Ficciones Espaciales by Catedra Speranza

FICCIONESESPACIALES Un estudio de caso en la didáctica de proyecto.

Universidad de Buenos Aires Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo Ciclo Básico Común | Cátedra Speranza

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Un estudio de caso en la didáctica de proyecto.

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Dedicatoria A mis padres, Miro y Lucy, quienes no solo fueron los mentores de la mayoría de los que hoy formamos este equipo de trabajo, sino también los que desde su amor e inteligencia fundaron las bases que hoy hacen posible estas nuevas experiencias académicas.

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Agradecimientos: Un agradecimiento especial a María del Valle Ledesma por su paciencia, por incentivar la producción en didáctica de proyecto y por prologar generosamente esta publicación. A Carla Habif Hassid, que fue quien desinteresadamente realizo los vínculos con la ETSAB – UPC y el Colegio de Arquitectos de Catalunya. A Jorge Ferronato, quien desde la Dirección del CBC confió plenamente en el valor académico de estas iniciativas. Autor de la publicación: Fernando M. Speranza. Coordinador de la publicación: Roberto J. Londoño Niño. Diseño Gráfico: Javier Ripoll. Unidad Académica: Cátedra Speranza CBC – FADU – UBA. Versión Digital localizable en: www.catedrasperanza.com.ar

A Guillermo Cabrera, Secretario Académico de la FADU – UBA, por apoyar las iniciativas de intercambio propuestas por la cátedra. A Polo Jaimes, que supo comunicar en la secretaria académica los propósitos del intercambio. A Alfred Linares, director del Departamento de Proyectos de la ETSAB y a Víctor Murgia, director del Departamento Proyectual del CBC – UBA. A Rita Pinto de Freitas, Elena Cánovas y Josep Lafont, quienes gracias a su entusiasmo y sus ganas de encontrar nuevos formatos en el aprendizaje de la arquitectura, hicieron posible la vinculación académica.

A Martí Sanz, por el esmero en coordinar el trabajo y la publicación desde Barcelona. A Marcela Castresana, por su incansable aporte en el desarrollo de las clases y trabajos prácticos realizados. A Horacio Garaventa, por sus importantes aportes conceptuales y bibliográficos. A Jordi Gorgues y a Javier Ripoll por sus clases de tratamiento de la imagen digital. A Juan Lemos por hacer posible y cuidar del Blog, y a Damian Gallo y Federico de Rosso, por actualizar diariamente la Bitácora en la pagina web de la cátedra de Buenos Aires. A Pablo Taboada, Casiel Checoni y Paulo Peirano, por realizar el seguimiento fotografico y digital de la experiencia. A Alejandro Taylor y Ana Ramos Lobo, que también colaboraron en el desarrollo de la experiencia.

Y a todos los alumnos y el equipo docente por su participación.

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UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUNYA ESCULA TECNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE BARCELONA

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE ARQUITECTURA DISEÑO Y URBANISMO.

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES CICLO BÁSICO COMÚN.

DIRECTOR

DECANO

Ferrán Sagarra Trias

Luis Bruno

DIRECTOR Jorge Ferronato

SECRETARÍA ACADÉMICA

Carlos Pérez Lamas

VICEDECANO

SECRETARÍA ACADÉMICA Miguel De Luca

Guillermo Bugarín SECRETARÍA GENERAL

DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PROYECTOS

Ariel Misuraca

Alfred Linares

SECRETARÍA ACADÉMICA

COORDINACIÓN WORKSHOP BARCELONA

SECRETARÍA DE HACIENDA Leandro Halperín

Guilermo Cabrera

Martí Sans

SECRETARÍA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

SECRETARÍA DE RELACIONES INTERNACIONALES

SECRETARÍA DE INVESTIGACIONES

Karin Hofert

Guillermo Rodriguez

Hernán Rodriguez Pardo

COORDINACIÓN GENERAL SEDES Y CENTROS Oscar Elguizabal DIRECTOR DEPARTAMENTO PROYECTUAL Víctor Murgia

SECRETARÍA DE RELACIONES INSTITUCIONALES

Fernando Schifani SECRETARÍA OPERATIVA

Ariel Pradelli SECRETARÍA DE POSGRADO

Homero Pellicer SECRETARÍA DE COMUNICACIÓN Y ASUNTOS ESTUDIANTILES

Marcelo Lorelli COORDINACIÓN WORSHOP BUENOS AIRES

Fernando M. Speranza

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Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. Equipo Docente:

BUENOS AIRES

| UBA ▪︎ FADU ▪ CBC

Fernando M. Speranza (Profesor titular) Marcela Castresana Roberto Londoño Niño

UPC

▪ ETSAB | BARCELONA

Josep Lafont (coordinador del curso) Elena Cánovas Marcià Codinachs

Horacio Garaventa

Nicanor García

Lorena Greschner

Eduard Miralles

Emiliano Ortiz

Ignasi Navàs

Julieta Valente

Estel Ortega

Damián Gallo

Enric Mir

Javier Ripoll

Martí Sanz

Juan Lemos

Cristina Romero (becaria del curso)

Soledad Allegro Ayelén Annese Pablo Taboada Paulo Peirano Ivan Tarnoski Leandro García Guido Fischer

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Índice PROLOGO DE LA DRA. MARÍA DEL VALLE LEDESMA ..................................................................Pág. 14 BREVE INTRODUCCIÓN DEL AUTOR .....................................................................................................Pág. 16 EL ESTUDIO DECASO . Estudio de Caso ..............................................................................................................................................Pág. 20 . Fases del Estudio de Caso.............................................................................................................................Pág. 24 . Estudio de Caso en la Didáctica de Proyecto................................................................................................Pág. 26

LA FICCIÓN COMO ESTRATEGIA PROYECTUAL . Mapa y Territorio............................................................................................................................................Pág. 30 . Ficción,Semejanzas y Diferencias.................................................................................................................Pág. 36 . Ficción y las distintas Disciplinas..................................................................................................................Pág. 38 . Ficción y Proyecto...........................................................................................................................................Pág. 42 . El proyecto como texto. Distancia que habilita al simulacro.......................................................................Pág. 48

MATRIZ PEDAGÓGICO-PROYECTUAL . Contexto.

> Perfil del ingresante...............................................................................................................................Pág. 56

> Concepción del Proceso de enseñanza – aprendizaje ...............................................................................Pág. 58

. Texto.

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> Objetivos del CBC...................................................................................................................................Pág. 64

> Introducción al conocimiento proyectual 1 .................................................................................................Pág. 65

> Introducción al conocimiento proyectual 2 .................................................................................................Pág. 66

> Conceptualización y proyecto. Las ideas en el Proceso de Diseño ...............................................................Pág. 66

> Imaginario-ideario. Los dos territorios ......................................................................................................Pág. 67

> Percepción – mediación ............................................................................................................................Pág. 67

> La conceptualización en el taller................................................................................................................Pág. 68

> La idea como posibilidad ...........................................................................................................................Pág. 69

> Enfoques de análisis: fenomenología .........................................................................................................Pág. 70

> Enfoques de análisis: Semántica................................................................................................................Pág. 72

> Enfoques de análisis: Sintaxis....................................................................................................................Pág. 74

. Pretexto

> Felicidad del Hacer Vs. Tragicidad del Deber ..............................................................................................Pág. 77

> Portafolio de Clase ...................................................................................................................................Pág. 78

> Docente como facilitador...........................................................................................................................Pág. 78

> Practica – Teoría – Práctica (PTP) ..............................................................................................................Pág. 78

> Ficciones Proyectuales............................................................................................................................................Pág. 79

. Hipertexto.

> Relaciones hacia afuera y hacia adentro ....................................................................................................Pág. 80

> Las TIC´s .................................................................................................................................................Pág. 81

> El metaproceso ........................................................................................................................................Pág. 82

> El estudio de caso.....................................................................................................................................Pág. 83

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Índice PROGRAMA DEL WORKSHOP . Objetivo del Workshop ...................................................................................................................................Pág. 88 . El workshop internacional síntesis de lo actuado ..........................................................................................Pág. 92

EXPERIENCIA FADU – UPC . Contexto del Workshop................................................................................................................................Pág. 100 . Workshop internacional clase a clase ........................................................................................................Pág. 112

TRABAJOS FINALES ..................................................................................................................................Pág. 151 VIAJE Y EXPOSICIÓN .................................................................................................................................Pág. 159 COMENTARIOS FINALES ..........................................................................................................................Pág. 166 NOTAS .............................................................................................................................................................Pág. 168 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................................Pág. 172

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Prólogo

En las últimas décadas, toda vez que los modos ‘clásicos’ de proyectación subsumidos bajo la antigua idea del ‘parti’ se han visto desplazados por la aparición de otros/ renovados procedimientos proyectuales, la naturaleza de los procesos de proyectación se ha tornado una de las preocupaciones de quienes los enseñan. En nuestro medio, esta situación se ha hecho tanto más clara y, al mismo tiempo acuciante, con la aparición (hace ya treinta años) de ‘Proyectual’ esa materia-taller que en el CBC de la UBA reúne a los aspirantes a cursar siete carreras de diseño. Quienes estuvieron y están al frente de esos talleres se vieron en el desafío de pensar contenidos y metodologías que, liberándose de lo puramente arquitectónico, pusieran su acento en lo

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‘proyectual’ considerado como el denominador común, magma fundador tanto de la arquitectura como de los diseños en sus diversas expresiones. El resultado es una estimulante producción intelectual, uno de cuyos resultados se encuentra en Ficciones Espaciales de Fernando Speranza. El título es una verdadera declaración de principios. Cualquier lector atento reconocerá los alientos borgeanos detrás de esas ficciones pero será el propio autor, quien al entrar en materia explicará su ligazón con Borges: se trata, nos dice, de ‘concebir el universo proyectual desde el universo ficcional de Borges’. Páginas más adelante nos presentará el cuento de ‘El hacedor’ que opera como trasfondo y desde él, abrirá referencias a la literatura, la filosofía, el cine y la televisión que a lo largo de la obra actuarán como metáforas y puentes entre la ficción y la proyectación. Una primera mirada sobre esa idea de ‘ficción’ con el ‘recurso de verosimilitud que habilita simulacros y la generación de mundos posibles’ (Speranza dixit) nos erradica de la posición clásica del proyectar que, aunque reconoce y aprecia las diferencias y la pluralidad, postula la posibilidad de establecer una convergencia más o menos precisa entre saberes disponibles y ‘solución’ a un problema planteado por la realidad; proyectos con pretensión de verdad que intentan ajustarse a preceptos proyectuales estilísticos, a la dictadura de la función o a tipologías como determinantes de la forma. La ficción por el contrario nos lleva al mundo de la invención, de la imaginación, con leyes de verosimilitud que permiten la postulación de mundos paralelos y a los que el espacio les otorga un ancla; son ficciones sí, pero situa-

das en un territorio al que contribuyen a modificar. Los capítulos iniciales de la obra desarrollan esta concepción de proyecto ya que, como ya ha sido puesto de relieve, es la conceptualización y comprensión de la acción proyectual la que condiciona la manera en que se lo enseña. En consonancia con estos desarrollos, Speranza plantea una matriz pedagógico proyectual articulada en cuatro campos, en cuyas denominaciones también es posible reconocer el diálogo con la crítica literaria: contexto, texto, pretexto e hipertexto. Esta parte del libro, su médula, está destinada a describir la matriz (útero, contenedor, organizador de vida, alimentador de proyectos) que ordena el planteo didáctico e intenta inaugurar un diálogo sobre la enseñanza del proyecto y sus múltiples modos de realización. Cada una de los campos partes que la componen es explicado permitiendo al lector acercarse a la propuesta alejada de los modelos clásicos de formación: no se trata de una réplica (generalmente mala) de la futura actuación profesional, ni de la enseñanza de un oficio o una técnica ni de la evaluación de un producto sino del acercamiento a contextos existenciales, lingüísticos y relacionales desde una perspectiva fenomenológica entendida como ser del sujeto en el mundo. El alumno es en el mundo y se vincula con él desde sus percepciones y experiencias. Después vendrán la semántica y la sintáctica como principios ordenadores que permiten que alguien abstraiga sobre la ficción y comience a leerla como sistema. Renglón aparte merece la categoría Hipertextual que abre a la vinculación, al enlace tan caros a la visión de Speranza (de hecho, este libro es uno más de los diversos links que acostumbra a transitar o generar)

Pero Ficciones espaciales es también un estudio de caso. Speranza dedica un capítulo a justificar la elección metodológica y luego, en el interior del texto realiza una descripción minuciosa de los condicionantes, el desarrollo y los resultados del caso en cuestión: un workshop internacional destinado a poner en acto los presupuestos contenidos en la matriz llevando a su máxima expresión el aspecto hipertextual ya que el workshop se realiza ‘a distancia’ (¡qué pobre resulta esta expresión en esta época tan prolífica en vecindades digitales!). Se trata nos dice Speranza de explorar modos de trabajo que supriman la distancia aprovechando las posibilidades de trabajo on line y la comunicación instantánea. Más allá del cuidado relato de la experiencia, más allá de la presentación ordenada del método de trabajo y del trabajo como método, queda al finalizar la lectura la sensación de que aún hay mucho para decir. Creo que entre los numerosos méritos del texto (claridad, organización, originalidad), este es uno de los más relevantes. Ficciones espaciales es un texto de apertura, de esos que abren visiones nuevas y caminos a quienes tengan pasión para recorrerlos.

Dra. María del Valle Ledesma Es novelista y ensayista, especialista en Teoría del Diseño y de la Imagen. Doctora en Diseño por la UBA y Lic. en Literaturas Modernas por la Universidad Nacional de Córdoba. Es profesora titular de la materia Comunicación I y II en la Carrera de Diseño Gráfico de la FADU/UBA, carrera en donde también se ha desempeñado como Vicedirectora. Es miembro de la comisión de doctorado de la FADU UBA, de la FADU UNL y de la FCEd UNER. Ha sido directora de la Carrera de Formación docente de la FADU UBA y actualmente dirige la Maestría en Diseño orientada a la Gestión Estratégica de la Innovación en la UNNOBA. Dicta clases en diversos posgrados nacionales y extranjeros.

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Dra. María del Valle Ledesma mariadelvalle.ledesma@gmail.com

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Breve introducción del autor

La presente publicación es el resultado de una investigación realizada en los últimos años, en el seno de la Cátedra Speranza de Conocimiento Proyectual l y ll del Área Proyectual del CBC de la Universidad de Buenos Aires. Junto al equipo docente, preocupados por los modos de hacer, de enseñar y de analizar el Proyecto, fuimos construyendo una propuesta pedagógica que se preocupara por una visión interdisciplinaria del Proyec-

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to. Vale decir, que desde la oportunidad de trabajar en una materia propedéutica y obligatoria para las siete carreras de diseño que hoy componen la FADU, el desafío radicó en desarrollar una propuesta que se apalancara, no en la especificidad de cada disciplina, sino mas bien en las áreas de contacto, en los puntos comunes a todas ellas, desde una concepción democrática, inclusiva y desde una visión que como planteara el Arq. Gastón Breyer entendiera al diseño, no como la búsqueda de una solución técnica, sino mas bien como una oportunidad antropológica. El presente trabajo, como resultado de una investigación acción, esta planteado en formato de Estudio de Caso. Promediando el año 2011, teniendo la investigación sobre Ficciones Proyectuales muy avanzada, presenté como profesor regular un proyecto en el Concurso de la Beca René Hugo Thalmann de nuestra universidad. Fuí seleccionado y el resultado fue una experiencia académica de mas de cuatro meses en las Escuelas de Arquitectura de la UPC (Barcelona) y la UPV (Valencia). En esa oportunidad, pude contrastar en interacción con docentes y estudiantes los modos de hacer y enseñar el Proyecto de nuestra Cátedra y Facultad con los de ambas unidades académicas. También pude poner en perspectiva nuestros modos y lógicas proyectuales con resultados inicialmente para mi y luego el equipo docente verdaderamente revelatorios. Tremenda experiencia no podía quedar en un mero relato. Fue en ese momento que propuse a las autoridades y mis interlocutores

transoceánicos realizar una experiencia didáctica proyectual entre estudiantes y docentes de ambos contextos académicos. La propuesta fue aceptada y permitieron que desarrolláramos desde la UBA el programa de un trabajo desde nuestra concepción del proyecto: las Ficciones Proyectuales.

del océano entre docentes y estudiantes. Los resultados aquí planteados servirán para abrir el debate que permita seguir construyendo conocimiento en un área como es la didáctica de Proyecto.

El formato del intercambio resultó un Workshop internacional virtual-presencial, el cual, contextualizado, es objeto de esta publicación. Concebir al Proyecto desde el universo ficcional de J. L. Borges donde el “recurso de verosimilitud” habilita el simulacro y desde él la generación de “mundos posibles”, alternativas proyectuales, resulta el punto de partida que otorga a los estudiantes “autoestima proyectual” retirándolos del preconcepto de tener que diseñar como tal o cual referente y pudiendo construir conocimiento proyectual en procesos que entre otras particularidades permiten arribar al programa en la etapa final de sus procesos... Esta concepción, apenas aquí esbozada, es de lo que trata el presente trabajo, abriendo los interrogantes de nuestro propio quehacer académico. El Estudio de Caso aquí planteado, pretende mostrar cómo dos Escuelas de Proyecto con tradiciones muy diferentes se permitieron realizar una experiencia a distancia, desde una concepción particular sobre la enseñanza del Proyecto, en el mes de octubre de 2012, para luego culminar con los respectivos viajes a ambos lados

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Mg. Arq. Fernando M Speranza Profesor Titular de CPI y II CBC – FADU - UBA

speranza@fibertel.com.ar > Video conferencia con Francia.

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ESTUDIO DE CASO

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Estudio de Caso

cripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas. Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas. El Estudio de Caso es una estrategia didáctica multipropósito. Por un lado, permite a quienes lo desarrollan, escriben, registran y presentan, una instancia metacognitiva, en la cual se valide o ponga en discusión lo actuado en un contexto o campo determinado.

El Estudio de Caso es un método de investigación que implica un proceso de indagación profundo y sistemático de situaciones sociales o educativas únicas. Los fenómenos educativos, encuentran en el Estudio de Caso una oportunidad en su comprensión, asimilación y transmisión. Para Del Castillo y González Jiménez, en un trabajo presentado en la Universidad Autónoma de Madrid, el Estudio de Caso se utiliza desde un enfoque nomotético. La explicación nomotética introduce una comprensión generalizada de un caso dado y se contrasta y completa con la explicación ideográfica, que presenta una descripción completa del caso en cuestión. Para Yin (1989) el Estudio de Caso consiste en una des-

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Por otro lado quien lo lee, “resuelve” o analiza, lo utiliza como pretexto para discutir sobre los tópicos en cuestión dentro del mencionado campo. Así resulta, que en la construcción del Caso, es imprescindible tanto la contextualización del mismo como el relato pormenorizado que explicite el desarrollo de un proceso comprensible en espacio y tiempo, y que permita a los interlocutores problematizar sobre temas, personas, ideas y acontecimientos. Según Daniel Diaz (1978), es un “examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo”. Merrian (1988), define el Estudio de Caso como particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.

Hay quienes consideran al Estudio de Caso como un método didáctico y quienes lo ven como el diseño de una investigación cualitativa. Los casos desarrollados deben imperiosamente ser relatos sobre acontecimientos reales. La atención del lector o destinatario del caso debe estar centrada en la “resolución” del mismo y no en la detección de su verosimilitud. El hecho de que el Caso sea real, en tiempo, forma y protagonistas le otorga seriedad, rigor científico y habilita en su discusión la construcción de conocimiento en un determinado campo. Yin (1989) distingue en los Estudios de Caso tres tipos de objetivos diferentes: ● Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación.

● Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.

● Explicativo: facilita la interpretación. Pérez Serrano (1994), según Del Castillo y González Jiménez, señala las siguientes características del Estudio de Caso:

* Es particularista. Se caracteriza por un enfoque claramente idiográfico, orientado a comprender la realidad singular. El cometido real del estudio de casos es la particularización, no la generalización. Esta característica le hace especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el ámbito educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situaciones peculiares. * Es descriptivo. Como producto final de un estudio de casos se obtiene una rica descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica siempre la consideración del contexto y las variables que definen la situación, estas características dotan al estudio de casos de la capacidad que ofrece para aplicar los resultados. * Es Heurístico. porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe, es una estrategia encaminada a la toma de decisiones. * Es Inductivo. se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde tiene lugar el caso. Las observaciones detalladas permiten estudiar múltiples y variados aspectos, examinarlos en relación con los otros y al tiempo verlos dentro de sus ambientes.

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El Estudio de Caso, como resaltara Edith Litwin, es integrador de conocimiento. Este resulta su principal objetivo. Permite a quien lo aborda, relacionar en términos holísticos los diferentes conocimientos construidos y experimentados, antes y durante la lectura del caso, rompiendo los compartimentos estancos de la tradición enciclopedista. De esta forma aspectos técnicos, sociales, artísticos, culturales, económicos, etc, se ponen en relación de cara a la resolución de un problema determinado desde la integración de esos saberes.

Estudio de Caso pretende: EXPLORAR DESCRIBIR DIVULGAR EXPLICAR VERIFICAR EVALUAR PROBLEMATIZAR sobre cuestiones propias de un determinado campo en un determinado momento y en un determinado lugar.

