ELEVENE TENKER IKKE SELVSTENDIG

Nå avfinner du deg som leser kanskje med min påstand om at elevene ikke tenker selvstendig, og det kan til og med være at du kjenner igjen situasjonen fra dine egne klasser. Kanskje er du ivrig etter å komme videre i boka for å få forslag til hvordan du kan endre på dette og bygge tenkende klasserom. I så fall kan du hoppe fram til avsnittet «Institusjonelle normer». Hvis du derimot kunne tenke deg en nærmere beskrivelse av hva jeg mener med ikke-selvstendig tenkning, og hvor mye av dette jeg observerte i de 40 klassene, kan du lese mer om det her.

Etter å ha besøkt de 40 klassene hadde jeg i første omgang en fornemmelse av at elevene ikke tenkte selvstendig. Jeg kunne på ingen måte verken dokumentere eller tallfeste hva jeg så og ikke så. Selv om det viste seg å være sant, var det altså bare en fornemmelse i begynnelsen.

Første gang jeg prøvde å beskrive nøyaktig det jeg hadde observert, kom senere, i forbindelse med ei rekke forskningsprosjekter om elevatferd (studenting behavior). Begrepet studenting ble oppfunnet av Fenstermacher (1986) og svarer til det som for læreren hører inn under undervisning. Som lærere foretar vi oss mange ting som skal legge til rette for elevenes læring, men også ting som kanskje ikke har noe med dette å gjøre. Vi fører fravær, håndterer forstyrrelser og avbrytelser i klassen, skriver informasjonsbrev, samler inn samtykkeskjema, svarer på meldinger, og vi hjelper selvfølgelig også elevene med å utvikle ferdigheter og lære seg faget. Alle disse forskjellige aktivitetene hører inn under paraplybetegnelsen undervisning, og for Fenstermacher er studenting – altså alt det man gjør som elev – en analog til dette:

… det å være elev er mye mer enn å lære å lære. I skolen er det å agere som elev også et spørsmål om hvordan man kommer overens med lærerne, fungerer med medelever, omgås rollen som elev i møte med foreldrene og håndterer alle ikke-faglige aspekter ved skoletilværelsen. (Fenstermacher, 1986, s. 39)

[like mye som det er et spørsmål om å] få lærerne til å «flippe ut», gjennomskue hvordan man oppnår en bestemt karakter, hvordan man «vinner over systemet», takler kjedsomhet på en måte som ikke er synlig for lærerne, forhandler seg til gode avtaler om lekser og skriftlige oppgaver, finner balansen mellom skole og fritid, og gjennomskuer hva en kommende prøve vil og ikke vil dreie seg om. (Fenstermacher, 1994, s. 1)

I bunn og grunn er studenting derfor alt som elevene gjør i en læringskontekst, hvorav noe er læring, og mye av det ikke er det.

Studenting er alt som elevene gjør i en læringskontekst, hvorav noe er læring.

For meg utgjorde begrepet studenting derfor den perfekte rammen for å begynne å tenke over hva elevene gjør hvis de ikke tenker. Derfor bestemte jeg meg for å begynne å forske på elevatferd i lys av det vi kan kalle aktivitetskontekster i matematikkundervisningen.

En aktivitetskontekst skal forstås som en tydelig avgrenset faglig aktivitet som finner sted i løpet av en undervisningstime. De aktivitetskontekstene jeg først undersøkte i min forskning, var såkalte nå-kan-du-prøve-oppgaver, bruk av notater og hvordan det ble gitt lekser. Jeg gjennomgår resultatene fra undersøkelsene av bruk av notater og lekser i henholdsvis kapittel 7 og 11. Her presenterer jeg resultatene av undersøkelsen av hvordan elevene opptrer under arbeidet med nå-kan-du-prøve-oppgaver.

