Ciencias de la conducta 2007 vol 22 iss1 by Carlos Albizu University

CIENCIAS DE LA CONDUCTA

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Revista de la Universidad Carlos Albizu Vol. 22

2007

Num. 1

UNIVERSIDAD CARLOS ALBIZU Apartado 9023711, Old Station San Juan, Puerto Rico 00902-3711

CIENCIAS DE LA CONDUCTA

Revista de la Universidad Carlos Albizu Vol. 22

2007

Niimero 1

Ciencias de la Conducta Ciencias de la Conducta es una revista de corte interdisciplinario en la cual los/as psicólogos/as u otros profesionales exponen sus investigaciones, teorias o ideas con el prop6sito de lograr avances significativos en el quehacer psicologico en Puerto Rico y la comunidad latinoamericana internacional. La revista publica material que cubre areas diversas de la psicologia, las cuales incluyen la psicologia clinica, social, académica, industrial y la comunitaria. Los articulos publicados también cubren una gama amplia de temas y acercamientos metodológicos, entre ellos, revisiones de literatura, elaboraciones teóricas, estudio de caso, estudios experimentales, estudios etnograficos, entre otros. El material publicado representa la opini6n de los autores y no necesariamente constituye un endoso por parte de la Universidad Carlos Albizu.

Instrucciones para Someter Articulos Los manuscritos deben ser dirigidos al Editor, Alfonso MartinezTaboas,Ph.D.,Universidad Carlos Albizu, Instituto de Investigacion, Apartado 9023711, Old Station San Juan, Puerto Rico 00902-3711. 1) Todo manuscrito debe ser sometido a doble espacio siguiendo las guias de publicación establecidas en el Manual de Publicación de la American Psychological Association (Quinta Edici6n). El resumen (abstract) y el titulo tiene que ser presentado en espanol e inglés y el resumen no debe contener más de 150 palabras. 2) Al someter el trabajo, el autor debe enviar cuatro copias del manuscrito. 3) Al enviar un manuscrito, el autor se compromete a que el material enviado no ha sido publicado anteriormente y que tampoco esta siendo considerado para publicación en otra revista o libro profesional. 4) Por lo general, ningim manuscrito debe contener más de 35 patinas a doble espacio. En caso de que el manuscrito sobrepase esta cantidad, la Junta Editora evaluard la petición del autor de manera individual. 5) Para que una persona pueda aparecer como autor de un articulo, tiene que haber realizado una contribución substancial al trabajo fmal, incluyendo cumplir con estos tres requisitos: a) concepcion y diseilo del estudio o andlisis e interpretación de los datos.

b) Escribir partes del articulo o haberlo realizado de manera critica afiadi茅ndole un contenido intelectual importante que pueda ser evidenciado c) ser parte de la aprobaci6n final de la version sometida La autoria de un trabajo no se puede basar exclusivamente en haber buscado fondos para una investigaci贸n, reclutar sujetos o el recolectar datos. Una supervision general no es suficiente para ser considerado autor. Se requiere que cada autor haya participado de manera suficiente en el trabajo para tomar responsabilidad publica por su contenido.

Science and Behavior Journal

Sciences and Behavior is a interdisciplinary journal in which psychologists and other professionals discuss their investigations, theories or ideas in order to obtain significant advances in the knowledge of psychology in Puerto Rico and in the rest of the professional community of Latin American and the United States. The journal publishes material that covers diverse areas of psychology, including clinical, social, academic, industrial and community psychology. The articles also published in this journal cover an ample range of subjects and methodological approaches, among them, literature reviews, theoretical elaborations, experimental study of cases, experimental studies, ethnographical studies, among others. In addition, each volume includes a section of art and culture where works of cultural nature are published either historical or artistic in nature. The published material represents the opinion of the authors and not necessarily, it constitutes an endorsement on the part of the University Carlos Albizu. Instructions for Authors

The manuscripts must be directed to the Editor, Alfonso MartinezTaboas, Ph.D., University Carlos Albizu, Institute of Investigation, Section 9023711, Old Station San Juan, Puerto Rico 00902-3711. 1) All manuscript must be double-spaced following the established publication guides in the Publication Manual of the American Psychological Association (Fifth Edition). The summary (abstract) and the title must be presented in Spanish and English and the summary cannot contain more than 150 words, 2) When submitting the manuscript, the author must send four copies of the manuscript. 3) When submitting a manuscript, the author has to make a compromise that the manuscript has not been published previously and that neither it is being considered for publication in another journal or professional book. 4) Generally, no manuscript must contain more of doublespaced 35 pages. In case that the manuscript exceeds this amount, the Editor will evaluate the request of the author in each individual case. 5) To appear as an author, one must have made a substantial contribution to the work, including fulfilling these three requirements: a) conception and design of the study or analysis e interpretation of the data. b) written parts of the article or it to have made of way contributions adding an important intellectual content to the manuscript.

c) to be part of the fmal approval of the manuscript The responsibility of a work cannot be based exclusively on having looked for funds for an investigation, to recruit subjects or collecting data. A general supervision is not sufficient to be considered an author. It is required that each author has participated in sufficient way in the work in order to take responsibility for the publication of its content.

Volumen 22

Ciencias de la Conducta 2007

Niimero 1

JEANNETTE ROSSELLO, MARIA I. JIMENEZ Y MARIA T. RIVERA DUE '140 Caracteristicas de Adolescentes que Responden y no Responden a Psicoterapia para Depresi6n

LUIS COLLAZO RODRIGUEZ La Enserianza de las Estadisticas en las Ciencias de la Conducta: Una Reflexión de mi Experiencia como Profesor

DOMINGO J. MARQUES REYES Y RAFAEL A. GONZALEZ Entre la Etica y la Seguridad Nacional: la Responsabilidad Social de la Psicologia ante la Tortura

ERNESTO ROSARIO HERNANDEZ Y LILLIAN ROVIRA-MILLAN Desarrollo y Validación de la Escala de Justicia Organizacional

ELSA B. CARDALDA, GIUSEPPE CONSTANTINO, NYRMA ORTIZ-VARGAS, MARIELA LEON VELAZQUEZ, JOSE V. MARTINEZ Y VICTORIA JIMENEZ SUAREZ Relación entre la Prueba TEMAS y el Aprovechamiento Académico en nirios/as Puertorriquerios/as 79 JEANNETTE ROSSELLO Y MARIA I. JIMENEZ Sintomatologia Depresiva y de Ansiedad en una Muestra de Jóvenes puertorriquerios/as con Diabetes tipo 1 y su Relación con el Control Glicémico

103

CARLOS ALBERTO GARCIA RODRIGUEZ La Santeria en Puerto Rico en la Construed& de Identidad Cultural y Como Mecanismo de Resistencia 127 RAFAEL A. GONZALEZ Y MARIA C. VELEZ-PASTRANA Propiedades Psicométricas de la Escala de Auto informe Wender Utah Rating Scale para la Evaluación de Sintomas del TDAH en Adultos Puertorriquerios

159

LESLIE E. MALDONADO FELICIANO Analisis de Factores Confinnatorio del Inventario Cirino de Intereses Vocacionales

187

vii

Science & Behavior Volume 22

2007

Number 1

JEANNETTE ROSSELLO, MARIA I. JIMENEZ & MARIA T. RIVERA DUE1 â&#x2013; 10 Characteristics of Responders and non-Responders to Psychotherapy for Depression in Puerto Rican Adolescents LUIS COLLAZO RODRIGUEZ The Teaching of Statistics in Behavioral Sciences: a Reflection of my Experience as a Professor

DOMINGO J. MARQUES REYES & RAFAEL A. GONZALEZ Between Ethics and National Security: Psychologists' Social Responsability Towards Acts of Torture

ERNESTO ROSARIO HERNANDEZ & LILLIAN ROVIRA-MILLAN Development and Validation of an Organizational Justice Scale

ELSA B. CARDALDA, GIUSEPPE CONSTANTINO, NYRMA ORTIZ-VARGAS, MARIELA LEON VELAZQUEZ, JOSE V. MARTINEZ & VICTORIA JIMENEZ SUAREZ Relationship Between the TEMAS Test and School Achievement Measures in Puerto Rican Children 79 JEANNETTE ROSSELLO & MARIA I. JIMENEZ Depressive and Anxious Symptomatology in a Sample of Puerto Rican Youth with Type 1 Diabetes and Their Relationship to Glycemic Control 103 CARLOS ALBERTO GARCIA RODRIGUEZ Santeria in Puerto Rico as a Construct of Cultural Identity and as a Resistance Mechanism

127

RAFAEL A. GONZALEZ & MARIA C. VELEZ-PASTRANA Psychometric Properties of the Wender Utah Rating Scale for the Assessment of Puerto Rican Adults with AMID Symtoms

159

LESLIE E. MALDONADO FELICIANO Confirmatory Factor Analysis of the Cirino Vocational Interests Inventory

187

Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — NCim. 1, 1-28

Characteristics of Responders and Non — Responders to Psychotherapy for Depression in Puerto Rican Adolescents

Jeannette Rosselló, Ph.D. Maria I. Jiménez, Psy.D. Maria T. Rivera-Duerio, B.A. University Center for Psychological Services and Research Department of Psychology University of Puerto Rico

Abstract Cognitive-Behavioral and Interpersonal therapies have been effective for the treatment of depression in Puerto Rican youth. However, some adolescents (13.2%) do not respond favorably to treatment. The purpose of this study was to explore characteristics related to favorable or unfavorable treatment response in adolescents. The sample consisted of 106 adolescents that met criteria for DSM-IV diagnosis of major depression. Each participant was randomly assigned to one of four conditions: group CBT, individual CBT, group IPT, or individual IPT. Participants were evaluated pre and post-therapy for depressive symptoms, self-esteem, social adjustment, family variables and behavioral functioning. Adolescents were compared on demographic, psychological, depression, and therapy characteristics. Non-responders revealed lower selfconcept and more internalizing behavior. Key Words: Adolescents, Psychotherapy, Non-responders, Depression, Treatment resistance, Latinos.

Rose116, Rivera-Duelio & Jiménez-Chafey

Resumen Las terapias cognitivas-conductuales e interpersonales han sido eficaces en el tratamiento para la depresión en los/las jóvenes puertorriquefios/as. Sin embargo, un niunero de adolescentes (13.2%) no responden favorablemente al tratamiento. El propeisito de este estudio fue explorar qué caracteriza a los/las adolescentes que responden favorablemente o desfavorablemente al tratamiento. En este estudio se utilize) una muestra de 106 adolescentes que cumplian con criterios del DSM-IV para el desorden de depresión mayor. Cada participante fue asignado aleatoriamente a una de las cuatro condiciones: CBT grupal o individual o IPT grupal o individual. Se evaluó a los/las participantes en el pretratamiento y post-tratamiento. Se utilizaron varios instrumentos para obtener medidas de funcionamiento en diferentes dominios: sintomas de depresi6n, autoestima, ajuste social, funcionamiento familiar y conducta. Se analizaron las diferencias en caracteristicas demograficas, psicológicas, depresi6n y tipo de terapia. Los/as adolescentes que no responden al tratamiento reflejan menor autoestima y mayor conducta internalizante. Palabras clave: Adolescentes, psicoterapia, no-respuesta, resistente a tratamiento, latinos.

An exploration of the reasons why certain psychotherapies fail in providing symptom relief raises multiple questions. The literature tends to focus on therapeutic successes, while the proportion of failures and their explanations are still not clear. Why does the same psychotherapeutic intervention for a specific condition succeed or fail for different patients? What characteristics do patients who are non-responsive to treatment present? The present study will address these questions. Definition of Treatment Resistance

There are different definitions for treatment-resistance depending on the perspective from which they are derived. Mash and Hunsley (1993) identified various terms in literature that have been used to refer to resistance to treatment or to a negative response to treatment. Some of these are inconsistent and 2

Non-Response to Psychotherapy imprecise terms, including non-response to treatment, negative results, negative effect, negative therapeutic response, deterioration effect, and iatrogenic effect. These authors comment that clinical encounters, empirical evidence, as well as logical possibility, all lead to the conclusion that every psychological process fails at times (Strupp, Hadley, & Gomes-Schwartz, 1977). They provide the broadest definition of treatment failure - the absence of change that occurs during the course of therapy, whether treatment failure is due to factors within the therapeutic process (such as therapeutic alliance) or "outside of therapy" (such as daily stressors). There is a need to develop innovative designs to identify the most efficient therapy for patients with non-response to treatment (Thase & Rush, 1995). Mash and Hunsley (1993) assert that it is difficult to conduct research on failures in treatment and, even if failure is identified, it is not easy to deduce the effects of psychotherapy due to the participants' life events. In addition, it has been suggested that indicators of treatment resistance are more difficult to measure than other events in psychotherapy, partly due to the value judgment that may be implied. They propose that, even though treatment resistance is difficult to study, identifying evaluation strategies that may determine failure, and studying the precedents of failure are of critical importance in making clinical decisions (Mash & Hunsley, 1993). It is also important to recognize how negative response to treatment is expressed since there are various reasons that could explain why patients are deemed treatment-resistant, when in fact the problem lies with the treatment delivery or the patient's adherence to treatment (Sackeim, 2001). Patients who have not received adequate treatment or who do not adhere to treatment are unlikely to improve. Another way of referring to negative response to treatment is with the term "impasse." Hill, Nutt-Williams, Heaton, Thompson and Rhodes (1996) define it as a deadlock that

Rose116, Rivera-Due& & JimĂŠnez-Chafey causes therapy to be so difficult and complicated, that progress is no longer possible and termination occurs. Treatment Resistant Depression

Treatment-resistant patients with depression constitute a serious public mental health problem, but little attention has been given to its evaluation (Sackeim, 2001). It is important to know ahead of time which therapies are most indicated with the patients that do not respond favorably to treatments proven effective for their condition. Being able to recognize what characterizes treatment-resistant patients would provide mental health professionals and researchers with valuable information for the modification of current treatments and the development of alternative ones. The problem of treatment resistance in depression, according to Shelton (1996), occurs because some depressed people receive no treatment, and if they do, it is usually ineffective. In addition, he states that very few people treated express nonconformity with the treatment they receive. This small amount of reported nonconformity may be due to factors that depend on the type of therapy offered (including intolerable secondary effects, limited information on pharmacological treatment, poor attitude toward pharmacotherapy, family resistance, or high cost of medicines). Birmaher and collaborators (1998) explain that it is difficult to conduct controlled studies in the area of alternate treatment efficacy for patients with treatment-resistant depression for pragmatic reasons (for instance, small sample size). They found that the only variable that predicted the results of treatment for depression was the initial BDI (Beck Depression Inventory) score, in which patients with the highest scores had the worst outcomes. Mash and Hunsley (1993) propose a vision of adequate evaluation of treatment failure that assumes three conditions: 1) there must be specific intermediate and final goals, and indicators 4

Non-Response to Psychotherapy of these goals; 2) there must be agreement, and the specific indicators of when these goals are not being achieved; 3) success and failure indicators must be monitored with psychometrically sound instruments and clearly viable measurements. Studies conducted from various perspectives with adolescent populations have focused on treatment-resistant depression or failure to respond to treatment. In his studies, Sackeim (2001) establishes the superiority of short-term cognitivebehavioral therapy (CBT) and interpersonal therapy (IPT), when compared to a non-treatment group (wait-list). Rossell贸 and Bernal (1999), using a criteria of functionality, reported that 82% of the adolescents in IPT and 59% in CBT demonstrated a clinically significant improvement in depressive symptomatology. However, there were still a considerable percentage of adolescents that showed no improvement after the short-term intervention. Jayson et al. (1998), indicate that it is important to identify which adolescents have the highest probability of not responding to CBT, so they can be offered alternate treatments at an earlier stage. Identifying the reasons why a particular type of psychotherapy is not effective could provide valuable information to be considered when addressing profiles that are more difficult to treat. Predictors of response to treatment Among the most common reasons for treatment failure are: inadequate doses of medications, inadequate duration of psychotherapy, inadequate adjustment and skills of the therapist, lack of conformity with the treatment, comorbidity with other psychiatric disorders, comorbid medical disease, bipolar depression, and exposure to chronic or severe life events that may require different modalities of therapy (Cadieux, 1998; Mash & Hunsley, 1993; Mohr et al., 1990; Thase & Rush, 1995). In children and adolescents, studies have cited the following factors as predictors of poor response to CBT treatment: severe depression, anxiety, cognitive distortion when admitted to 5

Rose116, Rivera-Due& & JimĂŠnez-Chafey treatment, age of onset the disorder, comorbid dysthimia, substance abuse, parent-child conflict, parental divorce, and parental depression (Brent et al., 1998; Clarke et al., 1992; Goodyer et al., 1997; Jayson et al., 1998; Keller et al., 1986; Kolko et al., 2000; Kovacs et al., 1984; Sanford et al., 1995; Warner et al., 1992). In working with depressed adolescents Wilkes, Rush, and Belsher (1994) attributed some of the causes of failure with cognitive therapy to a variety of factors such as: the lack of motivation on the part of the patient, problems in commitment to therapy (negative expectations and lack of trust), adversarial social system, inadequate initial evaluation of biopsychosocial factors, poor positioning of adolescent with therapist, inadequate therapeutic alliance, and lack of cognitive ability. Jayson and collaborators (1998) identified two variables that predict response to CBT: severity and age. If these variables are identified in time, it is possible to study whether or not they are related to a favorable response to treatment. In addition, they found that younger patients with depression responded better to CBT. This is compatible with the evidence that adolescent onset depression may be a different disorder from depression that starts earlier in childhood. This study also demonstrated that children with depression are significantly less likely to have a depressive episode in adulthood than adolescents with depression. This suggests that it could be possible to predict remission according to age of onset, based on the assumption that depression in adolescents is perhaps more firmly established than in children, rendering adolescents more resistant to treatment (Jayson et al., 1998). In addition, Baruch, Gerber, and Fearon (1998) found that one of the factors that may affect participation in therapy is treating children and adolescents as a homogeneous group, with little or no recognition of the developmental changes that occur during adolescence and young adulthood. Among the different psychological therapies used, James (1999) reports that the outcomes of treatment for depression in 6

Non-Response to Psychotherapy childhood and adolescence are variable with a considerable proportion of patients that fail to respond to Cognitive-Behavioral, Interpersonal, Group, Psychoanalytic, or Pharmacological treatments. James (1999) proposes that psychological treatments for depressed individuals should be considered before any other treatment option, given that it makes sense that certain significant events related to depression be treated psychologically. Also, psychological treatment may offer the advantage of increasing psychological understanding and providing a sense of selfmanagement. The use of psychological treatment is also favorable in that it can avoid the immediate use of medication, which carries the potential risks of secondary effects and overdose (James, 1999). Birmaher et al. (1998) propose the importance of a multimodal approach for depression, since it is usually accompanied by comorbidity, family conflicts, and other psychosocial problems. These characteristics might complicate the treatment of depression requiring more than one treatment modality. In addition, they established the necessity of longitudinal studies of treatments with depressed adolescents. Mash and Hunsley (1993) propose that early detection and the effective response to failure of treatment must be an ethical imperative for every clinician. In addition, they state that in the context of clinical practice, the main goal of evaluating failure of treatment must be corrective feedback and not evaluation itself. The principal objective of this study was to identify the characteristics of adolescents with depression that do not respond favorably to treatment. Being able to identify adolescents that do not respond to CBT or [PT will allow clinicians to consider alternate or complementary options to treatment, which may be offered immediately after diagnosis and initial assessment. The specific objectives of this study are to evaluate treatment response for depression in adolescents and to explore differences between

Rose116, Rivera-Duefio & JimĂŠnez-Chafey responders and non-responders, on demographic and psychological characteristics, depression, and type of therapy. Method Design A pre-post treatment design was used for this study. Participants receiving treatment were randomly assigned to one of four conditions: group CBT, individual CBT, group IPT, or individual IPT. Adolescents and their parents were assessed through interviews and self-report measures. They were assessed upon admission and post-treatment. For this study participants were divided in two groups (responders and non-responders) which were compared on demographic (gender, grade and parents' marital status), depression (severity and chronicity), type of therapy (CBT or IPT), format of therapy (individual or group) and psychological characteristics (self-concept, social adaptation, dysfunctional attitude, internalization, externalization and family functioning). Participants This study was conducted at the University Center for Psychological Services and Studies (CUSEP) of the University of Puerto Rico. It is part of a larger study that evaluated the relative efficacy of CBT and IPT in group and individual formats (Rossell6 & Bernal, 2005). Adolescents were referred from schools in the San Juan metropolitan area. Advanced doctoral students of Clinical Psychology evaluated the participants, and a doctor in Clinical Psychology supervised all the evaluations. In order to evaluate clinical depression at pre-treatment, the clinical psychologist interviewed the participants using the depression section of the Diagnostic Interview Schedule for Children (Bravo, Woodbury-Farifia, Canino & Rubio-Stipec, 1993; Ribera et al., 1996). 8

Non-Response to Psychotherapy The sample for this study consisted of 106 adolescents ranging from 12 to 18 years of age (M=14.52, SD=1.85) who met the criteria for major depression. The following conditions were used as exclusion criteria based on assessment in the screening interview: serious imminent suicidal risk, psychosis, bipolar disorder, alcohol or drug abuse, conduct disorder, mental retardation, organic brain syndrome, evident aggressiveness, need for immediate treatment or hospitalization, legal implication, and current psychotropic medication or psychotherapy. Fifty six percent of the sample was female. All participants were in school, in grades ranging from 6 th to 12 th . Participants were divided into two groups: responders and non-responders to treatment. The responders were defined as participants whose depression symptoms upon treatment termination decreased one or more categories (eg. severe to moderate) on CDI scores. The nonresponders were defined as those whose depression symptoms upon treatment termination remained the same or increased one category in severity (eg. moderate to severe) on CDI scores. Procedure During the recruitment phase of the study, research assistants visited schools in the metropolitan area and presented the project to school directors and social workers who were offered an orientation on depression and its symptoms, and on the procedures to follow in order to make referrals to the project. After administering pre-treatment evaluations, obtaining informed consent from adolescents and their parents, and randomly assigning participants to the experimental groups, all the parents were contacted again. They were provided with a general description of the treatment focus, its duration, number and schedules of the sessions, and post-treatment procedures. A monetary remuneration was given to participants for collaborating in completing the assessment instruments. These were given during post-treatment ($10 for adolescents, $10 for parents). For 9

Rose116, Rivera-Duelio & Jim茅nez-Chafey more specific details on procedures see Rossell6 and Bernal (2005). Treatment Conditions The four conditions of treatment (CBT, IPT, group CBT, group IPT) consisted of 12 sessions that took place once a week for a period of 12 weeks. Each session of individual therapy lasted one hour, whereas group therapy lasted two hours. The two therapies (CBT and IPT) which were given both individually and in groups are described briefly below. Cognitive Behavioral Therapy (Mufloz & Miranda, 1986). CBT was based on the cognitive-behavioral model developed by Munoz and Miranda (1986). This model is based on a group intervention for depressed adults that have been successfully used with a Hispanic population in San Francisco, California (Mufioz et al., 1995). It was adapted for the treatment of depression in Puerto Rican adolescents (Rossell贸 & Bernal, 1996; 1999). CBT is based on the concepts of cognitive-behavioral therapy (Lewinsohn, Antonuccio, Steinmetz-Brekenridge, & Teri, 1984; Lewinsohn & Libet, 1972), cognitive therapy (Beck, Rush, Shaw, & Emery, 1979), and rational-emotive therapy (Ellis, 1962; Ellis & Bernard, 1983). CBT is based on the premise that thoughts, actions, and feelings are closely interrelated. Therefore, in order to work with depression, this model attempts to identify those feelings and actions that may influence a person's thoughts. The principal goal of this therapy is to reduce depressive feelings, minimize the time during which the person feels depressed, teach alternative ways of preventing depression, and increase the sense of control the person has over his/her life. Interpersonal Psychotherapy. IPT is based on the original model developed by Klerman, Weissman, Rounsaville, and Chevron (1984). This treatment was initially developed for depressed adults. Rossell6 and Bernal (1999) adapted IPT for an adolescent population in Puerto Rico based on the original manual 10

Non-Response to Psychotherapy of IPT for adults (Klerman et al., 1984). IPT is based on the idea that interpersonal conflicts may be at the root the depressive symptoms. Thus, the focus of this intervention is the patient's problematic personal relationships. By improving the depressed individual's interpersonal relationships, it is presumed that IPT facilitates recovery by decreasing symptoms and aiding in the development of healthy and satisfactory relationships. IPT focuses on current problems, important interpersonal relationships, evaluation of the present situation, and solution of problematic situations. Parental participation Parents were interviewed during the initial assessment. They also participated in the pre-post evaluations, completing the Child Behavior Checklist (CBCL-P). Puerto Rican adolescents depend on their parents for solutions, alternatives, and even attendance to sessions. It is for this reason that parents were interviewed before and after the therapy in a very respectful manner. The therapists were allowed to discuss issues related to treatment with the parents individually or with the adolescent, when necessary. Confidentiality was guaranteed and explained to both the adolescents and parents. Familism is one of the strongest Hispanic and Puerto Rican values (Sabogal, Marin & Otero-Sabogal, 1987). It refers to a strong identification and attachment to the family group, with strong feelings of solidarity, loyalty, and reciprocity. The family is the most important unit when it comes to fulfilling psychological needs and enhancing the identity and emotional security of its members. Familism has been related to healthy psychological adjustment and mental health, protecting against stressors and providing a supportive natural system (Mannino & Shore, 1976). The therapists were instructed to be sensitive to this cultural value and to try to strengthen its positive aspects. Given that Puerto Ricans adopt cultural values of absolute parental authority and 11

Rose116, Rivera-Duet-10 & JimĂŠnez-Chafey respect, the period of dependence on parents is somewhat longer in Puerto Rican culture compared to United States culture. Therapists were aware of these values and were encouraged to discuss them with the parents, when necessary. Treatment Protocol

Detailed manuals for the four therapy conditions were prepared in order to ensure uniformity and conformity of protocol, and to allow replication. The objectives, content, and techniques of CBT and IPT are described in another article (Rossell6 & Bernal, 1996). The treatment manuals for both conditions can be obtained through the main author of this article. Therapist and treatment integrity

The therapists were four advanced Clinical Psychology graduate students with an average clinical experience of three years. They were trained in one of the models (CBT or IPT) for approximately 10 hours. Therapists were supervised on a weekly basis by two doctors in Clinical Psychology who were experienced in each of the therapeutic models. To ensure treatment integrity, the following steps were taken: (a) detailed manuals of the treatment were used for both CBT and IPT; (b) for each treatment, the content of each session or group of sessions was reported in detail using a checklist of the therapists' actions; (c) the therapists received training in the treatment model to which they were assigned; and (d) weekly supervision meetings, in which sessions were reviewed and planned according to the manual's indications, were conducted for both groups (CBT, IPT) separately. All sessions were videorecorded and evaluated by an independent rater (who was trained in each of the models) using an integrity checklist created using the treatment manuals. For CBT, a checklist for each of the 12 sessions was prepared, consisting of the objectives, tasks, and methods that were supposed to be employed in each particular session. For IPT, a checklist for the initial phase (sessions 1-4) and 12

Non-Response to Psychotherapy one for the intermediate phase (sessions 5-12) were designed. A doctor in Clinical Psychology answered questions regarding the item codification done by supervised raters. All therapy sessions were videotaped and 25% of them were evaluated for therapy integrity, which revealed an adherence to the manual of 92% for individual CBT, 90% for group CBT, 78.2% for individual IPT, and 88.3% for group IPT. Instruments The battery of instruments was created to obtain measures of dysfunction in different domains: depression symptoms, selfesteem, social adjustment, family functioning, and behavioral problems. All the instruments described in this section were administered during pre- and post- treatment (after week 12). Children's Depression Inventory, CDI. The CDI (Kovacs, 1983) is a 27 item self-rated symptom-oriented scale suitable for school-aged children and adolescents. The CDI quantifies a wide range of depressive symptoms, including mood disturbances, capacity to enjoy activities, vegetative functions, self-evaluations, and interpersonal behavior. This instrument differentiates moderate depression (scores between 12 and 18) from severe depression (scores higher than 19). Kovacs (1983, 1992) found a reliability coefficient of .86 for the scale and has found it to be a valid measure when compared to other instruments. Our data on CDI with different Puerto Rican samples suggest that the measure is valid (Bernal, Rossell6 & Martinez, 1997) and internally consistent (Rosse116, Guisasola, Ralat, Martinez, & Nieves, 1992), with alphas of over .83. Piers-Harris Children's Self-Concept Scale, (PHCSCS). The PHCSCS (Piers, 1972; Piers & Harris, 1984) is a self-report instrument consisting of 80 items designed to assess what children and adolescents think about themselves. The scale has a reliability coefficient of .94. One of the authors (Piers, 1976; 1984) reported adequate validity for this instrument. It correlated (r = .85) with 13

Rose116, Rivera-Duefio & Jim茅nez-Chafey the Coopersmith Self-Esteem Inventory, with the Tennessee SelfConcept Scale (r = .61), with Lipsitt's Children's Self-Concept Scale (r = .68) and with the Personal Attribute Inventory (r = .67). In a study with 232 Puerto Rican youth, Roca and Rodriguez (1988) reported adequate levels of internal consistency and item discriminant validity. This instrument was translated and adapted, taking into consideration semantic, content, and technical equivalence to the original version. The internal consistency in a Puerto Rican sample was found to be high (a = .94; Ramos, 1984). Because self-concept is such an important feature in depression, this instrument was used as another index of treatment outcome. Social Adjustment Scale for Children and Adolescents (SASCA). The SASCA (Beiser, 1990) is a self-administered instrument consisting of 22 items that describe personal qualities and daily activities. The instrument measures the level of social adjustment by taking into account interpersonal and school functioning. The scale was adapted and translated into Spanish by the Institute of Behavioral Research of the Medical Sciences Campus, University of Puerto Rico. Its objective is to measure the level of social adjustment by taking into account interpersonal and school functioning. The author has reported adequate reliability and validity (Beiser, 1990). Bravo et al. (1993) reported acceptable reliability coefficients when used with Puerto Rican children and adolescents, and a high internal consistency (.99) was obtained in a previous study (Rossell贸 & Bernal, 1999). Family Assessment Measure (FAM). The FAM is a selfadministered instrument consisting of 30 items designed to measure family functioning (Skinner, Steinhauer, & SantaBarbara, 1983). The authors reported a high internal consistency for adolescents ranging from .86 to .94. Skinner, Steinhauer, and Santa-Barbara (1995) reported high and significant correlations as validity measures between the FAM and the Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales, the Family Environment Scale, and the Family Assessment Device. With Puerto Rican children 14

Non-Response to Psychotherapy and adolescents, an internal consistency of .87 for the FAM was found (Martinez & Rossell贸, 1995). This instrument provides a measurement of the adolescent's perception of family functioning, which was evaluated in relation to the results. Child Behavior Checklist, Adolescent (CBCL-A) and Parent (CBCL-P) Versions (Achenbach, 1983; Bird et al., 1987) are instruments that measure social skills and behavioral problems in children and adolescents. The CBCL consists of 118 items that measure behavioral problems in each version. Second-order factor analyses of the behavior problem scales showed that the scales form two broad-band groupings internalizing and externalizing. The internalizing refers to the fearful, inhibited, over-controlled behavior, and the externalizing refers to the aggressive, antisocial, and under controlled behavior (Achenbach, 1983; Bird et al., 1987). The CBCL has been broadly studied and used for research purposes with valid and reliable indexes for many samples, including Puerto Ricans (Bird et al., 1987; Jensen, Hibbs, & Pilkonis, 1996). The CBCL-A was adapted for the Hispanic population by Bird et al., (1988), and has proven to have a good internal consistency (Rubio-Stipec, Bird, Canino & Gould, 1990). The CBCL-A has been used in previous studies with Puerto Rican adolescents and has resulted with adequate psychometric properties (a =.93 for a community sample and .94 for a clinical sample). Dysfunctional Attitude Scale (DAS) (Weissman, 1980). The DAS is a 40-item instrument design to identify cognitive distortions, particularly the distortions that may underlie or cause depression. This instrument measures the cognitions and thinking patterns characteristics of depressed individuals. The reliability indexes range from .71 to .84 in American samples (Weissman, 1979) and from .80 to .87 in Puerto Rican samples (Scharron & Rossell贸, 1996). The DAS has excellent concurrent validity, significantly correlating with a number of other measures of depression and depressive-distortions such as the Beck Depression 15

Rose116, Rivera-Dueilo & JimĂŠnez-Chafey Inventory, among others (Weissman, 1980). The DAS also has good known-groups validity, significantly distinguishing between groups diagnosed as depressed or not depressed on the Beck Depression Inventory (Weissman, 1980). Results Using our definition of a favorable outcome, we found that 70% of the sample responded to treatment and 30% did not. For demographic characteristics, no significant differences were found between gender and response to treatment (chi 2=0.066, p<.79'7), type of school (public or private) and response to treatment (chi2=0.921, p<.337), parents' marital status and response to treatment (chi 2=3.395, p<.183), and parents' marital status and response to treatment (chi 2=4.112, p<.391). Among participants who responded to treatment, 55.7% were female and 44.3% were male. However, 58.3% of the nonresponders were female and 41.7% male, producing a nonsignificant difference by gender. Significant differences between the responders and non-responders were found for the following variables related to psychological characteristics: self-concept (tpre = -0.96, p > .05; tpest = -4.41, p < .001), social adaptation (tpre = 0.49, p > .05; tp ost = -3.30, p < .001), dysfunctional attitude (tpre = 0.37, p > .05; tpost = 2.45, p < .05), and internalization (tpre = 1.39, p > .05; tpost = 3.11, p < .01) (See Table 1). Variables that did not reveal significant differences between the respondent and nonrespondent groups were externalization, therapeutic alliance, and family functioning (See Table 1).

Non-Response to Psychotherapy Table 1. Comparison of psychological measures for treatment responders and nonresponders at pre and post treatment Pre treatment Measure and Group Self-concept (PHCSCS) Responders NonResponders Social Adaptation (SASCA) Responders NonResponders Dysfunctional Attitude (DAS) Responders NonResponders Internalization Scale (CBCL) Responders NonResponders Externalization Scale (CBCL) Responders NonResponders

Post treatment a

-0.96 68 46.97

12.23

57.59

10.50

27 44.19

14.10

46.77

12.74

-0.49 64 31.38

6.29

35.64

6.49

29 30.66

7.29

30.89

6.08

-0.37 61 136.05

33.33

26 132.88 42.93

2.45* 56

113.89 34.66

135.20 36.07

1.39

3.11**

63 20.89

10.57

14.61

9.48

30 24.33

12.44

21.27

10.34

1.45

1.10

64 17.34

8.38

15.24

8.96

30 20.20

9.97

17.43

9.46

Family Assessment (FAM)

0.25

0.22

Rose116, Rivera-Duerio & JimĂŠnez-Chafey Table 1 (cont.). Comparison of psychological measures for treatment responders anc responders at pre and post treatment Pre treatment Measure and

Post treatment n

18.62

66.22

16.00

18.45

67.04

13.28

24 69.30 54 70.42

Group

Responders NonResponders

Note. CDI = Children's Depression Inventory; PHCSCS = Piers-Harris Children's SelfConcept Scale; SASCA = Social Adjustment Scale for Children and Adolescent; DAS = Dysfunctional Attitude Scale; CBCL = Children Behavior Checklist for Adolescents; FAM = Family Assessment Scale. *p < .05; **p < .01; ***P < .001.

Chi-square analyses were conducted for the characteristics of depression. No significant differences were found between the chronicity of the disorder and response to treatment (chi 2=0.68, p<.713). However, there were significant differences between severity of condition and response to treatment (chi 2=5.60, p<.018). This suggests that adolescents whose depressive symptoms (CDI) were more severe had a better response rate to treatment. For characteristics related to therapy, no significant differences were found for therapy modality (individual or group) in response to therapy. For individual therapy, 72.9% responded to treatment, and 67.3% responded to treatment for group therapy. Analyses of the type of therapy (CBT or IPT) did not reveal significant differences either: for IPT, 67.3% responded to treatment and 72.9% responded for CBT. Discussion The response index found in this study shows that approximately one third of the participants did not respond to 18

Non-Response to Psychotherapy treatment. This finding is slightly lower than other studies where 40% to 50% of treated patients generally do not respond to treatment (Fonagy et al., 2002). This justifies the refinement or enhancement of empirically tested effective treatments for depressive disorders. Brent, Kolko, Birmaher, Baugher, and Bridge (1999) also point out the need for more efficient treatments for depression. The results of this study reveal significant differences between responders and non-responders in four of the psychological characteristics that were assessed: self-concept, social adaptation, dysfunctional attitude, and internalization. This suggests that participants who responded to treatment began treatment with a more positive self-concept and attitude, better social adaptation and less internalizing behavior than those who did not respond to treatment. These findings tend to support previous findings on adolescents with internalization disorders who were found to be at greater risk of abandoning treatment (Gould, Shaffer, & Kaplan, 1985; Armbruster & Fallon, 1994). In this study, no significant differences were found between responders and non-responders on demographic variables, therapy characteristics or family functioning. Contrary to the findings of Fonagy and collaborators (2002) who reported that family factors reduce treatment response, no significant differences related to family variables were found in the present study. However, there were differences between these groups in severity of depression. Consistent with Jayson and collaborators (1998) who found that depression severity was associated with non-response to treatment; in our study participants whose depression was less severe responded better to treatment. This finding might be due to the fact that participants who have lower scores on depression have more energy and a healthier self-esteem that makes them respond better to treatment than participants whose symptoms are more severe.

Rose116, Rivera-Duerio & JimĂŠnez-Chafey The results of this study suggest that adolescents who are psychologically "healthier" (less severity in symptoms, better selfconcept and attitude, social adaptation and less internalizing behavior) are better equipped to respond to CBT or IPT possibly due to the nature of these treatments. Both CBT and IPT involve active participation on behalf of the patient which requires some degree of cognitive maturity and emotional energy which psychologically healthier adolescents might be more prepared to handle. On the other hand, adolescents who enter into treatment for depression with poorer self-concept, attitudes, and social adaptation, and a high degree of internalization will possibly need a different treatment protocol than the ones used in this clinical trial. These findings demonstrate that the crucial moment to intervene with the adolescents who may possibly not respond to therapy is at the beginning of therapy. It is important to assess these variables before initiating treatment, in order to identify and provide a different treatment protocol to patients who may have a higher probability of resistance to CBT or IPT. During the initial phases of treatment, modules to improve self-concept, attitudes and social adaptation, and decrease internalization levels could be adapted or designed for this purpose. Also, the order in which a short term intervention is presented may be changed to address particular characteristics that will improve the probability of the patient responding to treatment based these characteristics. This recommendation coincides with the latest suggestions proposed in the field of psychotherapy. Beutler and Harwood's (2000) prescriptive therapy establishes the need to adjust therapy to the patient's characteristics and vice versa. The additive therapeutic approach suggests that therapeutic components and modules be added in the cases that require it to enhance therapy and therefore, improve response to treatment (Wampold, 2001).