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Entre los propósitos perseguidos por esta metodología, se pueden decir que el Estudio de Caso pretende explorar, describir, divulgar, explicar, verificar, evaluar y problematizar sobre cuestiones propias de un determinado campo en un determinado momento y en un determinado lugar. Una vez publicado y presentado, el Estudio de Caso, oficia de antecedente en términos “jurisprudenciales” para el campo de pertenencia: hay unas personas que produjeron desde un determinado posicionamiento, en un contexto determinado de espacio tiempo, una serie de aportes al campo al cual pertenecen y lo desarrollaron para divulgarlo y ponerlo en consideración de los integrantes de dicho campo, ya sean estudiantes o bien pares destinatarios. Cuando se habla de “resolver” el caso, no se trata de dar respuesta a un enigma determinado, sino mas bien todo lo contrario: se trata de una práctica hipertextual en la

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cual el interlocutor problematiza en términos heurísticos, generando mas preguntas que respuestas, imaginando alternativas, poniéndose en situación, pudiendo construir un mapa o síntesis del Caso en cuestión, tomando partido. Tal vez lo mas interesante que esta metodología de trabajo tenga, tanto en el aula como entre pares docentes, radique en que cada individuo se seduce, apropia o desarrolla un aspecto determinado sobre el caso en cuestión. Esto, a la hora de discutir, verificar o poner en crisis los tópicos tratados, le otorga una riqueza y una dinámica poco usuales en este tipo de discusiones. El “roll playing” como practica de discusión es muy utilizado a la hora de discutir el caso. En términos psicoanalíticos, “proyectamos” sobre los protagonistas hablando de ellos cuando en realidad estamos hablando de nosotros mismos... De esta manera resulta mas fácil tomar partido y posicionarse en la discusión académica.

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Fases del Estudio de caso

1. Presentación del Tema/Problema. Se trata de seleccionar el caso apropiado, definiendo su alcance , nombrando con claridad el tema abordado, los actores intervinientes, su situación espacio temporal y el problema a ser investigado. 2. Contextualización institucional. Luego de identificar y presentar el problema, resulta indispensable explicitar las características contextuales en las cuales se encuentra inmerso el caso: posicionamiento académico, situación de las instituciones o actores intervinientes, momento determinado en el que se desarrolla el caso y todo aquel dato contextual que ubique, referencie y encuadre la experiencia. 3. Concepción del Proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante explicitar desde dónde, en términos pedagógicos, está enunciado el problema. El caso en cuestión, deberá verificar, validar ese particular modo de concebir la tarea propia del campo y la actividad docente.

La redacción del Caso comprende una serie de fases o etapas que se presentan según una ordenación que en cada caso depende del tipo de caso a tratar y de los objetivos del mismo. Cada caso deberá abordar los diferentes tópicos en función de una mayor claridad expositiva de cara a la comprensión del mismo. Las etapas que estructuran el Estudio de Caso resultan pasos cuya sintaxis dependerá de cada caso en particular.

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4. Objetivos e hipótesis. Como en toda investigación, es menester definir los propósitos pretendidos, como así también el conjunto de preguntas que guíen la investigación. Estas proposiciones plantean las sospechas, presunciones que en término de hipótesis abren, durante el desarrollo del Estudio de Caso, la posibilidad de confirmación, verificación o validación de las mismas.

5. Métodos y recursos. En esta fase del Estudio de Caso, es recomendable evitar todo supuesto posible y tomar la distancia necesaria que permita un relato coherente y consistente. El montaje de un dispositivo de observación, la planificación de los tiempos, acciones, participaciones, permitirán que el informe final y la redacción definitiva estén en función de los objetivos. Recursos didácticos, cognitivos, tecnológicos, comunicacionales en un claro marco teórico, permitirán el desarrollo de las acciones y su consiguiente registro. 6. Fuentes y recolección de datos. Los datos (materia prima del Estudio de Caso), se obtienen mirando, preguntando, examinando, registrando. En esta etapa se seleccionan las estrategias para la recolección de datos. La observación, el estudio de documentos, los modos de hacer y de enseñar. Las personas a examinar, las entrevistas a realizar, los trabajos a evaluar, todo desde la perspectiva del mencionado “observatorio”. El registro ordenado en la Bitácora de Caso y su presentación en el respectivo Portafolio de Caso (sean estos digitales online o bien analógicos), servirán de base de datos para el posterior informe y la final redacción del caso. Las fuentes bibliográficas, notas y referencias necesarias, deberán incluirse como en toda investigación. 7. Relato cronológico de la experiencia. Dado que se trata de acontecimientos reales, deben contarse de manera cronológica, con minuciosas descrip-

ciones de los eventos, personajes, tareas y situaciones. También se debe explicar cómo, dónde y en qué circunstancia se consiguieron los datos. Los registros fotográficos, videos y demás formatos que permitirán completar de forma verosímil el relato. También resultan útiles los gráficos, diagramas y cuadros que sinteticen la información. Todo esto en función de que el lector entre en situación y pueda reflexionar sobre el Estudio de Caso. 8. Conclusiones y comentarios finales. Todo caso, en su presentación, deberá abrir los interrogantes que habiliten la discusión. Estos pueden ser o no explicitados. Inducir al lector a posibles desenlaces, acciones futuras o nuevas investigaciones, resulta en última instancia el objetivo final del Estudio de Caso: la construcción e integración de conocimientos.

> Estudio de caso workshop 2012

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Estudio de Caso en la didáctica de proyecto

de lo que será la actividad profesional de los estudiantes implicados, mostrando productos, prototipos o proyectos mejor o peor documentados, solo se aborda una parte de la discusión académica. Claramente no existe proceso sin una producción cognitiva y ésta bien puede ser un “proyecto”. Claramente los proyectos traen implícitos posicionamientos, y son los mismos proyectos los que en su gran mayoría nos hablan de aspectos perceptuales, sintácticos con uno u otro sentido, pero esa es tan solo una parte de la discusión.

En términos psicoanalíticos, “proyectamos” sobre los protagonistas hablando de ellos cuando en realidad estamos hablando de nosotros mismos...

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Cada vez que en el ámbito de la enseñanza proyectual, mas específicamente, de la Arquitectura, el Diseño y el Urbanismo, una cátedra, programa, centro u otra institución académica, desean divulgar, comunicar, difundir, sus modos de hacer y enseñar, es habitual que centren su exposición en el producido mas que en sus formas o modos de arribo a los mismos. Vale decir, que los proyectos (obviamente los mejores y mas atractivos) reemplazan o enmascaran los procesos (tanto proyectuales como de enseñanza-aprendizaje). Si bien es cierto que como diría Bourdie, el período de construcción de conocimiento disciplinar es un simulacro

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Existe en los modos de hacer, de hacer hacer y de decir hacer, un campo rico de transparentar de cara a discutir, validar o reflexionar sobre la didáctica de proyecto. La paradoja de Schön, tan conocida en nuestro ámbito, plantea el interrogante de cómo producir algo que aún no sabemos ni conocemos como será. Es que a diseñar solo se puede aprender diseñando, y son las prácticas metacognitivas las que habilitan la posibilidad de desenmarañar la compleja madeja que implica nuestro quehacer disciplinar. Es en este contexto, que consideramos al Estudio de Caso en las disciplinas Proyectuales como una estrategia de alto impacto tanto a escala de Taller entre estudiantes y docentes como a escala divulgativa e investigativa entre docentes del área. Entendemos que el Estudio de Caso en el ámbito del Proyecto, es un instrumento o método de investigación que permite establecer hipótesis o teorías a partir de la observación, registro, evaluación y relato de las expe-

riencias o acontecimientos didácticos. También consideramos que es una herramienta metacognitiva que permite validar propuestas pedagógicas, posicionamientos o la construcción de las denominadas buenas prácticas del campo disciplinar. Hasta aquí, el camino de ida, es decir, la producción del Caso de Estudio que en términos investigativos un Taller de Proyecto (nuestra cátedra) planifica, lleva a cabo, registra y comunica desde una metodología y con herramientas de registro y observación como la Bitácora y el Portafolio del Caso. El camino de vuelta, se plantea a partir de la publicación del Caso de Estudio. Es aquí, donde se habilita la discusión tanto puertas adentro como afuera de la unidad académica.

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LA FICCIร N COMO ESTRATEGIA PROYECTUAL

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Mapa y territorio

Del rigor en la ciencia, de Jorge Luis Borges: ...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.

Jorge Luis Borges. El hacedor (Madrid: Alianza Editorial, 1999), p. 119

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Esta pequeña y a la vez gran parábola de J.L. Borges como su disparador, el aforismo de Alfred Korzybski, “el Mapa no es el Territorio”, han abierto la discusión en distintos campos y disciplinas. Solamente en el buscador de google en español mas de trece millones de respuestas referencian esa búsqueda. Desde la ciencia, se lo asocia con la capacidad que tiene una teoría para explicar el conjunto de datos o hechos que se propone: Puede explicar una parte, hasta la mayor parte, pero es una ilusión creer que una teoría puede explicarlo todo. Aun cuando la teoría parece cubrirlo todo. Es decir, las limitaciones de la ciencia, hace tiempo son un problema reconocido y trabajado por los científicos. En un trabajo sobre las limitaciones del conocimiento científico, realizado por Francisco Carlos Ribeiro, este, nos plantea: “Por otro lado, si se desarrollara una teoría que lo cubriera todo y fuera irrefutable, no sería posible crear nuevas teorías. La ciencia se reduciría a un puzzle solving; o sea: una resolución lógica con base en las explicaciones ya existentes. En otras palabras: hacer nuevas combinaciones lógicas con las construcciones intelectuales ya creadas, cuyos problemas pueden ser explicados por esta construcción. Sin embargo, como indica Gabriel Zanotti: La “irrefutabilidad” no es, como a veces se cree, una virtud de una teoría científica, en el sentido aludido del término, “ciencia”, que es el que Popper maneja. Al contrario, es un vicio. Si un científico dice “mi teoría es irrefutable”, debemos contestarle: felicitaciones. Su teoría NO es científica.” Se considera que la primera referencia a la idea de que el

mapa no es el territorio” es debida al filósofo Alfred Korzybsky, quien lo escribió para una reunión de la American Association for the Advancement of Science celebrada en Nueva Orleans en 1931. Korzybsky está considerado el fundador de la semiótica general; consideraba que los seres humanos no pueden experimentar el mundo directamente sino a través de sus abstracciones, limitados como estamos por nuestras percepciones y nuestro lenguaje. De ahí la famosa formulación del mapa y el territorio: 1. Un mapa no es el territorio. 2. Un mapa no puede representar todo el territorio. 3. Un mapa es auto-reflexivo: un mapa ideal tendría que incluir un mapa del mapa, un mapa del mapa del mapa… y así sucesivamente. Aplicado al lenguaje: 1. Una palabra no es la cosa representada 2. Una palabra no representa a todos las cosas relacionadas. (La palabra “perro” no representa a todos los perros existentes con sus miles de variantes) 3. El lenguaje es auto-reflexivo: podemos emplearlo para hablar sobre el propio lenguaje. (Esta es la función metalingüística, y nos permite discutir por ejemplo sobre la corrección de una frase)

> Publicación “Ficciones“.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 31

El protagonista de la última novela de Michel Houllebecq, “El mapa y el territorio”, es un fotógrafo de mapas de la guía Michelín, quien dice en una ocasión: el mapa es más bello que el territorio. Houllebecq nos invita a que pensemos también que quizá ya el territorio no precede al mapa, y que tal vez ya no haya referencias sino hiperrealidad y simulacro. Un mapa no es lo mismo que un territorio. El territorio es la realidad, pero el mapa sólo nos muestra aquellas partes de la realidad que nos interesan, representadas de la manera más esquemática posible y con la finalidad de comprender lo que nos interesa conocer de ese territorio. El mapa es lo que nosotros queremos o podemos interpretar del territorio. Es sólo una manera de interpretar la realidad con una finalidad preconcebida, porque no podemos abarcar la realidad en sí, que queda siempre ajena a nosotros. Y resulta que nos movemos en nuestra vida con mapas, no con territorios. Simplemente, no percibimos aquello que no está preconcebido que percibamos de la realidad. Nuestra representación del mundo no es el mundo, sino sólo nuestra representación subjetiva del mismo. Y es esta representación y no el mundo lo que nos dice qué es la vida y cuáles son nuestros límites. Pero, ¿y si nuestro mapa no es igual que el de nuestro vecino, aunque compartamos el mismo territorio? Quizás el arte sea el único sitio en el que podemos hacer coincidir el mapa con el territorio. > petroglifo de bedolina.

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Cuando entendemos al Mapa y al Territorio como dos caras de una misma moneda, le estamos otorgando

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simetría, correspondencia, equidistancia conceptual. Mas aún, si entendemos el concepto como par dialéctico, y “echamos a girar” dicha moneda, sus caras, se fusionarán en movimiento y arrojaran una sola imagen independientemente del punto de vista del observador. Lo que tal vez quiera decir que como en el cuento de Borges, entre el Mapa y el Territorio, hay un punto en el que se confunden, una escala, un abordaje en el cual la cosa en sí y su representación, el original y su copia, se confunden de tal manera que nunca mas se sabrá cual es cuál. Permitiéndonos dar rienda suelta al mini relato de Borges, podríamos decir que ... esos habitantes, de aquel imperio tan notablemente representado, habitaron durante años la representación, el mapa escala 1:1, sin percibir las diferencias. Pero las inclemencias del tiempo a las que refiere Borges, tal vez, lo lastimaran dejándolo a jirones, raído, entre roto, permitiendo, solo en porciones de espacio, emerger el Territorio que, perfectamente copiado esperaba tras su espejo... Esos habitantes no distinguirían (dada la supuesta perfección del mapa), cual porción de territorio era cuál. Ni siquiera los límites de su determinación. Es que si pudiéramos técnicamente realizar tal forzada empresa, no habría diferencia entre la copia y su original, serían idénticos, no se sabría cual es cuál, ya no importaría... Cuando por Territorio entendemos aspectos ligados al contexto cultural, histórico, político y social. Cuando los datos físicos, duros e indiscutibles, se relacionan con los aspectos sociales que resignifican al territorio. Cuando

los acontecimientos, flujos y situaciones, determinan un particular Territorio, es ahí donde se presenta la paradoja presentada por Borges en la confusión entre Mapa y Territorio. Es en ese punto en el cual el aforismo de Alfred Korzybsky deja de tener sentido, resulta discutible. Es que la forma en la que vemos, comprendemos y entendemos al mundo como diría J. Piaget es la que conocemos y así es como la representamos... La representación de algo o alguien, el relevamiento o levantamiento de un determinado territorio, edificio u objeto, no dejará de ser (por mayor esfuerzo que hagamos en su objetivación), una mirada particular de quien observa, una propuesta aunque sutil de quien lo representa.

En el film danés “Jagten” o “La Cacería” –en español- de Thomas Vinterberg, el protagonista, un honesto hombre que trabaja en docencia en un jardín de infantes, por un malentendido, es acusado por su jefa de abusar de una niñita del jardín, la hija de su mejor amigo. La sociedad toda, va construyendo una mentira que se torna mas real que la propia verdad...Incluso una vez que la justicia demuestra el error y es readmitido en esa sociedad, se encargan de hacerle saber que aún sigue en la mira en alusión clara a una cacería.

Veámoslo al revés, que pasaría si desde la representación (que claro esta, es el resultado de una forma particular de ver y por ende conlleva a una propuesta), se manipulara el relato, lo representado (por exceso o por defecto)? Qué ocurriría, si dicho mapa fuera con el que nos orientamos en el Territorio... Cristobal Colón sabía claramente que la tierra era circunvalable, pero no solo nadie lo había realizado antes, sino que nunca contó con la presencia de otro continente interponiéndose en el medio: por eso creyó por mucho tiempo que era la India. Todo ese tiempo el Mapa dominó el Territorio.

El Mapa por mas que se pretenda construir desde la férrea disciplina objetiva que supo ser la geografía, siempre estará contaminado de “desvíos”, de subjetividades, de propuestas aunque sea inconscientes.

Qué pasa si esa hermosa, sencilla y acogedora casa de barrio que compramos con un esfuerzo desmesurado para convertirla en hogar, resultara haber sido tiempo atrás el bunker de un asesino serial, donde secuestraba y mataba a sus víctimas?... Y si era una creencia popular, una mentira profundamente arraigada y el personaje nunca habitó ese barrio?

T. E. Martínez, sitúa su novela Purgatorio, en la Argentina de la dictadura, del terrorismo de Estado. En ella trabaja de manera sutil los bordes de la ficción y la realidad. Es la historia de dos cartógrafos tucumanos empleados del Automóvil Club Argentino: Emilia y Simón. El padre de Emilia es director del periódico La República que responde a los intereses del gobierno de facto .

La mentira como el mapa necesitan anclarse en la verdad territorial... Si una mentira no posee contacto alguno con la realidad, resulta una falacia, una fantasía sin arraigo.

Ahora bien, en las disciplinas propositivas, proyectuales, artísticas, tanto la mentira como la representación de la cosa, tienen la posibilidad de modificar la realidad. El germen conceptual de un croquis preliminar deviene proyecto y luego de su construcción se convierte en una realidad incontrastable. El Mapa ha modificado el Territorio.

> Mapeo en capas de Tandil.

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en uno de los recreos de su trabajo, juegan a modificar la “realidad”. El juego radica en pretender, tan solo con agregar en los respectivos mapas, un accidente geográfico (una vía de acceso, un espejo de agua), que la realidad territorial espeje esos cambios. Algo así como un juego de Dioses en el cual manipular el mapa-tablero permite modificar la realidad. La metáfora del autor, le contrapone al relato impuesto por los militares (quienes no reconocían el terrorismo de estado implantado), un escape, una ingenua salida que les permitiera un contra relato, una ficción, que oxigenara y diera sentido a sus vidas. Entonces, el Mapa en tanto representación, estará atravesado por la cultura y podrá ser considerado en mayor o menor medida una Ficción, una “realidad otra”, creíble, factible. > Chivilcoy: desagregado de capas.

> Tomás Eloy Martinez “El purgatorio“

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Si bien la historia de Emilia y Simón es producto de la imaginación del escritor, el lector que tenga un mínimo conocimiento de lo que fue la dictadura argentina puede encontrar muchas similitudes con la realidad. Seguramente en aquellos años hubo muchos Simones que, pese a no estar muy comprometidos con la lucha, fueron desaparecidos y también muchas Emilias que descreían de lo que estaba aconteciendo en ese momento. Entre otras, hay una secuencia que se destaca y tiene todo que ver con este concepto “inverso”, que pone en crisis el aforismo Alfred Korzybsky: En una parte del relato de T.E. Martínez, cuando la tensión de vivir en aquella “realidad” política, construida por los militares en el país se hace intolerable, los cartógrafos protagonistas,

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Ficción, semejanzas y diferencias

...sólo las diferencias se parecen. Lo que tal vez quiere decir que las cosas se hermanan por ese

punto de excentricidad que las aparta del centro, porque empiezan a ser allí donde podría suponerse que están dejando de ser. Esta reflexión define, me parece, el mundo de los simulacros... No importa que la desemejanza del original, que es la base de todo simulacro, sea pequeña o sea grande. Lo que importa es que esa disimilitud... esa desemejanza sea la unidad de medida a través de la cual entendemos al mundo...

Tomás Eloy Martínez. Ficciones verdaderas, Alfaguara, Buenos Aires, (2011).

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Este enfoque con eje en la ficción, simulación, nos permite analizar nociones ligadas a la proyectación, sus metodologías de análisis y didácticas de aprendizaje. Para esto, el concepto de simulacro del que partimos es el que surge de la inversión de la concepción platónica de “ideas, copias y simulacros” que Tomás Eloy Martínez toma de Gilles Deleuze y desarrolla de este modo en el prólogo de su obra Ficciones verdaderas: “Fue Platón, creo, el primero en distinguir el simulacro de su modelo(...) establece una línea divisoria que ilumina todo el conjunto: las copias se acercan a la Idea original por todo lo que unas y otras tienen de semejanza en tanto que el simulacro se construye sobre la disimilitud, implica una perversión, un desafío que lo modifica todo(...) en El sofista Platón define al simulacro como una pretensión de copia, una copia de la copia y sugiere que los simulacros deben estar encadenados en lo profundo, donde no puedan alcanzarlos los significados(...). A partir de Leibniz y de Hegel, pero sobre todo de Leibniz, el problema de lo Mismo y de lo Semejante o, yendo más lejos, de la Cosa en Sí y de su Representación, los postulados platónicos empiezan a pensarse de otra manera. Dos de las reflexiones que salen de ahí son las que más interesan: una supone que sólo aquello que se parece, difiere; es decir, la imagen que se parece a otra imagen no es idéntica y, por lo tanto, lo que se debe investigar es ese intersticio de desigualdad, el punto donde lo que es deja de ser. La otra reflexión es más misteriosa: sólo las diferencias se parecen. Lo que tal vez quiere decir que las cosas se unen o se hermanan por ese punto de excentricidad que las aparta del centro, porque empiezan a ser allí donde podría suponerse que están dejando de ser. Esta segunda reflexión define, me parece, el mundo de los simulacros.”

Para más adelante, cerrar: “Al revés de lo que suponía Pla-

tón, entonces el simulacro es una manera de subvertir el mundo de la representación, porque en vez de ser una copia degradada, perversa, es una fuerza positiva que niega tanto el original como la copia, tanto el modelo como la reproducción para fundar una especie de vértigo, un algo que no es ni lo uno ni lo mismo...”. De esta manera nos muestra cómo

el simulacro, la ficción no tiene vocación de presentarse como verdad sino que evidencia su falsedad, como diferencia, distanciándose de la idea y así pone su acento en lo nuevo, en el proyecto, lo distante, lo distinto, como realidad virtual, realidad posible.

