Condiciones organizativas de la enseñanza en la universidad

CAPITULO 2 CONDICIONES ORGANIZATIVAS DE LA ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD Marita Sánchez Moreno Julián López Yáñez 2.1 Introducción.

Resulta paradójico que la institución educativa que reúne a la mayoría de los investigadores que trabajan en este campo y que ostentan la responsabilidad de la reflexión sobre la calidad de la educación sea la que en menor medida aparece como objeto de análisis y de investigación.

Esto es especialmente alarmante en lo que se refiere a la influencia que el diseño de la institución universitaria y su funcionamiento organizativo tienen sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje allí dentro.

Hoy ya se sabe que es imposible comprender verdaderamente un proceso cualquiera, sin comprender a su vez la interacción de ida y vuelta que se establece entre estos procesos y el contexto en el que se desarrollan. Así pues, es necesario desarrollar el análisis institucional de la Universidad para entender cómo esta organización desarrolla y transmite el conocimiento.

Este capítulo tiene como objetivo general presentar las condiciones organizativas que afectan al contexto institucional del aprendizaje en la Universidad. Nuestra intención es que los lectores reflexionen sobre las variables organizativas que influyen en los procesos de formación en la universidad y que en buena medida los determinan.

En particular se pretende:

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1.- Aportar nuestro propio análisis sobre las condiciones institucionales que influyen en el contexto universitario relacionadas con la estructura, la cultura, el poder, el sistema de relaciones y la innovación y el desarrollo profesional.

2.- Ofrecer algunas herramientas conceptuales para que el lector haga su propio análisis de dichas condiciones institucionales.

3.- Favorecer entre los lectores la reflexión y el análisis crítico sobre problemas organizativos importantes detectados en las instituciones universitarias.

En definitiva, el propósito final es que los participantes sean capaces de llegar a conocer, indagar, interpretar y dar significado a los acontecimientos que ocurren en organizaciones universitarias, es decir, que puedan llegar a comprenderlas para así poder intervenir adecuadamente en ellas.

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ANALISIS DEL CONTEXTO ORGANIZATIVO DE LA UNIVERSIDAD

MARCOS TEORICOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

La universidad como estructuras débilmente acopladas

La estructura organizativa

La cultura institucional

Celularismo cultural en la Universidad

El poder

La Universidad como arena política

El sistema de relaciones: comunicación y clima organizativo

Sistemas de aislamiento profesional

Condiciones actuales y necesidades para el desarrollo de los profesores y de la innovación educativa

La innovación y el desarrollo profesional Figura 2.1: Marcos Teóricos de conocimientos previos

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2.2. La Universidad como estructura débilmente acoplada La estructura formal de la Universidad puede citarse como prototipo de lo que Weick (1976) denominó estructuras débilmente acopladas o articuladas. Se recuerda que este concepto no se usa en sentido negativo sino meramente descriptivo, y describe de una manera particular que tienen ciertas organizaciones de usar su estructura y otros elementos organizativos para integrar los elementos que la componen y para garantizar un funcionamiento coherente de los mismos. En realidad este tipo de organizaciones necesita una débil articulación de sus elementos para conseguir un modo flexible de funcionamiento, en el que cada unidad conserva un grado de iniciativa relativamente alto y en el que éstas puede obtener ayuda, colaboración o servicios de casi cualquiera de las demás unidades sin pasar por complejos mecanismos burocráticos. Por decirlo de una manera breve (y necesariamente simplificadora) en este tipo de organizaciones no se verifica, o se verifica con menos dureza, el principio escolar característico de las estructuras en donde cada unidad depende de una sola dirección, lo cual presta a la estructura un notable sentido jerárquico, en el que predomina la comunicación vertical.

Más concretamente, en la Universidad se verifican todas y cada una de las características que Weick advertía en las estructuras débilmente acopladas, a saber: 2.2.1 Autonomía La autonomía es un rasgo que atraviesa toda la organización universitaria. Está consagrada en el funcionamiento de los Departamentos, aunque con algunas matizaciones que comentaremos más adelante. Se van a considerar aquí a los Departamentos como las unidades básicas de la organización universitaria pues, aunque podrían considerarse otras unidades más pequeñas, insertadas de algún modo en éstas (como las Areas de Conocimiento o los Grupos de Investigación oficialmente reconocidos y subvencionados) son los Departamentos los

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que reúnen un mayor numero de funciones relacionadas con la gestión académica y, desde luego, son los interlocutores de referencia, tanto respecto a las autoridades como con respecto al resto de la comunidad universitaria (otros Departamentos, Facultades, Institutos Universitarios, etc.)

La autonomía de los Departamentos de verifica en ámbitos muy diversos. Por supuesto, en la ordenación académica: estableciendo el plan docente, los grupos de estudiantes, elaborando o modificando los planes de estudio, proponiendo nuevas materias optativas, etc. Pero también se verifica en la gestión administrativa y en la gestión del personal. En este sentido, en los Departamentos se toman decisiones que en muchas organizaciones, sobre todo privadas pero también publicas, corresponden a la dirección. Por ejemplo, las concernientes al reclutamiento y a la promoción del personal; y se hace de manera asamblearia, consagrando la validez de facto de cualquier punto de vista expresado en el Consejo del Departamento –el órgano representativo del mismo- ya sea funcional a la organización o ya sea funcional para los intereses de las personas o los grupos que la componen. Esto abre un campo excepcionalmente abonado para la confrontación de intereses y la lucha por el poder, precisamente para hacer valer esos intereses; que luego comentaremos con más detalle.

