Las Comunicaciones Verbales en América Latina by Maestría Unlam

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN, CULTURA Y DISCURSOS MEDIÁTICOS

ASIGNATURA: Las Comunicaciones Verbales en América Latina

Profesora: Amelia Zerillo

Maestrando: Lic. Jorge S Tognolotti

Lic. Jorge S Tognolotti

“Que españoles e indios hablaran una y la misma lengua haría que los últimos nos cobren más amor y voluntad, se estrechen más con nosotros: cosa que con sumo grado se consigue con la inteligencia y conformidad del idioma” Felipe II RESÚMEN Este trabajo práctico tiene como fin describir las dificultades que tuvieron los colonizadores de imponer la lengua española en forma unificada en el estado de México “aunque es evidente la tendencia a afirmar la unidad lingüística y cultural que se da a ambos lados del Atlántico, la mayoría de los lingüistas son conscientes del riesgo latente que existe de que se agudicen las diferencias. Humberto López Morales (1996: 19-20) por ejemplo, ha señalado algunos factores de índole lingüística y no Lingüístico que, desde el inicio mismo de la conquista, propician esa tendencia a la diferenciación como: El diverso origen dialectal de los colonizadores La diversidad de lenguas aborígenes El aislamiento de los núcleos fundacionales La ausencia de políticas lingüísticas niveladoras Pero además de estos factores que dificultaron una única lengua a semejanza de la originaria, se debe sumar la actitud tomada por los aborígenes quienes cuando los colonizadores españoles endurecieron su actitud para forzar a los indígenas a aceptar su proyecto civilizatorio, la resistencia tomó el carácter de rebelión activa. Entre las rebeliones más importantes se encuentran las de los tepehuanos en 1616, los tarahumaras en 1640, y los indios pueblo en 1680, aunque también son importantes las rebeliones de los pericú en Baja California Sur, y de los seris, opatas, yaquis y mayos de Sonora (Martínez 1988, 55; León-Portilla 1984). No hay duda de la influencia del vocabulario de los pobladores indígenas de América en el momento de la conquista tal como lo demuestran las palabras: barbacoa, butaca, cacique, caimán, caoba, hamaca, huracán, loro, maíz, maní, piragua, sabana, tabaco, entre otros muchos, son voces antillanas -arahuco-taínas- que se incorporaron en los años inmediatamente posteriores a la conquista y que hoy son forman parte del léxico panhispánico. Conforme fue avanzando la ocupación del territorio y, por tanto, el contacto con distintos pueblos, lenguas y espacios, nuevo vocabulario se fue incorporando al español en América. Es el caso de los indigenismos nahúas aguacate, cacahuete, cacao, chicle, tiza, petaca, tomate, entre otros o los del quechua como cancha, coca, cóndor, llama, mate, pampa o vicuña. (Vaquero, 1996: 44-47). De la progresiva incorporación de este nuevo léxico dan cuenta los Diarios, como los de Colón Esta necesidad de comunicarse con los pobladores de América hizo que, como parte de la misión evangelizadora y castellanizadora que el gobierno español delegó en la Iglesia, se ordenara a los misioneros aprender las lenguas indígenas. De ahí la creación de tempranos vocabularios, diccionarios y catecismos en lenguas indígenas como el Lexicón o vocabulario de la lengua general del Perú y la Gramática quechua (1560)

