Trim Sessions

FERNANDO SPERANZA

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES BUENOS AIRES (ARGENTINA)

JUEVES, 23 FEBRERO 2012

CONFERENCIA SALA PROYECCIONES ETSA 13..00 h SEMINARIO-TALLER SEMINARIO DEPARTAMENTO 16.30 h DPTO. PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA http://trimsessions.blogs.upv.es/

Fernando Martín Speranza Departamento de Proyectos Arquitectónicos Universidad de Buenos Aires

TSBooks 06_Trim sessions

Departamento de Proyectos Arquitectónicos Universitat Politècnica de València

TSBooks 00_Trim sessions_política editorial TSBooks Nº 06-2012 · año 02 Publicación de Temática Docencia e Investigación de Proyectos Arquitectónicos

Dirección Vicente Mas Llorens Coordinación Eva M. Álvarez Isidro Carlos J. Gómez Alfonso Comité Científico Rut Verde Zein, UP Mackenzie, São Paulo Félix Solaguren Beascoa, UPC, Barcelona Luis Martínez Santa-María, UPM, Madrid Manuel Iñiguez Villanueva, U País Vasco, San Sebastián Carlos Jiménez, Rice University, Houston Oliver Sachse, TU Berlin Enrique Walker, Columbia University, Nueva York Fernando Speranza Diseño Eva M. Álvarez Isidro Estudio David Cercós Encarni Moreno Zambudio Redacción de textos complementarios Encarni Moreno Zambudio Eva M. Álvarez Isidro Apoyo Audiovisual Pablo Mora Romero © De los textos: Sus autores © De las fotografías: Sus autores © Fotografía portada y diseño carteles: Carlos J. Gómez Alfonso © De esta edición: General de Ediciones de Arquitectura Edición General de Ediciones de Arquitectura, SL Avda. Reino de Valencia, 84 46005 Valencia-España www.tccuadernos.com Todos los derechos reservados ISBN: 978-84-939384-0-6 Depósito Legal: Imprime: Impreso en España

SUMARIO

TSBOOKS 06_ FERNANDO MARTÍN SPERANZA

4

Eva M. Álvarez Isidro

CONTEXTO, TEXTO, PRETEXTO E HIPERTEXTO EN LA ENSEÑANZA PROYECTUAL

9

Fernando Martín Speranza

LA FICCIÓN PROYECTUAL. COMO HEURÍSITICA DEL PROYECTO, COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS Y COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA.

20

Fernando M. Speranza, Horacio J. Garaventa y Marcela B. Castresana

TRES EN UNO. UNA INNOVACIÓN DISCRETA EN LA DOCENCIA DE PROYECTOS

35

José María Lozano Velasco, Ana Lozano Portillo y José Durán Fernández

EL VALOR PEDAGÓGICO DEL JURY EN LA ENSEÑANZA DE PROYECTOS 42 José María Lozano Velasco y Ana Lozano Portillo

BIBLIOGRAFÍA Bibliografía citada por Fernando M. Speranza

48

Bibliografía citada por J. M. Lozano Velasco, A. Lozano Portillo y J. Durán Fernández

48

BIOGRAFÍA Fernando Martín Speranza

49

José María Lozano Velasco

50

Ana Lozano Portillo

51

José Durán Fernández

52

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

53

ANEXO DESCRABACIÓN

55

4

TSBooks 06_ Fernando Martín Speranza Eva M. Álvarez Isidro

El jueves 23 de febrero de 2012, tuvo lugar otra Trim session -la décima- a cargo del profesor Fernando Speranza, arquitecto, investigador y profesor a cargo de la Cátedra Speranza en el Ciclo Básico Común de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) en la Universidad de Buenos Aires.

Como ha sido habitual en dichas sesiones, por la mañana impartió una conferencia1 y por la tarde un seminario en el que los profesores le planteamos cuestiones de distinto calado y que habían sido preparadas a partir de los textos previamente enviados por el profesor invitado.

En su conferencia, el profesor Speranza indicó que desde el año 83, con la llegada de la democracia a Argentina, la Universidad ha sido libre, gratuita y pública, teniendo la UBA, en la actualidad, unos 30.000 estudiantes. Estudiantes que con una extracción social extremadamente amplia, convierten a la Universidad, además, en ‘una caja de resonancia’.

A lo largo de su intervención, el profesor Speranza explicó minuciosamente la actividad docente desplegada en la Cátedra Speranza2. No podemos evitar calificar de fascinante una explicación tan detallada, organizada y estructurada por parte del profesor Speranza. Palabras clave, conceptos, referencias, fichas… para explicar una tarea y encargo docente inmenso, ya que dicho grupo de profesores es responsable de la docencia de unos

mil alumnos en los dos cuatrimestres de primer curso común (CBC, Ciclo Básico Común) -y algo en el primer cuatrimestre de segundo curso- para siete titulaciones vinculadas al Diseño: Arquitectónico, Gráfico, Industrial, Imagen y Sonido, Paisaje, Indumentaria y Textil.

Asimismo, allá -como aquí- los alumnos cuando ingresan en la Facultad, no disponen de ningún antecedente curricular en la disciplina del Diseño, lo que produce una situación especial de inicio a cero en el ámbito del Conocimiento Proyectual, y que es claramente diferente del Conocimiento Enciclopédico, que sí traen de su aprendizaje anterior. La estrategia de la Cátedra Speranza va encaminada a la adquisición y valoración de dicho Conocimiento Proyectual para lo cual se ejercitan de un gran número de acciones y trabajos, en los que destaca el planteamiento fenomenológico de algunos de ellos.

Los estudiantes -entre dieciocho y veintitrés añosrealizan estos ejercicios a partir de la docencia recibida en dos sesiones semanales de cuatro horas cada una; sesiones configuradas, mayoritariamente, en taller jalonado por clases teóricas y ejercicios prácticos puntuales. Dicho programa docente es abstraído por Speranza por medio de palabras clave: - Contexto: dónde, cuándo, quiénes, desde dónde (ideología) - Texto: qué, por qué, para qué (objetivos) - Pretexto: cómo, cuál, cuánto, de qué manera (estrategia) - Hipertexto: Hacia adonde (proyección)

6

Por último, subrayar el trasfondo cultural que aparece aflorar cuando cita la literatura y la docencia en Ulm de Tomás Maldonado. O con la referencia, ineludible, a Gastón Breyer, bien por la propuesta del ejercicio del

objeto Epsilón como por su libro La Heurística del Diseño entre el Teorema y el Poema (1978) del que extraemos: “El punto de partida es el que supone la Arquitectura -el Diseño- como una posible vía de acceso al mundo y su realidad. Entonces la Arquitectura -el Diseño- no es la solución de un problema técnico sino el planteo de una posibilidad antropológica” El seminario de la tarde, una vez más, sirvió para el debate y el cuestionamiento de asuntos relativos a la docencia de Proyectos arquitectónicos y, además, se pudo ver que los problemas, las carencias y los éxitos son semejantes. Pero, en este caso los de la FADU adquieren un matiz especial ya que la escala en la que se produce la docencia no es comparable. Ese cambio de escala, sin embargo, les repercute en una abstracción, estructura y nivel de seguimiento, control y evaluación de la situación, sorprendente. No sabemos, realmente, cuál es la frontera entre la técnica y la antropología…

NOTAS 1.

Subida a Politube>> http://politube.upv.es/play.php?vid=52384

2.

Más información>> http://www.catedrasperanza.com.ar/catedra.php

7

CONTEXTO, TEXTO, PRETEXTO E HIPERTEXTO EN LA ENSEÑANZA PROYECTUAL Fernando Martín Speranza

Vincularse académicamente con una universidad europea trae implícito reconocer un cambio de contexto. Tanto por ubicación geográfica como así también paradigmas culturales, posicionamientos académicos, situaciones políticas, económicas y sociales. Una vez conocido el nuevo contexto es “nombrado” en términos humanos, espaciales y temporales, es decir, quienes , dónde y cuándo.

La contrastación intercontextual ( del nuevo contexto académico con el nuestro) es una vinculación y se encuadra dentro de lo que he denominado la acción de hipertexto. Esto es lo que a mi juicio resulta ser la oportunidad que presenta la instancia de Trim Sessions instituida en la ETSAV-UPV. El texto en discusión, será según creo, la conceptualización proyectual en el marco pedagógico, es decir, el problema del problema del proceso de enseñanza-aprendizaje proyectual. Las ideas en diseño como eje pedagógico desde las ideas rectoras del Movimiento Moderno, pasando por las conceptualizaciones fenomenológicas existencialistas, hasta las ideas contemporáneas ligadas a la complejidad, a la deconstrución y sus distintas expresiones gráficas.

La forma, modo o manera de abordarlo será el pretexto; entendiendo a este como excusa o estrategia para llevar a cabo el “qué”, es decir el mencionado texto.

En síntesis, el desafío radica en generar una vinculación que permita tanto reafirmar conceptos propios como así

9

también incorporar conocimientos, experiencias y relaciones que nutran nuestras aulas y claustros universitarios en el ciclo introductorio y las carreras de grado.

Fundamentacion “…, pero quiero encontrar la isla desconocida, quiero saber quien soy yo cuando esté en ella.

- No lo sabes, si no sales de ti, no llegas a saber quien eres… ” “… es necesario salir de la isla para ver la isla, que no nos vemos si no nos salimos de nosotros.

Si no salimos de nosotros mismos …”

José Saramago, La isla Desconocida

10

Toda propuesta implica un mirar para atrás reconociendo el camino recorrido y un “proponer” hacia delante, proyectarse. Planteos que se suponen superadores de lo actuado. El trabajo de la cátedra con su respectiva propuesta es el resultado de más de 20 años de experiencia conjunta en el ámbito del CBC, donde se han conjugado y replanteado posiciones, actitudes, experiencias y acciones en el campo de la docencia.

Nuestra propuesta reconoce un ámbito socio-económico nuevo (la globalización) donde habrán de insertarse los estudiantes, con requisitorias de índole variada y compleja.

La materia Conocimiento Proyectual se cursa en el 1° año y es introductoria a todas las carreras de la FADU. Esto implica en la práctica, el desafío de proyectar un curso propedéutico, una materia sin antecedentes similares en la currícula del secundario (antecedente curricular inmediato) de la materia troncal de las carreras: Diseño.

Implica también desde lo epistemológico, construir un campo específico del Diseño sin las especificidades tradicionales de las carreras clásicas.

Implica además, evitar el riesgo potencial que desde lo pedagógico significa la característica de que muchos de nuestros alumnos ingresan a la UBA, con un rasgo enciclopedista que fomenta en la práctica conocimientos compartimentados, poco compatible con una visión del Diseño como disciplina integradora, holística y totalizadora de la configuración del ambiente.

Otro elemento que surge como condicionante de nuestro planteo de enseñanza-aprendizaje del Diseño es la diversidad de carreras para las cuales Conocimiento Proyectual 1 y 2 resultan propedéuticas y de cursado obligatorio. Por otro lado la edad promedio de los alumnos de la materia resulta comprendida entre los 17 y los 23 años en el 90% de los casos, con un total aproximado al millar de alumnos entre las dos materias de la cátedra, por ciclo lectivo. ¿Cómo transformar en oportunidad estos datos componentes del “input” universitario actual?

Carencia de formación, diversidad de carreras, masividad, etc.

En este sentido, nuestra propuesta se ha preocupado por capitalizar, sin por ello perder el rigor universitario, la frescura, la descontaminación intelectual, cierta maleabilidad en el sustrato para que cada alumno pueda construir un modelo de pensamiento proyectual personal y consciente en donde la cátedra oficie de “facilitadora” de tan preciado objetivo, a partir de las técnicas de enseñanza masiva en un marco de libertad y solidaridad. Cabe aclarar que la gran mayoría de nuestros alumnos han nacido en la democracia y son nativos digitales.

Estructuramos esta propuesta dando por sentado que en el aprendizaje se comprometen todas las formas de abordar el conocimiento a través del sentir, del pensar y del hacer, involucrando al mismo tiempo lo afectivo,

11

12

lo intelectual y la acción donde se conjugan el desarrollo de las posibilidades que en todos los aspectos tiene el adolescente, constituyendo así la esencia misma de la educación; vale decir promover modificaciones en uno mismo y a su vez modificar la realidad.

Es por ello que nos planteamos desde esta cátedrataller un principio de democratización de este proceso de enseñar y aprender, lo cual significa estimular la creatividad, propiciar las actitudes criticas, las iniciativas, favorecer el diálogo, sentimiento de pertenencia pero dentro de un marco de límite establecido a través de su responsabilidad y compromiso con la tarea, consigo mismo.

Para ello es necesario un clima de libertad, desdeñando modelos aprobados y prescriptos, modelos unificadores e indiscutibles.

Porque el aprendizaje es un juego permanente entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que ofrece seguridad y el placer de conocer y lo que genera angustia por la incertidumbre y el desconocimiento. Sobre este modelo se va construyendo un estilo de pensamiento que tiene que ver con lo que hemos llamado “apertura mental”.

Aceptar todo esto significa que no hay un solo pensamiento sino tantos y diferentes como quienes son capaces de hacerlos, implica personas separadas, discriminadas, aceptadas y respetadas en su propia singularidad.

A partir de esta conceptualización, en los últimos veinticinco años, que el año pasado ha cumplido el CBC en coincidencia con el Bicentenario de la Revolución de Mayo, hemos desarrollado desde la cátedra, una experiencia capitalizada tanto por el equipo docente como por los alumnos, comprobada por un seguimiento no sistematizado realizado por el mismo equipo, cuyos datos y conclusiones revelan la posibilidad y necesidad

de completar este estudio con miras a producir una base teórica que eleve a un nivel superior los principios epistemológicos y propedéuticos de la materia.

He aquí el contexto planteado, es decir, “nuestro contexto”, la respuesta al interrogante de lugar (dónde), de tiempo (cuándo), de personas (quiénes) y de posicionamiento (desde dónde). Las palabras claves que intervienen en la relación contextual son : espacio – tiempo – articulación – entorno – configuración – sistema – estructura – urdimbre – trama – andamiaje. Ahora bien, transitar una experiencia de vinculación transferencial con una universidad como la UPV supone un cambio de contexto. Si bien el nuevo contexto no nos resulta ajeno por completo, surgen interrogantes ligados a los paradigmas de la enseñanza proyectual que estimo que este tipo de contactos -vinculación hipertextual como es el ámbito que propone las Trim Sessions- irán develando.

Dicha interacción con docentes y alumnos parte de una propuesta pedagógica que comienza preguntándose qué y cómo es la transmisión del conocimiento, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño, inserto en una caracterización humanista, cuyos conceptos básicos coinciden con lo expresado por el Prof. Arq. G. Breyer cuando afirma “ El punto de partida numero uno es el que supone la arquitectura –el diseño– como una posible vía de acceso al mundo y a su realidad. Entonces la arquitectura –el diseño– no es la solución de un problema técnico, sino el planteo de una posibilidad antropológica”.

“La arquitectura no pretende ser básicamente la herramienta para la solución de un tema técnico profesional, la vivienda; al revés, por debajo y fundando, la arquitectura plantea la casa del hombre no como necesidad de solución sino como posibilidad de experiencia.

13

14

Con esto se mide la distancia que va de un producto que se consume a un contenido que se vive…”1.

Pensar en una propuesta supone un reconocimiento del material humano que llega al ingreso universitario, formado por lo general en una estructura academicista, en el mejor de los casos con una instrucción “informativa” y rara vez “formativa”. Este ingresante debido a su formación suele carecer en lo esencial de : Capacidad de abstracción, entendiéndola como el proceso mental que separa las cualidades de un “objeto de estudio” para considerarlo en su verdadera esencia permitiendo despojarse de los preconceptos.

Condición para simbolizar, entendiéndolo como el acto de representación del concepto por algún medio sensible.

El símbolo pertenece al plano de la imaginación y del inconsciente. Encontramos nuevas y personales respuestas a viejos problemas de la cultura.

Poder de síntesis, entendiéndolo como la composición de un todo por la reunión de sus partes. “Destilación” de conceptos que despojan lo accesorio.

Por el carácter introductorio que la materia tiene a las diferentes carreras de la FADU, nuestra propuesta se basa en no aproximarnos desde la especificidad de cada una de ellas, sino desde un lugar común a todas: “el proceso de diseño”, pensado éste como el lugar desde donde se dan las respuestas específicas a los problemas vinculados al diseño de objetos (objetos en un sentido amplio, que incluye a las producciones de todas las disciplinas del diseño).2 Ver a Umberto Eco en La Estructura Ausente.

Se aplica un criterio pedagógico que a partir de la inespecificidad mencionada permite recrear mecanismos de pensamiento pasibles de ser aplicados a ésta y otras

disciplinas. Es decir, profundizar en el aprendizaje la conceptualización de la problemática.

Al mismo tiempo, dicha conceptualización permite la construcción mental del “objeto de estudio”, lo cual se hará notorio cuando el sujeto pueda nombrarlo una vez transitado un proceso que en términos dialécticos se subtiende entre dos “territorios”: el del ideario y el del imaginario.

Este nombrar el objeto y su conceptualización mental es el que le permite a Heiddegger hablarnos del “pensar como un hecho manual”. Concepto que mide la distancia que va de la construcción mental a la materialización física del objeto.

He aquí el texto en cuestión. Las anteriores disquisiciones pedagógicas pretenderán ser la base textual a ser contrastada en el nuevo contexto. Dicho texto en definitiva se conforma como respuesta a los interrogantes de qué, porqué y para qué, es decir la naturaleza de la cosa, los objetivos, los contenidos, siendo sus palabras claves discurso, obra, escrito, tema, compendio, ¿experiencia?.

En lo que respecta al pretexto para la enseñanza del diseño resulta lo evidente. Por lo general, es lo primero que percibimos, los trabajos prácticos que no son más que excusas para ejercitar, verificar, simular el texto en cuestión, los hay más o menos creativos, oportunos, eficientes en lo que a didáctica se refiere. Responden a los interrogantes de modo (cómo), de genero, número (cuál), de cantidad (cuánto) y de estrategia (de qué manera).

