Cultura Material e Ensino by Carolina Poma Rossi

Cultura Material e Ensino Breve análise a partir do periódico Atualidades Pedagógicas (1950 - 1962) Carolina Poma Rossi 31 de maio de 2023

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho especialmente aos meus pais.

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada corretamente a fonte. CAROLINA POMA ROSSI (carolinapomarossi@gmail.com)

Cultura Material e Ensino: Breve análise a partir do periódico Atualidades Pedagógicas (1950 - 1962) Carolina Poma Rossi Orientadoras Cristiane Muniz e Maira Rios São Paulo, maio 2023 00p. Monografia apresentada ao curso de Pós Graduação Lato Sensu, “Arquitetura, Educação e Sociedade”, da Escola da Cidade 1. Educação 2.Sociedade 3. Arquitetura.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer aos meus pais, Rosangela Maria Poma Rossi e Danilo Anibal Rogerio Rossi, que sempre incentivaram em mim a busca pelo conhecimento e a curiosidade. E também à minha tia, Sonia Aparecida Poma, que me encorajou a buscar aprender mais sobre a educação e a arquitetura. Agradeço às professoras Maíra Rios, Ana Carolina Tonetti e Noelia Monteiro, pelo curso maravilhoso e a oportunidade de ouvir e conhecer o trabalho de tantas pessoas engajadas com o ensino e com o ensino de especificamente de arquitetura. À professora Amália Cristovão dos Santos, a quem pude acompanhar durante dois semestres em suas aulas na Escola da Cidade e que me concedeu uma entrevista sobre o ensino de história da arquitetura e urbanismo, que possibilitou refletir melhor sobre a escolha das fontes históricas que devem nos guiar nos estudos historiográficos. Aos meus colegas de curso, que apresentaram ideias e pontos de vista fascinantes durante as discussões e “olhares internos”. Por fim, à Escola da Cidade, por ser um espaço de produção de conhecimento realmente dedicado à formação de não somente arquitetos, mas de seres humanos sensíveis às questões da sociedade.

RESUMO

Esta monografia tem como foco a análise da cultura material no estudo da história da arquitetura, sobretudo da arquitetura escolar. Uma vez que a arquitetura por si só é um elemento da cultura material, este projeto busca discorrer sobre o ambiente de ensino enquanto fonte e objeto histórico. A existência deste trabalho se justifica pela necessidade de ampliar as fontes de pesquisa no estudo de história, seja da arquitetura seja da educação. Ao analisar, além de textos e artigos que relatam um determinado período, é necessário também compreender os objetos materiais. Estes objetos contam histórias de outra maneira, por vezes junto aos relatos se tornam evidências, mas não se deve negar a capacidade desses objetos de serem o ponto de partida para análises mais profundas de um período histórico ou da existência de um grupo específico de pessoas. Dessa maneira, este estudo se destina aos educadores e arquitetos interessados em história da arquitetura escolar buscando como fonte de pesquisa a cultura material escolar.

Palavras-chave 1. Cultura material; 2. História da arquitetura; 3. Ensino da arquitetura e urbanismo; 4. Arquitetura escolar;

ABSTRACT

This monograph focuses on the analysis of material culture in the study of the history of architecture, especially the architecture of schools. Since architecture itself is an element of material culture, this project seeks to discuss the teaching environment as a source and historical object. The existence of this work is justified by the need to expand the sources of research in the study of history, whether in architecture or education. When analyzing, in addition to texts and articles that report a certain period, it is also necessary to understand material objects. These objects tell stories in another way, sometimes together with the reports they become evidence, but one should not deny the ability of these objects to be the starting point for deeper analyzes of a historical period or the existence of a specific group of people. In this way, this study is intended for educators and architects interested in the history of school’s architecture, seeking school material culture as a research source.

Keywords 1. Material culture; 2. History of architecture; 3. Teaching architecture and urbanism; 4. Architecture of schools;

INTRODUÇÃO Organização do Trabalho

CAPÍTULO I Cultura Material: A história dos objetos

CAPÍTULO II O espaço de ensino e a memória II.I Estudo de Caso II.I.I A Revista Atualidades Pedagógicas e a Arquitetura Escolar Brasileira até a Década de 1960 II.I.II A Educação no Brasil: Um breve histórico

CAPÍTULO III Um amplo olhar sobre as fontes históricas

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

INTRODUÇÃO “Cultura Material e Ensino: Breve análise a partir do periódico Atualidades Pedagógicas (1950 - 1962)” resulta de reflexões que foram geradas durante o período cursando “Arquitetura, educação e sociedade”, na Escola da Cidade. Alguns temas discutidos em sala de aula e vividos durante a vivência didática se conectaram aos ensaios sobre a história da arquitetura escolar que foram desenvolvidos durante o mesmo período. Este trabalho, por tanto, relaciona a cultura material não apenas a arquitetura, mas também aos espaços de ensino, ao ensino da história da arquitetura e das cidades e à busca por fontes que permitam que este ensino, dentro e fora do curso de arquitetura, abranja diferentes aspectos da construção social das cidades, sobretudo as brasileiras. O que permitiu essas observações, inicialmente, foi a busca pela compreensão do significado de cultura material e como este significado poderia se relacionar com a arquitetura, sobretudo a arquitetura escolar. O estudo da arquitetura escolar partiu, inicialmente, da análise do periódico Atualidades Pedagógicas. As imagens e textos contidas nessas publicações datadas principalmente da década de 1950 propiciou a conexão entre objetos cotidianos 13

do cenário escolar e a memória. A partir disso, entender a história da arquitetura escolar e sua relação com a memória coletiva abriu espaço para refletir sobre a importância de fontes alternativas às escritas para analisar os estudos históricos de maneira mais sensível aos aspectos sociais que não são compreendidos por uma única fonte. Enquanto fonte, a cultura material é valiosa por fornecer informações sobre o passado que podem ter sido ignoradas nos registros escritos. Isso permite aos historiadores e arqueólogos construir hipóteses sobre a realidade e a vida cotidiana de sociedades passadas de maneira mais ampla. Pode-se dizer, que nesse trabalho as reflexões partiram principalmente da revista, já mencionada, mas também da entrevista e vivência em sala de aula com a professora Amália dos Santos. Isso porque estudar a escola e o ensino também inclui vivê-los na prática. Por fim, o objetivo deste trabalho foi racionalizar uma série de reflexões tentando interligá-las de maneira que não fossem voltadas apenas a uma análise especifica da história, mas uma análise sobre o ensino e aprendizado da história.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO Na Introdução optou-se por uma breve delimitação do assunto tratado. Foi apresentado o objeto de estudos, além das fontes e dos objetivos para a realização deste trabalho. Além da introdução, o trabalho se organiza em três capítulos. Sendo eles: Capítulo I - intitulado “Cultura material: a história dos objetos”. Este capítulo foi elaborado com a intenção de compreender a definição de cultura material com base em autores como Pedro Paulo Funari, Ulpiano Toledo Bezerra de Meneses, Sandra Maria Aragon, Richard Bucaille e Jean-Marie Pesez. Através desses autores, é possível vislumbrar um embasamento teórico para refletir juntamente aos capítulos seguintes a respeito da história do ensino, da arquitetura do ensino e das fontes de ensino de história. O capítulo II chama-se “O espaço de ensino e a memória” e tem como objetivo compreender o papel da memória, conforme os conceitos de Joel Candau, em relação a compreensão coletiva de 14

