Revista genuina 1a edición by Carolina Andrea Concha Marin

EDUCACIÃ&#x201C;N GENUINA REVISTA

A A

e (Febrary-July 2014)

POLÍTICA EDITORIAL

SECCIONES DE LA REVISTA

Artículos - Articles Reflexiones - Reflections Tesis - Thesis Información - Reviews

Página 4

EQUIPO EDITORIAL DIRECTORA EDITORIAL Francia Villanueva Pino

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA Josefina Bravo Urrea

COMITÉ CIENTÍFICO Encarna Bas Cañas María Rocío Cárdenas Rodríguez

Universidad de Murcia Universidad Pablo de Olavide

Carlos Calvo Muñoz

Universidad de la Serena

Teresa González Fuentes Mario Leyton Soto

Universidad de la Laguna Islas Canarias Premio Nacional de Educación

Pedro Martínez Lillo Margarita Machado-Casas

Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Texas

Humberto Maturana Romecín

Premio Nacional de Ciencias

Sonia Osses Bustingorry M. Victoria Pérez de Guzmán Puya

Universidad de la Frontera de Temuco Universidad Pablo de Olavide

Ernesto Schiefelbein Fuenzalida Carlos Sánchez Cunill

Premio Nacional de Educación Universidad Mayor

Georgina Szailagi

Universitatea Crestină Partium din Oradea. Rumania

Sergio Toro Arévalo Guillermo Zamora Poblete

Universidad Austral de Valdivia Pontificia Universidad Católica de Chile

Julio Zuleta Farías

Universidad Mayor

COMITÉ DE REDACCIÓN M. Elena Albornoz Guillén Miquéias Rodrigues Elena Romero Pérez

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Carolina Concha Marín

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ÍNDICE Presentación - Introduction Artículos - Articles

8 9

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores por Victoria Pérez de Guzmán Rocío Cárdenas - José Luis Rodríguez Impact of university training in older adults …….………………………………………………………… 10 Evaluación de programas educacionales por María Elena Arias Educational program evaluation…………………………………………………………………………… 24 Competitive Games as Education Tools, a Brazilian View by Luciana de Araujo Juegos competitivos como herramientas de educación, una visión brasileña ………………………. 37 Competencias del tutor clínico de Odontología por Felipe Bravo - Giorgina Ferri Competencies for the clinical dental tutor ………………………………………………………………... 44

Reflexiones - Reflections

Modelo de Formación Pedagógico Integral por Cornelio Westenenk A model of integrated educational training……………………………………………………………….. 64 Introducción a la educación emocional por Juan Cassasus Introduction to emotional education ………………………………………………………………………. 75

Tesis - Theses

87 Grado de satisfacción en tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor. Javiera Palma Degree of satisfaction in three education MA programs at Universidad Mayor………...................... 88 Tiempo dedicado al aprendizaje en sala cuna. Patricia Astaburuaga Time devoted to learning in nursery school …………………………………………………………….... 100

Información - Reviews

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Reseña: Los derechos de los niños, niñas y adolescentes migrantes, refugiados y víctimas de trata internacional en Chile. Emilio José Ugarte The rights of child and adolescent migrants, refugees and international human trafficking victims in Chile...……………………………………………………………………………………………………… 116 Reseña: Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? Ana María Galdames What I learned at school: how school improvement processes attained?…..………………………… 119 Reseña: Dime en qué colegio estudiaste y te diré que CI tienes. Patricio Abarca Castro Tell me at what school you studied and I will tell you your IQ …………………..………………..……. 121 Reseña: Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos escolares. Elena Romero Pérez Citizenship education in Latin America: school curriculums priorities ….………………………...…… 122

Instrucciones a los autores - Guidelines for Contributors

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Presentación EDUCACIÓN GENUINA, presenta este primer número a la comunidad universitaria, a profesionales del área de educación y a estudiosos de temas referidos a ella; es una revista educacional de reciente creación, centrada en tres ámbitos: pre-escolar, escolar y educación superior. La preocupación por ser un fiel reflejo del quehacer real de este ámbito universitario se muestra en su temática ,la cual está referida a las cuatro líneas de investigación establecidas en la Facultad de Educación de la Universidad Mayor a la que pertenece: educación de calidad, pedagogía de responsabilidad social , paradigma integral en la formación docente y neurociencia en educación. La estructura de la revista presenta cuatro secciones: artículos, reflexiones, tesis e informaciones ;esta última contiene información de actualidad, ya sea referida a reseñas de libros publicados recientemente ,otros que actualizan ideas de interés para la educación e informaciones importantes relacionadas con nuestro quehacer académico. Es pertinente destacar, como dato relevante, que en este número se presenta una síntesis del Proyecto MECESUP, Modelo de formación pedagógico integral, ganado en concurso el año 2013 por nuestra Facultad. En él participaron distintas universidades del país. Estos fondos concursables del Ministerio de Educación permitirán un perfeccionamiento constante de los docentes en áreas de conocimiento requerido para realizar cambios: la neurociencia, el manejo de emociones en el aula y otros, como el área de investigación que se verá fortalecida en sus distintos niveles, la cual entregará aportes a esta revista que, también se ha visto beneficiada con este proyecto. La educación del siglo 21 necesita con urgencia miradas desde distintas perspectivas para realizar cambios en Página 8

educación que permitan preparar de modo efectivo a los futuros docentes. Educación Genuina es un espacio cultural que testimoniará el resultado de ese quehacer. El símbolo gráfico que la representa como la lente de una lupa o de un telescopio hace presente la necesidad de usar apoyos que permitan ver más allá o más acá y darnos cuenta de las necesidades ,estrategias y todo aquello que beneficie la educación, por esto debemos tener diferentes perspectivas y exigirnos en mirar para descubrir lo realmente importante que habitualmente se oculta al ojo humano. La Facultad de Educación, por los requerimientos societales de internacionalización, está en proceso para ser una facultad bilingüe: español inglés, de ahí la presentación de artículos en estos idiomas; respondiendo a este objetivo se han incorporado clases de inglés en distintos niveles para toda la facultad: estudiantes, docentes y personal administrativo, el interés es dominar gradualmente este idioma. La modalidad para la selección de trabajos, después de recibidos, consiste en someterlos a dos revisiones: una interna y otra externa; ellas son realizadas por equipos de docentes pertenecientes a las más altas categorías universitarias. Uno a cargo de la edición y corrección de estilo en español e inglés y otro, el Comité científico, que vela por la calidad de sus contenidos, se encuentra integrado por destacados académicos nacionales e internacionales de diversas universidades y tres Premios Nacionales. Educación Genuina está abierta a la recepción de trabajos que se encuentren dentro de sus líneas editoriales, ya que es un espacio cultural que testimonia el resultado de ese quehacer. Josefina Bravo Urrea Directora Revista Educación Genuina

ARTร CULOS - ARTICLES

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Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Impact of University Training in Older Adults Por Victoria Pérez-de-Guzmán, José Luis Rodríguez-Díez y Rocío Cárdenas Rodríguez1 Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España)

Resumen

Abstract

En este artículo se hace hincapié en la importancia del envejecimiento activo y la influencia del aprendizaje a lo largo de la vida en el mismo. La investigación que hemos realizado analiza en qué medida la asistencia al programa universitario para mayores denominado “Aula Abierta de Mayores” y ofertado por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España), influye en una visión más satisfactoria de la vida, su capacidad de aprendizaje y la modificación de hábitos familiares. Se ha utilizado una metodología cuantitativa, semi-experimental. Se ha realizado una encuesta a 105 sujetos y los resultados demuestran cómo la asistencia a este programa de formación les ha cambiado la vida en cada una de las variables estudiadas.

In this article we talk about importance of active aging and the influence of lifelong learning, we have conducted research aimed to know the extent to which assistance University Program for Senior "Aula Abierta de Mayores" offered by the Pablo de Olavide of Seville University (Spain), influences a more satisfactory view of life, their learning and changing family habits. The methodology is quantitative, semistructured methodology. The statistical sample has been 105 subjects and the results show how attending this training program has changed their lives.

Palabras claves: educación formal; programas universitarios para mayores; envejecimiento activo y saludable; calidad de vida; aprendizaje a lo largo de la vida.

_______________ 1

Son Miembros del Grupo de Investigación en Acción Socioeducativa (GIAS)

Página 10

Keywords: formal education; university programs for seniors; active and healthy aging; quality of life; lifelong learning.

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Introducción Aunque el aumento en la esperanza de vida puede considerarse un éxito de las políticas de salud pública y del desarrollo socioeconómico, también debe ser un reto para mejorar al máximo la capacidad funcional de los adultos mayores así como su participación social (Soto, 2011). Andrews (1999) considera que se puede mejorar el bienestar de los adultos mayores, promocionando la participación en actividades colectivas. La Encuesta Mayores 2010 (IMSERSO, 2010), establecía que en España un 60% de las personas inician nuevas actividades tras la jubilación. Una de las demandas de esta nueva generación de adultos mayores es una formación universitaria de calidad. Para dar respuesta a esta demanda surgen las universidades de mayores en Europa en 1973, llamadas inicialmente de la tercera edad, propiciadas por el profesor Pierre Vellasen en la Universidad de Toulouse (Francia) (Requejo, 1999/ VV.AA, 2010). El aprendizaje no termina nunca. Aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras necesidades e intereses que se ven a su vez influenciados por los continuos cambios científicos y tecnológicos que se producen en la sociedad (Martínez-Mediano et al., 2013) Desde la Universidad se potencia la formación a lo largo de la vida. En España, los programas universitarios para adultos mayores han desarrollado un crecimiento exponencial desde su creación, según datos de la Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM), en el curso 2013-14 un total de 77 Universidades ofrecían programas universitarios para mayores en nuestro país. La formación a lo largo de la vida es uno de los pilares del denominado envejecimiento activo y saludable y, por tanto, un facilitador para mejorar la calidad de vida

percibida en esta etapa vital. Nuestra investigación la hemos realizado en el programa universitario para mayores denominado “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España), con objeto de identificar la influencia de esta formación en la vida de los adultos mayores que asisten a la misma. Los objetivos se han estableciendo teniendo en cuenta las dimensiones: personal, social y familiar. En la dimensión personal se ha determinado si los adultos mayores piensan que sus vidas son más satisfactorias desde que acuden a dicha formación y si consideran que han evolucionado con respecto a las generaciones anteriores. En cuanto a la dimensión social, se ha analizado si se sienten capacitados para seguir aprendiendo y su nivel de pertenencia al programa formativo, teniendo en cuenta que existe literatura (Marín et al., 2006) que afirma que los adultos mayores no sienten pertenencia a las actividades formativas que realizan. Por último, en la dimensión familiar nos ha interesado saber si los problemas familiares son interpretados de manera más objetiva desde que acuden al programa y si han modificado sus roles de género con respecto a las tareas domésticas. Hemos realizado un estudio desde un posicionamiento positivista, utilizando la metodología cuantitativa, semiestructurada, que nos ha permitido recoger información de un gran número de sujetos; a la vez que hemos podido generalizar los resultados para tomar medidas en el diseño del programa formativo. La técnica seleccionada ha sido la encuesta, siendo un cuestionario el instrumento que se ha diseñado para la recogida de información de las variables objeto de estudio. En este artículo se presenta parte de una investigación de mayor envergadura. Los objetivos y variables de estudio corresponden a parte del instrumento diseñado. El resto de los resultados se plasman en diversas publicaciones. Página 11

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores 1. Los adultos mayores como sujetos de esta investigación La población mundial envejece, no solo en el primer mundo sino en todo el planeta de forma imparable y en un proceso sin precedentes en la historia de la humanidad. El aumento de la esperanza de vida no solo es un dato demográfico, la mayoría de los adultos mayores, actualmente, presentan un nivel de bienestar equiparable e incluso mejor que el de muchos jóvenes, por supuesto, inimaginable hace tan solo cuatro décadas (Pérez Díaz, 2003), estas condiciones físicas, sociales y psicológicas en que las personas acceden a esta etapa vital favorece que los mayores se encuentren inmersos dentro de distintos grupos sociales, con mayor o menor implicación, realizando distintos roles en cada uno de ellos. Se conoce como rol social al conjunto de comportamientos y normas que una persona, como actor social, adquiere y aprende de acuerdo a un estatus en la sociedad. Podríamos decir, que los mayores desempeñan tantos roles como escenarios en los que participan. Así en la dimensión familiar tienen una importancia máxima, ya sea como sostén económico o como cuidadores de nietos/as o familiares dependientes. Sin su ayuda sería muy difícil para muchas familias conciliar la vida familiar y laboral o simplemente subsistir. En la dimensión social, la Encuesta Mayores 2010 (IMSERSO, 2010) establecía que en España un 60% de las personas inician nuevas actividades tras la jubilación y en la dimensión personal, las nuevas generaciones de adultos mayores poseen mayor formación, han podido disfrutar de tiempo libre antes de llegar a esta etapa vital, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no le resultan tan lejanas y un gran número de mujeres han trabajado fuera del hogar. Estas circunstancias, entre otras, promueven una visión distinta del mundo y de sí mismos lejos de los Página 12

estereotipos sobre la vejez. Es por estas razones por las que nuestra investigación se circunscribe a los adultos mayores, es decir a los mayores de 65 años, que acuden al programa formativo Aula Abierta de Mayores ofertado por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España). 2.Envejecimiento activo y saludable En las últimas décadas surge el concepto de envejecimiento en sus diferentes acepciones: buen envejecer (Fries, 1989), saludable (OMS, 1990), competente (Fernández Ballesteros, 1996), exitoso (Rowe y Kann, 1987/ Baltes y Baltes, 1990) o activo (OMS, 2002a) entre otros. Envejecer satisfactoriamente va a depender fundamentalmente de la personalidad de cada sujeto y de las circunstancias tanto personales como sociales que le rodeen. En relación a conceptos como calidad de vida y envejecimiento activo, Moreno-Crespo, Pérez de Guzmán y Rodríguez-Díez (2012: 8) insisten en la importancia de reconocerlos como “[…] términos subjetivos donde el protagonismo del adulto mayor es absoluto, ya que es su percepción desde la que determina si se encuentra en condiciones de calidad de vida y desarrollando un envejecimiento activo”. Por tanto podríamos entender que va a depender del bienestar en las dimensiones personal, familiar y social de la persona. Es por ello por lo que nuestra investigación se estructura en torno a estas tres dimensiones. El envejecimiento ha de ser satisfactorio en el sentido de establecer patrones de actividad que mejoren el estado físico y mental, pero también la sensación de contentamiento con uno mismo y su entorno, favoreciendo un envejecimiento saludable y una promoción de la longevidad (Amador y Moreno, 2006). Podríamos hablar de la promoción de un envejecimiento saludable o como lo describe la Organización Mundial de la

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Salud un envejecimiento activo es el “proceso de optimización de las oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen” (OMS, 2002b: 79). La finalidad última de un envejecimiento satisfactorio viene determinada por mejorar la calidad de vida de las personas mayores a través de políticas que promuevan su bienestar. 3. Calidad de vida El concepto calidad de vida aparece como idea asociada al Estado de bienestar que surgió en el siglo pasado tras la II Guerra Mundial en los países desarrollados. En este contexto se entendía que la calidad en el vivir era el resultado de la posibilidad de consumir y acumular (Cardona y Agudelo, 2005). Debemos tener en cuenta que existen múltiples formas de referirnos al concepto de calidad de vida: entendiéndolo como un atributo de la persona; teniendo en cuenta criterios personales que determinan la satisfacción y en función de las experiencias positivas en el campo afectivo (Diener, 1984). La percepción de las personas es fundamental para conceptuar la calidad de vida, en la medida que cada individuo valora de forma diferente situaciones similares. Desde la posición más cualitativa del concepto calidad de vida conviene profundizar en diversos aspectos tales como vivienda, educación, salud y cultura. Es decir, la satisfacción de las viejas necesidades en nuestro entorno occidental. Aunque también nos referimos al ámbito de las relaciones sociales, al contexto ambiental, a las posibilidades de acceso a los bienes culturales y a los riesgos a los que puede estar sometida la salud física y psíquica. Por tanto, no resulta fácil definir el concepto calidad de vida dada su complejidad, ya que se encuentra formado por

múltiples factores y variables. Lo que no es escusa para solicitar nuevas y mejores formas de vida. Es evidente que deben existir determinados indicadores de carácter genérico que vengan a determinar la satisfacción por la vida, estos podrían venir representados por sentir que la vida es agradable y que se siente bien, sentirse útil y necesario y deseos de emprender nuevos proyectos entre otros. Analizar la calidad de vida y el envejecimiento activo viene dado por la búsqueda activa del equilibrio entre los factores que inciden en estos conceptos, sin perder de vista que se trata de términos subjetivos donde el protagonismo del adulto mayor es absoluto, ya que es desde su percepción que determina si se encuentra en condiciones de calidad de vida y desarrollando un envejecimiento activo (Moreno-Crespo et al., 2012). 4. Aprendizaje a lo largo de la vida El aprendizaje no termina nunca. Aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras necesidades e intereses, que se ven a su vez influenciados por los continuos cambios científicos y tecnológicos que se producen en la sociedad (Martínez Mediano et al., 2013) La necesidad de la educación a lo largo de la vida ha pasado por diferentes etapas a través de la historia. Cuatro son los modelos en los que se puede resumir esta trayectoria hasta llegar a la situación actual (Moody, 1976):  En primer lugar nos encontramos el modelo de rechazo. En las épocas en las que la sociedad rechazaba la vejez desde el punto de vista educativo si los mayores no producían beneficios no tenía sentido invertir en la educación de este sector de la población.  En segundo lugar surge el modelo de los servicios sociales. Tiene un carácter asistencial, por tanto el terreno educativo se limita a tener entretenidos a los Página 13

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores mayores .  En tercer lugar el modelo de participación que propone la intervención de los mayores en actividades socioeducativas.  Y en cuarto lugar el modelo de autorrealización donde la educación actúa como vehículo para el crecimiento del individuo, independientemente de su edad; sin embargo, debemos distinguir entre los distintos tipos de formación permanente dirigida a mayores. Es necesario entender los diferentes objetivos que persiguen la Educación de Adultos, las Aulas de Tercera Edad, los Talleres Municipales para Mayores, las Universidades Populares y los Programas Universitarios para Mayores (Rodríguez-Díez et al., 2012)  La Educación de Personas Adultas tiene como objetivos la adquisición, actualización y ampliación de conocimientos y aptitudes para mayores de 18 años.  Las Aulas de la Tercera Edad, su objetivo es potenciar las capacidades lúdicas y creativas en los mayores en torno a la cultura así como posibilitar el desarrollo comunitario.  Los Talleres Municipales para personas mayores, su objetivo es ofrecer formación continua en distintos ámbitos de conocimientos y tareas ocupacionales.  Las Universidades Populares, sus objetivos están orientados a la formación de la persona, con contenidos muy variados, independientemente de la edad.  Los Programas Universitarios para Mayores, sus objetivos son la formación, la investigación y la acción social. 5. Los programas universitarios para mayores. El programa “Aula Abierta de Mayores” Dos tradiciones fundamentales, la francesa y la británica son las que inspiran el desarrollo de las universidades para mayores, que al mismo tiempo dan lugar a dos modelos de universidad diferentes: Página 14

 Desde la tradición francesa se propone un modelo de educación formal que se corresponde propiamente con los llamados programas universitarios para mayores. Son programas creados y tutelados por las propias universidades e impartidos por los profesores de dicha institución. Se estructuran generalmente en cursos académicos. Este modelo parece ser el más extendido en la mayor parte de Europa.  Desde la tradición británica se desarrolla un modelo de educación no formal e informal. Los programas que surgen no necesariamente se originan en el contexto universitario y las experiencias de aprendizaje tiene lugar en distintos espacios. Se establece bajo los principios de autoayuda y autosuficiencia y priman los ideales de participación y democracia intelectual. En este caso la denominación Universidad se refiere a una comunidad de sabios/eruditos que buscan el conocimiento y la verdad en sí mismos. Además son los propios miembros de esta universidad, las personas mayores, las que desarrollan tanto el rol de alumno como el de profesor. Este modelo parece tener una mayor difusión en Norteamérica que en Europa. Desde una concepción más francesa, en España esta experiencia se inaugura con la creación en 1978 de las aulas de la tercera edad. El “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla es un programa de desarrollo científicocultural y social, nacido en el curso 200203 y dirigido a promover la ciencia y la cultura al mismo tiempo que las relaciones generacionales e intergeneracionales para mejorar la calidad de vida de las personas mayores y fomentar la participación de estas en su contexto como dinamizadores sociales. Este programa formativo se desarrolla

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores en municipios de ámbito rural de la provincia de Sevilla (España). Se estructura en orden a tres funciones que la definen como centro universitario: la docencia, la investigación y el servicio a la sociedad. Entre los objetivos que persigue podemos destacar: promover y favorecer la formación continua y permanente con el fin de que las personas mayores puedan desarrollarse plenamente, aprovechar la riqueza cultural de las personas mayores para potenciar su autovaloración y autoestima y promover las relaciones intergeneracionales, facilitando así la tolerancia. La metodología se basa en las características del aprendizaje de las personas mayores, partiendo de: su participación activa en el proceso; sus propias experiencias de carácter social, profesional, etc.; sus experiencias de estudios, facilitando fomentar el aprendizaje independiente (autoaprendizaje) y la toma en consideración de sus intereses, necesidades y motivaciones.

más satisfactorias en general.  Analizar su opinión sobre la evolución de los mayores en las últimas décadas. Dimensión social  Determinar si desde que acuden al Programa Formativo se sienten capacitados para aprender cosas nuevas.  Establecer el nivel de pertenencia al programa formativo. Dimensión familiar  Valorar si desde que acuden al Programa Formativo interpretan los problemas familiares de manera más objetiva.  Comprobar si a partir de la asistencia al programa formativo se han modificado la realización de tareas domésticas por género.

6. Proceso metodológico seguido en nuestra investigación Las aulas de mayores constituyen un pilar fundamental dentro del denominado envejecimiento activo. Partiendo de la premisa de la importancia del envejecimiento activo y la influencia del aprendizaje a lo largo de la vida en el mismo, la investigación que hemos realizado, estudia la relación entre los programas formativos, en concreto el programa formativo “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España) y su repercusión en la calidad de vida a nivel personal, social y familiar. Dimensiones y objetivos de la investigación Dimensión personal  Determinar si desde que acuden al Programa Formativo sus vidas son Página 15

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores En la siguiente tabla (tabla 1) se presentan las variables de estudio en base a cada uno de los objetivos: Dimensión

Personal

Social

Objetivo

Variable

Determinar si desde que acuden al Programa Formativo sus vidas son más satisfactorias en general.

Sentimiento de satisfacción vital

Analizar su opinión sobre la evolución de los mayores en las últimas décadas

Evolución de la vejez

Determinar si desde que acuden al Programa Formativo se sienten capacitados para aprender cosas nuevas

Capacidad de aprendizaje

Establecer el nivel de pertenencia al programa formativo

Sentimiento de pertenencia

Valorar si desde que acuden al Programa Formativo interpretan los problemas familiares de manera más objetiva.

Interpretación de sucesos familiares

Comprobar si a partir de la asistencia al programa formativo se han modificado la realización de tareas domésticas por género

Implicación en las tareas domésticas

Familiar

Tabla1: relación entre dimensiones, objetivos y variables Fuente: elaboración propia Población y muestra Para la elección de la muestra hemos utilizado un método no probabilístico casual, ya que seleccionamos a los sujetos por la accesibilidad que nos proporcionaron los distintos coordinadores y coordinadoras de los distintos municipios donde se realizaba el programa. Hemos tenido en cuenta a Cardona (2002), pues al ser la población de menos de 500 sujetos se debe tomar en torno al 50% de la misma como muestra, respetando al máximo el porcentaje de hombres y mujeres de la población.

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La muestra seleccionada para este estudio han sido de 105 personas mayores de 65 años, (45% de la población), aunque también hemos validado los protocolos de personas de 64 años que cumplían 65 años en el año natural del estudio (2011). La edad media de la muestra ha sido de 69.3 años (69.8 la de los hombres y 69.1 la de las mujeres). Hemos intentado respetar al máximo el porcentaje de hombres y mujeres de la población. Así, en la población había 35.6 % de hombres (83) y en nuestra muestra hay un 35.2 % de hombres (37). Con respecto a las mujeres, en la población el 64.4 % eran mujeres (150) y en la muestra hay un 64.8 % mujeres (68).

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos Existen instrumentos de medida sobre algunas dimensiones del envejecimiento activo, así como para medir la satisfacción de vida. Algunos de los más importantes son los siguientes:  El Cuestionario de Envejecimiento adaptado por Amador del original elaborado por Erdman Palmore (1977, 1992). FAQ The Facts on Aging Quizzes.  La Escala de Sentimiento de Soledad adaptada por Expósito y Moya (1993) de la original elaborada por Russel (1996). UCLA Loneliness Scale. Coeficiente de fiabilidad de .91.  La Escala de Satisfacción con la vida adaptación al castellano de Atienza, Pons, Balaguer y García Merita (2000) del original elaborada Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). The Satisfaction With life Scale. Coeficiente de fiabilidad de .87. Tras el estudio de los instrumentos indicados, hemos seleccionado algunos de sus ítems e incluido nuevos, para crear nuestro propio cuestionario ad hoc semi-estructurado en base a las dimensiones: personal, social y familiar con el título “Repercusión de la formación a lo largo de la vida”. El instrumento está compuesto por 47 ítems, de los cuales 43 son cerrados y 4 abiertos. De los 43 ítems cerrados, 42 utilizan para el formato de respuesta una escala graduada tipo Likert de cuatro puntos, graduando su acuerdo o desacuerdo con la pregunta o afirmación. El otro ítem es dicotómico. Para este artículo, hemos extraído la información de siete de los ítems, los que responden a los objetivos y variables de estudio que presentamos. Si bien, consideramos que se debe saber que son parte de un instrumento más amplio y de una investigación de mayor envergadura. En cuanto a las características psicométri-

cas del instrumento, para analizar la fiabilidad o consistencia interna se han calculado el alfa de Crombach, situándose éste en .92. Para realizar la validez de constructo se ha realizado un estudio piloto para obtener los primeros resultados, detectar problemas de comprensión y aplicar los cambios adaptados al perfil de la muestra, para tratar de demostrar que aquello que mide el instrumento es una variable consistente. Para el análisis de los datos, al ser de carácter cuantitativo, hemos utilizado el programa estadístico SPSS versión 17. Resultados El Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO) en 2010 realizó una encuesta a las Personas Mayores de España, donde entre otras cuestiones se le preguntaba si se sienten satisfechos con su vida en general; si sienten satisfacción vital. El 55% los sujetos afirmó sentirse satisfecho. En nuestra investigación, hemos preguntado también en esta línea de satisfacción vital, demostrando que la asistencia al programa formativo “Aula Abierta de Mayores” ha generado que el 89% afirmen que desde que acuden al programa formativo se sienten satisfechos con sus vidas (gráfico 1).

Gráfico 1: sentimiento de satisfacción vital Fuente: elaboración propia Página 17

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Respecto a su opinión sobre la evolución de los mayores en las últimas décadas, un significativo 44% de los encuestados opinó que los mayores de ahora con los de hace 20 años no se parecen en nada, en el extremo opuesto sólo un 5% de los encuestados opinó que esta semejanza era mucha. En la tendencia intermedia un 30% opinó que se parecen poco frente a 19% que opinaba que se parecen en algo (gráfico 2).

Gráfico 2: evolución de los mayores en las últimas décadas. Fuente: elaboración propia Por tanto podemos determinar que los mayores consideran que ha habido una evolución de la vejez y que los mayores de hoy en día se parecen poco o nada a los de la generación anterior. No existían diferencias significativas entre los valores de hombres y mujeres. Estos datos se pueden explicar, porque en la actualidad hablar de vejez ya no es hablar de dependencia sino de potencialidad (Bazo, 2005). Además participar en actividades comunitarias, estar unido o ser miembros de grupos sociales, ayuda a mantener el sentido de continuidad, incluyendo una autopercepción más positiva, incluso después de la jubilación (Shephard, 1990/ Meunier, 1990/ Andersson y Stevens 1993 y Caserta y Lund 1993 en Melendez, 1996) y los mayores de hoy en día, con respecto a los de la generación anterior, han aumentado su participación en activiPágina 18

dades de manera exponencial, no olvidemos que nuestra población objeto de estudio es el alumnado del Aula Abierta de Mayores. Así mismo realizamos una pregunta abierta, interesándonos en qué creen que han cambiado más los adultos mayores respecto a los de la generación anterior. Podíamos reunir las respuestas en cuatro grandes grupos: relaciones sociales (que incluiría) viajes, reuniones, más ganas de divertirse y forma de vestirse; Educación (que incluiría) adquirida e interés por adquirirla; mentalidad (que incluiría) más ganas de vivir y planes de futuro y, por último, mejor salud. Nos parece significativo, partiendo de la base de que la edad media de la muestra es de 69.3 años, la cantidad de respuestas tanto de hombres como de mujeres en tercera persona e impersonales, lo que nos hace inferir que un gran porcentaje de los mayores opinan que los mayores son los otros, como afirma Fericgla (2002) los mayores no se ven a sí mismos como mayores sino que los viejos y ancianos son los demás. Con respecto a si desde que acuden al Programa Formativo se sienten capacitados para aprender cosas nuevas, poco análisis necesita los resultados obtenidos. Ningún sujeto respondió negativamente a este ítem. Un 92% afirma sentirse más capacitado para aprender cosas nuevas desde que acude al programa formativo y, aunque, no es estadísticamente significativo, indicamos que el 2% que no contestó a este ítem fueron hombres (gráfico 3).

Gráfico 3: capacidad de aprendizaje. Fuente: elaboración propia

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores En relación con el nivel de pertenencia al programa formativo, descartando el 1% que no contesta el 99% restante está en la tendencia positiva, es decir se sienten siempre (85%) o muchas veces (14%) orgullosos de pertenecer a este programa. Estos datos contradicen la opinión de Marín, García y Troyano (2006), quienes afirman que los mayores no tienen un sentimiento de arraigo y pertenencia ni sienten como algo propia las actividades que realizan, por lo que nos resultan aún más significativos estos datos (gráfico 4). Gráfico 5: interpretación sucesos familiares Fuente: elaboración propia

Gráfico 4: sentimiento de pertenencia Fuente: elaboración propia Se les ha preguntado si desde que acuden al Programa Formativo interpretan los problemas familiares de manera más objetiva. Hemos presentado los valores de las respuestas dadas por los encuestados a este ítem por género, porque, aunque en su mayoría todos afirman que interpretan los problemas familiares de forma más objetiva, nos parece interesante resaltar que casi un 10% de hombres más que de mujeres afirman lo anterior. Solo un 8% de hombres y un 10% de mujeres opinan que la asistencia al programa no ha modificado su interpretación de los problemas familiares (gráfico 5).

Por último, nos interesamos por comprobar si a partir de la asistencia al programa formativo se han modificado la realización de tareas domésticas por género. Como indica el documento divulgativo del diagnóstico de la igualdad de género en el medio rural realizado por el Gobierno de España (2010), la presencia de estereotipos y roles de género y su influencia en las desigualdades de género muestran que el sistema patriarcal sigue muy presente en la población rural. Las mujeres dedican alrededor del triple de tiempo que los hombres al trabajo doméstico no remunerado. Es por ello que los datos recogidos en nuestra investigación tienen aún más relevancia, puesto que un primer análisis nos indica cómo las tareas asignadas por género siguen claramente definidas e incluso las mujeres le dedican más tiempo que en los datos de la encuesta a mayores (2010). Así, las tareas “típicamente masculinas” que implican salir fuera del hogar como las gestiones y las pequeñas reparaciones son realizadas mayoritariamente por hombres y las tareas “típicamente femeninas” a excepción de la compra y que no implican salir fuera del hogar, cocinar, lavar y limpiar, son realizadas mayoritariamente por mujeres. Sin embargo, desde que acuden al programa Página 19

Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores formativo resulta significativo que todas las tareas reseñadas son realizadas con más frecuencia por hombres que en los datos recogidos por la encuesta a mayores (2010). Además, según los datos de la encuesta a mayores, las mujeres dedican 3,98 veces más de tiempo a las tareas domésticas que los hombres y entre el alumnado del programa formativo esta diferencia se reduce a 1,69 veces, es decir el alumnado masculino que acude a este programa se implica más del doble (2,35) en las tareas domésticas que la población general de su grupo etario (gráfico 6 y tabla 2). Gráfico 6: comparativa entre el tiempo de trabajo doméstico dedicado por el alumnado del Aula Abierta de Mayores y los datos del IMSERSO 2010 Fuente: elaboración propia.