Hasta tal punto los Departamentos poseen autonomía que sobre la mayoría de sus ámbitos de decisión no interfieren (salvo en circunstancias excepcionales) las unidades de la estructura jerárquica superior, especialmente la Facultad, sus órganos directivos (equipo decanal) y representativos (Consejo de Facultad). Lo que existen son más bien campos de decisión independientes. La Facultad no regula las funciones básicas de los Departamentos sino aspectos complementarios y comunes a todos los Departamentos que la constituyen, como la ordenación de los espacios (aulas e instalaciones comunes), determinados aspectos temporales (calendario del curso y exámenes) así como programas e iniciativas de extensión académica y cultural (convenios con otras instituciones, por ejemplo para la realización de prácticas, para el intercambio de estudiantes y profesores, para el desarrollo de 35

investigación aplicada, etc.; realización de encuentros científicos; de actos sociales y culturales; etc.).

Si se trazara un mapa de las comunicaciones que un Departamento establece con las demás unidades de la estructura, obtendríamos una clara comprobación del carácter funcional y no lineal. Se recuerda que las relaciones lineales están vinculadas a conceptos como: unidad de mando, cadena jerárquica, conducto reglamentario. El director del Departamento podrá plantear un problema, una necesidad o una consulta a un vicerrectorado cualquiera, pongamos por caso, a alguno de sus servicios administrativos o a cualquiera de las dependencias de la Universidad, incluido el Rector mismo, estén en el nivel jerárquico que sea y de manera directa, es decir, sin pasar por instancias intermedias y, desde luego, sin pasar por la estructura directiva o administrativa de la Facultad en la que están encuadrados.

Pero más aún, también pueden hacerlo los directores de los grupos de investigación encuadrados en la estructura departamental o, por ejemplo, los directores de programas de doctorado, o los coordinadores de las áreas de conocimiento o incluso un profesor con cierto peso (ahora nos referimos a influencia en la trama o estructura informal) que pueda convencer a la autoridad o al funcionario de turno acerca de su influencia o de la relevancia del asunto a tratar.

La autonomía y la funcionalidad de la estructura vienen de la mano, proporcionando a los miembros y a las unidades organizativas, los servicios que necesitarán para desarrollar los programas, las funciones y las tareas que habrán diseñado en función de sus propios objetivos, criterios y estrategias. Y además, podrán utilizar estos servicios de manera directa y, normalmente, sin mas trabas burocráticas que la diligencia de sus encargados para atenderle.

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Esta cadena no se detiene y llega incluso a cada uno de los profesores, consagrándose en lo que podemos reconocer como una de las más importantes instituciones universitarias: la libertad de cátedra. Se refiere aquí a los profesores, puesto que se trata del personal que desempeña la función básica de la Universidad, la docencia. La institución de la libertad de cátedra se encarga de defender la enseñanza de una disciplina y su marco de conocimiento de las injerencias de cualquier poder o sistema de intereses. Pero al mismo tiempo, como consecuencia de la dinámica celularista o independentista, llega hasta convertirse en parodia y a justificar, por ejemplo, que un profesor recién licenciado y recién incorporado a la Universidad pueda plantear programas, estrategias didácticas, etc., al margen o incluso en contra del conocimiento acumulado en su Departamento por colegas con mas experiencia y mas expertos que él.

La autonomía guarda una estrecha relación con otros dos rasgos característicos de las estructuras débilmente acopladas: la ambigüedad de metas y la ausencia de mecanismos efectivos de control.

2.2.2 Ambigüedad de metas Sobre este aspecto no hay mucho que decir. Por supuesto, la diversidad en todos los sentidos es una cualidad consustancial a cualquier comunidad humana; en realidad es consustancial a cualquier sistema vivo.

Lo característico de la Universidad es el hecho de que la autonomía de sus unidades y el carácter funcional de su estructura presta legitimidad a prácticamente cualquier punto de vista, toma de posición, línea de actuación o de conducta, venga ésta de donde venga (siempre, por supuesto dentro del marco de su estructura). Se podría decir que predomina aquí la tendencia centrífuga frente a la tendencia centrípeta, al predominio de la cohesión y el funcionamiento integrado característico de otras organizaciones

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2.2.3. Ausencia de mecanismos efectivos de control Sobre este punto habría que extenderse un poco más que sobre el anterior, ya que puede parecer contradictoria una afirmación de este tipo en un momento en que está de actualidad el debate sobre la evaluación de las Universidades españolas y en el que se están desarrollando programas de evaluación de la docencia universitaria y de la calidad institucional. Y sin embargo no nos parece contradictorio. Nos parece que las dificultades para la implantación de la evaluación e incluso el modo en que se está llevando a cabo en muchas ocasiones: parcial, limitada, con escasa difusión, superficial (más preocupada por crear la apariencia de control de la institución que por una verdadera mejora de la misma) confirmaría esta hipótesis. Como en otros aspectos organizativos, en el de los mecanismos de control se da una alianza entre una estructura organizativa poco preocupada por desarrollar mecanismos efectivos de control con unas pautas culturales que acaban por consagrar dicha ausencia de control y por mantener la vida académica lo más alejada posible de “miradas molestas”.

Los estudiantes, individualmente o en grupo, erigidos en ocasiones en instancias de control, han podido comprobar en muchas ocasiones la dificultad de la empresa y la fortaleza de la alianza comentada en el párrafo anterior. Las comisiones de docencia son las que asumen el papel de audiencia de las reclamaciones planteadas por dichos estudiantes sobre respecto a la calidad de la enseñanza que reciben. Estas comisiones se constituyen en los Departamentos y funcionan en conjunción con una Comisión de Docencia general de la Universidad a la que llegan los casos no resueltos en las primeras, ya sea porque exceden sus competencias o bien porque cualquier tipo de conflicto lo impide.