A partir de esto repensamos, en primer término, las estrategias de diseño desde la ficción como distancia entre el mundo real y el mundo posible, en tanto construcción humana a partir de la imaginación, del proyecto como mediación. Proceso en el que partimos de “recursos de verosimilitud” (que no son verdades inamovibles pero tampoco fantasías sin arraigo), datos contextuales, lenguajes formales disciplinares, tecnologías, economías, cultura y necesidades funcionales, contenidos y en el cual emerge el sentido como situación y programa. La situación se da en un proceso de implicancias entre el contexto, que no es “lo dado” sino siempre una reinterpretación, un encuadre, y el proyecto, que lo tiene a aquel entre sus recursos iniciales y a la vez se vuelve sobre él para modificarlo. El “Programa” emerge enriquecido de la relación entre función, contenido, como recursos de verosimilitud y la ficción, narración del habitar como posibilidad.

IDEA

COPIA

SIMULACRO

SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

OBJETO

PROCESO

Verdad Límite preciso

Verosimil Devenir ilimitado

> Diagrama copia - simulacro.

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Ficción y las distintas disciplinas

Este concepto de “recursos de verosimilitud”, punto de partida, lo tomamos de la obra literaria de J. L. Borges. Borges reflexiona sobre la relación entre mapa y territorio, verdad y mentira, copia y simulación tanto en la temática narrada, como en el modo mismo de abordar el género, es decir, partiendo de un relato con “pretensión” de realidad. Evidenciando así su “recurso de verosimilitud” que se convertirá en una de las herramientas / conceptos trabajados a lo largo de toda su obra. Como dice Juan José Saer, escritor contemporáneo, en su trabajo El concepto de ficción en cuanto a que Borges “...no reivindica ni lo falso ni lo verdadero como conceptos que se excluyen sino como conceptos problemáticos que encarnan la principal razón de ser de la ficción”.

> Juan José Saer

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Así, entonces, el verosímil puede ser pequeño, sutil, subrepticio o bien de proporciones mayores, protagónico, absoluto. En el primer caso oficia de verdad partícipe necesaria de una gran “mentira” (ficción). Sin esta pequeña pero contundente verdad estaríamos en presencia de una

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fantasía. En el otro caso, en el que las proporciones del verosímil son mayores, la pretensión de verdad es tan importante y omnipresente que sólo es atribuible a la “Historia” como disciplina. Entonces, con un extremo en la ficción (novela-proyecto) y con el otro en la historia, donde por la escala, importancia y presencia el verosímil contextualiza el relato, presentándose como verdad, se situaría el Periodismo que si bien tiene pretensión de verdad, la cuestiona permanentemente, la subraya, la dramatiza siendo siempre “fiel” a ella. Así pues, documentales, historias ficcionadas, noticias narradas, reportajes editados, realismo mágico, etc. van entre los extremos, resultando con mayor grado ficcional o histórico según el uso del recurso de verosimilitud. En este mismo sentido, en el terreno de la pintura, en 1957, Picasso, dedica cuatro meses a pintar una serie de 58 cuadros basada en “Las Meninas” de Velázquez. Anticipándose a este hecho, unos años antes diría al respecto: “Si alguien se pusiese a copiar Las Meninas, totalmente con buena fe, al llegar a cierto punto y si el que las copiara fuera yo, diría: ¿Y si pusiera ésta un poquito más a la derecha o a la izquierda? Yo probaría de hacerlo a mi manera, olvidándome de Velázquez. La prueba me llevaría de seguro a modificar la luz o a cambiarla, con motivo de haber cambiado de lugar algún personaje. Así, poco a poco, iría pintando unas Meninas que serían detestables para el copista de oficio, pero serían mis Meninas.” Tomando así una clara posición frente a lo mismo y lo diferente a raíz de la cual se puso el título de “Olvidando a Velázquez” a la exposición de la serie del 2008 en el Museo Picasso de Barcelona.

Figura 1. Diego Velázquez. “Las Meninas”

Figura 2. Pablo Picasso. “Las Meninas” Figura 3. Pablo Picasso. “Las Meninas” Figura 4. Francisco de Goya “Las Meninas” Figura 5. Salvador Dalí “Las Meninas” Figura 6. (siguiente página) Afiche publicitario “Los Simuladores”

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En otro terreno, “Los simuladores” es una serie de la televisión argentina (año 2009 y 2010) de género ficcional en la que, apelando al humor, al igual que en el cuento Borgeano, la “ficción” no solo está en el género sino también en el argumento del relato. Se trata de un grupo de hombres (en clara alusión a la serie “Brigada A”) que se dedica a auxiliar a personas en problemas trabajando en el margen de la legalidad y montando una gran simulación como realidad posible y paralela, de cara a resolver los conflictos de sus clientes sobre los cuales en general se ha cometido una injusticia. Borges sintetiza esto diciendo:

“las similitudes logradas no harían otra cosa que destacar ciertas diferencias inevitables”. La serie Los simuladores, en cada capítulo, operan sobre la realidad generando una nueva realidad, una ficción a partir de la imaginación. No desenmascaran al culpable sino que crean máscaras, plantean un enmascaramiento, un simulacro que permita dar un nuevo sentido a la situación.

> A modo de inspiración Brigada A

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Ficción y Proyecto

Ya en el campo del Diseño en el que, como es sabido, no existe la creación absoluta, sino más bien una resintaxis conceptual de situaciones conocidas, vivenciadas desde un “background” personal e intersubjetivo, la experiencia, el sentido y los órdenes preexistentes se introducen en nuestros proyectos inclusive antes de la acción proyectual.

Figura 1. Catedral Santa María Novella Florencia Figura 2. Antoni Gaudí “Sagrada Familia” Figura 3. Antoni Gaudí “Sagrada Familia” Figura 4. San Pablo Iglesia neogótica de Málaga

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Esa experiencia directa o fenomenología, esos mensajes silentes de la cultura o semántica y los sistemas de organización existentes o sintaxis, resultan los canales para que el verosímil en Diseño habilite un modo de entender el proyecto: las FICCIONES PROYECTUALES. Análogamente a la disciplina literaria, en nuestra disciplina, mientras el recurso de verosimilitud sea absoluto (carta de Atenas, Tratados de Arq., Preceptos proyectuales estilísticos, la función como rectora, ciertos contextualismos miméticos, apelaciones a la autenticidad como dogma o tipologías como determinaciones atemporales de la forma...) estaremos en presencia de la “Historia” de la Arquitectura, del Diseño, de las recetas, de una relación lineal con la verdad. En tanto dicho recurso permita, en términos Heurísticos, la generación de nuevos “mundos

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posibles” en términos de alternativa, conjetura, estaremos en presencia de una “Ficción Proyectual”. Entre extremos se sitúa un amplio margen de proyectos que tienen cierta pretensión de verdad, de asemejarse a tal o cual estilo, autor o ISMO y por otro lado los que crean a partir de lenguajes, experiencias, sentidos y organizaciones reconocibles en mayor o menor medida, pero con un gran carácter propositivo y contextual. Campo en el que el proceso es más importante que la noción de producto y en este proceso es donde se trabajan las alternativas, posibilidades, el terreno de la imaginación. En el campo de la arquitectura, podríamos ejemplificar lo desarrollado, nombrando al Arquitecto catalán Antoni Gaudí, cuando parte de ciertos preceptos del estilo gótico entendidos desde una concepción moderna y, lejos de tomarlos como verdad absoluta, los repiensa, en relación con el contexto, como verosímil y ficciona una sintaxis a partir de las formas de la naturaleza revestidas compositivamente por medio de cerámicas partidas en clara alusión a una historia de mayólicas y revestimientos del pueblo árabe. Otro ejemplo arquitectónico de envergadura, también de la arquitectura catalana, es el de Enric Miralles cuando utiliza en su mercado de Santa Catalina (respetando la anterior envolvente de construcción clásica), una cubierta estructural de madera y hierro en claro homenaje al anterior Maestro Gaudí como rasgo que potencia la implantación en términos de situación, de identidad del proyecto. Las formas arborescentes de las columnas, la cubierta sutil y ondulante y nuevamente la cerámica de colores como revestimiento resultan un homenaje al “Maestro”.

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Ya en Diseño Industrial podemos citar ejemplos como el del sillon BKF 2000 de Juan Blas Doberti. Tomando como punto de partida un recurso de verosimilitud, muy potente como es el morfológico, genera una nueva situación, una nueva identidad. Mientras el BKF de Bonet, Kurchan y Ferrari Hardoy de primera mitad del siglo pasado, es interior, este nuevo es exterior. Mientras aquel es liviano, este es pesado. Mientras aquel es de cuero y metal, este es de hormigón premoldeado. Mientras aquel es hogareño, este es urbano... Figura 1. Grupo Austral Arpectos ergonómicos de la BKF

Figura 2. Juan B. Doberti y Carlos M.Rimoldi “Silla BKF2000” Figura 3. Grupo Austral “Silla BKF original” Figura 4. Juan B. Doberti y Carlos M.Rimoldi “Silla BKF2000”

Figura 5. Las nuevas “pieles sintéticas” Figura6. Las nuevas “pieles sintéticas”

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Otro ejemplo interesante, esta vez en la disciplina proyectual de indumentaria y textil, lo encontramos en la evolución que ha experimentado la peletería: originalmente, cuando la actual concepción ecologista no existía, los abrigos de lujo se realizaban con pieles naturales. Curtiembres que trataban en procesos muy contaminantes las pieles y cueros de animales que se mataban hasta la extinción de sus especies. Los resultados en cuanto a texturas, colores, abrigo y todas aquellas cualidades proyectuales eran óptimas, pero los costos ambientales inadmisibles. En la década del ’80, como nuevo paradigma, surgen las pieles sintéticas, artificiales con ventajas en los costos, formatos y aspectos ligados al mercadeo, pero con una resultante que fue poco aceptada en lo que respectó a la textura, carga electroestática y aspecto, dado que el hilo de nylon reflejaba las luces evidenciando su “falsedad”. Las actuales “pieles sintéticas” no solo superan en términos ecológicos a las originales sino que se perfeccionaron a tal punto, que logran colores, texturas, brillos y formatos impensados en otro momento. Lejos están de pretender parecerse a las animales, son otra cosa diferente, pero nadie puede decir que no son pieles... El simulacro creó una nueva realidad, diferente, superadora. Este ejemplo de las pieles, se lo hemos tomado prestado a la Profesora Dora Giordano, quien en sus seminarios, referencia el trabajo de Ezio Manzini y sus “Artefactos”: el original sigue un proceso que parte del émulo, pasa por la simulación y arriba al simulacro... Estos ejemplos nos muestra cómo la complejidad de los problemas proyectuales se problematizan en la verosimilitud, en la ficción de las disciplinas proyectuales. Camino

> Pieles sintéticas.

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éste que no debería confundirse con la búsqueda de una objetividad / verdad que propone el funcionalismo en el que la función aparece como rectora, ni el de la “tipología” como determinación intemporal de formas que provienen de tiempos remotos, ni como la perspectiva del “brutalismo” y su relación con cierta autenticidad existencialista. Pero tampoco es el campo opuesto, el del “disfraz” como, por ejemplo, en lógicas proyectuales en que la “combinatoria posmodernista” se desprende de todo rasgo de responsabilidad. En segundo término, en este enfoque, surge una mirada hacia el análisis disciplinar, un ensayo de epistemología, al proponer la relación entre la “comprensión”, a partir de la experiencia, y la “explicación”, en el sentido de estructura, como analogía con la distancia que toma el texto, la obra escrita (y así todos los símbolos escritos de la cultura, documentos, monumentos...) con lo dicho, el discurso. Tomando una noción de texto, quizá más en línea con lo que nos deja Tomás Maldonado en ¿Es la Arquitectura un texto?, cuando critica la visión deconstructivista del mismo caracterizándola como capaz de “corroer, remover y anular la virtualidad comunicativa del texto”. Entre la subjetividad del acontecimiento del habla y la objetividad de la estructura de la obra una vez distanciada respecto de la intención de su autor, de su ahora.

> Tomás Maldonado

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Por eso trabajamos desde la experiencia, desde el fenómeno, sentidos, imaginación, evocación, recorrido, escala, precomprensión en sentido heideggeriano. Una comprensión que no es “prejuicio” en su significado peyorativo sino en cuanto estructura de anticipación de la experiencia humana. Gastón Bachelard lo sintetiza diciendo:

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“Siguiendo nuestro método habitual, discutamos nuestra tesis con un ejemplo de poética completa, pidamos a un poeta una imagen bastante nueva en su matiz de ser para que nos dé una lección de amplificación ontológica. Por la novedad de la imagen y por su amplificación estaremos seguros de repercutir por encima o al margen de las certidumbres razonables”. Y es justo en este punto donde el texto nos permite la distancia, la autonomía de la obra escrita que permite hacer una lectura, explicar en un sentido epistemológico, estructura y sistema, semántica y sintaxis, simbolismo, organización. Podemos entrever esto en las palabras de Christoper Alexander en Sistemas que generan sistemas de Tres aspectos de la matemática y el diseño: “La idea de un sistema es sinónimo de la idea de un esquema abstracto de cualquier comportamiento holístico específico...No debemos, pues, utilizar la palabra sistema para designar un objeto. Un sistema es una abstracción. No es un tipo especial de objeto sino un modo especial de considerar ese objeto”. Así comprensión y explicación son dos caras de esta búsqueda, ejercicio de textualidad, de este salto del fenómeno, la experiencia a la semántica y la sintaxis, oportunidad de leer la realidad que nos introduce en el sentido, ése que según Ricoeur “no es la situación inicial del discurso, sino lo que apunta hacia un mundo posible”. Finalmente, tomamos la distancia de la simulación para abordar didácticas ligadas al estudio de caso, el simulacro, la narración, bitácora, el aprendizaje a par-

tir de la problematización de la complejidad de lo real, pretextos que abordan el texto pedagógico proyectual inmerso en el contexto de la ficción como paradigma. En conclusión, poniendo el acento en las diferencias antes que en las semejanzas se pretende un abordaje heurístico del proyecto y a la vez comprometido con la realidad que quizá podemos sintetizar en un texto cinematográfico: “La principal diferencia entre ficción y realidad es que la ficción siempre tiene una lógica”, extractada del texto del protagonista de la película The international (Agente internacional) de Tom Tykwer. Podríamos decir para terminar que, más allá de los casos expuestos, una arquitectura/diseño “ficcional” es toda aquella que haya tomado la necesaria distancia de la realidad para generar una nueva distinta-distante y en esto sobran los ejemplos en la arquitectura/diseño de todos los tiempos.

> The international

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El proyecto como texto

Distancia que habilita al simulacro

Es en Paul Ricoeur, donde encontramos la relación del concepto de ficción, narración en un sentido proyectual con la noción de texto. En Del texto a la acción dice:

En efecto lo dado a interpretar en un texto es una proposición de mundo, de un mundo habitable para proyectar allí uno de mis posibles más propios (…) El mundo del texto del que hablamos no es el del lenguaje cotidiano… es el del distanciamiento que la ficción introduce en la captación de lo real (…) mediante la ficción, mediante la poesía se abren en la realidad cotidiana nuevas posibilidades de ser en el mundo. 10

> Paul Ricoeur.

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Esta mirada sobre la realidad, en la que el acento, la identidad, está descentrado, distanciado, situado en la diferencia y no en las semejanzas, implica pensar el proyecto en relación a la distancia. La que nos permite una posibilidad epistemológica, necesaria para comprender y explicar, objetivar la experiencia a partir del texto y la que existe entre el mundo real y el mundo proyectado, imaginado, posible, el mundo de la ficción materializada en el proyecto como mediación. La distancia del análisis y la distancia de la búsqueda heurística.

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De esta manera nos muestra como el simulacro, la ficción no tiene vocación de presentarse como verdad sino que evidencia su falsedad como diferencia y así pone su acento en lo nuevo… en el proyecto como realidad virtual, realidad posible. Esta inversión de los términos nos permite ver al proyecto en términos de simulacro, de ficción, donde lo que importa es la verosimilitud y no la pretensión de verdad, la diferencia y no la semejanza, el proceso por sobre el objeto, el devenir a los límites.

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MATRIZPEDAGร GICO PROYECTUAL

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.51 51 FICCIONESESPACIALES.

Introducción (…) pero quiero encontrar la isla desconocida, quiero saber quién soy yo cuando esté en ella. - No lo sabes, si no sales de ti, no llegas a saber quién eres (…) es necesario salir de la isla para ver la isla, que no nos vemos si no nos salimos de nosotros. Si no salimos de nosotros mismos.

José Saramago. La isla desconocida.

A la hora de sintetizar y comunicar una Propuesta Académica, luego de 25 años de actuación en las aulas del Área Proyectual del CBC de la UBA - FADU, son muchos y variados los conceptos, preguntas, palabras e imágenes que emergen, se entrelazan y pugnan por sobresalir en el relato.

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Las Investigaciones realizadas, el desarrollo de la Tesis Doctoral del director de la Cátedra, las Publicaciones, Ponencias y Presentaciones, los proyectos de Extensión y sobretodo la oportunidad de realizar en los últimos tres años docencia y seminarios en cátedras homólogas de España y Francia (a partir de la oportunidad institucional de la Beca René Hugo Thalmann), han permitido ajustar, configurar y validar una propuesta académica con rigor epistemológico y alto grado de pertenencia entre el equipo docente y los grupos de alumnos que de a cientos trabajan año a año en nuestro Taller.12 Estos conceptos, claramente dentro del campo disciplinar en general y la Pedagogía del Proyecto en particular, conforman lo que podría llamarse un verdadero “mapa conceptual” de la enseñanza y el aprendizaje del Proyecto: batiendo, en un latir constante y en clave territorial muestran su espesor, profundidad y presencia. Es así como cuestiones relativas a las personas, a la ideología, a los objetivos pedagógicos, a las estrategias didácticas, a los modos de entender y hacer proyecto, a la evaluación ... a la extensión, la investigación, metacognición, etc, demandan ser ordenados de cara a un relato que de lo sólido a lo efímero, de lo permanente a lo cambiante, de lo estático a lo dinámico, deje entrever con la mayor claridad posible los diferentes tópicos de una Propuesta Académica posible de ser comprendida, validada, discutida. Un método que siempre ha dado resultado, heredado de la investigación, de la filosofía, es el de apartar de ese fértil mapa, las preguntas de las respuestas. Comenzar por las preguntas es delimitar el problema. Es organizar la

comunicación de lo que se desea transmitir. Es encontrar el problema del problema desde una concepción heurística. Es construir el idiolecto. Es generar nuevas preguntas o tal vez hallar variedad de respuestas. En ese sentido, la coherencia y consistencia de la propuesta académica pretende con humildad validarse en su accionar y en el seguimiento que, durante los últimos diez años el equipo a cargo de la conducción de la Cátedra ha venido haciendo con la preparación masiva de promociones de las siete carreras de la FADU. Entonces, abriendo un espacio de reflexión en el mencionado territorio y reagrupando las preguntas se ha llegado a la construcción de una matriz pedagógico proyectual que contiene los ejes a lo largo de los cuales se estructura la presente investigación. En primera instancia emerge un grupo de preguntas ligadas a: ¿Quiénes? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Desde dónde? Es decir, las personas de la Institución (alumnos y docentes), presente pasado y futuro, sitio de trabajo e intervención y la forma de pensar así como la ideología. A este primer campo de la Matriz se ha llamado CONTEXTO. En este contexto, se han impartido las clases en primer año para las siete carreras que hay en la FADU en lo que se constituye una materia Propedéutica, Orientadora y Niveladora: Conocimiento Proyectual 1y2. El segundo campo de esta Matriz se ha llamado texto. El TEXTO, pedagógico y proyectual corresponde a los objetivos a la conceptualización proyectual en el marco peda-

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CONTEXTO

TEXTO

PRETEXTO

HIPERTEXTO

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gógico, es decir, al problema del problema del proceso de enseñanza-aprendizaje proyectual. Las ideas en diseño como eje pedagógico desde las ideas rectoras del Movimiento Moderno, pasando por las conceptualizaciones fenomenológicas existencialistas, hasta las ideas contemporáneas ligadas a la complejidad, a la deconstrución y sus distintas expresiones gráficas. Entender como texto a la conceptualización, el nombrado verbal, gráfico, fotográfico, gestual, etc, implica la posibilidad de interrogar, desde un determinado contexto al problema en cuestión, desde lecturas de distintos sujetos en distintas situaciones, tiempo, espacio que permitan un abordaje de lo real en toda su complejidad. Esta mirada se plantea desde las disciplinas de proyecto y se propone como un primer acercamiento fenomenológico, una precomprensión en sentido Heideggeriano (distinto a “prejuicio”) que permita luego distanciarse en una lectura semántica y una sintáctica: como los tres ejes de análisis presentes en la conceptualización. En tercer lugar la forma, modo o manera de abordar dicho texto será el PRETEXTO; entendiendo a este como excusa o estrategia para llevar a cabo el qué, es decir el mencionado texto. El Pretexto responde a los interrogantes de modo (cómo), de género, número (cuál), de cantidad (cuánto) y de estrategia (de qué manera). También el pretexto resulta lo más volátil, lo menos permanente, lo que admite mayores y más rápidos cambios si se los

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compara con el texto y el contexto. El HIPERTEXTO, finalmente completa el ordenamiento planteado como punto de llegada. Esta cuarta categorización académica que responde al interrogante de origen y destino (hacia-desde dónde) no es ni más ni menos que el Link en términos de vinculación o enlace que permitirá la interacción intercontextual, ya sea dentro o fuera de la unidad académica. En este marco, las TIC’s (tecnologías en información y comunicación) como herramienta y más aún como modo de insertarnos en la globalización desde este nuevo paradigma, nos permiten vincularnos, enriquecernos y validar nuestros modos de hacer, decir y decir-hacer proyecto con Escuelas de Proyecto de otras latitudes con un grado de paridad y simetría sorprendentes, donde los límites y barreras resultan aquellos que nos autoimponemos por cuestiones culturales. Esta Matriz no solo resulta ser una pretensión de ordenamiento didáctico a partir de un nombrado textual como aporte de otras disciplinas, sino también pretende tomar partido y poner en discusión los modos de hacer, enseñar y aprender proyecto, en un campo en el cual solo se puede aprender proyectando. La posibilidad del pensamiento proyectual de hacerse cargo de situaciones que están por venir. Se propone por lo tanto ver en detalle los términos en los que se define cada una de estas categorías de la matriz pedagógico-proyectual.