Alumnado del “Aula Abierta de Mayores”

IMSERSO (2010)

Lavar Cocinar Comprar Limpieza Reparaciones Gestiones Cuidado

Hombres

Mujeres

Diferencia

Hombres

Mujeres

Diferencia

8% 16% 23% 10% 51% 47% 8%

74 % 73% 69% 60% 37% 52% 26%

9,25 4,56 3 6 0,72 1,1 3,25

24% 35% 65% 38% 70% 78% 43%

81% 88% 93% 85% 34% 72% 41%

3,37 2,51 1,43 2,23 0,48 0,92 0,95

Tiempo empleado más por las mujeres que los hombres

3,98 veces

Tiempo empleado más por las mujeres que los hombres

1,69 veces

Tabla 2: comparativa entre el tiempo de trabajo doméstico dedicado por el alumnado del Aula Abierta de Mayores y los datos del IMSERSO 2010. Fuente: elaboración propia

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Repercusión de la formación universitaria en adultos mayores Conclusiones Para concluir queremos indicar que estos datos son parte de una investigación más amplia, en relación a la repercusión de la formación del “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide en los adultos mayores que acuden a la misma. Son quince los objetivos de la esta investigación inicial; si bien, son seis los que se presentan en este artículo. Los datos ponen en énfasis que ha habido un cambio en las dimensiones establecidas. A nivel personal les ha proporcionado una mejora en su sentimiento de satisfacción vital y consideran que han mejorado cualitativamente en relación a las generaciones anteriores de adultos mayores. En cuanto a la satisfacción, queremos resaltar de nuevo la gran diferencia que existe con el resto de la población. A nivel social, se sienten capacitados para aprender cosas nuevas y tienen un alto sentimiento de pertenencia al programa formativo. A nivel familiar tienen más objetividad a la hora de resolver problemas y ha modificado la realización de tareas domésticas asignadas por género. La investigación demuestra cómo aspectos que influyen en la calidad de vida de los adultos mayores y en el envejecimiento activo y satisfactorio según los documentos oficiales (Libro blanco envejecimiento activo de Andalucía, 2010/ Libro blanco de envejecimiento activo nacional, 2011), son fomentados y conseguidos a través de este programa formativo. La investigación realizada ha contribuido a la mejora del programa formativo “Aula Abierta de Mayores” de esta Universidad, concretamente ha modificado algunos de los contenidos del mismo. Se ha acordado con los ayuntamientos (municipalidades) de los diferentes municipios donde se imparte el programa ofrecer temáticas más acorde con los intereses del alumnado. Han aumentado las conferencias impartidas por expertos so-

bre temas actuales demandadas por los estudiantes (salud, exclusión y pobreza, familia y educación, aspectos psicológicos...). Se ha incluido temas de género para fomentar la igualdad entre el hombre y la mujer, teniendo en cuenta también que la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de medidas de protección integral contra la violencia de género y la Ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en España, solicitan a las universidades la inclusión de temas de género en el contenido de sus programas. El aumento de satisfacción vital y de autoestima unido a las ganas de aprender de estos estudiantes a partir de la asistencia al programa formativo, así como la investigación realizada, ha propiciado el diseño de unos talleres de investigación a realizar en tres años consecutivos. Inicialmente, se ha puesto en marcha en dos municipios con objeto de que los estudiantes aprendan a investigar sus propias realidades y a proponer vías de solución a los problemas que se vayan detectando. Los autores de este artículo somos parte del diseño de dichos talleres. Referencias AMADOR, L. (2009) Los programas universitarios de mayores y el envejecimiento activo. Comunicación nº 54 en el IX Congreso Nacional de Organizaciones de Mayores (CEOMA) (pp. 455-460) Madrid: CEOMA. AMADOR, L. y MORENO, P. (2006) Las personas mayores. Sociodemografía y Envejecimiento. El caso de España. Revista de Humanidades, (14), 7-22. ANDREWS, G. (1999) Ageing triumphantly. En Vilaplana, C. (2010) Relación entre los Programas Universitarios para Mayores, la satisfacción durante la jubilación y la calidad de vida. Revista de Investigación Educativa, 28 (1), 195-216. BALTES, P.B. y BALTES, M.M. (1990) Página 21

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Evaluación de programas educacionales Educational Program Evaluation Por María Eliana Arias Meriño

Resumen

Abstract

En el presente artículo se desarrolla una aproximación conceptual a la investigación educativa, se describen algunos modelos de evaluación de programas educacionales, sus ejes y fases del proceso. La aproximación al concepto de investigación evaluativa es fundamental para comprender, seleccionar y aplicar modelos a la evaluación de programas. En esta conceptualización se consideran los aspectos pertinentes en el proceso de realización de la evaluación de programas e instituciones y los métodos para la evaluación de programas. Entre los métodos, se describen los modelos de logro de metas (Tyler), el centrado en el cliente (Stake), el orientado a la toma de decisiones (Stufflebeam), el orientado a las necesidades del consumidor (Scriven), el modelo de evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton), el basado en la crítica artística (Eisner), el de la evaluación naturalista (Guba), y finalmente el modelo orientado a la práctica educativa (Pérez Juste). Este último describe los ejes de la evaluación de programas: el momento inicial – el programa en sí mismo; el segundo momento – el programa en su desarrollo: y el momento final – el programa en sus resultados; incluyendo para cada uno de ellos la descripción de las fases de la evaluación.

This article presents a conceptual approach to educational research, describing educational program evaluation models, their central points and stages of the process. Conceptualizing evaluative research is fundamental in order to understand, select and apply models to educational program evaluation. This conceptualization includes relevant elements in the process of evaluating programs and institutions as well as the necessary methods for these evaluations. Among the methods described are the following, with different orientations: goal oriented (Tyler), client centered (Stake), decision making (Stufflebeam), consumer needs centered (Scriven), illuminative evaluation model (Parlett and Hamilton), connoisseurship model (Eisner), naturalistic enquiry (Guba) and model for the educational evaluation (Pérez Juste). The latter describes the central points of program evaluation: the initial stage – the program itself; the second stage – the developing program; and the final stage – the program results; describing each stage.

Palabras claves: investigación evaluativa, conceptualizaciones sobre programas educacionales, modelos de evaluación de programas, eje y fases de evaluación de programas

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Key words: evaluative research, educational program conceptualizations, program evaluation models, stages and central points in program evaluations.

Evaluación de programas educacionales El presente estudio es parte de una investigación más amplia, centrada en la evaluación de programas educacionales. Este artículo desarrolla, en primer lugar, una aproximación conceptual de la investigación educativa, luego presenta algunos modelos de evaluación de programas educacionales, los ejes de la evaluación de programas, y las fases de dicha evaluación. 1.1 Aproximación al concepto investigación evaluativa Según Coll (2008), la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el diseño curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir dos funciones: a) Permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas. b) Permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. Por otra parte, Fernández Sierra y Santos (1992:16) entienden la evaluación como investigación, como proceso de reflexión crítica y sistemática sobre los hechos y actuaciones sociales, cuya finalidad es aportar datos, hechos y elementos de juicio que posibiliten la toma de decisiones racionalmente fundamentadas (citados por Román, 2004:254). Por otra parte, Beltrán y San Martín (1993:17) afirman que la “evaluación no es otra cosa que el proceso consistente en ir recogiendo de manera sistemática

evidencias como objeto de una apreciación o valoración, de tal modo que, en algún momento dado, podamos emitir un juicio fundamentado sobre el objeto” (citados por Román, 2004:254). Meza y otros (1991:6) entiende el concepto de evaluación como emitir un juicio de valor sobre un hecho, fenómeno, objeto o calidad del desempeño de una persona, basado en la comparación de una medida con un “estándar” o patrón. Son entonces juicios objetivos y no valoraciones subjetivas. Según Himmel (1999:19-20) la evaluación debe ser entendida como: “un proceso que lleva a emitir juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de relevancia valórico y consistente con él, que está encaminada a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos educativos en sus participantes, por lo que se apoya en el diálogo y la comprensión”. En la normativa de la educación chilena, el Decreto de Evaluación 112 (1999:1) entiende dicho concepto como un proceso permanente cuya finalidad es proporcionar información al profesor para apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro de los objetivos educacionales propios de cada nivel. En todos los casos la evaluación es considerada inherente al proceso de enseñanza- aprendizaje, o aprendizajeenseñanza y por ende incorpora a todos los elementos propios de éste. Desde una perspectiva muy general, Pérez Serrano (2001), indica que evaluación “es el proceso o conjunto de procesos, para la obtención y análisis de información relevante en que apoyar un Página 25

Evaluación de programas educacionales juicio de valor sobre un objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual decisión sobre el mismo”. En concordancia con lo anteriormente señalado, la evaluación de programas se conoce (De la Orden, 1991, citado en Pérez Serrano, 2001) también como investigación evaluativa, definida como el conjunto de “procesos sistemáticos de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Para Pérez Juste (1995) “es un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente de recogida de información rigurosa –valiosa, válida y fiable- orientado a valorar la calidad y logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en el que está inmerso”. La investigación evaluativa usa las metodologías de la investigación social, su propósito fundamental es recoger información válida, fiable que permita emitir juicios de valor que orientan la toma de decisiones de mejora y de cambio. Según Pérez Serrano (2001), los fines de la investigación evaluativa, se orientan a: Tomar decisiones de continuar o no continuar ( orientado a la necesidad de reflexionar sobre un programa, establecer sus fortalezas y debilidades, para que constituyan la base de su modificación, continuidad o eliminación); mejorar la práctica: (considerando la comprensión racional de la misma); comprometerse con los valores de la sociedad (el ámbito de cobertura es mayor que el propio de la actividad del programa, pues involucra al medio social al cual está dirigido); y la toma de decisiones( las personas pueden unir sus esfuerzos para obtener resultados derivados de la evaluación). De esta manera, permite a quienes toman decisiones, aplicar con mayor precisión sus valores y preferencias con Página 26

un mayor conocimiento de los aspectos que involucran las diversas opciones posibles (Weiss, citado en Pérez Serrano 2001). Así, se aumenta la racionalidad en la toma de decisiones, aspecto crucial que está asociado a un mejor aprovechamiento de los recursos y de lograr una máxima calidad. 1.2 Modelos de evaluación de programas educacionales Previo al desarrollo de los modelos de evaluación de programas educacionales, se revisan conceptualizaciones sobre programas educacionales. 1.2.1 Conceptualizaciones sobre programas educacionales La evaluación de programas se ha constituido en un proceso necesario para conocer el funcionamiento tanto de programas como de instituciones. Para su realización es necesario definir un proceso en función de la concepción teórica que la guíe, lo que ayudará a definir el tipo de información que se debe recoger, los métodos de investigación a utilizar, los instrumentos de recogida de datos y la forma en que debe realizarse el análisis. Algunas definiciones de la evaluación de programas indican que, por una parte: “Es la recogida de información sistemática sobre un programa, centrada en su propia calidad, en su administración, en su implantación, en su desarrollo y en sus resultados, con el objeto de comprobar sus proceso y logros, de acuerdo a las metas previstas, lo que permitirá el juicio evaluativo, orientado a la toma de decisiones de mejora y cambio” (Martínez Mediano 1996). O bien, según Fernández Ballesteros (1996) “Es la sistemática investigación a través de métodos científicos de los efectos, resultados y objetivos de un programa con el fin de tomar decisiones sobre él”. La evaluación tiene como finalidad

Evaluación de programas educacionales comprobar si un plan, un proyecto o un programa elaborado para dar respuesta a necesidades determinadas y producir el cambio pretendido lo consigue y la calidad con que lo logra. La nota distintiva de la evaluación es la emisión de juicios valorativos fundamentados en hechos y datos que orienten la toma de decisiones para la realización de acciones de mejora de los programas, de las condiciones de los contextos, de los grupos y de los individuos. La evaluación se ha constituido en una disciplina necesaria para conocer el funcionamiento de los programas de cualquier ámbito de la actividad humana: político, económico, social, sanitario, educativo, de las instituciones y de las organizaciones que los desarrollan. La evaluación se convierte, de este modo, en una herramienta para la mejora continua de la calidad de los planes, proyectos, programas y organizaciones, de los individuos y de los grupos. García Llamas (2003) asigna a la evaluación de programas, distintos cometidos: diagnóstico, formativo y orientador, predictivo y de control del proceso educativo y señala que ayuda a develar los puntos fuertes o débiles del programa y orienta hacia el desarrollo futuro. 1.2.2 Aspectos para tener en cuenta en el proceso de realización de la evaluación de programas e instituciones Se pueden señalar los siguientes aspectos a) Características de los programas y de las instituciones Pérez Juste (1995) señala que un programa (plan elaborado y organizado, al servicio de metas consideradas valiosas, en respuesta a unas necesidades detectadas) debe tener las siguientes características: Complejidad: combinando una compleja variedad de elementos organizativos, orientadores, didácticos, adecuado a las necesidades de los sujetos e integran-

do de un modo armónico diferentes saberes multidisciplinares. Duración: para el logro de las metas del programa, requiere tiempo suficiente para desarrollar y afianzar los cambios de mejoras perseguidos (habilidades, actitudes, comportamientos), contado con la colaboración de las personas implicadas en el programa. Procesualidad: traducibilidad de las metas de los programas para su aplicación, en coherencia con los fines pretendidos. Mantenimiento y transferencia: de los logros y su transferencia a otros ámbitos y actividades del sujeto b) Establecer para quién se hace la evaluación La evaluación está al servicio de los diferentes grupos implicados en el programa a evaluar. Los responsables del programa, los que lo llevan a la práctica, quienes se benefician con los servicios del programa, las instituciones que hacen uso de los recursos formados por el programa, las empresas que emplean a los formados en el programa y la sociedad. En consecuencia, al decidir realizar una evaluación de un programa es necesario identificar los diferentes grupos implicados y su necesidades de información. Los evaluadores, después de analizar la finalidad y funcionamiento del programa, contrastar las diferencias del programa en su concepción y el programa en uso, y las causas de las diferencias; deben informar propositivamente en qué debe cambiar y mejorar, además de cómo mejorarlo, siendo recomendable agregar . c) Quién debe hacer la evaluación Preferentemente la evaluación debe ser realizada por un grupo de expertos internos o externos al programa, con un compromiso de la evaluación orientado a la mejora, con la posibilidad de recibir asesoramiento específico. El rol de este equipo es proporcionar a los responsables Página 27

Evaluación de programas educacionales y aplicadores de los programas un plan preciso de evaluación, que incluya estrategias de información y formación para lograr la participación y colaboración de todos los involucrados en la realización de la evaluación y en las acciones posteriores a la misma. Fernández Ballesteros (1996) diferencia los siguientes integrantes del equipo evaluador, marcando las posibles demandas de cada colectivo y los efectos que sobre ellos tiene la propia evaluación: Políticos, adecuación de las políticas y posibles modificaciones presupuestarias, implica el establecimiento de relaciones causales y de la unión de la decisión política a los problemas. Directivos, consecución de las metas, posibilidad de mejora del programa y cumplimiento de la teoría sobre la que se sustenta – igualmente generan relaciones causales y de relación entre el programa y el problema. Prácticos/técnicos, efectividad de su trabajo y posibilidades de su mejora, establecer relaciones causales y arbitrar conexiones entre las acciones desempeñadas y el problema. Usuarios, la ayuda del programa para cumplir sus expectativas, comprobar el nivel de consistencia de la evaluación formal con la evaluación subjetiva percibida por ellos. Allegados, la ayuda del programa en el cumplimiento de sus expectativas, determinar el nivel de consistencia de la evaluación formal y la subjetiva. Potenciales usuarios, posibilidades de futuro, tranquilidad en la medida que la respuesta es positiva. Población, si el programa sirve para las necesidades que debe cubrir, clima de confianza o desconfianza, además de presión del entorno. d) Sensibilización hacia la evaluación Previo a la iniciación de una evaluación se debe informar a todos los grupos implicados en la institución y en el programa de la intención de la evaluación, de sus objetivos y de los ámbitos en los que se va a centrar. La intención de la Página 28

evaluación debe ser conocida por la dirección de la institución, los que aplican el programa y los beneficiarios del mismo; para que de esta manera estén dispuestos a colaborar, recibir los resultados y emprender los cambios que se deriven de las conclusiones y recomendaciones de la evaluación. Para ello, el equipo evaluador deberá explicar la concepción de evaluación que utilizará, las funciones que cumplirán , el tipo de información que recogerán, los métodos e instrumentos que servirán a la recogida de información y la forma de análisis de ésta. e) Planificación de la evaluación En la elaboración de un plan de evaluación es necesario considerar, lo siguiente: Identificación de las metas de la organización, de los programas y de las estrategias para su aplicación, incluidas las funciones que lo aplican. Identificación de las condiciones reales en las que el programa se aplica y su incidencia en el logro de las metas. Desarrollo de un marco general de estrategias para la aplicación del programa, incluidas la modificación de las condiciones, si fuera necesario. Asignación de responsabilidades individuales para la realización de las actividades de intervención para conseguir los objetivos del programa. Plan, instrumentos y estrategias para valorar los resultados en términos de eficacia en la consecución de las metas y de satisfacción del personal y beneficiarios del programa. f) La información que debe ser recogida La evaluación alcanza un espectro muy amplio, desde los estudios de necesidades, las metas de los programas, el diseño de los mismos, los contextos en los que se desarrolla, su planificación, su realización en proceso y resultados. La evaluación es aplicada a proyectos, a programas a materiales instruccionales, a estudiantes, a profesores y a instituciones;

Evaluación de programas educacionales estudiantes, a profesores y a instituciones; es imprescindible para su éxito delimitar e identificar de modo preciso en la planificación lo que se va a evaluar- el objeto evaluativo. Los aspectos principales que deben atenderse en el proceso evaluativo son: Análisis relacionados con los contextos y el estudio de necesidades, con el fin de planificar y elaborar programas para resolverlas; de posibles programas alternativos, de su conceptualización, estructura, diseño y planes más adecuados sobre cómo proceder a su implantación; de la situación de partida, de los recursos necesarios y disponibles, de las estrategias para la implementación de los programas, incluida la formación de los que deben aplicarlos; de los procesos para comprobar cómo se están aplicando los programas en coherencia con los objetivos y planes previstos, mediante revisiones continuas para comprobar los resultados que va obteniendo en los distintos momentos; de los resultados obtenidos una vez aplicado el programa, para comprobar si las necesidades han sido satisfechas o reducidas; la valoración del impacto del programa, incluyendo sus efectos en relación con las necesidades que pretendía satisfacer, estimando su eficacia y relación entre costos y eficacia, y costos y beneficio; y decisiones sobre el programa: propuestas para la elaboración de planes de mejora y estrategias para su aplicación y seguimiento.

considerando que un estándar puede ser de especial interés para más de un atributo: Estándares de utilidad, sirven para determinar las necesidades de información práctica de una audiencia concreta. Estándares de viabilidad, se refieren al hecho de que las evaluaciones se desarrollan en ambientes naturales, por tanto, los diseños deben ser operativos en su propio contexto de actividad práctica, considerando los recursos personales y materiales pertinentes, utilizando el tiempo necesario para dar respuesta a las preguntas formuladas. Estándares de propiedad, se refiere al hecho de que la evaluación repercute sobre muchas personas y de manera diversa; por lo anterior deben considerar las normas relacionadas con la privacidad de las personas, libertad de opinión y la protección, referida ésta última a los derechos de los demás. Estándares de precisión, corresponden a aquellos que evidencien que las evaluaciones han generado una información bien fundamentada, técnicamente adecuada y con juicios relacionados estrechamente y de forma lógica con los datos. Se les denomina con “Pr”, y son: documentación del programa, análisis del contexto, propósitos y procedimientos descritos, fuentes de información defendibles, información válida, fiable y sistemática, análisis de la información cuantitativa y cualitativa, conclusiones justificadas, informes imparciales y meta evaluación.

g) Los estándares para la evaluación de programas

Es importante indicar que los estándares para la evaluación de programas no son normas o reglas de aplicación mecánica, sino que representan principios orientadores, razón por la cual los evaluadores deben ser prudentes y reflexionar sobre los estándares y su aplicación con el fin de evitar errores en su uso.

Sanders (1998) indica que la tarea de la evaluación de programas debiera reunir cuatro atributos básicos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión. Los estándares suponen un principio de mutuo acuerdo entre las personas que están implicadas en la práctica profesional de la evaluación, los que contribuyen a su calidad; vienen agrupados, alrededor de los cuatro atributos señalados,

1.2.3 Los métodos en la evaluación de programas Según Horrillo (2005), la evaluación de programas es una modalidad de Página 29

Evaluación de programas educacionales investigación aplicada que utiliza las metodologías de las ciencias sociales. Dada la complejidad que las organizaciones y programas encierran, tanto para la evaluación de necesidades iniciales, como del diseño del programa para contribuir a la solución de las mismas, como la planificación de su puesta en funcionamiento y su aplicación, y sus resultados, las metodologías de recogida de información y análisis de la misma que utiliza la evaluación; pueden incluir todos los enfoques de investigación, dependiendo de sus objetivos y dimensión, por tanto es, necesaria la aplicación de una diversidad de métodos, técnicas e instrumentos; imponiéndose el principio de complementariedad metodológica. Se desarrolla, a continuación, la descripción de las principales características de modelos de evaluación de programas:

a) Modelo clásico de Ralph Tyler, logro de metas (verificación o congruencia) la evaluación orientada al logro de los objetivos Tyler define la evaluación como un proceso para determinar el grado en que los objetivos educativos de un programa son conseguidos. b) Modelo de Robert Stake, evaluación respondente o centrada en el cliente, evaluación sensitiva o concertada (“responsive evaluation”) Stake (1975), postula una evaluación centrada en el cliente y que se orienta hacia las actividades del programa, la utilización de métodos cualitativos y aplicados a la evaluación de programas educativos, la evaluación de los proyectos en su contexto local y la generalización naturalista. El modelo de evaluación que expone el autor se enmarca en los modelos denominados subjetivistas, según los cuales la tarea básica del evaluador consiste en “comprender” la conducta humana. Página 30

c) Modelo de Daniel Stufflebeam, evaluación CIPP, orientado a la toma de decisiones, modelo de contexto, insumo, proceso, producto Stufflebeam (1987) entiende la evaluación como “el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”. Distingue cuatro tipos de evaluaciones: Evaluación de contexto, planificación e identificación de necesidades. La evaluación contextual es descriptiva y ubica los problemas o necesidades por resolver en determinado contexto, ya sea social, económico, político, cultural, pedagógico, didáctico, educativo, u otro. Evaluación de los insumos (inputs), recursos disponibles, métodos aplicables, estrategias alternativas y planes que encierran mayor potencial. El objetivo de evaluar los insumos es ayudar al programa a decidir cómo llevar a cabo los cambios necesarios. Evaluación de proceso, marcha del programa, si las actividades siguen el plan previsto y las revisiones oportunas. La evaluación de proceso permite establecer si la estrategia de utilización de los insumos es la apropiada, tratando de detectar factores que pueden estar dificultando el desarrollo del proceso. Se centra en el análisis de la realización de la intervención, las actividades desarrolladas y la implementación del programa; considerando el registro de procedimientos, tiempos y plazos de cumplimiento de las etapas del proyecto, roles de ejecutores y beneficiarios. Evaluación de productos (resultados), valorar, interpretar y juzgar los logros del programa y que se debe hacer posteriormente. La evaluación de productos mide, interpreta y juzga el logro de los objetivos, considerando, períodos

Evaluación de programas educacionales de desarrollo (resultados intermedios), al final (resultados finales) y a largo plazo (resultados de seguimiento); los logros e impacto del programa (positivo o negativo). Tiene importancia ésta etapa, en función de los otros procesos: contexto, insumo y proceso. d) Modelo de Michael Scriven, la evaluación como la ciencia del valor, sin objetivos prefijados, orientada a las necesidades del consumidor Scriven (1997) define a la evaluación como “la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún objeto”. Defiende la objetividad de los criterios de valoración y el razonamiento de la lógica probativa aplicada a la lógica de la evaluación para determinar los resultados y considera que la evaluación debe estar al servicio de los intereses de todos aquellos que están afectados por la entidad que va a ser evaluada (enfoque de evaluación orientado al consumidor- todas las partes afectadas por algo de lo que está siendo evaluado deben ser tenidas en cuenta). El evaluador inicia el proceso examinando los resultados del programa y procura deducir los objetivos preestablecidos, a partir de dichas observaciones. e) Modelo de evaluación iluminativa, Parlett y David Hamilton Este modelo se originó a partir de las experiencias evaluativas de Malcolm, desarrollado posteriormente por Parlett y Hamilton, y orientado inicialmente a evaluar cursos en la Educación Superior en el área de la psicología y educación. Parlett y Hamilton critican el método evaluativo basado en los objetivos, argumentando que imponen restricciones artificiales y arbitrarias, pues la búsqueda de solo información cuantitativa, puede llevar a descuidar datos importantes para la innovación, los que son rechazados por “subjetivos, anecdóticos o impresionistas”; sin embargo son los que podrían explicar

satisfactoriamente los resultados y darle la importancia que tienen en la totalidad del contexto. f) Modelo de Ramón Pérez Juste, orientación para la práctica educativa El autor presenta un modelo evaluativo estructurado en tres momentos, organizado en torno a varias dimensiones y centrado en diversos objetos de atención. Para mejor comprensión del modelo, se incluyen algunas definiciones previas. - Programa educativo. “Plan sistemático de intervención específica e intencionalmente elaborado, al servicio de metas consideradas valiosas desde una perspectiva pedagógica”. Vienen definidas por: complejidad, dificultad, duración, procesualidad, mantenimientos y transferencias. - Evaluación de programas. “Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa (valiosa, válida y fiable) orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo en el que se encuentra inmerso”. -Criterios de evaluación. “Es la norma para juzgar o atribuir valor a una realidad”. - Pauta. Corresponde a lo que en cada momento debe ser objeto de atención en el desarrollo de la evaluación, incluye las técnicas utilizables para disponer de la oportuna información que debe ser objeto de análisis de los profesionales implicados. - Indicadores. “Aspectos en los que se debe fijar la atención para representar manifestaciones de las variables a Página 31

Evaluación de programas educacionales valorar”. A los indicadores deben aplicarse los oportunos criterios. El modelo evaluativo presentado por el autor, está estructurado en tres momentos, cada uno de los cuales incluye dimensiones y objetos de atención. - Inicial, el programa en sí mismo, - Desarrollo, el programa en su desarrollo - Final, el programa en sus resultados.

1.3 Ejes de la evaluación de programas A continuación se presenta el procedimiento y las etapas en el modelo de evaluación El modelo evaluativo de orientación para la práctica evaluativa, según lo indicado por Pérez Juste, en Horrillo (2004-2005:23), se estructura en tres momentos, organizado en torno a varias dimensiones y centrado en objetos, con sus respectivos indicadores:

Momento inicial: el programa en sí mismo Dimensiones

Objeto

Indicadores

Calidad intrínseca del programa

Contenido del programa Calidad técnica

Coherencia entre contenidos y las bases sociopsicocientíficas del programa Adecuación de los alumnos

Evaluabilidad

Relevancia de la información disponible

Respuestas a necesidades / creencias

Coherencia interna entre los componentes Congruencia entre programa y necesidades Establecimiento de prioridades conforme el contexto Realismo en las metas

Adecuación al contexto

Priorización Adecuación a la situación de partida

Viabilidad

Suficiencia de apoyos logrados Capacitación del profesorado Disponibilidad de los medios necesarios Demanda de los interesados

Página 32

Evaluación de programas educacionales Segundo momento: el programa en su desarrollo Dimensiones

Objeto

Indicadores

Ejecución

Metodología Actividades

Adecuación para el desarrollo de los objetivos del programa Interés de los alumnos por las actividades

Secuencias

Secuencia de las actividades programadas

Tiempo

Temporalización prevista

Flexibilidad

Rigidez/ flexibilización en la aplicación del programa Respecto de la planificación

El profesor en su actividad docente

Marco

Clima

En la revisión de los conocimientos del alumno En la presentación de los nuevos contenidos En la evaluación de los alumnos Entre el personal Relaciones con el alumnado

Coherencia

Relación entre objetivos del programa con proyecto educativo Confianza en el éxito por parte de alumnos y profesores

Momento final: el programa en sus resultados Dimensiones

Objeto

Indicadores

Medida y logros

Constatación contraste

Aseguramiento de la calidad técnica de las pruebas Planificación de pruebas Técnicas variadas de recogida de datos Criterios de calificación y niveles de logro

Valoración

Criterios referencias Decisiones Incorporación de las mejoras Plan de seguimiento

Niveles conseguidos con el programa Implicación de los responsables Existencia de un sistema de control interno Elaboración de un plan de seguimiento

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Evaluación de programas educacionales 1.4 Fases de la evaluación de programas Los criterios de evaluación. Los siguientes son algunos criterios que el modelo del autor incluye para ser utilizados en cada uno de los momentos y dimensiones de su aplicación. 1.4.1 Primer momento. El programa en sí mismo Los criterios de evaluación incluidos en el momento denominado “el programa en sí mismo”, considera calidad intrínseca del programa, calidad técnica, evaluabilidad, y adecuación al contexto y a la situación de partida. Calidad intrínseca del programa Para la calidad intrínseca nos fijamos en el contenido del programa y la coherencia entre los contenidos y las bases socio-psicocientíficas del programa; a saber, actualización, equilibrio y ponderación entre las partes, relevancia desde perspectivas como demanda social, la utilidad y funcionalidad, o el mismo valor formativo de los contenidos seleccionados. Calidad técnica En relación con la calidad técnica interesa conocer la adecuación de los alumnos (tanto del “programa” atendiendo a la diversidad por medio de objetivos diferenciados que tomen en consideración los niveles de capacidad, los intereses y motivación; cuanto de la metodología y medios a utilizar para el logro de las metas). Evaluabilidad Relevancia de la información disponible (una información insuficiente, incompleta o inadecuada no facilita la actividad evaluadora posterior) Adecuación del programa al contexto Los criterios fundamentales son Página 34

los siguientes:  Coherencia interna entre los componentes.  Congruencia entre programa y necesidades sociales  Grado de participación en la elaboración y/o implicación en la tarea, cuando se trate de programas a desarrollar en equipo. Adecuación a la situación de partida. Los principales criterios corresponden a:  Realismo en las metas.  Suficiencia de apoyos logrados, cuando sean necesarios.  Capacitación del profesorado.  Disponibilidad de los medios necesarios.  Demanda de los interesados. 1.4.2 Segundo momento. El programa en su desarrollo El segundo momento denominado “el programa en su desarrollo”, considera los criterios de, conformidad, o falta de ella, entre la planificación y el desarrollo (desfases significativos, efectos no deseados o resultados parciales conformes o apartados de los previstos, representan elementos claves), grado en que un programa innovador se incardinan efectivamente en el plan de centro o en un proyecto educativo (metodologías, actividades, valores incoherentes o alejados de la vida cotidiana del centro, pueden conducir a resultados distintos a los esperados), y la satisfacción personal. Estos criterios se desarrollan mediante los siguientes momentos. Puesta en marcha del programa Algunos de sus referentes son, metodología utilizada, interés de los alumnos por las actividades, secuencia de las actividades, respeto de su planificación.

Evaluación de programas educacionales El profesor en su actividad docente  En la planificación de la actividad docente que va a desarrollar en el aula.  En la revisión de los conocimientos del alumno  En la presentación de nuevos contenidos  En la evaluación de los alumnos  Marco de aplicación del programa 1.4.3 Tercer momento. Evaluación del programa en sí mismo El tercer momento denominado “el programa en sí mismo”, incluye los criterios de medidas y logros, valoración y continuidad Medidas y logros  Calidad técnica de los instrumentos (fiabilidad y validez de los datos) que deben ser coherentes con los objetivos planificados y con el proceso de enseñanza desarrollado, además de representativos con los verdaderos saberes alcanzados por los usuarios del programa.  Calidad, precisión y claridad, de los criterios de calificación.

de la evaluación de programas, se concluye que para la evaluación de programas educativos, la selección del modelo pertinente, pasa por la definición clara y precisa del objeto evaluativo, es decir, qué se desea evaluar . Una vez realizada dicha decisión se selecciona uno o más modelos que contribuyen a la recogida de datos, que transformados en información permitirán, evaluar los aspectos del programa definidos en el objeto evaluativo. Bibliografía COLL, CÉSAR. (2008). Psicología y Currículum. Paidós. Buenos Aires. FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (1996). Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Síntesis. Madrid. FERNÁNDEZ SIERRA, JUAN; SANTOS GUERRA M ÁNGEL. (1992). Evaluación cualitativa de programas de educación para la salud. Archidona. Málaga. GARCÍA LLAMAS, J.L (2003). Métodos de investigación en educación. Investigación cualitativa y evaluativa. UNED. Madrid.

Valoración  Niveles logrados con programas alternativos  Niveles alcanzados por el programa en ocasiones anteriores.

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 Estándares internacionales, nacionales considerados como referentes

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Continuidad  Implicación de los responsables.  Existencia de un sistema de control interno  Elaboración de un plan de seguimiento. Conclusión Sobre la base de la descripción de algunos modelos de evaluación de programas educacionales, los ejes y fases

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Competitive games as education tools, a Brazilian view Juegos Competitivos como herramientas de educación, una mirada brasileña Por Luciana de Araujo Gil

Resumen

Abstract

La enseñanza demanda que entiendas los deseos y necesidades de tu mercado objetivo. En mi experiencia, muchos estudiantes se quejan de que no tienen suficiente tiempo para estudiar, en consecuencia, incluso los estudiantes con buen desempeño muestran un mayor interés cuando se utiliza un enfoque de cursos colaborativos diferente. La literatura sobre el aprendizaje colaborativo se centra en la uniformidad del desempeño a través de una variedad de métodos. Yo propongo esta técnica de aprendizaje, “Batalla”, que se enfoca en lograr que los alumnos se involucren activamente en el estudio del marketing, haciendo el aprendizaje entretenido, al mismo tiempo que facilitando la comunicación profesorestudiante. El estudio del marketing debiera percibirse como un proceso holístico y los profesores tendrían que ser creativos en su enseñanza. El propósito de “Batalla” es divertir y entretener a los estudiantes por medio de controles orales adaptables a cualquier clase o contenido que pueda ser necesario. Al final se incluyen instrucciones para implementar “Batalla”.

Teaching, just as other service, demands that you understand the desires and needs of your target market. In my experience, many students complain that they do not have enough time to study consequently even students with good performances in old fashion course structures show more interest when using a different collaborative course approach. Literature on collaborative learning focuses on uniformity of performance through a variety of methods. I propose here a teaching technique called “Battle” focused on getting students actively engaged in the study of marketing, facilitating the communication between students and professor, and helping students understand that learning can be fun. The study of marketing should be perceived as a holistic process, and professors should implement some dose of creativity into their jobs. A series of oral quizzes have been developed for this study. The quizzes are meant to amuse and entertain students, and allow the professor to adapt them for any kind of class or content. Guidelines for implementing “Battle” are included.

Palabras Claves: Herramientas de Enseñanza; aprendizaje innovativo; estudiantes de marketing; aprendizaje colaborativo.

Keywords: Teaching tools; innovative learning; marketing students; collaborative learning.