También el pretexto resulta lo más volátil, lo menos permanente, lo que admite mayores y más rápidos cambios si se los compara con el texto y el contexto.

Resulta atrapante e interesante conocer esos modos didácticos del nuevo contexto, pero más interesante es contrastarlos desde el texto del nuevo contexto.

15

16

Durante las últimas décadas el rol de los científicos involucrados en proyectos tendientes al desarrollo de currículas innovadoras en el ámbito universitario y dirigidas a generar en los estudiantes una predisposición hacia la conceptualización general de la problemática (entendiendo esto como “el problema del problema”), se ha incrementado significativamente, al reconocerse la necesidad de conducir estudios tendientes a la obtención de diagnósticos para la evaluación del estado de situación.

Hoy resulta imperioso producir metodologías y así como aprovechar técnicas existentes para ser intercambiadas o recreadas, y aquellas nuevas, ser discutidas e implementadas.

Esto contribuirá hoy día a mejorar el intercambio de información confiable, relacionada con aspectos pedagógico-científicos concernientes a pruebas de nuevos métodos y materiales, métodos analíticos comunes para la evaluación del estado de los factores ideológicos, pedagógicos o didácticos.

El hipertexto, finalmente completa el ordenamiento planteado como punto de llegada. Esta cuarta categorización académica que responde al interrogante de origen y destino (hacia-desde dónde) no es ni más ni menos que el intercambio que de manera presencial, y por un período de casi cuatro meses, venimos realizando con docentes y estudiantes de la UPV y que permite la proyección que se pretende hacer con la Trim Sessions.

Es el “Link” en términos de vinculación o enlace que permitirá la interacción intercontextual con la ETSAV de la Universidad Politécnica de Valencia y la FADU de la Universidad de Buenos Aires.

Es la instancia de extensión universitaria que permite conectar y relacionar los mencionados contextos y poner a prueba los textos.

En síntesis, se apunta a enriquecer el texto en la contrastación, por medio de la acción de hipertexto en el nuevo contexto.

Metafóricamente, si tuviéramos que caracterizar estas cuatro categorías de lo académico como son el contexto, el texto, el pretexto y el hipertexto, podríamos decir que mientras el contexto está esculpido en piedra, el texto está tallado en madera, el pretexto escrito en papel y el hipertexto tipeado en un archivo digital.

Siguiendo en esta línea y permitiéndome la licencia, también podríamos decir, que dicho ordenamiento académico va de lo material a lo inmaterial, de lo estático a lo dinámico, de lo sólido a lo etéreo, de lo pesado a lo liviano, de lo lento a lo rápido, de lo real a lo virtual, de lo duradero a lo efímero, de lo permanente a lo transitorio.

Objetivos Los objetivos planteados para el desarrollo de esta vinculación académica cabalgan entre el texto y el pretexto: el qué, porqué, para qué definen la naturaleza de la cosa, la finalidad, es decir, contenidos y por otro lado el cómo, cuál, cuánto y de que manera que definen el modo, manera, género, cantidad, número y la estrategia, la didáctica.

Se trata de instalar un observatorio bidireccional en el nuevo contexto que permita metodología mediante, analizar cómo se conceptualizan las ideas, desde qué enfoques las tamizan; contrastar los modos de comunicación gráficos, materiales y lingüísticos del nombrado de dichas conceptualizaciones. Observar metodologías y estrategias pedagógicas utilizadas para lograr los objetivos proyectuales.

Verificar los procesos de enseñanza-aprendizaje en función de los procesos de diseño de los estudiantes cursantes.

17

Conocer las tecnologías constructivas y representativas de los proyectos.

Completa los anteriores objetivos la siguiente enunciación: Mediante una postura dialéctica adoptar una actitud crítica y reflexiva.

Promover la investigación en el marco académico como forma de capacitación permanente.

Identificar los grados de divergencia en cuanto a modelos pedagógicos.

Formular hipótesis sobre posturas y enfoques actuales en la práctica concreta del diseño.

Construir un aporte concreto a la formación de un conocimiento verdaderamente transdisciplinario.

Producir conocimiento específico en transferencia.

Publicar los resultados obtenidos en formato libro y/o digital.

En definitiva, poder concluir sobre fines y medios, sobre input y output, sobre teoría y recursos, sobre objetos y personas, sobre espacios y sociedad; armando un “caso testigo” pasible de ser comunicado, transferido, apropiado en ambos contextos.

18

Metodología Para abordar la problemática del hipertexto, se plantean diferentes etapas metodológicas que van desde conocer, comprender y caracterizar el contexto general actual en el marco del pensamiento proyectual de la universidad de destino, pasando por el relevamiento del texto y pretexto proyectual hasta la contrastación e intercambio que devenga en un producto en común capitalizable por ambas universidades en términos de transferencia.

A la primera etapa metodológica la llamaremos Preliminares y consta del desembarco, de la identificación

de interlocutores claves, del diseño del mapa contextual y planteo de una hipótesis de trabajo.

Luego una segunda instancia que llamaremos Relevamiento en la cual desde el nuevo contexto se conocerán, registrarán y organizarán los aspecto textuales y pretextuales, es decir, contenidos y objetivos pedagógicos; y los ejercicios y estrategias didácticas.

A la tercera etapa metodológica la llamaremos Contrastación y consta de atravesar cada uno de los objetivos planteados en el anterior apartado por los dos contextos con la finalidad de producir conclusiones pedagógicas y didácticas; generando un caso testigo pasible de ser comunicado.

La última y cuarta etapa, tal vez la más ambiciosa, procurará generar un Intercambio que pueda devenir en un trabajo de transferencia universitaria en el cual se diseñe un marco o encuadre común de interacción en el cual se reciba en un futuro cercano a los interlocutores del nuevo contexto en nuestro contexto académico, que bien puede ser presencial o virtual y en el cual podrán los docentes y estudiantes de los distintos contextos verificar las conclusiones anteriormente enunciadas pero en la acción concreta del acto proyectual (por medio de workshops o algún tipo de trabajo conjunto).

Este esbozo de ordenamiento metodológico estará sujeto a los tiempos e intensidades de la propia cursada de las cátedras seleccionadas.

NOTAS 1.

2.

BREYER, Gaston. La Heurística del Diseño, entre el Teorema y el Poema. Buenos Aires: Revista Summa Nº 131 ECO, Umberto. La Estructura Ausente. Barcelona: Ed. Lumen, 1974.

19

LA FICCIÓN PROYECTUAL. COMO HEURÍSITICA DEL PROYECTO, COMO HERRAMIENTA DE ANÁLISIS Y COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA. Fernando M. Speranza Horacio J. Garaventa Marcela B. Castresana

20

Resumen Este artículo, parte de la experiencia de 25 años de la Cátedra Speranza en el terreno del Conocimiento Proyectual, en términos de trabajo de campo, e intenta articular el concepto de Ficción como modo heurístico de proyecto, como herramienta epistemológica de análisis y como estrategia didáctica en la enseñanza proyectual.

Este trabajo se plantea desde la noción de distancia, como simulación, ficción, que aparece, en la literatura, en el universo ficcional de J. L. Borges, en cuanto al uso de su “recurso de verosimilitud”.

También, desde la filosofía, recupera el pensamiento de G. Deleuze acerca de la inversión de la concepción platónica de “ideas, copias y simulacros” que atraviesa la historia de la cultura occidental.

Noción que puede ser entendida como “distancia heurística de la ficción”, en dichos de Paul Ricoeur. Ésta entendida como construcción humana del mundo a partir de la imaginación, mediación que parte de recursos de verosimilitud (que no son verdades inamovibles ni tampoco fantasías sin arraigo).

A su vez, dichos recursos como datos contextuales, lenguajes formales disciplinares, tecnologías, economías,

cultura, situación y necesidades funcionales, contenidos que permiten emerger el sentido como situación y programa.

Una segunda vertiente permitiría entenderla como la distancia epistemológica, objetivante de lo real, que alude al texto en tanto salto entre el fenómeno, la experiencia y la estructura, el sistema, semántica, sintaxis.

De la comprensión a la explicación, de la motivación a la causalidad y en este sentido hablar del paso de la conjetura a la validación y hasta ensayar un proceso de invalidación equiparable a los criterios de “falsación” popperianos en las ciencias exactas.

Finalmente, la distancia de la simulación que implica didácticas ligadas al estudio de caso, el simulacro, la narración, bitácora, el aprendizaje a partir de la problematización de la complejidad de lo real.

En conclusión, poniendo el acento en las diferencias antes que en las semejanzas, el trabajo, pretende dar un paso más allá de ciertas concepciones “iluministas” del conocimiento en relación lineal con la “verdad”, aunque conservando intacta la noción de proyecto como anticipación, búsqueda de mundos posibles.

Ficción, semejanzas y diferencias “sólo las diferencias se parecen. Lo que tal vez quiere decir que las cosas se hermanan por ese punto de excentricidad que las aparta del centro, porque empiezan a ser allí donde podría suponerse que están dejando de ser. Esta reflexión define, me parece, el mundo de los simulacros… No importa que la desemejanza del original, que es la base de todo simulacro, sea pequeña o sea grande. Lo que importa es que esa disimilitud… esa desemejanza sea la unidad de medida a través de la cual entendemos al mundo…”.1

21

22

Este enfoque con eje en la ficción, simulación, nos permite analizar nociones ligadas a la proyectación, sus metodologías de análisis y didácticas de aprendizaje.

Para esto, el concepto de simulacro del que partimos es el que surge de la inversión de la concepción platónica de “ideas, copias y simulacros” que Tomás Eloy Martínez toma de Gilles Deleuze y desarrolla de este modo en el prólogo de su obra Ficciones verdaderas2: “Fue Platón, creo, el primero en distinguir el simulacro de su modelo(…) establece una línea divisoria que ilumina todo el conjunto: las copias se acercan a la Idea original por todo lo que unas y otras tienen de semejanza en tanto que el simulacro se construye sobre la disimilitud, implica una perversión, un desafío que lo modifica todo(…) en El sofista Platón define al simulacro como una pretensión de copia, una copia de la copia y sugiere que los simulacros deben estar encadenados en lo profundo, donde no puedan alcanzarlos los significados(…). A partir de Leibniz y de Hegel, pero sobre todo de Leibniz, el problema de lo Mismo y de lo Semejante o, yendo más lejos, de la Cosa en Sí y de su Representación, los postulados platónicos empiezan a pensarse de otra manera. Dos de las reflexiones que salen de ahí son las que más interesan: una supone que sólo aquello que se parece, difiere; es decir, la imagen que se parece a otra imagen no es idéntica y, por lo tanto, lo que se debe investigar es ese intersticio de desigualdad, el punto donde lo que es deja de ser. La otra reflexión es más misteriosa: sólo las diferencias se parecen. Lo que tal vez quiere decir que las cosas se unen o se hermanan por ese punto de excentricidad que las aparta del centro, porque empiezan a ser allí donde podría suponerse que están dejando de ser. Esta segunda reflexión define, me parece, el mundo de los simulacros.”

Para más adelante, cerrar: “Al revés de lo que suponía Platón, entonces el simulacro es una manera de subvertir el mundo de la representación, porque en vez de ser una copia degradada, perversa, es una fuerza positiva que niega tanto el original como la copia, tanto el modelo como la reproducción para fundar una especie de vértigo, un algo que no es ni lo uno ni lo mismo…”. De esta manera nos muestra cómo el simulacro, la ficción no tiene vocación de presentarse como verdad sino que evidencia su falsedad, como diferencia, distanciándose de la idea y así pone su acento en lo nuevo, en el proyecto, lo distante, lo distinto, como realidad virtual, realidad posible.

A partir de esto repensamos, en primer término, las estrategias de diseño desde la ficción como distancia entre el mundo real y el mundo posible, en tanto construcción humana a partir de la imaginación, del proyecto como mediación. Proceso en el que partimos de “recursos de verosimilitud” (que no son verdades inamovibles pero tampoco fantasías sin arraigo), datos contextuales, lenguajes formales disciplinares, tecnologías, economías, cultura y necesidades funcionales, contenidos y en el cual emerge el sentido como situación y programa.

La situación se da en un proceso de implicancias entre el contexto, que no es “lo dado” sino siempre una

23

reinterpretación, un encuadre, y el proyecto, que lo tiene a aquel entre sus recursos iniciales y a la vez se vuelve sobre él para modificarlo.

El “Programa” emerge enriquecido de la relación entre función, contenido, como recursos de verosimilitud y la ficción, narración del habitar como posibilidad.

24

Ficción y las distintas disciplinas Este concepto de “recursos de verosimilitud”, punto de partida, lo tomamos de la obra literaria de J. L. Borges.

Ejemplo de esto es la siguiente relación: En un artículo de la edición de 1911 de la Enciclopedia Británica, El demandante Tichborne, se lee: “… En realidad, el supuesto sir Roger no tenía el menor parecido con el heredero desaparecido, quien era delgado de rasgos fuertes y cabello negro y lacio, mientras que el demandante era enormemente obeso y tenía el cabello castaño ondeado.

Su primera carta a lady Tichborne era no sólo ignorante e iletrada sino que apelaba a circunstancias (en especial una marca de nacimiento y un incidente en Brighton) de las que ella admitió no tener conocimiento… luego… una oscura y fría tarde de enero fue inmediatamente ‘reconocido’ por lady Tichborne en un cuarto de hotel”3.

Años más tarde, en un relato ficcional publicado en su Historia universal de la infamia de 1935 titulado El impostor inverosímil Tom Castro, Jorge Luis Borges escribirá: “…

Tichborne era un esbelto caballero de aire envainado, con los rasgos agudos, la tez morena, el pelo negro y lacio, los ojos vivos y la palabra de una precisión ya molesta; Orton era un palurdo desbordante, de vasto abdomen, rasgos de una infinita vaguedad, cutis que tiraba a pecoso, pelo ensortijado castaño, ojos dormilones y una conversación ausente o borrosa…” y en cuanto al encuentro

dirá: “ El día de invierno era de muchísimo sol; los ojos fatigados de lady Tichborne estaban velados de llanto…

La luz hizo de máscara: la madre reconoció al hijo pródigo y le franqueó su abrazo.”4 Borges reflexiona de esta manera la relación entre verdad y mentira, copia y simulación tanto en la temática narrada, la historia de un simulador, como en el modo mismo de abordar el género, es decir, partiendo de un relato con “pretensión” de realidad. Evidenciando así su “recurso de verosimilitud” que se convertirá en una de las herramientas/ conceptos trabajados a lo largo de toda su obra. O como dice Juan José Saer, escritor contemporáneo, en su trabajo El concepto de ficción en cuanto a que Borges “…no reivindica ni lo falso ni lo verdadero como conceptos que se excluyen sino como conceptos problemáticos que encarnan la principal razón de ser de la ficción”5.

Así, entonces, el verosímil puede ser pequeño, sutil, subrepticio o bien de proporciones mayores, protagónico, absoluto. En el primer caso oficia de verdad partícipe necesaria de una gran “mentira” (ficción). Sin esta pequeña pero contundente verdad estaríamos en presencia de una fantasía. En el otro caso, en el que las proporciones del verosímil son mayores, la pretensión de verdad es tan importante y omnipresente que sólo es atribuible a la “Historia” como disciplina. Entonces, con un extremo en la ficción (novela-proyecto) y con el otro en la historia, donde por la escala, importancia y presencia el verosímil contextualiza el relato, presentándose como verdad, se situaría el Periodismo que si bien tiene pretensión de verdad, la cuestiona permanentemente, la subraya, la dramatiza siendo siempre “fiel” a ella. Así pues, documentales, historias ficcionadas, noticias narradas, reportajes editados, realismo mágico, etc. van entre los

25

extremos, resultando con mayor grado ficcional o histórico según el uso del recurso de verosimilitud.

En este mismo sentido, en el terreno de la pintura, en 1957, Picasso, dedica cuatro meses a pintar una serie de 58 cuadros basada en “Las Meninas” de Velázquez. Anticipándose a este hecho, unos años antes diría al respecto: “Si alguien se pusiese a copiar Las Meninas, totalmente con buena fe, al llegar a cierto punto y si el que las copiara fuera yo, diría: ¿Y si pusiera ésta un poquito más a la derecha o a la izquierda? Yo probaría de hacerlo a mi manera, olvidándome de Velázquez. La prueba me llevaría de seguro a modificar la luz o a cambiarla, con motivo de haber cambiado de lugar algún personaje. Así, poco a poco, iría pintando unas Meninas que serían detestables para el copista de oficio, pero serían mis Meninas.” Tomando así una clara posición frente a lo mismo y lo diferente a raíz de la cual se puso el título de “Olvidando a Velázquez” a la exposición de la serie del 2008 en el Museo Picasso de Barcelona.

26

En otro terreno, “Los simuladores” es una serie de la televisión argentina (año 2009 y 2010) de género ficcional en la que, apelando al humor, al igual que en el cuento Borgeano, la “ficción” no solo está en el género sino también en el argumento del relato. Se trata de un grupo de hombres (en clara alusión a la serie “Brigada A”) que se dedica a auxiliar a personas en problemas trabajando en el margen de la legalidad.

Ejemplo: Los Simuladores - Capítulo 11: “El colaborador foráneo”. Resumen: Crucitti es un Comisario Corrupto.

Si los dueños de los locales comerciales de su zona no pagan por su protección entran “ladrones” a los mismos y destrozan la mercadería y las instalaciones de sus comercios.

Al investigarlo, “Los Simuladores”, descubren que en los años setenta Crucitti envío una solicitud de empleo a la NASA y es un entusiasta erudito en materia de “encuentros cercanos y vida extraterrestre”. Le harán creer, a partir del montaje de un simulacro, que un grupo elite de la NASA y el FBI está investigando una serie de descargas electromagnéticas en su barrio y lo sumarán a la misión “Proyecto Fenix” como un F.C., colaborador foráneo, bajo la firme promesa de apartarse de sus tareas delictivas.

