Trygt og godt på SFO
Trygt og godt på SFO
2. utgave
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2025
ISBN 978-82-02-86900-7
2. utgave, 1. opplag 2025
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Lene Nyheim, Bardus Design Design og sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Forord
Ideen om å skrive fagbøker rettet mot ledelse og ansatte på skolefritidsordningen (SFO) kom i forbindelse med at Læringsmiljøsenteret ved Universitet i Stavanger fikk i oppdrag å utarbeide utdanning og kurs for ledere på aktivitetsskolene (AKS) i Oslo kommune. I planleggingsfasen ble det tydelig at det var lite litteratur som var spesifikt rettet mot SFO, og derfor bestemte vi oss for å igangsette et skriveprosjekt. Vi vil takke Oslo kommune for at vi fikk anledning til å utforske og utvikle litteratur til dette fagfeltet.
Våre tekster har blitt inspirert av studenttekster fra AKS-utdanningene og av intervjuer av ledere og ansatte på SFO. Intervjuene ble gjennomført våren og høsten 2020, en travel periode på SFO på grunn av koronapandemien. Noen av perspektivene som kommer fram i bøkene, er preget av at pandemien stilte særskilte krav til ledere og ansatte på SFO. Vi vil takke for at dere satte av tid til å la oss intervjue dere og var villige til å dele erfaringer med oss.
Vi vil også takke ledelsen på Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger som hadde tro på skriveprosjektet og støttet oss underveis.
Vi vil takke forlagsredaktør Inger Johanne Holth og de utvalgte fagkonsulentene for gode og kritiske tilbakemeldinger. Til slutt vil vi takke hverandre for gode diskusjoner, for viljen til å være kritiske venner og for sammen å bygge opp denne bokserien.
Elin Ødegård
På vegne av forfattergruppa ved Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret, UiS.
Å
Kapittel 6 Det viktige samarbeidet
Samarbeid
Samarbeid med barnehagen
Samarbeid med skolen
Samarbeid med skoleledelsen
Samarbeid med lærere
Samarbeid med lokalmiljøet
Introduksjon til bokserien
Denne bokserien er skrevet av åtte ansatte ved Universitetet i Stavanger som alle har erfaring med SFO, enten som forelder, ansatt eller skoleleder. Gjennom vårt arbeid ved Universitetet i Stavanger har vi gjennom mange år forsket på og samarbeidet med kommuner over hele landet om å skape trygge og gode læringsmiljøer i barnehager og på skoler. Denne kunnskapen er aktuell og overførbar til SFO. Tekstene i bøkene bygger på erfaringer fra etter- og videreutdanninger på SFO og AKS. Vi har tatt i bruk studentoppgaver, og vi har intervjuet ledere og ansatte ved SFO-ordninger i Rogaland og Telemark. Innledningsvis ble det utarbeidet en felles intervjuguide som var grunnlaget for forfatternes intervjuer. Hensikten med intervjuene var å få fram lederes og ansattes erfaringer og tanker om skolefritidsordningen ut fra et inkluderende leke- og læringsperspektiv. Barnas og foreldrenes perspektiver blir beskrevet gjennom de ansattes utsagn, men vi har også latt oss inspirere av andres forskning på SFO. Ved hjelp av sitater fra ledere og ansatte på SFO vil beskrivelsene og drøftingene bli mer konkrete og bedre tilpasset SFO-hverdagen. På den måten vil teorier og modeller bli enklere å ta i bruk.
Bokserien henvender seg til personalet på SFO, og målet er at bøkene skal tas i bruk i arbeidet med kompetanse- og kvalitetsutvikling. Bøkene er også aktuelle for skoleeiere, PPT, skoleledere og lærere fordi deres interesse for og kunnskap om SFO er en forutsetning for å bygge kvalitet på SFO. Andre aktører i barns oppvekstmiljø, som barnehagelærere, studenter, fritidsledere, politikere og andre som er interessert i SFO og AKS, vil også kunne ha glede av disse bøkene.
Serien har tittelen «Inkluderende leke- og læringsmiljø» og består av fem bøker med ulike temaer som til sammen belyser hva som kjennetegner et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Inkludering, lek og læringsmiljø er derfor sentrale begreper som drøftes og belyses fra ulike perspektiver i alle bøkene, men for å synliggjøre vår felles forståelse vil vi her i introduksjonen kort belyse begrepene som er grunnlaget for bokserien.