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Competitive games as education tools, a Brazilian view Introduction Marketing processes seem to be the answer to most organizational questions, thus this area has gained recognition in many organizations such as schools and public agencies. Once marketing has been applied to several departments within an organization, it becomes rich in concepts and ideas such as co-branding and benchmarking. The study of marketing has become so progressive that in Philip Kotler’s first edition of Marketing Management 1967, well known as a primary resource by students, 2,500 index words were found and in the most recent edition in 2003 (Kotler, 2003) nearly four times more index words were mentioned. This fact concludes that marketing students have to learn increasing amounts of material. Teaching, just as any other service, demands that you understand the desires and needs of your target market. In my experience, many students complain that they do not have enough time to study, and when a course demands an accumulation of knowledge, where everything that was learned in the beginning will be tested at the end of the course, they say that there was too much information. Some of them even complain that it would be impossible to be tested that way. Consequently, a lot of professors divide their course in such a way that what was covered in one test will not be asked in the next, believing that students will find more time to master the material. Because of this division, Titus (2000) observed, “students sometimes lack a sincere appreciation for the theoretical concepts and frameworks covered by traditional marketing instruction” (p. 231). Rodrigues (2004) questions if an instructor should use a technique which he or she believes is preferred by students or use his or her own favorite technique. For example, should an instructor use more lecPágina 38

tures because he or she believes they are favored by students, and use less student group presentations because of the lower student preference? Perhaps the professor should use the technique best suited for the task at the moment. Prior research states that students’ levels of involvement are strongly related to students’ perceived level of learning (Johnson, Johnson & Golden, 1996). Beyond the issues of material coverage, big classes, and rich and complex concepts, marketing students are more likely to have visual, sensing, and sequential learning styles (Morrison, Sweeney & Heffernan, 2003), but not all professors realize that. So, because of learning differences, students may not do well in terms of grades depending upon the style of teaching that is used. As it is not the goal of the professor to assign poor grades, but to help the students learn the material, it is my belief that innovative learning tools can really turn the situation in a win-win scenario. Even students with good performances in old fashioned course structures show more interest when using a different collaborative course approach (Eriksson & Hauer, 2004). A major point for professors is to accumulate a needs assessment; students need to participate in order to learn. Students should more actively participate in their learning environment (Vella, 1994), in order to achieve a major common goal of education. Literature on collaborative learning focus on uniformity of performance through effective discussions in class, peer checking, and coaching approach (Nelson, 1996). A collaborative course approach allows these factors to occur. According to Johnson (1998) the focus should be on positive cooperation, where individuals interact in a team effort and not on negative competition, where individuals discourage and obstruct each other’s efforts,

Competitive games as education tools, a Brazilian view and that is also the focus of “Battle” as a learning tool Justification and Objectives Another common problem is large class sizes, where it is impossible for the professor to look after each student and establish one-to-one communication when individual students do not understand an issue. I used to teach a class of twelve students and it was easy to explain the subject and to see the students asking more and more questions. They were less afraid of their classmates’ opinions about their questions due to the more personal environment. The fact is: today professors have to deal with classes with more students, where peer pressure can play a significant role in intimidating students from expressing their questions and concerns. Furthermore, some professors even feel that textbooks lack depth, which further limits the information students learn and makes professors look for learning alternatives (Mitchell & Strauss, 2004). When I teach, one thing that I try to keep in mind is how I felt about courses and professors I had in college. I remember that it was really hard for me as an undergraduate to understand how some highly capable professors lacked creativity in their classrooms. Creativity permeates the market economy, although marketing scholars seem to find the real of creativity a difficult area to manage in the classroom (Eriksson & Hauer, 2004; Predebon, 2004). I can remember that my classmates and I used to enjoy and participate much more when the professor utilized some kind of innovative teaching tool. That was my major incentive to develop this exercise. Furthermore, some argue that universities will begin to rank new activities and learning tools applied in the classroom (Gable, Fairhurst, Dickinson, & Harris, 2000; Rodrigues, 2004). The main objective here is to explore learning alternatives/experiments in a uni-

versity setting in order to check the benefits of a varied learning focusing on getting students actively engaged, in this case, in the study of marketing, facilitating the communication between student and professor and promoting a more holistic process of teaching. Methodology The following is a conceptual approach developed for marketing related topics, which addresses how to teach marketing concepts and keep students open for new marketing solutions. The exercise that I used at two universities in Brazil is called “Battle” or in Portuguese “Batalha”. In Brazil this name does not carry the negative connotation that it seems to in English, from the perspective of a non-native speaker. It is possible that in the United States and Chile this name may not be appropriate. Given the fact that there are a lot of students with different cultures in those countries, maybe a different naming convention would be necessary. However, I still believe that the only way to determine this would be to test “Battle” in a U.S. or Chilean classroom and see how students behave. This tool consists of a series of collaborative oral quizzes meant to engage students in active learning. The instructor can adapt the questions for totally new students or for a class with which they are already familiar. The learning goals of this exercise are to help students to participate more in class, develop mutual relationships, and help students remember answers to possible test questions, especially those with rich and complex marketing concepts (Eriksson & Hauer, 2004). The Experiment I employed “Battle” every two months (in Brazil most courses are annual and divided into bimesters). This tool is appropriate for large classes or smaller ones, although the greater the number of people, the Página 39

Competitive games as education tools, a Brazilian view more fun it is. The class is divided into fifty questions (sometimes it was necessary to bring some extra ones in case something went wrong, such as a lost question, or maybe the same question and this activity was usually worth 2.50 extra points in the student’s total score (in Brazil the maximum score is 10). Additionally, the group would receive points proportional to the number of questions answered correctly, so no student would receive zero points in this assignment (ten questions are equal to one point). As a further incentive, I used to bring a gift or a prize, usually candies, to the winning group in order to further trigger their competitiveness. Behavioral learning theory assumes that students will work hard on those tasks for which they are secured a reward of some sort and will fail to work on tasks that yield no reward or yield punishment (Johnson, Johnson & Smith, 1998). Table 1 Give an example of Benchmarking in a Brazilian company, why does this company choose to perform this activity? Are Benchmarking techniques profitable? Why? When a consumer decides to buy an apartment, what would be his steps according to the Generic Model of Consumer Problem Solving? Explain What is heuristics and how do companies deal with it? What are the 4 P’s? Which P is the most important? What is Marketing Myopia? Give examples of two actual Brazilian companies that have been through this process. Página 40

Examples questions Usually I let the students choose their own equal-sized groups. But if the class were too small I would sometimes use alphabetical order to divide the class and just to be fair, sometimes beginning from the letter “A” or sometimes beginning from the letter “Z”, which indirectly may address the diversity in the classroom. All the questions are answered in one minute and the professor is the only one who can judge if the question was answered correctly. When I began to use this exercise anyone from the group could answer the questions, which lead to a noisy classroom. Dealing with such noise level could be considered a challenge for the professor, but the outcome was definitely worth it. The Result of the “Battle” I used to teach courses called “Marketing Management”, “Marketing I,” “Marketing II,” “Services Marketing,” and “International Marketing.” They are all related to business courses or marketing courses (in Brazil the elective system is only possible in the last year of the course). I used the exercise “Battle” for all of them, so I believe that any course can use this tool, with small modifications based on the instructor’s knowledge of the class. It is important to mention that in nonresidential campuses (as most of the Brazilian ones) all students are commuters who, in some cases, travel an hour or more to come to class, and sometimes are taking a course in the evening after a full workday. Also, some of them have other roles to play such as spouses, family members, parents, head of households, employees, civic leaders, church members, or citizens, so sometimes class participation is not their top priority (Chia, 2003). After some months, I realized that some

Competitive games as education tools, a Brazilian view students did not study at all for this activity even though it usually preceded the final exam. So, besides those questions that were for the entire group, each group could choose three students to answer private questions (in this case nobody could help them) and I would choose three more students with my own criteria (usually random). This encouraged all students to study for fear of being called upon individually and cause their group to lose some activity points and maybe the prize. Students enjoy creative activities that do not demand exact reproduction of textbook materials, so they can have the opportunity to engage in concepts, to describe and communicate between each other. Creativity permeates the market economy, although marketing scholars seem to find the real of creativity a difficult area to manage in the classroom (Eriksson & Hauer, 2004), for that reason writings on creativity in business education are rare (Mento, Martinelli & Jones, 1999; Ramocki, 1994; Titus, 2000). As stated by Eriksson et al. (2004), “We find that despite the strong emphasis on creativity in the marketing economy, it is traditionally troublesome area for marketing education, which often solves the problem by avoiding it.” Note that is not an exclusive issue with marketing education. But, in other areas as well we can observe a lack of creativity in classroom. An additional positive outcome is that this tool encourages the students’ social skills, which is good when dealing whith international students or with students from different backgrounds. This concept relates to a social goal as proposed by other professors (Curran-Kelly, 2005) As in the United States, Brazilian universities also survey the students after each course is finished. Some of the comments that I used to receive are: “I could not believe when I received my

final exam grade back, “Battle” is definitely a great opportunity for the students to realize what they really have to study more, and where they are OK.” “I am really pleased with the opportunity to ask the professor questions freely and in an informal way during this game.” After the individual questions were implemented, I noticed that some students studied more for this activity than for the final exam itself. That was one objective that I did not think about in the beginning, but it was a positive outcome. During “Battle,” I would always give the right answer in the end, so the students would end up feeling more confident for the final exam. Some of them even wrote down all the questions in order to help them to study for the final, which was also a great idea. As related by Morisson et al. (2003) in a marketing students study, problem-solving activities involving group work should be encouraged when possible. For example, Americans seem deeply committed to the idea of individual heroism, not only can that be an obstacle for the use of this collaborative tool, but also, unprepared faculty sometimes find the outcome chaotic. The myth of individual genius and achievement as opposed to cooperative efforts is deeply ingrained in America culture (Johnson et al., 1998). For this reason, I believe that this innovative learning experience is very appropriate for Americans, in order to develop the sense of group effort in the classroom. Professors generally have less and less time to allocate for processing and investigating course information. Sometimes reading, writing, and research dominate their daily activities. According to Angelo and Cross (1993) and McKeachie (1994) alternatives to traditional ways of teaching leads to stunning improvement in student’s achievement, once the gains are not only in comprehension, but also in Página 41

Competitive games as education tools, a Brazilian view application, synthesis, retention, enthusiasm, and more. For these reasons, the use of innovative teaching tools should be encouraged. Conclusion Previous research found that cooperative student-student interaction and student faculty interaction are the two major influences on college effectiveness (Austin, 1993). As Fulghum (1988) proposed in “All I Really Need to Know I Learned in Kindergarten” it is important to live a balanced life: learn some and think some and draw and paint and sing and dance and play and work every day some. Thus, this exercise gets the students actively engaged, which is very important when teaching. I believe that using this kind of tool makes students and professors meet more, which facilitates the communication between them, helps the professor realize what difficulties students are having, and helps students to understand that learning can also be fun A lot of universities nowadays are focusing more and more on publications and research, but how will we create our future researchers if they are not interested in the content because the professors did not cultivate their interest? If the message is passed in a boring, outdated, and nonreflexive way it is hard to demonstrate that being a researcher can be also a very interesting, fulfilling way of life. References ANGELO, T. A., & CROSS, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. AUSTIN, A. (1993). What Matters in College: Four Critical Years Revisited. San Francisco: Jossey-Bass. CHIA, F. H. (2003). Promoting Active Student Participation in Class Discussions. Thomson Higher Education. Retrieved March 2006, from the World Wide Web: http://www.swlearning.com/ marketing/gitm/gitm08-7.html Página 42

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Competencias del tutor clínico en Odontología Competencies for the clinical dental tutor Por Felipe Bravo Bravo, Giorgina Ferri Sánchez, Universidad San Sebastián.

Resumen Introducción: el rol del docente clínico odontológico tradicional tiende a modificarse en vista de las nuevas dinámicas de enseñanza-aprendizaje. El tratado de Bolonia en conjunto con los cuatros pilares de la educación declarados por la UNESCO se han constituido en un impulso importante para aquello, por lo tanto, para la formación de odontólogos se requieren cambios en la definición de las funciones de los docentes clínicos. El objetivo de esta investigación es determinar las competencias docentes del tutor de Clínicas Integradas del quinto año, de la carrera de Odontología de la Universidad San Sebastián, en Santiago. Método: el diseño es un estudio exploratorio y se escogió la metodología cualitativa El instrumento diseñado fue una entrevista semi-estructurada. Las respuestas obtenidas fueron interpretadas y relacionadas con el diccionario de Competencias Alles, 2002. Resultados: los resultados arrojaron una lista total de diecinueve competencias: autocontrol, empowerment, flexibilidad, orientación a los resultados, capacidad de entender a los demás, comunicación, trabajo en equipo, capacidad para aprender, integridad, credibilidad técnica, iniciativa, impacto e influencia, iniciativaautonomía-sencillez, desarrollo de relaciones, calidad de trabajo. Conclusiones: Se concluyó que las competencias docentes son: calidad del trabajo, trabajo en equipo, empowerment, capacidad para aprender y autocontrol. Palabras Claves: competencias docentes, tutor clínico, enseñanzaaprendizaje, odontología

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ABSTRACT Introduction: The role of the traditional clinic teacher tends to be modified by the current methodologies applied in teaching and learning. The Bologna Treaty together with the four pillars of Education declared by UNESCO have become an important impulse to encourage the conceptualization of teaching-learning paradigms for twenty-first century university education. Therefore, dentist training requires changes in the definition of the clinic teacher’s roles. Hence, the objective of this research is to determine the tutor’s teaching competencies of the Integrated Clinic course from the fifth year of Dentistry in San Sebastian University located in Santiago, Chile. Method: The design is based on an exploratory type of study. A qualitative methodology was chosen. The designed instrument was a semi-structured interview. The responses obtained were interpreted and related to the Competencies Dictionary Alles, 2002. Results: Results showed a total of nineteen competencies: self-control, empowerment, flexibility, results orientation, ability to understand others, communication, teamwork, ability to learn, integrity, technical credibility, initiative, impact and influence, initiative – autonomy – simplicity, relationship, work quality. Conclusions: it is concluded that the tutor’s teaching competencies are: quality of work, teamwork, empowerment, ability to learn and self-control. Keywords: teaching competences, clinical tutor, teaching-learning, dentistry

Competencias del tutor clínico en Odontología Introducción El presente estudio se enmarca dentro de una investigación centrada en la definición de las competencias docentes para el formador de odontólogos, basados en las dinámicas de enseñanza aprendizaje actuales. Uno de los frutos que se desprenden de aquel trabajo se manifiesta en el producto que se presenta a continuación. Los comienzos de la enseñanza clínica en el área de la salud (siglo V a.c. en Grecia) se fundamentaba en la observación de los hechos y en una noción más bien artesanal de la práctica, el discípulo acompañaba al experto en su trabajo cotidiano intentando imitar su arte y se perfeccionaba por la experiencia a base de ensayos y errores (Vergara, 2008). A pesar del paso del tiempo, en la actualidad es posible observar la figura del docente clínico odontológico tradicional, la que describe a una persona que desarrolla su especialidad odontológica de manera purista, en un contexto de currículos divididos por departamentos, basando su desempeño docente en el magistralismo y aferrado a los dogmas. Le acomodan, por lo tanto, alumnos pasivos, memorizadores y repetidores, asimismo tienden a una relación distante con el alumnado y otros miembros de la comunidad académica de la institución en la que se desarrollan. Además es frecuente que dichos docentes tradicionales no posean preparación formal en educación. Todo lo anterior pudiera explicar el porqué manifiestan resistencias para aceptar giros y cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El tratado de Bolonia en conjunto con los cuatros pilares de la educación declarados por la UNESCO, han constituido un impulso importante para estimular la conceptualización de los paradigmas de enseñanza aprendizaje para la educación universitaria del siglo veintiuno (Porta, 2009). Es dentro de este contexto que se manifiesta la evolución o cambio de eje desde los aspectos tradicionales de la

enseñanza hacia los conceptos actuales de enseñanza-aprendizaje. Transición que se expresa por medio de los cambios de roles que presentan los docentes y los estudiantes hoy en día. Es por ello que, para la formación de odontólogos, se requieren cambios que van desde la malla curricular hasta la definición de las funciones de los docentes clínicos y para esto se deben definir perfiles docentes que apliquen a este siglo, mejorando la calidad de la educación y aterrizándola a la globalización. Lo anterior no se puede lograr sin conocer aspectos en relación a los recursos humanos. Uno de los conceptos fundamentales es el de Persona Competente. Una persona competente es aquella que presenta un conjunto de dotes intelectuales conformadas por la sumatoria de dos subconjuntos: conocimientos y competencias. En otras palabras, una persona competente es aquella que logra intersecar los conocimientos, competencias y la motivación. Por lo tanto, a estas personas las caracteriza el yo quiero, puedo y actúo (Alles, 2007). Aprendizaje por competencias en la educación El aprendizaje por competencias en la educación es un método de enseñanza aprendizaje que pretende que la persona no solo desarrolle las habilidades necesarias que le ayuden a un mejor desenvolvimiento social y profesional, sino que además, busca la integración de un individuo tolerante, ético, propositivo y constructivo (Ricart, 2005). Los principios que sustentan este método se caracterizan por acercar al estudiante al campo ocupacional, integrar la teoría con la practica transfiriendo los conocimientos, además de reconocer como positivo el que las actitudes y los valores son parte de la formación profesional y, también, reconocer el aprendizaje independientemente del lugar donde se adquiera, esto es, centrar el aprendizaje en el estudiante y en la consPágina 45

Competencias del tutor clínico en Odontología trucción de conocimientos por medio del trabajo en equipo (Ricart, 2005). Para cumplir con esto es fundamental que los docentes, autoridades y estudiantes se encuentren alineados con este método. Por eso es importante que la institución completa se rija por un modelo de gestión por competencias (Alles, 2007). El modelo de gestión por competencias permite manejar los recursos humanos de una organización para lograr alinearlos a una misma estrategia. Va a depender de cada institución y su cultura organizacional, pues dicha gestión debe permitir una coherencia entre los recursos humanos y la misión y visión de la institución. Es por ello que la máxima autoridad de la organización define las competencias que se requieren para cada uno de sus trabajadores en función de la visión y la misión que han declarado, junto a eso, dicha autoridad debe dar a conocer a los docentes las competencias que han de lograr. Se considera que el modelo de gestión de recursos humanos por competencias es conciso, fiable y efectivo en predecir el éxito de una persona en su puesto de trabajo (Alles, 2010). Con este método se tendrá una descripción de lo que se espera para cada competencia en cada puesto. Con las competencias se descubre qué es lo que determina las diferencias de desempeño entre una persona y otra a base de sus comportamientos. Martha Alles propone un esquema que puede ayudar a definir las competencias (Alles, 2010): 1. definir la misión y la visión de la institución 2. definición de las competencias por la máxima dirección de la compañía 3. prueba de las competencias en un grupo de ejecutivos de la organización 4. validación de las competencias 5. diseño de los recursos humanos por competencias a. definición de las competencias b. definición de los grados de competencias Página 46

c. diseño de los perfiles profesionales por competencias d. análisis de las competencias de las personas y evaluación de las mismas e. diseños de sub sistemas Competencias del docente clínico en la formación de odontólogos El docente juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje del estudiante, pues no solo debe ser un proveedor de información o experto en determinada especialidad clínica, sino que se transforma en un tutor, un guía y un facilitador del proceso. Basados en lo que describen Wuenschell (Wuenschell, 2007) y Finkelstein (Finkelstein, 2004) y aplicando las cuatro pilares de la educación descritos por la UNESCO (Delors, 1996) se puede expresar que las labores de un tutor son: 1. labores clínicas: saber y saber hacer en el área odontológica que le compete, es decir debe conocer lo que enseña, pero también debe practicarlo 2. labores docentes: saber y saber hacer en el área educacional. Esto es el poseer una formación formal en educación, uso de herramientas didácticas y evaluativas, adhesión a los planes de estudio de la institución, por citar algunos ejemplos 3. labores administrativas: hacen referencia al saber ser, pues debe cumplir con los requisitos mínimos actitudinales que se le exigen al estudiante, por ejemplo, ser respetuoso, puntual y cumplir con los tiempos prometidos de corrección de evaluaciones. 4. labores actitudinales: se relacionan con el saber vivir en comunidad, en este caso se trata de estudiantes, funcionarios, pacientes y otros docentes. Es adecuado recordar que cada docente desarrolla sus labores en una institución académica que establece

Competencias del tutor clínico en Odontología normas que el docente debe cumplir para predicar con el ejemplo. Fundamentación del problema de investigación La nueva descripción del tutor en el proceso formativo de nuevos odontólogos debe cumplir con estimular el desarrollo de competencias del futuro dentista, como por ejemplo, saber formar equipos de trabajo, ser más proactivos y tener juicio crítico (Von Bergman, 2007).A partir del año 2006 en la Facultad de Odontología de la Universidad San Sebastián (USS) en Santiago, está en desarrollo un proyecto educativo formativo orientado en competencias. Este proceso ha tenido dificultades en su implementación, entre ellos están los problemas comunicacionales de los tutores clínicos con sus pares, estudiantes, pacientes y autoridades. Se observa con frecuencia la presencia de docentes que trabajan con métodos que involucran comportamientos formalmente inapropiados en su relación con sus pares, estudiantes, pacientes y autoridades, utilizando algunas veces una comunicación inadecuada a la situación en la que se desenvuelven. Esto determina una alta rotación de docentes con la consiguiente dificultad de encontrar sustitutos que comprendan y apliquen al proyecto educativo de la USS. En vista de lo anterior, la pregunta de investigación para este trabajo se expresa de la siguiente manera:¿qué competencias necesita el tutor de las clínicas integradas del 5to año de la Carrera de Odontología de la USS en Santiago? Declarando estas competencias docentes se obtendría una matriz de comportamiento que pudiera constituirse en una ayuda para la comunicación entre docentes y estos con sus estudiantes, pacientes y autoridades. Pudiera funcionar también como una guía para los docentes que se incorporen y a su vez como una explicación objetiva para los docentes que son desvinculados. Por lo tanto, el propósito de esta investigación es el establecer las

competencias del tutor de clínicas integradas del 5to año de la Facultad de Odontología de la USS en Santiago. Objetivo general Determinar las competencias docentes del tutor del curso de Clínicas Integradas, del Quinto año, de la Carrera de Odontología de la Universidad San Sebastián, en Santiago. Objetivos específicos - Describir las características docentes del tutor del curso de Clínicas Integradas del 5to año de la Carrera de Odontología de la USS en Santiago - Conocer las funciones del tutor del curso de Clínicas Integradas del 5to año - Identificar las habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales del tutor de Clínicas Integradas del 5to año Metodología El diseño del estudio es exploratorio y la metodología utilizada fue la cualitativa descriptiva, pues se deseaba resolver un problema, haciendo referencia a descripciones detalladas de situaciones, escritos y comportamientos que son observables. Se trató de un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, realizada con el objeto de examinar un tema o problema poco estudiado o sobre el cual hay muchas dudas. Población, universo y muestra La población la constituyeron 29 docentes y 75 estudiantes del 5to año de la Carrera de Odontología de la USS, por lo tanto, se consideró como universo a la Facultad de Odontología de la USS, sede Santiago. La metodología muestral fue no probabilística, intencional, conformada por el Director de Escuela, el Coordinador de las clínicas integradas del 5to año, un docente representativo seleccionado por encuestas institucionales que se aplican a los estudiantes semestralmente y que Página 47

Competencias del tutor clínico en Odontología evalúan el desempeño docente de manera anónima y, por último, un estudiante de 5to año con buen desempeño clínico seleccionado a partir de las opiniones emitidas por los tutores que participan en el 5to año. Cabe aquí explicar que se escogió el quinto año de la carrera por ser ese un año académico fundamental en la formación del pregrado de los estudiantes en vista que se trata del último año de educación intra-mural, pues el sexto año de la carera lo desempeñan en internados asistenciales y campos formativos extramurales. Recolección de datos Se realizó a través de una encuesta semi-estructurada. Pues se consideró que esta entregaba información de niveles psicológicos profundos, como para hacer surgir a la superficie actitudes y sentimientos del entrevistado Descripción y aplicación del instrumento de recolección de datos 1. El instrumento elaborado se sometió a juicio de tres expertos: Una Psicólogo con expertiz en elaboración de entrevistas, construcción de rúbricas y evaluación por competencias, una Doctora en Educación y un Doctor en Ciencias Odontológicas. 2. La versión definitiva constó de siete preguntas y se aplicó a cada uno de los sujetos seleccionados por separado, en un tiempo aproximado de 80 minutos. 3. La transcripción de la entrevista permitió obtener el texto sobre el cual se realizó el análisis del discurso de cada pregunta por entrevistado. La sistematización de las respuestas involucró un examen minucioso de línea por línea, párrafo por párrafo y palabra por palabra. Luego se formó una matriz de trabajo que permitió correlacionar el discurso de los entrevistados con el diccionario de competencias de Martha Alles 2002. Gracias a este procediPágina 48

miento se pudo obtener una lista de las competencias que cada entrevistado declaró para cada una de las preguntas realizadas, una lista total de competencias declaradas para cada una de las preguntas, una lista total de competencias que cada entrevistado declara a lo largo de toda la entrevista y una lista total de competencias declaradas por todos los entrevistados a lo largo de la entrevista. Análisis e interpretación de los resultados Se procede a presentar los resultados obtenidos gracias al análisis de los entrevistados a partir de las preguntas efectuadas durante la entrevista. A continuación se describe el proceso mediante el cual se realizó el análisis de discurso descrito. El primer paso fue la transcripción textual de las entrevista. Luego se realizó el vaciamiento de los datos en una tabla que permitió llevar a cabo el análisis de cada una de las preguntas de la entrevista y su correlación con el Diccionario de Competencia creado por Martha Alles en el año 2002. La sistematización de las respuestas a través del análisis involucró un examen detallado. Una vez hecha la correlación con el Diccionario de Competencias se creó una lista de competencias. Esta lista permitió crear un cuadro para visualizar las competencias que cada entrevistado formuló tras cada una de las preguntas y el número de veces que esta se repitió. También se logró reunir las competencias que cada entrevistado mencionó a lo largo de toda la revista. Posteriormente se concibieron las tablas en donde se enumeraran todas las competencias obtenidas y las frecuencias de aparición en las respuestas de los entrevistados, lo que permitió comparar las frecuencias de apariciones de las competencias en las respuestas de cada entrevistado.

Competencias del tutor clínico en Odontología

Cuadro 1 El siguiente cuadro permite visualizar las competencias que cada entrevistado formula tras cada una de las preguntas y el número de veces que éstas se repiten por pregunta. También, se logran reunir las competencias que cada entrevistado menciona a lo largo de toda la entrevista.

Competencias coincidentes por preguntas

Entrevistado nº1

Entrevistado nº2

Entrevistado nº3

Entrevistado nº4

1. En relación al desempeño docente, ¿Qué características personales debiese tener un buen tutor de Clínicas Integradas del 5to año?

Autocontrol Empowerment Flexibilidad

Orientación a los resultados Capacidad de entender a los demás Comunicación

T ra b a j o en equipo Capacidad para aprender Integridad Orientación a los resultados

Capacidad de entender a los demás Capacidad para aprender Flexibilidad

Capacidad de entender a los demás: 2 Capacidad para aprender: 2 Flexibilidad: 2 Orientación a los resultados: 2 Autocontrol: 1 Comunicación: 1 Empowerment: 1 Integridad: 1 Trabajo en equipo: 1

2. Visualice al tutor que según Ud. tiene mejor desempeño en las Clínicas Integradas del 5to año, según esto ¿Qué características tiene esa persona?

Credibilidad Técnica Iniciativa Impacto e influencia Iniciativaautonomíasencillez Desarrollo de relaciones

Empowerment Calidad del trabajo

Calidad del trabajo Trabajo en equipo Empowerment Impacto e influencia

Integridad Comunicación Autocontrol Capacidad para aprender

Calidad del trabajo: 2 Empowerment: 2 Impacto e influencia: 2 Autocontrol: 1 Capacidad para aprender: 1 Comunicación: 1 Credibilidad técnica: 1 Desarrollo de relaciones: 1 Iniciativa: 1 Iniciativa-autonomíasencillez: 1 Integridad: 1 Trabajo en equipo: 1

Pregunta nº

Página 49

Competencias del tutor clínico en Odontología Pregunta

Entrevistado nº1

Entrevistado nº2

Entrevistado nº3

Entrevistado nº4

Competencias coincidentes por preguntas

3. ¿Cuáles son las funciones del tutor de las Clínicas integradas de 5to año? ¿Qué habilidades considera Ud. son necesarias para que pueda cumplir con éxito dichas tareas?

Calidad del trabajo Empowerment Comunicación

Empowerment

Franquezaconfiabilidadintegridad Calidad del trabajo Trabajo en equipo Autocontrol Integridad

Trabajo en equipo Empowerment Impacto e influencia Calidad del trabajo

Calidad del trabajo: 3 Empowerment: 3 Trabajo en equipo: 2 Autocontrol: 1 Comunicación: 1 Impacto e influencia: 1 Integridad: 1 Franquezaconfiabilidadintegridad: 1

4. Según su opinión, ¿Qué habilidades cognitivas deberían tener los tutores de las Clínicas Integradas del 5to año? 5. Según su opinión, ¿Qué habilidades procedimentales deberían tener los tutores de las Clínicas Integradas del 5to año? 6. Según su opinión, ¿Qué habilidades actitudinales deberían tener los tutores de las Clínicas Integradas del 5to año?

Calidad del trabajo Capacidad para aprender Comunicación

Calidad del trabajo

Calidad del trabajo Pensamiento conceptual Comunicación Capacidad para aprender

Calidad del trabajo: 4 Capacidad para aprender: 2 Comunicación: 2 Pensamiento conceptual: 1

Calidad del trabajo

Impacto e influencia Empowerment

Calidad del trabajo Orientación a los resultados

Calidad del trabajo

Calidad del trabajo: 3 Empowerment: 1 Impacto e influencia: 1 Orientación a los resultados: 1

Trabajo en equipo Iniciativaautonomíasencillez Orientación a los resultados Integridad

Capacidad para aprender Trabajo en equipo Capacidad para entender a los demás Integridad Orientación a los resultados Autocontrol Ética

Trabajo en quipo Desarrollo de relaciones

Integridad

Integridad: 3 Trabajo en equipo: 3 Orientación a los resultados: 2 Autocontrol: 1 Capacidad para aprender: 1 Capacidad para entender a los demás: 1 Desarrollo de relaciones: 1 Ética: 1 Iniciativaautonomíasencillez: 1

Página 50

Competencias del tutor clínico en Odontología Pregunta 7. ¿Cuáles son las principales d i fi c u l ta d e s que debe enfrentar un tutor de Clínicas Integrales?¿ Cuá les serían las estrategias para poder enfrentar adec u a d a m e n te dichas situaciones?

Competencias coincidentes por entrevistados

Entrevistado nº1

Entrevistado nº2

Entrevistado nº3

Entrevistado nº4

Calidad del trabajo Autocontrol

Calidad del trabajo Empowerment

Temple Impacto e influencia Autocontrol Trabajo en equipo

Trabajo en equipo Iniciactivaautonomíasencillez Calidad del trabajo Flexibilidad

Entrevistado nº1

Entrevistado nº2

Entrevistado nº3

Entrevistado nº4

Calidad del trabajo: 4 Autocontrol: 2 Comunicación: 2 Empowerment: 2 Iniciativaautonomíasencillez: 2 Capacidad para aprender: 1 Credibilidad técnica: 1 Desarrollo de relaciones: 1 Flexibilidad: 1 Impacto e influencia: 1 Iniciativa: 1 Integridad: 1 Orientación a los resultados: 1 Trabajo en equipo: 1

Empowerment: 4 Calidad del trabajo: 3 Capacidad de entender a los demás: 2 Orientación a los resultados: 2 Autocontrol: 1 Capacidad para aprender: 1 Comunicación: 1 Ética: 1 Impacto e influencia: 1 Integridad: 1 Trabajo en equipo: 1

Trabajo en equipo: 5 Calidad del trabajo: 4 Autocontrol: 2 Impacto e influencia: 2 Integridad: 2 Orientación a los resultados: 2 Capacidad para aprender: 1 Desarrollo de relaciones:1 Empowerment: 1 Franquezaconfiabilidadintegridad: 1 Temple: 1

Calidad del trabajo: 4 Capacidad para aprender: 3 Comunicación: 2 Flexibilidad: 2 Integridad: 2 Trabajo en equipo: 2 Autocontrol: 1 Capacidad para entender a los demás: 1 Empowerment:1 Impacto e influencia: 1 Iniciativaauntonomíasencillez: 1 Pensamiento conceptual: 1

Competencias coincidentes por preguntas Calidad del trabajo: 3 Autocontrol: 2 Trabajo en equipo: 2 Empowerment: 1 Flexibilidad: 1 Impacto e influencia: 1 Iniciativaautonomíasencillez: 1 Temple: 1

Página 51

Competencias del tutor clínico en Odontología En las tablas siguientes se enumeran todas las frecuencias de aparición de las competencias declaradas en las respuestas de los entrevistados.