En el blog de Damián Szifrón, su director, se lee: “Cuando (los protagonistas) se hacen pasar por agentes de la CIA, miembros de la NASA, oficiales de policía, etc., se nota que se trata de una puesta en escena, de una simulación.

Conscientes de esto, al resaltar el carácter de artificio, dan por descontada la participación y la complicidad del espectador para dejarse arrastrar e introducirse en el terreno de la ficción”. Borges sintetiza esto en la narración citada diciendo: “las similitudes logradas no harían otra cosa que destacar ciertas diferencias inevitables”6. “Los simuladores”, en cada capítulo, operan sobre la realidad generando una

27

nueva realidad, una ficción a partir de la imaginación.

No desenmascaran al culpable sino que crean máscaras, plantean un enmascaramiento, un simulacro que permita dar un nuevo sentido a la situación.

28

Ficción y Proyecto Ya en el campo del Diseño en el que, como es sabido, no existe la creación absoluta, sino más bien una resintaxis conceptual de situaciones conocidas, vivenciadas desde un “background” personal e intersubjetivo, la experiencia, el sentido y los órdenes preexistentes se introducen en nuestros proyectos inclusive antes de la acción proyectual.

Esa experiencia directa o fenomenología, esos mensajes silentes de la cultura o semántica y los sistemas de organización existentes o sintaxis, resultan los canales para que el verosímil en Diseño habilite un modo de entender el proyecto: las FICCIONES PROYECTUALES. Análogamente a la disciplina literaria, en nuestra disciplina, mientras el recurso de verosimilitud sea absoluto (carta de Atenas, Tratados de Arq., Preceptos proyectuales estilísticos, la función como rectora, ciertos contextualismos miméticos, apelaciones a la autenticidad como dogma o tipologías como determinaciones atemporales de la forma…) estaremos en presencia de la “Historia” de la Arquitectura, del Diseño, de las recetas, de una relación lineal con la verdad. En tanto dicho recurso permita, en términos Heurísticos, la generación de nuevos “mundos posibles” en términos de alternativa, conjetura, estaremos en presencia de una “Ficción Proyectual”.

Entre extremos se sitúa un amplio margen de proyectos que tienen cierta pretensión de verdad, de asemejarse a tal o cual estilo, autor o ISMO y por otro lado los que crean a partir de lenguajes, experiencias, sentidos y organizaciones

reconocibles en mayor o menor medida, pero con un gran carácter propositivo y contextual. Campo en el que el proceso es más importante que la noción de producto y en este proceso es donde se trabajan las alternativas, posibilidades, el terreno de la imaginación.

Ya en el campo de la arquitectura, podríamos ejemplificar esto nombrando al Arquitecto argentino Horacio Baliero cuando parte de ciertos preceptos del movimiento moderno y, lejos de tomarlos como verdad absoluta, los repiensa, en relación con el contexto, como verosímil y ficciona una sintaxis a partir del ladrillo visto como rasgo que potencia la implantación en términos de situación, de identidad del proyecto. Más adelante presentará esa identidad “argentina” en España cuando proyecta su residencia para estudiantes argentinos, “Colegio Mayor Nuestra señora de Lujan” en Madrid 1964, en el que agrega otro recurso de verosimilitud, la bóveda catalana presente en este nuevo contexto madrileño, generando una nueva situación, una nueva identidad.

También resulta gráfico el ejemplo de Alvaro Siza en las Piscinas de Leça da Palmeira que toma elementos de la geometría de la casa en el desierto de Arizona de F. L. Wright para situarse en el contexto de relación entre la playa y el mar, en las cercanías de Oporto. Produciendo una resintaxis con nuevas materialidades, el hormigón y la emergencia de un programa complejo de relación del hombre con la naturaleza que va cambiando con las mareas y las estaciones. Actitud, frente a la semejanza y la diferencia, que el mismo Siza deja en claro cuando dice: “Uno estudia profundamente la función para liberarse precisamente de la función. Uno examina todos los aspectos de un contexto con el fin de liberarse del contexto”.

29

Alvaro Siza , Piscinas de Leรงa da Palmeira, 1961-66*

30

Frank Lloyd Wright, Taliesin West, Arizona, 1937*

También Jorge Francisco Liernur nos presenta ejemplos de esta operatoria en su trabajo sobre la técnica presentado en la revista de la SCA7 número 225, a partir del análisis de obras de Richter-Dahl Rocha en Suiza.

En el caso de la Clinique Le Prairie en la costa del lago Leman dirá: “En La Prairie el basamento del edificio está construido en piedra a la manera de los taludes de la viñas que caracterizan a la región. Para reforzar esa ilusión en la lectura de esos muros, estos presentan pequeñas perforaciones, y para acentuar su condición de supuestos taludes, sobre ellos se destaca la transparente estructura de lo que parece un ligero pabellón. Sin embargo, en lugar de dar a esta condición de peso y masividad de los taludes una lectura unilineal, en el nivel inferior se abre en el extendido frente vidriado de una confitería que forma parte de una última franja de material –claro y abstracto- que hace evidente la artificiosidad tectónica de las bandas de piedra. Es más, la condición presuntamente rústica de esa misma piedra se revela máscara mediante el procedimiento de presentar como pulidos los laterales que quedan visibles al actuar como jambas de las aberturas”.

Y relacionando el pensamiento de Nietzsche con las ideas actuales de Gianni Vattimo, nos muestra un modo de entender el concepto de representación en el sentido de mediación, las máscaras que no son disfraz (lógicas proyectuales en que la “combinatoria posmodernista”8 se desprende de todo rasgo de responsabilidad).

De esta manera nos muestra cómo la complejidad de los problemas de la técnica se problematizan en la verosimilitud, en la ficción de una obra de arquitectura. Camino éste que no debería confundirse con la búsqueda de una objetividad/ verdad que propone el funcionalismo en el que la función aparece como rectora, ni el de la “tipología” como

31

determinación intemporal de formas que provienen de tiempos remotos, ni como la perspectiva del “brutalismo” y su relación con cierta autenticidad existencialista. Pero tampoco es el campo opuesto, el del “disfraz” como, por ejemplo, en lógicas proyectuales en que la “combinatoria posmodernista” se desprende de todo rasgo de responsabilidad. *

32

En segundo término, en este enfoque, surge una mirada hacia el análisis disciplinar, un ensayo de epistemología, al proponer la relación entre la “comprensión”, a partir de la experiencia, y la “explicación”, en el sentido de estructura, como analogía con la distancia que toma el texto, la obra escrita (y así todos los símbolos escritos de la cultura, documentos, monumentos…) con lo dicho, el discurso.

Tomando una noción de texto, quizá más en línea con lo que nos deja Tomás Maldonado en ¿Es la Arquitectura un texto?, cuando critica la visión deconstructivista del mismo caracterizándola como capaz de “corroer, remover y anular la virtualidad comunicativa del texto”. Entre la subjetividad del acontecimiento del habla y la objetividad de la estructura de la obra una vez distanciada respecto de la intensión de su autor, de su ahora.

Por eso trabajamos desde la experiencia, desde el fenómeno, sentidos, imaginación, evocación, recorrido, escala, precomprensión en sentido heideggeriano. Una comprensión que no es “prejuicio” en su significado peyorativo sino en cuanto estructura de anticipación de la experiencia humana.

Gastón Bachelard lo sintetiza diciendo: “Siguiendo nuestro método habitual, discutamos nuestra tesis con un ejemplo de poética completa, pidamos a un poeta una imagen bastante nueva en su matiz de ser para que nos dé una lección de amplificación ontológica. Por la novedad de la imagen y por su amplificación estaremos seguros de repercutir por encima o al margen de las certidumbres razonables”9. Y es justo en este punto donde el texto nos permite la distancia, la autonomía de la obra escrita que permite hacer una lectura, explicar en un sentido epistemológico, estructura y sistema, semántica y sintaxis, simbolismo, organización.

Podemos entrever esto en las palabras de Christoper Alexander en Sistemas que generan sistemas de Tres aspectos de la matemática y el diseño: “La idea de un sistema es sinónimo de la idea de un esquema abstracto de cualquier comportamiento holístico específico… No debemos, pues, utilizar la palabra sistema para designar un objeto.

Un sistema es una abstracción. No es un tipo especial de objeto sino un modo especial de considerar ese objeto”10.

Asi comprensión y explicación son dos caras de esta búsqueda, ejercicio de textualidad, de este salto del fenómeno, la experiencia a la semántica y la sintaxis, oportunidad de leer la realidad que nos introduce en el sentido, ése que según Ricoeur “no es la situación inicial del discurso, sino lo que apunta hacia un mundo posible”11.

Finalmente, tomamos la distancia de la simulación para abordar didácticas ligadas al estudio de caso, el simulacro, la narración, bitácora, el aprendizaje a partir de la

33

problematización de la complejidad de lo real, pretextos que abordan el texto pedagógico proyectual inmerso en el contexto de la ficción como paradigma.

En conclusión, poniendo el acento en las diferencias antes que en las semejanzas se pretende un abordaje heurístico del proyecto y a la vez comprometido con la realidad que quizá podemos sintetizar en un texto cinematográfico: “La principal diferencia entre ficción y realidad es que la ficción siempre tiene una lógica”, extractada del texto del protagonista de la película The international (Agente internacional) de Tom Tykwer.

Podríamos decir para terminar que, más allá de los casos expuestos, una arquitectura/diseño “ficcional” es toda aquella que haya tomado la necesaria distancia de la realidad para generar una nueva distinta-distante y en esto sobran los ejemplos en la arquitectura de todos los tiempos.

NOTAS 1.

Martínez, Tomás Eloy. Ficciones verdaderas. Buenos Aires: Alfaguara, 2011

2.

Martínez, Tomás Eloy. Op. Cit

3.

4.

Borges, Jorge Luis. Revista Multi Color. Buenos Aires: Suplemento del diario Crítica, 30 de septiembre de 1933

5.

Saer, Juan José. El concepto de ficción. Argentina/Ariel: Espasa-Calpe, 1997

6.

Borges, Jorge Luis. Op. Cit.

7.

Liernur, Jorge Francisco. Revista de la Sociedad Central de Arquitectos, núm. 225

8.

9.

10.

11.

*

34

Seccombe, Thomas. El demandante Tichborne, artículo de Enciclopedia Británica (edición de 1911)

Maldonado, Tomás. ¿Es la arquitectura un texto? y otros escritos. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2004 Bachelard, Gastón. La poética del espacio. México: Fondo de Cultura económica, 1986 Alexander, Christopher. Tres aspectos de la matemática y el diseño. Tusquets Editores Ricoeur, Paul. Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010; pg.108 Imágenes cedidas por el autor del texto para publicación con fines didáctico-docente

TRES EN UNO. UNA INNOVACIÓN DISCRETA EN LA DOCENCIA DE PROYECTOS José María Lozano Velasco Ana Lozano Portillo José Durán Fernández

En este noble oficio de la enseñanza de proyectos arquitectónicos tenemos ya un largo recorrido. Desde la que recibimos los más viejos principalmente basada en una relación maestro-aprendiz, que no siempre se compadecía con una ratio que facilitara su fluencia, hasta la que recientemente estamos experimentado; hemos pasado también por la aprehensión y copia de modelos, por las estrategias “a la manière de”1, por las metodologías de base científica, por el aprendizaje de “patrones”, por las analogías organicistas y hasta gastronómicas, por la utilización de referencias lingüísticas y semiológicas, por el uso y abuso de las “arquitecturas dibujadas”, el diseño asistido por ordenador y, finalmente, por la optimización de herramientas infográficas y la generación de modelos virtuales. No es fácil hacer un resumen riguroso.

Recordamos los procesos llamados de “caja negra” y de “caja transparente”2 en los intentos de racionalización del acto creativo; los argumentos autorizados de Broadbent o Colquhoun, tal vez heredados de Maldonado y la Escuela de Ulm, de la Gestalt y del Bauhaus; y las prolijas matrices del portugués Nuno Portas o los exhaustivos “patterns” de Christopher Alexander3. Casi al mismo tiempo que la influencia de la lingüística de Saussure o la semiología de Roland Barthes; o el estructuralismo de Levi Strauss o Noam Chomsky (Derrida y Deleuze llegarán más tarde).

35

36

La cohabitación con disciplinas ajenas, aún no resultando excepcional en la Historia de la Arquitectura, cobra especial importancia con la utilización de herramientas informáticas comunes. Escuelas como la Bartlett londinense (en la que jugó un papel de interés Salvador Pérez Arroyo)4 inauguraron un modelo de aprendizaje tan ambicioso en objetivos como necesitado del esfuerzo personal de los alumnos y de la generosidad del profesorado. Siempre apoyado en potentes instrumentos de producción gráfica.

Los viejos sistemas tradicionales de la copia y de la didáctica del modelo, del aprendizaje del tipo y la elaboración de tipologías básicas, más que sustituidos se han visto complementados, mejorados y optimizados, por procedimientos más abiertos que hacen de aquéllos medios y no fines en sí mismos. De Blondel y Durand a Quatremère de Quincy5 y Aldo Rossi.

En otro orden de cosas, como un estrato superpuesto, la enseñanza de la arquitectura y, en particular, la enseñanza de proyectos ha oscilado entre planteamientos fundamentalmente académicos con ciertos niveles de abstracción y otros, llamados quizás erróneamente más prácticos, que introducen factores de realismo propios de la profesión en el campo universitario. Por no hablar aquí de cuánto se deriva de la adopción de una de las dos corrientes principales que l’ Ecole Polytechnique des Ponts et Chaussées o les Beaux Arts significaron en las primeras enseñanzas modernas y regladas de las que tenemos memoria.

La sociedad del conocimiento y el modelo universitario basado más en el concepto de “gestión” que en el de transmisión ha significado un cambio cualitativo reciente de extrema importancia. También la necesidad de incorporar a los (pocos) principios fundamentales de la arquitectura -todavía perfectamente condensados en

la “tríada vitruviana” y su reinterpretación contemporánea6 - la idea de “sostenibilidad arquitectónica” que nos gusta enunciar en términos de “optimización de recursos”, humanos, materiales y naturales, resulta un punto de inflexión7. Y -muy relacionadas con lo anterior- cuestiones de participación ciudadana y las más específicas de género, complementan (si no completan) un discurso más complejo e ineludible en una enseñanza moderna.

El concepto de “inteligencia ejecutiva”8 que José Antonio Marina desarrolla en su obra más reciente para sumarlo al de “inteligencia cognitiva” de Piaget y al de “inteligencia emocional” de Goleman, no es útil solamente en el aprendizaje del niño, sino que, mutatis mutandi, nos ha abierto un campo atractivo en el de la enseñanza del proyecto arquitectónico.

Superada la confusión, normalmente tendenciosa, que introducen consignas como la de “a proyectar se aprende, pero difícilmente se enseña”, conducentes a un nihilismo de dudosa legitimidad, los profesores universitarios nos esforzamos en encontrar estrategias innovadoras que, sin hacer tábula rasa de todo cuánto conocemos, introduzca elementos diferenciales propios, más allá de las polémicas medidas derivadas de Bolonia, con los créditos ECTS y la gestión de la enseñanza no presencial como principales indicadores.

Y mientras tanto, la Escuela de Valencia languideciendo en una estructura administrativa autocomplaciente incapaz de reconocer la fractura de su compromiso ciudadano ni la distancia alcanzada con respecto a los requerimientos reales de la sociedad a la que se debe la institución universitaria.

Quebrada la cultura del esfuerzo y abandonada la ambición de la excelencia.

37

38

En el pasado curso, hemos experimentado por primera vez en Proyectos 4 -último nivel previo al Proyecto Final de Carrera, caracterizado por su componente investigadoracon una metodología alejada de la más frecuente por la que cada ejercicio es un proyecto -aislado o relacionado con el anterior- con un inicio y un final, incardinado en un proceso que va incorporando niveles de complejidad o de precisión.

Por el contrario, “tres en uno”9, empieza por fijar un territorio objeto de la intervención de cuyo análisis proactivo deben extraerse, por parte del estudiante, los objetivos particularizados de su proyecto. Es decir, no existe un emplazamiento específico sino una oportunidad de detectar posibilidades distintas en función de la estrategia elegida.

Ello permite elegir desde la edificación de nueva planta hasta la intervención sobre el patrimonio construido, desde la sobreelevación hasta la utilización del subsuelo.

La presencia del territorio como componente proyectual, más allá del terreno o espacio capaz, atendiendo a sus límites rígidos o difusos, a los flujos y recorridos, a su condición de confín o recinto siempre contenido y relacionado con un territorio más amplio, nos parece imprescindible.

Desde el inicio se han enunciado requerimientos funcionales concretos, normalmente complementarios, que pueden responder a carencias no resueltas o a obsolescencias acaecidas. En este caso en número de tres, ajustadas al cuatrimestre disponible. Precisamente estos requerimientos guiarán la búsqueda del microemplazamiento más oportuno a criterio de cada estudiante, mientras facilitan la diversidad de resultados formales y, en su conjunto, procuran una lectura integral y completa del territorio implicado.

Localización territorial y organigrama funcional establecen así una relación dialéctica por la que “lugar” es más que un condicionante a contemplar, y el impacto de lo

proyectado más que un resultado inferido. El concepto de “preexistencia” cobra un nuevo papel al admitir su propia transformación con motivo de lo proyectado, y trasciende su significado de marco, sin abandonar el de referente.

Los tres proyectos se abordan simultáneamente y se llevan en paralelo en su fase de concepción inicial, pudiendo optarse por agrupaciones o fraccionamiento de los mismos, por continuidad formal y estilística, o por un cierto eclecticismo de formas y materiales capaz de obtener composiciones armoniosas. La primera fase, en clave de bocetos, primeras intenciones, promesas (capaces de ser cumplidas) se elaborará tras las primeras decisiones -inteligencia ejecutiva- más allá del manido distingo entre ideación y materialidad. Por el contrario, materia y forma discurriendo a la vez en un documento tan abierto como preciso, con carácter de control de calidad. La maqueta de conceptos, elaborada manualmente, junto al discurso gráfico analítico, del diagrama a la infografía, como comprobación de hipótesis más abstractas, pero no menos decididas, incrementa las habilidades del autor.