De fleste er enige i at inkludering er en viktig verdi i samfunnet, og slik vi ser det, er SFO en arena som har særlige muligheter til å utvikle en inkluderende praksis. Barna som går på SFO, går også på skolen, og arbeidet med inkludering på SFO vil kunne ha betydning for skolens arbeid med å skape et trygt og godt skolemiljø. Det vil igjen kunne ha betydning for arbeidet med å skape et inkluderende samfunn.
Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) ble et viktig startpunkt for bevisstgjøringen av inkludering i norsk skole. I erklæringen ble det nedfelt prinsipper som Norge forpliktet seg til, og i 1997 ble inkluderingsbegrepet skrevet inn i læreplanen for skolen (LK06 «Prinsipper for opplæringen»; Kunnskapsdepartementet, 2015). Etter den tid har vi fått flere nye læreplaner, men prinsippene om inkludering står fast, og de er nå også nedfelt i nasjonal rammeplan for SFO. Her står det at SFO aktivt skal bidra til å danne fellesskap der alle barn kan delta og få en opplevelse av å høre til. SFO skal bidra til at barn opplever likeverd, sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med andre barn og med personalet (Forskrift om rammeplan for skolefritidsordningen, 2021). Dette er tydelige politiske signaler som viser hvilke krav og forventninger som stilles til ansatte på SFO.
Det er skrevet mye om inkludering, og det er utarbeidet ulike teorier og modeller som kan hjelpe oss til å forstå begrepet. Vi vil trekke opp noen hovedlinjer som er vesentlige når det skal arbeides med kompetanse- og kvalitetsutvikling på SFO. Et viktig perspektiv er hvilket syn vi har på inkludering. Forstår vi begrepet ut fra et systemnivå, eller forstår vi det ut fra et individnivå? Vi har vist til den nasjonale
rammeplanen for SFO som sier at alle barn skal ha en opplevelse av tilhørighet, men samtidig vet vi at ikke at alle barn opplever å høre til. Et planverk forandrer ikke praksis umiddelbart, men det kan være en start og en nødvendig drivkraft for å sette søkelyset på noen sentrale begreper og for å utvikle praksis.
Teori kan hjelpe oss til å forstå ulike sider ved begrepet når vi skal arbeide for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø i SFO. Bachman og Haug (2006) skriver at vi kan forstå begrepet inkludering ut fra en smal eller en vid forståelsesramme. Dersom vi bruker en smal forståelsesramme, er vi først og fremst opptatt av enkeltindividet og hvilke behov barnet har for særskilt tilrettelegging, som utstyr, spesialrom og så videre. Dersom vi bruker en vid forståelsesramme, er det systemet og leke- og læringsmiljøet som står i sentrum. Ut fra en slik forståelse er det systemet og leke- og læringsmiljøet som må endres og tilpasses slik at alle barn har like stor opplevelse av å være inkludert. Dette er to ytterpunkter som kan hjelpe oss i arbeidet med å bli mer bevisste i vårt syn på inkludering. Er det barnet som skal tilpasses miljøet, eller skal miljøet tilpasses barnet? I praksis er det ofte ikke enten-eller, men både-og. Vår måte å tenke på kan ha en slagside vi bør være klar over. Bevisstgjøringen er grunnlaget for endringer. SFO består av ansatte og barn som er ulike, og alle kan ha behov for tilrettelegging. Noen trenger tilrettelegging i en kort periode, andre trenger mer permanent tilrettelegging. Dette er sentralt i vårt syn på inkludering. Vi ser på mangfold og ulikhet som en styrke, ikke som en svakhet. Det vil derfor være vesentlig å kombinere en smal og en bred forståelse. Forståelsesrammene må ikke bli motpoler, men må spille sammen. Vi ønsker å bidra til at inkluderingsbegrepet forstås ut fra et systemteoretisk perspektiv, der individ og system ses som sammenvevd og gjensidig avhengig av hverandre. Dette er vesentlig når vi setter søkelyset på hva som skal til for å skape et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO.