espaço de ensino. Neste capítulo também é feito uma breve linha do tempo da história da arquitetura escolar brasileira utilizando como referência algumas publicações feitas na revista Atualidades Pedagógicas, que teve publicações ao longo da década de 1950. O capítulo III - “Um amplo olhar sobre as fontes históricas” dedicase a refletir sobre o ensino e sobre as fontes que costumam embasar o ensino, a fim de relacionar a cultura material à uma maneira democrática de olhar para o passado. Neste capítulo, também são usadas algumas falas e reflexões obtidas através de uma entrevista com a professora Amália Cristovão dos Santos durante o período de vivência didática do curso Arquitetura, educação e sociedade. Para finalizar o trabalho, nas “Considerações finais” são apresentados as observações obtidas como um todo, assim como ponderações a respeito de uma prática docente que permita olhar com mais profundidade para a nossa história e também para os agentes da nossa história.

CAPÍTULO I: CULTURA MATERIAL: A HISTÓRIA DOS OBJETOS Apesar de parecer um conceito elementar, a expressão “Cultura Material” pode gerar estranhamento ou controvérsia em suas definições, afinal trata-se de um conceito que abrange um universo de elementos. Sua mais sucinta definição pode ser resumida em “tudo que é feito ou utilizado pelo homem” (FUNARI, 2005. p. 85). Conforme Ulpiano Bezerra De Meneses destaca, “para analisar a cultura material, é preciso situá-la como suporte material, físico, imediatamente concreto, da produção e reprodução da vida social” (MENESES, 1983, p.112). No trecho a seguir, extraído do mesmo texto, o autor define a cultura material como um “segmento do meio físico socialmente apropriado pelo homem de modo não ocasional”, ou seja, são provas físicas da intervenção do ser humano no meio, seja para expressar sentimentos ou vontades, seja para elaborar ferramentas que auxiliem e facilitem sua existência.

Imagem 01 - Alice Brill São Paulo, 1953 “A cultura material é a própria intervenção humana na concepção de coisas, que vão desde artefatos do uso cotidiano até estruturas de casas ou a modificação de uma paisagem em escala urbana”

“Por cultura material poderíamos entender aquele segmento do meio físico que é socialmente apropriado pelo homem. Por apropriação social convém pressupor que o homem intervém, modela, dá forma a elementos do meio físico, segundo propósitos e normas culturais. Essa ação, portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se alinha conforme padrões, entre os quais se incluem os objetivos e projetos. Assim, o conceito pode tanto abranger artefatos, estruturas, modificações da paisagem, como coisas animadas (uma sebe, um animal doméstico), e, também, o próprio corpo, na medida em que ele é passível desse tipo de manipulação (deformações,

1. MENESES, 1983, p.112

mutilações, sinalações) ou, ainda, os seus arranjos espaciais (um desfile militar, uma cerimônia litúrgica).1

Sendo assim, compreende-se que mais do que um objeto palpável, a cultura material é a própria intervenção humana na concepção de coisas, que vão desde artefatos do uso cotidiano até estruturas de casas ou a modificação de uma paisagem em escala urbana. Algo que também chama atenção no trecho em destaque é que além de abranger “as coisas”, a cultura material também compreende as 17

intervenções estéticas e modificações corporais, como por exemplo as pinturas e modificações corporais, como os alargadores de etnias indígenas Ricbactas que habitam as margens do rio Coxipó, no Mato Grosso, e Kayapós que vivem na região do Xingu, na Amazônia. A história que os objetos contam, desse modo, expressam além do que as palavras podem expressar. No artigo “Cultura Material: a emoção e o prazer de criar, sentir e entender os objetos” de Sandra Aragon (2003), a autora defende os objetos como fonte primária de estudos históricos. Aragon diz: “Só os objetos transcendem a fronteira do tempo e do espaço. [...] Eles circulam no seio das sociedades humanas e por isso, um mesmo objeto pode adquirir diversos significados em mais de um contexto ou lugar. [...] ‘Eles podem ser reexperenciados; eles são autênticos, e são material histórico primário para ser estudado em primeira mão. Os artefatos são evidências históricas’. [...] Os objetos são neste sentido, contadores de histórias, veículos de transmissão cultural e emocional. ”.2

O que a autora coloca é uma reflexão em torno dos significados dos objetos. Se tomarmos por exemplo um cesto indígena de palha confeccionado à mão, esvaziado de seu contexto pode significar apenas um utensilio cotidiano para carregar ou armazenar alimentos, mas se adentrarmos o contexto daquele grupo de pessoas que o confeccionou saberíamos se para trançar aquelas palhas é necessário uma técnica especifica, quem são os membros daquele grupo social que tem a função de tecer estes cestos, porque esses membros possuem essa responsabilidade especifica, se o ato de fabricar este objeto possui algum simbolismo sagrado para aquele grupo de pessoas, entre muitos outros sentidos que o objeto pode ter quando observados através da perspectiva da sociedade que o gerou. Meneses (1983) também destaca a relação dos objetos com o grupo social quando diz que a análise de artefatos deve sempre considerar os dois aspectos que esse objeto carrega, o de ser um produto e o de ser vetor de relações sociais: “Para analisar, portanto, a cultura material, é preciso situá-la como suporte material, físico, imediatamente concreto, da produção e reprodução da 18

2. ARAGON, 2003, p.63-64

vida social. Conforme esse enquadramento, os artefatos — que constituem, como já foi afirmado, o principal contingente da cultura material — têm que ser considerados sob duplo aspecto: como produtos e como vetores de relações sociais.”.3

As discussões sobre a cultura material, além da sua definição, também abrangem outros aspectos como o seu papel em meio à história de maneira geral. Comumente este papel se encerra após a análise dos períodos “pré-históricos”, definição por si só problemática afinal tem como o ponto de início da história a escrita. Em “Cultura material” de Richard Bucaille e Jean-Marie Pesez (1989), os autores comentam o interesse limitado que a história tem aos artefatos e o distanciamento que os próprios historiadores criaram desses elementos. “Acabadas as idades da pré-história, que se definiam precisamente, mas excepcionalmente, através dos seus utensílios (Idade da Pedra, Idade do Bronze e do Ferro), não se falava mais disso. Só mais tarde se introduziram capítulos dedicados à vida quotidiana, onde também a Cultura Material tinha o seu lugar e a que se devem notícias esporádicas sobre a vida antiga, sobre a toga do cidadão romano, sobre os utensílios do camponês egípcio, sobre a nave do mercador sírio. E evidente que não é por acaso que estes capítulos eram mais numerosos nos livros de iniciação à história da Antiguidade: são tempos tão distantes que quase parecem pertencer 3. MENESES, 1983, p.112 4. BUCAILLE; PESEZ, 1989, p. 20

a outros mundos, a outras humanidades. E a História encara-os como a Antropologia encara outros povos igualmente remotos, mas com distância, descrevendo-os simultaneamente através dos seus hábitos, alimentação, técnicas e costumes. ”.4

