Å dra lasset sammen innhold innledning

Elin Ødegård & Helge Røys

Å dra

lasset sammen

Samhandling som strategi for pedagogisk ledelse i barnehager

Innhold

Forord......................................................................................................................... 5 Innledning ................................................................................................................. 11 Bokas forankring ...................................................................................................... 14 Forskning på ledelse i barnehagesektoren .......................................................... 19 Ledelse som samhandling ...................................................................................... 22 Mandatet ........................................................................................................... 23 Roller i samhandling ........................................................................................ 24 Hovedredskaper i samhandling ..................................................................... 28 Ledelse som samhandling .............................................................................. 29 Del 1 MANDATET ............................................................................................................. 31 Kapittel 1 Historisk, kulturelt og institusjonelt blikk på barnehagen ........................... 33 Barnehagelærerrollen i fortid, nåtid og framtid .................................................. 35 Barnehagens samfunnsmandat ............................................................................ 37 Kapittel 2 Perspektiver på pedagogisk ledelse ................................................................... 41 Omsorg, lek, læring og danning ............................................................................ 42 Pedagogisk ledelse .................................................................................................. 45 Samhandlingsledelse .............................................................................................. 49

7

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 7

8/14/13 2:49 PM

innhold

Del 2 STRATEGIENE ......................................................................................................... 53 Kapittel 3 Kultur og kontekst .................................................................................................. 55 Kapittel 4 LĂŚring i kontekst .................................................................................................... 61 Kulturelle redskaper ................................................................................................ 66 Kapittel 5 Ledelse i kontekst ................................................................................................... 71 Relasjoner og samhandlinger ................................................................................ 72 Makt, motstand og friksjoner ................................................................................ 76 Tillit, lojalitet og legitimitet .................................................................................... 79 Del 3 REDSKAPENE .......................................................................................................... 85 Kapittel 6 Refleksjon ................................................................................................................. 89 Handling og refleksjon over handling ................................................................... 92 Kapittel 7 Didaktisk refleksjon ............................................................................................... 97 Pedagogiske utfordringer ....................................................................................... 100 Didaktisk relasjonstenkning ................................................................................... 102 Kapittel 8 Veiledning ................................................................................................................ 107 Hensikten med veiledning ...................................................................................... 112 Veilederrollen ........................................................................................................... 116 Veiledning som redskap for personalutvikling ................................................... 119 Veiledningssamtalen ............................................................................................... 123 Kapittel 9 Dokumentasjon ....................................................................................................... 133 Dokumentasjonsmetoder ...................................................................................... 134 Pedagogisk dokumentasjon ................................................................................... 136 Innsamlingsarbeid i barnehagen ........................................................................... 138

8

103610 GRMAT Ă… dra lasset sammen 130101.indd 8

8/14/13 2:49 PM

innhold

Del 4 LEDELSE SOM SAMHANDLING ......................................................................... 141 Kapittel 10 Profesjonell barnehage­lærerkompetanse ........................................................ 143 Profesjonsetikk ......................................................................................................... 147 Kapittel 11 Sammenfattende kommentarer .......................................................................... 153 Å dra lasset sammen .............................................................................................. 154 Konteksten ................................................................................................................ 155 Kulturelle redskaper ................................................................................................ 155 Litteratur .................................................................................................................. 159

9

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 9

8/14/13 2:49 PM

103610 GRMAT Ă… dra lasset sammen 130101.indd 10

8/14/13 2:49 PM

Innledning Denne boka retter seg mot studenter, barnehagefolk, lærere i utdanning og andre som er opptatte av pedagogisk ledelse. Pedagogisk ledelse kan beskrives som en prosess som har til hensikt å initiere og sette igang aktiviteter som kan føre til utvikling og læring (Wadel, 2008). Den pedagogiske ledelsen i barnehagen har til hensikt å ivareta barns omsorg, utvikling, læring og danning (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011a), men for å få kvalitet i dette arbeidet må den pedagogiske lederen samhandle og lede medarbeiderne. Den pedagogiske lederen har det formelle ansvaret, men lederen vil være avhengig av samhandlingene som til enhver tid er til stede i barnehagen. I denne boka er vi opptatte av hvordan den pedagogiske lederen på avdelingen eller i basen gjennom samhandlinger kan lede medarbeiderne slik at det pedagogiske arbeidet er i samsvar med det som barnehagens mandat krever (Kunnskapsdepartementet, 2010).

Boka bygger på forskning, teorier og erfaringer fra arbeid i barnehager, og vi har et spesielt fokus på prosessene som foregår mellom den pedagogiske lederen og medarbeiderne. Kvaliteten på disse prosessene ser vi på som grunnleggende og en forutsetning for mulighetene for å arbeide for å ivareta barns omsorg, utvikling, læring og danning. Samhandlingsledelsen er derfor ikke målet, men arbeidsmåten som kan benyttes for å nå barnehagens målsetting som setter barna i hovedsetet.

Boka er delt opp i tre hoveddeler, som igjen er delt inn i kapitler. Innledningsvis beskrives forskningsarbeidet som er utgangspunktet for boka (Ødegård, 2011, 2013), men forskningen på feltet blir også beskrevet ut fra andre forskningsperspektiver (Børhaug, Helgøy, Homme, Lotsberg, & Ludviksen, 2011; Hard, 2005; Løvgren, 2012; Steinnes, 2007, 2010). I disse innledende kapitlene har vi rammet inn hva vi legger i begrepet pedagogisk ledelse, og hvem som er hovedaktører i ledelsesprosessene i barnehagen.

11

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 11

8/14/13 2:49 PM

innledning

Vi skriver ikke primært om ledelse av arbeidet med barna. Vårt fokus er på kompetanseheving hos personalet som en forutsetning for å drive et godt pedagogisk arbeid med barna. Vi har løftet fram samhandling som et kjernebegrep og et omdreiningspunkt i pedagogisk ledelse. Vårt fokus er samhandling i personalgruppa i barnehagen, de sentrale rollene er medarbeiderne og den pedagogiske lederen. Et sentralt poeng i vår modell for ledelse er bruk av samhandling, og refleksjon over samhandling. Refleksjonen kan baseres på kartlegging, analyse og drøfting. Dette kaller vi for hovedredskaper for den pedagogiske lederen og medarbeiderne.

