Revista genuina 2da edición by Carolina Andrea Concha Marin

EDUCACIÃ&#x201C;N GENUINA REVISTA

A A

(August-December 2014)

TÍTULO EDUCACIÓN GENUINA I.S.S.N.0719-5788

Publicado por: FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MAYOR

Diseño y Diagramación: Carolina Concha Marín

Ilustración de portada: Libro para el aprendizaje Anónimo (Fotógrafo) ca. Lápiz-con-libro. (Fotografía). Recuperado de biblioteca-virtual-hispanica.blogspot.com

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EQUIPO EDITORIAL DIRECTORA EDITORIAL Francia Villanueva Pino

DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA Josefina Bravo Urrea

COMITÉ CIENTÍFICO Encarna Bas Cañas María Rocío Cárdenas Rodríguez

Universidad de Murcia Universidad Pablo de Olavide

Carlos Calvo Muñoz

Universidad de la Serena

Teresa González Fuentes Mario Leyton Soto

Universidad de la Laguna Islas Canarias Premio Nacional de Educación

Pedro Martínez Lillo Margarita Machado-Casas

Universidad Autónoma de Madrid Universidad de Texas

Humberto Maturana Romecín

Premio Nacional de Ciencias

Sonia Osses Bustingorry M. Victoria Pérez de Guzmán Puya

Universidad de la Frontera de Temuco Universidad Pablo de Olavide

Ernesto Schiefelbein Fuenzalida María Eliana Arias Meriño

Premio Nacional de Educación Universidad Mayor

Georgina Szilagyi

Universitatea Crestină Partium din Oradea.

Sergio Toro Arévalo Guillermo Zamora Poblete

Universidad Austral de Valdivia Pontificia Universidad Católica de Chile

Julio Zuleta Farías

Universidad Mayor

COMITÉ DE REDACCIÓN M. Elena Albornoz Guillén Miquéias Rodrigues Elena Romero Pérez

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SECCIONES DE LA REVISTA

Artículos - Articles Reflexiones - Reflections Tesis - Theses Información - Reviews

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ÍNDICE Presentación - Introduction

Artículos - Articles

11 Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios por Jorge Cajigal Vargas The psycho-biological impact of outdoor activities in university students ……..……………………… 12 Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada por Rocío Hidalgo Schizophrenia in adult education and differential response……………..……………………………… 27 El ocio en la sala de clases por María Paulina Santibáñez Viani Idleness in the classroom…………………………………………………………………………………… 47 Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector por Rosa Astorga Chacón Towards Comprehensive Reading: Evaluation of a Reading Program………………………………... 61

Reflexiones - Reflections

La educación inclusiva: dilema desafiante por Claudio Aguilera Téllez Inclusive education: a challenging dilema.……………………………………………………………….. 72 La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica por Bartolomé Yankovic Nola The nature of science as a substratum of scientific literacy ……………………………………………. 81

Tesis - Theses

Student´s perception of the relevance of English in Chile. Universidad Mayor por Marcos Acevedo Pavez y Christine Etchart Mauriciano La percepción de los estudiantes chilenos acerca de la relevancia del inglés……………………….. 92 Impacto de la metodología de Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 por Josefina Parot de la Sotta Impact of service learning methodology implemented in the course of Sensory Motor School in kinesiology at University Mayor 2014…………………………………………………………………. 106

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Información - Reviews

121 Reseña: Hacia un sistema escolar más inclusivo: Cómo reducir la segregación escolar en Chile. Por María Elena Viscay Sánchez Toward a more inclusive school system: how to reduce school segregation in Chile……………….. 122 Reseña: Persona, Cultura y Universidad, según el pensamiento de Juan Pablo II. Por Estela Socías Muñoz People, Culture and University in the thought of John Paul II

125 Reseña : ¿Cómo diseñar un currículum por competencias?. Fundamentos, lineamientos y estrategias. Por Hugo Saavedra Hernández How to design a competence-based curriculum? Foundations, guidelines, and strategies ……….. 127 Reseña: Investigación Acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Por Karina Jara Cea Action research: knowing and changing educational practices………………………………………… 129 Información: El compromiso de la Facultad de Educación con el sistema escolar chileno. Por Patricio Abarca Castro The commitment of the School of Education of Universidad Mayor to the Chilean school system… 131

Instrucciones a los autores - Guidelines for Contributors

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Instrucciones para la presentación de trabajos

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Presentación

´s

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ARTร CULOS - ARTICLES

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Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios The psycho-biological impact of outdoor activities in university students Jorge Cajigal Vargas Resumen

Abstract

El gran problema actual de salud pública es el incremento de las enfermedades metabólicas no transmisibles que parten desde temprana edad. La OMS no tiene recomendaciones sobre los posibles beneficios que podría tener la práctica de actividades físicas al aire libre durante los fines de semana. El objetivo del presente estudio es evaluar el impacto que presenta este tipo de actividad durante un semestre de clases en estudiantes universitarios sobre la percepción de la felicidad, la hormona cortisol liberada durante situaciones de estrés, la composición corporal y capacidad funcional. Para efectos de este trabajo, se forman 3 grupos: experimental 1 (EXP1, estudiantes de Educación Física); experimental 2 (EXP2, formado por estudiantes de otras pedagogías) y un grupo control (CON). Los cambios más relevantes encontrados al final del estudio fueron una disminución en la adiposidad corporal, menor cociente respiratorio máximo, mayor puntaje de percepción de felicidad subjetiva en grupos EXP1 y EXP2 y una menor concentración plasmática de Cortisol sólo en el grupo EXP1. Los resultados indican que la actividad física realizada al aire libre sólo durante los fines de semana tienen un gran beneficio sobre la salud física y mental.

Today there is a huge public health-related problem due to the increment in non-transmissible metabolic diseases, which include from cardiovascular, obesity, and diabetes to mental pathologies. However, the WHO doesn’t have any actual recommendations about the effects of outdoor sports activities during weekends. The goal of this study was to evaluate the possible impacts of these kinds of sports in University students, in one semester, over happiness perception, stress hormone cortisol, corporal composition and functional capacity. Three groups were included in the study: EXP1 (physical education students); EXP2 (other pedagogies students) and CON (control group). The most relevant changes found were the diminution in the corporal adiposity, a decrease in the maximum respiratory quotient, increment in subjective happiness perception in groups EXP1 and EXP2, and a reduction in plasmatic cortisol in EXP1 only. The results show that outdoor physical activities have significant benefits over the physical and mental health of the University students, despite the low weekly frequency.

Palabras claves: actividad física, deportes al aire libre, felicidad, composición corporal y Cortisol

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Key words: physical activity, outdoors education, happiness, metabolic disease, corporal composition, functional capacity and cortisol hormone

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios Introducción La inactividad física es el cuarto factor de riesgo, responsable de forma directa de la mortalidad en el mundo, siendo la causa principal de un 25% del cáncer de mama y de colon, 27% de diabetes y 30% de cardiopatía isquémica (OMS, 2013). De hecho, actualmente se asocia la inactividad física con prácticamente la totalidad de las enfermedades crónicas no transmisibles (Booth et al, 2002; Pedersen & Saltin, 2006). En Chile las encuestas nacionales de salud publicadas el 2004 y 2010 muestran un panorama dramático de gran incidencia de patologías que, además, han ido aumentando en el tiempo, muchas de ellas independientes del nivel educacional; con un 60% de la población con obesidad y sobrepeso, 45% hipertensos, 19% de mujeres con síntomas de depresión, 90% de población sedentaria, siendo esta última prácticamente el único parámetro que parte con un nivel muy alto desde la vida escolar (Minsal, 2011). Diversos estudios en Chile evidencian un incremento de los factores de riesgo cardiovascular en los jóvenes, destacándose una elevada prevalencia de sedentarismo, tabaquismo, sobrepeso u obesidad e hipercolesterolemia, entre otros (Minsal, 2011), así como a un elevado consumo de drogas (CONACE, 2011). De hecho, un reciente estudio realizado en estudiantes universitarios muestra un 88% de sedentarismo, 40% hipertensión, 28% fumador, 19% dislipidemias, 29% obesidad y sobrepeso y 20% con síntomas de estrés (Martínez, et al, 2012). A la luz de las fuertes evidencias que tiene la falta de ejercicio sobre la salud, como contraparte es muy conocido que desde hace décadas la actividad física regular entrega diversos beneficios tanto psicológicos como biológicos que mejoran claramente la calidad de vida y salud de las personas, actuando como un elemento preventivo y rehabilitador de las enfermedades metabólicas modernas que

afectan a la humanidad. En el aspecto psicológico, se ha considerado la práctica del ejercicio físico regular como un elemento importante que contribuye a una mejoría en la percepción de la felicidad y el sentirse bien (Márquez, 1995), condiciones que se han asociado directamente a cambios neurohormonales que controlan el estado de ánimo desde estados de estrés y depresivos, hasta placer y felicidad (Fararouei, 2013). Por sus diversos efectos psicobiológicos, la actividad física se recomienda con una frecuencia de al menos 3 sesiones a la semana por un tiempo básico de 30 min y a una intensidad de ejercicio de mediana intensidad como mínimo (OMS, 2010), obteniendo de esta forma los anhelados beneficios esperados del ejercicio regular. sobre ejercicios al aire libre. La actividad física realizada al aire libre, actualmente presenta gran interés por su práctica, tiene el inconveniente de que requiere bastante tiempo y normalmente se puede realizar durante los fines de semana. La OMS, de acuerdo a la definición de persona activa, no especifica que si se realiza actividad física solo los fines de semana se obtendrían los beneficios propios del ejercicio regular desarrollado durante la semana; sin embargo, en ambientes naturales es común que las actividades se extiendan durante varias horas, lo que eleva considerablemente el gasto energético y la sobrecarga fisiológica propia del ejercicio físico, lo cual podría significar obtener efectos beneficiosos del ejercicio de igual forma. Es importante, además, considerar que los estudios no entregan información significativa sobre el impacto psicobiológico que podría implicar el hecho de realizar este tipo de actividad física en contacto directo con la naturaleza. Hay desconocimiento de los efectos sobre el consumo máximo de oxígeno, la composición corporal y los posibles efectos sobre Página 13

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios la hormona cortisol, responsable directa del deterioro físico y mental que ocurre bajo una condición de estrés crónico (Toda, et al, 2011; Pereg et al, 2011). La interacción con la naturaleza constituye un nuevo elemento de intervención en la promoción de la salud en la población (StLeger et al., 2003; de Vries et al., 2003; Maller et al., 2005). Tanto las áreas verdes y espacios con agua en áreas urbanas como naturales se han relacionado de forma positiva con una mejor percepción del estado de salud (Maas et al., 2006; de Vries et al., 2003) asociado con evidencia experimental en cuanto a estos escenarios verdes permiten una mejor capacidad reconstituyente a nivel mental comparados con escenarios urbanos pobres de áreas verdes y de agua (Ulrich et al., 1991; Hartig et al., 2003). En Dinamarca se realizó un estudio con una población de 21.800 personas, en donde se buscó establecer la asociación entre espacios verdes y salud – calidad de vida (Stigsdotter et al., 2010). Se determinó que las personas que viven a más de 1 km de distancia de los espacios verdes presentan una mayor probabilidad de padecer estrés en comparación a las personas que viven a menor distancia. La misma situación han confirmado otros estudios en Finlandia (Korpela et al., 2007; Korpela et al., 2010) Conviene destacar que en la búsqueda bibliográfica no se encontraron estudios que integren este tipo de actividad física en ambientes naturales con el posible efecto sobre la percepción de felicidad de las personas. Objetivo general Conocer los efectos en diversos parámetros psicobiológicos de estudiantes universitarios activos y sedentarios que tiene la práctica regular de ejercicio físico en ambientes al aire libre durante los fines de semana. Página 14

Objetivos específicos Valorar la potencia aeróbica (VO2 máx), la composición corporal y la concentración plasmática de la hormona cortisol como indicador fisiológico de estrés. Determinar la percepción de la felicidad que tienen los estudiantes universitarios activos y sedentarios mediante la aplicación de un test. Metodología de trabajo El estudio se realizó como parte de un curso electivo de la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, (Desarrollo personal en actividades realizadas al aire libre), curso electivo desarrollado durante el segundo semestre del año 2012. Consideró una clase teórica semanal y salidas regulares los fines de semana a diferentes lugares. Se planificaron un total de 8 salidas de las cuales 3 fueron con campamento de fin de semana y 5 se realizaron durante 1 día (sábado o domingo). El curso tuvo una evaluación en la semana posterior a la última y evaluaciones POST, con el objetivo de contar con el mayor número de alumnos. La población objeto de estudio incluyó la participaron 69 estudiantes voluntarios divididos aleatoriamente en tres grupos: 44 estudiantes de educación física (18 hombres y 26 mujeres), formando el grupo experimental 1 (EXP 1); 17 estudiantes de otras carreras de pedagogía (3 hombres y 14 mujeres), formando el grupo experimental 2 (EXP 2) y 8 estudiantes de educación física (4 hombres y 4 mujeres) que participaron como grupo control (CON). Con los tres grupos se realizaron las mismas evaluaciones al inicio y al final del estudio, pero el grupo CON no participó de las clases ni de las salidas a terreno del curso electivo. El grupo control formado solo por estudiantes de educación física, permite aislar la variable ejercicio físico realizado durante la semana, ya que

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios ellos solamente mantienen sus actividades prácticas regulares de la carrera y de esta forma valorar solo el efecto que tendrían las actividades al aire libre realizadas durante los fines de semana. Para realizar este estudio se solicitó a la totalidad de los estudiantes el consentimiento informado voluntario de cada uno, especialmente por las muestras de sangre, pruebas de composición corporal y de VO2 máx.; además, se les informaron los objetivos y requisitos del estudio.  Las actividades en terreno incluyeron: salidas de trekking en cerro, bicicleta de montaña, kayak en lago y mar y buceo en piscina y mar. Las salidas con campamento incluyeron sesiones de yoga matinal y de relajación. La intensidad y duración de las salidas se adecuó a cada individuo, debido a la gran heterogeneidad en la condición física de los estudiantes, dividiendo a los alumnos en dos grupos (de acuerdo a la condición física). Como retroalimentación con la percepción de la intensidad del ejercicio se utilizó la Escala de Borg de 0-10, solicitando siempre una intensidad inferior al nivel 7 (ejercicio pesado).  Las clases teóricas semanales tenían como fundamento la preparación para las salidas y, además, para entregar los contenidos del curso. Este conocimiento evitó predisponer a los estudiantes con respecto a los resultados del estudio, evitando discutir temas específicos como el estrés y la felicidad. Por otro lado, los resultados parciales y finales no se les mostraron hasta que el estudio finalizó completamente en su parte experimental (fines de noviembre 2012).  Se efectuaron mediciones psicológicas y fisiológicas al inicio del semestre (condición PRE, última semana de agosto) y al término del curso (condición POST última semana de

noviembre), para determinar los posibles efectos psico-biológicos de la realización de actividades al aire libre en forma sistemática durante los fines de semana. Mediciones fisiológicas Se determinó la composición corporal (grasa corporal, grasa visceral, masa muscular, edad metabólica), utilizando un equipo de Bioimpedancia Bipolar modelo Ironman, (Tanita, Japón), que permite por medio de dos tipos de corrientes determinar de forma fraccionada la composición corporal. Las mediciones de composición corporal se realizaron durante las mañanas en ayunas de al menos 8 hrs, respetando el protocolo propio de este tipo de medición.  La presión arterial sistólica y diastólica fue determinada por medio de un analizador digital (Omron, Alemania). Las mediciones se realizaron durante las mañanas en reposo sentado durante 5 minutos.  Factores neuroendrocrinos: hormona cortisol, la que fue determinada en plasma y aislando las proteínas transportadoras de esta hormona, utilizando el método de inmunofluorescencia por medio de anticuerpos específicos para cada hormona (I-Chrome, Corea). La sangre se extrajo de forma previa por medio de una punción venosa cubital, obteniendo un volumen de 10 ml. separados en dos tubos de 5 ml. de extracción al vacío con heparina de sodio como anticoagulante. Estos tubos fueron inmediatamente centrifugados durante 10 min. a 4000 rpm con el objetivo de obtener la separación de la sangre en su porción plasmática y elementos figurados. El plasma se separó en 2 tubos Ependorf, utilizando una micropipeta con puntas desechables. Los tubos Ependorf fueron sellados, manteniendo un espacio de 5mm. de aire Página 15

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios para evitar la ruptura por expansión al congelar y se almacenaron inmediatamente a -18 º C para su posterior análisis. 

Consumo máximo de oxígeno: medición directa, utilizando un equipo portátil telemétrico modelo Metamax 3B (Cortex, Alemania) que permitió determinar el aire espirado para analizar la composición de oxígeno y dióxido de carbono, además, determinar la ventilación pulmonar. Las mediciones se realizaron respiración a respiración. Para los análisis estadísticos se obtuvo un promedio cada 15 segundos. Se utilizó una prueba progresiva sobre una cinta rodante o trotadora, usando el protocolo continuo para este tipo de población, iniciando a 8 km/h e incrementando en 1 km/h cada 1 min con una pendiente fija de 1%. Antes de comenzar la prueba, se realizó un calentamiento de 5 min sobre la cinta con pendiente 0%. La prueba finalizó

cuando era imposible mantener la velocidad durante 1 min y se consideró como parámetro fisiológico máximo, alcanzar un QR ≥ 1,1 y una frecuencia cardíaca superior al 95% del máximo teórico de cada persona (Brooks et al, 2000). Al final de la prueba de VO2 máx. se mantuvo a la persona durante 2 min., caminando a 4,5 km/h para facilitar su recuperación. Medición psicológica Se realizó mediante la aplicación de un Test de felicidad (Figura 1), que consta de 16 preguntas con puntaje del 1 al 10 o 1 a 7 (de acuerdo al origen de cada test), que permite cuantificar la percepción subjetiva individual de la felicidad. El instrumento utilizado estaba validado, pues las preguntas se obtuvieron de 3 test utilizados frecuentemente y validados en Chile, USA y Europa (Diener et al, 2002; Seligman, 2005; Diener & Seligman, 2002).

Fig. 1: Test de percepción de felicidad. El alumno debe marcar el número que lo identifica (1 a 10 o 1 a 7) para cada una de las 16 preguntas o afirmaciones que se señalan. 1- Su salud completamente

insatisfecho

completamente satisfecho

2- Su situación económica completamente

insatisfecho

completamente satisfecho

3- Sus estudios completamente

insatisfecho

completamente satisfecho

4- Sus relaciones familiares completamente

insatisfecho

completamente satisfecho

5- Sus amistades completamente insatisfecho

Página 16

completamente satisfecho

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios 6- Su tiempo libre completamente

completamente

insatisfecho

satisfecho

7- Las condiciones nacionales completamente

insatisfecho

completamente satisfecho

8- En general, me considero: 1

poco feliz

muy feliz

9- En comparación con la mayoría de mis iguales, me considero poco feliz

10- Algunas personas son muy felices en general. Disfrutan de la vida independientemente de lo que suceda, sacan el máximo provecho de todo. ¿Hasta qué punto lo describe esta caracterización? poco

mucho

11- Por término general, algunas personas no son muy felices. Aunque no se encuentran deprimidas, nunca parecen estar tan felices como podrían. ¿Hasta qué punto lo describe esta caracterización? poco

mucho

12- En la mayoría de las cosas, mi vida está cerca de mi ideal totalmente en desacuerdo

totalmente de acuerdo

13- Mis condiciones de vida son excelentes totalmente en desacuerdo

14- Estoy completamente satisfecho con mi vida totalmente en desacuerdo

15- Hasta ahora, he conseguido las cosas que para mí son importantes en la vida totalmente en desacuerdo

totalmente de acuerdo

16- Si volviese a nacer, no cambiaría casi nada de mi vida totalmente en desacuerdo

Este test de felicidad se respondió de forma individual; los alumnos estuvieron sentados en la sala separados al menos por dos sillas. Se explicó inicialmente la manera de responder el test, además, se les indicó que contestaran con toda tranquilidad y honestidad. Las respuestas fueron anónimas y se marcaron con un

código que permitió la comparación estadística entre las condiciones PRE y POST. Nunca se explicó que era un test para valorar felicidad. Solo se pidió que lo completaran y entregaran personalmente una vez que lo terminaran. La suma total del puntaje se utilizó como indicador de felicidad para su posterior análisis estadístico. Página 17

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios Análisis de los datos Los resultados son analizados con el programa Prism 4.0. Se utilizó la prueba de Students para muestras paramétricas pareadas y no pareadas. Se consideró un nivel de significancia con un valor de p < 0,05. Del total de 69 estudiantes que comenzaron el curso-investigación, 2 no terminaron por razones académicas y 9 no lograron completar el total de medicio-

nes PRE y POST por lo que la cantidad efectiva de estudiantes se redujo a 58 (35 EXP1; 15 EXP2 y 8 CON). Se lograron realizar un total de 8 salidas a terreno: 3 salidas con campamento de fin de semana y 5 salidas por el día. Las salidas sumaron en total 110 horas de actividades de campamento, alimentación, dinámicas de grupo, descanso y 40 horas (240 min) de actividad física efectiva en terreno.

EXP 1 PRE p POST PRE Edad, Antropometría y composición corporal

EXP 2 p POST

PRE

CON p POST

63,7±13,2

61,1±13,1

61,3±6,4

57,8±6,3

60,9±9,1

55,5±10,1

MAdip

19,8±5,6

18,9±6,4

24,4±5,6

24,2±6,4

20,4±6,7

18,5±6,7

MMusc

48,5±8,9

47,1±7,7

44,0±5,5

44,5±4,9

45,8±7,8

44,9±8,8

GVisc

1,9±1,7

1,6±1,5

1,8±0,6

1,7±0,7

1,7±1,5

1,5±1,8

Ed Cr

21,9±2,0

22,0±2,3

22,7±2,2

23,0±1,6

19,3±0,4

19,5±0,5

Ed Met

17,7±7,3

16,7±5,8

20,5±7,4

20,0±8,1

13,9±3,5

13,9±3,9

Parámetros Cardiorrespiratorios VO2 max VE max FC max QR max

47,5±9,5

48,3±10,8

32,5±6,7

33,5±7,2

87,8±15,8

95,5±19,8

67,3±9,8

66,2±8,5

195,3±10,2

193,2±8,8

199,2±7,5

201±8,9

1,14±0,05

1,08±0,04

1,09±0,03

1,10±0,03

Fuente: elaboración propia Valores antropométricos, composición corporal, edad cronológica y metabólica y valores de VO2 máx, VE máxima, FC max y QR máximos obtenidos durante la prueba de ergoespirometría máxima. (MS= masa corporal; MAdip = masa adiposa; MMusc = masa muscular; GVisc = grasa visceral, Ed Cr= edad cronológica; Ed Met= edad metabólica, VO2 max= máximo consumo de oxígeno minuto; VE máx= máxima ventilación pulmonar minuto; QR máx= máximo cuociente respiratorio)

Página 18

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios

(

)

En ella se muestran los valores promedios (X) y desviación estándar (DE) de composición corporal, edad cronológica y edad metabólica, así como grasa visceral estimada por bioimpedancia. Todos los valores se muestran PRE y POST para los 3 grupos estudiados. La tabla 1 muestra de forma complementaria los rangos mínimos y máximos de edad cronológica, metabólica y grasa visceral.

En esta tabla se reflejan, también, los resultados cardiorespiratorios de VO2 máx., VE, FC y QR máx. obtenidos durante la prueba de ergoespirometría máxima en los grupos EXP 1 y 2. No se encontraron cambios significativos en el VO2 máx., VE ni FC máx en ninguno de los grupos estudiados. Sin embargo, la única diferencia significativa encontrada es una disminución en el valor del cuociente respiratorio máximo (QR máx) solamente en el grupo EXP1.

Figuras n°2

p < 0 ,0 5

i d

PRE POST

i p

55 50

EXP 1

EXP 2

CON

M a s a c orpora l (K g)

PRE POST

26 24 22 20

p < 0 ,0 5

18 16 EXP 1

EXP 2

CON

Fuente: elaboración propia Ambos gráficos muestran los cambios en la masa corporal (2A) y la adiposidad corporal (2B) como resultado de las actividades al aire libre. Se observa en 2A que el único grupo que disminuyó su masa corporal fue el grupo EXP 1, no encontrándose cambios significativos en los

demás grupos. Por otro lado, en la figura 2B se observa que la adiposidad corporal disminuyó en el grupo EXP 1 a diferencia del grupo EXP 2 en el que no se produjo un cambio significativo. El grupo CON, también, disminuyó su adiposidad de forma significativa.

Página 19

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios Tabla n°2 Test de Felicidad EXP1 Pregunta Nº

PRE (promedio y DE)

Significancia (p)

POST (promedio y DE)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 TOTAL

8,0 ± 1,5 7,5 ± 1,8 7,9 ± 1,5 7,9 ± 2,1 8,5 ± 1,7 7,7 ± 1,9 5,4 ± 1,4 6,3 ± 0,8 6,2 ± 0,8 5,8 ± 0,9 8,8 ± 1,5 5,7 ± 0,9 5,8 ± 1,2 5,8 ± 0,9 5,7 ± 1,2 6,0 ± 1,0 109,03 ± 10,8

* ns ns * ns *** *** * ** * ns * ** ** ** * ***

8,6 ± 1,3 8,0 ± 1,6 8,3 ± 1,2 8,6 ± 1,6 9,1 ± 1,4 8,8 ± 1,2 6,6 ± 1,5 6,5 ± 0,6 6,5 ± 0,6 6,1 ± 0,7 9,0 ± 1,4 6,1 ± 1,0 6,3 ± 0,7 6,2 ± 0,7 6,3 ± 0,9 6,4 ± 1,0 117,0 ± 9,9

Fuente: elaboración propia Resultados del Test de felicidad. Puntaje total de las 16 preguntas en los 3 grupos estudiados (EXP 1; EXP2 y CON), previo (PRE) y post (POST) las actividades realizadas al aire libre.

Figura n°3 Resultados del Test de felicidad

Tabla n°3 Concentraciones de cortisol plasmático

 puntaje Test Felicidad

Esta tabla muestra los resultados del test de felicidad, aplicados a la totalidad de estudiantes del grupo experimental (EXP 1 y 2), al inicio y al término del estudio (PRE y POST respectivamente). Las preguntas 2, 3, 5, y 11 no presentaron cambios, sin embargo, las preguntas restantes si aumentaron su puntaje, obteniendo los mayores cambios las preguntas 6 y 7.

120

p<0,01

p<0,05

POST PRE ns

110 100 90 80

EXP 1

EXP 2

CON

Fuente: Elaboración propia Página 20

Esta figura muestra los resultados del test de felicidad en cada uno de los grupos del estudio. En los grupos EXP 1 y 2 se encontró un incremento en los resultados a diferencia del grupo control, donde no se detectaron diferencias significativas.

Cortisol plasmático (nmol/L) Pre (x ± DE)

Post (x ± DE)

EXP1

369,1 ± 113,1

0,03

333,5 ± 136,0

EXP2

293,6 ± 74,7

0,05

317,1 ± 98,5

CON

325,2 ± 86,3

0,4

315,2 ± 75,7

EXP1+2

325,6 ± 125,7

0,1

321,8 ± 123,8

Concentraciones de Cortisol plasmático (nmol/L) en condiciones pre y post intervención en los grupos experimental 1 (EXP1), experimental 2 (EXP2), control (CON) y en la totalidad de los sujetos experimentales (EXP1+2).

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios Los resultados de los cambios en las concentraciones plasmáticas de la hormona Cortisol se muestran en la tabla 3. Solamente en el grupo EXP1 se encontró una modificación importante con una disminución significativa en Cortisol plasmático al final del estudio (condición Post). No se encontraron cambios significativos en los demás grupos estudiados. Interpretación de los resultados Este estudio demuestra que realizar actividad física al aire libre durante los fines de semana modifica algunos parámetros fisiológicos y psicológicos, a pesar de que no sea realizada de forma sistemática. La OMS expresa que para conseguir los beneficios propios del ejercicio es fundamental una frecuencia de al menos 3 veces por semana. Claramente en este estudio se presenta ciertas diferencias con lo que plantea OMS, entonces ¿cómo es posible encontrar cambios significativos con esta modalidad de actividad física? Posiblemente la razón sería el elevado gasto energético acumulado durante las actividades al aire libre. Normalmente la duración de las salidas son de varias horas a baja y media intensidad, lo que permite realizar ejercicio en estado estacionario, evitando desarrollar altos niveles de déficit de oxígeno y acidosis metabólica, asociado, además, a un escenario natural que permite que el ejercicio pueda ser mantenido durante horas. Con la totalidad de 8 salidas en un semestre se acumuló un tiempo de 110 horas con 40 horas de actividad física efectiva, lo que implica un promedio de 13,7 horas totales y 5 horas efectivas por cada salida. De hecho, las salidas con una duración solo de una mañana implicaron un tiempo de aproximadamente 3 horas. Normalmente este tipo de actividades presenta un gasto energético de 400500 Kcal por hora para mujeres y hombres respectivamente, lo que representaría 40-50% del VO2 máx. medido para esta población (Brooks et al., 2000). Este

alto gasto energético implicaría un promedio de 5 horas por salida, un total de 2000 y 2500 Kcal por salida en ambos sexos respectivamente. Claramente este valor es muy superior al gasto energético que es posible consumir en actividades indoors como deportes y gimnasios, donde puede el gasto energético elevarse a 500750 Kcal por hora de sesión, equivalente a 3 sesiones semanales a 1500 y 2250 Kcal semanales en mujeres y hombres respectivamente (Brooks et al., 2000). Por lo tanto, las actividades al aire libre,a pesar de ser realizadas solo durante los fines de semana, suman un gasto energético que puede ser similar e incluso superior al gasto energético semanal de las actividades tradicionales deportivas y de gimnasio. Por otro lado, desde le perspectiva de la fisiología molecular, las actividades al aire libre por sus características de un tipo de ejercicio de larga duración, presentan la ventaja de activar una serie de proteínas al interior del músculo esquelético como AMPK, responsable de una mayor oxidación de lípidos, mayor utilización de glucosa y activación del factor de transcripción PGC1 alfa, responsable de activar en el ADN los genes responsables de incrementar el número de mitocondrias musculares (Steinberg, 2013). Estos cambios a nivel molecular, tanto metabólicos como genéticos, se asocian con prevención de factores de riesgo y sus diversas enfermedades crónicas modernas, como la diabetes, hipertensión, enfermedades cardio y cerebro-vasculares, Alzheimer, depresión y cáncer entre otras. (Ghavami, 2014; Booth, 2002). El ejercicio físico debe sus bondades a estos efectos a nivel molecular, los cuales se ven favorecidos cuando el ejercicio es de elevada intensidad o bien, de muy larga duración como el presente estudio. Es importante señalar, además, que estos cambios beneficiosos para la salud que ocurren a nivel del metabolismo muscular, se pueden Página 21

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios mantener post ejercicio por alrededor de 3 a 5 días (Terada et al., 2002); sin embargo, los cambios encontrados no son iguales en los diferentes grupos de estudiantes. Los estudiantes del grupo EXP1 son todos de la carrera de Educación Física (EF) y los del grupo EXP2 corresponden a estudiantes de otras pedagogías. Claramente los estudiantes del grupo EXP1 realizan actividad física durante la semana y esto podría explicar el hecho de que los mayores cambios se encontraron en este grupo a diferencia del grupo EXP2, todos sedentarios. Para aislar la variable ejercicio físico realizado durante la semana, se creó el grupo control CON, que al estar formado solamente por estudiantes de EF la única diferencia entre EXP1 y CON sería que los primeros realizan las salidas al aire libre, ya que los estudiantes del grupo CON solo fueron evaluados al inicio y al final del estudio, realizando sus actividades habituales durante la semana. De esta forma, es posible deducir que los mayores beneficios encontrados en el grupo EXP1 obedecen no al mayor ejercicio que ellos realizan durante la semana, sino más bien al hecho de que este grupo tuvo un mayor número de participación o asistencia a las salidas. Lamentablemente el grupo EXP2 solo participó alrededor del 50% de las actividades planificadas a diferencia del grupo EXP1, en que alcanzó el 90% de las actividades desarrolladas. En relación al análisis específico de los resultados, se observa que en los 3 grupos estudiados la edad metabólica es inferior a la edad cronológica, sin embargo llama la atención que al analizar los valores máximos y mínimos, hay estudiantes que superan en más de 10 años su edad cronológica, lo que indica en algunos casos un envejecimiento prematuro asociado a una mayor adiposidad visceral y menor masa muscular. Esta situación normalmente es el resultado de malos hábitos como el consumo de tabaco, alcohol, Página 22

alimentos ricos en grasas y azúcares, así como sedentarismo mantenido durante muchos años. El desfase entre edad cronológica y metabólica se puede ir acentuando con el tiempo y con el incremento de la edad cronológica, encontrándose habitualmente diferencias de hasta 20 años en personas de 40-50 años. Es interesante destacar, que en el grupo EXP1, formado por EF se de esta situación, lo que indica que no es solo el ejercicio físico el único factor protector de deterioro biológico y se debiera prestar especial atención a los hábitos de los jóvenes. Los cambios en la composición corporal se produjeron solamente en el grupo EXP1, encontrándose una disminución en la masa corporal, adiposidad corporal, grasa visceral, a diferencia del grupo EXP2 donde no se produjeron cambios significativos. Claramente, como ya se indicó anteriormente, la razón estaría dada por la cantidad de salidas que realizaron ambos grupos (90% y 50% respectivamente) y no por la actividad física extra a las salidas, ya que el grupo CON tampoco tuvo cambios significativos. Por su parte, el VO2 máx. valorado en los grupos EXP1 y EXP2 muestran que este parámetro indicador del “metabolic fitness” (Pedersen et al, 2006) no se modificó en ninguno de los grupos estudiados, sin embargo, si se encontró un menor cuociente respiratorio (QR) en el grupo EXP1 al final del curso electivo, indicando una mayor capacidad en este grupo por oxidar lípidos en comparación al grupo EXP2 donde no hubo cambios significativos con las actividades outdoors. Es importante señalar que una de las adaptaciones importantes bien descritas del ejercicio físico de larga duración es aumentar la capacidad de oxidar las grasas provenientes del tejido adiposo subcutáneo y las grasas ectópicas (visceral e intramiocelular), lo que estaría asociándose con los cambios antes descritos de la disminución de la adiposidad total y visceral