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TABLA DE CONTENIDOS Resumen

Contexto histórico

El problema lingüístico

El abandono de las lenguas De orígenes 7 Situación actual

Política educativa

Conclusión

Bibliografía

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CONTEXTO HISTORICO . Quiénes hicieron la conquista Como se ha repetido en tantas ocasiones, la colonización fue planificada En Castilla y gestionada en Andalucía con la colaboración de las Canarias. Según los trabajos de Boyd-Bowman sobre el censo de colonos, entre 1492 y 1580, el 35,8% eran andaluces, el 16,9% eran extremeños, el 14,8%, castellanos y el 22,5% restante de diversa procedencia. En términos lingüísticos esto significa que el 52,7% de los colonizadores tenían como propias variedades meridionales de la lengua, con claro predominio de la andaluza. La situación geográfica y la conformación del área del continente americano han determinado decisivamente el desarrollo de los pueblos y culturas en esa parte del mundo. Los indios originarios de la región, de ningún modo constituyen un tipo racial uniforme. La heterogeneidad de las oleadas migratorias y también el aislamiento de la población en un espacio amplísimo y carente de caminos, explican loas diferencias que en el aspecto exterior presentan los aborígenes americanos. La mayor parte de las civilizaciones que se desarrollaron en el continente se mantuvieron separadas entre sí; su relación e intercambio recíproco fueron escasos. Su desunión se explica también en la hostilidad, muy notoria, de los indios contra las innovaciones, esto hizo que en algunas regiones se produjo el ascenso de grandes culturas, mientras que en comarcas apartadas los hombres vivían muy primitivamente. .Sin lugar a duda lo que ha cambiado históricamente fue en avance colonizador europeo a estas tierras; el primer contacto de los españoles con indígenas americanos se produjo en las islas del Mar Caribe, aquí se encontraban los Tainos, quienes habían tomado posesión de las Antillas, quienes mostraban rudimentos de desarrollo de una gran cultura. Sin embargo fue Cristóbal Colón quien consideraba a los aborígenes como población salvaje, el que tuvo el primer contacto con una de las culturas más desarrolladas de América: Los Mayas. Posteriormente en 1517 los miembros de la expedición de Fernández de Córdoba desembarcaron en las costas de Yucatán también habitadas por mayas quienes habían extendido su cultura a Guatemala, parte de Chiapas y Tabasco, Yucatán y Honduras. El imperio maya de la “Liga Mazapán” se había disuelto a mediados del siglo XV en una serie de principados-ciudades. Esta decadencia política de la dominación maya facilitó a los españoles conquistar Yucatán que, seguida de la conquista de México por Hernán Cortes, se prolongó de 1527 a 1546 como consecuencia de la encarnizada resistencia de los mayas Esta tribu desarrollo una notable cultura intelectual y por eso se les llama “los griegos de América”, poseían una escritura ideográfica, pero la mayor parte de los jeroglíficos no ha sido interpretada, ni descifrado su vínculo con un contexto ideológico. Escribían números hasta 19 en forma de puntos y rayas y para cantidades mayores utilizaban el cero y la superposición de los signos, con arreglo al sistema vigesimal Asimismo, también se había alcanzado un alto nivel cultural en el impero Azteca, conquistado en los años 1519/1521 por los españoles al mando de Hernán Cortés. El Lic. Jorge S Tognolotti

auge de los Aztecas como gran potencia aún no era alcanzado, algo que lograrán a partir de 1440 cuando lograron la primacía de ciudades y extendieron su dominación desde las costas del pacífico hasta el atlántico. Recordemos que en el momento de la invasión española el gran reino azteca se componía de 38 provincias- ciudades que, aunque sujetas al pago de tributos, conservaban su autonomía administrativa, en una sociedad que estaba subdividida en clases. En el interior de este imperio se va a presentar como paradoja, en que algunas de las tribus mexicanas que estaban bajo las órdenes del mismo, tales como los Totonacas, de la región de Veracruz, prestaron asistencia a los españoles y saludaron a los soldados de Hernán Cortés como a libertadores. En el mismo sentido, los habitantes de la ciudadestado de Tlaxcala dieron pruebas de ser los más fieles y valerosos aliados de los conquistadores españoles y recibieron por ello, bajo la dominación hispánica, exenciones y fueros especiales, respecto a la restante población aborigen. También las tribus de los indios otamíes recibieron amistosamente a los españoles y les abastecieron de víveres, el problema era que estas tribus mencionadas como otras padecían la arbitrariedad de los recaudadores aztecas. Sin duda que el proceso colonizador no solo atento con la cultura propia de los habitantes originarios de América, sino que generó un cambio profundo en la composición étnica de la región en la que el descrecimiento de las poblaciones indígenas es el rasgo más distintivos. Las apreciaciones acerca del número alcanzado por los indios antes de 1492 difieren, no obstante la mayoría de las investigaciones permiten suponer la existencia de 100 millones de los cuales 30 millones en las primeras décadas de la conquista han de haber perecido. Si tomamos el caso mexicano, podemos establecer los siguientes datos: Según investigaciones realizadas por Borah y Cook, el total de habitantes indios en todo México alcanzaba a los 25.millones, de los cuales en México central vivían entre 16.300.000 y 17.300.000, sin embargo, en 1548 se contaba aproximadamente con 7.400.000 indios. Estos mismos antropólogos verificaron un retroceso muy considerable de la población indígena en el siglo XVI., Conforme a ello existían en México Central, en 1568, solamente unos 2.650.000 indios, en 1580 solo alrededor de 1.900.000 y en 1595 nada más que 1.375.000 aproximadamente. Lo que demuestra que la merma de la población en los primeros tiempos de la conquista europea fue particularmente rápida. En México perecieron entre 1519 y 1532, unos ocho millones de indios y en 1568 la población indígena total alcanzaba los 3 millones.

El problema lingüístico Sin duda alguno una de las imposiciones de los colonizadores la educación dirigida a los pueblos indios data de la llegada de los españoles a territorio mesoamericano en la época colonial y se extiende hasta nuestros días. Durante ese período los españoles, desde su posición de colonizadores, buscan someter la identidad cultural y étnica del conquistado, con esta finalidad, los intereses entorno a la vida del indio se centran en lograr que hable el castellano y abandone sus prácticas culturales; el medio para lograr esto fue la educación, la cual se constituía bajo un proceso de evangelización y castellanización toda vez que la intención final era dirigida a la asimilación de los pueblos indígenas y, por tanto, la desaparición de sus prácticas culturales originarias.