Rollene i samhandlingen er omtalt i innledningsdelen. Oppgavene som skal utføres av personalet, blir definerte ut fra mandatet for barnehagen. Av det følger et behov for å drøfte endringer i barnehagens mandat og barnehagens oppgaver. Vi ser behovet for å diskutere hva slags oppgaver og utfordringer som pedagogisk leder i barnehagen står foran, og hvordan ansvaret for omsorgsklima og læringsmiljø i barnehagene blir ivaretatt. Hva kjennetegner dagens barnehager, og hvilke oppgaver følger av mandatet? Hvilke strategier kan være nyttige for en pedagogisk leder å arbeide etter for å løse oppgavene og drive godt pedagogisk arbeid? Hvilke redskaper kan være nyttige innenfor de strategiene som velges? Dette er spørsmål som vi tar for oss i denne boka.

Rollene

Redskapene

Ledelse som samhandling

Mandatet

Strategiene

Modellen viser de områdene som boka handler om. Hver del tar for seg den tematikken som er skrevet inn i en av sirklene. En variant av denne 12

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 12

8/14/13 2:49 PM

innledning

modellen er lagt inn som innledning til hver av de neste delene av boka, med en framheving og markering av det temaet den aktuelle delen tar opp til diskusjon.

I del 1 beskrives og drøftes barnehagens mandat. Et mandat er et resultat av den historiske, kulturelle og institusjonelle tradisjonen og konteksten som rammer inn virksomheten. Mandatet for barnehagen vil ligge som en premiss for den pedagogiske ledelsen. I denne delen av boka trekker vi linjer fra den historiske, kulturelle og institusjonelle tradisjonen, beskriver mandatet for pedagogisk ledelse og utdyper hva vi legger i ledelse som samhandling.

I del 2 bygger vi opp en strategi for ledelse som samhandling. Vi tar utgangspunkt i mandatet fra del 1, trekker inn teori som belyser læring og tilrettelegging av læringsprosesser, og setter det inn i et sosiokulturelt perspektiv. Gjennom å diskutere samspill i kontekst utleder vi strategier for samhandlingsledelse og hvilke delprosesser denne strategien kan bestå av.

Det innebærer at vi setter søkelyset på hvordan den pedagogiske lederen kan utvikle analytisk kompetanse og evne til samhandling og refleksjon over samhandling i barnehagen.

I del 3 beskriver vi redskaper i samhandlingsledelse. Vi viderefører drøftingene av delprosesser i samhandlingsledelse fra del 2, men går mer konkret inn med beskrivelse av redskaper til bruk i hverdagen i barnehagen, det vil si redskaper som kalles kulturelle redskaper.

I del 4 oppsummerer vi med en avsluttende beskrivelse av kjennetegn på den profesjonelle barnehagelæreren i en lærende barnehage. Vi trekker inn profesjonsetikk og sammenfatter det hele.

Vi har valgt å sette noen utvalgte tekstavsnitt fra lov om barnehager og rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011a) inn i rammer som du vil møte når du leser boka. Det er sitater som framheves fordi de er sentrale, og fordi de forankrer drøftingene i de formelle styringsdokumentene.

Hvert kapittel inneholder refleksjonsoppgaver. Vi tror de kan være til nytte for å konkretisere teoriene, drøfte dem med medarbeidere eller medstudenter og ikke minst for å hjelpe fram forståelse av temaet.

13

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 13

8/14/13 2:49 PM

innledning

Bokas forankring Vi som skriver denne boka, har lang erfaring fra arbeid som førskolelærere og styrere i barnehager, og vi har begge arbeidet i mange år med å utdanne førskolelærere. Denne erfaringsbaserte kunnskapen har gitt oss mange spørsmål om hvilke utfordringer førskolelærerne møter som pedagogiske ledere i barnehagen. I 2006 fikk Elin Ødegård anledning til å fordype seg i denne problematikken og begynte doktorgradsarbeidet Nyutdannede pedagogiske lederes kompetansebygging det første året i yrket (Ødegård, 2011).

Intensjonene med doktorgradsarbeidet var å få mer kunnskap om hvordan nyutdannede førskolelærere, nå kalt barnehagelærere, bygger sin kompetanse den første tiden i yrket. Kompetansebygging er et krevende begrep, et begrep som viser til prosessen der den kvalifiseringsrelevante kompetansen (Nygren, 2004) omformes til handlingskompetanse og profesjonskompetanse.

Forskningsarbeidet er et kvalitativt, etnografisk inspirert forskningsarbeid (Creswell, 2007), der fem nyutdannede har blitt fulgt i et år. Metodene har bestått av dokumentanalyser, observasjon av dagliglivet i barnehagen, observasjon av veiledningssamtaler og gjentatte intervjuer. I tillegg til de nyutdannede har deres styrere og deres veiledere blitt intervjuet fire ganger i løpet av året. De nyutdannede er hovedinformantgruppen, men utsagn fra deres styrere og veiledere har blitt brukt for å gi perspektiv til de nyutdannedes forståelser. Datamaterialet som er samlet inn, er omfattende og mangfoldig.

Metoden er eksplorativ, det vil si at forskningsarbeidets perspektiver gradvis har utviklet seg i løpet av feltperioden (Merriam, 2009). Det å rette søkelyset på de nyutdannede var et metodologisk grep for å få muligheten til å se mot både førskolelærerutdanningen og barnehagefeltet.

I arbeidet med analysen ble kvalitative metoder, der nærlesning, kryssanalyser og fortolkninger av deltakernes utsagn sentrale informasjonskilder. Alle intervjuer, observasjoner og veiledningssamtaler ble transkriberte (Kvale & Brinkmann, 2009). I analysene ble de ulike informantgruppenes utsagn analysert både enkeltvis og opp mot hverandre. På denne måten fikk analysene frem kompleksiteten, ulike perspektiver og det mangfoldet av fortolkninger som finnes. Materialet fra intervjuene ble også analysert opp mot observasjonene av det daglige livet i barnehagen og opp mot veiledningssamtalene.