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios en este grupo EXP1, con su concomitante disminución en la masa corporal (Brooks et al, 2000). El hecho de que no se haya encontrado un incremento en el VO2 máx., sería producto de las características propias del ejercicio al ser de baja intensidad (40-50% del VO2 máx., valores estimados por medio de mediciones en terreno de frecuencia cardíaca y contrastadas con las mediciones de VO2 máx.). Por otro lado, las mediciones de las concentraciones plasmáticas de la hormona Cortisol muestran una disminución al final del curso electivo solamente en el grupo EXP1, situación que contrasta con el grupo EXP 2 y CON, donde no se encontraron cambios significativos, porque es importante señalar que las mediciones post se realizaron al final del semestre donde se esperaba un posible incremento en esta hormona por el estrés propio de esta fecha. Es interesante el hecho de que el Cortisol plasmático haya disminuido en los estudiantes EXP, 1 a pesar de la fecha del año, lo que respaldaría un menor estado de estrés psico-biológico. Esto se podría asociar claramente a las actividades realizadas durante el curso electivo, ya que los estudiantes del grupo CON no modificaron sus concentraciones plasmáticas de esta hormona. Probablemente no se encontraron cambios significativos en el grupo EXP2 por la baja participación en las salidas, (50% de participación, situación que se explicó anteriormente), tal vez podría ser un número insuficiente de estímulos como para modificar la concentración sanguínea de esta hormona. Es importante señalar que la hormona Cortisol se produce en la corteza adrenal como respuesta a estímulos neurohumorales provenientes de la adenohipófisis, glándula endocrina maestra y que obedece a diversos estímulos provenientes de centros cerebrales superiores cuando el organismo se ve bajo la amenaza de su integridad (Wirth et al., 2006). El Cortisol se considera una hormona muy importante

bajo situación de riesgo y sobrevivencia, permitiendo una mayor actividad simpática adrenal. Sin embargo, una elevación mantenida en el tiempo de Cortisol se asocia a estrés crónico con dramáticas consecuencias que van desde deterioro de la masa muscular, aumento de la grasa visceral, formación de placas de ateromas en las arterias y daño en células del SNC responsables de la memoria y del intelecto (Wirth et al., 2006; Newcomer et al., 1999; Pereg et al., 2011). Afortunadamente en los estudiantes que participaron en la presente investigación ninguno presentó valores de Cortisol fuera de los rangos normales (275-685 nmol/L entre las 8.00 y 10.00 AM), pero sí se encontraron grandes diferencias individuales. En todo caso, con la realización de las actividades al aire libre se logra una disminución significativa en las concentraciones de esta hormona que regula tanto funciones fisiológicas como psicológicas, lo cual es relevante. Finalmente, los resultados del Test de felicidad o bienestar psicológico muestran un incremento en el puntaje para la totalidad de los estudiantes y, también, en el análisis de ambos ambos grupos por separado (EXP1 y EXP2). Por su parte, no se encontraron cambios significativos en el grupo CON. Las actividades al aire libre estarían vinculándose con una mejor percepción de las variables que determinan la felicidad en las personas. Resulta interesante que el grupo EXP2, quienes solo en promedio participaron de la mitad de las actividades y no tuvieron cambios significativos fisiológicos ni de composición corporal, también se han visto beneficiados psicológicamente al incrementar su puntaje de felicidad. Al analizar los resultados del Test de felicidad, se observa que de las 16 preguntas, 4 no tuvieron cambios significativos, preguntas 2, 3, 5 y 11. Claramente se observa que al término del curso electivo no se modifican la situación económica Página 23

Impacto psico-biológico de las actividades al aire libre en estudiantes universitarios ni sus estudios. Si llama la atención que no se haya modificado la respuesta referida a la pregunta de sus amistades, lo que podría indicar que aunque con este tipo de actividades han conocido gente nueva, sus grupos de amigos personales se mantendrían invariables. Por su parte, las preguntas con mayores cambios fueron las número 9, 13, 14 y 15 (p<0,01%) y las preguntas 6 y 7 (p<0,001%). De ellas es importante señalar que las preguntas 13,14 y 15 consideran el nivel de satisfacción o realización (Diener et al., 2002) y se modificaron considerablemente. La pregunta 6 indica tiempo libre y al parecer, realizar este tipo de actividades ha permitido utilizar de manera apropiada y productiva el tiempo libre. Diversos estudios dedicados a investigar las variables que determinan la felicidad han propuesto una fórmula con sus respectivas variables (Seligman, 2005; Diener & Seligman, 2002): F=R+C+V Donde F= felicidad perdurable, que se debe diferenciar de la felicidad momentánea; R= rango de felicidad genética, que aporta aproximadamente un 50%; C= circunstancias vitales, corresponden a los aspectos económicos, salud y condiciones sociales de vida. Estas circunstancias vitales solo aportan un 10% de la felicidad perdurable. Finalmente esta V= variables voluntarias, que tienen que ver con el manejo de la felicidad y se relaciona con las emociones positivas, gratitud, compromiso y significado de la vida. Estas variables aportan un 40% de la felicidad perdurable. De acuerdo a los resultados del presente estudio, se podría asumir que el incremento en el puntaje de valoración de la felicidad sería producto del manejo de la última variable. No es posible en el presente estudio discriminar con objetividad en que medida sea el efecto de estar en contacto directo con la Página 24

naturaleza, el efecto del ejercicio físico o quizás ambas, las causas de estos cambios en la percepción de la felicidad. Conclusión La investigación realizada permitió conocer los efectos de diversos parámetros psicobiológicos que tiene la práctica “no regular” de ejercicio físico en ambientes al aire libre durante los fines de semana en estudiantes universitarios activos y sedentarios, que se planteó como el objetivo general, pues se producen efectos medibles que se logran en la línea de los objetivos específicos. Esto significa que las actividad física realizada al aire libre durante 3 fines de semana por mes, a pesar de no presentar una elevada sistematicidad temporal, pero sí un elevado gasto energético, permite modificar la composición corporal probablemente favoreciendo una mayor utilización de lípidos durante el ejercicio y, por otro lado, permitiendo una condición psicológica de mayor percepción de felicidad, posiblemente como resultado de los efectos propios que implica el contacto con la naturaleza, probablemente debido a un manejo adecuado del estrés psicológico, fenómeno que podría estar asociado a las menores concentraciones de cortisol plasmático encontradas al final del estudio. En síntesis conviene destacar como hallazgo fundamental que a la luz de los resultados se demuestra que la actividad física realizada como deportes al aire libre durante los fines de semana, tienen un gran beneficio sobre la salud física y mental de los estudiantes, a pesar de su baja frecuencia semanal. Bibliografía 1. BOOTH, F.W., CHAKRAVARTHY, M.V., GORDON, S.E., SPANGENBURG, E.E. (2002). Waging war on physical inactivity: using modern molecular ammunition against an ancient enemy. J ApplPhysiolJul;93(1):3-30. Review.

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–352.

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Schizophrenia in adult education and differential response Rocío Hidalgo Resumen

Abstract

La presente investigación intenta conocer las razones que tiene un grupo de alumnos adultos, con diagnóstico de esquizofrenia, para asistir diariamente y casi de manera ininterrumpida a una escuela especial, explorando sus motivaciones académicas en tres momentos claves: antes de ingresar a la escuela, durante su asistencia y de manera proyectiva en base a su actual proceso de enseñanza y aprendizaje.

This study attempts to explain the reasons that a group of adult students diagnosed with schizophrenia have to attend a special school on a daily basis and almost with no absences. The study explores their academic motivations in three key moments: before entering school, during attendance, and in a projective manner based on their current teaching and learning process. The study also aims to uncover the grounds on which to dismiss such typical diagnostic features in the students as apathy and / or anhedonia, in the face of the teaching and learning process.

Indagar estos tres momentos, implica conocer de personas adultas, la oferta debe necesariamente diferir del enfoque pedagógico para ajustarse al perfil estudiantil específico y las motivaciones que ellos tienen respecto a su propio proceso educativo. Así mismo, se pretende develar cuáles son los motivos que permiten, frente al proceso de enseñanza y aprendizaje, desestimar en los estudiantes características típicas del diagnóstico como son la abulia y/o anhedonia. El enfoque utilizado corresponde a un modelo exploratorio descriptivo de tipo transversal desarrollado a base de la aplicación de un cuestionario de pregunta cerrada junto al desarrollo de grupos focales. Así mismo el estudio tiene un enfoque mixto, en paralelo, como proceso donde se recolectarán datos cuantitativos provenientes del cuestionario y cualitativos provenientes de las evidencias recogidas mediante el desarrollo de grupos focales con la muestra en estudio. Los resultados se muestran bajo el esquema de triangulación. Palabras: Esquizofrenia, motivaciones académicas, respuesta educativa diferenciada

The approach used is a descriptive cross-sectional exploratory model based on the application of a closed question questionnaire together with developing focal groups. Likewise, the study has a parallel, mixed approach, where quantitative data from the questionnaire and qualitative evidence gathered through the development of focal groups with the study sample will be collected. The conclusions of this study are intended as a contribution to the knowledge and treatment of this group of students, since to date, there is no research that offers a valid framework for teachers working with this kind of student population. Also, the current study can be regarded as the starting point for a larger research project, such as the design of an educational framework aimed at the needs of the students with the characteristics shown and discussed here. Key-words: Schizophrenia, academic motivation, differentiated educational response

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Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Este artículo es parte de una investigación más amplia que se encuentra en proceso para la Universidad de Alcalá, España. El tema desarrollado en el presente trabajo ha implicado una revisión bibliográfica más acuciosa que lo habitual debido a los pocos resultados obtenidos desde la perspectiva de la educación, por lo cual se observó la necesidad de realizarla desde la perspectiva de la medicina que arrojó más resultados con respecto a esquizofrenia, pero pocos a relación al tema objeto de nuestro interés. En atención a lo expuesto, motiva el presente trabajo la obtención de datos que posibiliten intervenciones en educación al respecto. La época en que nos situamos se enmarca en un modelo de cambios vertiginosos e impredecibles donde pareciera ser que solo algunos pueden beneficiarse de la educación como puerta de inicio a una vida más próspera y auspiciosa. Conforme este escenario, la escuela es considerada como el medio donde muchos estudiantes logran encontrar y desarrollar las habilidades necesarias para un desenvolvimiento, tanto general como específico, lo más eficaz posible en el medio social circundante, mediante una oferta de apoyo, confianza y asesoría que posibilite en todos sus estudiantes las oportunidades de desarrollo que se pretenden. Sin embargo, aun cuando no es nueva la concepción y el valor que la escuela se adjudica respecto a los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, pareciera ser que no se logra consenso riguroso en torno a qué se busca desarrollar de manera específica en los alumnos; además, no se analizan cuáles son las características específicas y las motivaciones personales del alumnado con el cual se está trabajando. Situación que se agudiza cuando se habla del tema en un ambiente educativo diferencial, donde los alumnos poseen características individuales de base, que muchas veces obstaculizan la adquisición autónoma de los aprendizajes y limita las Página 28

propias expectativas de los sujetos. El rol del docente resulta clave en cuanto su compromiso con estos ideales configura la base desde donde sustenta su actuar profesional, con el convencimiento de que es su práctica la piedra de inicio a una inserción social efectiva y transformacional de todos aquellos quienes han depositado en la escuela la esperanza y confianza de un futuro mejor. Según Parraguez (2007), La persona del alumno debe ser el objeto y sujeto de la acción formadora, logrando implicarse con éste en la búsqueda de un ideal de ser y de vivir, así el profesor educa y orienta en la búsqueda y realización de las potencialidades personales del alumno...de esta forma, el profesor estará respetando el sentido humano y personal que tiene su labor, en concordancia con el respeto y comprensión hacia la persona del estudiante. La delimitación de un contexto determinado donde identificar a nuestros alumnos, permite otorgar claridad en las metas u objetivos que el proyecto de centro proponga en su oferta educativa con miras a la inclusión y es en este ámbito donde especialmente debe existir claridad por parte de los actores conducentes del proceso, en lo relativo a las características específicas de la población escolar, a nivel colectivo, pero sobre todo de forma individual. En cuanto al enfoque en que se enmarque la propuesta, es posible darle cabida a más de un modelo curricular, siempre y cuando exista coherencia entre la propuesta y las metodologías llevadas a cabo para la consecución de los objetivos. Propiciando idealmente aprendizajes situados, esto quiere decir, procesos a modo de construcción activa en base a las perspectivas ciudadanas hacia donde apunta la propuesta curricular, con actividades como representaciones internas de

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada realidades externas que suponen un desafío en el uso de la comunidad. La selección de contenidos (independiente del núcleo cultural básico, en caso de considerársele) que realice y la discriminación de pertinencia entre muchas metodologías para hacerlos llegar de manera comprensiva al alumnado, resultan claves para que la apropiación de los aprendizajes llegue a todos y cada uno de los integrantes del grupo, no sólo como receptores sino que por sobre todo como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y del uso que a dichos contenidos le den en el cotidiano. Determinando el logro de objetivos mediante evaluaciones procesuales que den testimonio de los alcances sistemáticos individuales, y no solo mediante calificaciones de producto. Sin duda que el centro educativo actúa como el andamiaje que muchos alumnos encuentran para una real inclusión, y será tan efectivo como sea capaz de incorporar en todas sus áreas de aprendizaje el énfasis social que su aplicación tenga. Una vez entendido el texto precedente, se puede comenzar a comprender la necesidad perentoria que tiene la escuela y la sociedad entera por establecer una cultura democrática al interior de sus aulas, bajo la idea de una educación justa y de calidad para todos, adecuada al contexto y las expectativas que sus integrantes tienen respecto a ella y a la función que desarrolla en su marco social, aportando bajo estructuras de participación que faciliten los procesos comunicativos entre todos los actores de la situación educativa y que permitan definir una escala de valores y objetivos concretos para la educación en su acepción más profunda. Según Guarro (2005), se está hablando de un nivel de compromiso que trascienda la mera declaración de adhesión a esos valores, nos referimos a una organización que tanto institucional como

personalmente actúa (se orienta, piensa, analiza, planifica, realiza, valora, reconstruye) en función de esos valores. La presente investigación fue realizada en las dependencias de la Escuela especial San Juan de Dios, perteneciente al Centro de Salud Mental San Juan de Dios en Santiago de Chile. A esta escuela, cuya data de funcionamiento asciende a los 8 años, asiste un total de 158 alumnos, de manera voluntaria. Todos adultos sobre los 18 años de edad cronológica. A pesar de la heterogeneidad en los diagnósticos de los alumnos, la Esquizofrenia (de todos los subtipos) constituye la mayor matrícula del centro y representa igualmente la mayor permanencia en el establecimiento con el correr de los años. Cabe destacar que en la región Metropolitana, y en el país, es la única escuela diferencial dirigida a este tipo de alumnado en específico y su proyecto educativo no aspira a ser un taller pre laboral o de inclusión laboral propiamente tal, sino que aborda a la persona del estudiante desde una mirada holística e integradora. Para efectos de la presente investigación, se ha elegido como eje temático el trabajo educativo regulado bajo el halo de la educación especial para la enseñanza de personas adultas con trastornos psiquiátricos; mediante el análisis de las motivaciones personales y grupales que inciden en el alto índice asistencia y permanencia de los alumnos. La utilidad de los hallazgos y análisis de los mismos radica en que actualmente no existen investigaciones concretas que relacionen las necesidades educativas especiales que requiere esta parte de la población (cuya prevalencia mundial se estima en un 1% aprox. de la población mayor a los 15 años de edad cronológica), menos aun que estimen características específicas frente al hecho educativo y su Página 29

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada aplicación social; por ende tampoco se ha diseñado a la fecha una propuesta pedagógica tendiente a regularizar la oferta educacional con miras a la inclusión social efectiva de esta población. Bajo estas ideas, se plantean los siguientes objetivos Objetivo general  Conocer las razones que motivan la asistencia de los alumnos adultos con esquizofrenia a la escuela especial San Juan de Dios. Objetivos específicos  Identificar a partir del estudio de realidades individuales, las motivaciones comunes frente al proceso.  Detectar las proyecciones que los alumnos tienen respecto a si mismos en base a la asistencia a la escuela.  Valorar los criterios comunes surgidos de esta investigación como una orientación metodológica tentativa, que permita posteriormente diseñar un modelo concreto de educación para esta población. Planteamiento del problema Para especificar las características de la esquizofrenia, la sintomatología asociada al cuadro se subdivide en dos grandes categorías: síntomas positivos y síntomas negativos. Los síntomas positivos pueden entenderse como un exceso o distorsión de las funciones normales de cualquier individuo. En este grupo se consideran, por ejemplo, alucinaciones, ideas delirantes, lenguaje y/o comportamiento gravemente desorganizado. Los síntomas negativos, es decir, aquellos que evidencian una disminución o pérdida de las funciones normales del individuo en los ámbitos social, laboral y familiar; frecuentemente tienden a asoPágina 30

ciarse con manifestaciones voluntarias como por ejemplo el desencanto o la pereza, en circunstancias que son un déficit propio de la enfermedad para iniciar o mantener conductas encaminadas hacia un objetivo preciso. No obstante la aclaración al supuesto diagnóstico anterior, la escuela especial San Juan de Dios recibe más de 80 alumnos diagnosticados con esquizofrenia, los cuales de forma absolutamente voluntaria asisten a sus aulas diariamente. Aun cuando la asistencia y perseverancia del alumnado matriculado es un hecho, no existe claridad respecto a las motivaciones y/o expectativas que los estudiantes tienen del proceso que en la escuela están desarrollando, dado que no hay evidencia empírica de su opinión o las razones que los impulsan a acudir diariamente hasta el centro. Este aspecto resulta digno de análisis si se considera por ejemplo, que la enseñanza de adultos o Andragogía parte del supuesto de un estudio auto dirigido, basado en las necesidades, motivaciones y expectativas que manifiestan los mismos adultos que aprenden, cuya disponibilidad ante el aprendizaje radica en educarse para aquellas cosas que les servirán para enfrentar mejor las situaciones de la vida real (tareas evolutivas). A base de esta realidad, resulta interesante cuestionarse ¿Qué origina que alumnos adultos, diagnosticados con esquizofrenia, asistan diariamente de manera voluntaria y permanente hasta las dependencias de una escuela especial? METODOLOGÍA Para la realización de este estudio se contempló un diseño no experimental, ya que observaremos el fenómeno tal y como se da en su ambiente natural para después analizarlo en otras palabras, no se construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes no

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada provocadas intencionalmente por el investigador1. De tipo transversal, puesto que los datos se recolectaron en un sólo momento o en un tiempo único. El análisis es de tipo exploratorio descriptivo dado que busca especificar características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice; para los efectos de esta investigación, el análisis fue en relación a la motivación y las expectativas frente al proceso educativo. Así mismo el estudio tiene un enfoque mixto en paralelo, como proceso donde se recolectaron datos cuantitativos provenientes del cuestionario y cualitativos provenientes de las evidencias recogidas mediante el desarrollo de focus group a la muestra en estudio. Los resultados se muestran bajo el esquema de triangulación, buscando consistencia entre los resultados y analizando contradicciones o paradojas. Este enfoque ha sido electo ya según lo postulado por Hernández et al. (2007) dado que vas más allá de la simple recolección de datos de diferentes modos sobre el mismo fenómeno, sino que implica desde el planteamiento del problema mezclar la lógica inductiva y la deductiva. Preguntas de investigación: -¿Qué razones tiene el estudiantado para asistir diariamente a la escuela especial? -¿Qué valor afectivo le otorgan a su paso por la escuela especial? -¿Cuáles son las expectativas a futuro que tienen en base al su actual proceso educativo? -¿Cuál es la opinión respecto a la formación que ahí reciben? Selección de la muestra La selección de la población corresponde a una muestra no probabilística, acotada en 19 sujetos-tipo. Todos diagnosticados con esquizofrenia, cualquiera sea el subtipo (paranoide, desorga-

nizada, catatónica, indiferenciada o residual) y todos matriculados en la escuela Especial San Juan de Dios en Santiago de Chile con asistencia y permanencia constante de a lo menos un año. El número de sujetos fue determinado por las habilidades comunicativas que poseen, orales y lecto escritas, las cuales le permiten leer y comprender el cuestionario, así como también comprender y participar de los temas a tratar en el grupo de discusión. Recolección de datos Dentro de las técnicas para recabar información se encuentra la aplicación de un cuestionario con preguntas cerradas, del tipo verdadero (v), falso (f) y dudoso (¿?), de contestación individual; diseñado para los fines específicos que persigue esta investigación, bajo la autoría de la investigadora. Este instrumento fue electo dado que estructura un conjunto de cuestiones que están en el planteamiento del problema, pero que concreta las ideas, creencias o supuestos que tiene el investigador. Según Toro et al. (2006), el vaciado de la información es ágil y los datos obtenidos pueden interpretarse en relación con el problema y las hipótesis de investigación. Por tanto, constituyó una buena herramienta para analizar las respuestas de la muestra en estudio de manera clara y concisa, si se considera, por ejemplo, que una de las características de las personas diagnosticadas con esquizofrenia es la escueta emisión lingüística o el empobrecimiento de la fluidez oral. Intentando responder las preguntas de investigación, el total de 16 oraciones planteadas puede dividirse básicamente en dos áreas. La primera de ellas buscando conocer las razones que tienen los estudiantes para asistir diariamente a la escuela y la importancia afectiva de dicha asistencia para su vida personal. Y en un segundo grupo, se intentó conocer Página 31

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada las expectativas a futuro que tienen los estudiantes respecto a su actual proceso educativo.

finalmente, en tercer lugar se buscó explorar las expectativas a futuro en relación a su paso por la escuela.

Además, se establecieron tres variables. La primera de ellas es la edad de los participantes, separada en tres segmentos:

Se realizaron dos sesiones con la totalidad de la muestra. La primera de ellas tuvo una duración aproximada de 60 minutos y fue conducida por un cooperador externo a la investigación, especialista en el desarrollo de estas dinámicas y conocido por los integrantes de la muestra ya que se desempeña como psicólogo de la escuela donde se realizó este estudio. La segunda tuvo una duración aproximada de 35 minutos y se desarrolló con la idea de argumentar las respuestas anteriormente emitidas o bien, desarrollar aquellos tópicos que no fueron analizados en profundidad la primera instancia. En esta ocasión, quien condujo el proceso fue la autora de esta investigación.

i) 25 – 35 años

ii) 35 – 45 años

ii) 45 años o más A continuación el tiempo que lleva asistiendo a la escuela, igualmente separada en tres segmentos: i) 1 – 2 años

ii) 3 – 4 años

iii) 5 años o más Finalmente, se consulta por el nivel de escolaridad alcanzada con anterioridad a su paso por la escuela, contemplando en las respuestas seis segmentos: i) Básica incompleta

ii) Básica completa

iii) Media incompleta

iv) Media completa

v) Superior incompleta

vi) Superior completa

No obstante lo anterior, y consciente que la aplicación de un cuestionario de pregunta cerrada podría limitar en exceso las respuestas, se consideró además el desarrollo de sesiones en profundidad o grupos de enfoque (focus groups) que permitiesen evidenciar de manera grupal la ampliación de las respuestas obtenidas por medio del cuestionario anteriormente señalado. Para ello, según lo planteado por Gómez (2005), se reúne a un grupo de personas y se trabaja con éste en relación con los conceptos, experiencias, emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el planteamiento de la investigación. Los tópicos indagados en estas sesiones fueron divididos en tres áreas. La primera de ellas, referida a las motivaciones iniciales o de acceso. La segunda área desarrollada hizo referencia a las motivaciones actuales, o en el presente y Página 32

Para ambas técnicas exploratorias, la validez en contenido y pertinencia investigativa fue evaluada mediante el juicio de experto propinado por tres profesionales que se desempeñan dentro del centro, dos médicos psiquiatra y un psicólogo. Procesamiento de la información El total de la información adquirida por medio de los dos instrumentos anteriormente señalados, fue analizada por separado debido a la naturaleza diversa entre el cuestionario y el grupo focal. De esta manera, primeramente se consideró la información total obtenida por medio de la aplicación del cuestionario, tabulando los datos recogidos mediante dicho instrumento (Tabla 1).

SUJE-

ORACIÓN

RESULTADOS APLICACIÓN CUESTIONARIO

5+ 5+ 5+ 5+ 5+ 5+ 1+ 3+ 5+ 5+ 5+ 5+ 5+ 1+ 1+ 5+ 5+ 3+ 1+

25-35 45+ 45+ 45+ 45+ 35-45 45+ 45+ 45+ 45+ 45+ 25-35 45+ 35-45 45+ 35-45 45+ 35-45

SUPERIOR COMPLETA

SUPERIOR INCOMPLETA

MEDIA COMPLETA

MEDIA INCOMPLETA

AS. ESCOLARIDAD ESC. ALCANZADA

45+

16 EDAD

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada

Tabla n°1: Resultados aplicación cuestionario

Fuente: Elaboración propia

Página 33

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada A continuación, se procedió a resumir la información con el fin de realizar una lectura más eficaz de las respuestas

totales de los participantes a cada una de las preguntas. Así se confeccionó un gráfico de estimaciones porcentuales generales.

Gráfico n°1

Fuente: Elaboración propia Posteriormente, los datos filtrados, permitieron realizar estimaciones porcentuales según las variables de estudio, categorizando resultados. Dichas variables fueron la Gráfico n°2

Gráfico 2.1

Página 34

edad, el tiempo de asistencia en la Escuela Especial San Juan de Dios y finalmente la escolaridad alcanzada en el sistema regular, previo a su ingreso a la Escuela Especial.

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Gráfico n°2.2

Gráfico n°2.3

Fuente: Elaboración propia La primera variable analizada fue en relación a la edad de los participantes, estableciendo 3 segmentos: 25 – 35 años, 35 – 45 años y 45 años o más. El total de la muestra, según dichos criterios se establece en el Gráfico n°2. A su vez, por cada uno de los segmentos presentados, se analizaron las respuestas de los sujetos, dicho análisis se presenta en tres gráficos (2.1, 2.2 y 2.3). De igual manera que con la variable anterior, la muestra fue nuevamente

agrupada para conocer las respuestas bajo una segunda variable, el tiempo de asistencia a la Escuela Especial San Juan de Dios. Para ello, se establecieron tres segmentos: un año o más (1+), tres años o más (3+) o más de cinco años (5+). Nuevamente, se procedió a analizar las respuestas al cuestionario por cada uno de los tres segmentos señalados. Esta información puede ser apreciada por medio de tres gráficos (3.1, 3.2 y 3.3)

Gráfico n°3

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Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Gráfico n°3.1

Fuente: Elaboración propia Gráfico 3.2

Fuente: Elaboración propia Gráfico 3.3

Fuente: Elaboración propia Página 36

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada La tercera y última variable en estudio, corresponde a la máxima escolaridad alcanzada por los participantes de la muestra en el sistema regular de educación, con anterioridad a su ingreso a la Escuela Especial San Juan de Dios. En términos generales, esta variable se evidencia con la distribución manifestada en

el Gráfico n°4, donde se establecieron seis segmentos: básica incompleta, básica completa, media incompleta, media completa, superior incompleta y superior completa. Cabe destacar que del total de sujetos, ninguno se sitúa en los dos primeros segmentos.

Gráfico n°4:

Gráfico n°4.1

Fuente: Elaboración propia

Página 37

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Gráfico n° 4.2

Fuente: Elaboración propia Grafico n°4.3

Fuente: Elaboración propia Gráfico n°4.4

Fuente: Elaboración propia Página 38

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Finalmente, por segmentos, la contestación se distribuye conforme se presenta en los gráficos 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4 Una vez depurada la información recogida por medio del cuestionario, se procedió a analizar aquella obtenida a través del grupo focal. Para ello, en primera instancia, se transcribió fidedignamente el audio de ambas sesiones conforme fueron interactuando los participantes. Durante el desarrollo de las sesiones, muchas de las respuestas emitidas por los integrantes a las preguntas formuladas por el/la guía/moderador, quedaban desfasas dado que eran manifestadas una vez que el/la guía/moderador ya había avanzado al tópico siguiente. Esta situación, evidenciada en la primera sesión, intentó ser corregida en la segunda, otorgando a los participantes más tiempo para responder a cada tópico, y consultando si existían más respuestas antes de continuar; sin embargo, en la segunda sesión volvió a evidenciarse este desfase, por lo que se elimina la posibilidad de ser un error casual o causado por quien conduce el proceso, y podría justificarse probablemente, por un análisis aun más lento por parte de los participantes a las interrogantes planteadas, por la necesidad auto impuesta de conocer la pregunta siguiente antes de contestar la que formula, o bien, por la ansiedad de conocer la siguiente pregunta sin necesidad de

contestar inmediatamente sobre la que se le consulta. No obstante, cabe destacar, que esta conducta no fue manifestada por la totalidad de los participantes, sino sólo por algunos, y la razón por la cual se explica esta situación es únicamente para propiciar mayor conocimiento y comprensión respecto al procesamiento de la información obtenida por medio de este instrumento. Por esta razón, posterior al vaciado de información original, se procedió a ordenar las respuestas conforme a cada pregunta, facilitando de esta manera el análisis de contenido. Así, fueron analizándose las preguntas y respuestas a fin de realizar la búsqueda de unidades de análisis, dirigidas a descubrir las motivaciones de los alumnos en tres momentos: motivaciones iniciales de acceso, motivaciones en el presente y expectativas a futuro (5 años) en relación a su paso por la escuela. Una vez establecidas estas unidades de análisis, se procedió a clasificarlas en pre categorías, buscando de esta manera generar criterios comunes entre los tres ámbitos de indagación anteriormente señalados. En la Tabla n°2 se muestra en paralelo la agrupación de pre categorías y la determinación de categorías definitivas, especificándolas en la columna izquierda y en la columna derecha, respectivamente.

Tabla n°2: Agrupación de pre categorías y determinación de categorías definitivas Pre Categorías Nuevos conocimientos Re estudiar Desarrollo mental Ser mejor Iniciativa propia Desafío personal Circunstancialidad Inclusión laboral Sociabilizar

Categorías definitivas Desarrollo cognitivo

Desarrollo personal

Desarrollo social

Página 39

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Conducta Hábitos Responsabilidad Respeto Talleres Variedad de actividades Preparación individual Certificación

Normas de conducta

Oferta académica

Invitaciones de terceros Pérdida de tiempo Aburrimiento

Pasividad

Expectativas religiosas Afecto Compañerismo

Valores Fuente: Elaboración propia

Tal como puede apreciarse, las pre categorías fueron analizadas en su conjunto y derivando en siete categorías definitivas, estableciendo un glosario de categorías, como se detalla a continuación: 1. Desarrollo cognitivo: procesos de pensamiento y análisis de contenidos que suponen un desafío en el alumno 2. Desarrollo personal: elementos y circunstancias que el alumno identifica como significativos para la mejora y potenciación de su identidad 3. Desarrollo social: interacción de los estudiantes con el contexto social ajeno a la institución educativa 4. Normas de conducta: imposiciones actitudinales valoradas por el estudiantado para la sana convivencia y responsabilidad

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5. Oferta académica: propuestas curriculares aportadas desde la escuela 6. Pasividad: falta de implicancia directa y/o intencionada sobre una situación o acción 7. Valores: convicciones de los alumnos manifestadas por medio de actitudes que son significadas como positivas por los estudiantes Concluido este proceso, se procedió a agrupar las categorías, en una tabla de doble entrada (Tabla n°3), donde se ubicó horizontalmente el momento de análisis y verticalmente las categorías expresadas por los alumnos, mediante un orden decreciente; en paréntesis se hallan las frecuencias de aparición en los discursos de los participantes.