Non-Response to Psychotherapy This study has several limitations. One of the limitations was the small sample size; when the sample was divided into two groups (responders vs. non-responders) the sample size was reduced significantly, and consequently may have weakened the statistical power of the analysis. For future studies we recommend the use of a larger sample to address this limitation. Another limitation was the use of a single self-report instrument (CDI) to measure favorable outcome since self-reports can be associated with biased responding. The use of diagnostic interviews and behavioral measures of improvement could have provided valuable information to complement data compiled from the self-report instruments to reduce the risk of relying solely on self-reports in analyzing results. We also recommend the using diagnostic interviews to assess co-morbid mental disorders which we did not measure, but could have also been associated with non-response to therapy. References Achenbach, T. M. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington, VT: Department of Psychiatry, University of Vermont. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. Washington, DC: Author. Armbruster, P., & Fallon, T. (1994). Clinical, sociodemographic and systems risk factors for attrition in a children's mental health clinic. American Journal of Orthopsychiatry, 64, 577-585. Baruch, G., Gerber, A., & Fearon, P. (1998). Adolescents who drop out of psychotherapy at a community-based centre: A preliminary investigation of the characteristics of early drop-outs, late drop-outs and those who continue treatment. British Journal of Medical Psychology, 71, 233-245. Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford. Beiser, M. (1990). Final report submitted in fulfillment of requirements for the grants of the United States National Institute of Mental Health (5R01MH36678-04) and the Canada Health and Welfare National Health

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Non-Response to Psychotherapy statistical analysis and the revision of the document, and Betzaida Castro, B. A. for her support in the translation process. We also thank the Juvenile Diabetes Research Assistants, for their support and help. Correspondence concerning this article should be addressed to Jeannette Rossell贸, University Center for Psychological Services and Research, Department of Psychology, University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus, San Juan, Puerto Rico 00931. Electronic mail may be sent to jmross@prtc.net .

Rosen& Rivera-Duefio & JimĂŠnez-Chafey

Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Mum 1, 29-42

La Ensefianza de las Estadisticas en las Ciencias de la Conducta: Una Reflexión de mi Experiencia como Profesor

Luis Collazo-Rodriguez, Ph.D., MPH Universidad Carlos Albizu Recinto de San Juan

Resumen Las estadisticas son parte fundamental del desarrollo de la psicologia como ciencia. Sin embargo, éstas son poco entendidas y hasta despreciadas por los estudiantes. En el siguiente escrito comparto mi experiencia como profesor de estadistica con estudiantes sub-graduados. Discuto factores que entiendo afectan el desempefio de los estudiantes hacia el curso y su actitud negativa hacia las estadisticas. Entre estos: 1) falta de una buena base matematica, 2) actitudes negativas debido a experiencias negativas previas, 3) la percepción equivoca de que los cursos de estadisticas son meramente de matematica pura y 4) la falta de pertinencia que le encuentran los estudiantes a los cursos de estadisticas para desarrollarse como psicólogos. Se discuten maneras en que estos factores negativos pueden ser superados. Ademas, se discute la importancia que tiene que los estudiantes en psicologia desarrollen al menos un entendimiento basico en torno a las estadisticas y su pertinencia para la psicologia. Palabras claves: Estadisticas y Educación, Enseilanza de las estadisticas, Ciencias de la conducta y estadisticas

Collazo Rodriguez

Abstract Statistics play an important role in the development of psychology as a scientific discipline. Nevertheless, statistics aren't completely understood and even hated by many students. In the following article, I share my experience as a statistics professor with undergraduate students. I discussed those factors that I consider affect negatively the performance of the students in statistics courses and help in the development of negative attitudes toward statistics. Among those: 1) lack of a good mathematical background; 2) negative attitudes due to negative past experiences; 3) the erroneous perception that statistics courses are of pure mathematics; and 4) the lack of pertinence that students understand statistics courses have to help them in their development as psychologists. Furthermore, I discussed ways in which these negative factors could be overcome. I discussed the importance of the development of basic statistical skills for psychology students and its pertinence to psychology as a scientific discipline. Key Words: Statistics and Education, Teaching Statistics, Behavioral Science and Statistics

Las estadisticas son una parte fundamental de cualquier disciplina cientifica. Su entendimiento, manejo y andlisis es crucial para toda aquella persona que decide comenzar estudios en psicologia y desea en un futuro convertirse en un/a psicologo/a licenciado/a. Más aim en estos dias, cuando cada vez más la psicologia toma un énfasis cuantitativo en especial en areas de interés para la mayoria de los psicólogos/as como la psicometria, la metodologia de la investigación y la psicoterapia con el auge en la investigación de distintas modalidades psicoterapéuticas y el advenimiento de las terapias empiricamente apoyadas (Cortada de Kohan, 2000; Coolican, 2004; Martinez-Taboas, 2005). Tener al menos un conocimiento basico sobre diferentes procesos estadisticos descriptivos e inferenciales más que un lujo se ha convertido en una necesidad para todo aquel que desea estar al dia en el quehacer de las ciencias de la conducta. Si bien es cierto que las estadisticas cumplen un rol esencial dentro de la psicologia como disciplina cientifica que 30

Educación y Estadisticas pretende estudiar la conducta humana, son muchos los estudiantes a nivel sub-graduado y graduado que han desarrollado una apatia hacia las mismas (Sanchez-Viera, 2001). Esto es un mal que ocurre no tan solo en Puerto Rico sino en otras partes del mundo (Gravetter y Wallnau, 2005; Carmona-Marquez, 2004; Abelson, 1995). Diferentes factores que podrian explicar la razón de ser de esta realidad han sido reconocidos en la literatura. En este trabajo me propongo presentar cual ha sido mi experiencia como profesor de estadistica a nivel sub-graduado con diferentes estudiantes que han tenido que tomar el curso. Especificamente, discutiré cuales son los factores más importantes que ha mi entender han contribuido a que las estadisticas sean tan despreciadas y poco entendidas por los estudiantes a nivel sub-graduado. Ademas, discutiré maneras de lidiar con estas dificultades presentadas por los estudiantes.

Mi experiencia como profesor de estadistica Desde hace aproximadamente dos afios he tenido la oportunidad de brindar varios cursos de estadistica a estudiantes a nivel sub-graduado. Si bien los cursos en estadisticas son esenciales para el desarrollo de un buen psicOlogo y profesional de la conducta, estos cursos son despreciados y no en pocas ocasiones hasta odiados por los estudiantes. A mi juicio esto se debe a varios factores: 1) algunos estudiantes toman cursos de estadisticas sin haber tenido una buena base en matematicas ya sea a nivel secundario o universitario; 2) Muchos estudiantes han tenido malas experiencias con clases de matemáticas previas lo que les hace desarrollar una actitud negativa hacia el curso y aumentar sus niveles de ansiedad a la hora de enfrentarse a una formula, calculo o interpretaci6n estadistica; 3) la percepciOn equivoca de que los cursos de estadisticas son meramente de matematica pura; y 4) la falta de pertinencia que le encuentran los estudiantes a los cursos

Collazo Rodriguez de estadisticas para desarrollarse como psicólogos o profesionales de la conducta exitosos. Falta de una base apropiada en las matemáticas y sus fundamentos Mi experiencia ha sido que algunos estudiantes presentan ciertas lagunas en términos de cómo abordar ciertos problemas matematicos. Algunos presentan dificultades para poder entender y aplicar conceptos matematicos basicos como el orden de operaciones a seguir para resolver un problema de ésta indole. Ademds, presentan problemas para reconocer cierta simbologia (i.e. X2, (EY)2) utilizada en las matematicas que se suponen hayan aprendido previamente en cursos introductorios ofrecidos a nivel secundario y universitario. De esta manera, al tener que llevar a cabo calculos estadisticos descriptivos o inferenciales, los estudiantes experimentan coraje y muchas veces frustración pues no se les hace posible resolver de manera correcta un problema de este tipo. Esto obliga a los profesores que ofrecen cursos de estadisticas a tener que comenzar sus cursos con un breve repaso de procesos matematicos basicos necesarios para poder realizar calculos estadisticos primordiales. Aunque se supone que los estudiantes lleguen a nuestros cursos de estadisticas con los fundamentos matematicos necesarios para completar los requisitos del curso sabemos que la realidad es otra. El profesor de estadistica más que ser un obstdculo deberia ser un medio para facilitar el proceso de aprendizaje de estos estudiantes que reconozco son los menos. El capitulo 2 del libro de Sanchez-Viera (2001) es un excelente recurso para repasar conceptos matematicos basicos que seran aplicados durante el transcurso de los cursos introductorios de estadisticas.

Educación y Estadisticas La actitud negativa hacia las estadisticas debido a las malas experiencias en cursos previos Son muchos los estudiantes que mantienen una actitud negativa hacia los cursos de estadisticas debido a malas experiencias previas en cursos de matematicas o estadisticas pasados. A su vez, estos estudiantes desarrollan altos niveles de ansiedad cuando se enfrentan ante situaciones que requieren resolver, analizar y elucidar un problema de tipo estadistico. Esto afecta su desempefio en cursos de estadisticas (Gal y Ginsburg, 1994). Ademas, el desarrollo de estas actitudes negativas, por cierto muy comunes en nuestros estudiantes les hace ahogarse en un vaso de agua a la hora de resolver un problema estadistico e interpretar el mismo. Una vez estos estudiantes ponen de su parte y dejan a un lado sus actitudes negativas hacia las estadisticas suelen tener un mejor desempefio en el curso. De hecho, después de proveérseles una explicación te6rica adecuada y una práctica apropiada es muy comfin escuchar estudiantes decir frases tales como: "eso es todo" o "si yo hubiese sabido no me hubiera puesto tan ansioso/a". Es importante reconocer que el profesor que ofrece un curso de estadistica juega un papel importante en cuanto a este aspecto se refiere. Este debe procurar intentar mantener bajos los niveles de ansiedad de sus estudiantes. Esto se puede lograr mostrando una buena disposición al aclarar dudas y dando un énfasis más teórico que práctico. Es esencial que más que atosigar a los estudiantes con la realización de multiples problemas estadisticos a veces innecesarios se les brinde una excelente base teórica sobre los supuestos detras de cada problema de este tipo. Esto no tan solo le permitird a los estudiantes completar problemas estadisticos si no que les permitird entender lo que estan haciendo y con qué propósito lo hacen. De hecho grandes autores de libros de estadisticas importantes hoy en dia le dan un mayor énfasis al entendimiento conceptual y te6rico de los supuestos que hay detras de cada problema estadistico más que ha enfatizar en la resoluciOn 33

Collazo Rodriguez de un mero cálculo estadistico matematico (Gravetter y Wallnau, 2005; Howell, 2002; Cohen, 2001). La percepción equivoca de que los cursos de estadistica son meramente de matemcitica pura Es bien sabido que la estadistica es una herramienta metodológica fundamentada en las matematicas que permite organizar, resumir, comparar e interpretar información (SanchezViera, 2001; Cohen, 2001). Si bien es cierto que la estadistica se establece sobre una base matematica la misma estd lejos de ser una herramienta de trabajo puramente aritmética. La estadistica nos permite categorizar o cuantificar diferentes variables y describir muestras y poblaciones. Del mismo modo, permite establecer comparaciones entre grupos, relacionar o asociar variables y hasta poder llegar a conclusiones de una población a partir de los resultados que se obtienen de una muestra. Aunque estos procedimientos requieren que se realicen cálculos matematicos a veces extensos y complicados, los resultados que se obtienen requieren una interpretación. Esta interpretación aunque basada en datos cuantitativos debe realizarse tomando en consideración supuestos teóricos importantes y el sentido coman y la experiencia de la persona que desea interpretar estos resultados. Se considera que la peor fuente de error dentro de una investigación es tomar una decision basada en una interpretación literal de un resultado estadistico (Good y Hardin, 2003). Por consiguiente, la realización de un calculo estadistico más que obtener un resultado numérico busca como fin áltimo dar una interpretación teórica y practica sobre dicho resultado. Es en este particular donde los estudiantes que toman cursos de estadisticas fallan. Los estudiantes acuden a los cursos de estadistica con la percepción errónea de que el fin Ultimo del curso es realizar un simple calculo matematico como en cualquier otro curso de matemáticas. Muchos de ellos concentran todas sus fuerzas en realizar las operaciones y cálculos matematicos 34

Educación y Estadisticas pertinentes a un problema estadistico. Sin embargo, cuando se les pregunta sobre como interpretan o cuales son las implicaciones del resultado obtenido muchos comentan "no se" o "no se que decir". Es aqui donde el profesor de estadistica debe de aclarar que la estadistica es mucho más que realizar un mero calculo matematico y que el proceso se extiende hasta lograr proveer una interpretación concreta y operacionalizada sobre el resultado. De nada sirve que un estudiante haya calculado una mediana de 45 si no puede explicar que este niunero divide la distribuci6n en dos partes iguales en donde el 50 porciento de las puntuaciones se encuentran por debajo de este valor mientras que el 50 porciento de los valores restantes se encuentran por encima del mismo. De igual manera, no sirve de nada que un estudiante calcule una media (M) y una desviación tipica (DT) si no puede proveer una explicación que integre estos resultados tomando en consideración el concepto de la curva normal (siempre y cuando los resultados se distribuyan normalmente). Es decir que si un estudiante no puede proveer una explicación que indique que obtener una M = 20 con una DT = 5 (primera desviación tipica) sugiere que entre 20±5 (o sea entre 15 y 25) se encuentra el 68.26 porciento de las puntuaciones dentro de la distribución, no vali6 de nada calcular los estadigrafos descriptivos antes mencionados. Es crucial que el profesor que ofrece un curso de estadistica explique de manera consistente que las estadisticas comprenden mucho más que realizar un aculo. Ademas, es importante que fomente entre sus estudiantes la interpretación de los resultados que se obtienen. De hecho, es mi parecer que con los grandes avances logrados en la tecnologia y la existencia de diferentes programas estadisticos computarizados (i.e. SPSS, Minitab, SAS) no se le debe de dar más énfasis de lo necesario al calculo de problemas estadisticos, en especial aquellos que requieren técnicas estadisticas más avanzadas (i.e. andlisis multivariados, andlisis de factores). Con esto no quiero decir que no se le debe ensefiar a los estudiantes a realizar calculos manuales sobre diferentes problemas 35

Collazo Rodriguez estadisticos sino que solamente se le debe de enseliar lo necesario. De hecho, llevar a cabo cálculos matematicos de manera manual ayuda al estudiante a tener una impresión más clara sobre lo que esta haciendo (Schweigert, 1994). El enfoque de los cursos de estadisticas debe de estar más dirigido a explicar los supuestos teóricos detras de las diferentes técnicas estadisticas utilizadas y al andlisis e interpretación de los resultados que se obtienen a través de su uso. Esto ayudard a los estudiantes a entender que el uso apropiado de las estadisticas conlleva más que un simple cálculo matematico y que las mismas van más and de las matematicas puras. Cabe sefialar que las actitudes negativas hacia las estadisticas presentadas por muchos estudiantes van a tono con la percepción de que las estadisticas son parte de las matematicas puras. Es importante darle un mayor énfasis a aspectos te6ricos e interpretativos en vez de a un mero cálculo matematico como se ha mencionado anteriormente. Autores de renombre internacional le han dado un enfoque de este tipo a sus libros de estadisticas (Gravetter y Wallnau, 2005; Coolican, 2004; Howell, 2002; Cohen, 2001; Schweigert, 1994). De hecho las formulas estadisticas que se presentan en 6stos libros no requieren un conocimiento extenso en matemáticas. Recordemos que no me sirve de nada obtener un resultado que no se como lo obtuve; ni conozco los supuestos detras del mismo y mucho menos se como interpretarlo. La falta de pertinencia que le encuentran los estudiantes a los cursos de estadisticas en relación a su desarrollo como profesionales de la conducta Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta un profesor de estadistica es que muchos de sus estudiantes no le encuentran pertinencia al curso y no saben como el mismo se relaciona con su disciplina de estudio. De hecho muchos de ellos no conciben como conocer fundamentos basicos de estadistica les 36

Educación y Estadisticas ayudard en su carrera profesional. Segim Abelson (1995), muchos estudiantes yen las estadisticas como una isla separada de otros aspectos importantes de la metodologia cientifica. Gravetter y Wallnau (2005) sostienen que para muchos las estadisticas son irrelevantes e innecesarias dentro de su educaci6n en las ciencias de la conducta. Esto podria traer consecuencias a mi parecer negativas. Primero, la psicologia es una ciencia que se fundamenta a través de la investigación cientifica. Son los procedimientos estadisticos los que permiten interpretar de una manera objetiva y sistematizada la información que es recolectada a lo largo de cualquier proceso investigativo empirico. El hecho de que los estudiantes no tengan una base apropiada en estadistica ni entiendan su utilidad dentro de la psicologia pone en riesgo el desarrollo de la misma como disciplina cientifica. Segundo, en términos educativos, es dificil para los estudiantes aprender y aplicar algo que entienden no es de gran ayuda y que incluso consideran innecesario para su desarrollo como profesional. A mi entender esto ocurre debido a que en la mayoria de los programas universitarios donde se ofrecen cursos de estadisticas, los mismos se brindan de manera separada a otros cursos importantes como por ejemplo el curso de metodologia de la investigación. Esto hace que los estudiantes no puedan abordar, conceptuar y entender un problema de manera integrada de forma tal que no les es posible emplear andlisis estadisticos para resolver el mismo. De hecho, durante mis primeros ailos de estudio mi experiencia fue que pude tener un mejor entendimiento sobre el uso adecuado de las estadisticas una vez tome el curso de metodologia de la investigación. Fue en este curso donde pude hacer una integraci6n de diferentes conceptos y entender la utilidad de la aplicación de las estadisticas para poder tener acceso a un nuevo conocimiento. Entiendo que es importante que los profesores de estadisticas intenten integrar en sus cursos aspectos importantes sobre la metodologia de la investigación. Integrar la metodologia de la investigación permitird a los estudiantes tener un mejor 37

Collazo Rodriguez entendimiento de cómo se estudian, analizan e interpretan ciertos fenómenos dentro de la psicologia a la luz del método cientifico y la utilizaciOn de la estadistica como herramienta de estudio. Recordemos que llevar a cabo andlisis estadisticos es usualmente el quinto paso dentro de una investigación cientifica luego de haber planteado el problema (pregunta de estudio), identificado la población bajo estudio, seleccionado la muestra y haber recolectado los datos. Los analisis estadisticos no se hacen en un vacio sino en un continuo dentro de un proceso investigativo integrado. Estoy de acuerdo con Coolican (2004) cuando afirma que los estudiantes en psicologia y otras ciencias de la conducta pueden aprender mucho más sobre como analizar criticamente hallazgos cientificos cuando hacen investigación y analizan datos al mismo tiempo. Conclusion Las estadisticas son parte fundamental de la psicologia como disciplina cientifica y de las ciencias de la conducta en general. Estas son esenciales para poder llevar a cabo investigaciones cientificas y poder tener un conocimiento sistematico sobre las conductas de las personas. Tener un conocimiento basico en estadistica es primordial para no tan solo llevar a cabo investigaciones cientificas sino para poder evaluar criticamente los resultados de los trabajos investigativos presentados por otros. Es importante que a los estudiantes de psicologia y otras ciencias dedicadas al estudio de la conducta humana se les provea un conocimiento basico en estadistica. Resulta imperante ayudar a los estudiantes a establecer una conexión entre las estadisticas y su vinculo cercano con la psicologia como disciplina cientifica. De igual manera, es crucial que el estudiantado moderno le pierda el miedo muchas veces irracional hacia la resolución e interpretación de problemas estadisticos descriptivos e inferenciales. A esto se le debe de afiadir que los estudiantes deben de no temer a su exposición hacia el uso de diferentes programas computarizados 38

Educación y Estadisticas que le permitan llevar a cabo sus andlisis y agilizar sus procesos de interpretaci6n. De igual modo, apremia la necesidad de que los estudiantes logren integrar lo que aprenden en los cursos de metodologia de investigación y estadisticas. Esto les permitird obtener una comprensión integrada de aspectos metodológicos y estadisticos. Ademds, seran capaces de integrar estos conocimientos con otros de diferentes cursos de mayor interés dentro de la psicologia (i.e. psicopatologia y teoria de la personalidad). El profesor de estadistica debe de ser una persona abierta a nuevos métodos de enserianza. También debe de tener la habilidad de explicar las cosas en lenguaje sencillo y recordar que el curso de estadistica no tiene como fin que el estudiante aprenda de retórica sino que domine conceptos basicos sobre este tema. Se le debe de dar énfasis a los supuestos te6ricos detras de cada problema estadistico al igual que se debe de enfatizar en la explicación de los resultados que se obtienen. Ademds, seria recomendable que integre aspectos de metodologia de la investigación y estadistica para que los estudiantes logren tener una vision más amplia e integrada de la investigaciOn y los analisis estadisticos en particular. Incluir la realización de andlisis estadisticos a través del uso de programas computarizados es esencial en estos tiempos. Esto ayudard a los estudiantes a concentrarse más en la interpretación de sus resultados más que en el mero cálculo. Las estadisticas continuaran siendo una parte fundamental de la psicologia en tiempos venideros. Se quiera aceptar o no, la psicologia es una disciplina cientifica influenciada directamente por las matematicas. Muestra de esto lo son los adelantos en psicometria y andlisis estadisticos multivariados (Cortada de Kohan, 2002; Tabachnick y Fide11, 2001). Más aim, en otras ramas de la psicologia que no requerian tanto entendimiento de las estadisticas, éstas se han vuelto una necesidad. Tal es el caso de la psicoterapia. El énfasis en arios recientes de la investigación en psicoterapia y el advenimiento de las terapias empiricamente 39

Collazo Rodriguez apoyadas requieren que toda persona que ofrezca servicios psicoterapéuticos conozca al menos conceptos basicos sobre pruebas de hipótesis y el concepto del tamatio del efecto o magnitud de las diferencias. Ademas debe de conocer lo que es un meta-andlisis sus funciones, fortalezas y debilidades. Esto les permitird reconocer en la literatura cientifica qué funciona para quién y bajo qué circunstancias en el proceso terapéutico (Martinez-Taboas, 2005; Bernal, 2000; Cohen, 1988). La psicologia es una ciencia en continuo desarrollo. La misma requiere que aquellas personas adheridas a ella contimien colaborando en el crecimiento y desarrollo de la misma. Esto se logra en la medida en que continuamos adquiriendo un nuevo conocimiento cientifico. La estadistica a mi entender, es entonces la mejor herramienta con la que contamos para poder garantizar la adquisición de dicho conocimiento objetivo y sistematico. Referencias Abelson, R.P. (1995). Statistics as a principled argument. Hillsdale: LEA. Bernal, G. (2000). Psicoterapia: El reto de evaluar efectividad ante el nuevo milenio. San Juan: Publicaciones Puertorriquefias. Carmona-Marquez, J. (2004). Una revision de las evidencias de fiabilidad y validez de los cuestionarios de actitudes y ansiedad hacia la estadistica. Statistics Education Research Journal, 3(1), 5-28. Cohen, B.H. (2001). Explaining psychological statistics. rd ed., New York: John Wiley & Sons. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. 2hd ed., Hillsdale: LEA. Coolican, H. (2004). Research methods and statistics in psychology. 4th ed., Great Britain: Hodder & Stoughton. Cortada de Kohan, N. (2002). Importancia de la investigación en psicometria. Revista Latinoamericana de Psicologia, 34(3), 229-240. Gal, I., y Ginsburg, L. (1994). The role of beliefs and attitudes in learning statistics: Toward an assessment framework. Journal of Statistics and Education, 2(2). Accesado el 13 de noviembre de 2005 de: http://www.amstatorg/publications/jse/v2n2/gal.html.

Educaci贸n y Estadisticas Good, P. I. & Hardin, J.W. (2003). Common errors in statistics and how to avoid them. New York: John Wiley & Sons. Gravetter, F., y Wallnau, L.B. (2005). Essentials of statistics for the behavioral sciences. 5th ed., New York: Thomson Learning. Howell, D.C. (2002). Statistical methods for psychology. 5th ed., Pacific Grove: Duxbury. Martinez-Taboas, A. (2005),Investigacion de las psicoterapias: Hallazgos, avances y controversias. En G. Bernal y A. Martinez-Taboas (Ed.), Teoria y pr谩ctica de la psicoterapia en Puerto Rico(pp. 407-426). San Juan: Publicaciones Puertorriquefias. Sanchez-Viera, J. (2001). Fundamentos del razonamiento estadistico. 3th ed., San Juan: Universidad Carlos Albizu. Schweigert, W.A. (1994). Research methods & statistics for psychology. Pacific Grove: Brooks/Cole. Tabachnick, B.G., y Fidell, L.S. (2001). Using multivariate statistics. 4th ed., Boston: Allyn & Bacon.

Collazo Rodriguez

C2007 Universidad Carlos Albizu San Juan, Puerto Rico

Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Niim. 1, 43-60

Entre la Etica y la Seguridad Nacional: La Responsabilidad Social de la Psicologia ante la Tortura l

Domingo J. Marques Reyes, Psy. D. Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto Metropolitano Rafael A. Gonzalez, Ph. D. Universidad Carlos Albizu Recinto de San Juan

Resumen Los actos de tortura representan aquello mismo que los códigos de ética tienen la empresa de evitar. El gobierno estadounidense, mediante modificaciones retóricas a lo que constituye tortura, ha propiciado el uso de técnicas de interrogación abusivas de corte psicológico con pretextos de seguridad nacional. Hallazgos recientes demuestran el papel central que han tenido consultores 1 drmarques@psicologiapr.com Red Metropolitana de Psicologia, CSP # 607 Calle Condado Suite 401 Santurce PR 00907

Marques & Gonzalez conductuales en las interrogaciones de la llamada "guerra contra el terrorismo". Se hace un recuento histórico reciente del desarrollo y la utilización de estas técnicas. Se discute la postura de la Asociación Americana de Psicologia en relación a la función del/la psicologo/a en el contexto de seguridad nacional y las criticas que ha generado en diversos sectores. Se establecen recomendaciones en torno al compromiso social de los/as psicologos/as y se exhorta a impedir estas practicas. Se invita a la reflexi6n sobre el deber del/la psicólogo/a en el contexto de conflictos internacionales y lo que constituye nuestra función ética primaria, "no hacer dafio". Palabras claves: Tortura, Guantanamo, Seguridad Nacional, Poder, Etica

Abstract The acts of torture represent exactly what professional codes of conduct intend to avoid. The US government, by modifying current defmitions of torture, has led the use of psychological interrogation techniques under the veil of national security. Recent fmdings show the central role of behavioral advisors in the interrogations held during the so-called war on terrorism. A recent historical description is provided, as well as documentation on the practice of these techniques. The American Psychological Association stance on the duties of psychologists in the context of national security is discussed, as well as the generated controversy. Recommendations are provided in relation to psychologists' role on the reprimand of these practices and to impede them. Psychologists have a primary duty to safeguard the well being of persons and to "do no harm". Key Words: Torture, Guantanamo, National Security, Power, Ethics "Porque hemos sido capaces de mirar toda la verdad de frente, podemos empezar a superar el dolor, a restaurar las heridas. Para nunca más vivirlo, nunca más negarlo."

Ricardo Lagos (2004) Presidente de Chile, sobre el Informe de la Comisión sobre Prisión Politica y Tortura.

Escribiendo en medio de una guerra en El Salvador en la década del ochenta, Ignacio Martin-Baró (1994), psicólogo social, 44

Entre la Etica y la Seguridad Nacional indic6 que los/as psicOlogos/as estan obligados a actuar como profesionales y ciudadanos/as con responsabilidad social. Partiendo de la premisa de Martin-Bar6, nuestra meta principal como psicOlogos/as es la de colaborar con los marginados/as del poder y de los recursos a que desarrollen una comprensión critica de ellos/as mismos/as, su historia, y su realidad contemporanea. A través de estas experiencias con "los pobres", arguye Martin-Baró (1994), los/as psicologos/as podrian eliminar ideologias del conocimiento profesionalizado y sostener una justicia al crear una psicologia renovada. En este nuevo siglo las metas de Martin-Bar6 son un reto para la psicologia ante la situación geopolitica que enfrentamos. En el siglo 21, el Presidente de EEUU y su administración, como Inglaterra y Espafia entre otros paises del primer mundo, han comenzado guerras preventivas en Afganistan e Irak y han afilado la ret6rica de la "guerra contra el terrorismo" para justificar estas invasiones para expandir los poderes de la presidencia, acortar la libertad civil, negar a los detenidos de las protecciones ofrecidas a los prisioneros de guerra por las Convenciones de Ginebra y la Convención de la ONU contra la Tortura, y generar miedo en la población de los EEUU (Harbury, 2005). Esta "guerra preventiva" parte de la retórica de que los ataques terroristas son inminentes y que requiere de un ataque a los paises sospechosos para proteger el propio, mientras que la ley internacional ha sido burlada desde el comienzo (Welsh, 2006). Esta situación ocurre en una sociedad que se compone de unos adultos comunes que, como nos indic6 Carl Rogers (1961), comparten unos valores en comiin. Este adulto muchas veces presenta una discrepancia no reconocida entre la evidencia de su experiencia y sus valores. Por tanto, un aspecto de la vida moderna lo es el poseer valores completamente contradictorios: se discute con calma absoluta el lanzar una bomba de hidr6geno en Rusia (que generaria cientos de miles de muertes), pero se llora ante la figura de un perro lastimado en la television (Rogers, 1961). 45

Marques & Gonzalez Las personas tienen derecho a estar seguras y los gobiernos tienen la obligacion de proporcionar esa seguridad. Sin embargo, se han concebido estrategias antiterroristas perversas que apenas han logrado reducir la amenaza de la violencia o garantizar la justicia a las victimas de los ataques, pero que si han hecho mucho dafio a los derechos humanos y al Estado de derecho (Khan, 2007). En el ambito del terrorismo y el antiterrorismo brotan las manifestaciones más dafiinas del miedo. Ante la situación que surge luego del 9/11, Finkel (2006) indica que el punto de balance entre los derechos y los deberes ha cambiado, la cultura de los deberes ha atropellado lo que era una cultura de derechos. Esto sugiere que la comprensi6n de los derechos de las personas ante los deberes se ha torcido; los conceptos se han dilatado, estrechado, o son borrosos; y los procesos correctivos (Ej. el debate, rendir cuentas) se han silenciado o han fallado (Finkel, 2006). Este balance siempre ha estado en movimiento, por ejemplo actos que antes se catalogaban como deberes hoy dia se les denomina derechos. La constricción es evidente cuando las técnicas de interrogación que anteriormente eran consideradas tortura (Ej. simulación de ahogo) y la definición de "prisionero de guerra" previamente establecidas se reconstruye por la rama ejecutiva. El balance ahora no ocurre de modo natural sino que las leyes recientes le brindan el poder al presidente Bush de redefmir las leyes internacionales y decidir si le es conveniente o no a los EEUU proteger los derechos humanos. Acercandose a los estados totalitarios tan criticados por la sociedad norteamericana. El Acta de Comisiones Militares de 2006 trae la creaci6n de un nuevo sistema tribunal de comisiones militares para enjuiciar a una gran variedad de acusados. De este modo se crea un sistema judicial dual, uno para los estadounidenses y otro para nacionalizados, siendo sumamente discriminatorio. Otros aspectos importantes son definiciones eufemisticas de violación, y la

Entre la Etica y la Seguridad Nacional imnunidad retroactiva de personas implicadas en participar de tortura o trato inhumano (Amnistia Internacional, 2006). Situando a Abu Ghraib y Guankinamo

La administraci6n de Bush ha "denunciado la tortura" mientras que propician los interrogatorios coercitivos. Estos interrogatorios han sido definidos como tortura psicológica por el Parlamento Europeo (2006) y las Naciones Unidas (2006). Sin embargo, el gobierno de EEUU insiste en que este tipo de interrogatorio protegerd la "seguridad nacional". Historiadores como Thomas (2001), McCoy (2006), y Harbury (2005) han documentado recientemente estas prncticas y sus antecedentes. Thomas (2001) indica que la tortura psicologica se disemin6 luego del 9/11, pero que comenzó en la década de los cincuenta con la ayuda de los/as psicólogos/as en centros de investigación en universidades de importancia en EEUU (Harvard, Princeton, Yale y McGill). La Agencia Central de Inteligencia (CIA por su acrónimo en ingles) se embarc6 en un proyecto investigativo masivo para explorar los procesos de control mental y de conducta financiado por el Departamento de Defensa y la CIA (McCoy, 2006). Harbury (2005), abogada de derechos civiles, nos indica que la CIA ha estado involucrada en tortura psicologica en America Latina desde los cincuenta, y ahora en el Medio Oriente, quedando impunes. Estas técnicas fueron incluidas en los manuales de interrogación de la CIA y aplicadas en la Guerra de Vietnam contra la resistencia en America Central en la década del ochenta (Harbury, 2005). Hist6ricamente, los interrogadores han encontrado que el uso de dolor fisico en ocasiones creaba mayor resistencia en las personas más fuertes y hacia que las débiles emitieran confesiones falsas con tal de evitar el castigo. Se percataron de que en muchas ocasiones no vale nada, o poco vale, la confesión del torturado. Desde los tiempos de la Santa Inquisicion, se sabe que no son creibles, o bien poco creibles, las informaciones y las confesiones 47

Marques & Gonzalez arrancadas bajo tortura, por la sencilla razOn de que el dolor convierte a cualquiera en gran novelista (Galeano, 2004). Recientemente un ex-prisionero de Guantanamo indic6 que confes6 siendo inocente para escapar la tortura que sufria en la prisión (Lewis, 2006). Por otro lado, la investigación en ciencias de la conducta ha demostrado que la privación sensorial y el dolor auto-infligido, combinados, hace que las victimas se sientan responsables por su sufrimiento. La informaci6n brindada por entidades como Amnistia Internacional (2006) y la fotos del abuso de prisioneros incluyen el uso de estas técnicas (Ej. aislamiento, encapuchar, privación de suefio, horas en posiciones incómodas, exposición al frio o calor extremos, desnudez forzada, humillación sexual, humillación religiosa, exacerbación de fobias y psicopatologia, etc.), todas calculadas para desorientar los prisioneros y destruir su identidad, promoviendo las falsas confesiones, entre otras cosas. A continuaci6n se provee una descripci6n de las técnicas de tortura psicológica, suministrado por la organización Physicians for Human Rights (2005 a) y algunos efectos en la salud mental asociados a las mismas: Aislamiento prolongado. Usualmente se lleva a cabo privando al detenido de su libertad, comimmente desnudo, en una celda de concreto vacia y en total oscuridad. El procedimiento se puede extender durante dias. Algunos de los efectos perniciosos a la salud mental son la discapacidad de concentración, ansiedad, quejas somaticas, desorientación temporal y espacial, alucinaciones y pérdida de coordinación motora. Privación del suelio. Se lleva a cabo de distintos modos. Por medio de rondas por intervalos de tiempo o manteniendo las luces brillantes en todo momento. Ejerce el efecto acentuado de impedimento 48

Entre la Etica y la Seguridad Nacional cognoscitivo, que incluye problemas de memoria, aprendizaje, razonamiento y toma de decisiones (Kaplan y Saddock, 1998). Humillación cultural y sexual. Desde el comienzo de la guerra se ha utilizado la humillación como técnica para destruir la resistencia de detenidos. Usualmente se basa en forzar al detenido a permanecer desnudo y afeitarlos en contra de su voluntad. También se documenta que son fotografiados sin ropa o en posiciones obscenas y tocados de manera inapropiada por miembros del sexo opuesto. Ademds, son sometidos a indagaciones corporales repetidamente con la sola fmalidad de doblegarlos. Presenta PHR (2006a) el ejemplo de detenidos forzados a utilizar ropa interior femenina sobre la cabeza mientras son el centro de las burlas y fotografiados por los interrogadores. La administraciOn Bush utiliza una retórica eufemistica para indicar que estas acciones no implican tortura, pero como ya hemos comentado las mismas forman parte de una larga historia de brutalidad en el sector de inteligencia militar. Más aun, estas prácticas han producido poca o ninguna información (Ail en la "guerra contra el terrorismo" y han conllevado a un fracaso moral ante la comunidad internacional. El Caso de la Tortura en America Latina La Operación Condor fue una conspiración entre los servicios de inteligencia de los distintos paises del Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Paraguay, Bolivia y hasta cierto punto Peril) cuyo objeto fue el intercambio de información sobre supuestos subversivos residentes en los distintos paises partes a la Operación, y la colaboración en la persecución de estas personas (Kornbluh, 2003). La operación le permiti6 a operativos de inteligencia o de las fuerzas armadas de los distintos paises participantes a desplazarse libremente en el territorio de los otros, para asi secuestrar, desaparecer o asesinar a sus con-ciudadanos. 49

Marques & Gonzalez En estos paises el ambiente durante las décadas de los setenta y ochenta incluia cárceles para presos politicos como una en Uruguay llamada "Libertad" (Liscano, 1998), o donde una camara subterthnea de tortura se Ham& como en Chile, "CoIonia Dignidad". Las formulas de esterilización de las conciencias se ensayaban con más éxito que los planes de control de natalidad (Galeano, 1986). El uso de las técnicas mencionadas anteriormente era comün en los paises participantes (Liscano, 1998). Pero estas prácticas no se limitaron a las décadas pasadas, recientemente salieron a la luz pithlica las denuncias de 21 soldados del ejército colombiano, sobre maltratos y abusos sexuales a los que fueron sometidos durante un entrenamiento. Los hechos, cometidos por los superiores encargados del entrenamiento, incluyeron violencia fisica, psicológica y sexual (Estrada & Goebertus, 2006). Uno de los superiores, ratificó su inocencia diciendo: "yo hice lo que a mi me ensefiaron" (Estrada & Goebertus, 2006), recordando los tiempos de adiestramiento en la Escuela de Las Americas, nombre con el que se conoci6 el lugar donde se adiestraban a los militares en estas técnicas (Kornbluh, 2003). El Papel de la Psicologia post 9/11 Los ejemplos aludidos de tortura y denigración humana representan aquello mismo que los c6digos de ética y los gremios tienen la empresa de evitar (Hall, 2004). Sin embargo, toda la documentación sobre métodos de interrogaci6n dilucida la asesoria, el disefio y la aplicación de personas con pericia en conducta humana. Desde el 2002, psicólogos/as han formado parte de una estrategia que aplica estrés extremo, combinado con recompensas de modificaciOn de conducta, para obtener confesiones de presos politicos y de guerra (Broche & Marks, 2005). Se dio a conocer en la prensa la creaci6n del programa Sobrevive, Evade, Resiste, y Escapa (SERE por su acrOnimo), programa en el cual psicólogos e instructores proporcionan 50