Recientemente hemos adoptado el “contrato programa elemental”10 con un compromiso de contenidos y plazos. Una garantía de previsión y un estímulo para su cumplimiento responsable.

La segunda fase, tras discusión pública de la anterior, consiste en la elaboración más precisa -pudiera equipararse a un anteproyecto afinado, con paleta de materialesde una de las propuestas proyectuales, elegida de común acuerdo con los profesores de la asignatura por su interés y la oportunidad de su definición total. Se considera un factor prioritario la potencialidad del proyecto en cuanto a investigación se refiere. Los profesores han tenido en cuenta también el conjunto de las propuestas de todos y procuran

39

la elección de resultados que confirmen la diversidad de estrategias y aseguren la independencia de sus autores.

En la tercera se definen con detalle los aspectos materiales más característicos y se llega a la expresión más exacta del espacio y de su construcción.

El conjunto de todos estos mecanismos ha producido un cuatrimestre muy dinámico en el que el alumno ha ejercido en todo momento el control de su producción y los profesores se han esmerado en agilizar la capacidad de los estudiantes en seleccionar la información adecuada y en la toma de decisiones. Gestión del conocimiento.

De manera que el sistema experimental puesto en práctica participa a la vez de distintos modelos tradicionales, por cuanto establece una relación estrecha entre el profesor y el estudiante próxima a la, ahora inexistente, que ha nutrido en tiempos de producción el aprendizaje obtenido en los estudios profesionales de arquitectura. Al mismo tiempo que acerca la investigación propia de la institución académica a la práctica emprendedora. Un equilibrio entre conocimiento y emociones, entre técnica y arte. Y una sensibilidad hacia el desarrollo sostenible asentada sobre el objetivo irrenunciable del valor social de la arquitectura.

NOTAS 1.

2.

40

“A la manière de” es un método pedagógico, muy utilizado en disciplinas como la literatura o la pintura, por el que se propone ejercitarse con las técnicas y “maneras” de autores reconocidos. Recordamos a la profesora de proyectos Cristina Grau que lo aplicaba con éxito en su enseñanza de los primeros cursos de proyectos en la ETSAV. Christopher Jones, en su Antología de Diseño, distingue entre los procesos de “caja negra”, intuitivos y en los que se desconoce el proceso por el que se llega a un resultado, y los de “caja transparente” en los que se pretende una metodología racional que asegure un resultado oportuno.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

El arquitecto Christopher Alexander, conocido desde 1963 por su obra Community and Privacy (escrita con S. Chermayeff) dio a conocer su teoría sobre los patrones en arquitectura en su libro “A pattern language” (1977).

El que fuera primer Catedrático de Proyectos de la ETSAV, Miguel Colomina incorporó con entusiasmo esta metodología a su docencia.

En el año 2002 la UPV publicó UNIT 20 a propósito de los trabajos dirigidos por Pérez Arroyo en la Bartlett School. Véase el artículo introductorio de J. M. Lozano con el título “Qué manera de entender la enseñanza de la arquitectura”.

Quatremère de Quincy, responsable del Dictionnaire d`Architecture entre 1788 y 1825 es el primero en acuñar los conceptos de “tipo” y “tipología” más allá del de modelo.

La conocida tríada vitruviana en la que Alberti recoge los preceptos de “firmitas”, “utilitas” y “venustas”, la reinterpretamos hoy como construcción, organización funcional e imagen final; o la idea de “confort” como síntesis.

Definimos “sostenibilidad arquitectónica” como la optimización de recursos humanos, materiales y naturales. Véase la “declaración de Valencia” como resultado del Encuentro interdisciplinar celebrado en Valencia en 2008 a instancias de la Cátedra Universidad Empresa Arquitectura Sostenible Bancaja-Hábitat. A. Lozano ultima su tesis doctoral con el título “La sostenibilidad es un estado de alerta”.

El catedrático de filosofía José Antonio Marina acaba de publicar su libro “La inteligencia ejecutiva” en el que complementa las teorías sobre inteligencia cognitiva de Piaget y de inteligencia emocional de Goleman.

Dirigido a la pedagogía infantil, nos parece de gran utilidad en el campo de la enseñanza proyectual.

Hemos llamado así, “tres en uno” al planteamiento docente del curso 2011/2012 de Proyectos 4 del Taller Hilberseimer en la ETSAV. La intervención propuesta ha sido en el propio Campus de la UPV, en el que debía resolverse una nueva parada de tranvía con carácter intermodal, una ampliación de la biblioteca informatizada y un centro de atención a estudiantes Erasmus.

El llamado “contrato-programa elemental” es un documento gráfico en el que es estudiante, tras sus primeros análisis y reflexiones, establece de forma ordenada compromisos de localización, contenido funcional específico, referencias, imágenes significativas iniciales y plazos de entrega en relación con el calendario establecido.

41

EL VALOR PEDAGÓGICO DEL JURY EN LA ENSEÑANZA DE PROYECTOS José María Lozano Velasco Ana Lozano Portillo

42

El “jury” en su acepción literal de jurado1 o tribunal exento de objetivo calificador en el sentido convencional de la palabra, pero especialmente autorizado en una acepción más amplia respecto a la calidad intelectual de las propuestas personalmente expuestas ante el mismo por sus autores, nos ha resultado una herramienta utilísima en nuestra propia experiencia docente en esta materia.

Nos interesa su mediación académica en la fase inicial de definición del trabajo proyectual de nuestros estudiantes.

Aquélla que habitualmente definimos como de intenciones, bocetos iniciales y promesas2. Sin perjuicio de la contribución que esta figura puede tener en fases posteriores, e incluso la complementariedad que el mismo -o la figura del invitado en los Tribunales calificadores definitivos- puede significar en una valoración final.

Normalmente entendemos por jury la participación activa de un órgano -preferentemente no unipersonalen el proceso de creación del proyecto arquitectónico por parte del estudiante en la discusión de los resultados obtenidos en algún momento específico de su complejo proceso de definición.

Su carácter de externalización le confiere una cualidad especial, derivada de su independencia y, desde luego, del prestigio profesional de sus integrantes, tan útil para el estudiante en la revisión autocrítica de los resultados obtenidos hasta la fecha, como para los profesores en la revisión de su propia estrategia docente. Además de

representar, por definición, esa autoridad no impuesta que, por oposición a la autoridad institucional reglada del profesorado universitario elegido o simplemente aceptado3, se reviste de una legitimidad añadida relacionada con el conocido dicho de “nadie es profeta en su tierra”. Es obvio -y hasta comprensible- que la sanción positiva externa de un corpus disciplinar, reviste a éste de una nueva categoría que lo hace aceptable y atractivo. Y no por conocido deja de ser curioso el extraordinario valor que el estudiante confiere al hecho de que otros, a quienes valora y respeta, coincidan y reafirmen las posiciones mantenidas por sus profesores.

Las coincidencias, y aún las discrepancias, que un jury puede establecer en sus intervenciones acerca del trabajo real de los estudiantes, son siempre valoradas por ellos como un reconocimiento de la importancia de sus resultados y de la oportunidad de los enunciados y enseñanzas de sus profesores. El hecho mismo de la aceptación de los integrantes del jury significa una complicidad legitimadora para unos y otros, al tiempo que la proximidad que se establece entre el invitado y el aparato académico, procura claves de intimidad y hasta de afecto, que facilitan y hacen más amable el trabajo de todos.

De esta manera, el jury -sus integrantes- participa del protagonismo docente sin confundirse con el mecanismo académico convencional responsable de su organización y evaluación, y actúa a la vez como catalizador y referente, prestando una valiosa contribución a lo que pudiéramos denominar su perfil de calidad.

Mientras juega un papel de acercamiento a la sociedad y, de alguna manera, de legítimo control de ésta sobre la actividad universitaria, permite simultáneamente comprobar al profesor universitario cuán sensible o lejano se encuentra con respecto a la realidad existente fuera del aula. A la realidad, al fin y al cabo.

43

44

Y si afirmamos nuestra preferencia por estos jurys iniciales, sobre primeras intenciones, (sin por ello menospreciar el interés de su intervención en otras fases) es porque es entonces mayor la receptividad y la capacidad autocrítica del estudiante ante valoraciones externas.

Es sabida la dificultad que en todo acto creativo tiene el autor para aceptar opiniones externas, aún cuando éstas estén revestidas por la autoridad de quien las emite.

El proyecto de arquitectura, lejos de resultar una excepción a la norma, por su complejidad funcional y formal entre otras cosas, suele caracterizarse por su particular opacidad y hermetismo, normalmente justificados por el compromiso individual de su autor.

Estos jurys iniciales acostumbran a incidir fundamentalmente en estrategias y procesos4, relegando a segundo término valoraciones formales que, sin evitarse necesariamente, son más propias de fases posteriores. Y ello no sólo como consecuencia de la dinámica propia de la actividad, en la que el jury realiza un esfuerzo de abstracción para enfrentarse, sin demasiada información anterior, al entendimiento de los lugares y objetivos que constituyen el objeto de atención (y con el desconocimiento de la personalidad de su autor), sino también como una muestra de su capacidad de comprensión inmediata de un problema concreto mediante técnicas analógicas y el manejo de referentes o experiencias similares.

Ello, por otro lado, da cuenta de la importancia que tiene una cuidadosa elección de las personas que lo integran.

En el terreno de lo estrictamente pedagógico, hemos observado la especial incidencia en el aprendizaje que tienen los jurys caracterizados por el valor emergente de sus componentes. Sin excluir en absoluto, lo que podríamos llamar jurys de excelencia conformados por personalidades consolidadas en la materia que sólo con su presencia elevan

el nivel académico, estos otros jurys emergentes han demostrado una virtud añadida de cercanía al alumno. El joven estudiante se identifica y se proyecta con mayor facilidad y encuentra en el que ahora es su crítico la faceta del colaborador relevante y un espejo profesional en el que mirarse.

En nuestra experiencia pedagógica5 normalmente hacemos coincidir la celebración del jury con una conferencia o lección impartida por quienes lo componen, argumento de autoridad añadido al de su reconocimiento, que refuerza la importancia de las opiniones vertidas con generosidad sobre el trabajo del estudiante y hace más sencilla su aceptación. Hemos observado a menudo con qué orgullo nuestros estudiantes comentan “me ha dicho que …” y por la importancia del crítico se sienten más reconfortados y dispuestos a la aplicación personal de las reflexiones de aquel. (Lo que, por otro lado, es habitual en el mundo de la crítica, sea cuál fuere su campo específico).

El jury juega el papel, cada vez más frecuente en el quehacer investigador, del auditor independiente, del comité científico, de los pares externos, que manejan libremente indicadores de calidad ajenos a delicados localismos científicos o peligrosas endogamias académicas. Pero no sólo en cuanto a la calidad de los resultados obtenidos por los autores que se están juzgando se refiere; sino también como correctores de las estrategias de los responsables docentes.

Mientras se configura como un colaborador importantísimo en la gestión del conocimiento que, como paradigma, estructura las ambiciones, los objetivos y la metodología del proyecto docente moderno, adaptado al espacio común europeo y sus corolarios (al menos los claramente positivos) de Bolonia.

Es sabido que el proyecto arquitectónico se caracteriza por su capacidad congénita de dar respuestas diversas a un

45

46

mismo problema. En ello reside en gran parte la grandeza del hecho arquitectónico. Y si hemos afirmado a menudo que la diversidad es tal vez el hecho diferenciador de la arquitectura como disciplina -y como oficio tambiénpodemos insistir en que es la diversidad la característica relevante de una arquitectura contemporánea cada día más compleja en sus componentes específicos (aunque en ocasiones se haya alejado peligrosamente de su primordial vocación de servicio).

En consecuencia, la labor del profesor de proyectos es, hoy más que nunca, la de “cogestor” de los conocimientos del alumno, desde un principio general que solemos verbalizar con el principio de que “no es posible hacer lo que no se sabe, pero nunca es suficiente hacer exclusivamente lo sabido”; una componente de riesgo medido -probablemente cerca del concepto de innovación en que milita el profesor Justo Nieto6- es ineludible en todo proyecto arquitectónico impulsado por una justa y recomendable ambición intelectual. La sociedad de la información y del conocimiento y las poderosas herramientas que la red (incluidas las redes sociales) procuran, reafirma esta figura más próxima a la interface y a la transferencia de resultados de la investigación, que a la más convencional transmisión de conocimiento.

El jury se configura, en este contexto, como una variable exógena del proceso reglado de aprendizaje, de extraordinarias virtudes y operatividad, que por otro lado goza de merecido prestigio en otros ámbitos de la producción intelectual.

La experiencia llevada a cabo hasta la fecha en el Taller Hilberseimer7, encargado de la docencia de proyectos arquitectónicos en el Departamento del mismo nombre en la Escuela de Arquitectura de Valencia, nos ha permitido

extender su actividad a una nueva suerte de intervención que son lo que denominamos microseminarios y de los que podemos ocuparnos en una nueva ocasión del programa de las Trim Sessions en las que se inscribe esta comunicación.

NOTAS 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Los diccionarios de habla inglesa traducen literalmente al español el término jury por el de jurado. Y jurado, según el de la Real Academia de la Lengua Española es, en su cuarta acepción, “órgano colectivo que selecciona a los más cualificados, entre varios candidatos a un premio, honor, distinción o empleo”.

Con esta acepción de intencionada carga poética y afectiva, solemos caracterizar la fase inicial, provisional pero ya sólida, del proceso proyectual.

Es fundamental que los integrantes del Jury sean aceptados con cierto entusamo por los estudiantes, a diferencia de la lógica imposición de los Tribunales Académicos.

Véase Acerca de la importancia de los procesos, A. Lozano. Publicación nº2 de las Trim Sessions.

Han participado en Jurys del taller H: Javier García Solera, Elisa Valero, Belinda Tato, Ignacio Borrego, Andrés Silanes, Fernando Valderrama, Calos Bañón, Emiliano López, Mónica Rivera, María Auxiliadora Gálvez, Izabela Wieczorek, Rubén Picado y María José de Blas.

El profesor Justo Nieto, Fundados y Presidente de la Fundación Globalidad y Microeconomía, es pionero del concepto de innovación y autor de libros y artículos en la materia. Su Lección Magistral La moderna innovación. El otro camino del otro camino ha inaugurado el curso académico del Taller H el año 2011.2012.

El Taller Hilberseimer, normalmente llamado Taller H, pretende ser un homenaje explícito y permanente a la figura de quien toma el nombre, por su relevancia en la fundación de la arquitectura contemporánea.

47

BIBLIOGRAFÍA Bibliografía citada por Fernando M. Speranza

BREYER, Gaston. La Heurística del Diseño, entre el Teorema y el Poema. Buenos Aires: Revista Summa Nº 131 ECO, Umberto. La Estructura Ausente. Barcelona: Editorial Lumen, 1974 MARTÍNEZ, Tomás Eloy. Ficciones verdaderas. Buenos Aires: Alfaguara, 2011 SECCOMBE, Thomas. El demandante Tichborne, artículo de Enciclopedia Británica (edición de 1911) BORGES, Jorge Luis. Revista Multi Color. Buenos Aires: Suplemento del diario Crítica, 30 de septiembre de 1933 SAER, Juan José. El concepto de ficción. Argentina/Ariel Espasa-Calpe, 1997 LIERNUR, Jorge Francisco. Revista de la Sociedad Central de Arquitectos, núm. 225 MALDONADO, Tomás. ¿Es la arquitectura un texto? y otros escritos.

Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2004 BACHELARD, Gastón. La poética del espacio. México: Fondo de Cultura económica, 1986 ALEXANDER, Christopher. Tres aspectos de la matemática y el diseño. Barcelona, Tusquets Editores, 1969 RICOEUR, Paul. Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010 Bibliografía citada por José M. Lozano Velasco, Ana Lozano Portillo y José Durán Fernández

JONES, John Christopher. Métodos de Diseño. Barcelona: Gustavo Gili, 1976 ALEXANDER, Christopher. A pattern language. Towns. Buildings.

Construction. Nueva York: Oxford University Press, 1977 QUATEMÈRE DE QUINCY. Dictionnaire Historique de l’Architecture, 1832 48

MARINA, Jose Antonio. La inteligencia ejecutiva. Nueva York: Ariel, 2012

BIOGRAFÍA Fernando Martín Speranza

Arquitecto por la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, FADU-UBA (1991) de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo magíster en Dirección y Administración por la Universidad Austral-IAE (2002), realizó Postgrado en Intervención y Gestión de la Ciudad en la Universitat Oberta de Catalunya-UOC y actualmente cursa el doctorado en Urbanismo en la FADU-UBA. Completó sus estudios en el Programa de Integración Académica PIA en el Departamento de Formación Permanente FADU-UBA y realizó, además, estudios en Dirección Cinematográfica y Fotografía.

Con más de veinte años de docencia en el campo del Diseño, la Arquitectura y el Urbanismo, se encuentra a cargo de la CÁTEDRA SPERANZA desde el año 2004.

Su estimulante actividad docente fue reconocida con el premio a Profesor Regular que logró en el año 2008, completando esta labor con la investigación en temas relativos a la pedagogía del diseño, la propedéutica proyectual y el urbanismo. Por este intenso trabajo, es conocida su participación en numerosos congresos y conferencias en el ámbito nacional e internacional a partir de exposiciones, desarrollos multimediales y publicaciones relativos a la pedagogía del diseño y el urbanismo.

Asimismo, su amplia dedicación educativa se desarrolla paralelamente a la actividad profesional como arquitecto.

Es titular del Estudio Speranza Arqs. Asoc. desde el año1990, trabajando en proyectos y dirección arquitectónica y consultoría en planeamiento estratégico, racionalización de espacios físicos y evaluación, diagnóstico y programación urbanística para el sector público y privado.

49

José María Lozano Velasco

50

Catedrático de Proyectos Arquitectónicos en la Universitat Politècnica de València y responsable del Taller H de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia – ETSAV. Es, además, profesor de los Másters de Domótica y Arquitectura Avanzada, responsable de la Cátedra Universidad Empresa Arquitectura Sostenible. Bancaja Hábitat y Profesor Invitado del Instituto Superior Politécnico y de la Universidad de La Habana.