Vi beskriver SFO som en arena for lek og læring, og i nasjonal rammeplan for SFO har leken en sentral plass. Begrepet lek har vært mye omdiskutert, og det er ulike syn på hvordan leken kan forstås. Lillemyr (2019, s. 60) sier at det er vanskelig å enes om en klar definisjon av lek, fordi leken er mangefasettert og lar seg vanskelig fange i en definisjon. Lek er barnas egen væremåte, den har en verdi i seg selv, den kan føre til glede, spenning, engasjement og opplevelse av vennskap. Lek er vesentlig for å få en opplevelse av fellesskap og det å høre til. Samtidig vet vi at ikke alle barn får tilgang til leken, og at det i leken kan forekomme krenkelser og mobbing (Marthinsen, 2018; Moser & Martinsen, 2022. Den barnestyrte eller frie leken bidrar til positive opplevelser når den er god, men den kan bidra til negative opplevelser når noen blir stengt ute fordi lekemiljøet ikke er inkluderende. Vi er opptatt av personalets ansvar for å følge med, tilrettelegge for og ivareta et inkluderende lekemiljø, slik at alle barn på SFO blir en del av fellesskapet.
Læringsbegrepet er i liten grad løftet fram i nasjonal rammeplan, men slik vi ser det, foregår det læring på SFO. Ofte blir læring forbundet med noe vi gjør på skolen, og i et utdanningsperspektiv har læringen en klar intensjon: Det settes konkrete mål, og læringsutbyttet evalueres. Den formen for læring vi tradisjonelt ser i skolen møter mye motstand i SFO, og mange tar til orde for at det ikke skal være læring på SFO. Dette kan være et uttrykk for at læring blir forstått ut fra en snever skolastisk definisjon, der læring og undervisning ofte blir sammenblandet, og ikke ut fra en bred definisjon, der læring og danning ligger tett på hverandre (Biesta, 2014). Slik vi ser det, kan vi ikke unngå at det foregår læring, men det vesentlige er at vi har kunnskap om, og forstår og støtter barna i deres egne læringsprosesser. Barn lærer mens de leker, og de leker mens de lærer. Hva de lærer mens de leker, er ikke alltid like lett å beskrive. Personalet på SFO, som er tett på, er i en særskilt posisjon for å få innsikt i barnas læringsprosesser, som ofte kommer til uttrykk gjennom lek. Gjennom leken gir barna uttrykk for
sine verdier, kunnskaper og ferdigheter, og i leken bearbeider de både gode og vonde opplevelser. Det å være i stand til å observere og forstå lærings- og danningsprosesser krever kompetanse både om lek og om læring. Ifølge Greve og Løndahl (2012) er aktiv deltakelse og anerkjennelse sentrale begreper for at personalet på SFO kan fremme læring i lek. Personalet må ha kompetanse, og de må ha rammevilkår som gir dem anledning til å være sammen med barna i aktiviteter og lek. Oppsummert kan vi si at gode leke- og læringskulturer kjennetegnes av at personalet legger vekt på emosjonell læring, humor, spontanitet og intimitet (Evertsen et al., 2015).
I tittelen bruker vi begrepet SFO (skolefritidsordning), vel vitende om at enkelte kommuner bruker begrepet AKS (aktivitetsskoler).
Begrunnelsen vår for å bruke SFO er at begrepet brukes i lovverket og i forskrift om rammeplan for SFO, men vi vil gjerne slå et slag for å endre navnet til SFF (skolefritidsfellesskap). Et slikt navn vil signalisere at fellesskap og arbeid med inkludering er en hovedoppgave, og at det er en kobling til skolens arbeid med å skape trygge og gode miljøer fri for krenkelser og mobbing.
Målet med bokserien er å bidra med faglitteratur for kvalitetsutvikling i aktivitetsskoler og skolefritidsordninger i hele landet. Bøkene i serien har ulike perspektiver, men de bygger på et felles verdi- og kunnskapsgrunnlag. De kan leses som en serie, eller de kan tas i bruk hver for seg. Hvordan de brukes, vil være avhengig av hvilke satsingsområder som velges i kvalitetsutviklingsarbeidet på SFO. Bøkene har følgende titler og forfattere:
• Helhet og sammenheng på SFO – Elin Ødegård
• Trygt og godt på SFO – Kari Stamland Gusfre og Ida Risanger Sjursø
• Relasjoner, lek og læring på SFO – Svanaug Lunde og Ellen Elvethon
• Språkhverdagen på SFO – Gunn Helen Ofstad
• Fysisk miljø på SFO – Thomas Moser og Marianne Torve Martinsen
Innledning
Denne boka bærer tittelen Trygt og godt på SFO. Vårt ønske er å bidra til økt forståelse av hvordan et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO forutsetter at barn opplever skolen og SFO som trygge og gode steder å være, slik det også er lovfestet gjennom opplæringslovens kapittel 12, «Skolemiljøet til elevane» (Opplæringslova, 2024).