14

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 14

8/14/13 2:49 PM

innledning

Den første tiden i yrket er en sårbar periode, men også en periode da nyutdannede ønsker å lære fra praksisfeltet. Hva som læres, og hvordan man lærer, kan til dels være vanskelig å sette ord på, og kompetansebyggingsprosessen ble vanskelig å beskrive på en konkret måte. Denne utfordringen ble løst ved å bruke begrepene mestring, appropriering og kulturelle redskaper. Begrepene er hentet fra sosiokulturell teori (Bakhtin, 2005; Vygotskij & Kozulin, 2001; Wertsch, 1998), som setter søkelyset på sammenheng, kompleksitet og mangfold.

Synet på læring og sammenhengen mellom individet og omgivelsene står sentralt i avhandlingen. Ut fra en forståelse om at det ikke er mulig å forstå hvordan nyutdannede bygger sin kompetanse den første tiden i yrket uten å se det i relasjon til den konkrete barnehagen, det som her kalles konteksten.

I avhandlingen blir begrepene mestring, appropriering og kulturelle redskaper brukt som redskaper for analyse, men begrepene kan også brukes for å gjøre det kjente fremmed, det som også kalles å ta i bruk en fremmedgjørende optikk (Søndergaard, 2005). En slik innfallsvinkel til et datamateriale vil kunne føre til andre spørsmål og analysere kompleksiteten på en ny måte.

Begrepet mestring viser ikke til kvaliteten på det arbeidet som utføres (Ryle, 1949; Wertsch, 1998), men til hvordan informantene beskriver hva de mestrer. Det er et uttrykk for at de selv vurderer at de vet hvordan, eller det Ryle (1947) kaller how to do. Mestring er derfor ikke et normativt begrep, men et deskriptivt begrep ut fra informantenes fortolkninger.

Appropriering er et begrep Wersch (1998) har lånt av Bakthin. Begrepet viser til hva individet tar til seg og gjør til sitt eget. I denne sammenhengen vil appopriering vise til de nyutdannedes utsagn om hvilke ideer, arbeidsoppgaver og rutiner i barnehagen de tar til seg og gjør til sine egne.

Wertsch problematiserer begrepet appropriering og viser at individet kan utføre handlinger selv om vedkommende ikke har appropriert dem.

Et eksempel kan være at den nyutdannede ikke synes det er en god idé å synge sanger med religiøst innhold før måltidet, men tilpasser seg aktiviteten fordi det er en innarbeidet skikk i den konkrete barnehagen. Apporieringen kan derfor være vanskelig å observere i det daglige arbeidet, men i observasjonene og transkripsjonene fra veiledningssamtalene kommer 15

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 15

8/14/13 2:49 PM

innledning

de nyutdannedes appropriering tydeligere til uttrykk. Dette skjer fordi de i veiledningssamtalene begrunner valgene sine. I det daglige livet i barnehagen utfører de oppgaver de ikke approprierer, men som de likevel kan akseptere fordi det er innarbeidet i barnehagens kontekst.

I dette forskningsarbeidet brukes begrepet barnehagens kulturelle redskaper, som er et grep for å beskrive ulike sider av det komplekse barnehagelivet. I sosiokulturell teori brukes et mangfold av begreper som instrumenter, verktøy, medierende midler, medierende artefakter og kulturelle redskaper (Dysthe, 2001; Säljö, 2006; Wittek, 2004). Forskerne har noe ulike vinklinger, men innholdsmessig har disse begrepene flere likheter enn forskjeller.

Wertsch (1998) sier at begrepene er fleksible og må forstås i lys av de ulike kontekstene. I avhandlingen har fortolkninger fra ulike sosiokulturelle forskere og informantenes utsagn vært utgangspunkt når de kulturelle redskapene beskrives som konkrete, individuelle og institusjonelle. De konkrete kulturelle redskapene i barnehagen beskrives som bygningsmasse, utstyr og materiell. De individuelle kulturelle redskapene viser til individenes kompetanse. De institusjonelle kulturelle redskapene viser til systemer og rutiner i barnehagen.

Interaksjonen mellom individ og kontekst er sentralt i analysene, og når søkelyset rettes mot de ulike kulturelle redskapene, vil kompleksiteten og sammenhenger komme til uttrykk. Når individenes kompetanse ses i lys av begrepet individuelle kulturelle redskaper, kan det hjelpe oss til å rette søkelyset på systemet og interaksjonene. På den måten kan vi unngå å egenskapsforklare individene.

De institusjonelle kulturelle redskapene kan være nedskrevet som barnehagens planer og i barnehagens dokumentasjoner, men mange rutiner og arbeidsmåter er ikke skrevet ned. Molander kaller dette for institusjonens tause kunnskap (Molander, 2008). Barnehagekonteksten er historisk, kulturelt og institusjonelt forankret, og forankringen framstår ofte som innforstått, noe alle tar som en selvfølge, og som beskrives som «slik er det hos oss» (Ekholm & Hedin, 1993).

Det å dele de kulturelle redskapene i individuelle, konkrete og institusjonelle er først og fremst et grep for å kartlegge og analysere. Det er viktig å være klar over at de kulturelle redskapene er sammenflettet og gjensidig 16

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 16

8/14/13 2:49 PM

innledning

avhengig av hverandre. Endringer, som for eksempel en ny medarbeider, vil derfor føre til endringer på flere områder.