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La impresión de diversidad se robustece aun por la dispersión cultural y lingüística de la América precolombina, ya que se ha verificado la existencia de 133 familias lingüísticas independientes en América, que comprenden cientos de idiomas especiales y dialectos. Era lógico que la existencia de una heterogeneidad entre los europeos e indígenas hiciera imposible una comprensión mutua, por lo tanto se planea la tarea de fundar una comunidad lingüística entre los conquistadores y los aborígenes del nuevo mundo. Asimismo era una premisa para incorporar a los paganos de América a la cristiandad occidental. Ante esta situación los misioneros comenzaron por estudiar los idiomas vernáculos, compusieron gramáticas y diccionarios para el aprendizaje de las lenguas indígenas y escribieron en ellas catecismos y devocionarios. Desde el punto de vista de los principios, la iglesia sostuvo que el cuidado pastoral de los aborígenes debía efectuarse en sus idiomas. Las órdenes religiosas que llegaron primero a la colonia fueron las de los franciscanos, los dominicos y los agustinos. Entre los misioneros había ideas distintas sobre la forma de convertir a los indígenas. Unos pensaban simplemente en destruir los templos, prohibir los antiguos rituales y castigar a quienes insistieran en practicarlos. Otros creían que era necesario convencer a los indígenas mediante la prédica y el ejemplo; para lograrlo deberían conocer la lengua y las costumbres de cada pueblo y tratar humanamente a las personas. Estas diferencias provocaron conflictos dentro de la Iglesia católica y frecuentes enfrentamientos entre los defensores de los indígenas, por un lado y, los colonizadores y el gobierno español por el otro. Gran parte del conocimiento que tenemos sobre las culturas indígenas de la época de la conquista se lo debemos a los misioneros. Aprendieron las lenguas, escribieron diccionarios y recogieron información valiosa sobre el saber y las formas de vida prehispánicas. La corona española promovió el uso de las lenguas indígenas para el trabajo de la misión evangelizadora. Felipe II dispuso en 1580, por ley, que la prédica del evangelio y la administración de los sacramentos habían de realizarse en el habla de los indios. Para posibilitar la instrucción de curas y misioneros en esos idiomas indígenas, se instituyeron en las universidades de Lima y México cátedras para el estudio de las más difundidas de esas lenguas, o sea para el Quechua y el Nahua. Nadie, ordenaba el monarca, podía recibir órdenes sacerdotales sin haber aprobado antes, en la universidad respectiva, un curso completo en la lengua de los indios, y nadie debía postularse para un curato indígena si no había rendido el correspondiente examen de idioma ante los profesores universitarios de esa disciplina. Con esta ley la lengua aborigen quedó convertida en idioma oficial de la iglesia católica para los indígenas americanos, y a los titulares de cargos eclesiásticos en poblados o barrios indígenas se les forzó al bilingüismo, obligándoseles a trocar su idioma europeo por la lengua perteneciente a una familia lingüística muy disímil y de resonancias exóticas. Algunos frailes aprendieron entonces varias lenguas autóctonas y se dedicaron a evangelizar a los indios en sus propias lenguas, sobre todo el náhua. Suponían que los indios podían aprender el náhua mejor que el español y dada la complejidad lingüística recurrían a esta lengua como medio de instrucción, de manera que difundieron el náhua siguiendo la pauta de los mexicas. En esa instrucción practicada durante la colonia, las bibliotecas estuvieron ausentes para las comunidades indígenas, Sin embargo la actividad misionera de esos siglos (XVI y XVII) tuvo un resultado importante: la producción de textos en varias lenguas indígenas.