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Contexto

Perfil del ingresante. El CBC (Ciclo Básico Común) resulta el primer año para todas las carreras de la FADU, y se dicta en el mismo edificio, lo que hace que los docentes, estén conectados por múltiples vías con estas carreras. Esto hace que los alumnos además tengan un sentido de pertenencia que sin duda, colabora proactivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

> Desarrollo de clase.

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Esto representa una oportunidad para la sociedad y para un país joven en el que está todo por hacerse, por proyectarse, en la que generación tras generación tienen la

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posibilidad de acceder a la educación superior independientemente de su origen, suerte o formación. El ingreso irrestricto, desde el comienzo de la democracia, resultó una herramienta de inclusión social–académica que hoy se refuerza con múltiples Universidades Nacionales de reciente creación. El riesgo potencial no se encuentra en el ingreso irrestricto, sino más bien en el egreso que no debiera ser irrestricto. La calidad académica de la UBA en su totalidad depende de este aspecto, de la calidad de los profesionales que salen al mercado laboral y los guardianes de preciado prestigio no son los decanatos ni las direcciones departamentales sino las propias cáte-

dras que deben celar por mantener vivos sus sistemas de validación y acreditación a partir de la investigación, la extensión, cuidando que un desempeño tan preciado, no decaiga. La edad promedio de los alumnos en esta materia resulta comprendida entre los 17 y los 21 años en el 90% de los casos, con un total aproximado al millar de alumnos entre las dos materias de la cátedra, por ciclo lectivo. Los alumnos que llegan a las aulas, por razones etárias y madurativas, se encuentran atravesados por una serie de estímulos y preocupaciones propias de quien ingresa con mayores grados de autonomía en la sociedad. Entonces cuestiones económicas, de distancia a sus hogares (alumnos del interior que viven solos por primera vez), sociales, sexuales, relacionales, laborales, familiares, etc, ocupan y preocupan a los alumnos a la par de las cuestiones académicas propias de la facultad. Si bien esto ha sido siempre de esta manera, es notable el incremento en los últimos diez años, lo que se asocia en relación directa al avance e incorporación de las Tic’s en la formación y en la vida cotidiana. Así, resultan (en comparación con generaciones anteriores) brillantes en el manejo de herramientas digitales y resuelven problemas desde una concepción multimedial sorprendentemente hábil (como dato referencial es preciso recordar que la telefonía celular no tiene en nuestro país más de 15 años de existencia) y poseen una capacidad excelente de absorción, asimilación y respuesta ante estímulos comunicacionales en imágenes

y distintos lenguajes, de la misma manera, en proporción, resultan por momentos, menos maduros, menos independientes. Estas nuevas generaciones suelen vivir, por diversas razones, hasta edades mayores en casa de sus padres. En términos generales, se han alejado de la lectura como hábito cotidiano y pretenden, por lo general, evitar complejidades buscando resultados, atajos o explicaciones simplistas, pragmáticas. Esto no quiere decir que los alumnos de hoy sean mejores ni peores. Se pone en evidencia las diferencias y se trata de adaptar el rol de facilitadores a esta nueva realidad. Esto resulta un problema y a la vez una oportunidad. Estos datos de la realidad actual, que curiosamente se verifican en las Escuelas de diseño de Europa, hacen que madurativamente una proporción menor (estadisticamente se repite el valor del 15%) sean alumnos que no han podido cumplimentar responsablemente la demanda académica. Son alumnos que en su gran mayoría reconocen metacognitvamente su situación en relación a la media y a veces vuelven al año siguiente con excelentes resultados. Como contraparte de este grupo, pero en el extremo opuesto, hay otro 15% del alumnado que sobresale superando expectativas. Son aquellos que es un placer docente corregirlos y habitualmente son referencia grupal en la comprensión de las problemáticas. Por lo general son procesos de aprendizaje coherente, rico y muchos de ellos vuelven año tras año hasta ser incorporados como pasantes de alguna investigación o bien como docentes en formación. Pero, si bien este

¿Dónde ? ¿Cuándo ? ¿Quienes ? ¿Desde dónde ? Mapa - territorio Estructura - experiencia Semiótica - fenomenología Configuración Sistema Encuadre Ámbito Sentido Lugar Tiempo Momento Espacio Pertenencia Identidad intelectual Urdimbre Ideología

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grupo, madurativamente muy estables, al igual que el otro pero por razones opuestas llama la atención, no son los que nos preocupan en el armado y configuración de las clases prácticas y teóricas. Los que interesan son aquellos que corresponden al 70% restante que necesitan un seguimiento acorde al momento que están viviendo. No les sobra nada, pero lo que dan y lo que se llevan es enorme en proporción a los anteriores dos grupos de este comentario síntesis. Se detectó que estos alumnos del grupo del 70% en muchos casos desarrollaban una performance en sus carreras superior a aquellos que en apariencia estaban mejor herramentados y que sin duda a su momento eran madurativamente más autónomos, más independientes.13

> Conferencia aula magna FADU.

> desarrollo de clase.

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Otro aspecto a destacar del input universitario actual es que estos alumnos, acceden a las aulas (talleres), desde una variedad sociocultural muy importante. Este componente del perfil del ingresante otorga mayor riqueza los años en que dicha variedad es más pronunciada (es un fiel reflejo de la situación que atraviesa el País y la Región). La mixtura social democratiza el aula y hace la tarea proyectual más esencial y solidaria. Se cuenta con ex alumnos de escuelas públicas y privadas, de secundarios universitarios y humildes escuelas del conurbano, de colegios laicos y religiosos, todos preocupados por trabajar codo a codo en un campo disciplinar que no les resulta ajeno, pero que a su vez es completamente novedoso. Los alumnos vienen del secundario, en su gran mayoría,

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con un pensamiento con fuerte anclaje en el enciclopedismo, plagado de preconceptos donde la enseñanza a la que están acostumbrados es de compartimientos estancos. Sin relación, sin vasos comunicantes, las materias son comprendidas de manera aislada. La cátedra antepone el pensamiento proyectual al pensamiento enciclopedista. Estos se contraponen en tanto que uno es dialectico y el otro es positivista; uno propende a la formación y el otro a la información; uno trabaja desde un rol activo y el otro desde un rol pasivo; uno es integrador del conocimiento y el otro estanco; uno es totalizador y el otro parcial; uno es heurístico y el otro preexistente; uno pretende buscar permanentemente y el otro tiene lo preexistente como dado.

Concepción del Proceso de enseñanza / aprendizaje. Toda propuesta implica un mirar para atrás reconociendo el camino recorrido y un “proponer” hacia delante, proyectarse. Planteos que se suponen superadores de lo actuado. El trabajo de la cátedra con su respectiva propuesta es el resultado de más de 25 años de experiencia conjunta en el ámbito del CBC, donde se han conjugado y replanteado posiciones, actitudes, experiencias y acciones en el campo de la docencia. La propuesta reconoce un ámbito socio-económico nuevo (la globalización) donde habrán de insertarse los estudiantes, con requisitorias de índole variada y compleja. La materia Conocimiento Proyectual se cursa en el 1°

año y es introductoria a todas las carreras de la FADU. Esto implica en la práctica, el desafío de proyectar un curso propedéutico, nivelador y orientador, una materia sin antecedentes similares en la currícula del secundario. Esta materia es antecedente curricular inmediato de la materia proyectual de las carreras: Diseño. Implica también desde lo epistemológico, construir un campo específico del Diseño sin las especificidades tradicionales de las carreras clásicas y además, evitar el riesgo potencial que desde lo pedagógico significa la característica de que muchos de nuestros alumnos ingresan a la UBA, con la preconcepción de conocimientos compartimentados, poco compatible con una visión del Diseño como disciplina integradora, holística y totalizadora vinculada a la configuración del ambiente. Otro elemento que surge como condicionante en el planteo de enseñanza-aprendizaje del Diseño es la diversidad de carreras para las cuales Conocimiento Proyectual 1 y 2 resultan propedéuticas, orientadoras y de cursado obligatorio. Estas son: >

1. Arquitectura.

2. Diseño Gráfico.

3. Diseño Industrial.

4. Diseño de Indumentaria.

5. Diseño Textil.

6. Diseño en Imagen y Sonido.

7. Diseño del Paisaje.

El equipo docente de la cátedra, en la actualidad, se compone de 16 docentes provenientes de casi todas las disciplinas proyectuales y exceptuando los más antiguos, en su gran mayoría son ex alumnos de la cátedra. Esto genera una cohesión muy importante y permite transmitir una mística que genera en los talleres un clima de trabajo excelente, sin el cual no se podría obtener los resultados que hoy se tienen y que son objeto de numerosas gratificaciones académicas. Esto es: Publicaciones, Investigaciones, Vinculaciones con otras Facultades y Unidades académicas, Desarrollos On Line de Blogs, Págs web, Bitácora, Portafolio, Exposiciones, Viajes, etc. La FADU cuenta por estos días con unos 30.000 alumnos y el CBC con unos 80.000, de los cuales, unos 8.500 alumnos se inscriben por ciclo lectivo para todas las carreras de Diseño. Cabe aclarar que la matrícula de estas carreras está en constante crecimiento. Esta masividad que en sus comienzos parecía inabordable, resultó un desafío, una oportunidad estratégica. Fue necesario repensar modos, formatos y abordajes sin que por ello decayera el nivel académico. Fue así como, con la ayuda de un equipo de pedagogos, con grupos realmente numerosos, se logró encontrar los modos didácticos que permitieron al equipo docente apartar la ansiedad de querer corregir todas las clases a todos los alumnos. Se encontró el momento del grupo, el de la mesa de trabajo y el individual, como distintas instancias, donde los alumnos y docentes responsable-

> Actividad en la clase.

> Clase teórica.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 59

mente trabajaran las problemáticas a diferente escala. Entre otras, se trabajaron técnicas de interacción entre alumnos con consignas específicas para cada caso, correcciones por formatos, la construcción del portafolio de aula, bitácora de clase, etc. Dado que se aprende con el otro, en un proceso que en las aulas de proyecto tiene la particularidad de tener más incertidumbres que certezas, estas estrategias resultaron un modo de trabajo que con el tiempo se reconoció superador de los anteriores (modos que aún se replican en las carreras de la FADU y de otras escuelas de Diseño).

> Desarrollo de teórica.

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Es por ello que se trabajó fuertemente en la construcción de lo que se ha denominado “autoestima proyectual”. Es decir, dado que no existen antecedentes curriculares de esta materia en las materias del secundario (como ocurre claramente con otras carreras) y a la vez todas sirven como sustrato para la realización de esta, en un inicio, todos están en igualdad de condiciones ante la tarea proyectual. Es menester desmitificar las doxas propias del campo que plantean la necesidad de tener condiciones a priori como por ejemplo saber dibujar. A diseñar se aprende diseñando y los conocimientos del campo se construyen colectivamente en el Taller en la desfachatez del hacer sin conocer como bien enuncia la Paradoja de Schön. Este autor habla del “proceso de reflexión en la acción”. Lo paradójico consiste en que “el proyectar” resulte el modo y la estrategia para generar el conocimiento necesario para poder proyectar. “El estudiante sólo puede aprender formándose a sí mismo y

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sólo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo que aún no comprende” ¿Cómo transformar en oportunidad estos datos componentes del input universitario actual? Carencia de formación, diversidad de carreras, masividad, etc. En este sentido, la propuesta de la cátedra se ha preocupado por capitalizar, sin por ello perder el rigor universitario, la frescura, la descontaminación intelectual, cierta maleabilidad en el sustrato para que cada alumno pueda construir un modelo de pensamiento proyectual personal y consciente en donde la cátedra oficie de facilitadora de tan preciado objetivo, a partir de las técnicas de enseñanza masiva en un marco de libertad y solidaridad. Cabe aclarar que la totalidad de los alumnos ha nacido en la democracia y son nativos digitales. Este último componente del perfil de ingresante resulta digno de ser remarcado dado que estudios recientes de neurociencia dan cuenta de un cambio importante en los patrones de pensamiento de los llamados nativos digitales. Lejos de resultar un problema, en la cátedra lo vemos como una inmensa oportunidad que llevó a los docentes a asumir el rol de “inmigrantes digitales”. No se trata solo de una nueva herramienta, un nuevo lenguaje, sino de un nuevo abordaje. Repensar nuevos modos de enseñanza desde el nuevo paradigma: es así como poco a poco fue cambiando la dinámica de las clases, el trabajo en taller, los ejercicios, la forma de vincularnos, transmitir y construir conocimientos, evaluar y por supuesto proyectar.

blecido a través de la responsabilidad y compromiso con la tarea, consigo mismo. Para ello es necesario un clima de libertad, desdeñando modelos aprobados y prescriptos, modelos unificadores e indiscutibles. Y también es necesaria la presencia del grupo, ya que se aprende siempre en relación con otros, otros que favorecen el intercambio, la colaboración, el esfuerzo compartido, rasgos éstos esenciales para el desarrollo intelectual, ético y estético.

La propuesta da por sentado que en el aprendizaje se comprometen todas las formas de abordar y construir el conocimiento a través del sentir, del pensar y del hacer, involucrando al mismo tiempo lo afectivo, lo intelectual y la acción donde se conjugan el desarrollo de las posibilidades que en todos los aspectos tiene el adolescente, constituyendo así la esencia misma de la educación; vale decir promover modificaciones en uno mismo y a su vez modificar la realidad. Es por ello que desde esta cátedra se plantea una democratización del proceso de enseñar y aprender, lo cual significa estimular la creatividad, propiciar las actitudes críticas, las iniciativas, favorecer el diálogo, sentimiento de pertenencia pero dentro de un marco de límite esta-

Aun reconociendo y propiciando la influencia y relación con los otros, también hay momentos y tiempos en el aprendizaje que pasan necesariamente por procesamientos individuales - personales - que resultan de síntesis de experiencias con uno mismo y con los otros. Vale decir, solo es posible capitalizar la interacción en un marco de respeto a los tiempos individuales preestablecidos en el contexto. Porque el aprendizaje es un juego permanente entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que ofrece seguridad y el placer de conocer y lo que genera angustia por la incertidumbre y el desconocimiento. Sobre este modelo se va construyendo un estilo de pensamiento que tiene que ver con lo que hemos llamado “apertura mental”. Aceptar todo esto significa que no hay un solo pensamiento sino tantos y diferentes como quienes son capaces de hacerlos, implica personas separadas, discriminadas, aceptadas y respetadas en su propia singularidad,14

> Grupo docente.

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Es para ello que se propone llevar a cabo una propuesta pedagógica que comienza preguntándose desde dónde es la transmisión del conocimiento, dentro de un proceso de enseñanza - aprendizaje del diseño, inserto en una caracterización Humanista, cuyos conceptos básicos coinciden con lo expresado por el Prof. Arq. G. Breyer cuando afirma: El punto de partida número uno es el que supone la arquitectura Diseñocomo una posible vía de como accesouna al El punto de partida número uno es el que-el supone la arquitectura -el Diseñomundo y a su realidad. Entonces la arquitectura el Diposible vía de acceso al mundo y a su realidad. Entonces la arquitectura - el Diseño- no seño- no es la solución de un problema técnico, sino el es la solución de un problema técnico, sino el planteo de una posibilidad antropológica. planteo de una posibilidad antropológica. La arquitectura no pretende ser herramienta parabásicamente la solución delaunherratema Labásicamente arquitecturalano pretende ser mienta parapor la solución un temalatécnico profesional, la técnico profesional, la vivienda; al revés, debajo y de fundando, arquitectura plantea vivienda; al revés, por debajo y fundando, la arquitectura la casa del hombre no como necesidad de solución sino como posibilidad de experiencia. plantea la casa del hombre no como necesidad de solución Con esto se mide la distancia que va de un producto que se consume a un contenido que sino como posibilidad de experiencia. Con esto se mide la se vive.15 distancia que va de un producto que se consume a un contenido que se vive.15 Por el carácter introductorio que la materia tiene a las diferentes carreras de la FADU, es que la propuesta se basa, no en aproximarse desde la especificidad de cada una de ellas, sino desde el lugar común a todas: el proceso de diseño “(…) pensado este como el lugar desde donde se dan las respuestas específicas a problemas vinculados al diseño de objetos (objetos en un sentido amplio, que incluye a las producciones de todas las disciplinas del diseño.”16

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Se aplica un criterio pedagógico que a partir de la inespecificidad mencionada permite recrear mecanismos del pensamiento pasibles de ser aplicados a esta y otras disciplinas. Es decir profundizar en el aprendizaje la conceptualización de la problemática. Al mismo tiempo, dicha conceptualización permite la construcción mental del objeto de estudio, lo cual se hará notorio cuando el sujeto pueda nombrarlo. Este nombrar el objeto y su conceptualización mental es la que permite a Heiddegger hablarnos del “pensar como un hecho manual”. Concepto que mide la distancia que va de la construcción mental a la materialización física del objeto. Entonces, puede decirse que este tipo de pensamiento, el proyectual, es el ámbito intelectual donde se quiere introducir a los alumnos de las distintas carreras. Resulta arduo al principio, pero luego se consensua en los talleres, con bastante eficiencia. Los alumnos por lo general terminan la materia eligiendo libremente que tipo de diseño quieren seguir. Ellos, al entrar, a priori han elegido una de las siete carreras, pero pueden cambiar, pueden virar su elección proyectual. En esta decisión también se procura que apliquen el pensamiento previo a la acción, la planificación proyectual. Para concluir con este campo de la matriz pedagógica propuesta, se concluye con las tres acepciones que en el Diccionario de la Real Academia Española aparecen sobre la palabra Contexto:

1. m. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho. 2. m. Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados.

He aquí el contexto planteado, es decir, “el contexto pedagógico proyectual”, la respuesta al interrogante de lugar (dónde), de tiempo (cuándo), de personas, sociedad (quiénes) y de posicionamiento, ideología (desde dónde). Las palabras claves que intervienen en la relación contextual son :

3. m. Entorno de relaciones. Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración. Resulta curioso que en el idioma español, el Contexto se defina por entorno físico, por entorno lingüístico y por entorno de relaciones. Parece que en uno está el espacio tiempo, los objetos y el lugar. En el otro está el texto, las ideas, las miradas de la cultura y en el último los flujos, la hipertextualidad de la que nos habla Manuel Castells. En el primero se estaría hablando de una experiencia directa, de una fenomenología, en el segundo del sentido, de una semántica y en el tercero de un orden, de una sintaxis.

Cuando con el transcurso de los años se gana distancia respecto del problema y se reconoce en las experiencias, los conocimientos, los afectos desde donde se viene trabajando, durante los sucesivos gobiernos, situaciones institucionales, paradigmas proyectuales, etc, es posible sintetizar, organizar lo hecho, lo pensado, lo actuado de cara a la construcción de esta Matriz Pedagógico Proyectual que trata de transparentar de una forma legible un tránsito académico.

> Desarrollo de clase.

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Texto

El segundo campo de la Matriz propuesta ha sido llamado Texto Pedagógico Proyectual. Es el corazón, la pulpa de toda Propuesta Pedagógica. Aquello a ser verificado, lo que inmersa en la disciplina. Entonces, el Programa, los objetivos pretendidos, los contenidos de la materia, resultan los pilares dentro de los cuales se irá construyendo un conocimiento a escala docente–alumno, docente-docente y alumno-alumno. Para llevarlo adelante se plantea como Objetivos Generales los enunciados por el CBC y los específicos de las materias.

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Objetivos del CBC Que el estudiante : • Afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el manejo de la información. • Tome conciencia de la importancia del trabajo grupal e interdisciplinario. • Se oriente hacia una elección de carrera adecuada , desde el punto de vista personal, y hacia una futura ubicación profesional relacionada con las necesidades de la comunidad. • Se inicie en el conocimiento científico de diversas disciplinas y en la interpretación de sus fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos. • Asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje de modo de iniciarse en la educación permanente. • Adquiera una visión interdisciplinaria respecto de las distintas áreas del conocimiento. • Se inicie en la consideración de los problemas y situaciones reales con un enfoque sistemático y metodológico. • Evalúe la importancia de los valores éticos en el ejercicio de una profesión comprometida con el medio social y tendiente a fomentar la convivencia democrática y en paz. • Centralizar el quehacer encarado en que todo nuestro trabajo tiene razón de ser si está dispuesto a mejorar el nivel de vida. Es decir tomar al hombre y su ambiente siempre como fin último de nuestra actividad.

opiniones, generando una actitud crítica y de auto reflexión. • Incentivar la investigación como aproximación al conocimiento. Adquirir una metodología de estudio. • Descubrir el placer por el conocimiento. Introducción al conocimiento proyectual 1 Que el alumno:

Qué ?

• Demuestre capacidad de operar con conceptualizaciones sobre el hecho proyectual, ya sea en la extracción de la idea/s sobre un hecho dado, como en la formulación dentro de su propio proceso. • Maneje el lenguaje gráfico y de la forma construida como discurso intencionado. • Reconozca las relaciones dimensionales significativas en los hechos proyectuales habituales y cotidianos. • Reconozca la existencia de relaciones de signo entre los objetos diseñados y quienes los habitan, los usan, los disfrutan, los sufren, etc. • Demuestre su capacidad de formular con coherencia interna y eficiencia, un proceso que vaya desde los postulados iniciales de la consigna y sus propias imágenes previas, hasta las formas construídas • Demuestre capacidad para realizar un proceso de investigación elemental.