Los participantes en Comisiones de Doctorado ya sean profesores o alumnos han podido constatar las dificultades para constatar hechos (la actividad docente) que se producen en la “soledad” de una clase (sin más participación que la de los directamente implicados) y que además han de 38

ser juzgados por personas vinculadas estrechamente con el problema y con sus protagonistas (compañeros o colegas y en este último caso, colegas alineados con el implicado en el mismo grupo de intereses o en grupos con intereses contrapuestos).

En sistemas con una alta confrontación micropolítica los mecanismos de control se vuelven doblemente complejos –cuando no son directamente saboteados- porque siempre hay grupos dispuestos a proteger a cualquier agente “con problemas” aunque sea por el mero hecho de “sumar adeptos a la causa” y ganar protección para el grupo (ya que en la guerra cualquier grupo o bando la necesita). Los principios y las argumentaciones ideológicas, filosóficas o pedagógicas corren siempre el peligro de convertirse en discursos legitimadores de los nuevos grupos en liza y de sus intereses más o menos legítimos más o menos confesables.

Más allá de este control el único existente es el control mutuo que los docentes ejercen entre sí y el control administrativo. Los dos son bastantes débiles. El primero está limitado por la autonomía que ya hemos comentado y por la cultura celularista de las Universidades que comentaremos seguidamente. El segundo se refiere al control de la presencia física de los docentes en sus puestos de trabajo que, por las propias características de éste es realmente difícil de llevarlo a cabo y realmente fácil soslayarlo o, directamente, burlarlo.

El último rasgo –pero no menos significativo- que presta a la estructura universitaria su carácter débilmente acoplado es la alta participación. De nuevo se trata de un rasgo útil y necesario en una institución como ésta y que le presta una identidad abierta – o que al menos quiere serlo-. Pero al mismo tiempo contribuye a un funcionamiento más desarticulado que cohesionado, que queda bien dibujado con otra metáfora afortunada: como una “anarquía organizada” (Meyer y Rowan, 1978).

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Se sabe que no hay sistema “perfecto” y que toda decisión organizativa al tiempo que salva determinados problemas genera ciertas dificultades y contradicciones que lo acompañan sin posibilidad de evitarlas en el funcionamiento institucional.

Una de las dificultades más notable consiste en el aumento de los miembros que intervienen en la toma de cualquier decisión medianamente relevante (en ocasiones incluso escasamente relevante). Esto trae consigo una gran variedad de intereses en juego y crea un marco extraordinariamente amplio de lucha por el poder mediante el cual los participantes tratarán de hacer valer sus intereses. Más adelante se volverá a este punto con ocasión de las características que vamos a enumerar de la institución universitaria como típica “arena política”.

2.3. Los departamentos como culturas balcanizadas Cuando las estructuras están débilmente acopladas, es la cultura institucional la que toma el relevo como elemento de cohesión de la organización y de integración de sus elementos. La cultura es un sistema socialmente construido de creencias, valores, modos de interpretar y percibir la realidad y de normas que identifican a los miembros de un grupo. En definitiva, es un conjunto de significados que ese grupo comparte. Cuando un grupo o todos los miembros de la organización construyen una cultura, es ésta la que a partir de entonces se encarga de orientar las acciones organizativas y las soluciones a los problemas; y los nuevos miembros que se incorporan a la organización son socializados para que sigan ese marco de pensamiento y de esquemas de conducta, a cambio de los beneficios de su integración en el grupo.

Muchos autores han caracterizado las ciencias como estructuras de poder además de cómo estructuras de conocimiento histórica y socialmente construido. No habría que extenderse en este punto de vista que nos parece ya muy claro que una institución como la universitaria 40

está atravesada de parte a parte por los intereses profesionales y corporativos de sus docentes, por las pugnas que se establecen entre campos de conocimientos y disciplinas más o menos afines.

La estructura general de la Universidad española facilita enormemente esta confrontación y el hecho de que esta se convierte en moneda corriente del funcionamiento institucional, al conseguir una división artificial del conocimiento en Areas de Conocimiento o – cuando menos – una definición demasiado rotunda entre disciplinas, división que no se justifica desde ningún punto de vista – ni científico, ni didáctico, ni profesional, ni sociológico, ni epistemológico -.

Se habla desde la experiencia, ya que el caso de las dos áreas integradas en el Departamento al que pertenecemos es paradigmático. Las áreas de DOE (Didáctica y Organización Escolar) y MIDE (Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) representan lo que podríamos caracterizar como el ámbito de la Pedagogía Aplicada (de hecho hay algún Departamento que las integra en alguna Universidad, que se denomina así precisamente). DOE aglutina el conocimiento de las disciplinas orientadas a la intervención educativa, ya sea en el campo propiamente de la enseñanza (Didáctica) como en el de otros afines y complementarios en relación a la enseñanza y al aprendizaje: la Educación Especial, la Orientación Educativa, la Organización Escolar, la Tecnología de la Educación y la Formación del Profesorado.

El área MIDE aglutina los métodos y las estrategias de la investigación educativa. Pero – y aquí viene lo paradójico -, los profesores del Area DOE no pueden desarrollar el conocimiento de sus disciplinas sin investigar (y por lo tanto sin usar el conocimiento propio del Area MIDE) y los profesores del Area MIDE no pueden hacer lo propio con las suyas (no pueden investigar ni enseñar métodos de investigación en el vacío) sin apoyo en algún contenido propio de la intervención educativa. Sin embargo, entre ambas áreas no hay estructuras que permitan el debate científico: sus especialistas asisten a 41

Congresos diferentes, sus miembros publican en revistas que son específicas del área y, en sus escritos, los autores que aparecen citados o bien pertenecen al área o bien se trata de autores extranjeros, acuden a tribunales de tesis doctorales y a comisiones oposición para plazas de profesores funcionarios que son también específicas y por los que se interesan, en su inmensa, mayoría profesores del área.

