sentido a nuestras acciones nos llevaría a embarcarnos

actividades

sin

función,

probablemente muchas de ellas repetitivas y estereotipadas, cuyo principio y cuyo fin serían simplemente producir sensaciones perceptivas. Dar un sentido a las acciones que emprenden los otros, nos ayuda a comprender y, de nuevo, sentir control y estabilidad, explicarnos lo que pasa. Capacidad generativa

Ser capaz de generar alternativas, trabajar con lo posible, poder maginar distintas opciones puede hacer que descubramos posibilidades nuevas que nos

resulten

capacidad

atractivas.

tiene

mucho

Por que

supuesto, ver

con

esta la

anticipación. Tomar decisiones

Esta capacidad nos permite, ante una serie de alternativas, decidirnos por una.

Supervisar la propia acción

Para poder adaptarnos bien a los cambios, tener éxito en nuestras experiencias nuevas y, de este modo, no negarnos en el futuro a enfrentarnos con otras, necesitamos saber qué es lo que está bien, tener clara con sentido, nuestra meta anticipada. Para ello, hay que saber auto-vigilarse, detectar errores y auto-corregirlos.

3.2.

METODOLOGÍA

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La metodología utilizada en la Intervención Temprana se caracteriza fundamentalmente por los principios del juego-trabajo, pues se aprovecha la particularidad del juego de niñas y niños como actividad rectora de su desarrollo. Ello orientado a favorecer el desarrollo integral, es decir, de todas las áreas de desarrollo de los niños y niñas (socioafectivas, cognoscitivas y psicomotoras).

El primer ciclo del nivel Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los dos años,), busca atenderlos en una etapa sensible del desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje. Todo esto lo convierte en un período de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo se da en interacción permanente con otras personas de su entorno social, quienes influyen significativamente. Es la etapa en la que se destacan las rutinas de alimentación, higiene y descanso. Aquí son importantes las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que mantienen el o la docente y los padres, o quienes hagan sus veces, con las niñas y niños.

Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relación que establece la docente con el niño o la niña es importante que la docente use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.

Asimismo, es de vital importancia propiciar actividades que permitan a niños y niñas explorar el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo y de exploración que integren más de dos áreas curriculares.

Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeños como de sus padres, es imprescindible que se establezca una relación muy estrecha entre el profesional y las familias.

En el caso específico de metodología para intervenir con niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA), como refiere Valdez (2010) es correcto hablar de dispositivos de andamiaje,

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los cuales constituyen ayudas para aprender, por ello se convierten en valiosas herramientas en el contexto escolar, desde la intervención temprana. Estos dispositivos presentan tres características fundamentales: -

Ser audible y/o visible: las ayudas son explícitas, utilizan distintos tipos de materiales, como fotos, dibujos, pictogramas, carteles, agendas visuales personales y grupales, etc. Las consignas han de ser expresadas en forma precisa (verbal y visualmente).

Ser ajustable: supone un proceso de negociación entre los significados propios del niño, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, sus estados emocionales, etc., y los significados del adulto expresados en parte de los contenidos, en la forma de vincularse, en la forma de utilizar el lenguaje y en el estilo de comunicación. El ajuste y la negociación han de tener en cuenta las competencias cognitivas impersonales e interpersonales.

Ser temporal: Se retira gradualmente, procurando transferirle al niño, no solo contenidos conceptuales, sino también actitudes y procedimientos que favorezcan su autonomía personal y la generación de un repertorio de estrategias alternativas frente a los obstáculos que puedan planteársele. Es importante que el niño perciba que cuenta con el apoyo del adulto si la necesita. En ese caso, la misma posibilidad de recurrir al otro – aunque no lo haga – se convierte en una alternativa más.

Los niños con autismo reaccionan mejor a los materiales visuales, por lo que la utilización de láminas o fotografías es un recurso recomendable para facilitar los aprendizajes, desarrollar la comunicación, y lograr aumentar la compresión y regular el comportamiento. Estos niños tienen una alta capacidad para almacenar imágenes en su cerebro, estrategias visuales que son de gran ayuda para trabajar las habilidades sociales.

