Cultura de género y calidad en la universidad ecuatoriana

ESTUDIOS ESTRATÉGICOS

Cultura

de género

y calidad

en la universidad

ecuatoriana

Erika Sylva Charvet

Cultura de género y calidad en la universidad ecuatoriana

Erika Sylva Charvet

CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

370.866 S985c Sylva Charvet, Erika Cultura de género y calidad en la universidad ecuatoriana / Erika Sylva Charvet .— 1.ª ed. — Quito: Editorial IAEN, 2016 456 p.; 15 x 21 cm ISBN impreso: 978-9942-950-82-6 ISBN electrónico: 978-9942-950-83-3 1. EDUCACIÓN 2. EDUCACIÓN SUPERIOR 3. GÉNERO-CULTURA 4. EDUCACIÓN-EVALUACIÓN 5. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN 6. DISCRIMINACIÓN SEXUAL EN LA EDUCACIÓN 7. EQUIDAD DE GÉNERO 8. VIOLENCIA DE GÉNERO 9. ECUADOR I. Título Colección editorial: Estudios Estratégicos Este libro cumplió un proceso de arbitraje científico doble ciego. Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) Av. Amazonas N37-271 y Villalengua, esq. Tel.: (593 2) 382 9900 Quito, Ecuador www.iaen.edu.ec Información: editorial@iaen.edu.ec Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (Ceaaces) Calle Germán Alemán E11-32 y Javier Arauz Quito-Ecuador Tel.: (593 2) 920 0003 www.ceaaces.gob.ec Dirección editorial: Miguel Romero Flores Coordinación de arbitraje científico: Romina Andrea Barboza Corrección de estilo: David Chocair Herrera Diseño de portada e interiores: Gabriel Cisneros Venegas Asistencia editorial: Cristina Silva Villamar Foto de portada: shutterstock.com Impresión: La Oficina. Tel.: (593 2) 241 2004 Tiraje: 300 ejemplares © IAEN, 2016 Las opiniones expresadas en este texto son de exclusiva responsabilidad de su autora y no de su afiliación institucional actual o previa. CC BY—NC—SA Esta licencia permite compartir, copiar, distribuir, ejecutar, comunicar públicamente la obra y hacer obras derivadas.

Índice Prólogo................................................................................................ 9 Presentación........................................................................................ 13 Introducción........................................................................................ 21 1. Un doble enfoque analítico............................................................... 22 2. El poder: punto de convergencia de la problemática........................... 23 3. Poder y proceso constituyente........................................................... 24 4. La relación poder-saber..................................................................... 25 5. Género como relación de poder........................................................ 26 6. La dimensión simbólica del género ................................................... 32 7. Sobre el concepto de calidad............................................................. 37 7.1. Origen y evolución del concepto de calidad.................................. 37 7.2. Rasgos del concepto en el contexto histórico actual..................... 41 7.3. Hacia una visión holística e integral de calidad............................ 44 8. Aspectos metodológicos y técnicos.................................................... 46

PRIMERA PARTE Calidad y género en la reforma universitaria: los avances CAPÍTULO I Calidad y género en la educación superior: una aproximación histórica 1. La evolución de la problemática en la historia universitaria del país .... 53 1.1. La fase elitista (1895-1968)........................................................ 54 1.2. Fase de apertura (1969-1991).................................................... 59 2. La “problemática de la mujer” .......................................................... 64 2.1. La primera evaluación de las universidades (1987-1989).............. 67 2.2. Fase de privatización y mercantilización (1992-2006).................. 70 2.3. Fase de la “iniciativa estatal reformista” (2007 hasta la actualidad)... 81 2.4. La transición (2009-2011).......................................................... 89 2.5. Calidad y equidad en la etapa del Ceaaces (2011-2015).............. 97 2.6. Calidad y género en la educación superior................................... 106 3. Conclusiones.................................................................................... 110 Anexo I................................................................................................ 113

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CAPÍTULO II Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades 1. Pertinencia....................................................................................... 119 2. Calidad............................................................................................ 128 2.1. Visiones sobre la calidad............................................................. 128 2.2. Autopercepción de la calidad de su IES: las fortalezas.................. 131 2.3. Autopercepciones específicas ..................................................... 136 2.4. Autopercepción de problemas en la calidad universitaria............. 141 3. Conclusiones.................................................................................... 154

CAPÍTULO III Calidad y género en la educación superior: logros y límites (2008-2012) 1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas de género en Ecuador........................................................................ 157 2. Género y calidad en la universidad ecuatoriana.................................. 159 2.1. Estudiantes de las universidades de grado.................................... 159 2.2. Estudiantes de las universidades de posgrado.............................. 174 3. Calidad y equidad de género en la docencia de las universidades de grado............................................................ 177 3.1. Planta docente........................................................................... 178 3.2. Recambio generacional.............................................................. 180 3.3. Formación ................................................................................ 182 3.4. Dedicación................................................................................ 184 3.5. Carrera docente......................................................................... 189 3.6. Año sabático............................................................................. 195 3.7. Investigación.............................................................................. 196 3.8. Acceso a poder y autoridad ....................................................... 199 4. Calidad y equidad de género en la docencia de las universidades de posgrado....................................................... 203 4.1. Planta docente........................................................................... 203 4.2. Formación................................................................................. 206 4.3. Dedicación................................................................................ 208 4.4. Carrera docente......................................................................... 212 4.5. Investigación.............................................................................. 214 4.6. Poder y autoridad...................................................................... 215 5. Conclusiones.................................................................................... 216

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SEGUNDA PARTE Discriminación y violencia de género en la educación superior: los desafíos CAPÍTULO IV El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio 1. El concepto de discriminación........................................................... 221 2. La percepción de la discriminación en el contexto del país.................. 224 3. La universidad como espacio no discriminatorio................................ 227 4. Discursos ideológicos de la universidad como espacio no discriminatorio............................................................................ 231 5. Conclusiones.................................................................................... 237

CAPÍTULO V Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad 1. La vivencia de la discriminación......................................................... 239 2. Fundamento de la estructura jerárquica universitaria.......................... 244 3. Conclusiones.................................................................................... 252

CAPÍTULO VI La discriminación de género en la universidad ecuatoriana 1. Invisibilización de la desigualdad de género........................................ 253 2. Ethos cultural machista...................................................................... 257 2.1. El lenguaje excluyente ................................................................ 258 3. Cultura masculina de socialización.................................................... 261 3.1. Prácticas discriminatorias........................................................... 261 3.2. Espacios.................................................................................... 265 3.3. Valoración de la presencia femenina ........................................... 268 3.4. El dominio simbólico en el mundo universitario........................... 273 4. Respuestas de las mujeres a la discriminación de género..................... 296 5. Conclusiones.................................................................................... 299

CAPÍTULO VII Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 1. Sobre la violencia de género.............................................................. 301 2. Percepciones en torno a la violencia en las IES.................................... 305 3. El acoso sexual................................................................................. 313 3.1. La percepción ............................................................................ 316 7

3.2. La dinámica .............................................................................. 319 4. Conclusiones.................................................................................... 338

CAPÍTULO VIII Manejo institucional de las desigualdades de género 1. Becas............................................................................................... 342 1.1. Grado........................................................................................ 343 1.2. Posgrado................................................................................... 345 1.3. Situación de las becas desde la percepción de los/as actores/as... 347 2. Políticas de acción afirmativa ........................................................... 349 3. Promoción de la igualdad de género.................................................. 355 3.1. Sensibilización............................................................................ 356 3.2. Cuidado.................................................................................... 358 3.3. Transversalización del enfoque de género.................................... 361 4. El manejo de las formas de violencia de género.................................. 365 4.1. Normativa.................................................................................. 365 4.2. Órgano...................................................................................... 366 4.3. Protocolo.................................................................................. 373 4.4. Las denuncias ........................................................................... 375 4.5. Percepciones en torno a la ausencia de denuncias........................ 380 5. Conclusiones.................................................................................... 388

CAPÍTULO IX Conclusiones generales 1. Calidad y género en la historia universitaria........................................ 391 2. Género, acceso y permanencia en la educación superior..................... 393 3. Calidad y género en la docencia, la investigación y el acceso a poder y autoridad.......................................................... 395 4. Imaginarios y percepciones contradictorios en torno al igualitarismo universitario................................................ 399 5. El ethos cultural machista.................................................................. 401 6. La violencia de género en la universidad ecuatoriana.......................... 402 7. El manejo institucional de las desigualdades...................................... 403 8. Hacia un concepto integral de calidad .............................................. 404 Bibliografía.......................................................................................... 409 Entrevistas........................................................................................... 431 Listado de tablas y cuadros.................................................................. 435 Anexo II............................................................................................... 443 Sobre la autora.................................................................................... 455 8

Prólogo La educación superior en Ecuador ha vivido en los últimos diez años una de sus mayores y más radicales transformaciones. Tal es la envergadura de este proceso que algunos han sostenido la necesidad de hablar de una Tercera Reforma Universitaria, luego de aquella generada en los albores del siglo xx en la universidad argentina (1918, Universidad de Córdoba) y de aquella ejecutada desde la década del 1980 y principios del siglo xxi que tuvo en la heteronomización mercantil y la dominancia de dinámicas privatizadoras de la educación superior sus sellos distintivos. Así, Ecuador ha buscado concretar una ambiciosa agenda de transformación del sistema de educación superior en general y de la universidad, en particular.

Entre otros elementos, esa agenda ha incluido una nueva ecuación en la relación entre el principio de igualdad y calidad. Frente al clásico planteo del trade off, la propuesta que se llevó a cabo supuso un cambio radical: una suma positiva y sinérgica de ambos componentes. Asimismo, implicó modificaciones en la manera de comprender qué involucra cada uno de ellos. La igualdad no solo y, principalmente, está asociada al acceso democrático a la educación superior. Se vincula también a la permanencia, al egreso y a la erradicación de cualquier forma de discriminación negativa en el ámbito educativo superior y para todos los actores que integran su comunidad: sean estos estudiantes, graduados, docentes-investigadores, autoridades académicas, personal administrativo no docente, entre otros. Acerca de la calidad, su conceptualización también sufrió importantes mutaciones; entre ellas aquella que permite incorporar la perspectiva de género. Las relaciones de género en el ámbito de las relaciones interpersonales y, fundamentalmente, en los procesos de transmisión y generación de conocimiento resulta ahora un componente esencial del principio de calidad de la educación. Ahora bien, ¿cómo estas cuestiones han logrado preñar en este campo particular que, como indica Bourdieu, tiene sus reglas de funcionamiento, prácticas, capitales y hábitus específicos y que no está aislado (o es impermeable) de lo que sucede en otros campos? ¿Cómo han logrado modificarse los vínculos tanto en las esferas más formalizadas de la vida universitaria, así como en las más informales y, principalmente, en su cotidianeidad?

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Esta temática en sí misma es clave incluso para analizar los alcances y límites de los procesos reformistas que formaron parte de una agenda política de transformación de la sociedad y que no han provenido, necesariamente, de un ejercicio autoreflexivo de la propia universidad. En el caso de Ecuador no debe olvidarse que se trataba de un sistema universitario que venía sufriendo graves dinámicas de mercantilización, corporativización y falta de calidad y había perdido la iniciativa reformista crítica. Paradojalmente, hasta el 2006, la crisis de la universidad ecuatoriana fue tan profunda que esta ni siquiera pudo percatarse de que estaba en crisis. Sin embargo, tales dinámicas luego de una etapa inicial en la cual la voluntad de cambio puede exceder o provenir más allá del mundo universitario, deberían dar paso a lógicas de apropiación y conducción por parte de los actores universitarios. Esta es una de las principales claves del éxito o el fracaso. La discusión en la academia ecuatoriana sobre la calidad de la educación superior en el país y el género como elemento transversal abre el telón a escenarios por descubrir en los cuales todavía no hay claridad sobre las problemáticas derivadas de las desigualdades entre hombres y mujeres y otras identidades sexo-genéricas. Problemáticas que nos dan cuenta de fronteras difusas y porosas entre el mundo de lo privado y doméstico y el ámbito de lo público y político. También de los bordes y límites que se erigen entre la universidad, la sociedad, el mercado y el Estado, donde esas relaciones de desigualdad pueden darse bajo diferentes formas y modalidades, pueden asumir diversos sentidos y justificaciones (y apelar a “sentidos comunes” heterogéneos), pero que permiten su amplia operatoria y su sustracción del análisis crítico que primero las devele y luego las erradique. Así, potentes interrogantes guían esta investigación: ¿La educación superior está realmente integrada con los principios de igualdad de género? ¿Qué formas de violencia de género subsistente en la universidad ecuatoriana? ¿Cómo opera la universidad en su producción y reproducción? ¿Qué se está haciendo desde el Estado y la academia para enfrentarlas y eliminarlas? Erika Sylva se adentra en esta problemática desde el análisis crítico de las desigualdades sociales vinculadas con el género en el sistema de educación superior ecuatoriano, en el cual prevalecen estructuras jerarquizadas con sesgos androcéntricos. Este análisis, en una primera parte, es realizado desde la política pública y el debate académico en Ecuador durante las últimas cuatro décadas. Examina, además, en una segunda parte, la cotidianidad académica desde la construcción simbólica acerca de la diferencia sexual, estudiada desde la desigualdad, la discriminación y la violencia de género.

Prólogo

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Este libro proporciona evidencias y fundamentos teóricos que constituyen insumos para el desarrollo de políticas públicas comprometidas con la construcción de una sociedad más igualitaria y emancipada y —como dice la autora— en el espacio académico-científico con un modelo de evaluación de la calidad que incorpore la perspectiva de género; sin duda, un desafío para nuestro país y para la región. Cultura de género y calidad en la universidad ecuatoriana es un esfuerzo notable de investigación, llevado adelante por Erika Sylva, con el patrocinio del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación (Ceaaces). La edición y publicación la realizó el Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN), universidad de posgrado del Estado interesada en el fomento del debate académico y político que aporte luces en el proceso de la política pública, tanto en su fase de conformación del problema público que da lugar a las acciones estatales como al diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas, en este caso, acerca de las que tienen por objeto la educación superior. Que este libro estimule la lectura, la discusión y reflexión crítica; así como brinde respuestas desde los diversos actores para avanzar como sociedad más igualitaria y libre de prejuicios y estereotipos en la universidad.

Analía Minteguiaga Rectora encargada Instituto de Altos Estudios Nacionales

Presentación El libro Cultura de género y calidad en la universidad ecuatoriana nos introduce en el debate inacabado y, por supuesto, actual de incluir la perspectiva y la teoría de género en todo el quehacer humano y en el análisis del derecho a la educación y el acceso a la educación superior de las mujeres. Esta obra nos proporciona elementos para profundizar en el subtexto de género existente en el desarrollo y la resignificación de este derecho, sus avances, desafíos y problemas en el escenario de los cambios sociales que se ven reflejados en el nuevo pacto social de la Constitución de Montecristi, así como en el desarrollo normativo posterior que corresponde a la iniciativa estatal reformadora de la Revolución Ciudadana, que se constituye en un hito importante por el impulso que diera a la trasformación del sistema educativo y a las políticas públicas, sin obviar que los temas “de acceso a derechos, igualdad de género y calidad de la educación estuvieron presentes en el ámbito del Estado y la educación superior durante el todo el siglo xx”, como lo afirma la autora. La investigación examina los diferentes mecanismos sociales que naturalizan y perpetúan las asimetrías de género y nos permite constatar el hecho histórico del estatus subordinado que ocupan las mujeres respecto de los hombres y el sesgo androcéntrico que prevalece en la producción del saber en sus diferentes manifestaciones, siendo fundamental la educación como institución social y como un derecho. La obra nos introduce en los procesos que se derivan de la inclusión de la transversalidad de la igualdad y la equidad de género en la LOES (2010), que facilita la creación de mecanismos y órganos como el Ceaaces (2011) que, en conjunto con otras políticas y la obligación de la evaluación de la calidad de desempeño institucional de las universidades, develan problemáticas específicas en este campo. Una de las tantas preguntas que prevalecen como telón de fondo de este estudio es: ¿Qué aporta el principio de igualdad al derecho a la educación? Los resultados de la obra en relación con este tema permiten nuevas reflexiones desde los derechos humanos y el feminismo. Desde el punto de vista de los derechos humanos, la igualdad es uno de los principios que permite humanizar la sociedad, porque cada vez que reconocemos al otro o a la otra como sujeto de derechos, implica una liberación del cautiverio a colectivos, mujeres, niñez, personas con discapacidad, que han estado invisibilizados y que han sido excluidos por abusos de poder. Cada vez que 13

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históricamente se prohíbe la discriminación por diferentes condiciones, sean esta de sexo, edad, etnia, preferencia sexual, discapacidad o cualquier otra, se humaniza porque se tiene que reconocer a la otra/o como persona, o por lo menos obligar a la sociedad, a los poderes y al Estado a reconocer al otro o a la otra como persona y garantizar su desarrollo. Es aquí donde se da una fuerte vinculación entre el derecho a la educación, la igualdad y la no discriminación. Pero en este caminar se acepta que la discriminación más primaria es la de género, la existente entre mujeres y hombres y es por ello que atraviesa todas las demás condiciones, volviéndose fundamental la igualdad como eje para el Estado cuando promueve, protege y tutela el derecho a la educación. El desarrollo de la legislación antidiscriminatoria se convierte en un aporte fundamental para lograr la ampliación del contenido e interpretación del derecho a la educación. Dicha legislación hace referencia a aquellas normas de protección para personas, mujeres y hombres, colectivos y pueblos en condiciones de desventaja expresadas en exclusiones o limitaciones para el acceso y el ejercicio de los derechos humanos. Esta normativa es consecuencia del proceso expansivo del principio de no discriminación y de igualdad. Significa el reconocimiento de la igualdad a estas personas y la necesidad de que el Estado proteja sus derechos, favoreciendo la equidad y aportando al fortalecimiento de nuestras democracias. Esta legislación introduce nuevos valores éticos encaminados a la erradicación de las discriminaciones en nuestras sociedades, impulsando las transformaciones necesarias y favoreciendo la construcción de una cultura de paz, erradicando así el sexismo. La igualdad y la no discriminación en relación con el derecho a la educación y el goce del mismo por las mujeres ha puesto en relieve dos de los principales problemas que históricamente se han convertido en un obstáculo para el goce, ejercicio y tutela de los derechos humanos de las mujeres: me refiero a la discriminación y la violencia analizadas como un problema estructural de nuestras sociedades (Arroyo Vargas, 2001). Como lo destaca la autora, las aristas de esta problemática cambian y se ubican en énfasis diferentes. En este sentido el estudio nos aclara que si bien las mujeres acceden en mayor número que los hombres a la educación superior y pueden permanecer más tiempo en las aulas —inclusive tienen una mayor eficiencia terminal tanto a nivel de grado y posgrado— aún prevalecen los estereotipos y las desigualdades presentes en las relaciones de género, al constatarse las brechas de desigualdad según pertenencia étnico-cultural, las áreas feminizadas y masculinizadas en las diferentes carreras, brechas en acceso y graduación en niveles como de posgrado.