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Tabla n°3: Agrupación de categorías según momento de análisis

Ámbito de

Motivaciones

Indagación

Iniciales (Previas)

CATEGORÍAS

Motivaciones Actuales

Expectativas a

(Presentes)

Futuro

Desarrollo cognitivo

Desarrollo social

(14)

(16)

(5)

Desarrollo personal

Normas de conducta

Oferta académica

(8)

(10)

(4)

Oferta académica

Valores

Desarrollo cognitivo

(8)

(10)

(4)

Valores

Oferta académica

Desarrollo personal

(7)

(8)

(3)

Pasividad

Desarrollo cognitivo

Normas de conducta

(4)

(6)

(1)

Valores

(3)

(1) Fuente: Elaboración propia

De esta forma, se obtuvo un panorama general de las categorías que presentaban una frecuencia superior por cada uno de los tres momentos, las cuales serán analizadas con mayor detención dado que la alta frecuencia indica su relevancia en esta investigación. Análisis de resultados A) Cuestionario: Tal como se describió, este instrumento intentó analizar dos áreas, la primera de ellas pretendió conocer las razones que tienen los estudiantes para asistir diariamente a la escuela y además determinar la importancia afectiva de dicha asistencia para la vida personal

de los sujetos. La segunda, conocer las expectativas a futuro de los participantes. Para ambas áreas se consideró como información relevante aquella superior al 15,8% respecto del total, dado que un porcentaje igual o menor al indicado supone una baja cantidad de sujetos (3 de 19), por tanto no se estima como representativo. Por otro lado, la segunda mayoría de cada oración se analizó intentando buscar patrones comunes entre los sujetos, ya fuese por rango etario, años de asistencia a la escuela o escolaridad previa alcanzada en el sistema regular de educación. Página 41

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada Analizando la primera oración, es posible evidenciar que casi la totalidad de los alumnos (94,73%) responde como afirmativo a “me preocupo por vestirme y desayunar a tiempo para no llegar atrasado a la escuela”, siendo sólo un sujeto quien duda ante el planteamiento. Lo cual supone, que existe una intención previa a la presencia en la institución educativa, y que efectivamente los sujetos de la muestra se interesan por asistir oportuna y responsablemente a ella. A la segunda oración: “extraño la escuela en vacaciones o días feriados”, 68,4% de los alumnos la manifiestan como verdadera, 21,1% como falsa y sólo 10,5% como dudosa. Entre quienes responden falso, cabe destacar que la mayoría de los sujetos asiste hace más de 5 años a la escuela. Para la tercera oración “en la escuela aprendo cosas importantes”, nuevamente un alto porcentaje de la muestra (68,4%) la ratifica como verdadera, estando en este grupo la totalidad de los sujetos pertenecientes a los segmentos etarios de menor representatividad respecto al total de la muestra (25-35 y 35-45). La segunda mayoría está dada por la duda ante la respuesta (26,31%). En cuanto a quienes responden con duda, todos tienen más de 45 años, y mayoritariamente, asiste hace más de 5 años a la escuela. En la cuarta oración “me gusta venir a la escuela porque acá tengo amigos”, un 73,7% del total de sujetos la señala como verdadera, mientras que un 26,3% niega la oración. Coincide que la totalidad de quienes niegan el planteamiento asisten hace más de 5 años a la escuela y que mayoritariamente tienen edad superior a los 45 años. Frente a la oración “vengo a la escuela porque así se me pasa rápido el tiempo”, un 63,5% confirma como verdadera y 21,1% como falsa. Los sujetos que la asignan como falsa constituyen un gruPágina 42

po heterogéneo en edad y escolaridad alcanzada, siendo la única similitud que la mayoría de ellos asiste hace más de 5 años. A la sexta oración “vengo a la escuela porque acá me dan almuerzo y once”, levemente superior a la mitad exacta de la muestra responden que no o falso (52,6%), en tanto un 31,6% la pondera como verdadera. De quienes responden verdadero, en su mayoría corresponden al segmento etario de 45+ y también mayoritariamente asisten hace más de 5 años a la escuela. Analizando la séptima frase “venir a clases me ayuda a ser una mejor persona”, un contundente 84,21% total de la muestra responde verdadera, siendo estadísticamente poco significativos los valores alcanzados por las categorías falsas y/ o dudosas. En el apartado número ocho, “vengo a la escuela porque me aburro en la casa o pabellón”, puede observarse un universo total bastante dicotómico, ya que un 68,4% de los sujetos responde verdadero mientras que un 31,6% afirma como falso, sin evidenciarse respuestas dudosas. Quienes responden como falso al planteamiento no pueden agruparse bajo una tendencia explícita dado que los sujetos no se asemejan mayoritariamente ni por edad, ni por tiempo de asistencia a la escuela y tampoco por escolaridad alcanzada previo ingreso a la Escuela Especial. Ante la oración número nueve “pregunto al profesor las cosas que no entiendo” un 89, 8% responde categóricamente verdadero, en tanto, los valores alcanzados por las otras dos posibilidades de respuesta, no resultan estadísticamente significativos. Igual situación se manifiesta al consultar la oración número diez “me gusta dar mi opinión de las cosas que se hablan en clases” donde otra vez, el 89,8%

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada afirman como verdadera. Continuando con el planteamiento número once “me gusta venir a la escuela todos los días” un 78,94% de los consultados afirma como verdadera, la segunda mayoría está dada por la opción falsa alcanzando el mínimo considerable para este análisis 15,8%, no obstante, según se indicó al inicio de esta análisis, el valor no logra ser representativo de la muestra por tratarse sólo de tres sujetos en un universo de 19. La oración número 12 “trato de concentrarme en lo que explica el profesor durante la clase” fue respondida como verdadera por un 73,7% de los sujetos, en tanto las otras dos posibles respuestas no alcanzaron la significancia estadística suficiente para ser analizadas. La última pregunta de esta primera parte, oración número trece “me esfuerzo por comprender lo que el profesor habla en clases” nuevamente fue respondida de manera abrumadora por el 89,5% de la muestra, siendo muy baja la adherencia a las otras dos posibilidades de respuesta. Tal como se mencionó anteriormente, la segunda parte del cuestionario pretendía conocer las expectativas a futuro que tenían los participantes, para ello se destinaron tres preguntas analizadas a continuación. La

número

fue señalada como verdadera por un 68,4% de los sujetos, estando en esta categoría todo el segmento etario 35-45. En tanto, un 21,1% dudó ante el planteamiento, de ellos, todos asisten hace más de 5 años a la escuela y mayoritariamente su edad es superior a los 45 años. En tanto, frente a la pregunta quince “dejaré de venir a la escuela en unos años más” fue posible observar la mayor diferencia de opiniones en el total de sujetos, de esta manera, un 36,9%

responde como verdadera, otro 36,9% duda ante la oración y un 26,3% la asigna como falsa. Quienes responden como verdadera no pueden necesariamente condecirse con una variable en específico (edad, tiempo de asistencia a la escuela o escolaridad alcanzada) sin embargo, la mayor similitud entre los sujetos fue en cuanto al rango etario, ya que la mayoría de ellos pertenecen al rango 45+. Respecto a los sujetos que responden como falso, la situación es aún más dispar ya que no es posible agruparlos bajo ninguna característica en específico. Por su parte, los sujetos que responden de manera dudosa, sí es posible agruparlos ya que casi la totalidad pertenece al segmento 45+. Finalmente, el último planteamiento “en el en futuro conseguiré un trabajo” nuevamente existe equidad entre la opción verdadera y falsa, ambas con un 42,1%. Siendo imposible determinar agrupaciones o tendencias en quienes responden como verdadero, no obstante, para la respuesta falso si se puede evidenciar que la mayor tendencia es en los segmentos 45+ respecto a la edad y 5+ respecto a la asistencia a la escuela. Igualmente, resulta destacable que ambos sujetos del segmento 25-35 años dudan ante esta pregunta. B) Grupo focal: Tal como se explicó al describir este instrumento, los tópicos a consultar buscan indagar motivaciones de los alumnos en tres momentos precisos: antes del ingreso a la escuela, durante la asistencia en la escuela y de manera proyectiva a cinco años. En tal sentido, por cada momento, se analizarán las tres mayores frecuencias o el equivalente al 75% (igual o superior) del total de ellas, dado que suponen el mayor número de unidades de análisis manifestadas en el discurso de los participantes, lo cual indica que es un elemento relevante y representativo. Respecto al primer momento, Página 43

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada motivaciones iniciales de acceso, las tres mayores frecuencias están dadas en las categorías: desarrollo cognitivo (14), desarrollo personal (8) y oferta académica (8) <total: 30/41> En el caso de la categoría “desarrollo cognitivo” es posible evidenciar que muchos de los estudiantes indican que parte de las razones que los llevaron a iniciar su participación en la escuela se relaciona con la idea de adquirir nuevos conocimientos o bien repasar o re estudiar aquellos adquiridos en otras etapas educativas previas. La segunda categoría con mayor frecuencia en este momento de investigación, corresponde a “desarrollo personal”. En este sentido, pueden reconocerse las expectativas previas tendientes a la mejora y al desarrollo individual. La tercera categoría tiene relación con las expectativas que los alumnos tenían de la “oferta académica” que propiciaba o propiciaría la escuela, relacionando esto con los talleres, cursos o actividades que en ella podrían realizar. En cuanto al segundo momento de análisis, motivaciones en el presente, las categorías más destacadas, por su alta frecuencia, corresponden al desarrollo social <16> (segunda mayor frecuencia para las motivaciones previas al ingreso), normas de conducta <10> y valores <10>. A continuación se analiza cada una de ellas por separado <total: 36/53> La primera de ellas, “desarrollo social”, indica que actualmente, para muchos de los alumnos asistentes a la Escuela Especial San Juan de Dios, resulta relevante el hecho de poder tener contacto real e inclusivo con el contexto social ajeno a la institución, desde la preparación que reciben en la propia escuela. Respecto a la segunda categoría con mayor frecuencia “normas de conducta”, es factible indicar, que un aspecto Página 44

importante para los alumnos, es el desarrollo y exigencia de reglas de comportamiento al interior de la escuela, que ellos valoran y señalan como necesarias para una sana convivencia y para el desarrollo de la responsabilidad. Finalmente, para este periodo de análisis, la tercera categoría con mayor frecuencia está dada por los “valores”. Resulta importante destacar, que gran parte de los alumnos destaca ciertas actitudes manifestadas por sus compañeros y por ellos mismos como positivas para el clima psicológico de la sala de clases y de la escuela en general. El último periodo de análisis, las expectativas a futuro en relación a su paso por la escuela, fue tal vez el momento donde menos opiniones de los participantes hubo, en ambas sesiones. Sin embargo, igualmente se analizan las tres categorías con mayor frecuencia: en primer lugar desarrollo social <5> (al igual que las motivaciones en el presente y segunda mayor frecuencia en motivaciones previas al ingreso), en segundo lugar oferta académica <4> (tercera categoría con mayor frecuencia en las motivaciones previas al ingreso) y finalmente, desarrollo cognitivo <4> (primera categoría en las motivaciones previas al ingreso) <total: 13/18> Respecto al “desarrollo social”, los alumnos tienen una marcada tendencia por identificarse de manera proyectiva en relación al contexto social externo a la Escuela Especial, especialmente en lo relacionado con la preparación laboral que podrían recibir en la escuela, y que de minuto no reciben ni desde un punto de visto socio laboral ni práctico funcional. En relación a la segunda categoría, “oferta académica”, muchos de los alumnos sí asignan utilidad a la oferta recibida en la escuela para su vida futura, sobre todo en habilidades comunicativas o procedimentales. Pero se evidencia notoriamente que los sujetos advierten que la

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada oferta académica no es trascendental para un futuro funcional. La última categoría con mayor frecuencia, se relaciona con el “desarrollo cognitivo”, en este momento de análisis, los alumnos que manifiestan la importancia de seguir asistiendo a la escuela lo relacionan con la necesidad de continuar expandiendo sus conocimientos a futuro conforme los acelerados cambios sociales. Conclusiones En primer lugar, es importante destacar que la gran mayoría de los sujetos comenzó a asistir a la escuela por la necesidad o el interés de ampliar sus conocimientos, según se manifiesta con la primera mayor frecuencia obtenida del grupo focal en dicho momento de análisis. E igualmente se indica con una amplia aprobación (68,4%) mediante la pregunta “en la escuela aprendo cosas importantes”. Tal vez, por la misma razón, es que ante la oración “me gusta venir a la escuela todos los días” un contundente 78,9% conteste como verdadero, pudiendo entrever que de alguna manera se ve satisfecho este estímulo preliminar de los estudiantes. Así mismo, el desarrollo personal que pueden alcanzar por medio de su participación en el centro, es otro de los motivos que señalan como importante y en un inicio decidor. Esta aseveración, ubicada en la segunda posición de más alta frecuencia, es respaldada por la oración “venir a clases me ayuda a ser una mejor persona” que alcanza un 84,2% de aprobación en el cuestionario. Respecto a las motivaciones actuales para permanecer en la escuela, los sujetos señalan que las normas de conductas exigidas por parte de los profesores es un elemento alentador para asistir, al igual que los valores; ambas con una frecuencia idéntica en el desarrollo del

grupo focal y sustentadas con un 73,6% de aprobación frente al planteamiento “me gusta venir a la escuela porque acá tengo amigos”. En cuanto a la oferta académica, los sujetos de la muestra manifiestan que les parecía interesante en un principio, aun sin tener certeza de lo que en el centro se realizaba. No obstante, en el presente, una vez conocida la oferta, ello parece continuar siendo así, ya que la indagación por medio del cuestionario y sus oraciones “pregunto al profesor las cosas que no entiendo”, “me gusta dar mi opinión de las cosas que se hablan en clases”, “trato de concentrarme en lo que explica el profesor”, y “me esfuerzo por comprender lo que el profesor habla en la clase” se responden afirmativamente con un respaldo del 89,4%, para el caso de las dos primeras, un 73,6% para la tercera y nuevamente con un 89,4% para la última. El desarrollo social, entendido como las interacciones efectivas con el medio externo al reciento educativo, es primera mayoría tanto en las motivaciones actuales como las expectativas a futuro. Respecto a las motivaciones actuales, es posible apreciar que los alumnos valoran el aporte de la escuela para el progreso personal en dicho ámbito. Sin embargo, al plantearlo como expectativas a futuro y de la mano con la oferta académica, este desarrollo social no parece ser del todo satisfactorio para los alumnos, ya que aun cuando frente al planteamiento “lo que aprendo me sirve para el futuro” el 68,4% contesta como verdadera, al ampliar la respuesta en el grupo focal, mayoritariamente señalan que la escuela no les sirve para una realización laboral, tema que aparece fuertemente demandado por los sujetos. Esta ambivalencia se corrobora con la oración “en el futuro conseguiré un trabajo” que tiene un 42,1% por igual en las respuestas verdadero y dudoso. La siguiente cita de uno de los participantes ayuda explícitamente a comprender esta Página 45

Esquizofrenia en la edad adulta y respuesta educativa diferenciada situación: “Yo creo que esto sí es algo útil, pero no va a servir más allá.”

Bibliografía

Concluyendo, destacable resulta que a excepción de las demandas por una preparación laboral, ámbito fuertemente marcado por los segmentos etarios 25-35 y 35-45; no se observan tendencias específicas ni por edad, ni por tiempo de asistencia a la escuela, ni tampoco por la escolaridad alcanzada con anterioridad al ingreso al sistema educativo especial, pudiendo establecerse, que en términos generales, el grupo se presenta bastante homogéneo en cuanto a sus motivaciones frente al proceso de enseñanza y aprendizaje.

GÓMEZ, M. (2006). Introducción a la metodología de la investigación científica. Córdova: Editorial Brujas.

Es necesario indicar que esta investigación en ningún caso corresponde a un planteamiento categórico o definitivo, sino que más bien busca dejar abierto el debate respecto a la oferta académica que debiese ofrecerse a un tipo específico de alumnos, partiendo del análisis de motivaciones expresadas por los alumnos de la Escuela Especial San Juan de Dios, como muestra representativa de la población en estudio.

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En consideración a lo revisado mediante al diseño del marco teórico, relativo al concepto de andragogía y sus diferencias comparativas con la pedagogía, resulta clave conocer las motivaciones intrínsecas de los alumnos a fin de otorgar una oferta académica ajustada a sus intereses y aplicables a la vida real de los sujetos, en miras a la calidad de vida a la que ellos aspiran; valiéndose de corrientes educativas, como por ejemplo la educación para el desarrollo, mediante el ofrecimiento de experiencias educativas que supongan una mejora en la calidad de vida de los sujetos; o también la educación popular donde son los propios sujetos quienes expresan, critican, reformulan y enriquecen sus conocimientos y formas de aprender, en base a la experiencia vital la facultad de decidir sobre y para sí mismos de forma categórica y proyectiva.

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El ocio en la sala de clases Idleness in the classroom por María Paulina Santibáñez Viani Resumen

Abstract

En esta investigación se estudió y exploró las posibilidades que permite el ocio de un aprender motivado intrínsecamente, vivenciando emociones que afectan la disposición por aprender, en estudiantes de quinto básico de un colegio particular pagado de la comuna de Las Condes.

This research studied and explored the possibilities that allow leisure of having an intrinsically motivated learning, experiencing emotions that affect the willingness to learn, in fifth grade students of a private school at the municipality of Las Condes. The qualitative method was used as research methodology.

Como metodología de investigación, se utiliza el método cualitativo, puesto que es una investigación social en el espacio educativo y nos da la posibilidad de develar los significados del ocio en el contexto escolar. De esta forma se realizaron entrevistas en profundidad a estudiantes de quinto básico y profesores del mismo nivel. Los resultados de la investigación dan cuenta que la experiencia del ocio es dable en determinadas circunstancias en la escuela. Ello ocurre cuando la actividad se realiza sin otro interés que la actividad en sí misma, posibilitando en el estudiante, que surja el placer y la vivencia del presente, y por ende, aquello propio de cada cual. En estas oportunidades es posible la autodeterminación, es decir, el estudiante se siente agente causal de su acción, y se acerca a la experiencia de una orientación motivacional intrínseca. Sin embargo, la nota o el resultado de una prueba estandarizada, condiciona el proceso de aprendizaje, puesto que resulta ser el estimulo para hacer o no hacer en el proceso de aprendizaje. La nota es un factor que afecta las emociones de los estudiantes, estos manifiestan ansiedad y preocupación, centrando sus acciones al espacio fijo que genera la nota o calificación, para lograr estar dentro de lo que se considera exitoso para el sistema.

The results of the research show that the experience of leisure is possible in certain circumstances at school. Specifically when the activity has no other interest than the activity itself, allowing the student to experience present time and pleasure. However, grades or qualifications of standardized tests constrain the learning process, since this happens to be the stimulus to do or not do during the learning process. This is a factor that affects the emotions of students. When they get involved in the process, they express their anxiety and concern, fitting their work and activities into the fixed and limited space that generate qualifications. Getting good scores or high scores, determines the learning process. The emotions of the students and their approaches to learning are affected, moving away the possibility of a leisure experience. Key Word: Learning, motivation, leisure

Palabras claves: Aprendizaje, motivación, ocio Página 47

El ocio en la sala de clases Introducción La educación actual en Chile tiende a la medir la calidad de los aprendizajes a través de pruebas estandarizadas de selección múltiple, podemos constatarlo en que actualmente el SIMCE se aplica en cinco niveles de enseñanza. Esta tendencia repercute en la sala de clases, puesto que el énfasis de la enseñanza se focaliza es ser eficientes y así obtener buenos puntajes. En esta lógica todo aquello que se haga o se deje de hacer, va a estar condicionado por dicha evaluación. Entonces influirá “en la manera que se enseña, en lo que se enseña” (Casassus, 2011) y también en cómo se evalúa en lo cotidiano los aprendizajes. De esta forma el sistema educativo más bien se interesa por “fortalecer las dinámicas de aprender algo estimulando la competencia, fortaleciendo el control mediante mediciones, o estimulando la idea de éxito que siempre viene acoplada a la idea de fracaso” (Casassus, 2010). Las emociones que surgen de la competencia están ligadas a la negación del otro. El que gana es porque derrotó a su contrincante (Maturana, 1990 p.13). “La competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del otro” (Maturana, 1990 p.13). Este estudio pretende dar una perspectiva a contracorriente para la realidad actual, porque hablaremos de conocer por conocer, investigar por el gusto de hacerlo, y de esta forma generar otros escenarios, diferentes y creativos, entonces puede resultar ciertamente, para el actual sistema, una perdida de tiempo y un hacer poco productivo. En la necesidad de volcarse al placer de conocer tan intrínsico en el ser humano es que el ocio surge como un tema relevante. El ocio puede contribuir de manera significativa a los procesos de enseñanza aprendizaje. Entenderemos que ocio no es lo Página 48

mismo que tiempo libre o tiempo recreativo. Para estar en el ocio sería necesario un espacio de tiempo que permita generar un pensamiento propio, en que el hacer tiene significado por el hacer mismo y no para producir un determinado logro o puntaje en el caso de la educación…“la actividad realizada durante el tiempo de ocio es deseable no en función de lo que produce posteriormente, sino en sí misma” (Rodríguez, 1999 p. 104) Aristóteles enfatizó esta característica como la más definitoria de su concepto de ocio: "Pensamos en él como poseedor de un placer intrínseco, una felicidad intrínseca, una dicha intrínseca (…) la actividad de ocio (…) supone estar bien con lo que se hace, sentirse gratificado por el mero hecho de hacerlo” (Aristóteles. Política, VII, 1.337 b. en Rodríguez, 1999 p. 104). En la práctica educativa, en el aula misma, cuando nos encontramos en la eficiencia se puede hacer mucho más de lo mismo, al encontrarnos en situaciones de ocio, donde el hacer es por el goce de hacer, nos da la posibilidad de crear nuevos mundos. Desde la propia experiencia práctica surge la necesidad y la urgencia de tomar el tema “el ocio en la sala de clases”, entendiendo el ocio, repitiendo lo que antes se expuso, como el hacer por el goce de hacer algo, como lo entiende Aristóteles que supone estar bien con lo que se hace, sentirse gratificado por el mero hecho de hacerlo. El problema que se desprende y que abordaremos en este estudio es de cómo la lógica de la producción, la eficiencia y la presión por resultados que se vive hoy en día en nuestro país en la educación y en otros ámbitos, se traspasa a la sala de clases y contribuyen a que se haya perdido la motivación y el goce de aprender. Objetivos Objetivo general  Explorar las posibilidades que permite el ocio de aprender intrínsecamente

El ocio en la sala de clases motivado, vivenciando las emociones que afectan la disposición por aprender. Objetivos específicos  Develar como la vivencia de emociones agradables motiva el proceso de aprendizaje.  Detectar la aproximación al aprendizaje de los estudiantes desde la orientación motivacional.  Descubrir las posibilidades de la vivencia del tiempo presente en el contexto de aprendizaje.

La autonomía o autodeterminación significa que la actividad que se realiza en el ocio es libremente elegida y que la persona es responsable del desarrollo de esta y de la forma de realizarla (Rodríguez, 1999, p. 104). El autotelismo define que la actividad de ocio tiene la finalidad en sí misma. En este sentido, la actividad realizada durante el tiempo de ocio es deseable no en función de lo que produce posteriormente, sino en sí misma (Rodríguez, 1999) “Por último, e indisolublemente ligada al autotelismo, la tercera característica definitoria del ocio es que éste supone un quehacer placentero, satisfactorio, grato al ejecutante.” (p. 104). Condiciones de posibilidad Cuando hablamos de condiciones nos referiremos a condición como posibilidad que se manifiesten ciertas vivencias, si estas condiciones no están, no ocurre o no se hace posible esas vivencias.

Pensando en la ciudad Jahirr Rodríguez (1999, p. 104), en “El Palimpsesto de la Ciudad Educadora,” expone una educación en el ocio orientada hacia la construcción de ciudadanía y reflexiona acerca de la importancia del ocio en ello. Dice que habría tres condiciones para que una actividad pueda considerarse como propiamente de ocio: autonomía, autotelismo y vivencia placentera.

Para que sea posible la vivencia del ocio, es necesario detenerse, cosa difícil en el mundo que nos hemos construido, en que llenamos el tiempo para huir del presente. Para estar conectado consigo mismo, el ser humano, requiere tomar conciencia de estar detenidos, del presente acogido, de la conciencia hospitalaria (Giannini, 1987, p.116), del ocio. Al estar en el ocio el ser humano se hace más digno venciendo “el tiempo lineal de las apariencia”, (…) y “de alguna manera su finitud” (Giannini, 1987, p.117), iniciando un camino reflexivo para retornar a Si mismo. La escuela de hoy ofrece pocos espacios y tiempos para la vivencia del tiempo presente, más bien domina la idea de una escuela eficiente que quiere maximizar la productividad, es decir, que los profesores “pasen” toda la materia y contenidos propuestos por el Ministerio, y los estudiantes reciban estos y luego sean Página 49

El ocio en la sala de clases medidos, logrando éxito. La educación ha seguido el camino de los contenidos y resultados, “si nuestra aspiración es que los niños sean simples instrumentos de producción, el camino transitado por la educación ha sido consecuente con tal aspiración” (Maturana, 2009, p. 139). La educación ha estado abocada a educar la racionalidad, dejando de lado o menospreciando las emociones, cuando estas constituyen el fundamento del hacer (Maturana, 2009, p.139). Si decimos que lo emocional está en la base o en el fundamento de lo que hacemos como seres humanos entonces lo emocional es fundamental en cualquier proceso de aprendizaje. El darse cuenta, dado por la conciencia, es la posibilidad cierta para la acogida del presente. En el ámbito de la educación, tomar conciencia del ser humano que somos, abre posibilidades de nuevas relaciones consigo mismo y el entorno, y con el ser estudiante. Cuando uno está conciente está despierto en “el sentido de darse cuenta de lo que ocurre” “es que hemos puesto la mirada en ello” (Casassus, 2009, p.57). Acoger el presente permitirá iniciar un camino reflexivo y conciente donde es dable que el ser humano se conecte con su vitalidad interna, llevándolo a seguir adelante y a mantenerse en una búsqueda permanente de autorrealización. Es así como la vivencia del ocio será posible y de este modo se abre un espacio para la motivación por aprender. Motivación y evaluación El tipo de evaluación que se establece, por una parte está permanentemente tironeando el proceso de aprendizaje, condicionando qué se aprende, cómo se aprende y con ello se establece ciertas prácticas pedagógicas y de aprendizaje que afectan la motivación de los estudiantes. Y por otra parte unido a ello el resultado de la evaluación medido en Página 50

una nota es un estímulo tangible que reduce el aprendizaje a responder bien en el examen. La evaluación en la mayoría de las escuelas ocurre después de haber pasado una serie de contenidos que previamente se han ordenado a lo largo del año en un “plan anual” dividido en parcelas llamadas unidades, cada una de estas unidades precisa de una evaluación que se traduce en una nota, luego el total de esas notas dará por resultado un promedio que será el que indicará si el alumno pasa de curso, o accede a determinado nivel (Perrenoud, 2008, p. 85). Esta forma de evaluar estimula la motivación extrínseca y una aproximación a los aprendizajes de corte utilitarista “genera una relación utilitarista con el saber. Los alumnos trabajan para la nota.” (Perrenoud, 2008, p.86) Cuando hablamos de orientación motivacional intrínseca suponemos un sujeto que realiza sus acciones por la acción misma, y esta acción es el fin. La persona realiza la actividad sin más razón que el propio hecho de desempeñarla, y si esta actividad la realiza

( En el caso de la evaluación, estar preparados para la prueba es la finalidad, la motivación extrínseca está en la base de la enseñanza, el día de la prueba tironea el hacer tanto del estudiante como del profesor. “ El realismo manda no aprender por placer, no interesarse por la realidad, plantear preguntas, reflexionar, sino estar preparado para el día de la prueba decisiva” (Perrenoud, 2008, p.90). Cuando la motivación es por una recompensa (extrínseca) al obtener el producto termina la actividad. Si la motivación es intrínseca, la tarea se

El ocio en la sala de clases psicológicas están satisfechas, es decir, la curiosidad o obtener un dominio, al ser extrínseca la motivación, la actividad concluye “cuando se ha satisfecho un criterio como leer las páginas justas para aprobar un examen.” (Condry, 1997; Condry & Chambers, 1978, en Reeves, 1994, p. 137). El valor que se da al conocimiento y habilidades está determinado por “obtener notas aceptables” (Perrenoud, 2008, p.90). Prima la orientación motivacional extrínseca, quedando la curiosidad, la creatividad relegadas en “provecho de “lo que paga”, es decir, de lo que puede (Perrenoud, 2008, p.90). Competencias Actualmente el concepto de competencia es más amplio que el de ser eficaz o el concepto de logro, un tanto individualista, se incorpora la importancia que se le da hoy en día al desarrollo de la cooperación y la necesidad de otros para crecer como seres humanos (Huertas, 2007, p. 3).

Si el sujeto inicia su propia conducta y se siente agente causal de la misma, estamos en la autodeterminación. Una necesidad propia de las personas es sentirse agente causal de las acciones que realiza. Las personas se esfuerzan por ser agentes causales, o los “iniciadores de su conducta”. Este deseo “implica que se están resistiendo constantemente a los controles extrínsecos” (Reeves, 1994, p.145). Cuando la elección es personal se vive el juego y el placer. Si la persona elige ir a estudiar, por ejemplo, y lo vive como elección, es distinto a si lo hace por obligación o exigencia de otros (Reeves, 1994, p. 145). El lugar donde se ubique el control de las acciones de una actividad va a influir en la motivación. La sensación y la creencia del grado de control que tenga una persona acerca de lo que hace y de lo que está por hacer para obtener un resultado, aportará a la motivación intrínseca. “En la medida en la que el lugar de control dependa de mí, mejor será mi aprendizaje y motivación; y, en la medida en la que considere que está controlado por otros, peor lo será.” (Huertas, 2007, p. 9). El grado de manejo de las acciones autónomamente en una actividad va a indicar el grado de control de la situación (Huertas, 2007, p. 9). La persona se siente autónoma cuando “se percibe como origen, como causa, y tiene bastante control sobre lo que está haciendo o tiene que hacer” (Huertas, 2007, p. 10). Metodología

La competencia o sentirse hábil para determinada tarea requerirá que el sujeto se sienta agente causal de su acción. (…) “la competencia se tiene que dar en el contexto de la autodeterminación para poder influir en los procesos motivacionales intrínsecos” (Deci & Ryan, 1985, en Reeves, 1994, p. 146).

Se propone una investigación social en el espacio educativo por lo que se opta por la metodología cualitativa. Esta metodología posibilita una mirada capaz de develar los significados del ocio en el contexto escolar. Este método nos permite acceder a la riqueza y profundidad de la realidad social, ya que ella ”está constituida no solo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos e Página 51

El ocio en la sala de clases interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás” (Pérez, 1998 p. 27). Reconocemos el carácter reflexivo de la investigación social, desde esta perspectiva el investigador será parte del mundo social que investiga y será el principal instrumento de investigación. Este tipo de investigación asume el punto de vista del sujeto y supone una propensión “a usar la empatía con quienes están siendo estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los contextos de significado con los cuales ellos operan” (Mella, 2006) Técnica de obtención de datos: la entrevista Se utilizará el tipo de entrevista en profundidad, no estructurada, ya que lo que se perseguirá será acercarse a las ideas, significados, creencias y supuestos mantenidos acerca del problema de investigación (Rodríguez, 1999, p.168). La modalidad para entregar calidad a la investigación será utilizando la triangulación que estará dada por la utilización de dos fuentes de información, a saber, las entrevistas en profundidad que se realizaron tanto a profesores como estudiantes. De esta forma obtenemos una comprensión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas (Aravena, 2006).

el análisis pasando de la descripción a la interpretación (Aravena, 2006 p.81). Análisis e Interpretación Categorías Se definen cuatro categorías para el análisis e interpretación de lo recogido en el campo de estudio. Estas categorías surgen del marco teórico propuesto, de los objetivos definidos para este estudio y del acercamiento al campo de estudio, a saber: Categoría A: Emociones; Categoría B: Motivación; Categoría C: Vivencia del Tiempo Presente; Categoría D: Sentirse Competente, Autonomía. Al definir el ocio se establece tres características: autonomía, vivencia placentera y autotelismo. Dentro del marco teórico se profundizan cada una de estas características y sus condiciones de posibilidad (Vásquez, 2010; McPhail, 1999; Rullán, Buades 1997; Rodríguez, 1999; Elizalde, 2010). La vivencia placentera se asocia a la Categoría A emociones. Las emociones están en el fundamento del hacer del ser humano. Lo que ocurre es porque hay una emoción que la gatilla (Giannini, 1987; Maturana, 2009; Casassus, 2009).

Se entrevistaron 11 estudiantes de 5º básico, edad de 11 años y 6 profesores que trabajan en el nivel de quinto. Tratamientos de los datos* La información reunida se organiza y reduce para así hacerla manejable a la interpretación, con el objetivo de establecer un orden para lograr determinar relaciones y plantear conclusiones. Se clasifican conceptualmente las unidades referidas a un mismo tema, estableciendo categorías. De esta forma, se avanza en Página 52

La Vivencia del Tiempo presente, Categoría C, se asocia a acoger el presente para estar disponible para aquello que se presenta, una condición de posibilidad para el ocio. Como así también para iniciar un camino de reflexión y de hacerse conciente del ser humano en sus dimensiones emocional, racional y física

El ocio en la sala de clases (Giannini, 1987; Maturana, 2009; Casassus, 2009). Finalmente la Categoría D, Sentirse competente y autodeterminado, es parte de la definición de ocio, que supone un autonomía en el que, dada por la libertad de escoger y en el cómo dado por la responsabilidad en las acciones que se realizan. Estos conceptos se profundizan en el marco teórico, siendo fundamentales para una vivencia de ocio (Rodríguez, 1999; Perrenoud, 2008; Reeves, 1994; Huertas, 2007). Una categoría importante, que excede el alcance y los objetivos de esta investigación y podría ser materia de un estudio futuro, es la vivencia de Flujo definida por Mihály Csíkszentmihályi. De abordarse esta categoría en un estudio posterior, requeriría profundizar en la teoría de este autor e investigar los “estados que se dan en momentos de plenitud, donde el rendimiento es óptimo y ocurre sin esfuerzo”. Otra categoría importante es el contexto, que en esta investigación está dado, no es intervenido y se lo aborda unido a las diferentes categorías. Esta categoría podría abordarse como variable, en un estudio posterior de casos comparados de establecimientos educacionales donde el contexto sea una variable que hace una diferencia relevante como por ejemplo distintos métodos, (Waldorf, Montessori, vs tradicionales), de contexto rural vs urbano, de países con sistemas educacionales en contextos económicos distintos (Chile vs Finlandia). En el transcurso de la investigación, cada una de estas categorías se subdividió, a su vez, en sub categorías, de acuerdo al análisis realizado al discurso de los estudiantes. Las subdivisiones de cada categoría se recogen de la interpretación y análisis de lo levantado en el campo de estudio con el fin de agrupar conceptualmente las temáticas para su

interpretación. En este texto se entregará un análisis general de cada categoría. Vivencia de emociones agradables como motivación al proceso de aprendizaje. Es importante destacar que las experiencias de aprendizaje, donde el estudiante logra involucrarse, son de tal manera motivantes que lo instalan en un modo de hacer, cuyo objetivo es la actividad en sí misma. Estas actividades se asocian al placer y cuando la vivencia es placentera, es deseable, se espera, asoma la perseverancia. De acuerdo a los datos obtenidos, se puede indicar que son estas situaciones las que se acercan a la vivencia del ocio, en el contexto de este estudio. El estudiante relata su experiencia:

En cuanto a la experiencia del goce por hacer, la opinión de los profesores es dispar. Por una parte algunos piensan que es posible, ya que el profesor puede dar un giro hacia esta vivencia y por otra, esta experiencia, opinan los profesores, no es posible, puesto que los niños son concretos y no son capaces de disfrutar con lo que hacen. Se piensa que en esta edad la orientación motivacional de los niños es más bien extrínseca, el hacer tiene que ver con lo que se obtendrá al finalizar la acción.