No trecho destacado, os autores mencionam os períodos da “Idade da Pedra, Idade do Bronze e do Ferro”, e o distanciamento da análise historiográfica diante da cultura material, como a antropologia o fez por muito tempo ao encarar etnias não europeias. Aqui é possível estabelecer uma relação entre a cultura material e a arqueologia, que tem como o seu objeto de estudo a cultura material. Ainda que em uma escala muito maior, a cultura material também diz respeito a análises espaciais, isto é, a compreensão da atividade 19

humana no espaço, ocupação do território e territorialidades, “estudos locacionais, de dispersão e concentração de assentamentos e formação de pontos, nódulos, redes, hierarquias dos sistemas de assentamento, ou, então, a microanálises de áreas de atividade” (MENESES, 1983, p.114). Ou seja, o espaço é parte dessa definição e não apenas um “cenário” das ações e acontecimentos da história humana, mas atua juntamente com outros elementos da cultura material como parte da ação e intervenção do ser humano em paisagens e territórios.

CAPÍTULO II: O ESPAÇO DE ENSINO E A MEMÓRIA Após compreender brevemente os embates que permeiam a cultura material, pode-se dizer que o que aproxima e aprofunda a história e a arqueologia, bem como a todo o universo da cultura material, é a relação que se estabelece com o passado. A memória e o passado são quase indissociáveis, e por assim serem cabe aqui uma sucinta reflexão sobre a memória e como este conceito se relaciona com o objeto e com o espaço. Para conceituar a memória, evoco as reflexões de Joel Candau (2011), que divide o termo memória em três tipos: a memória protomemórial, a memória de alto nível e a metamemória. A primeira definição diz respeito à memória daquilo que o indivíduo ou o grupo de indivíduos incorporou naturalmente por meio de vivências. Esta “protomemória” é a que, de acordo com o autor, deve ser mais explorada pelos antropólogos. Já a memória de alto nível é o que corresponde às recordações e a metamemória diz respeito às representações de lembranças individuais que cada ser humano faz 22

Imagem 02 - Auditório do Colégio Oswaldo Cruz Revista Atualidades Pedagógicas nº38

de seu passado. A memória integra parte da identidade dos indivíduos ou de um grupo social. Memórias semelhantes sugerem vivências semelhantes, portanto os elementos de memória para um grupo podem ser elementos de identificação identitária. Os elementos que evocam memórias podem ser desde a transmissão oral de histórias a imagens, objetos e lugares. Conforme Candau (2011) discorre: “A razão fundamental de ser de um lugar de memória, observa Pierre Nora, ‘é a de deter o tempo, bloquear o trabalho de esquecimento, fixar um estado de coisas, imortalizar a morte’. [...] A função identitária desses lugares fica ex-plicita na definição que é dada a eles pelo historiador: ‘toda unidade signifi-cativa, de ordem material ou ideal, da qual a vontade dos homens ou o tra-balho do tempo fez um elemento simbólico do patrimônio

5. CANDAU, 2011, p.156-157

memorial de uma comunidade qualquer’. Um lugar de memória é um lugar onde a memória trabalha. ”.5

Dessa maneira, os “lugares de memória” são aqueles que levam um indivíduo ou um grupo a rememorar acontecimentos específicos que geralmente compõe suas tradições, histórias de vida, etnicidades, territorialidades e saberes. Aproximando memória e espaço, sobretudo o espaço de ensino que é o que tratamos neste capítulo, no texto “Arquitetura como programa: espaço-escola e currículo”, de Frago e Escolano (2001), é bastante presente a marca da memória quando se fala do espaço. O trecho a seguir revela a nostalgia que a cultura material escolar nos submete quando entramos em contato com objetos do passado, sejam eles as antigas cartilhas que eram utilizadas, os antigos cadernos de desenhos e até mesmo o próprio colégio. “Ao passar as folhas do caderno, encontrou um desenho do plano da sala de aula, executado em escala, no qual apareciam representados, de forma mui-to simplificada e um tanto grosseira, os elementos que formavam parte da sala de aula: as paredes, a porta e os janelões; as carteiras escolares, bem alinhadas em duas fileiras; a mesa do professor (já sem estrado nem cátedra). O estudo do espaço (escolar e não-escolar) e de seus modos de representação e medida constituiu, sem dúvida, um motivo central em diversas disciplinas curriculares”.6

A disposição de uma sala de aula é capaz de levar à recordação de momentos da vida escolar, o que é comum a um mesmo grupo de pessoas que frequentaram espaços com a mesma disposição e com essa mesma finalidade. Esses elementos materiais e o que representam são aptos a evocarem o que Candau chamou de memória protomemórial. De acordo com Funari e Zarankin (2016), a cultura material escolar envolve dois grandes elementos inter-relacionados: o edifício, ou artefato fixo, e a infinidade de artefatos móveis que estão em seu interior ou à sua volta, como lousas, mesas, carteiras, giz, retroprojetores, brinquedos e tudo o mais (FUNARI E ZARANKIN, 2016. p. 137). Pensando nessa distinção, pode-se considerar a arquitetura escolar o elemento determinante dos demais, ainda que segundo os autores, a preocupação com esse elemento a partir perspectiva histórico social seja ainda limitada. Conforme o trecho 24

6. FRAGO, 2001, p.24

7. FUNARI E ZARANKIN, 2016. p. 137 8.

O “Efeito Madeleine” é um conceito proustiano de um fenômeno em que a exposição a um estímulo, como um bolinho Madeleine molhado no chá, evoca uma lembrança do passado, neste caso um momento específico da vida de Proust em que tomava chá com Madeleine na casa de sua tia.

9. ABREU JUNIOR, 2016. p.157

a seguir: “São poucos os que se interessam por estudar a dimensão ideológica e simbó-lica do prédio escolar. Isto soa estranho, pois, em geral, quando pensamos na escola, a primeira lembrança que nos ocorre é a de um prédio. Isto acontece porque a escola é, antes de tudo, um lugar planejado no espaço, formado por uma estrutura arquitetônica, dentro da qual têm lugar práticas vincula-das ao processo de ensino do saber “legítimo”. 7