Presentación

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En relación con estas problemáticas, es importante recordar que la Convención de la Unesco de 1960 contra la discriminación, la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979 (Cedaw), la Convención de los Derechos del Niño de 1989 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y en el Sistema Interamericano, especialmente la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las mujeres, de 1994 (Belén Do Para), en sus contenidos hacen referencia directa a la diversidad de los sujetos y el necesario cambio del papel del Estado en relación de su obligación de garantizar el acceso a la educación y vincular este derecho necesariamente con el principio de igualdad y el de no discriminación por razón de sexo o identidad de género, que debe ser aplicado transversalmente. La Convención de la Unesco establece que los Estados Partes se comprometen a formular, desarrollar y aplicar políticas nacionales encaminadas a promover la igualdad de posibilidades y de trato”, entendiéndosese por discriminación a “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma”. En este mismo sentido de avanzar en la resignificación de la igualdad y el derecho a la educación, la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer1 establece que el derecho a la educación debe ser no sexista y que debe procurar la igualdad sustantiva. Esto implica condiciones, acceso y oportunidades en igualdad y, por supuesto, la necesaria modificación de funciones estereotipadas y prejuicios sexistas. La autora nos presenta resultados sobre los imaginarios y percepciones que revelan datos interesantes en relación con la creencia de que la igualdad es un principio logrado en la cultura institucional actual. Un hallazgo sorprendente de la investigación es la imposibilidad de aceptar las desigualdades de género que subsisten en las instituciones de estudios superiores; más aún si estas responden a las estructuras jerarquizadas que se reflejan tanto en las relaciones saber-poder, prácticas discriminatorios que están presentes en los diferentes estamentos: directivos, docentes y administrativos, a las que se suman aquellas que marcan las relaciones entre el estudiantado y el profesorado, que impactan la vida universitaria donde se conjugan diferentes formas de opresión, tales como las de clase, étnicas, de género, raciales, entre otras. A partir de la Cedaw, lo que se plantea no es solo que la educación debe ser obligatoria, gratuita y que se tenga acceso a la misma, sino que el goce y 1 Educación, artículos 10; incisos a, b, c, d, e, f, g, h y artículo 5.

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ejercicio de este derecho debe estar libre de sexismo. Entre otros factores se refiere a que esta educación debe ser liberadora y libre de prejuicios y estereotipos; esta perspectiva sobre el derecho a la educación requiere de la actuación de los Estados en la formulación de políticas públicas en el ámbito educativo para lograr las transformaciones culturales que sean necesarias hacia la igualdad sustantiva, de manera que adolescentes, niños, y mujeres en sus diferentes momentos etarios tengan acceso a la educación. Los principios que la Cedaw introduce como estándares obligatorios nos permiten analizar desde esta perspectiva algunos de los nudos críticos a los que la autora se refiere. Por ejemplo, la necesidad de profundizar en acciones afirmativas en el ámbito de IES y de la comprensión adecuada de parte de las autoridades universitarias de estas. Si bien es cierto que en la actualidad se cuenta con algunas acciones como las becas, las cuales son importantes para las estudiantes, aún quedan pendientes otros aspectos, como son la generación de condiciones para la adecuada armonización de las responsabilidades reproductivas con la permanencia de estudiantes-madres de diferentes sectores en los procesos educativos. Una de estas políticas necesarias para lograr estos espacios adecuados es la necesaria transversalización del enfoque de género en los currículos y procesos de aprendizaje de género en la formación universitaria y la erradicación del lenguaje sexista que son retos pendientes en palabras de la autora. La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial establece en su artículo 5 que el derecho a la educación y a la formación profesional debe ser libre de discriminación racial y por condición de género.2 La Convención de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales también incluye el derecho a la educación y amplía el prisma del goce y ejercicio de este derecho, tanto a los sujetos individuales como colectivos, por medio del principio de igualdad.3 La igualdad en el acceso a la educación y la prohibición de la discriminación implica esta nueva mirada sobre situaciones y sujetos, manteniendo siempre la transversalizacion de género (Rigat-Pflaum, 2008). Una muestra de este avance es la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad,4 que establece 2 Derecho a la Educación (art. 5, inciso e, v). En la Convención, el derecho a la educación no incluye la discriminación por razón de sexo. Es necesario aplicar la recomendación 25 del Comité que sí lo agrega y hace transversal el tema de la discriminación por razón de sexo con el tema de discriminación racial. 3 Convenio de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales en países independientes: Deberán adoptar medidas a garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad. 4 Acceso sin discriminación a los sistemas educativos (art. 25, incisos 1 a, b y c y 2 a, b, c y d).

Presentación

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el acceso sin discriminación por motivos de discapacidad ni de sexo a los sistemas educativos, adecuaciones curriculares y una educación fundamentada en los derechos humanos y sistemas educativos integrados, lo que significa romper los espacios separados y establecer el derecho a la autonomía (Muñoz, 2007). En el Sistema Interamericano, la Declaración Americana5 aporta algunos elementos nuevos comparativamente con otras Convenciones. Se habla de una digna subsistencia vinculando la educación y la capacidad de desarrollo de habilidades para generar ingreso y tener un nivel de vida adecuado. Asimismo, el Protocolo Adicional de la Convención Americana establece la necesidad del pluralismo ideológico, de libertades fundamentales, justicia y paz. La Convención Interamericana para Prevenir, Proteger y Sancionar la violencia contra la mujer constituye un instrumento fundamental para los derechos de las mujeres, pues establece “el derecho a vivir una vida libre de violencia para las mujeres” y marca claramente la estrecha relación existente entre discriminación y violencia, al mismo tiempo que considera que la educación sexista atenta contra el derecho a la educación y que la educación debe garantizar “el derecho de ser educado y valorado libre de patrones prácticos, sociales y culturales, conceptos que profundizan la discriminación favoreciendo la inferioridad y subordinación”, lo que significa que estas condiciones pasan a formar parte de los contenidos del derecho a la educación.6 La investigación sobre este aspecto nos alerta sobre las manifestaciones de violencia de género en la universidad ecuatoriana. Se menciona la violencia psicológica, que se manifiesta en el maltrato emocional, violencia pasiva y simbólica que viven las estudiantes por parte de los docentes que experimentan con mayor fuerza las mujeres que los hombres y más las personas pertenecientes a pueblos y nacionalidades indígenas. Asimismo, se presenta el acoso sexual que afecta directamente a las mujeres que lo sufren en el ámbito universitario e impacta directamente sobre el desempeño de la calidad académica. La enseñanza que nos deja el tratamiento que se le da al derecho a la educación es que el mismo no se puede entender desligado de estos tres principios: el de igualdad, el de no discriminación y el de vivir una vida libre de violencia. Es importante recordar que la igualdad, al ser reflexionada desde un contexto de género, se torna compleja, entra en juego el poder (Williams, 1999; Hossain, 1997) y por tanto el imperativo de erradicar los privilegios tradicionales masculinos aceptados como naturales y hasta el momento legitimados por

5 Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (XII). 6 Artículo 6.

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el Derecho, el Estado y los sistemas educativos, de modo que se consolida un sistema construido alrededor de sus características sociales y físicas. En realidad, pareciera que la búsqueda de la igualdad de las mujeres hacia el acceso al derecho a la educación superior pasa porque estas tengan la oportunidad de estar en un mundo no vertido en su contra. Los diferentes aspectos que se profundizan en esta obra la colocan como un aporte y abren vetas de investigación. Su autora nos alerta sobre el ethos cultural machista que nos recuerda que la igualdad formal es muy importante y se encuentra en la normativa existente, pero es indudable que hay que avanzar hacia la igualdad real que se refiere al goce y ejercicio de los derechos, no solo que se garantice el acceso a la educación superior de las mujeres, sino durante el proceso de formación y en el resultado que significaría la igualdad en las fuentes de empleo; o para aquellas que están y forman parte de la academia, que se erradiquen las reglas, comportamientos y relaciones orientadas por la ideología de la supremacía masculina que se manifiesta de diferentes maneras, tales como: la existencia de la violencia de género en las universidades, la persistencia de estereotipos, las discriminaciones horizontales y verticales, el acoso sexual, entre otros. La reflexión del género como relación de poder que atraviesa toda la obra nos devela los ámbitos en los que aún se reproducen las diferentes formas de discriminación y violencia en los espacios universitarios y que deben ser superados para lograr que se avance en el paradigma basado en el Buen Vivir o Sumak Kawsay que fundamenta la educación superior como un derecho, bien público y medio de emancipación humana, orientado a transformar al ser humano, a la sociedad y a la matriz económica tradicional del país, dirigida a construir ciudadanía e identidad nacional y lo contrapone al viejo modelo de la educación mercantilista/neoliberal. Este libro nos permite reflexionar sobre la necesidad de integrar con mayor claridad el concepto de la calidad de la educación superior, la igualdad y equidad de género como parámetro de medición y parte del Buen Vivir. Roxana Arroyo Vargas Docente e investigadora

Instituto de Altos Estudios Nacionales

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Bibliografía Arroyo Vargas, Roxana (2001). Reflexiones para una defensa de tesis doctoral. Documento inédito. Madrid. Hossain, Sara (1997). “Igualdad en el hogar: derechos de la mujer y derechos de las personas en Asia del Sur”. En Derechos humanos de las mujeres. Bogotá: Profamilia Muñoz,Verno (2007). “El derecho a la educación de las personas con discapacidad”. Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación. Presentado en el Cuarto período de sesiones del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, febrero. Rigat-Pflaum, María (2008). Gender Mainstreaming: un enfoque para la igualdad de los géneros. Fundación Fredrich Ebert en Argentina. Williams, Joan (1999). “Igualdad sin discriminación”. En Facio Alda y Lorena Fries. Género y Derecho. Santiago de Chile: Editorial La Morada.

Introducción Esta obra aspira a mostrar los logros y desafíos de la reforma universitaria impulsada por el Estado en el marco del proceso constituyente que se abre en Ecuador a partir de 2007. Su lectura analítica explora, de modo pionero, las temáticas de calidad, género y educación superior. Se trata de proporcionar una visión global e histórica de los cambios impulsados por la política pública en torno al campo, de examinar si el proceso constituyente ha generado modificaciones en la política y en las representaciones de género de las IES, pero también de mirar las relaciones de género en la vida académica cotidiana, de indagar si la perspectiva de género se ha ido incorporando en los conceptos y prácticas universitarias y cómo esta puede otorgar un nuevo significado al propio concepto de calidad de la educación superior formulado por el Estado. Esta reflexión se la realiza en el seno del propio Estado, pero de uno en transformación y en disputa en el contexto de la transición constituyente,1 en el que también han entrado en disputa los propios contenidos de la temática que se abordan.2 De ahí que la perspectiva analítica sea crítica, posicionada en las tendencias de avanzada comprometidas en la refundación del Estado ecuatoriano y enmarcada en los abordajes críticos de la temática de género. Más aún, es un análisis de la problemática situada en el Sur del mundo, y, por lo mismo, una lectura propia del género en disputa desde la peripecia histórica pasada 1 En ese sentido, formaría parte de la tendencia correspondiente al “feminismo institucional” vis a vis el “feminismo autónomo” que plantea Natalia Marcos al referirse a la experiencia latinoamericana y ecuatoriana (2015). Según ella, “el feminismo institucional [...] se erige desde dentro del Estado, desde los organismos internacionales y ONG, ha logrado transformaciones radicales en la estructura del Estado; ha generado ministerios y secretarías específicas de las mujeres; ha logrado la paridad en términos de representación política; legislado por los derechos de las mujeres y diversidades sexuales y genéricas, etc. Es decir, este feminismo ha logrado institucionalizar la participación de las mujeres y avanzar en el logro y garantía de sus derechos. Cabe señalar que las perspectivas del feminismo institucional han atravesado la Revolución Ciudadana y constituyen un elemento central del gobierno [...] Por su parte, el feminismo autónomo se construye desde lugares más diversos, muchas veces como experiencias contraculturales y críticas hacia la institucionalización de las propuestas feministas. Ahí podemos encontrar, por ejemplo, posturas del feminismo lésbico, transfeminismo, feminismo afro, feminismo indígena o feminismo comunitario, que reconocen la diversidad y las tensiones entre las diferentes expresiones del movimiento feminista” (Marcos, 2015: 3). 2 Con esto se quiere decir que se manifiestan posiciones encontradas con relación al tema de género dentro del Estado e incluso del gobierno. Los temas en conflicto abarcan desde la misma definición de género, hasta asuntos más polémicos, como los atinentes a los derechos sexuales y reproductivos, en especial la despenalización del aborto.

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y presente de la sociedad ecuatoriana. Esto ilustra el hecho de que, a diferencia de la experiencia de las feministas del Norte, esta reflexión desde el Estado en un momento de ruptura como el proceso constituyente, antes que haberle hecho perder su “filo crítico”, y, por lo mismo, despolitizarlo,3 ha constituido al género en un eje de disputa de poder, de disputa de sentidos, dentro del propio Estado, que presiona por modificar las fronteras históricas de las desigualdades entre hombres y mujeres y otras identidades sexuales en la sociedad y en el Sistema de Educación Superior. En consonancia con su ámbito de producción, el propósito de esta obra es teórico-práctico. Se busca sistematizar una experiencia, proporcionar evidencias y argumentos, promover una reflexión en la sociedad y en el Estado en el objetivo de fortalecer y consolidar la actual política pública democratizadora de la educación superior, al mismo tiempo que aportar al desarrollo de un modelo de evaluación de la calidad que incorpore la perspectiva de género y que, con ello, integre el valor agregado de la visión filosófica, los principios y valores de ruptura impulsados por la política pública de la Revolución Ciudadana en los últimos años. Por ello también, la obra está dirigida a un amplio público nacional e internacional: decisores de la política pública; autoridades y funcionarios/as de los organismos del sistema de educación superior (SES); directivos/as, docentesinvestigadores/as y estudiantes universitarios/as; oficiales de organismos internacionales; activistas y lideresas de organizaciones y movimientos de mujeres; intelectuales y generadores/as de opinión pública; y ciudadanía sensibilizada hacia la problemática de la educación terciaria. Aspiramos que todas y todos sean lectores interesados de este libro.

1. Un doble enfoque analítico El abordaje teórico de la triple temática analizada en esta obra parte de dos premisas. En primer lugar, la comprensión del poder como punto de convergencia 3 Contrasta esto con lo que señalan Joan W. Scott y Judith Butler sobre la temática de género en EE. UU. y Europa. Según Scott, género se ha convertido en una “’referencia común’, presentada de forma rutinaria como sinónimo de mujeres, de las diferencias entre los sexos, del sexo”. “Los [...] ‘análisis de género’ a menudo no son más que estudios, bastante predecibles sobre las mujeres o sobre las diferencias de estatus, de experiencia, y de posibilidades que se ofrecen a las mujeres y a los hombres [...] En nuestros días, el género es un término que ha perdido su filo crítico” (Scott, 2008: 14-15). Y Judith Butler: “Considérese [...], lo que sucede en Estados Unidos, donde se percibe el género como una forma de desactivación de la dimensión política del feminismo, una forma en la que el género se convierte en una mera diferenciación discursiva de lo masculino y lo femenino, entendidos [...] como construcciones que podrían ser estudiadas fuera de un marco feminista [...] Considérese también la introducción de los programas y los centros de estudios de género en la Europa del Este, donde la victoria sobre el ‘feminismo’ está ligada a la victoria sobre la ideología marxista del Estado” (2006: 261).

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teórico de la problemática en torno a la calidad de la educación superior y el género. En segundo lugar, una aproximación holística e integral a la calidad universitaria extendida hacia la vida cotidiana. El ámbito de reflexión será la política pública y los conceptos y prácticas de las comunidades universitarias en torno a la calidad de la educación superior y la igualdad de género. Sus dimensiones analíticas serán la histórica, la socio-política y la simbólica desde una perspectiva de género transversalizada.

2. El poder: punto de convergencia de la problemática Las consideraciones en torno a la conceptualización del poder que hace Michel Foucault han sido y son fecundas en el debate feminista en torno al género. Y se refieren a su comprensión de aquel como estrategia más que como propiedad y sus efectos de dominación menos como de “apropiación” que como disposiciones tácticas y técnicas; a su visión de que el poder, más que un privilegio detentado por la clase dominante, descifra una red de relaciones no centralizada solo en el Estado, sino descentrada, que “desciende hondamente en el espesor de la sociedad”, pasando por los individuos, invadiéndolos, apoyándose en ellos, construyendo micropoderes; y con su postura de que el poder se ejerce más que se posee, es el efecto de un conjunto de posiciones estratégicas y carece de homogeneidad (Foucault, 1983: 33-34).4 De acuerdo con Foucault, el poder no tiene “esencia”, no es un “atributo”, es, más bien, operativo: es una relación desigual “que se ejerce: circula, funciona en cadena, reticular y transversalmente” (Delleuze, 1987: 53; Terán, 1983: 47). La relación de poder —dice Delleuze interpretando a Foucault— “es el conjunto de las relaciones de fuerza que pasa tanto por las fuerzas dominadas como por las dominantes: las dos constituyen singularidades” (1987: 53). En ese sentido, el poder es equipotente porque puede ejercerse en todas las relaciones sociales (González Zárate et al., 2014: 16). Ahora bien, estas relaciones asimétricas de poder no constituyen superestructuras exteriores a las económicas, sino que son inherentes a ellas (Delleuze, 1987: 53; Terán 1983: 47); y tampoco son unívocas: más bien definen innumerables puntos de enfrentamiento, lo que significa que el “derrumbamiento de estos ‘micropoderes’ no obedece [...] a la ley del todo o nada” (Foucault, 1983: 34), y de que el poder global no es sino el “efecto terminal de todos los enfrentamientos minúsculos continuamente mantenidos” (Terán, 1983: 47).

4 El poder —dice Foucault— “no es una institución y no es una estructura, no es cierta potencia de las que algunos estén dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada” (Foucault, 2007: 113, cit. en González Zárate et al., 2014: 16).