Paradójicamente –pero no sorprendentemente– la realidad administrativa crea una realidad científica (un marco de trabajo y de influencia intelectual) que no se sustenta precisamente en criterios científicos, sino en criterios profesionales o que atañen a las condiciones de trabajo de los científicos.

En este marco de separación artificial en donde la importancia de lo específico y distintivo se exagera en perjuicio de lo común y lo general es muy habitual la aparición de culturas y subculturas profesionales que aglutinan dentro de un mismo Departamento e incluso dentro de una mismo Area de Conocimiento a grupos de profesores con intereses comunes y propicia la división cada vez mayor de estas del mismo modo que se produce la división celular.

De este modo y como ilustración de lo que se afirma, no resulta extraño que la Dirección general de Universidades de la Junta de Andalucía esté penalizando la parición de nuevos grupos de investigación que se acogen al PAI (Plan Andaluz de Investigación) precisamente para tratar de evitar de algún modo esta dinámica de disgregación y celularismo.

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2.4. La Universidad como arena política La autonomía, el débil acoplamiento de la estructura y su carácter eminentemente funcional desplazan importantes cuotas de poder hacia las unidades básicas (Departamentos) Las preguntas consecuentes serían: ¿qué hacen con este poder los Departamentos? ¿Cómo lo gestionan y administran?, ¿Qué configuración adoptan? .

Si se toma en consideración el modelo de Mintzberg (1992) sobre el poder en las organizaciones, encontramos una gran identificación de la configuración que habitualmente adoptan los departamentos con la denominada arena política. Las otras configuraciones se acoplan mal a las características de la Universidad. Los sistemas basados en la autoridad (autoridad es el poder formal, reconocido y sancionado de manera oficial) no resultan adecuadas para las organizaciones profesionales cuyos elementos base poseen, por esta razón, una alta cualificación. Por otro lado, existen serias dificultades estructurales para establecer culturas fuertes, extendidas y homogéneas y las que se establecen tienden hacia la restricción y el celularismo. Finalmente, la participación que ya ha sido comentada, y en especial la participación de los estudiantes, restringe las posibilidades de desarrollar en la Universidad un sistema de poder estrictamente profesional o “meritocrático”. Así pues, la forma de poder que nos queda, es la más accesible a cualquier miembro de una organización humana: la confrontación de posiciones e intereses, en definitiva, la política.

La política se desarrolla a través de mecanismos conocidos: negociación, uso de la información, búsqueda del consenso, establecimiento de alianzas y coaliciones, etc.

La instalación de la forma política del poder en las organizaciones se hace inevitable cuando (a) se produce un abuso de otras formas del poder que sólo pueden ser contestadas mediante esta modalidad de fácil 43

adquisición y manejo(sólo se necesita voluntad y tiempo para usarla) o bien cuando (b) ninguna otra forma de poder puede constituirse en hegemónica.

Así pues, la política, tal como la se ha definido, es un mecanismo de influencia natural y necesario en las estructuras débilmente acopladas.

Como ventajas garantiza que el poder se disperse y difícilmente pueda ser monopolizado.

A cambio, esta forma de poder instala el conflicto en las organizaciones de manera bastante duradera. Es lógico; los esfuerzos que los miembros de la organización y los grupos realizan buscando aliados y refuerzos para la mejor defensa de sus intereses, ocasionan el mismo proceso en otros miembros y grupos, que a partir de esta acción temen una amenaza sobre sus propios intereses, creando un ciclo que se realimenta a sí mismo.

La arena política se consolida mediante lo que podríamos denominar ”mecanismos perversos de socialización”: los nuevos miembros que se unen a una arena política, reciben muy pronto la oferta y al mismo tiempo la exigencia- de adscripción a alguno de los grupos que están haciendo valer sus intereses. Es muy difícil permanecer neutral en una arena política y menos aún cuando el conflicto se ha hecho explícito y abierto. Más aún, los nuevos miembros tenderán a adscribirse con vehemencia a las posiciones e intereses de los grupos o individuos que actúan como sus mentores con lo que su papel llegará a ser abiertamente beligerante y alimentador del conflicto.

Esto es así porque de esta manera esperan facilitar al máximo su integración en el grupo que cómo se sabe es una de las necesidades más claras sentidas por los seres humanos después de las básicas o primarias : alimentación, cuidados y protección física.

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La arena política instala también en la organización otro tipo de mecanismo perverso, contrapuesto al objetivo teórico de toda organización de elaborar un producto o proporcionar un servicio con la mayor calidad y satisfacción del usuario. Se quiere decir lo siguiente: en la arena política todo está teñido por la política. Si se exige mayor rigor en un programa docente, si se critica una tesis doctoral por falta de fundamentación o se pone en cuestión la evaluación que una comisión de contratación ha hecho de los méritos de los candidatos o se opone la tramitación de una nueva plaza de profesor titular, muchas personas “verán” en estas acciones una intencionalidad política, es decir, una intención ajena a criterios profesionales. Y además, es posible que lleven razón ya que estos son mecanismos habitualmente usados para desprestigiar, debilitar u oponerse a la expansión de grupos rivales. El caso es que lleven o no razón (sean profesionales o políticas las opiniones expresadas y las posiciones adoptadas) la motivación política será la única considerada y la que realmente tomarán los demás miembros como base y justificación de su actuación posterior. En definitiva, en las arenas políticas, la política es la única motivación “admisible” para las acciones de sus miembros y ello dará lugar a nuevas acciones políticas que contribuirán a consolidar esta modalidad del poder.