Entre la Etica y la Seguridad Nacional adiestramiento y asesoria en técnicas utilizadas en actos de tortura. El programa tiene como propósito adiestrar soldados elite a resistir en casos de captura y tortura. Alegadamente, SERE utiliza técnicas similares a las que fueron utilizadas en Afganistan y en Guantanamo (Benjamin, 2006; Mayer, 2005). Presuntamente, Morgan Banks, psicelogo y uno de los fundadores del programa, fue parte del grupo que provey6 entrenamiento en instalaciones en Afganistan durante 2001 y 2002 (Mayer, 2005). Varios profesionales de la psicologia y psiquiatria fueron incluidos como consultores de los Equipos Consultores de Ciencias de la Conducta (BSCT por su acr6nimo en ingles). Estos equipos consultaban todos los aspectos del interrogatorio (Bloche & Marks, 2005). Algunas intervenciones incluyen el que a un recluso en particular se le permitirian siete trozos de papel higiénico por dia, mientras que a otro recluso que temia a la oscuridad se le mantuvo deliberadamente en una oscuridad casi total. Otro consultor en ciencia de la conducta, el psicelogo James Mitchell, recomend6 que los interrogadores trataran a un detenido de manera tal que provocara la "desesperanza aprendida" de Seligman (Mayer, 2005). La desesperanza aprendida consiste en asumir que la situaciOn por la cual se esti pasando no se puede controlar, y que cualquier intento en resolverla sera fdtil. Estos consultores preparan perfiles psicológicos (utilizando fobias, rasgos de personalidad, y creencias religiosas) para usar en los interrogatorios, observan, y ofrecen recomendaciones a los interrogadores (Bloche & Marks, 2005). Robert Lifton (2004) indica que los/as psicologos/as no estan inmunes de lo que él llama "situaciones productoras de atrocidades", éstas son situaciones que son construidas militar o psicológicamente en las que las personas comunes que entran en esos ambientes son capaces de cometer las atrocidades que originalmente no cometerian. En general, las profesiones tienden a seguir el poder y corren el riesgo de servirle (Lifton, 2004). Podemos encontrar ejemplos de estas acciones en los campamentos de las prisiones en Abu Ghraib y Guantanamo, 51

Marques & Gonzalez donde psicólogos/as se adaptaron al ambiente, participando o permitiendo la tortura. Existe evidencia que indica que los sucesos de Abu Ghraib debieron ser predecibles (Stannard, 2004). La clave, segun Philip Zimbardo, se encuentra en el velo de secretividad que existe en estos ambientes, lo que facilita la fácil corrupci6n (Stannard, 2004). El experimento de la prisión de Stanford (Zimbardo, Haney, Banks, & Jaffe, 1973) demuestra lo rapidamente que las personas pueden cambiar de rol y adoptar un consenso social objetivo compartido. Zimbardo y colaboradores (1973) estaban interesados en identificar los factores que llevaban a las prisiones a ser lugares violentos y degradados. Ellos, por lo tanto, simularon un entorno de prisi6n en los s6tanos del departamento de psicologia de la Universidad de Stanford y reclutaron voluntarios (varones) para participar en un estudio de la vida en prisión. Doce jóvenes fueron asignados al azar al papel de prisioneros; a los otros doce se les asign6 el papel de guardianes. Aunque Zimbardo pretendia que el experimento durara dos semanas, tuvo que abandonar tras solo cinco dias puesto que aquellos a los que se les asign6 el rol de guardianes se volvieron más y más agresivos y exhibieron una habilidad impresionante para atormentar, explotar y deshumanizar a los que les habia tocado el rol de prisioneros. En contraste, los prisioneros se volvieron apaticos y con disturbios psicológicos (Zimbardo, Haney, Banks, & Jaffe, 1973). La Postura de los Gremios ante la Tortura Al hacerse piablica la intervención de profesionales de la salud mental y de conducta, surgieron presiones de diversos grupos con el fin de que la Asociación Americana de Psicologia (APA, por su acrOnimo en ingles) emitiera su posici6n ante los eventos mencionados. Los grupos de más envergadura en solicitar acci6n de las asociaciones fueron la ya mencionada PHR, miembros individuales de la APA, La Cruz Roja Internacional, Amnistia 52

Entre la Etica y la Seguridad Nacional Internacional y varios sectores de la prensa norteamericana e internacional. Ademas, sectores de la academia han expresado su desacuerdo con la participación de psicólogos/as y la utilización de información sobre conducta humana en eventos de tortura e interrogaciones. El presidente entonces de la APA, Ronald F. Levant, congreg6 un "Task Force" con el propósito de establecer guias especificas sobre el rol de los/as psicólogos/as en actividades de seguridad nacional. Tenia como propósito examinar si el C6digo de Etica consideraba adecuadamente las dimensiones del involucramiento de psicologos/as en actividades de "seguridad nacional" (Behnke, 2005). El Informe del Comité Presidencial en tam y Seguridad Nacional (PENS por sus siglas en inlgés) se , rige principalmente por los primeros 2 principios del Código de Etica de APA (2002): Beneficiencia y no Maleficiencia (A) y Fidelidad y Responsabilidad (B). En el contexto de seguridad nacional el informe alude a la responsabilidad de los/as psicólogos/as: "en sus acciones profesionales, los psicólogos buscan salvaguardar el bienestar y los derechos de aquellos con quien interact -Clan profesionalmente... buscan medidas para no hacer dario". Mientras que en relación al segundo principio el informe expone: Conocen sus responsabilidades cientificas y profesionales a la sociedad. Los psicellogos tienen un rol valioso y ético en asistir en la protección de nuestra nación, otras naciones y civiles de dario... que en ocasiones requerird recoger información que puede ser utilizada en la defensa de nuestra nación. (p. 2) En el informe se declara explicitamente que es consistente el ejercer en papeles de consultores/as para interrogatorios y procesos de recopilación de informaci6n para prop6sitos de "seguridad nacional". Afirma, por otro lado, la postura de que siempre que los/as psicologos/as ejercen una posición por virtud de su entrenamiento profesional, no estan exentos de las regulaciones éticas. En el informe se dicta la posición de la organizaciOn sobre el uso de tortura: "No es ético para un psicólogo participar en 53

Marques & Gonzalez tortura u otro tipo de trato cruel, inhumano o degradante, bajo ninguna circunstancia o razón." A través de 12 declaraciones, el Informe repasa los diferentes principios contenidos en el C6digo de Etica, y los aplica a posibles circunstancias y situaciones que podrian surgir en la ejecuci6n de labores de seguridad nacional. Al publicarse el informe PENS, se hicieron escuchar diversas criticas en contra de la postura de la APA (Wilks, 2005; Soldz, 2006; PHR, 2005b; Benjamin, 2006). En general, las criticas del informe apelan en torno a que el informe no es suficientemente explicito a lo que constituye por "actos de tortura" y que el mismo debe prohibir cualquier tipo de participación de psicólogos/as. Mas aun, el informe no busca reprimendas para los/as miembros de APA que hayan participado. Las declaraciones del informe PENS contrastan con las emitidas por la Asociación Médica Americana (AMA por su acrónimo en inglés) y la Asociación Psiquidtrica Americana (APA por su acrónimo en ingles), que de manera más explicita, condenan cualquier intervención de sus miembros en actos de interrogación y/o tortura (AMA, 2005; APA, 2006). Se critica, ademas, que la APA ha estado renuente a emitir un comunicado en relación a la documentada participaci6n de psicólogos/as miembros de la organización en las interrogaciones llevadas a cabo en Abu Ghraib y Guantanamo, y en reconocer el impacto que ha tenido la informaci6n de inteligencia devengada de estos profesionales en los métodos alli utilizados. En el informe del Task Force no se encuentra por ningim lado alguna recomendación para investigar la presunta participación de psicólogos en las interrogaciones. La falta de una respuesta clara y consistente da paso al escepticismo evidente entre los medios mencionados, como por ejemplo se expresa en el editorial de la revista Lancet, en el que Wilks (2005) sefiala:

Entre la Etica y la Seguridad Nacional La falta de respuesta y de condenar los actos antiéticos solo aseguraran la persistencia de los mismos... el uso de estos conocimientos para crear técnicas con la intenci6n de &liar las mentes de personas bajo interrogaci6n...es antiético, y el hecho de que un cuerpo profesional apoye estas actividades es una desgracia (Wilks, 2005). En lugar de condenar estas practicas, se postula de manera explicita en el PENS y se reitera en publicaciones subsiguientes de la APA el rol que tienen los/as psicologos/as en "defender la nación" (Behnke, 2006). La controversia se intensifica ante la alegada relación que tienen miembros de la APA y oficiales de las fuerzas armadas. Aparentemente, el comité que redact6 el PENS se compuso en su mayoria de psicólogos con lazos estrechos con las fuerzas armadas, algunos con Guantanamo o Abu Ghraib (Benjamin, 2006). La APA no ha emitido respuesta ante las declaraciones, sin embargo, el presidente entonces Ronald F. Levant, responsable de juntar al equipo, subray6 la importancia de incluir psicelogos/as con experiencia militar y/o inteligencia (Behnke, 2006). Lo que queda claro es que la postura de la APA es ambivalente y contradictoria al compararla con la de otros gremios estadounidenses. En America Latina, la Sociedad Interamericana de Psicologia ha mantenido una postura clara de que los torturadores no queden impunes. La Junta Directiva ha apoyado fuertemente este esfuerzo a través su Representante Nacional de Chile que ha participado activamente en la Comisi6n Nacional sobre PrisiOn Politica y Tortura, cuya misión es recopilar información acerca de las personas que fueron victimas de prisi6n politica y tortura durante la dictadura del General Pinochet (Una, 2005). Por otro lado, el Comité Coordinador de Psicelogos del Mercosur y Paises Asociados (CCPMPA) estableci6 un protocolo de principios éticos para el ejercicio de la psicologia (CCPM_PA, 1997). Este protocolo indica que "se guardaran el debido respeto a los derechos 55

Marques & Gonzalez fundamentales, la dignidad y el valor de todas las personas, y no participaran en practicas discriminatorias". Ademas, el comité hace propios los principios establecidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos (CCPMPA, 1997). Otro esfuerzo ha sido el del Fondo Martin-Baró que ha lanzado una campalia en relación a la participación directa de psicOlogos/as y otros profesionales de la salud mental en interrogatorios y algunos casos en el uso de tortura en detenidos en las prisiones de Guantanamo, Abu Ghraib y otros lugares. Su esfuerzo consta de dos peticiones dirigidas al Congreso de los Estados Unidos y a la APA para que lleven a cabo investigaciones independientes de la situación y para que tomen acciones concretas para poner fin a estas practicas (Murphy, 2006). Conclusion La parte que tortura nunca acepta que su propósito es el de destruir personas; esta parte puede creer que hacen "lo necesario" en nombre de la obtenciOn de información. Creemos que el abuso y la tortura de los/as detenidos proviene, en parte, del hambre de información y de la ilusión de que ésta nos permitird encontrar las armas implicitas de algiin tipo (sea justificar la guerra o ganarla). Cuando ninguna de éstas es posible, el abuso ha sido justificado en nombre de la protección provocando el miedo y utilizando la hegemonia con el concepto (mal usado) de "seguridad nacional". Se le ha dado al Presidente Bush la libertad de interpretar la Convención de Ginebra a su modo, proveyendo inmunidad a los responsables de abusos de derechos humanos en el pasado, y eximiendo de responsabilidad legal a los que ordenen la tortura (Amnistia Internacional, 2006). La APA se ha amparado en esta politica pAblica para indicar que no emitirian juicio sobre "eventos que pudieron o no haber sucedido en momentos de seguridad nacional" (PENS, 2005). De esta manera el gobierno y algunos gremios hacen legitimas estas practicas abusando de su hegemonia 56

Entre la Etica y la Seguridad Nacional y olvidando la praxis. El fracaso moral y la pérdida politica que trae este abuso podria representar una amenaza mayor que cualquier secreto que posea cualquier detenido de Guantanamo. Psicólogos/as que participen no fungen como terapeutas ni investigadores/as en conducta humana, por lo que no es correcta su presencia en la tortura. Estas supuestas tareas son antagónicas para cualquier psicólogo/a por lo que son excusas débiles, al participar como investigador/a o consultor/a no pueden dejar de velar por el bienestar de los/as detenidos/as. La psicologia enfrenta retos politicos como la militarización permanente y la emergencia ante la guerra. Es por eso que las profesiones estan supuestas a combatir el peligro a la sociedad. Nosotros/as tenemos una particular responsabilidad de combatir este proceso debido a que somos muy privilegiados, pues poseemos gran cantidad de conocimiento en el comportamiento humano. Debemos seguir el compromiso ético de ante todo "no hacer dalio", que es uno serio. No es suficiente con que la APA indique que sus miembros no participen de la tortura, es que como profesionales podemos probar que si es tortura psicológica lo que estan practicando y debemos impedirla. Es lo que hacemos como profesionales en relación a las instituciones, es d6nde pasamos el tiempo, para quién trabajamos, lo que representamos. Pertenecer a esta profesión acarrea el tomar decisiones de indole ética profundas sobre lo que uno hace con su conocimiento y lo que se necesita, no solo a nivel individual, sino a nivel grupal. Se hace imperativo el prestar atención al reto que MartinBarn nos hizo de liberar nuestra profesiOn y hacer nuestra una conciencia critica del costo social y politico de las practicas y la retórica de la administración de Bush. Especificamente debemos evaluarnos ante el uso y abuso del conocimiento obtenido de la investigación psicológica que es la etiologia de la represi6n ya mencionada. Nosotros no podemos llegar a una mejor conclusion que la de Martin-Bar6 (1994) cuando describi6 el ambiente de guerra de 57

Marques & Gonzalez El Salvador, pues sus palabras parecen describir la situación presente: Sin percatarnos, nos acostumbramos a que las instituciones hicieran lo contrario a lo que se supone que hicieran... los encargados de la justicia defienden el abuso y la injusticia... la mentira inunda nuestra existencia... la violencia domina la vida a tal nivel que las personas comienzan a creer que la violencia es la imica solución para el propio problema de violencia. (p. 113-114)

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Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Num. 1, 61-78

C2007 Universidad Carlos Albizu San Juan, Puerto Rico

Desarrollo y Validación de la Escala de Justicia Organizacional 1

Ernesto Rosario-Hernández, Ph.D. Departamento de Psicologia Escuela de Medicina de Ponce

Lillian V. Rovira Millan, Ph.D. Departamento de Psicologia Universidad de Puerto Rico Recinto de Cayey

Resumen El propósito del presente estudio fue el desarrollar y validar una escala para medir Justicia Organizacional. La escala fmal fue validada con una muestra de 256 empleados puertorriquefios de los cuales 50.8% (130) eran mujeres, 39.5% (105) eran hombres y 9.8% (25) no respondieron a la pregunta de género. Todos los participantes se encontraban empleados, el cual era criterio para su participaci6n. Los resultados sugieren, a través de la técnica de analisis de factores, que la variabilidad de la escala fue causada por dos factores: uno que mide Justicia Distributiva y de Procedimiento, y un segundo factor de Justicia 1

Para comunicarse con los autores pueden escribir a cualquiera de los siguientes correos electrónicos: erosario@psm.edu o lrovira@cayey.upr.edu

Rosario-Hernández & Rovira Millan Interaccional. Los coeficientes de confiabilidad fluctuaron entre .85 a .90. Palabras claves: Justicia, percepción, equidad

Abstract The aim of this study was to develop and validate a scale to measure Organizational Justice. The developed scale was validated with a sample of 256 Puerto Rican employees in which 50.8% (130) were women, 39.5% (105) men, and 9.8% (25) did not respond to the gender question. All subjects were employed, which was the criteria for their participation. The results suggest, through factor analysis technique, that variability of the scale was caused by two factors: one of which measures Distributive and Procedural Justice, and a second one measuring Interactional Justice. The reliability coefficients ranged from .85 to .90. Key Words: Justice, perception, equity

Segfin Muchinski (1997), la justicia organizacional tiene que ver con el trato justo de las personas en las organizaciones. Por otro lado, Greenberg (1990) seriala que la justicia organizacional es la percepci6n del empleado en cuanto a los juicios que hace en ténninos de si su situación de trabajo particular es justa. Chan (2000) seriala que el concepto de justicia se desarroll6 en la filosofia y luego se introdujo en la literatura psicológica social. Investigaciones recientes en el area de la justicia organizacional sugieren que la percepción de ésta por parte de los empleados influye en la manifestación de conductas de ciudadania organizacional (Fahr, Podsakoff & Organ, 1990; Moorman, 1990; Moorman, Organ & Niehoff, 1999; Organ, 1988). En otras palabras, si los empleados perciben que los resultados de su evaluación es justa, lo más probable es que éstos traten de reciprocar manifestando conductas que benefician su organizaci6n que van más and de lo que les requiere su descripción del puesto (Niehoff & Moorman, 1993). De esta forma, la equidad en el lugar de trabajo ha sido objeto de varias investigaciones y ha sido sugerida como una 62

Justicia Organizacional variable organizacional la cual pudiera estar relacionada con varios resultados laborales positivos (Folger & Konovsky, 1989; Greenberg, 1990a). Segim Colquitt, Conlon, Wesson, Porter, & Ng (2001)y Rahim, Magner, & Shapiro (2000), se han identificado tres tipos de justicia organizacional. Una de ellas es la justicia distributiva la cual se refiere a las reacciones de las personas ante la equidad percibida de lo que reciben en comparación a lo que aportan a la organización (Greenberg, 1982). Un ejemplo de este tipo de justicia organizacional seria que usted y uno de sus compaileros de trabajo solicitan un puesto vacante en su organizaci6n. Usted entiende que estd mejor cualificado que su compafiero, pero a su compaliero se le ofrece el puesto. Otro tipo de justicia organizacional lo es la justicia de procedimientos formales. Segim Thibaut & Walter (1975), la justicia de procedimientos formales tiene que ver en c6mo las personas juzgan la equidad en los procedimientos a través de los cuales se establecen los resultados. Siguiendo con el ejemplo anterior, el gerente que tom6 la decision en relación al puesto vacante era un amigo de la tia de su compafiero al cual le dieron el puesto, sin tomar en consideración que usted estaba mejor cualificado. Asi que el elemento de equidad procesal que fue violado fue la consistencia en los procedimientos de promoci6n utilizados. Por ültimo, otro tipo de justicia organizacional lo es la justicia interaccional. Este tipo de justicia organizacional tiene que ver con las percepciones del trato que se recibe en las relaciones interpersonales por parte de las personas que toman las decisiones en la organización (Barling & Phillips, 1993). Segim dichos autores la justicia interaccional contiene el componente interpersonal e informacional, el primero tiene que ver con tratar a los empleados con dignidad y respeto; y el segundo, en proveer explicaciones adecuadas en cuanto a las decisiones que se toman en relación con los empleados. Greenberg (1990b) Hey() a cabo un estudio en dos plantas 63

Rosario-Hernández & Rovira Millan de la misma comparila en la cual se anunció un recorte de 15% en la paga de los empleados. En una de las plantas se ofrecieron explicaciones extensas llenas de remordimientos y disculpas por los inconvenientes; mientras que en la otra planta se ofreció una explicación corta sin ofrecer alguna disculpa y sin manifestar algün remordimiento al respecto. Se encontr6 un aumento en el ninnero de robos en ambas plantas, pero el namero de robos fue mucho más significativo en la planta que se ofreció una explicación corta y sin mostrar remordimientos que en la que se ofreció una explicación extensa y mostrando cierto remordimiento. En otras palabras, la percepción de los empleados en cuanto a la justicia organizacional puede tener consecuencias organizacionales importantes en los logros de la empresa, asi como también en los sentimientos y actitudes de los empleados. De esta forma, la percepción de la justicia organizacional puede ser alterada cambiando la justicia de la situación, o proveyendo explicaciones adecuadas de los eventos organizacionales. Para poder estudiar este tipo de variable organizacional se hace necesario desarrollar instrumentos que midan la misma. En el presente estudio se trat6 de desarrollar una escala que midiera las percepciones de justicia organizacional que tienen los empleados. En Puerto Rico no se ha trabajado con el constructo de justicia organizacional; es por esta razón que era de gran importancia desarrollar y validar una escala que midiera la justicia organizacional para los empleados en Puerto Rico. Método Participantes En el presente estudio participaron 256 empleados. Los mismos fueron seleccionados por disponibilidad y se les garantizó su voluntariedad, anonimato y el derecho a abandonar la investigación cuando lo consideraran necesario. Los participantes estaban empleados, ya que este fue un 64

Justicia Organizacional criterio para su participación. Esta muestra estuvo compuesta por un 50.8% (130) de mujeres y un 39.5% (101) de hombres. Un 9.8% (25) no respondió a la pregunta del género. En cuanto a la edad de los participantes, un 77% (197) se encontraba entre las edades de 21 a 45 alios de edad. El nivel de escolaridad promedio de los participantes fue igual a 16.00 ems, con una desviación estándar igual a 2.41. El nivel minimo de escolaridad fue igual a un noveno grado y el maximo un doctorado. En cuanto al estado civil de los participantes, un 35.2% (90) estaba soltero, 52.0% (133) casado, 1.2% (3) viudo, 8.2% (21) divorciado y un 3.5% (9) no respondió a la pregunta del estado civil. Un total igual a 29.7% (76) trabajaba para la empresa pUblica estatal, 5.5% (14) para la pAblica federal, 51.6% (132) para la empresa privada, 5.9% (15) poseia negocio propio, y un 7.4% (19) no respondi6 a la pregunta del tipo de empresa para la cual trabajaba. Un total igual a 64.1% (164) tenia un empleo permanente, 14.1% (36) temporero y 21.9% (56) no respondió a la pregunta del tipo de empleo. Un total igual a 15.6% (40) de los participantes ocupaba un puesto gerencial, 77.7% (199) un puesto no gerencial y un 6.6% (17) no respondió a la pregunta del tipo de puesto. En cuanto al tiempo trabajando para su actual organizaci6n, se puede apreciar en la tabla 1, la distribución de frecuencias por el tiempo trabajando: Tabla 1. Distribucifin de frecuencias del tiempo trabajando en la organizacifin de los participantes /kilos Trabajando

Frecuencia

Porciento

0 - 5 alms 6 - 10 aims 11 - 15 afios 16 - 20 afios

111 51 40 14

36 19.9 15.6 5.5

Rosario-Hernández & Rovira Millan Tabla 1 (cont.). Distribuci6n de frecuencias del tiempo trabajand actual organizaci6n de los participantes /kilos Trabajando

Frecuencia

Porciento

21 - 25 altos 26 - 30 aims 31 6 más altos

12 11 8

4.7 4.3 3.1

Totales

256

100.0

Instrumentos Primeramente, se utilizó una hoja de datos sociodemográficos con la cual se recogi6 información de los participantes relacionada con el género, edad, estado civil, ingreso anual, entre otras variables para poder describir la muestra del presente estudio. También se utilizó la Escala Metodológica de Deseabilidad Social desarrollada por Rosario-Hernández y Rovira Millan (2002). Esta escala estd compuesta por once reactivos los cuales pretenden medir la tendencia de los probandos a contestar una prueba de acuerdo a lo que éstos piensan es aceptado socialmente. Esta se contesta en un formato de escala Likert que va desde "Totalmente en Desacuerdo" hasta "Totalmente en Acuerdo" en un continuo numérico del 1 al 6. La validez de la escala estd apoyada en un analisis de factores el cual sustenta su validez de constructo. Por otro lado, la confiabilidad de la escala se estableció a través del alfa de Cronbach el cual fue igual a .86. Por Altimo, se utilizó la Escala de Justicia Organizacional. Esta se desarrolló mediante un formato de escala Likert, la cual representa una de las escalas más utilizadas en la medición de actitudes por su fácil construcción (DeVellis, 1991). La escala inicial estuvo compuesta por 40 aseveraciones las cuales expresaban percepciones acerca de cuan justa y equitativa era la organización para la cual trabaja el/la participante. 66

Justicia Organizacional Procedimiento Para la construcci贸n de la Escala de Justicia Organizacional, inicialmente, se desarrollaron 40 reactivos en total. De los cuales se desarrollaron 10 reactivos para la subescala de Justicia Distributiva, 12 reactivos para la subescala de Justicia de Procedimiento Formales y 18 reactivos para la subescala de Justicia Interaccional. Luego la escala fue administrada a los 256 participantes para llevar a cabo un analisis de reactivos y factores para determinar la contribuci贸n de cada reactivo a la confiabilidad y validez de la escala. Los datos fueron analizados con un programa SPSS, version 11.0, en una computadora personal compatible con la IBM. Resultados Segfin el analisis de reactivos por subescala, se obtuvo un total de 34 reactivos que cumplieron con los criterios de selecci贸n. Esto es, todo aquel reactivo con un indice de discriminaci6n igual o mayor a .30, fue seleccionado para ser factorizado. De 6stos, seis reactivos pertenecian a la subescala de Justicia Distributiva, diez reactivos a la subescala de Justicia de Procedimientos Formales y 18 reactivos a la subescala de Justicia Interaccional. En la tabla 2, se puede apreciar los indices de discriminaci贸n de los reactivos por subescala. Tabla 2. Indices de discriminacion de los reactivos de la Escala de Organizacional por subescala Distributiva

Proc. Foul tales

Interaccional

1 2 3 4 5

.39 .45 .52 .49 .40

11* 12 13 14 15

-.09 .58 .64 .64 .62

23 24 25 26 27

.56 .69 .75 .73 .72

Rosario-Hernández & Rovira Millan

Tabla 2 (Cont.). Indices de discriminacion de los reactivos de la Escala de Organizacional por subescala Distributiva

Proc. Forrmales

Interaccional

6* 7* 8* 9 10*

.16 .29 -.49 .37 -.53

16 17* 18 19 20 21 22

.48 .17 .51 .60 .63 .60 .59

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

.68 .76 .76 .59 .58 .66 .60 .69 .72 .74 .69 .73 .71

Nota: *Reactivo Eliminado, ID < .30.

También se llevaron a cabo varios analisis de factores con el propósito de seleccionar los reactivos que más apoyaran la validez de constructo del instrumento de acuerdo a las cargas factoriales de los mismos en el factor al cual pertenecian te6ricamente. Se estableció una carga factorial igual o mayor a .30 en el factor al cual supuestamente pertenecia y menos de .30 en los demas factores como criterio minimo para la selección de los reactivos tal y como lo sugiere Kline (1993). Ademds, se llev6 a cabo el andlisis de factores para confirmar el niimero de factores que subyacen la Escala de Justicia Organizacional. Como parte de este procedimiento, se realizaron los analisis de factores a través de la técnica de maxima verosimilitud con una rotaci6n "varimax". Originalmente se trat6 de extraer tres factores, uno para cada una de las subescalas contenidas en la escala. Esto se hizo para corroborar si en realidad se podia obtener medidas independientes para cada subescala. Es decir, para apoyar la intención de los 68

Justicia Organizacional investigadores de construir una escala con tres subescalas. No obstante, los andlisis de factores no apoyaban el modelo con tres subescalas; mas sin embargo, dichos analisis apoyaban un modelo de dos subescalas Segall la tabla 3, el total de varianza explicada por cada factor está en la columna de valor Eigen y la próxima columna contiene el por ciento de la variación total atribuible a cada factor. El total de la varianza explicada por los dos factores fue igual a 45.66%. Tabla 3. Analisis de factores a travas del método de maxima verosimilitud con una rotación "varimax" para tres (3) factores Factor

Valor Eigen Porciento variación

Porciento acumulado

explicada

1 2

8.44 7.53

24.13 21.52

24.13 45.65

En la tabla 4, se puede apreciar los cargas factoriales de los reactivos pertenecientes a las subescalas de Justicia Distributiva/Procedimientos Formales y Justicia Interaccional en los dos factores. Un total de 26 reactivos obtuvo una carga factorial igual o mayor a .30 en el primer factor y 22 en el segundo factor. No obstante, solamente un total de 19 reactivos cumpli6 con el criterio de selección tal y como lo sugiere Kline (1993). Tabla 4 Cargas Factoriales de los reactivos pertenecientes a la Escala de Justicia Organizacional en dos factores Escala Distributiva

Reactivo 1

Factor 1 .19

Factor 2 .22

Rosario-Hernรกndez & Rovira Millan

Tabla 4(Cont.). Cargas Factoriales de los reactivos pertenecientes a la Escala de Justicia Organizacional en dos factores Distributiva

Proc. Formales

Interaccional

2* 3* 4* 5* 7 9 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32* 33* 34* 35* 70

.39 .30 .46 .38 .34 .55 .60 .67 .56 .43 .31 .45 .41 .41 .31 .58 .68 .76 .77 .73 .79 .78 .77 .66 .22 .26 .20

.22 .26 .23 .17 .46 .49

.20 .23 .19 .40 .42 .55 .47 .49 .25 .31 .33 .30 .33 .23 .33 .36 .23 .63 .70 .75 .78

Justicia Organizacional

Tabla 4 (Cont.). Cargas Factoriales de los reactivos pertenecientes a la Escala de Justicia Organizacional en dos factores Escala Interaccional

Reactivo 36* 37

38* 39 40* Nota: *Reactivo Seleccionado

Factor 1 .27 .31

Factor 2 .75 .78

.27 .33 .27

11 .70 .74

Se seleccionaron los reactivos que arrojaron las cargas factoriales iguales o mayores a .30 en sus respectivas dimensiones y menos de .30 en las otras dimensiones. Los 16 reactivos seleccionados fueron analizados para establecer los niveles de conflabilidad y validez de la escala. Esto se hizo para establecer dichos niveles con aquellos reactivos que segitn los resultados sugieren aportar más a la conflabilidad y validez de la escala. La consistencia interna de la Escala de Justicia Organizacional y cada una de sus subescalas fue demostrada a través de la técnica del coeficiente alfa de Cronbach. Como lo demuestra la tabla 9, los resultados reflejan que la escala tiene una conflabilidad igual a .89 y un error estándar de medición igual a 5.51. De las dos subescalas que componen la Escala de Justicia Organizacional, la de Justicia Interaccional reflejó la mayor consistencia interna. Mientras que la subescala de Justicia Distributiva y Procedimiento Formales reflejó la menor consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach. 71

Rosario-Hernández & Rovira Millan

Tabla 5. Coeficientes de consistencia interna y error estándar de medición de la Escala de Justicia Organizacional subescalas Escala Justicia organizacional Distributiva/ Proc. Formales Justicia Interaccional

Coeficiente de Alfa de Error estandar Cronbach 5.51 .89 .85

4.00

.90

2.95

La validez de constructo de la Escala de Justicia Organizacional fue examinada, primero, a través de un analisis de factores, el cual se discuti6 anteriormente; y segundo, mediante las correlaciones Producto Momento de Pearson entre la Escala de Justicia Organizacional con sus subescalas y la Escala Metodológica de Deseabilidad Social. Como lo demuestra la tabla 10, los resultados reflejan unas correlaciones altas y moderadamente altas, a la vez que significativas entre la Escala de Justicia Organizacional y sus subescalas. Por otro lado, también se pueden apreciar las correlaciones bajas entre la Escala de Justicia Organizacional y sus subescalas con la Escala Metodológica de Deseabilidad Social. Finalmente, se transformaron las puntuaciones crudas de la muestra de los 256 participantes a puntuaciones estandarizadas. De esta forma, se facilita la interpretación de la escala. A esos efectos se determin6 el promedio y la desviación estandar de la Escala de Justicia Organizacional y sus respectivas subescalas, tal y como se puede apreciar en la tabla 7.

Justicia Organizacional Tabla 6. Correlaciones entre la Escala de Justicia Organizacional y sus subescalas y la Escala de Metodolรณgica de Deseabilidad social Escala

Justicia Organizacional Proc. Formales Interaccional Des. Social

.85** .82** -.11 1 .40** -.03 1 -.15 1

Nota: n = 256, **g < .01, *g

Tabla 7. Medias y desviaciones estandares de la Esacala de Justicia Oranizacional y sus respectivas subescalas Escala

Media

D.E.