Um outro autor que discorre sobre memória, sobretudo no contexto do espaço escolar, é Laerthe de Moraes Abreu Junior. Em “Apontamentos para uma metodologia em cultura material escolar” o autor elucida os caminhos para a pesquisa em cultura material escolar, dentre eles “o estranhamento” e a memória afetiva - ou como o autor chama, o “Efeito Madeleine”8 - são convites que nos aproximam desses objetos nos instigando a saber mais sobre seu passado. “[...] um simples objeto pode carregar reminiscências de contextos bem mais amplos, embutidos em sua pequena dimensão material: a sala de aula - e não só -: a própria escola e o ambiente socioeducacional onde se realizaram aquelas experiências pedagógicas que se utilizaram daquele particular objeto para sua realização. [...] Esta possibilidade de encontrar memórias represen-tativas da história em pequenos objetos ou detalhes de cenas e situações que se repetiram inúmeras vezes e que, por isso mesmo, temos a tendência a me-nosprezar é que faz deste indicador (o Efeito Madeleine) um poderoso auxi-liar nas investigações de cultura material escolar, por nos chamar a atenção para os pormenores, pois estes podem guardar totalidades desconhecidas. 9

Essa busca por conhecer mais através dos resquícios materiais do passado pode cooperar com professores e arquitetos para a elaboração de espaços escolares mais eficientes no presente, uma vez que estes lugares são capazes de gerar memórias afetivas marcantes. A análise dos elementos arquitetônicos do passado bem como a compreensão dos motivos que levaram às escolhas dessa forma em detrimento de outras deve contribuir para o “pensar arquitetura” que 25

leva em conta contextos sociais e históricos, para quem esse espaço de conhecimento se volta e qual o tipo de conhecimento que nele é reproduzido.

II.I ESTUDO DE CASO Para exemplificar o que foi debatido até o momento, devo analisar a arquitetura escolar a partir da Revista Atualidades Pedagógicas, um periódico impresso entre os anos 1950 e 1962. Para isso, é importante compreender que a revista, ainda que tenha existido majoritariamente na década de 1950, não se limitou a falar de edificações construídas apenas neste período.

II.I.I A REVISTA ATUALIDADES PEDAGÓGICAS E A ARQUITETURA ESCOLAR BRASILEIRA ATÉ A DÉCADA DE 1960 Entre matérias sobre disciplinas específicas, métodos didáticos de ensino, anúncios de móveis escolares Cimo e outros assuntos pertinentes ao mundo escolar, a revista também tratava de textos e imagens que se propunham a falar sobre escolas brasileiras, fossem elas públicas ou privadas, que representavam alguma novidade no âmbito educacional naquele período específico. Alguns volumes da Revista Atualidades Pedagógicas encontramse hoje no acervo da biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. A partir do manuseio e digitalização destas revistas foi possível comparar fotografias da década de 1950 de edifícios escolares datados da década de 1910 ou períodos anteriores. Ou seja, as imagens e textos contidas nestes periódicos são fontes para a análise de objetos materiais, como as edificações escolares, de um determinado período da história escolar. O estudo da cultura material escolar abrange livros didáticos, periódicos, cadernos, móveis escolares, edifícios, documentos, registros, diários entre muitos outros objetos que rondam este cenário. Voltando à Revista Atualidades Pedagógicas, é possível encontrar no volume II, nº7, por exemplo, uma imagem que ilustra a capa da fachada do Colégio Dante Alighieri, uma construção neoclássica de 26

1911. Já no volume V, nº25, a imagem que ilustra a capa da edição apresenta a maquete do “novo edifício” do Liceu Eduardo Prado, um “edifício que aliasse à beleza arquitetônica a satisfação de todas as necessidades do ensino moderno” (PENTEADO, 1954) e que também apresentava traços do modernismo em sua arquitetura. Estes registros históricos, além de apresentarem o pensamento que rondava a educação nos anos que antecederam o golpe militar de 1964, também exibem o que havia de interessante em termos de arquitetura escolar para aquele período e de momentos anteriores. O edifício escolar fala sobre as prioridades do momento quando foi concebido, fossem elas a higiene, como se pode notar na arquitetura de escolas republicanas, fossem elas a divisão entre os sexos de escolas da mesma época e anteriores. Neste trecho do trabalho, acredito ser necessário trazer um breve histórico a respeito das construções destinadas ao ensino no Brasil Imagem 03 - Capa da Revista Atualidades Pedagógicas ano II, nº7.

até a década de 1960, com o intuito de compreender de modo

Imagem 04 - Capa da Revista Atualidades Pedagógicas ano V, nº25

Pedagógicas, sejam essas edificações de estilo colonial, neoclássico

geral o que encontraremos em destaque no periódico Atualidades ou moderno.

II.I.II A EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM BREVE HISTÓRICO Segundo Saviani (2004), a história da educação no Brasil pode ser dividida em três períodos: a pedagogia jesuítica, de 1549 a 1759; a Reforma Pombalina e a instituição das aulas régias, que datam de 1759 a 1827; e o período de tentativas de organização do sistema de ensino dos governos imperial e das províncias, até a Proclamação da República, de 1827 a 1890. Considerando os colégios Jesuítas um dos primeiros espaços voltado ao ensino no Brasil, devemos ponderar alguns pontos antes de comentar sua arquitetura: os colégios jesuítas estavam intrinsecamente ligados à igreja, eram estabelecidos nas colônias para catequização dos povos indígenas, para o ensino das primeiras letras dos filhos de colonizadores, para a formação de jovens eclesiásticos e para a preparação dos jovens que aspiravam as universidades europeias (OLIVEIRA, 2007). Em 1941, Lúcio Costa escreve para a Revista do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional um artigo a respeito da arquitetura dos jesuítas no Brasil em comparação com a produção deles na Europa. Enquanto na Europa as obras arquitetônicas associadas à Companhia de Jesus apresentavam as características do barroco europeu, “para nós brasileiros, porém, a expressão “estilo jesuítico” tem um sentido mais limitado e preciso” (COSTA, 1941, p. 129). “[...] para nós, no Brasil, onde a atividade dos padres, já atenuada na primeira metade do século, foi definitivamente interrompida em 1759, as obras dos jesuítas, ou pelo menos grande parte delas, representam o que temos de mais “antigo”. Consequentemente, quando se fala aqui em “estilo jesuítico”, o que se quer significar, de preferência, são as composições mais renascentis-tas, mais moderadas, regulares e frias, ainda imbuídas do espírito severo da Contra-Reforma”.10

Após a expulsão dos Jesuítas, as escolas passaram a funcionar de modo desarticulado, limitando-se ao ensino das primeiras letras e das chamadas “aulas régias”, com conteúdo pré-estabelecido. O 28

10. COSTA, 1941, p.129

11.

