Skoleutvikling som begrep og fenomen

lærere, skoleledere og kommunale rådgivere som tar doktorgrad (differensiering). Disse initiativene kan beskrives som politiske strategier med hensikt om å bidra til skoleutvikling, de har flere berøringspunkter med hverandre, og de er både individuelle og kollektive i sin innretning. Forholdet mellom politiske initiativer, pedagogisk forskning og hva som skjer i praksis, er imidlertid komplekst, og vil også være en gjennomgående tematikk i boken.

Forskningsspørsmålet som danner utgangspunkt for dette kapitlet, er følgende: Hva forstår vi med begrepet skoleutvikling, og hva kjennetegner norsk forskning på fenomenet over tid og i dag? Dette spørsmålet vil blant annet besvares gjennom en oversikt over forskning på skoleutvikling som har blitt publisert i norske monografier og antologier i de siste tiårene. Vi vil særlig belyse tre dimensjoner som vi mener er sentrale i diskusjoner om skoleutvikling i dag: den kunnskapsmessige, den styringsmessige og den verdimessige. Den første dimensjonen handler om at skoleutvikling innebærer ulike syn på hva slags type kunnskap som er viktig, og som settes i spill i skoleutviklingsprosesser. Den andre dimensjonen handler om at skoleutvikling innebærer ulike syn på endring og hvordan denne endringen best skal styres og ledes. Den tredje dimensjonen dreier seg om at spørsmål om skoleutvikling også handler om verdisyn og om den normativiteten som finnes i feltet som følge av ulike syn på styring og kunnskap, og hvordan slike ulike syn kan påvirke skoleutviklingsprosesser i forskjellige retninger. Før vi går nærmere inn på forskningsoversikten og de ulike dimensjonene, vil vi presentere noen mer generelle trekk ved skoleutvikling som begrep og fenomen.

Skoleutvikling har vært et sentralt begrep i norsk forskning, politikk og praksis i flere årtier. Som tittel på en publikasjon ble begrepet først brukt av Lars Monsen i boken Skoleutvikling og kunnskapssosiologi fra 1978. Her brukte Monsen begrepet først og fremst som et uttrykk for utvikling av skolesystemet nasjonalt, mens det etter hvert i større grad har blitt knyttet til lokalt utviklingsarbeid. I boken Skoleutvikling fra 1986 bruker Per Dalin skoleutvikling som et overordnet begrep der reformer, læreplanutvikling, pedagogisk utviklingsarbeid og organisasjonsutvikling inngår. Skoleutvikling brukes både som et begrep for å beskrive historiske utviklingslinjer i et utdanningssystem, og som en positiv betegnelse på et lands skolehistorie (Midthassel, 2003). En mer hverdagslig for-

17

ståelse av skoleutvikling knytter seg til et innovasjonsbegrep, i betydningen at det eneste gyldige målet for skoleutvikling er at det fører til en bedre skole for elevene (Dalin, 1986; Hargreaves & Fullan, 2012). Det er denne siste forståelsen som oftest tas i bruk i litteraturen om skoleutvikling, der det både eksplisitt og implisitt ligger et innovasjonsbegrep for en bedre skole til grunn for forståelsen.

Vi har i tidligere arbeider (Mausethagen & Helstad, 2019) beskrevet at det i eksisterende norsk forskning om utviklingsarbeid enkelt sagt kan identifiseres to større diskurser i de senere års tekster om skoleutvikling: Den ene er en positiv diskurs, der lærernes aktive deltakelse i skoleutvikling framheves, og som preges av beskrivelser og analyser av hvordan de utvikler undervisningspraksisen sin med støtte i ledelse og i andre ressurser i omgivelsene (se for eksempel Tronsmo & Nerland, 2018; Postholm mfl., 2017; Helstad, 2014). Den andre er en mer kritisk diskurs om utviklingen, som dreier seg om at lærerne får mindre handlingsrom i yrkesutøvelsen, og at det skjer en innsnevring av arbeidet mot basisfagene og dermed en smalere kompetanse for elevene (f.eks. Imsen & Ramberg, 2016; Werler & Færevaag, 2017; Haugen, 2018). Denne diskursen er i større grad knyttet til strukturelle og politiske endringer som på ulike måter påvirker lærernes arbeid, mens den første i liten grad berører denne typen endringer. Disse to diskursene reflekterer også teoretiske perspektiver og metodiske valg. Det er mye forskning som vi i dag kan plassere innenfor den positive diskursen, mens mindre forskning tar inn mer kritiske perspektiver. Empirisk er det grunn til å tro at utviklingsarbeid og skoleutvikling oppleves på ulike måter og i ulikt omfang innenfor disse to diskursene som er skissert her.

I Mausethagen og Helstad (2019) beskrev vi utviklingsarbeid i skolen nettopp som en positiv diskurs. En positiv diskurs innebærer en måte å se verden på som forsøker å inspirere, oppmuntre og heie, som det gjerne er stor grad av enighet om, og som ofte inneholder konkrete forslag til løsninger (Bartlett, 2016; Hughes, 2018). Slike diskurser, som ofte har stor positiv påvirkning, er likevel viktig å undersøke kritisk fordi de også kan virke ekskluderende og lite motiverende. De kan også bidra til å forenkle komplekse problemer og prosesser. Diskursen rundt utviklingsarbeid i skolen i Norge i dag passer godt til en slik beskrivelse (Mausethagen & Helstad, 2019). Alle aktører er enige om at skoleutvikling er viktig. Det gjelder både lærere, skoleledere, forskere, politikere og samfunnet for øvrig. Samtidig er det ikke sikkert at lærere nødvendigvis oppfatter skoleutvikling som en ensidig positiv diskurs. Dette handler blant annet om at skoleutvikling ikke bare er et nedenfra-initiativ fra lærerne selv,

18