Tabla 1. Lista de Competencias totales ordenadas por frecuencia

Nº

Competencias

Frecuencia de aparición en las respuestas de los entrevistados

% del Total de frecuencia

1 2

Calidad del trabajo Trabajo en equipo

15 9

18,69% 10,97%

Empowerment

9,75%

Capacidad para aprender

7,31%

Autocontrol

7,31%

Integridad

7,31%

Comunicación

6,09%

Impacto e influencia

6,09%

Orientación a los resultados

6,09%

Capacidad de entender a los demás Flexibilidad

3,65%

Iniciativa-autonomíasencillez Desarrollo de relaciones

2,43%

Credibilidad técnica

1,21%

Ética

1,21%

Franqueza-confiabilidadintegridad Iniciativa

1,21%

Pensamiento conceptual

1,21%

Temple

1,21%

100%

11 12

TOTAL

Página 52

Competencias del tutor clínico en Odontología Tabla 2. Lista de competencias ordenadas por frecuencia declaradas por el entrevistado nº1 Competencia

Nº

Frecuencia de aparición en las respuestas del estudiante

% del Total de frecuencia

Calidad del trabajo

21,05 %

Autocontrol

10,52 %

Comunicación

10,52 %

Iniciativa-autonomía-sencillez

10,52 %

Capacidad para aprender

5,26 %

Credibilidad técnica

5,26 %

Desarrollo de relaciones

5,26 %

Flexibilidad

5,26 %

Impacto e influencia

5,26 %

Iniciativa

5,26 %

Integridad

5,26 %

Orientación a los resultados

5,26 %

Trabajo en equipo Competencias

1 19

5,26 % 100 %

Frecuencia de aparición en las respuestas del Coordinador

% del Total de frecuencia

Tabla 3. Lista de competencias ordenadas por frecuencia declaradas por el entrevistado nº2 Competencia

Nº 1

Empowerment

23,52 %

Calidad por el trabajo

17,64 %

Capacidad de entender a los demás

11,76 %

Orientación a los resultados

11,76 %

Autocontrol

5,88 %

Capacidad para aprender

5,88 %

Ética

5,88 %

Impacto e influencia

5,88 %

Integridad

5,88 %

Trabajo en equipo

5,88 %

Competencias

100 % Página 53

Competencias del tutor clínico en Odontología Tabla 4. Lista de competencias ordenadas por frecuencia declaradas por el entrevistado nº3 Nº

Competencia

Frecuencia de aparición en las respuestas del Tutor

% del Total de frecuencia

Trabajo en equipo

22,72 %

Calidad del trabajo

18,18 %

Autocontrol

9,09 %

Impacto e influencia

9,09 %

Integridad

9,09 %

Orientación a los resultados

9,09 %

Capacidad para aprender

4,54 %

Empowerment

4,54 %

Franqueza-confiabilidad-integridad

4,54 %

Temple

4,54 %

Desarrollo de relaciones

4,54 %

Competencias

100 %

Frecuencia de aparición en las respuestas del Director

% del Total de frecuencia

Tabla 5. Lista de competencias ordenadas por frecuencia declaradas por el entrevistado nº4 Competencia

Nº 1

Calidad por el trabajo

20 %

Capacidad para aprender

15 %

Comunicación

10 %

Flexibilidad

10 %

Integridad

10 %

Trabajo en equipo

10 %

Autocontrol

Capacidad para entender a los demás

Empowerment

Iniciativa-autonomía-sencillez

Pensamiento conceptual

Competencias

100%

Página 54

Competencias del tutor clínico en Odontología Para dar sentido a las competencias recabadas, se procede a su interpretación. Pregunta número 1: en relación al desempeño docente ¿qué características personales debiese tener un buen tutor de clínicas integradas del quinto año? En vista de las competencias declaradas, la interpretación es que las características personales que debiese tener un buen tutor son: -La empatía con estudiantes, pacientes y tutores -Considerar a cada paciente y estudiante como una fuente de nuevas experiencias -Mantener un ambiente de colaboración y cooperación Pregunta número 2: Visualice al tutor que según Ud. tiene mejor desempeño en las clínicas integradas del quinto año, según esto ¿qué características tiene esa persona? En relación a las competencias declaradas, se observa que las características de esa persona son: -Que aplica aspectos instrumentales y afectivos en la labor docente -Delega y comparte labores para lograr los resultados trazados Pregunta número 3: ¿Cuáles son las funciones del tutor de clínicas integradas del quinto año? ¿Qué habilidades considera Ud. son necesarias para que pueda cumplir con éxito dichas tareas? Basados en las competencias declaradas, las funciones del tutor son: -Tener amplios conocimientos del área bajo su responsabilidad -Favorecer el desarrollo de autonomía del estudiante -Las habilidades necesarias dicen relación con la comunicación efectiva, el dominio de si mismo y el estar consciente de que el docente es un referente actitudinal Pregunta número 4: según su opi-

nión ¿qué habilidades cognitivas deben tener los tutores de las clínicas integradas del quinto año? En vista de las competencias declaradas, se considera que las habilidades cognitivas son el: -Manejo de los saberes teóricos del programa del quinto año -Saber la importancia de tener una actitud permeable a la adquisición de nuevos conocimiento Pregunta número 5: según su opinión ¿qué habilidades procedimentales deben tener los tutores de las clínicas integradas del quinto año? En relación a las competencias declaradas, nuestra interpretación es que las habilidades procedimentales son el: -Desarrollar los saberes técnicos del programa del quinto año, para incentivar la autonomía del estudiante y estar en apropiación de certificar los tratamientos. Pregunta número 6: según su opinión, ¿qué habilidades actitudinales deben tener los tutores de las clínicas integradas del quinto año? Basados en las competencias declaradas, se destaca que las habilidades actitudinales son el: -Ser consecuentes en el actuar -Desarrollar armonía en las relaciones interpersonales -Sentir y obrar en todo momento bajo el marco de las buenas practicas profesionales -Asumir que se tiene la responsabilidad de formar profesionales integrales Pregunta número 7: ¿Cuáles son las principales dificultades que debe enfrentar un tutor del quinto año de clínicas integradas? ¿Cuáles serían les estrategias para poder enfrentar adecuadamente dichas situaciones? En vista de las competencias declaradas, la interpretación es que las principales dificultades son: Página 55

Competencias del tutor clínico en Odontología -Manejar la inseguridad que puede producir los procedimientos clínicos del programa del quinto año y, por consiguiente, el trabajo en grupos multidisciplinarios -Las estrategias son comunicarse y delegar bajo un marco de planificación metacognitiva. Luego de la interpretación se deben agrupar conceptualmente las competencias, pues la gestión por competencias debe llevarse a cabo de una manera efectiva, esto es: eficaz (lograr objetivo) y eficiente (menores recursos). Para lograr esto, primero se deben visibilizar todas las competencias declaradas por los entrevistados a lo largo de la entrevista. Luego, se organizan dichas competencias en una lista única, en donde se ordenan de mayor a menor frecuencia de aparición. Posteriormente se realiza la agrupación conceptual de las competencias, basándose en aquellas que fueron nombradas con mayor frecuencia. Estas últimas competencias se consideran como competencias docentes. Así pues se crea el perfil de competencias para el cargo de tutor clínico del quinto año. Dicho perfil considera las competencias docentes, rúbricas para la evaluación de la presencia de dichas competencias (basados en el Diccionario de Comportamientos escrito por Martha Alles en el 2002) y entrevistas para la selección de nuevos tutores (basados en el Diccionario de Preguntas escrito por Martha Alles en el 2002). Resultados de otros estudios revelan que las competencias ayudan a desarrollar un marco de trabajo sobre el cual redactar algunas características comunes al nuevo rol del docente en el marco de los paradigmas de enseñanza aprendizaje del siglo XXI. Se consideran como competencias docentes modernas (Perrenoud, 2007) el organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la Página 56

gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, organizar la propia formación continua. Wuenschell (2007), por su parte, propone ciertos criterios que debe tener el tutor o facilitador en la enseñanza, estos son, promover la misma oportunidad de participación a todos los integrantes del grupo, reconocer y asistir al grupo para identificar las metas de aprendizaje, resolver debates y evaluar acciones, actuar primero como facilitador más que como la primera fuente de información (evitando enseñar y dominar al grupo). Animar a los estudiantes a verbalizar su conocimiento y desarrollar hipótesis basadas en hechos. Finkelstein en el 2004, intentó caracterizar los diversos componentes y roles que desempeña un docente en clínica. Identifica como características de un docente efectivo en la clínica el desempeño de cuatro roles: el clínico como modelo de identificación positivo, el docente en este rol se caracteriza por ser idóneo, competente clínicamente, tener buen rapport con los pacientes y ser percibido por sus estudiantes como buen modelo de identificación profesional. El clínico como supervisor efectivo, el docente brinda a sus alumnos responsabilidades con respecto al cuidado de los pacientes, provee de oportunidades para realizar procedimientos, supervisa a los pacientes junto a sus estudiantes y los involucra en el cuidado de los mismos, brinda feedback constructivo y orienta las prácticas. El clínico como docente dinámico, se muestra interesado en los procesos de enseñar, es entusiasta, realiza un esfuerzo para enseñar, dedica tiempo a cada uno de sus estudiantes individualmente, se muestra disponible, dialoga con sus alumnos, brinda explicaciones y responde preguntas. En el marco del desempeño de este rol, otros estudios agregan una serie de características como: accesibilidad, organización de las tareas, claridad, correcta interrogación de los estudiantes y

Competencias del tutor clínico en Odontología adecuada orientación a los estudiantes sobre su proceso de formación. El clínico como contenedor afectivo, en este rol el docente se muestra amigable, brinda ayuda y cuidado, genera un clima de seguridad para el estudiante, es percibido por los estudiantes como una persona con la cual resulta fácil y divertido compartir el trabajo, demuestra una actitud positiva hacia la enseñanza y estimula el aprendizaje de sus estudiantes. Conclusiones A continuación se detallan las conclusiones a las que se ha llegado tras haber realizado el estudio exploratorio sobre las competencias docentes del tutor clínico del quinto año de la Carrera de Odontología de la Universidad San Sebastián, en Santiago. Respondiendo a la pregunta de investigación ¿qué competencias docentes necesita el tutor de clínicas integradas del Quinto año de la Carrera de Odontología de la USS? Se concluye que se necesitan un total de 19 competencias (Tabla 1), entre las que destacan calidad del trabajo, trabajo en equipo, empowerment, capacidad para aprender y autocontro En relación al primer objetivo específico, que buscaba describir las características personales del tutor de clínicas integradas del quinto año, la conclusión es que las características personales son en su mayoría competencias blandas, 18 de 19 competencias declaradas. La única competencia considerada como dura es la de credibilidad técnica. Aquello va de la mano con los tiempos actuales, en donde se buscan principalmente competencias blandas, pues son esas competencias las que marcan las diferencias de desempeño entre una persona y otra. El segundo objetivo específico buscaba conocer las funciones del tutor de clínicas integradas del quinto año. Dichas funciones son el trabajar en grupos multidisciplinarios, una comunicación efectiva y el autocontrol. Jun-

to con esto el potenciar el desarrollo del estudiante compartiendo las consecuencias de los resultados y ser un intermediario estudiante-paciente. El tercer objetivo específico buscaba identificar las habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales del tutor de clínicas integradas del quinto año y las conclusiones al respecto se expresan de la siguiente manera: las habilidades cognitivas son saber los aspectos clínicos en relación al programa de quinto año y poseer saberes educacionales que le permitan distinguir los diferentes estilos de aprendizajes de sus estudiantes y conocer múltiples métodos de evaluación, de tal forma, de tributar un mejor desempeño laboral del tutor. Las habilidades procedimentales guardan relación con el saber hacer como mínimo lo que se le exige al estudiante. De esta manera se podrá convertir en un referente para el estudiante y generar la confianza suficiente para que este pueda desarrollar autonomía en la consecución de logros de calidad. Las habilidades actitudinales se expresan mediante el ser capaz de trabajar en grupos multidisciplinarios, el generar climas de confianza y el predicar con el ejemplo. Esto tanto en los procedimientos técnicos odontológicos como en los que guardan relación con la coherencia en el quehacer docente, por ejemplo, ser puntual, si exige puntualidad y aplicar métodos de evaluación coherentes, si lo que exige es que el estudiante aplique tratamientos coherentes. Finalmente, respondiendo al objetivo general que buscaba determinar las competencias del tutor de clínicas integradas del quinto año de la USS, Santiago, se concluye que las competencias del tutor son calidad del trabajo, trabajo en equipo, empowerment, capacidad para aprender y autocontrol. Esas competencias reflejan que un tutor de buen desempeño se caracteriza por ser integral, es decir manejar aspectos afectivos, técnicos y administrativos. Eso permite lograr resultados de calidad que prestigian a la institución. En una actitud distinta Página 57

Competencias del tutor clínico en Odontología a la individual, corresponde necesariamente involucrar a sus compañeros de equipo y estar siempre en actitud permeable a aprender con dominio de sí mismo al momento de enfrentar dificultades propias y ajenas. No se espera que todos los tutores actúen de la misma manera, pero sí que tengan la misma convicción: esto es el de formar profesionales integrales para nuestro país. El emprendimiento es complejo, pues se deben sincronizar la comunidad odontológica, los recursos humanos y la temporoespacialidad de los docentes, aristas difíciles de sintonizar en una misma frecuencia. Considerando esto último, la implantación de estas nuevas lógicas en el proceso de selección y evaluación de desempeño docente se vislumbra arduo, sin embargo, necesario si lo que se quiere es preparar docentes de calidad que formen los nuevos odontólogos que Chile necesita. Las conclusiones obtenidas en este estudio se condicen con la tendencia internacional actual, la que favorece una aproximación biológica holística a los pacientes (Ingebrigtsen, 2008), intentando la construcción de un aprendizaje significativo para el estudiante, el que además se busca sea transferible a varios procesos. Para cumplir con aquello, se declara que las competencias del futuro dentista deben relacionarse con desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo, reconocer escenarios no ideales, buscar alternativas, elegir una opción nueva, evaluar esa nueva toma de decisión, tomar decisiones amparadas en la odontología basada en la evidencia, lograr empatía y comunicación, y estar en constante proceso de actualizar su conocimiento (von Bergman, 2007). El docente juega un papel primordial en este proceso de enseñanza aprendizaje, pues no solo es un proveedor de información o experto en determinada especialidad clínica, sino que se transforma en un tutor facilitador del proceso, un orientador y, para esto, debe desarrollar Página 58

competencias básicas que le permitan adaptarse a este nuevo modelo. Hoy en día, las nuevas labores del tutor son el comprender los estilos de aprendizaje en el manejo de pequeños grupos (Wuenschell, 2007), combatir la incomodidad por no poder dar las respuestas directamente y, por lo mismo, sentir que se puede perder el control sobre el aprendizaje del estudiante. Además, el profesor deberá tender a hablar menos y fomentar la relación profesor-estudiante de manera más horizontal, sin perjuicio de mantener la apropiación del saber, de tal forma guiar a sus alumnos a identificar más escenarios de aprendizajes (Bochner, 2002). Es importante evaluar qué tan necesaria es la enseñanza de habilidades de comunicación en Odontología, enfocándola como una orientación práctica. Actualmente se considera la comunicación como una dimensión de la competencia de las profesiones sanitarias susceptible de enseñarse, aprenderse y evaluarse. Entre las habilidades se encuentran actitudes (respeto a los demás), capacidad de dominar otros medios de comunicación (escritos, virtuales), la gestión de la incertidumbre y de las emociones, los valores (ética, profesionalismo, reflexión) y las relaciones profesionales (Cleries, 2010). Haak (2008) evidencia que el desarrollo de habilidades comunicacionales profesionales durante los cursos clínicos no deben esperarse sin una educación formal, en relación a que los aspectos de la comunicación de odontólogo-paciente rara vez se encuentran dentro de los currículos estándar. La implementación de un curso de enseñanza en comunicación y la integración curricular con programas de entrenamientos comunicacionales son altamente recomendados, pues aumenta la competencia de interacción e interrelación en la práctica dentista-paciente. Por último y en relación al reclutamiento de docentes, Martínez-

Competencias del tutor clínico en Odontología González (2008) declara que tradicionalmente se selecciona y contrata a los profesores en base a su competencia disciplinaria, sin dar la debida importancia a cinco competencias básicas como: juzgar el nivel de la preparación del estudiante, creatividad, interés en la docencia, habilidad para conducir los estudiantes y conocimiento acerca de los aspectos administrativos de la institución asociados a la docencia. Aquello refrenda el que las competencias disciplinarias no son suficientes para garantizar un profesional apto para la docencia, por lo que es necesario profesionalizar el rol del docente universitario. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ-ROJO, V.; ASENSIO-MUÑOZ I. Y OTROS (2009). Perfiles docentes para el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el ámbito universitario Español. Relieve, v.15, n. 1, 1-18 ALLES, M. (2002). Dirección estratégica de recursos humanos; Gestión por competencias: el diccionario. Buenos Aires, Argentina. Editorial Granica. ALLES, M. (2007). Desarrollo del talento humano basado en competencias. Santiago, Chile. Editorial Granica. ALLES, M. (2009). Nuevo enfoque, Diccionario de comportamientos: La trilogía tomo 2. Santiago, Chile. Editorial Granica. ALLES, M. (2010). Nuevo enfoque, Diccionario de preguntas: La trilogía tomo 3. Santiago, Chile. Editorial Granica. ALLES, M. (2010). Dirección Estratégica de Recursos Humanos: Gestión por Competencias. Casos. Santiago, Chile- Editorial Granica. ALLES, M. (2010). Selección por competencias. Santiago, Chile. Editorial Granica. ALLES, M. (2011). Comportamiento organizacional: Como lograr un cambio cultural

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REFLEXIONES - REFLECTIONS

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Un modelo de formación pedagógica integral A Model of Integrated Educational Training Por Cornelio Westenenk Silva Resumen

Abstract

Este artículo propone un modelo de formación inicial docente orientado a formar profesores con pensamiento complejo y mirada sistémica, preparados para trabajar en un presente continuo cambiante. Reconoce el valor de las diferentes perspectivas educacionales, las incluye y las trasciende e incorpora los recientes avances de la ciencia y tecnología para formular un proceso educativo equilibrado y orientado a expandir la conciencia del estudiante en los mundos exterior, interior y virtual en que vivimos. Muestra interés por un proceso educativo evolutivo, no estático, pues el mundo que habitamos, la naturaleza y nosotros mismos estamos en cambio permanente, por tanto debemos enseñar para el futuro, no para el presente, pues en la sociedad del mañana estos estudiantes ejercerán la docencia. Plantea la necesidad de formar profesores de personas (maestros), en contraste con profesores de una disciplina, como fórmula para recuperar la dignidad de la profesión docente. Se basa en la Espiral Dinámica Integral, que une el enfoque integral de Wilber con el modelo de desarrollo humano de Beck y lo prepara mejor para vivir en el siglo XXI. Se trata de un modelo que amplia lo que entendemos por educación y que pretende lograr aprendizajes conceptuales y profundos, por lo cual se propone que este profesor, sea un maestro criterioso, ético, respetuoso, responsable culto, maduro, empático conversador y entretenido; además, explorador, viajero y ciudadano global… Una propuesta que apunta hacia mejorar la calidad del desarrollo del estudiante.

This paper proposes a model of initial teacher training aimed at preparing educators with complex thinking and systemic view, prepared to work in a changing continuous present. It recognizes, includes and transcends the value of different educational perspectives, and also incorporates the recent advances in science and technology to develop a balanced educational process oriented to expand the student´s consciousness in t h e external, internal and virtual worlds in which we live today. It shows interest for an evolutionary educational process, which is not static, because the world that we live in, nature and ourselves are in constant change, therefore we must teach for the future not for the present, because today’s students will teach in tomorrow’s society. This model advocates the need to train teachers of people (masters), as opposed to teachers of a discipline, as a way to restore the dignity of the teaching profession. Moreover, it proposes that the new teacher becomes a master who is respectful, ethical, educated, responsible, mature, empathic, entertaining, adventurous, explorer and a global citizen. Based on the SDI model (Spiral Dynamics Integral), that links Wilber´s integral approach to Beck´s human development model, prepares students to achieve their full potential and to live successfully in the XXI century. This is a model that extends our understanding of what education means and aims to achieve deep and conceptual learning. In other words, this is a proposal aimed at higher quality of student. development.

Palabras claves: educación formación pedagógica . Página 64

integral,

Key Words: integrated education, pedagogical training

Un modelo de formación pedagógica integral Introducción El mundo está enfrentando una transición cultural profunda, catalizada por problemas globales, de carácter sistémico (interconectados e interdependientes) que demuestran la necesidad de expandir nuestra percepción de la realidad desde la mirada mecanicista y lineal hacia una perspectiva holística e integral. Se hace necesario un cambio de paradigma que modifique nuestro comportamiento y, por lo tanto, nuestra forma de aprender y de enseñar. En esta tarea, la educación tiene un rol fundamental y la nueva generación de profesores del siglo XXI debe estar preparada para asumirla. En este contexto, el profesional formado en un modelo integral estará a la vanguardia para enfrentar los desafíos del sistema educacional chileno, convirtiéndose no sólo en maestro sino en un ciudadano del mundo. La sociedad chilena ha demostrado su interés por mejorar la educación, colocándola como uno de los ejes claves para disminuir la brecha de las desigualdades sociales. El MINEDUC ha hecho eco de las demandas de la sociedad y ha implementado una serie de políticas públicas orientadas al logro de una mejora sostenida de la calidad en educación. Ejemplo de ello son: la beca Vocación de Profesor, las pruebas estandarizadas, el aumento de los fondos MECESUP para entidades de educación superior y becas de magíster para profesionales de la educación, entre muchas otras. Los resultados de todos estos esfuerzos han defraudado. Los problemas de educación, como se ha demostrado globalmente, no se resuelven con políticas públicas. Parecen tener su origen en la forma en que educamos, es decir, en la conducta de los profesores. El nuevo gobierno establece como prioritaria una profunda reforma educativa y las facultades de educación son conminadas a proponer nuevas estrategias para formar profesores, postulando que en la formación inicial docente está la

solución del problema. Reconoce indirectamente, la hipótesis del enfoque integral de Wilber: pensamiento, comportamiento, cultura y organización están entrañablemente relacionados. Para cambiar el comportamiento del profesor es necesario cambiar su forma de pensar y que cuando muchos profesores cambian su pensamiento y conducta, se genera una cultura pedagógica que transforma el sistema educativo. En este escenario, el Modelo de Formación Pedagógica Integral (MFPI) es una propuesta que responde a una necesidad país, pero que apunta a resolver una crisis de carácter global. Profesores con conciencia planetaria para educar integralmente al ser humano y enseñarle a vivir en armonía (2002). El Modelo de Formación Pedagógica Integral propone incorporar nuevas disciplinas y crear conciencia de la necesidad urgente de cambiar la educación industrializada. Proyecta formar profesores con vocación real, con competencias genéricas desarrolladas, capaces de transformar y favorecer el clima de aprendizaje, maestros autogestionadores el propio conocimiento. Estamos convencidos de que propuestas de esta naturaleza apuntan en la dirección correcta para que los seres humanos, finalmente, aprendan a relacionarse y a vivir en armonía con el medio ambiente. Este es el verdadero objetivo de una educación de calidad. Hacia otro paradigma Los problemas de la educación no podrán resolverse desde la mirada tradicional. Tenemos que estar dispuestos a cuestionar las premisas básicas del modelo industrial y fragmentado que estamos ocupando. Necesitamos mirar los problemas de la educación desde otro paradigma o perspectiva. La perspectiva evolutiva La tierra engendró la vida hace unos 4 mil millones de años, desde entonPágina 65

Un modelo de formación pedagógica integral ces ha debido adecuarse al cambio, a las condiciones y a la dinámica del planeta. En este proceso evolutivo, ha ensayado infinidad de alternativas con la esperanza de mejorar sus posibilidades de adaptación ante los inevitables cambios medioambientales. La fotosíntesis es una demostración de la extraordinaria creatividad de la vida. La sexualidad es otro invento asombroso de la vida, que podríamos interpretar como un profundo deseo de enriquecer la experiencia vital hacia nuevos horizontes, pero, tal vez, la propuesta más prodigiosa de la vida, fue aquella que distingue al experimento humano, que comenzó solo recientemente, hace unos 3 millones de años, no por nuestra condición homínida, compartida con los primates, sino por la neotenia, que retrasa el desarrollo del ser humano, condenándolo a nacer prematuramente, desvalido e inmaduro. Esta ingeniosa propuesta evolutiva es contra-intuitiva. La fragilidad humana finalmente se transforma en su gran fortaleza. A todas luces una apuesta arriesgada, sin embargo esta exclusiva característica obligó a nuestra especie a desarrollar mecanismos de cuidado y protección para nuestros jóvenes y no solo eso, sino, también, a transmitir los aprendizajes desde una generación a otra. Los adultos debieron cuidar, proteger y educar a los jóvenes. De modo que desde esta perspectiva, la educación es una consecuencia evolutiva de nuestra inmadurez física y emocional. Adicionalmente, partiendo de la supuesta desventaja de postergar la adultez, también se consigue mantener la inocencia y la curiosidad de los jóvenes durante muchos años; entonces, al perdurar el contacto entre adultos y jóvenes, se consigue desarrollar el lenguaje, ya no solo como medio para comunicarse, sino especialmente para enseñar y transmitir información histórica y, en definitiva, para mejorar el proceso educativo. El lenguaje, entonces, es la característica evolutiva que convierte al hombre primitivo en un Página 66

ser social que comparte una aventura colectiva con sus semejantes y que permite aprovechar nuestra curiosidad expandida para resolver con éxito los problemas de supervivencia. Tan exitoso ha sido el proyecto humano que estamos influyendo decisivamente en la evolución de la vida en la tierra, aunque no lo estamos haciendo particularmente bien. Enfrentamos actualmente un período de extinción masiva de insospechadas consecuencias que cambiará el equilibrio natural de nuestro hábitat. Paradojalmente, nuestra fortaleza, ha debilitado la diversidad de la vida en la madre Tierra; eso, también debilita la sustentabilidad de la propia humanidad, a menos que como especie, aprendamos a vivir en armonía con la naturaleza. El mundo es redondo. A la larga nuestra fortaleza se ha convertido en una debilidad. Tendremos que educarnos para vivir armoniosamente en una comunidad planetaria, luchando por mantener una diversidad ecológica saludable que nos permita no solo respetar, sino fomentar la vida, en todas sus manifestaciones; por eso nuestra educación debe contribuir a crear una conciencia planetaria. Tenemos que compatibilizar nuestra forma de vida con la vida en la tierra. Nuestro pensamiento y comportamiento deben reflejar una cultura que honre la vida y nos permita aprovechar plenamente la nuestra. La verdadera educación, debe ayudarnos a vivir plenamente; a sentirnos parte del Universo; a descubrir nuestro rol como especie y como individuos; a comprender que somos parte de una comunidad global frágil, frondosa y exuberante y a ser responsables de nuestro destino para mejorar las posibilidades para las generaciones venideras. La educación, entendida como un proceso evolutivo, debe expandir nuestra conciencia y permitirnos admirar el milagro de la vida en todo su esplendor. Ante este panorama ¿quién pue-

Un modelo de formación pedagógica integral de rehusarse a contribuir a esta nueva educación? Alguna vez Dewey dijo que "la educación es el proceso de vivir" y esto sin dudas refleja que tenía una perspectiva evolutiva para analizarla. Cambiar nuestra perspectiva, transforma todo. Cambiar nuestra mirada hacia la educación para verla desde la evolución, cambia nuestra historia y esto es muy bueno. La historia debe reescribirse permanentemente. Cuando comprendemos que la educación es una consecuencia de nuestra propia evolución, inmediatamente se hace evidente su origen natural. En la naturaleza, todo está cambiando, nada es estático. Todo aquello que fluye, que es flexible, se puede adaptar al cambio. Lo rígido en cambio, está condenado. Esto explica los problemas que presenta el modelo industrial que hemos implementado para educar a nuestra juventud. No tiene flexibilidad ni fluidez. Comienza tarde y termina temprano. No puede adaptarse a los profundos cambios que está viviendo nuestra sociedad, buscando eficiencia, hemos fosilizado el sistema, pero peor que eso, hemos diseñado un sistema que entrega conocimientos esencialmente añejos. Debemos enseñar para el futuro, en lugar de enseñar para el pasado. La sola idea de entregar a estudiante conocimientos con el objetivo de "prepararlo" para el futuro, es una falacia. No se puede preparar para un futuro incierto. El currículo basado en contenidos representa el conocimiento del pasado. Es enseñar a usar y entregar herramientas obsoletas a nuestros estudiantes. Enseñamos a nuestros jóvenes el conocimiento que se requería para vivir nuestras vidas, no la de ellos. Estamos al menos una generación atrasados. Conviene sugerir algunas ideas transgresoras: Debemos suprimir las pruebas de alternativas, porque proponen las respuestas: las nuestras por supuesto. Nece-

sitamos que los estudiantes aprendan a hacerse preguntas. Evaluemos las preguntas, no las respuestas. Debemos suprimir las pruebas estandarizadas, porque no consideran el contexto y tratan a todos por igual. La evaluación no debe medir contenidos asimilados, sino el modo como el estudiante reflexiona y aplica el contenido. Debemos suprimir los libros, porque proponen un conocimiento estático, son poco flexibles. Es preferible trabajar con documentos de trabajo, papers en discusión ¡pan fresco! Debemos conectar la educación con la vida real. Una educación más práctica, se trata de fomentar el aprender haciendo. Sacar a los estudiantes del aula y del colegio y ponerlos en contextos reales. Debemos conectar el currículo. Programar ramos colegiados, traer invitados e inculcar siempre la visión de conjunto del proceso. Todos deben comprender las relaciones entre las disciplinas, pues no son aisladas y esto, sí se puede evaluar. Debemos aprender conversando y explorando. Aprovechar la curiosidad natural del niño, la inocencia del joven, la rebeldía del adolescente, la ambición de algunos y el altruismo de otros y, muy especialmente, la sabiduría del adulto mayor. Debemos aprovechar, también, la intuición, vocación y solidaridad de nuestra parte femenina; sin omitir la lógica, la competencia y la energía de nuestra parte masculina. Debemos aprender a vivir en el presente, entendiéndolo como una continua transformación, que nos permitirá enfrentar los desafíos que propondrá el futuro, pensando desde diferentes miradas, con creatividad y diversidad. El proceso educativo, mirado desde el punto de vista evolutivo, debe iniciarse, incluso antes de la concepción, enseñando a los futuros padres a ser padres. Debe continuar mientras exista vida, porque es, como decía Dewey, el proceso de vivir. Es el ciclo de aprendizaje durante Página 67

Un modelo de formación pedagógica integral nuestra vida. La sola presunción de enseñar, implica una idea de superioridad que, también debemos dejar de lado. Nuestra generación solo puede enseñarse a sí misma. Partamos por comprender que enseñar es algo que hacemos todos, conjuntamente, al convivir con otros y al vivir en el mundo. Enseñamos a los demás y aprendemos de ellos. Enseñar y aprender es tarea colectiva de todos los miembros de nuestra especie. Profesor y alumno se transforman, aprenden y evolucionan… co -evolucionan. Cuando señalamos que hay que enseñar para el futuro, no pretendemos conocerlo, por el contrario, sabemos que es incierto; pero de eso se trata, de preparar para la incertidumbre, no acumulando información, sino generando capacidad de procesamiento de información. Enseñar para el futuro, implica ayudar a descubrir formas de participación, individual y colectiva para contribuir a la continua transformación de nuestro sistema, social y ecológico. Debemos confiar en la capacidad del ser humano para responder, creativamente al cambio. Debemos enseñarle a explorar caminos no recorridos y aprender durante el recorrido. Nuestros viejos mapas no sirven. Son otros tiempos. Los nuevos mapas son efímeros y virtuales. Debemos enseñarle al ser humano a usar el conocimiento que tiene para crear más conocimiento, para generar más preguntas, para alimentar su curiosidad, para concentrarse en nuevas y mejores posibilidades, para convertirse en co-creador del futuro. Enseñar para el futuro, significa desarrollar una cultura educativa que produzca nuevas culturas, mejor adaptadas y más flexibles. Es un proceso colectivo, donde todos nos educamos, al mismo tiempo, es un proceso orgánico, donde todo está íntimamente conectado y en donde no existen límites temporales ni físicos para el aprendizaje. Así enseña la vida, nuestra historia y nuestras experienPágina 68

cias. Aprendemos viviendo, cuando y dondequiera que estemos. Aprendemos reflexionando sobre nuestro caminar, mientras caminamos. Educación para la expansión de conciencia Es importante reflexionar sobre la responsabilidad que tenemos de diseñar una educación de calidad. En este artículo, proponemos una educación para el aprendizaje profundo o conceptual esto es, para la expansión de la conciencia; lo cual nos condena a examinar las principales características de un modelo educacional coherente con la cosmovisión postpostmoderna, es decir, un modelo de formación integral, en función de la historia, de la dinámica relacional y de la madurez de cada individuo. Retomando ideas anteriores y antes de sacar conclusiones respecto de cómo sería un modelo de formación docente para una educación integral, basados sólo en esta premisa, haremos un análisis equivalente con otra premisa relacionada: EL APRENDIZAJE DEPENDE DEL NIVEL DE CONCIENCIA. En la medida que maduramos, aprendemos más profundamente, porque nos concentramos más en el fondo que en la forma; siendo más maduros, logramos un aprendizaje más conceptual. Cuando maduramos un tema, ya no se trata de aprenderlo de memoria, sino de comprender las implicancias espacio-temporales de un evento y las múltiples posibilidades que posibilita. Esta premisa sugiere que podemos observar cualquier evento desde diferentes niveles de conciencia. Esto implica que vemos distintas cosas, dependiendo de la profundidad de nuestro pensamiento. Percibimos en función del interés, el conocimiento previo y la concentración que pongamos en el objeto de estudio, entonces, podemos concluir que la percepción también, depende del nivel de conciencia Por eso, ante el mismo evento, unos ven algo y otros ven otra cosa. Los

Un modelo de formación pedagógica integral que perciben lo mismo, están en el mismo nivel de conciencia. Los que perciben algo distinto, están en otro nivel de conciencia. Un ejemplo bastante típico, es lo que pasa en el cine. Algunas veces vamos al cine, después de escuchar una crítica especializada y llegamos con muchas expectativas, para desencantarnos con la película; aunque la película haya recibido muchos “óscares”, nada garantiza que percibamos lo mismo que los especialistas. Otras veces, la crítica es mala y nosotros nos conmovemos y gozamos con una película. Literalmente, vemos otra película, porque estamos en otro nivel de conciencia con los críticos en cuanto al cine. En el arte, pasa otro tanto. Para comprender el arte moderno, se necesita tener un grado de conocimiento de la historia del arte y una fina sensibilidad estética que se desarrolla con la experiencia; pero sobretodo, se necesita tener conciencia de lo que está pretendiendo el artista. Esto no es extraño. Los artistas son personas extremadamente sensibles y tienen niveles de conciencia profundos. Los poetas son artistas que se expresan con palabras. No todos se expresan con esa profundidad y, por eso, los más avanzados no son reconocidos en vida. Se dice que se han adelantado a su tiempo, pero lo que en realidad ocurre es que tienen niveles de conciencia más profundos, que no alcanzamos a reconocer por nuestra propia inmadurez. Cuando maduramos y profundizamos nuestro nivel de conciencia, recién entonces somos capaces de reconocer y apreciar la obra del artista o del poeta. Copthorne Macdonald, refiriéndose al proceso de desarrollo humano y aprendizaje, propone que la calidad de nuestro comportamiento solo refleja la calidad de nuestra comprensión (2004) y concluye que la educación para el aprendizaje profundo se convertirá en una prioridad social. El Modelo de Formación Pedagógica Integral (MFPI) es un proceso pedagógico orientado a la expansión gradual y progre-

siva de la conciencia individual del estudiante, procura generar aprendizaje autónomo basado en la reflexión profunda y siguiendo los principios de desarrollo progresivo de la Dinámica Espiral de Beck (1996) y el Enfoque Integral de Wilber (2007) para analizar situaciones desde múltiples perspectivas. Aprovecha el orden del paradigma tradicional, pero trasciende su transmisión unidireccional de información. Cultiva la eficiencia del modernismo, superando su estandarización y fragmentación. Acepta la diversidad del postmodernismo integrándola armónicamente. La nueva propuesta formativa pone en su línea vertebral, la transformación que se logra en la convivencia basada en el respeto y la responsabilidad. La educación integral nos prepara para vivir en un presente continuo y cambiante. Parte de las siguientes premisas: a) la vida es un proceso de aprendizaje b) el aprendizaje depende del nivel de conciencia y c) la educación debe catalizar nuestra madurez, ayudándonos a expandir nuestra conciencia. La formación integral incorpora los recientes avances científicos: a) Desde la biología, se agrega una perspectiva evolutiva e incorporar conceptos como la salud y sustentabilidad, reconociendo al hombre como animal social, habitando la Tierra y que los procesos educativos deben ser dinámicos. b) Desde la neurociencia, requerimos comprender como funciona el cerebro y el sistema nervioso, aceptando que somos seres emocionales antes que racionales y que nacemos explorados por la naturaleza. c) Desde la ciencia de la complejidad, necesitamos desarrollar un pensamiento sistémico que nos permita reconocer la profunda sensibilidad, interconectividad y multicausalidad de los sistemas sociales y naturales, más la importancia de la sinergia y los fenómenos emergentes. Página 69