Com as reformas pombalinas, o modelo de instrução pública que ocupou o vazio deixado após a expulsão dos Jesuítas nomeava os chamados “mestre-escola”, tutores que ficavam responsáveis por ensinar o conteúdo das “aulas-régias” aos alunos que estivessem interessados, sem obrigatoriedade do estado.

local onde ocorriam essas aulas eram improvisados, algumas vezes a própria casa do “mestre-escola” 11 , outras vezes um imóvel cedido pela igreja, conforme atesta Oliveira (2007): “Se nos primórdios da colonização as construções jesuíticas - colégios e semi-nários - podem ser consideradas as primeiras manifestações de uma arquite-tura para a educação no Brasil; durante o Império, a escola pública foi, na maioria das vezes, a casa do professor ou espaços cedidos por igrejas, pré-dios comerciais ou de particulares. As construções eram adaptadas para abrigar as salas de aula e o Estado, como apoio em alguns casos, era respon-sável pelo aluguel dos imóveis. (...) Além do problema das instalações inade-quadas, outro fator era considerado um problema: a dispersão territorial das 1 Com as reformas pombalinas, o modelo de instrução pública que ocupou o vazio deixado após a expulsão dos Jesuítas nomeava os chamados “mes-tre-escola”, tutores que ficavam responsáveis por ensinar o conteúdo das “aulas-régias” aos alunos interessados. instituições escolares não permitia uma ação de fiscalização e controle das

12. OLIVEIRA, 2007, p. 31

atividades desenvolvidas e do tra-balho do professor, contribuindo para que as escolas, muitas vezes, deixas-sem de funcionar ”.12

Em 1808, com a transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro algumas instituições de ensino superior foram criadas, dentre elas a Academia Real Militar, de 1810, e a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, de 1816. A instrução primária, no entanto, não teve atenção nesse primeiro momento. Foi apenas na segunda metade do século XIX que foram criadas as escolas públicas de instrução primária na até então capital brasileira. O estilo de arquitetura desses espaços costumava ser, predominantemente, o neoclássico ou o eclético. O programa dessas escolas também costumava se basear nas instituições de ensino europeias, sobretudo da França (BALTAR, 2012). A construção de edificações escolares começou a se ampliar em 13.

São Paulo, nesse momento, usufruía da riqueza econômica gerada por conta da produção cafeeira. Além dos investimentos em edificações públicas, a cidade passava por uma modernização de maquinários, meios de transporte e outros.

nível nacional após a Proclamação da República, em 1889. A partir de 1890 os primeiros Grupos Escolares e Escolas Normais foram implantados em São Paulo 13 e passaram a servir de modelo aos outros estados. Essas escolas também possuíam características neoclássicas, fortalecidas pelo academicismo da Missão Artística Francesa, com 29

prédios imponentes, simétricos, pé-direito alto e andar térreo acima do nível da rua. Conforme Doris K. Kowaltowski (2011) descreve no trecho a seguir: “Os programas de projeto eram baseados em modelos educacionais france-ses, voltados principalmente para a área pedagógica. A arquitetura procura-va acompanhar os valores culturais da época, dividindo, por exemplo, as áreas femininas e masculinas, inclusive no pátio de recreação. Ela se apre-senta como consequência das exigências do regimento escolar da época e do início da preocupação com a saúde e a higiene. Os partidos arquitetônicos eram semelhantes, adaptando-se apenas aos diferentes tipos de terreno através do porão alto, usado para ventilar assoalhos de madeira. No entan-to, Buffa e Pinto (2002) destacam que, quando se entra numa escola pública construída na época da Primeira República (18901920), percebe-se a im-portância atribuída à educação por meio do estilo e da imponência de seus edifícios, com detalhamento sofisticado, com o entrelaçamento harmonioso entre projeto arquitetônico e pedagógico. ”.

De fato, o advento da república mudou o cenário educacional brasileiro, até então negligenciado e com poucas construções que se limitavam à capital do império. A preocupação com normas sanitárias e qualidade da habitação também passou a ser maior, em 1894 o Código Sanitário passou a condicionar boa parte da concepção de espaço de ensino. O código estabeleceu exigências que antes não existiam, como uma determinada largura da rua, a altura dos edifícios, as espessuras mínimas para as paredes, impermeabilização contra a umidade do solo, incidência de luz solar e ventilação natural. No entanto, apesar de mencionar tais exigências, o código não as especificava (KOWALTOWSKI, 2011, p. 84). E mesmo com essas e outras medidas para a construção de novas escolas, elas não supriam a necessidade de salas de aula deste período. Ao fim da primeira revolução industrial no país, havia a emergência de construir muitos edifícios a um menor custo possível para suprir a demanda de escolas (RAMALHO, WOLFF, 1986 apud KOWALTOWSKI, 2011, p. 85). A partir do início do século XX, outros ideais de educação passaram a ser considerados ao conceber o projeto de uma escola. No programa de necessidades, deveriam constar salas de aula amplas, 30

14. KOWALTOWSKI, 2011, p. 83

claras e bem-ventiladas. A construção dessas escolas deveria ser mais racionalizada, menos ornamentada, com formas geométricas básicas, sem referências a estilos históricos, com a estrutura livre, grandes superfícies de vidro protegidas por brises, quando necessário, e o térreo aberto. Características, essas, da arquitetura moderna brasileira (MINDLIN, 1999, p. 33). Na Europa, o movimento moderno na arquitetura surgiu após a Revolução Industrial, que viabilizou uma série de mudanças sociais, culturais e técnicas. Com a necessidade de reconstruir as cidades que sofreram destruições bélicas em decorrência da Primeira Guerra Mundial, a maneira de construir defendida pelo movimento moderno se intensificou por oferecer soluções construtivas mais econômicas e eficientes. Pode-se dizer, inclusive, que a própria guerra promoveu progressos tecnológicos que poderiam ser aproveitados de maneira benevolente no período pós-guerra (BENEVOLO, 2001, p.392). Em sua raiz, o modernismo buscava solucionar a questão da moradia para a classe trabalhadora. Naquele momento, uma nova concepção de família, com o número de moradores por casa reduzido, exigia um novo jeito de morar, com residências menores e mais práticas. O conceito de “máquina de morar”, do francês Le Corbusier, era um pensamento comum desse movimento, que buscava construir com a mesma agilidade que se fabricavam automóveis. O uso do concreto armado, do aço e do vidro na arquitetura tornou-se mais comum, uma vez que a industrialização e avanços tecnológicos desse momento permitiram que tal avanço também se refletisse nas construções. No contexto brasileiro, dois eventos marcam a chegada do modernismo: a Semana de Arte Moderna de 1922 e o golpe de estado de 1930, que deu início a Era Vargas e representou o fim da República Velha (MINDLIN, 1999, p.25). Esses acontecimentos influenciaram diretamente o cenário educacional e isso se refletiu, também, na arquitetura escolar. A primeira constituição, de 1934, exigia que os municípios investissem ao menos 10% da arrecadação tributária na construção e manutenção de novas escolas. Em 1943, os Convênios Escolares (1949-1954) de São Paulo promoveram uma série de novas construções no estado inteiro, através de uma parceria entre os governos do estado e dos municípios (KOWALTOWSKI, 31