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El ocio en la sala de clases ¿Qué disfrutan?: “Que disfrutan, que, yo creo que no entran en esa etapa todavía, yo creo que es disfrute es todavía más como, más inconcreto, “lo logré”, “terminé la guía”, pero eso es disfrute del aprendizaje, disfrutar leer un libro, disfrutar multiplicar o descubrir una ecuación, yo creo que eso lo hace más grande, cuando tienen una conciencia y reflexión mayor” 28-P04

Construyendo un juego “Bueno este trabajo no lo he tomando tan en serio por la nota, ni siquiera he pensado en la nota en este trabajo, solo he pensado en hacer el trabajo para que me salga bien, porque es entretenido, después lo vamos a poder jugar. Entonces me gusta hacerlo, la gracia es que salga bien, entonces a mí incluso me gustaría llevármelo a la casa” 73-P08.

Contrastando con la opinión de los estudiantes, se podría decir que los estudiantes, en ciertas oportunidades, disfrutan de la actividad misma y logran olvidar la recompensa, no obstante, es una realidad que esta vivencia en muchas oportunidades está asociada o se presenta unida al logro dado por una nota.

Sin embargo, los estudiantes se mueven entre dos formas de abordar el aprendizaje por una parte siente deseos de aprender y le dan importancia, y por otra, la nota está presente ya que el sistema se sustenta en el aprobar el curso a través de la nota, una realidad que está muy clara y arraigada a en los estudiantes.

La aproximación al aprendizaje: motivación intrínseca y extrínseca En aquellas actividades donde los estudiantes disfrutan y viven emociones agradables, de acuerdo a los datos obtenidos se advierte motivación intrínseca, ya que logran olvidarse de la futura evaluación y de esta forma salen del espacio fijo de la nota. Los estudiantes viven el presente haciendo lo que tengan que hacer involucrados, dando todo su esfuerzo y entusiasmo. Estas actividades se esperan, son deseadas y quieren ser repetidas. Cuando la actividad es deseada el estudiante se dispone a intentar muchas veces el desafío planteado, hasta conseguir la habilidad, de esta forma el interés por hacer una actividad puede ir ligado a la perseverancia. Desde la teoría al definir Reeves (1994), la conducta intrínsecamente motivada dice que “es aquella conducta que se realiza únicamente por el interés y placer de realizarla”. Lo anterior se evidencia en el siguiente testimonio:

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Por otra parte, los profesores señalan que los niños motivados intrínsecamente motivan a otros, siendo esto muy positivo para el aprendizaje. Plantean la necesidad de un sistema donde los estudiantes se motiven por su aprendizaje libremente, quitando de su escenario aquellos factores externos que los presiona a estudiar o realizar su trabajo escolar. Estos factores serían: la nota en si, darles el gusto a los padres o profesores, temor al reto de sus padres si no logran un promedio aceptable, la entrada a la universidad, la carrera profesional futura. La orientación motivacional extrínseca, prima a la hora de estar en la sala de clases, tanto para profesores que la estimulan, como para los estudiantes, que le proporciona el interés para realizar la tarea. La utilización de la nota como motivación, dar un premio o quitar un beneficio para lograr que los estudiantes realicen

El ocio en la sala de clases las actividades, es un recurso funcional en el momento de hacer la clase, siendo más eficiente este tipo de motivación, puesto que es efectiva, no requiere mucho tiempo y se logra la entrega de contenidos en los plazos establecidos. Lo anterior se evidencia en el siguiente testimonio: “Yo creo que el alumno, principalmente, estudia por una nota. Lamentablemente. Como que el sistema en realidad los obliga a obtener ciertos resultados, y han dejado de lado la motivación por el aprendizaje, que finalmente para mi es lo principal (…)” 2P05 Reforzando la idea anterior de un proceso de enseñanza aprendizaje orientado a resultados, para el estudiante la nota indica éxito – fracaso, aprobarreprobar. La nota que obtenga determina el puesto que ocupa en su grupo de pares, ser exitoso se mide en lograr un buen promedio. La posibilidad de obtener bajas notas le genera estrés y ansiedad. Las emociones de preocupación y la ansiedad están presentes en los estudiantes. Toda vez que la atención del sistema está focalizada hacia la obtención de resultados cuantificables. Los estudiantes ya han comprendido en quinto básico, a la edad de 11 años, que lo importante es el éxito, y que para tener éxito es necesario aprobar con calificaciones altas. De esta forma los padres y profesores estarán orgullosos de ellos. Esta situación cobra mucha importancia, quedando el crecimiento de la persona que asume un compromiso con el mismo y su entorno, ciertamente más disminuido. “(…) lo hago más que nada por la nota, o sino en muchas cosas tuviera un promedio mucho más bajo, que hay muchas materias que a mí no me interesan nada.” 44-P02

A decir de los profesores resulta poco significativo hablar de una nota, un número que no da cuenta de aprendizajes, descubrimientos, ideas nuevas. La conciencia de lo se aprendió se escapa, se diluye en un número que se presenta con poder para aprobar o reprobar, restándole importancia a lo significativo que pudo ser un aprendizaje. El relato del estudiante se empobrece reduciéndose a un número dado por las respuestas aprobadas de una prueba. Con estas prácticas, opinan los profesores, los estudiantes prefieren memorizar para el control, y así obtener una buena calificación y “pasar” el curso. Se describe como una carrera para el logro, donde es necesario alcanzar el mejor nivel, puesto que la nota los instala dentro de un círculo distinguido o menos distinguido. Desde la teoría se reafirma puesto que las recompensas extrínsecas “distraen la atención del proceso de aprendizaje hacia conductas necesarias para obtener la recompensa” (Reeves, 1994, p.137). “En la carrera de obstáculos que representa la trayectoria escolar, lo importante es saltar el próximo y “permanecer en carrera” (Perrenoud, 2008, p. 91). Los bajos resultados afectan a los estudiantes, no es algo grato ni deseable. Se sienten desanimados y apenados, se evidencia en el siguiente testimonio: “(…) me siento bajoneado porque no va a ser el promedio que yo espero sacar con las posibilidades que tengo.” 79-P06. Aprobar genera emociones de agrado y se presenta en el proceso de aprendizaje después del esfuerzo realizado, cuando el estudiante tiene las respuestas correctas, u obtiene una alta calificación. Esto se asocia a aprendizaje, a éxito y, por ende, a emociones gratas. Así como un grupo obtiene altas calificaciones, otros no aprueban o simplemente sus calificaciones Página 55

El ocio en la sala de clases son medias o bajas. Esta situación genera frustración, desgano en el estudiante, los profesores están concientes de ello, y se ven así mismos como los mediadores para que el niño pueda valorar su proceso y esfuerzo: “Eh, eh, no, eh, estoy pensando en la nota porque este, eh, eh, porque siempre he estado nerviosa no de sacarme mala nota sino que sacarme buena nota, o sea, siempre he estado nerviosa por las notas.” 23- P01 La presencia de los padres y la cultura escolar exitista se manifiesta en el discurso de los estudiantes. Puesto que, los padres presionan por buenos resultados, indican la necesidad de un buen promedio para la carrera profesional futura, quitan el cariño, o entregan premios, lo que gatilla en los estudiantes emociones de frustración, pena, y miedo de no cumplir con las expectativas que estos tienen de ellos: “Antes, si me sacaba malas notas, mis papas no me hablaban, se enojaban. Pero después, en cuarto, me estresé mucho, entonces me puse a llorar la vez de que tuvimos el SIMCE porque no quería ir… si me pasaba algo.” 60-P10 “Porque lo tengo que hacer bien para sacar puntos para la Universidad. 2-P08: Por ello podemos decir que aprender para el estudiante, se ve condicionado por la nota, más que a un aprendizaje liderado por un deseo de investigar, generar conocimiento o nuevas realidades. En consecuencia, según el objetivo específico número 3 se puede indicar que prima la motivación extrínseca como presión. Página 56

Las posibilidades de la vivencia del tiempo presente en contextos de aprendizaje Durante el proceso de enseñanza aprendizaje se plantean situaciones o momentos en que el estudiante se involucra plenamente en la actividad a desarrollar, donde el hacer tiene significado por el hacer mismo, y no para un resultado dado por una calificación. Son esos espacios los que generan la posibilidad estar disponible para aquello que se presenta, no median otros intereses, de esta forma es posible que el estudiante, se conecte con su ser creativo y original. En esas oportunidades el estudiante se engancha con su necesidad de aprender y se abren posibilidades de que el aprendizaje sea más profundo y conciente, puesto que se reconoce a sí mismo como un ser curioso, que logra una autorrealización en su ser estudiante: Se olvida de la nota…“¿En arte tal vez? En arte cuando hacemos trabajos, así yo… me gusta arte. Y entonces ahí como que igual me olvido de la nota. Porque disfruto hacer el trabajo. En lenguaje, cuando leemos un libro, a veces me puede ir mal, pero me gustó el libro, y eso fue lo que me hizo poder leérmelo entero (,...).” 114-P07 Sin embargo, el sistema escolar funciona con la calificación o nota que propone una forma de estar en el aprendizaje que condiciona lo que hace o no hace el estudiante. De esta forma durante el proceso de enseñanza el educando está pendiente de la calificación, de lo que viene después. El presente se vive en la ansiedad de lo que viene en el futuro. Es un presente ansioso, con la inquietud de aprender, teñido con la realidad de aprobar en la prueba que se aproxima. Por otra parte, la extensa cantidad

El ocio en la sala de clases de contenidos a pasar anualmente impone un ritmo acelerado, en oportunidades agobiante para el estudiante, así también para el profesor, que está presionado a cubrir los contenidos propuestos.

. (…) “que a veces que vayan más lento uno por uno, que vayan explicando cosa por cosa, por ejemplo, que no vayan tan rápido sino que sigan el paso de los niños, (… ) 28-P03

esfuerzo “penoso”, los educandos sienten que sus habilidades están acordes al reto planteado. Al ser placenteras o “divertidas” quieren volver a repetirlas. De esta forma la creatividad se hace presente, el aporte es original y se acerca a la experiencia de ocio. Se denota autonomía ya que el estudiante no se conforma solo con lo que está allí como contenido, necesita que este contenido haga sentido, para ello es necesario ir más allá de lo que se está aprendiendo, es decir, dar un paso hacia la profundidad en el conocimiento, relacionándolo con otros aspectos.

Los profesores manifiestan que no hay tiempo para decantar, detenerse y reflexionar acerca de lo aprendido, puesto que es necesario comenzar con otro tema. Sin embargo, existe conciencia de aquello, por lo que muchas veces es posible salirse del programa o hacer giros hacia habilidades más superiores.

La posibilidad de sentirse competente requiere un contexto en que el estudiante se sienta que es protagonista y percibe que tiene el control de la acción, es decir, en un ambiente autodeterminado. El estudiante planifica y organiza su trabajo, se interesa por profundiza e investigar:

El estudiante expresa:

De esta forma podemos decir que en el aula, la extensión del curriculum anual en la necesidad de cubrirlo, y la presión de los resultados, son factores que inciden en la experiencia de aprendizaje, proponiendo un ritmo acelerado, que influye en la posibilidad de decantar lo aprendido y que se manifieste aquello más profundo y creativo del estudiante. Sentirse competente y autónomo La experiencia de la autodeterminación o sentirse agente causal consigue que el estudiante logre sus objetivos, en un marco de motivación interna y vivencia placentera. Sentirse agente causal de la acción y no determinado por situaciones externas posibilita la perseverancia y el esfuerzo fluido. La implicancia del estudiante en un contexto autodeterminado, genera que pueden elegir, crear, planificar su acción y mantener un control de ella, logrando la acción deseada. Las actividades se realizan sin un

“…también ese era muy entretenido porque había que, como, primero había que dar las idea de como íbamos a hacer los planos, primero investigar, después hacer como los planos del juego y de ahí empezarlo a hacer” (66-P11) Los profesores mencionan que el solo hecho de escoger la actividad o temática a realizar de por si genera motivación y posibilita la vivencia de la autodeterminación. Las actividades que se acercan a este tipo de experiencias son el trabajo de proyecto, o de una unidad integrada (varias asignatura en un mismo proyecto y temática). Este tipo de actividades plantean experiencias significativas, donde los estudiantes aplican los conocimientos en algún aspecto que haga sentido para ellos. De esta forma es dable acoger diversidad de estilos de aprendizaje y se manifiestan diferentes competencias y no las clásicas de un proceso que termina Página 57

El ocio en la sala de clases con una prueba tradicional. Al ser posible que se acojan los diferentes estilos de aprendizaje, los estudiantes se perciben competentes y sienten que tiene un cierto control de la acción. Es así como la autodeterminación surge en este tipo de experiencias posibilitando un hacer creativo y un aprendizaje diverso y profundo. Conclusiones Al contrastar lo que se definió como ocio, con la experiencia de aprendizaje de un grupo de estudiantes de un colegio particular pagado de la comuna de Las Condes, vemos que la experiencia del ocio es posible en determinados momentos. Los estudiantes entrevistados relatan su vivencia del ocio como experiencias que se presentan o asoman en algunas oportunidades — la mayor parte de las veces no programadas — y que son deseables y esperadas. Por otra parte, y como contrapunto, los estudiantes expresan que la presión por resultados incide fuertemente en su vivencia en el aula. En cuanto a los objetivos específicos planteados, de los resultados de la investigación se desprende que la vivencia de emociones agradables logra que los estudiantes se involucren plenamente en lo que hacen, sin mediar otros intereses que la actividad en sí misma, de esta forma disfrutan, podemos decir que viven el presente. En esas oportunidades los estudiantes se acercan a una orientación motivacional intrínseca, y es dable la autodeterminación. Con respecto a la motivación, del discurso de los estudiantes se desprende que el contexto de aprendizaje promueve la orientación motivacional extrínseca, en el cual los estudiantes de la básica experimentan la presión hacia el éxito, que es medido como un dato cuantificable. Para los profesores, utilizar la nota como motivación resulta eficiente, con efectos inmediatos para el logro de la entrega de conPágina 58

tenidos y del control de la clase, de esta forma se estimula la orientación motivacional extrínseca. En efecto, para ser exitosos en su medio, ellos deben cumplir con las metas propuestas, es decir, aprobar con altos puntajes. De manera que, la aproximación del estudiante al aprendizaje, se presenta fuertemente como éxito / fracaso, con la consecuencia de emociones de preocupación y ansiedad. En contraste, las emociones de agrado-gozo hacia aprender, que se manifiestan esencialmente desde una orientación motivacional intrínseca, la cual es poco fomentada por este sistema, como así también y por consiguiente, el sentirse competente y autodeterminado en sus acciones. La idea de una escuela eficiente, que logra buenos puntajes en las pruebas estandarizadas de nivel nacional, se hace presente en la presión de los padres por el éxito dado en un buen promedio, ya que influirá en la carrera profesional futura. Estudiar, aprender y obtener altas calificaciones, en estas edades se asocia al futuro profesional. Por ello, lo que ocurre en la sala de clases con el aprendizaje, está acorde a las exigencias del éxito que significa un buen promedio, a final del año o en una prueba externa. Milita en contra de la experiencia del ocio, el gusto por aprender y los aprendizajes más profundos. Acerca de las posibilidades de la vivencia del tiempo presente en el contexto de aprendizaje, es posible si no median otros intereses más que la actividad en sí misma, es decir, desde orientación motivacional intrínseca. En estas experiencias, los estudiantes viven la autodeterminación y se implican viviendo el aquí y ahora sin mediar preocupaciones futuras. En referencia a sentirse competente y la autodeterminación, es dable si la actividad es de tal modo motivante que el estudiante se involucra olvidando las

El ocio en la sala de clases recompensas, viviendo el aquí y el ahora. Es en estos espacios en que la autodeterminación, el ser origen y/o agente causal de la acción, se manifiesta, puesto que guía su aprendizaje, entonces es posible que profundice, indague por su cuenta y entregue una respuesta original y creativa, como así también se plantee nuevos desafíos. Al sentirse presionados por lo que se considera exitoso para el sistema, es decir, la nota o calificación, es posible que el estudiante se sienta menos competente y autodeterminado, más bien su tendencia será responder a lo que le da éxito para quedar en un lugar distinguido y no fuera de la carrera escolar. Para finalizar, cabe señalar que la tendencia actual, de una educación orientada a resultados está teniendo efectos relevantes que limitan el alcance del aprendizaje en los niños de la enseñanza básica, particularmente en los de la edad de 11 años. Podemos constatar que, este sistema exitista, se traspasa a la sala de clases y afecta las emociones de los estudiantes.La evidencia recogida en esta investigación permite inferir que el ocio se abre como una posibilidad cierta de aproximación al aprendizaje profundo, mediante una orientación motivacional intrínseca, que posibilita la autodeterminación y proporciona tiempo para decantar y experimentar la vivencia del tiempo presente. De esta forma es dable que fluya lo propio de cada cual, posibilitando generar realidades distintas, espacios creativos, nuevos conocimientos, ampliando así el alcance del aprendizaje, desde un ser humano que se compromete, vive emociones gratas y disfruta en su hacer. Esta investigación provoca entre otras interrogantes, cómo y qué se aprende en los distintos niveles de enseñanza, a qué habilidades de aprendizaje se les da énfasis, qué tipo de estudiante o ciudadano se está formando en nuestro país, los efectos emocionales que subyacen en la sala de clases, como así también qué

ocurre con el clima emocional de la escuela con estas prácticas tanto para profesores cómo para los estudiantes. Del trabajo realizado se pueden desprender las siguientes líneas de investigación futuras: Indagar cuáles son las implicancias de las notas de Enseñanza Media en los distintos ciclos de la escuela, cómo ello influye en sus emociones, en lo que hacen o dejan de hacer, y en la forma de abordar el aprendizaje. Evaluar cuáles son las habilidades más recurrentes en la enseñanza hoy en día, dada la tensión entre abordar extensos contenidos y que los estudiantes obtengan buenos puntajes en las pruebas externas. Determinar cuan autónomos, agentes causales de su acción, o origen de esta, son los estudiantes en su aprendizaje, hoy en día. Indagar qué tipo de motivaciones tienen hoy en día los estudiantes en los niveles más superiores, en el sentido de si es posible un estudiante comprometido con su aprendizaje, con su comunidad, país, o si su meta es solo rendir una buena prueba a final de la escolaridad. Notas y Bibliografía * Para el análisis de información levantada en las entrevistas se utilizó la unidad de intervención, en donde se alternan entrevistador y entrevistado. De esta forma, se numeraron las intervenciones de manera correlativa por entrevista, pudiendo existir múltiples intervenciones independiente del número de la pregunta. El código empleado para citar las entrevistas es el siguiente: se presenta el número de la intervención, luego guion, seguido del número del participante antecedido por la letra P. ARAVENA, M. (2006). Kimelman Eduardo, Micheli Beatriz, Torrealba Rodri- go, Zúñiga Javier. (2006). Investigación Educativa I. Afefce / Ecuador. CASASSUS, J. (2009). La educación del ser emocional. Editorial Cuarto Propio, Chile Tercera edición. Página 59

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Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector Towards Comprehensive Reading: Evaluation of a Reading Program Rosa Astorga Chacón Resumen

Abstract

Actualmente en Chile, la evaluación de programas educativos es un desafío y una obligación pedagógica. Desde esta perspectiva, se presenta este estudio de caso de carácter descriptivo con el propósito de determinar el grado de eficacia del programa lector que se aplica en el colegio San Francisco del Alba, perteneciente a la Corporación de Educación y Salud de la comuna de Las Condes, específicamente en el nivel de segundo básico entre los años 2010 y 2014.

In Chile, evaluating educational programs is both a challenge and an obligation. From this perspective, this descriptive case study sought to determine the effectiveness of the reading program applied in San Francisco del Alba School, a member of Corporación de Educación y Salud of the municipality of Las Condes, specifically in the second year of primary school between 2010 and 2014.

lector, con sus dimensiones respectivas. El análisis de los datos arrojó que la velocidad lectora en los estudiantes, aumentó sistemáticamente en el número de palabras por minuto, llegando a más de 100 en el año 2014. Lo mismo ocurrió con la calidad lectora, alcanzando casi un 70% de estudiantes con lectura fluida. En relación, a la comprensión lectora, los resultados también fueron positivos observándose un aumento porcentual de un 66% en el grupo de alto rendimiento y una disminución en el grupo medio y bajo. Se confirma así, la importancia de incentivar la lectura comprensiva en los primeros niveles educacionales, a través, de innovaciones metodológicas como las propuestas en este programa lector, su evaluación constante y la retroalimentación del proceso. Palabras claves: evaluación de programas, comprensión lectora, velocidad y calidad lectora

The research was conducted from data obtained from teachers and students of the grade selected through different instruments and in relation to two variables: development and results of the implementation of the reading program in its various dimensions. Data analysis showed that students’ reading speed increased consistently in terms of number of words per minute, that number being superior to 100 in 2014. The same was observed with regard to reading quality, with almost 70% of students attaining reading fluency. Results were also positive as regards reading comprehension, with a 66% increase in the high performance group and a decrease in the middle and lower groups. This confirms the importance of encouraging reading comprehension in the first years of primary education through such methodological innovations as the ones proposed in this reading program, its constant evaluation and feedback.

Keywords: program evaluation, reading comprehension, reading quality

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Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector Introducción Esta publicación, es producto de un estudio de investigación, que se realizó en el marco de la tesis para magíster en educación, de la Universidad Mayor con mención en currículum y evaluación. El propósito de dicha tesis fue evaluar un programa educativo en su propia práctica y el impacto que producía directamente en los resultados de los estudiantes en relación a la velocidad, calidad y comprensión lectora. Sin duda, la lectura es una herramienta fundamental y transversal en todos los ámbitos de desarrollo de nuestros estudiantes, especialmente en sus primeros años de escolaridad. Por este motivo, se hace necesario buscar innovadoras estrategias de fomento lector. El programa escogido para esta evaluación, precisamente apunta a la lectura comprensiva en escolares de segundo año básico, de uno de los colegios municipalizados de la comuna de Las Condes, en los cuales se aplica sistemáticamente, como metodología de lectura, basada en la calidad de la enseñanza y en los aprendizajes perdurables. El marco teórico de esta investigación, se basó en exponer el valor de la lectura y su importancia en la edad escolar. Los factores que inciden en su desarrollo y los estándares de aprendizaje que actualmente promueve el Ministerio de Educación en Chile. También, se presentaron algunas estrategias metodológicas que son factibles de aplicar con los estudiantes, para lograr una lectura comprensiva. Además se describieron los programas lectores vigentes en Chile, incluyendo el programa del colegio San Francisco del Alba. El grado de eficacia del programa lector objeto de evaluación del presente estudio, en relación a la calidad, velocidad y comprensión lectora, es altamente posiPágina 62

tivo y se ve reflejado en los resultados de esta investigación, por lo tanto, es necesario que se aplique de manera sistemática y constante en el nivel de segundo básico en el colegio seleccionado y en todos los establecimientos pertenecientes a la Corporación de Educación de Las Condes. Pero para lograr este objetivo debe haber compromiso de parte de los profesores que lo ejecutan y supervisión de la Coordinación Académica, además de claridad en las metas que se propone y los instrumentos de evaluación que se emplean. Este estudio se proyecta hacia el futuro como una real invitación a continuar con la evaluación de este y otros tantos programas educativos. Finalmente, facilitar investigaciones como esta, permite avanzar hacia nuevas metodologías de aprendizaje y/o mejorar las mismas. Antecedentes De acuerdo a estudios internacionales, como el realizado por Unesco Cerlacl (2012), más de un 50% de la población chilena lee libros u otros materiales de lectura, al menos una vez al año, y las motivaciones expuestas son la actualización cultural y los conocimientos generales, también destaca la exigencia académica o escolar con un 36% de los encuestados y ese porcentaje baja considerablemente si el motivo es por gusto o placer, a un 12% aproximadamente. Por lo tanto han aumentado los índices de lectura, pero sin duda llama la atención que no es por placer sino por obligación, imposición o utilidad. Es en las salas de clases donde más se lee, casi un 55% de los encuestados, estuvo de acuerdo, que en sus hogares no se promueve el gusto por la lectura y menos el hábito lector. Esto se nota más en la primera infancia y en edad escolar de los estudiantes chilenos.

Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector Indudable es la importancia de la comprensión lectora, para el buen rendimiento académico de los estudiantes, debido a que es una poderosa herramienta de aprendizaje y comunicación, que permite desenvolverse de mejor manera en la sociedad. Los estudiantes que presenten dificultades en este ámbito es muy probable que tengan problemas de aprendizaje a nivel general y que fracasen en sus intentos por mejorar su rendimiento, en general. Hoy en Chile, uno de los mayores desafíos hacia el futuro es mejorar el fomento y la calidad de la lectura. Una de las soluciones para este problema es la elaboración de planes lectores, que buscan promover la formación de una sociedad de lectores, en la que se valore la lectura como instrumento que permite a las personas mejorar su nivel educativo, desarrollar su creatividad, sensibilidad y pensamiento crítico. Fundamentación del problema de investigación El presente estudio se realizó en el colegio municipal San Francisco del Alba perteneciente a la Corporación de Educación y Salud de Las Condes se ha destacado por sus innovaciones metodológicas en las áreas de lenguaje y matemática, siendo uno de sus principales objetivos propender a una educación de calidad e integrar la mayoría de los procesos de aprendizajes. Es así como el colegio San Francisco del Alba presenta a sus estudiantes metodologías novedosas entretenidas y cautivadoras en torno a la lectura, para fomentar el placer de leer y comprender aquello que se les presenta. El sistema educativo tiene el deber de formar lectores competentes a largo plazo, comenzando por lectores motivados en sus primeros años. Con este propósito, se comenzó con un proyecto de lectura interactiva en los primeros niveles de educación básica, desde el año 2010, en re-

emplazo al Plan de Lectura Silenciosa Sostenida, ya que se evidenciaban dificultades en la evaluación de este y en su ejecución día a día. Este proyecto creado desde dicho establecimiento educacional, a fines del año 2010, pasa a incorporarse como una estrategia metodológica validada en todos los colegios dependientes de la Corporación de Educación y Salud de Las Condes, denominándose Programa lector Comunal. Este programa lector se realiza de manera diaria, al inicio de cada jornada escolar, durante 15 minutos aproximadamente con una lectura proyectada desde una data show, en cada una de las aulas, desde primero a octavo año, desde sus inicios, agregando paulatinamente los cursos y en la actualidad en toda la educación básica, de los colegios municipalizados de la comuna. Si bien este programa, ha significado una innovación metodológica importante a nivel corporativo, no ha sido evaluado hasta este momento y por lo tanto no se ha validado su aplicación, ni se han propuesto mejoras en su desarrollo. Para este estudio evaluativo, se consideraron los resultados obtenidos con la aplicación de este programa lector, en el nivel de segundo básico, a lo largo del período 2010 al 2014, ya que es en este nivel donde se espera que los estudiantes logren la lectura y por ende un buen nivel comprensivo, desempeño que además se evalúa, actualmente en nuestro país, a través del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) de comprensión lectora. La evaluación de programas educativos, en términos generales compara los objetivos planteados en éste con los resultados obtenidos, para emitir juicios de valor y tomar las decisiones necesarias, para mejorar la calidad de los

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Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector mismos, identificando sus fortalezas y debilidades, a través de procedimientos objetivos e instrumentos válidos y confiables. Es decir, llegar a valorar el objeto de evaluación, que en esta investigación es el grado de eficacia del Programa lector que se está desarrollando desde el año 2010, de forma sistemática, en los colegios municipalizados de la comuna de Las Condes, tomando como referencia el colegio San Francisco del Alba, en su nivel de segundo básico durante los cinco años de su aplicación. Esta investigación surge a partir de la necesidad de evaluar el programa en sí, su práctica y sus logros para mantenerlo en el tiempo y/ o modificar su aplicación, si fuese necesario para mejorar aún más la calidad del aprendizaje, en relación a la lectura comprensiva. Las variables, de acuerdo al objeto de investigación, son las siguientes: desarrollo del programa lector en los cursos de segundo año básico, y el nivel de logro de los resultados obtenidos por los estudiantes, en relación a la calidad lectora y comprensión lectora. Problema de investigación ¿Cuál es el nivel de desarrollo y el grado de eficacia del programa lector, aplicado en el colegio San Francisco del Alba, respecto del dominio lector y la comprensión lectora, en los estudiantes de segundo básico entre los años 2010 y 2014? Objetivo General Conocer el nivel de desarrollo y el grado de eficacia del programa lector, respecto del dominio lector y comprensión lectora, en los segundos básicos, del colegio San Francisco del Alba, durante los cinco años de su aplicación. Objetivos Específicos 1. Describir el desarrollo del programa lector, su ejecución y marco teóricoPágina 64

práctico, utilizado en el colegio San Francisco del Alba. 2. Identificar las relaciones entre estudiantes y estudiantes- profesores durante la aplicación del programa. 3. Determinar las medidas y logros alcanzados por el programa lector en el nivel de segundo básico. 4. Establecer los resultados obtenidos con la aplicación del programa lector y su valoración, en los estudiantes de segundo básico, entre los años 2010 y 2014, en relación al dominio lector y la comprensión lectora. Metodología El diseño investigativo que se utilizó para este estudio, estuvo enmarcado en el paradigma cuantitativo, ya que permitió asegurar la precisión de los datos, de manera objetiva, con una medición controlada orientada a los resultados de la misma. Según el nivel de abstracción, este estudio se caracterizó por ser descriptivo. La naturaleza de las fuentes fueron empíricas y documentales, relacionadas con este estudio de caso. Las variables que se seleccionaron en esta investigación están basadas en el modelo de evaluación de programas, propuesto por Ramón Pérez Juste, Tabla 1, con la finalidad de sistematizar el estudio y garantizar la lógica de los procedimientos y su justificación en el logro de los objetivos planteados.

Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector Objeto evaluativo: Desarrollo y nivel de logro obtenido con la aplicación del programa lector, en segundo básico, del colegio San Francisco del Alba, de la comuna de Las Condes, entre los años 2010 y 2014. DIMENSIONES 1.1 Ejecución

1.2 Marco

Medidas y logros

INDICADORES 1.1.1 Adecuación para los objetivos del programa. 1.1.2 Interés de los estudiantes por las actividades 1.1.3 Secuencia de las actividades programadas. 1.1.4 Temporalización asignada. 1.1.5 Flexibilidad o rigidez en la aplicación del programa. 1.2.1 Relación entre los objetivos del programa con el proyecto educativo del establecimiento. 1.2.2 Relación entre los estudiantes durante la aplicación del programa. 1.2.3 Relación entre profesores y estudiantes durante la aplicación del programa. 2.1.1 Planificación de las pruebas. 2.1.2 Técnicas variadas de recogida de datos. 2.1.3 Criterios de calificación y niveles de logro.

2.2 Valoración

2.2.1 Niveles de logro conseguidos por el programa. 2.2.2 Implicación de los responsables. 2.2.3 Existencia de un sistema de control interno. 2.2.4 Elaboración de un plan de seguimiento.

Tabla 1 Universo, muestra y unidad de análisis Universo 1: veinte profesores pertenecientes al primer ciclo básico del colegio San Francisco del Alba, durante el año 2014. Muestra 1: diez profesores que ejercen en el nivel de segundo básico, durante el mismo año, muestra no probabilística. (Muestra base para obtener los datos de la variable “desarrollo del programa lector” y “nivel de logro obtenido con el programa lector”; muestra de carácter no probabilístico, intencionada). Universo 2: trescientos estudiantes del primer ciclo básico, durante el año 2014. Muestra 2: sesenta y ocho

estudiantes

pertenecientes al nivel de segundo básico, durante el año 2014. (Muestra base para obtener los datos de la variable “desarrollo del programa lector”; muestra no probabilística, intencionada) Universo 3: mil quinientos un estudiantes del primer ciclo básico del colegio San Francisco del Alba, durante los años 2010 y 2014. Muestra 3: trescientos cuarenta y dos estudiantes del nivel de segundo básico entre los años 2010 y 2014. (Muestra base para obtener los datos de la variable “nivel de logro obtenido con el programa lector”; muestra de carácter no probabilístico, intencionada). Página 65

Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector Descripción de los instrumentos Instrumento 1: Matriz de registro del desarrollo del programa lector. Fuente: libros de clases. Registro de las metodologías propias del programa lector y aplicadas diariamente en el período 2010 al 2014, en los niveles segundo básico A y B.

Preferencial (SEP) entre los años 2010 y 2014, con la finalidad de analizar los datos y cuantificarlos, en torno a los niveles de logro de los resultados del programa lector del colegio San Francisco del Alba. Resultados 1.

Instrumento 2: Cuestionario dirigido a los profesores.( año 2014). Esta pauta estuvo constituida por 25 preguntas de opinión para los docentes que trabajan en el nivel, durante el año 2014, con respecto al desarrollo del programa lector y nivel de logro obtenido con su aplicación, en el colegio San Francisco del Alba. Instrumento 3: Matriz de registros del nivel de logro obtenido con la aplicación del programa lector, en relación al dominio lector, de los estudiantes de segundo básico, entre los años 2010 y 2014. Fuente: planillas del dominio lector. Corresponde a una revisión de los registros realizados por la Corporación de Educación de Las Condes, a través de la empresa externa Nota Siete, en relación al dominio lector (calidad y velocidad lectora) entre los años 2010 y 2014, para analizar los datos y cuantificarlos en torno a los resultados obtenidos y por consecuencia el nivel de logro del programa lector, del colegio San Francisco del Alba. Instrumento 4: Matriz de registros del nivel de logro obtenido con la aplicación del programa lector, en relación a la comprensión lectora, de los estudiantes de segundo básico, entre los años 2010 y 2014. Fuente: Planillas de resultados prueba SEP. Corresponde a una revisión de los registros realizados por la Corporación de Educación de Las Condes, en relación a la Comprensión Lectora de acuerdo a la Ley de Subvención Escolar Página 66

 El interés de los estudiantes por las actividades del programa lector, se manifiesta especialmente en la lectura grupal o a coro, por lo que se debe dar mayor énfasis a esta metodología. Por otra parte los profesores están de acuerdo con la secuenciación de actividades, solo un par de profesores sugiere una nueva secuencia diaria pero coinciden en comenzar con lectura el día lunes y finalizar con evaluación formativa el día viernes.  Con respecto, al tiempo utilizado para la aplicación del programa lector es significativamente mayor al determinado en dicho programa, por lo que se debería modificar la temporalización asignada.  Finalmente, la relación entre estudiantes y profesores y estudiantes es buena y muy buena, durante la ejecución del programa, lo que facilita una convivencia social y pedagógica realmente efectiva.

Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector 2. 



 

Conclusiones variable 2) Los niveles de logro de lectura fluida en relación a la calidad lectora aumentaron, en promedio un 27,6%, disminuyendo así la lectura de tipo silábica en un promedio de 15,3%, durante los cinco años de aplicación de este programa. La velocidad lectora, los estudiantes aumentan en más de 30 de palabras por minuto aproximadamente, durante un año (dominio lector). La comprensión lectora (prueba S.E.P) aumentó en un 20% aproximadamente, durante el período 2012 al 2014. Los grupos de rendimiento también mejoraron, aumentando el grupo de nivel alto, en un 50% y disminuyendo el grupo de nivel bajo en más de un 30% aproximadamente.

En consecuencia  los estudiantes mejoran su calidad lectora, aumentan el número de palabras por minuto que leen y desarrollan habilidades propias de la comprensión de los textos escritos. (objetivo específico 3)  los responsables de evaluar dicho programa, debiera ser la coordinación académica del primer ciclo básico del propio colegio.  en el control interno existen falencias en la supervisión de la aplicación del programa, lo mismo en el conocimiento de las pautas con que es evaluado.  falta un plan de seguimiento sistemático por parte de los responsables y su socialización con aquellos que lo realizan directamente con los estudiantes.  Lo anterior da cuenta del objetivo específico 4.

“Desarrollo del programa lector” (variable 1), se concluye que:  Se deben adecuar los objetivos dados en el programa y relacionarlos con el Proyecto Educativo del establecimiento, y estar interiorizados por los que aplican el programa.  Mejorar la sistematicidad de la evidencia escrita de la aplicación del programa.  El interés de los estudiantes se manifiesta preferentemente en la lectura grupal o a coro.  Las actividades del programa lector, se presentan bien secuenciadas de acuerdo a las opiniones del profesorado, aunque destacan la lectura modelada el día lunes y la evaluación formativa el día viernes.  La temporalización designada para la aplicación del programa lector, debiera ampliarse, alrededor de los veinte minutos, al principio de la jornada escolar.  La ejecución del programa es muy flexible, suprimiéndolo solo de acuerdo a las circunstancias de currículum interno.  Las relaciones interpersonales que se produce entre los estudiantes y con los profesores se destaca un buen ambiente de aprendizaje e interacción social con la aplicación del programa. En resumen, los datos obtenidos arrojan resultados que sugieren mejorar el desarrollo del programa lector en el colegio San Francisco del Alba. “Nivel de logro obtenido con la aplicación del programa lector” (variable 2), se concluye que:  Las pruebas utilizadas para evaluar dicho programa no son suficientes y no están en conocimiento de todos los profesores que atienden el nivel en estudio. Página 67

Hacia una lectura comprensiva; evaluación de programa lector  Aunque la mayoría, un 60% de los profesores opina que es efectiva la evaluación formativa que está designada para el día viernes, dentro del mismo programa, generalmente no se aplica.  Los niveles de logro en relación a la velocidad lectora aumentan significativamente, en promedio 30 palabras por minuto, en los estudiantes del nivel de segundo básico, entre la primera y última evaluación que se realiza por año. Cabe destacar que es en el año 2014 donde se aprecia la mayor alza de casi 50 palabras por minuto durante el año de aplicación del programa lector, llegando a más 100 palabras por minuto.  La calidad lectora también se ve mejorada en el período 2010 al 2014 con la aplicación del programa lector:  El grupo de “calidad lectora fluida” aumentó de un 25,9% a un 52,8% (entre 1ra. y 3ra. medición);  para el grupo de calidad lectora “Unidades Cortas” un aumento de aproximadamente un 6%, lo que es pedagógicamente muy bueno;  el grupo de calidad lectora “Palabra a Palabra” tuvo una baja de un 14,7% entre la 1ra. y la 3ra., medición;  para el grupo de calidad lectora “Silábico” hubo una disminución hasta el 0% en la 3ra. medición del año 2014;  En conclusión, la calidad lectora aumentó en casi un 70% de estudiantes con lectura fluida, al finalizar esta investigación.  En la comprensión lectora, existen incrementos porcentuales dentro del rango 15% al 27% al comparar los resultados obtenidos con la aplicación de la prueba SEP, durante los años de aplicación.  para el año 2014 se aprecia la diferencia más significativa, aumento promedio del logro de un 26,5%;  seguido del año 2013 (19,7%) y Página 68

2012 (15,3%);  En total se aprecia un alza promedio de un 66% en los resultados obtenidos en comprensión lectora, durante los cinco años de aplicación de este programa. Estos resultados influyen directamente en la prueba SIMCE de comprensión lectora, que rinden los estudiantes de segundo básico, en la cual este colegio se ha destacado por su excelente rendimiento, desde el año 2012.  Los responsables para la supervisión directa y la aplicación de un plan de seguimiento en la evaluación de este programa, que se determinan de acuerdo a los datos, debiera ser la Coordinación académica del colegio. Situación que es desconocida por los profesores encuestados, lo mismo ocurre con el sistema de control que existe, pero que no está empoderada por los ejecutores directos del programa lector, en el colegio San Francisco del Alba. BIBLIOGRAFÍA ALLIENDE, F. y CONDEMARÍN, M. (2005). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile. ASTORGA R. Programa lector: Hacia una lectura comprensiva. COLEGIO SAN FRANCISCO DEL ALBA. (2010). Programa Lector. Corporación de Educación y Salud de Las Condes. Santiago de Chile. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Centro de Recursos para el AprendizajeCRA. Unidad de currículum y evaluación. Programa lector: Biblioteca CRA Media. Lecciones para usar la Biblioteca CRA. Módulo 2° Básico. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Estándares de aprendizaje. Lectura. Segundo básico. Unidad de Currículum y

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REFLEXIONES - REFLECTIONS

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La educación inclusiva: un dilema desafiante Inclusive education: a challenging dilema Abarca Olave, M. Soledad. Aguilera Téllez, Claudio. Peña Pavéz, Janet Resumen

Abstract

La presente reflexión invita al lector a profundizar en la valoración de la atención a la diversidad como un camino claro para la inclusión, postulado esencial de ser incorporado en los procesos educativos de calidad para un cambio significativo en el sistema y en la sociedad.

This reflection invites readers to deepen their appreciation of attention to diversity as a clear path for educational inclusion, which is an essential principle to be incorporated in quality educational processes aimed to bring significant changes in the educational system and in society.

Para esto, se aborda inicialmente una descripción de la situación actual de la educación en Chile en esta materia y cómo se ha enfrentado este desafío; para luego proponer una estrategia concreta denominada Estudio de la Clase, definiéndola y especificando las etapas para su implementación.

For this, initially this paper addresses a description of the current situation of education in Chile with regard to the attention to diversity and the ways in which this issue has been dealt with. Next, it proposes a specific strategy called Study of the Class, defining it and specifying its stages of implementation.

Finalmente, se releva el desafío plantado, en el que cada lector puede asumir un rol de colaboración para progresar hacia una sociedad más inclusiva.

Finally, attention is drawn to the challenge proposed, in which each reader can take on a role of collaboration for progress towards a more inclusive society.

Palabras clave:

Keywords: Attention to diversity, inclusion, study of the class.

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La educación inclusiva: un dilema desafiante Situación actual de la educación en Chile El desarrollo del país requiere una educación que entregue a los ciudadanos oportunidades de acceder al conocimiento, a la socialización, a la sana convivencia y al crecimiento en comunión con otros, por tanto, es un derecho esencial y un bien en el contexto de la sociedad, ya es deber de todos y todas trabajar por un sistema educativo que elimine la discriminación y las barreras que limitan la participación y el aprendizaje. La educación, además, debe ser promotora intencionada del desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades cognitivas y afectivas para la inserción social, proporcionando una cultura común, evitando la discriminación y promoviendo la igualdad de oportunidades a partir del respeto de las características y necesidades individuales. Las actuales políticas educativas tienen como principio rector y fundamental la calidad y la equidad de los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes y, en esta misma línea, la Reforma Educacional impulsada por la administración de la Presidenta Michelle Bachelet (2014) “establece las condiciones indispensables para que Chile abandone el paradigma que señala que la educación es un bien de consumo y que, al estar organizada a través del mercado, se garantizará su calidad y aporte al bienestar y desarrollo de la sociedad”. Asimismo, la UNESCO plantea que el foco central en todo país debe ser el aseguramiento de procesos de calidad en la educación, pero que esto debe ser definido y consensuado para generar una política clara en torno a su desarrollo, “… la calidad de la educación tiene diversas interpretaciones porque implica hacer un juicio de valor respecto de las cualidades que se le exigen a esta en una sociedad concreta y en un momento dado” (UNESCO, OREALC. 2008). Efectivamente, el problema crítico

En vista de estos antecedentes es posible compartir el análisis de las características de la educación de calidad realizado por UNESCO, la cual establece que como primera característica, desde un enfoque de derecho, es ser relevante. Es decir, debe ser capaz de promover de manera equilibrada las competencias necesarias desde el punto de vista de las exigencias sociales, mundiales, locales y del desarrollo integral de las personas. La segunda es ser pertinente, lo que implica la consideración de las necesidades, expectativas y aspiraciones de todos los grupos sociales, culturas y contextos, así como también las características y necesidades de cada persona, de manera que todos puedan desarrollarse integralmente, aprender y construirse como sujetos con su propia identidad. Finalmente, una educación de calidad debe ser equitativa, lo que significa que sea capaz de proporcionar a cada persona, los recursos y ayudas que requiera para lograr enfrentar los diferentes Página 73

La educación inclusiva: un dilema desafiante desafíos con igualdad de condiciones, aprovechando las oportunidades educativas que se le presenten y logrando aprender a niveles de excelencia. Solo así el sistema educativo será capaz de evitar la reproducción de las desigualdades de origen (OREALC/UNESCO 2008). Lindqvist (1994), explicita que “no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños” (p. 23). Así que es posible visualizar con claridad el desafío que enfrenta el país: ser capaces de avanzar hacia escuelas más inclusivas y comprensivas, preocupadas de responder a la diversidad de estudiantes, reconociendo las diferencias individuales como un valor y como una oportunidad para enriquecer la cultura. Esto implica el diseño de prácticas educativas diversas, donde se progrese en aprendizajes para cada uno y todos los estudiantes, por distintos que sean. Desde esta perspectiva, es fundamental precisar con claridad el concepto de “inclusión” y definir también quiénes son sujetos de esta. Una primera aproximación, indicaría que estos sujetos pueden ser las personas que por diversas razones requieren, de manera transitoria o permanente, la provisión de apoyos adicionales con el fin de lograr progresar en su trayectoria escolar. Sin duda esta definición, desde una mirada incipiente de la construcción del concepto se entendería ajustada a lo que efectivamente puede significar, sin embargo, desde una perspectiva más integral, los sujetos de la inclusión son todos, todos aquellos que interactúan a diario en el devenir de sucesos que, a su vez, permiten construir la sociedad en la que conviven. Incluir, por tanto, significa “estar con”, se refiere al proceso de cómo aprenPágina 74

der a vivir unos con otros, a aprender, a relacionarse y a compartir, a valorar las diferencias entendiéndolas como una oportunidad de crecimiento y no como una amenaza injustificada e incluso descabellada. Implica la capacidad de convocar a toda la comunidad a ser parte de una nueva cultura, de una nueva realidad, de nuevas prácticas; de generar en conjunto, un espacio que brinde seguridad, que sea acogedor, colaborativo y estimulante, en la que cada persona es valorada por sí misma justamente por su individualidad y diferencias con el otro; convirtiéndose en la base fundamental y primordial para que todas y todos los estudiantes tengan mejores oportunidades de acceso, permanencia, presencia, participación y aprendizaje. Se relaciona con todos los integrantes de la comunidad educativa, incluidos aquellos que clásicamente han sido excluidos del sistema de educación regular. Para lograr un acercamiento paulatino a este concepto, es importante valorar el camino que muchas naciones, entre ellas Chile, han recorrido. Un camino que se inició con cuestionamientos a lo establecido (claramente un modelo segregador, centrado en las deficiencias y, por lo cual, con un enfoque clínico, de asistencia para “mejorar”), que después evolucionó a lo que internacionalmente se conoce como integración; que muchas veces, pero de manera errada, es entendido como sinónimo de “inclusión”. Es natural, por lo tanto, pensar que, como sociedad, se debe tender a la integración, ya que apunta a un nivel más elevado de comunión social; sin embargo, sucede todo lo contrario. Incluir implica mucho más que integrar. El término determina que, en la “integración”, una comunidad o una institución se “acomoda” para recibir al otro, al distinto. A diferencia de lo que debe suceder en los procesos inclusivos, en donde todos gozan de los mismos derechos, obligaciones, oportunidades y todo está diseñado para contemplar las

La educación inclusiva: un dilema desafiante fortalezas y debilidades de cada uno de sus miembros. Nadie se adapta o se acomoda a nada ni a nadie. Todos son partícipes en grados semejantes, todo se piensa desde el diseño universal que asegura el acceso y participación de todos y todas. Atención a la diversidad, un camino para la inclusión Para Unicef (2001), “los antecedentes sobre atención a las necesidades educativas especiales en Chile tienen su origen en los años 60, período en que se instaló un proceso de reforma educativa orientada a dar cobertura a toda la población en edad escolar. Esta iniciativa se produjo bajo el principio de normalización, que sustentaba la idea de que niñas y niños con características especiales se integraran a escuelas comunes. Luego, en los años 70, se crea en Chile la modalidad de educación especial, entendida como un espacio educativo paralelo al regular donde se da cabida a estudiantes con discapacidades, así como también a estudiantes de educación básica que no lograban los aprendizajes esperados en escuelas regulares” (p.4). Posteriormente, en la década del 90, se produjo un auge en las políticas educativas para avanzar en la integración de niños y niñas con necesidades especiales a las escuelas regulares y trabajar con los desafíos que esto implica. En este período, la atención se centró en el diseño de políticas educativas y estrategias que promovieran la generación de condiciones facilitadoras para la integración de los alumnos con discapacidad a la escuela regular. Así, el decreto de Educación N° 490 de 1990 estableció las normas para implementar proyectos de integración escolar, posibilitando que los establecimientos educacionales percibieran una subvención especial por cada alumno integrado. Es a partir de ese año que se comienzan a implementar iniciativas de integración individual en escuelas, iniciándose además la promoción de perfeccionamiento docente.

A partir del año 1998, surgen los Decretos Supremos Nº 01/98 y 374/99, instalándose en el sistema educativo, los Programas de Integración Escolar, definidos como una estrategia del sistema educacional mediante la cual se obtienen los recursos humanos y materiales para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE), ya sea por discapacidad o trastornos específicos del lenguaje en la educación regular. Surge, también, el Decreto 291/99 que permite implementar en escuelas municipalizadas la modalidad de Grupos Diferenciales, destinada al trabajo con estudiantes que presentan dificultades específicas del aprendizaje proporcionando un apoyo en jornada alterna a la de clases en aula de recursos. En el año 2003 se inicia un trabajo para repensar la Educación Especial en Chile que dio origen, por parte del Ministerio de Educación en el año 2005 al documento sobre la Nueva Política Nacional de Educación Especial que definió abordar las siguientes temáticas:  ampliar el acceso a la educación regular de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE);  revisar aspectos curriculares;  fortalecer la integración;  aumentar el financiamiento;  potenciar la participación de los actores escolares. En este contexto, se originó la Ley 20.201 en 2007, la que definió sistemas de control a los sostenedores otorgando financiamientos diferenciados dependiendo si las Necesidades Educativas Especiales eran transitorias (NEET) o permanentes (NEEP). Esta ley del ámbito de la subvención escolar requería de la elaboración de un Reglamento que regulara de manera más específica el proceso de la evaluación diagnóstica de ingreso para identificar a estudiantes beneficiarios de la Página 75

La educación inclusiva: un dilema desafiante subvención de educación especial. Así, en el año 2009, se promulga el Decreto Supremo N° 170 que establece lineamientos relevantes respecto a los procesos de evaluación diagnóstica integral y requerimientos para acceso a los recursos de subvención. Producto de su promulgación, el Ministerio de Educación elabora orientaciones respecto de la coordinación, planificación de recursos, generación de actitudes y lógicas de trabajo colaborativo y tendencias más inclusivas asociadas a prácticas en el aula con estudiantes integrados (Fundación Chile, 2013). El trasfondo de estos nuevos lineamientos sostiene que los Programas de Integración Escolar se planteen con una estrategia de apoyo al mejoramiento de las escuelas en cuanto a los aprendizajes de todos los y las estudiantes y además al desarrollo institucional de la escuela en pro de una mirada más inclusiva, proceso que actualmente está en pleno desarrollo con desafíos y dificultades asociadas que merecen ser resueltos con urgencia para otorgar efectivamente aprendizajes de calidad, transformando así cada establecimiento en comunidades más aceptantes de la diversidad, capaces de valorar dicha diversidad y de generar espacios de crecimiento intercultural. Este recorrido histórico, aunque breve, permite apreciar que en el transcurso de los años el concepto de inclusión ha intentado posicionarse como una alternativa viable y necesaria de implementar en los distintos niveles educativos. En esta misma línea es pertinente mencionar a Aguerrondo (2007), citado en Fernández (2012), quien señala cuatro dimensiones esenciales para hablar de educación inclusiva:  Político – ideológica: Como marco para el desarrollo de los ideales de justicia, democracia y el propio concepto de Página 76

inclusión como expresión de ese ideal.  Epistemológica: Que redefine el conocimiento socialmente válido a distribuir sobre la base de los desarrollos aportados por la teoría de la complejidad, la bioética global y el holismo ambientalista.  Pedagógica: Capaz de interpretar qué características definen al sujeto de la enseñanza y generar una nueva didáctica que aporte al desarrollo de la capacidad de pensar en todas las personas, centrándose en modelos constructivos de aprendizaje.  Institucional: Que permita pensar los modelos de organización necesaria (distribución de tiempos, espacios, estructura académica, congruencia entre ciclos y niveles, formas de gobierno) para recibir y aprovechar de mejor manera el avance del conocimiento científico, adecuándolo a las edades de los estudiantes. Desde esta perspectiva es posible plantear que el sistema educativo sigue centrándose en los contenidos de aprendizaje en vez de centrar el foco en los procesos cognitivos que los educandos deben desarrollar para aprender más y mejor. Es necesario pensar en acciones que optimicen la autonomía, la autodeterminación y la calidad de vida. En este sentido, centrarse en una perspectiva ecológica y funcional es una alternativa factible para lograr efectivamente la inclusión de todas y todos. Se observa pertinente, entonces, referirse al enfoque ecológico, lo que permitirá su comprensión para justificar su aplicabilidad. Se centra en las capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes dentro de contextos naturales y en la determinación de los apoyos que requieren para alcanzar un funcionamiento independiente que favorezca su participación en contextos escolares y comunitarios. Considera mirar con profundidad la

La educación inclusiva: un dilema desafiante historia personal y las interacciones propias en el contexto familiar y cultural, siendo el hogar el punto de partida para las primeras formas de interacción y participación. Desde este enfoque, el rol de los establecimientos es diseñar experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de destrezas funcionales y académicas básicas para relacionarse con otros, comunicarse, conseguir un manejo personal adecuado, recrearse e integrarse al mundo laboral y/o vida comunitaria. Conseguir esto, requiere que se analicen los entornos en los que participa el estudiante (aula, escuela, comunidad, hogar) diseñando experiencias de aprendizaje que incrementen su participación en la vida escolar, familiar y comunitaria (MINEDUC, 2013). En Chile, esta perspectiva fue acogida en la Ley General de Educación, al consignar, la flexibilización curricular, la cobertura de poblaciones específicas, la calificación y la certificación de aprendizajes y competencias. Representa un avance muy importante el reconocimiento de que ciertos grupos de estudiantes deben tener propuestas educativas pertinentes para ellos, y que estas siempre deben elaborarse con referencia al currículum común. Esto, bajo la consideración de un sistema educativo universal, regido por un conjunto de objetivos de aprendizajes comunes. Abordando ahora la realidad cotidiana de las aulas, es posible constatar que no todos los y las estudiantes enfrentan de la misma forma los aprendizajes, existen capacidades, intereses, motivaciones y experiencias distintas que median el proceso de aprendizaje; por lo tanto, todos y todas presentan necesidades educativas individuales y especificas, que de ser satisfechas, facilitarían el tránsito a mejores aprendizajes y a una mayor participación. Desde esta perspectiva, el rol del profesor es crucial para optimizar dicho proceso.

Desde el quehacer educativo se plantea una propuesta concreta en beneficio del aprendizaje de todas y todos los estudiantes, sustentada en la consideración de la diversidad y en los desafíos educativos que se presentan permanentemente. Esta propuesta, planteada como una de las principales herramientas para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes es el trabajo colaborativo, el que se define como “ una metodología de enseñanza y de realización de la actividad laboral, basada en el reconocimiento y creencia de que el aprendizaje y el desempeño profesional se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales que la acción educativa demanda” (MINEDUC, 2013). Específicamente el planteamiento se sustenta en la idea de generar este trabajo colaborativo entre el profesor de curso y un profesor de apoyo (profesor de educación diferencial) que surge justamente como un profesional que de manera prioritaria daba apoyo solo a estudiantes integrados bajo la modalidad de proyecto de integración escolar pero que ahora, en base a los planteamientos realizados, cambia significativamente su rol para posicionarse en una relación horizontal con el profesor de aula con el fin de generar estrategias de apoyo a todo el curso, ya no focalizadas solo en aquellos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. Este nuevo enfoque exige que ambos profesionales se conformen como un equipo de aula permanente que desarrolle labores de planificación, ejecución y revisión de las clases, definiendo roles, acompañamientos y monitoreos dentro del proceso. Es posible incluso incorporar a este equipo otros profesionales asistentes de la educación (psicólogos, fonoaudiólogos, kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, Página 77

La educación inclusiva: un dilema desafiante entre otros) dependiendo de las necesidades del curso, pero los integrantes principales y permanentes serán ambos profesores, el de aula y el de apoyo. Sin duda alguna que esta nueva modalidad implica grandes desafíos que se sustentan en un cambio de paradigma en relación a cómo enfrentar los procesos de aprendizaje en el aula. Por esta razón, el rechazo inicial hacia ella es entendible desde la perspectiva que la naturaleza humana se opone a los cambios en virtud de mantener lo ya establecido, pero se ha podido comprobar a través de experiencias aisladas que, cuando ambos docentes logran un nivel de complementación y apoyo basados en el delego profesional, los procesos desarrollados en clases son significativamente más enriquecedores y facilitadores del aprendizaje, por tanto, se releva que la generación de espacios de colaboración y comunicación en una situación educativa indudablemente favorece la revisión crítica de lo que se hace en aula. Este trabajo conjunto (profesor de aula y profesor de apoyo) propicia el conocimiento y la confianza mutua, el respeto por el saber del otro, la comunicación en el aula y repercute positivamente en el aprendizaje de todos sus estudiantes. La relación entre profesores en torno a estudiantes y con relación a cómo se aproximan a las tareas de la clase, es un elemento interesante para introducir cambios y mejoras en el aula a la hora de ayudarles y de disminuir las barreras que se encuentran. Para atender la diversidad hay que conocer bien a los estudiantes de la clase, sus capacidades, sus estilos de aprendizaje, sus necesidades, con miradas realistas sobre sus posibilidades educativas. No se trata de realizar experiencias inclusivas innovadoras limitadas a un aula o a un ciclo que emerjan de la creatividad de los profesores implicados, sino que interesa construir redes de relaciones, de influencia mutua y de trabajo entre las Página 78

personas y los subsistemas de la escuela de manera que favorezcan un cambio en su cultura, un proceso que estimule la creatividad y la colaboración entre los agentes educativos implicados. El aprendizaje en interacción con otras personas es el motor que ofrece más oportunidades para aprender y crecer. La interacción, la discusión y el contraste con otras personas constituyen un elemento indispensable para avanzar en la reflexión y la revisión de las prácticas (Huguet, 2006); sin embargo, por lo incipiente de la experiencia de co-docencia es necesario profundizar en dichos procesos, buscar una metodología que permita fortalecer el proceso de reflexión en torno a las prácticas educativas, sustentada también en la posibilidad de aprender de otros profesores, sobre todo de aquellos que poseen más experiencia en aula. La estrategia pertinente para favorecer lo planteado es el Estudio de la Clase. Esta se inscribe desde un paradigma sociocrítico, pues que busca favorecer la reflexión relacionada con las prácticas pedagógicas, siendo de este modo, una tarea enmarcada en la comprensión de un fenómeno social y en la implementación del principio de mejora permanente en dichas prácticas. Es entendida como una estrategia de autocapacitación la cual es desarrollada en Japón desde hace más de un siglo. Se plantea como un método que permite mejorar las clases, siendo su componente principal el principio “Plan-Do -See (Planear-Hacer-Ver)”, entendido como un proceso que comienza con el estudio y diseño del material didáctico por parte del equipo de aula, continuando con su utilización en las clases de una manera práctica, para posteriormente generar una discusión con el fin de hacer valer su resultado en la próxima investigación del mismo (JICA, 2005). La experiencia empírica indica a que el agente principal es el docente,

La educación inclusiva: un dilema desafiante quien es el encargado de tomar medidas en pro de la solución de problemas, generando ideas en la misma clase. De esta manera es posible propiciar aprendizajes interactuando en conjunto, desarrollando su propia capacidad y seguridad y construyendo una mejor clase. Las mejoras introducidas, producto de este proceso, son las que hacen posible brindar una educación de alta calidad. No obstante, para su implementación se debe tener en claro que el foco de atención debe estar en la necesidad de volver a la esencia de la educación con un especial énfasis a largo plazo, sin desvalorizar la posibilidad de implementar mejoras diarias en las clases desarrolladas. También es preciso pensar en su implementación de acuerdo con la situación del país y de cada aula, puesto que en él se da mayor importancia al proceso que a los resultados. Los elementos básicos que lo constituyen son:  las y los estudiantes;  el personal docente;  los materiales didácticos. Todos pilares fundamentales para lograr una buena clase. El equipo de aula prepara y presenta a los estudiantes el material didáctico, da pistas contemplando sus condiciones y los orienta para cumplir con los objetivos del proceso. Su proceso se compone de:

1. Diseño de materiales didácticos. Se inicia con su búsqueda o selección por medio de un análisis que permite examinar su esencia y pertinencia, incorporándolo en la planificación para además corregir sus inconformidades.

2. Clase de demostración. Se imparte en base a la planificación de la clase, revisada previamente. A los cursos asisten varios profesores quienes observan cuidadosamente todos los movimientos, tanto del equipo de aula como también

el desempeño de los estudiantes.

3. Reflexión en torno a la clase. El equipo de aula presenta a los observadores sus objetivos y una apreciación de su implementación. Luego, cada uno de estos emite variadas opiniones y preguntas sobre la actividad observada. A partir de estas 3 etapas se formulan una serie de acciones claves:  Identificación del problema y planteamiento de una acción para la enseñanza;  Ejecución de la clase de demostración;  Evaluación y reflexión;  Replanteamiento de la clase;  Ejecución de la clase reconsiderada;  Reflexión;  Compartir resultados. El aporte del Estudio de la Clase focalizado en las acciones de co-docencia favorecerá avanzar hacia culturas inclusivas permitiendo generar una verdadera educación para la diversidad. Este es el desafío que se debe enfrentar para mejorar las clases, la que sin duda se circunscribe bajo un modelo más inclusivo que sustenta el foco del aprendizaje en todas y todos los estudiantes y en las estrategias de enseñanza del equipo de aula. Esto, junto a otras iniciativas que puedan desarrollarse en la misma línea, posibilitará concretar la idea inicialmente planteada, generar en Chile procesos de verdadera calidad en la educación que permitan formar ciudadanos comprometidos con el actuar cívico, con más oportunidades para transformar la sociedad en un sistema más inclusivo, respetuoso de las diferencias y valorador de la diversidad, que favorezca desarrollos más equitativos y finalmente, una educación concebida como un derecho inherente a cada ser humano. El desafío está planteado, solo resta asumirlo.

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La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica The nature of science as a substratum of scientific literacy Bartolomé Yankovic Nola

Resumen

Abstract

En este trabajo se describen los antecedentes que se vinculan con la alfabetización científica: los programas de estudio, el rol del profesor, los recursos didácticos y los resultados que obtienen los estudiantes en los certámenes de evaluación de carácter internacional.

In this paper we describe the backgrounds that are linked with scientific literacy: study programs, the teacher´s role, the teaching resources and the results obtained by the students in standardized international examinations.

En Chile, la escolaridad básica obligatoria abarca diez años. Incluye ocho cursos del nivel básico y dos de la enseñanza media. Si solo se consideran los logros de la escuela básica, los jóvenes, al egresar de este nivel, ¿están alfabetizados en ciencias? La respuesta es negativa. ¿Qué variables son relevantes para la alfabetización científica? ¿Qué significa que alguien esté alfabetizado científicamente? Esta expresión se vincula con la naturaleza de la ciencia; qué es, cómo funciona, cómo se desarrolla, cómo se relaciona con otras áreas del conocimiento y con la sociedad misma; cómo construye su conocimiento, qué valores están presentes en el trabajo de los científicos, entre otros. Palabras clave: Alfabetización científica, ciencias naturales, indagación, experimentación.

In Chile, compulsory primary education covers ten years and includes eight courses from primary and two from secondary school. If only the achievements of the primary school are considered, the question can be posed as to whether, upon exiting this level, the students in science. The answer is no. One can also ask which variables are relevant to scientific literacy. What does being scientifically literate mean? This expression is linked to the nature of science, that is, how it works, how it is developed, how it relates to other areas of knowledge and to society itself; how it builds its knowledge, which values are present in the work of scientists, among others. Key words: scientific literacy, natural sciences, inquiry, experimentation.

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La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica Introducción Las llamadas ciencias naturales estudian hechos y fenómenos naturales, incluyendo al mundo viviente. La biología, química, física, geología, astronomía, son ciencias naturales o factuales, porque su campo de acción está en los hechos, en el mundo concreto. Las ciencias ideales o formales, como la lógica y la matemática, trabajan con símbolos o abstracciones; son fruto del intelecto humano. La matemática, el razonamiento lógico y la abstracción son herramientas del trabajo científico. El hombre de ciencias, curioso, observa con atención e intención, se plantea preguntas, adelanta explicaciones como conjeturas provisorias (las hipótesis); las somete a pruebas rigurosas, recoge evidencias poniendo en marcha diseños experimentales, recoge y analiza datos, formula conclusiones. La hipótesis propuesta y sometida a prueba ¿resistió el examen? ¿Se puede aceptar transitoriamente? ¿Debe someterse a nuevos análisis? En suma, se trata de saber si la experimentación aporta evidencias que permitan seguir aceptando la hipótesis; si hay que modificarla o, simplemente, si debe ser rechazada. Este el camino normal de la investigación científica experimental. Una definición recogida en numerosas publicaciones sostiene que la ciencia es una actividad de la inteligencia humana; un proceso mental cuya meta es encontrar explicación a los fenómenos de la naturaleza. Y para J. B. Conant, uno de los grandes educadores del siglo XX, la ciencia es una serie eslabonada de conceptos y esquemas conceptuales que son resultado de la observación y la experimentación, y que generan nuevas observaciones y experiencias. Los antiguos griegos fueron los primeros en estudiar y tratar de explicar el Página 82

mundo natural. Para ellos, una hipótesis era válida en la medida en que se puede defender en forma lógica. No era necesario, entonces, adentrarse en el terreno experimental, para verificarlas. En síntesis, seguían un modelo de investigación que considera, en primer lugar la observación cuidadosa seguida de la descripción lo más clara posible. Esta descripción se sometía a la lógica y, finalmente, se formulaban las conclusiones. Consideraron que la deducción era la única forma de alcanzar la verdad y que aún el más puro conocimiento resulta de la actividad mental. El método científico experimental surge de la observación; a partir de ella se plantean preguntas que se abordan consultando directamente a la naturaleza… Después del “me pregunto qué” vienen las explicaciones iniciales, provisorias, razonables – las hipótesis –, que deben someterse a pruebas rigurosas y donde la experimentación tiene un papel fundamental. Galileo Galilei, que vivió entre los siglos XVI y XVII, fue el primero en realizar experimentos y mediciones sistemáticas. Galileo diseñó experimentos para estudiar la caída de los cuerpos en planos inclinados, cuestión que para los antiguos griegos no tenía sentido: la lógica y el sentido común eran suficientes, pero ya se sabe, más de alguna explicación científica, correcta, suele desafiar el sentido común. Galileo colocó la inducción por encima de la deducción. Galileo, en vez de deducir conocimientos a partir de generalizaciones, toma como punto de partida las observaciones. La inducción surge, entonces, como un proceso fundamental para la adquisición del conocimiento, como única forma de justificar las generalizaciones.