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Desde su visión, el poder no actúa solo reprimiendo o ideologizando, sino también “produciendo realidad” y verdad, y su fortaleza radica no en su ejercicio exclusivamente negativo, sino en los efectos positivos que produce a nivel de deseo y de saber (Terán, 1983: 38,47; Delleuze, 1987: 54-55). Es además, productivo, lo que en sus términos significa capacidad de regular, disciplinar y normalizar por medio de dispositivos, es decir, de formar al sujeto (Butler, 2001: 29). Además, sitúa esta facultad de regulación en los espacios cotidianos, habitualmente excluidos de lo político (Amigot y Pujal, 2009: 125). Finalmente, para Foucault, donde hay poder hay resistencia (Terán, 1983: 47). Pero, la relación asimétrica de poder es ambivalente y expresa la dialéctica dependencia (apego)/resistencia (Butler, 2001).5 El concepto de poder formulado por este filósofo francés y las ramificaciones críticas desarrolladas en el debate en torno al género, tienen pertinencia para el abordaje de nuestro objeto en cuatro niveles: a) la dimensión histórica o el poder y el proceso constituyente; b) la relación poder-saber en la educación superior; c) el género como relación de poder; y d) la dimensión simbólica del género. A continuación abordamos cada uno de ellos.

3. Poder y proceso constituyente El abordaje desde la dimensión histórica implica considerar que ha sido en el marco del proceso constituyente y de la política pública emanada de un Estado en proceso de reforma institucional que se ha puesto en causa el ejercicio del poder en el campo universitario, proponiéndose una nueva concepción teóricofilosófica, nuevas prácticas y nuevas reglas del juego para una reconstitución estratégica del mismo en tanto piedra angular de un horizonte de futuro: la “sociedad socialista del conocimiento” basada en una “economía del conocimiento”, de bienes infinitos (inagotables), “asociada a la excelencia” (Senplades, 2013b: 82-83). Conocimiento no entendido “como un medio de acumulación individual ilimitada, ni un acervo que genere diferenciación y exclusión social”, sino más bien como “un instrumento para la libertad individual, para la emancipación social y para vivir y convivir bien’... [y como un] catalizador de la transformación económica y productiva” del país (Senplades, 2013b: 160). El logro de este horizonte de futuro implica “transformaciones estructurales” solo posibles si “paralelamente se transforman las relaciones de poder” en todos los ámbitos, a fin de superar “los procesos históricos de desigualdad y opresión” y preservar “el interés colectivo por sobre los intereses particulares o grupales”, lo que implicaría, en el campo universitario, erradicar los diversos núcleos 5 El complejo vínculo de la subordinación ha sido abordado por Judith Butler en el marco de su debate en torno al género. Véase su Mecanismos psíquicos del poder (2001). Una buena síntesis de sus tesis puede verse en Amigot y Pujal (2009: 137). Véase también Scott (2008: 48-74).

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de exclusión persistentes por razones de género, pero también de etnia, clase social, edad, orientación sexual, privación de libertad y migración y que se expresan en prácticas discriminatorias patriarcales, racistas, clasistas, sexistas y xenofóbicas, así como en varias formas de violencia (ibid.).

4. La relación poder-saber Desde la relación poder-saber, el campo universitario es el de la transmisión y producción de conocimientos y, por tanto, expresa una relación de poder, si asumimos la premisa de que “el poder produce saber” y que es esta relación poder-saber y los procesos y luchas que la atraviesan y la constituyen, los que “determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento” (Foucault, 1985: 34-35). Ha sido planteado que en el campo universitario ecuatoriano “el poder tradicional se expresó, en las últimas décadas del siglo xx y primeras del siglo xxi, en la composición patrimonialista, corporativista y caudillista de numerosas instituciones de educación superior, privadas y públicas” (Chávez, 2013: 59, 60, 61; nota 67, p. 59). A estas relaciones de poder les fue funcional un concepto de educación superior como mercancía, de estudiante como cliente y de universidad como empresa (Conea, 2009: 1), visión que garantizaba la reproducción de la histórica desigualdad y la exclusión inherentes a la sociedad ecuatoriana. El proceso constituyente ha desafiado esas relaciones tradicionales de poder planteando un cambio del mundo universitario. Se ha empezado reemplazando el concepto mercantilista de educación superior por el de derecho y bien público, conceptos que asumimos en esta obra. Más aún, la visión de la educación desde el Buen Vivir —que sustenta la normativa de la reforma universitaria— no podría reducirse a “un mero instrumento técnico”, a un “conjunto de dispositivos especializados para alcanzar los más altos conocimientos y saberes y su transmisión al más extenso sector poblacional”. En realidad, es “parte indispensable de la transformación [...] que se quiere producir” en la sociedad en general y en el mismo ser humano (Minteguiaga, 2014: 191). Desde esta postura, entonces, la educación superior tiene un sentido emancipatorio; se enseña para saber ser (saber emprender, saber razonar, saber hacer, saber relacionarse); y se orienta a la “realización holística del ser” (Senplades, s/f: 1). Ciertamente, el tema del poder en la educación superior va más allá de la definición de un nuevo concepto. Implica enfrentar otros aspectos ligados con las relaciones de poder. Considerar, por ejemplo, que quién define qué se conoce, qué es “real y verdadero”, así como las normas de producción y validación del saber, posee una enorme prerrogativa de poder que se “disimula como ontología” (cit. en Butler, 2006: 3; Amigot y Pujal, 2009: 125). Además, desentrañar los “usos y significados” de este conocimiento considerando que son medios

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de construcción de “relaciones de poder, dominación y subordinación” (Scott, 2008: 20). Asimismo, esclarecer cómo se expresa la discriminación y exclusión en el campo del saber, teniendo presente que el propio discurso de la filosofía y las ciencias excluye, reprime y margina “a ‘los otros’, a los diferentes” (Tarrés, 2013: 8). A todo ello se suma la definición de la “legitimidad de los sujetos de conocimiento” inherentes a las prácticas discursivas (Amigot y Pujal, 2009: 125). En el caso del Ecuador, como parte de la región Latinoamericana y Caribeña, a todos estos temas se deben sumar los problemas de la colonialidad del poder, definida como un “patrón de poder que vincula la raza, el control del trabajo, el Estado y la producción del conocimiento, en la historia de las Américas y el Caribe” (Quijano, 1999; Mignolo, 2000, cit. en Munévar, 2015: 246)6 y de la colonialidad del saber comprendida como “el rol de ‘la epistemología y las tareas generales de la producción del conocimiento en la reproducción de regímenes de pensamiento coloniales” (Maldonado, 2007: 130, cit. en Munévar, 2015: 247). Es decir, la comprensión de la educación superior ecuatoriana como un campo mediado por relaciones de poder posibilita identificar —desde una perspectiva histórica— las desigualdades, discriminaciones y exclusiones de género existentes en este, así como las iniciativas de cambio hacia un sistema más soberano, igualitario y equitativo registradas en el marco del proceso constituyente.

5. Género como relación de poder Al analizar la amplia propuesta conceptual en torno a género nacida en el marco del debate entre distintas corrientes académicas feministas y no feministas,7 6 “La colonialidad del poder hace referencia a una estructura específica de dominación por medio de la cual fueron sometidas las poblaciones nativas de Abya Yala a partir del siglo xvi, cuando los conquistadores españoles entablaron una relación con los pueblos originarios fundada en la idea de superioridad étnica y epistémica. Un sistema de exclusión y dominación social basado en la idea de raza, como factor de clasificación e identificación social. No se trataba únicamente de someterlos militarmente ni destruirlos a la fuerza, sino de ‘transformar su alma’, de lograr que cambiaran radicalmente sus formas ‘tradicionales’ de conocer el mundo y de conocerse a sí mismos, adoptando como propio el universo cognitivo del colonizador (Quijano, 2000; Walsh, 2002; Dussel, 1992 cit. en Codae, Codepmoc, Codenpe, 2013: 10, cit. en Herdoíza, 2015: 85). 7 Algunas académicas han intentado hacer tipologías del debate. Por ejemplo, Joan W. Scott propone la siguiente clasificación del abordaje de género en el campo de conocimiento histórico (centrado en la experiencia de los países del Norte): a) descriptivo; y b) feminista, dentro de la cual identifica tres corrientes: abordaje desde el patriarcado; feminismo marxista; feminismo influenciado por el posestructuralismo, centrado en la producción y reproducción de género del sujeto (Scott, 2008). Por su parte, Judith Butler —también desde su experiencia en el Norte— propone una clasificación de las posiciones feministas en el marco del debate sexo-género, a saber: a) esencialista (humanista); b) como construcción cultural; c) como relación; d) desde las nuevas identidades sexuales, también denominada feminismo posmoderno, en cuyo marco se incluye su propuesta (2007: 54). Para otras tipologías véase también el aporte de Tarrés que considera tres aportes: el de Scott; el feminismo posmoderno; y el feminismo poscolonial nacido de la experiencia de los países del Sur (2013).

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observamos que, al margen de sus diferencias, los enfoques críticos teorizan la problemática de género siempre mediada por relaciones de poder. Veamos algunas de estas propuestas. Uno de los conceptos más influyentes en la literatura del Norte y del Sur8 sobre la problemática de género ha sido el de la historiadora feminista Joan W. Scott, estructurado sobre la base de dos proposiciones: género como “un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y [como] una forma primaria de relaciones significantes de poder”, dualidad propositiva que incluye cuatro elementos adicionales: representaciones simbólicas, conceptos normativos, nociones políticas, institucionales, organizativas y construcciones identitarias (2008: 65).9 Género como “campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder”, significa, primeramente, que este no es ajeno sino inherente a la concepción y construcción del mismo poder político. Dice Scott: El género es una de las referencias recurrentes por las que se ha concebido, legitimado y criticado el poder político [...] Para reivindicar el poder político, la referencia debe parecer segura y estable, fuera de la constitución humana, parte del orden natural o divino. En esa vía, la oposición binaria y el proceso social de relaciones de género forman parte del significado del propio poder; cuestionar o alterar cualquiera de sus aspectos amenaza a la totalidad del sistema (Scott, 2008: 73).

Además, género es un campo mediado por el poder dada la desigualdad implícita en las relaciones entre hombres y mujeres. Para Scott todas las relaciones desiguales deben entenderse como algo político ya que “implican una distribución desigual de poder” (2008: 46). Otro abordaje influyente en la literatura sobre género ha sido el propuesto por la filósofa feminista Judith Butler. Una de sus definiciones, precisamente, lo piensa como una “forma de poder social que produce el campo inteligible de los sujetos y un aparato que instituye el género binario” (2006: 77-78). Inspirada en Foucault y en las experiencias de comunidades sexualmente diversas —gays, lesbianas, queer, trans—, ella conceptualizó el género como una norma, comprendiendo que las normas operan en la práctica social “como el estándar implícito de la normalización”, que funcionan como “principio normalizador” cuando permanecen implícitas y son “difíciles de leer”; “confieren realidad 8 En la literatura ecuatoriana sobre género, por ejemplo, varias académicas registran la influencia de este concepto. Véase al respecto, Goetschel, 2015; Papuccio de Vidal, 2004; Martínez, 2002; Herrera, 2015; Herdoíza, 2015; Sylva, 2015. 9 En la “Introducción” a su obra Género e historia, Scott define también el género como el “conocimiento de la diferencia sexual”; como “la organización social de la diferencia sexual” y como “un aspecto de la organización social” (2008: 20, 25).

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activamente” y “solo en virtud de la repetición de su poder para conferir realidad” (Butler, 2006: 69, 83; Osborne et al., 2007: 1). Para ella, hombres y mujeres no nacen; se hacen, pero se hacen sobre la base de la “repetición ritualizada de las normas” por medio de las cuales se regula el género (Butler, 2002: 7). Así, propone el concepto de performatividad de género: Performatividad —dice— es reiterar o repetir las normas mediante las cuales nos constituimos [...] Es una repetición obligatoria de normas anteriores que constituyen al sujeto, normas que no se pueden descartar por voluntad propia [...] que configuran, animan y delimitan al sujeto de género y que son también los recursos a partir de los cuales se forja la resistencia, la subversión y el desplazamiento (Butler, 2002: 7).

En la medida en que las normas fijan las fronteras entre lo permitido y lo prohibido (tabúes, prohibiciones, sanciones, castigos, etc.), el género constituye un régimen coercitivo pues fija las características “normales” de la masculinidad y la feminidad.10 Mujer y hombre —dice Butler— existen, podríamos decir, como normas sociales y son, de acuerdo con la perspectiva de la diferencia sexual, formas en las que la diferencia sexual ha asumido un contenido (2007: 296).

Así, se postula un “régimen de género” fijado mediante normas, leyes, valores, prácticas y costumbres sociales orientadas a naturalizar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres (Araya, 2015: 1, n1). Este régimen opera jerarquizando los géneros, estableciendo su superioridad o inferioridad, así como definiendo los “privilegiados y naturalizados”, los “coherentes” e “inteligibles”11 y los “incoherentes”, “discontinuos” o “copias fallidas”.12 10 “El género es el aparato —dice Butler— por medio del cual tiene lugar la producción y la normalización de lo masculino y lo femenino junto con las formas intersticiales hormonales, cromosómicas, psíquicas y performativas que el género asume. [...] El género es el mecanismo mediante el cual se producen y se naturalizan las nociones de lo masculino y lo femenino” (Butler, 2006: 70). 11 “Los géneros ‘inteligibles’ son los que [...] instauran y mantienen relaciones de coherencia y continuidad entre sexo, género, práctica sexual y deseo [...] La heterosexualización del deseo exige e instaura la producción de oposiciones discretas y asimétricas entre ‘femenino’ y ‘masculino’, entendidos estos conceptos como atributos que designan ‘hombre’ y ‘mujer’...” (Butler, 2007: 72). 12 “En la medida en que la ‘identidad’ se preserva mediante los conceptos estabilizadores de sexo, género y sexualidad, la noción misma de ‘la persona’ se pone en duda por la aparición cultural de esos seres con género ‘incoherente’ o ‘discontinuo’ que aparentemente son personas pero que no se corresponden con las normas de género culturalmente inteligibles mediante las cuales se definen las personas [...] Es decir, los fantasmas de discontinuidad e incoherencia, concebibles únicamente en relación con las reglas existentes de continuidad y coherencia, son prohibidos y creados frecuentemente por las mismas leyes que procuran crear conexiones causales o expresivas entre sexo biológico, géneros culturalmente formados y la ‘expresión’ o ‘efecto’ de ambos en la aparición del deseo sexual por medio de la práctica sexual [...] La matriz cultural —mediante la cual se ha hecho inteligible la identidad de género— exige que algunos tipos de ‘identidades’ no puedan ‘existir’: aquellas en las que el género no es consecuencia del sexo y

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La “coherencia de género” apela a la unidad de la experiencia de sexo-género-deseo, instituyendo la norma de la “heterosexualidad obligatoria y naturalizada” —también caracterizada como “binario institucionalizado”—, una identidad normativa de género que sanciona como “aberración” toda desviación de esa norma, provocando un “repudio” hacia ella que se expresa también por medio de la discriminación y exclusión (Butler, 2006: 69, 70, 83-84, 196, 296; Butler 2007: 79-80, 96; Amigot y Pujal, 2009: 144).13 De ahí que el corazón de la propuesta de Butler,’’ de “deshacer” o “desnaturalizar el género”, en realidad constituya una propuesta orientada a erradicar la mediación del poder regulador, normativo y coercitivo de la sexualidad humana, también presente en algunos feminismos. Textualmente dice: [...] “desnaturalizar”el género tiene su origen en el deseo intenso de contrarrestar la violencia normativa que conllevan las morfologías ideales del sexo, así como de eliminar las suposiciones dominantes acerca de la heterosexualidad natural o presunta que se basan en los discursos ordinarios y académicos sobre la sexualidad (2007: 24).

Sin embargo, Butler también reconoce la potencialidad del concepto para deconstruir y desnaturalizar este orden normativo cuando dice “el género bien podría ser el aparato por medio del cual dichos términos [se refiere a lo masculino y femenino] se deconstruyen y desnaturalizan” (2006: 70). Otra propuesta conceptual interesante, influida por el pensamiento de Foucault, Butler y, en menor escala, por el feminismo poscolonial, es la formulada por P. Amigot y M. Pujal. Ellas proponen superar el enfoque reduccionista del género como “mera superposición del sexo”, conectándolo con la “categoría de las relaciones de poder”, abordaje que “permite evitar una perspectiva esencialista sobre la subjetividad y el sexo pero, además, también [...] facilita tomar en consideración la experiencia y los efectos reiterados de dominación, tanto en los niveles macro como en los microsociales” (2009: 120). En esa línea definen

otras en las que las prácticas del deseo no son ‘consecuencia’ ni del sexo ni del género. [...] (P)recisamente porque algunos tipos de ‘identidades de género’ no se adaptan a esas reglas de inteligibilidad cultural, dichas identidades se manifiestan únicamente como defectos en el desarrollo o imposibilidades lógicas desde el interior de ese campo” (Butler, 2007: 71, 72, 73). 13 Butler dice: “Si el sujeto se produce mediante el repudio, ello quiere decir que se produce por una condición de la que, por definición, se encuentra separado y diferenciado...” Y más adelante señala: “Freud distingue entre represión y repudio, señalando que el deseo reprimido pudo vivir en algún momento ajeno a su prohibición, mientras que el deseo repudiado está rigurosamente excluido y constituye al sujeto mediante cierto tipo de pérdida preventiva. En otro lugar he sugerido que el repudio de la homosexualidad parece ser el fundamento de cierta versión heterosexual del sujeto...” (2001: 20, 34).

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género como un dispositivo de poder14 que opera problematizando identidades, relaciones, instituciones sociales y discursos en todos los individuos (2009: 146). Como dispositivo de poder, el género realizaría “dos operaciones fundamentales e interrelacionadas”. En primer lugar, “la producción de la propia dicotomía del sexo y de las subjetividades vinculadas a ella [...] [T]anto varones como mujeres, así como la existencia misma de la dicotomía, están configurados en redes de poder”, en segundo lugar, “la producción y regulación de las relaciones de poder entre varones y mujeres [...] (A)unque ‘el poder esté en todas partes’, el dispositivo de género opera, de maneras distintas, subordinando a las mujeres, algo que en algunas analíticas del poder se olvida” (2009: 122). Una última propuesta relevante de lectura del género, articulada a la problemática del poder aquí sistematizada, es la del feminismo poscolonial —desarrollado por teóricas adscritas a comunidades marginalizadas en el Norte, así como de pensadoras del Sur—.15 Esta corriente formula una crítica radical y profunda a las tesis de los feminismos occidentales, desmarcándose de estas y elaborando sus propias teorías.16 Cabe sintetizar algunas de las ideas fuerza de esta crítica a los feminismos occidentales: •• Etnocentrismo conceptual, al hacer extensivas las experiencias de la gente occidental a las de las personas de todas las sociedades; •• Colonialismo discursivo, al excluir de la teoría de género la experiencia identitaria de sujetos mediados históricamente por la dominación de clase, étnica, o la experiencia de dominación colonial o dependencia; •• Esencialismo, al reconocer una categoría mujer como “esencia unitaria y unificadora”, que expresa una “identidad única y homogénea” (Tarrés, 2013: 13, 17).