Otro aspecto relevante en la metodología de trabajo con niños con Trastorno de Espectro Autista – TEA es estructurar el ambiente. Es primordial estructurar el ambiente de forma que no existan alteraciones, con recursos que le faciliten las tareas como tarjetas o dibujos. Los lugares para realizar las rutinas diarias tienen que estar bien establecidos, para que así los niños no tengan sobresaltos en sus conductas diarias, también tener presente que cada rutina diaria, necesita su espacio (si el niño va a comer es mejor que no tenga la televisión u otro objeto que le pueda distraer). Los niños con autismo necesitan espacios recreativos, no les gusta estar encerrados además es conveniente que estén en lugares variados, para que posteriormente acepten cambios de

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lugar. Pueden estar al aire libre, siempre y cuando se observen que no existe peligro para su salud.

Link: http://desafiandoalautismo.org/estrategias-efectivas-para-ensenar-a-los-ninos-con-autismo/ La agenda de actividades t la anticipación son dos estrategias muy recomendables en la intervención educativa de niños con Trastorno del Espectro Autista - TEA  Agenda de actividades

Debemos intentar que las rutinas sean una constante para estos niños, poco a poco anunciarles cuál va a ser la siguiente actividad que van a realizar y para ello servirnos de materiales como los anteriormente citados. Habrá ocasiones en que los niños van a seguir queriendo realizar la actividad que en ese momento estén haciendo, y se mostrarán agresivos o irascibles si no se les permite, por ello la secuencia de actividades evitará este momento. Crear una seriación como la que abajo aparece facilitará la ejecución de la actividad diaria.

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Si los niños no entienden los dibujos, se les debe facilitar otros que sean más entendibles e incluso fotografías de ellos realizando la actividad.  Anticipación

Debemos trabajar siempre teniendo en cuenta la anticipación, ya que a los niños con autismo los cambios de rutina no les gustan, algunos consejos para cambiar las anticipaciones son: -Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: a la vez que le vamos diciendo lo que haremos durante el día, con un lenguaje entendible, le vamos pasando las fichas con cada dibujo de lo que vamos a hacer, como ya he comentado estos niños tiene una retención visual importante. Al tiempo que se lo vas explicando debes quitar lentamente la lámina y de la misma manera enseñarle la siguiente lámina con la siguiente actividad. -Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: los niños de edad infantil necesitan de la repetición de actividades para la creación de rutinas, en ocasiones los niños con autismo se pueden confundir por realizar las actividades en distintos lugares y no relacionarlos. Para facilitar esta tarea podemos colorear los márgenes de las tarjetas con los mismos colores, para que asocien la actividad a un lugar determinado.

-Uso de anticipación para que acepte una frustración: para trabajar en el aula algunas de las rutinas que los niños rechazan, como pueden ser dejar apartados aquellos objetos con los que en algún momento tienen una obsesión, es interesante trabajar con ellos anteriormente explicándoles que van a realizar la actividad pertinente, pero que durante ese tiempo no van a poder utilizar su "objeto preferido".

-Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: se puede ir contándole al niño cómo va a ser la experiencia que va a realizar, a la vez que les vas enseñando con las tarjetas de imágenes lo que va a suceder.

3.3.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR: ADAPTACIONES CURRICULARES

Para elaborar la programación curricular, el profesional del PRITE, debe tener en cuenta:

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 Adecuar las capacidades e indicadores: esta adecuación podrá establecerse, entre otras, de las siguientes formas: o Priorizando y seleccionando las capacidades mínimas y atribuirle a ello un indicador que permita la evaluación de la misma. o Variando la temporalización. o Enriqueciendo el currículo, es decir, incorporando capacidades como resultado de las modificaciones realizadas.  Integrarlas áreas a través de las capacidades buscando el desarrollo integral del niño o niña que atiende.  Adecuar los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a las

características de los niños y niñas que atiende.  Simplificar el nivel de complejidad de la abstracción de la actividad: lo simbólico o gráfico a lo concreto o manipulativo, así como aumentar la ayuda directa.  Construir conocimientos nuevos a partir de los conocimientos previos que tienen niños y niñas.

3.4.

MATERIAL DIDÁCTICO

Hablar de material didáctico es hablar de recursos que deben estar orientados al desarrollo integral del niño o niña que se atiende, sea o no con Trastorno de Espectro Autista - TEA. Así, el mobiliario y material requerido para el servicio de intervención temprana estará en función a las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con niños o niñas menores de 3 años, con discapacidad o en situación de riesgo. Entre el mobiliario básico se puede considerar los siguientes: Mesas y sillas adaptadas para niños/as Cambiador de pañales Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc.