Su compromiso con la enseñanza se manifiesta también en los cargos que ha asumido tanto en la UPV como Subdirector de la ETSAV y primer Director del Departamento de Proyectos Arquitectónicos, como fuera de ella ejerciendo de Director del Centro de Estudio de Tecnologías Avanzadas de La Habana.

Dirige una línea de Investigación sobre Vivienda Social, ha dictado cursos de Doctorado y Postgrado sobre el tema y dirige diversas Tesis Doctorales relativas al mismo. Ha abierto una nueva línea de Investigación sobre Arquitectura, Innovación y Sostenibilidad.

Completa su extensa dedicación al curso arquitectónico con la organización y participación en Congresos Nacionales e Internacionales, simposios, seminarios y conferencias.

Paralelamente, es autor de numerosos artículos, monografías, capítulos de libros de Crítica arquitectónica y colaborador habitual en prensa local. Es miembro del Consejo en varias instituciones autonómicas relacionadas con el Arte, la Arquitectura y el Urbanismo (FVEA, IVAM, I+D+I).

Arquitecto en ejercicio, es autor de numerosas obras premiadas y publicadas, y de la exposición Arquitecturas Próximas. José María y Ana Lozano en la XIII Bienal de Arquitectura de Buenos Aires.

Ana Lozano Portillo

Arquitecta por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia (2000). Actualmente se encuentra en la fase final de desarrollo de la Tesis Doctoral Europea La sostenibilidad, en arquitectura, es un estado de alerta.

Su recorrido docente para por su actividad como profesora asociada en l’ Ecole d’Architecture de ParisLa Villette, Francia (2000-2003) y profesora asociada al Departamento de Proyectos de la UPV desde 2003, acreditada como profesora colaboradora por la CVAEC. Obtiene el Diploma de Estudios Avanzados en 2009 y es profesora en diversos Másters (Domótica, Arquitectura Avanzada, Paisaje, Transportes y Dirección de Hospitales) y directora de la Cátedra Universidad Empresa Arquitectura Sostenible Bancaja Hábitat, a través de la cual se está desarrolllando una importante labor de difusión y sensibilización.

Es autora de artículos y capítulos de libros especializados en arquitectura y ponente en cursos especializados y conferencias, moderadora en mesas redondas, versando las más recientes sobre el rol social y económico de la arquitectura en un desarrollo sostenible.

Es responsable de la estrategia y diseño arquitectónicos del proyecto Solar Decathlon, para el desarrollo y construcción de un prototipo de vivienda solar autosuficiente, auspiciado por el Ministerio de Vivienda de España y el Departamento de Estado de Energía de EEUU, y entre su obra cabe destacar la proyectada y construida junto a José María Lozano, algunas de ellas premiadas, expuestas y publicadas, y exposición en la XIII Bienal de Arquitectura de Buenos Aires con el título Arquitecturas Próximas. José María y Ana Lozano.

51

José Durán Fernández

Arquitecto por la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia y Profesor Asociado al departamento de Proyectos Arquitectónicos de la misma Escuela, impartiendo las asignaturas de Proyectos IV y Proyecto Fin de Carrera en el Taller H. Combina la práctica de la docencia con sus labores de creación de estructuras, entre las que destacan sus intervenciones en el ámbito urbanístico, de vivienda y dotacional; algunas de ellas mencionadas y premiadas en concursos nacionales e internacionales, como los premios en Cerámica de Arquitectura e Interiorismo en 2007 por el proyecto Colour Revolution y algunos anteproyectos IVVSA.

52

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

La Universidad de Buenos Aires se define como una entidad de derecho público cuyos fines son la promoción, difusión y preservación de la cultura mediante los estudios humanistas, la investigación científica y tecnológica y la creación artística.

Su oferta académica se divide en Carreras de Grado, Posgrados y Departamento de Alimentos.

Los Grados se imparten en trece grandes Facultades entre las que se encuentra la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, conocida como FADU, y en la que se distinguen siete Carreras de Grado: Arquitectura, Diseño Industrial, Diseño de Indumentaria, Licenciatura en Planificación y Diseño del Paisaje, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño Gráfico y Diseño Textil; de duraciones estimadas entre cuatro y seis años.

Concretamente, la carrera de Arquitectura está creada para formar profesionales capaces de proyectar, materializar y gestionar los espacios destinados al hábitat humano. El plan de estudios está diseñado para una duración de seis años, distribuyendo las asignaturas en los siguientes cursos:

Ciclo Básico Común (CBC) Introducción al Pensamiento Científico Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Introducción al Conocimiento Proyectual I Introducción al Conocimiento Proyectual II Taller de Dibujo Matemática Filosofía

Nivel 1 Arquitectura I Introducción a la Arquitectura Contemporánea Sistemas de Representación Geométrica Introducción a los Tipos Constructivos Introducción a los Tipos Estructurales Física Aplicada a la Arquitectura Matemática II

53

Nivel 2 Arquitectura II Representación Arquitectónica Historia I Morfología I Construcciones I Estructuras I Instalaciones I Diseño Asistido por Computadora (optativa) Nivel 3 Arquitectura III Materialización de Proyectos Historia II Morfología II Construcciones II Estructuras II Instalaciones II

Nivel 4 Arquitectura IV Teoría de la Arquitectura Historia III Construcciones III Estructuras III Instalaciones III Nivel 5 Planificación Urbana Proyecto Urbano Proyecto Arquitectónico Dirección y Legislación de Obra Materias Electivas

Optativas, asignaturas a elegir entre las ofertadas por los departamentos de Historia y Crítica, Diseño, Tecnología, Urbanismo e Informática Aplicada.

En Posgrado se ofertan: 19 Carreras de Especialización, articuladas en varios Módulos ó Programas y Trabajo Integrador Final, la Carrera Docente, con el fin de adecuar la práctica docente a una actitud de investigación y formación permanente, 7 Maestrías, cuyo plan de estudios se organiza en cuatro ciclos y combina seminarios de tratamiento teórico que se articulan con distintos tipos de trabajos en terreno y de investigación en centros universitarios reconocidos, y Doctorado 54

Información obtenida en http://www.uba.ar

Subida a Politube>> http://politube.upv.es/play.php?vid=52384

Anexo Descrabación

Hace yo creo ya dos años que Ramón Ramírez Blanco, ex alumno de esta escuela y que en este momento es el Director de Cooperación Internacional de la Universidad, hablo conmigo para que desde el Departamento de Proyectos invitase a Fernando Speranza a venir a esta universidad para establecer relaciones con la Facultad de Arquitectura de Buenos Aires y también para permitirle que él desarrollase una beca en la que básicamente se trataba de conocer cuáles son los métodos didácticos que estábamos empleando en esta escuela y concretamente en nuestro departamento. Lo hice encantado y bueno, la verdad es que la tramitación es larga y ha durado casi año y medio o dos años el proceso. Pero por fin un poco antes de navidad Fernando vino a este departamento y desde entonces se ha puesto en contacto con alguno de nosotros como profesores de proyectos y estaba especialmente interesado en las asignaturas de los primeros cursos que se corresponden con su docencia en Buenos Aires. Bueno aquí tenéis a Fernando Speranza que es Arquitecto, además tiene unos másteres que pueden comprobar en su página web, pero sobre todo es el Director de la Cátedra Speranza que imparte un curso de diseño básico, como sería en nuestra nomenclatura, en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de Buenos Aires. Además es Arquitecto en ejercicio, tiene su propio estudio y está realizando su trabajo. Él ha estado colaborando con alguno de nosotros en la docencia, asistiendo a las clases y participando en ellas. Creo yo, que la mejor forma de saber cómo se hacen las cosas en un país es participando. Pero pensamos que también tenía interés para nosotros, ya que todos no nos vamos a poder desplazar a Buenos Aires o que por lo menos, no vamos a encontrar financiación pública para eso en bastante tiempo, ya que él estaba aquí que nos contase que es lo que hacen y la mejor forma era realizar una TRIM sessions dentro de esa estructura que ya tenemos empezada. Un poco con la estructura de siempre, primero la conferencia por la mañana y después una reunión más abierta, un Seminario en la sede del Departamento.

Bueno, le paso la palabra a Fernando.

Gracias Vicente.

55

56

Yo quisiera empezar leyendo una versión libre de un relato de Helen Buckley que de alguna manera posiciona el tema.

De lo que quiero hablar es un poco de pedagogía relativa al diseño más específicamente, como dijo Vicente, relativa a las materias propedéuticas. La materia que dicto yo, se supone vendría a ocupar el cuatrimestre inicial que ustedes no tienen, porque IPR para ustedes empieza en el segundo cuatrimestre, también ese segundo cuatrimestre y tal vez alguna parte de Proyectos 1, por lo a que estuve viendo. Es un tema para discutir, pero más o menos estaría ubicada ahí.

Esto que les quería leer dice: El niño. Un niño comienza su ciclo escolar, va a su primer día de clase al jardín de infantes, la escuela lo asusta un poco, con el tiempo comienza a estar cómodo en la clase. Una mañana la maestra propone dibujar.

El niño se alucina con ideas, dibujos que le gustaban y podía hacer, animales, casas, personas, colores, formas, etcétera. La maestra dice: esperen, esperen, yo les voy a decir que vamos a hacer, vamos a dibujar una flor. El niño nuevamente se ilusiona, imagina flores de distintos colores, tamaños, hojas, tallos, plantas. Y la maestra le dice: yo les diré que flor vamos a hacer y dibuja en el pizarrón una flor con pétalos rojos y tallo verde. Y el niño dibuja eso. Tiempo más tarde, el niño cambia de escuela, va a otro jardín y un día la nueva maestra dice: bueno vamos a dibujar. Nuevamente el niño se pone muy contento, aguarda la orden de la maestra. Pero la maestra no hablo, solo camino entre las mesitas y cuando llega junto al niño le pregunta: no quieres hacer un dibujo. Si le responde el niño. Y que vamos a hacer, le dice el niño. Y no lo sabré hasta que lo hagas. ¿Pero cómo? ¿De qué color? El que quieras, si todos hiciesen lo mismo, de igual color, como sabría yo donde está la diversidad imaginativa de ustedes. Y resulta que el niño dibujo una flor roja con tallo verde”.

De alguna manera, quería empezar con esto porque nosotros recibimos salvando las distancias, si bien este niño no había entrado en la lectoescritura y los nuestros ya hace años que sí, recibimos alumnos que no tienen una conciencia proyectual tan sencillamente porque no hay un antecedente curricular de la materia diseño en el secundario. Creo que aquí pasa algo parecido. Medicina tiene biología, abogacía tiene historia, química tiene química, pero no existe un antecedente curricular para nuestra disciplina, para ninguna de las disciplinas del diseño. Entonces

de alguna manera la posibilidad de construir un conocimiento desde lo que ellos traen que son todas las disciplinas al mismo tiempo me parece que es una oportunidad más allá de un problema y para eso yo lo que les quiero contar es un poco una matriz de desarrollo, de análisis, pedagógicoproyectual, en este caso propedéutica-proyectual que se divide en cuatro grandes campos: el Contexto, el Texto, el Pretexto y el Hipertexto.

Yo los quisiera desarrollar un poco. Los dos primeros son un poquito más teóricos, el pretexto que son los ejercicios, la didáctica y las estrategias es bastante más entretenido. Les pido que tengan paciencia en la primer parte pero sino no se comprende desde donde se hacen.

Entonces, el Contexto responde a cuatro preguntas, el dónde, el cuándo, quiénes y desde dónde. Desde donde en términos de ideología, ¿no? Es decir lugar, tiempo, personas e ideologías.

El Texto responde, el texto pedagógico proyectual responde al qué, el por qué y el para qué. Sería la naturaleza de la cosa, los objetivos.

Que objetivos se pretenden en el proceso de enseñanza. De hecho ya al decir proceso de enseñanza ya estoy tomando partido.

El Pretexto responde al cómo, cuál, cuánto, de qué manera. Vendría a ser el modo, manera, género, número, cantidad y también está incluida ahí la estrategia.

Y el Hipertexto el hacia donde: esta conferencia, mi presencia en Valencia y una serie de actividades externas a la cátedra e internas a la cátedra también estaría siendo esto que da origen y destino que es una proyección. Sería como un concepto como el que plantea Manuel Castels cuando habla de las Tics y de los flujos y del intercambio.

Las palabras claves en contexto serian espacio, tiempo, articulación, entorno, configuración, sistema, estructura, urdimbre, trama, andamiaje.

En texto, discurso, obra, escrito, tema, compendio, manual, contenido, objetivos y ahí la pregunta, ¿no? La pregunta que se hace Tomás Maldonado, nuestro profesor que termino en Ulm. Hay una exposición muy linda aquí, que fuimos a ver ahora sobre esa experiencia, digamos la experiencia fenomenológica, la experiencia de la modernidad, ¿no es cierto? ¿Nos podemos dar el lujo de llamarla Texto?

El pretexto responde a unas palabras claves que son estrategia, didáctica, oportunidad, verificación, simulación, excusa, ejercitación, trabajos prácticos.

Son la excusa, es un pretexto, para poder verificar un texto pedagógico

57

dentro de un determinado contexto. Y el hipertexto claramente es el link, la vinculación, el enlace, la interacción, la transferencia, la relación, la extensión y la conexión. Esta instancia hipertextual que viene a hacer yo en tres meses y poco pretende de alguna manera verificar los modos, el qué y el cómo de la enseñanza del proyecto en esta escuela, poder contar un poco lo que hacemos nosotros y contrastarlo con lo que hacen ustedes.

En todo caso, hipertexto y contexto estarían siendo las dos caras de una misma moneda, porque yo volviendo me estaría encontrando con un contexto modificado por haber pasado por aquí, por haber interactuado, por seguir en conexión y sin duda implicaría cierta influencia entonces en vez de cuatro campos deberían ser tres campos.

Entonces, bueno, básicamente el área de proyectual del CBC, que es el Ciclo Básico Común, la estructura de la Universidad de Buenos Aires desde que empieza la democracia en el año 83 instaura un ciclo básico común a todas las carreras, que en la mayoría de las carreras, que por suerte es nuestro caso de la Facultad de Arquitectura, resulto ser el primer año. Es decir, primer año se reemplazó por este Ciclo Básico Común, entonces pudimos metabolizar y dentro del mismo edificio, porque hay otras facultades que lo hacen en otros edificios y son entonces bastante ajenas. Es como que se agregó un año más a la carrera. En nuestro caso es primer año, es el área proyectual del CBC en el marco académico de la UBA donde se constituye en el ámbito en que el texto cobra su sentido.

58

El texto responde a los interrogantes de que, por qué y para qué.

Es la conceptualización del problema, la naturaleza de la cosa, los objetivos pretendido, es la problematización de lo proyectual en el ámbito de la relación de enseñanza-aprendizaje, proceso y producto.

El Pretexto responde a los interrogantes de cómo, cual, cuanto, de qué manera. Es la excusa que asume el texto como estrategia de verificación, ejercitación, simulación. Es lo evidente en la enseñanza del diseño, lo más volátil, lo menos permanente. Admite cambios. Se materializa en la didáctica de los trabajos prácticos ejercitados en el taller. Yo aquí traje tres bloques de fichas. Estas fichas, cada una es independiente y toma un tema por separado.

Una es lo que sería la brochure de la cátedra, la propuesta pedagógica, quienes somos, está colgado en el link que presentaron desde el TRIM y los otros dos son un estudio de caso sobre un trabajo practico que realizamos que verificaría, eso está en discusión, este texto y el otro es un Trabajo practico que hacemos hace muchos años con un homenaje al diseñador de ese trabajo practico que es Gastón Breyer que falleció recientemente. Hoy es uno de nuestros mayores, una persona muy conocida que trabajo mucho, de la cátedra de heurística.

El hipertexto, por último, decimos que es la proyección del texto, es la redefinición del contexto, esto que les acabo de explicar hace un rato. ¿Cómo es nuestro contexto?

59

60

Bueno, con muchos de ustedes ya he hablado en el pasillo, nos hemos encontrado o en el aula. Lo que paso ayer en la Argentina con respecto al choque de trenes es parte de nuestra realidad. No toda la Argentina esta así. Pero la Argentina esta así porque hubo una serie de procesos en el medio que la fueron diezmando. Entre los golpes militares, los golpes de estado y después, con la democracia, con toda la ilusión que estábamos, una serie de gobiernos corruptos y demás, nos llevaron a una situación que no es la que tenía la Universidad de Buenos Aires hace 40 ó 50 años atrás donde se pedían los programas de Eudeba, la editorial de la Universidad de Buenos Aires, donde todavía había un prestigio que todavía nos cuesta recuperar. El 2001 nos desbastó, destruyó las instituciones. Yo creo que se están haciendo las cosas lo suficientemente bien, a pesar de los problemas que hay, las criticas, que bien venidas sean, al modelo que esta instaurado.

Pero de alguna manera las cosas se vienen haciendo un poco mejor y el 2001 quedo atrás. La Universidad es una caja de resonancia de lo que pasa en la sociedad, no es un isla. La Universidad es libre, gratuita, publica y lógicamente explota o se beneficia de lo que acontece en la sociedad.

El sistema de gobierno de la Universidad tiene un consejo superior que es como un parlamento compuesto por los decanos, por toda la representación estudiantil de las distintas disciplinas y en cada facultad tiene la representación también del colegio. El colegio, no en realidad como colegio sino como graduados. Los graduados que están matriculados tienen representación e injerencia, en menor escala, en menos proporción, sobre las decisiones de la universidad. También por supuesto, el cuerpo de profesores, que tiene la mayor representación. Ahí se toman todas las decisiones. Por supuesto que hay un decano pero por ejemplo tuvimos 6 meses sin decano por cuestiones políticas el año pasado y la institución continuo digamos. No hubo mayores inconvenientes.