14 “Foucault define dispositivo como ‘conjunto decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, y proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas’” (Foucault, 1977b, cit. en Amigot y Pujal, 2009: 122). 15 “El feminismo poscolonial se nutre especialmente de la corriente de estudios de los subordinados con arraigo en la historia social inglesa y en las ciencias sociales de la India que, curiosamente, al confluir con la propuesta cultural de las feministas chicanas y negras en Estados Unidos, logró difundirse con fuerza en el movimiento feminista y la academia asiática, latinoamericana y africana”. “Basadas en las teorías de la subalternidad, desarrollan una línea académica diferente para analizar las identidades y relaciones de género a partir de la experiencia en sus sociedades. Desde los años noventa, esta corriente cobra importancia en México cuando los sectores populares se apropian del feminismo y se instala como tendencia después de 1994 con la presentación de la Ley Revolucionaria de Mujeres por las indígenas zapatistas” (Tarrés, 2013: 17, 18). 16 Salvo que se especifique lo contrario, la síntesis proviene de la sistematización realizada por Tarrés en torno a esta corriente (2013: 13, 17).

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Al abordar la experiencia histórica de los/as sujetos del Sur mediados por la colonialidad del poder y del saber, dentro de esta corriente se ha formulado el concepto de colonialidad de género para expresar las “categorías de humanidad, sexualidad y género homogéneas, separadas e inmersas en una lógica dicotómica y jerárquica” que impuso el proceso colonizador a los países del Sur (Munévar, 2015: 246). El concepto alude a un fenómeno histórico-estructural no solo atinente al género, sino articulador del género con otros marcadores de la diferencia de tipo social, político y epistémico,17 de consecuencias en la construcción de las identidades de los sujetos. Al respecto, Noboa y Guadalupe afirman: La colonialidad de género actúa como homogenizante, pues desde la visión de un modelo ideal universal, promueve la “reducción” de las diversidades, ocultando a la vez que excluyendo, así como transformando las diferencias de género en estructuras de diferenciación social, económica, política, epistémica. Las relaciones de poder forjadas por la acción de la colonialidad han construido históricamente sujetos y subjetividades marcadas de superioridad e inferioridad, diseñando un complejo conjunto de representaciones que dan a los sujetos una subjetividad que se sostiene en una estructura de actitud y referencia como sujeto superalterno-subalternizadorsubalternizado (2015: 276-277).

En tal sentido, esta corriente propone descolonizar el feminismo, esto es, erradicar las relaciones de poder coloniales infiltradas en el feminismo occidental con el fin de incluir la experiencia de los países del Sur “en igualdad de condiciones” (Tarrés, 2013: 18) y desarrollar una perspectiva decolonial del género (Noboa y Guadalupe, 2015: 263-264). Para ello, proponen la interseccionalidad, entendida, en las lecturas más radicales, como una apuesta epistémica que cuestiona el “uso separado de los marcadores de diferencia con los que el sistema dominante clasifica a la gente” (Munévar, 2015: 243), para comprenderlo “en su expresión articulada e inseparable de otras categorías sociales”, como clase, etnia, raza (Munévar y Da Costa, cit. en Carvajal, 2015: 103).18 Hemos pasado revista a estas propuestas conceptuales emblemáticas de corrientes críticas del feminismo en debate con el único fin de corroborar que el punto de convergencia y, diríamos, hasta de consenso entre perspectivas 17 De carácter social: clase, raza, localidad, lengua, etnia, religión, capacidad física e intelectual, etc.; de carácter político: instituciones y normatividades; de carácter epistémico: educación, nivel, área de dominio (Noboa y Guadalupe, 2015: 275-277). 18 En el debate sobre la interseccionalidad se identifican varios matices conceptuales. Así, además del concepto señalado que enfatiza en su dimensión epistemológica, otros conceptos lo definen como una “herramienta analítica”; otros plantean un “enfoque interseccional”, o una “perspectiva interseccional” y hasta un concepto de “género con perspectiva interseccional”. En algún trabajo también se identifican las dificultades para consensuar teóricamente en torno a este concepto en algún proyecto. Véase Zapata, 2015; Carvajal, 2015; Moncayo, 2015; Munévar, 2015; Goetschel, 2015; Rivera, 2015. Es un concepto en proceso de construcción.

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opuestas, es la conceptualización articulada de género y de poder que es la que asumimos como perspectiva analítica e interpretativa transversal en esta obra. En ese marco, examinaremos los aspectos relativos a las dificultades y marginación material de las mujeres en la vida universitaria en ámbitos como la formación, la promoción, las áreas de conocimiento, la investigación y el acceso a poder y autoridad, entre los más importantes. Pero, también analizaremos un aspecto fundamental en las relaciones de poder de género, cual es, la dimensión simbólica, que pasamos a tratar en el siguiente acápite.

6. La dimensión simbólica del género Las relaciones de poder no solo se expresan en lo material, sino también en el orden simbólico atinente a “las reglas que ordenan y apoyan nuestro sentido de la realidad y la inteligibilidad cultural” (Butler, 2006: 171). Se trata de “códigos culturales que moldean las percepciones y el comportamiento individual y social” y otorgan significado a las diferencias. Por ello, cierta literatura ha caracterizado a esta dimensión como un “factor intangible” o una “forma no visible” de expresión de esta relación de poder (Herdoiza, 2015: 53-55). Es mediante el lenguaje, el discurso y su capacidad de producir a los sujetos, nombrándolos, representándolos, interpelándolos, visibilizándolos, hiriéndolos, que una relación de poder se manifiesta a nivel simbólico. De hecho, en torno a la definición del “otro” se han configurado históricamente verdaderos dispositivos simbólicos, como el clasismo, el racismo,19 el machismo,20 por medio de los cuales las estructuras de poder han afirmado la supremacía y subordinación de ciertas clases, razas-grupos étnicos, sexos y géneros en la sociedad, convirtiendo sus diferencias en desigualdades y justificando y hasta legitimando su discriminación. En el debate en torno a esta dimensión de análisis del género resalta el aporte de Joan W. Scott, quien, en su crítica al concepto reduccionista de género en el campo histórico, observaba su falta de atención a los sistemas simbólicos, únicos capaces de dar cuenta de la construcción de la subjetividad y, en ese marco, explicar la asimetría de significados asignados a lo femenino y lo masculino como una relación de poder (2008: 60-61).21 Justamente, a esta autora se le 19 El racismo se ha definido como “un fenómeno complejo característico de ideologías de poder, dominación y superioridad racial de un grupo humano sobre otro” (MCP, 2009: 14). Otra fuente dice que “hace alusión a actos de comportamiento social, colectivo o individual expresados mediante prejuicios, expresiones lingüísticas o simbólicas con cargas peyorativas y negativas hacia una persona o colectividad” (Codae, Codepmoc, Codenpe, 2013: 11). 20 Véase la definición de machismo en el Capítulo VI de este libro. 21 Dice Scott: “el estudio de los significados dirige nuestra atención hacia los complejos procesos que establecen los significados, hacia las formas en que tales conceptos, como el de género, adquieren la apariencia de algo fijo, hacia los desafíos planteados por las definiciones normativo-sociales, y hacia las formas en que se manifiestan estos desafíos; en otras palabras, hacia las

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reconoce el mérito de haber situado las experiencias de género de los individuos en el nivel simbólico, mediadas por relaciones de poder y desarrolladas en un contexto histórico social e institucional (Tarrés, 2013: 11, 16). Así, ella afirma que los conceptos de género “estructuran la percepción y la organización concreta y simbólica de toda la vida social” (Scott, 2008: 68). La importancia de lo simbólico en la construcción de las identidades de género se expresa en la siguiente afirmación de la misma autora. “Hombres” y “mujeres”, ahora sabemos, no son simples descripciones de personas biológicas, sino representaciones que aseguran sus significados mediante contrastes interdependientes: fuerte-débil, activo-pasivo, racional-emocional, público-privado, mente-cuerpo. Un término adquiere su significado en relación con el otro y también con otros pares binarios cercanos. En efecto, “el otro” es un factor crucial (negativo) para cualquier identidad positiva y esta está en relación de superioridad con la negativa (2012: 348).

Desde esta perspectiva, el género constituiría un dispositivo simbólico de poder pues crea un orden de género, definido como un campo simbólico, como “el establecimiento de una lógica simbólica general que refleja las elaboraciones culturales acerca de la diferencia sexual y que determina las relaciones sociales según dicha lógica en conexión con otros registros de la realidad social” (Palomar, 2015: 300). La significación subjetiva y colectiva otorgada socialmente a lo masculino y femenino; las representaciones del “hombre” y la “mujer” por medio “contrastes interdependientes” y en una relación jerárquica y subordinada;22 la significación de lo LGBTI como aspecto marginal y repudiado de la sexualidad; los estereotipos y representaciones simbólicas que estigmatizan o invisibilizan (González Zárate, et al., 2014: 18); el lenguaje que ubica a los sujetos “en jerarquías, los incluye o los excluye” (Tarrés, 2013: 14); o el relaciones de fuerza involucradas en la construcción y aplicación de los significados de una sociedad: hacia la política” (2008: 23). 22 Sobre el abordaje de la significación desde los contrastes implícitos o explícitos, cabe referirnos nuevamente a lo señalado por Scott. Se trata —dice— de “desenredar aquello que Barbara Johnson llama ‘las fuerzas en guerra de significación dentro del propio texto’. Este enfoque se basa en el presupuesto de que el significado se transmite por medio de contrastes implícitos o explícitos, por medio de una diferenciación interna [...] Cualquier concepto unitario se basa y a la vez contiene el material reprimido o negado, y por eso es inestable, no unificado [...] Las oposiciones preestablecidas ocultan la heterogeneidad de cualquier categoría, no dejan ver el grado de interdependencia de aquellos términos que se presentan como opuestos [...] los términos derivan su significado de los contrastes internos [...] Además, la interdependencia es normalmente jerárquica, con un término dominante, prioritario y visible, y el término opuesto, subordinado y secundario, a menudo ausente, o invisible [...] Las discusiones sobre el significado conllevan la introducción de nuevas oposiciones, la inversión de jerarquías, el intento de exponer los términos que se han suprimido, de desafiar el estatus natural de los aparentes pares dicotómicos, y la presentación de su interdependencia e inestabilidad internos... tipo de análisis que Jacques Derrida teorizó como la ´deconstrucción’” (Scott, 2008: 25-26).

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lenguaje del odio que hiere, menosprecia o degrada, constituyéndose en “el lugar de la reproducción mecánica y previsible del poder” (Butler, 2004: 42), constituyen expresiones del dominio simbólico de género. Este dominio conlleva una interiorización-aceptación de sentidos y significados construidos en torno a la supremacía masculina y la sumisión femenina que exceden la dimensión racional. Como Pierre Bourdieu lo ha puntualizado, el dominio simbólico tiene una particularidad: “No se produce en la lógica pura de las conciencias conocedoras, sino por medio de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción que constituyen los hábitos y que sustentan, antes que las decisiones de la conciencia [...] una relación de conocimiento profundamente oscura para ella misma” (Bourdieu, 2000; Plaza, 2007: 135). Oscuridad que obedece justamente a esa interiorización de la dominación por parte del/a dominante-dominado/a que deviene en su “naturalización” (Bourdieu, 1997, 2000, cit. Álvarez, s/f: 6-8). En otras palabras, el dominio simbólico ha permitido que hombres y mujeres se asimilen a las relaciones de poder de supremacía y subordinación en las que han sido sociabilizadas.23 Centrándose en el género, Judith Butler también aborda esta “oscuridad”, pero desde lo síquico. Cuando teoriza en torno al sometimiento, esta autora lo define como una “forma de poder”, conceptualizando poder como “algo que ejerce presión sobre el sujeto desde fuera, algo que subordina, coloca por debajo y relega a un orden inferior” (2001: 12). En sus palabras, “el sometimiento sería el efecto paradójico de un régimen de poder por el cual las mismas ‘condiciones de la existencia’, la posibilidad de persistir como ser social reconocible, exigen la formación y el mantenimiento del sujeto en la subordinación” (2001: 39). Ella propone que el sometimiento es la forma por medio del cual el poder se internaliza en la siquis del sujeto y le da “una vuelta sobre uno/a mismo/a o incluso contra uno/a mismo/a”. El sujeto construye un “vínculo apasionado con aquellos de quienes depende de manera esencial”, siendo fundamental para su propio devenir porque interviene en su propia constitución como sujeto, tornándolo al mismo tiempo, vulnerable “a la subordinación y a la explotación de forma específica” (Butler, 2001: 13-18; Amigot y Pujal, 2009: 137-138). 23 González Zárate et al. resaltan esto cuando dicen: “La naturalización es un elemento crucial. Pierre Bourdieu afirma que sucede gracias a la ‘lógica de la dominación ejercida en nombre de un principio simbólico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado’. Su funcionamiento se da en razón de actos de violencia simbólica que tienen como cometido ‘imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza’, haciendo invisible la violencia a sus propias víctimas. De este proceso de imposición/aceptación/naturalización se desprende una sumisión paradójica que, según Bourdieu implica el respeto y la afirmación inconsciente de la realidad, con sus injusticias, prohibiciones y privilegios” (cit. en Bourdieu, 2000; 2010, en González Zárate et al., 2014: 17; énfasis en el texto).

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En la línea de Bourdieu, ella advierte que este vínculo es invisibilizado y negado por el sujeto. Ningún sujeto —dice— puede emerger sin este vínculo formado en la dependencia, pero en el curso de su formación ninguno puede permitirse el lujo de ‘verlo’. Para que el sujeto pueda emerger, las formas primarias de este vínculo deben surgir y a la vez ser negadas, su surgimiento debe consistir en su negación parcial [...] Desear las condiciones de la propia subordinación es entonces un requisito para persistir como uno/a mismo/a [...] [U]no depende del poder para la propia formación [...] dicha formación es imposible sin la dependencia... [L]a postura del sujeto adulto consiste precisamente en la negación y reescenificación de esa dependencia” (Butler, 2001: 19-21).

Ahora bien, abordar la dimensión simbólica de género en la educación superior implica aproximarnos a la comprensión de lo que Cristina Palomar —reflexionando para el caso mexicano— denomina “cultura institucional” universitaria,24 específicamente su cultura de género y calidad a la que en el marco de esta investigación definiremos como el conjunto de sentidos y significados que la población universitaria diversa produce, reproduce y comparte en la cotidianidad en torno a la diferencia sexual y su mediación en la configuración de la calidad de desempeño institucional de las universidades.25 Se trata de analizar las distintas “estructuras significantes” mediante las cuales los seres humanos damos forma a la experiencia, tales como opiniones, creencias, visiones, percepciones, imágenes, valores o símbolos, que sustentan diversas prácticas culturales, como hábitos, rutinas, comportamientos, actitudes, rituales, entre otros. En ese sentido, reconocemos la especificidad conceptual de

24 Cristina Palomar define la cultura institucional universitaria como el “conjunto de significados y comportamientos que se dan en [el] seno (de una institución)”, relacionados con su objetivo explícito y “que involucran otros registros tales como las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que [...] conducen a conservar y reproducir su objetivo e identidad y que [...] condicionan [...] el tipo de vida cotidiana que en ella se desarrolla, al mismo tiempo que refuerzan la vigencia de ciertos valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos presentes en la universidad” (2015: 296-297). 25 Este concepto se inspira en la propuesta semiótica de cultura formulada por Clifford Geertz. Véase su clásico La interpretación de las culturas. España: Editorial Gidesa, 1990 (4.a reimp.). Este autor define la cultura como “estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhiere a estas” (1990: 24-26). También como “la urdimbre de significaciones atendiendo a las cuales los seres humanos interpretan su experiencia y orientan su acción” (1990: 133). Asimismo, se considera el planteamiento hecho por Cristina Palomar sobre la “cultura institucional de género en las universidades” sobre la que dice que “ha sido incorporada [...] como un sistema de categorías de percepción, pensamiento y acción” imaginado como “una concordancia entre las estructuras objetivas y las estructuras cognitivas” (Palomar, 2015: 297).

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estas estructuras de significación,26 al mismo tiempo que identificamos en ellas algunos elementos comunes, tales como su naturaleza parcial, la subjetividad de sus juicios, la aplicación del sentido común, su formación en la experiencia humana de socialización, su relación con la vida cotidiana y con los referentes culturales e ideológicos de una comunidad.27 Adicionalmente, estas estructuras están imbricadas en la construcción de una cultura lo que justifica el abordaje simultáneo de sus distintos niveles. A fin de desentrañar esta problemática en el mundo académico, abordaremos el análisis de los juicios, opiniones,28 creencias29 y percepciones30 en torno al género y la calidad de la educación superior vivenciados por hombres y mujeres de la comunidad universitaria. 26 Esta observación viene a propósito de la crítica que Vargas Melgarejo formula al abordaje de la percepción. Ella observa una confusión conceptual en su manejo, al ser empleada “indiscriminadamente para designar otros aspectos que también tienen que ver con el ámbito de la visión del mundo de los grupos sociales” (1994: 47). Según la fuente, la confusión radicaría en que “aspectos calificados como percepción corresponden más bien al plano de las actitudes, los valores sociales o las creencias”. La autora señala que aun cuando “todos estos se refieren a conjuntos de estructuras significantes que describen cualitativamente a las vivencias”, existen diferencias teóricas entre la percepción y otros “niveles de apropiación subjetiva de la realidad” (Vargas Melgarejo, 1994: 47, 51). 27 Varios de estos elementos los encontramos en las definiciones de percepción (Vargas, 1994: 48-49); creencias (Ramírez Rodríguez et al., 2009: 3-4,8); imaginarios (Castoriadis, 1982: 171, cit. Calderon y Dos Santos, 1987: 194; Cabrera, s/f; Alméras, s/f); sentido común (Nun, 1987: 203); opinión (García Méndez, 2004: 14; DeConceptos.com). 28 Según la Real Academia Española, juicio es una “opinión, parecer o dictamen” (RAE(a), p. web). La opinión también es definida como juicio en algunas fuentes. Una de estas dice que la opinión designa “los juicios que emiten las personas sobre otras, o con respecto a hechos históricos, políticos, económicos, religiosos o sociales, basadas en general en su sentido común, en influencias externas, en argumentaciones no contundentes, siempre sobre cuestiones no demostradas científicamente” (DeConceptos.com). 29 Según Villoro, “la creencia se puede definir como un estado disposicional adquirido, que causa un conjunto coherente de respuestas y que está determinado por un objeto o situación objetiva aprehendidos”. La creencia “se adquiere” en el marco de un contexto socio-cultural; provoca “respuestas” y “tienen un referente concreto [...] son específicas”. No son abstractas: “están ancladas a un momento histórico-social” (1989: 71, cit. en Ramírez Rodríguez et al., 2009: 8). De acuerdo con Arispe (1989), “las creencias se asumen sin necesidad de comprobación lógica, sino por conformidad; no se duda de ellas y para defenderlas se repite una argumentación aprendida mecánicamente; generan certidumbre psicológica y cuando se cuestionan se produce angustia; se dan por entendidas y se transmiten haciendo uso de signos. Las creencias propiamente dichas tienen un rango valorativo tan importante que se constituyen en una ética que justifica y enjuicia prácticas sociales” (Ramírez Rodríguez et al. 2009: 3-4). 30 Vargas Melgarejo define percepción desde la psicología, como un “proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización” (1994: 48-49). La misma autora también la define desde la antropología como “el proceso de selección y elaboración simbólica de la experiencia sensible, que tiene como límites las capacidades biológicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata [...] para la producción de símbolos” (Vargas Melgarejo, 1994: 48 y 49).