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Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: equipo multimedia, equipos de sonido, televisor, DVD, etc. Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los niños o niñas con dificultades motoras Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillas requeridas para el trabajo con padres Mesas de reuniones con sillas Archivadores para guardar la documentación institucional y la correspondiente a los niños y niñas Equipos de oficina

Los materiales que se requieren para el trabajo con los niños y niñas en intervención temprana son numerosos y diversos. Están en función al área de cada profesional docente y no docente que labora. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo profesional; sin embargo, hay otros que pueden ser compartidos por todas las áreas., Entre los más necesarios para iniciar el funcionamiento del Programa de Intervención Temprana se puede mencionar: -

Colchoneta

Gimnasio para bebé

Cama elástica

Set de rulos o rodillos de diferentes tamaños

Columpio para sujetar en el techo

Pelotas Bobath de diferentes tamaños (45, 50 y 60 cm. de diámetro)

Espejo

Alfombra antialérgica

Barra de equilibrio en zig zag

Piscina con pelotas

Juguetes y objetos con sonido

Juguetes y objetos con texturas

Juguetes y objetos con luces

Juguetes con formas geométricas

Móvil para cuna

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Materiales didácticos para estimular lenguaje (cotillón, tarjetas con imágenes de campos semánticos, animales con sonidos, etc.)

Kit de instrumentos musicales

Set de ladrillos por 12 piezas

Cds musicales infantiles

Encajes de cubos y en riel

Títeres de personajes y animales

Cuentos diversos

Tableros de plantados

Pelotas de trapo

Manguera de luces de 5 mts.

Luz violeta fluorescente

Luces de colores

Las adaptaciones a los materiales son los cambios o modificaciones que se realizan al objeto original. Si se desea realizar adaptaciones en los elementos en función a un niño o niña, específicamente, ello implica la participación de otros profesionales especializados: terapistas físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de manera coordinada. Sin embargo, al hablar de niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista – TEA se requiere utilizar recursos que puedan a la vez ajustarse al nivel de compresión de los niños, ayudar a organizar la actividad y constituirse como instrumentos de mediación eficaces. Los materiales, llamados analógicos, como las fotos, los dibujos, los pictogramas, actúan como instrumentos de mediación alternativos o aumentativos al lenguaje verbal.

Las imágenes sirven: -

Para pedir

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Link

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://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

Para elegir: Cuando se ponen varias fotos o dibujos para que el niño opte por alguna de las alternativas.

Link:

http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

Para anticipar: Como en el caso de las agendas visuales que identifican distintos momentos en su rutina, o bien como claves anticipatorias.

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http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

Para armar comunicadores visuales, con una cantidad de vocabulario visual organizado en categorías léxicas (escuela, hogar, alimentos, juguetes, etc.)

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http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

communication-system-pecs/

Para armar guías de secuencias de actividades: Por ejemplo, los pasos a seguir para bañarse, para realizar una tarea o actividad.

Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninosautistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/

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Para articular palabras en frases (organización sintáctica: persona + verbo + objeto + lugar, etc.)

Link: http://www.orientacionandujar.es/2014/09/02/consejos-practicos-como-mejorar-el-sueno-en-ninosautistas/muestra-visual-rutina-dormir-tea/

Para articular experiencias personales en tramas narrativas: que el niño cuente qué hizo en la escuela o qué hizo en casa con su familia.

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http://www.speechbuddy.com/blog/speech-therapy-techniques/how-to-use-the-picture-exchange-

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Para dar relevancia a una situación u objeto que se destaca de los demás en el día o en la actividad realizada. Por ejemplo, lo más significativo del día en la escuela podría ser, la maestra me felicitó y me puso carita feliz o jugué en el patio al lobo, etc.

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Para anticipar lo que NO va a ocurrir, incluso aunque estuviera previamente escrito, dibujado, previsto o acordado. Por ejemplo, en la agenda está previsto jugar en el tobogán, pero una mañana de lluvia lo impide; entonces se pone sobre la foto del tobogán un aspa forrado con contact, lo que significa que esta actividad no se podrá realizar.