I arbeidet med denne boka håper vi at bruken av begrepet kulturelle redskaper vil kunne bidra til at kartleggingen og analysen av den konkrete barnehagekonteksten utføres på en ny måte. Det å kartlegge de konkrete kulturelle redskapene er en forholdsvis enkel oppgave, men å analysere hvordan disse virker inn på våre muligheter for å arbeide i henhold til krav og forventninger, er mer krevende. Å kartlegge de individuelle kulturelle redskapene er til dels komplisert, men ved å se på holdninger, kunnskaper og ferdigheter som redskaper for det konkrete arbeidet, vil vi kunne få fram betydningen av en mangfoldig kompetanse i barnehagen. På denne måten kan kompetansen i personalgruppa vurderes som et hele, og vi kan unngå å egenskapsforklare og definere hvert enkelt medlem. Analysen av kompetansebehovet i barnehagen vil gjøres til et fellesanliggende i hele personalgruppa.

Resultatene fra doktorgradsarbeidet viser at de institusjonelle kulturelle redskapene er ulike for hver barnehage. Dette gjelder både hva som er skrevet ned, og hvordan plan- og dokumentasjonsarbeidet foregår. En bok som tydeliggjør betydningen av kartlegging og analyse av de institusjonelle kulturelle redskapene, vil kunne være et redskap for å tydeliggjøre institusjonens holdninger, verdier, erfaringer, teorier og handlinger.

Ved å rette søkelyset på handlinger, ikke hva man mener er riktig å gjøre, men hva man faktisk gjør, kan den pedagogiske lederen og medarbeiderne i fellesskap drøfte hva slags innhold og hvilke arbeidsmåter som må prioriteres for at de skal ivareta den oppgaven de er satt til.

I doktorgradsarbeidet ble det omfattende datamaterialet analysert ut fra ulike perspektiver. Analysene ut fra prosessperspektivet, det relasjonelle perspektivet, det kontekstuelle perspektivet – viser at de nyutdannede pedagogiske lederne er avhengige av hvilke konkrete og institusjonelle kulturelle redskaper som er tilgjengelige i den enkelte institusjonen, av hvordan de nyutdannede pedagogiske lederne får tilgang til og blir presentert for de kulturelle redskapene, og av hvordan de nyutdannede pedagogiske lederne mestrer å ta redskapene i bruk (Ødegård, 2011, s. 221). Disse resultatene viser tydelig hvordan de nyutdannedes mestring og appropriering er avhengig både av dem selv og av den konkrete konteksten. De nyutdan17

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 17

8/14/13 2:49 PM

innledning

nede og barnehagekonteksten er sammenflettet og gjensidig avhengig av hverandre.

Tidlig i forskningsarbeidet kom det til uttrykk at ledelse er de nyutdannedes største utfordring (Ødegård, 2013). Forskningsarbeidet ble derfor rettet mot ledelse, og analysene viser den kompleksiteten som de nyutdannede må forholde seg til. Både de nyutdannede, deres styrere og deres veiledere ga uttrykk for at ledelse var den største utfordringen de nyutdannede møter.

I analysene – som kombinerte materiale fra intervjuene, transkripsjoner av veiledningsmøter, og observasjonene – ble ledelse løftet fram som en stor utfordring, men som forsker var det ønskelig å finne ut hvorfor ledelse ble beskrevet som vanskelig. Analysene av ledelsesutfordringene tok derfor utgangspunkt i å undersøke hva slags ideer om ledelse de ulike informantgruppene har, det som i avhandlingen kalles ulike ledelsesdiskurser.

Delanalysene viser at de nyutdannede pedagogiske lederne er avhengig av å få legitimitet fra sine medarbeidere, og det ser ut som om det er deltakelse i det praktiske barnehagearbeidet som gir de nyutdannede legitimitet.

Disse resultatene viser betydningen av lederens legitimitet, og i bokas del 2 vil vi drøfte disse resultatene opp mot tillit, lojalitet og legitimitet.

I del 3 vil redskaper løftes fram for å sette dem inn i en ledelseskontekst.

Kartlegging, analyse og drøfting av den konkrete situasjonen ser vi på som grunnleggende i barnehagearbeidet, og vi vil i denne boka vise redskaper som kan brukes for å utføre kartleggingen, analyse og drøftingsarbeidet. Et resultat i avhandlingen viser også at både de nyutdannede og deres medarbeidere mangler redskaper for å analysere samarbeidsrelasjonene, men det er ulikt hvordan dette kommer til uttrykk i den konkrete barnehagen. De ulike delresultatene ble sammenfattet til et hovedresultat som er utformet slik: Nyutdannede pedagogiske ledere får utfordrende ledelsesoppgaver i et felt preget av motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskurser (Ødegård 2011, s. 223).

Disse resultatene er grunnlaget for arbeidet med denne boka. De motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskursene inspirerte til oss til å skrive en bok som kunne bidra til en større bevissthet på betydningen av å kartlegge, analysere og drøfte ledelsesdiskursene i barnehagesektoren, ledelsesdiskurser som må ses i sammenheng med mandat for barnehager og barnehagens historiske, kulturelle og institusjonelle forankring.

18

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 18

8/14/13 2:49 PM

innledning

I møtet med dette kapitlet som beskriver bakgrunnen og forskningen som denne boka bygger på, har du møtt noen teoretiske begreper du kanskje ikke kjenner fra før. I del 2 vil du få mer innsikt i disse begrepene, og du vil da kanskje ha nytte av å lese dette kapitlet om igjen.

Forskning på ledelse i barnehagesektoren Ledelse som forskningsfelt er omfattende både nasjonalt og internasjonalt, men først i den senere tiden har ledelse blitt et forskningsfelt i barnehagesektoren. Internasjonalt ser vi en økende interesse for dette feltet (Hard, 2005; Jónsdóttir, 2012; Pascal, 2008), og nasjonalt er det bevilget forskningsmidler for å få mer kunnskap om det særegne med ledelse i barnehager.

Likevel må det påpekes at det fremdeles er store mangler når det gjelder forskning som retter seg mot ledelse i barnehagesektoren.