Un modelo de formación pedagógica integral El modelo propuesto fomenta la creatividad, la flexibilidad y la responsabilidad. Se caracteriza por la exploración individual, la emoción intensa y la atención consciente del estudiante en un ambiente empático. Es un proceso sinérgico e interconectado orientado a experimentar y aprender. Reconoce la inevitable subjetividad y la validez del otro punto de vista y, por lo tanto, promueve el diálogo enriquecedor como herramienta pedagógica. Identifica el nivel de conciencia del estudiante y lo prepara para expandirlo integralmente, es decir, en sus 3 dimensiones (exterior, interior y virtual). Enseña a convivir, a pensar y a conectar. El estudiante enfrenta el proceso educativo como si fuese una búsqueda, una expedición personal hacia territorios desconocidos: Una transformación en la convivencia; una metamorfosis por reflexión y una expansión de conciencia producto de la deriva histórica individual. Este modelo busca que el estudiante de pedagogía avance desde los paradigmas tradicionales a aquellos más evolucionados e integrales de manera progresiva, permitiéndole así desarrollar una perspectiva crítica y adaptable a cualquier contexto escolar (2006). La educación integral es un viaje personal, un flujo que conecta todo y nos hace responsables de nuestros actos. Prepara al estudiante para el aprendizaje profundo, para preguntar, para enfrentar sus miedos, para mantener su capacidad de asombro, para ser humilde y auténtico; para tener carácter, nobleza y sabiduría y sobre todo, para vivir en armonía. Desde la concepción hasta la muerte Si la educación comienza, cuando el educando aún está en el vientre materno, entonces la educación integral debe comenzar por preparar a los padres para ser padres. Una tarea que la educación tradicional no ha querido o sabido asumir, a pesar de los diferentes libros titulados escuela para padres. En el otro extremo, Página 70

si la educación termina al dejar de existir, entonces la educación también debe prepararnos para enfrentar el inevitable proceso que denominamos “muerte”. La educación integral es mucho más extensa en el tiempo que la educación tradicional. Los límites temporales quedan eliminados. Más allá del colegio Los límites físicos, también se borran. El aprendizaje, tal como se ha definido, es experiencial y, por tanto, se extiende hasta todos los lugares que recorre el estudiante: su nicho. Más allá del profesor Un modelo educativo más integral debe ampliar sus límites sociales para incorporar al menos, a la familia, al entorno social, la religión y la cultura en que viven sus educandos. Debe considerar toda la red social del estudiante: el ámbito relacional. Como señala David Brooks, el hombre es un animal social (2012) y sus relaciones explican su carácter, sus aprendizajes y sus logros. Más allá de la cognición Un modelo integral debe contemplar más que el aprendizaje cognitivo. Debe contemplar al estudiante como un todo: la mente, el cuerpo, los sentidos y el corazón. La teoría, la práctica, la percepción y la emoción. Un proyecto personalizado Debe tomar en cuenta las actividades, las aspiraciones, los talentos, los sueños y las características de cada individuo y, por consiguiente, debe ser un proyecto personal. Un programa integral debe estar basado en la historia y en el hábitat de cada individuo. En un diagnóstico certero de la situación del individuo y del cauce que debe navegar para desarrollar su pleno potencial. De lo dicho se desprende que la educación integral es  Continua  Amplia  Social

Un modelo de formación pedagógica integral  Personal Para este diagnóstico, se requiere que el profesor integral o maestro, tenga competencias que le permitan identificar las creencias, los valores y la cultura en que vive el educando. Para trazar la ruta de navegación y avanzar en el aprendizaje hacia un paradigma más evolucionado, el maestro debe incentivar al estudiante a experimentar y correr riesgos, poniendo a prueba sus creencias más fundamentales.

consecuencias negativas de ese error nos hagan, finalmente, comprender la lección.

Conviene entonces saber qué ocurre con nuestro objeto de análisis, si aceptamos las dos premisas: la vida es aprendizaje y el aprendizaje depende del nivel de conciencia, entonces las conclusiones más directas serían:

La vida depende del nivel de conciencia Lo que vivimos, lo que nos sucede, nuestras experiencias, son resultante de la profundidad de nuestro pensamiento. Nuestra historia es un registro del nivel de conciencia en que hemos vivido. Los errores que cometemos, son invisibles hasta que los cometemos, porque no estábamos conscientes de algo. Demuestran que no teníamos la madurez suficiente para comprender. En síntesis, nuestro modelo educativo debe orientarse a expandir nuestra conciencia. Debe facilitar el aprendizaje de la lección en circunstancias controladas y protegidas. Debe preparar para vivir el presente, con atención plena a lo que hacemos, para convertirnos en seres humanos conscientes, según el Instituto de Ciencias Noéticas: Nuestras investigaciones sugieren que el paso más poderoso que una persona puede dar en dirección a desarrollar su pleno potencial, es la voluntad y la habilidad para comprender nuevas perspectivas. Hacer que los jóvenes tomen conciencia de los anteojos con que perciben la realidad, los prepara para convertirse en los líderes conscientes y compasivos que necesita el mundo global.

Cometer errores ayuda a la maduración de la persona No queremos ni podemos eliminar los errores. Queremos cometerlos para aprender la lección, cuando el error no tenga consecuencias graves para nosotros o para los demás, no se aprende, porque el error encierra una lección y es importante aprender las lecciones. Si no aprendemos la lección, la vida se encarga de hacernos repetir el comportamiento equivocado en otro contexto; cometeremos el mismo error repetidamente y en diferentes circunstancias, hasta que las

Más allá de mundo exterior La expansión de conciencia no está limitada al mundo exterior. Ciertamente, es importante estar consciente del mundo material que nos rodea; pero para que la educación sea integral, también debe expandir la conciencia del mundo interior, el mundo del pensamiento, de la reflexión. Debemos estar conscientes de nuestras emociones, nuestros pensamientos, nuestros deseos y aspiraciones. Más aún, en la era de la información, es preciso estar consciente del mundo virtual que domina el mundo de las

Entonces, puede ayudarlo a sacar conclusiones aceptando las consecuencias del aprendizaje. Por esto el profesor integral debe tener    

Experiencia Mundo Relaciones Psicología

El profesor integral debe ser    

Responsable, culto y maduro Explorador, viajero y ciudadano global Empático, conversador y entretenido Criterioso, ético y respetuoso

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Un modelo de formación pedagógica integral comunicaciones y las redes sociales. Hoy, no basta con dominar la tecnología, hay que aprender a tomar conciencia de este nuevo territorio. Más allá del aprendizaje superficial A nivel superficial, todo parece desconectado. Los eventos parecen islas en un océano infinito. La educación actual opera en este paradigma newtoniano, basada en el pensamiento lineal y considerando a la materia como partículas independientes que interactúan en un espacio de 3 dimensiones. Peor que eso; nos prepara para vivir en esta realidad que sabemos es obsoleta. La educación actual, desconoce la existencia de ese océano, que conecta todo y está diseñada para un aprendizaje muy superficial. Desconoce las profundas implicancias del paradigma einsteniano y el pensamiento relativista que considera la materia como energía. Para qué decir, las consecuencias del paradigma integral o cuántico, que propone un pensamiento holístico y trata la materia como posibilidades latentes. Sostenemos que una educación que no esté orientada a lograr profundidad en el aprendizaje o amplitud de conciencia, sencillamente no incorpora los extraordinarios avances científicos y tampoco prepara para el mundo del conocimiento, para la era de la información y para la complejidad del siglo XXI. Vivir en el presente La responsabilidad de diseñar: Una educación para hacernos reflexionar, orientada a cuestionar nuestras premisas y cambiar el mapa cuando hayamos madurado, nos prepara para cualquier presente. Este es el verdadero sentido de una educación post-postmoderna. Prepararnos para vivir en el presente…por incierto que este sea, para vivir en la incertidumbre de cualquier presente que nos toque vivir”; por lo tanto definimos: “el proceso educativo como si fuese una búsqueda, una expedición personal hacia Página 72

territorios desconocidos en estas 3 dimensiones: Una transformación en la convivencia usando el lenguaje cotidiano; una metamorfosis por reflexión simbólica y una deriva histórica con sentido postsimbólico. En especial, debe ser una búsqueda sin miedos, porque como señala Thich Nhat Hanh, la práctica de vivir en el presente a la que llama plena conciencia, nos permite superar los miedos y dejar espacio para la comprensión y la compasión (2013). Por esta razón, recomendamos complementar el modelo con prácticas de meditación, yoga, hábitos saludables, ejercicio físico y sensorial y sobre todo, una genuina amabilidad para relacionarse, propia de la vocación de servicio, de la humildad y de la compasión. Consecuencias del cambio Las características de la educación integral que hemos discutido permiten proponer un modelo de formación pedagógica que prepare a profesores con una mirada post-postmoderna o integral (2007). Lo denominamos Modelo de Formación Pedagógica Integral (MFPI) y postulamos que debe estar orientado a:  Comprender lo que es un paradigma, qué implicancias tiene para nuestro aprendizaje y cómo se produce un cambio paradigmático.  Aprender a procesar la información desde diferentes perspectivas y proponemos que sea según el enfoque integral que propone Ken Wilber.  Dominar un modelo de desarrollo humano, dinámico y en etapas progresivas, basado en los niveles de conciencia y planteamos que para estos efectos, se use el modelo propuesto por Don Beck, conocido como Espiral Dinámica.  Iniciar la intervención educativa tan pronto como sea posible, aceptando el desafío de preparar a los padres, a las

Un modelo de formación pedagógica integral familias y al entorno social considerándolos como “socios” en el proceso educativo.  Preparar al profesor para la autogestión del conocimiento y el aprendizaje permanente.  Buscar en nuestra historia individual patrones que nos orienten acerca del sentido de nuestras experiencias y nos permita distinguir nuestra verdadera identidad.  Aceptar los errores y aprovecharlos como oportunidades de aprendizaje.  Reconocer la interacción e interrelación de los procesos externos, internos y virtuales.  Desarrollar procesos reflexivos que permitan aprendizajes profundos integrales, es decir, en lo: cognitivo, experiencial, perceptual y emocional.  Conectar las diferentes disciplinas para desarrollar miradas amplias y visión holística.  Aceptar la responsabilidad individual y colectiva que tenemos en el futuro que habremos de vivir.  Acostumbrarnos a tener plena conciencia del momento que vivimos. Estamos conscientes de que la palabra ´integral´ ha sido sobre-utilizada en los proyectos educativos y la mayoría de las veces, sin el sentido amplio e inclusivo que hemos discutido aquí. No creemos que esto sea casualidad; de hecho, no creemos en el azar. Pensamos que detrás de aquella declaración frecuente hay una intuición profunda que impulsa a los educadores a reconocer que nuestra educación necesita integrarse. Precisamente, porque la educación integral es transversalmente aceptada, necesitamos definirla, desmenuzarla y comprenderla conceptualmente. Este es el sentido de este trabajo. Proponer una hoja de ruta

para el rediseño educativo en el siglo XXI. No pretendemos en este documento, agotar las características del modelo de formación integral, sino dar algunas directrices para orientar la transformación desde el modelo industrial, fragmentado y estandarizado que hoy domina a la educación. Comprendemos que el proceso reflexivo que hemos seguido está teñido por nuestro propio paradigma y reconocemos que somos objetivos entre paréntesis. Invitamos por lo tanto a quienes quieran aportar sus propios puntos de vista a enriquecer este análisis y complementar o corregir los postulados, porque estamos convencidos que la educación integral es un proceso cooperativo y un trabajo en equipo de proporciones gigantescas. Nuestra intención no es que acepten nuestra propuesta, sino que la mejoren. Es solamente un punto de partida. Retomando el hilo conductor de la idea central del presente artículo, el modelo de formación pedagógica propuesto está basado en criterios provenientes de un paradigma post-postmoderno, utilizando el enfoque integral de Wilber para ampliar nuestras perspectivas e interconectar los procesos y adoptando el modelo de desarrollo humano conocido como Espiral Dinámica, propuesto por Don Beck para establecer etapas de progreso. Reconoce los recientes avances de la ciencia y se hace cargo de sus consecuencias. Este parece ser uno de los principales problemas para generar el cambio educativo. El miedo a la aceptación de teorías, a pesar de que están plenamente probadas, puede generar resultados inciertos. No estamos acostumbrados a la incertidumbre, y sin embargo es lo único cierto que tenemos por delante. Hacernos cargo del progreso científico, requiere revisar permanentemente nuestras premisas cuya obsolescencia es cada vez más rápida. Mientras no hagamos esto en la educación, no podremos hablar de educación de calidad.

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Un modelo de formación pedagógica integral Bibliografía BECK, DON; COWAN, CHRISTOPHER (1996) Spiral Dynamics: Mastering Values, Leadership, and Change http:// www.spiraldynamics.net/ WILBER, KEN (2007) Espiritualidad Integral, por Editorial Kairós S.A., Barcelona. ADAMS, ANNE (2006) Education: From conception to graduation; A systemic, integral approach. California Institute of Integral Studies, San Francisco CA. MORIN, EDGAR; CIURANA, EMILIO; MOTTA, RAÚL (2002) Educar en la Era Planetaria: el pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Elaborado para UNESCO. Universidad de Valladolid. Valladolid. BROOKS, DAVID (2012) El animal social, Ediciones B S.A., Barcelona. MACDONALD, COPTHORNE (2004) Matters of Consequence, Big Ideas Press; Charlottetown, Prince Edward Island, Canada. NHAT HANH, THICH (2013) Miedo, vivir en el presente para superar nuestros temores; Editorial Kairós S.A., Barcelona MATURANA, HUMBERTO; DÁVILA, XIMENA (2007) Eras psíquicas de la Humanidad. http://www.matriztica.cl/Matriztica/

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Una introducción a la educación emocional Introduction to emotional education Por Juan Casassus

Resumen

Abstract

La siguiente reflexión tiene como objetivo entregar una breve introducción a la educación emocional, describiendo lo que es emoción, educación emocional y competencias emocionales desde un nuevo paradigma. La reflexión apunta a esclarecer conceptos como la comprensión emocional y establecer la mirada desde las emociones para aprehender el mundo que nos rodea. La historia de la filosofía y psicología toman como punto de partida lo racional sin tomar en cuenta que las reacciones del individuo al entorno surgen del ámbito puramente emocional. En este contexto, la educación emocional se convierte en la exploración de las emociones para saber qué es lo que motiva a actuar al individuo. Para lograr despertar la conciencia emocional se requiere desarrollar una serie de competencias emocionales entre las que se encuentran las siguientes: la apertura al mundo emocional, la capacidad de pensar y decidir rumbos de acción, la capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional, la capacidad de regulación emocional, la capacidad de modulación y expresión emocional y la competencia de escuchar. Las aplicaciones del desarrollo de estas competencias pueden ser ilimitadas, aportando con la autoconciencia al bienestar de la sociedad en general.

The following reflection has as an objective to render a brief introduction to emotional education, describing what is an emotion, emotional education and emotional competences from a new paradigm. The history of philosophy and psychology centers on rationality to analyze the human being, not taking into account that human reactions are solely emotional. To understand emotions is to understand the human being in its utmost humanity. This reflection aims at clarifying concepts such as emotional comprehension and at establishing a viewpoint from the emotions so as to grasp the world around us. Emotional education is the exploration of emotions to know what is happening to the human being. In order to awaken emotional awareness and what motivates individuals to act, developing a series of emotional competences is indispensable. These competences include: awareness of the emotional world, the ability to think and decide how to act, the ability to understand and analyze information related to the emotional world, the ability to regulate emotions, the ability to modulate and express emotions and, finally, the competence to listen. The development of these competences is not only limited to personal growth and emotional awareness, but also to other social areas like education, where it can be infinitely useful, contributing, through self-emotional-awareness, to social welfare. Key words: emotional education, emotional competences

Palabras claves: educación emocional, competencias emocionales

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Una introducción a la educación emocional La emoción Ortega y Gasset planteó el problema en palabras simples: “lo que nos pasa, es que no sabemos qué es lo que nos pasa”. Cuando esto nos ocurre, deambulamos por nuestro propio territorio tal como si fuésemos extranjeros. Sin las indicaciones que nos orientan, nos perdemos y, sin quererlo, muchas veces ofendemos y, también, entendemos mal las señales que vemos en los otros. Viajamos por la vida como inmigrantes, sin comprender lo que acontece en nosotros mismos y a nuestro alrededor. ¿Qué podemos hacer para superar la condición que nos anuncia Ortega y Gasset? ¿Cómo averiguar lo que nos pasa? ¿Cómo poder conectarnos con nosotros mismos y con los otros, para averiguar, por medio de esta interconexión, qué es lo que nos pasa? En nuestra educación aprendemos acerca de hechos históricos, disciplinas como Matemáticas, Lenguaje y otros conocimientos. Al final, si hemos aprendido lo que nos enseñan los profesores, podemos hablar de lo externo y lo objetivo; pero no hemos aprendido a hablar de nosotros ni desde nosotros; por lo tanto, terminamos, como lo decía Nietzsche (1972), con la idea de que nadie es más extraño para uno mismo que uno mismo. No nos enseñan el lenguaje para hablar de lo interno y subjetivo; nadie nos enseña que somos lo que sentimos antes de ser lo que pensamos. Antes de existir por el pensamiento, existimos por nuestros sentimientos. Lo externo y objetivo provee una información importante, pero lo interno y subjetivo también lo hace. Con la ciencia de hoy, si nos colocan unos electrodos y nos hacen un encefalograma, o bien nos hacen un scanner, ciertamente tendremos una información sorprendente acerca de lo que ocurre dentro del cráneo. Estos son datos externos y objetivos acerca de mi cerebro; pero son de naturaleza y significación distintas a las que obtengo si me Página 76

concentro o medito acerca de lo que ocurre en mi mente, pues estos son de carácter interno y subjetivo. No se trata de saber cuál es más importante, sino de señalar que ambas proveen informaciones relevantes y complementarias. El camino que proponemos para abrir el conocimiento interno y subjetivo es la exploración emocional. Optamos por este porque la emoción está siempre referida al mí mismo (self) y a la persona que soy cuando estoy en relación a los otros y al contexto en que me encuentro. En este sentido, en primer lugar debemos preguntarnos qué es una emoción. La mayoría de las personas puede esbozar una definición; sin embargo, al mismo tiempo, nadie lo hace con certeza. Esto se debe a que, a pesar de que existen descripciones disciplinarias, no hay una definición técnica compartida de lo que es una emoción. Un neurocientífico dirá que es una actividad del sistema nervioso, un psicólogo cognitivo dirá que el producto del pensamiento, un psicólogo conductual dirá que es un sistema complejo de evaluación de un estímulo y de la manera cómo organizamos la respuesta a ese estímulo y un psicólogo freudiano afirmará que se trata de una pulsación del inconsciente. Por otra parte, el antropólogo dirá que, al contrario de lo planteado por los especialistas en el estudio de la mente, la emoción es un particular arreglo cultural propio de una sociedad que regula las relaciones interpersonales a través de las generaciones; un bioquímico dirá que es un péptido, un biólogo dirá que es una perturbación en nuestra fisiología que afecta al cerebro para darle forma a cómo nos sentimos;, mientras que un filósofo fenomenólogo dirá que es un acto de conciencia. Todas las descripciones que ofrecen las disciplinas son pertinentes, pero ninguna es una definición. Ante la riqueza de los desarrollos disciplinarios en curso, quizá resulte apropiado que no estemos limitados por una definición técnica. Por ello, aquí optamos

Una introducción a la educación emocional por quedarnos con lo más básico de la emoción, es decir, considerarla como una una energía que, por ser vital, es cercana en la experiencia y lejana en la cognición. Sabemos que la emoción es una energía que nos afecta y que nos impulsa a la acción. Al igual de lo señalado acerca de la emoción, todos sabemos qué es la energía y, al mismo tiempo, nadie lo sabe. La física indica que la energía es algo que está siempre en movimiento, que conlleva la posibilidad de hacer algo y que siempre implica un cambio. La energía es un proceso que fluye, por lo tanto, no es estático. Por lo tanto, como forma de energía, la emoción es un proceso que fluye en nosotros. Es más, es concebido como un flujo de conciencia para autores tan disímiles como Sartre (1938) y James (1952). La energía también es vista como una fuerza y se manifiesta de diversas maneras: la fuerza de la energía eléctrica, del calor, del movimiento, la fuerza térmica, la electromagnética o la fuerza emocional. De una manera similar a la energía eléctrica que pasa por un cable, la emoción pasa por nuestro sistema nervioso. La primera forma que toma la exploración emocional es la exploración de este flujo emocional interno, a la que hemos denominado como el desarrollo de la conciencia emocional. En otras palabras, consiste en la actitud de estar abierto no solo a comprender el flujo de energía emocional, sino también a los factores que en él intervienen. Este es un aspecto nodal de lo que llena y le da contenido a nuestra mente. Estos contenidos toman la forma de una energía que llamamos, por ejemplo, alegría, pena, angustia o rabia. Sin embargo, la energía no es solo un flujo que es conducido internamente; también pasa de un objeto a otro, tal como lo hace el sonido que va de un emisor a un receptor. Este “salto” energético ocurre todo el tiempo, por ejemplo, cuando los fotones de las palabras de este texto “saltan” a los ojos del lector. Al leer este

texto, hay un salto que va y viene entre el lector y las palabras. Este “salto” es el flujo energético de ir y venir que ocurre entre el yo y los otros, entre el yo y el ambiente en que me encuentro. Es un flujo emocional de ir y venir que afecta la forma del sujeto de estar consigo mismo, cuando está ante el otro y de la misma manera cuando está en otra situación; por ello, la exploración emocional no es solo una experiencia interna, sino que además es una experiencia relacional con los otros y el contexto. En este ir y venir vamos construyendo lo que en general se llama “el mundo”. Husserl (1962) explica que este flujo de conciencia se dirige simultáneamente hacia el mundo de la experiencia interior y hacia el mundo de eventos y experiencia exterior que rodea al individuo. Resulta interesante notar que el mundo es un objeto emocional creado por las interacciones emocionales del sujeto con los objetos externos. Este proceso también requiere una exploración a la que hemos llamado comprensión emocional, o el estar abierto a la experiencia emocional que nos rodea. Al procesar la información con que el sujeto configura el mundo, en este ir y venir, también le da forma al configurador que es él mismo. La información emocional que recibe influye en su manera de estar ante el mundo y, también, está influida por la manera en que él la configura. La primera forma que el sujeto tiene para relacionarse con el mundo es la sensación que siente en un determinado momento. Puede ser una corazonada, una intuición o una sensación en las tripas. El yo configura el mundo a partir de la sensación que siente al estar en él y a partir de la valencia que le da a esa experiencia. La manera de estar de un individuo en el mundo es otra manera de decir el estado mental en el que se encuentra. La textura del estado mental en el que se encuentra es el estado emocional, o sea, es la esencia de nuestra experiencia del aquí y ahora. La experiencia emocional del aquí y Página 77

Una introducción a la educación emocional ahora configura el mundo y determina el lugar del sujeto en él. La educación emocional Nuestras vidas están llenas de estas experiencias subjetivas e internas. Son ellas las que guían nuestros rumbos como una quilla guía un barco; por ello, si no estamos conscientes del papel que juegan las emociones en nuestro ser, estamos atrapados en el predicamento de Ortega y Gasset y deambulamos como extranjeros en nuestro propio territorio. La exploración del mundo emocional tiene un aspecto cognitivo, pero fundamentalmente no es de ese ámbito. La cognición es un complemento que ayuda configurar el contenido; pero el contenido fundamental es la experiencia emocional. Por lo tanto, es un acto de conciencia experiencial y, como tal, es de acceso inmediato, pues se trata de nuestra experiencia emocional, a la que accedemos sin mediación. Se trata de una investigación que se realiza en primera persona singular. Esto es parte del cambio paradigmático en el que se está produciendo un desplazamiento de modelos que se centran en lo cognitivo y, por lo tanto externos y objetivos, hacia modelos que le dan primacía a lo emocional, es decir, a lo interno y subjetivo. Tal como mencionamos antes, tenemos nuevas fuentes de información acerca de nuestro estar en del mundo Este cambio ocurre en varios dominios; por ejemplo, vemos cómo la psicología se abre cada vez más a la emoción como agente de sanación; en economía —dominio racional por excelencia— se está produciendo una apertura hacia la noción de que en la base del las decisiones racionales que dinamizan el proceso económico, está la emoción; el ámbito de la gestión y el liderazgo, otra territorio del conductismo, hoy se vuelca a la temática de los climas y la capacidad emocional del líder y, en particular, en el ámbito de la educación, donde la visión positivista de los procesos de aprendizaje están dando Página 78

más y más espacio al clima emocional en el aula, a las competencias relacionales de los directores y de los profesores, al papel crucial de la motivación de los alumnos en el aprendizaje cognitivo y el papel de las emociones en el desarrollo de una convivencia no violenta. La imagen del ser humano que ha predominado hasta hace poco ha dado paso a otra más compleja e integrada, que nos permite vernos tanto como seres emocionales y seres racionales. Si bien siempre se ha reconocido esta doble dimensión, lo que ha cambiado es que antes la emocionalidad era considerada como una parte que expresaba un aspecto menor y negativo del ser humano. Ahora hay una nueva comprensión de la relación en la que las neurociencias han puesto de relieve el hecho que el mundo emocional es lo que prima en nuestra condición humana. En vez de ser un elemento menor, se trata de un elemento principal (2009) y la relación entre la emoción y la razón es una de complementaridad que potencia nuestro ser. Los neurocientíficos (LeDoux (1996), Schore (1994), Siegal (2009) nos han permitido reconocer que los humanos somos principalmente seres emocionales y que nuestra conexión con nosotros mismos y con los otros se hace a través de las emociones. Nuestro cuerpo, nuestro cerebro, nuestra mente, vibran por y a través de las emociones. Ellas son la energía que hace de puente hacia nuestro interior y también de puente hacia el mundo. Son el nexo que une nuestra mente con nuestro ser, nuestro ser con los otros seres, pensamiento y acción, une a la persona con el contexto, une nuestra biología con la cultura. Siempre remite al sujeto mismo. Cuando se siente la emoción, ya sea del ser, del mundo en que vive, de las cosas que hace, de los otros que se contacta, del contexto en que se encuentra, siempre está el individuo en la ecuación. Por ello, el camino para saber lo que nos pasa, es la exploración de las emociones,

Una introducción a la educación emocional lo que hemos llamado la Educación Emocional. Uno podría pensar que en la Educación Emocional se trata de educar las emociones. Sin embargo, no es el caso dado que las emociones son procesos emergentes que surgen de la interacción. Como mencionamos arriba, el concepto de emoción implica una energía emergente en nuestra relación con lo que nos rodea. Se trata de un flujo de energía con información acerca del mundo en un proceso de creación constante. Insistimos que se trata de un flujo, no de un cosa estática, manipulable por la voluntad. Por ejemplo, no podemos de un día para otro determinar que de aquí en adelante vamos a dejar de ser celosos y dejar de serlo por ello. Eso no es posible. Igual cosa ocurre con cualquier emoción, pues no dependen de nuestra voluntad sino que emergen de manera original cada vez, no se repiten nunca. El miedo no es nunca el mismo miedo, aun cuando continuemos en llamarlo miedo. A pesar de usar la misma palabra, son experiencias distintas. Son por así decirlo, incontrolables y, sin embargo, lo que sí depende de nuestra voluntad, es nuestra relación con las emociones que estamos sintiendo. Si nos volvemos conscientes de lo que ocurre cuando estamos en la presencia de una emoción, podemos llegar a comprender tanto la naturaleza de los gatillos que hacen que emerja una cierta emoción (la valoración del objeto externo) como la raíz de mi reacción (el estado mental —de contenido emocional— en que me encuentro). La comprensión de lo que está realmente ocurriendo en este proceso se traduce en nuestra posibilidad de desarrollo como personas y seres humanos. Con la educación emocional podemos tomar conciencia de lo que nos ocurre cuando estamos en presencia de una emoción. Comprender las causas de nuestras reacciones, reducir las toxicidades que a veces vienen asociadas, comprender y utilizar la fuerza de acción que

ellas traen y tantas otras dimensiones importantes para nuestras vidas. Es a través de un proceso educacional que podemos relacionarnos más adecuadamente y gozar de lo que ellas traen. Desde una investigación de varios ámbitos disciplinarios y que ya dura quince años, hemos llegado a definir la Educación Emocional como un proceso educativo orientado al desarrollo de la conciencia emocional y la comprensión emocional que se presenta en dos direcciones: por un lado, hacia la conciencia de la experiencia emocional, que le es única a esa persona, y que por ello, revela el núcleo de su personalidad; y, por el otro, hacia la comprensión emocional que es el proceso intersubjetivo mediante el cual una persona se vincula con el campo de la experiencia emocional de otra persona. El logro de la conciencia y comprensión emocional requiere del desarrollo de las competencias de apertura, conocimiento, interpretación, vinculación, regulación, modulación y conexión, por medio de escucha de la experiencia emocional. La conciencia emocional se concentra principalmente en lo que le ocurre a la persona y se dirige principalmente al sí mismo. Aunque la persona siempre está referida en este proceso, como lo han enfatizado Sartre (1938) y Husserl, (1962) la conciencia emocional también se dirige hacia el mundo que rodea a la persona. En este sentido, decimos que la conciencia es una intención emocional y un acto espontáneo que se presenta en primer lugar como la sensación de sí misma que tiene la persona (Denzin, 2009). Como planteamos anteriormente, es el acto de hacerse consciente de sí mismo que está contenido en la expresión “siento y y luego existo”. La persona existe en la medida que ella misma aparece como su propio objeto de conciencia; pero notemos que la conciencia en sí no tiene contenido. La conciencia es siempre la conciencia de algo. En esta perspectiva, la conciencia es una intencionalidad espontánea cuyo Página 79

Una introducción a la educación emocional En esta perspectiva, la conciencia es una intencionalidad espontánea cuyo contenido es emocional, que la persona dirige hacia sí misma y hacia el mundo que la rodea. La meta de esta intencionalidad es la persona y el mundo, es una interrelación de el individuo consigo mismo y con el mundo. En la educación emocional la persona entra en una sensación de sí misma que puede o no estar acompañada de una conversación interna. En esta relación de sentir o de sentir y pensar, la persona está atenta a los contenidos que se hacen presentes en su experiencia “aquí y ahora”. Estos contendidos son los objetos de la conciencia emocional. Este mismo proceso ocurre cuando el objeto de la intencionalidad es el mundo. Un elemento nodal en el desarrollo de la conciencia emocional consiste en que la persona trata de capturar la esencia, el núcleo significativo de la emoción que está sintiendo. En este proceso la persona le da un valor al objeto emocional y lo configura. En el libro La Educación del Ser Emocional (Casassus, 2009) se propone de manera esquemática la trayectoria de la conciencia emocional en tres momentos secuenciales. En primer lugar, al ocurrir un evento en el mundo de la persona, la atención de la persona es atraída al evento mediante un flujo de energía que se dirige al evento. En un segundo momento, la mente percibe el evento mediante el flujo de energía e información, que le permite identificarlo. En tercer lugar, la persona puede evaluar si la cosa que está siendo considerada es positiva para ella y, por lo tanto, dejar que la atracción aumente o ,por el contrario, que sea negativa para ella y alejarse de ella. En este tercer momento, la persona se apropia el evento mediante una evaluación, asignándole un valor, un sentido y/o una valencia. Esta secuencia corresponde a las redes atencionales que gatillan y orientan los distintos cableados neuronales, dando lugar así a las distintas configuPágina 80

raciones a las que les ponemos el nombres como estados mentales o usamos palabras como odio, pena, rabia o felicidad. Notemos que en la secuencia descrita la persona trata de captar el sentido del evento, pero en todo momento se trata de un proceso que ocurre en la persona en su interacción con el mundo. Es la manera en cada persona atribuye significado al evento. Naturalmente, cada persona atribuye significados que le son particulares a ella. Lo recién descrito está en el meollo de la educación emocional. Mediante un proceso educativo lo que interesa es hacer consciente esta secuencia y darse cuenta de cuáles son y cómo funcionan los mecanismos que atribución de significado (verbal o no verbal) al objeto emocional. Lo que hacemos o dejamos de hacer depende de este mecanismo. Si somos inconscientes de él, somos inconscientes de lo que hacemos. Las competencias emocionales La siguiente propuesta de educación emocional nos lleva a la pregunta de cuál podría ser el resultado de esta educación. En la definición de educación emocional, ya decíamos que el proceso de desarrollo de la conciencia emocional y la comprensión emocional nos revela nuevas facetas del núcleo de nuestra personalidad. Muchas personas que han tenido la oportunidad de seguir este programa señalan que produce una gran transformación en las personas. Sin embargo, la intención final es que, al adquirir conciencia y comprensión emocional, las personas están en mejores condiciones de acceder a la originalidad de su persona. No se trata de transformarse en otro, sino que, mediante la conciencia emocional, el individuo va comprendiendo cómo funciona su sistema reactivo y, en ese proceso, las programaciones condicionadas que la persona ha ido adquiriendo en su vida tienden a flexibilizarse, volverse porosas y

