Norsk forskning på skoleutvikling

det har også ofte blitt initiert av nasjonale og lokale myndigheter. Slike initiativ kan i rendyrket form beskrives som ovenfra-og-ned-initiativ, som ofte har en kompensatorisk side ved seg (Caspersen mfl., 2017). Initiativ til skoleutvikling kan vanskelig beskrives som enten-eller, slike initiativ befinner seg heller på et kontinuum der vi kan identifisere ulik grad av initiativ og involvering hos dem som skal drive skoleutvikling nærmest elevene, nemlig lærerne og skolelederne.

Forskning på skoleutvikling kan betraktes som en forskningsdiskurs, der det å se tekster (som bøker, bokkapitler og artikler) i sin spesifikke historiske og sosiale kontekst ligger til diskursbegrepet (Fairclough, 2003). Analyser av forskningsdiskurser gir oss muligheter til å se hvordan de interagerer med samfunnsutvikling, ideologi og identitetsutvikling (Thompson & Hunston, 2019). Foruten å være påvirket av rådende samfunnsmessige kontekster reflekterer utførelsen og rapporteringen av forskning både disiplinære forskningsfellesskap så vel som menneskers individuelle identiteter. Analyser av forskningsdiskurser har dermed potensial til å forklare hvordan vi ofte gir ulik mening til den sosiale og begrepsmessige verden. For å komme nærmere inn på kjennetegn ved den norske litteraturen om skoleutvikling vil vi derfor i fortsettelsen beskrive funn fra en forskningsoversikt vi har gjennomført over feltet.

For å få et overblikk over hva som kjennetegner forskning på skoleutvikling i Norge, gjennomførte vi en forskningsoversikt som bygger på systematiske søk i ORIA. Søkeordet var kun «skoleutvikling», fordi vi ville sørge for at vi identifiserte litteratur som spesifikt rettet seg mot dette begrepet, og som har tatt sikte på å gi et spesifikt bidrag til forsknings- og praksisfeltet. Begrepet «skoleutvikling» skulle dermed være i tittelen, publikasjonene skulle være monografier eller antologier, og de skulle være skrevet på norsk av norske forfattere. Vi inkluderte utgivelser over alle år siden vi ønsket å se på utviklingen over tid. Til sammen fikk vi 120 treff, der vi til slutt satt igjen med 20 bøker, monografier og antologier. Dersom vi hadde hatt en bredere tilnærming og inkludert alle bøker om utviklingsarbeid i skolen, samt doktorgradsavhandlinger, eller bokkapitler som omhandler skoleutvikling, ville vi selvsagt fått et langt større utvalg. Med vår tilnærming får vi tak i den litteraturen der forfatterne med stor sannsynlighet har valgt begrepet skoleutvikling som overordnet begrep, og dermed bevisst har ønsket å posisjonere seg i forskningsfeltet. I analysen kodet vi kategoriene

19

vi kom fram til, i et Excel-skjema: forfatter, tittel, år, fokus, aktører, definisjon av skoleutvikling, teoretiske perspektiver, data og metode samt hovedfunn. I analysen hadde vi et særlig søkelys på å få fram funn til innledningskapitlet i denne boken, siden det som oftest er i dette kapitlet at definisjoner, innramming og det primære bidraget i boken presenteres.

Når vi ser på publikasjonene fordelt over år, ser vi at mens det kom noen publikasjoner i løpet av 1980-årene og begynnelsen av 1990-årene, ble det ikke utgitt noen bøker med «skoleutvikling» i tittelen i perioden 1998–2008. Det siste tiåret, det vil si fra 2009 og framover, har det vært et relativt stort antall utgivelser. Godt over halvparten av de 20 publikasjonene har blitt publisert de siste 10 årene.

Denne veksten speiler utviklingen i forsknings- og publiseringsaktivitet i pedagogikk og utdanningsforskning mer generelt i dette tidsrommet. Det kan være flere mulige forklaringer på at det i en tiårs periode ikke er noen utgivelser som bruker «skoleutvikling» i tittelen. En medvirkende forklaring er at begreper har ulik popularitet, og at det kan være andre begreper som i denne perioden fra slutten av 1990-årene og fram imot 2010 var mer populære enn skoleutvikling. Begrepene kan likevel ha uttrykt noe av det samme innholdet. En annen mulig forklaring er at skoleutvikling som begrep passer bedre med desentraliserte utdanningsreformer og tiltak. Mens desentralisert styring og lokale initiativ knyttet til utviklingsarbeid i skolen kjennetegnet perioden i 1980-årene (med læreplanen M 87) og i økende grad utover på 2000- og 2010-tallet, var slutten av 1990-årene og begynnelsen av 2000-tallet mer preget av en sentralisert utdanningspolitikk (med læreplanen L 97). Dersom vi legger et lokalt og innovativt innhold i skoleutviklingsbegrepet, er det mange gode grunner til at begrepet passer godt og er en bedre «fit» med desentraliserte reformer, der skolenes og kommunenes motivasjon, egne behov og selvbestemmelse er i fokus.