Justicia Organizacional Proc. Formales Interaccional

63.31 34.04 29.38

16.61 10.31 9.32

Nota: n = 256

Discusiรณn En la presente investigaciรณn se establecieron dos criterios para la selecciรณn de los reactivos para la Escala de Justicia Organizacional. El primero de estos criterios fue un indice de discriminaciรณn igual o mayor a .30 en la subescala a la cual pertenecia el reactivo. Un total igual a 16 reactivos en la subescala de Justicia Distributiva/Procedimientos Formales cumplieron con 73

Rosario-Hernández & Rovira Milian el primer criterio y 18 reactivos en la subescala de Justicia Interaccional. El segundo criterio de selección fue una carga factorial igual o mayor a .30 en el factor al cual pertenecia y una menor a .30 en los factores a los cuales no pertenecia. En cuanto a este criterio de selección basado en el andlisis de factores; en la subescala de Justicia Distributiva/Procedimientos Formales, un total igual a nueve reactivos cumplieron con este criterio y siete reactivos en la dimension de Justicia Interaccional. Dejando asi la version final de la Escala de Justicia Organizacional con un total igual a 16 reactivos. Tomando como base los resultados encontrados en la presente investigación, el analisis de confiabilidad arrojó indices altos y positivos. Los resultados sugieren que la Escala de Justicia Organizacional es un instrumento con un conjunto de reactivos bastante homogéneos y de buena calidad, lo cual demuestra que es un instrumento confiable, por tener una excelente consistencia interna. De esta forma, los resultados que arroje dicho instrumento serán de una alta confiabilidad. La validez de constructo fue examinada mediante la intercorrelación de la Escala de Justicia Organizacional y las subescalas que la componen con la Escala MetodolOgica de Deseabilidad Social. Los resultados reflejan una alta correlación entre la Escala de Justicia Organizacional y sus subescalas, mientras que las correlaciones con la Escala de Metodologica de Deseabilidad Social reflejan no asociarse a ésta. Esto sugiere que las subescalas se asocian altamente con la Escala de Justicia Organizacional, sugiriendo que las subescalas de Justicia Distributiva/Procedimientos Formales y Justicia Interaccional subyacen el constructo de justicia organizacional. Mientras que las correlaciones moderadas entre las subescalas sugieren que éstas se relacionan, pero que tienden a ser medidas independientes entre si. Apoyando la validez de constructo de tipo convergente de la Escala de Justicia Organizacional Esto fue corroborado a través de 74

Justicia Organizacional un analisis de factores que se llevó a cabo posteriormente con los reactivos seleccionados para la version final de la escala. Todos los reactivos obtuvieron cargas factoriales mayores a .30 en el factor al cual pertenecian y menos de .30 en los demas factores. Más and, las bajas correlaciones de la Escala de Justicia Organizacional y sus subescalas con la Escala Metodológica de Deseabilidad Social sugieren que miden constructos diferentes. De esta forma, se apoya la validez de constructo de tipo divergente de la Escala de Justicia Organizacional. Es importante sefialar que uno de los debates relacionados a la justicia organizacional se relaciona a la independencia de las dimensiones de Justicia Distributiva y de Procedimientos Formales. Los hallazgos de la presente investigación apuntan, por lo menos con esta muestra de empleados y a través del andlisis de factores, a que estas dimensiones no son independientes, lo cual concuerda con los hallazgos de Welbourne, Balkin & GómezMejia(1995) y Sweeney & McFarling (1997), quienes obtuvieron unas correlaciones altas entre las dimensiones de Justicia Distributiva y Procedimientos Formales; mientras que Martocchia & Judge(1995) condujeron un estudio en el cual no separaron estas dimensiones y las trataron como una sola bajo el rasgo latente de justicia organizacional. Estos resultados sugieren dos conclusiones; en primer lugar, que los hallazgos del presente estudio no apoyan la estructura teórica de Colquitt et al.(2001)y Rahim et al. (2000) de tres dimensiones, sino una de dos; esto es una subescala de Justicia Distributiva/Procedimientos Formales y otra de Justica Interaccional. Más bien, estos hallazgos son congruentes con los de Cropanzano & Ambrose (2001), en terminos de la dependencia de las dimensiones de Justica Distributiva y Justicia de Procedimientos Formales. En segundo lugar, que los reactivos desarrollados pudieran representar dos dimensiones separadas entre si, aunque relacionadas a la justicia organizacional: una que mide la Justicia Distributiva/Procedimientos Formales y otra que 75

Rosario-Hernández & Rovira Millan mide la Justicia Interaccional. La limitación principal en este estudio fue que la muestra fue seleccionada por disponibilidad. Por consiguiente, los hallazgos con respecto a la validez y confiabilidad de la Escala de Justicia Organizacional estan limitadas a la muestra de estudio. Otra limitación del presente estudio the que no se pudo llevar a cabo una validación cruzada. Con tan solo una muestra se llevaron a cabo los andlisis de reactivos y estudios de confiabilidad y validez de la escala. Algunos autores (Anastasi, 1988; Crocker y Algina, 1986), recomiendan que no se lleve a cabo la selección de reactivos y los estudios de confiabilidad y validez con la misma muestra, ya que los mismos errores de muestreo se podrian repetir. Tampoco se pudo establecer la confiabilidad de la escala a través del tiempo. Solamente se estudio la confiabilidad de la escala a través de los elementos de la misma. Resulta esencial establecer la consistencia temporal de la escala ya que es una forma de confiabilidad que se tiene que estudiar para auscultar la utilidad de la escala a través del tiempo. Para futuras investigaciones se recomienda que se administre la Escala de Justicia Organizacional a otra muestra para llevar a cabo un estudio de validez cruzada. Esto es esencial para corroborar si se sustenta la validez de la escala. En conclusiOn, el proceso de desarrollo y validación de la Escala de justicia Organizacional aparenta ser un instrumento valido y confiable. Aparenta ser una buena escala para medir la percepción de justicia organizacional de los empleados, la cual puede tener consecuencias organizacionales importantes en los logros de la empresa, asi como también en los sentimientos y actitudes de los empleados . Referencias Anastasi, A. (1988). Psychological testing. New York: Macmillan Publishing Company. Barling, J. & Phillips, M. (1993). Interactional, formal, and distributive justice in

Justicia Organizacional the workplace: An exploratory study. Journal of Psychology, 73, 199207. Chan, M. (2000). Organizational justice theories and landmark cases. The International Journal of Organizational Analysis, 8(1), 68-88. Colquitt, J.A., Conlon, D.E., Wesson, M.J., Porter, C.O.L.H. & Ng, K.Y.(2001). Justice at the millennium: A meta-analytic review of 25 years of organizational justice research. Journal of Applied Psychology, 86(3), 425-445. Crocker, L. & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. New York: Holt, Rinehart, and Winston, Inc. Cropanzano, R. & Ambrose, M.L.(2001). Procedural and distributive justice are more similar than you think: A monistic perspectiva and a research agenda. En J.Greenberg & R.Cropanzano (Eds.), Advances in organizational justice (pp.119-151). Lexington, MA: New Lexington Press. DeVellis, RF. (1991). Scale development: theory and applications. Newbury Park: SAGE Publications. Farh, J., Podsakoff, P.M. & Organ, D.W.(1990). Accounting for organizational citizenship behavior: Leader fairness and task scope versus satisfaction. Journal of Management, 16, 705-722. Folger, R. & Konovsky, M.A.(1989). Effects of procedural and distributive justice on reactions to pay raise decisions. Academy of Management Journal, 32, 115-130. Greenberg, J.(1982). Approaching equity and avoiding inequity in groups and organizations. En J. Greenberg & R.L.Cohen (Eds.), Equity and justice in social behavior (pgs.389-435). New York: Academy Press. Greenberg, J.(1990a). Organizational justice: Yesterday, today, and tomorrow. Journal of Management, 16, 399-432. Greenberg, J.(1990b). Employee theft as a reaction to underpayment inequity: The hidden cost of pay cuts. Journal of Applied Psychology, 75, 561568. Jex, S.M. (2002). Organizational Psychology: A scientist-practitioner approach. New York: John Wiley & Sons, Inc. Kline, P.(1993). The handbook of psychological testing. London:Routledge. Martocchia, J.J. & Judge, T.A.(1995). When we don't see eye to eye: discrepancies between supervisors and subordinates in absence disciplinary procedures. Journal of Management, 21, 251-278. Moorman, R.H.(1991). Relationship between organizational justice and organizational citizenship behavior: Do fairness perceptions influence employee citizenship? Journal of Applied Psychology, 76(6), 845-855. Moorman, R.H., Niehoff, B.P. & Organ, D.W.(1993). Treating employees fairly

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Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Man. 1, 79-102

Relationship Between the TEMAS Test and School Achievement Measures in Puerto Rican Children 1 Elsa B. Cardalda, Ph.D. Carlos Albizu University San Juan Campus

Giuseppe Costantino, Ph.D. Lutheran Family Health Center

Nyrma Ortiz-Vargas Mariela León-Velazquez José V. Martinez Victoria Jiménez-Suarez Carlos Albizu University San Juan Campus

Toda correspondencia relacionada a este articulo debe ser enviada a la siguiente dirección: Dr. Elsa B. Cardalda, ecardalda@albizu.edu PO Box 9023711, San Juan, PR 00902-3711

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelázquez, Martinez & Jiménez-Sudrez Abstract Puerto Rican students in New York City were tested with the TEMAS (Tell-MeA-Story) test, a multicultural projective/narrative instrument standardized for Hispanic children. The TEMAS test presents children with chromatic pictures depicting problem solving situations. Using these pictures children are required to produce narratives that are scored according to the personality and cognitive functions revealed in the thematic content and structure of the stories. In this study personality and cognitive scales of the TEMAS were correlated with school achievement and performance measures, separately by grades six, seven, and eight. Overall, students exhibited relative strengths with the personality scales but showed relative delays in some cognitive skills. As predicted, significant positive correlations were found between the TEMAS personality and cognitive scales and the school achievement and performance measures; with the Achievement Motivation scale consistently showing significant correlations in all grades. The results of this study are consistent with other studies using the TEMAS test and evaluating personality profiles relative to school functioning. Key Words: School Achievement, TEMAS, Puerto Rican children

Resumen La prueba TEMAS (Tell-Me-A-Story), una prueba proyectiva/narrativa estandarizada para Milos Hispanos, fue administrada a estudiantes puertorriquelios en la ciudad de Nueva York. Dicha prueba contiene una serie de tarjetas cromáticas que presentan distintos problemas para los cuales los nifios tienen que buscar una solución. La prueba requiere que los nifios realicen narrativas de cada una de las tarjetas. Las narrativas son corregidas y puntuadas de acuerdo a las funciones cognitivas y de personalidad representadas en el contenido tematico y estructura de las historias que producen los nifios. Las escalas cognitivas y de personalidad de la prueba TEMAS fueron correlacionadas con medidas estandarizadas de aprovechamiento académico y ejecución escolar. Estos analisis de correlación se realizaron por separado para cada uno de los grados académicos (sexto, séptimo y octavo). En términos generales, los resultados indican que los estudiantes presentan fortalezas en las escalas de personalidad, sin embargo algunas de sus destrezas cognitivas aparentan estar por debajo de lo esperado para su nivel de edad. Al correlacionar las escalas cognitivas y de personalidad de la prueba TEMAS con las pruebas estandarizadas de aprovechamiento académico y ejecuci6n escolar se obtuvieron patrones de correlación positivos y significativos. La escala de Motivación de Logro mostr6 correlaciones significativas

TEMAS and School Achievment consistentemente en cada grado. Los resultados obtenidos en este estudio son consecuentes con otras investigaciones que utilizan la prueba TEMAS y evahlan perfiles de personalidad con relaci贸n al funcionamiento escolar. Key words: Aprovechamiento acad茅mico, TEMAS, nirios puertorriquerios

Hispanics constitute the largest school age minority population in the United States, and they have the lowest level of education of any goup in the country (Garret, 2003; Moller, 2001), thus, they have special educational needs that are translated into disparities (Pew Hispanic Center, 2004). This is critical given that a recent study conducted by the Center of Puerto Rican Studies (De Jesus & Vasquez, 2005) using educational data from New York shows that not only do Latinos show the highest dropout rate of all groups, but that since the last decade dropout figures may actually be on the rise. The majority of Latino students are dropping out approximately between the ninth and tenth grades which points out the need for prior prevention in middle school. In order to assess the needs of Hispanic students culturally competent instruments are required. The multicultural projective/narrative test TEMAS (TELL-ME-A-STORY) is one of the few culturally competent psychological instruments available for Hispanic children (Costantino, Malgady & Rogler, 1993; Costantino, Malgady & Dana, In press). The TEMAS test has been standardized with Hispanic/Latino children in New York City, and validated with Puerto Rican children in Puerto Rico (Costantino, Malgady, Casullo & Castillo, 1991). In contrast to other instruments, the TEMAS test was developed with culturally relevant pictures and multicultural norms to assess personality and cognitive functions in minority (and nonminority) children and adolescents (Costantino, 1986; Costantino, Malgady, & Rogler, 1988). The TEMAS test presents children with chromatic pictures depicting problem solving situations. Children are required to produce narratives scored according to the personality and cognitive functions revealed in the 81

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Sudrez thematic content and structure of the stories. The situations portrayed in the pictures pull for negative and positive feelings to be projected into the narrative and manifested as adaptive or maladaptive problem solving. The use of TEMAS test is burgeoning in school settings both in the USA and in Puerto Rico (Dana, 2005; Flanagan, 1999; Flanagan & DiGiuseppe, 1999). Given the current use of the TEMAS in school settings and its relevance for Hispanic children, the present study considered the clinical utility of TEMAS as an assessment tool for school functioning. Therefore, this study explored how conflict resolution skills as assessed by the TEMAS personality scales (Interpersonal Relations, Control of Aggressions, Achievement Motivation, Delay of Gratification, and Self-concept of Competence); and cognitive scales (Verbal Fluency, Narrative Omissions, Recognition of Conflict, Temporal Sequencing, Narrative Imagination, Relationships among Characters, and Narrative Transformations), correlate with school achievement and performance measures. The study of the school achievement of Puerto Rican children and their particular clinical needs as a minority group in New York is an important one. Studies on mental health and educational indicators show that Puerto Rican children are at risk for emotional disorders and academic underachievement (Canino, 1994; Canino, Earley & Rogler, 1980; Reyes, 1992; Rodriguez, 1989; Rodriguez, 1992; Rogler, Malgady & Rodriguez, 1989; Rogler, Santana Cooney, Costantino, Earley, Grossman, Gurak, Malgady & Rodriguez, 1983; Nieto, 2000). Puerto Rican children face barriers conveyed by variables such as acculturation, language, educational and socioeconomic status, which set them at risk of mental disorder, alcohol and substance abuse, and school dropout (Depai tinent of City Planning, 1997; New York City Board of Education, 1990; Rogler et al., 1989; Donato & Wojtkiewicz, 1996; De Jesus & Vasquez, 2005).

TEMAS and School Achievment In spite of the negative outcomes associated with at risk conditions, studies indicate that some Puerto Rican children adapt well and are successful in school (e.g. Cardalda, 1995; Cardalda, & Costantino, 1996; Garret, 2003; Antrop-Gonzalez, Velez & Garret, 2003; Hine, 1992). But these relative strengths may be misassessed because most educational and psychological tests have been standardized with non-minority children (Costantino, 1992; Costantino and Malgady, 1996; Dana, 1993; Malgady, Rogler, & Costantino, 1987; Padilla, 1992). Thus, the value of performing research with a non-biased, culturally competent test such as the TEMAS, since it provides measures of social emotional functioning which may be enhanced as protective factors toward successful school functioning. Several TEMAS studies have explored the relationship between personality profiles and school achievement in Hispanic/Latino students (Bernal, 1991; Cardalda, 1995; MilianArzuaga, 1990; Walton, Nuttall, & Vazquez-Nuttall, 1995). A study with Mexican American children concluded that the TEMAS did not penalize for lack of acculturation and was a more culturally sensitive projective test to assess school adjustment among Mexican American children than the Robert's Apperception Test for Children (RAT-C) (Bernal, 1991). Another study assessing the impact of war on the mental health and adaptive behavior of Salvadorean children indicated a very strong positive correlation between Achievement Motivation as measured by the TEMAS and school achievement (Walton, Nuttall, & Vázquez-Nuttall, 1995). Furthermore, recent work in Puerto Rico has shown significant correlations between the TEMAS scales (Verbal fluency, Aggression, Achievement motivation, and Moral judgment) and measures of school grades (Cardalda, Costantino, Jiménez-Sudrez, León-Velizquez, & Martinez, 2006) The present study hypothesized that TEMAS personality and cognitive scale scores, would demonstrate a positive relationship

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Suarez with school achievement measures among sixth, seventh and eighth grade Puerto Rican students. A first objective of the present study was to examine whether TEMAS personality and cognitive scales would be related to reading and math achievement standardized scores and teacher performance reports. The second objective of the study was to examine a particular developmental period of middle school, namely, grades six, seven and eight. TEMAS scales and school achievement and performance measures were analyzed by grade separately to examine developmental delays. This period of preadolescence was selected as it may suggest issues leading to eventual school dropout. Finally, a third objective of the study was to perform a longitudinal follow up of children as they moved up into junior high school by collecting their achievement test scores in later grades. This would explore the issues related to possible declines in school functioning in higher grades. Both longitudinal and cross-sectional data were analyzed separately by grades six, seven and eight.

Method Design This study used a descriptive non-experimental ex post facto research design. Cross sectional data was obtained and analyzed for each school grade separately. Longitudinal data was also collected for the different grade cohorts as they progressed to the following academic years. Grade, sex and number of years in New York City were analyzed as potential covariates to the relationships examined between the TEMAS variables of interest with the achievement and performance measures. Correlations between the personality and cognitive variables with the achievement and performance measures were conducted for each grade separately.

TEMAS and School Achievment Sample Following authorization of school administrators and teachers, Puerto Rican students were recruited from regular education classrooms from a Lower East Side public school district in Manhattan. Students from this school district are mostly of low socioeconomic status as determined by federal parameters such as eligibility for school lunch and participation in school programs. The ethnicity of Puerto Rican students was identified by self report during the recruitment phase and with a student interview. Students were asked to bring home to their parents or guardians the informed consent letters explaining the study's purpose and other information relevant to the study. They were told that their participation was voluntary and that they could withdraw consent and discontinue participation at any time without any prejudice or penalty. Bilingual (English/Spanish) consent letters were signed by the parents approving the release of academic records and allowing their children to participate in the study. Seventy-four Puerto Rican students (30 males, 44 females) participated in this study. With respect to grades, the sample was distributed as follows, in grades six (n=25), seven (n=27), and eight (n=22). Ages ranged from 11 to 15 years (M= 12.7; SD= 1.2). The majority of students (83.8%) were born in New York and raised in New York (81.1%), whereas most of their parents were born in Puerto Rico (52.7% of the mothers and 60.8% of the fathers). In terms of years lived in New York, the range was from 1 to 15 years (M= 10.8; SD= 3.6). Thus, the majority of students have lived in New York at least 10 years which includes most of their school lives. Procedure Students told stories in response to the TEMAS pictures. They were shown a total of nine pictures, the short form of the instrument, which usually takes less than an hour of administration.

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Suarez Language of test administration was predominantly English but bilingual (Spanish) support was offered as needed. Children's narratives were tape recorded and all testing was conducted in the school settings. The examiner was blinded to the student's achievement scores during the administration and scoring of the TEMAS. Students received incentives worth approximately five dollars for their participation. The inter-rater reliability of the TEMAS scales was assessed by comparing the scores independently given by the researcher with those given by another clinician, both trained in the TEMAS administration and scoring system (adequate reliabilities from.73 to .87 were obtained). Reliability was not calculated for Verbal Fluency since it required a simple word count. Relationships among Characters and Temporal Sequencing were not analyzed since most students mastered these skills and the scales did not exhibit sufficient variability. Measures TEMAS instrument The TEMAS test consists of chromatically attractive, ethnically relevant pictures depicting situations and events at home, school and community. These situations pull themes expressing varying degrees of psychological distress, ranging from psychopathology to highly adaptive functioning. TEMAS stories are evaluated in terms of the storyteller's ability to adaptively manage and structure psychological conflicts. Each personality scale is scored by rating the adaptiveness of the resolution proposed by the storyteller. Scale scores for the personality scales are ordinal across a 4point range, from 1 (highly maladaptive) to 4 (highly adaptive). The mean scores for each personality scale are then converted to normalized T-scores with the use of TEMAS norms organized by age, 5 to 13, and ethnic/racial groups, Puerto Rican, Other Hispanic,

TEMAS and School Achievment Black, and White. The cognitive scales are quantitative (e.g., the number of omissions varied between 0 and 4 per card), or nominal (e.g., the child either recognized the conflict depicted in the card or did not recognize it). The quantitative scales are converted to Tscores with the use of tables in the manual. The nominal scales are scored against a table of critical cutoff points specific for age and ethnicity (i.e., score at or above the 90 th percentile is "significant"). The TEMAS test is normed for ages 5-13 but it can be used clinically for older adolescents (Costantino et al., 1988; Costantino, Dana, & Malgady, In press). Furthermore, the test has shown good clinical utility with adolescents in the age range of 14 to 18. Protocols of youngsters within this age group are scored in accordance with the TEMAS Manual guidelines, but taking into consideration their developmental ages; subsequently, these protocols raw scores are compared with the normative scores of a 13 year old normative youngster of the same ethnic/racial background to generate T-scores and Percentile Cut-off scores. When writing a psychological report, the examiner must emphasize that these scores were obtained by the Method of the Normative Slide-down Technique, whereby the raw scores of these older adolescents were compared with a 13 year old youngster of the same ethnic/racial background in the normative sample (Costantino, Dana, & Malgady, In Press). Variables of interest The TEMAS variables of interest in the study were the following: TEMAS variable

Operational definition

Interpersonal Relations

Refers to the degree and quality of relatedness to parental and authority figures, siblings, and peers, as revealed by the TEMAS stories. Adaptive and maladaptive interpersonal relationships are defined

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Suarez by the respondent's ability to synthesize the polarities of dependence-individuation, respectdisrespect, and nurturance-rejection. An adaptive interpersonal relationship refers to the individual's ability to relate to others in an age-appropriate manner free from conflicts and aggressive needs. Refers to the direct verbal and physical expression of the intent to kill, harm, or injure oneself or others, or to destroy property. An aggression fantasy/ideation reflects loss of impulse control, or acquired and maintained maladaptive social behavior. Refers to the desire to attain a goal or to succeed in an endeavor that is measured by some standard of excellence. Achievement Motivation could refer to personal accomplishment or to competition with others in areas such as sports and games, school and learning, of vocation and avocation. Refers to the ability to forgo an immediate reward or gratification in order to await or work to achieve a greater future reward or gratification. Refers to the realistic self-perception of intellectual, social, physical, and vocational abilities, and also to an individual's ability to master his or her environment. Refers to verbal productivity, which is determined by the total word count of each TEMAS story. Refers to a count of the characters, events, and settings that are depicted

Control of Aggression

Achievement Motivation

Delay of Gratification

Self-concept of competence

Verbal Fluency

Narrative Omissions of characters, events and settings

TEMAS and School Achievment in the pictures but are not mentioned in an individual's thematic response. Refers to the recognition of interpersonal and intrapersonal polarities of personality functions depicted in a picture. Refers to relating the order of events of the past (what happened before), to the present (what is happening now), and to the future (what will happen) Refers to the projection of information into the content of the story, as opposed to responding with themes that are stimulus-bound and relate only descriptive details of characters, events, and settings. Refers to the identification of the characters and how they are related to each other. Refers to the total number of a respondent's perceptual distortions of the characters, events, and settings depicted in the pictures.

Recognition of Conflict

Temporal Sequencing

Narrative Imagination

Relationships among characters

Narrative Transformations of characters , events and settings

Student interview

A student interview was conducted at the beginning of the testing session to ascertain information about ethnicity, demographics, language practices, parental support of school functioning, and the student's perception of how parents and teachers evaluated their schoolwork. The teacher interview provided an opportunity to gather information about the teacher's estimates of current and future student performance, the student's approach to schoolwork, general performance of the student, behavioral difficulties, and family problems.

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Sudrez School achievement tests and teacher peiformance report The current study used regular education students reflecting a continuum of achievement test scores. School achievement was measured by standardized reading (Degree of Reading Power) and math (California Achievement Test) tests. These tests are administered by the school district annually in order to assess the progress of the students relative to those in other city schools and nation-wide. The performance measure was a global rating that the teachers reported about the child's school functioning. During the teacher's interview, teachers reported student's performance on a 3point scale: 1= unsatisfactory; 2= needs improvement; 3= satisfactory. This scale follows the rating pattern used for the report cards. Results Grade results for TEMAS scales Relative strengths were noted in the personality scales for each grade. For sixth graders, t-scores were close to the mean (where mean T= 50, SD= 10) when compared to the Puerto Rican normative group (Interpersonal Relations: M= 42.28, SD= 9.51; Aggression: M= 41.44, SD= 7.37; Achievement Motivation: M= 44.56, SD= 13.62; Delay of Gratification: M= 51.56, SD= 14.89; Self-concept: M= 47.16, SD= 9.34). Seventh graders showed average skills in Interpersonal Relations: M= 41.89; SD= 12.09, Aggression: M= 40.11, SD= 7.51; Delay of Gratification: M= 46.56, SD= 12.04; Self-concept: M= 45.04, SD= 10.73, but showed belowaverage skills in Achievement Motivation: M= 35.48; SD= 11.56. Eighth graders showed average skills in Delay of Gratification: M= 44.73; SD= 13.31, and Self-concept: M= 40.68; SD= 11.48, but showed below-average skills in Interpersonal Relations: M= 38.41;

TEMAS and School Achievment SD= 9.36, Aggression: M= 39.73; SD= 8.68, and Achievement Motivation: M--- 37.36; SD= 12.71. For all grades, relative strengths were noted in the cognitive scales of Temporal Sequencing, Identification of Relationships among characters and Verbal fluency. All students incorporated appropriate temporal sequences of what was happening now, before and after in their stories; and all but one, adequately identified the relationships among characters in their stories. In general, students were verbally fluent in their storytelling (Sixth graders: M= 2980.24 words, SD= 1154.65; Seventh graders: M= 2302.85, SD= 1080.56; Eighth graders: M---- 2051.00, SD= 742.74). However, positive findings on these cognitive scales must be qualified by relative weaknesses on other cognitive indicators. Students showed underaverage skills in the cognitive scale of Narrative Omissions of characters, events and settings (Sixth graders: M= 32.64, SD= 6.44; Seventh graders: M---- 36.56, SD= 8.64; Eighth graders: M= 39.04, SD= 9.56). Another indicator was the significant lack of Recognition of Conflict as depicted in the TEMAS pictures (Sixth graders: 40%; Seventh graders: 48.1%; Eighth graders: 63.6%). The Transformations of characters, events and settings scale also was significant showing that only 16.0% of the sixth graders showed a dysfunctional tendency to distort the narrative elements depicted in the TEMAS pictures, compared to 33.3% of the seventh graders and 18.2% of the eighth graders. In the Narrative Imagination scale, seventh and eighth graders, showed a significantly high tendency to produce creative stories (i.e., 22.2% and 22.7% respectively), when compared to the sixth graders (8%). Grade differences among measures Achievement Motivation showed significant grade differences (F (2, 68)= 3.53, pâ&#x20AC;š.04). Post hoc Duncan comparisons with a significance level of .05 showed that the Achievement

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Suarez Motivation of students in grade six (M= 44.56; SD= 13.62) was significantly higher than the Achievement Motivation of students in grade seven (M= 35.48; SD= 11.56). Sixth graders showed higher Verbal Fluency on the TEMAS stories than the junior high students (F (2, 71)= 4.44, p<.02). A Post Hoc Duncan test with a significance level of .05 indicated significant Verbal Fluency differences between grades six (M= 2980; SD-1154.65) and seven (M= 2302.85; SD= 1080.56), and between grades six and eight (M= 2131.73; SD= 866.32), but no significant difference between seventh and eighth graders. Sixth graders also earned higher achievement scores in reading and math than the seventh or eighth graders. One-way ANOVA of reading by grade yielded a between groups effect (F (2, 64)= 7.21, p<.002). Post Hoc Duncan test with a significance level of .05 indicated significant differences in reading between grades six (M= 55.04; SD= 29.40) and seven (M= 28.05; SD= 24.06) and between grades six and eight (M= 35.00; SD= 20.02). One-way ANOVA of math by grade yielded a between group effect F (2, 69)= 6.23, p < .003. Post hoc Duncan test with a significance level of .05 indicated significant differences for the math test scores between grades six (M= 53.88; SD= 31.54) and seven (M= 28.28; SD= 26.96), and grades six and eight (M= 34.14; SD= 19.68), but not between grades seven and eight. Significant grade differences were found in reported school performance (F (2, 69)= 3.34, p<.04). Post hoc Duncan test with a significance level of .05 showed significant differences between grades six (M= 2.78; SD= 0.42) and seven (M= 2.26; SD= 0.86), but no differences between six and eight (M= 2.41; SD= 0.80) or seven and eight. School performance measures indicated that although for all grades' teachers rated the majority of students as performing in the satisfactory range, this included 78% of the sixth graders but only between 52% to 59% of the seven and eight grade students.

TEMAS and School Achievment

Correlations of the TEMAS personality and cognitive scales with the achievement and performance measures by grade Moderate correlations were found between the TEMAS variables and the achievement and performance measures separately by grade, with Achievement Motivation consistently showing the strongest correlations. For sixth graders, Interpersonal Relations and Achievement Motivation showed significant moderate correlations with reading; and Interpersonal Relations, Aggression, Achievement Motivation and Delay Gratification showed significant moderate correlations with math (see Table 1). Multiple regression analyses of personality variables on Reading [R= .60; R2 = .36; F (2, 21)= 5.88, p= .0009] and Math [R= .64; R2 = .41; F (4, 20)â&#x20AC;&#x201D; 3.43, p= .03] showed these to be moderately predictive of achievement. Personality variables both singly and jointly were moderate predictors of reading and math achievement. The multiple regression analyses were made only with sixth graders because they had the most significant correlations. For seventh graders, Achievement Motivation and Delay of Gratification showed significant moderate correlations with performance (see Table 1). For eighth graders, significant moderate correlations were found between Achievement Motivation with math, and Achievement Motivation with performance (see Table 1). High vs. low achievers comparison for sixth graders The personality functioning of sixth graders was dichotomized in terms of high vs. low achievement groups. Seventh and eighth graders could not be analyzed in this way due to small sample size. High achievers were defined as showing achievement scores equal to or greater than 50th percentile in both resding and math tests.

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & Jiménez-Suarez

Table 1 (cont.). Significant correlations of TEMAS scales with Reading and Math Achievement Motivation and Performance Measures among sixth graders (n=25),

seventh graders (n=27), and eighth graders (n=22). Reading

TEMAS Scales

Math

Performance

.48*

•45*

.34

.40*

.34

.53*

43*

47*

.46*

.51**

Delay of Gratification

.30

.52**

.32

•39*

Verbal Fluency

.36

Recognition of

-.38

-.30

Grade Interpersonal Relations Control of Aggression Achievement Motivation

Conflict Narrative Imagination *p < .05, **p< .01

Low achievers were defmed as low 50 th percentile in both reading and math tests. A significant ANOVA was found for Achievement Motivation (F (1, 18)= 6.19, p= .02). The mean score of Achievement Motivation for high achieving students was 52.17 (SD= 12.19) and for low achieving students it was 38.12 (SD= 12.63), which were in the functional and mildly dysfunctional range

TEMAS and School Achievment respectively. This finding suggests that the TEMAS Achievement Motivation scale can differentiate high vs. low achievers in academic standardized tests. Longitudinal comparisons of achievement scores among sixth to eighth grades

In order to clarify the achievement scores decline observed in middle school, longitudinal data was obtained for the different grades. Achievement test scores in reading and math were compared in a prospective sequence of grades, i.e. comparing the scores of sixth graders with those they obtained in seventh grade, then the scores of seventh graders when in eight grade, and finally the scores of eight graders when in ninth grade. All analyses here forth presented were tested at a significance level of .05. For reading scores all prospective comparisons were non-significant. However, for math scores there were significant differences between grades six and seven (t (15)= -.99), and seven and eighth (t (10)= 1.07); but no significance between grades eight and nine. Another within group comparison was conducted for the seventh graders cohort considering a retrospective analysis with a paired t-test of their achievement scores a year earlier while they were in six grade. There were no significant differences in reading and math achievement scores. Between groups comparisons with t-tests for independent samples were conducted comparing the seventh graders crosssectional scores in reading and math with the longitudinal scores of the sixth grade cohort when they became seventh graders. There were significant differences in reading (t (40)= -3.01) and in math (t (40)â&#x20AC;&#x201D; -2.04) between the cross-sectional and longitudinal seven grade results. The sixth graders cohort scored significantly higher in reading and math when they were in seventh grades. Between groups comparisons with t-tests for independent samples were conducted comparing the eighth graders cross-

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Suarez sectional scores in reading and math with the longitudinal scores of the sixth grade cohort when they became eighth graders. There were no significant differences for reading, whereas for math there were significant differences (t (31)= 2.31) between the cross sectional and longitudinal eighth gale results. The sixth grade cohort scored higher in math when in eight grade. In addition, between groups comparisons with t-tests for independent samples were conducted comparing the eighth graders cross sectional scores in reading and math with the longitudinal scores of the seventh graders cohort when they became eighth graders. There were no significant differences in reading and math between groups. Finally, between groups comparisons with t-tests for independent samples were conducted comparing the sixth grades cohort and the seventh graders cohort when they were in eighth grade. There were significant differences in reading (t (31)â&#x20AC;&#x201D; 2.70) and in math (t (30)= 2.34) between the six and seven grade cohort when they were in eighth grade, with the former scoring significantly higher. Therefore, frequently the sixth grade cohort scored higher in the achievement tests. Discussion TEMAS personality and cognitive scales were positively correlated with school achievement and performance measures in all grades. Significant moderate correlations were found between the scale of Achievement motivation and school achievement or performance measures. Achievement motivation had a stronger relationship to the school measures than the other personality scales. Among sixth graders, multiple regression analyses showed that the Achievement motivation scale can be a moderate predictor for reading and math achievement scores. These results suggest that the TEMAS test can be used to assess relative strengths in Achievement Motivation among at risk Latino youngsters. This finding is

TEMAS and School Achievment consistent with a TEMAS study dealing with war surviving children in El Salvador that showed a strong correlation between the TEMAS Achievement Motivation scale and adaptive social and school functioning (Walton, Nuttall, & Vazquez-Nuttall, 1995). In addition, a recent study (Antrop-Gonzalez, VĂŠlez, & Garret, 2003) indicated that the motivation to succeed pushed by their families is a factor for academically successful Puerto Rican students. This study was supported by another study which underscored the role of high parental expectations and aspirations in the successful school achievement of gifted Puerto Rican students (Hine, 1992). The TEMAS was effective in identifying adolescents that had relative strengths in the areas of personality functioning, suggesting possible areas of resiliency. But students also showed cognitive difficulties as exhibited by the TEMAS scales. This differential finding suggests a developmental discrepancy between personality and cognitive functioning in some Latino youngsters, indicating that cognitive functioning may be more vulnerable for some children. Upon closer inspection another area of concern emerged, which is, when this sample's findings were compared to other TEMAS research (Costantino, Malgady, Casullo, & Castillo, 1991; Malgady, Costantino, & Rogler, 1984), most of the personality scale scores were lower and cognitive indicators more often clinically significant. These findings may be related to the variable of social economic status, suggesting that it is plausible that the children in the present study were at higher risk associated to their low income level. In the present study younger children showed higher functioning and also a decline was noted in school achievement scores in junior high school. Sixth graders scored higher on several TEMAS scales and in all achievement and performance measures. Sixth grade students showed superior Achievement Motivation, increased Verbal Fluency, and more adaptive attentional skills in narrative Omissions than junior high students. They also attained better grades as reported by the performance measure, and obtained

Cardalda, Constantino, Ortiz-Vargas, LeonVelazquez, Martinez & JimĂŠnez-Sudrez higher achievement test scores in reading and math. Sixth graders were higher functioning and showed more variability in their scores than junior high students, who tended to score lower and showed a more limited distribution. These results are troubling given that the majority of the junior high school students received satisfactory ratings by their teachers while showing low scores in reading and math tests. The students' reading and math achievement test scores decrease in junior high school is consistent with reports stating that academic delays increase with age and that this gap is quite significant by middle and junior high school (Fernandez, 1988; Reyes, 1992; Quiroz, 2001). The decline in academic achievement or underachievement is critical since school dropout has been related to low reading and math skills (Office of Research, Evaluation and Assessment, 1994). This cross sectional study may have a self selection sampling error in that high functioning sixth graders may go into better schools or leave the district and the junior high school students may represent a different group. Another explanation may be that after sixth grade, Puerto Rican students may become less motivated and begin to disengage from the school system, eventually dropping out in high school. Finally, it is possible that the junior high students are not progressing because the work is more difficult and/or the quality of teaching differs in the upper grades. The longitudinal data collected does not present conclusive evidence to support any of â&#x20AC;˘ these explanations. A problem may be that the paired t-tests were conducted with few pairs due to missing data. Considering the within group comparisons there was not a trend toward lower achievement in the sixth and seventh grade cohort. The limited longitudinal data available suggested that students tend to maintain their levels of academic functioning during the middle school period which holds for those functioning at a higher level as well at a lower level. Thus, it is possible that the junior high school students

TEMAS and School Achievment sampled may be from lower achieving schools and that there are subpopulations in the system. Hypothetically there could be a subgroup of students who start doing well academically and maintain their level of functioning but another more disadvantaged subgroup potentially at higher risk for later dropout. In order to resolve these methodological problems, additional research in this area is suggested with larger samples of Puerto Rican students. Even if this correlational study shows a relationship between the personality and cognitive variables with school functioning, the cross sectional results are based on a single measurement point. One can not argue that there is evidence for causal outcomes but may suggest that these results are consistent with a developmental hypothesis linking school psychological variables and successful school achievement. References Antrop-Gonzalez, R., VĂŠlez, W., & Garrett, T. (2003). Where are the academically successful Puerto Rican students? Five success factors of high achieving Puerto Rican high school students (JSRI Working Paper #61). East Lansing, MI: The Julian Samora Research Institute, Michigan State University. Bernal, I. (1991). The relationship between levels of acculturation, The Robert's Apperception Test for Children, and the TEMAS (Tell-Me-A- Story) test.

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102

Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Min. 1, 103-126

C2007 Universidad Carlos Albizu San Juan, Puerto Rico

Depressive and Anxious Symptomatology in a Sample of Puerto Rican Youth with Type 1 Diabetes and Their Relationship to Glycemic Control

Jeannette Rose116, Ph.D. 1 Maria I. Jiménez, Psy.D. University Center for Psychological Services and Research Department of Psychology University of Puerto Rico

Resumen En este estudio descriptivo se examinaron los sintomas de depresión, de ansiedad, de desesperanza, de auto-concepto y apoyo social en una muestra por conveniencia de 101 jóvenes puertorriquelios con diabetes tipo 1. Se evaluó si estas variables estaban asociadas con el control glicerico. Los participantes fueron reclutados de un campo de diabetes y de clinicas. Se utilizaron 1 Correspondence and requests for reprints should be addressed to: Jeannette Rosselló, Ph. D. University Center for Psychological Services and Research, Department of Psychology, University of Puerto Rico, P. 0. Box 23174, San Juan, PR 00931- 3174. Tel. (787) 764-0000 ext. 3020. Fax. (787) 764-2615. Email: jmross@prtc.net

Rose116 & Jimenez instrumentos de auto-reporte para medir variables psicológicas y pruebas de laboratorio para medir el control glicerico. Casi la mitad (45.5%) de la muestra inform6 sintomas depresivos que se extendian desde leve a severo, y sobre la mitad (62.8%) inform6 sintomas de ansiedad de leves a severos. El control metabólico no estuvo significativamente asociado a ninguna de las variables psicológicas evaluadas. Diferencias significativas fueron halladas entre género y duración de la diabetes. Las hembras informaron más sintomas depresivos y desesperanza que los varones. Los participantes que tenian diabetes por menos de dos afios mostraron un mejor control glicerico y un mejor auto-concepto que esos jóvenes que tenian diabetes por más de dos aiios. Los resultados tienen implicaciones significativas en términos de prevención, identificación y tratamiento de depresión en jóvenes puertorriquefios con diabetes, debido a los riesgos que presenta la depresi6n en esta población. Palabras claves: Diabetes, depresión, ansiedad, apoyo social, auto-concepto, control glicérico.

Abstract This descriptive study examined depressive and anxious symptoms, hopelessness, self-concept and social support in a convenience sample of 101 Puerto Rican youth with type 1 diabetes and evaluated whether these variables were associated to glycemic control. Youth were recruited from diabetes camps and clinics. Self-report instruments were used to measure psychological variables and a glycemic control measure was obtained using copies of laboratory results. Almost half (45.5%) of the sample reported depressive symptoms ranging from mild to severe, and over half (62.8%) reported mild to severe symptoms of anxiety. Metabolic control was not significantly associated to any of the psychological variables evaluated. Significant differences were found by gender and duration of diabetes. Females reported more depressive symptoms and hopelessness than males. Youth who had diabetes for less than two years had better glycemic control and self-concept than youth with diabetes for over two years. The results have significant implications in terms of the prevention, identification and treatment of depression in Puerto Rican youth with diabetes because of the greater health risks depression represents for this population. Key Words: Diabetes, Depression, Anxiety, Glycemic control, Youth, Hopelessness, Social support, Self-concept.