2011, p. 85). Inspirado nos ensinamentos de John Dewey sobre a nova educação, Anísio Teixeira foi uma importante figura para o desenvolvimento de um programa moderno para o ensino. Após a experiência da escola-parque de Salvador e seu período como Secretário da Educação da Bahia, Teixeira juntamente com Hélio Duarte e sua equipe de arquitetos, viu a nova filosofia de ensino combinar-se às características de um espaço escolar que se integrava à comunidade, também nas escolas paulistas do convênio escolar (KOWALTOWSKI, 2011, p. 89). Na década de 1950, devido à industrialização promovida pela política de Juscelino Kubistchek, a necessidade de trabalhadores escolarizados também era maior. Em todas as grandes cidades brasileiras, novas obras públicas eram realizadas, entre elas as escolas. Muitos arquitetos brasileiros tiveram a oportunidade de demonstrar seu conhecimento técnico e estético através dos projetos de edifícios escolares e outras obras públicas, que sempre refletiam as características do movimento moderno. Alguns nomes da arquitetura, como Lina Bo Bardi, Paulo Mendes da Rocha, Oscar Niemeyer, Vilanova Artigas e Lúcio Costa, tiveram destaque a nível internacional nesse momento. Como já dito anteriormente, a revista Atualidades Pedagógicas enalteceu não apenas escolas construídas no período de suas publicações (1950 a 1962), tendo em grande parte dessas, escolas com edificações referentes a um período histórico brasileiro anterior. No entanto, também é possível encontrar nas páginas dessa revista matérias sobre escolas, de fato, atuais para a época. Um exemplo disso, além do já mencionado projeto para o Liceu Eduardo Prado, é o edifício do SENAI Anchieta ou “Escola de aprendizado industrial de Anchieta”, em São Paulo. A construção datada de 1954, projetada por Ernest Mange e Hélio Duarte, é capa da edição nº45 do volume IX, publicado em 1958. Nesta edição, fala-se da necessidade de edificarem escolas que sejam capazes de atender o aluno e a “todos os requisitos da pedagogia atual”. A matéria comenta a arquitetura moderna do edifício com “seu colorido, suas formas impecáveis e limpas, ordenadas a fim de despertar no aluno essas faculdades susceptíveis de possibilitar 32

Imagem 05 - Capa da Revista Atualidades Pedagógicas ano IX, nº45.

a formação integral do homem” (Revista Atualidades Pedagógicas,

Imagem 06 - Matéria da Revista Atualidades Pedagógicas sobre a Escola SENAI Anchieta.

Mindlin (1999), é descrito como a “fusão da teoria com a prática

1958, p. 17). O mesmo edifício, quando analisado por Henrique pela integração entre as salas de aula com o conjunto das oficinas e o pátio ajardinado” (MINDLIN, 1999, p. 164) Por fim, os pensamentos arquitetônico e pedagógico se cruzam inúmeras vezes tratando-se da arquitetura escolar. As ideias para o ambiente de ensino caminham ao lado das teorias pedagógicas predominantes em um determinado contexto. Além disso, a conjuntura socioeconômica e histórica é capaz de elucidar uma série de fatores determinantes de um pensamento, como podemos ver na ocorrência do movimento moderno. Em termos de cultura material, infere-se que é a partir dessa conjuntura de uma sociedade passada que se refletem nos objetos e modificações da paisagem que esse mesmo grupo de pessoas efetuou, pensamentos em comum. 33

CAPÍTULO III: UM AMPLO OLHAR SOBRE AS FONTES HISTÓRICAS Em 1967, ainda exilado no Chile devido às consequências do golpe militar de 1964, Paulo Freire publicou “Educação como prática da liberdade”. Nesta obra, dentre diversos pensamentos sobre a educação e alfabetização principalmente de adultos, Freire deposita nos apêndices do livro situações muito interessantes vividas junto aos seus educandos. A terceira situação, por exemplo, chama-se “Caçador iletrado”. Nela, Freire fala sobre a distinção entre a natureza e a cultura, conforme no trecho a seguir: ““Cultura neste quadro, dizem, é o arco, é a flecha, são as penas com as quais o índio se veste.” E quando se lhes pergunta se as penas não são da natureza, respondem sempre: “As penas são da natureza, enquanto estão no pássaro. Depois que o homem mata o pássaro, tira suas penas, e transforma elas com o trabalho, já não são natureza. São cultura”. Tivemos oportunidade de ouvir essa resposta inúmeras vezes, em várias regiões do país. Distinguindo a fase histórico-cultural do caçador da sua, chega o 34

Imagem 07 - Matéria da Revista Atualidades ano IX, nº45.

grupo ao conhecimento do que seja uma cultura iletrada. Descobre que, ao prolongar os seus braços de 5 a 10 metros, por meio do instrumento criado, por causa do qual já não necessita apanhar sua presa com as mãos, o homem faz cultura. Ao transferir não só o uso do instrumento, que funcionalizou, mas a incipiente tecnologia de sua fabricação, às gerações mais jovens, fez educação. Discute-se como se processa a educação numa cultura iletrada, onde não se pode falar propriamente de analfabetos. Percebem então, imediatamente, que ser analfabeto é pertencer a uma

15. CANDAU, 2011, p.156-157

cultura iletrada e não dominar as técnicas de escrever e ler. Esta percepção para alguns chega a ser dramática”.15

De acordo com a pedagogia freiriana, trazer assuntos comuns ao cotidiano dos educandos adultos era mais pertinente que reproduzir as mesmas práticas da educação de crianças, portanto abordar a concepção de cultura através de objetos que poderiam ser de conhecimento daquelas pessoas tornava a temática compreensível. Pensando na percepção de Freire sobre a cultura e o fazer educação, pode-se dizer que a produção da cultura material pode abranger 35

diferentes grupos sociais, uma vez que a cultura escrita significou tantas vezes, e ainda hoje pode significar, um fazer cultural privilegiado. Funari em “Os historiadores e a Cultura Material” (2005), defende a cultura material enquanto fonte histórica, dentre diversas razões, também por possibilitar olhar para a história de “contingentes populacionais à margem das letras”, como vemos no trecho a seguir: “Mesmo nas sociedades que utilizam a escrita, mantêm-se largos contingentes populacionais à margem das letras e podemos dizer que, em grande parte da história, os iletrados constituem maiorias ausentes das fontes escritas que apenas as descrevem distante e negativamente. Nesse caso, também, as fontes arqueológicas são importantes para os historiadores que procuram ter acesso a segmentos sociais pouco visíveis ou conhecidos”.16

O texto de Funari, que faz parte do livro Fontes Históricas, de 2005, organizado por Carla Bassanezi Pinsky, propõe-se a defender a cultura material enquanto fonte histórica traçando uma linha temporal que comenta o subjugamento feito por fontes escritas em detrimento dos objetos. Segundo Funari: “Pressupondo que a História se escreve com documentos, a primeira providência dos historiadores, a partir das décadas iniciais do século XIX, foi a publicação de documentos antigos, transmitidos pela tradição textual dos copistas” (FUNARI, 2005. p. 84) Ou seja, uma história contada através da perspectiva da população dominante e letrada, seja qual for o seu período. Segundo Funari ainda, apenas no final do século XIX a cultura material não mais seria vista apenas como objeto artístico, como modelo ou como curiosidade, mas se tornaria uma fonte histórica, capaz de trazer dados que não estavam disponíveis nos documentos escritos (FUNARI, 2005. p. 85). Mas foi após o início do século XX que ocorreu uma significativa ampliação do estudo de fontes arqueológicas, que se deveu, segundo o autor, aos avanços téc-nicos e às mudanças epistemológicas e políticas. A Escola dos Annales, que surgiu com a in-tencionalidade de substituir narrativas tradicionais por uma “história-problema” (BURKE, 2009, p.12) foi um dos movimentos que impulsionaram a busca por fontes históricas que 36