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El abandono de las lenguas de origen “NO HA HABIDO NACIÓN CULTA EN EL MUNDO, QUE CUANDO EXTENDÍA SUS CONQUISTAS, NO PROCURASE HACER LO MISMO CON SUS LENGUAS” Arzobispo de México Francisco Antonio Lorenzana Sin duda alguna, la política colonial hispánica, procuró fomentar el uso del español entre los indios, aspirando así a una asimilación lingüística de los aborígenes. El primer indicio de esa actitud se encuentra en el plan de reformas estructurado por el regente, cardenal Cisneros, el 1516. Esta establecía que se escogieran sacristanes que enseñasen a los niños, particularmente, a los de los caciques y otros indios distinguidos, a leer y escribir y los ejercitasen en el uso de la lengua vulgar castellana, en general se debía influir lo más posible a todos los caciques e indios para que hablaran castellano. En 1550 la corona dictó una disposición general por la cual debía ponerse en práctica la enseñanza del español a los indígenas. Dado los magros logros de la norma, Felipe II ordenó al miembro del Consejo de Indias doctor Antonio González proyectara nuevas medidas para la educación de los indios, desde su niñez, en la lengua castellana y estudiara la manera de ejecutar eficazmente aquellas. El monarca entendía que, mediante la comprensión del español por parte de los indios, estos se convertirían al cristianismo con más facilidad y en mayor número. El Consejo de Indias, fue más allá y sugirió ordenar que en el futuro los indios se sirviesen de la lengua española. Esta medida obedeció a dada la situación de resistencia de abandonar las lenguas de origen y además por las innumerables lenguas diferentes en las diversas regiones era muy difícil capacitar a los sacerdotes o monjes que pudieran predicar el cristianismo en los idiomas indígenas. La finalidad que tenía estas ordenanzas era que los aborígenes olvidaran paulatinamente el uso de su propio idioma, para esto los caciques debían dar el buen ejemplo y en caso de que se mostraran desaplicados y reacios era necesario castigarlos severamente. Esta arremetida de incorporar definitivamente el idioma español obligaría a que los caciques debían hablarle a los indios de su comunidad tribual en su propio idioma o permitiera a otros el uso del mismo, sería declarado infame y perdería su dignidad de jefe y todos lo honores y prerrogativas relacionadas a tal envestidura. En el consejo de India se había impuesto la opinión de que había de obligarse a los indios al uso cotidiano del español, de manera que abandonaran y olvidaran sus lenguas vernáculas. El habla de los conquistadores y de los colonos extranjeros debía convertirse en el único idioma de América, así como los romanos habían hecho del latín la lengua común de su imperio. Esta comparación con la antigüedad servía de estímulo para una política lingüística más enérgica. Ahora ya no se trataba solamente de la eficaz evangelización de los aborígenes, sino también de iniciarlos en las buenas costumbres y la vida civilizada. No obstante la posición del Consejo, el monarca (Felipe II) no estaba de acuerdo con un proceder tan violento y rechazó inicialmente estas medidas , según postulaba: “No parece conveniente apremiarlos a que dejen su lengua natural, más se podrán poner

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maestros para los que voluntariamente quisieren aprender la castellana y se dé orden como se haga guardar lo que está mandado en no proveer los curatos, sino a quien sepa la de los indios” por lo expuesto era evidente la inclinación del soberano por la modalidad del bilingüismo , según la cual el evangelio debía predicarse en las lenguas nativas, reconocidas así, junto al español, como idioma eclesiásticos y populares. En su decreto del 3 de julio de 1596 se dispuso que de la mejor manera para los indios que se hubieran inscritos voluntariamente, se les enseñara a hablar en castellano, lo que debía llevarse a cabo con la menor molestia posible para los aborígenes y sin costo alguno para ellos. La instrucción podrían realizarla los sacristanes, tal como éstos enseñaban a leer y escribir a los niños en las aldeas españolas. Sin embargo los nativos, no acudirán espontáneamente a aprender el español, por el contrario, se aferraron a su lengua y por otro lado faltaban escuelas y maestros para establecer en gran escala esos cursos de español, por tanto las medidas de gobierno de ninguna manera lograron que la masa de los indígenas aprendiera la lengua de sus amos, europeos. En este contexto fue el despotismo ilustrado español quien proclamo por vez primera y sin reservas la asimilación lingüística de los pueblos como derecho soberano de los españoles y consecuencia natural de la conquista y colonización hispánicas. Se propuso, además, llevar a la práctica esa asimilación, considerada como una necesidad política. Por lo tanto la formación de un cuerpo de súbditos lingüísticamente homogéneo aparecería como medio para la creación de un estado nacional unitario. Para este fin el arzobispo de México, Francisco Antonio Lorenzana, preconizó la implantación del castellano como idioma único en América. Este sugirió la adopción de medidas para que el castellano, como lengua general y obligatoria, ocupara el lugar de los muchos dialectos del país. A los obispos había que encomendárseles que para la provisión de los curatos sólo tuvieran en cuenta las personas más dignas, aunque éstas no comprendiesen los idiomas de los indígenas. La finalidad era que en pocos años los indios asimilaran al español como lengua litúrgica, lo que también les sería de provecho para sus asuntos de negocios y judiciales. Sin embargo la propuesta del prelado, autorizada por el virrey, fue rechazada por el Consejo de Indias, ya que consideraban que las providencias recomendadas por el arzobispo contradecían las leyes en vigor y los acuerdos del Concilio de Trento, según los cuales a los aborígenes se les debía enseñar el Evangelio en sus idiomas. A esta situación debe de tenerse en cuenta la insurrección de indígenas de Túpac Amaru en el Perú (1780/81) lo que puso claramente de manifiesto la peligrosidad de las masas aborígenes marginadas social y culturalmente, por lo que en lo sucesivo, la corona se conformó con reiterar las disposiciones vigentes sobre el aprendizaje voluntario del idioma, por parte de los indios, y añadir algunas normas para el cumplimiento de esas leyes. La razón del Estado Absolutista no logró imponer la unidad idiomática en América y ni siguiera inducir a la población aborigen al Bilingüismo. En general, podrá decirse con razón que con un contacto más estrecho y cotidiano de los indios con los europeos, una convivencia de ambas razas en las ciudades, los hogares y en las diversas actividades económicas, así como en las haciendas de los españoles, promovieron el aprendizaje del castellano en mayor medida que la política educativa y lingüística del gobierno.