Una introducción a la educación emocional hasta a desaparecer. Al hacerlo, se permite la emergencia de características de la originalidad de la persona con mayor fuerza. Tales características son flujos de energía e información que llamamos por ejemplo, la solidaridad, claridad valórica, fortaleza emocional, seguridad, capacidad de integración, capacidad de emprendimiento y otras similares. Es decir, un conjunto de características que pueden ser consideradas parte de la esencia del ser humano. Frecuentemente estas características son consideradas el propósito de la educación. También lo son, de manera específica, en el sentido que hay educación valórica, para el emprendimiento, asertividad y otras similares. En este caso, lo valioso radica en que lo que otras formas de educación se trata de un proceso en que el profesor intenta imprimir ideas en el alumno, en la educación emocional, se trata de una educación en el sentido etimológico de la palabra ex ducare. En la educación emocional, estas características se despiertan en el alumno a través de la exploración emocional. El “despertar” la originalidad y el lograr la conciencia y la comprensión emocional requiere del desarrollo de competencias emocionales. Al menos ocho competencias pueden ser articuladas para como un marco útil para acercarse a la madurez emocional. I. La apertura al mundo emocional. Implica la disposición de estar abierto y mantenerse en esta actitud hacia el mundo emocional. Debido a que normalmente el foco de atención consciente de la persona no está en las emociones; por ello, estas no se ven y, consecuentemente, nos toman y nos llevan a adoptar conductas de las que luego nos arrepentimos. Podemos desglosar este dominio en: i. Reconocer la existencia del mundo emocional ii. Saber atribuir importancia a lo emocio-

nal por el lugar que ello ocupa en nuestra vida iii. Comprender el mundo emocional como un puente entre el “adentro” y el “afuera” iv. Ser sensible al sentimiento propio y el de los otros v. Valorar el bienestar emocional vi. Búsqueda de intimidad con otros, es decir, estar dispuesto a compartir experiencias emocionales y vii. Apertura a dar y recibir afecto II. La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones Es importante explorar nuestra experiencia, aprender a reconocer y aceptar las emociones por lo que son, tanto en nosotros mismos como en los otros. Para que ello ocurra, lo primero que debemos hacer es prestar atención. Estar atento es estar abierto a la conciencia. El proceso de establecer contacto con lo que me sucede y cómo me sucede, “el darse cuenta” de ello y así poder sintonizar conscientemente con las emociones. Se trata de reconocer las emociones que surgen y que colorean lo que le está ocurriendo a la persona. Solo si ve lo que le sucede puede desarrollar estrategias de acción que le hagan quedarse o salirse de la situación en la que está. Por ejemplo, en el caso de la drogadicción, solo se puede salir de ella si se toma conciencia de las emociones que están en la base de la adicción. Si se identifican las emociones que están allí por un tiempo suficientemente sostenido, se podrán esclarecer las razones que llevan a la situación en la que la persona está. Si no se toma conciencia de las emociones que conducen a la adicción, no se podrá salir de ese lugar. Las implicaciones de esto para las distintas formas de educación preventiva son muy vastas, pero sobre esto volveremos más adelante. Esto implica poder estar y quedarse en la experiencia que uno está teniendo en el momento, estar consciente Página 81

Una introducción a la educación emocional de ella y hacerse responsable de ese estado como algo propio. Sin embargo, constatar nuestras emociones no es algo fácil de hacer, por lo que se requiere desarrollar la primera competencia de poder estar atento y esta experiencia no es siempre placentera. Con frecuencia no queremos ver lo que tenemos adentro y nos alejamos. Por ello, al mismo tiempo implica estar consciente de todo aquello que me aleja de esa experiencia, ver cómo evito vivir la experiencia de aquello que me sucede. Se necesita la fuerza de la conciencia emocional para iluminar nuestra experiencia, para quedarnos en lo que nos da miedo ver y del que no queremos aprender. Desde esta perspectiva, C. Naranjo, (1989) plantea “que para que se produzca un cambio no se necesita nada más que presencia, estar consciente y responsabilidad”. Entrar en contacto con las emociones es estar presente en el aquí y el ahora con una atención dirigida a percibir la experiencia inmediata. Esta experiencia es, por momentos, manifestada en forma abierta y, por otros, focalizada. El objetivo de ella es darse cuenta de: i. El propio cuerpo y sus claves emocionales ii. El cuerpo del otro, su expresión facial, posturas, gestos y tonos de voz iii. La vivencia general de lo emocional iv. Las fantasías y bloqueos que nublan o automatizan nuestra mirada y nuestro actuar v. Las atmósferas emocionales. III. La capacidad de pensar y decidir rumbos de acción Existe el prejuicio de que las emociones impiden pensar bien. Con mucha frecuencia escuchamos expresiones como “no te pongas emocional” o “deja las emociones de lado y piensa claramente”. Esta manera de ver las cosas sugiere que estaPágina 82

blece una antítesis entre las emociones y el pensamiento. Sugiere que las primeras afectan negativamente al segundo. Este tipo de pensamiento es erróneo, pues, por el contrario, las emociones se relacionan bien con el pensamiento y sirven también para pensar con claridad. Este es un punto importante, pues unir nuestras competencias emocionales a nuestras competencias de pensamiento aumenta nuestra capacidad de ver, de razonar lógicamente, de emitir juicios, de generar acciones. La conciencia emocional frecuentemente toma la forma de una conversación interna llena de símbolos y valoraciones que la persona lleva a cabo consigo misma y también con otros objetos, eventos, situaciones o personas. Una vez que esta conversación interna ha terminado, ocurren dos cosas. La primera es que la persona guarda en la memoria la conclusión de ella, cuya energía e información se vuelve disponible para una ocasión en que tenga que realizar esta conversación otra vez. La segunda es que una vez concluida la energía, esta predispone a la persona a actuar en el sentido completo. Las personas que no pueden entrar en contacto con sus emociones tienen también dificultad para decidir rumbos racionales de acción. Por cierto, esto es una cuestión de grados y es posible apreciar que algunas personas tienen más o menos dificultad que otras para percibir sus emociones. Es importante ponderar estos matices, pues las personas que tienen dificultades para sentir sus emociones, también tienen dificultades para expresarlas. Por ello, si es que estamos atentos al mundo emocional, intuitivamente podemos percibir si una persona está siendo sincera, cuando está exhibiendo una sonrisa. IV. La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional Si uno ha desarrollado la competencia de estar abierto al mundo emocional,

Una introducción a la educación emocional verá que ese mundo está lleno de informaciones preciosas para cada individuo. Si estamos abiertos al mundo emocional, veremos que las emociones son señales que nos indican el estado de las cosas que nos afectan. Por ello, decimos que todas las emociones son positivas. Para dar un ejemplo, notemos que muchas personas consideran la rabia como una emoción destructiva, porque muchas veces uno actúa mal al estar impulsados por la rabia. No obstante, esa actuación es resultado de la incompetencia emocional y no al revés. Lo que hace la rabia es acumular energía que nos permite enfrentar una situación adversa que la provoca. El problema no es la rabia, sino la situación adversa. Lo que hace la rabia es tres cosas: i) nos informa que hay un problema, ii) nos da una indicación acerca de la naturaleza del problema y iii) nos indica caminos a seguir para resolverlo. Esta competencia implica haber adquirido una capacidad de conocer entre otras cosas, las siguientes: i. Las circunstancias que gatillan las emociones en uno mismo y en los otros. Por ejemplo, cuando una persona va a un lugar que frecuentaba durante la infancia. En ese lugar se registraron situaciones que condicionan conductas aún en la etapa adulta. La identificación de las circunstancias que gatillan la emociones, se transforma en un ejercicio de libertad y de desprogramación importante; ii. Los pensamientos e imágenes que las complementan y sostienen. Ver cuál es el contenido de los pensamientos que sostienen la emoción. ¿Qué es lo que nos dicen? En las emociones que nos hacen sufrir, podremos ver que allí hay dolores que han quedado registrados y que frecuentemente no queremos ver. Hay contenidos de pensamientos que no queremos verlos, porque nos producen dolor. Tanto es así

que los hemos preferido reprimir. iii. La historicidad del emocionar. Las emociones se gatillan cuando ocurren ciertos eventos en las situaciones en que nos encontramos. Tienen como contenido el recuerdo de algo que ha ocurrido en el pasado y que tenemos grabados en la mente y en el cuerpo. Cuando producen dolor, se trata de un contenido que hemos reprimido y enviado al inconsciente; pero porque estén en el inconsciente no significa que no tienen influencia sobre nosotros. Ya lo dijimos antes, la mayoría de las emociones que nos afectan lo hacen de manera inconsciente y, en consecuencia, actuamos movidos por el inconsciente. V. La capacidad de regulación emocional Las emociones son energía vital. De las distintas tradiciones filosóficas o religiosas de oriente y occidente hemos heredado la noción de que ellas son positivas o negativas. Más aún, en general se las ha visto bajo la óptica de ser dañinas o pecaminosas; pero nuestra experiencia nos indica que ellas son positivas. Son regalos preciosos para nuestras vidas, nutriéndonos. Lo que hagamos nosotros con esta energía vital, depende de mismos. Depende de nuestras intenciones y de nuestra capacidad de regular. En la cotidianidad, las emociones, en tanto son energía vital, nos pueden llenar de fuerza y darnos la potencia necesaria para iniciar nuevos proyectos que no emprenderíamos si no estuviéramos en un estado de ánimo entusiasta. Sin embargo, si no somos capaces de regularlas, nos pueden jugar algunas malas pasadas. Con frecuencia, influidos por emociones como la ira, podemos dañar a personas queridas o, eventualmente, si las reprimimos en vez de regularlas, podemos enfermarnos psíquica o incluso físicamente. La regulación emocional es algo que se hace internamente. Se puede hacer Página 83

Una introducción a la educación emocional a partir del momento en que percibimos una emoción. La regulación emocional es un proceso interno que ocurre en tres momentos: i. La toma de conciencia ii. el reconocimiento y iii. la desintoxicación de la emoción. Si no tenemos la capacidad de ver lo que nos está ocurriendo internamente cuando estamos habitados por una emoción, nos comportamos de manera problemática. Si no somos capaces de leer la información que nos trae la emoción, nos transformamos en sus esclavos. La regulación emocional es lo que nos evita esta dependencia. VI. La capacidad de modulación y expresión emocional La modulación emocional es la expresión de la emoción hacia fuera, manifestada mediante una acción. La modulación es más adecuada en la medida que la persona entra en la madurez emocional, porque la persona emocionalmente madura es capaz de separarse de su actitud reactiva. Es decir, es capaz de separar su reacción emocional de aquello que está observando y percibiendo. La modulación es necesaria para poder expresar las emociones equilibradamente, sin inhibirlas y sin desbordarse. Para esto pensamos es necesario: i. Estar en contacto consigo mismo, es decir comprender que estamos sintiendo algo y que esa sensación nos orienta la mirada hacia el evento que ha activado en nosotros una reacción. ii. Estar abierto hacia el otro. El estar consciente de que el otro, tal como nosotros, también siente permite modular la expresión. La sintonía con la emocionalidad del otro permite actuar coherentemente con ella; y iii. Asumir la responsabilidad de lo que hacemos con las emociones propias. Página 84

La modulación emocional es una manera de habitar las emociones que permite un bienestar y una tranquilidad que proviene de no actuar compulsivamente y de no proyectar en otros lo que sentimos. La autoconfianza genera una mayor entrega a lo que sentimos, en conjunto con la vivencia de autorregulación y de regulación mutua, cuando estamos en la relación con otros: no queremos hacernos daño ni a nosotros ni a los demás. No necesitamos castigarnos por lo que sentimos, ni culpar a otros. No necesitamos explicar o dar cuenta de lo que sentimos solo como reacción a algo externo. Podemos reconocer nuestra participación en lo que ocurre, es decir, nuestra responsabilidad por lo que sentimos. La mayor conciencia emocional conduce a un aumento de la conciencia vincular, es decir, a ser conscientes de que vivimos en un mundo con otros y que nos constituimos con otros. VII.La capacidad de acoger, contener y sostener al otro Hasta aquí nos hemos concentrado en las competencias en primera persona, y como nos afectan a cada uno. Ahora nos volvemos al otro, a las competencias de acoger, contener y sostener al otro en su emoción, es decir, en la empatía. Acoger a una persona es escucharla con compasión. Para hacerlo hay que dejar de lados los juicios y concentrarse en un único deseo: acoger a la otra persona y darle la oportunidad de que ella exprese todo lo que ella necesitaba de expresar. Es dejar de lado los impulsos de analizar lo que la otra persona dice para luego demostrarle lo equivocada que ella esta. Si se cede a esos impulsos, se deja entrar la irritación, la persona se enerva y echa a perder su intención de acoger. La protección contra ello es mantenerse en el único deseo. Mantener la disposición de acoger permite que la otra persona tenga la sensación real de que uno está allí para escucharla, sin juicios ni críticas, en plena

Una introducción a la educación emocional aceptación. Una vez que uno acoge, aparece la etapa de la contención. Contener a alguien no es solamente abrir las puertas para que se establezca la conexión entre las dos personas. Va más allá, pues permite acompañar a la persona, de manera explícita, en los contenidos de su emoción. Acompañarla en la elaboración de lo que le ocurre de manera que, finalmente, pueda disolver su propio sufrimiento y salir de esa trampa. Para ello uno debe nutrirse de compasión, fortalecerse para llenarse del combustible de la respiración consciente para mantenerse concentrado en el deseo único de aliviar el sufrimiento de la otra persona. Como todo alimento, este es energía que viene de la felicidad de sentir que uno puede ayudar a otra persona a aliviarse de su sufrimiento. A veces esto toma tiempo, por ello es necesario también tener la capacidad de sostener la conexión con la otra persona todo el tiempo que ello sea necesario. Para que ello pueda ocurrir, la persona tiene que primero, desarrollar la capacidad de sostenerse en su acogida, sostener su escucha empática, mantener su conciencia en la respiración, alimentar su compasión para sostener su concentración en la gratificación de su único deseo: el acoger, contener y sostener al otro. Mientras el fuego que perturba a la otra persona esté presente, se requiere sostener la contención hasta que ese fuego se apague. Solo entonces se podrá soltar. VIII.La competencia de escuchar Hemos dejado para el final la principal de las competencias: la de escuchar. Esta competencia es la que sostiene a las otras y consiste en una actitud de receptividad a lo que existe, para descubrir lo que allí hay. El escuchar como actitud receptiva es lo contrario a una actitud productiva. Cuando se está en una actitud productiva, uno cree estar escuchando, pero en realidad está buscando verificar lo que ya se sabe. En la actitud receptiva, la

escucha es la capacidad de estar atento a lo que pueda aparecer, sin saber qué será. Es en la escucha receptiva que aparece la novedad de la realidad; en la escucha productiva aparece la proyección de lo que uno ya sabe, por lo que no es un escucha. Esta distinción es importante, pues mientras más capacidad de atención se tenga, más profunda será la escucha y más profundo será lo que uno puede aprender. Por ejemplo, si la escucha es superficial, uno puede quedarse con lo primero que aparece. Si uno le pregunta a otra persona, “¿cómo estás?”, lo más frecuente es que uno tenga como respuesta un “bien, gracias”. Si uno espera escuchar esto, como en la escucha productiva, uno se satisface con esa respuesta. Pero con frecuencia, ocurre también que esa persona que dice “bien, gracias” está sufriendo y, en realidad, la respuesta puede ser una forma educada de responder. La escucha más profunda va más allá de esa primera respuesta y ocurre cuando uno puede escucharse a sí mismo, escuchando al otro. Escucharse y escuchar. La Educación Emocional nos permite ver el notable mundo emocional. Al ver que la emoción surge de la interacción, podemos notar que estamos todos interconectados, que cada uno es también parte del otro, que conformamos un mismo organismo que llamamos la vida en la tierra. Nos permite ver la emoción como una energía cuya función es ser elemento vinculante orientado a sanar nuestro mundo. Bibliografía CASASSUS, J. (2009). 3º Edición. La Educación del Ser Emocional. Cuarto Propio/ Indigo. CASASSUS, J. (2014) Diez lecciones de Educación Emocional. Cuarto Propio, Santiago DENZIN, N. (2009) On understanding Emotion. Transaction Publishers. New Brunswick & London. Página 85

Una introducción a la educación emocional JAMES, W. (1950) Principles of Psychology. Dover, N.Y. HUSSERL, E. (1962) Ideas: General Introduction to Pure Phenomenology. Collier Books, N.Y. LE DOUX, J. (1996) The emotional brain. Simon & Shuster Paperbacks. N.Y. MCGILSCHRIST, I. (2009) The master and his emissary, the divided brain and the making of the modern world. Yale University Press, New Haven and London. NARANJO, C. (1989) La vieja y novísima Gestalt: actitud y práctica. Cuatro Vientos, Santiago de Chile. NIETZCHE,F (1972). Así hablaba Zaratrustra. Ed LEA. Madrid. SARTRE, J.P. (1938) Bosquejo de una teoría de las emociones. Ed Alianza. Madrid SCHORE, A. (1994) Affect Regulation and the Origin of the Self. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsday New Jersey, Hove UK. SIEGAL, D. (2009) “Emotions as integration” in The healing power of emotions. Norton & Company. N.Y. and London.

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TESIS—THESES

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Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor Degree of satisfaction in three education MA programs at Universidad Mayor Javiera Palma Dabed* Resumen

Abstract

El siguiente artículo presenta los resultados de una investigación basada en el seguimiento de egresados de tres programas de Magíster en Educación de la Universidad Mayor. El problema subyacente a la investigación, es la falta de retroalimentación formal de los egresados. La muestra fue de 72 sujetos, 61, 64% de ellos femeninos y 38,36% de ellos masculinos; mientras que el rango de edad se agrupó entre los 41 y 50 años. El objetivo general fue describir el nivel de satisfacción de los egresados y para lograr tal meta, se aplicó una encuesta en línea usando metodología cuantitativa. Esta encuesta midió tres áreas principales: satisfacción con el programa, expectativas profesionales y desempeño profesional. Las conclusiones muestran que los egresados presentan altos niveles de satisfacción en estas áreas, expresado en un 79% de aprobación. Una de las implicancias es que estos egresados se convierten en el capital humano avanzado que Chile necesita para alcanzar mejores niveles de desarrollo.

The following report presents the results of a research concerning the area of alumni follow-up in three Master of Arts programs in Education at Universidad Mayor. The problem underlying the research is the lack of formal feedback from the alumni. The sample were 72 subjects, 61,64% of them female and 38,36% male; the age rate was grouped between 41 and 50 years of age. The general aim was to describe the level of satisfaction of the alumni; in order to achieve such purpose, an online survey was applied using a quantitative methodology. This survey measured three major areas: satisfaction with the program, professional expectations and professional performance. The conclusions show that the alumni present high levels of satisfaction with these areas, expressed by a 79% of approval. One of the final implications is that these alumni become the advanced human capital that Chile needs for reaching development.

Palabras claves: seguimiento de egresados, posgrados, satisfacción, capital humano avanzado.

Key words: alumni follow-up program, graduate studies, satisfaction, advanced human capital.

*El presente trabajo corresponde a la Tesis de Magíster en la que participaron Bustos Baquerizo, Vivian; Gatica Mercado, Paula; Pizarro Esquivel, Claudio.

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Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor Introducción Este informe es producto de un proceso investigativo, enmarcado en el Magíster de Pedagogía Universitaria de la Universidad Mayor, en el que se observó a los egresados de tres programas de magíster en Ciencias de la Educación de la misma institución. El problema de investigación nace de la falta de retroalimentación formal acerca de los egresados de los programas de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en: Administración y Gestión Educacional; Currículum y Evaluación; Orientación, Relaciones Humanas y Familia. De esta problemática se desprende el objetivo central que consiste en describir el grado de satisfacción de los egresados en relación con el programa que cursaron. Métodos Para poder realizar el estudio se construyó un marco teórico en base a cuatro pilares: el capital humano avanzado; el concepto de satisfacción desde una perspectiva psicológica y laboral; el concepto de competencia relacionado con la formación académica que recibieron en la casa de estudio y el proceso de acreditación que entrega estándares nacionales e internacionales que permiten generar parámetros para evaluar los programas. Luego, se adoptó una metodología cuantitativa que permite describir las opiniones vertidas por los egresados a través de una encuesta utilizando una escala de lickert, que se aplicó de manera virtual sobre una muestra que consistió en 72 sujetos, 61,64% de sexo femenino y un 38,36 % masculino; con un rango etario que se concentró entre los 41 y 50 años. Resultados y discusión Finalmente, este estudio demuestra el aporte que realizan los tres programas de posgrados para el desarrollo del

país, ya que sus egresados validaron la calidad de estos al expresar altos niveles de satisfacción (79%). INTRODUCCIÓN Actualmente Chile se encuentra en un vórtice, momento clave que plantea, por una parte una crítica al sistema educativo imperante y por otra, presenta una oportunidad para debatir en torno al lugar que la educación debe ocupar dentro de la sociedad chilena. En este punto es donde surgen las voces de los distintos sujetos involucrados como: las familias, los estudiantes, el gobierno y las instituciones educativas, dentro de las cuales las universidades tienen un rol trascendental. La misión de la universidad desde su ontología es convertirse en un líder en este tipo de discusiones, un punto de universalidad y convergencia de todos los miembros de la sociedad; sin embargo, las críticas apuntan a cuestionar su rol y en vez de ser una directriz, está siendo objetada por su eventual relación con el lucro y por la insuficiente calidad de la educación impartida. ¿Cuáles son los requerimientos para que la universidad cumpla su rol? La respuesta a esta interrogante puede ser ampliamente discutida y efectivamente puede abordarse desde distintos ámbitos, como por ejemplo: el sistema de ingreso o admisión, los años de formación, el currículum, la idoneidad de los docentes, la infraestructura, las carreras de pregrado y los cursos de especialización posteriores, entre otros factores. En esta perspectiva, resulta de interés detenerse a reflexionar específicamente acerca de los programas de posgrado que preparan a los profesionales del área de la educación con los saberes propios de la sociedad del conocimiento. Dichos saberes deben permitir a los docentes entregar una solución real para los problemas que enfrenta la educación como actores de cambio, de innovación y mejora de los Página 89

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor sistemas educativos en forma permanente. Los profesionales egresados de los posgrados se convierten en el capital humano avanzado capaz de enfrentar las crisis, generando propuestas sustentables para responder a las crecientes necesidades de la sociedad del conocimiento, característica fundamental de las naciones desarrolladas. Bajo esta premisa inicial, subyace el concepto de observar la calidad de los programas entregados por las casas de estudio, evidenciado a través del desempeño y de las opiniones de sus egresados. De esta manera, el presente informe es producto de un proceso investigativo, enmarcado en el Magíster de Pedagogía Universitaria de la Universidad Mayor1, realizado por un equipo investigador que observó a los egresados de tres programas de magíster en Ciencias de la Educación de la misma institución. Por ende, la investigación realizada está dentro de los estudios de seguimiento de egresados, metodología frecuentemente empleada por las casas de estudio para obtener retroalimentación en pos de recabar información acerca de diversos aspectos de la vida universitaria que permite a las instituciones valorar y potenciar aquellos aspectos de los cuales recibe información favorable y poder generar acciones remediales en aquellas dimensiones en que se plantean debilidades. Dentro de los estudios de seguimiento de egresados, se encuentran las investigaciones de satisfacción, enfocadas a evaluar distintos ámbitos de la calidad de los programas ofrecidos. Algunos ejemplos son: ______________ 1

Programa destinado a profesionales de diversas áreas del conocimiento, cuyo foco es entregar herramientas para el desempeño en la docencia y gestión universitaria.

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 El estudio acerca de la satisfacción laboral de María García (2004) de la Universitat de Valencia, España.  La investigación acerca el grado de satisfacción con respecto a la formación académica de Sara Martínez, Mireya Cortés de la Mora y Delfino Cruz (2003) de la Universidad de Colima, México.  O el estudio de la Universidad de Berkley (2010) referido a la satisfacción de los egresados de posgrados. Graduate Student Satisfaction Survey. Con estos ejemplos se aprecia que este tipo de investigación aporta conocimientos que pueden ser aplicados por las instituciones para generar cambios. Dentro del contexto de la acreditación nacional e internacional que vive la Universidad Mayor, no existe retroalimentación formal acerca de los egresados de los programas de Magíster de esta casa de estudios, lo que se transforma en el problema de esta investigación, situación que se ha enfocado específicamente en los programas de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en: Administración y Gestión Educacional; Currículum y Evaluación; Orientación, Relaciones Humanas y Familia. De esta problemática se desprende el objetivo central que consiste en: describir el grado de satisfacción de los egresados en relación con el programa que cursaron. Para poder realizar el estudio se adoptó una metodología cuantitativa que permite describir las opiniones vertidas por dichos sujetos a través de una encuesta, la que se aplicó de manera virtual. Con el propósito de alcanzar el objetivo, fue necesario realizar un estado del arte, acerca del problema en cuestión, lo que arrojó directrices acerca de las categorías que están implícitas al momento de hablar de satisfacción, las que se delimitaron en:  Satisfacción de los egresados con el programa cursado.

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor  Expectativas laborales luego del egreso del Magíster.  Desempeño profesional que evidencie el desarrollo de competencias durante el Magíster. De estas categorías surgieron las siguientes dimensiones usadas en la encuesta:      

Académica. Servicios. Infraestructura. Laboral. Psicológica. Competencias.

Para estas dimensiones se entregó un sustento teórico que permitió generar herramientas de análisis de resultados en pos de las conclusiones. El marco teórico se construyó en base a cuatro pilares: el capital humano avanzado; el concepto de satisfacción desde una perspectiva psicológica y laboral; el concepto de competencia relacionado con la formación académica que recibieron en la casa de estudio y el proceso de acreditación que entrega estándares nacionales e internacionales que permiten generar parámetros para evaluar los programas. El desarrollo de este estudio apunta a la aplicación de la encuesta y la tabulación de la información que se presenta de forma cuantitativa. A partir de los resultados consolidados de la medición, por las dimensiones ya mencionadas, se da lugar a las conclusiones, implicancias y proyecciones del estudio. Antecedentes El concepto de “Sociedad del Conocimiento”2 ha marcado de forma transversal todos los ámbitos del quehacer mundial, estableciéndose como un nuevo paradigma de la cultura. Ante este cambio surgen nuevos desafíos, que son necesarios alcanzar para insertarse en el mundo globalizado. Integrarse en este nuevo mundo

requiere que las sociedades alcancen un desarrollo a nivel educacional, económico y socio-político, entre otros. Para lograrlo es necesario contar con profesionales competentes y capacitados de forma continua, enfrentando así, este nuevo paradigma. En este contexto, la educación terciaria tiene un rol clave, no sólo en la formación de pregrado, que en décadas pasadas fueron la expresión de saberes de la sociedad industrial, sino que en los posgrados que contienen actualmente los contenidos de la sociedad del conocimiento. Los profesionales formados en esta línea se convierten en un capital humano decisivo. Por lo tanto, la sociedad chilena requiere de actualización en todos los ámbitos ya que el conocimiento se va renovando constantemente, en especial en la actividad docente encargada de transmitir los nuevos saberes. De esta forma, la educación en Chile busca mejorar su calidad para poder acceder al mundo de los países de mayor desarrollo, siguiendo las recomendaciones de la OCDE referentes a la educación del país, que expresa la urgente necesidad de crear una mayor cantidad de estudios de posgrado. A su vez, en estos estudios se deberían monitorear la calidad de los programas, a partir del seguimiento de egresados. Antecedentes de esto son las diferentes investigaciones que existen en este ámbito, nombradas previamente en la introducción. _______________ 2

Término referido al paradigma sociocultural de la actualidad, también conocido como “La sociedad de la información” acuñado por la UNESCO.

Informe entregado a Chile, por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, el año 2009.

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Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor Fundamentación del problema de investigación La investigación se enmarca dentro de los estudios de seguimiento de egresados de la Educación Superior; en esta línea existen diversos argumentos que avalan dicha labor, por ejemplo: Una de las razones por la cual es importante abordar el tema de seguimiento de egresados y la calidad educativa es que la UNESCO sugiere que sin IES e instituciones de investigación adecuadas los países en desarrollo no pueden esperar apropiarse y aplicar los descubrimientos más recientes y menos todavía, aportar sus propias contribuciones al desarrollo y a la reducción de la brecha que separa estos países de los países desarrollados (Alcantara s,f. c.p. González, V. Soto, M; pp.1-2). De la cita se desprende la importancia que para países como Chile tienen el poseer estudios de esta índole, ya que permite tener una mirada sobre la calidad de sus programas y por ende, ir avanzado en pos de los estándares internacionales. La relevancia de realizar estudios sobre Educación Superior, no radica solo en las carreras de pregrado, sino que también los posgrados, que como se ha mencionado poseen los saberes de la sociedad del conocimiento, lo que se puede observar en lo planteado por Santos y Cruz (1993): Los estudios de seguimiento son una herramienta para la evaluación de los posgrados que permiten verificar, comparar y ponderar el logro de los objetivos del programa y el desarrollo del perfil del egresado en el ámbito laboral así como la pertinencia e impacto de dichos programas. (c.p. Fernández, M. Rodríguez, N. p. 1) Página 92

De esta forma, se evidencia que efectivamente al conocer el estado actual de los egresados, se puede comprender si la directriz tomada por la institución fue la correcta y si hay una relación directa y empírica entre el perfil de egreso declarado por los programas y el desempeño de sus egresados. De lo anteriormente dicho, se observa que la situación laboral de los egresados permite observar el cumplimiento de los objetivos propuestos en los posgrados, que en el caso específico del currículum Mayor, está basado en competencias, por ende que su concreción se puede observar en la práctica, tal como lo indican Ortega y Serrano (1993): La formación académica de los egresados es un factor decisivo en la evaluación y seguimiento del posgrado. El egresado se prepara profesionalmente con la finalidad de participar eficazmente en el ámbito social que le corresponda y afrontar retos y problemas que gracias a los programas de posgrado está en condiciones de resolver con eficacia y creatividad. (c.p. Fernández y. Rodríguez, p. 2) Así se evidencia la necesidad de contar con un estudio de este tipo, dado el desconocimiento que existe sobre el grado de satisfacción de los egresados de los programas de Magíster, motivo que justifica la necesidad de esta investigación, ya que no se ha realizado formalmente este proceso. En consecuencia, este trabajo de investigación será relevante para la universidad, porque entregará información que podría influir en la toma de decisiones en relación a los programas de posgrado que dicta, resultando de interés práctico porque permitiría así validarlos o, en su defecto, provocar los cambios requeridos en ellos con el objetivo de superar los desafíos que la sociedad del conocimiento impone.