104

Depression and Anxiety and Diabetes The psychological status of youth with diabetes has been of particular interest to researchers given the complex and demanding nature of the medical regimen, the fear of the emergence of complications and the impact that psychological symptoms can have on treatment adherence and self-care activities, and therefore on metabolic control. Over the past few years, research has evidenced the high prevalence of depression in adults with diabetes (Anderson et al., 2001; Gavard, Lustman, & Clouse, 1993; Goldney et al., 2004). The presence of a psychiatric disorder such as depression can have a deleterious relationship to metabolic control (Ciechanowski, Katon, & Russo, 2000; Gonder-Frederick, Cox, & Ritterband, 2002; Griffith & Lustman, 1997; Lustman et al., 2000; Martinez-Chamorro, Lastra-Martinez & LuzuriagaTomas, 2002). Symptoms of depression often interfere with treatment recommendations; people with depression are less likely to follow their diet and exercise plans and to perform daily selfcare activities. This leads to inadequate control of the condition. Inadequate control can cause medical complications, poor quality of life and higher mortality rates. Improvement in metabolic control through intensive therapy and tight control (HbA 1 c values as close to normal) has demonstrated to correlate with fewer long term complications (DCCT, 1993). However, adherence to treatment is a very difficult process since it involves multiple daily tasks and yearly requirements, thus presenting stressful and challenging tasks especially to youth with type I diabetes and their parents (Garrison, 1996; Ruggiero & Javorsky, 1999). Each developmental stage poses challenges and difficult situations in relation to diabetes management. One of the biggest challenges youth with diabetes face is accepting their chronic illness and having to depend on others at a developmental stage when they are seeking independence. To establish their individuality in this identity seeking stage, adolescents can resort to rebelliousness against parental rules and doctor's prescriptions. Deterioration in metabolic control and treatment adherence in 105

Rose116 & Jimenez adolescence has been well documented (Gonder-Frederick, Cox, & Ritterband, 2002; Lustman et al., 2000; Ruggiero & Javorsky, 1999; Anderson et al., 1997; Jacobson et al., 1990; Kovacs et al., 1992; Wysoki & Buckloh, 2002). For example, the desire for independence may cause resistance to authority, rules and regulations; the need for peer acceptance may cause hiding their disease; and the need to belong may be related to junk food eating and alcohol or drug experimentation which adversely affects control (Tattersall & Lowe, 1981; Glasgow et al., 1991; Anderson et al., 1981). The physiological changes of adolescence can also cause an adverse effect on metabolic control since hormonal changes can interfere with adequate control (Amiel et al., 1986). Therefore, adolescence can pose serious health risks for patients with type 1 diabetes. Research suggests that youth with diabetes are at a greater risk of presenting psychiatric disorders, particularly depression (Blantz et al., 1993; Dantzer et al., 2003; Kovacs et al., 1997; Lavigne & Faier-Routman, 1992; Seigel et al., 1990). Identifying and treating youth with type 1 diabetes who present symptoms of depression is extremely important since the health risk for them is greater given that there can be a direct relationship between symptoms of depression, inadequate treatment adherence, and deficient metabolic control. In addition, although research suggests that there is no significant difference between youth with diabetes and those without diabetes in relation to suicidal thoughts, gestures or attempts, it is of particular importance to monitor their symptoms closely because youth with diabetes have more accessible means of harming themselves that are related to their treatment regime (i.e., overdosing on insulin or omitting insulin) and which are harder to identify (Goldston et al., 1997). In addition, studies have suggested that youth with diabetes and depression experience symptoms of depression for longer periods of time than youth with depression without a chronic illness (Kovacs et al., 1997). 106

Depression and Anxiety and Diabetes In Puerto Rico, there is a mean incidence of 18 cases of diabetes per 100,000 children per year, which represents one of the highest incidences in America and the Caribbean, and the highest type 1 diabetes registry of minority children in the U.S. (Frazer de Llad贸, Gonzalez de Pijem, & Hawk, 1998; Kavonen et al., 2000). There are no data on psychiatric disorders in youth with diabetes in Puerto Rico. In Puerto Rico, depression has been found to be the third most frequent mental disorder in youth with a prevalence rate of 5.9 (Bird et al., 1987). A more recent study on DSM-IV rates of child and adolescent disorders in Puerto Rico found a prevalence rate of 3% of major depression in a island-wide representative sample, making it the fourth common disorder in Puerto Rican youth (Canino et al., 2004). Although diabetes is a serious and frequent disease among Puerto Rican youth, there is a lack of research and information to help this population attain an adequate treatment adherence and metabolic control in order to prevent the associated health complications and mental health sequelae, such as depression. Research in this area would facilitate developing treatment options that address the psychological needs of this population in order to prevent future episodes of depression and complications which can result from inadequate metabolic control and treatment adherence. The primary objective of this study was to examine depressive and anxious symptomatology in a sample of Puerto Rican youth with type 1 diabetes through self-reports of depressive and anxious symptoms, including measures of self-concept, hopelessness and perceived social support as characteristics highly related to depression. A second objective was to evaluate whether these psychological variables (depression, anxiety, self-concept, hopelessness, social support) were related to metabolic control (HbA 1 c). Many studies, including meta-analytic reviews, have found associations between the presence of depressive symptomatology and poor metabolic control in adults (Gavard, Lustman, & Clouse, 1993; Goldney et al., 2004; Ciechanowski, 107

Rose116 & Jimenez Katon, & Russo, 2000; Gonder-Frederick, Cox, & Ritterband, 2002; Griffith & Lustman, 1997; Lustman et al., 2000; MartinezChamorro, Lastra-Martinez & Luzuriaga-Tomas, 2002). Studies that have evaluated depressive symptomatology and metabolic control in youth have found conflicting results in terms of associations between depressive symptomatology and metabolic control. Five studies report associations between anxious and depressive symptomatology and poor metabolic control (Martinez-Chamorro, Lastra-Martinez & Luzuriaga-Tomas, 2002; Bryden et al., 2001; Daviss et al., 1995; Lee et al., 1996; Lernmark et al., 1999), whereas seven studies found no association between depressive symptomatology and metabolic control (Blantz et al., 1993; Grey et al., 1998; Kovacs et al., 1990; Kovacs et al., 1996; Kutter, Delamater, & Santiago, 1990; Lernmark et al., 1996; Rothbaum, Salas, & Heiss, 1992). Therefore, the relationship between these variables is not clear and should be further explored with this population.

Method Participants One hundred and one youth with type 1 diabetes from a Diabetes Center in a children's hospital and a summer camp for youth with type 1 diabetes were included in the study. Only 1.9% of the families approached for inclusion in the study refused to participate. The sample was obtained through convenience and availability. The participants ages fluctuated between 8 and 17, with an average age of 12.3 (SD = 2.3). Fifty-five percent (n = 56) of the participants were female. Sixty five percent of the sample attended public school, while 33% assisted private school. The mean duration of diabetes for this sample was 4 years (SD = 3.6). Fifty-six percent (n = 54) had been diagnosed with diabetes for more than 2 years.

108

Depression and Anxiety and Diabetes Procedure Consent for conducting this study was obtained at a summer camp for youth with type 1 diabetes, at a hospital in the metropolitan area, after receiving the approval of the University's Institutional Review Board's Committee on Human Subjects. The purpose and requirements of the study were explained to the parents and the participants. Once verbal and written consent was obtained, the assessment instruments were administered. Participants filled out questionnaires in a separate room at the camping ground facilities or a conference room at the diabetes clinics. Measures Glycemic Control Measure. Glycosylated hemoglobin (HbAlc) levels were obtained through copies of laboratory results from each participant. HbA 1 c provides a measure of glycemic control for the previous 2-3 months. Values above 8% are classified as being an indicator of inadequate or poor metabolic control. A socio-demographic data form was used to obtain descriptive data of the sample and the following self-report instruments were administered: Children's Depression Inventory (CDI). The CDI is a 27item self-rated symptom-oriented scale suitable for school-aged children and adolescents (Kovacs 1983, 1992). The CDI quantifies a wide range of depressive symptoms including disturbances in mood and capacity to enjoy activities, vegetative functions, selfevaluations, and interpersonal behavior. Kovacs (1983, 1992) reported a reliability coefficient of .86 for the scale and has found it to be a valid measure when compared with other instruments. The instrument was selected because it provides a self-report measure able to differentiate mild and severe depression (cutoffs values of 12 and 19, respectively). It was translated into Spanish and culturally adapted in Puerto Rico (Rossell6 et al., 1992). Its 109

Roselle) & Jimenez semantic content and technical equivalence with the original instrument were considered (Flaherty, 1987). The use of this instrument in Puerto Rican samples suggests that it is a highly internally consistent instrument (alpha = .83) and has acceptable concurrent validity (Rossell6 et al., 1992). For this sample, an alpha of .81 was obtained. Hopelessness Scale for Children (HSC). The HSC is a 17item scale designed to measure cognitions of hopelessness defined as negative expectations about oneself and the future (Kazdin et al, 1983). A back translation method was used to translate this scale for use in this study. This scale has demonstrated acceptable reliability coefficients and validity (alpha = .70). The present study revealed an alpha of .60. Piers-Harris Children's Self Concept Scale (PHCSCS). The PHCSCS consists of 79 items to be answered "yes" or "no" (Piers, 1984; Piers & Harris, 1984). The assertions are answered according to what the student likes or dislikes about him or herself. The general score offers an index of self-concept. The reliability coefficient has been reported to be .94. This instrument was translated and adapted in a previous study, considering its semantic, content and technical equivalence with the original version (Rossell贸 & Bernal, 1999). Its internal consistency in a Puerto Rican sample has been tested (alpha = .94) (Ramos. 1984). The internal consistency index obtained from the present study was .86. Beck Anxiety Inventory (BAI). This is a 21 item inventory that presents anxiety symptoms to be rated on a severity scale (Beck & Steer, 1993). It has high reliability (ranging from .92 to .94). Validity testing reflects adequate content, concurrent, construct, discriminant, and factorial validity. An alpha of .89 was obtained for the present study. Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS). The MSPSS is a 12 item scale designed to measure perceived social support defined as a provision of resources 110

Depression and Anxiety and Diabetes perceived by the recipient to be intended to enhance his or her well-being (Dahlem, Zimet, & Walker, 1991; Zimet, Dahlem, Zimet, & Farley, 1988; Zimet, Powell, Farley, Werkman, & Berkoff, 1990). It assesses the perception of social support adequacy from three specific sources: family, friends and significant others. The authors reported an internal consistency for the total scale of .91, for the family subscale of .90, for the friends subscale of .94, and for the significant others subscale of .95 (Dahlem et al, 1991). Adequate validity properties have also been reported by the authors. Serrano-Goytia (1999) carried out a translation and adaptation of this instrument for Puerto Rican children and adolescents and reported an internal consistency coefficient of .91 for this population. For our present study, an alpha of .77 was obtained. Data Analysis The present study is mainly a descriptive study. Data analyses were performed using the Statistical Program for Social Sciences (SPSS version 12). The following analyses were performed: frequencies, t-tests, correlations and multiple linear regressions. For the purposes of comparing adolescents who presented depression and those who did not, a cut off score of 18 on the CDI was used to distinguish between depressed and nondepressed adolescents (Rivera, Bernal, & Rossell贸, 2005). Results Table 1 presents a description of the levels of depressive and anxious symptomatology in the sample. Almost half of the sample (45.5%; n = 46) reported symptoms of depression ranging from mild to severe. Sixteen percent (n = 17) reported symptoms in the severe range. More than half (62.8%; n = 64) of the sample reported symptoms of anxiety of which 16.8% were in the severe range. Metabolic control (HbAlc) was not significantly associated 111

Rose116 & Jimenez with depressive symptomatology (r = .10), self-concept (r = -.08), hopelessness (r = .10) or social support (r = -.013). However, over half of the sample (70.3 %; n = 71) presented inadequate metabolic control (HbAlc > 8). Table 1. Levels of depressive and anxious symptoms and metabolic control in a group of Puerto Rican youth with T1DM Variable

Absent (0-11)

54.5

Mild to Moderate (12 17)

28.7

Severe ( > 18)

16.8

Absent (0-7)

36.6

Mild to Moderate (8-25)

46.5

Depression

Anxiety

112

Depression and Anxiety and Diabetes Table 1 (cont.). Levels of depressive and anxious symptoms and metabolic control in a group of Puerto Rican youth with T1DM Variable Severe ( > 26)

16.8

Adequate (HbAlc < 8)

29.7

Inadequate (HbA 1 c > 8)

70.3

Glycemic control

Several t-tests were performed to compare the sample by gender, age (8-12 vs.13-17 years of age), duration of diabetes (less than 2 years vs. over 2 years) and depression (CDI > 18 vs. CDI <18) on the psychological variables and metabolic control. No significant differences were found by age. Significant differences were found by gender in depressive symptomatology (t = -2.10; p < .038) and reported hopelessness (t = -2.53; p < .013), with the females reporting higher rates of both symptoms of depression and hopelessness. By duration of diabetes, significant differences were found on self-concept (t = 2.00; p < .048), and glycemic control (t = -3.23; p < .002.); adolescents who had diabetes for less that two years had better self-concept and metabolic control. Adolescents who were depressed differed significantly from those who were not depressed in anxious symptoms, hopelessness, self-concept, and social support, but not in glycemic control (Table 2).

113

Rose116 & Jimenez

Table 2. Mean scores of depressed and non-depressed adolescents with T1DM on glycemic control and psychological variables Variable

Mean

S.D.

Depressed

9.90

3.35

1.37

Non-depressed

8.90

2.40

Depressed

20.53

9.86

Non-depressed

12.87

10.64

Depressed

46.18

9.09

Non-depressed

63.12

8.74

Depressed

4.82

1.77

Non-depressed

3.08

1.97

Glycemic control

Anxiety 2.73*

Self-concept -7.23*

Hopelessness

Social support

114

3.36*

Depression and Anxiety and Diabetes Table 2 (cont) . Mean scores of depressed and nondepressed adolescents with T1DM on glycemic control and psychological variables Variable

Mean

S.D.

Depressed

30.94

2.68

-2.40*

Non-depressed

33.08

3.45

*p < .01

Multiple linear regression analyses were performed to estimate the predictive value of the principal variables (age, gender, duration of diabetes, depressive symptomatology, hopelessness, self-concept) for glycemic control (Table3). The best predictive model included the following variables: self-concept, hopelessness, and duration of diabetes. Together these variables explain 13% of the variance in glycemic control (R = .36). Duration of diabetes had the greatest statistically significant predictive value. Multiple linear regression analyses were also performed to estimate the predictive value of the principal variables for depressive symptomatology (Table 3). Gender, age, self-concept, duration of diabetes and hopelessness accounted for 51% of the variance in depressive symptomatology. Gender and self-concept presented the greatest statistically significant predictive value. Glycemic control included in another analysis was not a significant predictive variable of depressive symptomatology.

115

Rose116 & Jimenez

Table 3. Summary of linear regression analysis for variables predicting metabolic control (N = 88) and depressive symptomatology (N = 94) Variable Depressive symptomatology Self-concept .04 Hopelessness .18 Duration of 1.86 diabetes R2 = .13, A R2 = .13 (p < .001). Metabolic control Sex 2.01 Age .05 Self-concept -.33 Hopelessness .15 Duration of .53 diabetes R2 = .51, A R2 = .51 (p < .001). *p < .05, **p < .001

SE B

.03 .14 .54

.16 .15

.87 .19 .05 .24 .88

.18* .02 .06 .05

Discussion The results of this study are consistent with other studies which have found high rates of depressive and anxious symptomatology in youth with diabetes (Blantz et al., 1993; Dantzer et al., 2003; Kovacs et al., 1997; Seigel et al., 1990). Glycemic control was not significantly related to any of the psychological variables, which is consistent with other studies which have not found an association between depression and poor metabolic control in children and adolescents (Martinez-Chamorro, Lastra-Martinez & Luzuriaga-Tomas, 2001; Bryden et al., 2001; Daviss et al., 1995; Lee et al., 1996). Nonetheless, many other 116

Depression and Anxiety and Diabetes studies have found associations between deficient metabolic control and depressive symptoms in children and adolescents (Martinez-Chamorro, Lastra-Martinez, & Luzuriaga-Tomas, 2002), as well as in adults, and usually offer explanations ranging from physiological mechanisms to deterioration of self-care activities as a result of depressive symptoms (Grey, Whittermore, & Tamborlane, 2002). Studies where there has been a lack of association have found other psychological variables associated to metabolic control such as adaptation to diabetes (Lernmark et al., 1999), coping behaviors (Grey, Cameron, & Thurber, 1991; Graue et al., 2004), and helpless attributional style (Kuttner, Delamater, & Santiago, 1990), and in turn, usually these variables were related to depressive symptoms (Lernmark et al., 1999; Kuttner, Delamater, & Santiago, 1990). It would be necessary to conduct further research with these variables on this population No significant differences were found in psychological variables and glycemic control by age, however there were some differences by gender and duration of diabetes. The broad age range of the sample could have presented a limitation for this study. When the sample was divided by age into two groups, the sample size was reduced significantly, and consequently weakened the statistical power of the analysis. For future studies we recommend the use of a larger samples and limited age ranges to address this limitation. Females with diabetes in our sample reported higher rates of depression and hopelessness. These results are consistent with research on gender differences in depression in youth with diabetes (Dantzer et al., 2003; Kovacs et al., 1997; La Greca et al., 1995) as well as in the general population. This suggests that female youth with diabetes are at greater risk for depression and health professionals who work with this population should be increasingly attentive to possible symptoms of depression.

117

Rose116 & Jimenez Children and adolescents who had diabetes for more that two years presented worse glycemic control and self-concept than those who had it for less that two years. Over half of the sample of youth with diabetes presented inadequate metabolic control which suggests the need for intervention in this area. After dealing with diabetes for two years, metabolic control tends to deteriorate. Whether burn-out occurs or feelings of hopelessness develop should be further explored, as well as how the chronicity of diabetes affects self-concept. In addition, further study is recommended to find out whether this population needs more education about diabetes care, whether adherence to care is an issue, or whether economic burden is interfering with adequate care. It is necessary to identify factors associated to deficient metabolic control and treatment adherence in Puerto Rican youth in order to design effective interventions to improve metabolic control and reduce the risk of complications. Several interventions such as behavioral family therapy (Wysoki et al., 2001), multi-family group interventions (Satin et al., 1989), behavioral interventions (MĂŠndez & BelĂŠndez, 1997) and coping skills training (Grey et al., 1998) have proven to be successful in improving metabolic control and treatment adherence in adolescents in the United States. It is recommended that similar interventions be adapted and tested for Puerto Rican youth with diabetes and their families. The high percentage of depressive and anxious symptoms reported by our sample, as well as the significantly lower selfconcept and perceived social support, and greater hopelessness found in the children and adolescents who were depressed, has significant clinical implications in terms of the prevention, early identification and treatment of depression in Puerto Rican youth, particularly youth with diabetes because of the greater health risks depression represents for this population. One of the limitations of this study was that the self-report instruments used measured depressive and anxious symptomatology and not DSM-IV-TR 118

Depression and Anxiety and Diabetes clinical depression or anxiety. It is recommended that future studies use structured diagnostic clinical interviews based on DSM-IV-TR criteria in order to determine the actual rates of diagnosis of clinical depression and anxiety in this population. Nonetheless, the results of this study suggest that screening for mental disorders should be a regular practice with patients, particularly adolescents, with type 1 diabetes since the presence of depressive symptomatology increases the risk of clinical depression. Clinicians and diabetes specialists need to be trained in identifying symptoms of depression in youth with diabetes and making the appropriate referrals. In addition, a psychologist should be part of the multidisciplinary treatment team of health professionals who care for patients with diabetes to provide consultation when necessary. In summary, our results suggest a need for comprehensive and interdisciplinary services, including psychological attention and evaluation, in Puerto Rican youth with diabetes. We found there is a lack of research on the psychological status of Latino youth with diabetes, even though studies that indicate they are at higher risk for poor metabolic control (Delamater et al., 1999). One of the limitations of our study was a limited sample selected by availability which might not be representative of youth with diabetes in Puerto Rico. We recommend that future studies have larger samples and explore a broader range of symptoms of other psychological disorders such as behavioral disturbances. Also, using a control group of youth without a chronic disorder, as well as youth with another type of disorder, could help establish how youth with diabetes compare to their healthy coimterparts as well as the specific impact diabetes has on psychological symptoms relative to other disorders. Interventions need to be developed and tested to provide preventive and therapeutic assistance so that adequate metabolic control and psychological adjustment can be achieved. This will help assure a good quality of life and psychological well being in this population. 119

Rose116 & Jimenez

Acknowledgements This work was supported by The National Institute of Diabetes and Digestive and Kidney Diseases (NIDDK) Grant # DK58943 â&#x20AC;&#x201D; 02; and the University Center of Psychological Services and Research (CUSEP). We would like to thank Dr. Carmen Rivera, Dr. Emily Siez, Dr. Rafael Ramirez and Yovanska Duarte for their collaboration with the statistical analysis. We are grateful to Dr. Carmen Ana Sdenz, pediatric endocrinologist, for her collaboration in completing this study. References Amiel, S., Sherwin, R., Siminson, D., Lauritano, A., & Tamborlane, W. (1986). Impaired insulin action in puberty: A contributing factor to poor glycemic control in adolescents with diabetes. New England Journal of Medicine, 315, 215-219. Anderson, B., Ho, J., Brackett, J., Finkelstein, D., & Laffel, L. (1997). Parental involvement in diabetes management tasks: relationships to blood glucose monitoring adherence and metabolic control in young adolescents with insulin-dependent diabetes. Journal of Pediatrics, 130(2), 257-265. Anderson, B., Wolf, R., Burkhart, M., Cornell, R., & Bacon, G. (1989). Effects of peer group intervention on metabolic control of adolescents with IDDM: Randomized outpatient study. Diabetes Care, 12, 179-183. Anderson, J., Freedland, K., Clouse, R., & Lustman, P. (2001). The Prevalence of Comorbid Depression in Adults with Diabetes. Diabetes Care, 24(6), 1069-1077. Beck, A. T., & Steer, R. A. (1993). Beck Anxiety Inventory. San Antonio: The Psychological Corporation. Bird, H., Canino, G., Rubio-Stipec, M., & Ribera, J. (1987). Further measures of the psychometric properties of the Children's Global Assessment Scale. Archives of General Psychiatry, 44(9), 821-824.

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Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Niun. 1, 127-158

La Santeria en Puerto Rico en la Construcción de Identidad Cultural y Como Mecanismo de Resistencia

Carlos Alberto Garcia Rodriguez, Ph.D. Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Ponce, PR. Instituto de Estudios Graduados y Asuntos de la Comunidad

Resumen Este trabajo supone una aproximación cualitativa al papel que juega la religiosidad folklórica o popular en la construcción de identidad cultural en Puerto Rico. Estas modalidades religiosas manifiestan una logica de catheter extraeclesial, no atadas a una ortodoxia estricta e institucional. Especificamente, se examina el papel de la Santeria, por ser ésta una de las más populares en el Caribe y Puerto Rico y por su vinculación con identidades de resistencia. Para el andlisis, se utiliza un acercamiento discursivo y aspectos del andlisis de contenido. A nivel discursivo, se trabaja la Santeria como mecanismo de resistencia y de acción social en la construcci6n de identidades. Para el andlisis de contenido, se analizan fragmentos de la historia oral de entrevistas provenientes de una investigación que realicé previamente. Por Altimo, se intenta integrar un andlisis de las razones por las que algunas personas prefieren el Othculo de la Santeria en Puerto Rico como intervención psicologica. Palabras claves: santeria, religiones populares o folclóricas, identidad, cultura, construcción de identidad

Garcia Rodriguez Abstract This work supposes a qualitative approach to the role of folklore or popular religious thought in the construction of Puerto Rican cultural identity. These religious modalities manifest an extra-ecclesiastical logic, not bound to strict institutional orthodoxies. Specifically, Santeria's role is examined as one of Caribbean's most popular beliefs and also because its' links with social resistance. I adopt Discursive and Content Analysis approaches. At a discursive level, Santeria is explored as a resistance and social action mechanism in identity construction. For the content analysis, oral history excerpts from previous research are explored. Finally, I intend to integrate several reasons why some sectors of the community have a preference for the Santeria Oracle over psychological interventions. Key Words: Santeria, Popular religions, identity, culture, identity construction

El papel de la "religiosidad folclórica o popular" como construcción de identidad cultural, acci6n social y mecanismo de resistencia ha sido un tema de estudio muy reconocido y registrado en America Latina y el Caribe (Aguirre, 1994; Quintero, 1995; Duany, 1998). Duany (1998), refiere que la "religiosidad popular" se fundamenta en las manifestaciones religiosas de los grupos más pobres y marginados de la sociedad. Son manifestaciones que juegan un papel de contra-cultura y acci6n social en resistencia a las instituciones poderosas, entre ellas la iglesia. Por lo que las creencias , las costumbres, las sincretizaciones y la amalgama de diferentes formas de espiritualidad', misticismo 2 y esoterismo que se construyen y se trabajan en la religiosidad popular, pueden resultar poco concordante con los de la religion' de la iglesia hegem6nica (Duany, 1998). Ademas, Duany (1998) expresa que "en algunos paises de Centro y Sur America los teólogos más liberales han reinterpretado la religiosidad popular como una forma de veneración tradicional que mantiene las identidades colectivas, fomenta la participación comunitaria en los rituales y permite la reflexiOn popular acerca de la opresión y la discriminación contra los pobres" (p.166). 128

Santeria e identidad cultural En el caso de Puerto Rico, el espiritismo y la santeria son las religiones populares más comunes y las que más adeptos atraen (Wippler, 1995). Tanto una como la otra, al ser descritas como religiones de tipo popular, manifiestan una lógica mas bien de catheter extraeclesial, no atadas a una ortodoxia estricta e institucional, como en el caso del catolicismo y el protestantismo. Ahora bien, tanto en la Isla como en ciudades estadounidenses donde existe un alto nitmero de habitantes puertorriquelios, las investigaciones sobre la religiosidad popular en la construcci6n de identidad cultural y mecanismos de resistencia, han sido escasas y más bien desde el espiritismo ( Bonilla, 1969; Nuriez,1989-90; Koss,1987; Harwood, 1992) y no la santeria. Los estudios sobre la santeria especificamente hasta el momento se han dedicado a describir las creencias, los rituales, y su trayectoria geografica desde el Africa hasta Cuba, el resto del Caribe y el continente Americano (Sanchez, 1994; Wippler, 1995). Estas investigaciones particularmente giran alrededor a la descripción de cómo la religion llega a suelo puertorriquerio para finales del siglo XIX (Wippler, 1995), pero sobre todo, para finales de la década de los sesentas con el exilio cubano por motivos de la Revolución. Duany (1998) seriala que las investigaciones principales sobre la santeria en Puerto Rico se concentran en el:kilo la practican los miembros de la comunidad cubana en la isla, por lo que resulta dificil estimar su recepción en la población puertorriqueria. Como tal, no incluyen un "andlisis detallado sobre los procesos de transculturación 4 de la religion santera en Puerto Rico, ni tampoco sobre el papel que ésta ha jugado en la construcción de identidad cultural en la Isla" (Duany, 1998:180). A raiz de esto Altimo es que pretendo investigar de qué manera la adherencia a ciertos tipos de rituales de la religion de la santeria también ha contribuido a la construcción de una identidad cultural en la isla de Puerto Rico. Para ello utilizaré un acercamiento analitico de fragmentos de la historia oral de algunos 129

Garcia Rodriguez participantes de mi estudio previo, en el cual se investigaron los procesos y el manejo de la consulta santera en comparaci6n con las metodologias convencionalistas de la medicina cientifica y la psicoterapia moderna. Es precisamente a partir de esos fragmentos que surge en mi la inquietud de brindar un enfoque distinto al previo y que esta vez gire en torno a la construcción de identidad cultural en Puerto Rico a través de los rituales santeros. El presente ensayo supone una aproximación cualitativa al papel que juega la santeria en la construcci6n de identidad cultural en Puerto Rico, a través de la recopilación de aquellas exposiciones de los participantes. Para Janesick (1998) la investigación cualitativa podria entenderse como: "Una categoria de diselios de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevista. La mayor parte de los estudios cualitativos estan preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagaci6n en aquellos contextos naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador, en lo que los seres humanos se implican e interesan, evahlan y experimentan directamente (p.35)". Ahora bien, para brindar un andlisis minucioso y profundo de los fragmentos expresados se utilizan aspectos del andlisis de contenido y un acercamiento de analisis de discurso. El andlisis de contenido se utiliza como una técnica para intentar brindar una descripci6n sistematica y cualitativa del contenido de la comunicación expuesta por los participantes. Sobre los andlisis de contenido Janesick (1998) sefiala: Los estudios de analisis de contenido parten del supuesto de que el hablar y el escribir son también, por si mismos, una forma de conducta social. En lo que los hombres dicen o escriben, se expresan sus intenciones, sus actitudes, su interpretación de la situación, sus conocimientos y sus supuestos todos sobre el entorno (p. 185).

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Santeria e identidad cultural Con relación al acercamiento discursivo, se analizan los procesos de resistencia y de movimiento social en la construcción de identidades a través de la santeria. van Dijk (2000) expresa que el objeto central de un acercamiento de andlisis critico del discurso es "saber cómo el discurso contribuye a la reproducción de la desigualdad y la injusticia social determinando quiénes tienen acceso a estructuras discursivas y de comunicación aceptables y legitimadas por la sociedad"(p.56). El analisis va dirigido a enfocar la atención e investigar aquellos que con su poderio controlan todo el aparato del discurso publico. Es decir, "se trata de un control discursivo de los actos lingiiisticos por medio de la persuasion, que resulta ser la manera moderna y ultima de ejercer poder"(van Dijk, 2000, p.58). De ahi que, para los efectos de este trabajo, un acercamiento metodológico de esta indole se sitaa en una perspectiva de contra-poder, de resistencia y de solidaridad. En este trabajo me dispongo, a través de los analisis descritos, investigar de qué manera la santeria ha servido como una herramienta anti colonialista y de movimiento social en busca de identidad cultural. Aun reconociendo que éste es un ejercicio académico, entiendo que no se trata de una discusión de retóricas romantizadas o de descripciones teóricas. Por el contrario, pretendo traer a colación un importante sentido de interés práctico para los integrantes del campo de la salud mental, especificamente, del campo de la psicologia al cual pertenezco. Comienzo el trabajo brindando el concepto de la identidad a través de la psicologia tradicional ensimismada en concretizar la misma como algo interno, determinista, natural o cuasi-biológico, por asi decirlo. Luego, presentaré la identidad como un fenOmeno de construcciOn social en oposici6n al legado naturalizado que se le ha adjudicado histórica y tradicionalmente. Más adelante, expondré el concepto "cultura" como el orden de prácticas sociales que sirve como base para la construcción de identidades, presentando a la santeria como una alternativa dentro de esas practicas para la construcción de identidad cultural en Puerto Rico. 131

Garcia Rodriguez Ademds, icl forma breve, hare un recorrido histórico de la santeria y su difusión en Cuba y Puerto Rico; como también, presentaré la santeria como identidad cultural y mecanismo de resistencia a través de sus practicas ritualisticas y las consultas de adivinación. Identidad. Me resulta importante sefialar que aunque se comience con el analisis sobre las identidades individuales desde la disciplina de la psicologia, no sera. dificil — como se veil más adelanteextrapolar estas nociones de la vicisitud individual al despliegue y al salto a lo grupal. Histórica y frecuentemente el término "identidad" resulta ser confuso, polisémico y cargado emotivamente, tanto en el lenguaje popular como en el politico y el clinico (Matos, 1995; Montero, 1995; Quintero, 1995, Guss, 1998). Por ejemplo, la psicologia moderna, desde sus comienzos como disciplina, viene ensayando cambios deliberados en la investigación, la conceptuación y los servicios clinicos, para modificar, dar forma y estructurar la llamada "identidad", bajo el comfm denominador de poder entenderla, predecirla y controlarla, creando un amplio y diversificado modelo de aproximaciones, generalizaciones y conclusiones. A continuación presentaré tres posturas de acercamiento al fenómeno de la identidad. Hacia un lado, se encuentra la psicologia tradicional orientada hacia la büsqueda de la objetividad, la predicción y el control. A partir de estos intereses es que emerge, para los comienzos del siglo XX, en los Estados Unidos, el movimiento conductual en la psicologia, basado en la observación empirica y en la manipulación comportamental de los procesos de estimulos y respuestas. Este regimen, que pretendia ser cuasi matematico en su funcionalidad, arrastró consigo la naturalización de la disciplina. El conductismo era una rama estrictamente perteneciente a las ciencias naturales, otorgandole un lugar esencial en las ciencias lineales y estructurales (Gonzalez, 1999). No obstante, para poder 132

Santeria e identidad cultural ser integrada en las ciencias ortodoxas, la psicologia conductista crea entonces la categoria de "conducta" como construcción intelectual que la caracteriz6 y la legitim6 como disciplina autónoma (Danziger,1979). Aunque este modelo comportamental rechazaba la existencia en los seres humanos de una "energia interne por ésta carecer de objetividad empirica, presentaba un postulado estricto y determinista en el cual la conducta podia ser manipulada y moldeada estructural y linealmente desde y a través del ambiente. Ahora bien, este fenómeno sobre la naturalización de la disciplina y su explicación de las manifestaciones humanas, no era simplemente un acontecimiento unico de los conductistas en Estados Unidos sino que también se daba en Europa con el movimiento psicoanalitico freudiano (Gonzalez, 1999). Gonzalez Rey refiere que Freud, por su formación médica, construye toda una teoria a partir de las ciencias naturales, representadas por él mismo como "procesos concretos e inequivocos". Sin embargo, Freud elabora una teoria de catheter conflictivo e irracional del psiquismo de cada cual en donde el ser humano es gobernado por "fuerzas ocultas inconscientes", fuera de la accesibilidad logicista, racional y de la conciencia. Su teoria, visto desde una perspectiva ortodoxa, giraba en torno a la manera compleja en que las energias internas del ser se distribuyen por el "yo", "el ello" y "el super yo", siendo precisamente desde alli de donde emergen las experiencias patógenas de la neurosis y la histeria. En un contexto más de catheter social bajo esa linea analitica de bases freudianas, Erickson aport6 el concepto de identidad psicosocial, la cual ubica al individuo ante un desarrollo de diferentes papeles que tiene que llevar a cabo a nivel social. Javaloy (2001) citando a Erickson plantea que los procesos históricos tienen una influencia directa en la conducta de los individuos y acerca de las "identidades negativas".

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Garcia Rodriguez La identidad psicosocial, como entidad que articula a la persona con el contexto social, constituye el punto de encuentro entre dos elementos complementarios: La historia de la vida del individuo y la historia de la sociedad. Algunas crisis hist6ricas pueden ser el reflejo de la crisis de identidad que experimentan muchos individuos al hallarse en conflicto con elementos del "si mismo" que rechazan por no poderlos integrar en su "identidad total (Erickson, 1968 en Javaloy 2001, p.340).

En esta cita vemos la exposici6n de un yo interno (si mismo) que, tanto de manera individual como colectiva, no se despega del ser. Este "si mismo" representa una energia que obrará por si sola dentro del psiquismo humano dictando pautas en relación al comportamiento y las emociones creando, segiin el autor, tanto las identidades positivas como negativas. Por esa misma linea de psicologias tradicionales se encuentra un movimiento menos determinista, pero explicativo del "yo real". El humanismo y su explicación te6rica de la personalidad gira alrededor de la centralización del concepto del "si mismo" como nücleo central en el ser humano. Algunos de los teorizantes destacados de este movimiento como Rogers (en Rychlack, 1988), exponen en sus tesis que para llegar a la llamada 'aceptación y la valorización propia', es necesario accesar ese "yo" de cada cual. Aunque la orientación humanista rompe muchos esquemas metodologicos del legado positivista dominante en la investigación psicológica, se mantiene firme en su postura esencialista con un "yo ideal" energético que ubica al ser humano en el centro del universo (Gonzalez, 1999). Por su parte también, (Erick Fromm (en Javaloy, 2001) desde su postura humanista establece que la fuerza de la identidad es impulsora de acciones colectivas. Fromm seliala: "La necesidad de experimentar un sentimiento de identidad, nace de la condición misma de la esencia humana y es fuente de impulsos intensos...y muchas veces es más fuerte que la supervivencia fisica" (p.184).

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Santeria e identidad cultural Entrando hacia el otro extremo se ubican unas metodologias distintas y de aproximación al fenómeno de la "identidad" (el "yo") en oposición a las anteriormente mencionadas. La discusión acerca de la identidad o bien de las identidades, pareciera ser uno de los ejes del debate actual en tiempos de la llamada "posmodernidad". La filosofia posmoderna examina la estructura de esas porciones del mundo que se convierten en concretas y objetivas solo a través de la interacción social: por ejemplo, desde las identidades culturales y nacionales hasta el género, entre otros (Burr,1999). Es decir, se trata de conceptos que gozan de una existencia "objetiva", no por ser concretas, sino porque nosotros a través del acuerdo social queremos que asi sean y que, "en virtud de eso mismo, acabamos construyendo el universo de la realidad cultural y social" (Searle, 1997: 133). Como movimiento filosOfico, el llamado posmodernismo rechaza el fundamentalismo empirico de la modernidad. La personalidad, por ejemplo, ha sido material de estudio del movimiento moderno cientificista ubicandola dentro de elementos explicativos fragmentados y de linealidad (Gergen, 1994). La personalidad y, como parte de ella la identidad, han sido mercadeadas como elementos concretos cuasi organicos que presentan unas energias con caracteristicas y dinamismos propios e involuntarios, tal como si fueran parte del sistema aut6nomo del sistema nervioso central. De ahi se puede mencionar al psicoanalisis que, aunque toma una postura menos experimental por brindar una teoria partiendo de energias escondidas, no se divorcia de la idea de una realidad absoluta a partir del psiquismo que rige al ser humano. Como también el humanismo que, aunque rechace el concepto biologicista del psicoandlisis, parte de un "yo" sólido e interno. Autores radicales del movimiento posmoderno se plantean el paradero de esa supuesta personalidad concretizada cuestionandose la existencia de la misma (Burr, 1999). Sus 135

Garcia Rodriguez posturas de criticar los grandes discursos — en este caso el de la psicologia con sus teorias del yo y la identidad — los ha llevado al planteamiento de que "el ser", el "yo", "el si mismo" "las esencias" o como le quieran llamar, caracteristicos de la modernidad, no existen (Gergen,1994; Varas, 1999), por lo que el sujeto es cuestionado por ser una invención más del modernismo. Ademds, como indica Varas (1999), "aceptar al sujeto implica con anterioridad la existencia de un objeto sobre el cual puede ejercer una relación de poder" (p.22). Es decir, el "yo", "la esencia", "la identidad", "el sujeto", etc., por la lógica positivista se vuelven "objeto", un "objeto" necesario para los parametros experimentales y para la urgencia de la disciplina continuar siendo disciplina; o sea, un objeto donde la psicologia — en este caso — se pueda ver asi misma psicologizando. Varas (1999), en su trabajo de disertación sobre las identidades, expone que el ser humano del llamado posmodernismo presenta cierto desprendimiento ante cualquier movimiento social que involucre una orientación politica, identitaria, cultural, entre otras, ya que las mismas se presentan como artefactos de la manipulación de la era moderna; artefactos que le son innecesarios o mas bien inexistentes al posmodernista (Varas, 1999:24). Sobre la peligrosidad de la identidad como artefacto naturalizado queriendo ser impregnado en el ser humano Poccioni (2002) sefiala: Hace ya mas de diez ailos se insiste desde distintas disciplinas sociales y diferentes posiciones teóricas en la inadecuación de las perspectivas esencialistas para abordar los campos de la cultura, lo popular y las identidades, y en los peligros que éstas conllevan en el ambito de la investigación social. Podemos recordar, como ejemplo, la critica que Nestor Garcia Canclini dedica a las "ilusiones de lo concreto" del inductivismo, movimiento dentro del cual agrupa al culturalismo antropológico y a las doctrinas populistas. (p.9).