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SITUACION ACTUAL México es la nación hispanohablante más grande del mundo, con sus 103,2 millones de habitantes, de los cuales la gran mayoría habla el idioma español. Constitucionalmente, no existe una declaratoria oficial que haga de esa lengua de filiación latina la lengua oficial del país, sin embargo, de facto ocupa ese papel. Desde 1992, la constitución mexicana define al país como nación "pluricultural", en reconocimiento de los pueblos indígenas. Oficialmente el gobierno reconoce a 65 lenguas indígenas, que de acuerdo con la Ley de los Derechos Lingüísticos del 2001, "lenguas nacionales" en igualdad de condiciones con respecto al español; esto es, con la "misma validez en sus territorios" [3]. Así, por ejemplo, a partir del año 2005, el gobierno ha oficializado la traducción del himno nacional a las lenguas indígenas. La clasificación de las lenguas indígenas habladas en México tiende a agrupar dialectos de la misma familia, aún si estas llegan a ser ininteligibles entre sí. (Por ejemplo, el gobierno reconoce al náhuatl como una sola lengua, aún si las variaciones dialectales que hablan los nahuas de la Sierra de Puebla, y los nahuas de Morelos son significativas). Por ello, algunos lingüistas tienden a elevar esta cifra a más de 100, clasificando a estos dialectos como lenguas separadas. Las lenguas indígenas son habladas por poco más de 6 millones de personas mayores de 5 años, lo que equivale al 7,2% de la población nacional en ese rango (2000). En consecuencia estos son los datos del año 2000 sobre las lenguas indígenas existentes (Primero está la lengua, entre corchete el endónomo para la lengua y entre paréntesis el número de hablantes). Español, náhuatl [nawatlahtolli] (1,659,029), maya [maya t'an] (892,723), mixteco [tu'un sávi] (510,801), zapoteco [binizaa] (505,992), tzotzil maya [K'op o winik atel] (336,448), otomí [hñä hñü](327,319), totonaca [tachihuiin] (271,847), mazateco [ha shuta enima] (246,198), chol [winik] (189,599), husateco [téenek] (173,233), chinanteco [tsa jujmí] (152,711), mazahua [jñatio] (151,897), purépecha o tarasco [p'urhépechas] (136,388), mixe [ayüük] (135,316), tlapaneco [me'phaa] (119,497), tarahumara [rarámuri] (87,721), mayo [yoreme] (60,093), amuzgo [tzañcue] (48,843), chatino [cha'cña] (47,762), tojolabal [tojolwinik otik] (44,531), popoluca [tuncápxe] (44,237), chontal de Tabasco [yokot t'an] (43,850), huichol [wixárika] (36,856), mayo [yoreme] (34,770), tepehuán [o'odham] (30,339), trique [tinujéi] (24,491), cora [naáyarite] (19,512), popoloca (18,926), huave [ikoods] (16,135), cuicateco [nduudu yu] (15,078), yaqui [yoreme] (15,053), q'anjob'al [kanjobal] (10,853), tepehua [huamasipini] (10,625), pame [xigüe] (9,768), mam [qyool] (8,739), chontal de Oaxaca [slijuala sihanuk] (5,534), chuj (2,143), tacuate (2,067), chichimeca jonaz [uza] (1,987), guarijío [makurawe] (1,905), chocho [runixa ngiigua] (1,078), pima [o'odham] (836), k'ekchí [k'ekchí] (835), lacandón [hach t'an] (731), jacalteco [abxubal] (584), ocuilteco [tlahuica] (522), seri [concaac] (518), ixcateco (406), k'iche' (286), kakchiquel (230), paipai [akwa'ala] (221), cucapá [es péi] (206), mototzintleco [qatok] (186), kumiai [ti'pai] (185), pápago [tohono o'odam] (153), kikapú [kikapooa] (144), ixil (108), cochimí [laymón, mti'pá] (96), kiliwa [ko'lew] (55), aguacateco (27), y ópata, solteco papabucán y otros (337).