I publikasjonene fra det siste tiåret kombineres ofte desentralisering som innramming for skoleutvikling gjerne med det som kan beskrives som «profesjonsperspektivet». Sosiologisk teori om profesjoner introduseres ofte ganske kort for å argumentere for at læreryrket er en profesjon (se for eksempel Molander & Terum, 2008). Man kan argumentere for at dette perspektivet passer «som hånd i hanske» med desentralisering av strukturer og praksiser. Ofte ligger det også i denne konstruksjonen at «profesjonelle» lærere deltar aktivt i kollektive og individuelle faglige utviklingsprosesser. Det konstrueres også slik en spesifikk identitet for lærere og ledere spesielt, gjennom å knytte utdanningsreform, desentralisering og profesjonalitet sammen, der en profesjonell lærer, skoleleder

20

og/eller en leder på kommune- eller fylkesnivå er en person som aktivt involverer seg i lokal skoleutvikling. Det som er mer underkommunisert i publikasjonene fra det siste tiåret, er et økende politisk og byråkratisk søkelys på elevenes læringsutbytte, ansvarliggjøring og bruk av prestasjonsdata som en iboende del av det som er beskrevet av politikere og byråkrater som sentrale trekk ved dagens skoleutvikling. Det kan synes som om denne utviklingen i liten grad betraktes som en «gyldig» konstruksjon og/eller motivasjon i publikasjoner om skoleutvikling. Slike trekk blir derfor også delvis utelatt fra innrammingen av studiene som det rapporteres fra. Dette trekket kan sannsynligvis forklares ved at flertallet av publikasjonene vi har undersøkt, bruker sosiokulturelle teorier, teorier som i varierende grad tar opp i seg kritiske perspektiver.

Det er interessant å studere forskningsfeltet fordi det gir mulighet til stille spørsmål ved hvordan forskningen interagerer med praksisfeltet. Hvordan begrepet «skoleutvikling» blir definert og brukt i forskningen på feltet, kan både utvide og begrense forståelser av hva skoleutvikling «er», og hvem den er til for. En særlig utfordring er knyttet til at forskningen preges av det som kan beskrives som «multi-layered normativity». I publikasjonene finner vi en utstrakt bruk av normative dokumenter (nasjonale og internasjonale), og i tillegg er det en rekke eksterne og interne normer i spill, både profesjonelle, organisasjonsmessige og personlige. I tillegg, og som en ekstern faktor, legger de teoretiske perspektivene som brukes, ulike premisser for forskningen. Disse trekkene er det ikke nødvendigvis så lett å få øye på og forstå for lesere av litteraturen, men desto viktigere er det å være bevisst på at slike trekk dominerer. Vi finner også at skoleutvikling som begrep i liten grad blir definert, og forfatterne tar ofte selv en rolle som «skoleutvikler». Det er også verdt å merke seg at noen av publikasjonene ikke er skrevet av forskere, men av «praktikere». I litteraturen finner vi også enkelte bidrag som gir beskrivelser av konkrete metoder og verktøy som kan tas i bruk i skoleutviklingsprosesser.

Nærmere analyser av forskningsfeltet kan bidra til å styrke samtalene våre om skoleutvikling, både i forskning, politikk og praksis. Et eksempel på hva vi kan gjøre, vil være å bli mer bevisst på og gi en nærmere forklaring av posisjoner vi skriver ut fra, for eksempel hvilke teorier om endring som blir framhevet, og som er relatert til hvordan skoleutvikling bør styres og ledes, hva slags syn på kunnskap som er framtredende, og hvordan «de» eller «det» som skal utvikles, posisjoneres. Slike spørsmål er aktuelle fordi forskning på skoleutvikling også viser at det kan være forskjeller i verdier som blir framhevet. Hva som kjennetegner forskningsfeltet, har også med identitetsutvikling å gjøre. Gjennom forsk-

21