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7. Sobre el concepto de calidad Al considerar que nuestro objeto de estudio abarca la triple problemática género y calidad de la educación superior, cabe preguntarnos ¿cómo se articula teóricamente todo lo anteriormente señalado con la temática de la calidad? La respuesta a esta pregunta exige abordar grosso modo el origen y evolución del concepto de calidad, para finalizar planteando algunas reflexiones en torno a este concepto desde el género y la educación superior en la coyuntura de transformación del Ecuador.

7.1. Origen y evolución del concepto de calidad Desde la perspectiva de la lengua española, calidad exhibe una decena de definiciones, de las cuales tres pueden relacionarse con la calidad educativa: como “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”; como “superioridad o excelencia” de algo; y como “adecuación de un producto o servicio a las características especificadas” (RAE (b), p. web). Las dos primeras definiciones también fueron identificadas en la lengua inglesa por Kumar y Sarangapani (2004), para quienes la idea de calidad de la educación involucraría ambos significados.31 Más allá de esta definición lingüística, calidad y, específicamente, calidad educativa, debe ser entendida como una categoría histórica en el sentido de que emerge y se desarrolla en el marco de contextos históricos socioeconómicos, políticos y culturales específicos que le proporcionan distintos contenidos. Así, por ejemplo, al analizar la evolución histórica de este concepto en los niveles de la educación básica y media, Kumar y Sarangapani identifican un discurso filosófico en torno a la calidad de la educación que se remontaría al siglo xviii y se extendería hasta el siglo xx, registrándose en varios continentes (Europa, América Latina y el Caribe, la India), con filósofos educativos emblemáticos como Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Dewey, Martí, Piaget, Gandhi, Iqbal, Montessori, Tagore y Freire, cuyos aportes “nos recuerdan que la educación tiene valor para los seres humanos por ciertas características que le son intrínsecas” (2004: 2, 11). Este tipo de propuesta abordaría la calidad como parte implícita al propio discurso crítico en torno a la educación. “(E)l discurso de los pensadores educativos —dicen las autoras— es un discurso de la ‘calidad’ en el sentido de las ‘características esenciales’ de las actividades y procesos que podrían ser 31 Según Kumar y Sarangapani, el concepto de calidad tendría dos significados desde el punto de vista lingüístico. El primero, “es el carácter esencial o particular, un rasgo, propiedad o atributo mediante el cual una cosa puede ser identificada o descrita”; el segundo se refiere “a la superioridad o rango de una mercancía particular” (cit. en Webster’s Ninth New Collegiate Diccionary, en Kumar y Sarangapani, 2004: 2).

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descritos como ‘educación’” (2004: 2). En ese sentido, ellos habrían contribuido tanto a refinar y reformular el concepto de educación como el de calidad asociado a esta. Por otra parte, este discurso filosófico sería inherente a la corriente que entiende la educación como formación para la vida, crítica de los enfoques tradicionales, con propuestas metodológicas alternativas, participativas, centradas en el aprendizaje del/a estudiante, y que define, más bien, un rol facilitador del/a maestro/a. Kumar y Sarangapani observan que este discurso filosófico, sin embargo, “casi ha desaparecido” en el discurso educativo de los países del Tercer Mundo en su afán de emular el discurso de algunos países desarrollados (2004: 11). Pese a la larga duración del discurso en torno a la calidad educativa evidenciada en la fuente citada, generalmente los análisis sobre el tema circunscriben su emergencia a la mediana, e incluso, corta duración. Y esto, porque es justamente en la segunda mitad del siglo xx, a partir del período posterior a la II Guerra Mundial, cuando este tema adquiere significado en el campo educativo, ya no liderado por la filosofía, sino de la mano de la sicología y, principalmente, de la economía. En efecto, entre las décadas de los años cuarenta al sesenta, fue la corriente conductista o behaviorista en el campo de la sicología —ligada al crecimiento de la sicología industrial y la aplicación de prácticas gerenciales en el campo educativo en EE. UU.—, la que desarrolló una idea de calidad de la educación centrada en los “resultados de aprendizaje”,32 sobre la base de objetivos de comportamiento y de medición de logros mediante evaluaciones, constituidas en el núcleo de su actividad.33 Esta corriente “prometió la calidad en los sistemas de educación con gran fiabilidad como ninguna idea o filosofía anterior lo había hecho” —de hecho, contradiciendo la perspectiva de los filósofos educativos—,34 pero sin alterar las premisas convencionales en torno a “la centralidad de la autoridad

32 El conductismo o behaviorismo definió el aprendizaje como “los cambios observables en el comportamiento y focalizó la atención de la pedagogía como la configuración progresiva de los comportamientos de los estudiantes, para alcanzar objetivos o metas preestablecidas mediante una serie de refuerzos apropiados” (Kumar y Sarangapani, 2004: 4-5). 33 La misma fuente nos indica que el período de la posguerra evidenció un acelerado avance de las ideas behavioristas en el desarrollo del currículo con la publicación de la obra de Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), y en el ámbito evaluativo, cuando Bloom (1956) lideró un equipo que diseñó una “taxonomía” de objetivos educacionales frente a los cuales debían desarrollarse “finos instrumentos de evaluación” (test) (Kumar y Sarangapani, 2004: 5). 34 De acuerdo con Kusmar y Sarangapani, el concepto de calidad como “resultados de aprendizaje” era contrario a la “actitud deweyana” de que las mejores consecuencias de la educación eran aquellas que no podían ser predichas, de manera que ellas muestren las capacidades de inventiva de los estudiantes (2004: 5).

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pedagógica de los maestros o de la naturaleza ‘recibida’ del conocimiento y del aprendizaje” (Kumar y Sarangapani, 2004: 4-5). Pero, será sin duda, el discurso económico en torno a la calidad, emergente desde los años sesenta del siglo pasado, el que influirá más larga y decididamente en el ámbito educativo en la etapa contemporánea. Este discurso se originó en el mundo empresarial estadounidense, desde donde se expandió hacia Europa, América Latina y el resto del mundo en las siguientes décadas, portando sus propuestas de “gestión total de calidad”, “control de calidad” y “aseguramiento” de los estándares de calidad en el terreno de la producción (Kumar y Sarangapani, 2004: 8). Desde este paradigma mercantil, el cliente se constituiría en “el núcleo del concepto de calidad”, que se redefiniría “como percepción de satisfacción de los clientes, árbitro último de lo que tiene calidad, según prefiera su producto [...] u otro” (Bolívar, 1999: 80, cit. en Minteguiaga, 2014: 166). En el marco de los procesos de neoliberalización orientados a la mercantilización de la educación, las presiones por la elevación de su competitividad y eficiencia y la reducción de la inversión pública, este modelo se transfirió “casi sin mediaciones” al campo educativo, lo que implicó una “completa reconceptualización” de la educación —convertida en mercancía—, así como de la escuela “con la introducción de nociones tales como cliente/consumidor, eficiencia, eficacia, resultado, premio, mercado, competencia” (Minteguiaga, 2014: 165), así como el desarrollo de las siguientes ideologías y prácticas: a) orientación a los clientes (alumnos, docentes, directivos, padres, comunidad, empresas, instituciones educativas circundantes); b) mejora permanente; y c) orientación a los procesos de trabajo (Minteguiaga, 2014: 165).35 A partir de los años ochenta se habrían introducido nuevos elementos, tales como ideas de regulación, rendición de cuentas, costo-eficiencia, comparación internacional y derechos de los accionistas, y, durante las dos últimas décadas del siglo xx, el discurso de la calidad de la educación influido por el mundo empresarial adquiriría centralidad asociado a la globalización, la privatización y la reforma neoliberal, tanto en los países desarrollados como en los países en vías de desarrollo, habiendo ganado prominencia como indicador de calidad “el logro del alumno” (Kumar y Sarangapani, 2004: 10). 35 Corrobora esto la siguiente afirmación de Dias Sobrinho: “El concepto empresarial [...] se ha transferido a amplios e importantes sectores educacionales [...] con la creciente atribución de valor económico a la educación, hay un gran auge de la apropiación de la lógica empresarial en la formulación del concepto y en la evaluación de la calidad. Por ello, es [...] común asociar calidad en educación con conceptos como eficiencia, productividad, costo-beneficio, rentabilidad, adecuación a la industria, al mundo del trabajo y sus traducciones en expresiones cuantitativas. Para los responsables de la administración central, la calidad de la educación está más asociada a desempeños y rendimientos estudiantiles, capacitación para el trabajo, disminución de costos y ampliación de la matrícula” (2008: 91).

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A diferencia del discurso filosófico de la calidad educativa, orientado a la “formación para la vida”, los discursos provenientes de la sicología y economía estarían orientados al disciplinamiento y modificación de comportamientos, poniendo énfasis en la planificación, la evaluación y el control. Si bien el nivel de reflexión sobre la educación sistematizada se centra fundamentalmente en el nivel básico, sus distintos marcos teóricos son pertinentes también para pensar la educación superior. Cabe observar que, al revisar la literatura sobre la calidad del nivel terciario, vemos que dicho discurso surge en las últimas décadas del siglo xx,36 en pleno auge del neoliberalismo, enmarcándose generalmente en el paradigma empresarial.37 Es decir, este nivel se distinguiría por no registrar una tradición del discurso filosófico identificado en el nivel de la educación básica y media, que pudiese ser recuperado para una propuesta alternativa. Una valoración del modelo neoliberal de la calidad de la educación superior a nivel internacional ha identificado principalmente tres ámbitos de impacto: a) la economía política del financiamiento expresada en su privatización; b) la pérdida de autonomía del campo educativo dada su subordinación al mercado; y c) la definición de estándares de calidad provenientes del mundo empresarial (Torres, 2010: 23, cit. en Zapata, 2015: 466). Así, desde este modelo, la calidad se entendería, siguiendo a Rodríguez Espinar, en su “dimensión extrínseca”, como “una cuestión de recursos, de condiciones básicas para la acción

36 Refiriéndose a nuestra región, Minteguiaga dice: “En realidad podría sostenerse que desde mediados del siglo xx hasta fines de 1980, y más allá del interregno desarrollista, el gran asunto a atender fue el de la cobertura entendida como la ampliación de los servicios educativos y la democratización de su acceso [...] Por esta razón, la calidad educativa no fue un eje del discurso experto hasta prácticamente la década de los noventa” (2014: 140). 37 Según Villavicencio, “[e]l concepto de calidad se introduce en la educación superior de América Latina en la década de los setentas bajo la influencia de las motivaciones de la empresa privada, urgida a adoptar modelos, ya no solo ‘eficientistas’ en el más viejo esquema ‘tayloriano’, sino ahora centrados en la satisfacción del cliente (Peters, Deming, Baldrige y otros autores, cit. Villavicencio, 2009: 194). Por su parte, Liana Hervas indica que “(e)n muchos países [...] la calidad en la educación superior empieza a tomar peso como un tema de la política pública a mediados de los ochenta y durante los noventa” (2014: 5). Al referirse a este proceso en los países del Norte, ella dice: “Llegando a los ochenta, en el marco del incremento de estudiantes que accedían a la educación superior, la ciudadanía empieza a preocuparse por la calidad de la misma y a pedir garantías de parte de los gobiernos”, exigiendo estos “mayor rendición de cuentas” a las IES. Y durante los noventa “se adoptó una posición más bien de demandar mayor rendición de cuentas obligatoria”. Y añade: “[L]a preocupación por la calidad de la educación superior en esta época claramente empata con preocupaciones más amplias con el gasto público y la efectividad del mismo”. En el Reino Unido y en los EE. UU. “la preocupación con calidad de la educación superior llevó a la implementación de sistemas de manejo de calidad adaptados en su mayor parte del sector industrial, con una preferencia marcada para lo fácilmente medible” (cit. Green, 1994; Gaither et al., 1994, en Hervas, 2014: 5-7).

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pedagógica y para la ejecución de acciones pedagógicas y sus efectos” (2001, cit. en Zapata, 2015: 466). Aun cuando este paradigma parece ser hegemónico en las políticas y prácticas en torno a la calidad de la educación terciaria en todo el mundo,38 sí se evidencian planteamientos críticos y alternativos a este, en el marco del debate contemporáneo en torno a la democracia y la ciudadanía, desde donde se propone justamente un concepto de educación superior como derecho y bien público que replantea el concepto de calidad. En este tenor, al demarcar campos con el concepto empresarial desde la realidad latinoamericana y caribeña, Dias Sobrino propone definir la calidad de la educación superior como “social y pública”, en alianza con la pertinencia y orientada al “desarrollo integral de los individuos, [en] especial [...] los [...] marginados” (2008: 89, 90, 93, 108).

7.2. Rasgos del concepto en el contexto histórico actual Si a lo ya examinado incorporamos las propuestas conceptuales nacidas en el marco de los procesos orientados a la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior en las últimas décadas en el mundo, en la región39 y en nuestro país,40 podemos advertir tres rasgos característicos del concepto de calidad en el momento actual: su polisemia, su ubicuidad y su orientación práctica. Calidad es, en primer lugar, un concepto polisémico, es decir, puede asumir distintos significados dependiendo de la orientación filosófica, ideológica o política desde la que se la defina, lo cual es comprensible considerando las distintas posturas filosóficas e ideológicas en torno a la educación. Una revisión de la literatura sobre el tema producida por la intelectualidad experta en los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación terciaria permite advertir esa diversidad de lecturas: desde concepciones elitistas —como accesible para pocos—;41 o reduccionistas, que circunscriben la calidad a la relación entre

38 Lo que se infiere del trabajo de Kumar y Sarangapani (2004), que analiza la evolución histórica del concepto de calidad de la educación, considerando tanto el mundo desarrollado como los países en vías de desarrollo. 39 En el caso de América Latina y el Caribe, el rico repertorio conceptual en torno a la calidad de la educación superior elaborado por las agencias acreditadoras en los últimos años también está atravesado por las opciones teórico-ideológicas que caracterizan a este debate. 40 Estos aspectos serán tratados en el capítulo I de este libro. 41 En la clasificación de conceptos sistematizada por Dias Sobrinho correspondería al concepto de calidad como “excepción”, sea de “clase superior [...] elitista y exclusivo”. En este mismo rango estaría la definición de calidad como excelencia o “logro de estándares muy altos” o como “cumplimiento de estándares mínimos” (Dias Sobrinho, 2008: 90). Desde la perspectiva de esta obra, excelencia no necesariamente sería “elitista”.

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objetivos y resultados;42 o ambiguas;43 o aquellas funcionales, que la entienden como “ajuste a los propósitos declarados” o valoración “según sus propios términos” (Depesex, 2005: 10); pasando por aquellas que siguen una lógica empresarial “aplicando” los criterios de calidad del mercado a la educación;44 o las que se enmarcarían en las tendencias democráticas, como accesible a todos; o las concretas, cuando están asociadas a procesos pedagógicos;45 pero también las relativistas, que enfatizan en el carácter polisémico del concepto y plantean la imposibilidad de formular una definición consensuada; o las metafóricas, que la determinan por comparación;46 hasta aquellas que descalifican su pertinencia y rigor teórico, calificándolo como un “término [...] hueco [...] poco más que una fórmula publicitaria y propagandística” o “el pretexto edulcorado que trata de camuflar términos políticamente menos correctos (excelencia, elites, minorías) y funciones perennes de la educación (selección, clasificación, distinción

42 Correspondería al concepto de calidad como “aptitud para el logro de una misión o propósito”; se refiere “a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propósito [...] determinado por las especificaciones del ‘cliente’” (ibid.). 43 Analía Minteguiaga afirma que “la calidad se ha transformado en una noción completamente inequívoca y ambigua en términos ideológico-políticos y, por ende, opaca” (2014: 142). Al referirse al concepto de varias acreditadoras, también Liana Hervas sugiere la ambigüedad concepto: “Hay una tendencia muy fuerte —dice— a concebir la calidad como el cumplimiento de metas (muy poco claras) o como un proceso de mejora continua. Mientras los [...] discursos [...] de la calidad como mejora [...] o como [...] cumplimiento de metas terminan siendo caminos hacia la calidad, el discurso de calidad como cualidad tácita es al final una posición pasiva y ninguno de los tres abordajes permiten una definición puntual de la calidad de la educación superior” (2014: 10-11). 44 Aquí encajarían las enmarcadas en los conceptos de calidad total, por lo que, de acuerdo con la sistematización conceptual de Dias Sobrinho, podría agrupar a los conceptos de calidad como “perfección o consistencia”, “juicio en conformidad con una especificación predefinida y medible”, basado en dos premisas: la de “cero defectos”, vinculado a la “noción de ‘cultura de calidad’, en la cual todos [...] son [...] responsables del producto final”, y la de “hacer las cosas bien” que implica que “es una responsabilidad compartida” aproximándose al concepto de calidad total (2008: 90). 45 Liana Hervas destaca que la agencia QAA del Reino Unido entiende la calidad “enfatizando los procesos pedagógicos y su rol en facilitar que los estudiantes puedan cumplir sus metas. Esta visión enfatiza los estudiantes y los procesos pedagógicos, ofreciendo una visión más tangible de qué es calidad” (2014: 10-11). 46 Una metáfora no solo alude a un tropo. También puede ser “la aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión” (RAE, 2001: 1496). Pueden ubicarse en este tipo aquellos conceptos que definen la calidad antecediendo el adverbio “como” (como “excepción”, o “excelencia”, como “perfección o consistencia”, “como aptitud para el logro de una misión o propósito”, o “como valor agregado”, o “transformación”, o “como respuesta a los requerimientos del medio” (Harvey y Green, según González y Espinosa, 2007, cit. en Sobrinho, s/f: 2-3; Aguila Cabrera, 2005).