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica Hipótesis, teorías, leyes, modelos Los hallazgos científicos se comunican a través de publicaciones especializadas que tienen rigurosas normas para aceptar un trabajo. Una de ellas, la reproducción: el investigador debe describir lo que ha hecho, los experimentos, los datos obtenidos, etc., de tal forma que otro investigador – en cualquier lugar del mundo - pueda repetir o recorrer el mismo camino y alcanzar los mismos resultados. Las hipótesis, como explicaciones provisorias, son aproximaciones a la verdad, que se formulan para explicar determinados hechos o fenómenos y deben considerar el conocimiento disponible; de traspasar estos límites se transforman en adivinanzas o conjeturas. Las teorías son explicaciones, creaciones lógicas, resultado de cuidadosas observaciones y trabajo experimental que permiten, aunque sea momentáneamente, comprender el mundo natural. Una teoría científica no es de ninguna manera la última verdad. Siempre está sujeta a revisión y puede ser modificada o rechazada si nuevos datos, nuevas evidencias, la contradicen. La teoría de la relatividad general de Einstein, por ejemplo, reemplazó el concepto de gravedad de Newton, incluyendo al tiempo como una cuarta dimensión. Las teorías están sujetas a cambios y se consideran parcial o totalmente verdaderas, verificables, y tienen validez para un tiempo y lugar determinados. Cuando se comprueba su validez en todo tiempo y lugar se transforman en leyes. La gravitación es una ley o principio. Una ley puede considerarse como una teoría que ha sido verificada de forma consistente a través de la observación y la experimentación. Tiene validez para todos los hechos o fenómenos que abarca. Los modelos representan las ideas o conceptos sobre un hecho o fenó-

meno. Las ciencias usan modelos para representar cómo funciona una parte determinada del universo y pueden representarse en forma gráfica. Por ejemplo, todos los modelos atómicos de la materia se plasman en dibujos. Pero los modelos también pueden ser conceptuales, por ejemplo, representarse con una ecuación. Los modelos cambian, por ejemplo, el modelo de la tierra plana fue superado por la tierra esférica; el modelo atómico ha sufrido grandes cambios, desde Demócrito y Leucipo, en el siglo VI a. de C., hasta el modelo ondulatorio contemporáneo. Las ciencias naturales en la sala de clases * La reforma chilena de 1965 En Chile, a mediados del siglo XX los programas de estudio de ciencias naturales en la escuela básica y en los primeros años de las humanidades – hoy cursos 7º y 8º, destacaban la importancia del método científico experimental como soporte o fundamento del trabajo en el aula. Los programas de estudio consideraban los llamados estudios de cosas y pequeñas monografías, con énfasis en los seres vivos: grupos taxonómicos, el yuyo, características de los ‘pelecípodos o lamelibranquios’, sin dejar de lado cuestiones pintorescas como las diferencias entre el elefante índico y el africano. La última reforma educativa chilena data de 1965. Con posterioridad solo hay cambios de planes y programas de estudio y los documentos asumen, sin pruebas, que son fundamentales para mejorar la preparación de los alumnos y proveer de herramientas al profesor para que mejore su desempeño en la sala de clases. Los programas son muy extensos, con clara tendencia a dirigir el trabajo del profesor; no dejan espacio para la creatividad docente, ni para salir de la sala de Página 83

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica clases y relacionar a los estudiantes con el entorno natural.

científica, aunque no siempre en los profesores de ciencias.

La reforma de 1965 amplió la enseñanza básica de seis a ocho años, y redujo la enseñanza media de seis a cuatro años. Este cambio – con énfasis de la cobertura y el cambio curricular – plasmó un esfuerzo notable de perfeccionamiento docente, tanto para los profesores de enseñanza básica como de enseñanza media. La dirección de la reforma fue liderada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), organismo técnico de nivel superior del Ministerio de Educación. En la asignatura de Ciencias Naturales se recomendaron los métodos activos; la enseñanza – puntualizan los programas - debe fundamentarse en el método científico experimental, dando importancia a la inducción por encima de la deducción; considerando los intereses y experiencias de los educandos y la diversidad geográfica del país. El currículo de toda la enseñanza básica se sustentó en los procesos científicos; es decir, en el conjunto de habilidades y destrezas de orden intelectual y manual que son propios del quehacer científico: observar, medir, comunicar, clasificar, inferir, formular hipótesis, experimentar, etc.

*Los resultados de aprendizaje En Chile, a la luz de los resultados de aprendizaje en los niveles básico y medio, se puede concluir que las asignaturas de Matemática y Ciencias Naturales no se imparten de manera adecuada y satisfactoria. Adecuada en cuanto a estrategias de aprendizaje y satisfactoria en el logro de resultados de aprendizaje. Por cierto, también influye el capital cultural de las familias, en función de su condición socioeconómica. Los resultados del Sistema de Información y Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE, 2011), en Matemática, 4º año Básico, revelan que 30% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el nivel avanzado, el 39% está en el nivel intermedio y 31% en el inicial. En Ciencias Naturales el 32% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el nivel avanzado, 33% en el intermedio y 35% en el nivel inicial. En Matemática, 8º año Básico, el 11% de loa alumnos está en el nivel avanzado, 11%; el 25% en el intermedio, y el 64% en el inicial. La prueba de ciencias naturales, SIMCE 2011, no se aplicó a los alumnos de 8º básico. Chile participa en dos evaluaciones de carácter internacional: TIMMS y PISA. TIMMS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias; (Third International Mathematics and Science Study), se aplica a niños de 4º y 8º año básico. Chile ha participado en 1999, 2003 y 2011. Los resultados del último certamen muestran avances en relación a los anteriores, pero no son satisfactorios.

Se trata del modelo de enseñanza de las ciencias a través de la indagación que genera consenso en la comunidad Página 84

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica 4º Año Básico, resultados según niveles, en %

Ciencias Matemática

Avanzado 2

Alto

Intermedio

Bajo

Fuera de nivel 15

Fuente: Elaboración propia con datos del MINEDUC, Agencia de Calidad de la Educación, División de Estudios, 2012 8º Año Básico, resultados según niveles, en %

Ciencias Matemática

Avanzado 1

Alto

Intermedio

Bajo

Fuera de nivel 21

Fuente: Elaboración propia con datos del MINEDUC, Agencia de Calidad de la Educación, Los resultados de los estudiantes chilenos en la prueba PISA distan de ser satisfactorios for Indicators of Student Achievement, de la OECD), es una evaluación internacional estandarizada que se aplica a alumnos de 15 años. Evalúa el rendimiento en tres ámbitos: lectura, matemáticas y ciencias. En 2003, Chile entre 43 países, ocupó los lugares 37 en Matemáticas; 38 en Ciencias y 36 de Lectura. En 2009 Chile obtuvo 449 puntos en lectura, situándose en el nivel 2: los estudiantes son capaces de responder a situaciones básicas, realizar inferencias sencillas y usar algunos conocimientos para comprender un texto. No son capaces de trabajar textos con situaciones de complejidad moderada (El nivel más alto es 5; el inferior, 1). En Matemática, más de la mitad de los estudiantes chilenos de 15 años no presentan los aprendizajes mínimos. El 22% de los estudiantes no domina ni siquiera las competencias matemáticas más elementales. En Ciencias Chile ocupó el lugar 44 entre 65 países con 447 puntos, a 53 puntos bajo el promedio de los países de

la OCDE. En cuanto a niveles de desempeño, desde el más alto, 6; al más bajo, 1, Chile se sitúa en el nivel 2: los estudiantes poseen ‘un conocimiento científico suficiente para dar explicaciones posibles en contextos habituales o para establecer conclusiones que se basan en investigaciones simples’. En Chile, uno de cada tres estudiantes no alcanza el nivel básico 2. Según la OCDE (2006) “los estudiantes chilenos reconocen la importancia del conocimiento científico y ven en la adquisición de habilidades científicas una oportunidad para surgir y obtener beneficios sociales” (p.17). Sin lugar a dudas los resultados de aprendizaje apuntan, entre otros factores, al profesor de aula. El nudo crítico de la enseñanza de las ciencias naturales en la enseñanza básica y media se vincula con las competencias del profesor en dos áreas: contenidos y estrategias de enseñanza. Tanto los profesores de Ciencias Naturales en el nivel básico, como los de Biología en la enseñanza media (Cofré et al. (2010), “no le otorgan importancia a las actividades de laboratorio y señalan que otras variables los hacen preferir las exposiciones de contenidos por encima de las actividades prácticas (…) por falta de Página 85

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica tiempo, equipamiento y problemas con los estudiantes” (p.283). Los cambios curriculares desde 1980 En Chile, entre 1980 y 2010, surgen nuevas reformas y nuevos programas de estudio. Todos ellos, en las ciencias naturales, tanto en el nivel básico como medio, destacan la importancia del método científico experimental y promueven la actividad del alumno. Los programas de ciencias naturales y de las asignaturas de biología, química y física presentan los contenidos tradicionales y proponen orientaciones concretas para el trabajo en el aula; la enseñanza de las ciencias a través de la indagación. Para la National Research Council (National Science Education Standards, NAP; 2006), “la enseñanza de las ciencias basada en la indagación involucra el trabajo colaborativo, la discusión y la confrontación de ideas basándose en la argumentación y en las evidencias” (p. 24). Golombek (2008) pregunta “¿cómo podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagación científica por los científicos? Muy simple: tratando de recorrer en el aula un camino análogo al de los laboratorios, a través de algunos aspectos principales de la ciencia que, tal vez sin saberlo, los investigadores tienen como pilares de su actividad. Por un lado, (…) reconocer que la forma de entender el mundo es a través de las observaciones y los experimentos, sin repetir recetas / aspecto empírico/ (…), reconociendo cómo se hacen los experimentos, sus fundamentos, reproducibilidad, hipótesis, etc. / aspecto metodológico/” (p. 26). En el marco de estas ideas, cabe preguntarse por qué ellas no operan en las salas de clase. Los contenidos habituales tratan o se refieren a los hechos de Página 86

la ciencia a los productos, a la información, pero no a la ciencia misma, a su naturaleza. Los recargados programas de estudio, tantos en el nivel básico como medio, dejan poco espacio para la aventura intelectual de investigar, preguntar a la naturaleza, y adentrarse en el verdadero sentido de la ciencia. Entonces, el currículo no trata sobre la naturaleza de la ciencia, no se refiere al trabajo científico mismo. Los alumnos perciben que la ciencia tiene todo o casi todo resuelto y que la investigación misma es probable que sea algo misterioso, complejo, que ocurre en instituciones que disponen de equipos caros y muy sofisticados. En la enseñanza básica, ya la reforma curricular chilena de 2000, sector ciencias naturales, pone el acento en la actividad del alumno de forma y, “para garantizar los aprendizajes sean significativos se propone que las actividades realizadas con los alumnos sean extraídas del quehacer cotidiano, y, por otra, que sean realizadas a través de la observación, manipulación y experimentación, de tal modo que los niños puedan vivir la ciencia de una manera estimulante”. Todos los programas de Ciencias Naturales, Biología, Química y Física (MINEDUC), hoy vigentes, 2015, destacan que […] estas asignaturas “tienen como propósito que los estudiantes adquieran una comprensión del mundo natural y tecnológico, y desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer científico”. Y prosiguen: la comprensión y conocimiento del mundo natural […] “se construyen en las disciplinas científicas a través de un proceso sistemático, que consiste en el desarrollo y la evaluación de explicaciones de los fenómenos mediante evidencias obtenidas de la observación, pruebas experimentales y la aplicación de modelos teóricos”.

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica Alfabetización científica y naturaleza de la ciencia ¿Qué ocurre con la ‘naturaleza de la ciencia’ en la sala de clases? ¿Están preparados los profesores de ciencias para trabajar con un nivel adecuado de profundidad contenidos horizontales / transversales de epistemología de las ciencias? En primer lugar, los programas de ciencias se centran en los contenidos conceptuales, que son tratados en el aula con la lógica interna de la ciencia;pero estos contenidos no forman a los alumnos ‘sobre la ciencia misma’, que contesta preguntas sobre qué es la ciencia, cómo funciona, cómo se desarrolla, cómo se vincula con otras áreas del conocimiento y con la sociedad misma; cómo construye su conocimiento, qué valores están presentes en el trabajo de los científicos, etc. Todos estos aspectos constituyen lo que se conoce como naturaleza de la ciencia (NdC). La Asociación Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teacher’s Association), ya en 1982, definió a una persona alfabetizada científicamente como aquella que es capaz de comprender que la sociedad controla a la ciencia y la tecnología a través de la provisión de recursos; que usa conceptos científicos, procedimientos y valores en la toma diaria de decisiones, que reconoce las limitaciones y la importancia y utilidad de la ciencia y la tecnología en la mejora del bienestar humano; que conoce los principales conceptos, hipótesis, y teorías de la ciencia y es capaz de usarlos; que distingue entre evidencia científica y opinión personal, que tiene una visión del mundo como consecuencia de la educación científica; que conoce las fuentes fiables de información científica y es capaz de usar fuentes confiables para el proceso de toma de decisiones.

incluir explícitamente en los currículos escolares una enseñanza sobre la ciencia misma, es decir, de la NdC […] como parte esencial de la educación científica y debería ser irrenunciable y sustantiva en cualquier curso de ciencias” (p. 6). Bravo (2005), citado por Golombeck (2008), fundamenta porqué es tan importante que la NdC esté presente en el currículo: “el conjunto de disciplinas que aportan al concepto de ‘naturaleza de las ciencias’ (incluyendo la sociología, historia o filosofía de la ciencia), tienen una incidencia positiva en la enseñanza, ya que proporcionan una reflexión crítica sobre qué es el conocimiento científico y cómo se elabora; que permite comprender mejor los alcances y límites de la ciencia como producto y como proceso; humanizan la ciencia y la acercan en forma motivadora y atrayente a quienes no serán científicos; hacen ver que las ciencias son parte del acervo cultural humano y del patrimonio colectivo transmitido a las nuevas generaciones; constituyen una producción intelectual valiosa, que debería ser parte de la formación integral de los ciudadanos; proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lógica y la argumentación…” (pp. 40-41) Por otra parte, Vásquez et al (2004) confirman que la inclusión de la NdC en el currículo de ciencias presenta dos grandes obstáculos: “la NdC en sí misma como área de conocimientos multidisciplinar, dialéctica, compleja y cambiante, que contrasta con el carácter acabado y dogmático de muchos contenidos tradicionales de los currículos de ciencias […] y el profesorado de ciencias, porque, en general, no ha sido preparado en esta área, la cual no suele ser parte de la formación universitaria de los científicos” (p. 8).

Vásquez et al (2004) afirman que “hay un consenso creciente que propone Página 87

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica Conclusiones No cabe duda que la escuela chilena tradicional, nuestra escuela básica, nuestros colegios y liceos de enseñanza media trabajan con modelos ya superados, donde el profesor sigue siendo discursivo: lo importante se centra en los contenidos, en la información, en el contexto de una cultura deductiva. Hoy se enfatiza la importancia del contexto cultural en el desarrollo y el aprendizaje y se destaca la figura del profesor integral, competente, vocacional, comprometido con resultados de aprendizaje; un profesional con sólida formación conceptual, metodológica y valórica. La dinámica de la llamada sociedad del conocimiento o sociedad de la información también se refleja, necesariamente, en el campo educativo. Los cambios de la economía, la sociedad y el conocimiento, crean un nuevo contexto donde la educación afronta nuevos desafíos. La sociedad actual demanda de estos niños y jóvenes que han cursado ocho o diez años de escolaridad, el desarrollo de la autonomía, la capacidad para manejar información, contrastar datos, hechos e ideas; en suma, capacidades, habilidades y destrezas para comprender, conocer y vivir mejor en el entorno, natural, social y cultural. La enseñanza de las ciencias naturales a través de la indagación, con un enfoque metodológico inductivo constituye una herramienta poderosa para el logro de estos objetivos. La meta del aprendizaje de las ciencias naturales después de ocho años de enseñanza básica debiera plasmarse en la comprensión de las leyes y características del mundo natural; en el desarrollo de competencias vinculadas con la metodología propia de las ciencias; en la formulación de preguntas, el desarrollo del pensamiento crítico, en la argumentación e interpretación de evidencias, y en el Página 88

análisis e interpretación de datos considerando modelos explicativos. El profesor de ciencias del siglo XXI debiera tener competencias, conocimientos y aptitudes relevantes vinculadas con el currículo: metodología, evaluación, didáctica efectiva y disposición para la actualización permanente. La comprensión de la historia y la naturaleza de la ciencia por parte del profesor son factores clave para la alfabetización científica de los estudiantes. El estilo discursivo, frontal, debe dar paso a los métodos activos y a la interactividad, de tal forma que la indagación opere en la sala de clases. La formación docente debe considerar la naturaleza de la ciencia; la experimentación científica y el trabajo directo con el entorno natural, con recursos y equipamiento adecuados. Bibliografía AAAS: Science for all Americans: A Project 2061; report on literacy goals in science, mathematics, and tecnology”. Ciencia para todos, Proyecto 2061, disponible en: http://bit.ly/1frgpV5 AAAS (1993): Benchmarks for Scientific Literacy. Washington Oxford University Press, Washington, USA. ADÚRIZ BRAVO, (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argentina. BORDIEU, P. (2003). El oficio del científico. Anagrama, Barcelona, España. COFRÉ, CAMACHO et al. (2010). La educación científica en Chile: debilidades de la enseñanza y futuros desafíos de la educación de profesores de ciencia. Estudios pedagógicos XXXVI, Nº2: 279 -293, Santiago, Chile. .

La naturaleza de la ciencia como sustrato de la alfabetización científica Fundación Santillana, Buenos Aires, Argentina. IZQUIERDO, M. (2001). Fundamentos epistemológicos. En: Didáctica de las ciencias experimentales: Teoría y práctica. Perales y otros (editores), Madrid, España. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CHILE. Contenidos. Disponible en: http:// www.mineduc.cl/contenido_int.php? id_contenido=20228&id_portal=1&id_secc ion=4222 NATIONAL RESEARCH COUNCIL (1996). National Science Education Standard, Washington D.C.: National Academy Press, New York, USA. PROYECTO PISA. Programme for Indicators of Student Achievement, de la OECD. En: http://www.oecd.org/ pisa/39730818.pdf QUINTANILLA, M. (2010). La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender a ‘leer el mundo’. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile. ROMÁN, M. (2011). Aprender en la sociedad del conocimiento. Ed. Conocimiento, Santiago, Chile. TIMMS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias; Third International Mathematics and Science Study. En: http://timssandpirls.bc.edu/ VÁSQUEZ et al. (2004). Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza. En: http://www.rieoei.org/ deloslectores/702Vazquez

Página 89

Pรกgina 90

TESIS—THESES

Página 91

Students’ perception of the relevance of English in Chile La percepción de los estudiantes chilenos acerca de la relevancia del inglés Por Marcos Acevedo Pavez y Christine Etchart Mauriciano Resumen

Abstract

El presente estudio busca indagar sobre las percepciones de los estudiantes respecto al idioma Inglés con el propósito de ver si éstas crean filtros al momento de aprenderlo y sobre las posibles relaciones entre tales percepciones y el hecho que el Inglés no está entre los componentes evaluados en la PSU.

This study aims to ascertain the students’ perceptions of English in order to see whether this way of looking at this language is an important filter to learn it and how this is related to the fact that English is not a component of PSU, the national exam all students must sit before they enter a university.

La investigación se realizó con una pequeña muestra de 141 estudiantes de cuarto año de enseñanza media que consideró las respuestas de jóvenes entre 17 y 18 años de edad provenientes de colegios de categoría subvencionado, particular bilingüe y municipal, este último con tipificación técnico-profesional, todos ubicados en la Región Metropolitana de Chile. El estudio involucró el uso de procedimientos de análisis cuantitativo y cualitativo de una forma secuencial, considerando la descripción, exploración y conformación de la información recogida a través de la aplicación de un cuestionario anónimo de escala Likert.

The research used a small sample consisting of 141 senior secondary students aged 17-18 attending a statesubsidized school, a private bilingual school, and a public vocational school, all located in the Metropolitan Region of Santiago, in Chile.

Los resultados muestran que las percepciones de los estudiantes respecto al inglés varían según el nivel y la cantidad de exposición al idioma y, consecuentemente, según el tipo de institución educacional de la cual provienen. Palabras clave: Percepción, Inglés, Instrucción de un idioma extranjero, Chile

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Quantitative and qualitative data analysis procedures were used in a sequential manner which comprised descriptive, exploratory, and confirmatory use of the information collected through a Likert scale questionnaire. The results show that the students’ perceptions of English vary according to their amount and level of exposure to the target language and that students who are more exposed to the language attach more importance to, and are aware of more uses of, English than their counterparts with limited exposure to the language. Key words: Perception, English, Foreign language instruction, Chile.

Students’ perception of the relevance of English in Chile Introduction

gram.

This study took place in Chile, a country in South America with 17.46 million inhabitants, where every year, more than 270,000 students from Fourth Form Senior School have to take the PSU exam (henceforth PSU), which stands for “Prueba de Selección Universitaria”. The PSU is a standardized instrument which measures the students’ knowledge and abilities in Math, Science, Language, and History. It is a test that takes part in two different sessions. On the first day, the students must take an 80-question test concerning Language and Communication skills and, on the same day, in the afternoon, students who choose to specialize in Science must take another 80-question test in Biology, Chemistry, and Physics the following day, all students must take the 75-questions Math test and students who want to specialize in the humanistic area must sit for the 80-question test in History in the afternoon. The duration of each test varies depending on the number of questions and subject.

In this research, public, state-subsidized and private bilingual schools are considered in order to give more accurate information about their programs and hours available for each subject.

The relevant factor for this study is that the PSU is the only way to apply to any university, even though not every university demands the subject test for applying. Thus students, teachers, school principals and even the Chilean Ministry of Education tend to focus the teaching-learning process on achieving good results in the above mentioned subjects in order to give students more chances to enter university. Even though Chilean students sit the same PSU test and go through the same university admission process, their educational background differs to a great extent. In Chile, schools are divided into three categories schools, and private schools. The first two categories must follow the Chilean government program while the third group is allowed to make some changes, including the creation of a new educational pro-

Having described the process in which students are selected to apply to university and taking into consideration that there is no psychological filter, personal interview, application essay or any other filter apart from academic results, it is fundamental to understand the pressure behind the PSU for the student, the teacher and, moreover, the school itself, which is pressured by the Ministry of Education to have good results. In fact, this situation directly affects the behavior of students, their performance in Language, Math, Science and History and, certainly, in the subjects that are not considered ‘relevant’ as they are not a component of PSU. It is a matter of concern the way English is taught and the importance that students attribute to learning a second language, especially if the official program for students of last year focuses on preparing the students for the PSU, which means that even the main authorities downplay the few modules devoted to the teaching of English. Since students mainly worry about obtaining good results in the PSU, it is hard for teachers to make them understand the importance of learning English as a second language. The main instrument of evaluation does not consider English as fundamental to apply to any university; furthermore, the lack of motivation during the English module is evident. In addition, the Chilean national curriculum

these obligatory components

the PSU. Página 93

Students’ perception of the relevance of English in Chile It has been observed that the focus of students is on the PSU, therefore they tend to miss the English lesson or to change their attitude towards the process of learning a second language since it is hard for them to realize the importance of this subject, which is not measured with a final test, but is a useful tool which will lead them to show better results at university at the time they have to face international academic writing or scientific papers. In Chile, knowing English is also considered to be a good resource to apply for a better job position or to study abroad. In fact, the Ministry of Education offers scholarships to students who want to take a graduate course in a foreign country. These students are asked to have a minimum knowledge of English, which is highly contradictory considering the fact that it is the same institution that cuts down on the number of the English course hours in public schools. The aim of this study was to unveil the perceptions of students and the reasons why they are not learning English as they should. Is it because of the few hours they can be immersed in the language? Is it because they find it unnecessary? Is it a lack of motivation or the pressure behind the PSU that blocks their mind to those subjects that are not considered? It is imperative to find out the answers to these questions and to learn how to deal with these students who are constantly stressed by their performance in the PSU and also, are not interested in learning a second language. In many ways, the Ministry of Education in Chile has attempted to ensure the country’s citizens are provided good quality education. Moreover, it places special emphasis on developing the students’ abilities in terms of communication, as well as cognitive and professional competences. There is a clear understanding of English as an international language that takes Página 94

into account the complexities of the teaching and learning context. Thus, the Chilean system of education has devoted immense efforts to cover the necessities of students in terms of learning a foreign language. The competitive rhythm of assessing and evaluating students creates a problem when meeting the expectations and standards of the Chilean system of education. In this sense, a misunderstanding is created between the curricular basis and the admission processes of applying to a university. In Chile, in order to apply to higher education, students must sit the PSU, which considers only 4 areas of study, to the neglect of English. In this situation, many students and schools try to place their efforts in developing strategies and techniques to understand and have proper results that lead them to choose a course of studies alien to their vocation. Thus, how does student’s perception of relevance of English and their relationship with their senior year become an important filter to learn a foreign language? The following objectives guided the present study: General Objective To identify factors that intervene in the perception of students about the relevance of English in their senior year and explain the way in which these factors affect their engagement throughout the course. Specific Objectives To describe the perception of students about the relevance of English as a subject not evaluated in PSU. To assess the awareness and perception of senior year students of the relevance of English in their professional careers. To assess the level of commitment of students to English in their senior year.

Students’ perception of the relevance of English in Chile To identify barriers and concerns related to English language learning. To determine the students’ level of intrinsic motivation to learn English. Method In order to have a variety of perspectives related to the Chilean reality and how students perceive the relevance of English in their senior year, a questionnaire was applied. This questionnaire was applied in the three different types of schools that exist in Chile: a private bilingual school, a state-subsidized school and a public school, which is also a vocational school; that is to say, students graduating from this school also receive a technical degree in a certain area. All of the schools are located in the Metropolitan region of Chile; two of them – the public and the subsidized – are located in the San José de Maipo commune, while the private school is located in La Reina commune. The role of the researchers there had no major incidence on the results, since we went there just to apply the data-collecting instrument. An exception to this aspect is applied on the state-subsidized school, which had been previously observed through our pre-service experience in third and second graders high school. In this research three different settings were involved in order to have a clear vision of the nature of the topic scrutinized in this study. The first setting was the Andree English School which is a private school; this means that the school is not state funded. The students recruited from this school are fourth senior year young learners divided into five different courses: Artistic course of 6 students from which 6 were female and 0 were male, the Humanistic course of 16 students, 13 female and 3 male; the Biology course of 25 students, with 17 students female and 8 students male; the Economics course of 15 students with 4 females and 11 males; and,

finally, the Physics course, which is divided into two sections, with 50 students from which 12 were female and 38 were male. The second setting is Colegio Rafael Eyzaguirre, a state-subsidized school, that is to say, it runs under the national curriculum but the Ministry of Education does not take major decisions in the administration of the school. This institution is located in San José de Maipo, a rural area in the Metropolitan Region of Santiago. The school belongs to religious congregation of Madres Escolapias of the Catholic Church, which is administered directly by Spanish nuns. In this school there is only one Fourth Grade conformed by 40 students, with 22 female and 18 male students. The last setting in which the study was carried out is Liceo Polivalente San José de Maipo, located in the San José de Maipo commune. This is a public school, that is, it is funded by the State. Students attending this school must follow the national curriculum. The courses are: Mechanics with number of 16 male students, Tourism which consists of 4 female and 2 male students, Gastronomy, which is formed by 22 students, with 14 females and 6 males; and, finally, the HumanisticScientific class of 27 students of which 21 are female and 6 male. Additionally, this is a vocational school, that is, the students are meant to graduate with a technical degree in a certain area. In other words, they could start working in their area without having attended a university. Prior to commencing the study, ethical clearance was sought from the three schools. It was decided that the best approach to adopt for this investigation was to assume a quantitative methodology in order to explore the views of young people and the way they construct their perceptions through the process of learning English as a foreign language. In accordance to the research assumptions, setting that Página 95

Studentsâ&#x20AC;&#x2122; perception of the relevance of English in Chile reality is subjective and individually constructed; data were collected in one instance through a Likert scale questionnaire focusing on demographic information of students, their perception of English in the developing world, and English as a school subject, and its usefulness for academic success and employment opportunities. Students absent at the time of application of the questionnaire were not considered in this study. At the end of this study, data contributed to tentative conclusions about the perceptions of students about English in their senior year. This interpretation involved the use of quantitative and qualitative data analysis procedures in a sequential manner which comprised descriptive, exploratory, and confirmatory use of the information. In the first descriptive analysis, demographic information about the participants of the study was examined in order to establish patterns which considered the answers of male and female participants in accordance with their expectations about the future in terms of taking on university studies. This information was systematized checked against the different schools that were part of the study. Following this, an exploratory analysis was done in order to identify connections between the literature available on this topic and the data gathered, which played a confirmatory role that lead to insightful concluding remarks. Results To explore the problem, six research questions were posed in this study: (1) what is the relevance of English and how is it related to the decision of leaving it aside in the PSU exam? (2) To what extent can the perception of students about a subject intervene on their learning processes? (3) To what extent does the learning of EFL help students to continue their future careers? (4) Do studentsâ&#x20AC;&#x2122; perPĂĄgina 96

ceptions of English differ by school type? (5) What are their levels of commitment and engagement to the task course? (6) To what extent do students perceive English as important for their personal-social uses? The data obtained from all the participants was tabulated taking into account the number of students who answered the questionnaire. This process of computing the data was repeated for each of the four parts of the questionnaire. Research question 1: What is the relevance of English to senior secondary students and how is it related to the decision of leaving it aside in the PSU exam? The Chilean implementation of learning programs is centered on standardized tests. Chilean students hoping to attend university must take a standardized exam known as the PSU, therefore, all their efforts to attain proper results are inextricably connected to the subjects covered in this exam. In addition, the PSU exam is arranged into two areas of knowledge depending on what undergraduate course of studies to pursue. All these conditions to continue learning impact the current high school life of students in such a way that they often leave aside the subjects that are not considered in the PSU. The participants in this study seem to be aware of these conditions imposed by the Chilean system of education. In this sense, if English language abilities are not covered in the PSU, the perception of Chilean students about the relevance of this particular language decreases somewhat, but not in form or value. Surprisingly, the analysis of the responses obtained concerning the perception of English in different scenarios revealed that, even though English is not measured in the exam that allows them to enter university, the students perceive this language as highly important or relevant in the developing world. The responses (see Table 2

Students’ perception of the relevance of English in Chile below) show that, as with any other language, English grants the students with the power to communicate world widely, English Allows me to communicate with people worldwide Very useful

banishing the barriers that separate them from the international community.

Public School 21

State-subsidized School 26

Private Bilingual School 77

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 1: English for international communication. Whether for business, education, or social means, students find in English a great tool by which their needs of communication are fulfilled. Quite similar are the aspects related to the fact that English facilitates this communication process. Hence, the level of positive perception in student’s responses becomes higher as their levels of proficiency or awareness in the target English facilitates immediate information from all over the world

language increase, which depends on the type of school they are enrolled in. As shown in the table below, the students’ perception of English in terms of dealing with information from all over the world, becomes more positive in each school depending on the level of exposure and learning of the school.

Public School

State-subsidized School

Private Bilingual School

Very useful

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 2: English to Access information. To illustrate this, 77 out of 88 responses from students in the private bilingual school contrasted with the 20 out of 31 responses obtained in the public school, these responses point to a contrast in the sense that both types of schools seek different objectives. On the one hand, the public school is a vocational one, that is, it seeks to help its students to choose to

build their future careers not in universities, but in technical colleges or in technical training centers and on the other hand, a private bilingual school teaches their students under bilingual learning programs since they prepare their students for university,

Página 97

Students’ perception of the relevance of English in Chile demonstrates that in overly fragmented educational systems it is hard to play under the same rules. The most striking observation to emerge from this data comparison was that the perception of English differs in form but not in content. In every response obtained, there is a clear predisposition to rate English as very useful, which contrasts with the view supported by the background knowledge this research project has built, since it is well known that the levels of awareness and use of the language increase as the school decides to give more or less protagonism to English. Further analysis of the information obtained, and in combination with the antecedents of the Chilean educational system, has shown that leaving aside English English is directly related to what I’m planning to do when I finish school Very useful

language from the PSU exam seems to be rather convenient for the current reality, since it is commonly believed that the PSU exam is advantageous for wealthier students who attend private high schools or for students who make strong efforts to take the best of what they have and use that in their favor. If English language abilities and proficiency were to be measured in the PSU, bigger differences would emerge in what is conceived as quality in education. The issue emerging from these findings and interpretations relate specifically to the fact that even though the Chilean government support and promote the creation of a bilingual citizenry, their decisions to exclude English does not match with their goals of creating a bilingual citizenry.

Public School

State-subsidized School

Private Bilingual School

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 3: The importance of english in the student´s future. Part three of the questionnaire applied asked participants to rate English as a subject. In item three of this part the responses showed to be divided, this because of students’ perceptions about the English should be considered as important as other subjects such as Math, Science or Language Very useful

importance of the English language in

Public School

Private Bilingual School

Statesubsidized School 19

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 4: the relative importance of english. Página 98

Students’ perception of the relevance of English in Chile communicative needs, but at the same time their perceptions pointed to the fact that if the goals of the educational system do not match with the current reality it seems pointless to measure something that is not required upon entering universities or technical training centers. A summary is provided in the table below of the responses to part three of the questionnaire intended to rate students’ perceptions of English as a tool to help them to enrich their career progression.

Research question 2: To what extent can the perception of students about a subject intervene in their learning processes? Taking into consideration that a bilingual Chilean citizenry will benefit from the national development of Chile and that the learning of EFL will contribute to provide Chileans with better job opportunities and more competitive salaries is that the proficient use of a language is highly dependent on the way people learn it. As stated previously, students find English a useful tool to explore the world and to fulfill their The English hours at school made me learn English as a Foreign Language Very useful

Public School

State-subsidized School

Private Bilingual School

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 5: Number of hours of english and its positive effect on learning. The aspect mentioned in this table showed to agree with the previous interpretation, because even though the system does not place English at the same level as other subjects measured in the PSU, the students perceptions’ of the subject are positive in terms of conceiving English as useful or very useful. In this sense, if the responses about the hours spent learning EFL help students gain professional skills and abilities to use in their future professional lives, the students’ perceptions of English intervene in a positive way in their learning processes, which the government could take advantage of and actualize the goals of building a bilingual citizenry. Research question 3: To what extent does the learning of EFL help students to continue their future careers?