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POLITICA EDUCATIVA Retrospectiva de la educación dirigida a los pueblos indios en México Mirar la trayectoria de la educación dirigida a los pueblos indios1 en México implica necesariamente hacer notar una característica que en mucho ha determinado su configuración y, por lo tanto, su práctica a lo largo de la historia. Estamos hablando de comprender a la educación como espacios de luchas de poder, es decir, en donde ocurre la intervención política de diferentes fuerzas sociales que influyen en los objetivos sociolingüísticos y educativos que se promueven (o no) en la conservación, revitalización y desplazamiento de las lenguas y cultura indígenas (Hamel, 1997). Posteriormente, ya en el periodo independiente y con una república constituida, el Estado liberal mexicano, a imitación de sus homólogos europeos, se plantea la necesidad de continuar el camino hacia la modernización. Desde esa óptica "se reconoce al indio a través del prejuicio fácil: el indio flojo, primitivo, ignorante, si acaso pintoresco, pero siempre el lastre que nos impide ser el país que debíamos ser” (Bonfil, 2005), de manera que se convertía en un obstáculo para el logro de los objetivos modernizadores. En ese sentido, la atención se volcó en la educación como estrategia para “civilizar” y, pasando por encima de la diversidad lingüística, se impuso el español como medio de instrucción. Sin embargo, las acciones educativas no tuvieron gran trascendencia en las primeras décadas de la república independiente, dada la carencia de recursos del Estado mexicano para instrumentarlas. Ya en tiempos posrevolucionarios, con el permanente “problema indígena”, el gobierno institucionalizó un proyecto político para los pueblos indios, lo que dio lugar al indigenismo, es decir, una teoría y práctica política diseñada e instrumentada por los no indígenas desde fuera de las sociedades y culturas indígenas (Bonfil, 2005). A partir de esa visión política, se desarrollan diversos intentos educativos que van configurando la experiencia mexicana en ese ámbito (Nolasco, 1997), misma que en la práctica ha tenido una tendencia asimilacionista la cual, bajo el concepto de integración de los pueblos indios a la sociedad nacional, lo que realmente pretende es desindianizarlos, hacerlos perder su especificidad cultural e histórica (Bonfil, 2005; Hamel, 1997; Muñoz, 2001). De ahí que la escuela se concibió como el instrumento de integración y así, mediante la castellanización y la enseñanza de la lectura y escritura, se incorporaría a los indígenas a la nacionalidad mexicana. Sin embargo, estos esfuerzos no se dieron sin conflicto, particularmente en el caso de los mayas de la península yucateca, como queda asentado en la obra de Martín Ramos (2001). 1

Se quiere hacer notar que con la expresión “educación dirigida a los pueblos indios” nos referimos a todas las acciones educativas que se destinaron a los pueblos indios por los no indios. De ningún modo se niegan los procesos educativos propios de las culturas indígenas, que como tales tuvieron desde sistemas no formales de educación hasta estructuras complejas que les permitieron la reproducción de sus propias sociedades, así como la transformación y cambio de las mismas (Sitton, 1997).

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En 1923 se crea el departamento de Educación y Cultura Indígena dentro de la Secretaría de Educación Pública y también las misiones culturales. En 1926 se constituyó la casa del estudiante indígena que tenía como finalidad la transformación de los estilos de vida y pensamiento de dicha población para integrarla de esa manera a la sociedad mexicana. En 1938 se crea, durante el gobierno del presidente Cárdenas, el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas y en 1940 se celebra el Primer Congreso Indigenista Interamericano, en el cual se proclama el respeto a la dignidad y a la cultura del indio (Muñoz, 2001; Bonfil, 2005). Posteriormente, para 1948, se funda el Instituto Nacional Indigenista. Pese a esos avances la meta nunca cambió: se trataba de llevar educación a quienes no la tenían, ¿qué contenidos y prácticas?, "los de la cultura nacional, moderna, occidental" (Bonfil, 2005). Se puede ver que permanece aún una concepción de monoculturalismo que, desde tiempo atrás, impone y restringe el concepto de cultura a una sola, la cultura dominante occidental (Hamel, 1997). Desde tales planteamientos, lo que se hubiera podido rescatar y revalorar de las culturas indígenas queda restringido a lo material, a lo folklórico, se puede decir que lo indígena intenta ser escindido de una historia y un presente vivos aún. El modelo de educación vigente para los pueblos indígenas en ese período es el de una educación bilingüe, en el fondo tendiente a la castellanización. En los años sesenta una corriente etnicista promovió un cambio de visión hacia las culturas indígenas. Dicha corriente postula el principio de que éstas poseen opciones fuera del sistema capitalista por lo que su legitimidad se basa en el reconocimiento de un pasado propio y distinto. También surge un programa, el de la “Propuesta curricular bilingüe”, sin embargo, no fue aceptado por la Secretaría de Educación Pública. De este modo, y dentro de un marco político del respeto declarado a las culturas indígenas, se explicitaba ya ese reconocimiento en un párrafo de la Constitución, además de en la recién creada Ley de Educación Indígena de 1973. En los años setenta, las políticas integracionistas ya no se formulaban tan explícitamente (Hamel, 1997). Con base en esa concepción de las culturas indígenas y en las modificaciones políticas de la época, la educación bilingüe indígena adquirió fuerza y se propició la concepción de un modelo bilingüe bicultural. Sin embargo, paradójicamente y pese a los mencionados cambios, en nombre de este modelo y del programa “Educación para todos” (1976), se intensifica la castellanización directa en todo el sistema de educación indígena (Muñoz; 2001). Es decir, las políticas asimilacionistas continuaron en la práctica, por medio de una educación castellanizadora. La situación en los ochenta es planteada con fina ironía por Guillermo Bonfil Batalla: El pluralismo como posibilidad admitida, el 'indigenismo participativo', el etnodesarrollo y hasta la necesidad de convertir a México en una verdadera 'Federación de Nacionalidades' (enunciada por el licenciado Miguel de la Madrid durante su campaña como candidato a la presidencia de la República), forman ya parte del lenguaje indigenista oficial; pero la acción indigenista real no se ha enterado . Actualmente, un nuevo enfoque se encuentra en proceso de consolidación como fundamento teórico para la educación formal en México y, del mismo modo, se aplica para una concepción de la educación indígena. Los nuevos planteamientos se encaminan hacia posturas interculturales (Schmelkes, 2004) que implican, no sólo la aproximación de los pueblos indios a las culturas globales, sino también una aproximación de las culturas dominantes a las de los pueblos indígenas (Barnach-Calbó, 2002). Ciertamente este nuevo enfoque surge de cambios políticos a nivel internacional que vienen de un reconocimiento de la diversidad cultural en diferentes países, lo cual ha llevado a trasformaciones en las constituciones. México no es la excepción, y al respecto, destaca