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académica y redistribución social)” disimuladas ahora bajo dicho estandarte (Chapman, 1994; Bensimon, 1995, cit. en Escudero, 1999: 3).47 La taxonomía conceptual propuesta por Escudero (1999) permite agrupar y clasificar con mayor síntesis este mar de sentidos otorgados a la calidad educativa. Este autor ha propuesto que la diversidad de definiciones pueden nuclearse alrededor de “familias de pancartas” alineadas en dos “flancos” ideológicos: por una parte, las del “flanco derecho” basadas en la razón instrumental, el gerencialismo, la productividad, competitividad, eficacia, eficiencia, optimización; y las del “flanco izquierdo”, asociadas con “expresiones repletas de aspiraciones y conquistas sociales de progreso en el discurrir de los últimos siglos de la humanidad y de la educación”, como la igualdad de oportunidades, la autonomía, la potenciación de la sociedad civil, la participación, la innovación, la mejora institucional, la apropiación, entre otras (Escudero, 1999: 5-6). La polisemia conceptual va de la mano de un segundo rasgo del concepto de calidad en este momento histórico: su ubicuidad, es decir, su capacidad de estar presente simultáneamente en las voces y prácticas de los más diversos actores. Constituye un gran paraguas que ha logrado acoger tendencias ideológicas tradicionalmente irreconciliables, constituyéndose en un “punto de encuentro” en el que pueden coexistir “la eficacia con la responsabilidad, la racionalización con la autonomía, la productividad con la potenciación de los sujetos y las instituciones” (Escudero, 1999: 5-6; Minteguiaga, 2014: 141). Para terminar, en la medida en que calidad es un dispositivo conceptual a ser aplicado concretamente en los procesos de evaluación, precisa ser operativo a fin de capturar el procedimiento inherente a la valoración de la calidad universitaria, que puede aplicarse a cualquier proceso, independientemente de la postura ideológica que un actor asuma. Es decir, podemos identificar definiciones de tipo ideológico, pero también de tipo operativo (véase la Tabla 1). Ejemplos de este segundo tipo son aquellas que enfatizan en el ejercicio de contrastar el ser con el deber ser, o lo dado con lo deseado; o aquellas que definen un conjunto de propiedades a fin de comparar objetos similares. Por lo general, las agencias evaluadoras o acreditadoras definen conceptos operativos de calidad en la medida en que estos les orientan en sus procedimientos de evaluación universitaria. Después de todo, evaluar también es “contrastar una realidad dada versus una realidad esperada o deseada” (Quinn 2002: 147, cit. en Santos y Yerovi, 2013: 119). Ahora bien, cabe preguntarse en este punto, ¿cómo se articula este debate de la calidad con la igualdad-equidad de género en la educación superior en el caso concreto del Ecuador? 47 Para una referencia del debate en torno a las concepciones de la calidad, véase Conea, septiembre-diciembre, 2003(a). También Dias Sobrinho, 2008; Escudero, 1999; Stubrin, 2008; Aguila Cabrera, 2005; Seibold, 2000.

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7.3. Hacia una visión holística e integral de calidad La revolución educativa impulsada en Ecuador por el proceso constituyente iniciado en 2007 ha implicado una ruptura conceptual y política con el paradigma neoliberal, sustituyéndolo por uno nuevo basado en el Buen Vivir o Sumak Kawsay, un concepto heterodoxo que articula la cosmovisión de los pueblos originarios de nuestro país y de nuestra América y las propuestas más avanzadas de filósofos, teóricos y científicos sociales de varias épocas y regiones del mundo.48 Desde este paradigma de ruptura, la educación es definida como “derecho”, “bien público” y “medio de emancipación”, de “expansión de las capacidades” y potencialidades de los seres humanos (Senplades, 2013(b): 25, 160). Es decir, se alinea en las conceptualizaciones del “flanco izquierdo”, según la taxonomía de Escudero (1999). Tabla 1 Conceptos ideológicos y operativos de calidad Conceptos ideológicos

Conceptos operativos

La calidad de la educación superior es “la conjunción de la excelencia académica y la pertinencia en su acepción más amplia” (Horruitiner Silva, s/f: 4).

“La calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser” (Cresalc/Unesco, 1997: 179-180, cit. en Vega, 2001: 13).

“La calidad en un sentido amplio se entiende como nueva cultura institucional y corporativa que lo impregna todo, desde la docencia hasta el último servicio universitario que recibe un alumno sea antes, durante o después de su paso por la universidad” (Solá, s/f: 186).

“El concepto de calidad en la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza” (Chaparro, Niño y Lago, 2007: 15).

“La calidad es un atributo que solo puede comprenderse en términos relativos en la medida que se encuentra asociada a valores y significaciones socialmente construidas en diversos contextos nacionales e históricos y mediante distintos ideales paradigmáticos. Calidad universitaria es, ante todo, un concepto complejo y multidimensional que no puede desprenderse de su relación con los objetivos y actores del sistema universitario” (SPU, s/f, p. web).

“La calidad se define como la articulación y consistencia entre el logro de los propósitos que son definidos por las carreras e instituciones y la satisfacción de los requerimientos sociales para la formación del capital humano, que se objetivan en los criterios de evaluación externos. La calidad así entendida consiste en el ajuste de las acciones y resultados de las carreras y entidades terciarias a las prioridades y principios que emanan de su misión institucional y a lo que públicamente ofrecen (esto es la consistencia interna), con los estándares consensuados por la comunidad académica, disciplinaria o profesional correspondiente para la formación profesional o el desarrollo institucional (la consistencia externa)” (CNAP, 2007: 64).

48 Entre otros, Aristóteles, Marx, Markus, Boltvinik, Amartya Sen, M. Nussbaum, la crítica feminista. Véase Ramírez, 2012: 23, 31, 44.

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“[L]a calidad es lo opuesto a la cantidad. La calidad es el o son los atributos de un particular”. Tratándose de una institución “su calidad es lo que tiene de intransferible, tal vez su identidad” (Stubrin, 2008).

“[C]onjunto de propiedades que permiten comparar objetos similares” (González, en Sylva, 2010(e): 1).

“Nos interesa focalizar [en]... aquello que se refiere fundamentalmente a la calidad como búsqueda de la excelencia...” (SPU, s/f, p. web).

Las normas ISO definen la calidad como el “grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos” (Sobrinho, 2008: 90). “Característica” es definida como “rasgo diferenciador”; “inherente” como “existe en algo [...] como una característica permanente”; y “requisito” como “necesidad o expectativa establecida, generalmente implícita u obligatoria (ISO, 2005, cit. en Hervas, 2014: 19).

“El principio de calidad [de la educación superior] consiste en la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (Ecuador, LOES, 2010, art. 93).

“La calidad como búsqueda de excelencia implica, en el marco de una visión integradora, el análisis de la función social de la universidad, sus misiones y sus aspectos estructurales. En segundo lugar [...] se encuentra [...] la noción de pertinencia, que articula la calidad con las expectativas colectivas, producto tanto de las necesidades sociales como de los requerimientos de un país en términos de su desarrollo. Por último, la idea de calidad universitaria es indisociable de los mecanismos que se despliegan para su evaluación así como de los estándares a partir de los cuales se abren juicios sobre ella” (SPU, s/f, p. web).

Fuentes: Horruitiner Silva, s/f: 4; Solá, s/f: 186; SPU, s/f, p. web; Stubrin, s/f: 2; LOES, 2010, art. 93; Cresalc/ Unesco, 1997: 179-180, cit. en Vega, 2001: 13; Chaparro, Niño y Lago, 2007: 15; CNAP, 2007: 64; González, en Sylva, 2010(e): 1; Hervas, 2014: ­19. Elaboración de la autora.

Consistentemente, el Buen Vivir propone un nuevo modo de vida que afirma la primacía de ser humano y la naturaleza por sobre el capital y se orienta a la construcción de sociedades solidarias, democráticas, diversas, igualitarias, equitativas y soberanas sobre la base de un cambio en las relaciones de poder. Su meta estratégica es el “socialismo del Buen Vivir” (Senplades, 2013: 16, 2229; 80).49 Para esta visión filosófica, las causas estructurales de la explotación, opresión, discriminación, exclusión, generadoras de desigualdades sociales, étnicas, de género, regionales, etarias, por discapacidades, etc., propias del colonialismo, neocolonialismo, patriarcado y capitalismo aún vigentes en nuestro país, constituyen expresiones de relaciones de poder a ser erradicadas de los distintos escenarios sociales, planteándose la “justicia económica”, esto es la “transformación estructural de las instituciones económicas y sociales para el pleno desarrollo de las capacidades humanas y el ejercicio de los derechos de todos los miembros de la sociedad...” (Larrea, 2015: 220). 49 Cabe resaltar, a este propósito, los puntos de contacto de este concepto latinoamericano con el propuesto por una feminista del Norte de “construir una vida habitable”, de crear las “condiciones mínimas para una vida habitable en relación con la vida humana” al constatar cómo las relaciones de poder naturalizan las desigualdades y las discriminaciones de género en dichas sociedades (Butler, 2006: 319-320; Butler, 2007: 24).

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Justamente, desde el paradigma del Buen Vivir se redefinen los conceptos de excelencia y calidad. Excelencia se despoja de su contenido elitista (Dias Sobrinho, 2008: 90), para asumirse como un referente de identidad resultante del esfuerzo colectivo y cotidiano por “ser cada día mejores”.50 Calidad no puede circunscribirse a la técnica, la eficiencia y eficacia y la satisfacción del “cliente”, propuestas por el modelo neoliberal. Tampoco puede circunscribirse exclusivamente a la transmisión y producción de ciencia, tecnología y cultura despojada de relaciones, cuando ellas están mediadas por interacciones que facilitan o bloquean el acceso al conocimiento, a la formación al ejercicio profesional, o a la promoción de hombres y mujeres en la vida académica; al mayor o menor prestigio de ciertas áreas de conocimiento generizadas. De ahí que el principio de calidad deba articularse al principio de igualdad.51 Porque, sin duda, la “búsqueda de la excelencia” — como define la norma actual a la calidad de la educación superior—52 sería incompatible en el marco de las relaciones desiguales de género, de la discriminación, exclusión y violencia en la vida universitaria. Se impone, entonces, examinar la calidad de la educación superior desde el prisma de los derechos, las responsabilidades y las relaciones de equidad e igualdad entre los/as diversos/as que componen la comunidad académica, a fin de construir un concepto integral de calidad consistente con el contenido de la política pública en este campo.

8. Aspectos metodológicos y técnicos Esta obra es el resultado de un proceso de investigación impulsado por la Dirección de Estudios e Investigación (DEI) del Ceaaces en dos etapas: una 50 Inspirado en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 que define la excelencia como “el esfuerzo individual y colectivo por ser cada día mejores”; como un “fundamento que debe afincarse [...] como un factor de identidad, de autovaloración y de ejercicio de la responsabilidad en la familia, en el trabajo [...] en la vida comunitaria [que] [d]ebe multiplicarse mediante la educación y de la práctica diaria en el conjunto de la sociedad” (Senpades, 2013b: 26). 51 El principio de igualdad establece que “los seres humanos, sean cuales sean sus rasgos comunes o distintivos, deben ser tratados como iguales [...] y disfrutar de todos los derechos que el Estado garantiza” (Senplades, 2013a: 14). Este principio puede abordarse desde dos dimensiones: la formal, registrada en la normativa como el ideal a ser cumplido; y la sustantiva, resultado de la “aplicación directa de políticas, planes y programas que contribuyan al alcance real de oportunidades para todas las personas” (CDT, 2014: 14). El principio de equidad se corresponde con la dimensión sustantiva de la igualdad al ser “equivalente a justicia” y constituye “un mecanismo que regula las condiciones necesarias para disminuir las desigualdades sociales y otorga privilegios temporales y específicos a los grupos de personas que han estado desfavorecidos históricamente (Buquet, 2011: 217). Por ejemplo, la introducción de medidas de acción afirmativa. Cabe recalcar que la igualdad y la equidad son complementarias: no puede existir la una sin la otra (Senescyt, 2014a: 19). 52 La LOES (2010) define calidad como “la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, art. 93).

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primera, consistente en el diseño de una línea de investigación institucional en torno a género y educación superior en cuyo marco se desarrolló un proyecto de investigación orientado a levantar y procesar información sobre la percepción de las desigualdades en varias IES (fines 2012-julio 2013);53 una segunda que incorporó el abordaje de las desigualdades en el marco de una visión global e histórica sobre el sistema universitario y que analizó e interpretó toda la información recopilada (enero 2014- julio 2015).54 El proceso de investigación combinó varias estrategias metodológicas. En primer lugar, la perspectiva de género, que significa asumir el género como categoría de análisis de la realidad, como una variable crítica para abordar las diferencias y desigualdades55 —en nuestro caso— en el acceso a la formación, la permanencia, los recursos, la incorporación docente, la promoción, el prestigio y el poder y la autoridad entre hombres y mujeres en la educación superior, así como las ideologías y sistemas simbólicos que legitiman y reproducen esa desigualdad en el marco de la cultura institucional universitaria.56 Es decir, entender los cambios y continuidades en las problemáticas de calidad y género, pero también las percepciones que las y los actores de la educación superior (mujeres y hombres estudiantes, docentes, directivos/as) tienen en torno a estos procesos. Esta perspectiva es transversal al análisis cuantitativo y cualitativo. Cabe puntualizar que este estudio se circunscribirá al análisis de las relaciones entre hombres y mujeres en la educación superior, sin considerar su articulación con otros marcadores de la diferencia (etnia, clase, otras identidades sexuales, discapacidades), dada la no disponibilidad de información sobre estos para todos los aspectos tratados. 53 Esta etapa estuvo dirigida por Cristina Bastidas, directora de la DEI, y comprometió el trabajo de un equipo de catorce personas que se desplazó al campo para hacer las entrevistas y organizar los grupos focales. Estas personas fueron: Cristina Bastidas, Ruth Roos, Luis Martínez, Lidia García, María Fernanda Auz, Karina Sierra, Carolina Bolaños, Carolina Contreras, Paola Sánchez, Soledad Álvarez, Alexandra Gómez, Karla Arias, Kintia Moreno y Mauricio Galindo. Para la elaboración del diseño muestral y la aplicación de la encuesta se contrató a la empresa Criteria con supervisión de Fernando Carrasco (consultor), quien estuvo a cargo de procesar la información. 54 Esta fase estuvo a cargo de quien elabora este documento, quien contó con el apoyo de Alexandra Escobar, directora del SNIESE de la Senescyt, quien me proporcionó la información consolidada de esa base de datos utilizada en esta obra, y de Fernando Carrasco, quien también me proporcionó apoyo técnico en el procesamiento de datos. A ambos mis más sinceros agradecimientos. Agradezco también la cooperación de Galo Egas y Cristóbal Simbaña del Ceaaces. El enfoque y análisis e interpretación de la información cualitativa y cuantitativa es de responsabilidad de la autora. 55 Lagarde define la perspectiva de género como un “planteamiento teórico amplio que incluye categorías, hipótesis, interpretaciones y conocimientos relativos al conjunto de fenómenos históricos construidos en torno al sexo” (Lagarde, 1990: 26 cit. en Arroyo, 2015: 51). 56 Basado en Scott, 2008; Dianne Rocheleau, Barbara Thomas-Slayter y Esther Wangari, 2004; Moore, 1996.

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En segundo lugar, una perspectiva histórica, es decir, contextualizada de la problemática de género y calidad de la educación superior en la sociedad ecuatoriana, combinando la corta, mediana y larga duración. Nos focalizamos en la corta duración, es decir, en el tiempo correspondiente al proceso constituyente (2008-2013), aun cuando enmarcado en la dinámica de dicha problemática en la mediana y larga duración. En tercer lugar, una metodología combinada cuantitativa-cualitativa. Partimos de la premisa de que la vida social registra tendencias objetivas cuya opacidad impide su aprehensión inmediata por parte de las personas. El análisis de agregados estadísticos nos aproxima a una comprensión de ellas. Sin embargo, este no permite identificar la mediación de la experiencia humana en la configuración de dichas tendencias, lo que impone justamente la necesidad de combinar ambas metodologías. En el caso de la investigación de las relaciones de género en la educación superior del Ecuador, era indispensable abordar las tendencias registradas a este respecto a escala institucional en un contexto histórico cambiante, lo que nos podía proporcionar la información cuantitativa, pero era indispensable también registrar la vivencia cotidiana de la diferencia de género en la vida universitaria que puede configurar realidades distintas a la macroinstitucional, dimensión que nos podía proporcionar la información cualitativa. Esta metodología combinada se desarrolló en el marco de una estrategia comparativa entendida como aquella que busca identificar similitudes y diferencias, explicar las variaciones o cambios de un objeto de estudio57 en el tiempo o en el espacio y, dependiendo de su enfoque, amplitud y profundidad, inferir tendencias generales a partir de casos específicos, explicar e interpretar procesos.58 En nuestro caso se buscó identificar los “avances y limitaciones” en el logro de la calidad y equidad de género: a) analizando la estadística oficial sobre las universidades de grado y posgrado (ANC, 2008; SNIESE, 2012) desagregada según sexo y con una perspectiva comparativa, a fin de identificar similitudes y diferencias, cambios y continuidades en género y calidad en las IES en el período 2008-2012; b) profundizando las experiencias de hombres y mujeres en las universidades más cualitativamente, mediante levantamiento de información focalizada en una muestra de universidades (en el año 2013). A fin de profundizar en el análisis de las relaciones de poder entre los géneros en el espacio universitario, entre el 15 de abril y el 10 de mayo de 2013 el 57 De acuerdo con Guy Swason, “(c)ualquier técnica que tenga el objetivo de explicar variaciones puede entenderse como un método comparativo” (Swanson, 1975: 145, cit. en Casi, 1997: 11-12). 58 Para Casi, idealmente, “una estrategia combinada debería permitir al investigador considerar tanto factores estructurales como factores que reflejan procesos históricos y participación humana” (1997: 61).