La escala y la masividad yo creo que es lo que más les puede llegar a sorprender a ustedes, es lo que conversamos a diario o de lo que me preguntan todo el tiempo. Tenemos una facultad con 30.000 alumnos.

Yo tengo en mi cátedra 1000 alumnos. Mi cátedra es una cátedra dentro del sistema, no es que yo sea el que dirige la facultad ni mucho menos.

Es una escala importante, junto con la UNAM de Méjico, son las dos universidades que más ostentan esta cosa de masividad. Es estratégico, estamos convencidos que está bien que sea así. Es para discutir, estaría bueno entablar esa discusión. No hay que trasladar esos modelos a otro lado. No es que tenga que ser así en todos lados, así a nosotros creo que nos implica una oportunidad de cara al futuro. Esto de la escala, de la masividad.

Con respecto a la diversidad de carreras, que son siete las que tiene la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo: estamos hablando de Diseño Arquitectónico, Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño de Imagen y Sonido, Diseño de Paisaje, Indumentaria y Textil. Estas dos últimas, aca llaman más la atención, pero todas las otras de alguna manera es como una experiencia semejante a la de Tomás Maldonado en ULM, si bien en otro contexto y con otras cuestiones.

Después la infraestructura. Bueno, que les voy a decir, ustedes tienen una casa de estudio con una infraestructura maravillosa. También la escala hace posible esto. Cuando me enteré o cuando fui a ver la sala de ploteo, con un plotter digital para hacer las maquetas me quede encantado. Claro nosotros en planta baja también tenemos un plotter digital pero es una empresa privada que nos cobra. Pero realmente los servicios y las instalaciones y todo lo que tienen ustedes acá hace todo mucho más amigable, el sistema. Nosotros no estamos mal, pero lógicamente es mucho más austero.

Con respecto a la estructura académica, las cátedras se componen aproximadamente por un titular, un asociado o un adjunto o dos adjuntos, los tres o cuatro jefes de trabajos prácticos y después los docentes. Además cada docente en formación por lo general tiene un docente que es ex alumno de la cátedra y que lo ayuda en toda la parte organizativa de los grupos. La escala que tenemos en cada grupo, en el mejor de los casos, es de uno en veinte o veinticinco y en el peor de los casos estamos en uno en sesenta y se puede dar clase perfectamente.

Lo que pasa es que hubo que hacer un mainset, hubo que cambiar esta concepción de lo que es enseñar masivamente. No se puede hablar con todos, habrá momentos para hablar con cada uno, pero no en todas las clases se puede hablar con todos.

El perfil del ingresante, es un alumno entre 18 y 23 años. Son alumnos que les está pasando una revolución por encima. Ingresan de distintos sectores sociales y de distintos secundarios. Hay secundarios muy pobres, en cuanto a su riqueza académica y hay otros que son más interesantes y ahí cuesta mucho en ese primer periodo estar nivelando ese tipo de diferencias.

Y por último la relación docente – alumno ya la dije.

La carga horaria son 4 horas 2 veces a la semana, es decir 8 horas a la semana con trabajo en taller. Tenemos aulas, teóricas pero básicamente se trabaja en el taller. Cuesta mucho trasladarse en Buenos Aires, es una ciudad muy grande. Cuesta mucho trasladarse hasta la Ciudad Universitaria.

Mucha gente tarda hasta 1 hora o 45 minutos mínimo en llegar como para estar en este modelo de dos horas. En dos horas no podríamos ni desembarcar. En realidad todo se puede y uno se acostumbra, pero nos vienen bien esas 4 horas dos veces por semana, los lunes y jueves.

Con respecto a la misión de la cátedra, bueno.

61

“Introducir a los alumnos de la totalidad de las carreras de la FADU en el “Conocimiento Proyectual” a través del sentir, del pensar y del hacer, involucrando al mismo tiempo lo afectivo, lo intelectual y la acción; estimulando la creatividad y propiciando actitudes críticas, iniciativas, favoreciendo el diálogo, la participación, el disenso, en un marco de libertad y democracia.”

Aquí esta Gastón Breyer en un artículo que publicó y que lo recomiendo: “La Heurística del Diseño entre el Teorema y el Poema”.

El dice que: “El punto de partida, es el que supone la Arquitectura el Diseño - como una posible vía de acceso al mundo y su realidad.

Entonces la Arquitectura - el Diseño - no es la solución de un problema técnico sino el planteo de una posibilidad antropológica” Yo sé que esto lo estoy diciendo en un Politécnico, me parece que amerita discusión, me parece que se puede dar una línea de discusión por ese lado.

62

Consideramos que estos alumnos que vienen del secundario, vienen con un pensamiento básicamente enciclopedista, plagado de preconceptos donde la enseñanza que están acostumbrados es de compartimientos estancos y sin relación, sin vasos comunicantes entre las materias. Nosotros anteponemos, el pensamiento proyectual al pensamiento enciclopedista. Se contraponen en tanto que uno es dialectico y el otro es positivista, que uno propende a la formación y el otro a la información, que uno trabaja desde un rol activo y el otro desde un rol pasivo, que uno es integrador y el otro estanco, que uno es totalizador y el otro parcial, uno es heurístico y el otro preexistente, uno pretende buscar permanentemente y el otro tiene lo preexistente como

dado. Bueno, entonces decimos en este tipo de pensamiento proyectual es donde queremos introducir a los alumnos de las distintas carreras.

Nos cuesta mucho al principio, pero lo logramos después, con bastante eficiencia. Los alumnos por lo general terminan nuestra materia y eligen que tipo de diseño siguen. Ellos de entrada saben que diseño quieren pero pueden cambiar, pueden virar su elección proyectual.

En el diccionario aparecen tres definiciones de la palabra Contexto:

Me resultó curioso esto que el Contexto se define por entorno físico, por entorno lingüístico y por entorno de relaciones. Me parece que en uno está el espacio tiempo, los objetos y el lugar. En el otro está el texto, ¿no? cultural y en el otro los flujos, esta actitud hipertextual, en donde en el primero estaríamos hablando de una experiencia directa, de fenomenológica, en el segundo del sentido, de una semántica y en el tercero de un orden, de una sintaxis.

Pasando al texto tenemos primero los objetivos, no voy a ser muy largo con esto, pero básicamente el CBC pretende:

Que adquieran conocimientos y habilidades en el manejo del lenguaje y de la información, que tomen conciencia de la tarea interdisciplinaria, que propendan a, esto que decía, la elección de carrera sin dificultades, que entren en el conocimiento científico, que adquieran responsabilidad sobre su propio aprendizaje y el concepto de educación permanente. Que adquieran valores éticos en convivencia, en democrática lógicamente todos estos son objetivos para todas las materias del CBC. Respetar el pluralismo, metodología de estudio, entrar en una epistemología disciplinar y adquirir el placer por el conocimiento.

63

Nosotros más específicamente en Conocimiento Proyectual 1 y 2, que si bien son dos materias cuatrimestrales, en realidad son como una materia anual, ya que son correlativas una con otra.

Queremos que operen, que extraigan ideas, que entiendan su propio proceso en ese trabajo con las conceptualizaciones. Que puedan manejar el lenguaje gráfico y de la forma construida como discurso intencionado. Que las relaciones dimensiónales las puedan trabajar en términos significativos. Que puedan reconocer las relaciones de signo y también las puedan trabajar. Que durante el proceso de diseño y el proceso de aprendizaje ellos puedan también dar cuenta de un producto en la etapa final a partir de un proceso de investigación.

64

Lo mismo en CP2 con la diferencia de que al final hacemos un trabajo, en cuanto a los objetivos. Hacemos un trabajo de metacognición que tiene que ver con lo que llamamos el metaproceso. Que el alumno se sale de si mismo, lo que hacemos los diseñadores cuando estamos diseñando, que nos desdoblamos y nos vemos diseñando y vamos para atrás y para adelante en los procesos. Bueno ellos hacen eso al final del proceso de diseño porque creemos que a diseñar solo se puede enseñar diseñando y estos dos procesos de enseñanza aprendizaje y de diseño, cuando el alumno se sale y los mira, toma conciencia de como es él diseñando y de que fue lo que aprendió, que es lo que necesita profundizar, etc., etc.

En cuanto a los contenidos, bueno, Umberto Eco en “Apostillas en nombre de una rosa”, nos regala esta frase que dice: “Comencé a escribir impulsado por una idea seminal… el resto es pulpa que se añade al andar.”

Decimos que las ideas puestas en juego, principales y secundarias, son la conceptualización del problema, que no es un atributo de las cosas, que es una forma de abordar la conceptualización, decimos que es la estrategia pedagógica tanto para leer, pensar y conceptualizar un hecho proyectual o como punto de partida para un proceso proyectual, es decir tanto como el camino de ida como el camino de vuelta, decimos que la conceptualización depende desde donde se hace y que habrá tantas ideas como posicionamientos haya. Que las ideas secundarias y principales delimitan el problema y que sobre una misma idea de diseño habrá variedad de respuestas proyectuales. Esto vale para todos los diseños lógicamente.

65

El objeto vendría a ser un espacio, un objeto de diseño industrial, una grafica y según la aproximación desde dónde y con qué cristales yo estoy observando esa problemática, ya sea en el camino de ida o en el camino de vuelta, me encuentro con la posibilidad de verlo morfológicamente, tecnológicamente, funcionalmente, desde la ecología, la economía, la historia y siempre atravesado por alguno de estos tres enfoques, que son el fenomenológico, el semántico y el sintáctico. Esto es básicamente, lo que trabajamos en los distintos trabajos prácticos.

Decimos que la dimensión fenomenológica esta a nivel de la percepción con un alto grado de subjetividad que es la experiencia directa. El análisis fenomenológico pretende experimentar y decodificar estas percepciones y que el diseñador deberá entonces manejar la teoría de la fenomenología como disciplina para conocer mecanismos de la percepción y poder así orientar el carácter e identidad.

66

A su vez, decimos que la dimensión semántica, se basa en la significación de un determinado contexto cultural en tanto sentido en circulación tan necesario para la comunicación. Constituye el ADN de los procesos de comunicación y el diseñador quien desde su oficio emite opinión. En este sentido el Diseño será más un oficio combinatorio de significados que un acto inventivo radical. Por ello es necesario leer los andamiajes de signos que dan su sentido al diseño en una cultura determinada o en un contexto determinado.

Y por último la sintaxis, que es la dimensión sintáctica, que importa las leyes de orden que le dan sentido y coherencia al proyecto. Tanto al proyecto a realizar como al análisis del proyecto ya realizado por otro, que es como empezamos siempre. El orden desde una estructura subyacente que permite leer los fenómenos y llegar a una comprensión totalizadora, holística.

Entonces analizar sintácticamente decimos resulta una oportunidad para gobernar las proporciones, los limites, las organizaciones, las configuraciones proyectuales.

Entonces, básicamente, de lo que carecen los alumnos que arriban a nuestra aula y que trabajamos mucho en todos los trabajos prácticos, es de capacidad de abstracción, condición para simbolizar y poder de síntesis. Yo creo que es por que básicamente no hay una materia en el secundario que sirva de correlato.

Entendemos a la Capacidad de ABSTRACCION como el proceso mental que separa las cualidades de un “objeto de estudio” para considerarlo en su verdadera esencia. Permite despojarse de los preconceptos.

La Condición para SIMBOLIZAR es el acto de representación del concepto por algún medio sensible. El símbolo pertenece al plano de la imaginación y del inconsciente. Encontramos nuevas y personales respuestas a viejos problemas de la cultura.

Por último el Poder de SINTESIS es la composición de un todo por la reunión de sus partes. “Destilación” de conceptos que despejan lo accesorio.

67

Decimos que el proceso de diseño y por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso dialéctico. Ese proceso dialéctico esta subtendido entre dos territorios: el territorio del imaginario y el territorio del ideario. Entre estos dos territorios, ninguno 100% en ningún momento está subtendido la cabeza nuestra cuando proyectamos, la cabeza de los alumnos y de alguna manera cada concepto, cada uno de estos territorios.

Yo voy a pedir un favor, todos los gráficos que vean, no son gráficos, son imágenes que tratan de transmitir conceptos, ustedes se olvidan rápidamente de las formas, porque los gráficos son odiosos. Cada vez que uno hace un gráfico, se encuentra con que la gente se queda con el dibujito, pero lo que quiero es que traten de olvidarse de los gráficos o de las figuraciones y que puedan quedarse con los conceptos.

68

Estos dos territorios, decimos, tienen espesor. Ese espesor está conformado por una serie de ideolectos que los conforman y entre estos dos extremos se subtiende este proceso proyectual, el proceso de aprendizaje. En el territorio del ideario esta la racionalidad y en el imaginario la intuición, mientras en uno es la imagen, en el otro es la idea, la idea como concepto y la imagen como visión directa.

En el territorio del imaginario esta la evocación, en el del ideario esta la razón entre lo posible y lo deseado, entre lo que es caja negra y caja transparente. La idea se construye, mientras que la imagen se presenta, se puede evocar por supuesto pero se presenta y una vez que

se presenta esta ahí. La idea es nombrable, la imagen no es nombrable, es inefable. Desde lo transubjetivo en la razón en el ideario y desde lo subjetivo en el imaginario. Las partes y el todo, el consiente y el inconsciente en términos psicoanalíticos, desde la práctica a la teoría, desde el signo al símbolo, desde el espíritu a la mente, desde fondo a figura en términos gestálticos, desde lo instantáneo a lo duradero en términos Bergsonianos. Desde lo externo a lo interno.

Entre estos dos campos esta subtendida esa cabecita que en un proceso de un instante, un segundo o durante años o en meses o en lo que dura para nosotros profesionalmente un proyecto uno permanentemente está trabajando con las ideas y con las imágenes.

Imágenes de otro, imágenes propias, ideas de otro, ideas propias.

Sigo pidiendo por favor que no vean los gráficos sino que traten de comprender que son un pretexto para que se comprenda lo que estoy tratando de decir. Supongamos, vamos a trabajar sobre las palabras de cada uno de esos dos territorios. Supongamos que hay una demanda proyectual, un programa de necesidades o una consigna disparadora. Comienza el proceso de diseño partiendo de la metáfora, la imagen se presenta simple e individual.

Luego a partir de poner en crisis la imagen comienza la conceptualización, se ejercitan mecanismos intelectuales abstracción, simbolismo y síntesis y surgen nuevas imágenes.

69

Ahí comienza una ebullición creativa. Se empiezan a entrelazar los conceptos en busca de unidad, las imágenes se complejizan, las evocaciones se verbalizan.

Es ahí donde la interacción conjunta de factores, lo deseado es limitado por lo posible, la caja negra tiende a la caja transparente.

70

La imagen tiende a idea, se la comienza a nombrar. Se genera un germen conceptual, podríamos decir y en esa interrelación, lo simple se complejiza y lo interno se externaliza.

La idea se categoriza, crece, es inclusiva, el todo se distingue de los fragmentos.

Esencia y existencia se funden, se produce una condensación, una síntesis. Emerge o se verifica el programa y la idea ha sido nombrada.

De alguna manera esto, hay muchos autores que lo plantean, con estos pasos o con otros, pero de alguna manera la pregunta seria desde donde fue nombrada la idea, desde que aspecto y desde que enfoque. ¿Es esta idea capaz de producir en el proceso de diseño un salto cualitativo? ¿Es esta idea una nueva imagen de un nuevo proceso?

71

Entonces, bueno, la pregunta sería cómo pasa en el tiempo esto, en la velocidad, en qué tiempo pasa, cuántas veces pasa por minuto, cuántas veces pasa por mes o en un proceso de diseño esto de estar en un concurso y a último momento del concurso, dar vuelta el plano y cambiar el proyecto, ¿no es cierto?. Obviamente de estas cosas podemos hablar con los alumnos, pero no con este nivel de abstracción, ¿no es cierto? Pero trabajamos sobre esto en los trabajos prácticos que les voy a mostrar a partir de ahora.

Antes de mostrar los trabajos prácticos les quiero contar básicamente las cinco o seis estrategias que tenemos.

72

Nos parece que no hay manera de diseñar o trabajar en un campo universitario desde la tragicidad del deber, nos parece que si el alumno no está a gusto no tiene cabida. Somos muy explícitos al respecto.

Nosotros vivimos en una sociedad muy superyoica, con un espíritu que tira para atrás, me parece que proyectar de manera alegre no es lo mismo. Hay que dejar la culpa y disfrutar la tarea.

El libro de texto. No tenemos un libro de texto para los alumnos.

Nos encantaría tenerlo. La misma carpeta de ellos y de sus compañeros es su libro de texto.

La ficción como modo de proyectar que en breve les voy a contar.

El docente como facilitador, no como dicente que da una charla desde arriba, sino que de alguna manera los orienta en las lecturas, en referentes proyectuales y demás.

La ruptura de paradigmas, la apertura mental, poder poner en crisis lo anterior.

Y practica-teoría-practica es la ultima estrategia, digamos.

Nosotros hacemos que ellos practiquen, equivocándose o no y luego viene suministrada la teoría o la lectura como para poder verificar que fue lo que paso en esa primera aproximación ingenua para luego de vuelta volver a practicar poder introyectar los conocimientos.

Con respecto a la ficción como modo de proyectar. Son 4 placas que voy a leer.

Hay algo interesante que dice que solo aquello que se parece difiere.

Esto parece sencillo, si se parece no es idéntico, ¿no es cierto? difiere. Y después hay otra cosa un poquito más compleja que dice que solo las diferencias se parecen. Que sería como darlo vuelta, ¿no?

Tomás Eloy Martínez, no sé si lo conocen, trabajó a partir de una serie de trabajos que hizo Jorge Luis Borges sobre las ficciones.