Una consecuencia inevitable de esto, es la agudización del régimen asambleario. Como cualquier comisión produce la desconfianza de los grupos en liza, en cuanto al equilibrio de su representación en ellas (siempre querríamos estar “mejor” representados), todo acaba siendo debatido –incluso los asuntos más nimios y aparentemente menos importantes– en los órganos de mayor representatividad: Consejo de Departamento, Junta de Facultad, Claustro de la Universidad. Esto es especialmente dramático en los primeros, ya que ocasiona un colapso en la toma de decisiones y un marco de continuas oportunidades para el desarrollo y ampliación del conflicto.

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En muchas ocasiones los propios estudiantes contribuyen negativamente sin quererlo a las posibilidades de construcción de una democracia interna especialmente cuando aceptan como naturales los mecanismos de la arena política: alianzas con grupos de profesores que dicen responder mejor a sus intereses, establecimiento de negociaciones con intercambio de favores más o menos justificados con autoridades o con profesores. En su descargo, hay que hacer constar que no lo hacen movidos por ninguna aviesa intención, sino atrapados en los mecanismos de la configuración del poder en que participan.

Finalmente, otro mecanismo que se antoja reproductor de la modalidad política del poder en la Universidad es el hecho de que la gestión de las autoridades universitarias, sometidas a la misma modalidad de poder, consagra la división interna desde el momento en que hace o cree hacer coincidir sus intereses con los de determinados grupos de profesores y/o de alumnos, desautorizando unas posiciones para legitimar otras (en lugar de actuar como árbitro, mediador o moderador) y consolidando la acción política y la confrontación.

2.5. El sistema de relaciones La Universidad como institución educativa, al igual que las otras instituciones correspondientes a los distintos niveles educativos, presenta unos rasgos que la hacen peculiar y compleja como se ha visto. Y puesto que se entienden las instituciones como algo más que un conjunto de normativas que regulan la actividad humana a través de procedimientos técnicos, de la división del trabajo y de la distribución de responsabilidades para la consecución de objetivos y metas prefijadas, se tendrá que incidir en el entramado social que nos explica lo que realmente acontecen en el interior de la institución, como sistema social complejo que es.

Parece interesante abordar el sistema social de la universidad por varias razones. En primer lugar la actividad universitaria se desarrolla en el seno de una institución compuesta por colectivos de personas que 46

además de mantener relaciones entre ellas comparten una serie de creencias, de intereses, de expectativas, lo que hace que se configuren grupos que presentan formas diferentes de actuar y ejercer su trabajo. Son estas prácticas humanas las que generan, reproducen y transforman las instituciones. Toda institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. El acontecer del ser humano se produce en una trama de relaciones y sucesos orientados por las instituciones que paulatinamente y debido al proceso de socialización pasan a interiorizarse y a constituir la subjetividad y convirtiéndose en canalizadores y reguladores sociales internos.

Por otra parte la actividad universitaria se desarrolla bajo tres parámetros fundamentalmente. Al profesor universitario se le encomiendan tareas de docencia y la educación es un acto social que se construye mediante la acción comunicativa, entendida ésta como el proceso por el cual intercambiamos ideas y afectos. Además de docentes, los profesores universitarios realizan tareas de investigación lo que les compromete con equipos de trabajo con los que desempeñar diversos proyectos. Finalmente, los profesores universitarios se les solicita que gestionen recursos tramiten documentaciones y desempeñen actividades de dirección y supervisión.

En todos los casos la interacción con otras personas es evidente, el sistema de relaciones sociales juega un papel determinante en la actuación y desempeño de los diferente roles. Los profesores universitarios se relacionan con alumnos en la situación de clase y durante la atención específica que se ofrece mediante el sistema de tutorías; se relacionan con los colegas en la realización de proyectos de investigación, en la preparación de programas de asignaturas, en las reuniones formales que la estructura ofrece: de departamento, Juntas de Facultad, Comisiones...

Por lo tanto, la actividad del docente universitario requiere una amplia trama de relaciones sociales que se desarrolla a través de una rica y compleja red de comunicación en la que se pone en juego por una parte la preparación técnica del profesor con relación a contenidos concretos, a la información que trasmite; y por otra, respecto a la disposición personal

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y la capacidad para afrontar situaciones desde un punto de vista emocional.

Existen además otras razones que hacen pensar en la necesidad de favorecer el interés por analizar el sistema de relaciones sociales que se establece en las instituciones universitarias y que son las siguientes: a) Las prácticas educativas individualistas que en este nivel educativo se acentúan con mucho énfasis. Como se ha visto, los profesores gozan de un margen de autonomía, lo que les permite centrar su atención preferentemente en su desarrollo profesional, puesto que éste es un tema que inquieta y preocupa al docente desde los inicios como profesor universitario. b) Los profesores universitarios se caracterizan como ya se ha comentado, por ser profesionales con un triple papel, ya que tienen que repartir el tiempo de su actividad entre tareas de docencia, de investigación y de gestión. Pero existe una matización: la actividad central y más premiada es la de investigación lo que provoca que el énfasis recaiga sobre esta actividad en detrimento de las otras dos, esencialmente de la docencia. c) Dado que las personas configuran las instituciones y que la vinculación entre ellas es inevitable -aunque dicha vinculación pueda tener una mayor o menor intencionalidad- conocer cómo funciona el sistema y qué ambiente se respira en la institución parece una práctica saludable en cualquier momento de su desarrollo y no únicamente en momentos de crisis o enfrentamientos entre grupos en los que es imprescindible la puesta en marcha de mecanismos para mejorar la comunicación y estrategias concretas para la resolución de los conflictos. d) La formación ofrecida al profesorado universitario presenta deficiencias en cuanto al aprendizaje e integración en grupos y organizaciones y al papel que cada profesor tiene que desempeñar en las mismas. Los docentes universitarios son profesionales que