16. FUNARI, 2005. p. 100

Imagem 08 - Ilustração de “Caçador iletrado”, da obra “Educação como prática da liberdade” de Paulo Freire, 1967, p.129.

iriam além dos documentos escritos. De acordo com Funari: “Os grandes movimentos historiográficos do século XX mostram bem essa preocupação, como no caso da chamada Escola dos Annales, com suas origens nas primeiras décadas do século, na Filosofia de Henri Berr e na Sociologia de Emile Durkheim. Desde seus inícios, a ênfase dos renovadores da História, em sua luta contra a História positivista, consistiu tanto na busca dos referenciais teóricos nas Ciências Humanas, como na ampliação signifi-cativa das fontes, para além da tradição textual e dos arquivos. (...) Fernand Braudel, em 1952, e sua monumental obra sobre a civilização material: ”Vida material são homens e coisas, coisas e homens. Estudar as coisas - os alimentos, as habitações, o vestuário, o luxo, os utensílios, os instrumentos monetários, a definição de aldeia ou cidade -, em suma, tudo aquilo de que o homem se serve, não é a única maneira de avaliar a existência quotidiana... De qualquer maneira, proporciona-nos um excelente “indicador”.” Os grandes movimentos historiográficos do século XX mostram bem essa preocupação, como no caso da chamada Escola dos Annales, com suas origens nas primeiras décadas do século, na Filosofia de Henri Berr e na Sociologia de Emile Durkheim. Desde seus inícios, a ênfase 37

dos renovadores da História, em sua luta contra a História positivista, consistiu tanto na busca dos referenciais teóricos nas Ciências Humanas, como na ampliação significativa das fontes, para além da tradição textual e dos arquivos. (...) Fernand Braudel, em 1952, e sua monumental obra sobre a civilização material: ”Vida material são homens e coisas, coisas e homens. Estudar as coisas - os alimentos, as habitações, o vestuário, o luxo, os utensílios, os instrumentos monetários, a definição de aldeia ou cidade -, em suma, tudo aquilo de que o homem se serve, não é a única maneira de avaliar a existência quotidiana... De qualquer maneira, proporciona-nos um excelente “indicador”.17

17. FUNARI, 2005. p. 90

Foi, então, que o olhar sobre os objetos e o espaço passou a atestar acontecimentos passados e a representar teorias de acontecimentos passados. A história passou a abrir espaço para questionamentos, como Funari descreve, “a ênfase no fato histórico, irrepetível e único, deveria ser substituída pela atenção às regularidades históricas.” (FUNARI, 2005. p. 89) Ou seja, permitir perspectivas divergentes sobre um mesmo acontecimento antes apenas relatado de forma escrita, abre espaço para a compreensão de que “os grandes personagens, reis, imperadores, papas não eram mais compreensíveis sem os seus colegas da elite e mesmo sem as grandes massas de trabalhadores que permitiam que eles governassem ou guerreassem.” (FUNARI, 2005. p. 89) “A resistência torna as fontes arqueológicas particularmente importantes para os historiadores, pelo viés erudito e elitista das fontes escritas. Não que os documentos não se refiram à resistência, mas o fazem a partir de um ponto de vista do grupo dominante, o que muitas vezes pode induzir o historiador a considerar o comportamento dos subalternos como desviantes, desrespeito-sos das normas sociais que deveriam ser aceitas e compartilhadas”.18

Mas além da cultura material, que já esteve em um papel inferiorizado em relação às fontes escritas pelos historiadores modernos, como priorizar ou permitir caminhos para uma percepção histórica que possa abranger perspectivas diversas? Em 2021, durante a vivência didática proposta pelo curso 38

18. FUNARI, 2005. p. 102

19.

Entrevista com Amália Cristovão dos Santos, concedida em novembro de 2021, encontra-se anexada ao final deste trabalho.

Arquitetura, educação e so-ciedade, da Escola da Cidade, ao entrevistar19 a professora da disciplina “História, Teoria E Crítica Da Cidade E Do Urbanismo II”, Amália Cristóvão dos Santos, pude obter uma troca a respeito das escolhas de fontes históricas no ambiente acadêmico, especialmente para o ensino de alunos dos cursos de graduação. Na atividade docente, a escolha de fontes pode ser uma opção que parte dessa percepção de que ao priorizar certa fonte em detrimento de outra, pode-se estar priorizando um olhar ainda carregado de vícios e preconceitos que poderiam, há muito, já ser superados. Segundo Amália dos Santos (2021): “O fato de que começamos a disciplina de história da arquitetura estudando Grécia e Roma significa que alguém - alguém genericamente falando - escolheu. E todas as outras coisas que a gente poderia começar estudando e que não entram aqui? Então, para mim era muito difícil levar a sério algumas aulas, porque eu tinha essa sensação de que não estávamos falando de um passo anterior, que é: quem escolheu essas coisas? Quem é

20. SANTOS, 2021

que me diz que eu preciso saber o nome das colunas gregas senão eu não vou entender arquitetura?”.20

O estudo da história da arquitetura e da cidade comumente parte de um viés eurocentrado, como mencionado por Amália, o que define que o início deve partir do estudo de Grécia e Roma e o quanto a visão de que esse início deve partir daí pode ser uma reprodução de vícios da crença de civilidade e superioridade branca e europeia é algo a se questionar na prática docente, não apenas em se tratando de história da arquitetura, mas de maneira geral. Todo ensino parte de uma fonte e as fontes podem ser questionadas quanto à sua relevância naquele determinado assunto, como quanto à que perspectiva essa fonte representa. Durante a vivência didática, em uma das aulas da professora Amália cujo tema era o cenário escravocrata no Brasil e suas consequências nas cidades brasileiras do século XIX, questionei a escolha da bibliografia da aula e a maneira como foi apresentada a ilustração da “escravizada Anastásia” para a turma de graduação. Ao que me respondeu ressaltando a importância da sensibilidade e conscientização nos momentos de apresentar o que foram essas violências historicamente, para que seja possível 39

compreender as cicatrizes que geraram até o dado momento. De acordo com Amália dos Santos: “Possibilitar aquilo como um momento de compreensão não só do fato histórico, mas de compreensão das nossas posições em relação a esse fato histórico. Acho isso muito central. Para mim, faz bastante parte dessa questão das escolhas bibliográficas, das escolhas de material de referência. Porque é evidente que eu poderia passar um semestre inteiro de história do urbanismo falando do século XIX com as mesmas imagens de Paris, das reformas, e dos cortiços… na Europa e tudo mais, sem jamais tocar na questão do escravismo. É evidente que daria para fazer isso. Porque quando eu trago essa imagem e trago a Grada Kilomba eu estou deixando de fora um monte de bibliografias canônicas desse recorte. E eu acho isso extremamente importante, acho que não dá para imaginar que vamos construir transformação se não conseguimos, de fato, mudar certas coisas. Se ainda nos apoiarmos nos mesmos lugares, não vamos crescer em outro lugar. Então, uma parte do processo é realmente encarar o que é trazer essas discussões para a sala de aula. E na graduação acho que isso é ainda mais delicado”.21