I arbeidet med å etablere og vedlikeholde et trygt og godt miljø på SFO knyttes SFO og skole uløselig sammen. Alle barn som har plass på SFO, har samtidig en plass på skolen. Barnas opplevelse av sitt miljø på disse to arenaene påvirkes gjensidig, og de voksne må derfor jevnlig snakke sammen og samarbeide om enkeltbarn og grupper av barn.
Det er også helt avgjørende at skolen og SFO samarbeider godt med de foresatte, som har et grunnleggende behov for å få informasjon som gjør at de føler seg helt trygge på at barnet blir godt ivaretatt mens det er på SFO og på skolen. Foresatte er den viktigste ressursen i barnas liv, og det vil være gunstig om SFO og skolen både oppmuntrer foresatte og slipper dem til i arbeidet med å fremme barnas helse, trivsel og læring. De fleste barn som starter på SFO har gått flere år i barnehagen, og for å sikre en trygg og god overgang til SFO og skole, bør samarbeid mellom disse institusjonene være høyt prioritert. Mange skolefritidsordninger har gode erfaringer med å samarbeide med lokalmiljøet, blant annet for å kunne tilby et bredt spekter av aktiviteter som ivaretar mangfold og inkludering. Vi tar også til orde for at alle voksne har en lederrolle i barns oppvekstmiljø, og at de tilstreber
å fylle rollen med utgangspunkt i felles forskningsbasert kunnskap om hva som bidrar til gode oppvekstsvilkår.
Boka er ment å formidle kunnskap om hvilke faktorer som er betydningsfulle i arbeidet med å etablere og vedlikeholde et trygt og godt miljø på SFO, hva som kan skape utrygghet og hva de ansatte kan gjøre i situasjoner der barnets rettigheter ikke er innfridd. Vi ønsker å komme med innspill til hvordan lovverket kan forstås og omsettes til god praksis på SFO.
Vi henvender oss dermed til ledere og ansatte i både SFO og skole. I teksten benytter vi begrepet skolemiljø slik det anvendes i lovverket, men presiserer at skolens plikter og krav knyttet til skolemiljø også gjelder for SFO.
Kapittel 1 presenterer en modell som er ment å illustrere hvordan en helhetlig tilnærming er en helt nødvendig forutsetning for arbeidet med å skape trygge og gode leke- og læringsmiljøer på SFO og skole. Modellen skal synliggjøre hvilke aktører som må samhandle godt, og at ulike strategier i det systematiske arbeidet må ta utgangspunkt i et etablert og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag. Kapittelet gir også en oversikt over hvordan regelverket om skolemiljø er bygd opp, samt hvilket kunnskapsgrunnlag dette hviler på og som bør ligge til grunn for god praksis. Vi beskriver hvordan utvikling og endring av praksis forutsetter gode implementeringsprosesser på SFO og skole. I kapittel 2 ser vi nærmere på hva som kjennetegner SFO, og hvordan SFO utgjør en viktig arena i samfunnet, i skolen og i barns liv i lys av et mer inkluderende oppvekstmiljø for barn. I kapittel 3 går vi inn på hvordan SFO kan ivareta barns grunnleggende behov for tilhørighet, mestring og utvikling. I kapittel 4 ser vi nærmere på hvilke faktorer som har betydning for at barn skal oppleve det trygt og godt på SFO, og hvilke faktorer som kan utgjøre en risiko. Kapittel 5 tar for seg regelverket om skolemiljø og utdyper hvordan dette kan omsettes til god praksis. Kapittel 6 handler om hvordan SFO kan samarbeide med barnehagen, skolen og foresatte for å skape og vedlikeholde et helhetlig og trygt miljø for barna. Kapittel 7 fungerer som et kort sammendrag der målet
er å gi leseren en sammenfatning av hovedbudskapet i de foregående kapitlene.
Boka er skrevet med utgangspunkt i gjeldende regelverk om skolemiljø, forskrift om rammeplan for SFO, erfaringer med videreutdanning for AKS-ledere i Oslo kommune og intervjuer med ledere og andre ansatte på SFO i Rogaland og Telemark.