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Santeria e identidad cultural Finalmente hacia el centro, se encuentra una postura intermedia del concepto de la identidad. Postura que este ensayo pretende abordar con relación a la construcción de identidad cultural. Es decir, por un lado en este trabajo no se concibe la identidad como un atributo "natural" (como lo plantea el legado tradicional); pero, por el otro, si se aborda la necesidad de la utilización ideológica de las identidades culturales como mecanismos de defensa y resistencia. Es precisamente a partir de esa necesidad, que he decidido procurar esclarecer en este ensayo el papel protag6nico que tienen los adeptos de la santeria en la acción social y en la construcción de nuevas identidades a través de los rituales y las costumbres de la religion. Sobre ese particular y analizando lo previamente descrito, kcome (1996), argumenta en su obra: Puede considerarse también que las identidades, sean estas étnicas, nacionales o regionales — en el nivel Estado-naci6n o en el contexto del sistema internacional — son, asi mismo, una bilsqueda de fuentes altemativas no siempre formales. De tal forma que las identidades pueden concebirse como la creación de nuevos modelos, que pueden incluir la recreación de elementos de resistencia. Asi mismo, habria que considerar no solo los contenidos ideologicos de las identidades sino, también, los de la misma noci6n y practica de cooperación (p.243).

Para los efectos de este trabajo esta podria ser unas de las diferentes miradas al fenómeno, sobre todo si no podemos negar las atrocidades que los colectivos de dominación social se han esmerado en lograr. Pero, aunque con el concepto de "resistencia" si promuevo un cierto antagonismo pacifista ante las hegemonias modernistas, también pretendo sostener que la construcción de identidades puede muy bien centrarse en la incorporación y la aceptaci6n de la diversidad cultural en Puerto Rico. Con esto Altimo me refiero que dentro de la construcción de las identidades grupales se produce el fenómeno de la percepción que tienen "otros" del grupo, asi como la que el grupo tiene de si mismo. Ban') (1996) refiere que esta imputación que se produce 137

Garcia Rodriguez tanto desde adentro como desde afuera se define, mayormente, por la concretización ideológica de los grupos. Sobre esto en particular van Dijk (2000) expone en su tesis que: Las ideologias se desarrollan para coordinar, amoldar e inclusive resolver ciertas situaciones sociales de los miembros de un grupo cualquiera. Estas creencias compartidas pretenden crear un marco de referencia y un comün denominador en cuanto a la vision de mundo de dicha colectividad. Luego entonces, "una vez compartidas, las ideologias aseguran que los miembros de un grupo actuarán en general de modos similares en situaciones similares, seran capaces de cooperar en tareas conjuntas, y contribuirán asi a la cohesion grupal, la solidaridad y la reproducci6n exitosa del grupo" (van Dijk, 2000;52). Ahora bien, las ideologias tienen la caracteristica de no simplemente coordinar y organizar las interacciones que se dan dentro de un grupo en especifico, si no ademds, regulan las interacciones con otros grupos. Como también "las ideologias sirven para definir grupos y su posiciOn dentro de estructuras sociales complejas y en relación a otros grupos. Esta autodefmición general predominante o de identidad social es adquirida y compartida por los miembros del grupo para proteger los intereses de estos como un todo"(van Dijk, 2000:52).

Por lo que todos estos procesos de construcción de identidades de los grupos definidos por las ideologias, se traducen en la formación de la llamada cultura. Cultura. Al igual que el término "identidad", el término "cultura" ha traido serios debates entre los investigadores en cuanto a su concepción (Montero, 1995; Matos, 1995; Bunzel, 1997; Munoz, 2000). Por un lado, se encuentran aquellos investigadores que en sus estudios divulgan la formación de determinadas culturas como producto de fenómenos "naturales"o de identidades permanentes; por el otro, estd la nocion de ver la cultura como un proceso de construcción, producto del quehacer y el ingenio colectivo (Mato, 1995).

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Santeria e identidad cultural Para efectos de este ensayo, defiendo la noci6n de que existen caracteristicas distintivas entre los grupos. Entiendo que esas distinciones cumpliran entonces "la función de definir, destacar, singularizar y tipificar a un conjunto de personas, brindandoles asi un sentido profundo de pertenencia" (Montero, 1995, p. 179). Ahora bien, no comparto la idea de que la imica forma que se logre accesar esa particularidad cultural sea a través de esencialidades estaticas. Me encuentro en la posición de que la cultura es una labor colectiva y cotidiana, producida a través de procesos de construcción simbólica, producto de acciones sociales. La cultura hace referencia al conjunto de rasgos, tanto subjetivos como objetivos, de practicas e instituciones sociales, de valores, moralidades y creencias, que definen a un colectivo social (Montero, 1995; Quintero, 1999; Gallegos, 2000). Al ser la cultura un proceso de construcción humana, todos estos elementos constituyen expresiones, por medios sensibles, de lo inmaterial, que se manifiestan y dan a entender unos significados que conllevan modos particulares de ver las cosas y al mundo. Gallegos (2000) expresa: La cultura es una serie de identidades defmidas por ideologias, que a su vez dan una interpretación y vision del mundo, asi como a los objetos, usos y costumbres, convirtiéndolas en simbolos, todo lo cual es practicado por un conglomerado humano (p.15).

El concepto "construe para los tradicionalistas en la investigación puede resultar cargado de controversias, ya que desmantela la noci6n de que la cultura es un hecho de esencialidad natural de cualquier grupo. Pero por ello no se "estd negando de que elementos culturales caracteristicos de cualquier grupo social sean transmitidos de una generaci6n a otra" (Matos, 1995, p. 70). Si no que dicha transmisión — conviene recalcarlo — se lleva a cabo a través de la creatividad y el ingenio de los colectivos. Ese proceso de selección, recreación y creatividad del quehacer humano se ve, por ejemplo, en la transculturación y la 139

Garcia Rodriguez sincretización que se construye en las diferentes religiones populares (en este caso la santeria) para que éstas se adapten a los mejores intereses de los adeptos en un momento histórico en particular. Otros autores que se han dedicado a conceptuar c6mo se construye la cultura son Berger y Luckman (1986). Los autores nos presentan la importancia del componente lingiiistico en la construcción de la cultura. Las convicciones y las posturas por parte de los miembros de cualquier cultura, requieren de un sistema de significaciones que se dan a través del lenguaje. El lenguaje es el que ha engendrado todas las instituciones sociales (familia, comunidad, iglesia, educación, ciencias, gobiernos etc.) que se han dedicado a dictar pautas con relación a nuestro modo de vivir. Ha sido precisamente a través de las instituciones que el ser humano ha estado sujeto a la costumbre y al habito. Berger y Luckman (1986) refieren que las practicas de lo cotidiano van a su vez moldeando las tradiciones a través de sistemas de signos y simbolos, siendo el lenguaje el simbolo por excelencia que concretiza dichas tradiciones. Los autores sefialan: El lenguaje objetiva las experiencias compartidas y las hace accesibles a todos los que pertenecen a la misma comunidad linguistica, con lo que convierte en base e instrumento del acopio colectivo del conocimiento. Ademds, el lenguaje aporta los medios de objetivar nuevas experiencias, permitiendo que se incorporen al acopio de conocimiento ya existente, y es el medio más importante para transmitir las sedimentaciones objetivadas y objetivizadas en la tradición de la colectividad de que se trate (p.113).

Si se acepta la noci6n de que el lenguaje es el medio que ha engendrado todas las instituciones sociales para la transmisi6n de la sedimentación y la tradición, esto significa que debe haber entonces una variedad de discursos con sus diferentes formas de representar al mundo a través de metaforas, imagenes e historias (Burr, 1999). Por lo que es a través del discurso y de las practicas discursivas con sus sistemas de declaraciones, manifestaciones y 140

Santeria e identidad cultural afirmaciones que las instituciones sociales se han dedicado a difundir su forma de construir la sociedad y la cultura. Asumir entonces que la cultura es un proceso de creación colectiva puede producir serios conflictos. Esto se debe a que en cualquier sociedad existen grupos de autores sociales que ejercen más poderes que otros y sus discursos son divulgados con más potencialidad y efectividad. Conviene reiterar que la identidad de un grupo no significa que sus miembros posean unos mismos rasgos y unas caracteristicas organicas comunes; si asi fuera, como indica Baró (1996), estariamos incurriendo nuevamente en aquella vision tradicionalista de las identidades individuales y grupales. Un tradicionalismo que si bien considera la identidad como un objeto, entonces considera el poder como un objeto también. El mismo autor refiere que el poder es "un carácter de las relaciones sociales que emerge por las diferencias entre los diversos recursos de que disponen los actores, ya sean individuos, grupos o poblaciones enteras" (p.215). Es decir, el poderio de un grupo hay que brindarle un acercamiento analitico en base a su situación y a los recursos accesibles y favorables que han logrado obtener en un momento hist6rico en particular. Asi que un grupo "será poderoso siempre que consiga tales diferenciales ventajosos en las relaciones con otros grupos que le permitan alcanzar sus objetivos e incluso imponer su voluntad a otros grupos sociales" (BarO, 1996: 216). Ahora bien, si bien es cierto que el poder y el control se ejerce a través de la fuerza de la agresi6n, también es cierto que el poder se puede lograr de una forma más camuflada a través del control mental. En estos tiempos modernos, como lo postula Van Dijk y siguiendo la linea de Baró, el poder lo controlan aquellos grupos que han tenido y tienen como recurso primordial el acceso al discurso pitblico. "El discurso es poder y la persuasi6n es el mayor controlador de actos lingiiisticos en la modernidad" (van Dijk, 2000: 60). Es mediante ese poder discursivo entonces que se crean las hegemonias institucionalizadas que se dedican a moldear y construir las concepciones de las masas. 141

Garcia Rodriguez A base a esto Ultimo se puede finalizar esta sesión exponiendo que America Latina y el Caribe suponen dos espacios en los que históricamente los grupos de dominación social, en la mayoria de los casos, difunden sus discursos a través y desde filosofias hegem6nicas occidentalizadas con sus aparatos teóricos — filosóficos, de moral y cientificos — de legitimación, aim con el multiculturalismo de la regi6n. Estas cosmovisiones occidentalizadas han conducido a un "extrariamiento, una enajenación cultural y psicológica, y a la formaciOn de identidades negativas (Montero, 1995, P. 291). Pero a través de la historia, America Latina y el Caribe han elaborado unos mecanismos de contra-cultura antag6nicos a la imposici6n de las hegemonias mencionadas. Esta resistencia ha venido ocurriendo en prácticas culturales tales como "poemas, cantos, bailes, mitos, leyendas, defensas, testimonios, ensayos, investigaciones cientificas y culturales, creaciones artistica y elaboraciones teóricas" (Quintero, 1995, p. 174). Por lo que de toda esta gama de prácticas culturales he decidido auscultar la practica de la santeria en Puerto Rico y la identidad cultural que supone como mecanismo de resistencia. Entiendo que esta religion popular en nuestra isla ofrece, como defensa de la identidad cultural y para la construcción de culturas de resistencia, algunos elementos mencionados por Quintero, tales como bailes, mitos, leyendas, creaciones artisticas, etc. A continuación se presenta la santeria como una practica cultural para los puertorriquerios. La Santeria. Santeria o adoración a los santos, fue el nombre que se le dio a la religion de la cultura Yoruba que vino directamente del sudoeste de Nigeria. Los Yorubas fueron traidos como esclavos al continente sudamericano (mayormente al Brasil) y al Caribe (mayormente a la isla de Cuba). En Cuba, los Yorubas se vieron forzados a camuflar sus valores y sus creencias religiosas, 142

Santeria e identidad cultural aparentando adaptarse a la religion católica espaliola. De esta forma, por ejemplo, el Oricha (nombre que se le da a los dioses Yorubas) Chango, deidad del Trueno y de la guerra se sincretiza ' con Santa Barbara, seliora del Trueno y de los soldados guerreros. De Cuba se extendie por Nueva York, Miami, Los Angeles, Chicago, asi como también por Venezuela, Mexico, Repalica Dominicana, Puerto Rico, Trinidad y otras islas del Caribe. Estudios indican que los Yorubas llegaron a la isla de Puerto Rico durante el siglo XIX (Wippler, 1995), sin embargo la religion cobra más popularidad con la llegada del exilio cubano a partir del 1959 (Sanchez, 1994; Wippler, 1995). En Puerto Rico ademas surge otro elemento sincrético, ya que la religiOn santera se mezcla con el espiritismo que ya se practicaba en la isla desde el siglo XIX. Este fenómeno sincrético también se comienza a desarrollar en la ciudad de Nueva York para mediados del siglo XX produciendo cambios en algunas de las parafernalias religiosas incluyendo desde los rituales hasta las consultas y los altares. Lopez (2000) sefiala que de dicho hibrido emerge el llamado "santerismo". Aunque si existe evidencia de la llegada de esclavos africanos a Puerto Rico para el siglo XVI y especificamente de la cultura Yoruba para el siglo XIX ( Alegria, 1983; Wippler, 1995), esta población fue mucho menor que en Cuba u otras islas del Caribe (Duany, 1998). A raiz de esto, expertos investigadores del tema, como Jorge Duany, sefialan "que debido al poco impacto demografico de la población africana en Puerto Rico y al rampante prejuicio racial en contra de sus valores culturales, sobre todo en la religiosidad, resulta dificil, sino imposible, detectar la huella africana en la religiosidad popular puertorriquefia" (Duany, 1998, p.168). Sin embargo, aunque Duany hace semejante referencia basado en datos históricos, no descarta una continuidad investigativa basada en el fenómeno de la santeria como acción social en resistencia a las desigualdades. Concuerdo con esta 143

Garcia Rodriguez ültima postura ya que aunque dichos datos históricos reflejan que en términos numéricos los Yorubas entraron en Puerto Rico en mucha menos cantidad que en Cuba, ello no descarta que la santeria tal y como existe en tiempos actuales sea un instrumento popular-folklOrico de identidad cultural para la población puertorriquelia que practique la religion. Esto resulta congruente con el andlisis que hasta ahora he presentado sobre la noción de ver las identidades como fenómenos cambiantes, no estkicos, que emergen bajo procesos de selección y recreación de los grupos dependiendo del momento histórico en que estén sumergidos en la actualidad. Es por eso que entiendo, al igual que Duany (1998), que las investigaciones en lugar de brindarle tanta importancia al estudio de las raices de la santeria en Puerto Rico, deberian prestarle más la atenciOn, sin duda, a la producción del ingenio y del trabajo humano construyendo identidades y mecanismos de resistencia a través de esta. Un ejemplo de lo anterior expuesto lo expone Guande (2002) en una de sus investigaciones sobre la santeria. El autor hace referencia a los debates que han surgido por las "raices" del término de "santeria" en Cuba. Debate que pareciese haber estado resuelto por ser Cuba un pais que históricamente ha tenido un alto niimero de población negra santera. No obstante, estudiosos y creyentes del tema, históricamente han preferido llamarle a esta religion "Religion Yoruba afrocubana" (Ortiz, 1991);"Regla de Ocha" u "Ocha" (Guande, 2002); "Religion de los Orichas" (Sanchez, 1994) o "Regla de Ife(Neimark, 1993) en resistencia a la denominaciOn "santeria". Esto se debe a que el mismo nombre de "santeria" es un termino acufiado por los espailoles de la era colonial. Dicho término implica que esta religion es un tipo de culto de poco valor que le daban los negros "salvajes" y "barbaros" a los santos católicos. Sin embargo, Guande argumenta que investigadores y creyentes aferrados a los antecedentes históricos "caen en la vieja trampa de calificar los hechos de la cultura (incluso de la religiosidad) segim su procedencia o su apariencia y 144

Santeria e identidad cultural no segün lo que realmente son, de acuerdo con sus cualidades actuales". Ademds, Guande (2002) expresa que: "se ha denominado la resultante de un complejo proceso de transculturación en el ámbito religioso más en atención a sus "raices"que a las rica diversidad de sus frutos" (p.3). La "santeria" como tal es cubana. Sin embargo, Sanchez (1994) plantea que la santeria, con sus procesos de transculturación dentro y fuera de Cuba, ha padecido de diferentes calificativos que han escondido su "originalidad identitaria". Sobre este asunto Guande (2002) expone que: Dificilmente una religion es poseedora de cualidades (micas y particulares, ya que las religiones tienen determinadas actividades de cultos, que las diferencian y las relacionan entre si; y al mismo tiempo, también el sincretismo es una peculiaridad de todas las religiones, en tanto acumulaciOn selectiva de tipo histOrico-cultural, desde las formas mas simples a las formas más complejas y elaboradas (p.39).

Por otro lado, Guande (2002) también sefiala que la santeria tampoco es hoy imicamente afrocubana, ni cubana, ya que su practica dentro y fuera de Cuba ha estado realizada por personas (negras, mulatas y blancas) que viven o son originarios de otros paises del Caribe, America y Europa. En ese caso, "la santeria fuera de Cuba también asume modalidades propias que con el tiempo deben y han formado parte de las respectivas culturas de los paises receptores" (Guande, 2002: 10). Ejemplo de esto lo vemos con la denominación "santerismo" que se construye tanto en la ciudad de Nueva York como en Puerto Rico a raiz de los procesos sincréticos entre la santeria cubana y el espiritismo puertorriquefio. Por lo que el santerismo entonces pasa a ser una religion con una identidad más puertorriqueiiizada. De aqui que en la tesis de Brandon (1996) se presentan las diferentes denominaciones que se han dado de la santeria de acuerdo a la region que se practique. Brandon presenta c6mo, mediante la transmisión oral, cada pais ha ido construyendo y 145

Garcia Rodriguez adaptando esta religion a su momento hist:Vico, politico y cultural. El autor hace un recorrido de los cambios transculturales que han surgido en los rituales, altares, bailes e inclusive en el nombre de la misma religion. Por ejemplo, desde que esta creencia africana entra en America se le ha denominado "Regla de Ocha", "Religion de los Oricha"y "Santeria" en Cuba; "Candomble" en el Brasil; "Orisha Voodoo"en la población afroamericana del sur de los Estados Unidos y "Santeria" y "Santerismo" en Nueva York y Puerto Rico. Estos procesos hibridos, de transculturación y sincretismo que ha padecido la santeria resultan más Atiles para comprender los procesos de cambios cuyos resultados históricos son distintos a sus componentes originarios (Guande, 1999). Los sincretismos y las diferentes fusiones que se dan en las religiones populares de diferentes paises tienen como resultado propuestas de proyectos culturales alternativos. "Por lo que estas adaptaciones religiosas son consideradas como una especie de resistencia y contracultura que posibilitan la construcción de nuevos c6digos y nuevas identidades, a la vez que proponen nuevos estilos de vida, en oposición a las demandas hegemOnicas de las instituciones poderosas" (Nobili, 2002, p.207). En el caso de Puerto Rico, también aparecen unos procesos hibridos y de transculturación en los cuales algunas de las deidades de esta religion se comienzan a criollizar y a presentarse con una identidad más propia y aut6ctona de la Isla. Aunque en Puerto Rico se adoran las mismas deidades de la Santeria cubana, también se han ido incorporando seres espirituales más criollos que no pertenecen al pante& de las deidades conocidas en Cuba. Por ejemplo en la investigación de Garcia (1997) sobre la santeria en Puerto Rico, aparecen las divinidades espirituales Bachd y Congi como protectores de una mujer santera que trabaja sus consultas de adivinación encomendandose a éstos (Garcia, 1997). Garcia (1997) dentro de los hallazgos de su estudio, encontr6 que en la mayoria de los casos las parafernalias religiosas 146

Santeria e identidad cultural que se utilizan en los "altares", en las "consultas de adivinación" y en las "fiestas de santos e iniciación", aparecen elementos espiritista bien marcados. Por ejemplo, el autor describe que en los altares se encuentran imagenes Yorubas y de santos católicos tal y como se presentan en los altares cubanos, en conjunto con la mesa blanca y la copa cristal con agua del espiritismo puertorriquefio. A su vez, también se observa la incorporaci6n de imagenes y de dibujos de los tainos de Puerto Rico (Alegria, 1983). Con respecto a la consulta de adivinación santera en Puerto Rico, también se observa un fenómeno sincrético entre el espiritismo, la santeria y otras modalidades de sanación popular ( Brandon, 1996; Garcia, 1997). Estas consultas adivinatorias presentan una amalgama y un repertorio de métodos folklóricos autóctonos que se construyen para trabajar con las personas que buscan ayuda para su bienestar fisico, mental y espiritual. Por otro lado, este proceso consultorio brinda ademds una conceptuación distinta de la "enfermedad" ajena a la del convencionalismo cientifico. A raiz de esto Ultimo, en épocas recientes han aparecido investigaciones esclareciendo el impacto terap6utico que este sistema santero ha tenido en la población puertorriquelia (Koss, 1987; Sanchez, 1994; Wippler, 1995; Garcia, 1997). En la investigación de Garcia (1997), por ejemplo, sale a relucir el impacto de la consulta santera en la gente, ademds de la renuencia que en ocasiones presentaron los sujetos entrevistados en ser atendidos por los clinicos convencionales y sus tecnicismos. Estos sistemas convencionalistas, segun aquella investigación, fueron catalogados por los entrevistados como un simple aparato mecanico o una forma reduccionista de subestimar, minimizar e inclusive simplificar las relaciones tan complejas que se dan en la dinamica del comportamiento social e individual frente a la "enfermedad", en el proceso de büsqueda de salud. Esto coincide con Neimark (1993), cuando plantea que particularmente este 147

Garcia Rodriguez fenómeno nos impulsa a reconocer el modelo explicativo y perceptivo de estos grupos no convencionales, para encontrarles una respuesta no solo biológica o psicopatológica a sus condiciones, sino también psicosocial y cultural. Ahora bien, para poder identificar las condiciones, los males o las dolencias, las personas recurren a las consultas del Ordculo Santero. Dentro de la santeria más cubanizada en Puerto Rico existen diferentes tipos de consultas, entre las que se encuentran: la tirada de los cocos y los caracoles, utilizadas ambas por santero(a)s iniciados; y el opelé y los iquines, manejados estrictamente por el o la babalawo (maximo sacerdote o sacerdotisa). Por otro lado, en Puerto Rico, ademds de la utilización de los instrumentos mencionados para las sesiones terapéuticas, también se practican unas sesiones más criollas donde se incorporan los artilugios utilizados en el espiritismo (Brandon, 1996). El estudio en Puerto Rico sobre los procesos hibridos y de conciliar la santeria y el espiritismo en profundidad, reflej a que en la mayoria de los casos los adeptos antes de practicar la santeria trabajaban la obra espiritista que heredaron de sus ancestros (Wippler, 1995; Brandon, 1996; Garcia, 1997). Luego entonces, por razones de salud y para potencializar su mundo espiritual; comienzan a experimentar el mundo santero. Asi, a la hora de trabajar el proceso de consulta, los adeptos entienden que ambas modalidades pueden beneficiar a las personas que reciben ayuda. La incorporación de la fuerza de los espiritus que utilizan los espiritistas y de los dioses santeros (que segiin los creyentes son los dioses más fuertes que existen) de la santeria, hace que la espiritualidad popular del pueblo puertorriquefio se enriquezca. Como también intensifica los procesos de sanación que se manifiestan en las consultas (Brandon, 1996; Garcia, 1997; Duany, 1998; Lopez, 2000). No obstante, LOpez (2000) indica que existen otros factores de suma importancia que sobresalta esta fusion. Estos factores son: el tambor, el canto y el baile de la santeria 148

Santeria e identidad cultural Garcia (1997) en su obra presenta cómo algunos de los participantes entrevistados se iniciaron en la santeria luego de ser espiritistas no solo para afiadir dentro de su repertorio espiritual el misticismo santero, sino también para poder trabajar y agregar en sus cultos el elemento del tambor, el canto y el baile de origen africano, que dentro del espiritismo no se practica. Históricamente, desde la época de la colonizaciOn, la religiosidad popular en Puerto Rico ha estado acompafiada por müsica y bailes de herencia aborigen y, sobre todo, de herencia africana. Sin embargo, ha sido la santeria la que ha reforzado muchas de las creencias, las costumbres y los jolgorios de origen africano en Puerto Rico ( Duany, 1998; Lopez, 2000). Ademds, esta creencia mantiene un elaborado y complejo ritual que requiere una vistosa y artistica parafernalia junto con las misas de Santos o Bembés donde se tocan los tambores, se canta, se baila y se producen los fenómenos de la posesión (Alegria, 1983). Aspectos todos muy atractivos para la espiritualidad popular puertorriquefia (Lopez, 2000). Sobre este particular Lopez (2000), en su ensayo "La religion Yoruba Afrocaribefia: otra lógica en la modernidad colonial puertorriquefia", trae un dato interesante en el cual presenta las ritualistas "misticas y carnavalescas" santeras como efectos de contracultura ante la imposición opresiva de la modernidad. El autor presenta cómo el elemento musical y bailable de influencia santera ha sido un factor clave en las ritualistas de la religiosidad popular boricua. Ya sea en cultos de "santeria" o de "santerismo", como de espiritismo, el tambor, el ritmo y el baile se destacan como parte fundamental del culto. Quintero (1999) en su ensayo sobre la sociologia de la müsica tropical en Puerto Rico, nos presenta una reflexión profunda sobre el tambor en la mfisica caribefia y su forma de convertirse en una de las más importantes "praxis sociales" de la region.

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Garcia Rodriguez En el Caribe antes del verbo fue el tambor, el ritmo y el movimiento. En situaciones problematicas de "encuentros" entre "migrantes" de diversas lenguas, la müsica y el baile antecedieron a los primeros "discursos". La conformación de las identidades socioculturales ha estado entre los cariberios indisolublemente vinculada al desarrollo de nuestras formas de expresión y comunicación sonoras (p.14).

Con relación al baile, hay un sin nitmero de aspectos que lo hacen ser una experiencia poderosa para la gente que lo practica. El moverse junto con otra persona crea una unificación que en muchas ocasiones puede ser sumamente dificil lograr con palabras. Es por eso que desde épocas antiguas el baile se ha utilizado como una herramienta ntil para ayudar a la gente a lidiar con emociones, coraje, ansiedades, sentido de pertenencia, y crear un canal de comunicación que es primordial para llegar a tocar en las personas sus sentimientos más profundos (Santiago, 1995). Ahora bien, en el caso del baile africano, se pudiera decir que es una de las caracteristicas de las culturas de los negros que más se impregn6 en America y el Caribe (Santiago, 1995). "El baile de los africanos, pertenece a una cultura muy antigua, tiene una filosofia esencialmente religiosa y ética y primariamente agraria" (Ortiz, 1991, p.68). En la santeria de Puerto Rico, la másica con los bailes se utilizan en los rituales de iniciación o en las fiestas que se le dan a los espiritus, los muertos y a las deidades. Estas entidades son seres, que al igual que sus hijo(a) s en la tierra, son amantes de las celebraciones, las fiestas, la müsica, el licor y la comida (Santiago, 1995). En muchos de los casos, las danzas que se llevan a cabo en los rituales tienen elementos de la bomba puertorriquefia. Ademds, muchos de los canticos son más criollizados y son para atraer no solo a las deidades de la santeria cubana sino también a espiritus y a deidades provenientes de la santeria puertorriqueria (Wippler, 1995). En la actualidad también podemos observar c6mo los bailes de la santeria en Puerto Rico no solo se presentan con catheter 150

Santeria e identidad cultural esotérico, sino que se han incorporado al repertorio de conjuntos de bailes profesionales y de aficionados. Ademds, muchos movimientos y pasos de estas danzas se han integrado y fusionado a los bailes populares de salon como la bomba, la salsa, etc. Lo mismo vemos con la mlisica, que es la base, por asi decirlo, de otras formas no atadas precisamente del factor religiosos, como el guaguancO, la salsa, la rumba, etc. (Quintero, 1999; Otero, 2000). La miisica que se utiliza para las ritualisticas de la santeria, conjuntamente con los canticos y el baile, son arte que se muestran como algo socialmente trascendental. Con relación a la másica especificamente Fernando Ortiz (1991), expresa que: La másica que se práctica en los rituales de la Santeria, tienen una teologia, un prop6sito de fusion colectiva; una acción, no distracción. No es miisica de diversion, al margen de la vida cotidiana; es precisamente una estética version de toda la vida en sus momentos transcendentales. Müsica que no solo dice, mOsica que hace; para aviar a las gentes por el camino de la vida y no para desviarlas de sus funciones comunalmente humanas (p.41).

Miisica, jolgorio, espiritualidad, reflexiOn, comunidad, busqueda de mejoria en la salud, movimieto social, etc., son apenas algunas razones por las cuales los participantes acuden a esta obra religiosa (Sanchez, 1994, Wippler, 1994, Lopez, 2000, Guande, 2000). Investigaciones que presentan cOmo muchos de los creyentes utilizan la santeria como resistencia hacia la uniformidad y a la asimilación de los grupos de poder representados, mayormente, por el modelo cientificista de la medicina y el cristianismo. Este fenómeno se da, entre otras cosas, por la seguridad que les brinda la religion en el plano de la salud y la espiritualidad, y ademds, por la negatividad que presentan en acudir a las instituciones tradicionales. A su vez, se ha encontrado también que otros adeptos combinan sus creencias santeras con el cristianismo, enriqueciendo asi su mundo sagrado. A eso se le aiiade el factor "fiestero"en las misas o bembés en donde la comida, el baile, la miisica, los cantos, las majestuosas 151

Garcia Rodriguez indumentarias etc., se comparten entre todos aquellos (cristianos, ateo(a)s, santeros, espiritistas, espiritus, santo(a)s católicos, deidades africanas, virgenes católicas, espiritus indigenas, negro(a)s, blanco(a)s, mulato(a)s, etc.) que alli se encuentren. La santeria puertorriquefia ha sido y es no solo un instrumento de resistencia cultural contra las distintas instituciones regidas por los medios cristianos y las ciencias positivistas; sino que al mismo tiempo resulta ser un mecanismo de protecciOn ante el creciente aparato mercantilista que dicta la crisis actual a nivel isla y mundial. Es una manifestaciOn folklórica de contracultura ante estos tiempos actuales que se caracterizan por el quehacer directo pero enmascarado de los protagonistas sociales de legitimar / deslegitimar, construir / deconstruir identidades y poderes. Conclusion El papel que juega la santeria como religiosidad popular en Puerto Rico en la construed& de identidad cultural y como mecanismo de resistencia ante la imposición de los colectivos dominantes, fue el tema principal de este ensayo. Era imprescindible comenzar con la llamada "identidad" y las diferentes conceptuaciones que las primeras investigaciones psicológicas con sus exponentes principales construyeron sobre la misma. Investigaciones que como meta u objetivo fundamental giraron en torno a la bUsqueda y a la creaci6n de una metodologia id6nea con el afan de poder entender, predecir y controlar la identidad. Esos trabajos que se han venido ensayando en la psicologia se deben —segim aquellos investigadores- a las facultades u operaciones que evidentemente puede tener la identidad sobre la persona. De ahi, el surgimiento de las denominaciones "si mismo", "el self', "el yo real", etc. que representan unas estructuras infernos que obraran por si solas, ajenas a la voluntad y dictando pautas en las manifestaciones humanas.

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Santeria e identidad cultural Considero que la función estructuralista, de por si, se presenta como una de las multiples conceptuaciones — y no como una de caracter universal, como suele ser tildada - que pretende brindar "una explicación" estructurada de la identidad. Soy de los que comparto que la identidad representa un fenómeno pluralista. Es decir, a través de este ensayo he rechazado la idea de que la identidad pueda ser entendida en términos operacionales y, enfatizo más bien, la coexistencia de una multiplicidad de aspectos que construyen la identidad. Por otro lado, también se abord6 la postura del movimiento posmodernista y su planteamiento de que el "yo" o el "self' debe ser diluido. Este planteamiento se debe a las advertencias posmodernas respecto a la aceptaci6n del "yo" como una invención del modernismo y como un objeto sobre el cual se puede ejercer una relación de poder (Varas, 1999). Aunque no comparto cómo el tradicionalismo investigativo trabaja la identidad, no descarto la importancia de la construcción de la misma. Esto debido a que — como ya he mencionado considero la necesidad de la utilización ideológica de las identidades como mecanismos de defensa y resistencia. Ademds, entiendo que la disolución de la identidad en la gente equivaldria a la aceptación de su invisibilidad individual y social e incluso, a dejar de existir. Al igual que la postura que asumo conceptuando la identidad en este ensayo, en relación a la cultura presento mis argumentos sefialando su carácter social y construido y realzando la importancia de analizar los procesos sociales mediante los cuales la cultura es construida, mantenida y reconstruida. Aunque a través del ensayo defiendo la noción de la existencia de caracteristicas distintivas entre los grupos, critico el planteamiento de las esencialidades estaticas como imico agente de caracterización en los grupos. Ha sido ese proceso de acci6n social construyendo identidades y culturas a través del quehacer de actores sociales, lo 153

Garcia Rodriguez que me llevó a trabajar sobre el papel de la santeria en la construcción de identidad cultural en Puerto Rico. Precisamente en ese marco de la identidad planteé, a través de esta investigación, algunos hechos significativos que surgiere la religiosidad popularen este caso la santeria- no solo como manifestación religiosa, sino como movimiento social. Ese proceso de ingenio lo presenté en los elementos sincréticos y de transculturación que se dan en la santeria de Puerto Rico. Procesos de cambios tanto estéticos como conceptuales que se construyen para adaptarse a la realidad cultural de la isla. Por Altimo, abordé el tema de la llamada consulta de adivinación y sanación. Esta consulta, considerada por los creyentes como el elemento más importante de la religion, entra dentro del repertorio ritualistico de la santeria. En la consulta sanatoria, también se presentan aspectos culturales más a fines con la realidad de los sectores populares del pueblo puertorriquelio. Este método terapéutico diversifica asi las opciones de biisqueda para trabajar con el dolor del pueblo, como también brinda un margen más expansivo a la hora de significar el concepto de "enfermedad". En Puerto Rico, por ejemplo, de la misma manera que el clinico construye la noción del origen de las enfermedades segfin su postura; las deidades y los espiritus, en conjunto con sus adeptos, también construyen el origen de las enfermedades segim la de ellos. A raiz de esto, deseo realzar el hecho de que es un deber de los clinicos occidentalizados el significar el concepto de "enfermedad" siguiendo su contexto cultural y su historia. Tal acci6n supondria asumir una metodologia que tenga como meta fundamental el entendimiento de las dolencias desde el punto de vista de la persona ayudada y no desde el modelo biomédico y psicologista Anicamente dirigido al diagnOstico. Creo también que seria de expansi6n para el campo de la psicologia, aim con su filosofia occidentalizada impregnada, intentar comprender los rituales de la santeria. Lo anterior 154

Santeria e identidad cultural corresponde, a mi entender, a echar las bases para presentar un discurso complementario, en el que lo clinico y lo santero no sean precisamente idénticos pero si puedan ser complementarios. Comprendo que esto ha sido, es, y seguramente sera., una tarea ardua. Sobre todo cuando caemos en el etnocentrismo y tildamos algunos de los rituales de la santeria como manifestaciones primitivas. Las parafernalias y los cultos religiosos catalogados por muchos de barbdricos, representan más bien unas técnicas de progreso y de descubrimiento, a través de la imaginación y la creación, de una sociedad "otra". Una sociedad "otra" por hallarse en muchas ocasiones desligada de la dogmatización positivista, de la judeo-cristianización y de la modernidad y sus ramificaciones. Notas

(1) La "espiritualidad" en este trabajo se defme como la doctrina filosOfica que conoce la existencia de seres inmateriales (Diccionario Aristos, 1980 en Skafte, 1997:153). (2) "Misticismo", por el otro lado, es un estado de quien se dedica a Dios o a cosas espirituales. Es una doctrina que ensefm la comunicación directa entre el alma y el creador en la vision intuitiva (Skafte, 1997: 167) . (3) "Esoterismo"se trata de los misterioso y oculto, de lo reservado y secreto (Skafte, 1997: 148). (4) La palabra "religion" se refiere al conjunto de creencias o dogmas institucionalizadas acerca de la divinidad, de sentimientos de veneraciOn y temor hacia ella, de normas morales de conducta y de prácticas para darle culto (Diccionario Aristos, 1980 en Skafte, 1997: 150) . (5) Transculturación se defme como la gradual sustituciOn de una cultura (valores ) por otra. Impacto de cambio gradual en costumbres, tradiciones, valores y normas en la sociedad. Se modifican ciertos valores y creencias (Coszby, 1985:228). (6) Los humanistas-existencialistas usan al "yo" descriptivamente como un concepto de identidad; como también, usan el tOrmino identidad cuando hacen referencia a la persona, ser humano, mujer, hombre etc. (Rychlack, 1988:470). (7) Sincretismo es un término acuftado por la filosofia. Es un sistema que intenta conciliar doctrinas diferentes. Para efectos de este trabajo, se

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Garcia Rodriguez utilizara dicho término desde una postura antropológica como lo expone (Bunzel, 1997: 126), intentando presentar la fusion entre diferentes elementos religiosos.