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Ceaaces aplicó una encuesta sobre percepción de las desigualdades de género —desagregada según sexo y autopercepción étnico-cultural— a 1.773 servidores universitarios/as (autoridades, docentes,59 administrativos) en ocho universidades de grado y una de posgrado, en sierra y costa. Estas fueron seleccionadas a partir de la elaboración de una tipología de seis grupos de IES, diseñada sobre la base de cuatro criterios: a) proporción de docentes mujeres; b) proporción de estudiantes mujeres; c) tamaño de la institución; d) categorización de las IES.60 Las ocho universidades de grado escogidas fueron: Universidad Técnica del Norte (Imbabura), Universidad Técnica Luis Vargas Torres (Esmeraldas), Universidad Estatal del Sur de Manabí (Manabí), Escuela Politécnica Nacional (Pichincha), Universidad Técnica de Ambato (Tungurahua), Universidad Católica de Cuenca (Azuay), Universidad Casa Grande (Guayas) y Universidad de Guayaquil (Guayas). La universidad de posgrado seleccionada fue la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) (Carrasco, 2013). Adicionalmente, en ocho de las nueve universidades se levantó información orientada a profundizar en las discriminaciones y violencias —aspectos generalmente velados en las estadísticas— mediante técnicas cualitativas como la entrevista a informantes claves y el trabajo con grupos focales. Como novena IES se incorporó en este levantamiento de datos cualitativo la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (Espoch).61 Así, entre el 27 de febrero y el 18 de mayo de 2013 se realizaron entrevistas a autoridades, directivos, docentes, estudiantes, graduados y sectores productivos y se desarrollaron grupos focales

59 Las y los docentes encuestados (924) representan el 21,2% del universo de docentes de las nueve universidades (4354) y el 2,7% del total de docentes a nivel nacional (33.721) para el año 2012 (Senescyt, 2012). A esta muestra de docentes se sumó una muestra de 871 funcionarios/as administrativos/as (equivalente al 20% del total del universo de docentes), arrojando una muestra total de 1.795 casos originalmente. Véase Carrasco, mayo 2013. 60 Los seis grupos —que se construyeron “probando con puntos de cortes de estas variables y validando con técnicas factoriales de agrupación de elementos”— se clasificaron del siguiente modo: 1) IES con porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y menos de 2000 estudiantes; 2) IES con porcentaje de profesoras mujeres menor al 30% y estudiantes de 2000 a 10 000; 3) IES con porcentaje de profesores mujeres menor al 30% y más de 10 000 estudiantes; 4) IES con porcentaje de profesores mujeres mayor al 30% y menos de 2.000 estudiantes; 5) IES con porcentaje de profesoras mujeres mayor al 30% y estudiantes de 20.000 a 10.000; 6) IES con porcentaje de profesoras mujeres mayor al 30% y más de 10.000 estudiantes. Véase Fernando Carrasco, “Producto 1, ‘Informe de propuesta para el perfeccionamiento de los instrumentos (encuestas) que serán utilizadas como insumos para las investigaciones de género, pertinencia de la oferta y encuesta nacional de percepciones (resultado de las reuniones con las empresas encuestadoras contratadas por el Ceaaces)’”. Quito, 30 de abril de 2013: 4. 61 La Universidad Andina Simón Bolívar no participó en la investigación cualitativa.

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de estudiantes, graduados/as y sectores productivos en el que participaron alrededor de 500 personas.62 El procesamiento y sistematización de esta información aplicó técnicas del análisis cualitativo de contenido,63 poniendo énfasis en la dimensión experiencial y vivencial de hombres y mujeres en torno a las desigualdades, discriminación y violencia en las universidades; y la dimensión simbólica relativa a las estructuras de significación de la calidad y el género (percepciones, juicios, opiniones, creencias) expresados en sus discursos.64 A continuación se presentan los resultados organizados en dos partes. Una primera, que expone los avances de la reforma universitaria mediante tres capítulos que abordan la problemática de género y calidad de la educación superior en la historia universitaria, la política pública y producción académica, la autopercepción de la calidad por parte de las IES y las cifras estadísticas comparadas en género y calidad (2008-2012). La segunda parte aborda los desafíos, especialmente en lo relativo con la discriminación, el maltrato, el acoso hacia las mujeres y las respuestas que han dado hasta el momento las universidades en torno al manejo de las desigualdades de género, en el marco de su calidad de desempeño institucional. Finalmente, se presenta el capítulo de conclusiones que sintetiza los hallazgos y plantea recomendaciones para la política pública relativa al campo investigado.

62 En nuestra investigación ha sido utilizada la información proporcionada en entrevistas y grupos focales por 397 participantes —160 estudiantes, 57 directivos, 27 docentes, 13 administrativos, 64 graduados, 41 sectores productivos, 21 otros—. 63 Tales como selección de la unidad de análisis; codificación; categorización y triangulación de la información. Véase al respecto la sistematización de Cáceres sobre las propuestas metodológicas en torno al análisis de contenido hechas por varios autores en su artículo “Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable” (2003: 53-82). También el artículo de Andréu, s/f, o el de Gómez Mendoza (2000). Para un estudio de caso basado en esta metodología, véase Becerra et al. (2009). 64 Sobre el manejo de las fuentes (entrevistas y grupos focales) se indica lo siguiente. 1) Se ha mantenido el anonimato de quienes han sido informantes; b) Se ha mantenido el anonimato de las IES, excepto cuando se ha considerado importante relievar su experiencia o cuando la identidad de la IES era tan evidente que era preferible exponerla para guardar en lo sucesivo su anonimato.

Primera parte Calidad y gĂŠnero en la reforma universitaria: los avances

CAPÍTULO I

Calidad y género en la educación superior: una aproximación histórica Una vez planteada la perspectiva teórico-metodológica de abordaje de la problemática de la calidad de la educación superior articulada a la de género, en este capítulo se la analiza en el marco de la política pública así como del debate académico desarrollados en el país en los últimos cuarenta años. Interesa rastrear su origen, evolución, las fuerzas y procesos que los fueron jalonando y posicionando en la escena social y política a lo largo de dichas décadas, hasta arribar al momento actual.

1. La evolución de la problemática en la historia universitaria del país La problemática de la calidad de la educación superior articulada a la de género en la política pública universitaria data de los últimos ocho años en Ecuador y está íntimamente ligada a la reforma universitaria impulsada por el Estado en el marco del proceso constituyente. Por supuesto, hay antecedentes en materia de derechos que gravitan sobre el proceso actual desde la Primera y Segunda Reforma Universitaria; asimismo, agendas y políticas previas desde y hacia las mujeres, así como propuestas precursoras en torno a la calidad de la educación terciaria. Pero, han sido temas que no emergieron simultáneamente, sino en tiempos distintos y evolucionaron sin relacionarse ni en el Estado ni en la sociedad, siendo incluso resistidos dentro de las propias comunidades universitarias.65 Es el proceso constituyente el que ha posibilitado su articulación en el marco de una reforma que propone calidad universitaria e igualdad de género como principios inherentes a la educación superior del país. Examinemos más de cerca este proceso en el marco del período correspondiente a la modernidad del país, es decir, a partir de la Revolución liberal que se abre en 1895, y en el que la historia universitaria se desarrolla en las siguientes fases: a) fase elitista (1895-1968); b) fase de apertura (1969-1991); c) fase de privatización y mercantilización (1992-2006); y d) fase de la “iniciativa estatal reformista de la educación superior” (2007 hasta la actualidad).66 65 Véase, por ejemplo, lo que señalan Cecilia Castro y María Cecilia Paredes en su investigación sobre la percepción en torno al género y el feminismo en la universidad (2015). Esta resistencia también se observó en la respuesta de rechazo que dieron varias autoridades universitarias a la evaluación de la política de acción afirmativa como indicador de calidad en la evaluación de las universidades ordenada por el Mandato 14. 66 Periodización propuesta por Lucas Pacheco. Sin embargo, él la caracteriza de manera distinta. A la segunda fase la denomina como la de la “universidad masificada”. Asimismo, no distingue

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1.1. La fase elitista (1895-1968) En 1586 se constituyó la primera universidad en lo que hoy es Ecuador: la Universidad de San Fulgencio, por iniciativa de la orden agustina. En los siglos siguientes otras órdenes religiosas fundaron nuevas universidades y sobre las bases de la universidad secularizada de Santo Tomás de Aquino67 el Libertador Simón Bolívar erigió la Universidad Central del Departamento de Ecuador en 1826, que perdura hasta el día de hoy con el nombre de Universidad Central del Ecuador, constituyéndose en la casa de estudios más antigua del país.68 A partir de 1868 se empezaron a crear otras universidades en distintas provincias que, luego de un siglo (1968), llegarían a diez (ocho denominadas por aquel entonces como “oficiales” o “estatales” y dos “particulares”).69 En la historia de la universidad ecuatoriana esta fase se conoce con el nombre de “elitista” o “enclaustrada”, 70 pues “mantenía [...] algunas características una cuarta fase en la historia universitaria del país jalonada por el proceso constituyente. Solo señala que a partir de 2007 hay una “activa confrontación con el neoliberalismo mediante una amplia intervención del Estado”, en cuyo marco se impulsa una “orientación distinta” de la educación superior (Pacheco, 2013: 34-35). René Ramírez presenta una periodización internacional del sistema universitario en la que se identifican tres fases, aun cuando sin identificar los tiempos en las que habrían acontecido: a) elitista; b) masificada; c) “universidad empresa” o “corporate university” (Ramírez, 2010: 12-13). Desde la evolución de la legislación que incorpora un enfoque de género, en cambio, Noboa y Guadalupe plantean una periodización en tres etapas: a) primera etapa (años 60 y 70), acorde con el “modelo económico desarrollista”; b) segunda etapa (años 80 y 90) entre la “obediencia y la resistencia”; y c) 2000-2010 (modelo neoliberal) (2014: 4). Noboa y Guadalupe tampoco identifican una nueva fase abierta con el proceso constituyente. Por último, el concepto de “iniciativa estatal reformista de la educación superior”, con el que en este trabajo se caracteriza la cuarta fase, proviene de A. Minteguiaga (2010). 67 Los jesuitas y dominicos fundaron sus propias universidades (San Gregorio, 1622 y Santo Tomás de Aquino, 1686) y con la expulsión de los primeros (1788) se creó la “universidad secularizada de Santo Tomás” (Malo, 2013: 22). 68 La Universidad Central en una época llevó el nombre de Universidad de Quito. Hernán Malo dice que “la historia de la Universidad ecuatoriana es hasta 1868 la historia de la Universidad de Quito, la única que hasta entonces existió” (Malo, 2013: 21-22). 69 Universidad Central del Ecuador (pública), Escuela Politécnica Nacional (1869, pública), Universidad de Guayaquil (1897, pública), Universidad Nacional de Loja (1943, pública), Pontificia Universidad Católica del Ecuador (1946, cofinanciada), Universidad Técnica de Manabí (1952, pública), Escuela Superior Politécnica del Litoral (1958, pública) y Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil (1966, pública). Véase la Tabla “Ecuador: Universidades de grado y posgrado según año de creación, tipo y ubicación (1826-2013)” en Anexo I de este capítulo. 70 Para ilustrar la cerrazón de la educación superior por aquel entonces, baste señalar que de los habitantes de 18 años o más que tenía el país en 1950, solo el 0,9% asistió a la universidad (Saunders, 1959: 90). Según Díaz, entre 1950-1951 “había 20 920 alumnos en colegios secundarios y normales pero solo 4974 alumnos universitarios. Para 1957-1958 esta situación no había variado: 38 896 alumnos secundarios y 6646 universitarios, o sea, el 17% en relación con la población secundaria, porcentaje menor al 23% exhibido entre 1950-1951” (Díaz, 1961: 71). El mismo autor dice: “la universidad, pese a su carácter democrático, es una institución que no sirve a todos los miembros de la sociedad ecuatoriana... [E]n la Universidad ecuatoriana solo se

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de claustro, en la medida en que profesores y alumnos provenían en su mayoría de un contexto social de hogares acomodados... [E]ra una universidad que disponía de una oferta académica orientada a satisfacer demandas dispuestas por ciertas élites” (Pacheco, 2013: 33).71 La caracterización de esta etapa coincide con otras hechas a escala internacional sobre el sistema universitario orientado a formar a las “élites nacionales... para ‘saber mandar’ y consolidar el poder simbólico de una sociedad” (Sevilla, 2010, cit. en Ramírez, 2010:12). En la historia ecuatoriana la fase elitista de la universidad ecuatoriana se enmarca en el período de la República Oligárquica (1912-1972)72 (Quintero y Sylva, 2001). Sin embargo, esta caracterización es insuficiente, pues el período se desenvolvió también bajo la influencia de la Primera Reforma Universitaria (IRU) impulsada por el movimiento estudiantil de Córdoba en Argentina en 1918, que significó un movimiento democratizador de las universidades y tuvo influencia en Ecuador. En efecto, pese a la mediación conservadora y terrateniente en el Estado, el 6 de octubre de 1925 se emitió la primera Ley de Educación Superior (LES)73 que recogió en su articulado las conquistas de Córdoba: la autonomía

educan los que pueden pagar la costosa educación superior. Así, la principal clientela de la universidad está formada por la clase media superior y parte de la clase alta” (Díaz, 1961: 71). Esto se confirma con las estimaciones hechas por Quintero y Sylva (1995) sobre las capas y fracciones sociales intermedias para 1950 basadas en los datos de Reinaldo Torres Caicedo (1960). De acuerdo con estos cálculos, los profesionales independientes y los intelectuales asalariados (artistas, profesionales asalariados, maestros, escritores y afines) —que podrían haber realizado estudios universitarios, aunque no necesariamente—, constituían el 0,34% y el 1,55%, respectivamente, de la población total del Ecuador en 1950, que ascendía a 3 201 871 habitantes, según el censo de ese año, lo cual corrobora lo irrisorio del acceso a la educación superior en el período caracterizado como “elitista”. Véase estas referencias en Quintero y Sylva, 1995, t. II, pp. 11, 45 y 57. 71 Aguirre también señalaba esto indicando que para mantener el elitismo universitario se utilizó históricamente “desde la limpieza de sangre” hasta las “pruebas de ingreso”, generando los “hombres que durante siglos nos han gobernado” (1988: 358). 72 Período que se extiende desde el asesinato de Alfaro y los revolucionarios alfaristas a manos de la alianza entre la gran burguesía comercial bancaria, las fracciones terratenientes regionales, el clero católico en 1912, hasta el golpe de Estado militar de febrero de 1972 que abrió una fase reformista en el marco de un gobierno dictatorial (Quintero y Sylva, 2001, t. I, II y III). 73 Según Romero Barberis es una ley (2002: 17); según Arcos, es un decreto (2010: 71). En todo caso, todas las leyes de educación superior entre 1925-1966 se emitieron por decreto (Arcos, 2010). Cabe señalar que en el siglo xix se registra un antecedente normativo: durante el primer gobierno de García Moreno (1861-1865), el Congreso emitió la Ley Orgánica de Instrucción Pública que “fija las bases de la autonomía universitaria y da preeminencia a la Universidad [en] la organización del Consejo General de Instrucción Pública”, a la que se opuso García Moreno y en 1869, durante su dictadura, clausuró la Universidad Central de la que había sido su rector en 1857 (Romero Barberis, 2002: 14).

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universitaria y el cogobierno estudiantil.74 En el artículo 6, esta ley definió como objeto de la educación superior: [...] no solo la preparación profesional sino, principalmente, la preparación adecuada para la vida individual y colectiva, en forma tal que desarrolle y estimule las iniciativas y energías de la juventud y haga de las Universidades altos Centros de cultura y de investigación científica, creadores de la conciencia nacional (Romero Barberis, 2002: 16-17).

Entre 1925 y 1966 se emitieron seis Leyes de Educación Superior75 por parte de “jefes supremos”, dictadores y de un gobierno interino que, sin embargo, mantuvieron la autonomía universitaria establecida en 1925. Incluso, al calor de la Revolución del 28 de mayo de 1944 —“La Gloriosa”—, la Carta Política emitida por la Asamblea Nacional Constituyente de 1946-1947 elevó la autonomía universitaria a mandato constitucional.76 Cabe señalar que en la LES de 1937 se asignaron “numerosas atribuciones al Ministro de Educación” sobre las universidades, que la LES de 1966 las eliminó (Romero Barberis, 2002: 17, 20), creando el Consejo Nacional de Educación Superior.77 Fue también un período de acceso estudiantil a los organismos de gobierno universitario78 y del surgimiento de la organización estudiantil que se formalizó con la constitución de la Federación de Estudiantes Universitario del Ecuador (FEUE) justamente en la coyuntura de “La Gloriosa”.79 74 Además de estas dos conquistas, la Reforma de Córdoba logró la libertad de cátedra y la extensión cultural (Aguirre, 1988: 354). 75 La LES del 7 de junio de 1937 durante el gobierno de Federico Páez; la de 1938 durante el gobierno del General Alberto Enríquez Gallo; la del 31 de marzo de 1964 promulgada por la dictadura militar (1963-1966); la del 8 de enero de 1965 denominada Ley Orgánica de Educación Superior durante la misma dictadura; y la Ley de Educación Superior emitida por el gobierno interino de Clemente Yerovi Indaburu el 6 de junio de 1966 (Romero Barberis, 2002: 17-19). Para un conocimiento de algunos aspectos de esta fase véase también el artículo de Carlos Arcos Cabrera titulado “La autonomía como argumento” en Ramírez, 2010. 76 En el artículo 172 de la Constitución de 1946 se dice: “Las universidades, tanto oficiales como particulares, son autónomas” (Romero Barberis, 2002: 18). 77 Este estaba conformado por los rectores de las universidades “oficiales” y “particulares”; los directores de las escuelas politécnicas; el representante del Ministerio de Educación; los profesores representantes de las Asambleas Universitarias a los Consejos Universitarios; los profesores de las universidades particulares y escuelas politécnicas, un representante estudiantil de cada una de las universidades y escuelas politécnicas. Véase Ecuador, Registro Oficial n.º 48 del 6 de junio de 1966. 78 En el mismo año de 1918, en Ecuador “los estudiantes alcanzan la representación en las Juntas de Facultad con voz y voto” (Romero Barberis, 2002: 16). Hernán Malo nos dice que en 1921 “la Universidad Central hace efectivo el cogobierno estudiantil con 1/3 de participación en relación con el número de profesores en todos los cuerpos colegiados” (Malo, 2013: 24). 79 De acuerdo con Romero Barberis, en 1918 se habría organizado la federación de estudiantes universitarios “con un supremo Consejo Federal, que incluye a los países Gran Colombianos” (2002: 16). Malo, por su parte, dice que alrededor de 1921 “se crea la primera asociación de estudiantes, que pronuncia la FEUE, la cual se constituirá en su modalidad actual en 1944” (2013: 24).