Por qué ? Para qué ?

Compilación Contenidos Currículo Programa Discurso Obra Prefiguración Planificación

Conceptualización del problema Naturaleza de la cosa Objetivos Pretendidos

• Valorizar la opinión propia respetando el pluralismo de

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Introducción al conocimiento proyectual 2 Que el alumno: • Demuestre capacidad de operar con conceptualizaciones sobre el hecho proyectual, fundamentalmente en la sustentación de su propio proceso de diseño. • Demuestre capacidad de formular alternativas de respuesta, sobre una misma idea de diseño. • El uso de la metáfora como paso previo a la abstracción y a la conceptualización. • Sea capaz de proyectar proponiendo relaciones dimensiónales y proporcionales, intencionadas y coherentes con sus propios planteos e idea/s principal/es • Sea capaz de proponer intencionalmente relaciones de signo entre los objetos por él diseñados y sus destinatarios. • Demuestre su capacidad de formular y construir con coherencia interna y eficiencia, un proceso que vaya desde los postulados iniciales de la consigna y sus propias imágenes previas, hasta los objetos diseñados construidos.

> Desarrollo de clase en asamblea.

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• Sea capaz de dar cuenta de su propio proceso en la generación del objeto. Es decir pueda relatarlo según un análisis ordenado desde fuera de el mismo.(metaproceso).

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Conceptualización y proyecto. Las ideas en el Proceso de Diseño. Empecé a escribir en marzo de 1978 impulsado por una idea seminal...Creo que las novelas nacen de una idea de ese tipo y que el resto es pulpa que se añade al andar. 17 Se entiende que la idea es fundadora pero también acompaña el proceso, en una dialéctica entre lo deseado y lo posible, que no es lineal, cambia, crece, propone. Y en este sentido Deleuze y Guattari, acerca de quién trabaja con ideas, dirán que: “...reajusta sus conceptos...basta a veces con un punto de detalle que crece, y que produce una nueva condensación, que añade o resta componentes...”. La conceptualización es así una construcción, una intención, que no define un estado de cosas inalterable sino que propone la posibilidad. Proceso de conceptualización que se trabaja, de modo diacrónico, en dos instancias opuestas, una de ida, proactiva, durante el quehacer proyectual, con un rol de direccionamiento y sentido y otra de vuelta, reflexiva, retrospectiva, con un rol fundamentalmente pedagógico de desandar el proceso de proyecto y cultural de valoración y crítica. La instancia de ida es la instancia del proyectista, la de vuelta es la del analista, la del observador, el crítico que permite tomar distancia y así la conceptualización no aparece como un atributo de las cosas sino una forma de abordarlas, entonces el hecho proyectual no posee una idea principal sino que esta puede ser extraída en una mirada intencionada, subjetiva. Es el sujeto el que pone en juego sus experiencias y capacidades en el marco de la cultura en la que está inmerso.

En ese quehacer proyectual, los diseñadores, manejan desde ideas más generales a las más particulares y esto permite construir alternativas, no el enamoramiento de la primera imagen. Si a un diseñador le tocara proponer un modelo nuevo de encendedor comenzaría seguramente preguntándose ¿qué es un encendedor? y así recurrirá a pensar en un elemento portátil, “fuego a la mano”, muy en relación al bolsillo... pero luego comenzará a pensar en ideas que le permitan diferenciarse y así vera que un “Dupont” es símbolo de estatus, lujo, está construido con materiales “nobles”, un “Zippo” es imagen del rock and roll o un “bic“ está pensado desde el concepto de descartabilidad.

Imaginario-ideario. Los dos territorios. “Producir imágenes interiores es un proceso natural que todos nosotros conocemos. Forma parte del pensamiento. Un pensamiento asociativo, salvaje, libre, ordenado y sistemático en imágenes, imágenes arquitectónicas, espaciales, en color y sensoriales; he aquí mi definición preferida del proyectar. Me gustaría transmitir a los estudiantes que el método adecuado para proyectar es ese pensar en imágenes.” para culminar “Una y otra vez. La fuerza de un buen proyecto reside en nosotros mismos y en nuestra capacidad de percibir el mundo con sentimiento y razón. Un buen proyecto arquitectónico es sensorial. Un buen proyecto arquitectónico es racional.”18 A partir de las palabras de Peter Zumthor se puede decir que se trata de un proceso que se desarrolla en un ámbito propio donde se reúnen dos territorios tan específicos como complejos: los territorios del imaginario y del

ideario, en una dialéctica, un ir y venir que los vincula haciéndolos a veces indiscernibles. Cada uno de ellos posee un espesor conformado por una serie de idiolectos que definen el mapa de la conceptualización. Así mientras el campo de la imagen aparece ligado a la intuición, imaginación, subjetividad, el de la idea a la racionalidad y la objetividad. La evocación- ilusión enfrente de la proposición, lo subjetivo de lo intersubjetivo, de una Gestalt a una semiótica de la imagen. Porque la idea es nombrable y la imagen inefable, nombrar la imagen es pasar del terreno de las imágenes al de las ideas. Es la posibilidad de la lectura.

Percepción – mediación. Existe el pensamiento que ve y que puede ser descrito visiblemente. Las Meninas* son la imagen visible del pensamiento invisible de Velázquez. ... A condición de que el pensamiento esté constituido exclusivamente de figuras visibles”, escribe el pintor René Magritte en una carta de 1966 a Michel Foucault como respuesta a su libro Las palabras y las cosas. Esta cita tranquilamente pueda aplicarse a la filosofía estética de Kim Ki-duk*, que fue pintor callejero antes de convertirse en cineasta, y que en Hierro-3 su antigua profesión tiene una presencia más elocuente en cada encuadre.19 El territorio de las imágenes está en el campo de lo gráfico, de lo visual, y en esto incluye todo el ámbito de la percepción, pero también el campo de la mediación de la palabra, la imagen poética, metafórica y lo mismo ocurre en el terreno del ideario en el que lo gráfico y lo verbal compiten, se interpenetran, se complementan.

> *Velázquez - “Las Meninas”

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Así, diversas opiniones aparecen en la cultura acerca de esta relación entre la percepción, los sentidos y la mediación por la palabra, como cuando el cineasta coreano Kim Ki Duk construye una película, “Hierro 3”*, íntegramente a partir de imágenes visuales, de sonido y sin diálogos hablados, en clara defensa del estatuto de lo visual, de la percepción. O J. L. Godard que, en un artículo de Telérama de 1993, plantea la complementariedad de las mismas diciendo: “La palabra y la imagen funcionan de la misma manera que la mesa y la silla, para sentarse a la mesa hacen falta las dos”. O, en el otro extremo, Paul Ricoeur, en su “Del texto a la acción”, dará cierta primacía a la palabra al proponer que: “...en la experiencia de la lectura sorprendemos el fenómeno de resonancia, de eco, de reverberación, mediante el cual el esquema, a su vez, produce imágenes. Al esquematizar la atribución metafórica, la imaginación se difunde en todas direcciones, reanima experiencias anteriores, despierta recuerdos dormidos, irriga campos sensoriales adyacentes...El poeta es el artesano del lenguaje que engendra y configura imágenes por el solo medio del lenguaje.”

> * Kim Ki-duk - “Hierro 3“

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O cuando, acerca de la idea de “traducción” entre ambos lenguajes, aparece un amplio marco de discusión en el que, por ejemplo, Merleau Ponty, desde un Humanismo aun confiado en el “Hombre”, nos habla de una traducción posible por un sujeto poiético, creador, mientras que Michel Foucault, imbuido por el desencanto hacia el sujeto, propio de la postmodernidad, plantea dos ámbitos, lo decible y lo visible, con reglas absolutamente diferentes, determinadas en la historia de cada uno de ellos y que los hacen intraducibles, en síntesis, que lo visible excede al

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lenguaje en el sentido de una traducción posible.

La conceptualización en el taller. En el arco de relaciones entre el ideario y el imaginario, cruzado por la vinculación entre la percepción, lo gráfico y lo verbal, la palabra se vuelve nuestra experiencia de trabajo y reflexión con los estudiantes. Poniendo el acento en un proceso que privilegia la formación por sobre la información planteamos que el alumno necesita el manejo de tres instancias imprescindibles para el conocimiento: capacidad de abstracción, condición para simbolizar y poder de síntesis. Abstracción que, en su relación dialéctica con lo concreto, nos permite generalizar, separar las cualidades esenciales de un objeto de estudio. Simbolismo, mediación del concepto en el plano sensible, búsqueda de nuevas respuestas a los problemas de la cultura. Y síntesis que implica la composición de un todo en la relación de sus partes, la destilación de conceptos que despejan lo accesorio. Imprescindibles a la hora del manejo de ideas, tanto en el proceso de conceptualización del proyecto en particular como en el de enseñanza-aprendizaje en general. Trabajos que comienzan conceptualizando en ámbitos extra disciplinares, o en los límites de la misma, tomando como objeto de análisis un poema, una película de cine, para pasar luego al “espacio”, como lugar disciplinar común del diseño, hasta la propuesta de utilización del croquis, como herramienta más arraigada en la disciplina, que llamamos “croquis síntesis”.

La idea como posibilidad. La conceptualización, como un ir y venir de la imagen a la idea, ofrece distintos andariveles, según la posición desde diversos aspectos disciplinares como la morfología, la técnica, la historia, la economía, o, más allá aun, distintas perspectivas cuando se cruza el problema, a partir de una mirada de carácter “epistemológico”, por los enfoques propuestos. Estas miradas son: la fenomenología, la sintaxis y la semántica.

permite separarnos de su autor y hacer una lectura en términos de propuesta, de posibilidad. O como lo diría Paul Ricoeur:

”Lo que se debe comprender no es algo oculto detrás del texto sino, algo expuesto frente a él...lo que apunta hacia un mundo posible.”

Así la dimensión fenoménica está al nivel de la percepción, con un alto grado de subjetividad, es la experiencia directa con fuerte participación de la imaginación y la ensoñación. El análisis fenomenológico pretende experimentar y decodificar estas percepciones, a partir del manejo de la teoría de la fenomenología como disciplina para conocer los mecanismo de la percepción y trabajar sobre el carácter y la identidad. Mientras que las lecturas, sintáctica y semántica, trabajan la organización, el orden que da coherencia al proyecto, a partir de una estructura subyacente, sistema, patrones, rizoma, retículo una relación holística, totalizadora en el caso de la primera y en cuanto a la significación como andamiaje de signos en un determinado contexto cultural, connotación-denotación, semiótica y finalmente provisión de sentido en el caso de la semántica. Estas lecturas son las que permiten la distancia “epistemológica” del análisis, distancia entre la experiencia, el fenómeno y la lectura, la sintaxis, la semántica, de la comprensión a la explicación. Distancia del texto que nos

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Enfoques de análisis: fenomenología La dimensión fenomenológica de una cosa, evento o lugar se desarrolla con un alto grado de subjetividad y como experiencia directa de esa cosa, lugar o evento. Los 5 sentidos y las vivencias anteriores cooperan en la construcción única, personal y propia del sujeto sobre el mundo que lo rodea. El análisis fenomenológico consiste entonces, en intentar experimentar y decodificar estas percepciones, haciéndolas emerger de un modo legible sin por ello degradar su carácter onírico y abstracto-concreto. A dos aguas entre la conciencia y el ensueño. Nuestra mente trabaja por evocación de experiencias primarias, moldeándolas según su propio estado de ensoñación. En palabras de Gastón Bachelard, “no somos nunca

verdaderos historiadores, somos siempre un poco poetas y nuestra emoción tal vez solo traduzca la poesía perdida”. Figura 1: Frank O. Gehry. “Museo Guggenheim Bilbao” Figura 2: Frank O. Gehry. “Museo Guggenheim Bilbao” Figura 3: Antoni Gaudí. “Park Guell” Figura 4: Antoni Gaudí. “Park Guell”

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La impronta a primera vista, la luz, la textura, los colores, la temperatura y aromas son la primera aproximación al fenómeno y en general, para quienes no estudian diseño, la única. El diseñador debería entonces, manejar la teoría de la fenomenología como disciplina para conocer procesos de la percepción y poder así orientar el carácter e identidad de sus propuestas. Considerando a esta herramienta un marco posible para la experiencia directa del hecho proyectual. La fenomenología considera al impacto inicial, la me-

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táfora, la licencia poética en la descripción como su objeto de estudio, describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teoría, deducción o suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias naturales. Es decir, se presenta como una descripción de la percepción. Lo que aparece en nuestra conciencia en la recepción de la experiencia. Sabiendo que nuestra conciencia guarda evocaciones propias que se ensamblan con la información que nos entregan los sentidos y nos producen sensaciones. No valorizamos ni ordenamos más allá de la percepción. Se descarta entonces la búsqueda del mecanismo o sistema de producción de los fenómenos a estudiar.

1. 2.

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Enfoques de análisis: semántica Una mirada semántica implica distanciarse de la subjetividad del hecho proyectual en una lectura con acento en los significados. La dimensión semántica de una cosa, evento o lugar se desarrolla a través de la intelectualización basada en su significación en un determinado contexto cultural. Esta significación en tanto sentido en circulación es condición necesaria para la comunicación y por ende, para la cultura. En efecto, los significados compartidos establecidos o emergentes, complementarios o contrapuestos, constituyen el ADN de los procesos de comunicación y para nosotros el proceso de diseño es un proceso de diálogo con la sociedad, para la cual el diseñador trabaja y desde su oficio emite una opinión. Figura 1: Bohlin C. Jackson. “Apple Retail Store - 5ta Avenida” Figura 2: Bohlin C. Jackson. “Apple Retail Store - 5ta Avenida” Figura 3: Zvi Hecker. “Escuela Heinz-Galinski, Berlín” Figura 4: Zvi Hecker. “Escuela Heinz-Galinski, Berlín”

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El análisis semántico será entonces aquel que permita establecer circuitos de la semiósis social, en tanto circulación de sentidos, para poder trabajar desde ellos y validar o poner en crisis los productos del diseño.

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En el caso del espacio, no existen configuraciones vacías de sentido, ni las formas geométricas más básicas y simples. Porque lo básico y lo simple es una convención cultural. En ese sentido, el diseño sería más un oficio combinatorio de significados, que un acto inventivo radical. Por ello es necesario leer los andamiajes de signos que dan su sentido a la forma en una cultura determinada.

1. 2.

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Enfoques de análisis: sintaxis Una mirada sintáctica implica leer el hecho proyectual, tomando distancia, en términos de orden. Es el tercer análisis propuesto en relación al fenomenológico y semántico. La dimensión sintáctica de una cosa, evento o lugar encierra la lógica de su constitución y configuración. Explica los parámetros y las leyes de orden que le dan sentido y coherencia. Desde esta afirmación, se asume que es de un altísimo grado de intelectualización, dado que constituye la experiencia menos directa y más mediatizada de la realidad concreta. El análisis sintáctico será pues, una lectura de la realidad atravesada por modelos que expliquen de modo holístico una realidad compleja.

Figura 1: Tokyo Plano del subte de Tokyo Figura 2: Buenos Aires Plano del subte de Buenos Aires Figura 3: Moshe Safdie. “Habitat 67”. Montreal Figura 4: Moshe Safdie. “Habitat 67”. Montreal

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En el caso de la forma, la sintaxis es probablemente el costado más estudiado académicamente, dada su especificidad en relación a los procesos de ideación, delineación y producción material. Resulta fundamental entonces analizar sintácticamente para gobernar las proporciones, los limites y la organización de las configuraciones formales. Un análisis en términos de lo que Cristopher Alexander llama “sistémica” identificando la relación entre las partes y el todo y reduciendo a análisis simplificados problemas de alta complejidad. Así el hecho proyectual no “es” un sistema, nosotros lo leemos e interpretamos como tal. Esta forma de abordaje nos permite una racionalización eficaz. Algo se interpreta como sistema cuando reconocemos:

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1. El comportamiento holístico que se enfoca. 2. Las partes componentes (subsistemas) de ese todo. 3. El modo o la particularidad que une a las partes orgánicamente y produce el comportamiento holístico. La sintaxis como orden, organización conceptual puede pensarse en términos de sistema pero también tramas, redes, árbol, rizoma, semiretículo, pliegue, fractal. La sintaxis, ya en un nivel operativo de composición puede entenderse como:

▶︎ Sistemas ordenadores: ejes de simetría, simetría, ritmo.

▶ Sistemas transformadores: adición, sustracción, multiplicación.

▶︎ Sistemas de agrupación: nucleares, lineales/ axia-

les, radiales, escalonados, trama, malla, conexos, articulados, aleatorios.

He aquí el texto en cuestión. Las anteriores disquisiciones pedagógicas pretenderán ser la base textual a ser contrastada y validadas a partir del pretexto en un contexto determinado. Dicho texto en definitiva se conforma como respuesta a los interrogantes de Qué, Porqué y Para Qué, es decir la naturaleza de la cosa, los objetivos, los contenidos, siendo sus palabras claves discurso, obra, escrito, tema, compendio, ¿experiencia?.

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Pretexto

En lo que respecta al pretexto para la enseñanza del diseño resulta lo evidente. Por lo general, es lo primero que se percibe, los trabajos prácticos que no son más que excusas para ejercitar, verificar, simular el texto en cuestión, los hay más o menos creativos, oportunos, eficientes en lo que a didáctica se refiere.

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Si bien se considera que es fundamental la elección y pertinencia de los trabajos prácticos en relación al “texto” pedagógico, es decir, de cara dar respuesta a las demandas pedagógicas, también creemos que a la hora de explicitar una propuesta pedagógica, aquellos deben ser subsidiarios de esta. Resulta frecuente concurrir a congresos, jornadas u otras formas de divulgación o diseminación de nuestro campo y ver como colegas se fascinan con “resultados”, ejercicios o trabajos de los cuales no se desprende lo importante: los modos pedagógicos, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la validación por medio de los pretextos de sus propias propuestas. Existe un cierto enamoramiento de las disciplinas y se disfruta enormemente produciendo y viendo productos, objetos, espacios, resultados. Pero no se puede dejar de reconocer que son el emergente de procesos y que es allí donde radica la tarea pedagógica. No existe proceso proyectual sin que culmine en un producido formal, material, concreto, pero como a diseñar se aprende diseñando, existe la obligación de reconocer en términos metacognitivos lo actuado de cara a nuevos procesos proyectuales. En síntesis, será entonces el pretexto, una excusa en la verificación del texto proyectual en un determinado contexto pedagógico.20 Dentro de este campo que se ha denominado pretexto, también se encuentran las estrategias pedagógicas, es decir la manera, forma o modo en que ha sido considerado el abordaje, la construcción del conocimiento proyectual.

Felicidad del Hacer Vs. Tragicidad del Deber. La primera estrategia consensuada con los alumnos en el espacio cátedra se ha llamado Felicidad del Hacer Vs. Tragicidad del Deber. Como su nombre lo indica se trata de concientizar a los alumnos que están en la universidad por elección propia y esto implica una responsabilidad que no tiene por qué ser superyoica, trágica, victimizante. Se conversa con ejemplos concretos, que si bien está demostrado que la frustración es uno de los motores de la creatividad, también en el hacer jugando, divirtiéndose con los otros existe y resulta una oportunidad que cuando se la ejercita resulta reveladora. Vivimos en una sociedad que se encuentra desgraciadamente dividida entre las típicas antinomias argentinas, el Taller es una excelente oportunidad para dejar esa toxicidad de lado y trabajar desde una pulsión vital, con alegría. Pareciera obvio, tal vez ingenuo, pero la perversión del docente que sabe y pide imposibles al alumno que no sabe y se angustia, lejos de ser divertido resulta un dolor de cabeza, y propende a lo contrario de lo pretendido por la Institución y todavía se ve mucho de eso en las facultades de arquitectura.

Cómo ? Cuál ? Cuánto ? De qué manera ?

Enseñanza - aprendizaje Proceso de diseño Excusa Verificación Ejercitación Simulación

Modo Forma Manera Didáctica Trabajos prácticos Cantidad Género

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Portafolio de Clase Dado que se evalúa el proceso, y que cada alumno transita el propio en la búsqueda de conocerse diseñando y de introyectar los conocimientos que se construyen colectivamente en el taller, surge una segunda estrategia que plantea la creación personal del Portafolio de Clase. Este libro de texto propio dado que en la disciplina no existen manuales, resulta vital a la hora de diseñar y reconocerse en la actividad. Consiste en volcar en un cuaderno la selección de croquis, dibujos, fotos, links, frases, referentes proyectuales, etc en tiempo real. Este cuaderno o facebook de proceso resultará un relato posible de ser revisado, evaluado, discutido, retomado o simplemente comprendidas las lógicas proyectuales del autor (por si mismo o bien por un compañero o docente). El secreto para que esta estrategia de resultado radica en la constancia en el armado clase a clase que solo se logra cuando el grupo docente- alumnos están convencidos de su utilidad. Caso contrario, dado lo selectiva de la memoria, resulta un relato inventado fantasioso y poco productivo.

Docente como facilitador.

> Producción en clase.

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En tercer término, se plantea el papel del docente como facilitador de la tarea, desterrando el unidireccional dicente que adoctrinaba al silente. En este sentido, la docencia resulta una práctica transferencial y como tal solo es posible desde la contratransferencia en clave de simetría. Vale decir, el aprender es un acto de cada uno, pero en relación con los otros. “Enseñar es más fácil que aprender... porque significa:

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dejar aprender. Más aún el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender”. Palabras de Heidegger que muestran el rol del docente como guía de un camino que el estudiante debe recorrer solo.