Kunnskapsdepartementets forskningsbase ECEC-NB The Nordic Base of Early Childhood Education and Care http://www.nb-ecec.no/), som kvalitetssikres av Dansk Clearinghouse, har ingen kategori som heter ledelse. Når det søkes i databasen på ledelse i perioden fra 2006 til 2011, får vi bare seks treff som beskriver ulike perspektiver på ledelse. Det kan være vanskelig å fastslå at dette er et tegn på liten interesse for forskning på ledelse, men det kan være et tegn på et behov for å løfte ledelsesfeltet mer frem.

I Stortingsmeldingen om kvalitet i barnehagen (St.meld. nr. 41 (2008– 09)) varslet regjeringen om tiltak for å styrke barnehagestyrernes ledelseskompetanse. Det ble satt igang en nasjonal lederutdanning for barnehagestyrere, som i 2013 blir tilbudt ved fem utdanningsinstitusjoner http:// www.udir.no/Barnehage/Pedagogikk/Styrerutdanning/.

Mandatet for utdanningen er å gjøre styrerne til bedre ledere, ledere som skal påvirke barnehagens kvalitet og på lengre sikt gi grunnlaget for barns utvikling og læring. Emnene i utdanningen retter seg mot både barns læring og utvikling, styring og administrasjon, samarbeid og organisasjonsbygging, veiledning av personalet, utvikling og endring og lederrolle.

Det bemerkes i mandatet at barns utvikling og læring er det området som det skal legges sterkest vekt på. Utdanningen blir fulgt opp med evaluering, og delrapport 1 (Stiberg-Jamt, 2013) har tatt i bruk ulike metoder for å gi en 19

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 19

8/14/13 2:49 PM

innledning

vurdering av kvaliteten på styrerutdanningene. I denne rapporten er det satt søkelyset på programkvalitet og gjennomføringskvalitet.

Resultatene fra evalueringen viser at de ulike utdanningsinstitusjonene legger vekt på forskjellige områder. Det kan se ut som fagkompetansen ved de ulike utdanningsinstitusjonene fargelegger hva som blir lagt vekt på. Noen har en statsvitenskapelig og politisk vekting, andre legger vekt på pedagogikk og psykologi. Den ulike vektingen kommer også til uttrykk i læringsmålene for studiene og når det kan se ut som om de ulike utdanningsinstitusjonene har ulike perspektiver på hva som er barnehagens oppgave.

Denne rapporten gir oss nok en gang bekreftelse på at ledelse i barnehagesektoren er preget av motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskurser (Ødegård 2011, s. 223). Mangelen på kunnskap om barnehager har ført til økt satsing på forskning på barnehager i Norge. Forskningsrådet finansierer nå forskning gjennom to handlingsrettede forskningsprogrammer: Praksisrettet utdanningsforskning (PRAKUT) og Utdanning 2020.

Forskningsprosjektet Styringsutfordringer, organisasjon og ledelse i barnehagesektoren (SOL) bruker et organisasjonsteoretisk perspektiv der det skilles mellom instrumentelt og et institusjonelt perspektiv. Det instrumentelle perspektivet har to varianter: en hierarkisk variant og en forhandlingsvariant. Den hierarkiske varianten ser på organisasjonen som et redskap for offisielle- og ledelsesdefinerte mål, mens forhandlingsvarianten ser på organisasjonen som et redskap for å fremme interessene og verdiene til de sterkeste aktørene og strukturene i organisasjonen (Børhaug, et al., 2011, s. 21). Det institusjonelle perspektivet kan deles inn i to perspektiver: et kulturelt perspektiv som setter søkelys på den interne organisasjonskulturen, og et perspektiv som retter seg mot de institusjonaliserte omgivelsene.

Institusjonaliserte omgivelser beskrives som ideer, forestillinger og myter om hva god barnehageorganisering er. I annen forskning vil ideer, forestillinger og myter om barnehageorganisering beskrives som barnehagediskurser (Ødegård 2011).

SOL-prosjektet gir et godt grunnlag for å få et utenfrablikk på barnehagen. Resultatene viser hvordan barnehagen endres og utvikles, hvordan endringene henger sammen med endringer i samfunnet for øvrig, og hvordan de økende kravene fra omgivelsene også fører til krav om nye ledel20

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 20

8/14/13 2:49 PM

innledning

sesfunksjoner. Styrernes lederrolle blir utfordret, styrerne har perspektivet rettet mot omgivelsene og markedsføring, og profilering har fått en større plass i barnehagen (Børhaug & Lotsberg, 2010).

Forskningsprosjektet Meistring av førskulelærarrolla (MAFAL) (Løvgren, 2012) har også bidratt til å øke kunnskapen om hvordan førskolelærere forstår og mestrer yrket (Steinnes, 2010). I denne undersøkelsen rettes søkelyset i større grad innad i barnehagen, og forskningen ser på arbeidsfordeling, roller og relasjoner mellom førskolelærerne og assistentene. MAFAL- prosjektet har ikke et direkte ledelsesperspektiv, men indirekte får forskningen fram strukturer, relasjoner og fortolkninger som vil ha betydning for ledelsesforskningen.

Forskningsprosjektet Mangement for learning – challenges in ECECs in Norway, på norsk kalt Ledelse for læring er et fireårig forskningsprosjekt.

Hovedproblemstillingen er: Hvordan er barnehagenes økte ansvar for barns læring tatt i betraktning i ulike former for styring og ledelse på barnehagesektoren? Dette prosjektet har foreløpig få publikasjoner.

Disse tre store forskningsprosjektene vil etter hvert gi oss mer empiribasert kunnskap om ledelsesutfordringer i barnehagesektoren. På nåværende tidspunkt er det SOL-prosjektet, og delvis MAFAL-prosjektet som er best dokumentert.

Internasjonalt øker også interessen for ledelsesforskning. Early Childhood Education and Research Association (EECERA) (http://www. eecera.org/) har nettverk som setter et spesielt søkelys på ledelse. Når ledelsesutfordringer blir belyst i et internasjonalt perspektiv, kommer både likheter og ulikheter til uttrykk. Den nordiske barnehagetradisjonen har flest fellestrekk, men også i Norden er ulikhetene framtredende. Den historiske, kulturelle og institusjonelle forankringen i de ulike landene kommer tydelig til uttrykk gjennom forskning på organisering, planverk og i praksis. Det betyr ikke at internasjonal ledelsesforskning er uinteressant, men den må brukes for å speile vår egen særskilte barnehagetradisjon.