En helhetlig tilnærming
Innenfor internasjonal forskning og annen faglitteratur benyttes begrepet whole school community approach, som er en virksom strategi i arbeidet med å etablere og opprettholde et trygt og godt skolemiljø. Strategien representerer en bred og helhetlig tilnærming som involverer alle aktører som har en rolle i barns liv, og som står sammen for å forbedre barn og unges sosiale og emosjonelle utvikling, samt forhindre at barn utsettes for krenkelser og mobbing (Goldberg et al., 2019; O’Moore, 2010). I en norsk kontekst forutsetter strategien at skolen som institusjon involverer og ansvarliggjør alle aktører i skole og SFO, men også andre yrkesgrupper, som for eksempel rengjøringspersonalet, vaktmester og sjåføren på skolebussen. En helhetlig tilnærming forutsetter at skolen og SFO involverer barna selv, foreldre og fritidsledere i arbeidet med å skape og opprettholde et inkluderende miljø. Inspirert av forskningslitteraturen om whole school community approach har vi utviklet en modell (figur 1) som illustrerer hvordan et slikt helhetlig arbeid med å utvikle et trygt og godt skolemiljø kan foregå på SFO, der arbeidet må ta utgangspunkt i en felles forskningsbasert kunnskapsbase. Modellen er ment å fungere som en ledetråd gjennom boka og gi visuell støtte til teksten.
Trygt og godt miljø på SFO
SFO
Figur 1 Modell for helhetlig arbeid med trygt og godt skolemiljø
Forutsetninger for et trygt og godt miljø
Ifølge opplæringsloven har alle barn rett til et trygt og godt skolemiljø, og reglene gjelder også for SFO (Utdanningsdirektoratet, 2024b).
Loven pålegger de ansatte en rekke plikter som skal sikre det enkelte barnets individuelle rett til å ha det trygt og godt på skolen og på SFO. Loven legger til grunn at det er barnets egen subjektive oppfatning som avgjør om miljøet er trygt og godt eller ikke. Opplevelsen av hvordan det er å være på SFO og på skolen, vil variere mellom barn, avhengig av individuelle egenskaper, relasjoner til andre, tidligere erfaringer og hvilke belastninger de har opplevd og opplever i livet sitt for øvrig. Barn som går på SFO, har tidligere erfaringer med samspill og relasjoner fra familien, barnehagen, lokalmiljøet og fra skolen. Opplevelsen av å ha det trygt og godt på SFO vil påvirkes av tidligere og samtidige erfarin-
Foresatte
Barnehage Lokalmiljø
Skole
Løse problemer
Fremme
Forebygge Kunnskap
ger fra andre sosiale sammenhenger, og motsatt. For at SFO skal lykkes med å etablere og opprettholde et trygt og godt miljø, kreves det derfor et tett samarbeid mellom de ulike sosiale arenaene i barns liv, spesielt barnehagen, skolen og de foresatte. Arbeidet med å etablere og vedlikeholde et trygt og godt miljø på SFO må derfor inkludere en kontinuerlig oppmerksomhet rettet mot det enkelte barns egen opplevelse av grunnleggende psykososiale forhold som trygghet, tilhørighet, vennskap og omsorg. Den subjektive oppfatningen skal sikre at de voksne ikke setter standarden for hva som er trygt og godt. Å lytte til barnets egen stemme må derfor være helt sentralt i arbeidet med miljøet på SFO. Barnekonvensjonens artikkel 3 og 12 slår fast at barn har rett til å bli hørt i saker som angår dem, og at de voksne alltid skal vurdere hva som vil være barnets beste (Barne- og familiedepartementet, 1991).
Flere nivåer i skolemiljøarbeidet
Opplæringsloven tydeliggjør hvilke plikter ansatte på SFO og skole har for sikre et trygt og godt miljø, noe som må legges til grunn for utforming av praksis. Med grunnlag i lovteksten og forskningsbasert kunnskap om hva som skal til for å skape og opprettholde et godt psykososialt miljø, peker det seg ut tre nivåer vi bør rette oppmerksomheten mot.
Fremme helse, inkludering, trivsel og læring
Det første nivået handler om å etablere og vedlikeholde et miljø som fremmer barnas helse, inkludering, trivsel og læring. Dette betyr at miljøet på SFO og på skolen skal være av så god kvalitet at det å være der faktisk bidrar til opplevelsen av tilhørighet og positiv utvikling hos barnet, uavhengig av barnets bakgrunn og forutsetninger for øvrig. Dette krever at de ansatte på SFO har grunnleggende kunnskap om hvilke faktorer som fremmer barns utvikling, og at disse gjennomsyrer hverdagen på SFO mest mulig, slik at man forebygger negative situasjoner.