21. SANTOS, 2021

Dessa forma, além de uma seleção de fontes que se propõe a analisar a história de perspectivas antes ignoradas, essa escolha permite aproximarmos de realidades mais diversas e compreender como situações históricas reverberam em questões atuais de exclusão. Ulpiano Bezerra de Meneses classifica, em Memória e cultura material: documentos pessoais no espaço público de 1998, os objetos históricos como “fontes excepcionais para entender a sociedade que os produziu”, enquanto evidencia o caráter ideológico do objeto enquanto fonte. “Essa categoria de objeto histórico, assim, por sua própria natureza e funções, privilegia as classes dominantes - fato facilmente observável nos museus e abundantemente denunciado na bibliografia. Torna-se evidente, destas con-siderações, que o objeto histórico é de ordem ideológica e não cognitiva. Não que não possa ser utilizado para a produção de conhecimento. Ao contrário, são fontes excepcionais para se entender a sociedade que os produziu ou re-produziu enquanto, precisamente, objetos 40

22. MENESES, 1998, p.94

históricos”.22

As fontes escritas produzidas recentemente abarcam minorias, à medida que o letra-mento, ainda que seja um privilégio, pode alcançar novos grupos sociais com a democratização da escola. Mas ao lançar o olhar ao passado, o universo material torna-se indispensável para tornar possível ouvir e ver amplamente outros aspectos da vida social. É isso que Meneses afirma no seguinte trecho: “Seria pois o universo material um segmento inexpressivo, incluindo apenas aqueles aspectos da vida social e cultural capazes de se consubstanciarem 23. MENESES, 1983, p. 106

em coisas físicas, corpóreas. Os objetos não são ideias, diz-se, embora possam “expressá-las” ou “refleti-las”.23

Ainda que apresente o discurso de que os objetos não são ideias, a afirmação de que podem expressá-las é o bastante. No texto de Funari (2005), o autor conta, em determinado ponto, que ao encontrar objetos religiosos nos porões de casas coloniais em dois contextos diferentes (Estados Unidos e Cuba), onde viviam os escravizados que serviam na residência, infere-se o descontentamento desse grupo de pessoas com aqueles que os oprimiam, demons-trando forte resistência muitas vezes ignorada em fontes escritas, diferente da visão passiva desse grupo que se tinha a partir do olhar do colonizador. A expressão desses objetos religio-sos que podem significar resistência ou vingança com relação ao que sofriam nos oferece outra perspectiva. (FUNARI, 2005, p.103) Dessa maneira, a inserção de fontes que dão voz aos outros grupos sociais promove, sem dúvidas, um olhar sobre a história que não se limita a uma única visão, podendo tornar o conhecimento historiográfico simplista. Reforçando essa ideia, Cunha afirma que: “a Cultura Material é uma ferramenta de grande valor para o professor que busca romper com velhos pa-radigmas educacionais que, durante muito tempo, legou um lugar secundário aos produtos desta Cultura Material” (CUNHA, 2017, p. 72). Uma ideia que, sem dúvidas, se aproxima da busca de muitos professores. Santos expressa, no seguinte trecho, a notável diferença que po-de perceber ao longo de sua carreira acadêmica com relação ao reconhecimento 41

de fontes que abarcam as questões das mulheres: “(...)Hoje, dando aula, percebo que enquanto mulheres estamos numa etapa muitíssimo mais interessante dessas discussões do que estávamos quando eu era aluna. O que é uma grande alegria e um grande desafio porque, enquanto professora, precisa-se fazer muitas escolhas em termos de ensino e aprendizagem e em termos de referencial, de bibliografia, de temas a serem estudados, de certos enquadramentos, de certas discussões.”24

A busca por fontes que permitam o aprendizado da história a partir de outro ponto de vista e dê visibilidade para outros aspectos da sociedade, que não os que eram replicados cons-tantemente até alguns anos atrás, leva a cenários mais interessantes, como este mencionado pela professora. A cultura material, nesse ponto, pode ser uma fonte histórica que, quando explorada a fundo, pode gerar reflexões para além do simples conhecimento do passado. Mas ao reconhecimento de cenários que anteriormente não eram tão amplamente discutidos como hoje. A continuidade disso pode, ainda, gerar cenários muito mais interessantes ainda.

24. SANTOS, 2021

CONSIDERAÇÕES FINAIS Um dos grandes desafios deste trabalho foi relacionar o que se pensa sobre cultura material e poder ver a história a partir de objetos construídos que falam sobre o ensino. A definição de cultura material permitiu compreender o que abrange esse termo, nos levando a pensar além de objetos intactos exibidos em galerias e em museus. Mas também compreender como cultura objetos de uso cotidiano e edifícios, neste caso, que rondam o universo escolar e que compõe a memória e identidade dos grupos de pessoas que entraram, ou ainda entram, em contato com estes elementos. Vimos que no passado, as primeiras escolas brasileiras podiam ser voltadas à elite, aos filhos dos colonizadores europeus, mas também ocorreu momentos em que a educação colonizadora funcionou como forma de suprimir outras culturas e, ainda hoje, pode-se dizer que a prática educacional está relacionada à manutenção de privilégios e opressões, bem como já era naquele momento da história. Pensando nisso, é possível refletir o quanto os espaços escolares, principalmente os mais tradicionais, também são projetados para a manutenção desta ideia de ordem. A derrubada dos muros que constroem salas de aulas tradicionais pode não ser uma atitude imediatamente literal, mas uma ideia no sentido figurado se pensarmos em mudanças a partir das escolhas que são feitas antes mesmo de alterar o edifício de uma escola. Uma forma de construir esses novos ambientes de ensino pode vir com o embasamento teórico das aulas, por exemplo. O direcionamento das reflexões em sala e a escolha de fontes, como vimos, pode dar novos significados aos acontecimentos passados, permitindo a construção de uma nova escola ou uma nova prática de ensino, que parte do campo das ideias antes de chegar às mudanças do espaço. Permitir a análise da história por outros ângulos, estudando outros tipos de fontes, inclusive aquelas que foram produzidas por pessoas iletradas, permite uma percepção mais ampla da história que conhecemos hoje. As reflexões que são geradas através disso nas salas de aula podem ser muito interessantes, seja como podemos ver nos 44

exemplos contidos nas situações anexas do livro de Freire ou como nos relatos da professora Amália dos Santos sobre sua experiência na sala de aula com os alunos da arquitetura. Escolher as fontes que serão usadas nas aulas pode ser uma tarefa sensível e o docente carrega com essa escolha a responsabilidade por uma formação mais consciente e reflexiva sobre os acontecimentos que formaram as cidades e as pessoas do nosso país, e de quem foram esses agentes da história que algumas fontes muitas vezes colocam como coadjuvantes de todo o processo.

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