Mangelen på kontekstrelaterte kunnskap om ledelse i barnehagesektoren er fremdeles et faktum, men gradvis vil vi få kunnskap som kan hjelpe oss til i større grad å gjøre kvalifiserte valg både som samfunn og som enkeltpersoner.

21

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 21

8/14/13 2:49 PM

innledning

Ledelse som samhandling Det er skrevet mye om ledelse generelt og noe om ledelse i barnehagesektoren, men mye av det som er skrevet, retter seg oftest mot styreren (Gotvassli, 2006; Skogen, Haugen, Lundestad, & Slåtten, 2005). En styrer har et overordnet faglig ansvar, i tillegg til personalansvar og et økonomisk og administrativt ansvar. En kompetent og godt kvalifisert styrer er helt nødvendig for ledelsen av barnehagen. Men styrer i barnehagen kan ikke og skal ikke ha detaljansvar for alle de små og store pedagogiske prosessene som preger arbeidet med læring for barn og voksne i en travel barnehagehverdag. Det er her rollen som pedagogisk leder skal tre tydelig fram, med ansvar for å drive det daglige pedagogiske arbeidet i samarbeid med barn, foreldre og medarbeidere. Dette er ikke en bok om styreren, men en bok om pedagogisk ledelse med hovedfokus på den pedagogiske lederen. Den pedagogiske lederen har en dobbelt pedagogisk rolle: Hun skal arbeide direkte med barna, og hun skal lede sine medarbeidere.

Begge disse prosessene er omfattende og utfordrende, men i denne boka er hovedperspektivet pedagogisk ledelse av medarbeidernes utviklings- og læringsprosesser. Ledelsen av medarbeiderne vil likevel få betydning for barna både direkte og indirekte.

Vi har valgt å rette søkelyset på noen av de utfordringene en pedagogisk leder i barnehagen vil møte, og se utfordringene i sammenheng med det samfunnsmandatet som følger rollen. I offentlige dokumenter beskrives mandatet (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011a), og i debatten om kvalitet i barnehagen blir betydningen av god ledelse ofte trukket fram som vesentlig. Og det er ett viktig utgangspunkt for denne boka.

Barnehagens formål er å ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling, i samarbeid og forståelse med barnas hjems (R-2011, s. 11)

Pedagogisk ledelse kan forstås som arbeidet med å lede prosesser som har til hensikt å initiere og sette igang aktiviteter som kan føre til utvikling og læring (Wadel, 2008). Vi illustrerer denne sammenhengen i modellen ned22

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 22

8/14/13 2:49 PM

innledning

enfor. Barnehagen er en pedagogisk institusjon der personalet skal planlegge og gjennomføre aktiviteter som kan støtte opp om omsorg, læring, utvikling og danning. Denne virksomheten krever pedagogisk ledelse, og vi holder fast i en tenkning om at utvikling og læring, pedagogisk ledelse og aktiviteter må ses i sammenheng, slik denne modellen viser.

[[figu

Pedagogisk ledelse

Utvikling og læring

Aktiviteter

Mandatet Lov om barnehager og rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011a) setter rammene som styrer barnehagesektoren. Disse dokumentene beskriver mandatet for barnehagen og den pedagogiske virksomheten der. Departementet har også laget Veileder om kravene til pedagogisk bemanning i barnehagene, og den innledes slik: Gjennom barnehageloven og rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver er det lagt nasjonale føringer for å sikre kvaliteten i barnehagetilbudet og for sikre at barnehagens samfunnsmandat oppfylles. Kravene til pedagogisk bemanning skal sikre at det i hver enkelt barnehage er tilstrekkelig personale med pedagogisk kompetanse til å ivareta et systematisk arbeid med barnas behov for omsorg, lek og læring slik det kreves i barnehageloven og i rammeplanen. Personalet er barnehagens viktigste ressurs. Styrer og pedagogisk leder har et særlig ansvar for planlegging, vurdering og utvikling av barnehagens oppgaver og innhold (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s. s. 2).

Dette rammeverket er vårt utgangspunkt for å drøfte hva som kan være god pedagogisk ledelse i barnehagen. Loven og rammeplanen tydeliggjør hvilke forventninger samfunnet har til personalet i barnehagen, gjennom 23

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 23

8/14/13 2:49 PM

innledning

mandatet. Den som har det formelle ansvaret for den samlede virksomheten i barnehagen, er styreren. Den som har ansvar for læreprosesser i barnehagehverdagen, er den pedagogiske lederen. En pedagogisk leder har et særskilt ansvar for at medarbeiderne utfører sine oppgaver i samsvar med mandatet. Barna vil være fokus for alt arbeid i barnehagen, og all aktivitet har som siktemål å bygge opp under barnas utvikling og læring. Den pedagogiske lederen skal rette sitt arbeid inn mot barna, medarbeiderne og barnehagen som institusjon, og har ansvar for • Å initiere og sette igang læringsprosesser overfor barna • Å initiere og sette igang læringsprosesser overfor medarbeiderne • Å utvikle den lærende barnehagen sammen med styreren

Barna

Pedagogisk ledelse

Personalet

Barnehagen

Modellen illustrerer det tredelte ansvaret som hviler på den pedagogiske lederen. I forrige avsnitt diskuterte vi hvordan vi forstår pedagogisk ledelse som å bidra til aktiviteter og prosesser som kan føre til læring og utvikling.

I denne modellen viser vi at pedagogisk ledelse av prosesser for læring og utvikling kan være rettet mot barna, men også mot personalet og mot barnehagen som helhet.