Practica – Teoría – Práctica (PTP) En la enseñanza del proyecto se encuentran de manera combinada la teoría y la práctica de una forma particular: el alumno puede conocer en términos teóricos muchas cosas, pero hasta no experimentarlas, equivocarse, acertar, probar percibir (como ocurre con las experiencias vitales), no toma verdadera magnitud ni logra introyectar conceptualmente la Teoría. Ante esto se ha desarrollado una estrategia denominada Practica – Teoría – Practica (PTP). Esta consiste en dar por supuesto en la consigna, que los alumnos saben de qué se trata lo que deben hacer, producir, experimentar. Sobre lo producido, con el respeto del caso, se discuten las alternativas de abordaje tratando de imaginar o ponderar las “soluciones construidas”. A partir de ese momento, según el caso, la cátedra propone aproximaciones teóricas a partir de la lectura de un texto, una clase teórica o bien una charla docente fundamentando el discurso proyectual. Luego se repite o reanuda la tarea proyectual procurando ejercitar lo discutido, construido. Comúnmente los alumnos (la primera vez) se quejan al docente reclamando el porqué éste permitió que se equivocaran y no les facilitó con antelación los conceptos “tardiamente” discutidos. Con el paso de los trabajos van comprendiendo las razones de esta estrategia y se entregan a la tarea sabiendo que en diseño se procura hacer lo que no se sabe.

Ficciones proyectuales. En los últimos años, se ha propuesto dar un vuelco importante a los modos o manera de hacer, analizar y enseñar Proyecto, procurando (como siempre) desde la interdisciplina proyectual, desde la inexpecificidad del diseño (ninguno en particular y todos en general), una mirada particular. Se parte de la posibilidad que habilita “la mentira” por sobre “la verdad”. La posibilidad de generar una ruptura paradigmática que viera en lo diferente la oportunidad que produjera el salto cualitativo. Así fue como comenzamos una investigación formal que culminó en una serie de artículos con referato que posteriormente

pudimos validar en una vinculación con la UPC de Barcelona y la UPV de Valencia entre más de 700 alumnos de ambos contextos. El marco institucional resultó la Beca René Hugo Thalmann desde la Plataforma de la Cátedra con todos sus integrantes.

Figura 1: Densidad horadable. Producción en taller Figura 2: Densidad horadable. Producción en taller

Esta estrategia que denominamos Ficciones proyectuales se explicita en el apartado del Estudio de Caso objeto de esta Publicación.

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Hipertexto

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En términos de la cátedra se entiende por Hipertexto -siempre relacionado a la Pedagogía Proyectual- aquel cuarto campo de la Matriz de organización conceptual, que responde a los interrogantes de origen y destino. Estos son el Hacia Dónde, el Con Quién y el Desde Dónde. Se trata del Link que permite en términos de vinculación enlace, tanto hacia otros contextos como dentro del propio, la relación intercontextual. Puede ser tanto virtual como presencial, o la combinación de ambos.

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Relaciones hacia afuera y hacia adentro. Existen dos instancias hipertextuales: una hacia afuera de la Unidad académica o la Cátedra y la otra hacia dentro de la misma. Hacia afuera, como intercambio de conocimiento, como es el caso de la Investigación, la Extensión, la Transferencia, la Diseminación y Divulgación. De esta manera se establece el vínculo con la sociedad, emitiendo una opinión,

dando a conocer lo investigado, promoviendo acciones, cambios, transformaciones: las publicaciones, artículos, los intercambios, las exposiciones, las páginas web, los viajes de estudio, los congresos, jornadas, eventos en general son el vehículo en esta dirección. La investigación, con sus presunciones, sospechas hipotéticas, enunciados, objetivos, desarrollo, metodología y conclusiones, resulta la instancia de mayor formalidad en el intercambio de conocimiento y es en esencia lo que hace referencia a las instancias de divulgación propias de la cátedra. En el caso del hipertexto de vinculación es la instancia de extensión universitaria que permite conectar y relacionar los mencionados contextos y poner a prueba los textos. En síntesis, se apunta a enriquecer el texto en la contrastación, por medio de la acción de hipertexto en el nuevo contexto. En las recientes vinculaciones con cátedras homólogas del país y del extranjero alumnos y docentes han conocido los modos de proyectar de los distintos contextos en vinculación a partir de experiencias pedagógicas realmente valiosas e innovadoras. El protagonismo que tuvieron las TIC’s y todo tipo de herramientas virtuales y digitales en estas vinculaciones (que curiosamente están al alcance de todos) hizo inmejorables las experiencias.21 Hacia adentro, las instancias hipertextuales son aquellas que permiten generar una distancia en la acción con un fin de análisis retrospectivo en un espacio y un tiempo determinados. Resultan integradoras del conocimiento y las hay entre alumnos, entre docentes o bien entre alumnos y docentes.

La evaluación, en todos sus formatos, como una instancia más del proceso de enseñanza-aprendizaje (tal vez la más integradora) es un claro ejemplo de hipertexto en el seno de la cátedra. Las encuestas, como búsqueda estadística a partir de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa, permiten conocer estados de opinión o diversas cuestiones de hecho, de cara a la toma de decisiones o análisis de los desvíos. La utilidad de estas herramientas en la enseñanza masiva resulta reveladora a la hora de comprender los cambios en el perfil del ingresante, sus opiniones, en relación por ejemplo a la vertiginosidad de los cambios tecnológicos.

Hacia dónde ? Con quién ? Desde dónde ?

Las TIC´s

Extensión

En este marco, las TIC’s (tecnologías en información y comunicación) como herramienta y más aún como modo de insertarnos en la globalización desde este nuevo paradigma, nos permiten vincularnos, enriquecernos y validar nuestros modos de hacer, decir y decir-hacer proyecto con Escuelas de Proyecto de otras latitudes con un grado de paridad y simetría sorprendentes, donde los límites y barreras resultan aquellos que nos autoimponemos por cuestiones culturales.

Diseminación

Es la oportunidad de producir un cambio, una transformación racionalizada en relación con los otros, en el ámbito del Proyecto en un momento determinado.

Transferencia Evaluación Metaproceso Estudio de caso Encuestas

Origen Destino Link Vinculación Enlace Intercontextual

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El metaproceso Otra instancia hipertextual es el metaproceso. La actividad proyectual supone la conciencia por parte del proyectista del proceso que transita hasta la concreción de su objeto proyectado. Esta conciencia sobre el proceso de diseño no es comúnmente estimulada en el ámbito académico, sino más bien, se apunta a centrar el análisis en el objeto o producto terminado con independencia de las formas de arribo al mismo. Se considera que en un ámbito de formación académica, el producto resultante de los procesos de enseñanza-aprendizaje es una excusa, un pretexto, para darle existencia a dicho proceso, si bien, reconocemos que no existe proceso terminado sin objeto acabado. Ambos procesos, el de enseñanza-aprendizaje y el de diseño, se entrelazan y son objeto de análisis del metaproceso. La concientización del propio proceso de diseño llega, en el mejor de los casos, en los últimos años de la carrera, y en la mayoría de ellos, luego de años de ejercicio profesional. En efecto, al no ser una prioridad en la formación profesional, se llega a la aprehensión del proceso proyectual en forma errática o casual. El metaproceso puede entenderse como una lectura de monitoreo en verdadera magnitud (aquella que ocurre simultáneamente con el acto Proyectual) o bien ex - post (como de una mirada retrospectiva desde un fuera temporal). > *Fernando Speranza “TRIM Sessions 06”

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Entendido como una instancia Hipertextual de toma de conciencia respecto al Qué?, Cómo? y Desde Dónde? de

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un proceso que transita entre lo deseado y lo posible, con el objetivo último de entender, comprender y razonar el devenir de un proceso de cara a nuevos procesos ya sean proyectuales, o bien de enseñanza- aprendizaje. El desafío radica entonces, en lograr que el objeto de estudio y desarrollo de un alumno, al final, resulten de su propia formación con el objeto. Es decir, que sujeto y objeto evolucionen, interdeterminándose en forma dialéctica, siendo el diseñador quién está en control de esta operación. Solo así, el diseñador podrá conocerse, transformarse, conformarse. Metaformarse. Para poder controlar la operación mencionada, resulta indispensable que el diseñador pueda abstraerse de sí mismo, desdoblarse en sujeto proyectando y sujeto que observa a aquel que proyecta. Desde ese doble rol, el diseñador-alumno puede corregir caminos, analizar alternativas y opciones tomadas, conocerse diseñando. Oponerle una antitesis como sujeto que observa a la tesis que propone el sujeto que proyecta, aprende y de esta manera arribar a síntesis metacognitiva proyectual en la búsqueda de la integración del conocimiento. Y lo que es más importante, proveerse de una metodología propia de abordaje proyectual basada en la apropiación consciente de la experiencia, porque no es “la musa inspiradora” la que permite que el diseñador logre sus objetivos, sino el oficio consciente a partir del autoconocimiento. Para afrontar este desafío, es preciso que el alumno dedique tiempo a la reflexión sobre lo hecho, sobre las decisiones por él tomadas, sobre su objeto diseñado, a fin de

poder encontrar los hilos invisibles que cosen las esta ciones de su viaje hacia el objeto. Y también los caminos clausurados e inexplorados durante él y las posibilidades que estos ofrecían. El Estudio de Caso, como relato de una experiencia académico proyectual, también es una mirada retrospectiva sobre una acción pedagógica.

Figura 1: Naomi Arakaki Metaproceso Figura 2: Federico Kakazu Metaproceso Figura 3: Metaproceso Producción en clase.

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El estudio de caso La confección del Caso de Estudio en si misma (como ocurre con todo relevamiento, narración o representación) ya implica un posicionamiento, una propuesta. La problematización sobre el caso como herramienta o pretexto de análisis ya sea a escala docente (reuniones de cátedra, seminarios de formación, etc) o bien a escala del aula, como diría la Dra. Edith Litwin, es integradora del conocimiento construido en el taller durante toda la materia y por supuesto en relación a las otras materias. Por último, el Estudio de Caso como validación de lo actuado, como ratificador de premisas y objetivos académicos, como soporte para la discusión de procesos de diseño paradigmáticos que atraviesan determinados tópicos proyectuales en la comprensión de las problemáticas en el caso tratadas.

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>> Se puede decir que el hipertexto, en tanto link o vín-

culo entre las personas e instituciones, produce un efecto sobre las mismas y por ende sobre el contexto de esas personas o instituciones, generando un contexto ampliado o recontextualización. Vale decir, si una cátedra se vincula con otra del otro lado del mundo, con otra cultura, con otros modos de hacer y decir, y conjuntamente realizan un pretexto de vinculación; ambos contextos quedaran (en mayor o menor medida) atravesados, modificados por el otro. Esta acción habilitará una revisión de lo actuado de cara a modificar, validar o bien incorporar buenas prácticas, ideas, modos, herramientas, estrategias, etc del otro contexto en una simetría institucional. Entonces, el hipertexto entre contextos, habilita a partir de un pretexto de vinculación, la posibilidad de contrastar los textos pedagógicos de cara a generar modificaciones en uno y su contexto académico. Finalmente es la proyección del texto en la redefinición

del contexto. Completa el ordenamiento devenido punto de llegada. Hasta aquí, la Matriz propuesta involucrando todos y cada uno de los tópicos pedagógicos proyectuales ordenados en los cuatro campos propuestos (Contexto, Texto, Pretexto e Hipertexto). Metafóricamente, si tuviéramos que caracterizar estas cuatro categorías de lo académico como son el contexto, el texto, el pretexto y el hipertexto, podríamos decir que mientras el contexto está esculpido en piedra, el texto está tallado en madera, el pretexto escrito en papel y el hipertexto tipeado en un archivo digital. Siguiendo en esta línea y permitiéndonos la licencia, también podríamos decir, que dicho ordenamiento académico va de lo material a lo inmaterial, de lo estático a lo dinámico, de lo sólido a lo etéreo, de lo pesado a lo liviano, de lo lento a lo rápido, de lo real a lo virtual, de lo duradero a lo efímero, de lo permanente a lo transitorio.

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FICCIONESESPACIALES

PROGRAMA DEL WORKSHOP

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| |Pรกg. Pรกg.87 87 FICCIONESESPACIALES.

Objetivos del Workshop

El Workshop internacional “Ficciones espaciales” se propone desde la Cátedra de Conocimiento Proyectual del CBC ( Cátedra Speranza) de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la Universidad de Buenos Aires (UBA).22 Dicha propuesta sintetiza una larga experiencia en la enseñanza de Proyecto en el marco del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires, que hace parte del ciclo Introductorio de las carreras de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo que comprenden: Arquitectura, Diseño Gráfico, Diseño de Indumentaria y Textil, Diseño de Paisaje, Diseño Industrial, Diseño de Imagen y Sonido.23

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El propósito del Workshop es investigar en dos direcciones: por una parte en la experimentación y la exploración de modos de trabajo que supriman la distancia, aprovechando las posibilidades de trabajo online y la comunicación instantánea, de las que se dispone hoy de manera extendida. Por otra parte, desarrollar un proceso proyectual y pedagógico en el que se verifiquen experimenten conocimientos construidos entre docentes y estudiantes.24 Es por tanto un pretexto basado en un trabajo práctico que tiene la particularidad de contar inicialmente con más incertidumbres que certezas, que se espera develar a lo largo del proceso. Es decir, asuntos como el programa de

diseño o la resolución técnica-formal son incógnitas que emergen durante el propio proceso y se resuelven en la medida que se avance en las instancias proyectuales. Se parte del recurso de la verosimilitud para llegar a una idea proyectual abordada como ficción y producida bajo la condición de contextos contrastantes. Hoy día, la actividad profesional, las empresas, las instituciones vienen cambiando, empujados por un paradigma hipertextual en el cual las TICs acompañan generaciones de “nativos digitales”. El campo disciplinar y más específicamente en el ámbito académico proyectual (arquitectura, diseño y urbanismo) existe en este sentido un nicho a ser explorado, aún no desarrollado. Las vinculaciones, los flujos, siguen siendo lineales, punto a punto como si no se comprendiera el potencial de las nuevas herramientas. Así se encuentran universidades virtuales, foros, páginas, sitios y grupos de redes sociales que logran objetivos parciales. Se utilizan las herramientas digitales como émulo de lo ya conocido en términos presenciales, analógicos. En pocos casos, en el campo proyectual académico, son utilizadas desde una concepción diferenciada, como oportunidad de simultaneidad global entre contextos distantes; capaz así de vincular institucionalmente a los actores académicos distantes. Esto es, mediante una red de docentes y alumnos pensando y produciendo en un sentido donde se entrelacen la formación, el trabajo profesional y divulgación científico-proyectual. En este sentido, la contrastación inter-contextual basada en las TICs apunta a la producción de mundos posibles que en este caso, se encuadran dentro de las ins-

tancias operativas y conceptuales referidas a la matriz pedagógico – proyectual explicada arriba, basada en el reconocimiento de un contexto de origen y aplicación, un texto de discusión y acuerdo, un pretexto para el ejercicio proyectual y un hipertexto de intercambio, acción y retro-alimentación de todo el proceso, en lo que hace referencia a la re.contextualización que busca la cátedra.25 Las categorías de la matriz (contexto, texto, pretexto e hipertexto) a su vez se combinan con las tres categorías de aproximación al proyecto y al análisis explicadas arriba: la fenomenológica, la semántica y la sintáctica. Así, en el encuentro de las categorías de la matriz se establece el espacio de debate en el que se desarrolla el presente ejercicio.

Objetivos del Workshop El desafío del Workshop radica en generar una vinculación que permita tanto reafirmar conceptos incorporados por los estudiantes de cada contexto como así también sumar conocimientos, experiencias y relaciones que contribuyan a una mirada ampliada desde un contexto mayor. Esto contribuye a enriquecer el texto en la contrastación, por medio de la acción de hipertexto, esto es, de la vinculación. Son objetivos secundarios, la investigación aplicada relacionada con la creación colaborativa y la forma narrativa inter-contextual como posibilidad pedagógica, así como la indagación en formas de una didáctica para el proyecto que se ajuste a la complejidad de las condiciones presentes.

> Presentación workshop Bs As.

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Método A partir de la ficción y la simulación como herramientas se propone a los estudiantes desarrollar un proceso de diseño referido a un producto, un artefacto y a su contextualización previo análisis del mismo. Dichas instancias ponen en juego la capacidad para conceptualizar, abstraer, simbolizar y sintetizar mediante la palabra y el lenguaje gráfico utilizados en la forma narrativa de un relato espacio-temporal.

Recursos disponibles

> Presentación workshop Bs As.

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La dimensión hipertextual del Workshop se basa en una serie de recursos que son utilizados de manera intensiva durante el proceso. El primero es la bitácora online cuyo carácter es multipropósito. Permite la construcción colectiva del conocimiento y al mismo tiempo sirve para validar, evaluar, nivelar, controlar los procesos registrados, según los objetivos didácticos y pedagógicos propuestos. También. el carácter de la Bitácora se define por ser multiescala (online o bien ex post), lo que permite comunicar, exponer, divulgar contenidos acordes la extensión universitaria o bien, en términos investigativos, es decir, mediante el registro de los procesos de cara a la elaboración de estudios de caso adecuados a la búsqueda e integración del conocimiento. En síntesis la intención radica en utilizar un modo clásico de registro, evaluación y verificación de la didáctica propedéutica proyectual potenciado multidireccionalmente desde plataformas digitales de comunicación, hoy disponibles desde tecnologías al alcance de todas las personas e instituciones académicas,

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en términos de una comunicación que es central en un workshop de estas características. Otra herramienta hipertextual es el Blog, desde el cuál es posible fijar el marco programático, el alcance del Workshop, sus objetivos y el cronograma. En el mismo se pueden subir las producciones a ambos grupos de trabajo, lo que permite una construcción colectiva de los conocimientos y las prácticas proyectuales. El Workshop puede asimismo contar con las videoconferencias entre docentes que posibilitan la correcta comunicación de los contenidos en las dos direcciones, así como también la integración e interacción de diversas prácticas proyectuales. Se debe instar a los alumnos a la comunicación y sociabilización con sus compañeros, remarcando la importancia del trabajo interdisciplinar y de las vinculaciones virtuales en el mundo actual. Otros medios (E-mail, Facebook, Skype, Wasap, Dropbox ).

Criterios de valoración Capacidad de análisis del contexto con y sin el objeto. Capacidad de lectura del proyecto recibido. Capacidad de modificación del proyecto para aflorar las potencialidades del lugar para generar un recorrido accesible y coherente con la propuesta de los espacios propuestos en el ejercicio anterior. Representación que explicite la comprensión y cualidades del espacio y los elementos que hacen posible recorrerlo.

CIUDAD AUTร NOMA DE BUENOS AIRES

> FADU.

CIUDAD DE BARCELONA

> Ingreso a la UPC.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 91

El workshop internacional síntesis de lo actuado

Para ello, dada la distancia entre contextos se decidió que las comunicaciones virtuales fueran realizadas en tres modalidades: Institucional, Logística y Vinculación directa. La vía Institucional se valió de la página web de la cátedra: www.catedrasperanza.com.ar - con un apartado especial que fue la Bitácora de workshop: www.catedrasperanza.com.ar/bitacora.php y un Blog realizado a tal efecto el cual ofició de Portafolio del workshop: http://upc-uba-ficcionesespaciales.blogspot.com.ar. Para cuestiones de logística, coordinación y seguimiento entre docentes (vía mail, skype, watsapp, y desde un dropbox y un flickr en común).

El workshop realizado entre los cursos Proyectual de la UBA y Bases para Proyecto de la UPC contó con una serie de particularidades dignas de ser comentadas antes de su descripción pormenorizada “clase a clase”. En primer lugar, se trató de un trabajo proyectual simultáneo entre ambos contextos académicos con la participación activa de docentes y estudiantes (mas de 700 en total), coordinados desde el consenso de un programa que hiciera posible insertar la experiencia en las demandas propias de cada materia e institución (tiempos, objetivos pedagógicos, temáticas abordadas, modos de producción y representación, etc).

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La vinculación directa se realizó en dos modalidades: una grupal en Videoconferencia y la otra entre estudiantes (por mail, facebook y todas aquellos sistemas que a los estudiantes les resultaran mas amigables). El trabajo duró 11 clases y se realizó adaptándose a los días y horario de cursada de cada institución. El trabajo constó de dos etapas claramente diferenciadas: una rápida, corta, más intuitiva, espontánea, creativa, espacial, abierta, heurística, de búsqueda morfológica, versátil y la otra más desarrollada, conceptual, disciplinar, contextual, escalar, programática.... Entonces, la consigna de subdividió en dos subconsignas:

CONSIGNA 1.