Borges plantea que el verosímil, en literatura, ¿no? Yo lo homologo a la arquitectura y al diseño. Que el verosímil es un recurso que da credibilidad al relato, que da sustento a la construcción proyectual y que de golpe dice por ejemplo: me encontré en la esquina tal y tal, que es una esquina real, una tarde de verano lluviosa, que es lo que pasa en Buenos Aires, en tal bar, que esta el bar ahí y dice que se encontró con alguien que existió 100 años antes que él. Se encontró con otro escritor y que en la charla discutían cómo las dos novelas se entrelazaban y bueno ahí, digamos, los recursos de verosimilitud como oportunidad proyectual, son aumentados por la ficción. Tomás Eloy Martínez lo retoma y empieza diciendo en este párrafo dice: Fue Platón, creo, el primero en distinguir el simulacro de su modelo, como una forma de separar también la esencia de sus apariencias. Ante una imagen que parecía proyectarse en otra, y en otra más, a Platón le interesaba discriminar cuál era la imagen original, la Idea, y en qué

73

podrían diferenciarse las copias y los simulacros de esa idea. Es entonces cuando establece una línea divisoria que ilumina todo el conjunto: las copias se acercan a la Idea original por todo lo que unas y otra tienen de semejanza, en tanto que el simulacro se construye sobre la disimilitud, implica, dice Platón, una perversión, un desvío que lo modifica todo. Y recomienda sumir a los simulacros en el fondo de los océanos para que no alcancen los significados e inclusive impedir la labor de los poetas.

Años más tarde, a partir de Leibniz y de Hegel, pero sobre todo de Leibniz, el problema de lo Mismo y de lo Semejante o, yendo más lejos, de la Cosa en Sí y de su Representación, los postulados platónicos empiezan a pensarse de otra manera. Dos de las reflexiones que salen de ahí son las que más interesan: una supone que sólo aquello que se parece, difiere; es decir, la imagen que se parece a otra imagen no es idéntica y, por lo tanto, lo que se debe investigar es ese intersticio de desigualdad, el punto donde lo que es deja de ser. Esto que pasa con los mellizos, que no son gemelos, son mellizos. Son muy parecidos pero hay determinadas cosas que hacen que sean diferentes. Ahí está la riqueza de cada uno.

74

La otra reflexión es más misteriosa: sólo las diferencias se parecen, dice Leibniz. Lo que tal vez quiere decir que las cosas se unen o se hermanan por ese punto de excentricidad, pensemos en la arquitectura, ¿no? que las aparta del centro, porque empiezan a ser allí donde podría suponerse que están dejando de ser. Esta segunda reflexión define, me parece, dice Eloy Martínez, el mundo de los simulacros. No importa demasiado que la desemejanza del original, que es la base de todo simulacro, sea pequeña

o sea grande. Lo que importa es que esa disimilitud, esa desemejanza, sea juzgada por sí misma, sin tomar en cuenta ninguna identidad que la preceda. Que esa desemejanza sea la unidad de medida a través de la cual entendemos el mundo, que sea nuestra manera de ver el mundo.

Al revés de lo que suponía Platón, entonces, el simulacro es una manera de subvertir el mundo de la representación, porque en vez de ser una copia degradada, perversa, es una fuerza positiva que niega tanto el original como la copia, tanto el modelo como la reproducción, para fundar una especie de vértigo, un algo que no es uno ni lo mismo.

Entonces claro, entre la idea Platónica que presenta su copia, hacia la izquierda, ¿no? y el simulacro a la derecha lo podemos pensar de otra manera, podemos decir, bueno perfecto, la copia, la fotocopia, lo idéntico tiene que ver con las semejanzas. El simulacro tiene que ver con las diferencias. En el simulacro ya tengo el recurso de verosimilitud.

En la copia tengo un recurso que es de la verdad. En la copia hay límite preciso. Esto es o no es. El simulacro es donde tenemos la oportunidad proyectual de manejarnos a partir de una idea de otro o de refuncionalizar algo que conocemos de un proyecto que nos interesa como funciona. En uno esta el objeto y en el otro esta el proceso.

Entender el proyecto en el marco del paradigma de la “ficción” es poner el acento en su condición de pensamiento previo a la acción y en su carácter fundamentalmente heurístico. En este sentido ficcionar es generar mundos posibles tomando distancia de la realidad para imaginar una nueva, distinta, un SIMULACRO. Dicho simulacro es mediación,

75

representación en el cual lo diferente propone la posibilidad y lo verdadero es remplazado por lo verosímil. La realidad es problematizada en la ficción abordándola en toda su complejidad.

Por ejemplo en literatura la ficción es la novela, ¿no es cierto? La Historia relata de manera literaria, dependiendo de quien la cuente, por supuesto, pero la Historia tiene una voluntad de verdad muy grande, de hecho al transformarla en una ciencia, hay documentación, hay todo un conocimiento epistemológico, entonces la historia tiene una pretensión de verdad elevadísima. La ficción no. Ahora la Ficción, si solo fuera fantasía y no tuviera un solo verosímil seria poco creíble. No nos dejaría meternos en el relato como esas películas mal hechas que el actor mira a cámara y uno se da cuenta rápidamente que esta sentado en la butaca. Entonces entre la historia que trabaja desde la verdad y la ficción que trabaja desde el verosímil hace un par de décadas empezaron a hacer un periodismo, en Literatura, un periodismo literario, en donde por ejemplo Gabriel García Márquez en las contratapas de los diarios hacia literatura con cara de verdad con aspecto de realidad, donde en realidad lo que importaba era su valor estético, como estaba contado y no importaba tanto lo que estaba diciendo. Si pensamos en Arquitectura.

En Arquitectura ese recurso de verosimilitud, ese embrión que puede ser fenomenológico, semántico, sintáctico, de un enfoque, de otro, ese pequeño embrión, es el verosímil. Si yo cuando voy a buscar a un referente o si le pido a un alumno que busque un referente arquitectónico, ese referente crece al punto de que es una copia proyectual termina siendo plagio. Si yo ese referente lo uso para potenciar un proceso proyectual y de alguna manera extraer o extractar el alma de ese referente o combinarlo con otro referente y poder generar una producción es donde estoy encontrando la oportunidad que me da el verosímil en esto que llamamos Ficciones Espaciales.

76

¿Qué es lo que hace que estos personajes se parezcan a su perro? ¿Es la fisonomía, es la morfología, es la actitud, es la calvicie de este hombre del medio, no es cierto?

En la Argentina hay un político, no se si lo conocen, un empresario devenido en político, un millonario devenido en político, que un día, estaba aburrido y decidió hacer política. Contrato unos asesores y decidió que le dijeran como hacer para llegar a lograr una banca como diputado. Ya se presento a la gobernación de la Provincia de Buenos Aires y tiene pretenciones de ser presidente de la nación.

Con un poquito de esfuerzo llega. La cuestión es que los asesores le fueron diciendo lo que tenia que hacer. Que construcción de personaje tenia que hacer y en un programa televisivo, muy masivo hicieron una broma un Gran Hermano de los políticos, con imitadores, con políticos que estaban en la contienda electoral.

Generaron este otro personaje, que no se sabe cuál es cuál. Y los asesores le aconsejan a él que es el verdadero, se supone, le dijeron que empezara a copiar a su personaje, y gracias a copiar a su personaje subió en 10 puntos sus votantes al punto tal en que el personaje en el guion del programa de televisión de Gran Hermano decía una frase y él iba a los mítines políticos y la repetía y eso por asociación la gente lo votaba.

No sé si conocen esta serie que hubo en TV, Los Simuladores, después los invito a que la vean. A falta de ley, estos personajes simulan una serie de situaciones llenas de recursos de verosimilitud para generar de alguna manera soluciones a problemas que la sociedad no puede solucionar desde la institucionalidad.

77

¿Qué pasa en pintura con la ficción? Conocemos el Velásquez de 1656, el de 1778 el de 1957 y el de 1982. ¿Que tienen todos en común?

Las meninas de Velázquez, las meninas de Francisco de Goya, las meninas de Picasso o las meninas de Dalí. En todas está el pintor, en todas están los reyes que la encargan reflejados, en todas está el hidalgo caballero, en todas está la menina, la enana. Me parece que en uno la enana no está, sí en el de Dalí. En todas está el perro. Ahora cómo cuenta cada uno en su época las cosas. Cuáles son las diferencias y cuáles son las semejanzas. Cuál es la verdad y cuál es el verosímil. Yo lo pongo como interrogante.

78

Me parece que las ideas por ejemplo en la Arquitectura podrían ser semejantes, no cierto. Bueno estos son muy pocos años que median entre una obra y otra. Estos quiebres en fachada, esta tapa en el techo, esta situación en planta que se da como resquebrajada o en el caso de Siza en Oporto que es posterior, mucho posterior, no es cierto el caso de Olden en Rotterdam, el ritmo, elevado de la planta baja, la perspectiva o el caso entre Siza también y Frank Lloyd Wright desde esa geometría, desde esa espacialidad triangular o del brutalismo Paulista, entre Milanova, Mendes de Rocha. Fíjense fenomenológicamente este espacio. Que importa quien copia a quien, podríamos haber confundido las fechas, son dos fotos en blanco y negro. Pero lo importante es que uso como referente proyectual entre uno y otro que hacen que sean dos obras completamente diferentes y que conserven ese verosímil.

Bueno estos son nuestros alumnos. Nuestros alumnos como les decía trabajan en estos espacios y tratamos de evitar esa relación dicente silente no es cierto que tanto a la academia arquitectónica le dio.

Tratamos de generar un concepto que se basa básicamente en algo que le decimos a los alumnos, bueno, el secundario es como un almacén. Esta Don José, Doña Rosa, tiene tres o cuatro productos de los que queremos, si los tiene, se da media vuelta, nos los da, nos conversa mientras esta con nosotros nos aconseja es un trato preferencial en tiempo y lugar.

La universidad es como el supermercado, nos sentimos mínimos, con muchos productos de distintas calidades, no sabemos que hay ni mucho menos qué elegir, pero algo tenemos que elegir para hacer la “mise en place”.

79

En ese elegir en la universidad, más que nada en las masivas, se nos presenta la disyuntiva sobre que libros leer, porque cátedras ir, ya que dependiendo de cual se elige uno puede ser mediocre o excelente, más allá de lo personal. Nos interesa que los alumnos adquieran para poder elegir que leer, por que cátedras pasar como trabajar parece que es algo a desarrollar. En nuestra materia lo tratamos de desarrollar para potenciar esos procesos de enseñanza-aprendizaje que duran 6 años y que necesitamos trabajen.

En el primer bloque de la primera materia, trabajamos sobre la conceptualización. Los alumnos conceptualizan, cuesta llegar al principio a esto, usan mucho la palabra de entrada, usan mucho la sumatoria de gráficos, hacen cosas en gráficos a veces un poco naif, después llegan a este tipo de conceptualizaciones.

Este alumno quiere decir centralidad

Éste otro quiere hablar de tensión, de opuestos

80

Éste quiere hablar de discriminación

Éste quiere hablar entrecruzamiento

Éste de interacción

El otro de proyección.

81

Si trabajan sobre textos literarios, tratamos de que los ejemplos no sean de ninguna de las siete carreras, aunque nos cuesta porque son tantas que salir a buscar un ejemplo de otra carrera cuesta. Trabajamos sobre textos literarios, películas, films, obras de teatro, ellos las conceptualizan, se olvidan de la obra y plasman la conceptualización.

Entonces trabajamos este tema de que “si pienso en lo que me piden pienso en cosas, si abstraigo, pienso en conceptos” ¿no es cierto? y recordando a Piaget, no se ve lo que no se conoce solo se ve lo que se sabe. ¿Qué pasa en los secundarios?

82

En los secundarios nosotros aprendimos, por ejemplo, me paso a mí y lo verifico año a año con mis alumnos. Desgraciadamente nadie cambia en ese sentido. Nos enseñaban el Teorema de Pitágoras y nos decían: “a2 + b2 = r2”. Había que aprendérselo de memoria, había que aplicarlo para poder calcular seno, coseno, tangente y resolver problemas con triángulos rectángulos. Por qué nadie nos explicó que el cuadrado de “a”, es decir, la superficie del cuadrado de lado “a” mas la superficie del cuadrado de lado “b” es igual a la superficie del cuadrado de lado “r”.

Por qué nadie nos dijo, por ejemplo, que si 3 x 3 es la superficie de “a” mas 4 x 4 que es la superficie de “b” es igual a 5 x 5 que es 25 y que 9 + 16 da 25. . Porque una vez que se explica así es imposible olvidárselo.

Es imposible una vez que uno logra conceptualizar el problema, claramente olvidárselo. ¿Por qué aprenderse de memoria la formula?

En esta conceptualización, en este nombrar es que queremos trabajar gráficamente, nombramos verbalmente las ideas, nombramos gráficamente las idas, les hacemos trabajar sobre un esquicio muy parecido al que hacen aquí sobre un croquis síntesis, con ejemplos de arquitectura: El Reistat y la Casa de Barragán.

Con ejemplos de cine: Hitchcock, en Psicosis. Como en cine a partir de la dinámica, el croquis síntesis tiene que ver con el tiempo, tiene que ver con el storyboard. El otro era Los Pájaros también de Hitchcock.

Como en diseño Industrial, el BKF de Bonnet.

83

O cierto Diseño Gráfico institucional, la CITI, el Exxon o como lo llaman, porque lo llaman bocetos en Diseño Gráfico.

Al croquis síntesis en Indumentaria y Textil lo llaman figurín.

Trabajan desde la conceptualización gráfica.

84

Después de ese trabajo hacemos tres lecturas, una que es sobre Gastón Bachelard: “la poética del espacio” que es exquisito ese libro no sé si lo conocen. Otro que es el de Edward Hall que es “La dimensión oculta”, y el otro que es Alexander Christofer “Tres aspectos de matemática y diseño y La ciudad no es un árbol”. Estos tres textos trabajan la cuestión fenomenológica, el primero, la cuestión semántica, el segundo, desde la cuestión sistémica, y desde el planteo sistémico, la cuestión sintáctica.

Vamos a un espacio, vamos a una plaza. Hacemos un estudio de campo y ellos la conceptualizan. Primero desde lo intuitivo, tratando de abstraer, de simbolizar y de sintetizar, ¿y que aparece?

Aparece lugar de encuentro, convergencia, aislación de la ciudad, oasis, pulmón de la ciudad. Aparece lo mismo que podría ser conceptualizar cualquier espacio, siempre pasa lo mismo.

85

A partir de un análisis pormenorizado en donde evalúan el espacio, hacen una investigación disciplinar, empapelan los talleres con el producido de ellos. En esta salida al campo, lo analizan también desde los tres enfoques, lo fenomenológico, semántico y sintáctico y llegan a una nueva conceptualización parados desde algún lugar, desde una nueva posición, desde alguna toma de partido. Nos sirve como excusa para hablar de proxémica, para hablar de escala, de proporciones, para hablar de luz, para hablar de un montón de cosas.

86

El tercer tema es uno que esta por aquí, que tiene que ver con el Simulacro Proyectual. Que trabajamos un objeto de carácter espacial que tiene que significar, de alguna manera tiene que transmitir un clima, una sensación espacial. Uno observándolo, como propuesta de recorrido, entendiéndolo como sistema, como orden, como signo, como dimensión tienen que poder llagar a hacerlo. En la página web, hay unos videos que

producen los alumnos en la parte de exposiciones que yo no los pude bajar acá pero que los pueden ver.

Empiezan con algún sistema de imágenes previas ya sea, después se los puedo contar mas en detalle. La técnica de dispersión aleatoria, o trabajar sobre algún trabajo anterior, generan imágenes y a partir de las imágenes, a veces sobre la palabra sugieren estas imágenes, sobre las imágenes, por ejemplo este es el caso de la dispersión aleatoria, sobre las imágenes generan este tipo de productos.

Estos productos se supone tienen por un lado una conceptualización, una idea principal y por el otro lado transmiten una sensación espacial.

En los Close up de estos productos se ve claramente la sensación ¿no?

Generan la multimedia, el objeto propiamente dicho y una serie de paneles un poco más rígidos y más comparables donde analizan los tres enfoques que plantea la cátedra.

87

Estos son los productos que cada uno viene unido a su discurso.

88

En proyectual 2, bรกsicamente trabajamos en como pasar del imaginario al ideario, como hacer un proceso racional, como materializar un producto partiendo de la metรกfora.

89

Hacemos el OBJETO ÉPSILON. El Objeto Épsilon lo diseño Gastón Breyer, es un objeto dinámico que empieza en un estadio A con una morfología, y por medio de una acción que le ejerce el que se le acerca, que puede ser empujar, soplar, tirar, arrastrar o lo que fuere, pasa a una morfología B, transitando esas infinitas morfologías del medio y vuelve solito a su morfología A. Esta entendido desde la transformación sistémica. Tiene tres subsistemas, el muerto, el vivo y el activo. Se auto explicita. Les voy contando mientras les muestro ejercicios.

Partimos también de un proceso del imaginario en donde de a poco van nombrando estas imágenes. Imágenes que surgen, como decía, a partir de cualquiera de las técnicas que les hemos propuesto siempre.

90

Y a estas imágenes le empiezan a dar movimiento, le empiezan a dinamizar y generan unos primeros bocetos que son unos folioscopios,

unos cines de dedo, en el que por medio de 12 placas puestas al derecho y al revés generan este tipo de sensación de cine. Después de hacer este tipo de trabajo, todo lo registran en un cuaderno de metaproceso, que es como una bitácora con todas las imágenes.

Y después de este tipo de cosas hacen esto.

91

92

En estos trabajos se aprovecha para hablar de materialidad, se habla de tecnología, de constructividad, tiempo, de espacio, de proxémica.

También hacen unos videos en los que se da cuenta de como se acciona.

Son todos pretextos, son claras excusas para mostrar todo lo que antes les conté.

Este es el A. La acción es el subsistema activo y el subsistema vivo es lo que se mueve. El subsistema muerto es lo que queda quieto.

El subsistema activo es la acción de la persona sobre algún elemento que en teoría se tiene que auto explicitar, es decir uno se tiene que acercar al objeto, parte de la consigna. Es una consigna muy dura, muy estricta. No tiene grandes cosas por cambiar porque si no deja de ser un objeto épsilon. Que ésa es la idea, transitar una consigna más dura y después una consigna que ahora vamos a ver, menos estipulada.