Roller i samhandling Barna skal utvikle seg, og de skal lære. Personalet skal utvikle sin kompetanse, og hele barnehagen skal framstå som en institusjon i utvikling og 24

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 24

8/14/13 2:49 PM

innledning

som en lærende barnehage. Oppgaven består i å skape utvikling og læring hos barna, å sikre at personalet utvikler nødvendig kompetanse, og at de sammen skaper den lærende barnehagen. Den lærende barnehagen er et uttrykk som vi finner i diskusjonen om kvalitet i barnehagen (Stortingsmelding nr. 41 (2008–2009). I uttrykket ligger det at barnehagen utvikles og fornyes gjennom utvikling av kompetansen til deltakerne i det pedagogiske samspillet. Voksne samspiller med barna, og personalet samarbeider og samhandler seg imellom. Medarbeiderne må spille på lag, enten de er pedagoger eller ufaglærte, nyutdannede eller erfarne, unge eller gamle.

Pedagogisk ledelse i barnehagen forutsetter samarbeid og samhandling.

Pedagogisk ledelse i barnehagen er samhandling.

Styreren og de pedagogiske lederne har ansvar for slike prosesser, men de er avhengige av at hele personalet drar lasset sammen. Av dette følger behovet for å se nærmere på rollene i barnehagen og analysere hva som kan knyttes til rollen som pedagogisk leder og til ansvaret for å lede de daglige pedagogiske prosessene. Videre er det nødvendig å avklare hvilket ansvar som hviler på de ulike rollene hos personalet i barnehagen.

Rollene

Redskapene

Ledelse som samhandling

Mandatet

Strategiene

Vi skal rette fokus på den pedagogiske lederen og samhandling mellom leder og medarbeidere som grunnlag for å sikre kvaliteten i arbeidet i barnehagen. Vi legger vekt på ledelse av samhandlinger fordi det vil 25

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 25

8/14/13 2:49 PM

innledning

være et viktig grunnlag for det videre arbeidet med barna. Det med­ fører at konkret daglig arbeid med barna ikke blir direkte berørt i denne boka. Barna er ikke glemt, men vi forutsetter at kvalitet på det vi kaller grunnlagsarbeidet, vil gi kvalitet i det daglige arbeidet med barna. Vi ønsker å bidra til at samhandling kan bli en kraft til å utvikle kvaliteten i arbeidet. Når samhandling i barnehagen analyseres, gir det mulighet til endring og utvikling. For å avgrense og spisse fokuset vil vi i fortsettelsen konsentrere oss om kompetanseheving og utvikling av barnehagen og personalet og utvikling av de pedagogiske ledelsesprosessene: gjennom samhandling.

Samhandling er et viktig omdreiningspunkt i vårt syn på pedagogisk ledelse (Ødegård, 2011). Samhandling kan tilføre kraft og kvalitet i arbeidet med læring, utvikling og kompetanseheving hvis aktørene trekkes aktivt inn i prosessene. I modellen nedenfor vil vi forsøke å illustrere aktørene i pedagogisk ledelse der samhandling er omdreiningspunktet.

Modellen viser hvordan pedagogisk leder har samhandling med medarbeidere som gruppe og som enkeltpersoner. Barnehagen som institusjon består av menneskene som bruker den, men også av kultur, verdier og væremåter osv. som har manifestert seg i en aktuell kontekst over tid.

Barnehagen kan endre seg når personalet endrer seg og utvikles, men kulturen og væremåtene i barnehagen kan skape motstand mot endring.

På den måten vil barnehagen som institusjon være noe mer enn medarbeiderne, og samhandling i barnehagen vil omfatte andre og mer kompliserte prosesser enn den umiddelbare ytre samhandlingen mellom medarbeidere. Barnehagen som institusjon forstått som kultur, væremåter, verdier osv. er preget av en historisk, kulturell og institusjonell kontekst, som preger samhandling i personalet. På denne bakgrunnen ønsker vi å løfte fram hvordan analyse av all samhandling i barnehagen – både samhandling mellom mennesker og samhandling forstått som uttrykk for barnehagens kultur og kontekst – kan bidra til å øke forståelse for prosessene som utspiller seg. Forståelse av samhandlingsprosesser kan være en støtte for den pedagogiske lederen og være nyttig i arbeidet med medarbeideres mestring og kompetansebygging.

26

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 26

8/14/13 2:49 PM

innledning

Pedagogisk leder

Samhandling

Barnehagen

Medarbeidere

Ledelse av pedagogiske prosesser kan være både givende og utfordrende.

Samarbeid og samhandling i en travel hverdag kan være en komplisert affære. En nyutdannet pedagogisk leder sier det slik: I barnehagen forventer de at en skal vise seg som leder, det har jeg hørt ganske mye. Jeg var 22 år når jeg begynte i jobben og fikk helt fra starten av høre at det er viktig å sette seg i respekt. Ikke at en skal herske, men at en skal vise seg som leder. Jeg har jobbet sammen med to sterke personligheter som er erfarne i barnehagen, så dette har vært ganske vanskelig egentlig. En vil jo være demokratisk.

Denne nyutdannede pedagogiske lederen peker på noe som mange nyutdannede førskolelærere beskriver som utfordrende og vanskelig. En styrer med lang fartstid i barnehagen omtaler diskusjon og drøfting i personalet som noe av det mest positive med jobben sin: Jeg synes også det gir energi mange av de her spennende diskusjonene vi har på huset. Vi reflekterer veldig mye sammen på personalmøter og avdelingsmøter.

Bruker mye tid på det. Og det å lære av – altså det å se hvordan andre voksne – eller hvordan voksne kan tenke forskjellig om ting, hvordan man har forskjellig innfallsvinkel til en problemstilling og kan tenke forskjellig rundt det. Kjempelærerikt.

Ledelse av læreprosesser i barnehagen blir enklere hvis de som er involvert, klarer å dra lasset sammen som en av de nyutdannede i Ødegård (2011) beskriver det. En pedagogisk leder i samme barnehage sier dette om samhandling i personalgruppa: 27

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 27

8/14/13 2:49 PM

innledning

[I]ngen var oppe i taket, de var rolige, alt var så fint, de lekte og delte med hverandre. Og voksne klarte på en måte å få dagen til å flyte. Det er så fantastisk for å få dagen til å flyte når overgangssituasjonene går så fint. Og alle voksne vet hva de skal gjøre, og at alle er på rett sted til riktig tid.