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Muñoz (2001), dos sucesos de relevancia han influido en la situación política de los grupos étnicos indomexicanos: En 1991 se proclamó la descentralización del sistema educativo nacional y se decretaron reformas jurídicas que legislan sobre el derecho a la justicia, a la administración y a la educación, de acuerdo a las características culturales y lingüísticas de los pueblos indoamericanos,… (El otro fenómeno que influyó en esto fue que) en enero de 1994 se expresa abiertamente la insurgencia neozapatista Sin embargo, estas políticas son relevantes en el discurso oficial, pero no en la práctica. La descentralización no llega a las comunidades indígenas, sino que se transfiere la conducción de la gestión educativa a los gobiernos regionales (Muñoz, 2001). Otros cambios se expresan, en 1992, en cambios constitucionales. Se reconoce el carácter pluricultural y pluriétnico de la nación y se compromete el Estado a desarrollar una acción educativa que promueva el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indios (López, 2000). Ahora, en el artículo 2° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se declara que: La nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas (Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos). En este sentido, para el Estado mexicano el desarrollo de la educación intercultural bilingüe ha de concebirse como una forma de intervención educativa que incorpore los avances de la ciencia y la tecnología, así como los recursos pedagógicos y didácticos para garantizar que los alumnos alcancen los objetivos de la educación básica nacional, logren un bilingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura El 13 de marzo de 2003 se publicó en el Diario Oficial de la Federación en México la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, misma que da sustento legal a la política educativa intercultural, pues en su artículo 11 establece que: Las autoridades educativas federales y de las entidades federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua. Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.

CONCLUSIÓN Abordar el concepto de lenguaje en este trabajo tiene una finalidad particular: comprender el papel preponderante que tiene como elemento de la cultura, toda vez que nos aproxima al reconocimiento de ésta como un fenómeno ligado estrechamente al pensamiento (Vygotski, 2000). Para ello, haremos un acercamiento, grosso modo, a las explicaciones que alrededor de su estudio se han desarrollado. Lic. Jorge S Tognolotti