En nå-kan-du-prøve-oppgave er en oppgave som lærere ber elevene gjøre rett etter at de har vist dem hvordan noe skal gjøres. For eksempel kan vi vise elevene hvordan man multipliserer med tosifrede tall. Etter både å ha forklart det og regnet ut et par eksempler på tavla, ser vi typisk ut over klassen og sier: «Nå kan dere prøve selv» og skriver et nytt regnestykke på tavla. Deretter venter vi i 4 minutter og 22 sekunder, som er den gjennomsnittlige mengden tid lærere gir elever til nå-kan-du-prøve-oppgaver, før oppgaven løses i plenum. Etterpå gir vi i mange tilfeller elevene enda en nå-kan-du-prøve-oppgave. Under mine besøk i de 40 omtalte klassene var nå-kan-du-prøve-oppgaver en grunnleggende og sentral del av hver eneste undervisningstime jeg observerte, og for mange av lærerne utgjorde disse oppgavene essensen av hva det vil si å undervise. Når jeg spurte lærerne hvilken elevatferd de forventet under arbeidet med oppgavene, var svaret alltid det samme.

Lillian Jeg forventer at elevene mine skal prøve selv.

Forsker Hvorfor det?

Lillian For å se om de kan det, og for å lære av feilene sine hvis de ikke kan det.

Vi forventer at elevene prøver – og lærer av det. Nå-kan-du-prøve-oppgaver er en form for egenvurdering der elever og lærere får avklart om lærerens instruksjoner har lyktes. Det er ganske enkelt. Men hva gjør elevene egentlig? Hvordan opptrer de som elever i denne konkrete læringskonteksten? Det viser seg at noen av elevene oppfører seg som forventet, men bare 20 prosent av dem. Resten gjør det ikke. I en studie av elevatferd på tvers av ganske mange forskjellige klasser fant vi en rekke former for atferd2 i aktivi- tetskonteksten nå-kan-du-prøve (Liljedahl & Allan, 2013b). Kanskje kjenner du dem igjen fra egne erfaringer?

1. Slapper av

I samtlige klasser var det en del elever som ikke engang prøvde å gjøre oppgavene. I stedet brukte de tiden på å sitte med mobilen, snakke med medelever som også slappet av, eller bare sitte og gjøre ingenting. I samtalen med dem etterpå var det tydelig at de elevene som slappet av, enten ikke visste hva som foregikk, eller ikke brydde seg.

2. gjør alibihandlinger

I likhet med de elevene som slappet av, prøvde disse elevene heller ikke å løse oppgavene, men i motsetning til førstnevnte satte de i gang med alibihandlinger i form av mer legitim elevatferd, så som å spisse blyanten, fylle vannflasken, gå på do eller bruke lang tid på å lete etter nødvendig utstyr i sekken. Da vi snakket med disse elevene, ga de uttrykk for at de enten ikke visste hvordan de skulle løse oppgavene, eller ikke gadd fordi de visste at læreren jo uansett kom til å gjennomgå dem hvis de bare ventet et par minutter.

3. later som

Noen elever lot som de var i gang med oppgavene, mens de i virkeligheten ikke gjorde noe. Å late som innbefatter for eksempel å se interessert opp på tavla, bla i læreboka, se ut som man tenker, og late som man skriver noe ned, men alt er bare spill for galleriet. I likhet med elevene som gjorde alibihandlinger, skjulte disse elevene seg altså bak legitim elevatferd. Forskjellen er at elevene som lot som – i motsetning til de som gjorde alibihandlinger – gjemte seg bak atferd knyttet til selve oppgaveløsningen. I samtaler med dem fant vi at disse elevene enten heller ikke visste hvordan de skulle løse oppgavene, eller ikke gadd fordi læreren uansett kom til å vise det snart.

4. Imiterer

I motsetning til de tre ovennevnte elevgruppene forsøkte disse elevene å løse oppgavene, og de fullførte dem ofte også. Dette gjorde de ved å imitere lærerens framgangsmåte én-til-én fra oppgaveeksemplene på tavla. Hvis lærerens innledende oppgaveeksempler ikke svarte helt til den oppgaven de skulle løse, sporet de ofte av eller gikk helt i stå. Da vi etter observasjonene snakket med lærerne i de klassene vi hadde vært i, understreket de alle sammen at de ikke bare ville ha elevene til å imitere