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Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — Min. 1, 159-186

Propiedades Psicométricas de la Escala de Auto informe Wender Utah Rating Scale para la evaluación de sintomas del TDAH en Adultos/as Puertorriqueiios/as

Rafael A. Gonzalez Rodriguez, Ph.D. Maria C. Vélez-Pastrana, Ph.D. Universidad Carlos Albizu Recinto de San Juan

Resumen Trasfondo: El Deficit de Atención /Hiperactividad (TDAH) en los adultos es un terna controversial en la comunidad cientifica. Aunque se ha investigado extensamente en los nifios, la investigación sobre esta condición en los adultos comenzó apenas hace una década. Por afios la creencia predominante entre la comunidad cientifica era que la condici6n desaparece durante la adolescencia, pero estudios recientes indican que de 50% a 80% de los nifios con TDAH aiin cumplen los criterios diagnosticos en la adolescencia, y de un 10% a un 65% los cumplen aim en la adultez (R. Barkley, Murphy, & Bauermeister, 1998; R. A. Barkley, 1998). La prevalencia estimada en adultos norteamericanos fluctim entre 2% y 4% (Kessler et al., 2006b; T. J. Spencer, Biederman, & Mick, 2007). Multiples factores dificultan el diagnestico en la adultez. Los criterios del DSM IV incluyen el inicio antes de los 7 afios y el diagnestico del adulto depende del infonne retrospectivo sobre sintomas en la infancia. La Wender-Utah Rating Scale (WURS; (McCann, Scheele, Ward, & Roy-Byrne, 2000; Ward, Wender,

Gonzalez & Velez Pastrana & Reimherr, 1993) es una escala de autoinforme con propiedades psicométricas documentadas ütil para evaluar comportamientos y sintomas del TDAH en la adultez y la nifiez. Objetivo: Auscultar las propiedades psicométricas de la WURS para la evaluación de sintomas del TDAH en adultos puertorriquefios/as. Método: Se administre) la WURS a 240 adultos (75% F; edades de 20 — 55). Se realize) un analisis de factores exploratorio y se evalue) su consistencia interna. Resultados y Discusión: La WURS evidenci6 propiedades psicométricas excelentes. La estructura factorial fue muy similar a lo reportado por McCann et al (2000) en los EE.UU., quienes identificaran 3 factores que denominaron Distimia, Conducta Oposicional-Desafiante y Problemas Laborales / Escolares. Los indices de confiabilidad Alfa de Cronbach obtenidos fueron .94 y .92. La WURS aparenta ser una medida valida y confiable del constructo. Palabras Claves: Trastorno por Deficit de Atencion/Hiperactividad; TDAH; adultos; evaluación; escalas autoinforme; Wender Utah Rating Scale

Abstract Introduction: Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) in adults is currently a controversial topic in the scientific community. Even though it has been extensively researched in children, studies in adults are scarce. It was believed in the scientific community that ADHD disappeared during adolescence but recent studies suggest 50% to 80% of children with the disorder still meet criteria during adolescence, and 10% to 65% still meet the criteria through adulthood (R. Barkley et al., 1998; R. A. Barkley, 1998). Estimated prevalence in the U.S. is between 2% and 4% (CDC, 2002; (Kessler et al., 2006a; T. J. Spencer et al., 2007)). Multiple factors complicate the diagnostic process. DSM IV criteria require symptom onset before age 7 and adult diagnosis depends on the retrospective report of symptoms during childhood. The Wender-Utah Rating Scale (WURS; (McCann et al., 2000; Ward et al., 1993) is a self-rating scale with well-documented psychometric properties for the evaluation of behaviors and symptoms of ADHD in adulthood and its retrospective report. Objective: To explore the psychometric properties of the WURS for the evaluation of ADHD symptoms in Puerto Rican adults. Method: We administered the WURS to 240 adults (75% F; ages 20 — 55). An exploratory factor analysis was performed and internal consistency reliability was evaluated. Results and Discussion: The WURS demonstrated excellent psychometric properties. Its factor structure was very similar to that reported by McCann et al. (2000) in the U.S. with the original English-language version. They identified 3 factors: Dysthimia, Opositional Behavior, and School/Work Problems. Cronbach's Alpha indexes were .94 and .92. The WURS shows

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Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos potential as a useful, reliable measure of ADHD symptoms in Puerto Rican and Spanish-speaking adults. Keywords: Attention Deficit/Hyperactivity Disorder; ADHD; adults; assessment; self-report scales; Wender Utah Rating Scale

El Trastorno por Deficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos más comunes en la infancia y adolescencia. La prevalencia mundial estimada varia entre un 5 y 20% en los(as) nifios(as) (R. A. Barkley, 1998; Bauermeister, 2004; Swanson, Castellanos, & Murias, 1998). Hasta hace poco no se contaba con estudios de prevalencia del TDAH en los/as adultos, sino que estimaba la prevalencia en estos extrapolando de la información disponible sobre estudios de seguimiento de nifios con la condici6n. De este modo, se habia estimado entre un 2 a un 4% en los adultos (Palacio-Ortiz, 2004; T. Spencer, Biederman, & Wilens, 1994). Actualmente existen estudios recientes que establecen la prevalencia del TDAH entre los adultos norteamericanos en un 4.4% (Kessler et al., 2006a; T. J. Spencer et al., 2007). No obstante, el TDAH es una condición que se ha argumentado estd subidentificada en los adultos (L. Adler & Cohen, 2004). Existen varios factores que dificultan el diagnóstico en esta población, segim se describird más adelante. El TDAH se ha estudiado extensamente, al menos segim se presenta en la nifiez. No obstante, la investigación sobre el trastorno en los adultos es muy limitada, habiendo comenzando apenas hace una década (Johnson & Conners, 2002). Los criterios diagnósticos segim definidos en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM; American Psychiatric Association, 1994, 2000) han evolucionado a través del tiempo, y hace apenas unos 15 ailos es que se incluye el diagnostico en los adultos, como bien sefialan Adler y Cohen (2004). Sus caracteristicas más sobresalientes incluyen la dificultad en la inhibición de respuestas, en el control de los impulsos, un exceso de actividad irrelevante y una pobre capacidad para la 161

Gonzalez & Vélez Pastrana planificación, la organización y la atención sostenida, entre otras (R. Barkley et al., 1998). El TDAH en la adultez ha sido relativamente poco estudiado, pero no obstante las estadisticas sugieren que entre el 50 y el 80% de los nifios diagnosticados con TDAH continuarin cumpliendo los criterios diagn6sticos a través de la adolescencia y del 10 al 65% presentaran el trastorno en la adultez. Por ejemplo, segim sefialan algunos investigadores (tales como (R. Barkley et al., 1998; Bauermeister, 2004; Wender, Wolf, & Wasserstein, 2001), entre un 30 y un 60% de los nifios con TDAH contimlan presentando sintomas en la adultez o cumpliran con los criterios diagn6sticos en la etapa adulta. A pesar de que en la Altima década ha surgido interés cientifico por el TDAH adulto, en el caso de Puerto Rico, la literatura cientifica sobre el TDAH en los adultos es casi inexistente. La prevalencia del TDAH en los adultos puertorriquefios no ha sido estudiada aim. Los autores del presente trabajo no han podido identificar estudios publicados sobre el tema de TDAH en la adultez en Puerto Rico, aim cuando hay un gran citmulo de investigaciones sobre el TDAH en nitios (véase, por ejemplo, los estudios realizados por (Bauermeister, Berrios, Jiménez, Acevedo, & Gordon, 1990; Bauermeister, Canino, & Bird, 1994; Bauermeister & Matos, 1997; Bauermeister & Reina, 2003; Bird et al., 1988). Dificultades en el diagn6stico del TDAH en los adultos Existe una serie de factores que dificultan el diagnóstico del TDAH en los adultos (L. Adler & Cohen, 2004). Entre estos factores que entorpecen el diagnóstico, citamos el caso de que hasta hace poco prevalecia entre los profesionales de la salud mental la creencia de que el TDAH "desaparece" en la adolescencia, aunque de hecho se ha documentado que las dificultades leves a moderadas asociadas a sintomas del TDAH persisten en el 60% de adultos que tuvieron la condición en la 162

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos nifiez (Goldstein, 2002). Mas aun, segfin Goldstein (2002) entre un 10 y un 30% de estos adultos experimentan dificultades severas asociadas al TDAH. Otro problema significativo es la comorbilidad del TDAH con otras condiciones. Para complicar la situación, el TDAH solamente se presenta como Anico trastorno en el 30% de los casos, segfin informa (Palacio-Ortiz, 2004) . Segun este investigador concluye en sus trabajos con poblaciones colombianas y a partir de la examinación de la literatura relevante, la comorbilidad parece ser más la regla que la excepción. Algunos trastornos com6rbidos comunes en la nifiez son los trastornos de ansiedad, el trastorno oposicional desafiante y el trastorno de conducta, mientras que en adultos con frecuencia se observa comorbilidad con la depresión, los trastornos de ansiedad, el abuso de sustancias y el trastorno de personalidad antisocial (Klein & Mannuzza, 1991; Palacio-Ortiz, 2004). El diagnóstico se realiza basándose en el juicio clinico y en los criterios del DSM-IV. Un problema con esto es que los criterios mismos fueron desarrollados a partir de estudios con nifios entre las edades de 5 a 12 afios, y por lo tanto describen la manifestación del trastorno en la experiencia infantil, la cual no es necesariamente consistente con la manifestaci6n de la condici6n en los adultos, como bien ha sefialado (Wender, 1995). Los sintomas se pueden expresar de manera diferente en los adultos, por ejemplo, suelen ser menos frecuentes o no aplicables las expresiones fisicas de hiperactividad (corretear, trepar). Ademds, de acuerdo con el DSM-IV, un criterio importante para llevar a cabo el diagnóstico en la etapa adulta requiere que hayan estado presentes los sintomas desde la nifiez, en o antes de los siete afios de edad. En el adulto que nunca fue diagnosticado anteriormente, esto presenta una dificultad particular. La falta de un diagn6stico temprano ocurre con mayor frecuencia en el tipo predominantemente inatento, ya que al no presentar conducta disruptiva puede pasar desapercibido. Puede ser muy arduo determinar la presencia del TDAH en la etapa adulta cuando no 163

Gonzalez & Vélez Pastrana hay un diagn6stico previo; resulta dificil de evaluar al dependerse del informe retrospectivo de sintomas. El uso de las escalas de autoinfonne en la evaluación del TDAH Algunos autores consideran que la utilización de herramientas tales como las escalas son un paso necesario en el momento de llevar a cabo el diagnóstico del TDAH en los adultos (L. Adler & Cohen, 2004; McCann et al., 2000). Se han desarrollado diversas escalas de autoinforme para facilitar el proceso diagnóstico. Las escalas de autoinforme representan una herramienta de gran utilidad para la evaluación inicial o para explorar sintomatologia presente asociada al TDAH (L. Adler & Cohen, 2004). Puesto que varios de los sintomas de TDAH que experimentan los adultos no se manifiestan como conducta abierta y observable, las escalas de autoinforme son una manera efectiva de capturar la sintomatologia en el adulto. Por ejemplo, los sintomas de hiperactividad manifestados en las conductas observables del nifio/a, en el adulto frecuentemente se traducen en sintomas tales como sensaci6n de inquietud, desorganizaci6n interna y tendencia a la distracción, los que no son aparentes al observador. A continuación se describen algunos instrumentos existentes que se han utilizado a esos efectos (L. Adler & Cohen, 2004; Johnson & Conners, 2002). ADHD Rating Scale. Es una escala en el idioma inglés de 18 reactivos donde el sujeto evahla sus sintomas utilizando una escala de severidad tipo Likert de 4 puntos que fluctila desde "ninguno", hasta 3 "severo". Estd basada en los criterios diagnósticos del DSM-IV (DuPaul, Power, Anastopoulos, & Reid, 1998). Tiene 9 reactivos que evalüan sintomas de inatención y 9 reactivos que evahlan sintomas de hiperactividad e impulsividad. Es importante notar que la ADHD Rating Scale se desarroll6 y estandariz6 como una escala para nifios/as. La escala hace preguntas sobre areas de sintomas sin una base contextual (Adler

164

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos y Cohen, 2004) y esto la hace menos ütil como escala auto administrable. Copeland Symptom Checklist. La escala Copeland Symptom Checklist for Attention deficit Disorders-Adult Version ha sido disefiada para evaluar si el/la adulto tiene los sintomas caracteristicos del TDAH, en qué medida los presenta, y cuales areas del funcionamiento estan más afectadas. Es una escala en el idioma inglés, la misma es una lista de cotejo que cubre 8 areas, incluyendo inatención/distracción, impulsividad, problemas con el nivel de actividad, "desobediencia" ("non-compliance"), pobre aprovechamiento/ desorganizacion/ problemas de aprendizaje, problemas afectivos, pobres relaciones con los pares, y dificultades en las relaciones familiares. Segim sefialan Adler y Cohen (2004), esta escala no ha sido muy utilizada. Brown ADD Scale. Esta es una escala de frecuencia en el idioma inglés que consiste de 40 reactivos. La Brown ADD Scale explora aspectos de las funciones ejecutivas de la cognición que estan asociados al TDAH. Esta escala ha sido estandarizada y validada en los EE.UU., e incluye versiones para autoinforme y para ser completada por el/la clinico/a (Muniz, 1996). Adult Self-Report Scale (ASRS). Es una escala en el idioma inglés de 18 reactivos que se puede utilizar como un cernimiento inicial para identificar a adultos que podrian presentar TDAH. Evahia los 18 sintomas del TDAH utilizando una escala que va desde 0 ("nunca") hasta 4 ("muy a menudo"). Incluye 9 sintomas de inatenci6n y 9 sintomas de hiperactividad/impulsividad. Es muy similar a la ADHD Rating Scale que se describiera previamente, ya que se basa en los 18 criterios diagnósticos del DSM-IV. No obstante, la Adult Self-Report Scale modifica el lenguaje de la ADHD Rating Scale, proveyendo una base contextual para los sintomas adultos (L. A. Adler et al., 2006). Wender Utah Rating Scale (WURS). Paul Wender ha sido uno de los pioneros en el estudio del TDAH en los adultos. Wender fue el primer investigador en proponer criterios 165

Gonzalez & Velez Pastrana diagnesticos especificos para los adultos, los criterios denominados "Wender-Utah criteria" (Johnson & Conners, 2002), y descritos por el autor (Wender, 1995). La WURS esta basada en el trabajo de Wender titulado Minimal Brain Dysfunction in Children (Wender, 1971, en (Wender, 1995) y en los criterios de Utah (Utah Criteria for Adults; Wender, 1995). Los reactivos de la WURS describen conductas y caracteristicas asociadas a sintomas del TDAH, en forma congruente a como estos se pueden manifestar en los adultos. Basandose en los criterios de Utah, (Ward et al., 1993) desarrollaron el Wender Utah Rating Scale (WURS), utilizada por el paciente adulto para describir de manera retrospectiva su propia conducta y también la sintomatologia al momento presente. La WURS evahla la presencia de los sintomas del TDAH actuales, en la etapa adulta, y también evahla la presencia de los sintomas del trastomo en la nifiez, de forma retrospectiva. Casi una década más tarde, (McCann et al., 2000) indican que es todavia la escala más utilizada en investigación sobre el TDAH en los adultos. Los 25 reactivos en la escala WURS describen conductas asociadas al TDAH y sintomas del trastorno, por ejemplo, "cuando nem / en la altima semana...tenia problemas de concentración, me distraia con facilidad" o "...era impulsivo, hacia las cosas sin pensar"). El sujeto responde usando una escala de 5 puntos, que va desde "Nada en absoluto o casi nada" hasta "Mucho", para indicar cuan bien cada premisa lo describe actualmente (o describia en la nifiez). La escala originalmente consistia de 61 itemes y se redujo hasta una forma final de 25, en base a los reactivos que mostraron mas diferencias en promedios de personas con y sin el diagnóstico (Ward et al., 1993). Esta escala fue desarrollada originalmente en el idioma inglés por Ward, Wender y Reimherr (1993). La WURS ha sido traducida a los idiomas espafiol, trances, aleman e italiano, al mismo tiempo en que sus propiedades psicométricas se han publicado en estudios intemacionales, incluyendo su validez de 166

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos constructo, su validez discriminativa y su confiabilidad (Fossati et al., 2001; Lara-Murioz, Herrera-Garcia, Romero-Ogawa, Torija, & Garcia, 1998; Martin, Krebs, Bay16, Bouvard, & Wender, 2003; McCann et al., 2000; Ponce Alfaro et al., 2000; Rodriguez-Jimenez et al., 2001; Rossini & O'Connor, 1995; Stein et al., 1995; Ward et al., 1993). A través de estas investigaciones, la WURS ha evidenciado consistencia en términos del constructo medido, validado mediante análisis de factores que han arrojado resultados consistentes a través de las versiones en diferentes idiomas. Igualmente, ha demostrado un nivel de confiabilidad adecuado, con indices de consistencia interna que sobrepasan el .90. De acuerdo a (McCann et al., 2000), los coeficientes alfa para ambas versiones de la WURS fueron .95, mientras que (Ward et al., 1993) reportaron un coeficiente de confiabilidad Spearman Brown de .90 en sujetos normales. En términos de la capacidad discriminativa, las diferencias entre las puntuaciones promedio en los 25 itemes de los pacientes con TDAH y dos grupos de comparación fueron significativas estadisticamente ( p‹.0001). Ward, Wender y Reimherr (1993) informan que la escala original demostr6 una consistencia interna excelente (Alfa de .90), y una correlación moderada con una escala de evaluación de padres (r = .49). Las propiedades psicométricas de las versiones a varios idiomas de la WURS han sido ampliamente documentadas, incluyendo su validez discriminativa y de constructo (Lara-Murioz, et al, 1998; McCann et al, 2000; Rossini y O'Connor, 1995; Stein, et al., 1995; Ward, Wender y Reimherr, 1993). También se ha documentado la confiabilidad de la escala (McCann et al., 2000; Rossini y O'Connor, 1995; Stein, et. al., 1995; Ward, Wender y Reimherr, 1993), su validez (Lara-Mutioz et al., 1998), y la capacidad de la prueba para discriminar individuos con TDAH y sin el trastorno (Ward, Wender y Reimherr, 1993). En Esparia, Lara-Mutioz, et al. (1998) desarrollaron una traducci6n al lenguaje castellano de la WURS. Estos autores 167

Gonzalez & Vélez Pastrana documentaron sus propiedades psicométricas, al igual que (Ponce Alfaro et al., 2000) hicieron lo propio. En términos de validez, esta version de la escala evidenció la capacidad para discriminar significativamente el TDAH (Lara-Murioz et al., 1998). Mosta) una consistencia interna de .90 (Ponce Alfaro et al., 2000) (PonceAlfaro et al., 2000). (Vélez Pastrana, Gonzalez Rodriguez, & Vazquez Vazquez, 2003) adaptaron la version espariola de la WURS que se tradujo en Espana por (Ponce Alfaro et al., 2000) para su utilizarla con adultos puertorriquerios/as. El presente trabajo tiene el objetivo de investigar las propiedades psicométricas de la version en espariol de la WURS (Ponce Alfaro et al., 2000; Rodriguez-Jimenez et al., 2001) en una muestra de adultos puertothquerios/as. En el mismo, se ausculta la estructura de factores y se la compara con la version original en inglés. Se evalUa la confiabilidad tipo consistencia interna de la escala, y se evalim de manera preliminar su capacidad para discriminación de grupos.

Método Participantes La muestra se compuso de 240 adultos, estudiantes universitarios en los niveles de bachillerato (13% de la muestra) y graduado (86.6%). Del total de participantes, 180 fueron mujeres (75%) y 59 hombres (25%). Las edades fluctuaron entre 20 a 55 arios, con una media de 28.37 (7.19) arios; la moda y mediana fueron, respectivamente, 24 y 26 afios. En términos del estado civil, la mayoria de los participantes inform() ser soltero(a) (67.5%), mientras que el 21.7% report() ser casado(a); el 7% restante inform() estar separado, divorciado o viudo. La mayoria de los participantes informó que ademds de estudiar, trabajan (73.2% vs. 26.4% que inform() no trabajar). 168

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos Una tercera parte (30.9%) de los participantes inform6 haber recibido servicios de salud mental en algun momento de su vida. Se pregunt6 ademas a los participantes si habian tenido historial en la nifiez de problemas de aprendizaje, de comportamiento, un nivel de actividad excesivo, dificultades sosteniendo la atención, problemas de impulsividad, o pobre aprovechamiento académico. Los problemas de atención fueron los que con mayor frecuencia reportaron los(as) participantes (12.1% de la muestra), seguidos de los problemas de comportamiento, con un 10.1%. Instrumentos Informacion sociodemográfica. La informaci6n sociodemografica basica, tal como la edad, género sexual, estado civil, ocupación, escolaridad e ingreso se recopil6 a través de un cuestionario desarrollado a estos efectos por los investigadores. Servicios de salud mental. Se auscult6 si los participantes habian recibido en su vida alguna clase de servicios de salud mental. En adici6n se explor6 qué tipo de problemas en la nifiez habian experimentado los participantes, incluyendo dificultades en el aprendizaje, comportamiento, atención e impulsividad, entre otros. Wender Utah Rating Scale (WURS). La WURS es una escala de autoinforme diseriada para el informe retrospectivo del adulto sobre su conducta y sintomas del TDAH en la nifiez. La escala también evallia los sintomas en la actualidad, tomando como referencia la illtima semana. Los reactivos de la WURS describen conductas y caracteristicas asociadas a sintomas del TDAH. Existen dos versiones, que incluyen la misma lista de conductas y sintomas, para reportar su presencia en la niriez (WURS-C) y en la actualidad (WURS-A). Los reactivos describen caracteristicas o comportamientos, y las instrucciones piden al sujeto que en cada una indique cuán bien lo describe en la nifiez o actualmente, segfin 169

Gonzalez & Vélez Pastrana la version. Algunos ejemplos de reactivos son: "cuando era nifio/a,...era impulsivo, hacia las cosas sin pensar", o "actualmente (en la Altima semana),...he tenido problemas para terminar las cosas que empiezo". Las respuestas se evahlan en una escala de 5 puntos que fluctim desde 0 ("nada en absoluto o casi nada") hasta 4 ("mucho"). La puntuaciOn total de la escala fluct6a entre un minimo de 0 y una maxima de 100. Tal y como se describiera en detalle en la sección anterior, las propiedades psicométricas del instrumento han sido muy bien documentadas en estudios internacionales, incluyendo su validez de constructo y su confiabilidad (Lara-Murioz et al., 1998; McCann et al., 2000; Rossini & O'Connor, 1995; Stein et al., 1995; Ward et al., 1993). En adici6n se ha documentado la capacidad del instrumento en discriminar individuos con y sin TDAH (Ward et al., 1993). La WURS ha sido traducida al espariol, italiano, fiances y aleman (v6ase: Fossati et al., 2001; Lara-Mulioz et al., 1998; Martin et al., 2003; McCann et al., 2000; Ponce Alfaro et al., 2000; Rodriguez-Jimenez et al., 2001; Rossini & O'Connor, 1995; Stein et al., 1995; Ward et al., 1993). En la presente investigación se utilizó una version que se adaptO (Vélez Pastrana et al., 2003) en Puerto Rico con modificaciones minimas de la escala WURS traducida en Esparia por Lara-Mulloz et al. (1998). Procedimiento Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes en el momento de la administraciOn del cuestionario, y se sigui6 un protocolo de investigación aprobado por un comité de 6tica institucional debidamente constituido (IRB). Se llevó a cabo la administraciOn de las dos versiones (WURS-C nifio y WURS-A adulto) de la escala a los participantes de manera grupal, en su centro de estudios durante periodos de clase. Analisis estadisticos En primera instancia, se llev6 a cabo el andlisis de los reactivos de la escala evaluando sus indices de discriminación por 170

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos medio del coeficiente r biserial. Se utilize, como criterio para seleccion de los reactivos un indice rbis que fluctuara entre .30 y .70. En adici6n se examino la validez de constructo de la WURS mediante el analisis de factores. Se realizaron dos analisis, para la WURS-C y WURS-A, por separado. Para ello se utilize) el mismo procedimiento que informaron (McCann et al., 2000) al analizar la version original en ingl茅s de ambas versiones de la WURS (nifio y adulto). Es decir, se uso el m茅todo de extraccion de Componentes Principales; se especifico la extraccion de 3 factores; se utilizaron cargas de .40 como criterio y se llevaron a cabo rotaciones VARIMAX para facilitar la interpretacion de los resultados. Se explore) de manera preliminar la capacidad discriminativa del instrumento comparando las puntuaciones promedio entre dos grupos creados al comparar aquellos participantes que informaron haber recibido algim tipo de servicios de salud mental contra aquellos sin este historial. Tambien se compararon los grupos formados de la comparaci贸n de participantes con y sin historial de dificultades de atenci6n, impulsividad, hiperactividad, bajo aprovechamiento, y comportamiento. Para la evaluaci贸n de la confiabilidad del instrumento se utilizo el metodo de consistencia interna con el coeficiente Alfa de Cronbach. Resultados Amodisis de reactivos Se encontraron indices de discriminaci6n r biserial adecuados (que fluctuaron entre .30 y .70) para 24 de los 25 reactivos de la escala. Esto ocurri6 tanto para la version de nifios (WURS-C) como la de adultos (WURS-A).

171

Gonzalez & Vélez Pastrana Análisis instrumentales Confiabilidad El indice de consistencia interna alfa de Cronbach obtenido para la escala WURS-C fue de .92 y .94 para la WURS-A. Ambos indices son mayores a los reportados por (Ward et al., 1993), autores de la escala original, y a los reportados por los autores de la version en espariol (Ponce Alfaro et al., 2000) con una muestra espariola. Se computó el indice de correlación r de Pearson para explorar el grado de asociación entre ambas versiones de la escala y se encontró una correlación moderada entre la WURS-C y WURS-A (r =.64,p = .01). Estructura de factores de la WURS Con el propósito de evaluar y comparar la estructura factorial de ambas versiones de la WURS (la original en inglés y la version en espariol desarrollada en Puerto Rico), se llevaron a cabo dos andlisis de factores siguiendo el mismo procedimiento utilizado por los autores de la escala original, segan reportado por McCann et al. (2000). Se realizaron dos andlisis separados, uno para la WURS-C y otro para la WURS-A. Los resultados de estos se presentan en las Tablas 1 y 2, respectivamente, que presentan el resumen, detalle y comparación de la estructura factorial de las 2 versiones de la WURS.

Tabla 1. Tres factores extraidos en el andlisis de componentes principales de la Wender-Utah Rating Scale, versiones de nifios (WURS-C) y de adultos (WURS-A) (n = 240). Escala

Eigenvalue

Factor

Porciento Porciento acumulativo de varianza de varianza explicado

WURS-C 1. Distimia

2.26

172

9.04

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos

Tabla 1 (Cont.). Tres factores extraidos en el analisis de componentes principales de la Wender-Utah Rating Scale, versiones de nifios (WURS-C) y de adultos (WURS-A) (n = 240). Porciento Porciento Escala Factor Eigenvalue de acumulativo varianza de varianza explicado

WURS-A

2. Oposicional/desafiante/impulsivo

9.57

38.28

47.32

3. Problemas en la escuela/trabajo

1.78

7.10

54.42

1. Distimia

6.25

25.02

2. Oposicional/desafiante/impulsivo

5.79

23.16

48.18

3. Problemas en la escuela/trabajo

2.62

10.51

58.69

WURS-C. Para la WURS-C, se obtuvo una soluci贸n de 3 factores que explic贸 el 54.42% de la varianza. La estructura factorial de esta version fue casi id茅ntica a la reportada por McCann et al. (2000), segim se discutird pr6ximamente. A base de las similitudes entre los 3 factores identificados en este estudio y aquellos obtenidos con la version en ingl茅s por McCann y sus colaboradores, se les nombr6 a los factores de la misma manera que hicieran estos autores. Esto se presenta en la Tabla 1.

173

Gonzalez & VĂŠlez Pastrana

Tabla 2. Analisis de factores de los 25 reactivos que componen la Wender-Utah Rating Scale, versiones de nifios (WURS-C) y de adultos (WURS-A; n = 240).

Cargas en cada factor WURS-C WURS-A

Factores y contenido de los reactivos Factor 1: Distimia Triste, deprimido Ansioso/a, preocupado/a Mala opinion de mi mismo/a Cambios de humor frecuentes: alegre, triste Sentimientos de culpa, arrepentimiento Nervioso, inquieto Poco popular entre los demas chicos/as, las amistades no me duraban mucho, no me llevaba bien con las demas personas. Irritable Temperamento voldtil, me altera/sobresaltaba con facilidad Enfadado/a Poco atento, en las nubes Problemas para terminar las cosas que empezaba Porciento de la varianza explicado Factor 2: Oposicional/desafiante/impulsivo/ Perdia el control de mi mismo Impulsivo, hacia las cosas sin pensar Irritable Explosiones de coraje, rabietas Temperamento volitil, me altera/sobresaltaba con facilidad Enfadado/a

174

.850 .712 .711 .572

.755 .823 .531 .659

.550

.618

.533

.759

.516 .673 .671 .667 .529 .516 9.05%

25.02%

.799 .782

.688 .670

.775 .765 .702

.551

.677

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos Tabla 2 (cont.). Analisis de factores de los 25 reactivos que componen la Wender-Utah Rating Scale, versiones de niflos (WURS-C) y de adultos (WURS-A; n = 240).

Cargas en cada factor WURS-C WURS-A

Factores y contenido de los reactivos Desobediente con mis padres, rebelde, contest贸n/Insubordinado o desobediente con figuras de autoridad Tendencia a ser o actuar irracionalmente Problemas con las autoridades; en la escuela, visita a la oficina del director Testarudo/a, terco/a Tendencia a ser inmaduro Dificultad para ponerme en el lugar de otros Porciento de la varianza explicado Factor 3: Problemas en la escuela / trabajo No alcanc6 todo mi potencial En general un mal estudiante, me costaba aprender Problemas de concentraci6n, me distraia con facilidad Poco atento, en las nubes Problemas para terminar las cosas que empezaba Problemas con los niimeros o las matematicas Porciento de la varianza explicado

.649

.717

.631

.770

.571

.689

.561 .551 -

.775 .686

38.28%

23.16%

.769 .749

.806 .753

.681

.548

.660 .582 -

.558

7.10%

10.51%

Nota: Se realizaron dos analisis de factores por separado, para las dos formas de

la escala (WURS-C y WURS-A).

175

Gonzalez & Vélez Pastrana El primer factor, denominado "Conducta oposicional/ desafiante/ impulsiva" incluyó 11 reactivos y explicó el 38.28% de la varianza. Un segundo factor denominado "Distimia", estuvo compuesto por 7 reactivos que explicaron el 9.05% de la varianza. El tercer factor, llamado "Problemas en la escuela", explicó 7.10% de la varianza e incluyó 5 reactivos. WURS-A. Con relación a la version para adultos (WURSA) se obtuvo una solución de 3 factores que explico el 58.69% de la varianza. Al igual que la version de la nifiez, la estructura factorial del instrumento resultó muy semejante a la informada por los autores que estudiaron la version en inglés. Esto se puede apreciar en la Tabla 1. El primer factor de la WURS-A, "Distimia", se compuso por 11 reactivos que explicaron el 25.02% de la varianza. El segundo factor fue "Conducta oposicional/ desafiante/ impulsiva"; estuvo compuesto de 8 reactivos y explicó el 23.16% de la varianza. El tercer factor, "Problemas en la escuela/trabajo", incluyó 4 reactivos y explicó el 10.51% de la varianza. De manera similar a lo que reportan McCann y sus colaboradores, algunos reactivos tuvieron cargas en diferentes factores para las dos versiones de la WURS. Por ejemplo, los siguientes reactivos: "irritable", "temperamento volatil...", "poco atento...", "enfadado" y "problemas para terminar las cosas que empezaba", cargaron en el factor "Distimia" en la WURS-A, mientras que en la WURS-C su carga fue en el factor "Problemas en la escuela y/o trabajo" o en el factor "Conducta oposicional/ desafiante/ impulsiva". Especificamente, los nitimos dos cargaron en el factor "Problemas en la escuela y/o trabajo" en la version de mientras que los reactivos "temperamento volatil...", "enfadado" y "terco, testarudo", cargaron en el factor "Conducta oposicional/ desafiante/ impulsiva" en la WURS-C y no en la version de adultos (Vedse Tabla 2.) Por otra parte, en el factor "Distimia" de la version para adultos se aiiadieron los siguientes reactivos que no cargaron en 176

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos ese factor para la version WURS-C: "irritable", "temperamento volatil...", "enfadado", "Poco atento...", y "problemas para terminar las cosas que empezaba", formando parte los Altimos dos del factor "Problemas en la escuela y/o trabajo" en la version de nifios/as. Los reactivos "temperamento voldtil...", "enfadado" y "terco, testarudo", cargaron para el factor "Conducta oposicional/ desafiante/ impulsiva" en la WURS-C, pero no en la version adultos. Otras discrepancias se encontraron en el reactivo "Dificultad para ponerme en el lugar de otros" el cual no tuvo carga ninguna en la version WURS-C y el reactivo "Poco popular entre los demds chicos/pares..." el cual no tuvo carga en ninguno de los factores en la version WURS-A Discriminación por contrastes de grupos Se realize) una prueba t de Student para evaluar las diferencias entre los participantes que informaron haber recibido servicios de salud mental y aquellos que no lo informaron. Estos resultados se pesentan en la Tabla 3. Como se observa en la misma, para la escala WURS-C, se obtuvo una puntuación t = 4.54 (226), p<.001, evidenciando diferencias significativas en las puntuaciones. Aguellas personas que informaron haber recibido servicios de salud mental obtuvieron puntuaciones significativamente más altas (18.87 vs. 10.59). También se encontraron diferencias significativas al comparar los promedios en la escala WURS-A de estos dos grupos, donde el grupo que recibió servicios tuvo la puntuación más alta (16.62 vs. 8.92); t = 4.46 (223), p<.001.

177

Gonzalez & V茅lez Pastrana Tabla 3. Comparaci贸n de las puntuaciones en las escalas WURS-A y WURS-C entre participantes que presentaron historial de diversas dificultades en la nifiez y participantes sin tal historial (historial negativo). Dificultades en la nifiez

Dificultades en el aprendizaj e Problemas de comportamiento Nivel excesivo de actividad Dificultades sosteniendo la atenci贸n Dificultades con impulsividad Pobre aprovechamiento acadanico

Medias

Escala

t de Student (gl)

Hx positivo

Hx negativo

WURSC WURSA WURSC WURSA WURSC WURSA WURSC

17.23 (16.66) 14.15 (19.51) 30.76 (20.61) 23.41 (20.95) 38.71 (19.90) 25.85 (24.58) 30.83 (16.10)

12.94 (13.14) 11.33 (12.32) 11.05 (10.40) 10.22 (10.94) 11.53 (11.01) 10.63 (11.25) 10.65 (10.80)

1.126 (229) .773 (227) 7.83 (229)* 4.81 (227)* 8.43 (229)* 4.33 (227)* 8.77 (229)*

WURSA WURSC WURSA WURSC

21.38 (15.91) 37.67 (19.55) 25.38 (22.14) 31.15 (20.43)

10.22 (11.80) 11.11 (10.38) 10.45 (11.21) 11.48 (11.14)

4.35 (227)* 9.55 (229)* 4.70 (227)* 6.90 (229)*

WURSA

24.22 (19.83)

10.40 (11.44)

4.58 (227)*

*p < .001

Se realizaron pruebas t de Student para comparar las puntuaciones promedio en las escalas WURS-C y WURS-A entre 178

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos participantes que presentaron historial de diversas dificultades en la nifiez y participantes sin tal historial. Se compararon los participantes que presentaron o no historial de las siguientes dificultades en la nifiez: problemas de aprendizaje, problemas de comportamiento, nivel actividad excesivo, dificultades sosteniendo atención, pobre aprovechamiento académico e impulsividad. La Tabla 3 presenta los resultados de esta comparaci6n. Como se aprecia en la misma, se observaron diferencias significativas entre los participantes con 6 sin dificultades, tanto en sus puntuaciones en la WURS-A como WURS-C. Los participantes con historial de dificultades obtuvieron las puntuaciones más elevadas. Discusi6n La version en espariol de la escala WURS que se estudió evidenció tener propiedades psicométricas excelentes, tanto para la version de informe retrospectivo sobre la niriez (WURS-C) como para la version de sintomas en la adultez (WURS-A). La misma present6 unos indices de consistencia interna e indicadores de validez de constructo adecuados. En términos de andlisis de reactivos, casi la totalidad de los reactivos que la componen (24 de 25 6 el 96%) demostraron indices de discriminación adecuados. En los analisis instrumentales, dirigidos a la validación del constructo medido se examin6 la estructura factorial de la escala, y se observ6 que la estructura factorial de la presente version es muy similar a la informada por McCann y sus colaboradores (2000) para la version original en inglés. Se sugiere de esta manera que la escala en espariol mide el mismo constructo, y es consistente con estudios internacionales, donde se estudian versiones en trances, italiano y aleman de la escala, que demostraron ser medidas adecuadas y confiables. En cuanto a la consistencia interna, las 2 versiones de la WURS presentaron unos indices alfa de Cronbach altos (.94,

179

Gonzalez & Vélez Pastrana .92), lo que permite concluir que es una medida confiable a través de los reactivos que la componen. Sin embargo, se observaron en el andlisis leves diferencias en el comportamiento de algunos de los reactivos entre las versiones de la escala. Especificamente, algunos de los reactivos que cargaron en el factor "Conducta oposicional/desafiante" en la version WURS-C, mostraron cargas mayores en el factor "Distimia" en la version WURS-A. Una posible explicación para este hallazgo es que en la nifiez, ciertas manifestaciones del diagnóstico de TDAII cambian a medida en que el sujeto madura. Conductas como la auto estimulación, brincotear, parase de la silla, asociadas a la conducta oposicional, son eventualmente alteradas para cumplir con las demandas sociales y laborales y con el propósito de lograr funcionalidad. Por otro lado, como una explicación plausible al aumento de sintomatologia afectiva reportada en la version adulta, dichos sintomas podrian ser producto de la constante critica e intentos personales y profesionales fallidos asociados a las dificultades relacionadas al tener rasgos de TDAII desde la nifiez, en muchas ocasiones sin tratamiento (L. Adler & Cohen, 2004). Las caracteristicas conductuales durante la nifiez, se manifiestan de manera observable, mientras que en la adultez podrian ser internalizadas y manifiestadas de manera afectiva. Se realizó la comparación de grupos contrastados para examinar de manera preliminar la capacidad discriminativa del instrumento. Se compararon grupos de sujetos que informaron haber recibido servicios de salud mental, que informaron haber tenido dificultades en la nifiez (hiperactividad, inatención, impulsividad, pobre aprovechamiento, problemas de comportamiento o de aprendizaje) con sujetos sin este tipo de historial. Se observó que la escala en sus dos versiones discriminó significativamente entre estos grupos. Esto sugiere que la WURS podria tener la capacidad para discriminar grupos clinicos, aunque de manera muy tentativa, segun se indica. Estos resultados deben 180

Validez y Confiabilidad Escala TDAH Adultos interpretarse con cautela, ya que los grupos comparados se formaron a base del autoinforme retrospectivo del sujeto y no se cont6 con un diagnóstico clinico como criterio. El diagnóstico del/ de la clinico/a constituye el estandar que se debe utilizar para establecer el contraste de grupos clinicos. Para futuros estudios con la escala se recomienda evaluar la capacidad clasificatoria de la escala. Tomando en cuenta las excelentes propiedades psicométricas que presenta se deben diseliar estudios con el fin de comprobar la validez clinica de la escala, tanto de la suma total, como de las diferentes subescalas que posee. Este tipo de estudio debe llevarse a cabo con poblaciones de adultos con TDAH, en comparación con adultos "normales", y de esta manera, producir puntuaciones de corte para asistir en el diagnóstico de TDAH. Es necesario ademds comparar puntuaciones en la escala con otros grupos clinicos que comparten sintomas en su espectro a aquellos que aborda el WURS (e.g., distimia, ansiedad, pobre control de impulsos), como grupos de pacientes con trastornos de ansiedad y trastornos afectivos (i.e., depresión, bipolaridad). Llevando a cabo dicha comparación se puede obtener información sobre como se comportan a nivel escalar las subescalas de la prueba con diferentes poblaciones clinicas. La validez de constructo puede corroborarse ademds con otras escalas clinicas para la evaluación de TDAH en adultos como el Brown ADHD scale, y las escalas de Conners, como también pueden contrastarse las subescalas con instrumentos de autoinforme para sintomas de ansiedad y del estado de animo. Se recomienda partiendo de una limitación en el presente estudio administrarse el instrumento a muestras más amplias. Para este se administr6 a 240 participantes para evaluar preliminarmente las caracteristicas psicométricas del WURS en estudiantes universitarios. Se deben poner a prueba estos hallazgos con muestras mayores y mas heterogéneas (e.g., diferentes grupos de edad, poblaciones clinicas) para establecer con más confianza la validez del instrumento y poder desarrollar normas con 181

Gonzalez & Vélez Pastrana puntuaciones de corte para que pueda ser utilizada como herramienta clinica con adultos en Puerto Rico. Referencias Adler, L. A., & Julie, C. (2004). Diagnosis and evaluation of adults with attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychiatric Clinics of North America, 27, 187-201. Adler, L. A., Spencer, T., Faraone, S. V., Kessler, R. C., Howes, M. J., Biederman, J., et al. (2006). Validity of Pilot Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS) to Rate Adult ADHD Symptoms. Annals of Clinical Psychiatry, 18(3), 145-148. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th, Text Revision ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Barkley, R., Murphy, K. R., & Bauermeister, J. J. (1998). Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. New York: Guildford Press. Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder. Scientific American, 66-71. Bauermeister, J. J. (2004). Diez componentes que los padres, maestros y otros profesionales deben asegurar incl;uir en el tratamiento de niiios y adolescentes con el TDAH. Paper presented at the Quinta Conferencia

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Gonzalez & VĂŠlez Pastrana

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Ciencias de la Conducta 2007, Vol. 22 — NU.m. 1, 187 - 216

Confirmatory Factor Analysis of the Cirino Vocational Interests Inventory

Leslie E. Maldonado Feliciano, Ph.D. Practica Privada

Abstract The purpose of the present study was to provide a confirmatory test of the factor structure of the Cirino Vocational Interest Inventory Form-E (CVII-E). Specifically, this study tested the orthogonal model proposed by Dr. Gabriel Cirino and an alternative oblique model where factor scales were allowed to correlate. This study attempted to explore which of these two structures best fit the data of a sample of Puerto Rican male and female students separately. Analyses were performed on a sample of 2,864 cases of students representative of the seventh, ninth, and eleventh grade student population in Puerto Rico. Neither the orthogonal nor the oblique model satisfactorily explains the relationships observed in the data suggesting that further investigation is needed on other plausible models. Key Words: Cirino Vocational Interest Inventory, Factor Structure, Construct Validity, Career Counseling.