Hovedredskaper i samhandling Vi vet at god ledelse er viktig, men hva som er god pedagogisk ledelse i barnehager, er det ikke like lett å få klarhet i. Ledelseskompetanse må også ses i sammenheng med konteksten den utøves innenfor, det vil si hvem som skal ledes, og hva som er målet med ledelsen. For eksempel har lederen ved en fabrikk som har ansvar for at de ansatte produserer effektivt, bruk for andre strategier enn den pedagogiske lederen som skal initiere, motivere og sette igang læreprosesser. Sammen med sine medarbeidere må pedagogisk leder i barnehagen utvikle redskaper og metoder for at de skal være i stand til å kartlegge, analysere og drøfte virksomheten i barnehagen. Kartlegging, analyse og drøfting er hovedredskaper for samhandling, samtidig som de forutsetter samhandling. Kartlegging, analyse og drøfting er grunnlaget for endringer og justeringer som kan føre til at kvaliteten på arbeidet forbedres, og at barnehagen framstår som en lærende institusjon.

Vi har i forrige avsnitt presentert samhandling som et omdreiningspunkt i pedagogisk ledelse. Samhandling ble da forstått som samhandling mellom medarbeidere og samhandling i kultur og kontekst i den enkelte institusjon.

Det kan være utfordrende å se og forstå de samhandlingsprosessene som finner sted. Hovedredskapet vi vil holde fram for å avdekke og forstå slike prosesser er kartlegging, analyse og drøfting.

Kartlegging

Drøfting

Analyse

28

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 28

8/14/13 2:49 PM

innledning

Samtidig vil vi understreke at kartlegging, analyse og drøfting også kan foregå som samhandling, som et felles prosjekt for pedagogisk leder og medarbeiderne, for eksempel for å undersøke uttrykk for barnehagens kontekst eller personalets væremåter. Da vil kartlegging, analyse og drøfting samtidig være hovedredskaper for samhandlingen, for selve framgangsmåten som pedagogisk leder og medarbeidere benytter for å samhandle. Vi kan oppnå positiv dobbelthet gjennom en form for samhandling og refleksjon over samhandlingen. Det kan være en nyttig øvelse for personalet i deres arbeid med læring, utvikling og kompetanseheving.

Et annet viktig utgangspunkt er at barnehagesektoren stadig endrer seg.

Endringer i barnehagesektoren vil ofte medføre endringer i mandatet. Endringene i barnehagesektoren følger samfunnsmessige, politiske og økonomiske prioriteringer. De siste ti årene har barnehagen endret seg fra å være et tilbud til noen barn til å være en rettighet for alle barn (Kunnskapsdepartementet, 2010). Ut fra målsettingen om rett til barnehageplass for alle fulgte en satsing på barnehageutbygging og andre tiltak for å øke antall plasser. Resultatet er en stor økning av både private og kommunale barnehager. I tillegg er det åpnet for å utvide antall plasser i en del eksisterende tilbud. Dermed er barnehage blitt en rettighet som i mange kommuner gir småbarnsforeldre mulighet til å velge plass i den barnehagen de mener passer best. Det er mange familier som benytter seg av dette, og vi er i ferd med å få en konkurranse mellom barnehagene for å være tiltrekkende for småbarnsfamiliene.

Ledelse som samhandling Denne utviklingen har utløst en fornyet diskusjon om innholdet og kvaliteten i barnehagen. Det har blitt en større offentlig interesse for mandatet, målsettingene, det pedagogiske innholdet og arbeidsmåtene i barnehagen.

Rollene i barnehagen skal følge mandatet, men de må være klart definerte.

Endret mandat vil gi endrede roller. Det må gå tydelig fram hva som forventes av personalet og av den pedagogiske lederen.

Vi har valgt å ikke fokusere primært på den daglige aktiviteten med barna, selv om det er selve utgangspunktet for pedagogisk ledelse i barnehagen. Vårt fokus er medarbeiderne og den pedagogiske lederens ansvar for deres mestring, utvikling og kompetanseheving. Vi har presentert samhandling som et kjernebegrep og et omdreiningspunkt for pedago29

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 29

8/14/13 2:49 PM

innledning

gisk ledelse. I det bildet vil selvfølgelig barna være viktige aktører fordi det er de som skal nyte godt av det pedagogiske arbeidet. Også styreren vil ha en viktig rolle som hovedansvarlig for virksomheten. Vi har framstilt de viktigste rollene i samhandlingsledelse i følgende figur.

Pedagogisk leder

Barn

Roller i samhandlingsledelse

Styrer

Medarbeidere

I barnehagen er det pedagoger og andre medarbeidere. Et særtrekk ved barnehagesektoren er at det pedagogiske personalet er i mindretall. Fagarbeidere og assistenter er den yrkesgruppen som er i flertall. Tall fra 2012 viser at ca. 35 % av de ansatte i norske barnehager har førskolelærerutdanning, men de politiske målsettingene er at 50 % av de ansatte skal være utdannet førskolelærere innen 2020. Fra høsten 2013 erstattes yrkestittelen førskolelærer med barnehagelærer og utdanningen heter barnehagelærerutdanning (BLU) med ny rammeplan iverksatt fra august 2013 (Kunnskapsdepartementet, 2012). I denne boka har vi derfor valgt å bruke barnehagelærer som tittel på pedagogene i barnehagen. De andre voksne i barnehagen har vi valgt å omtale som medarbeidere.

Sammen må personalet tolke mandatet og avklare de ulike rollene. De må finne ut hvilke oppgaver de har ut fra mandatet, og hvordan ansvaret for de pedagogiske prosessene og samhandlingen i personalet plasseres.

Barnehagelivet består av komplekse samspill mellom mennesker (R-2011, s. 31).

30

103610 GRMAT Å dra lasset sammen 130101.indd 30

8/14/13 2:49 PM