“Diseñar un artefacto-dispositivo con atributos fenomenológicos, semánticos y sintácticos que tenga la particularidad de exteriorizar su espacialidad”. CONSIGNA 2,

”Ejercer las operaciones proyectuales necesarias que permitan tanto disponer el artefacto recibido en un contexto local , como la emergencia de su programa.” La primer consigna se desarrolló durante tres clases, luego se implementó la vinculación y el intercambio del respectivo material a cada contexto. A continuación se desarrolló la segunda consigna durante cinco a seis clases y finalmente una nueva vinculación grupal en videoconferencia con una instancia posterior metacognitiva. En la primera consigna, los estudiantes, tuvieron que dar forma, a ese artefacto que a priori no tenía función (independientemente de la función académica), parecía que no servía para nada, pero que debía ser recorrible, exterior, no cerrado como un habitáculo, sino mas bien abierto, con una propuesta de escala (una persona o grupo de personas no debía tener inconvenientes en recorrerlo), con una idea de disposición física, una determinada proporción, una sintaxis de los elementos cons-

tituyentes si bien muy espontánea, legible. También se debía insinuar su materialidad, sus direccionalidades, el arriba, el abajo, operaciones generacionales de su forma como por ejemplo simetría, yuxtaposición, encastre, solapamiento, repetición... Viéndolo podríamos concluir sus apoyos, tectonicidad, pesadez, liviandad... Conscientes o no, hubo sin duda propuestas tecnológicas de ensamble, texturas, colores y cuando se lo fotografió forzando su iluminación los resultados fueron sorprendentes llenos de atmosfera, clima... La mirada del proyectista pudo develar reminiscencias, parecidos, diferencias...Distintas situaciones o “recursos de verosimilitud” que le otorgaran credibilidad al relato espacial y nos incitaran a seguirlo trabajando. A estos artefactos, construidos a escala, transportables al taller de proyecto, los alumnos tuvieron que fotografiarlos para poder comunicarlos, enviarlos al contexto transoceánico. Las fotografías, según instructivo consensuado, se propusieron a la altura de los ojos de una persona y a los 360 grados en su recorrido exterior. También podía haber fotografías cenitales, contrapicadas, etc todas aquellas que mostraran mejor su artefacto dado que quién continuaría trabajando sobre ese material era alguien del otro lado del océano que no había experimentado la materialidad presencialmente y menos habría participado de ese miniproceso proyectual.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 93

Lo enviado al otro contexto respectivo debió tener un formato estandarizado y consensuado de cara a evitar cortocircuitos o bien diferentes oportunidades para el estudiante receptor... En ese momento, fue cuando los alumnos se hicieron del trabajo del otro y comenzó la etapa “ficcional”, es decir, más experimental, de búsqueda de alternativas, de lectura de distintas realidades... Con los artefactos del otro en mano, o mejor dicho con el panel fotográfico, fue en ese momento que se develó la intriga y se invitó a los estudiantes a realizar la nueva consigna:

”Ejercer las operaciones proyectuales necesarias que permitan tanto disponer el artefacto recibido en un contexto local , como la emergencia de su programa.” Aquí, ocurrió algo muy interesante que fue potenciado por el hecho del intercambio entre contextos. Por un lado esto de permitir por un momento (como ocurre en urbanismo) que la emergencia programática no sea un dato input sino una lectura del territorio, más bien una construcción intelectual y sensible dentro del proceso de diseño. Por otro lado fue muy interesante el hecho que cada alumno opere en su contexto local con un material concebido en otro contexto lejano, ajeno, con la necesidad de adaptación, modificación, intervención....

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Cabe la aclaración, que en su gran mayoría, los trabajos prácticos propuestos a los estudiantes en nuestras disciplina Proyectual, siempre o casi siempre parten de un programa mas o menos detallado del “objeto” proyectual a producir. Este era el caso inverso. Volviendo al T. Práctico. Se les pidió entonces a los alumnos que experimentaran con por lo menos tres alternativas contextuales. Entonces las fotos, realizadas como .png (es decir caladas) resultaron fácilmente insertables sobre “telones de fondo”, donde la pertinencia, eficiencia, coherencia y consistencia entre el dispositivo y cada uno de los contextos resultó tema de análisis proyectual, el cual se realizó en los grupos con mayor o menor profundidad. Fue en ese punto donde se puso en evidencia que la mirada subjetiva y transubjetiva del diseñador, de la cultura, generaban interferencia en el proceso de diseño. El constructo diseñador/contexto/artefacto, en plena adaptación (revolución creativa, relacional, sintáctica), permitió que emergiera un programa (pertinente, coherente) propio del emplazamiento, implantación, situación en función de la forma, disposiciones físicas, escala. En el proceso, hubo sin lugar a dudas, la necesidad de ajustarse a lo pretendido por cada estudiante receptor, a la visión que cada alumno tuvo del sistema en cuestión. Fue en ese momento que en el Taller, cada estudiante construyó el artefacto con las modificaciones que él consideró oportunas (a escala), comenzando el nombra-

do de la cosa. En este nuevo proceso proyectual y de cara a adaptar, inmersar y situar el artefacto recibido en el contexto elegido, hubo distintos grados de intervención: Hubo quienes intervinieron sutilmente, dejando que el “verosímil” proyectual fuese amplio, evidente, visible (en estos casos el reconocimiento del artefacto recibido no dejaba lugar a dudas). Hubo otros trabajos con mayor necesidad de intervención que tomaron, dependiendo el caso, un “verosímil” mas pequeño, conceptual, sutil (resultando una intervención de mayor envergadura). A partir de ese momento, ya no fue más un “artefacto” de múltiples potenciales destinos, sino que fue nombrado, teniendo un propósito o función cultural, una identidad, un rol en la sociedad en un determinado sitio, donde sus usuarios lo pudieran habitar, recorrer, usar, experimentar... Entonces, ese chiringo, glorieta, instalación urbana, oratorio, monumento, equipamiento, etc (aquello que el estudiante pudiera leer como posibilidad en el territorio), fue el resultado de un proceso de diseño el cual partió de un verosímil proyectual (mas o menos evidente) y culminó en un proyecto (una nueva realidad) junto con su programa en un sitio específico con funciones, formas y características propias de esa cultura. La oportunidad de analizar el proceso proyectual, o bien su producido, en términos perceptuales (fenomenologia), sígnicos (semántica), u organizacionales (sintaxis) fue tema de discusión en los Talleres de ambos contextos durante la experiencia del workshop. Estos temas

de discusión contaron con los apuntes y la bibliografía respectivas. Finalmente, el producido, contextualizado, nombrado, fue fotografiado y se simuló su inserción en el contexto urbano escogido por medio de photoshop o bien recortando y pegando o bien sacando fotos con gran profundidad de campo e insertándolas con un telón de fondo... Para ese momento, los alumnos de ambas escuelas que en su gran mayoría, ya estaban en contacto, se comunicaron nuevamente y se presentaron sus respectivas producciones con las salvedades y comentarios que consideraron oportunos. La oportunidad de interactuar, de ver como otro hace, dice, presenta y representa algo propio y ajeno, resultó interesante para los estudiantes y mas aún para nosotros los docentes. La comunicación del producto final se decidió realizarla en paneles (según un formato consensuado) y su exposición on line entre contextos por medio de presentaciones de los estudiantes realizadas en videoconferencia.

Resultó muy interesante, ver como todos los participantes compartieron la doble experiencia de adaptar los artefactos de otro y ver como otro intervenía en el propio.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 95

Con el primer artefacto, enviado al otro contexto, cada estudiante (aunque no haya sido consciente), envió parte de su ser cultural, jirones de su ámbito, de sus costumbres, de sus formas de hacer y decir. Este aspecto, impactó en el receptor en mayor o menor medida. Lo cierto es que, por tratarse de una cantidad muy importante de alumnos, este efecto anteriormente comentado, habilitó la discusión en los talleres en términos metacognitivos que obligó a los equipos docentes a ampliar una clase para la discusión sobre el impacto o transformación que un contexto pueda ejercer en los modos y formas del otro. Resultó una jornada muy enriquecedora en la cual de forma distendida cada estudiante pudo en su grupo manifestar sus ideas y emociones sobre la experiencia de cara a nuevos futuros procesos de diseño inmersos en el proceso de enseñanza –aprendizaje transitado por cada uno. La experiencia, culminó con un viaje que realizáramos algunos docentes con un grupo de unos cuarenta estudiantes a la Escuela de Barcelona con la ilusión que partió de una propuesta de los propios estudiantes: Dado que en el Blog del evento figuraban los mapas de las dos ciudades (Buenos Aires y Barcelona), y en ellos registrado por medio de marcas los sitios de implantación del trabajo adaptado y situado por el alumno local, surgió de conversaciones entre los propios estudiantes por facebook, que cuando los argentinos llegaran a Barcelona, sus colegas y pares catalanes les presentarían

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su ciudad en un recorrido cuyas estaciones o paradas fuesen los sitios de implantación de los artefactos por ellos enviados y adaptados por sus pares locales. De esta manera se realizó y, tal vez por lo emocionante de este tipo de turismo académico o tal vez por ver esos vestigios tan propios en territorio ajeno, lo cierto es que resultó la excusa para que muchos quedaran vinculados completando la experiencia y el viaje sin retorno que la formación académica implica...

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FICCIONESESPACIALES

EXPERIENCIA FADU-UPC

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.99 99 FICCIONESESPACIALES.

Contexto del Workshop

…la acción humana es en muchos aspectos un cuasitexto. Es exteriorizada de manera comparable a la fijación característica de la escritura. Al liberarse de su agente la acción adquiere una autonomía semejante a la autonomía semántica de un texto; deja un trazo, una marca; se inscribe en el curso de las cosas y se vuelve archivo y documento. A la manera de un texto que, cuyo significado se separa de las condiciones iniciales de su producción, la acción humana tiene un peso que no se reduce a su importancia en la situación inicial de su aparición sino que permite la reinscripción de su sentido en nuevos contextos. Finalmente la acción, igual que un texto, es una obra abierta dirigida a una serie indefinida de lectores posibles. Los jueces no son sus contemporáneos sino la historia ulterior […] el texto debe poder descontextualizarse para que se lo pueda recontextualizar en una nueva situación: es lo que hace precisamente el acto de leer...

Paul Ricoeur “Del texto a la acción”. Ensayo de hermenéutica 2. Fondo de cultura económica. Buenos Aires (2010).

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FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO - Buenos Aires

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA - Barcelona

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 101

ESQUEMA DEL WORKSHOP

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CLASE 1

Presentación del workshop Brainstorming. Inicio del proceso de diseño: Imágenes

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.103 103 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 1 BsAs

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Presentación del workshopgenes Luego de presentado el workshop, se invita a los estudiantes a iniciar el ejercicio desde la propuesta de un brainstorming. El ejercicio intentará potenciar al máximo la imaginación, jugando con metáforas y ensoñaciones espaciales que permitan el inicio del proceso de diseño de forma natural, sin la angustia que presupone la hoja en blanco. Las imágenes graficadas y/o construidas serán el resultado de las “frases - intuición” realizadas en el brainstorming desde las categorías (columnas de palabras) ligadas a la Forma, Estructura, Vinculación y Unidad Espacial.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 105

Figura 1:

Abel Fernández Figura 2:

Priscila Rossi Figura 3 - 4 - 5 - 6:

Florencia Muniz Imágenes anteriores:

FADU - UPC Introducción del ejercicio.

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CLASE 2

Primera materialización. Las ideas puestas en juego: Conceptualización.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.107 107 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 2 BsAs

Primera Materialización Los estudiantes arriban al taller de proyecto con la producción pautada. Durante la presentación y explicitación que cada estudiante realiza sobre su trabajo al resto de sus compañeros, las imágenes (ahora nombradas) dan paso a las ideas puestas en juego en cada producción gráfica y material. El docente promueve la discusión grupal. Luego, se propone a los estudiantes caracterizar esas ideas generando materializaciones espaciales pasibles de ser recorridas. Una forma, una proporción, una materialidad, resultan de la interpelación que cada estudiante realiza a su “artefacto”. La conceptualización espacial abre el juego de alternativas proyectuales.

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BsAs Figura1:

Ana Pazos Escuer Figura 2:

Gabarr Pastor Mireia

BCN

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 109

BsAs 1.

5..

Figura 1 / 5:

Camila Travieso Figura 6:

Expo de trabajos en Barcelona. 9.

10.

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CLASE 3

Corrección del artefacto. Verificación de las problemáticas: Fenomenología, Semántica y Sintáctica.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.111 111 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 3 BsAs Imágenes:

FADU - UPC Trabajo en los talleres con docentes.

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BsAs

Puesta en común de los artefactos construidos El docente, en su rol de facilitador, promueve la discusión grupal en clave fenomenológica, semántica y sintáctica sobre los artefactos producidos por cada estudiante. Vale decir, referida a la percepción de los recorridos, a los significados o lecturas posibles y a los sistemas de organización espacial propuestos respectivamente. Se acuerda grupalmente la realización de un panel de análisis en función de los tres enfoques analizados, y otro panel fotográfico de presentación del artefacto materializado. Ambos paneles respetan un formato predeterminado y consensuado por las dos escuelas de proyecto, de cara a facilitar la vinculación.

BCN

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 113

BsAs

Autor Fig.1 : Lucía Miloro / Autor Fig.2-4: Julieta Jons

5..

10.

Autor Fig.6-11: Simón Abellán Cardona

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CLASE 4

Entrega de paneles fotográficos. Clase teórica. Comienza el intercambio: Vinculación académica.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.115 115 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 4 BsAs

* Exposición de entregas Primer etapa Buenos Aires

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BCN

* Exposiciรณn de entregas Primer etapa Barcelona

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 117

CLASE 4 BsAs Comienza el intercambio: vinculación académica. Luego de la clase teórica sobre las “Ficciones como modo de proyecto”, se realiza en cada taller una exposición de los paneles fotográficos entregados con su respectiva reflexión. Los estudiantes de ambos contextos (Barcelona y Buenos Aires) se envían los paneles de sus “artefactos” producidos. Estos paneles dan cuenta (presentan y representan) en términos fotográficos las ideas – intenciones de proyecto que propone cada estudiante a su par transoceánico. Estos “artefactos” no poseen función alguna, ni programa de proyecto, ni indicación sobre su posible implantación o situación contextual. Es un corte en un proceso de diseño que continuará el otro en otro contexto. Los “artefactos” viajan virtualmente en su panel digital cargados de intenciones, rasgos culturales, ideas proyectuales; pidiendo ser reconocidos, intervenidos, implantados, re contextualizados, nombrados.

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BsAs

Autor : Lucía Miloro

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 119

CLASE 4 BsAs

Autor: Morena García Pannelli

Autor: Miquel Benedito

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BsAs

BCN

Autor : Julieta Deane

Autor: Adriรกn Cuberos Soikkeli

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 121

BsAs

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CLASE 5

Recepción y maquetización. Diferencias y semejanzas: Verosimil proyectual.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.123 123 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 5 BsAs

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Diferencias y Semejanzas: Verosímil Proyectual. Los estudiantes de cada contexto reciben el panel fotográfico de su compañero transoceánico. Para lograr reconocer, comprender, asimilar o interpretar las ideas por otro propuestas, los docentes proponen reconstruir maquetizando lo que los estudiantes “creen ver” en los paneles recibidos. Ya en esos intentos de representación (aunque pretenden ser fieles al original) habrá diferentes grados de propuesta (diferencias proporcionales, materiales, morfológicas, etc.). Es en esta fase del trabajo en el que se evidencian tanto las diferencias como las semejanzas proyectuales. Si el estudiante lo considera necesario se comunica virtualmente con su par del otro contexto e intercambia comentarios. Seguramente, en cada proceso, en cada proyectista (estudiante) habrá aspectos, rasgos, características, sistemas u operaciones proyectuales de mayor afinidad o bien con los cuales el estudiante se sienta más cómodo e identificado. A esos aspectos morfológicos, tecnológicos, espaciales, proporcionales, generativos, perceptuales, organizacionales, etc., que el estudiante desee mantener o potenciar del trabajo recibido, los denominamos verosímiles (en clara alusión al verosímil borgeano). Son aquellos aspectos tomados de una “realidad” en la construcción de otra nueva: el proyecto. Será entonces en derredor a ese o esos verosímil/ verosímiles donde se irá construyendo, desarrollando el proyecto.

1. 2.

Figura 1/2/3:

Sebastián Angulo Resto de las imágenes:

FADU En producción.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 125

BsAs

Autor : Felicitas Van Thienen

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CLASE 6

Análisis de posibles contextos de implantación.. Relación artefacto-contexto-proyectista: Ficción Proyectual.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.127 127 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 6 BsAs

Relación artefacto – contexto - proyectista: Ficción Proyectual. Para esta instancia del workshop, los estudiantes se encuentran en pleno proceso proyectual habiéndose apropiado de las ideas – intenciones producidas en otro ámbito académico. Ahora bien, ¿dónde podría implantarse dicho artefacto? El equipo docente propone a los estudiantes detectar ámbitos urbanos de su propia ciudad en los cuales crean posible una futura adaptación. Se solicitan como mínimo dos contextos posibles por estudiante de cara a generar la discusión. Es en esta fase del trabajo en la cual el proyectista, el contexto y el artefacto cargados de intenciones “dialogan” y pugnan por lograr coherencia y consistencia proyectual. Cada posible contexto demandará una determinada intervención, modificación o adaptación del artefacto en función de un programa público que transforme las ideas en un proyecto pasible de ser desarrollado. Llamamos Ficcionar en Proyecto a esta búsqueda heurística interdeterminada por el contexto, las intenciones del proyectista y los recursos disponibles (artefacto recibido). Entonces habrá tantas resoluciones proyectuales posibles como relaciones entre artefacto, contexto y proyectista.

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Figura 1: Simón Abellán. Resto de las imágenes:

FADU / UPC En producción.

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FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 129

BCN

Autor: Miquel Benedito

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CLASE 7

Implantación y adaptación del artefacto al contexto elegido. Corrección del sistema: Situación y Programa.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.131 131 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 7 BsAs

Figura 1/2/3: Mercedes Callave. Resto de las imágenes:

FADU / UPC En producción.

BCN

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BsAs 1.

Corrección del sistema: Situación y Programa. En esta clase se propone un clima proactivo en el taller de proyecto con el propósito de que cada estudiante evalúe alternativas proyectuales de implantación y adaptación de los artefactos al contexto elegido. Así entonces, habrá quienes produzcan intervenciones de mayor o menor envergadura, cualitativas o cuantitativas, morfológicas o materiales, en sus recorridos, en su relación exterior – interior, haciendo emerger el sentido como “situación” y “programa”. “Situación” como relación entre un contexto (en tanto reinterpretación, encuadre) y el proyecto que modifica a dicho contexto a la vez que se determina. “Programa” que emerge enriquecido, cumpliendo un rol en la cultura, una identidad proyectual, en el cual al noción de habitar propuesta en cada proyecto abra la discusión sobre la pertinencia proyectual de cada propuesta.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 133

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Autor: Albert Aymerich

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CLASE 8

Verificación de los enfoques que refuerzan idea, implantación y programa. Selección de las herramientas gráficas más adecuadas: Presentación y Representación.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.135 135 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 8 BsAs

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Selección de las herramientas gráficas más adecuadas: presentación y representación. Imá-

Figura 1: Ana Pazos Escuer Figura 2/3: Francisco Bongiovanni Resto de las imágenes:

FADU / UPC En producción.

Para verificar la pertinencia, coherencia y consistencia de las ideas puestas en juego, la implantación en el contexto elegido y el desarrollo proyectual de la propuesta, se propone a los estudiantes un menú de opciones gráficas, fotográficas y multimediales. La elección de la herramienta gráfica que mejor presente y represente el proyecto, de cara a su mejor comprensión, resulta el objetivo principal de esta clase. La herramienta escogida (gráfica, digital, multimedial o mixta) será aquella con la cual el estudiante se sienta más cómodo, y la que a su juicio mejor dé cuenta de su “situación”.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 137

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Autor: Raúl Mateo Sala

Autor: Marc Lencina Cuixart

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Autor: Candelaria Zizzi

Autor: Ángeles Suarez Anzorena

BsAs

CLASE 9

Entrega de los paneles fotográficos. Proyecto situado: Emergencia Programática.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidáctica didácticade deproyecto. proyecto.| | Pág. Pág.139 139 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 9 BsAs 1.

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BsAs Figura 1:

Sofía Belén Gabás

Figura 2/3:

Julieta Lapeña Figura 4/5/6:

Mario Cuevas Medel Figura 7:

Guillermo Benites Casanova Resto de las imágenes:

Talleres de proyectual FADU

Proyecto situado: emergencia programáticanes Culminando el proceso proyectual, los estudiantes experimentan el concepto de “emergencia programática”. Históricamente, en los trabajos prácticos de la facultad, como asó también en los concursos proyectuales o bien en los encargos profesionales, el programa es un dato “input” del proceso de diseño. Invirtiendo este concepto, tomando al programa como oportunidad de verificación de un proceso proyectual que emerge de la interrelación de una cantidad de factores (entre los que sin duda se encuentran el contexto y los usuarios) y promediando la definición y culminación del mismo, es que proponemos a los estudiantes este innovador cambio de enfoque. En esta clase el programa es nombrado en toda su integridad completando los paneles de la entrega.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 141

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Autor : Francisco Bongiovanni

Autor: Aleix Ranera

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CLASE 10

Intercambio y exposiciรณn de lo producido. Relato del proceso y producto proyectual: Video conferencia.

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.143 143 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 10 BsAs

Relato del proceso y producto proyectual: videoconferencia. En esta clase, los estudiantes reunidos en cada facultad, en sus respectivas salas de videoconferencias, se reúnen junto a sus pares transoceánicos de forma virtual con el objetivo de intercambiar experiencias y resultados de los procesos de diseño y de enseñanza – aprendizaje. Cada grupo con su docente selecciona qué alumno los representará en la conferencia virtual. De esta manera, uno a uno de cada contexto, relatan tanto lo enviado como lo adaptado y situado, es decir, mientras un estudiante de la UPC relata qué y por qué envió a la UBA tal o cual panel, con su respectivo artefacto, su compañero (receptor) hace lo propio con su implantación, adaptación y programa elegido. Luego de una serie de presentaciones de cada contexto académico, el equipo docente conduce una reflexión que da cuenta de las dos dimensiones del workshop: la comunicacional a partir de las TICs y la proyectual desde el paradigma de las ficciones.

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BsAs

BCN

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 145

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Autor: Federico Kakazu

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Instancia metacognitiva. Mirada retrospectiva de la experiencia: Metaproceso.