Resumen El propósito de este estudio fue realizar un analisis confirmatorio de la estructura factorial del Inventario Cirino de Intereses Vocacionales, Forma E

Maldonado Feliciano (ICIV-E). Especificamente, se investig6 el modelo ortogonal propuesto por el Dr. Gabriel Cirino y un modelo alterno oblicuo en el cual se permiti6 a las escalas factoriales correlacionar entre si. Se intent6 explorar cual de estas dos estructuras provee un mejor acomodo a los datos de una muestra de estudiantes puertorriqueilos de ambos sexos por separado. Se realizaron andlisis a los datos provistos por una muestra de 2,864, representativos de la población estudiantil de séptimo, noveno y undécimo grado en Puerto Rico. Ninguno de los modelos, ortogonal u oblicuo, explica satisfactoriamente la relación observada en los datos sugiriendo la necesidad de investigación adicional sobre otros modelos aplicab le s . Palabras claves: Inventario Cirino de Intereses Vocacionales, Validez de constructo, Estructura factorial, Consejeria vocacional.

Knowledge about the factorial validity of interest inventories informs us whether they indeed measure an individual's interests related to the world of work (constructs purported to measure) and make test scores meaningful and useful for counseling and theoretical purposes. Current literature on construct validation suggests that the most useful and rigorous approach to address questions relevant to the factorial structure of a measure is through Confirmatory Factor Analysis (CFA) procedures. Among the several advantages of CFA are the abilities to (a) specify a priori theoretically meaningful models, (b) compare competing models, (c) evaluate the overall goodness of fit of a model, (d) obtain parameter estimates adjusted for measurement error, (e) assess correlated errors of measurement, (f) identify specific parameters, (g) which if included in the model would improve overall fit, and (h) in the case of higher order structures, test simultaneously the first- and second-order structures (Bollen, 1989). The construct validity of a measure is supported if its factor structure is consistent with the constructs the instrument purports to measure. If the factor analysis fails to detect underlying constructs that explain sufficient variance in the measured variables or if the constructs detected are inconsistent

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Construct validity of the CVII-E with the model, the construct validity of the instrument may be compromised (Floyd & Widaman, 1995; Tinsley & Tinsley, 1987). The purpose of the present study was to provide a confirmatory test of the factor structure of the Cirino Vocational Interest Inventory Form-E (CVII-E). Specifically, this study tested the orthogonal model proposed by Cirino (1979, 1992) and an alternative oblique model where factor scales were allowed to correlate. This study attempted to explore which of these two structures best fit the data of a sample of Puerto Rican male and female students separately. The following sections present a brief review of the areas of vocational interest measurement, basic interest dimensions, and a description of the Cirino Vocational Interest Inventory-Form E. Vocational Interest Measurement Vocational interest measurement has evolved for more than seven decades since its beginnings in 1930 to be currently described as possibly the most popular form of vocational assistance (Hansen, 1984; Holland, Magoon, & Spokane, 1981). Hansen (1984) indicates that the field of interest testing has experienced much growth with expanded use of interest inventories, development of new interpretive materials, and testing of new populations. The inventoried interest method is one of a variety of different ways of assessing an individual's interests. This method consists of asking individuals to report their likes, dislikes, and preferences among items in a list of activities, occupations, or people. This method is popular, widely used, permits a broader sampling of preferences, and provides objective scores that permit individual and occupational group comparisons (Walsh & Betz, 1995). Interest inventories are helpful in reaching a variety of goals in the process of career exploration. They can help individuals gain insight about their interests and how they relate to

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Maldonado Feliciano the working world, narrow the range of possible choices, confirm a career choice already made, or, identify new options not considered in the past. The information obtained from an interest inventory serve to develop better self-understanding and is instrumental to make better decisions (Hansen, 1990). A general purpose of an interest inventory is to help individuals discover the occupations they will find most satisfying. Among the several interest inventories available in the market, some of the most widely used in the United States are, the Strong Interest Inventory (SII), the Kuder Occupational Interest Survey (KOIS), the Jackson Vocational Interest Survey (JVIS), the Vocational Preference Inventory (VPI), and the Self-Directed Search (SDS). These instruments reduce sex restrictiveness in interest measurement and meet the guidelines of the Commission on Sex Bias in Measurement by combining men's and women's forms, eliminating sexist language, discussing issues of sex-role socialization in interpretive materials, and using same-sex normative scores and/or sex-balanced items (Betz, 1992). Basic Interest Dimensions: Scale Inter-correlations The issue of how many basic dimensions of interests to conceptualize and measure (dimensionality), and issues of how interest dimensions are related to one another (structure) are important areas of research in interest measurement (Betz, 1992). According to Rounds and Day (1999) the Dimensional Model of vocational interests is presented as factor lists derived from factoranalytic studies where independents, underlying dimensions are sought, defmed, and labeled. The dimensional analysis of interests began when Thurstone employed multiple factor analysis on a data set provided by E. K. Strong, Jr. finding four interest factors. For many years now the technique of factor analysis has been used to reduce the number of interest variables, to aid in the identification of interest factors, and the formulation of theories about interests.

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Construct validity of the CVII-E The dimensional model assumes that factors are independent entities on a continuum suggesting that an individual high score in one factor does not imply a low score in another (Rounds & Day, 1999). Day and Rounds (1997) state that basic interest dimensions group together work activities that transcend particular situations (occupations). These work activities share properties such as context, setting, objects of interest, or processes. Results of several factor analyses reveal a fairly close degree of overlap in factors, suggesting an agreement on what appear to be the major interest factors notwithstanding the differences in samples, statistical techniques applied, pools of variables and inventories used in the various analyses (Crites, 1969; Hansen, 1984). Rounds (1995) developed a list of 28 basic interest factors based on a comparison of five factor analytic studies of basic interests. The list includes the following: Mathematics, Physical Science, Engineering, Skilled Trades, Nature-Agriculture, Protective, Adventure, Personal Service, Family Activity, Athletics, Life Science, Medical Service, Social Science, Creative Arts, Performing Arts, Social Service Teaching, Author-Journalism, Technical Writing, Human Relations Management, Professional Advising, Law, Religious Activity, Finance, Office Work, Business, Sales, and Supervision. Scales of basic interests have been incorporated into several inventories of vocational interests. For example, the SII in addition to its General Occupational Theme Scales measuring Holland's types, Occupational Scales, Personal Style Scales, and administrative indexes, also has 25 Basic Interest Scales (Hansen, 1986, 1990; Harmon, Hansen, Borgen, & Hammer, 1994; Tzeng, 1985). The KOIS Form DD is scored for scales including specific occupational groups, college majors, and 10 basic interest areas labeled Vocational Interest Estimates (VIE) (Diamond, 1990; Herr, 1989; Hunt, 1984; Tenopyr, 1989). The JVIS consists of 34 basic

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Maldonado Feliciano interest scales representing either specific types of work related activities or work environments requiring specific behaviors. The NIS, in contrast to the SII, the KOIS, the VPI, and the SDS, was developed based on the premise that interest dimensions (scales) could be defined that would transcend individual occupational groups and permit the user to measure broader interest areas that would cut across a number of occupations (Davidshofer, 1985). The Cirino Vocational Interest Inventoryform E contains 13 scales corresponding to an equal number of basic interest areas. Interest inventories differ regarding the orthogonal or oblique nature of their scale inter-correlations. For example, intercorrelations of the SII Basic Interest Scales suggest interdependence among scales (21 of the 25 have correlations above .30), whereas the KOIS shows a relative independence of it VIE scales where all but seven of the 45 inter-correlations are below .30 (Zytowski & Kuder, 1986). The structure of interests in the VPI (Drummond, 1986; Shepard, 1989; Vacc, 1989) and the SDS (Bodden, 1986; Holland & Rayman, 1986; Spokane, 1990) is represented by Holland's hexagon or circumplex model. The six general interest types are, Realistic (R), Investigative (I), Artistic(A), Social (S), Enterprising (E), and Conventional (C). The hexagon implies that people's responses to types are correlated. It hypothesizes that the correlations for the six adjacent types (RI, IA, AS, SE, EC, & CR) should be greater than the correlations for the six alternate (non adjacent) types (RA, AE, ER, IS, SC, & CI), and correlations between the alternate types should be greater than those for the three opposite types (RS, IE, & CA) (Day, Rounds, & Swaney, 1998). Holland's dimensional traits are categorized as general interest factors which attempt to describe broad vocational preference categories (Day & Rounds, 1997).

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Construct validity of the CVII-E The Cirino Vocational Interest Inventory The Cirino Vocational Interests Inventory (CVII) is the instrument most widely used in Puerto Rico for the measurement of interests. Originally developed as Dr. Cirino's dissertation study, the inventory was first published in 1970 and revised in 1978 and 1992. For almost 30 years, the CVII has been used with the purpose of assisting individuals from Latin-American and Caribbean countries in assessing their occupational preferences and help them in their career planning and development. The inventory is part of the Cirino System for Career Planning and has general norms for men and women, and special norms for several groups (Cirino, 1979, 1983). The CVII form-E is the currently revised version of the inventory superseding the earlier form DD (Cirino, 1992). The CVII-E features a shorter length than its predecessor, new or revised items, and a five-point rating scale. The CVII-E consists of 142 items distributed in 13 interest scales (ten items per scale) and a verification scale (last twelve items). The verification scale assesses the understanding of instructions and carefulness in responding to the items. The interest scales were originally developed using factor analysis. Factors were derived using principal component analysis with varimax rotation (Cirino, 1971, 1979, 1992). Weights of 5, 4, 3, 2 and 1 are assigned to responses of Like Very Much, Like, Indifferent, Dislike, and Dislike Very Much respectively. For each interest scale two types of scores are provided, a standard score based on combined-sex norms and a percentile score. The inventory can be administered individually or in groups. A comparison of basic interest factors measured by the SII, the KOIS, the NIS, and the CVII-E is presented in Table 1.

193

Maldonado Feliciano Table 1. Basic interest factors measured by the SII, KOIS, JVIS, and the CVII-E SII

KOIS

JVIS

CVII-E

Office Practices

Clerical

Office Work

Office Service

Science

Scientific

Physical

Scientific

Science Art

Artistic

Creative Arts

Artistic

Social Service

Social

Social Service

Service Mechanical

Mechanical

Skilled

Activities Nature

Trades Outdoor

NatureAgriculture

Mathematics

Manual

Computational

194

Mathematics

Outdoor

Construct validity of the CVII-E Table 1 (Cont.) Basic interest factors measured by the SII, KOIS, JVIS, and the CVII-E

SII Music/Dramatics

KOIS Musical

JVIS Performing

CVII-E Musical

Arts Writing

Literary

Author-

Verbal

Journalism Public Speaking

Persuasive

Prof. Advising Social Interaction

Business

Human Rel.

Management

Mgt.

Medical Service

Medical

Hospital

Service

Services

Personal

Sedentary

Religious Activities

Service Law/Politics

Social Science

Legal

Sales

Business

Commercial

195

Maldonado Feliciano

Table 1 (Cont.) Basic interest factors measured by the SII, KOIS, JVIS, and the CVII-E SII

JVIS

KOIS

Merchandising

Finance

Medical Science

Life Sciences

Domestic Arts

Family

CVII-E

Activities Adventure

Adventure

Military Activities

Supervision

Agriculture

Engineering

Athletics

Elementary Educ. Technical Writing

The new form-E was administered to a sample of approximately 3,000 students representative of the seventh, ninth, and eleventh grade student population of the Island. The data were 196

Construct validity of the CVII-E divided into two sets. One data set was used to develop norms and the other set to perform a factor analysis. Norms for both male (n = 706) and females (n = 725) were developed using data of a subsample of 1,431 students. Data of approximately 1,494 students were used to conduct a factor analysis. Cronbach's internal reliability coefficients of the CVII-E scales ranged from .82 to .94. According to Cirino (1979), scales developed as aggregations of items are useful to measure interests common to several occupations. In order to meet this purpose, he asserts that each scale should be relatively independent from each other. Thus, interest scales should not be highly correlated to one another. Inter-correlations of the CVII-E scales range from .08 to .63 in a sample of seventh, ninth, and eleventh grade students suggesting a relative independence among the scales (Cirino, personal communication, 1999). However, inter-correlations at .63 does not tend to support the idea of relative independence among the scales which makes it open to further exploration. Inspection of the inter-item correlation matrix of males and females suggest that the proposed orthogonal model may be compromised. For example, in the female group there are interitem correlations ranging from .30 to .55 and in the male group ranging from .30 to .47. It is also observed that few scales show high correlations in items within factors. Correlations of items across factors, however modest they are, and little or low correlations in items within factors are uncharacteristic features of orthogonal models. Over the years the CVII-DD has accumulated evidence of its predictive, concurrent and construct related validity with many groups (Cirino, 1983). However, because of the many changes introduced to the inventory and the above observations regarding its structure information on the construct validity of the CVII-E is needed. Studies investigating the validity of the CVII-E with different populations are currently in progress. The present study

197

Maldonado Feliciano is part of that initiative. This study assessed the degree to which the inventory factor structure fit data obtained from a sample of seventh, ninth, and eleventh grade students. The construct validity of the CVII-E can be demonstrated by its ability to support predictions made from a theoretical framework (i.e., respondents' scores truly represent the hypothesized relationships between constructs/variables). Because of significant mean differences between males and females in the CVII-E interest scales analyses were performed for males and females separately (see Table 2). Table 2. Sex Differences in the CVII-E Interest Scales Scale Artistic

Office Service

Manual

Social Interaction

Males

2.99

0.77

2842

11.024*

Females

2.68

0.73

Males

3.21

0.8

2842

20.648*

Females

2.59

0.81

Males

2.5

0.81

2842

34â&#x20AC;˘493*

Females

3.56

0.82

Males

3.38

0.79

2842

18.384*

Females

2.84

0.79

Sex

198

Construct validity of the CVII-E Table 2 (Cont.). Sex Differences in the CVII-E Interest Scales Scale Social Service

Legal

Outdoor

Sedentary

Commerci al

Verbal

Musical

Sex

Males

2.81

0.83

2842

11.771*

Females

2.45

0.8

Males

3.22

0.88

Females

3.24

0.92

Males

2.09

0.76

Females

2.46

0.76

Males

3.09

0.76

Females

2.66

0.66

Males

2.99

0.82

Females

2.96

0.81

Males

3.12

0.9

Females

2.7

0.92

Males

2.92

0.96

Females

2.61

0.86

199

2842

0.584

2842

13.218*

2842

16.303*

2842

1.071

2842

12.200*

2842

9.076*

Maldonado Feliciano

Table 2 (cont.). Sex Differences in the CVII-E Interest Scales Scale Scientific

Hospital Service

Sex

Males

2.92

0.97

2842

6.883*

Females

3.17

0.96

Males

2.98

1.02

2842

6.817*

Females

2.71

1.04

*P < .05

This study attempted to answer the following research questions. The orthogonal and oblique models tested in this study are described below using EQS notation (Bentler, 1989, 1995). 1. How well do the 13 factors orthogonal solution obtained in this sample of students fit the specified model for males and females separately? Consistent with the dimensional model of vocational interests the CVII-E is based on the assumption that factors are independent entities on a continuum. The proposed model suggests an orthogonal configuration of interests presumably applicable to both males and females. The 13 basic interest areas were defined as constructs on which the corresponding items (indicators) from the CVII-E loaded. The latent variables (constructs/factors) are within circles and the indicators are within boxes.

200

Construct validity of the CVII-E No directional arrows between the circles indicate a non causal-directional relationship between factors (i.e., independence). The model specifies that each indicator (item) would have a non-zero loading on the interest scale (factor) it was designed to measure, and zero loadings on all other factors. A oneway arrow from the circles to the boxes represents the hypothesized linkages between indicators and underlying constructs. Associated with each indicator (observed variable) is an error term (E). The source less one-way arrows pointing from the Es to each box indicates the impact of random measurement error on the observed variables. Paths from factors to indicators and variances of errors are estimated. Variances of factors are fixed to a value of one. Regression paths for the error terms are fixed to a value of one. According to these specifications there are 130(130+1)/2 = 8,515 pieces of information consisting of 260 parameters to be estimated (130 direct paths & 130 error variances). 2. How well does the 13 factor oblique solution obtained in this sample of students fit the specified model for males and females separately? As in the previous model the 13 basic interest areas were defined as constructs on which the corresponding items from the CVII-E loaded. The latent variables are within circles and the indicators are within boxes. Contrary to the previous orthogonal model, in this oblique model a two-way curved arrow between factors indicates a correlation between constructs (all factors are allowed to covary). The model also specifies that each indicator would have a non-zero loading on the interest factor it was designed to measure and zero loadings on all other factors. A one-way arrow from the circles to the boxes represents the hypothesized linkages between indicators and underlying constructs. Associated with each indicator is an error term (E). The one-way arrows pointing from the Es to each box indicate the 201

Maldonado Feliciano impact of random measurement error on the observed variables. Paths from factors to indicators, variances of errors, and covariances between factors are estimated. Variances of factors are fixed to a value of one. Regression paths for the error terms are fixed to a value of one. The modification indices provided by EQS were used as guide for making substantive and statistically relevant alterations to this model. According to these specifications there are 338 parameters to be estimated (130 direct paths, 130 error variances, & 78 covariances). Method Data Set The data set for the study was provided by Dr. Cirino. These data were obtained from a sample of approximately 3,000 students representative of the seventh, ninth, and eleventh grade student population in Puerto Rico who completed the CVII-E. The total data set consists of 2,876 cases. For the purposes of this study, individuals who did not respond to six items of a scale or to a complete scale were removed from the data set. Twelve cases were deleted according to these criteria. Individual's mean values in the corresponding scales were used to complete scores of cases with missing data. The final sample size consisted of 2,864 cases. In the final sample, 1,350 (47.1%) participants are male and 1,494 (52.2%) female. Twenty individuals did not indicate sex. Forty-one percent (n=1,169) of the sample are seventh grade students, 33.2% (n=951) are ninth grade students, 24.2% (n=693) eleventh grade students, and 51 (1.8%) students did not indicate the grade they were in. Participants ranged from 11 to 19 years of age with a mean of 14 years. Seventy (2.4%) did not indicate their age.

202

Construct validity of the CVII-E Statistical Analysis The goal of the present study was to use CFA techniques to examine the structure of the CVII-E. The EQS program version 3.0 (Bentler, 1989) on an IBM mainframe computer was used for all SEM procedures using maximum likelihood (ML) estimation which tends to be quite robust over multivariate normality violations and perform well with large sample sizes. The ML solution is based on a search for estimates of parameters most likely to have generated the observed data. First, a CFA was performed on the CVII-E using the 13 orthogonal factor model specified in the development of the measure. This analysis served to examine the adequacy of the model and to have a benchmark against which to compare other model. A second CFA was performed on the CVII-E using an oblique model. Alterations suggested by the modification indices of EQS were considered if they added, both substantively and statistically, to the interpretation of the factorial structure of the instrument. The EQS program 3.0 provides several indices to assess the overall goodness of fit between the model and the data, including a chi-square test, the Normed Fit Index (NFI; Bentler & Bonett, 1980; Bentler, 1995), the Non-Normed Fit Index (NNFI; Bentler & Bonett, 1980) also called the Tucker-Lewis Index, and the Comparative Fit Index (CFI; Bentler, 1992;1990). It is important to note that the chi-square goodness-of-fit statistic tends to be affected by large sample sizes and in the case of ML, sensitive to violations of the assumption of multivariate normality likely producing a significant result in spite of a reasonable fit to the data (Bentler & Bonett, 1980). In regard to the NFI, Hu and Bentler (1999) recommend against its reporting because among other limitations it performs erratically when ML estimation is used. Therefore, the evaluation of model fit was based on alternative indices. The use of several indices is recommended

203

Maldonado Feliciano because each has limitations, there is no agreed on method fit for evaluating whether the lack of fit of a model is substantially important, and they do not express the quality or practical importance of the model judged. Overall goodness of fit for the orthogonal and oblique model was evaluated using the CFI and the NNFI. The CFI is a measure that reflects the degree of improvement over a null model of independence that does not account for any of the associations among model variables. The CFI is a normed fit index, ranging from 0 to 1; values of .95 or greater indicate that the model shows substantial improvement over the null model (Bentler, 1990, 1995). The NNFI/TLI compares the lack of fit of a target model to the lack of fit of an independent model. The NNFI estimates the relative improvement per degree of freedom of the target model over a baseline model (Hoyle & Panter, 1995). This index performs well when ML estimation is used, accounts for model complexity, and values generally range from 0 to 1. The CFI and the NNFI are relatively robust to sample size biases. Values greater than .95 for the CFI and NNFI indices are thought to indicate relatively acceptably fit, whereas values below .95 suggest the hypothesized model can be improved substantially. Consistency across the multiple fit indices and consideration of theoretical aspects were used to evaluate overall fit. The internal reliability of the scales for males, females and the total sample was examined using Cronbach's alpha. Results Internal reliability coefficients (Cronbach's alpha) for the CVII-E thirteen scales ranged from .91 to .77 for males, from .91 to .70 for females, and from .91 to .74 for the total sample. The first model tested was a 13-factor orthogonal model with the factors hypothesized to underlie the measured variables independent from one another as described earlier. The CFA

204

Construct validity of the CVII-E model using data for males fit extremely poorly; Independence x2 (8385, N =1,350) = 78713.597, model 2C2 (8255, N = 1,350) = 32889.841, p<.001, CFI = .65, and NNFI = .64. The CFA model using data for females fit extremely poorly; Independence x2 (8385, N =1,494) = 88167.642, model f (8255, N = 1,494) = 38048.240, p<.001, CFI = .62, and NNFI = .62. Examination of the size of the standardized residuals and the dispersion of their distribution suggested the model was deficient given the amount of unexplained variances. The independence models for males and females, which tests the hypothesis that the variables are uncorrelated with one another, was rejected because of their indication of excessive malfit. In both cases the model chi-square indicates that the hypothesized 13 factor model is inadequate and unlikely. Because fit indices fell below the recommended .95 cutoff, it was concluded that this initial model did not adequately fit the observed data. These results indicated that substantial modification would be needed to improve the model and suggested that there was little support for the orthogonal model using the CVII-E. Given the orthogonal model inadequate fit, a 13-factor oblique model was tested with the factors hypothesized to underlie the measured variables allowed to covary in the CFA model. The analysis using data for males yielded an Independence X 2 (8385, N =1,350) = 78713.597, model X2 (8177, N = 1,350) = 23137.174, p<.001, CFI = .79, and NNFI = .78. The analysis using data for females yielded an Independence X2 (8385, N = 1,494) = 88167.642, model X2 (8177, N = 1,494) = 30047.491, p<.001, CFI = .73, and NNFI = .72. For both, males and females the oblique model yielded a substantial improvement over the orthogonal model in absolute fit (X2), yet still inadequate fit with the data as assessed by the CFI and NNFI. EQS modification indices were examined to determine possible model misspecifications. Given the magnitude of the

205

Maldonado Feliciano model, the relationships between factors and variables (cross loadings) were explored using the APRIORI Lagrange Multiplier test. The APRIORI LM test is used to obtain a LM test for certain fixed parameters to see whether freeing them simultaneously would significantly improve the fit of the model (Bentler, 1995). Any potential modification was evaluated independently from other potential respecifications for statistical significance (p<.05) and theoretical consistency before to its addition to the model. The parameters that fit these criteria were freed one at a time, the model was reestimated, and the modification indices were again examined. This process was repeated until no more respecifications were of theoretical interest and no potential respecifications had test statistics exceeding the alpha-level established criteria (Hancock, 1999). According to this author the implementation of this sequential respecification method offers a simple way to control the Type I error rate to a desired alpha level across the set of all possible post hoc model modifications. Because of the magnitude of the model, exploration of the relationships among residuals was not feasible using the LM test correlated residuals procedure. Thus, the information on the Largest Standardized Residuals was interpreted as recommendations from a LM test for correlated residuals. Each theoretically relevant suggestion was sequentially added to see any improvement on model fit. Model modifications were performed in an attempt to develop a better fitting model. On the basis of the LM test and theoretical relevance, forty-three cross-loading paths were added into the oblique model for males and fifty-six crossloading paths were added into the oblique model for females. In terms of the correlated errors ten were added into the oblique model for males and eight into the oblique model for females. In the oblique model for males the following modifications were made. Five items from the Artistic factor (3, 4, 5, 6, & 10) were allowed to load onto other four factors (Manual, Social

206

Construct validity of the CVII-E Interaction, Sedentary, or Verbal). Two items from the Office Service factor (14 & 15) were allowed to load onto other two factors (Social Interaction or Commercial). One item from the Manual factor (29) was allowed to load onto another factor (Scientific). Five items from the Social Interaction factor (32, 34, 35, 37, & 40) were allowed to load onto other three factors (Office Service, Sedentary, or Musical). Three items from the Social Service factor (43, 49, & 50) were allowed to load onto other two factors (Social Interaction, or Hospital Service). Four items from the Legal factor (51, 53, 57, & 58) were allowed to load onto other three factors (Social Interaction, Social Service, or Sedentary). Four items from the Outdoor factor (66, 67, 69, & 70) were allowed to load onto other three factors (Manual, Verbal, or Scientific). Two items from the Sedentary factor (73 & 80) were allowed to load onto other two factors (Social Interaction or Musical). Three items from the Commercial factor (82, 89, & 90) were allowed to load onto other two factors (Office Service or Verbal). Five items from the Verbal factor (91, 92, 93, 94, & 100) were allowed to load onto other five factors (Artistic, Social Interaction, Social Service, Sedentary, or Scientific). One item from the Musical factor (110) was allowed to load onto other another factor (Verbal). Three items from the Scientific factor (115,119, & 120) were allowed to load onto other two factors (Sedentary or Verbal). Four items from the Hospital Service factor (123,124,125, & 128) were allowed to load onto other three factors (Social Service, Sedentary, or Scientific) (Standardized Loadings on the Oblique Model for Males are available from the author). Also, the residuals of the following pairs of items were allowed to correlate, 4 and 6 (.277), 18 and 19 (.659), 33 and 5 (.415), 51 and 52 (.654), 57 and 58 (.419), 68 and 69 (.963), 72 and 32 (.376), 78 and 71 (.432),101 and 102 (.447), and 108 and 109 (.376). In the oblique model for females the following modifications were made. Five items from the Artistic factor (1, 4, 207

Maldonado Feliciano 5, 6, & 10) were allowed to load onto other four factors (Manual, Social Interaction, Sedentary, or Verbal). Five items from the Office Service factor (11, 14, 15, 19, & 20) were allowed to load onto other five factors (Social Interaction, Legal, Sedentary, Commercial, or Verbal). One item from the Manual factor (23) was allowed to load onto another factor (Scientific). Five items from the Social Interaction factor (32, 34, 35, 37, & 40) were allowed to load onto other three factors (Office Service, Sedentary, or Musical). Seven items from the Social Service factor (41, 42, 43, 47, 48, 49, & 50) were allowed to load onto other three factors (Social Interaction, Sedentary, or Hospital Service). Three items from the Legal factor (53, 54, & 58) were allowed to load onto other three factors (Social Interaction, Social Service, or Sedentary). Four items from the Outdoor factor (66, 67, 69, & 70) were allowed to load onto other three factors (Manual, Legal, or Scientific). Four items from the Sedentary factor (72, 73, 76, & 80) were allowed to load onto other four factors (Artistic, Social Service, Verbal, or Musical). Three items from the Commercial factor (81, 82, & 89) were allowed to load onto other three factors (Office Service, Sedentary, or Verbal). Five items from the Verbal factor (91, 93, 94, 97, & 98) were allowed to load onto other three factors (Social Interaction, Sedentary, or Scientific). Two items from the Musical factor (106 & 110) were allowed to load onto other two factors (Artistic or Verbal). Three items from the Scientific factor (111,119, & 120) were allowed to load onto other two factors (Sedentary, or Verbal). Five items from the Hospital Service factor (123, 124, 127, 128, & 129) were allowed to load onto other three factors (Social Service, Sedentary, or Scientific) (Standardized Loadings on the Oblique Model for Females are available from the author). Also, the residuals of the following pairs of items were allowed to correlate, 4 and 6 (.469), 18 and 19 (.747), 33 and 5 (.655), 51 and 52 (.641), 57 and 58 (.497), 68 and 69 (1.134), 72 and 32 (.345), and 78 and 71 (.412). Here, the

208

Construct validity of the CVII-E correlation between items 68 and 69 is greater than one showing problems in the estimation. As noted in the previous description eight of the combinations of correlated residuals are shared by males and females. Some of these correlations are between residuals of items belonging to the same factor whereas others are between residuals of items from different factors. For example, the items 4 (Attend to a poetry recital) and 6 (To write poetry) belong to the Artistic factor. The items 18 (To examine that a work has no errors) and 19 (To examine that computations/sums are correct) belong to the Office Service factor. The items 51 (To watch a movie about a famous trial) and 52 (To see a trial), and items 57 (To be a senator) and 58 (To lead a political party) belong to the Legal factor. The items 68 (To be a soldier) and 69 (To study military science) belong to the Outdoors factor. The items 78 (To work alone) and 71 (To work in a place isolated from the population) belong to the Sedentary factor. The item 72 (To read magazines) belong to the Sedentary factor and item 32 (To read the newspaper daily) belong to the Social Interaction factor. The item 33 (To read reports aloud) belong to the Social Interaction factor and item 5 (To read stories aloud to a group of people) belong to the Artistic factor. Two additional pairs of correlated residuals were observed in the oblique model of males only. The items 101 (To study music appreciation) and 102 (To study music) and items 108 (To be director of a symphonic orchestra) and 109 (To be singing teacher) belong to the Musical factor. The CFA of the modified oblique model for males yielded an Independence X2 (8385, N =1,350) = 78713.597, model X2 (8124, N = 1,350) = 19090.322, p<.001, CFI = .84, and NNFI = .84. The CFA analysis using data for females yielded an Independence X2 (8385, N = 1,494) = 88167.642, model X2 (8113, N = 1,494) = 24172.494, p<.001, CFI = .80, and NNFI = .79. For both, males and females the modified oblique model yielded a 209

Maldonado Feliciano substantial improvement over the orthogonal and unmodified oblique models in absolute fit, yet inadequate fit with the data as assessed by the CFI and NNFI. Examination of the size and distribution of residuals still indicated deficiency in the model. The correlation coefficients among factors were predominantly low or moderate as were the loadings from the standardized solution. A complete summary of the CFA results is presented in Table 3. Discussion Neither the orthogonal nor the oblique model satisfactorily explains the relationships observed in the data suggesting that further investigation is needed on other plausible models. According to Bagozzi and Heatherton (1994), it is common for measurement models to have an unsatisfactory fit when more than five items represent each factor and the sample size is large. The poor fit in these cases is likely to be related to several factors: (a) the complexity of the models, (b) high levels of random error to be found in a scale with many items, and (c) the many parameters to be estimated. The extreme poor fit of the orthogonal model may raise questions about both the theoretical conceptualization underlying the CVII-E and the instrument itself. The CVII-E is based on the assumption that basic interest factors are independent entities in a continuum. The results suggest otherwise. It seems that because basic interest factors group together work activities that transcend particular occupations, that is, reflect activities common to several occupations, they may be better understood as interrelated rather than independent. It should be noted that no modifications were introduced into the orthogonal model based on either the LM test or the Wald test.

210

Construct validity of the CVII-E Table 3. Summary of Model-Fit Statistics for the CVII-E Orthogonal and Oblique Models Model

Sex

P value

NNF 1

CF1

Orthogonal

Males Females Males

32889.84 38048.24 23137.17

8255 8255 8177

0.64 0.62 0.78

0.65 0.62 0.79

Females Males

30047.49 19090.32

8177 8124

0.72 0.84

0.73 0.84

8113

0.79

0.80

Oblique (unmodified) Oblique (modified)

Females 24172.49 Note. Males N=1,350. Females N=1,494.

The use of the LM test in an exploratory fashion could have provided some guidance on how the model may have been modified to yield an improved model fit to the data. Given the poor fit of the orthogonal model and assuming that basic interest factors were interrelated, an oblique model was tested. Although the oblique model did not provide a good fit to data either, it showed a moderate improvement over the orthogonal model. The model remained very deficient and inadequate. Several modifications were introduced into the model for males and females based on theoretical relevance and the results of LM tests. These modifications while increasing the complexity of the model still fell short of making a significant improvement to model fit. Inspection of the standardized loadings show that some items have small correlations with their own factors and that some of those correlate better with other factors. For example, in the oblique model for males item 10 correlates .089 with its factor (Artistic) while correlating .375 with the Sedentary interest factor. The item 43 of the Social Service factor correlates .148 with its

211

Maldonado Feliciano factor while correlating .502 with the Social Interaction factor. Similar situations are also observed in the females' model. Some of the added paths show very low loadings which raise questions about their relevance or significance. The small or moderate size of loadings of some items with their factors also suggests the need of exploring the reliability and validity of the factors. In both models, several pairs of errors were allowed to covary based on an alternate procedure to a LM test and after examining the content of the indicator and their potential theoretical relevance. The literature suggests that allowing error to covary is appropriate when two variables have something theoretically in common above and beyond what their factors are explaining. That is, if the error terms of two or more indicators correlate, it means that the indicators measure something else or something in addition to the construct they are supposed to measure suggesting that the meaning of the construct may be different from what is intended and need to be revised. In this case a proper evaluation of the correlation of residuals is needed along with an examination of the items of the CVII-E. In addition to the limitations already pointed out other are worth noting. The data consisted of scores from students of three different grades and ages which may have affected the results in an unknown way. Future research should consider using scores from a more homogeneous group and control (partial out) for variables that may influence the model under study. For example, in this study the scores of students from 7 th, 9th and 1 1 th grade were combined. It is recommended to control for grade to see if different results are obtained. Approximately 551 cases had missing data. Mean values in the corresponding scales were used to complete individuals' scores. This procedure may have biased the covariances under representing the true population covariance. To prevent this situation is important that researchers continually encourage

212

Construct validity of the CVII-E participants to complete the instruments. In addition, given that the CVII-E has a verification scale to assess participants' understanding of instructions and carefulness in responding the items, it would be advisable to analyze questionnaires with scores equal to or greater than seven (a standard score of 30 or more) in the verification scale. Thus, researchers are encouraged to use complete and valid questionnaires in their follow-up studies. The size and complexity of the models tested represented a challenge using the EQS program. The most current PC version is limited to a maximum of 100 variables in a model and the mainframe version while capable of analyzing up to 200 variables is dated and limited in the amount of fit indices. Exploration of other programs as optimal as EQS but with more capacity to handle large models would facilitate further analyses. A replication of this study is strongly recommended.

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Ciencias de la Conducta REVISTA DE LA UNIVERSIDAD CARLOS ALBIZU ILEANA RODRIGUEZ GARCIA Presidenta

JUNTA EDITORA UNIVERSIDAD CARLOS ALBIZU JOSE CABIYA, Director ALFONSO MARTINEZ-TABOAS, Editor JOSE RODRIGUEZ, Editor Asociado ORLANDO PEDROSA, Editor Asociado MARIA C. VELEZ PASTRANA, Editora Asociada NOEL QUINTERO, Editor Asociado ANA MARIA PI, Editora Asociada SEAN SAYERS, Editor Asociado CORALEE PEREZ-PEDROGO, Revisora Estudiantil RAFAEL GONZALEZ RODRIGUEZ, Asistente Administrativo

JNIVERSIDAD DE PUERTO RICO CARLOS ANDOJAR, Editor Asociado SARAH MALAVE LEBRON, Editora Asociada WANDA RODRIGUEZ, Editora Asociada JEANNE FIE ROSSELLO, Editora Asociada

SSN 1539-994X