93

Según los años a veces son cartón, a veces son madera, a veces son varillas. Un año me acuerdo salió un material nuevo que era el estrudado de plástico y todo era estrudado de plástico. Y bueno, aquí estamos, estos son los trabajos que se supone tratan de verificar todo lo que les conté antes.

La consigna dice también que se debe comprender su lógica interna, no tiene que haber motores ni mecanismos, tiene que ser la cosa más sencilla, una charnela, una banda elástica, un hilo, digamos cosas que sean sencillas. Con este terminamos.

El siguiente trabajo práctico, tiene que ver con una narración urbana, que por lo general es un recorrido que hacen ellos de las casa a la facultad o de algún lado a otro. Lo explicitan, lo cuentan, cuentan ese contexto que atraviesan, las características que estos tienen. Cuando vienen con este trabajo, la catedra les propone intervenir sobre ese contexto, a ver como hacer para ficcionar ese contexto de manera tal, detectando cual es el verosímil y cual la ficción y generar, por ejemplo distinto tipo de situaciones que generen un clima diferente al original.

Acá el de la izquierda es el recorrido urbano como lo planteó y el de la derecha es la ficción. Para que se vea un poco más cerca voy a poner.

Ese es el recorrido, que cuenta un carácter, un clima, un determinado espacio y a continuación a partir de photoshop o de cortar y pegar y demás logran este tipo de imágenes en donde claramente la foto es la misma pero cambia por completo el contexto de esta. Lo mismo pasa aquí con una calle desolada y una calle llena de baretos, o aquí o simplemente con arquigrafía o cuestiones ligadas mas a lo grafico ¿no?

Como en este caso.

94

Después del recorrido urbano, trabajamos sobre las ficciones espaciales. Les decimos: 1. “Diseñar desde el paradigma de la ficción un artefacto-dispositivo de carácter vivencial que tenga la particularidad de exteriorizar su espacialidad”.

Esto se vale de haber trabajado lo que hicimos antes, es decir, esta consigna sola no podría estar en el aire, sabiendo todo lo que transitamos, tirando esta consigna sola aparecen estos tipos de trabajos, que no tienen una funcionalidad académica, pero son recorribles. La única funcionalidad que tienen estos trabajos es académica y trabajan desde la materialidad pero se pueden recorrer. Algunos desde un laberinto otros desde la idea de túnel, otro desde la idea de soporte. Lo importante es que transmita su exteriorización. Que por ejemplo no sea cerrado, no sea un cubículo, que no sea una habitación, que no sea una estancia. Su principal característica es que pueda ser transitado.

95

111 Cuando llegan con ese trabajo, a las dos clases, hace un “raspa raspa” en la consigna y se les pide que destapen la segunda parte de la consigna y decimos 2. “Elegir alternativas contextuales de disposición-inmersión de dicho artefacto, que permitan emerger programáticamente su vocación identitaria”.

Es decir: ¿Qué pasa si a este artefacto lo hacemos intervenir en distintos contextos? ¿Vocación de qué tendría? ¿Qué vocación tiene este artefacto cambiado de escala y puesto frente al mar o en la mitad de la ciudad o arriba de un edificio o adentro de un edificio? y el artefacto y el dialogo que se produce entre el artefacto y el que lo está manipulando empieza a generar, a partir de esa propuesta contextual una situación en el que emerge el programa del proceso de diseño. Que no es ni más ni menos lo que pasa en Urbanismo. Es exactamente lo que hacemos los urbanistas.

No puede venir la alcaldesa y decirnos que quiere una avenida de aquí hasta allí, y que la construyamos. Se supone que habrá que hacer una investigación, y que la identidad estará en el territorio, que habrá que ver qué es lo qué hay en el ámbito físico, en el ámbito social y en función de eso generar un programa. El contexto como determinante del programa.

La ficción espacial como modo de proyectar.

Los elementos constituyentes como recurso de verosimilitud.

La evocación como generadora de imágenes.

La narración como “bajada” de la evocación.

El nombrado (conceptualización) como generador de ideas.

La potenciación heurística como generadora de mundos posibles.

El proceso proyectual como método de aprendizaje.

96

A diseñar se aprende diseñando, básicamente. ¿Qué surge?, a ver, por ejemplo quería mostrarles este video. Esto es lo que hacen, ¿no es cierto?, en donde ellos proponen un video en el emplazamiento y lo trabajan con photoshop o recortando las figuras de las fotos de las maquetas que hacen en el contexto que han elegido.

Aquí verifican esto de la emergencia programática, de la ficción espacial.

Acá este alumno decidió ponerlo frente a la embajada de Estados Unidos. Después, volvemos, este alumno, después hace un análisis, que tiene que ver con la implantación y con los tres enfoques, que siempre proponemos, fenomenológico, semántico y sintáctico. Después por ejemplo esta alumna, lo trabajo más desde una comunicación, desde el humor, porque ella descubre que puesto en Puerto Madero, para los que conocen Buenos Aires, los docs , recientemente urbanizados presentan entre ellos unas oportunidades, unas plazas en donde ella inserta este aparato no? y decide hacer una galería de arte. A partir de su panel explicita las características de su proyecto desde los tres enfoques también.

Por lo general tardan 40 segundos estos videos, si tardaran más sería imposible corregirlos.

97

Este alumno propone en el caos del centro de la ciudad generar un ámbito de descanso y de placer, de verde, de degustación del arte. Hay otros que se han enganchado con una función más social, otros con cuestiones que tienen que ver con cuestiones políticas. Y bueno, aquí hacen sus paneles con sus tres enfoques.

Por último, El Hipertexto, a mí lo que mi interesa, mas que definirlo, es mostrarles que el hipertexto es esto. Hacia afuera de la cátedra y hacia adentro de la cátedra. Hacia afuera de la cátedra es lo que estamos haciendo ahora ¿no?. Hacia adentro de la cátedra, una actividad hipertextual la encontramos en la evaluación y la autoevaluación, el estudio de caso, las encuestas que hacemos dentro de la cátedra son una instancia hipertextual, y por sobre todas las cosas: el metaproceso.

98

El metaproceso lo definimos como lo hacen Donald Schon o Gastón Breyer o Edith Litwin, como un proceso metacognitivo, todos citan a Ann Brown que dice que es un control deliberado consciente de la actividad cognitiva propia. La idea es, no sé si ustedes vieron la película de Wim Wenders “Las alas del deseo” donde él en la biblioteca se separa de sí mismo y se observa sentado en el casetón de hormigón, se observa a si mismo en esa ficción, en esa película. Es observador observado por si mismo. Ahora la metacognición la podemos hacer los que ya tenemos oficio proyectual en “el durante” o se puede hacer como le proponemos a los alumnos “expost”, después y al final.

Los alumnos paran 4 ó 5 clases, dependiendo el año y miran su proceso proyectual o sus procesos proyectuales, y miran dónde tuvieron estancamientos, hay quienes por ejemplo explotan creativamente en imágenes, hay quienes les cuesta más ese periodo, hay quienes conceptualizan mucho más rápido, hay quienes no logran hacer síntesis. Está el que se enamora con la idea y no la termina de concretar, está quien tira ideas, ideas e ideas y no se enamora nunca de ninguna y entre esos extremos, nos pasa siempre en todos los talleres de diseño, están ellos y claro descubrir cada uno cómo es proyectando, dónde hubo un nudo gordiano, dónde hubo un problema, dónde hubo un estancamiento. Esto lo ayudará a conseguir un compañero de diseño que cubra sus deficiencias o lo ayudará a preocuparse a desarrollar determinadas lecturas o por hacer determinadas prácticas o por adquirir determinadas herramientas. Es una mirada autocrítica, es un aprender a aprender, es una relectura del propio proceso, un proceso decantador. Es la integración del conocimiento. Claro, asi como en medicina los alumnos integran el conocimiento en la residencia médica en los últimos dos años, con pacientes de carne y hueso, pero con un jefe de sala que nos los deja matar al paciente, nosotros integramos el conocimiento en este tipo de actividades y en el taller vertical.

Se supone que el taller vertical es el que nos da la instancia para integrar el conocimiento de absolutamente todas las disciplinas históricas, representacionales, visuales, morfológicas, técnicas, tecnológicas y demás.

La instancia metacognitiva del metaproceso, me parece que se tiene que dar en el aula de proyectual. Se tiene que dar al final, sin evaluarla. Me parece que tiene que ser una instancia que si el alumno miente o no miente, es problema de él. Pero es una oportunidad que se le da. En todo caso se evalúa la actitud de cómo lo toma pero no el producto al que llega. Los procesos que hacen en esta instancia metacognitiva son increíbles y los productos a los que llegan no son increíbles.

99

A ver, son 4 Ăł 5 clases, depende el caso.

En la primera hacemos el mapa conceptual, en la segunda relatan su proceso, en el tercero se ven ellos diseĂąando, a partir de la cronologĂ­a.

Analizan el proceso y generan un producto sĂ­ntesis, un producto final.

El mapa conceptual lo logran con palabras, le empiezan a dar espesor a esas palabras.

100

Después agarran a la otra clase los cuadernos de proceso, las bitácoras y se ven a ellos mismos, porque ellos tienen la obligación de todos los días ir completando durante todos el cuatrimestre esas hojas de los cuadernos con croquis, con sensaciones, con fotos, con referentes. Este sería el libro de texto que cada uno construye perse.

Luego se discute, se ve la cronología, se trabaja con calcos sobre cada una de las distintas etapas de cada proceso proyectual y generan síntesis y cada uno cuenta lo que quiere. Algunos años hicieron estos objetos que la verdad no son productos, no estan a la altura de la profundización que hacen en sus metacogniciones. Cuesta encontrar qué hacer para que dé cuenta de si su metaproceso fue profundo o no. Este año que pasó hicimos estos diagramas, anduvieron muy bien, la verdad que anduvieron muy bien y bueno, lo importante no es tanto el producto final sino como ellos interpretan sus procesos de cara a nuevos procesos. Estos alumnos vuelven, nos cuentan que les paso en otros procesos de diseño dentro de otras cátedras. Vuelven, (algunos son actualmente docentes de la cátedra), nos dicen que esto les sirvió. Hay un feedback constante lo cual nos da fuerza para seguir con estas cosas.

101

Las siete carreras decimos que van desde lo material a lo inmaterial.

Desde lo pesado a lo liviano empezando por Arquitectura y terminando en diseño de imagen y sonido desde lo Duradero a lo efímero desde lo Permanente a lo transitorio.

102

Y decimos que esta posición académica, esta matriz involucra una pedagogía y una didáctica en la que el contexto podríamos decir esta esculpido en piedra el texto tallado en madera, el pretexto escrito en papel y el hipertexto tipiado en formato digital, no? como metáfora final.

Está, decimos, subtendida así entre los pares que van de lo material a lo inmaterial, de lo estático a lo dinámico, de lo solido a lo etéreo, de lo real a lo virtual, de lo permanente a lo transitorio atendiendo a los objetivos propedéuticos, interdisciplinares a los que se enfoca nuestra materia. ¿Que se llevan los alumnos?

Algunos se van con conocimientos frรกgiles

Otros se van con dos ideas claras y contundentes

Algunos con contenedores vacios

103

Otros congelan el conocimiento al punto de estudiarlos de memoria

A otros les resulta una carga muy grande

Algunos abandonan Otros dicen lo que el docente quiere escuchar, son el fiel reflejo del docente, el que adquiere oficio de alumno rĂĄpidamente, y logra entrever quĂŠ quiere el docente que diga y lo dicen

104

Algunos sobre conocimientos lineales

Otros pueden darle mรกs vuelta al asunto

Algunos van a hacer amigos

105

Y a mĂ­ los que me interesan no son: ni el 15 %, que se verifica todos los aĂąos de excelentes alumnos, que nos ayudan a dar las clases y que son un placer corregirlos, ni los pobrecitos 15 % que abandona, porque madurativamente a esa edad les ha costado y no estĂĄn en condiciones de hacer una carrera universitaria, sino que me interesa el 70 % del medio, que tratamos que se lleven un poco de cada cosa, lo mejor asido posible, lo mejor atado posible, como para que puedan, en un nuevo proceso proyectual hacer un interesante proyecto.

Con esto termino.

Muchas Gracias

106

TSBooks 00_Trim sessions_política editorial Definición Publicación científica de temática sobre la Docencia e Investigación de Proyectos Arquitectónicos, centrada en el debate y difusión de los modos de enseñar e investigar en el área específica de los proyectos arquitectónicos Contenido científico Esta publicación está constituida por artículos originales de investigación o crítica Sistema de evaluación de artículos Tras comprobar por parte de los coordinadores de la publicación la adecuación del contenido de los artículos, éstos se remiten aun revisor anónimo experto dentro del área tratada en dicho texto, siguiendo el sistema de evaluación de doble ciego. Una vez revisados, los coordinadores trasladan a los autores el resultado de dicha revisión, haciéndoles constar las indicaciones y observaciones de los revisores externos, así como el resultado de su evaluación (publicación sin cambios, publicación con correcciones o no aconsejable para su publicación). Si el artículo queda aceptado para su publicación con correcciones, los autores deberán reelaborar el texto según las modificaciones observadas, entregando dicho texto corregido a los coordinadores, que se encargan de revisar el artículo de manera que se constate la incorporación de las peticiones del revisor.

Política de género Los nombres y adjetivos que correspondan a un sentido genérico o general, están escritos en género masculino, según las normas del idioma español, situación que no debe presuponer la no incorporación del género femenino en dicha generalidad.

Normas de estilo Pueden consultarse en http://trimsessions.blogs.upv.es/ Calidad editorial General de Ediciones de Arquitectura SL, cumple con todos los requisitos establecidos por la CNEAI. Exigencia de originalidad Todos los artículos incluidos en esta revista son originales e inéditos, si no se indica lo contrario.

Dirección correspondencia científica Universidad Politécnica de Valencia Camino de vera s/n; Valencia Eva M. Álvarez Isidro Departamento de Proyectos Arquitectónicos Email: ealvarez@pra.upv.es Esta publicación ha sido posible gracias al empeño de la dirección del departamento de Proyectos Arquitectónicos de la Universidad Politécnica de Valencia formado por: Vicente Mas Llorens, director José Ramón López Yeste, Secretario Carlos J. Gómez Alfonso, Subdirector Juan María Moreno Seguí, Subdirector Junto al apoyo del Consejo de dicho Departamento

TSBooks 00_Trim sessions_generalidades

I. Trim sessions Uno de los objetivos asumidos por el departamento de Proyectos Arquitectónicos y compartido con la Universidad Politécnica de Valencia es el de habilitar instrumentos específicos cuyo empleo suponga la mejora de la calidad de la docencia impartida por los profesores y, en paralelo, del aprendizaje adquirido por todos.

“TRIM sessions” es el nombre que denominará y dará unidad a esta iniciativa que ahora se presenta: una colección de Sesiones, en la que cada Sesión estará bajo la dirección de un profesor o profesora de Proyectos arquitectónicos procedente de otra Escuela y enfocado, específicamente, al avance en la formación de los profesores -en principio- de nuestro departamento.

Consideramos que la principal línea de acción consistirá en disponer de un elenco de “primera mano” de Experiencias docentes y de Reflexiones sobre la docencia de proyectos arquitectónicos, que pueda estar disponible para su empleo, evidentemente, a mejor criterio de quien lo emplee. Pero también esperamos habilitar un entorno apto para el intercambio de cualquier tipo de información alrededor del acto de proyectar entendiendo que, en su conjunto, los profesores del departamento ya realizan muchas acciones para la mejora de la docencia.

Cada una de las TRIM SESSIONS se ha desarrollado en formato de Conferencia (jueves a las 12.30 h) y Taller (sesiones no presenciales con apoyo de documentación en la red y sesión presencial con el profesor invitado, en jueves por la tarde). Son actividades independientes: cada profesor ha asistido a aquello que mejor le pareció, así como cada profesor estuvo invitado a colaborar activamente en la preparación de todo lo que pudiera considerar oportuno.

El conjunto de la actividad contó también con el apoyo de un blog http://trimsessions.blogs.upv.es/ Esta actividad está promovida por el equipo directivo del departamento de Proyectos arquitectónicos de la UPV y apoyada por su Consejo. Además, estas sesiones cuentan con el apoyo del ICE tanto en la gestión de los mismos (aporte de documentación, sesiones de apoyo metodológico, publicación de resultados) como en la validación de la asistencia a éstos como asistencia a curso del ICE (mérito para IAD, acreditaciones, etc).

Y, el día 6 de mayo de 2010 tuvo lugar la sesión de inauguración que contó con la presencia de Fernando Fargueta, director del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV; Agustín Pérez, subdirector de la ETSA y director del Grado en Arquitectura y Vicente Mas, director del departamento de Proyectos Arquitectónicos

II. Identidad Trim session Hemos pensado que la actividad se identifique con el nombre de TRIM SESSIONS por las siguientes razones: - TRIM es el término usado por Fuller para nombrar aquellas acciones inteligentes que sacan provecho de situaciones adversas como por ejemplo, el timón de un barco y con la que queremos aludir a su célebre expresión “Don’t fight forces, use them” - Es un término que se usa en mecánica, navegación, modelismo… para ajuste fino de la dirección.

- “TRIM sessions” alude a “JAZZ sessions”, ya que las segundas son la imagen clara de una actividad en la que se suele derrochar talento, destreza y sentimiento.

III. Diseño gráfico TRIM El diseño gráfico de las Trim sessions rememora algunas portadas de los discos LP en vinilo de Thelonious Monk. Esta similitud se ha buscado por varias razones, entre ellas porque es un intérprete de música jazz, vocacional, autodidacta y tenaz; y, además, MONK es un nombre corto como TRIM, lo que facilita la asociación entre ambos.

La imagen gráfica general y el diseño gráfico de los carteles han sido confeccionados por Carlos Gómez y Eva Álvarez. Las fotografías empleadas en dichos carteles han sido todas realizadas por Carlos Gómez.

IV. Coordinadores Los coordinadores de toda la actividad son: Eva Álvarez: ealvarez@pra.upv.es Carlos Gómez: cjgomez@pra.upv.es