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dominan los contenidos técnicos relacionados con la materia imparten, pero desconocen cómo se conducen los grupos, habilidades sociales son necesarias para trabajar con alumnos y equipos docentes o cuáles son las medidas que facilitan intercambios comunicativos.

que qué con los

e) Parece existir entre los profesionales universitarios la convicción de que las actuaciones personales quedan libres de cualquier influencia negativa que pueda provenir del ambiente que prevalezca en la institución. Es decir, la actuación del docente universitario no se contamina porque el sistema social en el que se encuentra inmerso se deteriore o presente un desarrollo negativo. Parece como si existiese una autosuficiencia personal –más bien superficial o aparente- que lleva a los docentes universitarios a la consideración de que los acontecimientos que transcurran en sus instituciones quedan fuera de su ámbito de influencia, es decir que nada o poco de lo que ocurra en el seno de las mismas va afectar e interferir en su desempeño profesional En definitiva: las instituciones universitarias se constituyen gracias a las personas que las componen y que son las que determinan lo que esa institución es. En líneas generales la institución universitaria se caracteriza por poseer sistemas sociales en los que los individuos trabajan aisladamente, cuya preocupación esencial se centra en la investigación, actividad a la que los profesionales universitarios procuran dedicar la mayor parte de su tiempo laboral y cuya consecuencia inmediata es el debilitamiento (a veces ausencia total) de los de intercambios comunicativos y de actividades en equipos docentes con otros miembros de la institución. Si cada institución educativa tiene vida propia, es decir una manera particular de vivir y trabajar que la hace diferente, se tendrá que recurrir a variables relacionadas con la comunicación y socialización de los individuos y los grupos para encontrar una explicación de los aspectos que implícitamente están condicionando el desenvolvimiento de la vida organizativa en cada una de ellas. Es decir son los procesos dinámicos de las organizaciones educativas los que ayudan a entender lo que ocurre en el interior de las mismas. En éstas, las relaciones entre los

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miembros no son fenómenos puramente psicológicos y por tanto explicables exclusivamente sobre la base de las características conductuales o de la personalidad de los mismos. Sobre dichas relaciones influyen tanto las propias características de la organización como un buen número de variables situadas en el contexto social que la rodea. En consecuencia, se apuntan algunas ideas de dos aspectos que nos ayudan a entender la complejidad de la trama de relaciones sociales que se establecen en las instituciones universitarias: la comunicación y el clima organizativo.

2.5.1. La comunicación.

La comunicación, no hace falta decirlo, es una condición sine qua non de la vida humana y de cualquier clase de orden social. Todo ser humano se encuentra sujeto a la adquisición de reglas de comunicación como parte intrínseca del proceso de la adquisición de la cultura y esto facilita su integración social y su desarrollo personal.

Existen ciertas perspectivas en el estudio de los procesos comunicativos que entienden que éstos se encuentran influidos tanto por la estructura cognitiva y la personalidad de los sujetos, como por otros aspectos psicológicos: la motivación, la estructura social, los valores e intereses de los grupos que actúan dentro de la organización, el contexto social y las relaciones entre los sujetos (López y Sánchez, 1997). Algunos enfoques sistémicos han procurado aglutinar estos ingredientes dentro de un sistema explicativo y coherente y es sobre todo la aportación de Watzlawick, Bavelas y Jackson (1993) acerca de la pragmática de la comunicación humana la que revela cómo se produce la comunicación social y bajo qué condiciones se desarrolla, es decir, ayuda a conseguir un conocimiento práctico fundamentado sobre cómo funciona el fenómeno de la comunicación más que indicar cómo debería suceder.

La comprensión de algunos de los principios subyacentes a la comunicación desde los enfoques sistémicos pueden ayudar a identificar comportamientos y actitudes que faciliten y agilicen los intercambios comunicativos entre los miembros de las instituciones universitarias y que permitirá afrontar situaciones conflictivas con éxito. En definitiva estos 50

principios representan los procesos básicos que sirven para la comprensión e interpretación de las relaciones humanas en las organizaciones educativas en general y de educación superior en particular.

En primer lugar se ha de tener presente que siempre existe comunicación aunque no sea intencionada o consciente puesto que no es posible no comportarse.. Palabras o silencios, actividad o inactividad tienen siempre valor de mensaje e influyen en los demás quienes a su vez no pueden dejar de responder a tales comunicaciones. En una reunión de Consejo de Departamento comunica tanto quien habla o interviene verbalmente como quien escucha, calla y observa. Los gestos, la postura, las exclamaciones, las actitudes, los silencios, las intervenciones emiten mensajes continuos mensajes entre los interlocutores.

En segundo lugar todos los mensajes referentes al contenido van acompañados de otros que afectan a la relación que se establece y define entre los interlocutores. Es decir, existe un aspecto técnico o de contenido de una comunicación que queda siempre definido en el marco de una relación determinada y ambos conjuntamente afectan al resultado de la comunicación. De este modo los mensajes comunicativos siempre conllevan un contenido informativo y digamos que una apreciación más o menos implícita sobre la relación que a juicio del emisor une a ambos interlocutores. Por lo tanto toda comunicación implica inevitablemente la definición de la relación entre los participantes (Palazzoli, 1990). En relación con este principio comunicativo se pueden presentar variadas circunstancias: * Puede ocurrir que exista entre los participantes un acuerdo respecto al contenido de sus comunicaciones y a la definición de la relación, o bien que se esté en desacuerdo en el nivel de contenido si bien ello no perturba su relación sobre la que mantienen el mismo punto de vista. Se puede discutir una idea, defenderla enfervorizadamente y no llegar a un acuerdo con un colega, sin que ello afecte a nuestra relación personal con él.