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físicos, de lenguaje, psicólogos, etc. La participación debe ser planificada y desarrollada de manera coordinada.

Herramientas para la nueva práctica

ACTIVIDAD N° 01: FORO

Analice el siguiente caso: “Conociendo a Patricio” Patricio es un niño de 3 años, cuyo diagnóstico es Trastorno del Espectro Autista. Vive con una familia estructurada y sus padres se encuentran a cargo de él. Desarrolla mejores habilidades relacionadas con la autonomía (hábitos de alimentación y aseo). Sin embargo, requiere regular su conducta; especialmente, para superar sus frustraciones en caso de fijaciones con elementos preferentes (alimentos, animales y juguetes). Requiere consolidar aspectos morfosintácticos de su lenguaje oral; asimismo mejorar sus niveles de atención y concentración para terminar las actividades que inicia. Se recomienda complementar el conocimiento de conceptos abstractos con experiencias cotidianas y ayudas tecnológicas. Necesita desarrollar habilidades sociales que faciliten su participación en actividades dentro del aula como extra curriculares. Fuente: Especialistas del Bloque Temático

A partir de lo leído en la lectura “Conociendo a Patricio” y a lo desarrollado en la unidad 3,

responda al FORO:

Describa y explique 3 estrategias a implementar en el aula para este estudiante en el CEBE.

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ACTIVIDAD N° 02 : TRABAJO INDIVIDUAL Elaborando un Plan de Intervención Temprana para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

A la luz de lo leído en la Unidad 3, identifique el caso de un estudiante con Trastornos del Espectro Autista TEA y elabore un Plan de Intervención Temprana con las estrategias y técnicas planteadas en el cuadro siguiente.

Breve resumen del caso (no exceder 06 líneas) ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Áreas de intervención

Habilidades a desarrollar

Sensoperceptual Lenguaje y comunicación Psicomotricidad Socialización y autonomía personal

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Metodología Técnicas y Estrategias

Material Didáctico

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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN Complete el flujograma

Escriba 3 conclusiones a las que llegó, después de realizar la unidad 3 de este módulo. Considere que sean relevantes para enriquecer en su práctica profesional.

ACTIVIDAD: Evaluación El cuestionario consta de 10 preguntas para marcar, en las cuales se podrá tener 2 intentos de respuesta.

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Glosario Habilidades sociales: Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo 1986).

Conductas instrumentales: Comportamiento dirigido a una meta, permite modificar el entorno físico o social.

Bibliografía y referencia electrónicas Álvarez I. & Camacho-Arroyo I. (2010) Bases genéticas del autismo. Acta Pediátrica Mexicana, 31(1):22-28 Artigas-Pallarés J., Guitart M. & Gabau-Vila E. (2013) Bases genéticas de los trastornos del neurodesarrollo. Revista de Neurología, 56 (1), 23-34. Atttwood, T. (2011) Guía del síndrome de Asperger. .Barcelona: Paidós. Baron-Cohen S. (2009). Autism: The Empathizing – Systemizing (E-S) Theory. Annals of the New York . Academy of Sciences, 56 (11), 68-80. Beglinger, L. & Smith T. (2001) A review of subtyping in autism and proposed dimensional classification model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 411-422.

Candel, I. (2003). Atención Temprana. Madrid: FEIDS. Condemarín, M.(2006).Madurez Escolar. Santiago de Chile: CEPE Galve, J. (2012). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y escritura. Madrid: EOS García A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación. Junta de Extremadura. Garrigós, A. (2010). Pictogramas y pautas desarrolladas para el síndrome de Asperger. Barcelona: Promolibro Grañana, N. (2014) Manual de intervención para los trastornos del espectro autista. Buenos Aires: Paidos.

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Millá, M. & Mulas, F. (2009). Atención Temprana y programas de intervención específica en el trastorno del espectro autista: Desarrollo Infantil, Diagnóstico, Trastornos e Intervención. Valencia: Promolibro.

Riviere, A. (2010). Autismo. Madrid: Trotta. Valdez, D., (2011). Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique Valdez D., & Ruggieri, V. (2011). Autismo: del diagnóstico al tratamiento. Buenos Aires: Paidós

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