A concern with inequality seems to be a major topic originated by the perceptions of students in terms of bearing in mind the idea that education in Chile is better for some students than for others. The more experience, skills, exposure and awareness the students have to the target language, the more prosperous the effects in their professional future. Part 4 of the questionnaire, intended to rate students’ perceptions of English for academic success and employment opportunities brings complementary information to the findings presented so far. Learning EFL helps students in their future careers in many aspects; these are to be analyzed below. As it can be seen from the table below, the majority of responses without differences in type of school, showed to conceive English as an important tool that enables Página 99

Students’ perception of the relevance of English in Chile students to complete their studies abroad. Either for personal growth, intercultural development or career attainment, the English will allow me to study abroad Very useful

students’ perception in this showed to be quite positive.

Public School

section

State-subsidized School 18

Private Bilingual School 79

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 6: Study abroad This could be interpreted as a clear awareness of the benefits that English brings to students in the building of future careers or in their processes of gaining experience in the training programs offered by universities or technical institutes. It is also worth noting that students value the idea that knowing English will increase English will increase my salary expectations Very useful

their salary expectations. This is significantly more frequent in the responses obtained from the private bilingual school. As pointed out earlier, this could be a consequence of the immense exposure and higher levels of awareness these students have of English and how society values this language.

Public School 19

State-subsidized School 26

Private Bilingual School 54

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 7: English and salary expectations As far as this way of looking at English is concerned, the students’ responses were equally higher and positive in the sense that English is a plus when applying for a job. A clear understanding can be seen of how the current society is in need of certain competences when one applies for a job. The responses to the questionnaire used in this study, in which respondents rated their perceptions, could give us an inkling of how the Chilean society is finally mak-

Página 100

ing sense of the importance of having an integrative system of education in which the subjects taught help students to gain and attain their goals. For that reason, the English language is perceived as important for employment opportunities. Thus Chileans are setting their demands for a better educational system, because there seems to exist a consensus regarding competences and abilities for the future, and this includes English as one of the key elements to bear in mind.

Studentsâ&#x20AC;&#x2122; perception of the relevance of English in Chile English in my resume is a plus when applying for a job Very useful

Public School 21

State-subsidized School 27

Private Bilingual School 67

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 8: English to improve C.V. The responses oscillate between useful and very useful, according to the rate scale. The results can be interpreted as positive responses because they go hand in hand with what the Chilean government English is a key competence in the Chilean business system Very useful

have been trying to install through the many efforts to place Chile among the globalized countries. The responses are tabulated below.

Public School 12

State-subsidized School 23

Private Bilingual School 54

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 9: the importance of english in the chilean business system These responses illustrate the understanding of students with regard to English and the academic success and employment opportunities. Chilean students perceive English as a useful tool to perform efficiently in the areas of management, production, marketing and finance. These areas are inextricably bounded to the world of business; therefore, if English helps students to master these aspects they are also going to be contributing to the economic and cultural development of Chile. Research question 4: Do studentsâ&#x20AC;&#x2122; perceptions of English differ by school type? The many aspects of learning EFL entail different levels of awareness of the usefulness and importance of English. In private bilingual schools English is taught to be used as much as Spanish. These schools

arrange and interpret their programs of learning in such a way that students experience English in the most vivid manners. Most of these schools have native speaker teachers so that the aspects of pronunciation and culture are delivered from first hand. On the other hand, public schools arrange the contents according to the national curriculum, having in mind that they interpret the contents and provide what is appropriate for students, which in many cases is not the best option. In a similar case, but with fewer restrictions, subsidized schools arrange the learning experiences in a way that students gain knowledge and competences following the national curriculum. In most cases, the problems converge in inequitable financial distribution. This is where students start perceiving education PĂĄgina 101

Students’ perception of the relevance of English in Chile in different ways. The more financing, the more quality of education delivered. Thus many schools differ in type of education, therefore, which causes students’ perceptions to vary. Students with a higher level of awareness of English tend to perceive it as more useful and convenient for the future, while not quite significantly; others find English is just a useful tool to be used in our current society.

is just a brush stroke to cover the whole picture. Research question 5: What are the participants’ levels of commitment and engagement in the course tasks? T

The responses obtained in this study showed to be significant. The current Chilean reality in education is striking, and the fragmentation among types of schools results in fewer opportunities for the ones with less finance, and more for the wealthier students. This combination of findings provides support for the conceptual premise that in Chile there are different types of education intended for different types of schools, which creates in students different perspectives of what academic life and future career development could mean if the type of education received does not allow them to fulfill their expectations. Consequently, their perceptions change and differ because the exposure to the target language in some cases is massive and in others it Level of written English

As pointed out previously, both commitment and engagement have a close relationship with the level of proficiency and with what the participants perceive is best to have in terms of pedagogical hours devoted to English. Turning now the examination of these factors, the tables below expose the students’ responses, regardless of their perceptions of the level of English they possess.

Basic

State-subsidized School 23

Intermediate

High

Cluster

Public School

Private Bilingual School 0

Level of spoken English

Public School

Private Bilingual School 0

Basic

State-subsidized School 22

Intermediate

High

Cluster

Table10: student´s perceived level of English (productive skills) by type of school Página 102

Studentsâ&#x20AC;&#x2122; perception of the relevance of English in Chile These results suggest that the difference in levels, either written or spoken, is immense owing to the fact that a private bilingual school assures that all its students have attained certain levels of English by the time they graduate. Now it seems revealing that regardless of the teaching approach and the level of proficiency of the respondents, their answers in terms of dealing with the number of pedagogical hours of English per day converge on the perceived need to increase or have English every day. As shown in the table beEnglish should have at least one pedagogical hour a day Very useful

low, students deem it useful to have at least one pedagogical hour of English. This could be taken as a starting point to seal the level of commitment and engagement in schools. This shows to be prosperous because it brings into the conversation the idea that more English hours could easily increase the level of proficiency of students. Presumably, if further investigation is done, concepts such as quality of teaching and learning might arise and add complexity to the matter.

Public School 13

State-subsidized School 13

Private Bilingual School 28

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Table 11: Number of pedagogical hours needed The table above presents the responses concerning English and the number of hours devoted to it per week. It is clear that the majority of the responses are rated as useful and not very useful, which could be understood having in mind the fact that students are aware of the fact that more pedagogical hours does not mean better or immediate results. Learning English is a process with long term goals, thus commitment and engagement are fully required if students want to be proficient in the target language.

The table below illustrates that students perceive the use of English in terms of leisure activities as very important.

Research question 6: To what extent do students perceive English as important for their personal-social uses? In addition to their academic success and career development, the learning of English brings to students the independence to communicate for many purposes. The items in Part 2 of the questionnaire aimed at information on the uses of English. PĂĄgina 103

Studentsâ&#x20AC;&#x2122; perception of the relevance of English in Chile English is useful to understand foreign TV series and movies Very useful

State-subsidized School 21

Private Bilingual School 65

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

Public School 11

State-subsidized School 15

Private Bilingual School 54

Useful

Not useful

I do not know

Cluster

English allows me to understand videogames Very useful

Public School

Table 12: English in pastime. Taken together, the results of the research suggest that, despite various academic, professional or cultural uses, English is highly rated as useful. This particular case reveals students as active social actors, with proactive, positive attitudes towards a constantly changing society; furthermore, their abilities to take control of their own process of adaptation and use of the target language demonstrate that learning is an aspect not only developed in schools or just for academic reasons. There is a clear understanding that learning English provides bigger and beneficial insights that help students to decode the international community in which they live. Concluding Remarks The present study aimed to answer some relevant questions regarding the perception of relevance of English in the Chilean educational system considering the way English is approached in three different educational contexts. The first question was intended to know what the relevance of English was and how it was related to the government decision to leave it aside in the PSU exam. PĂĄgina 104

According to the data collected, there is an evident relevance of English in Chile, since it offers better job opportunities, works as a tool for a variety of purposes and reflects a status marker in society. However, the perception of its relevance is still low among students since it is not considered in the PSU. The second question to answer was to know to what extent the perception of students about a subject could intervene in their learning process. The data analysis demonstrated that students who perceived English as not relevant considered themselves to have a low level of productive skills in English making evident that the way in which a subject is perceived has a major impact on the acquisition of this knowledge. The third question aimed to know to what extent the learning of English helped students to continue their future careers. Here the main interpretation of the results is based on the salary expectations the students attribute to the learning of English as an extra competence in their Curriculum Vitae.

Students’ perception of the relevance of English in Chile the different contexts of education in Chile. The present study aimed to collect specific information to know if the students’ perception of English differed by school type. Indeed, the perception they have of English is directly related to the amount of exposure they have experienced to the language since students in a private bilingual school have a different level of awareness of the language, while students in public or state-subsidized schools who are only exposed to a few hours of English do not consider the subject relevant. The fifth question is connected to the levels of commitment and engagement students have towards the course. In the bilingual school, where English is spoken at almost all time, commitment and engagement are highly present in the students’ perception of the course. On the other hand, students in the subsidized and public vocational schools do not present any further commitment with the course, given the lack of importance they attribute to the language. Finally, this study answered to what extent students perceived English as important for their personal-social uses, leading to the conclusion that students who are more exposed to the language give attach meaning and uses to English in their lives inside and outside school, while students with limited exposure to the language attribute no further meaning or relevance to English than that given in class. References ANGELL, J. (1906). An introductory study of the structure and function of human consciousness. In Perception (Chapter 6). Retrieved from http://www.brocku.ca/ MeadProject/Angell/Angell_1906/ Angell_1906_f.html CHAPMAN, E. (2003). Assessing Student Engagement Rates. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. Retrieved

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Página 105

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 The Impact of service learning methodology implemented in the course of Sensory Motor School in kinesiology at University Mayor 2014 Josefina Parot de la Sotta Resumen La metodología Aprendizaje y Servicio (en adelante A+S), refuerza la misión de extensión de las instituciones educativas, favoreciendo el aprendizaje significativo y el beneficio a la comunidad. Durante el año 2014 se implementa A+S en Sensoriomotriz, para reforzar la vinculación con el medio, beneficiar a la comunidad y generar espacios de reflexión y formación valórica. El estudio describe el impacto de la metodología considerando a docentes, estudiantes y beneficiados. En términos generales la metodología fue un éxito, los socios comunitarios son los que mejor evaluaron la iniciativa, seguido por las docentes y finalmente, los/las estudiantes con un promedio de 5,5 (escala 1 a 5). En relación al beneficio de la metodología, en el paso práctico se observó un ranking promedio de 4,0 con una brecha de 19,0% y 4,14 y 22,8% en relación al aporte de la metodología a la formación académica. Con estos resultados, se pudieron considerar las recomendaciones a implementar en la metodología planificada para el año 2015. Palabras clave: relación universidad/ comunidad, evaluación de prácticas de enseñanza, metodología Aprendizaje y Servicio.

Página 106

Abstract The service learning methodology (A + S), reinforces the mission of extension in educational institutions, enabling meaningful learning and greater emphasis on profit of the community. During 2014 A+S is implemented in sensoriomotriz to create space for reflection and a value profile. This study allows to describe the impact of the methodology considering students, teachers and community. In general, the methodology was successful, community partners gave the best evaluation of the initiative, followed by teachers and ultimately students with an average of 5.5 (scale 1-7) in relation to the impact of the methodology. An average ranking of 4.0 (scale 1-5) with a gap of 19.0% related with the benefit of the methodology and a 4,1- 22.8% respectively in relation of the contribution to academic training.The results of this survey may be considered on the activities planned for 2015. Keywords: relation university/comunity - evaluation of teaching practice- serviceLearning Methodology.

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 Introducción La educación superior tiene como fin último las necesidades sociales, el respeto a las culturas y la protección del medio ambiente (Ortiz & Morales, 2011). Es en las actividades de extensión, donde el/ la estudiante se convierte en actor de promoción cultural, comienza a ser factor de cambio en la comunidad, apoyado y guiado por la institución social educativa a la que pertenece (Gómez, Martínez & Acosta, 2009). La función social de la universidad, contempla una intervención en todo el proceso; la identificación de necesidades, la formulación de iniciativas y la consecuente ejecución. En Chile, las instituciones universitarias públicas tienen un mayor desarrollo en el tema de extensión, destacándose la experiencia de la Universidad Católica de Chile con el Programa Aprendizaje y Servicio. Existen múltiples experiencias a nivel mundial con esta metodología, tanto en educación secundaria como terciaria. Este enfoque pedagógico se define como “el servicio solidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes”. Permite generar dinamismo en cuanto al flujo de conocimientos, valorizando a cada participante. (Centro de Desarrollo Docente, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2011). Desde el año 2005, en la Pontificia Universidad Católica de Chile, se ha implementado A+S en alrededor de 112 cursos de pregrado, implementando proyectos de servicio relacionados al desarrollo de los objetivos curriculares de cada curso, bajo la guía de sus docentes. En este marco, se comienza el año 2013 a trabajar con la metodología A+S en la Universidad Mayor a cargo del

docente Eduardo Valdés. Esta metodología se aplica a modo piloto durante el 2014 en tres asignaturas de kinesiología en el campus Huechuraba. Las asignaturas fueron gerontología, a cargo de Alejandra López, ergonomía a cargo de Eduardo Valdés y sensoriomotriz, coordinada por Josefina Parot, tesista a cargo de la investigación. La implementación de esta metodología es diferente para cada asignatura, por lo que se decide trabajar con los/las alumnos/as de sensoriomotriz, ya que los/ as estudiantes realizan rotativas durante todo el año. De este modo, los/las alumnos/as logran pasar al menos cuatro visitas por cada centro de práctica, contando con un mes para entregar un servicio de calidad. Dentro de la asignatura, se comienza la metodología con tres de los doce centros de práctica: escuela diferencial San José, Hogar Misión de María y el Hospital Metropolitano. Se pretende expandir la metodología a otros centros de práctica y asignaturas, instancia donde las conclusiones extraídas en el presente estudio tomarán valor. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Objetivo general

1.2. Objetivos específicos

Página 107

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 3. Identificar si alumnos/as y docentes consideran que mediante la metodología se refuerzan las competencias actitudinales (saber ser) de la asignatura. 4. Determinar el grado de satisfacción que existe por parte de los socios comunitarios en relación al servicio entregado.

(1998), en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, se afirma que la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, en lo relacionado con la erradicación de la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la violencia, el deterioro del medio ambiente, mediante esfuerzos interdisciplinarios para analizar los diferentes problemas.

5. Describir la percepción de los socios comunitarios respecto a la pertinencia de las necesidades trabajadas por los alumnos/as. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Actualmente, en Chile existe un amplio descontento en relación a la educación, diversas movilizaciones estudiantiles así lo demuestran. La crítica se extiende al modelo educativo, en relación al acceso, calidad y orientación que existe y que se aspira. La universidad es la encargada de preservar, generar y difundir el conocimiento y la cultura y considerar a la educación como un motor de integración social que debe abocarlo a la comunidad (González, 2001). La extensión universitaria engloba los actos de responsabilidad social desde la universidad hacia la comunidad. Es el puente para orientar los contenidos de los programas de enseñanza, a las necesidades de la comunidad. Por tanto, es fundamental conocer las características de cada comunidad, sus potencialidades, recursos, detectar problemas, conocer sus prioridades, intereses y percepción de la población local (González, 2003). La función social de la institución universitaria, contempla una intervención integral, desde la identificación de necesidades, formulación de iniciativas y la consecuente ejecución. En la declaración de la Unesco Página 108

Metodología A+S El objetivo de la metodología es cubrir las necesidades de la comunidad en torno a los objetivos de aprendizaje, generando espacios de desarrollo de competencias transversales. Pese a que cada asignatura describe las competencias de formación general y su contribución al perfil de egreso, las estrategias utilizadas generalmente son poco eficientes y no existe una evaluación sistemática de los componentes actitudinales de la formación académica. La metodología A+S requiere una participación activa del alumnado, debe estar integrada al currículum académico y fomentar el desarrollo personal. El aprendizaje combinado al servicio transforma y añade valor a ambos (Jouannet, Salas & Contreras, 2013). Dentro de los impactos en los estudiantes que se han logrado constatar mediante estudios realizados en la universidad Católica de Chile, se pueden nombrar mayor motivación por aprender, desarrollo de habilidades interpersonales, mejor dominio de competencias técnicas y desarrollo de valores (Newman, 2011).

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 Metodología A+S en sensoriomotriz Universidad Mayor

 Ser responsable en los procedimientos realizados y tareas asignadas.

En el caso de la asignatura de sensoriomotriz, la metodología es implementada en tres campos clínicos dentro de las rotativas mensuales realizadas durante los días martes en el transcurso del año.

Contribuye al perfil de egreso con las siguientes competencias de formación general:  Manejo de habilidades comunicativas  Capacidad de razonamiento , análisis crítico y autocrítico.

 Participar activamente durante las diferentes actividades.  Escuchar activamente las sugerencias de mejora dadas por el docente.  Empatizar con los pacientes, pares y profesionales.

Este proceso de aprendizaje es dado por el docente del campo clínico, quien debe velar por los objetivos pedagógicos y de servicio. La reflexión debe ser continua y desafiante, en profundidad y en los diversos puntos de vistas abarcados.

Centros comunitarios y sus respectivos docentes. Socio comunitario

Encargado paso práctico

Caracterización beneficiarios

Hogar Misión de María

Josefina Parot

Niños/as menores de 5 años. Encuesta aplicada a tías de trato directo

Escuela diferencial San Juan Hospital Metropolitano

Nicole Parentini Fernanda Retamal Paola Molina

3.1. del tipo de diseño a emplear: Esta investigación es de tipo descriptiva transversal, cuantitativa, basada en el método de la encuesta social.

3.2. Universo de referencia y muestra de estudio: De los 80 alumnos/as de la asignatura, 15 quedan fuera de la experiencia, por lo que 65 alumnos constituyeron la población en estudio, siendo participantes de la metodología. Para lograr una muestra representativa del alumnado, se consideraron las recomendaciones meto-

Niños/as de 6 a 10 años Levantamiento a través de dos tías de trato directo y la coordinadora de la escuela Niños/as, generalmente menores de 6 años. Levantamiento a través de los padres dológicas de Krejcie, Robert y Morgan, Daryle (Krejcie & Morgan, 1970) en relación con los tamaños de poblaciones de referencia y tamaños de las muestras a estudiar. Se envió la encuesta a los 65 alumnos/as, el servidor se cerró el 27 de Noviembre del año 2014 con un total de 57 encuestas, logrando una muestra significativa en los plazos estipulados. Respecto a los beneficiarios, se consideraron dos encuestados por centro. En el Hogar de Menores y en la Escuela Diferencial, se encuestó al personal de trato directo. En el Hospital Metropolitano, los internos de kinesiología fueron los que valoraron el impacto del programa. Se consideraron los cuatro docentes involucrados directamente. Página 109

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 3.3. Resumen población y submuestras bajo estudio Submuestras según tipo

Población

Muestra estudio

Estudiantes

Personal de los Centros de Práctica

Docentes involucrados

3.4. Instrumentos y/o técnicas: Los instrumentos utilizados fueron validados por los siguientes profesionales: Eduardo Valdés, encargado del desarrollo de la metodología en la carrera de kinesiología de la Universidad Mayor; Bárbara Verdugo, encargada de la metodología en la carrera de enfermería en la Universidad Mayor y Cristina Castro, docente titular de sensoriomotriz en la misma institución. Además, el instrumento fue revisado, desde el aspecto técnico virtual, por la Javiera Sierraltra, docente de Tecnologías de la

Información de la Universidad Mayor, dirección de postgrados, Facultad de educación. CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS Para disponer de mayor claridad en las tendencias globales, se agregaron las categorías de respuesta del polo positivo (de acuerdo, muy acuerdo), que responde a la situación ideal o esperada. Se relacionaron los datos obtenidos de todas las preguntas consideradas por objetivo, detallado a continuación:

4.1.

Valores promedio estudiantes Pregunta Reconozco la relación entre las actividades realizadas y la asignatura sensoriomotriz Existe necesidad de generar mayor vínculo entre los objetivos de servicio y las

Página 110

Polo positivo

Brecha

70.18%

29,82%

Ranking promedio (1-5)

3,96

Valores promedio docentes Polo positivo

Brecha

100%

Ranking promedio (escala 1-5)

4,75

4,5 85,97%

14,3%

4,21

100%

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 Tanto estudiantes como docentes concuerdan que la metodología A+S guarda relación con la asignatura, no obstante, ambos grupos reconocen la necesidad de seguir trabajando en el vínculo entre las actividades prácticas y teóricas abarcadas por el ramo. Existen diferencias entre la percepción de docentes, siendo los primeros más consientes del beneficio de la actividad práctica a los conceptos teóricoacadémicos.

Pregunta

Valores estudiantes Polo Brecha positivo

4.2. Determinar el grado de satisfacción que presentan alumnos/as y docentes involucrados respecto a la metodología A+S. Dentro de la encuesta se evalúa la metodología en sus principales ámbitos: el ámbito académico, la percepción respecto al servicio otorgado y el impacto general de la metodología.

Ranking promedio (1-5)

Valores docentes Polo Brecha positivo

Ranking promedio (1-5)

77,19%

22,81%

4,14

75%

25%

4,5

66,67%

33,33%

3,91

100%

4,5

91,22%

8,78%

4,32

100%

4,75

80,07%

19,03%

4,05

100%

4,5

80,07%

19,03%

4,05

100%

79,04%

20,06%

4,10

93,75

6,25%

87,71%

12,29%

5,57

100%

(escala 1-7)

4,5 4,55

6,0 (escala 1-7)

Página 111

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 El impacto de la metodología fue calificado por alumnos/as y docentes de manera similar; en el caso de los/as alumnos existe una brecha del 12,3% a considerar para las futuras experiencias. Los/as estudiantes consideran que la metodología es un aporte para la experiencia académica, con un polo positivo de 77,2%, sin embargo, consideran que la metodología cumple con los objetivos propuestos con una brecha de 33,3%, mostrando una de las tendencias de mayor brecha en las preguntas realizadas. Un 91,2% de los/las alumnos/as considera que la actividad es un beneficio para la comunidad intervenida, pero existe una brecha significativamente mayor, de un 19%, al considerar si los objetivos de servicio se cumplen o no. Estas diferencias son mayormente percibi-

das por los/as estudiantes. Tanto alumnos/as como docentes presentan una significativa tendencia a reconocer los beneficios de la metodología en los pasos prácticos. Sin embargo, y acorde con el resto de los resultados levantados, los/las estudiantes presentan una brecha de un 19,3%. En cambio, un 100% de los/las docentes identifican los beneficios. La calificación asignada por los/ las alumnos/as revela un promedio de un 5,57%, mientras que en los/as docentes fue de 6%. Si se considera como polo positivo calificaciones del 5 al 7, la brecha es de un 12,3% en el caso de los/las alumnos/as y de un 0%, en el caso de los/las docentes.

4.3. Identificar si alumnos/as y docentes consideran que mediante la Valores promedio estudiantes Pregunta Polo Positivo

Brecha

87,72%

12,28%

89,48%

10,52%

Ranking promedio (1-5)

Valores promedio docentes Polo Positivo

Brecha

4,29

75%

25%

4,40

75%

15%

Ranking promedio (1-5)

3,75 4,5

4,75 82,46%

17,54%

4,27

100%

89,48%

10,52%

4,50

100%

87,28%

12,71%

4,41

90%

10%

4,75

Página 112

4,44

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 En el caso de las competencias actitudinales, la opinión de docentes y alumnos/as es similar, ambos tienen una brecha de 10% aprox. y un ranking promedio bastante similares. Los/las docentes consideran que las actitudes mayormente favorecidas son empatía y trabajo en equipo, los/las estudiantes, además, consideran la proactividad como una competencia reforzada mediante la metodología. En el caso de los/las docentes, la responsabilidad es considerada una de las competencias más débiles, mientras que para los/las alumnos/as es la capacidad de desarrollar una actitud receptiva a las sugerencias del equipo.

Se puede concluir que ambos grupos consideran la metodología como un aporte a las competencias actitudinales, sin embargo, cabe destacar que algunas de las competencias y habilidades que la metodología permite desarrollar no se encuentran declaradas dentro de la asignatura, están declaradas en el perfil de egreso del estudiante de kinesiología de la Universidad Mayor. Se considera relevante trabajar sobre este punto, alineando los objetivos de la metodología en relación al saber ser y los de la asignatura.

4.4. Determinar el grado de satisfacción que existe por parte de los socios

Valores promedio Polo positivo

Brecha

Ranking promedio (1-5)

100%

4,83

100%

4,83

100%

Total polo positivo / total brecha

100%

4,88

Asigne una calificación para evaluar la intervención de los/las alumnos/as durante el año en el paso práctico (escala de 1 a 7).

100% (7-6-5)

6,33 (escala 1 a7)

Pregunta Reconozco los beneficios de las actividades realizadas por los/las alumnos/as de la Universidad Mayor en la institución Los/ las alumnos/as facilitan la labor del resto del equipo al asistir a la institución El trabajo de los/las alumnos/as generó un impacto positivo en los beneficiados.

Se hace evidente que existe un alto grado de satisfacción por parte de los socios comunitarios, consideran que es un gran aporte para los diferentes centros. Dentro de las sugerencias entregadas por los centros de práctica, se señala una mayor coordinación con las direccio-

nes de cada centro a modo que las intervenciones tengan un mayor espacio. Se reconoce una oportunidad; los/las alumnos/as tuvieron un gran y positivo impacto, pero las iniciativas pueden llegar aun más lejos con una mejor coordinación. La calificación promedio asignada fue un 6,3.

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Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 4.5. Describir la percepción de los necesidades trabajadas por los/las alumnos/as durante

Valores promedio Pregunta

Ranking promedio (1-5)

Polo positivo

Brecha

83,34%

16,66%

4,33

El material entregado por los/las alumnos/as fue de calidad, en las diferentes actividades realizadas.

100%

4,66

Considero que los productos generados están enfocados a las necesidades de la institución.

100%

4,83

Total polo positivo / total brecha

94,45%

5,55%

4.61

Los resultados expresan que existe conformidad respecto a la pertinencia de las necesidades trabajadas, pero existe una brecha del 16, 6% en relación a la claridad con la que los/las alumnos/as expusieron los temas. En cuanto a la calidad de los productos, el polo positivo es 100%, pero el ranking promedio es de 4,66, levemente por debajo de la pertinencia de las necesidades.

taciones, alineados con la planificación de la asignatura. Los socios comunitarios consideran además necesario abarcar el tema del apego y las consideraciones emocionales, por sobre los/las alumnos/as y docentes. Lo mismo ocurre con el desarrollo y estimulación del lenguaje. Pese a que esto es parte de la asignatura y se encuentra en la planificación, es uno de los temas que los/las alumnos/as consideran que fueron menos tratados, mientras que los socios comunitarios lo evalúan como una gran necesidad.

Los/las alumnos/as presentaron con claridad los diferentes temas tratados durante las actividades

Además de las preguntas diseñadas para responder a las preguntas de investigación, se incluyeron en la encuesta algunas preguntas para dilucidar los temas más tratados y así tener las líneas para reorientar la planificación. En relación a los temas tratados en las sesiones A+S, destaca la percepción que docentes y estudiantes coinciden en relación a los temas tratados y capaciPágina 114

Se preguntó a los socios comunitarios respecto a la actitud de los/las estudiantes; esta pregunta no se considera dentro de los objetivos del estudio ya que es probable que dicha opinión esté ligada a una experiencia particular. En el caso de la capacidad de los/las alumnos/as para integrar al resto del equipo de trabajo, los

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 socios comunitarios presentaron una brecha de un 16,6%, un polo positivo de 83,34% y un ranking promedio de 4,2. El puntaje promedio asignado fue mayor al preguntar por una adecuada actitud y vocabulario, con 4,8 de ranking y una brecha del 0%.

Con respecto a las preguntas abiertas, en las encuestas de docentes y estudiantes no todos los/las estudiantes respondieron de manera coherente. Las respuestas se agruparon según frecuencia en que fueron mencionados en los/las estudiantes.

Debilidades y amenazas

Frecuencia en alumnos/as 16

Frecuencia en docentes 1

Falta de información respecto a los objetivos de la metodología. Cohesión de equipo docente. Tiempo requerido, excesivo en relación a la carga académica Dificultad para obtener feedback en los productos entregados Vínculo entre lo teórico y los servicios entregados

Limitada calidad en los productos y/ o su implementación No existe una evaluación, falta de motivación por parte de los/las alumnos/as

4 1

Fortalezas y oportunidades

Frecuencia en

Frecuencia

alumnos/as

docentes

Beneficia a la comunidad

Refuerza contenidos del ramo

Competencias actitudinales (trabajo en equipo y responsabilidad social, las mas nombradas) Fomenta el auto estudio

Rotativas dispares

Al reconocer dentro de las debilidades el conocimiento de los objetivos de la metodología, se incluyó dentro de la

6 4

encuesta una pregunta a docentes, estudiantes y beneficiados respecto al conocimiento de los objetivos

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Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014

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Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 Objetivo 2 Respecto al segundo objetivo de estudio, determinar el grado de satisfacción que presentan alumnos/as y docentes involucrados respecto a la metodología A+S, se concluye que existe un alto grado de satisfacción por parte de los actores involucrados. El promedio de calificación, en un rango de 1-7, es de 5.57 para los/las alumnos/as y 6,0 en el caso de los docentes. La brecha para los estudiantes fue de un 12,3% considerando el polo positivo con calificación de 5 a 7, no hubo brecha en los docentes. Al preguntar si consideran que es un beneficio para el paso práctico, se encuentran resultados similares, con un ranking promedio de 4,5 para los docentes (siendo 5 puntaje máximo, en escala de Likert) y 3,5 para alumnos/as con una brecha de un 20,1%.