CLASE 11

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.147 147 FICCIONESESPACIALES.

CLASE 11 BsAs 1.

Mirada retrospectiva de la experiencia: Metaproceso. Una vez entregados y evaluados los trabajos en cada contexto académico, se invita a los alumnos a conectarse con sus pares transoceánicos de cara a analizar tanto los procesos y productos proyectuales como los modos de producción propios de cada facultad. La mirada ex post en términos metacognitivos resulta una instancia (aunque no evaluable) más en el proceso de enseñanza aprendizaje. Resulta el momento de integración del conocimiento construido colectiva colaborativamente. Se invita a los alumnos a realizar una comunicación multimedial que dé cuenta de los tópicos más sobresalientes de la experiencia tanto en términos proyectuales como vinculares. El registro de los productos multimedia se cuelga en el blog del evento como cierre del mismo.

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BsAs 2.

Figura 1:

Federico Kakazu Figura 2/3:

Agustina Britos Figura 4/5:

Natalia Ikebara

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TRABAJOS FINALES

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.151 151 FICCIONESESPACIALES.

BsAs

Autor: Camila Trejos | Unidad espacial: Rincones | Forma: Planos regulares | Vinculación: Laberínticos | Estructura: Concéntrica

BCN

Autor: Albert Aymerich | Ubicación: Plaza Concòrdia, Les Corts. El proyecto crea unas pérgolas que permiten circular por debajo de ellas y a la vez cierran el anillo de árboles que define la plaza.

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BsAs

Autor: Raul Mateo | Unidad espacial: Puente | Forma: Rectangular | Vinculación: Articulado | Estructura: Simétrico

Autor: Candelaria Zizzi | Ubicación: Plaza Estado del Vaticano, CABA. El proyecto propone un anexo al Teatro Colón que por un lado

lo enmarca y vincula con actividades afines y por el otro lado es refugio y guarece al caminante.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 153

BsAs

Autor: Julieta Lapeña | Unidad espacial: Pasarela | Forma: Trapecios y triángulos | Vinculación: Unión | Estructura: Repetición

Autor: Clara Vilar | Ubicación: Paseo Marítimo, La Barceloneta. El artefacto se ubica al final del Paseo con una doble intención: ser

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una pasarela para bajar a la playa y ser un mirador elevado. CBC FADU UBA

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BsAs

Autor: Simón Abellan | Unidad espacial: Sala | Forma: Esférica | Vinculación: Simetría | Estructura: Superposición

Autor: Tomás Ottolenghi | Ubicación: Parque Las Heras, Palermo. El proyecto evoca a la Peni- tenciaría ubicada anteriormente en

el Parque acce- diendo por pasillos estrechos que en su recorrido relatan la historia.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 155

BsAs

Autor: Sofía Rodriguez | Unidad espacial: Modulados | Forma: Triangulares | Vinculación: Planos | Estructura: Unidad

Autor: Miquel Benedito | Ubicación: Plaza Nova, Ciutat Vella. El proyecto se relaciona con la aguja monumental de la Catedral y con

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la letra “A” del poema visual de Joan Brossa. CBC FADU UBA

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BCN

BsAs

Autor: Alba Colomé | Unidad espacial: Escalera | Forma: Telaraña | Vinculación: Textura | Estructura: Inclinada

Autor: Andrea Correa | Ubicación: Parque frente al Río de la Plata, Costanera Norte. El proyecto propone generar una extensión que

contraste y se diferencie del ruido de las discotecas del sector.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 157

BsAs

Autor: Agustín Caimi | Unidad espacial: Torre | Forma: Planos | Vinculación: Superposición | Estructura: Repetición

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Autor: Eudald Arranz | Ubicación: Plaza de Sarrià, Sarrià. El proyecto se ubica para crear un filtro a la plaza a la vez que intenta ser un refugio de la misma.

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VIAJE Y EXPOSICIร N

FICCIONESESPACIALES.Un Unestudio estudiode decaso casoen enlaladidรกctica didรกcticade deproyecto. proyecto.| | Pรกg. Pรกg.159 159 FICCIONESESPACIALES.

Viaje y exposición 1.

Como fue comentado anteriormente, el viaje resultó una experiencia vincular sin precedentes.

> Escalinata de ingreso a la UPC.

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Una vez reunidos los estudiantes viajeros en punto de reunión, nos dirigimos a la ETSAB de la Avinguda Diagonal 649, donde un grupo de profesores y estudiantes nos estaba esperando. Luego de la recorrida de rigor por las instalaciones de la Escuela y la bienvenida de las autoridades, los jóvenes estudiantes intercambiaron aspectos curriculares, tiempos, dedicación, apetencias,

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referentes y todas aquellas intrigas que de un lugar a otro solo se conversan cuando se acorta la distancia en una instancia presencial. Fuimos invitados para el día siguiente, como se comentó anteriormente, a recorrer la ciudad, partiendo de las zonas mas altas desde las cuales ver y comprender la totalidad (carretera de las aguas), hasta las zonas mas bajas, casco antiguo de la ciudad. En el recorrido, se puso en práctica ese anhelo de los estudiantes, de realizar las

paradas turísticas en los sitios de implantación de sus trabajos intervenidos. Fue así como resultó emocionante imaginar los trabajos por todos conocidos en aquellos contextos catalanes, y lo mejor, comentado in situ por los propios autores involucrados. Culminando en un típico barcito de una de las especiales plazas del barrio de Gracia, fuimos convidados por el Profesor responsable del curso el arq. Josep Lafont a una conferencia sobre Barcelona desde sus orígenes a la fecha para el día siguiente. El grupo en pleno presenció la conferencia que desde la memorable Barcino hasta la Barcelona de las olimpíadas y de los grandes proyectos urbanos, cuya cartografía y relato resultaron exquisitos...Parece que el disertante se encontró a gusto, pues luego de los aplausos, continuó con un bis en el cual relató de forma amena, cómo cada barrio de Barcelona se distinguía y era representado identitariamente por sus bares. Cada uno de estos bares, desde su bebida o trago característico, resultaba la invitación a un nuevo paseo cuyas estaciones fueran más edulcoradas...

ambas escuelas, sus personas, instalaciones, formatos de cursada, espacialidad, trabajos expuestos, viviendas del campus, etc en relación con nuestra facultad de Buenos Aires.

Figura 1: Visita al paseo de las aguas. Figura 2: Ecuentro en una de las plazas de gracia.

La última jornada, fuimos convocados al aula Magna de la Etsab de Barcelona para que con todos los alumnos presentes se pudiera intercambiar intenciones, proyectos y análisis de los mismos en una jornada de discusión entre docentes y estudiantes. Con la pantalla gigante partida entre artefacto enviado y proyecto resultante (en ambas direcciones), se generó un debate en el cual quien había producido el inicial artefacto comentaba sus razones, intenciones, imágenes disparadoras y todo tipo de cuestiones proyectuales ligadas a lo perceptual, organizacional o sus significados posibles. 2.

En la jornada siguiente, guiados por el coordinador catalán del workshop, el arq.Martí Sanz, fuimos a conocer la sucursal de la Escuela en la localidad cercana de Valles, Sant Cugat del Vallès. Reconocimos en esa sede un ámbito mas relajado y distendido que el de la versión citadina. Muy bien equipada con un clima participativo, nuestros estudiantes pudieron contrastar los modos de

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 161

Por su parte, también subido a la tarima el colega que realizó la intervención, respetuosamente, explicitó sus razones proyectuales, sus ideas, imágenes y todo tipo de referencias de su proceso ficcional hasta arribar al proyecto presentado. El hecho de haber recorrido previamente los solares de implantación y también de haber presenciado las clases sobre Barcelona, facilitaron la comprensión de los trabajos presentados. Los estudiantes continuaron vinculados, siguieron recorriendo la Barcelona de Gaudí, Miralles y tantos otros, mientras a nosotros los docentes nos quedó sacar las conclusiones que pudieran cerrar la experiencia. Sin lugar a dudas a la experiencia le faltaba una exposición que permitiera divulgar y diseminar los resultados y también una publicación que finalmente pudo ser realizada por la UPC, la cual originalmente fue virtual y hoy podemos tenerla físicamente con su respectivo registro e inscripción institucional.

Uno de los móviles que nos llevó a proponer este trabajo de vinculación, fue el reconocer en nuestra institución un hueco, un faltante en la formación de nuestros estudiantes. Esa falta era de apertura a un mundo globalizado, que mal que nos pese, resulta una realidad incontrastable. Vincularse académicamente con otros en su respectivo contexto y estar abierto a que esos otros hagan lo propio en la casa de uno, es lo que los alumnos de toda Europa hacen en los intercambios académicos de Erasmus Mun-

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dus desde que se aprobó el convenio de Boloña. Claro esta que Europa tiene los recursos suficientes para permitirse la movilidad de miles de alumnos. También, esta claro que los móviles y propósitos que los europeos tienen, están ligados mas a la estandarización que a la oportunidad en la diferencia. Ese trámite resulta muy costoso ya que pagan a los estudiantes (promediando la mitad de la carrera) los gastos de un año a seis meses fuera de su casa, viáticos y viaje incluídos. Pero así y todo descubrir que no es necesario un año en otro contexto, ya que por medio de estas herramientas virtuales se puede perfectamente reconocer académicamente bastante bien el otro contexto, y, en unos pocos días a posteriori de la vinculación, realizar el intercambio físico-presencial. La masividad de nuestras aulas, la gratuidad de nuestra enseñanza, la inclusión independientemente de su condición, de los jóvenes a las Universidades Nacionales, son razones que nos obligan a pensar estrategias que, sin perder nuestros valores, excelencia académica e identidad, podamos reconocer en experiencias de este tipo los modos en que las distintas cátedras puedan entregar a su alumnado posibilidades de hacer prácticas hipertextuales. En esta experiencia, cabe aclarar, que si bien los que viajaron fueron solo un puñado de estudiantes, todos los alumnos tuvieron pertenencia institucional a la experiencia y cada uno tiene conclusiones para re-

Figura 1: Esperando por el ingreso a la Sagrada Familia. Figura 2: Visita a la Sagrada Familia. Figura 3 / 4 : Ecuentro en una de las plazas de gracia.

> Foto grupal en una plaza de Gracia

> Exposición de los trabajos.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 163

saltar en provecho de su propia formación académica. Si bien los alumnos que viajaron, solo se pagaron el pasaje y algún que otro gasto, dada la distancia y los costos de los pasajes se hace de difícil realización para gran parte del alumnado. No perdemos la esperanza de poder, creativamente, conseguir los recursos que permitan cada vez a mayor numero de alumnos la realización de este tipo de experiencias. Tampoco perdemos la esperanza de, algún día, tener en nuestro país y nuestra región, las posibilidades que hoy tienen tan solo los países centrales. Estamos en camino.

Figura 1: Recorrido por el barrio góticoFigura 2: Exposición de trabajos finales en la UPC Figura 3: Exposición de trabajos finales en la UPC

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Ver Imagen complementaria.

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Comentarios finales

tienen otras prácticas del diseño y éstas a su vez se han enriquecido gracias justamente a las posibilidades del intercambio permanente.

A modo de cierre conviene preguntar por las lecciones que deja la experiencia así como por el futuro y los rumbos que deba seguir el Workshop “Ficciones espaciales”. Es claro que como investigación en curso, son muchas las facetas que pueden surgir y las líneas para profundizar en cuestiones específicas que habiliten esta forma de pensar el ejercicio proyectual, aplicado en este caso, al plano de la docencia. Las posibilidades y oportunidades pedagógico-didácticas que conlleva el uso de las TICs supone un campo en el que queda todavía mucho por explorar. Se trata de una ineludible condición del presente que marca modos de trabajo y nuevas formas de relación en las que existen aprendizajes en muchos niveles; todos, basados en el texto y la necesidad de hacerlo comunicable. El texto, claro está, entendido en toda la amplitud de su significado, es decir, como discurso, como lenguaje o como narración.

La propuesta del Workshop se soporta en la simulación y es en sí misma un simulacro, un ensayo general que involucra los diversos elementos e instancias que comprende el universo del texto en sus múltiples variaciones y conmutaciones. Son la palabra y la imagen empleadas como esencia del proceso creativo, alejándose de esta manera de la vieja idea del “genio creador” individual, aislado, que desde su potestad dirigía todo el proceso: aquí por el contrario, la producción emplea la potencia del grupo, la dinámica de la discusión y la riqueza que genera el intercambio de ideas. En esto, el principal logro que tiene el Worshop y el fundamento para orientar su curso en el futuro.

En el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la arquitectura y más específicamente en lo que corresponde al proyecto, estas formas de relación y de conocimiento inauguran maneras que tendrán sin duda alguna incidencia en la producción de las formas construidas tanto como en el proceso mismo del diseño. Así, la condición, situada y localizada que ha tenido la arquitectura ha empezado a adquirir la agilidad y la versatilidad que

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Para cerrar, un ejemplo: Durante los años de la primera posguerra, muchos arquitectos y diseñadores europeos se refugiaron en sus estudios con la esperanza y la necesidad de producir formas para un nuevo mundo. Este fue el caso de Mies van der Rohe que entre 1922 y 1924 produjo las imágenes que le permitieran formular el sentido de un lenguaje basado en materiales tan diversos como el cristal, el ladrillo o el hormigón. Surgió de estas investigaciones la ficción de las torres de cristal. Ficción que no obstante, vino a ser desarrollada años después en los Estados Unidos gracias a la depuración técnica del acero.

La ficción surgió de una realidad, en el contexto del Berlín en la década de 1920; se elaboró y se meditó largamente en los encargos que recibió Mies en las casi tres décadas posteriores, para finalmente FICCIONES ESPACIALES. UN ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO. Sept 2013 54 traducirse en otro contexto: el de la industrialización y el capitalismo que tuvo en las torres de Lake Shore Drive o en el Seagram de Park Avenue, una plausible representación.

y por esta vía, en una línea de acción para el proyecto?

¿Hacia dónde seguir?

En contra de la condición localizada del proyecto (y en particular de la arquitectura) la ficción parece habilitar el tránsito libre de ideas, el intercambio y la discusión como posibilidad, dado justamente que la imaginación se impone como condición. Esto se traduce en la conexión hipertextual, lo que lleva a preguntar por su alcance: ¿podría el pensamiento proyectual y la producción de artefactos basar sus contenidos y resultados en el intercambio hipertextual o será necesaria una experiencia empírica para lograrlo?

La investigación alrededor de una posible metodología de enseñanza del proyecto desde la ficción, claramente habilita muchas posibilidades pero al mismo tiempo deja plateadas cuestiones que son esenciales en procura por establecer un camino a seguir. ¿Es posible la identificación de un contexto determinado a través de una condición opuesta a la realidad como es la ficción? Es decir, ¿resulta posible reconocer las particularidades de un contexto de aplicación desde la distancia que habilita el simulacro? Si la ficción como forma de pensar el proyecto es identificable y aplicable en un contexto determinado, es necesario preguntar por la definición de los objetivos pedagógicos. En este sentido ¿puede la ficción y el ficcionar ser un objetivo en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto

Siendo posible la adaptación de la ficción como modo característico de un contexto y al mismo tiempo dando por sentado ésta puede además convertirse en un objetivo de docencia en el proyecto, cabe preguntar por las condiciones que supone el ejercicio de la ficción como pretexto proyectual: ¿Qué condiciones son esenciales en la formulación de ejercicios proyectuales basados en la ficción? Es decir ¿qué variables y elementos hacen que la ficción sea el parámetro a seguir en la formulación docente?

Las cuestiones aquí planteadas dejan abiertas muchas posibles líneas de investigación sobre la base de la matriz pedagógica – proyectual mediante la cual opera la propuesta pedagógica de las ficciones espaciales. Son las trazas sobre el mapa de un territorio que no se conoce del todo, pero del que se tienen algunas nociones y en especial el deseo y la convicción de seguir descubriendo.

Ver Imagen complementaria.

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 167

Notas ▶ 1. Tomás Eloy Martínez. Ficciones verdaderas, Alfaguara, Buenos Aires, (2011). ▶ 2. Gilles Deleuze. Citado por Tomás Eloy Martínez, en Ficciones verdaderas, Alfaguara, Buenos Aires, (2011). ▶ 3. Tomas Eloy Martinez. Citado (2011). ▶ 4. “Proyecto como texto”: www.catedrasperanza.com.ar ▶ 5. “Proyecto e imaginación”: www.catedrasperanza.com.ar ▶ 6. “Situación y programa”: www.catedrasperanza.com.ar ▶ 7. “Proyecto y contexo” www.catedrasperanza.com.ar ▶ 8. “Análisis fenomenológico”, “Análisis semántico” y “Análisis sintáctico”: www.catedrasperanza.com.ar

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▶ 10. Paul Riqueur Del texto a la acción. Ed...(...) ▶ 11. José Saramago. La isla desconocida. ... ▶ 12. El director de la Cátedra Speranza es el arquitecto Fernando Speranza. ▶ 13. Los datos provienen de un seguimiento pormenorizado realizado en la investigación Ubacyt Proyecto UBACyT AA29 Bienal. “El envés de la trama. Una segunda experiencia”. ▶ 14. A partir de esta conceptualización, se ha desarrollado desde la cátedra, una experiencia capitalizada tanto por el equipo docente como por los alumnos, comprobada por un seguimiento no sistematizado realizado por el mismo equipo, cuyos datos y conclusiones revelan la posibilidad y necesidad de FICCIONES ESPACIALES. UN ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO. Sept 2013 56 completar este estudio con miras a producir una base teórica que eleve a un nivel superior los principios epistemológicos y propedéuticos de la materia.

▶ 15. Gastón Breyer. “La Heurística del Diseño entre el Teorema y el Poema.” Revista Summa No 131, Buenos. Aires. ▶ 16. Umberto Eco. La estructura ausente. ▶ 17. Umberto Eco. Apostillas a El Nombre de la Rosa.

respectivo objetivo y la documentación clase a clase, los respectivos procesos de enseñanza – aprendizaje y de diseño o análisis según el caso. También allí se ven las modalidades o formas de trabajo que en la cátedra desarrollamos: “la enchinchada”, “la recorrida”, “la asamblea de Taller”, “esquicios”, “tareas de campo”, “clases teóricas”, “pre-entregas”, “entregas finales”, “evaluación”, “metaproceso” explicitadas una a una. http://catedrasperanza.com.ar/portfolio.php. ▶ 21. Ver apartado del Estudio de Caso objeto de esta Publicación.

▶ 18. Peter Zumthor. Pensar la arquitectura. ▶ 19. De crítica de “Hierro3” en revista “El Amante Cine” por Diego Trerótola. ▶ 20. Para esta publicación se propone un apartado de internet cuyo link figura aquí http://catedrasperanza. com.ar/bitacora--.php. Allí se encuentran los trabajos de los alumnos organizados por bloques temáticos. Este material digital dentro de la página web de la cátedra se organizó en lo que llamamos Bitácora de Clase. En ella no solo se encuentran fotográficamente todos los Trabajos, ejercicios y actividades sino que están contextualizados respecto al momento con su

▶ 22. La Cátedra “Conocimiento Proyectual i y II” hace parte del CBC. Tiene como propósito servir de integrador, nivelador y propedéutica para las siete carreras que conforman la FADU. Ver ficha “Arq. Fernando Speranza” En: http://www.catedrasperanza.com.ar ▶ 23. La Universidad de Buenos Aires es un establecimiento de educación superior nacional y de carácter público. Según las bases del Estatuto Universitario que rige su funcionamiento, la UBA es una entidad de derecho público, lo que da cuenta de que, a diferencia de una entidad privada, tiene una responsabilidad frente a la sociedad en su conjunto, frente al ciuda-

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didáctica de proyecto. | Pág. 169

dano que contribuye a su sostén con sus impuestos. La Universidad es una comunidad de profesores, alumnos y graduados, Procura la formación integral y armónica de sus componentes e infunde en ellos el espíritu de rectitud moral y de responsabilidad cívica. Forma investigadores originales, profesionales idóneos y profesores de carrera, socialmente eficaces y dispuestos a servir al país. Encauza a los graduados en la enseñanza y en las tareas de investigación, y a través de ellos estrecha su relación con la sociedad. La Universidad estudia y expone objetivamente sus conclusiones sobre los problemas nacionales; prestos asesoramiento técnico a las instituciones privadas y estatales de interés público y participa en las actividades de empresas de interés general.

Valencia. Valencia, España (2012):20-35 FICCIONES ESPACIALES. UN ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO. Sept 2013 57

▶ 24. El Workshop se inscribe dentro de los tres ejes fundamentales propuestos dentro de la política general de la UBA. Estos son: formación, investigación y extensión.

▶ 28. El panel de comunicación obedece a un formato preestablecido en el que se incluyen tanto las imágenes como los textos explicativos. Se utiliza este modo de comunicación a fin de tener parámetros comparativos en el momento de las presentaciones.

▶ 25. Speranza, F. Garaventa, H y Castersana, M. “La Ficción proyectual como heurística del proyecto, como herramienta de análisis y como estrategia pedagógica.” TSBooks 06_Trim Sessions. Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de

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▶ 26. Ricoeur, Paul. Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica 2. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2010. ▶ 27. Se debe hacer mención además de la experiencia que tuvo lugar en la Universidad Politécnica de Valencia. En esta ocasión el programa consistió en el diseño de una vivienda mínima. Ver: Speranza, Fernando Martín. TSBooks 06_Trim Sessions. Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia. Valencia, España (2012)

FICCIONESESPACIALES. Un estudio de caso en la didรกctica de proyecto. | Pรกg. 171

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Universidad de Buenos Aires Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo Ciclo Básico Común - Cátedra Speranza

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