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor A su vez, la investigación puede ser un aporte metodológico replicable, para medir el grado de satisfacción de otros programas tanto de la Universidad Mayor, como de otras casas de estudio. Finalmente, es pertinente dado la próxima acreditación nacional de los grados de magíster, pues esta investigación aportará información concreta, objetiva y válida que podrá ser utilizada por la universidad. Formulación del problema de investigación Como forma de acercarse a la sociedad del conocimiento, la Universidad Mayor dicta distintos programas de magíster en educación, teniendo hasta la fecha numerosas generaciones de egresados. Sin embargo, la universidad no cuenta con un seguimiento de estas cohortes que entregue información acerca de cómo ha sido el proceso de formación y del desempeño posterior de estos estudiantes. Por esto, resulta necesario realizar un seguimiento acerca del grado de satisfacción que tienen estos profesionales con respecto al programa que cursaron. Para estos efectos, el siguiente estudio se centrará en los programas de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en:  Administración y Gestión Educacional;  Currículum y Evaluación;  Orientación, Relaciones Humanas y Familia Además de obtener información relevante sobre el grado de satisfacción de los egresados, será posible recopilar datos acerca de las competencias entregadas por los distintos programas, que les permitieron alcanzar los indicadores de satisfacción. Objetivo general Describir el grado de satisfacción de los egresados de tres programas de Magíster de la Dirección de Posgrado de

la Facultad de Educación de la Universidad Mayor. Objetivos específicos 1. Medir el grado de satisfacción de los egresados de los programas de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en: Administración y Gestión Educacional, Currículum y Evaluación, Orientación, Relaciones Humanas y Familia. 2. Caracterizar la relación existente entre la obtención del grado de magíster y las expectativas laborales de los egresados. 3. Evidenciar la relación entre las competencias desarrolladas en el magíster con el desempeño profesional de los egresados. Metodología Tipo de estudio El paradigma de la presente investigación es positivista, entendido desde la premisa que el investigador está fuera del objeto de estudio, tratando de encontrar patrones de comportamiento, que puedan apoyar hipótesis o teorías dadas a priori, expresado en las siguientes palabras de González (2003): La investigación positivista asume la existencia de una sola realidad; parte de supuestos tales como que el mundo tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia y que está regido por leyes, las cuales permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos. (p.127) De esta forma, el equipo investigador no se incluye en la realidad observada, sino más bien, con un enfoque cuantitativo recopila información de los sujetos (muestra) a través de una encuesta, recogiendo las opiniones para luego, aplicar en base a éstas los constructos teóricos que permitieron hacer aseveraciones Página 93

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor y llegar a conclusiones que responden a los objetivos de la investigación. Aravena, M. Kimelman, E. Micheli B.Torrealba R. Zúñiga, J. (2006) se refirieron al enfoque cuantitativo como: El enfoque cuantitativo se caracteriza por registrar aspectos del fenómeno de interés de manera tal que esos registros puedan ser cuantificados, es decir, puedan realizarse con ellos operaciones de medición. Los alcances de dicha medición pueden ser variados, desde la búsqueda de simples descripciones a la búsqueda de complejas relaciones causales. (p.99) A su vez, la investigación es de tipo descriptiva ya que el objetivo central es describir con datos cuantificables el grado de satisfacción que tienen los egresados de la Universidad Mayor respecto a los magísteres que cursaron. Hernández, R. Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2006) se refirieron a este tipo de investigación diciendo que: (…) miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos variables, aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o se recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la redundancia) describir lo que se investiga (p.103) Universo El universo de este estudio se circunscribe a los egresados de los programas de Magíster en Ciencias de la Educación en: Gestión Educacional; Currículum y Evaluación; Orientación, Relaciones Humanas y Familia de la Universidad Mayor. Sujetos comprendidos desde las cohortes de ingreso año 2006 hasta la de egreso del año 2011. Página 94

Población Al no existir bases de datos de los años 2006 y 2007 la población está constituida por las cohortes de ingresos de los años 2008 y 2009 que corresponden a 150 sujetos. Muestra La muestra es aleatoria simple al depender de los encuestados, es decir, de quién contestó la encuesta ya que fue voluntaria. Finalmente, esta fue contestada por 77 de los 150 encuestados, lo que constituye un 51.3%. Diseño y descripción del instrumento Se confeccionó una encuesta tomando como modelos los siguientes elementos: dos ejemplos de universidades norteamericanas (ver anexo n° 2); los criterios y estándares de acreditación nacional e internacional. Luego de esta revisión, surgieron las siguientes categorías:  Satisfacción de los egresados con el programa cursado.  Expectativas laborales luego del egreso del magíster.  Desempeño profesional, que evidencia el desarrollo de competencias durante el magíster. De estas categorías se desprendendieron las dimensiones que estructuraron la encuesta, estas fueron:  Académica.  De servicio.  Infraestructura.  Laboral.  Psicológica.  Competencias. Confeccionada la encuesta, esta fue inicialmente validada por tres expertos, quienes aprobaron finalmente su utilización. El diseño final fue una encuesta que contempló un total de 32 preguntas divididas en las dimensiones ya señaladas. Un grupo de 28 preguntas consideró respuestas en escala de Lickert, otras 2 preguntas de respuesta abierta, éstas

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor identificaban cuál fue el magíster cursado y la competencia específica desarrollada. Esta ecuesta incluyó una pregunta cuya respuesta se expresaba en porcentaje y otra de respuesta dicotómica (sí-no). A continuación, se detallan los ítemes por dimensiones:  Dimensión académica con 7 preguntas en escala de Lickert.  Dimensión servicios que se subdivide en: administrativos con 4 preguntas; del campus con 2 preguntas, de información y tros servicios con 3 preguntas, todas en escala de Lickert.  Dimensión infraestructura con 4 preguntas en escala Lickert.  Dimensión laboral con 3 preguntas, una en escala Lickert, una evaluada en porcentaje y una dicotómica.  Dimensión psicológica con 2 preguntas en escala Lickert.  Dimensión competencias con 6 preguntas, 5 en escala Lickert y una pregunta abierta (indicando la competencia específica desarrollada). Además, se incorpora una pregunta abierta que identifica el magíster cursado. Cabe señalar que la escala de Lickert permite medir la intensidad dada por las alternativas de respuestas, que van desde el muy en desacuerdo al muy de acuerdo. De esta perspectiva, se consideró como un grupo las respuetas de acuerdo y muy de acuerdo, que indicaron la intensidad de satisfacción, según cada afirmación y por el contrario, las agrupadas en muy en desacuerdo y desacuerdo, constituyen insatisfacción. Resultados Dimensión académica El 83% de los encuestados se manifestaron satisfechos en la dimensión académica. La revisión de estas cifras indica que el ítem con más alta aceptación fue el de la distribución horaria, mientras que aspectos como las asignaturas de la

malla y la promoción de la actividad investigativa, se establecen dentro de las más bajas puntuaciones. Aun así, se sitúan en rangos entre el 70% y 80%, cumpliendo con los porcentajes equivalentes a satisfactorio. Destaca el alto grado de satisfacción que los egresados manifiestan en relación a los docentes por su calidad, disponibilidad y capacidad de entregar información oportuna y apropiada, situándolos por sobre el 80% de satisfacción. Considerando que el nivel general de satisfacción en relación a la dimensión académica es de un 83%, la valoración de los docentes resulta ser un componente esencial para alcanzar estos niveles de satisfacción. Dimensión servicios El 82% de los encuestados se manifestaron satisfechos en la dimensión servicios. Se aprecia que en general los aspectos administrativos de los programas de magíster satisfacen altamente a los egresados, presentándose con puntuaciones próximas al 90%. Mientras que elementos como los medios computacionales e internet, cafetería y los espacios para recrearse, se sitúan entre en valores cercanos al 70%. Sin embargo, el bajo nivel de satisfacción en relación a los eventos culturales de un 47%, es determinante en reducir el nivel de satisfacción de esta dimensión. Dimensión infraestructura El 78% de los encuestados se manifestaron satisfechos en la dimensión infraestructura. Se establece un alejamiento del estándar de satisfacción que se relaciona con la adecuación de los laboratorios, valoración que se aleja 10 puntos del nivel de satisfacción general para esta dimensión. Dimensión laboral El 87% de los encuestados se manifestaron satisfechos en la dimensión laboral. El 95.89% de los egresados se ha mantenido en el sistema laboral y absolutamente Página 95

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor todos han trabajado desde que egresaron. Sin embargo, el 57.53% no incrementó su remuneración luego del egreso. Es destacable que 73.89% no obtuvo un cargo de mayor jerarquía, lo que explica que un 57.53% no haya logrado un incremento de remuneración luego del egreso. Solo un 10.96% de los egresados del magíster tuvo aumentos ensu remuneración que fluctuaron entre el 26% al 75%. Lo que se asocia parcialmente al 36,11% que sí obtuvo un cargo de más alta jerarquía. Dimensión psicológica Autopercepción positiva, obtuvo un 80.56% de satisfacción, componente dado por el reconocimiento y valoración de los pares. Herramientas para el desarrollo profesional, obtuvo un 93.16% de satisfacción, expresado por la conciencia de sentirse mejor preparado para el trabajo y desempeño profesional. Se observa que ambos componentes manifiestan un alto porcentaje de satisfacción, si bien existe un brecha de más de 10 % entre ambos, estos índices se consideran elevados. Dimensión competencias El 88% de los encuestados se manifestaron satisfechos en la dimensión competencias. Se aprecia que todas las competencias presentadas en la encuesta obtuvieron un alto índice de satisfacción, destacando compromiso ético, trabajo en equipo y autonomía, quedando más atrás las de liderazgo y emprendimiento, esta última alcanzó el más bajo promedio de aprobación. Conclusiones La tipología de este estudio se enmarca dentro de las investigaciones de satisfacción, por ende, el primer objetivo específico que se determinó para evidenPágina 96

ciar el grado de satisfacción fue el siguiente: Medir el grado de satisfacción de los egresados de los programas de Magíster en Ciencias de la Educación con mención en: Administración y Gestión Educacional, Currículum y Evaluación, Orientación, Relaciones Humanas y Familia. De este objetivo se desprendieron las dimensiones académicas, de servicios, infraestructura, laboral, psicológica y competencias, las que obtuvieron un alto porcentaje de aprobación, sobre el 50%. Tomando en consideración los tres objetivos específicos se puede realizar un consolidado, contemplando todas las dimensiones por objetivos, lo que lleva a concluir que el 79% de las respuestas están muy de acuerdo o de acuerdo, con las características evaluadas en la encuesta de satisfacción, por ende, se puede afirmar que el objetivo central de la investigación fue ampliamente logrado. Las implicancias de este estudio tiene varias líneas de acción. Por una parte, tiene una implicancia metodológica, ya que la construcción de la encuesta puede convertirse en un material replicable para otros estudios de la misma índole, proyectándose como un material útil para ser aplicado, tanto por la universidad como por otra institución de educación superior que desee medir la satisfacción de sus egresados. Por otra parte, tiene una implicancia práctica, ya que entrega información valiosa acerca de los egresados de los programas de magíster la que puede ser utilizada en los constantes procesos de acreditación que experimentan las instituciones académicas, entendiendo que prontamente será una exigencia ministerial que los posgrados estén acreditados al igual que las instituciones y carreras de pregrado. Finalmente, este estudio demuestra el aporte que realizan los tres programas de posgrados abordados en esta investigación

Grado de satisfacción de tres programas de magíster en educación de la Universidad Mayor para el desarrollo del país, ya que sus egresados han validado la calidad de estos al expresar altos niveles de satisfacción, calidad tan cuestionada en los últimos tiempos, temática tratada en la introducción del estudio y que entregó las primeras interrogantes que articularon el desarrollo de una investigación de estas características. Por otro lado, fue valioso observar el desempeño en el ámbito laboral, donde los egresados evidenciaron su preparación y su aporte real, convirtiéndose en capital humano avanzado, demostrando que son competentes para enfrentar los nuevos desafíos que surgen de una nación en vías de desarrollo como lo es Chile. Bibliografía AMOROS, E. (2007) Comportamiento Organizacional: En Busca del Desarrollo de Ventajas Competitivas, Escuela de Economía, USAT, Lambayeque, Perú. Recuperado el 10 de febrero de 2011, de www.eumed.net/libros/2007a/231/ ARAVENA, M. KIMELMAN, E. MICHELI, B.TORREALBA, R. ZÚÑIGA, J. 2006.Investigación educativa I. Recuperado el 15 de noviembre de 2011, en: jrvargas.wordpress:http:// jrvargas.files.wordpress.com/2009/11/ investigacion-educativa.pdf CNA. Criterios y procedimientos para acreditación de los programas de postgrado. Rescatado el 25 de febrero 2012 del sitio web de la Comisión Nacional de Acreditación en: http://www.cnachile.cl/ como-acreditarse/materiales-para-elproceso-de-acreditacion BECKER, G. (1983). El Capital Humano. Madrid: Alianza. DICCIONARIO DE TEORÍA ECONÓMICA. (1985). Madrid: Ediciones Pirámide S.A. BENATUIL, D (2003) El bienestar psicológico en adolescentes desde una perspectiva cualitativa. Recuperado el 20 de febrero

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna Time devoted to learning in nursery school María Patricia Astaburuaga V.* Resumen EEl primer ciclo de la Educación Parvularia se constituye como uno de los sectores menos explorados académicamente en Chile, hoy en día los saberes acerca del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje necesariamente nos vuelcan la mirada hacia las prácticas pedagógicas que allí se desarrollan y de cómo estas contribuyen e impactan en el posterior desenvolvimiento del párvulo en el sistema educativo, y sus correspondientes logros y resultados de aprendizaje. Este estudio lleva a la reflexión y a la consecuente búsqueda de caminos de mejoramiento en los planos de la formación inicial docente relacionada con este nivel educativo, específicamente aspectos vinculados a la gestión del tiempo destinado al aprendizaje, considerando los aportes de las neurociencias que dan cuenta de las características de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de hoy, el impacto de un trabajo pedagógico pertinente y significativo, y paralelamente, el análisis de las necesidades que ofrece hoy la realidad educativa en la sala cuna, los requerimientos de actualización y profundización profesional, así como a la generación de acciones remediales orientadas al fortalecimiento de competencias y estrategias técnico-pedagógicas de las educadoras en ejercicio. Palabras claves: tiempo educativo, calidad, aprendizaje, estrategias, sistema educativo, sala cuna, educación parvularia.

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Abstract The first cycle of Initial Education is one of the sectors least explored academically in Chile, and nowadays, the knowledge about the development of thought and learning necessarily turns us towards the teaching practices that are developed and how they contribute and affect the latter development of the child in the educational system, and its corresponding achievement and results in learning. This study leads us to reflection and the search for ways of improving the curriculum of the initial nursery teaching training programs, also to specific aspects related to the management of time spent learning, taking into consideration the contributions of neuroscience that reflect the characteristics of the learning processes of children today and to the impact of a relevant and meaningful pedagogical work. In parallel, it presents an analysis of the needs that the educational reality in nursery offers nowadays, its requirements of professional updating and deepening and it also leads to the generation of remedial actions for the competences and technical-pedagogic strategies of the educators in exercise. Key words: educational time, quality, learning, strategies, educational system, nursery, initial education.

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna Introducción Los primeros años de vida constituyen la etapa en que tanto desde sus características fisiológicas como neurológicas y socio-afectivas, el ser humano aprehende el mundo por medio de la exploración y el descubrimiento; el lenguaje verbal y cultural; las emociones y el pensamiento en sus diversas formas y fases..La acción educativa debe intencionar pedagógica y estratégicamente sus objetivos, tareas y planes de acción desde que el lactante ingresa a la sala cuna, y gestionarla de manera equilibrada, integral y eficiente, es decir, con plena conciencia de las necesidades de atención temprana y aprendizaje significativo en todos y cada uno de los momentos de la jornada. “Todos los tiempos son educativos por la etapa de desarrollo y aprendizaje en que se encuentran los párvulos” María Isabel Díaz, Saber Didáctico en la Educación Parvularia (2010) Al cruzar información de conocimiento público en relación con los déficits y desequilibrios en los resultados de aprendizaje de los niños y niñas chilenos a la edad de 7 años, es decir, cuando recién cursan el 2° año básico, se hace necesario indagar cuáles son las necesidades no satisfechas en la educación recibida en los primeros años de vida y los motivos más relevantes que hacen posible esta situación. El estudio realizado en centros educativos JUNJI y privados, en las comunas de Independencia, La Florida, Maipú, Peñalolén y Santiago, de la Región Metropolitana entre marzo y noviembre del 2013, ha reflejado que, desaprovechando las condiciones neurológicas de gran plasticidad cerebral y potencial de aprendizaje que poseen los párvulos, el uso efectivo del tiempo destinado al aprendizaje en el primer ciclo de la Educación Parvularia y más específicamente en el nivel de Sala Cuna, resulta ser deficiente por la cantidad de “tiempos muertos” entre espacios

de la jornada diaria, así como pobre en cantidad y variedad de experiencias de aprendizaje, ya que estas aparecen acotadas solo a algunos ejes de aprendizaje, es decir, la planificación y consiguiente acción pedagógica; en concreto, no resulta ser integral, causando un impacto desfavorable en el desarrollo y aprendizaje de los niños a muy temprana edad, situación que incidirá en el futuro proceso educativo en el que se inserte. Alejandra Durán Coordinadora de la unidad técnica de prácticas e investigaciones de la JUNJI, en relación a la organización del tiempo señala: “existen cinco contextos para el aprendizaje de los cuales debemos dar énfasis en nuestras experiencias de aprendizaje, en primer lugar encontramos el ambiente educativo, la planificación y la evaluación, la organización del tiempo, la comunidad educativa y por último la territorialidad.” No obstante, explica, además que en las supervisiones realizadas a diversas dependencias de la JUNJI, el ámbito más débil y que no se encuentra presente en las planificaciones diarias del panel técnico, es el Pensamiento Lógico Matemático, mientras que el ámbito al que se da mayor énfasis y está mayormente desarrollado es Lenguaje, por lo tanto, de sus palabras se puede desprender que efectivamente existe en la praxis educativa vigente, un desequilibrio en el uso del tiempo dedicado al aprendizaje en el nivel de sala cuna. Los motivos de tal realidad podrían ser variados y probablemente de distinto origen, por ejemplo: vacíos de formación inicial profesional; baja o falta de expectativas de las educadoras respecto de sus párvulos; la no valoración social de la profesión con el respectivo impacto motivacional en las profesionales del área; la falta de literatura especializada, manuales e investigaciones que aporten y dinamicen la práctica pedagógica en sala cuna y sean de fácil acceso; el uso Página 101

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna de materiales y recursos poco adecuados, es decir, que no implican necesariamente la potenciación de habilidades o simplemente la carencia del manejo de conocimientos técnico-pedagógicos para abordar adecuadamente la responsabilidad educativa en el nivel de Sala Cuna, por dar algunos ejemplos. En virtud de lo anterior, es posible aislar uno de los problemas que afecta, no solo al nivel de sala cuna, sino que, a juicio de otras investigaciones realizadas en escuelas chilenas en el año 2008 (Las Escuelas que Tenemos, Eyzaguirre y Fontaine), es una deficiencia generalizada en nuestro sistema educativo: el uso del tiempo destinado al aprendizaje en el aula; en nuestro caso, la problemática fue constatada en el nivel de sala cuna. Formulado el problema, se plantearon los siguientes objetivos de investigación: Objetivo general Determinar la relevancia de la organización del tiempo educativo en el primer ciclo de la Educación Parvularia, en centros educativos JUNJI y privados, en la Comuna de Independencia, La Florida, Maipú, Peñalolén y Santiago, de la Región Metropolitana. Objetivos específicos -Conocer la distribución del tiempo pedagógico. -Identificar la existencia y uso de estrategias de aprendizaje y material didáctico por parte de la educadora. -Establecer carencias en la distribución de tiempo y experiencias de aprendizaje en sala cuna. -Determinar las posibles causas de la inadecuada utilización del tiempo. -Generar pautas y criterios pedagógicos que ayuden y potencien la adecuada utilización del tiempo. La investigación, por lo tanto, busca dar respuestas claras, concretas y efectivas a este problema y, para ello Página 102

junto con determinar sus causas, como se plantea en los objetivos, se enfoca en fortalecer los aspectos metodológicos y técnico-pedagógicos acordes y coherentes con los contextos estudiados, desde la perspectiva socio-cultural características del grupo etáreo y plausibilidad, asociada a la responsabilidad social y profesional del educador estratégico, creativo, pleno de un sentido pedagógico claro, un horizonte educativo con sentido y propósitos que emergen de la evolución y desarrollo social, cultural, paradigmático y neurocientífico, que por cierto está lejos de representar la pobreza de un rol meramente asistencial que tradicionalmente tuvo la sala cuna. Análisis de variables estudiadas El uso de metodologías significativas en la Educación Parvularia, forma parte fundamental en todo el desarrollo físico, cognitivo y social de una persona, es por esto que el Ministerio de Educación estableció un conjunto de principios pedagógicos que configuran una educación eminentemente humanista y potenciadora. Dentro de ellas se presentó el principio de significado, el cual indica que “los mejores aprendizajes surgen en el momento que se relacionan las experiencias con los conocimientos previos de cada niño/a, generando así situaciones educativas con sentido para ellos, por medio de las funciones lúdicas, sensitivas o prácticas” Ministerio de Educación (2005, p.17), por lo tanto la principal labor de una educadora, es generar experiencias de aprendizajes significativas que aseguren la calidad desarrollada de forma oportuna y pertinente, adecuándose a las necesidades y posibilidades de cada niño/a que se encuentre en ese nivel. En el caso de las distintas posibilidades y las necesidades de los niños/as que surge en la primera infancia, la Médico Paula Bedregal, especialista en desarrollo y salud mental infantil, señaló que

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna “los niños desde el útero hasta los cuatro o cinco años tienen una gran plasticidad neuronal, generando así momentos claves” Fundación Integra (2012, p.14). Estos momentos deben ser cuidadosamente trabajados por la educadora, debido a que en esta etapa se abre una ventana de oportunidades para aplicar y llevar a cabo experiencias de aprendizaje significativas, con el fin de potenciar las habilidades de cada niño/a para que en un futuro pueda desenvolverse dentro de nuestra sociedad. La atención temprana reviste, por tanto, una práctica consistente, coherente y necesaria en el abordaje metodológico que un educador debe desarrollar de forma sistemática y significativa. Como lo plantea el nuevo paradigma sobre atención temprana que “concibe al niño como sujeto de acción, capaz de transformar con esa acción el entorno”. Se le da una especial importancia al niño a partir de que nace, considerándolo como “una persona completa, aquí y ahora”, con sus propias necesidades, intereses y deseos: estableciendo al bebé como constructor activo de sus relaciones ( http:// www.crececontigo.gob.cl/). Del mismo modo, la utilización del juego, como estrategia metodológica, por sus características, asociadas a la naturaleza expresiva y de exploración de los niños y niñas, se configura como un aspecto esencial de la vida y el aprendizaje, y es preciso que sea intencionado y trabajado con creatividad, vinculado a objetivos claros y adecuados a cada grupo de niños; el niño y la niña conoce el mundo explorando el entorno con sus sentidos, jugando con los objetos, enfrentando los desafíos que le son propios y apreciando sus características, propiedades y relaciones, desarrollando su pensamiento así como sus capacidades comunicativas. Fundación Integra, en su libro Juego, Juguemos, Jugando (2012, p.23) define algunos de los beneficios del juego como herramienta educativa. Éstos son:

 “Aumenta la autoestima: El juego desafía a los niños/as y les da la posibilidad de demostrar y expresar sus emociones, necesidades y habilidades, ayudándolos a desarrollar un concepto positivo de sí mismo, a quererse y aceptarse como son”  “Promueve la participación: Los niños/ as, a través del juego, tienen la posibilidad de opinar a interactuar con otros niños/as y adulto”  “Fomenta las relaciones sociales positivas: A través del juego, los niños/as aprenden a llevarse bien con sus pares y a hacer amigos. Aprenden destrezas sociales, como compartir, esperar turnos, respetar reglas y seguir instrucciones”  “Impulsa valores positivos para la vida: Gracias al juego, los niños/as se ven enfrentados a situaciones de relación y, por ende, a eventuales competencias y conflictos. Ésta es una oportunidad para enseñar valores positivos como la participación igualitaria, la alternancia de roles, la solidaridad y el respeto” De esta manera, la atención temprana asociada al juego y al concepto de aprendizaje significativo orientan metodológicamente al educador y le brindan el soporte necesario para plantear sus estrategias de enseñanza oportunas, pertinentes y significativas, en la etapa de la vida más relevante desde la perspectiva del potencial cognitivo. La organización del tiempo, constituye el tercer elemento de análisis de este estudio, y busca explicar su importancia para el éxito del proceso educativo. En el marco de nuestra investigación, dicha importancia está dada por un uso eficiente, es decir, la disminución de los tiempos en que los párvulos permanezcan inactivos, de forma de establecer jornadas de trabajo pedagógico nutridas de experiencias significativas y por lo tantos y desarrollo Página 103

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna armónico e integral. Para ello la educadora deberá desarrollar un proceso de planificación en el cual no solo determine con claridad y rigurosidad sus estrategias, aprendizajes esperados y recursos con que desarrollará sus experiencias de aprendizaje variables, sino deberá además intencionar otros aprendizajes y objetivos pedagógicos para cada uno de los momentos en que los párvulos se encuentran en el jardín infantil, velando por establecer ambientes educativos significativos en toda la jornada y para todos los niños y niñas a su cargo. Tales prácticas organizativas y de gestión pedagógica estratégica, despertarán la motivación, la naturaleza activa y explorativa de los niños, aumentando sus redes de conocimientos, el desarrollo de sus capacidades y habilidades y finalmente todo su potencial de aprendizaje. “La planificación permite anticipar, prever, poner orden, priorizar, tomar medidas” JUNJI (2010, p.42) dando así un énfasis generalizado la importancias de organizar bien los tiempos, ya que de esta forma se podrán cumplir las diferentes intencionalidades pedagógicas que se proyectan por medio de las experiencias de aprendizaje. En esta misma dirección, la evaluación permite al educador “tener una visión integral respecto del desarrollo del proyecto curricular y consta de tres etapas: la planificación de la evaluación, la implementación y el análisis de la información” JUNJI (2010, p.43), considerando de esta manera la existencia de respuestas a las preguntas de qué, cómo, cuándo y para qué evaluar. Dentro de la evaluación se afirma la existencia de diferentes herramientas estructuradas de carácter cualitativo y cuantitativo que se llevan a cabo por medio de diferentes estrategias educativas para obtener información respecto a las etapas cumplidas o por cumplir de los párvulos. Por lo tanto, se concluye que desde la educación inicial debe existir una organización para conocer en el más amPágina 104

plio sentido a cada niño/a, reconociendo de esta manera sus múltiples formas de hacer, pensar, imaginar y crear, como lo dice Loris Malaguzzi, porque de esta forma la planificación y la evaluación cobra un gran sentido en todo el proceso educativo. Metodología e Interpretación de resultados Para llevar a cabo esta investigación se obtuvo información mediante encuestas a diferentes educadoras de párvulos que atienden al nivel de sala cuna en instituciones JUNJI y privadas, de diversas comunas y relativamente, del mismo nivel socioeconómico. Además se extrajo información de distintas fuentes bibliográficas, sitios de internet y experiencias vividas en las prácticas ejecutadas en los procesos de formación profesional. Dentro de los datos obtenidos se reflejaron diferentes aristas respecto a la organización de los aprendizajes que se desarrollan tanto dentro como fuera del aula, una de ellas, el núcleo de aprendizaje correspondiente a la autonomía es aquel al cual se le destina mayor tiempo en experiencias de aprendizaje, dando énfasis en favorecer la seguridad de sus acciones, la iniciativa y la toma de decisiones; pero la gran pregunta que surge es ¿qué sucede con las otros núcleos de aprendizaje? ¿ no son considerados relevantes en esta etapa de desarrollo? sabemos que debe existir un equilibrio en los diversos aprendizajes para que se logre un desarrollo integral de las habilidades.

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N° 1: TIEMPO DESTINADO AL APRENDIZAJE POR NÚCLEOS DE LAS BCEP

En el caso de los sistemas de evaluación, los instrumentos más destacados para medir el proceso de aprendizaje son la pauta de observación y la lista de cotejo, que se desarrollan de forma directa, permitiendo así identificar los avances, pero para alcanzar el logro, varias educadoras

mencionaron que al planificar sus experiencias se requiere de una evaluación inicial llamada evaluación diagnóstica, puesto que permite realizar una recogida de información con el fin de conocer la realidad de sus párvulos.

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N°2: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN MAYORMENTE UTILIZADOS EN SALA CUNA

Respecto a las habilidades y el material pedagógico que permite desarrollarlas, debieran presentar una correlación, pero se visualiza que existen sesgos al seleccionar las habilidades y

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otras verdaderamente son desatendidas; además se detecta una ausencia en la elaboración de material, ya que solo se menciona la importancia del material concreto pero no se explica cuáles se utilizan.

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N° 3: HABILIDADES Y DESTREZAS MÁS TRABAJADAS EN SALA CUNA

GRÁFICO N°4: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MAYORMENTE UTILIZADAS EN SALA CUNA

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N°5 APOYO DE LA FAMILIA AL PROCESO EDUCATIVO EN SALA CUNA

En otra instancia se encuentra la articulación de los aprendizajes, el que debe considerar la organización del tiempo como lo más relevante, pero debe tener relación con una temática para determinar la cantidad de experiencias de aprendizaje en una jornada, aspecto que, por medio de la investigación no se demuestra, ya que existe por parte de la educadora una ausencia de autonomía para tomar decisiones que no sean impuestas por la institución.

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Dentro de él se da énfasis a los aportes de las familias en la fabricación de material pedagógico, pero esto ¿será realmente la ayuda que se necesita por parte de ellos?, paralelamente se demuestra que existe una clara ausencia en la participación de los padres en experiencias de aprendizajes, donde debiesen colaborar con la estimulación y el progreso de desarrollo.

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N°6: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MÁS UTILIZADAS FUERA DEL AULA EN SALA CUNA

En relación con las experiencias fuera del aula, se menciona que se efectivamente realizan, pero no se define una cantidad adecuada, favoreciendo que el niño/a tenga contacto con su mundo exterior para sociabilizar, ya que las habilidades comúnmente trabajadas son la motricidad y exploración del entorno. Queda en

manifiesto la ausencia de conocimiento y de aplicación de estrategias fuera del aula, donde se propicien oportunidades de exploración y experimentación del entorno y conocimiento de éste; involucrando el trabajo a través de todos los sentidos, donde se lleve a cabo experiencias que involucren los diversos núcleos.

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna GRÁFICO N°7: FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS FUERA DEL AULA EN EL NIVEL DE SALA CUNA

En esta recogida de información también se determina la integración de los niño/as con Necesidades Educativas Especiales, indicando que la mayoría se basa en adaptaciones curriculares y de planificación o de actividades enfocadas en sus necesidades, donde se enfatiza una nueva forma de organizar los tiempos en el aula para alcanzar los mejores aprendizajes. Con todo lo anterior y, en consecuencia, es preciso generar propuestas pedagógicas que se orienten a fortalecer la labor educativa de las educadoras en el nivel de sala cuna, con el propósito de enriquecer las oportunidades de aprendizaje y desarrollo equilibrado, armónico e integral de los párvulos. Debido a que hay Página 110

muy pocos recursos que orienten la labor docente en el nivel de sala cuna, muchas educadoras no disponen de tiempo o es complicado para ellas asistir a algún lugar en búsqueda de estrategias que otorguen ayuda para utilizar de manera adecuada el tiempo dentro y fuera del aula con el fin de obtener mejores aprendizajes. Hoy en día se requieren medios que apoyen uno de los roles que cumple la educadora de párvulos en el proceso de aprendizaje, como señalan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia…“una permanente investigadora en acción y dinamizadora de las comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna fundamental de su quehacer profesional” (MINEDUC, 2005, p.14). Por tanto la educadora demuestra ser un agente activo con iniciativas propias, que ayudan a mejorar los aprendizajes de sus párvulos y al mismo tiempo enriquecer su desarrollo profesional, entregando herramientas oportunas y pertinentes a la etapa de desarrollo en la cual se encuentra trabajando. En virtud de lo expuesto y a partir de los resultados del estudio en terreno, se plantea la necesidad de crear una plataforma tecnológica virtual dotada de herramientas técnicas y pedagógicas: estrategias, planificaciones, propuestas de organización de los tiempos educativos en el aula, artículos y apoyo teórico actualizado y de vanguardia, entre otros apoyos, para que esencialmente sea un aporte al sistema educativo, constituyéndose como instancia de consulta, aprendizaje, toma de conciencia y fortalecimiento de las competencias profesionales atingentes al rol de la educadora de párvulos. Desarrollar estrategias para intervenir en el ámbito educativo resulta de vital importancia a la hora de hablar de innovación educativa, debido a que esta propuesta conlleva un proceso de mejora que busca solucionar el problema de la distribución y organización del tiempo, mediante la utilización de las TIC’s. Presenta de manera creativa especificaciones y planteamientos variados para ser usados y aplicados por las educadoras de párvulos y las familias en diversos contextos y momentos de desarrollo de los párvulos, lo cual permite un desarrollo sustentable y perdurable en el tiempo. Como marco orientador y metodológico se propusieron los siguientes objetivos para la intervención:  Orientar la labor pedagógica de la educadora para la adecuada organización del tiempo en el nivel de sala cuna.  Ofrecer diversas estrategias didácticas para favorecer el desarrollo y disminuir tiempos de espera en el nivel de sala cuna.

 Generar instancias de intercambio de opiniones y debates en torno a las experiencias en el nivel de sala cuna. La propuesta, consistente en un blog de apoyo pedagógico, busca orientar y promover una óptima distribución y utilización del tiempo destinado al aprendizaje en el nivel de sala cuna, es de carácter público, gratuito y de fácil acceso, adaptándose al contexto que estamos insertos actualmente. Su difusión será generada mediante redes sociales, Twitter, Facebook, Google +, lo que permite evaluar el blog, a través de la cantidad de visitas, seguidores y comentarios que realice el público. Los componentes de esta fuente de información son estrategias de aprendizaje, recursos pedagógicos, noticias, artículos, videos, links de interés, fotografías apoyadas por frases y citas relacionadas con la educación, por último se encuentran las administradoras del sitio (contacto) y un sistema de búsqueda. Dominio del blog: www.educarenlosprimerosanos.blog.santi agodigital.cl Según lo expuesto por Martínez Sánchez ”él educador debe disponer el aula de manera que ofrezca a lo largo de la jornada escolar la posibilidad de utilizar diversos materiales lúdicos de distinto tamaño, color y formas; material que permita la educación de sentidos, medios que favorezcan el desarrollo del lenguaje, la iniciación en la lectoescritura, la adquisición

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna de automatismos matemáticos, el contacto con la naturaleza, la exploración del entorno, la expresión plástica, dinámica, la creatividad, etc.” (Martínez, p.8-10. Recuperado el 16 de junio de 2013, http:// www3.unileo n.es /dp/ado/ENRIQ UE / practicu/orga niza.pdf). “El profesor irá conduciendo al niño, en función de su ritmo y grado de desarrollo, en el empleo progresivo de material concreto a material abstracto, de forma que estos medios sirvan de facilitación y apoyo en la formación de conceptos y en la resolución de problemas” (Martínez, p.8-10. Recuperado el 16 de junio de 2013, http://www3.unileon.es/ dp/ado/ENRIQUE/practicu/orga niza.pdf). Conclusiones De acuerdo a lo investigado, las principales causas de la problemática descrita en este artículo, se generan a partir de la observación que muestra la escasez de experiencias de aprendizaje y recursos pedagógicos en cuanto a su elaboración y aplicación, las educadoras demuestran vacíos de conocimiento respecto de las etapas de desarrollo de los niños y niñas, situación que afecta directamente en cómo favorecer el desarrollo de habilidades y capacidades a través de la exploración y descubrimiento del entorno a través de los sentidos de los niños/as en toda instancia educativa; al mismo tiempo que se observan serias dificultades para desarrollar un trabajo colaborativo. De este modo la investigación realizada así como los datos recopilados durante el proceso de investigación, demuestran la confirmación del problema formulado y validan los objetivos aquí planteados, dejando de manifiesto la importancia que conlleva generar instancias educativas debidamente organizadas y planificadas a base de una adecuada y pertinente organización del tiempo en el nivel abordado. La revisión de los antecedentes, así como la exploración y estudio de la Página 112

realidad investigada, asociadas a los saberes referidos a la relevancia del uso eficiente y eficaz del tiempo destinado al aprendizaje en los centros educativos chilenos, necesariamente debe llevar a la reflexión y consecuentemente a la acción que es evidente e inminente. ¿Es posible que ahondando en los procesos de aprovechamiento del tiempo destinado al aprendizaje en el aula, que son tangenciales a la formación pedagógica y disciplinar, pero por cierto muy relevantes a la hora de evaluar la calidad de la enseñanza, se produzca paulatinamente un impacto positivo en las oportunidades de aprendizaje en el sistema educacional chileno y sus respectivos resultados? En un sistema educativo donde no existen los tiempos muertos, el educador maneja recursos metodológicos, didácticos y organizativos que permiten que el niño y la niña se mantenga explorando y aprendiendo permanentemente, mantenga su motivación e interés por desarrollar tareas vinculadas a su etapa del desarrollo y a sus características y necesidades. De lo dicho se desprende que las conocidas diferencias en los resultados anuales referidos a la calidad de la educación en Chile, no se explicarían, por tanto, solamente a la luz de un proceso escolar que carece de las condiciones de calidad y equidad; el estudio realizado y descrito en este artículo, asociado a otros mencionados aquí, deja de manifiesto que las oportunidades de acceder a la educación de calidad se inicia cuando el lactante va a la sala cuna y sus educadoras lo guían y acompañan en su proceso de aprendizaje, ofreciendo todas las oportunidades posibles de desarrollar sus habilidades hasta su máximo potencial a través de una riqueza metodológica, conocimientos de vanguardia y dominios profesionales. Es necesario, además, destacar que, tal como lo señala el marco curricular vigente en Chile para la Educación Parvularia, el jardín infantil debe trabajar de la mano con la familia y la comunidad, por lo

Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna que la labor educativa trasciende más allá de las fronteras de las aulas del centro educativo y con ello lleva implícita su labor educadora hacia los padres y cuidadores de los niños y niñas. Dicho de otro modo, las oportunidades de aprendizaje y desarrollo integral y armónico de los niños y niñas, se verán considerablemente ampliadas y enriquecidas, si desde que el lactante ingresa a la sala cuna, el jardín infantil gestiona en conjunto con la familia un proceso educativo eficaz, amoroso y consciente de la responsabilidad formadora, utilizando todos los tiempos como tiempos educativos. Para finalizar, conviene destacar la necesidad de profundizar los aspectos mencionados en este artículo en relación con la formación inicial de educadoras en las universidades, otorgando espacios de dominio en áreas como el desarrollo del pensamiento, las neurociencias, metodologías innovadoras y el manejo del currículum como apoyo organizativo en la gestión pedagógica orientada hacia la calidad de los procesos pedagógicos. *Este artículo es el resultado del trabajo colaborativo de María Patricia Astaburuaga V. con las alumnas Irene Monsalve, Carol Silva y Camila Arroyo en la elaboración de la tesis de Magíster de dichas estudiantes. Bibliografía DÍAZ, M. I. (2010). Saber didáctico en la Educación Parvularia. Consideraciones para la planificación y evaluación. Santiago, Chile: Andrés Bello. DAVISON, J. (1982). Tiempos Desperdiciados, Un Dilema Ignorado. Washington DC, Estados Unidos: Janet F. Brown.