Objetivo 3 La asignatura declara dentro de las competencias actitudinales el desarrollo de la responsabilidad, pro-actividad, trabajo en equipo y empatía con los pacientes. Al analizar si alumnos/as y docentes consideran que mediante la metodología se refuerzan estas competencias (saber ser), se concluye que ambos grupos consideran que la metodología potencia el saber ser, concordando que la empatía con los pacientes y el equipo de trabajo es lo que más se fortalece, siendo la

pro actividad en el caso de los docentes y la actitud receptiva ante las sugerencias del equipo, en el caso de los/las estudiantes, lo que menos se favorece. Se debe desatacar la formación de valores y habilidades interpersonales dentro de los objetivos principales de la metodología A+S, considerado imprescindible para la práctica profesional y cada día más valorado por los empleadores. Al incorporar al análisis el perfil de egreso y la misión y visión institucional, cabe destacar que la metodología cumple con objetivos que la universidad dentro de su perfil declara, perola asignatura dentro de su planificación no acoge. Por tal razón, se fundamenta realizar cambios en las directrices de las habilidades a desarrollar, con énfasis a las actitudinales (saber ser), permitiendo valorar y trasmitir las prioridades institucionales en los cimientos de la planificación de la asignatura. Se propone en este ámbito, incluir dentro de las habilidades a desarrollar la responsabilidad social, habilidades comunicativas, la capacidad de resolver asuntos complejos y el trabajo en equipo. En torno a estas, lo ideal es incluir una definición y los comportamientos esperados por parte de los/las alumnos/as para dar por cumplido el objetivo. Se propone que dentro de las reflexiones, los/las estudiantes valoren la necesidad de trabajar sobre estos puntos y cuáles serían los comportamientos esperados según los valores y habilidades propuestos. Objetivo 4 Al determinar el grado de satisfacción que existe por parte de los socios comunitarios en relación al servicio entregado por los/as alumnos/as de la UM que asisten a campo clínico, se observa que estos son los más satisfechos, con un ranking promedio de 6,33 (escala 1 a 7) y

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Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 al impacto de la metodología. Resultados similares en relación al aporte de los/las alumnos/as en la institución, con un ranking promedio de 4,8 (escala de 1 a 5) y un promedio de 5, puntuación máxima, al evaluar si los/las alumnos/as generan un impacto positivo. En ambas preguntas, la brecha es 0%. Esto puede tener relación con las expectativas en torno al trabajo y las responsabilidades que conlleva Objetivo 5 Respecto a la percepción de los socios comunitarios en relación a la pertinencia de las necesidades trabajadas por los/as alumnos/as durante los pasos prácticos realizados por la asignatura de sensoriomortiz, estos consideran que las necesidades fueron atingentes, con un ranking promedio de 4,8. El menor puntaje en este ítem fue respecto a la claridad con que los/as alumnos/as presentaron los temas, por lo que se debe poner énfasis en el manejo de los conceptos que los/as alumnos/as presentan en las capacitaciones. Pese a que en relación a la pertinencia y calidad del producto existe un alto polo positivo, en promedio (94,5%), aún queda trabajo por realizar en la calidad de los productos y el manejo de la información por parte de los/las estudiantes. Respecto a las temáticas de los productos y los temas tratados en los pasos prácticos, se debe dar mayor énfasis a temas como las complicaciones o patologías comunes en la población de riesgo y el desarrollo del lenguaje, ya que estos áreas fueron consideradas dentro de las menos tratados por docentes y estudiantes respectivamente, mientras que obtuvieron un ranking alto en relación a las necesidades percibidas por los socios comunitarios. Lo mismo ocurre con el apego y las consideraciones emocionales; en la práctica, es un tema de gran relevancia, sin embargo, no parece prioritario para Página 118

docentes y alumnos/as. Se concluye que la metodología permite cumplir los objetivos que la misma universidad ha definido dentro de su misión y visión, no obstante, se deben considerar estrategias metodológicas que permitan una adecuada distribución del trabajo dentro de los grupos. Es necesario recalcar la necesidad de generar orientaciones metodológicas en cuanto a la estructuración y selección de las posibles ideas de proyectos o servicios a realizar, permitiendo guiar a los/as estudiantes en la creación de proyectos de calidad, considerando las prioridades de los propios beneficiados. La metodología A+S permite establecer directrices para instaurar el concepto de extensión social universitaria, de manera sistemática y progresiva. Esto permitirá transformar las actividades solidarias en actividades de responsabilidad social y profesional. Para que el presente estudio tenga valor para la comunidad, es fundamental compartir el feedback con los diferentes actores. Una jornada estudiantil, que presente estos temas de manera clara a docentes y alumnos/as involucrados de las diferentes asignaturas, sería un excelente modo de introducir la metodología el próximo período académico. BIBLIOGRAFÍA Centro de desarrollo docente, Universidad Católica de Chile, Aprendizaje y Servicio. aprendizajeservicio.html (Consulta Julio 2013). Centro de Desarrollo Docente, Pontificia Univeridad Catolica de Chile. (2011). Guías de orientacion para Docentes Programa de Aprendizaje y Servicio UC. JOUANNET, C., Salas, M., & Contreras, M. (2013). Modelo de implementación de aprendizaje servicio (A+S) en la UC. Una

Impacto de la metodología Aprendizaje y Servicio implementada en la asignatura de Sensoriomotriz en la escuela de kinesiología de la Universidad Mayor el año 2014 experiencia que impacta positivamente en la formación profesional integral. Calidad en la educación , n.o 39. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO. MONTEALEGRE, Jorge, Jefe Departamento Extensión; Departamento de extensión USACH. Universidad de Santiago: http://usach.cl/departamento-extension, (Consulta diciembre 2014). Díaz, T. (2002). La educación como factor de desarrollo social. Disponible en:

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MORALES, M., MIRA, G. & ARIAS, M. (2010). Enfoques y retos de la función de extensión universitaria como mecanismo de integración: Universidad, Empresa, Estado. II Congreso Internacional de Gestión Tecnológica e Innovación. Bogotá, D. C., Colombia. MORALES, M. & ORTIZ, M. (2011). La extensión universitaria en América Latina: concepciones y tendencias. Universidad de NEWMAN, C. (2011). Minding our business: longitudinal effects of a servicelearning experience on alumni. A Journal of College Teaching and Learning. , pp. 39 -48. Universidad Mayor, Portal institucional: Visión y misión. Disponible en:http:// www.umayor.cl/um/mision-vision-um (Consulta Agosto 2013). TAPIA, M. (2006). Aprendizaje y Servicio Solidario: Algunos Conceptos Básicos. . Recuperado en:

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INFORMACIร N / REVIEWS

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Hacia un sistema escolar más inclusivo: Cómo reducir la segregación escolar en Chile. Informe de Políticas Públicas

Towards a more inclusive educational system: how to reduce school segregation in Chile. A report on public policies Autores: Carrasco, A., Contreras, D., Elacqua, G., Flores, C., Mizala, A., Santos, H., Torche, F., Valenzuela, J. (2014). Santiago: Chile, 31 páginas. Por María Elena Viscay Este año fue publicado el informe nº 3 de políticas públicas Hacia un sistema escolar más inclusivo: Cómo reducir la segregación escolar en Chile por Carrasco, A., Contreras, D., Elacqua, G., Flores, C., Mizala, A., Santos, H., Torche, F., Valenzuela, J. El informe de Políticas Publicas tiene como propósito dar a conocer a los lectores los elementos del modelo educativo chileno que contribuyen los altos niveles de segregación escolar y, a partir de ahí, elaborar una serie de propuestas para comenzar a superar este problema. El foco de este proyecto es contribuir al debate en torno a la segregación escolar con nueva evidencia empírica, y a partir de esta, proponer políticas públicas que contribuyan a reducirla, sin embargo, para beneficiarse plenamente del texto, el lector debe indagar en los trabajos de investigación que encargó Espacio Público a expertos nacionales para indagar con mayor profundidad sobre las causas, evolución y fórmulas para reducir la segregación de nuestro sistema escolar. Los trabajos de investigación son: Los efectos de la elección escolar en la segregación socioeconómica en Chile: Un análisis georreferenciado. Gregory Elacqua y Humberto Santos. (Des) Igualdad de oportunidades para elegir escuela: preferencias, libertad de elección y segregación escolar. Carolina Flores y Alejandro Carrasco. ¿Logra la Subvención Escolar Preferencial igualar los resultados educativos? Alejandra Mizala y Florencia Página 122

Torche. Segregación y polarización en el sistema escolar chileno y recientes tendencias: ¿Qué ha sucedido con los grupos medios? Juan Pablo Valenzuela, Cristóbal Villalobos y Gabriela Gómez. La estructura y contenido del texto están orientados a dar a conocer las causas de la segregación escolar en Chile y las propuestas que realiza Espacio Público para poner fin a estas prácticas arraigadas en la cultura nacional. La investigación sugiere que una mayor integración escolar tiene efectos positivos a nivel académico y social, por lo que sugiere dos posibles impactos: El impacto académico o el ‘efecto par’ (los resultados académicos están estrechamente relacionados con el nivel socioeconómico). El llamado “efecto par” propone que la integración de estudiantes de bajos recursos a escuelas de mayor nivel socioeconómico mejoraría los resultados académicos. Impactos sociales, otros de los beneficios que propone la integración escolar es el impacto social de largo plazo que generan ambientes escolares más integrados. Las evidencias de estudios presentados en el informe muestran que se adquieres destrezas claves como: la interacción con otros y la empatía social. La situación en Chile Nuestro sistema educativo, segregado de acuerdo al nivel socioeconómico,

Hacia un sistema escolar más inclusivo: Cómo reducir la segregación escolar en Chile. Informe de Políticas Públicas no cuenta con políticas públicas concretas para abordar este problema. El sistema educativo chileno presenta varias particularidades, entre ellas que es un sistema de subsidio a la demanda y que dentro de su modelo coexisten tres tipos de escuelas: municipales, particulares subvencionadas con y sin fines de lucros y particulares pagadas. Dentro de la investigación realizada por Espacio Público se extraen tres hallazgos relevantes: 1. El sistema educativo chileno tiene un elevado nivel de segregación. 2. Los niveles de segregación escolar se han mantenido altos en los últimos años. 3. El aumento de la segregación se refleja en la evolución de la distribución socioeconómica según tipos de escuelas.

Las familias chilenas no pueden elegir establecimiento educativo, ya que en algunos casos están fuera de sus presupuestos y/o muy lejos de sus viviendas. El financiamiento compartido se impone como una barrera de entrada al sistema escolar, porque restringe la libertad de elección. La selección de alumnos. De acuerdo a nuestro modelo educativo las escuelas buscan matricular a los mejores alumnos para aumentar sus puntajes en la pruebas SIMCE. Nueve propuestas para reducir la segregación escolar  Eliminar de manera gradual el financiamiento (eliminación del co-pago limi-

tará la selección por motivos socioeconómicos). Espacio Público propone:  Congelar los montos actuales de co-pago. 2. Expandir la Subvención Escolar Preferencial (SEP) a la clase media.  Terminar con la selección de alumnos (terminar con la selección de estudiantes, sea por rendimiento académico, origen socioeconómico, orientación valórico-religiosa entre otros elementos, contribuye de manera sustancial a la segregación del sistema educativo chileno). Espacio Público propone avanzar en los siguientes aspectos: 3. Implementar un sistema de admisión escolar aleatorio en los establecimientos con aportes del estado. 4. Expandir la no-selección hasta 4º Medio. 5. Eliminar las prácticas de expulsión de los alumnos. 6. Cerrar los vacíos de la ley del 15% del decreto 196/06.  Mejorar la información a las familias (lograr que todas las familias tengan acceso a toda la información relevante respecto a la calidad académica y proyecto educativo, independiente de sus creencias religiosas, políticas, condición socioeconómica u otro factor). Para avanzar en esta dirección, Espacio Público propone: 7. Empoderar a las familias al informarlas sobre sus derechos a no ser seleccionados. 8. Mejorar la calidad de la información sobre el valor agregado que entregan los establecimientos.  Fomentar la educación en la diversidad (los ambientes escolares más integrados y diversos generan beneficios personales y sociales). Para que una

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Hacia un sistema escolar más inclusivo: Cómo reducir la segregación escolar en Chile. Informe de Políticas Públicas Para que una mayor integración se traduzca en ganancia, Espacio Público propone: 9. Generar capacidades y recursos para que las escuelas eduquen en la diversidad. El informe es claramente útil para dar a conocer que en Chile existe una muy elevada segregación escolar, asociada al nivel socioeconómico de la población. Espacio Público propone 9 medidas para reducir la segregación escolar, junto a la proposición de una política para fortalecer la educación pública. Entrega, además, una propuesta para impactar a más de uno de estos desafíos, por lo que su implementación gradual es un aporte al sistema educativo nacional. En él se da prioridad a la educación pública, destacando que la segregación producida por las escuelas generan impactos negativos en los resultados académicos, baja participación ciudadana, menor desarrollo de habilidades cognitivas, embarazo adolescente, deserción escolar, rotación y baja calidad docente entre otros factores. Este estudio permite una mayor comprensión de la realidad que hoy preocupa al país.

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Persona, Cultura y Universidad, según el pensamiento de Juan Pablo II People, Culture and University in the thought of John Paul II Parragues Torres, Sonia, Caiceo Escudero, Jaime (2014): Ediciones Departamento de Contabilidad y Auditoría, Universidad de Santiago de Chile Por Estela Socías Muñoz Este libro es un estudio sobre el pensamiento de Juan Pablo II, apelando a situaciones que en la actualidad son debatidas en todos los medios de comunicación y en el propio gobierno, escrito por Sonia Parraguez Torres y Jaime Caiceo Escudero, ambos Doctores en Educación. La sociedad debe tomar conciencia y, en este texto queda claramente expuesto, la deshumanización que existe en todos los ámbitos en que el ser humano vive y se desarrolla.. Se inicia esta reseña con la frase de Heráclito: “Todo fluye, todo cambia, nada permanece“(fs. 17), lo cual constituye una verdad irrefutable, la humanidad, mejor dicho la sociedad vive una época de decadencia en cuanto a valores, donde lo material prevalece y se antepone a cualquier argumento que tenga que ver con la búsqueda de la verdad y el fin último del hombre, que es su propia felicidad y el encuentro con el Creador. Este análisis se centra en algunos aspectos que llaman la atención a medida que se avanza en su lectura y que tienen que ver con “el Hombre y la Educación“. Se parte de la base que los actos de cada ser humano están regulados por la ley natural, expresando que el hombre es un ser moral, cuyos actos pueden ser buenos o malos; cada uno es responsable de dar sentido a su vida buscando la verdad (fs21); lo anterior es posible porque las principales características de la persona son su libertad -gracias a la cual puede elegir el bien o el mal- y su intelecto -por el cual puede acceder a la verdad-.

La moral tiene que ver con la solidaridad (f.29).Si bien el análisis fue hecho en un contexto general, se puede señalar que en estos últimos tiempos y, específicamente en el caso de Chile, se ha visto que ante las adversidades catastróficas sufridas tanto en el incendio de Valparaíso y en el terremoto del norte de Chile, se ha podido comprobar que el hombre ante las dificultades es capaz de actuar con solidaridad y con lo mejor de sus capacidades emocionales y materiales, sin distinción de razas ni clases, reafirmando su voluntad de hacerlo en conciencia. En otra perspectiva, se debe tener la obligación de humanizar la educación, tomando conciencia de la equidad de la misma y evitando el lucro por tratarse de un derecho. No es fácil apreciar en las discusiones que actualmente se llevan a efecto en los medios de comunicación sobre el tema que se tenga presente lo que San Juan Pablo II exponía en sus discursos y encíclicas, promoviendo en primer lugar los derechos del hombre, emanados de su naturaleza humana y su semejanza con Dios. Otro aspecto relevante que señala es la existencia de un principio fundamental, como es la familia, en donde el niño y el joven recibe los principios y valores principales y donde es posible cobijarse. Refiriéndose a la Universidad Católica, el Sumo Pontífice señala que las investigaciones que en ella se realicen deben estar fundamentadas en los principios valóricos y deben hacerse en favor de humanizar más el mundo. Ello constituye el eje fundamental para sostener un Página 125

Persona, Cultura y Universidad, según el pensamiento de Juan Pablo II plantel superior de educación, y bajo este punto de vista a fs. 157 se señala textualmente “los científicos ayudarán realmente a la humanidad solo si conviven el sentido de la trascendencia del hombre sobre el mundo y de Dios sobre el hombre” (Juan Pablo II en su discurso en la Unesco el 2 de Julio de 1980, N°22), frase que permite reflexionar sobre el papel de la Universidad Católica, dando ejemplo en cuanto a la tarea que debe moverle: Diálogo permanente de la ciencia con la verdad revelada. Es importante dejar claro que el Papa en sus esfuerzos en fomentar los valores religiosos, morales y éticos en la Universidad Católica, señala que la misión y visión de este plantel está en promover la justicia social entre los docentes y todo el personal que la conforman y que deben entregar los conocimientos a sus estudiantes con un sentido de comunidad y que deben participar en espacios de reflexión y oración que enriquezcan la fe (fs. 165) Todas las investigaciones deben articularse en torno a tres deberes fundamentales de la comunidad cristiana: “el deber de anunciar”, “el deber de la liturgia y de la oración“ y “el deber de servicio”; es decir, los educadores y educandos deben participar en la búsqueda de la verdad y difundirla, en la práctica de la fe con la oración a Dios y con el servicio al prójimo, en la persona de sus hermanos En este sentido es importante crear un puente entre el mundo de la cultura y el mundo de la fe (pag.152)”El Santo Padre llama a los católicos que integran la comunidad universitaria, para que construyan puentes entre el mundo de la cultura y el mundo de la fe a través de su testimonio de fe; dialogando con la juventud Este texto es producto de una profunda investigación, que considera todos los aspectos necesarios para fomentar una educación basada en valores cristianos y que debe traspasar sus aulas para Página 126

llevar los mensajes a todos los ambientes de la humanidad con el fin de transformarla desde adentro y renovarla, como lo indica el nuevo Santo de la Iglesia a contar de hoy (fs. 167). Su Santidad confía plenamente en la presencia y acción de la comunidad universitaria. El mundo necesita testimonios y es en estos planteles donde la educación debe estar comprometida con el progreso de la sociedad, haciéndola más justa y humana. Para finalizar esta reseña, la autora desea entregar el siguiente mensaje: “El hombre no sólo debe vivir en base a lo teórico; en la práctica logrará que la sociedad entera se entregue a vivir en torno a una educación valórica, de igualdad, de derechos y deberes para todos, permitiéndoles tomar conciencia que en la unión de todos es posible encontrar la justicia y la felicidad”, siendo ello la conclusión del pensamiento de San Juan Pablo II. Santiago de Chile, 11 de Mayo 2015

¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientos y estrategias

How to design a competence-based curriculum Foundations, guidelines, and strategies Julián de Zubiría Samper(2013). Editorial: Cooperativa Editorial Magisterio Por Hugo Saavedra Hernández “La educación humana es un proceso intencionado de formación de las nuevas generaciones, y el currículo es la manera que tiene una sociedad para delimitar las finalidades que la cultura le ha asignado a este proceso”. Con estas palabras Julián de Zubiría precisa su pensamiento acerca de la naturaleza y finalidad del currículo en el sistema educacional diciendo por un lado, se trata de una herramienta de reflexión global y sistémica y, por otro, una tecnología capaz de maximizar la eficiencia de los procesos educativos. Como intermediario de ambos polos, el currículo cumple una función dialogante, conectando la teoría, la reflexión y la crítica con la praxis y metodología docente. El texto introduce el tema central mediante un análisis crítico de los propósitos del currículo, realizando una revisión histórica de las principales fuentes teóricas que han dado forma al currículo actual (Escuela Positivista, Escuela Activa y Constructivismo). La tesis desarrollada denuncia el reducido y parcializado impacto de las contrarreacciones al currículo positivista, y por el contrario, propone un cambio radical en el planteamiento de la educación; siendo necesaria en palabras del autor una “revolución” a nivel de propósitos que redefina los fines del sistema educativo. Textualmente expresa que “La pretensión de este libro es contribuir a jalonar verdaderos procesos de transformación, invitando a los docentes latinoamericanos a recuperar la autonomía”. El autor expone la naturaleza conductista del currículo actual definiéndolo como un sistema de modificación conductual eficiente y estandarizado según nor-

mas mundiales, pero gravemente descontextualizado del contexto local, nacional y sudamericano. Para De Zubiría solo, volviendo a pensar los fines y contenidos educativos será posible crear una nueva educación más acorde a las necesidades del desarrollo humano individual y social actual, otorgándole a la escuela un papel protagónico en el desarrollo de competencias éticas y cognitivas que aseguren la calidad de la convivencia social y una verdadera democracia. En esta línea, el currículo debería cumplir la función de concretar las intenciones que la sociedad y la cultura han determinado para la población trasladando estos propósitos al interior de la sala de clases. Por lo anterior, el currículo involucra componentes filosóficos, éticos y teóricos de alto nivel de abstracción, así como componentes prácticos que permiten orientar acciones. Es importante destacar que se presenta una pieza clave en el desarrollo de la obra, esta es la conceptualización de las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, contraponiéndolo al sistema actual fragmentado, descontextualizado y de información particular. El autor denuncia la falta de precisión en la definición de competencias, dando como resultado proyectos educativos que si bien declaran basarse en competencias, se cimientan sobre una visión sesgada reduciéndolas al desarrollo de herramientas para la eficiencia laboral y talento competitivo. Según esta perspectiva, se definen las directrices y estrategias para el establecimiento de un currículo basado en el desarrollo de para la vida” y, también para la construcción de sujetos comprometidos con la Página 127

¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Fundamentos, lineamientos y estrategias transformación de la realidad hacia un sistema social armónico. Los principios rectores de este diseño serán: integralidad de contenidos, contextualización, trabajo por niveles de idoneidad y privilegiar lo general frente a lo particular. El autor realiza un llamado a repensar las prácticas de implementación de currículos por competencias, denunciando las limitaciones de las reformas actuales que continúan trabajando orientadas por el currículo tradicional, sus contenidos, propósitos y metas, sin generar los cambios requeridos en el panorama educativo latinoamericano actual. Reivindica también el rol del docente como diseñador del currículo, exigiendo su validación como profesional de las ciencias educativas capaz de tomar decisiones curriculares tras un análisis reflexivo, rescatándolo del rol operativo y reproductor de currículos foráneos en el cual se ha relegado la carrera docente. La obra concluye con el ejemplo de una implementación institucional de un currículo innovador orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el desarrollo de competencias comunicativas, obteniendo resultados que aportan evidencia empírica acerca de la viabilidad de un proyecto educativo como el propuesto en la obra. Es una olea interesante para profundizar en el desarrollo de competencias.

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La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica educativa Action research knowing and changing educational practices Latorre Beltrán, A. (2014).Barcelona: Editorial Graó, 138pp. Por Karina Jara Cea. El concepto de calidad en la educación es tema de contingencia actual en nuestra realidad educativa y es abordado como meta de toda institución educacional vinculada a las necesidades relevantes de la sociedad en un ámbito y contexto dado; pero ¿cómo lograr buenas prácticas educativas de calidad? ¿es posible cambiar el modelo de enseñanza que propicie una formación profesional docente eficiente a portas del tercer milenio? Estas y otras preguntas son tratadas en el libro La investigación-acción, obra escrita por Antonio Latorre, catedrático de la Universidad de Barcelona y Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, quien en su escrito apunta a la práctica educativa como proceso de renovación y transformación en las aula, siendo los docentes los protagonistas principales de este quehacer educativo ya que su labor en las aulas y en la escuela se aprecia como un indicador de calidad, por esta razón la formación del profesorado es también eje del debate social y educativo sobre cómo mejorar la calidad en nuestra educación. El libro define investigación acción como forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan en el espacio educativo para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales y educativas, realizando una comprensión sobre las mismas y vislumbrando las implicancias en el proceso de aprendizaje. Esta obra por su parte entrega un desglose de este tipo de investigación con definiciones, sus características, métodos y objetivos que propician una buena práctica educativa. El autor estructura su obra en

cuatro capítulos. El primero, el profesor se sitúa como investigador, considerando la investigación como un elemento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes, por lo tanto, se postula que la práctica educativa sirve de laboratorio para el desarrollo del profesorado, cuyas propuestas curriculares son hipótesis de acción con el objetivo de contrastarlas en la práctica; además, se definen las bases epistemológicas que sustenta la enseñanza como actividad investigadora y personal docente, realizando así una reflexión en la acción, como un proceso que capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor comprensión del conocimiento ampliando su competencia profesional ya que reconocen la habilidad de examinar y explorar las zonas indeterminadas en el contexto educativo. El profesor Latorre comienza el segundo capítulo con la pregunta ¿Qué es investigación-acción? encontrándonos con múltiples respuestas, con diversas definiciones que apuntan a un término genérico que hace referencia a diversas estrategias efectuadas para mejorar el sistema educativo y social por medio de la indagación práctica realizada por los docentes de manera colaborativa, participativa y social, puesto que crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en las fases del proceso de investigación, situando así una evolución sistemática de aprendizaje que invita a teorizar sobre la práctica, es decir este tipo de investigaciones se utilizan para describir diferentes actividades que realiza el docente en sus aulas para mejorar el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos y sistemas de Página 129

La investigación-acción Conocer y cambiar la práctica educativa planificación y evaluación, para identificar estrategias de acción con el fin de analizar, implementar y reflexionar. El autor sostiene que el propósito fundamental de la investigación-acción no se enfoca solamente en la generación de conocimientos sino en cómo cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con el objetivo de explicitarlos. De esta forma, busca transformar la práctica social y educativa, acercarse a la realidad, vinculando el cambio y el conocimiento, haciendo protagonistas de la investigación al profesorado. El libro explicita en su tercer capítulo el modo de elaborar un proyecto de investigación-acción, con carácter cíclico, ya que inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo. Para finalizar, se abordan en el cuarto capítulo dos investigaciones realizadas sobre temas y niveles educativos distintos; pero en las dos experiencias, los docentes encuentran en las aulas los espacios para reflexionar y mejorar su acción educativa, pues en la investigación acción la observación recae principalmente en la acción, siendo esta meditada, controlada, fundamentada e informada críticamente; registra información que más tarde aportará evidencias en las que se apoya la reflexión, enseñando las diferentes formas y pasos al efectuar el momento de indagar, implantando el método adecuado bajo una acción. Además, el autor plantea la investigación acción como una forma de indagación realizada por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales lo cual posibilita revisar su práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas. Para esto, deben poPágina 130

nerse en práctica estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo que dialogue e indague los efectos y el impacto de la misma en el contexto educativo. En definitiva, este texto trata de fundamentar la concepción de quehacer educativo que un profesional de la educación o investigador debe considerar; una línea del pensamiento y la transformación académica pasa gracias a una docencia renovada e innovadora, creando una doble perspectiva: la disciplinaria y la didáctica con la cual se debe trabajar en el proceso de aprendizaje. La importancia de este tipo de investigaciones es propiciar un aprendizaje colaborativo como a aquel que desarrolla competencias sociales y educativas basadas en la comunicación con miras a la transformación global de los sujetos y del contexto social, por medio de ejecución de los principios, valores y procedimientos que conduzca a una estrategia metodológica educativa que posibilite el desarrollo simultaneo de capacidades intelectuales y relacionales que permitan interactuar adecuada y armoniosamente en cualquier medio. Es por esto, que recomiendo este interesante libro que aporta una visión actualizada e invita a la reflexión sobre las prácticas docentes efectivas, incitando a los profesores a ser agentes de cambio en sus aulas.

Campos Pedagógicos: El compromiso de la Facultad de Educación con el sistema escolar chileno

The commitment of the School of Education of Universidad Mayor to the Chilean school system. Por Patricio Abarca La Facultad de Educación de la Universidad Mayor ha implementado el proyecto “Modelo de Formación Pedagógico Integral” (2014-2016) en el marco del convenio Mecesup de Formación Inicial Docente. A partir de él, se ha establecido una nueva forma de relacionarse en el ámbito de las prácticas pedagógicas con los colegios en donde se realizan. Tradicionalmente, los profesores en formación realizaban sus prácticas en los establecimientos, siendo supervisados por los docentes de la Universidad en los periodos lectivos. Con el nuevo modelo propuesto en el proyecto, ese tipo de relación se enriquece, desplazando la denominación de Centro de Práctica por el de Campo Pedagógico que se establece a partir del compromiso que asume la Facultad de colaborar con los establecimientos involucrados en el proceso, aportando perfeccionamiento a sus docentes y también apoyo pedagógico a los profesores mentores que lo requieran, el cual permite su enriquecimiento para hacer más efectivo el proceso de guiar a nuestros profesores en formación para el fortalecimiento de competencias profesionales. La Facultad sistematiza sus prácticas, intentando un proceso crítico en sus estudiantes, de modo que sean capaces de aprehender las buenas prácticas pedagógicas y, a su vez, puedan replicarlas en contextos similares, generándose así un círculo virtuoso de agentes transformadores de la educación para producir cambios efectivos en la calidad de la educación. Para que el levantamiento de prácticas pedagógicas alcance los logros esperados, los profesores en formación deben reflexionar críticamente sobre las

buenas prácticas a través del Modelo Multidimensional de Prácticas Pedagógicas, el cual se basa en que el aprendizaje no radica en procesos únicamente didácticos o disciplinares, sino que se desarrolla por medio de la interrelación de diversas dimensiones o áreas. En este sentido, es un modelo basado en la neurodidáctica que apunta a un conocimiento que es producto de diversas formas de pensamiento (Nieto, 2011, p. 263) y que se acerca hacia la pedagogía sistémica centrada en la interacción como base de vínculos significativos (Parellada, 2012, p. 12). De esta forma, se aleja del pensamiento reduccionista de un aprendizaje contenidista y aislado para posicionarse en la interacción de factores que permiten el aprendizaje de los estudiantes. Este cambio, se acerca a un enfoque holístico del aprendizaje, que se basa en que “el todo y cada una de sus sinergias se encuentran estrechamente ligadas en un marco de constantes y paradójicas interacciones” (Santos, 2000, p.136). Este nuevo enfoque implica que los profesores en formación se impregnan de este modelo, lo cual requiere de una sincronía entre lo que realiza la Universidad y lo que ocurre en los colegios. En este sentido la formación docente no puede ser unidireccional, ya que involucra la interacción de diversos roles que se enriquecen en el proceso. Tradicionalmente la Universidad es percibida como agente de Actualmente ha cambiado: tanto la Universidad como los establecimientos son agentes generadores de teoría y práctica, que de manera conjunta forman a los futuros educadores. El Modelo de Formación Página 131

Campos Pedagógicos:

El compromiso de la Facultad de Educación con el sistema escolar chileno Pedagógico Integral establece un trabajo conjunto, de modo que exista una contribución recíproca entre ambos actores para formar a los mejores profesionales de la educación. Este proceso ha demandado la construcción de instrumentos que permitan a los futuros educadores sistematizar la información levantada en los Campos Pedagógicos para que puedan reflexionar de manera crítica en relación a las dimensiones que resultan determinantes para cada contexto con el fin de propiciar el aprendizaje. La realidad empírica de los colegios de Chile implica considerar énfasis en diversas dimensiones para generar un diagnóstico que sea enriquecedor en la formación de los futuros educadores. Referencias Nieto, Jesús (2011). Neurodidáctica. Aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseñanza. Madrid: Editorial CCS. Parellada, Carles (2012). Mostrando los vínculos, urfiendo las redes, mirando al furuto. Aula de innovación educativa, 211, 10-17. Santos, Miguel. (2000). El pensamiento complejo u la pedagogía: bases para una teoría holística del a educación. Estudios pedagógicos (Valdivia), (26), 133-148.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES / GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS

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Revista Universitaria

Instrucciones a los autores INSTRUCCIONES PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. INFORMACIÓN GENERAL 1.1. Objetivos La revista Educación genuina tiene objetivos claramente definidos en el sentido de promocionar la difusión y publicación de conocimiento que esté dentro de lineamientos del quehacer universitario que se consideran prioritarios en la Facultad. Entre sus intereses están las líneas temáticas relacionadas con: 1. Educación de calidad 2. Pedagogía de responsabilidad social 3. Paradigma integral en la formación docente 4. Neurociencia en educación Se dirige a profesionales y expertos ligados al ámbito de la educación en sus diferentes niveles. Los trabajos se someten a dos revisiones, la primera es realizada por el Comité de Redacción para determinar si corresponde a los lineamientos de la revista y al cumplimiento de las normas de redacción establecidas, por tanto, es necesario considerarlas de modo riguroso. La segunda corresponde al juicio de expertos del área. El cumplimiento de estos aspectos posibilita un proceso de evaluación más ágil y efectivo. 1.2. Originales Esta revista tiene como prioridad difundir los resultados de trabajos de investigación y del quehacer académico de la Facultad de Educación, ellos deben estar escritos en español y/o inglés. Si Página 134

el artículo es aceptado para su publicación es necesario que el autor/a transfiera los derechos de copyright a la editora de la Revista. Las opiniones vertidas por los/ as autores/as son de exclusiva responsabilidad del autor/a. Los/as autores/as deben proporcionar las referencias de trabajos similares que ya hayan sido publicados o que están actualmente bajo consideración de otra revista. Si la obra, ya ha sido presentada a otra publicación, los/ as autores/as deben entregar los detalles en una carta de presentación. Los plazos de presentación son:  Para la publicación del próximo número: desde el 10 de diciembre hasta el 10 de mayo. Aquellos originales cuya recepción esté fuera del plazo indicado pasarán al número siguiente. 1.3. Secciones Todos los trabajos presentados para cada una de las secciones se someterán al mismo proceso. 1. Artículos 2. Reflexiones 3. Tesis 4 Información 1.4. Etapas del proceso Una vez recibido el artículo, se procede a la revisión editorial por parte del Consejo de Redacción, encargado de velar por la calidad y el contenido de las publicaciones.  Se verifica si el artículo se ajusta a las normas de redacción de modo exhaustivo y a la temática de la Revista, luego se seleccionan dos evaluadores pertenecientes al Comité Editorial formado por expertos de la línea temática del manuscrito, si hay discrepancias se recurre a una tercera

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Instrucciones a los autores opinión. Si no se ajusta a la publicación se dará respuesta a quien mandó el artículo, indicando las causas.  Conviene destacar que los trabajos se remiten sin datos de identificación al Comité Científico para su evaluación, el cual deberá entregar su respuesta en un tiempo no mayor de 15 días. Los/as autores/as pueden sugerir nombres de los posibles revisores.  Evaluación de los expertos. Conceptos del resultado en: rechazo, aceptación con correcciones mayores, aceptación con correcciones menores, aceptar y prioridad de publicación.  Las evaluaciones se comunicarán a los/as autores/as, junto con las correcciones, si las hubiera. El artículo con las correcciones se remitirá corregido, según las indicaciones correspondientes, junto a una carta en la que se especificarán las modificaciones que se han realizado. Estas serán valoradas de nuevo por los evaluadores seleccionados inicialmente.  Si los evaluadores confirman las modificaciones indicadas, se notificará la valoración final al autor/a. De esta manera, se podrá proceder a la traducción del abstract del artículo para su aceptación final. 1.5. Proceso editorial El control de calidad de los informes de evaluación corresponde al Comité Científico integrado por expertos.  La aceptación definitiva del trabajo presentado estará condicionada a que los/as autores/as incorporen en el mismo todas las modifi-

caciones o sugerencias, si las hubiere.  La prioridad la determina en primer lugar que haya sido aprobado el artículo por los dos expertos externos. Dentro de estos, se priorizan los que estén mejor evaluados y que sean resultados de investigaciones. Como criterio final se tendrá en cuenta el orden de llegada y la adecuación a las líneas temáticas ya indicadas.  Para los textos en español e inglés se utilizan correctores de estilo y revisores.  Las pruebas de los artículos aceptados para su publicación, se enviarán al autor/a de contacto para su corrección y deberán ser devueltas en un plazo de diez días a la editora de la revista.  No se devolverán los originales enviados. 2. TEXTO ARTÍCULO: PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS

2.1. Cómo presentar un trabajo Los trabajos se enviarán al siguiente correo: educación.genuina@mayor.cl 2.2. Extensión Los artículos para la sección de investigación tendrán una extensión aproximada de 20 páginas, con un máximo de 1200 caracteres por página, lo que equivale a un total de 24.000 caracteres por artículo, incluida la bibliografía, notas e ilustraciones. Deben estar acompañadas por un resumen en español, las palabras claves (4 o 5) y el abstract correspondiente en inglés. Las reseñas y los resúmenes de tesis d e p o s t g r a d o tendrán una extensión aproximada de unas 50 líneas. Página 135

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Instrucciones a los autores 2.3. Estructura Los artículos que se envíen para la sección de investigación deberán presentar la siguiente estructura general: Título del artículo en los dos idiomas, no más de 8 o 9 palabras; nombre y apellidos de autor/es, institución a la que pertenece, resumen y palabras claves en dos idiomas (inglés y español), Introducción (justificación del estudio y objetivos), metodología, análisis e interpretación de los resultados, conclusiones y referencias bibliográficas. Las reseñas sobre algún libro publicado recientemente deberán presentar el siguiente formato: Apellidos del autor/a, Iniciales. (Año de publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial, número de páginas. Los resúmenes de tesis de magíster y doctorales deberán presentar el siguiente formato: Apellidos del autor/a, Iniciales (año): Título de la tesis de magíster o doctoral. Universidad. Nombre e institución del/ la director/a de Tesis. 2.4. Formato El manuscrito deberá respetar las siguientes normas de presentación, que se indican con el respaldo de que no ha sido publicado, ni se ha presentado a otra revista.  El documento debe ser enviado en formato word.  Márgenes Superior : 3 cm. Interior : 3 cm. Lateral izquierdo : 2.5 cm. Lateral derecho : 2.5 cm. Tamaño : carta Tamaño letra : 12 Arial Página 136

Interlineado : 1,5 Títulos y subtítulos : en negrita.  El texto no lleva cortes ni saltos de páginas; todas las ilustraciones, figuras y tablas se entregan en un archivo aparte; referenciadas en el texto.  El título estará compuesto por 8 o 9 palabras.  El resumen contiene entre 600 y 800 caracteres con el formato IMRYD (Introducción, Métodos, Resultados Y Discusión).