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* Otra modalidad interesante que se puede plantear a raíz de este principio es que los participantes estén de acuerdo en el nivel de contenido pero no en la relación, es decir, que se compartan informaciones relativas a aspectos técnicos pero no la determinación de las posiciones personales al respecto. Esto significa que la estabilidad de la relación se verá seguramente perturbada cuando no exista la necesidad de acuerdo en el contenido. Así por ejemplo se puede disentir en el nivel de relación con algún colega pero plantear estrategias de actuación comunes ante problemas o necesidades profesionales. Mientras exista este objetivo conjunto las diferencias en torno a la definición de las relaciones se soslayarán. Probablemente cuando desaparezca este frente común volverán a aparecer dichas diferencias en el aspecto relacional. * También puede ocurrir que se produzca una confusión entre ambos aspectos cuando se pretende solucionar un problema relacional actuando en el nivel de contenido o viceversa. En muchas de estas ocasiones se produce un desacuerdo artificial sobre el contenido, puesto que es siempre menos dramático discrepar sobre los hechos que sobre las relaciones, los participantes mostrarán su desacuerdo en ese sentido (en el contenido) y darán, de este modo, al conflicto una apariencia técnica ocultando o disimulando su verdadera raíz. Esto aparece cuando alguien plantea algo aceptable y sin embargo él mismo no es aceptado en el grupo. Es probable que su propuesta sea rechazada como sustitución funcional de la descalificación que el grupo querría hacer respecto a quien formula la propuesta. En este caso el conflicto se sitúa en la propuesta (aspecto técnico) cuando realmente lo problemático aparece en torno a las relaciones. * Finalmente, puede suceder que uno de los participantes en un intercambio comunicativo modifique sus percepciones o creencias iniciales sobre el contenido para no perjudicar la relación con el/los otro/s.

En tercer lugar, todos los intercambios comunicativos se pueden clasificar en dos grandes categorías. Una en donde los participantes se colocan en un plano de igualdad y así su interacción se denomina

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simétrica . Y otra en la que los participantes se vinculan a partir de la diferencia de posición con arreglo a algún criterio cualquiera (superior/inferior, experto/novel, el que pide ayuda/ el que la presta, etc), interacción que pasa a denominarse complementaria.

Estos son algunos de los principios que actúan como telón de fondo de los comportamientos, algunas ideas en torno al conocimiento sobre desarrollo práctico del proceso comunicativo: queramos o no, seamos más o menos conscientes, continuamente se encuentran inmersos en procesos de emitir y recibir mensajes. Se sabe igualmente que además de los contenidos técnicos que conllevan nuestros mensajes existe una implícita definición de la relación entre los participantes bien sea de aceptación o confirmación, de desconfirmación o simplemente de rechazo. También se conoce que todos los intercambios comunicativos son simétricos o complementarios según estén basados en relaciones de igualdad o de diferencia

2.5.2 Clima organizativo El clima organizativo es un concepto globalizador que se relaciona con la calidad del medio en una organización y que contempla variables relativas a las características físicas y materiales (equipamientos, estructura, caracteres del edificio), a aquellas otras que se refieren a las personas y a los grupos (rasgos personales tanto objetivos como la raza, el sexo, la clase social, nivel de capacidad intelectual, etc. como subjetivos: visión de la organización, valoración de las diferencias entre los miembros) y a sus interacciones (cooperación-competitividad, estilos de liderazgo, tipo de recompensas y sanciones, procesos de toma de decisiones, etc.) y finalmente a los valores creencias y estructuras cognitivas que presentan estos individuos y grupos (nivel de confianza y lealtad con la institución, coparticipación de las metas y objetivos, estructura de normas formales e informales, expectativas sobre los individuos y sobre la institución en su conjunto, etc.).

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El clima ayuda a explicar, a describir y a entender el efecto que todas estas condiciones producen en la actividad interior de las instituciones y que afectan a los sistemas de relaciones interpersonales en los diferentes campos de actuación: docencia, investigación y gestión.

El clima en definitiva representa el ambiente de trabajo, la atmósfera percibida por los integrantes de la institución. Se vincula especialmente con la comunicación, ya que ésta incluye la secuencia dinámica de intercambios en las relaciones y el clima viene a representar lo que queda de dichos intercambios, la instantánea, la fotografía, el retrato de cómo se perciben esos intercambios comunicativos en un periodo determinado. El clima organizativo posee una amplia capacidad de influencia sobre los estilos de vida y formas de comportamiento que se desarrollan en las instituciones y sobre el proceso productivo en su conjunto. Sus efectos se perciben en el rendimiento de los alumnos, en la satisfacción en el trabajo y en la calidad general de la educación.

El conocimiento del clima organizativo facilita la mejora de la calidad de la institución universitaria. Para ello se han de tener presentes dos acciones esencialmente: identificar y diagnosticar el clima de una institución e intervenir sobre la base de la información obtenida.

Con relación al primero de los aspectos se han desarrollado muchos instrumentos que nos facilitarán la medición del clima en las instituciones. Son en general cuestionarios que solicitan a los miembros de una organización que valoren algunas de las características de la estructura y dinámica de la institución a la que pertenecen.

En cuanto a la intervención para la mejora del clima institucional, habremos de detenernos sobre las diferentes dimensiones de la organización que constituyen el clima, puesto que, como hemos dicho, el clima es un concepto que utilizamos para referirnos a estas diferentes dimensiones organizativas.