El psicólogo Lev Semionovich Vygotski (2000, 2001), desarrolló la llamada “teoría simultánea”, que consiste en concebir el pensamiento y el lenguaje ligados entre sí, de tal suerte que se desarrollan en una interrelación dialéctica. Desde esta plataforma teórica se puede comprender que las estructuras básicas del pensamiento provienen de las estructuras del habla, de ahí que consideremos preponderante el lenguaje no sólo como una herramienta para la expresión de la cultura, sino como la herramienta para la construcción de los pensamientos, por lo tanto, inserta en el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Desde dicho punto de vista: El pensamiento y la palabra no están relacionados entre sí a través de un vínculo primario. Esa relación surge, cambia y crece en el curso del propio desarrollo del pensamiento y la palabra. Al mismo tiempo, sería un error…considerar el pensamiento y el lenguaje como dos procesos independientes que transcurren y actúan en paralelo o se encuentran en puntos aislados y establecen una interacción mecánica (Vygotski, 2001). Sin embargo, el mismo autor sale al paso de un equívoco potencial y así plantea que el pensamiento no es a la palabra un traje a la medida. En otras palabras, el pensamiento no se ve reflejado en el lenguaje sino que se realiza a través de él (Idem). Este detalle, de apariencia menor, resultará crucial en nuestro posterior análisis pues nos hace ver que el hecho de que los niños y niñas maya-hablantes sean alfabetizados en lengua castellana y que en ese proceso manifiesten deficiencias no implica, de ninguna manera, que sean incompetentes para pensar, sino que su pensamiento inicialmente vinculado con el idioma maya no puede realizarse apropiadamente al escribir , leer y aprender ciencias naturales, historia y geografía por medio de un proceso de enseñanza que se da, fundamentalmente, en su segunda lengua. En México y en otros países de Latinoamérica prevalece una situación plurilingüe y pluricultural originada por la presencia histórica de los pueblos indígenas. Se reconocen factores característicos para identificar a dichos pueblos: su presencia asociada a un territorio y su pertenencia a un tipo de relaciones sociales específicas, los rasgos biológicos, la lengua, la religión, en fin, la cultura que los caracteriza. Estos son los más generales, pero también se deben considerar otros aspectos como un origen común, es decir, una historia particular, y el devenir de su organización (Warman, 2003; Bonfil, 2005). La UNESCO (1954). El debate expresa toda una serie de razones y justificaciones para ubicar a la lengua materna1 como el medio ideal para enseñar a un niño. Se destaca que, a través de su adquisición, el niño es capaz de formar sus primeros conceptos y, posteriormente, de asimilar la realidad que le rodea. Cuando un niño, e incluso un adulto, entra en contacto con una lengua que no es la propia (y que no conoce), no sólo tendrá problemas en lo que se refiere a la formación de nuevos conceptos, sino también enfrentará obstáculos para aprenderlos, entenderlos y traducirlos a su lengua materna (UNESCO, 1954) y también a su visión del mundo Lengua materna la definimos como la primera lengua que el individuo adquiere desde sus primeros años de vida, por lo que su adquisición va paralela al proceso de socialización primaria (UNESCO, 1954; López, 1994)

Es indudable que pese a todos los intentos de los colonizadores de oficializar la lengua castellana en toda América y particularmente en México no dio el resultado esperado Por estos, si bien gran parte de la población incorporo el idioma castellano como oficial, la cultura indígena continúa vigente, dinámica y en resistencia, y la fuerte prevalencia identitaria relacionada con la lengua que evoca al “nosotros” y se ubica en formas concretas de prácticas culturales, hacen evidente la continuación histórica de un pueblo

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con mucho por aportar y desarrollar. Es de considerar que desde las distintas acciones educativas apropiadas depende el pasar de la resistencia al florecimiento Entender la realidad de estas comunidades posibilita el desarrollo de la sensibilidad necesaria para construir las bases principales de una relación basada en el respeto y la valoración de otras lenguas y culturas. Esta comprensión también permite obtener una visión crítica frente al proceso de deterioro y la descomposición social y cultural, y fomenta el fortalecimiento de las comunidades. Este proceso difícil y a veces oscilante se manifiesta muchas veces entre los indígenas, por medio de actitudes defensivas u ofensivas por demás explicables si recordamos la historia. En la medida que se comprenda este proceso con amplitud y sin mezquindad se podrá apoyar a las comunidades a mantener y revitalizar sus condiciones sociales y culturales propias.

Material Bibliográfico

BONFIL, GUILLERMO (2005). México Profundo. Una civilización negada. México, Random House Mondadori. BARNACH-CALBÓ, ERNESTO (2002). La nueva educación indígena en Iberoamérica. Antología temática: Educación intercultural. México NOLASCO, MARGARITA (1997). Educación bilingüe: La experiencia en México. México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa. VYGOTSKI, LEV SEMIONOVICH (2000). Obras escogidas II (Incluye Pensamiento y Lenguaje Conferencias sobre Psicología). España, A. Machado libros WARMAN, ARTURO (2003). Los indios Mexicanos en el umbral del milenio. México, Fondo de Cultura Económica. LLORCA CARMEN MARIMÓN El español en América: de la conquista a la Época Colonial Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes El español en América: de la conquista a la Época Colonial FRAY DOMINGO DE SANTO TOMÁS, el Arte de la lengua castellana y mexicana (1571) http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=13906 y la Gramática náhuatl (1571) de Fray Alonso de Molina y la Gramática chibcha (1610) de Fray Bernardo de Lugo o en el Confesionario breve en lengua mexicana y castellana, de 1585, http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=13909, consecuencia directa del III Concilio de Lima (1583) en el que se decidió que los indios aprendieran el catecismo y las oraciones en su idioma y no en latín ni en castellano.

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