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para

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FUNDACIÓN INTEGRA. (2012) De la

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Tiempo destinado al aprendizaje en la sala cuna http://www.crececontigo.gob.cl/ https://www.mibebesano.cl/ http://www.educaucinicial.cl/ http://www.grupoeducar.cl/ capacitaciรณn http://www.guiainfantil.com/educacion desarrollo/un_mes.htm http://www.emol.com/noticias/ nac i o n a l / 2011/07/08/491408/una-buena -educacion-preescolar-forma-ninos-sociablesy-con-mas-conocimiento.html http://www.educaucinicial.cl/ educadoras/ estrategias/el-primer-dia-en-la-sala-cuna -de-ninos-de-entre-tres-y-24-meses.

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INFORMACIร N / REVIEWS

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Los derechos de los niños, niñas y adolescentes migrantes, refugiados y víctimas de trata internacional en Chile The rights of child and adolescent migrants, refugees and international human trafficking victims in Chile Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF. Andros Impresores, Santiago de Chile, Julio 2012. Emilio José Ugarte En los tiempos que corren se ha producido un interesante debate con respecto a las migraciones en Chile, un país que históricamente ha sido más “exportador” que “importador” de personas. En los últimos años, sin embargo, esta situación ha cambiado y Chile ha comenzado a transformarse en un país receptor de migrantes, en su mayoría latinoamericanos. La gran cantidad de peruanos, argentinos, colombianos, bolivianos, ecuatorianos y de otros países de la región ha despertado reacciones de todo tipo en una sociedad casi siempre aislada del mundo y ajena a esta tipo de fenómenos. La afluencia de miles de personas provenientes de otros países en busca de nuevos y mejores horizontes supone desafíos importantes para la sociedad chilena. La situación legal, el acceso a trabajos de buena calidad, vivienda y salud son tópicos de enorme trascendencia. Lo mismo sucede con el acceso a educación. El ingreso de estudiantes extranjeros a la enseñanza primaria y secundaria en Chile supone un replanteamiento de las estructuras educativas en nuestro país desde todo nivel: calidad de la educación, convivencia escolar, integración, identidad, etc. Dentro de la amplia gama de temáticas abiertas por la nueva inmigración el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) quisieron reflejar la actuación del Estado chileno en torno a las dinámicas señaladas por el actual proceso migratorio. El resultado es Los derePágina 116

chos de los niños, niñas y adolescentes migrantes, refugiados y víctimas de trata internacional en Chile, una recopilación de distintas investigaciones realizadas por destacados académicos expertos en el tema que abordan la nueva realidad, centrándose en la situación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) inmigrantes. Entre las personas que participaron del proyecto están Andrea Balart, Nicolás Espejo, Daniel Contreras, Soledad Cortés y Candy Fabio. El libro se compone de 8 capítulos referidos a las siguientes temáticas: derechos y legislación migratoria, estatuto de refugiados, derechos del niño, protección de los niños contra la trata de personas, salud y, por supuesto, educación. El capítulo que trata este importante tema se titula “Niños, niñas y adolescentes migrantes y su derecho a la educación en Chile”, trabajo de Daniel Contreras, Soledad Cortés y Candy Fabio. Los autores plantean el tema de la educación de los niños inmigrantes desde dos dimensiones: la primera se cuestiona la implicancia y el derecho a la educación en Chile. La segunda reflexiona en torno al resguardo de este derecho en nuestro país. Los autores plantean la importancia del derecho a la educación porque esta tiene el propósito de asistir a los niños en el desarrollo de sus talentos personales, sus capacidades físicas y mentales, respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, respeto a los padres, a la identidad cultural y otras culturas, etc. (p. 217). Además, los autores insisten en el hecho de que la educación es un derecho que posibilita el acceso a

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes migrantes, refugiados y víctimas de trata internacional en Chile otros derechos y, por otro lado, posee una dimensión personal y una social. El derecho a la educación se sustenta en cuatro principios: no discriminación; interés superior del niño; derecho a la vida, supervivencia y desarrollo; y respeto y consideración por la opinión de los niños (ibíd..). Desde los derechos humanos lo anterior se materializa en torno a tres ejes principales: derecho al acceso a la escuela, el derecho a aprender y, tal vez el más importante en este contexto, el derecho a no discriminación y buen trato en el ámbito de la educación (p. 219). El artículo se centra en su análisis más importante en el diagnóstico de estos tres puntos fundamentales, destacando las similitudes en el acceso a la educación que tienen los inmigrantes que vienen a Chile con el resto de la población chilena. En efecto, el estudio destaca que, por ejemplo, el acceso a la educación depende fundamentalmente del nivel socioeconómico de la familia y su capacidad de manejar información y tejer redes de apoyo, tanto en el país de origen como en Chile. Uno de los aspectos curiosos que aborda el estudio es en torno al tema del acceso a la educación y las trabas que algunos establecimientos educacionales ponen contra los estudiantes. Uno de ellos es la “falsa falta de matrícula”, de muy difícil comprobación. Otro de los obstáculos es la solicitud de documentos fuera de la norma por parte de algunas instituciones, como pedir la cédula de identidad chilena o el certificado de estudios legalizado (p. 225), cuando solo se requiere la autorización del Departamento Provincial de Educación para obtener la matrícula provisoria. Finalmente, la tercera negativa es derechamente rechazar a los alumnos extranjeros por parte de algunos colegios, algo legalmente prohibido. Respecto a la permanencia de los niños en establecimientos educacionales el estudio aborda dos aspectos importantes: primero, el acceso a beneficios, que

los investigadores catalogaron como aún más deficiente que al acceso de los niños chilenos más pobres. Respecto a lo anterior se señalan especialmente los problemas de acceso a salud escolar. Por otro lado el trabajo da cuenta de los problemas que muchos alumnos extranjeros tienen en cuanto a la no certificación de la promoción anual ante la falta provisoria del RUN. Junto a estos análisis, los investigadores hacen hincapié al tema del derecho, respeto y buen trato entre los alumnos, observando la relación que se da con sus compañeros chilenos. Por lo general, señalan, los distintos estudios al respecto muestran que no existen mayores problemas de respeto y convivencia entre los niños; sin embargo, algunos estudios más detallados sí demostrarían situaciones de conflictividad y problemas de convivencia (p. 235). Los investigadores presentan sus conclusiones, partiendo por la evidente contradicción que presenta la inclusión de los estudiantes inmigrantes en el sistema educativo chileno. Por un lado, sostienen, existe un “mecanismo facilitador de acceso (matrícula provisoria), una valoración social de la no discriminación y unos resultados escolares que se explican por la condición socioeconómica, más que por la condición de migrante” (p. 239); pero al mismo tiempo estos elementos facilitadores carecen de la suficiente fuerza y capacidad para sostener en el tiempo la protección a los niños inmigrantes. La solución de acceso se basa solo en una situación de emergencia, no se facilita la certificación adecuada del progreso a lo largo de la escolaridad, las escuelas a las que pueden asistir los niños extranjeros, por lo general son más permeables al retiro y la repitencia. A eso debemos sumarle los problemas de discriminación (ibíd.). No se asume, por lo tanto, “la necesidad de otorgar una respuesta de largo aliento para NNA inmigrantes, que muy probablemente han de desarrollar Página 117

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes migrantes, refugiados y víctimas de trata internacional en Chile su escolaridad por muchos años en el país”.(ibíd.). Es decir, la mayoría de los niños inmigrantes viven en las mismas condiciones de vulnerabilidad que sus pares chilenos, pero al contrario de estos no tienen las mismas redes de apoyo para sí y sus escuelas. Finalmente, las escuelas no cuentan con “un marco curricular ni con recursos ni herramientas pertinentes para hacer la experiencia escolar una experiencia de calidad para todos, incluyendo a los NNA inmigrantes” (ibíd.).

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Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? What I learned at school: how school improvement processes attained? Bellei, C.; Valenzuela, J. P.; Vanni y Contreras, D. (2014). Santiago de Chile: Editorial Universidad de Chile, 404 pp. Ana María Galdames El legítimo anhelo por parte de diversos sectores y sujetos sociales respecto al derecho de contar con educación de calidad impulsa a que cada cual, desde sus disciplinas o campos de trabajo, entregue fórmulas o grandes ideas, que aparecen como soluciones globales y definitivas, surgidas desde la inmediatez, la urgencia, la desesperanza o el entusiasmo ingenuo y descontextualizado, frente a un sistema escolar que muestra múltiples debilidades e inequidades… Un signo de nuestra época, que denota una sociedad cada vez más interconectada digitalmente, pero que no se detiene, no se mira, ni se escucha… El libro Lo aprendí en la Escuela ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? hace una invitación distinta. No pretende dar recetas, ni soluciones. No toma posturas deterministas ni obcecadas. Solo alienta, a partir de la investigación realizada, a conocer y reflexionar respecto a la gestión escolar desplegada por doce escuelas chilenas de distintos lugares del país, de dependencia municipal y particular subvencionada, que no sólo han logrado obtener mejoramientos educativos, sino que además han podido mantenerlos en el tiempo durante los últimos años. Los investigadores del Centro de Estudios de investigación avanzada en Educación de la Universidad de Chile (CIAE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) decidieron investigar dichas escuelas, conversar con sus actores, observar lo que ocurría dentro de las aulas y adentrarse en los espacios cotidianos. Aun así, las conclusiones a las que llegaron, probablemente, no sean nada nuevas.

En sus resultados, identificaron factores que se configuran de manera sinérgica para potenciar procesos de mejoramiento sostenido, y que están descritos a partir del establecimiento de cuatro categorías: el contexto, los desafíos institucionales respecto del mejoramiento escolar, la cultura y motivación de la escuela y la gestión técnica pedagógica. La información analizada permite identificar además de la existencia de organizaciones funcionales, articuladas y efectivas, el despliegue de reconocimiento y legitimación que no solo se declara, sino que se vivencia, hacia cada uno de los miembros de la comunidad educativa de pertenencia. Si bien el centro de la labor institucional está focalizada en los estudiantes y sus aprendizaje, no descuida el papel que juega el liderazgo directivo, la alianza entre la familia y la escuela, las altas expectativas hacia los estudiantes, y la adecuada autoestima docente, entre otros múltiples factores, estableciéndose una interdependencia transformadora y positiva, pues cada pieza es importante en estas instituciones. Se evidencia claridad respecto a los objetivos institucionales, una práctica reflexiva y colaborativa frente a las dinámicas internas, y en función a las dinámicas externas, un enfoque crítico y estratégico… Entonces, ¿Qué es lo nuevo? ¿Cuál es el aporte que hace el libro? ¿Esto no ha sido mencionado en múltiples investigaciones? ¿No estamos repletos de estudios que insisten en los mismos factores una y otra vez? Probablemente el valor de este libro, está en la invitación a la pausa reflexiva, que constata que los procesos de mejoramiento se sustentan mediante

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Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar? pasos lentos y perseverantes. Más aún, recuerda que ello no basta. El contexto político y normativo debe respaldar a la organización escolar y a sus miembros, más allá de una mirada cuantitativa, enmarcada en exigencias y resultados que reportan cifras deshumanizadas. Debe también vincularse a aspectos cualitativos asociados a los propios actores, cuyas voluntades individuales y colectivas deben ser legitimadas, respaldadas y reforzadas interna y externamente Los autores contribuyen además al debate en la agenda pública, desde una arista que rescata elementos simples y esenciales, pero no por ello menos complejos y trascendentales. Lo nuevo de este libro, lo constituye también el mensaje esperanzador acerca de la posibilidad que existe en algunas organizaciones escolares de alcanzar y mantener sus objetivos, alertando a no perder el foco en lo accesorio, en el tecnicismo sin sentido, en la presión de los resultados, y en el nerviosismo de lo instantáneo. No existe una receta única y uniforme que se desprenda de estas páginas, más bien se muestran acciones innovadoras y creativas, reflexiones permanentes, demandas esenciales y la constatación que las transformaciones educativas se sustentan de manera sistémica y compleja, complementando los niveles micro y macrosociales. Un libro que debe leerse, pues permite, desde el contexto nacional, contar con criterios de análisis que permiten insertarse fundada y razonadamente en la discusión que está en el centro del debate público en estos días, a partir de los aprendizajes que nos aportan organizaciones que existen, se mejoran, se sostienen y mantienen y que esta investigación nos presenta.

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Dime en qué colegio estudiaste y te diré que CI tienes Tell me at what school you studied and I will tell you your IQ Rosas, Ricardo & Santa Cruz, Catalina (2013). Santiago de Chile: Ediciones UC, 123 páginas Patricio Abarca Castro El libro aborda la problemática del acceso al capital cognitivo en las escuelas de Chile, por medio del análisis del sistema educacional, considerando las variables de socioeconómicas y de la respectiva dependencia de los establecimientos. Como bien plantean los autores “El título de este libro suena a provocación. Y lo es”. (13). Efectivamente, por medio del análisis de los datos de pruebas estandarizadas, Rosas y Santa Cruz presentan las brechas que existen en el desempeño de los estudiantes en SIMCE, PISA y TIMSS. Basado en los conceptos de capital cultural de Bordieu, el libro muestra la inequidad del sistema educacional para señalar las carencias que existen en torno al cuestionado concepto de calidad y a las brechas que se proyectan o determinan en los establecimientos educacionales, según la dependencia administrativa. De manera sencilla se explican conceptos complejos como la curva normal, de modo que el lector no especializado pueda comprender la estimación de puntajes en pruebas estandarizadas. De manera clara presenta figuras y gráficos que muestran el alto desempeño de los colegios particulares pagados, que son seguidos por los particulares subvencionados para dejar en último lugar a los establecimientos municipalizados. Estas tres realidades parceladas y segregadas, expuestas como verdaderas “castas cognitivas” (106), detonan la urgencia de levantar e invertir en la educación pública para posicionar desempeños cognitivos que estén a la altura de los colegios particulares y, a su vez, la necesidad de intervenir la educación infantil preescolar para poder revertir así la abrupta diferencia. Se analizan, también de manera genérica y reduccionista los modelos de Estados Unidos, Finlandia y Chile, en rela-

ción a las variables de capital cognitivo, tipo de educación y nivel socioeconómico, en donde Chile presenta un modelo circular que perpetúa el nivel socioeconómico de las personas, determinado por un tipo de educación y teniendo como consecuencia el capital cognitivo. En contraste, el modelo finlandés se presenta como un modelo lineal, en donde la educación impulsa un capital cognitivo que posibilita la posición social de las personas, un acceso equitativo de oportunidades a todas las personas. Si un cuestionamiento se puede realizar al libro es el foco psicométrico que tiene para abordar el tema de la calidad y equidad en el sistema educativo, ya que existen factores pedagógicos, como la convivencia escolar o la formación en valores, que son tanto o más relevantes que el desempeño en pruebas estandarizadas. La pregunta qué tan bien se educan a los estudiantes no pasa tan solo por un resultado ni una curva normal, sino más bien por el grado de realización que tienen las personas a partir de su formación. Aunque el título del libro suene a discriminación, lo cierto es que socialmente la pregunta “¿En qué colegio estudiaste?” sigue teniendo una alta relevancia social e induce rápidamente a inferir desempeños que son atribuibles al modelo educativo nacional. Parece, así, válido suponer que la pregunta e inferencia serían completamente diferentes si existiese una educación equitativa que permitiese a todos acceder a un capital cognitivo óptimo. Estemos o no de acuerdo con el título hay una verdad muy clara: la educación pública está en crisis y se debe hacer mucho por ella. Este libro contribuye de manera clara a demostrar la urgencia que existe para alcanzar el acceso al capital cognitivo de miles de chilenos. Página 121

Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos escolares. Citizenship education in Latin America: school curriculums priorities Ginebra, Suiza, Unesco – International Bureau of Education, junio 2014, 43 p.p. Cox, Cristián; Bascopé, Martín; Castillo, Juan Carlos; Miranda, Daniel; Bonhomme, Macarena. Elena Romero Pérez Muchas publicaciones se han lanzado en los últimos años acerca de diversos temas educativos: políticas públicas, formación inicial docente, análisis comparativos de diversos países, entre otros. En estos últimos se encuentra el estudio que corresponde analizar a continuación: Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos escolares. El estudio fue realizado por el Centro de Estudios y Prácticas en Educación (CEPPE) en el contexto de proyectos CONICYT y FONDECYT, así como encabezado por el Decano de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. El equipo es interdisciplinario, participan sociólogos y psicólogos, integrantes del CEPPE y MIDE UC. El documento, parte analizando la importancia de la educación en la formación ciudadana y democrática de las personas para luego, analizar los currículos de seis países latinoamericanos: Colombia, Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. Se organiza de forma clara y estructurada en cuatro partes: la primera analiza la creencia democrática en Latinoamérica, donde la práctica ha ido mostrando que si bien se realizan elecciones en la mayoría de los países durante los últimos veinte años, existe una carencia de organizaciones y opiniones que afiancen un ejercicio real, a pesar de lo que la población sigue pensando en cuanto a que la democracia es la mejor forma de gobierno. Un elemento interesante resulta al analizar los resultados de estudios que indican que la población de los países antes mencionados que cursa 8° grado, si bien tienen creencias demo-

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cráticas, se plantea que es posible aceptar salidas totalitarias en determinadas circunstancias. De allí la importancia de que el currículum educativo tiene para fomentar una verdadera convivencia democrática desde nuestra juventud. En el segundo apartado titulado: “Seis naciones y su organización curricular para la educación ciudadana escolar: categorías para su análisis”, comienza el análisis, recordando que el currículum de los países siempre se relaciona con su contexto, donde influyen tanto las guerras civiles vividas, el desarrollo económico alcanzado, así como el cambio conceptual de educación cívica a formación ciudadana. Ello ha permitido cambiar en el nuevo siglo el foco desde la mirada tradicional e institucional, hacia una orientada a la adquisición de habilidades y resolución de problemas cotidianos de convivencia. En este sentido, los currículos tienen elementos en común como el desarrollo de una formación ciudadana transversal, eso sí: principalmente centrados en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales y, luego, en algunos países en el área denominada aún: Educación Cívica. Los contenidos principalmente trabajados en estos países son principios valóricos y cívicos e institucionalidad del país. El tercer punto es el análisis de las “prioridades en contenidos de los currículos”, donde se presenta un análisis estadístico de los contenidos más trabajados, reafirmándose las áreas mencionadas en el párrafo anterior, siendo para el caso chileno lo menos trabajado la convivencia y lo más, “valores”. De allí en adelante el estudio se centra en los ámbitos

Educación ciudadana en América Latina: prioridades de los currículos escolares valores, ciudadanía e instituciones “… porque se refieren al núcleo de la relación con la política que tratan los currículos…” (p. 20). Un elemento que cabe destacar aquí es que los valores más trabajados en general son: diversidad, derechos humanos Finalmente, el cuarto punto se refiere a la conclusión: la debilidad relativa de la política y de lo común, donde se indica que los currículos vigentes se ciñen a un paradigma maximalista, en el que priman enfoques de una mirada hacia “los otros” (Chile, México y Guatemala) o integradora de estos otros a la comunidad (Colombia, Paraguay, República Dominicana). De allí se desprende que si bien ha habido un giro en los currículos de los países investigados es también observable una utilización política de las temáticas, de allí que: “Los currículos, de acuerdo a nuestro análisis de los contenidos de mayor o menor presencia en los mismos, no privilegian el dominio (político) en que confluyen todos los grupos y comunidades para procesar sus intereses, y en que institucionalmente se elaboran las definiciones del bien común y se procesan las reglas del orden societal en su conjunto” (p. 38). Por ende, más que realizar una construcción de definiciones de las sociedades en conjunto, estas se entregan desde arriba, no facilitando su discusión y apropiación por parte de nuestros estudiantes. El documento cuenta, además, con una bibliografía apropiadamente extensa y actualizada, junto con anexos que incorporan los documentos curriculares utilizados en el análisis. El texto resulta interesante e ilustrativo en cuanto a las implicancias de las elecciones de los contenidos a trabajar, sin embargo, no deja lo suficientemente claro elementos como: ¿por qué se escogieron dichos países para realizar el estudio comparativo? ¿Cómo se mide la efectividad de los contenidos que el currículum presenta en la teoría al ser aplicados en la práctica? ¿Cuáles son

las razones por las que en cada país prima un enfoque determinado? La obra es un verdadero aporte, por lo cual conviene considerar su importancia y sugerir su lectura para que se lleve a la práctica en los países involucrados.

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Innovar en educación: hacia un nuevo paradigma educacional To innovate in education: towards a new educational paradigm Por Francia Villanueva Pino La Facultad de Educación de la Universidad Mayor presentó un Proyecto de Mejoramiento Institucional en el ámbito de la Formación Inicial Docente, concurso público de fondos para el Mejoramiento de la Calidad de la Enseñanza Superior (MECESUP). La Facultad ganó con el proyecto titulado Modelo de Formación Pedagógica Integral (MFPT) que se debe implementar en el transcurso de tres años, lo cual ha implicado un conjunto de cambios estructurales a nivel de Facultad y Universidad. La puesta en marcha del convenio ha implicado un proceso de cambio imbricado con muchas acciones. Entre ellas: contratación de profesionales, articulación del trabajo existente con el nuevo en las carreras, logro de metas a corto plazo, ajustes a la cultura de trabajo en la Facultad, difusión del proyecto a los equipos de cada carrera, fortalecimiento de la política del Sistema de Alerta Temprana (SAT), generación de una cultura de evidencias de los procesos. Estas acciones han generado cambios en la cultura laboral, que han permitido alcanzar varios logros propuestos, que van cimentando la base en pro del aprendizaje de los estudiantes de la Facultad. No solo se orienta al desarrollo de competencias técnicas en el ámbito pedagógico, sino que además las intangibles, que debieran ser valoradas en el actual siglo, puesto que traen consigo el anhelo de una formación docente integral. Así surge la necesidad de perfeccionar, capacitando al cuerpo docente, para desarrollar en cada persona competencias socioemocionales que serán enseñadas a los estudiantes. El convenio de desempeño firmaPágina 124

do entre el Ministerio de Educación y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor está dirigido a implementar un modelo de formación inicial docente centrado en la formación integral y orientada a la expansión gradual de la conciencia individual para el logro de un aprendizaje autónomo y de calidad. Incorpora aquellas áreas ausentes en la anterior y actual formación de profesores como una forma de responder a las teorías existentes y a los requerimientos societales de la educación del país. Se necesitan profesores con vocación real, con competencias genéricas desarrolladas, capaces de transformar y favorecer el clima de aprendizaje, autogestionadores de su propio conocimiento, que comprendan su quehacer pedagógico. Es necesario tener conciencia de que las ciencias de la educación deben incorporar diversas disciplinas; de ahí el desafío. Este modelo busca que el estudiante de pedagogía avance desde los paradigmas tradicionales a aquellos más evolucionados e integrales de manera progresiva, permitiendo así una perspectiva crítica y adaptable a cualquier contexto escolar, dado la complejidad que presenta la realidad de país. El Convenio de Desempeño se encuentra en plena ejecución. A un año de su firma, está en preparación el informe anual. Más que dar cuenta de cada uno de los logros y avances –que son muchos– importa destacar ciertos elementos que se articulan en torno a los objetivos propuestos; uno de ellos, de avance en términos de la definición y operacionalización de los Campos Pedagógicos, por lo cual se implementó un plan piloto en la carrera de Pedagogía en Educación Parvularia y Básica Primer Ciclo, en el Colegio Mayor de Peñalolén.

Innovar en educación: hacia un nuevo paradigma educacional Otro de los ejes destacados por MINEDUC fue el Sistema de Alerta Temprana (SAT) con la conformación de un equipo de seguimiento orientado al acompañamiento de estudiantes, promoviendo una progresión académica adecuada y una titulación oportuna. Finalmente, en materias de rediseño curricular, la construcción de la Malla de Pedagogía en Educación General Básica, acorde a los criterios del MFPI, y concordante con el Sistema de Créditos Transferible (SCT) es uno de los elementos destacados por MINEDUC, por la eficiencia en la construcción de ella, así como por la calidad del trabajo realizado.

de lograr aprendizajes en los estudiantes del sistema educacional chileno. Por último, es importante seguir trabajando con la fuerza y la energía de siempre, pero apuntando a fortalecer el trabajo en equipo, unificando aspectos claves de la gestión para así generar círculos virtuosos de desempeño, con una mirada clara hacia los objetivos del Convenio, para entregar más y mejores herramientas a nuestros estudiantes en su proceso de formación profesional.

En este proceso es relevante destacar que las capacitaciones realizadas tributan a desarrollar la nueva mirada propuesta por el Modelo de Formación Pedagógica Integral. El 80% de los académicos asistió a estos perfeccionamientos. Este ciclo de capacitaciones es parte del programa desarrollado por la Facultad, focalizada a la formación continua de docentes, para transformar la mirada tradicional en una perspectiva integral. En la Facultad se detectó la necesidad de realizar ajustes en los programas para dar cobertura a los Estándares de Formación Inicial Docente. En el ámbito de la evaluación se seleccionaron académicos de alta competencia para la construcción de instrumentos que permitan dar seguimiento al aprendizaje de los futuros docentes. Es relevante destacar que la Facultad de Educación impartió un curso de Sistema de Créditos Transferibles (SCT), dirigido a profesores y directivos de diferentes Facultades de la Universidad. En este contexto, aún queda por avanzar y grandes desafíos. Se ha sembrado un nuevo modelo de formación, sin perder lo más importante que es la formación de profesores de excelencia, capaces Página 125

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES / GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS

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Revista Universitaria

Instrucciones a los autores INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. INFORMACIÓN GENERAL 1.1. Objetivos La revista Educación genuina tiene objetivos claramente definidos en el sentido de promocionar la difusión y publicación de conocimiento que esté dentro de lineamientos del quehacer universitario que se consideran prioritarios en la Facultad. Entre sus intereses están las líneas temáticas relacionadas con: 1. Educación de calidad 2. Pedagogía de responsabilidad social 3. Paradigma integral en la formación docente 4. Neurociencia en educación Se dirige a profesionales y expertos ligados al ámbito de la educación en sus diferentes niveles. Los trabajos se someten a dos revisiones, la primera es realizada por el Comité de Redacción para determinar si corresponde a los lineamientos de la revista y al cumplimiento de las normas de redacción establecidas, por tanto, es necesario considerarlas de modo riguroso. La segunda corresponde al juicio de expertos del área. El cumplimiento de estos aspectos posibilita un proceso de evaluación más ágil y efectivo. 1.2. Originales Esta revista tiene como prioridad difundir los resultados de trabajos de investigación y del quehacer académico de la Facultad de Educación, ellos deben estar escritos en español y/o inglés. Si Página 128

el artículo es aceptado para su publicación es necesario que el autor/a transfiera los derechos de copyright a la editora de la Revista. Las opiniones vertidas por los/ as autores/as son de exclusiva responsabilidad del autor/a. Los/as autores/as deben proporcionar las referencias de trabajos similares que ya hayan sido publicados o que están actualmente bajo consideración de otra revista. Si la obra , ya ha sido presentada a otra publicación, los/ as autores/as deben entregar los detalles en una carta de presentación. Los plazos de presentación son:  Para la publicación del primer número: desde 10 de diciembre hasta el 10 de mayo. Aquellos originales cuya recepción esté fuera del plazo indicado pasarán al número siguiente. 1.3. Secciones Todos los trabajos presentados para cada una de las secciones se someterán al mismo proceso. 1. Artículos 2. Reflexiones 3. Tesis 4 Información 1.4. Etapas del proceso Una vez recibido el artículo, se procede a la revisión editorial por parte del Consejo de Redacción, encargado de velar por la calidad y el contenido de las publicaciones.  Se verifica si el artículo se ajusta a las normas de redacción de modo exhaustivo y a la temática de la Revista, luego se seleccionan dos evaluadores pertenecientes al Comité Editorial formado por expertos de la línea temática del manuscrito, si hay discrepancias se recurre a una tercera

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Instrucciones a los autores opinión. Si no se ajusta a la publicación se dará respuesta a quien mandó el artículo, indicando las causas.  Conviene destacar que los trabajos se remiten sin datos de identificación al Comité Científico para su evaluación, el cual deberá entregar su respuesta en un tiempo no mayor de 15 días. Los/as autores/as pueden sugerir nombres de los posibles revisores.  Evaluación de los expertos. Conceptos del resultado en: rechazo, aceptación con correcciones mayores, aceptación con correcciones menores, aceptar y prioridad de publicación.  Las evaluaciones se comunicarán a los/as autores/as, junto con las correcciones, si las hubiera. El artículo con las correcciones se remitirá corregido, según las indicaciones correspondientes, junto a una carta en la que se especificarán las modificaciones que se han realizado. Estas serán valoradas de nuevo por los evaluadores seleccionados inicialmente.  Si los evaluadores confirman las modificaciones indicadas, se notificará la valoración final al autor/a. De esta manera, se podrá proceder a la traducción del abstrac del artículo para su aceptación final. 1.5. Proceso editorial El control de calidad de los informes de evaluación corresponde al Comité Científico integrado por expertos.  La aceptación definitiva del trabajo presentado estará condicionada a que los/as autores/as incorporen en el mismo todas las modifi-

caciones o sugerencias, si las hubiere.  La prioridad la determina en primer lugar que haya sido aprobado el artículo por los dos expertos externos. Dentro de estos, se priorizan los que estén mejor evaluados y que sean resultados de investigaciones. Como criterio final se tendrá en cuenta el orden de llegada y la adecuación a las líneas temáticas ya indicadas.  Para los textos en español e inglés se utilizan correctores de estilo y revisores.  Las pruebas de los artículos aceptados para su publicación, se enviarán al autor/a de contacto para su corrección y deberán ser devueltas en un plazo de diez días a la editora de la revista.  No se devolverán los originales enviados. 2. TEXTO ARTÍCULO: PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS

2.1. Cómo presentar un trabajo Los trabajos se enviarán al siguiente correo: educación.genuina@mayor.cl 2.2. Extensión Los artículos para la sección de investigación tendrán una extensión aproximada de 20 páginas, con un máximo de 1200 caracteres por página, lo que equivale a un total de 24.000 caracteres por artículo, incluida la bibliografía, notas e ilustraciones. Deben estar acompañadas por un resumen en español, las palabras claves (4 o 5) y el abstract correspondiente en inglés. Las reseñas y los resúmenes de tesis d e p o s t g r a d o tendrán una extensión aproximada de unas 50 líneas. Página 129

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Instrucciones a los autores 2.3. Estructura Los artículos que se envíen para la sección de investigación deberán presentar la siguiente estructura general: Título del artículo en los dos idiomas, no más de 8 o 9 palabras; nombre y apellidos de autor/es, institución a la que pertenece, resumen y palabras claves en dos idiomas (inglés y español), Introducción (justificación del estudio y objetivos), metodología, análisis e interpretación de los resultados, conclusiones y referencias bibliográficas. Las reseñas sobre algún libro publicado recientemente deberán presentar el siguiente formato: Apellidos del autor/a, Iniciales. (Año de publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial, número de páginas. Los resúmenes de tesis de magíster y doctorales deberán presentar el siguiente formato: Apellidos del autor/a, Iniciales (año): Título de la tesis de magíster o doctoral. Universidad. Nombre e institución del/ la director/a de Tesis. 2.4. Formato El manuscrito deberá respetar las siguientes normas de presentación, que se indican con el respaldo de que no ha sido publicado, ni se ha presentado a otra revista.  El documento debe ser enviado en formato word.  Márgenes Superior : 3 cm. Interior : 3 cm. Lateral izquierdo : 2.5 cm. Lateral derecho : 2.5 cm. Tamaño : carta Tamaño letra : 12 Arial Página 130

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Interlineado : 1,5 Títulos y subtítulos : en negrita. El texto no lleva cortes ni saltos de páginas; todas las ilustraciones, figuras y tablas se entregan en un archivo aparte; referenciadas en el texto. El título estará compuesto por 8 o 9 palabras. El resumen contiene entre 600 y 800 caracteres con el formato IMRYD (Introducción, Métodos, Resultados Y Discusión).