Cuando se habla de clima se esta refiriendo a las condiciones que caracterizan una situación en un periodo de tiempo determinado y que

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representan el ambiente que se respira en el seno de una institución. A su vez el clima determina lo logros de diferentes productos educativos (rendimiento académico, satisfacción, motivación, desarrollo personal, etc.) y su naturaleza posibilita su diagnóstico, intervención y en consecuencia su mejora 2.6. Innovación y desarrollo profesional Uno de los factores que mayor incidencia ejerce en la vida de las instituciones universitarias es el de la variedad de actividades desarrolladas, el grado en el que la institución enfatiza los cambios así como el desarrollo profesional de los profesores. Y es que el desarrollo profesional de los profesores no es algo exclusivamente dependiente del adecuado diseño, en cuanto a metodología o contenidos, de los programas dedicados a formarlos. Este desarrollo depende en gran medida de la institución en la que los profesores desempeñan su rol profesional. Su desarrollo se encuentra ligado al desarrollo del centro.

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Un breve análisis de la situación actual nos revela que: La universidad cuenta con un profesorado con una intensa preparación como especialistas en las diferentes áreas disciplinares, pero que presentan una deficiente formación pedagógica, y en habilidades sociales.

Además una vez inmersos en su actividad laboral, la red de formación permanente para el profesorado universitario es inexistente.

Finalmente la necesidad de promoción profesional para estabilizar y consolidar la situación laboral conduce a los docentes a destinar sus esfuerzos en la redacción del trabajo de tesis, la publicación de artículos y la implicación en proyectos de investigación. El diseño del sistema de promoción profesional así lo determina.

Estas consideraciones remiten a comentarios formulados anteriormente: tenemos un perfil de profesor que trabaja de forma muy autónoma y que goza de bastante independencia lo que en muchas

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ocasiones- sobre todo en los primeros años de trabajo profesional- se traduce en cierta apatía y aislamiento profesional.

Nuestra experiencia en el trabajo de formación desarrollado con profesores universitarios –esencialmente con profesores con dedicación completa a la vida universitaria- nos ha puesto de manifiesto que: • La ansiedad y la incertidumbre, los “miedos” que poseen los profesores en los comienzos de su tarea o actividad como docentes universitarios, disminuyen cuando los problemas y las preocupaciones se pueden compartir con otros colegas, sean o no partícipes de la misma disciplina. Así pues se reclaman espacios y tiempos para la reflexión y la crítica compartida sobre temas candentes que sean objeto de preocupación y que respondan a las necesidades de los docentes. Al principio, los profesores centran sus necesidades en áreas de organización de actividades y del aula, localización de materiales, planificación del contenido, disciplina, y por último, comunicación y evaluación de los alumnos.

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El trabajo en equipos docentes o de investigación ayuda a los profesores a integrarse socialmente en su grupo, en su departamento, ya que aprenden a interiorizar pautas de conductas y significados y pensamientos compartidos así como los valores, actitudes y expectativas que ese grupo posee y manifiesta. Este proceso de interiorización va a determinar la práctica y el rol docente de los nuevos profesores de ahí su importancia. En este sentido se podría destacar el papel que juegan los departamentos universitarios como instancias directas y fundamentales en la formación y dinamización de los equipos docentes encargados de desarrollar estas actividades, puesto que además los profesores aprenden con y de otros profesores. Esto puede resultar especialmente interesante si además se comparte la misma disciplina.

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Las propuestas de mejoras, innovaciones, cambios deben ser muy concretas, de pequeño alcance, abarcables cuya puesta en práctica sea asequible y cuyos resultados sean tangibles y puedan ser evaluados a corto plazo.

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Finalmente cualquier iniciativa y actividad innovadora requieren de un reconocimiento oficial real que estimule la implicación de los participante y respalde las actuaciones de los mismos.

En resumen, el desarrollo de los profesores se encuentra ligado al desarrollo del centro en el que desempeñan su actividad profesional. Para este desarrollo se reclaman espacios y tiempos para la reflexión y la crítica compartida sobre necesidades sentidas de los docentes articulados desde los propios departamentos universitarios. Finalmente se entiende que sería positivo potenciar la puesta en marcha de iniciativas innovadoras que contasen con el respaldo administrativo correspondiente

2.7. Actividades 1. ¿Qué significa que la Universidad sea vista como una arena política?

Realice un comentario que aclare esta cuestión.

2. Sintetice las características que justifican que la Universidad aparezca como una organización débilmente articulada 3. Reflexione sobre su situación en el seno de un grupo e intente indagar sobre lo que ocurre en el mismo. Anote qué tipo de relaciones se mantienen, cómo se comunican los miembros de ese grupo, qué conflictos surgen, cómo se solucionan dichos conflictos o si no se procura, quien lidera al grupo. A continuación piense en un ejemplo para cada uno de los principios que sobre la comunicación humana nos proponen Watzlawick, Bavelas y Jackson (1993).

4. Como se ha comentado el desarrollo profesional de los profesores no es algo exclusivamente dependiente del adecuado diseño, en cuanto a metodología o contenidos, de los programas dedicados a formarlos.

Este desarrollo depende en gran medida de la institución en la que los profesores desempeñan su rol profesional. Piense en cinco factores que según usted le hayan limitado su desarrollo profesional o en general crea que constituyen una barrera para el desarrollo profesional de los docentes universitarios. Se le invita igualmente a que nos proporcione algunas sugerencias que puedan contribuir a la mejora de estas situaciones.

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DESARROLLO PROFESIONAL Limitaciones 1.

2 3.

4.

5.

sugerencias de mejora 1.

2.

3.

4.

5.

5. Identifique 2 problemas que a su juicio son importantes en su departamento o en su Universidad y analĂ­celos utilizando los referentes conceptuales trabajados en el capĂ­tulo.

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