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Un proceso muy importante que se registró en este período fue el acceso de las mujeres a la educación superior, en el marco de la laicización del Estado abierta con la Revolución liberal, y de la organización de las mujeres trabajadoras manuales e intelectuales que también se movilizaron durante un período en el que, asimismo, emergieron los primeros partidos políticos en Ecuador.80 En efecto, un decreto de Eloy Alfaro permitió que Aurelia Palmieri (1869-1937) estudiara medicina en la Universidad de Guayaquil, constituyéndose en la primera mujer estudiante universitaria del Ecuador, quien obtendría su licenciatura en 1900. En 1921 Matilde Hidalgo de Prócel (1889-1974) se convertiría en la primera doctora en medicina por la Universidad Central del Ecuador (Goetschel, 2015: 194). Según datos proporcionados por Ana María Goetschel, hacia 1928 se registraban 552 estudiantes matriculados en las universidades del país, de los cuales 51 eran mujeres y 501 varones (9,2% vs. 90,8%). Para 1935 la proporción de mujeres matriculadas había descendido al 7% (87 de 1230 estudiantes matriculados) (Goetschel, 2015: 199, Anexo I). De acuerdo con la investigación de Irene Paredes Vásconez, casi dos décadas después —1951-1952— el número de mujeres matriculadas en las siete universidades de entonces había aumentado, registrándose 732 mujeres contra 3839 varones (16% vs. 84%) y para 19671968 se habían incrementado a 4690 (24,5% frente al 75,5% que representaban los varones) (Paredes, 1990: 92). No está por demás puntualizar que este conocimiento sobre el acceso femenino inicial a las universidades fue producido por algunas académicas varias décadas después, pues por aquel entonces no se registraba aún un proceso social de producción de conocimientos en torno a la problemática de “la mujer universitaria”, pese a que ya estaban emergiendo las primeras organizaciones femeninas en esas casas de estudio. En efecto, con la movilización y organización estudiantil de los años 40 y la creación de la FEUE en el contexto de la Revolución de Mayo de 1944, también se constituyó la Asociación Femenina Universitaria (AFU) (RomoLeroux, 2014). Pero esta, al parecer, no nació con un expediente autónomo orientado por demandas específicas desde las mujeres, En su recuento histórico de la FEUE, un reciente documento de su Filial de Ibarra indica que en diciembre de 1942 se realizó la I Conferencia de Estudiantes Universitarios que resolvió conformar la FEUE, registrándose su fundación un año después, en diciembre de 1943 (S/A, 2012: p. web). 80 A inicios del siglo xx se organizaron en Guayaquil los comités La Aurora y Rosa Luxemburgo, los que participaron en la huelga del 15 de noviembre de 1922. En Quito, por su parte, las obreras de la Fábrica La Internacional fueron las primeras en formar un sindicato en abril de 1933. Las mujeres indígenas también tuvieron un gran protagonismo en la organización de los primeros sindicatos campesinos con Dolores Cacuango a la cabeza. En los años 60 se crearon, en Quito, la Unión Nacional de Mujeres del Ecuador (UNME), la Unión Revolucionaria de Mujeres Ecuatorianas (URME) y, en la costa, la Unión de Mujeres del Guayas (RomoLeroux, 2014: p. web). Sobre la emergencia de los partidos políticos véase Quintero y Sylva, 2001.

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sino más bien como “un organismo de apoyo de la FEUE”, circunscrito a promover actividades inspiradas en las visiones y roles tradicionales asignados a las mujeres.81 De hecho, hasta el día de hoy la AFU es vista como una entidad femenina subordinada a la FEUE, a la que se visualiza como masculina y que es la que encarnaría la representación estudiantil.82 Pese a esta incipiente presencia femenina que se proyectaba en ascenso, el mundo universitario era visualizado como un espacio masculino y estaba dominado por un lenguaje androcéntrico que asumía al género masculino como la encarnación del género humano.83 Entre 1961 y 1963, durante el gobierno de Carlos Julio Arosemena Monroy se impulsó la reforma educativa de la educación media y básica.84 “La acción más visible fue el incremento sustancial del presupuesto para la educación básica y la consecuencia más directa de la política pública fue la masificación de la educación primaria [...] de manera tal que a fines de los años 60 la tasa neta de matrícula en este nivel llegó al 85% (alrededor del 90% en las urbes y el 80% en las zonas rurales), junto con un incremento sostenido de la tasa de escolarización 81 Esto es inferido de un documento actual de la FEUE, filial de Ibarra, que en sus estatutos establece que la AFU es “un organismo de apoyo de la FEUE” (art. 20) y que “tendrá como principal objetivo trabajar con la mujer universitaria, por medio de la ejecución de eventos y certámenes tanto a nivel de filiales, nacional o internacionalmente, como medio para lograr la unión y confraternidad de los/as) estudiantes universitarios, para que esta se integre al cumplimiento de los objetivos de la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE)” (S/A, 2012: 11, p. web). 82 Algunos testimonios recogidos en la investigación sugerirían esto. En una universidad pública: “En mi lista, en la que coordinamos la Asociación, hay una representante de la Asociación Femenina Estudiantil, pero ella viene por añadidura prácticamente. Aquí el principal cabeza vendría a ser mi persona, incluso en las listas. Quien figura como representante de toda la lista es únicamente el Presidente”. En una universidad privada: “La AFUC que se encarga de toda la organización más femenina de la universidad y la FEUCE la parte organizativa masculina, pero los dos se integran cuando participan... [E]n la FEUCE sí ha habido la coordinación y participación femenina; básicamente el presidente y el vicepresidente son hombres, pero dentro ha habido coordinadores de los dos géneros”. “[N]o ha habido mujer representante en la FEUCE porque las mujeres tienen su propio espacio que es la AFUC. Por eso la FEUCE es solo de hombres” (entrevista UPU4, E3, estudiante varón. Entrevista UPR1, DOC2, docente hombre; Grupo focal, UPR1, GFE1, estudiante mujer. Ceaaces, Investigación en Género y Educación Superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido. 83 En 1939, José Rafael Bustamante decía: “No hay acción alguna en la vida del hombre que para ser fecunda no requiera la luz y el impuso de altas ideas. El hombre es un ser pensante, y por ínfimo que sea su grado de cultura [...] su pensamiento será siempre la fuerza principal, la causa y el origen de sus actos” (José Rafael Bustamante, 1988: 147). En 1949, Carlos Cueva Tamariz planteaba que la universidad “(e)s una institución educacional de estudios superiores, destinada a [...] la formación integral del hombre” (Malo, 2013: 35). En 1960, Alfredo Pérez Guerrero decía: “Nosotros, hombres universitarios, tenemos el deber de conocer ese secreto y ese sentido de la historia y del espíritu [...] Nosotros sabemos que no puede satisfacernos lo obtenido en nuestra lucha, y que todo triunfo es provisional y efímero, si no continuamos con tesón y con fervor la tarea interminable de conquistar nuevas cumbres, de señalar nuevos caminos, de encontrar nuevas soluciones a los problemas de cultura y de redención del hombre” (Pérez Guerrero, 1988: 271). 84 Fue impulsado por el Ministro de Educación de entonces, Gonzalo Abad Grijalva, con el apoyo de las Naciones Unidas (él fue funcionario de dicho organismo) (Pacheco, 2013: 35).

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en la secundaria” (Pacheco, 2013: 35-36). Este avance en el acceso educativo sería un elemento muy importante de presión por la democratización de la educación superior a fines de esa misma década. Puede concluirse entonces que esta universidad elitista y patriarcal, que se correspondía con un dominio oligárquico concentrador y excluyente en este período, se desenvolvió, sin embargo, en un contexto histórico de presión por la democratización social y política de la sociedad ecuatoriana, una de cuyas expresiones fue la organización y movilización de los sectores subalternos, el acceso de los/as estudiantes a la educación media y básica y la irrupción de las mujeres en la educación superior, tendencias que también mediaron la vida universitaria.

1.2. Fase de apertura (1969-1991) 1.2.1. La II Reforma Universitaria Esta fase se abrió en enero de 1969 con la toma de la Universidad de Guayaquil por parte de estudiantes secundarios y universitarios que demandaban la eliminación de los exámenes de ingreso a la universidad y que culminaría con la masacre de treinta estudiantes en el desalojo estudiantil de los predios universitarios que hiciera la fuerza pública el 29 de mayo de 1969, ordenada por el gobierno de José María Velasco Ibarra (1968-1970).85 Con esta masacre, la República Oligárquica evidenciaba una vez más su incapacidad de respuesta a las demandas sociales y su profunda crisis.86 Más aún, mostraba su imposibilidad de ser coherente con el resultado de su propia reforma educativa y responder a las aspiraciones de los/as bachilleres que los colegios habían graduado desde inicios de la década. Crisis y movilización social que, además, se producía en un contexto histórico mundial convulsionado por las luchas estudiantiles en demanda de mayor presupuesto para la educación superior y condiciones laborales para los/as graduados/as, y entre las que la de mayo de 1968 en París sería la más emblemática.87 Debe recordarse, además, que la movilización estudiantil 85 Véase al respecto la entrevista a Gustavo Iturralde, Secretario General del PCE sobre estos acontecimientos como uno de los protagonistas de esa lucha realizada el 28 de mayo de 1969 (Juventud Comunista del Ecuador-CPG, 2009, blog). 86 Sobre la crisis de los años 60 véase el Capítulo XVI, “Crisis en las cumbres (1966-1972)” del libro de Quintero y Sylva citado (2001, t. II). 87 Manuel Agustín Aguirre testimonia este fenómeno mundial de movilización estudiantil con puntos en ebullición en Europa, Asia, Oceanía, la India, EE. UU.: “(A)hí están —dice— las batallas de mayo y junio en París, en Alemania Occidental, en los países escandinavos, en Italia, en Inglaterra, en España, dando un nuevo curso a la historia [...] Orlando Albornoz anota cómo casi al mismo tiempo se produce la violenta protesta antigermánica de los estudiantes israelíes contra la visita del canciller Adenahuer; el desplazamiento del Rector de la Universidad de Pekín, el derrocamiento de Sukarno, el rechazo de la presencia de Dean Rusk en el Japón; la sustitución del Primer Ministro de la India, incapaz de impedir las violentas acciones estudiantiles, por Indira

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de 1969 también se produjo en un contexto regional signado por el triunfo de la Revolución cubana diez años atrás (1959), convertida justamente en ícono de los movimientos estudiantiles de los años 60.88 El 30 de mayo de 1969 —al día siguiente de la masacre estudiantil de Guayaquil— asumía el Rectorado de la Universidad Central del Ecuador el socialista Manuel Agustín Aguirre.89 “(L)a Universidad Central no podía permitir que estos sucesos se repitieran” —dice Aguirre— y el 10 de junio de ese mismo año su Consejo Universitario decidió suprimir los exámenes de ingreso, lo cual le obligó a virtualmente improvisar para recibir a cientos de bachilleres aspirantes a universitarios/as.90 El 18 de marzo de 1970, Manuel Agustín Aguirre pronunciaba un discurso en el que exponía los fundamentos filosóficos y políticos de la Segunda Reforma Universitaria, que tendría influencia por más de tres décadas en el ámbito universitario del país (Aguirre, 1988: 349-370). Partía señalando el agotamiento del modelo de universidad vigente al que caracterizó como “tradicional”, “de élite” colocada de espaldas a la realidad, encerrada en su “torre de marfil”, sorda y ciega a las solicitudes de su medio y a las transformaciones que reclama una época de transición, quizá la más trascendental de la historia” (1988: 351, 358). Frente a ello, proponía un nuevo concepto que definía una nueva relación de la academia con la sociedad ecuatoriana y con el mundo, en los siguientes puntos. 1. Orientación social: una universidad “al servicio de la sociedad”, que forme científicos y técnicos para el desarrollo económico, social y cultural “autónomo e independiente del Ecuador, que amen a su país y defiendan la integridad y el porvenir de su nación”; que forme profesionales al “servicio de la patria”.91 Gandhi; las acciones de los estudiantes catalanes en Barcelona, la renuncia del Rector de la Universidad de Roma, los movimientos de California, etc., etc.” (1988: 352). 88 Al respecto, el propio M. A. Aguirre dice, refiriéndose a los movimientos estudiantiles en los países del Norte, que “por último, los estudiantes de la llamada sociedad industrial descubren la miseria y explotación del Tercer Mundo, la revolución socialista cubana y al Che Guevara, cuya efigie preside sus cálidas manifestaciones” (1988: 352). 89 Manuel Agustín Aguirre (1903-1992), lojano, dirigente histórico del Partido Socialista Ecuatoriano; fue Asambleísta Constituyente (1944-1945). Elegido Rector de la UCE, desde ese cargo impulsó la II Reforma Universitaria, siendo uno de los ideólogos de esta (Pérez Pimentel, s/f, p. web). 90 Sobre los exámenes de ingreso, Aguirre indica: “habíamos llegado hacía mucho tiempo ya a la convicción de que los exámenes de ingreso resultaban deficientes y discriminatorios [...] ya que se sometían a las mismas pruebas a estudiantes formalmente iguales, pero en la realidad desiguales”, favoreciendo a los situados en clases privilegiadas e influyentes. Aguirre señala la serie de “medidas provisionales” que tuvieron que ser tomadas para recibir a esa demanda imprevista resultado del libre ingreso (1988: 359-360). 91 La FEUE planteaba que la universidad debe esforzarse para “dar a la enseñanza un sentido eminentemente social” y que las profesiones se orienten “al servicio público” más que al “anhelo individualista de lucro” (FEUE, 1988: 341).

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2. Democrática: una “universidad de puertas abiertas”, que “no solo abra sus puertas a todos sus bachilleres del país, sino también a todo el pueblo, con su enseña y su lema: ‘Si el pueblo no puede ir a la universidad, la universidad tiene que ir al pueblo’”. 3. Pertinente: “que se ponga en contacto con la realidad del mundo”, que estudie y conozca los graves problemas y proporcione sus soluciones; “que responda a las necesidades económicas, sociales, culturales y políticas de la época en que vive”. 4. Crítica: “que no acepte sectarismos, dogmatismos que impiden el ejercicio de la razón; abierta a la discusión y al diálogo permanentes”. 5. Motor de la transformación social: en el marco de una lucha contra el subdesarrollo, el imperialismo y el militarismo, las universidades debían “cambiar de frente”: “de baluartes del pasado y defensoras del statu quo, han de constituirse en los verdaderos motores de la transformación social”. 6. Investigadora: que “investigue en todos los campos de la ciencia y la técnica, especialmente en lo que se refiere a las ciencias sociales”. 7. Nacional, latinoamericana: una universidad “nacional, empeñada en crear, mantener y difundir su cultura propia”; que luche por la unidad de América Latina. 8. Ética: que eduque “para la verdad [...] y sobre todo la dignidad”. 9. Moderna: una “universidad orgánica, integral y planificada en todos sus aspectos”.92 Los postulados de la II Reforma Universitaria recogieron los puntos claves de la I Reforma Universitaria, a saber, la autonomía, el cogobierno, la libertad de cátedra, la extensión cultural pero incorporaron otros “a tono con la actual problemática del mundo, de América Latina y del Ecuador”, como el libre ingreso y el derecho de tacha.93 El tema de la calidad académica, como tal, no se planteó en esa Reforma, pero Aguirre sí señaló algunos aspectos que tienen que ver con ella, tales como, contar con una “buena dotación” de profesores a tiempo completo y garantizar la carrera docente (Aguirre, 1988: 366). También exhibió una preocupación por la metodología de enseñanza y por el desarrollo de una pedagogía universitaria. Insistió en la necesidad de que la docencia articule teoría y práctica y que no solo se dedique a transmitir los conocimientos (Aguirre, 1988: 365-366). 92 Las citas del discurso de Aguirre correspondientes al concepto de universidad. Véase en Aguirre, 1988: 354. 93 Fue planteado por la FEUE en el Primer Seminario Nacional de Reforma Universitaria realizado en Loja en 1969 (el documento no señala el mes en el que se realizó) (FEUE, 1988: 341-348).

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Para garantizar la pertinencia y formar “un profesional distinto, preocupado por la problemática del mundo, de América Latina y del país”, se crearon “cátedras de orientación general como la de ‘Problemas del Mundo Contemporáneo’... ‘Problemas económicos y sociales del Ecuador y América Latina’... ‘Metodología y elementos de investigación’... ‘Composición castellana’... y ‘Matemáticas’...” (optativa según los perfiles de las carreras) (Aguirre, 1988: 361). Es decir, en el lenguaje actual, esa reforma transversalizó contenidos que respondían a la necesidad de fomentar la pertinencia universitaria y convertirla en “motor” del cambio social. Adicionalmente, Aguirre formuló una crítica a la “estructura orgánica federativa” de la universidad (facultades y escuelas) de ascendencia francesa, pues generaba una desconexión entre facultades, convirtiéndola en un “caos disperso de organismos autárquicos, casi sin conexión entre sí...”. Él descartó como alternativa la “estructura departamentalista de origen norteamericano” que “atenta contra el cogobierno universitario, ha dado resultados negativos y a veces catastróficos como en la Universidad de Concepción en Chile y el fracasado ensayo de la Facultad de Ciencias Básicas de esta universidad” (Aguirre, 1988: 362-363). Propuso como alternativa construir una nueva estructura orgánica, ni federativa, ni departamental: los Centros Académicos de Coordinación Docente, “que agrupan a profesores que enseñan una ciencia en tres o más facultades” y forman “un mecanismo que sin menoscabar el cogobierno universitario, no solo establece una interrelación permanente entre las facultades y escuelas [...] sino que unifican y coordinan la actividad docente, evaluación, investigación...”, planteando también la creación de organismos encargados de la planificación universitaria (Aguirre, 1988: 363-364). En términos de agenda, es importante considerar también la de los/as estudiantes que tuvieron el protagonismo de este proceso. La FEUE había desarrollado su Primer Seminario Nacional de Reforma Universitaria en Loja en 1969, en el que también se formuló el nuevo concepto de universidad y la agenda a seguir en esta nueva etapa, recuperando, por supuesto, la plataforma de la I Reforma Universitaria. Como organización nacional sus planteamientos fueron claves durante el período de la II Reforma pues incidieron no solo en una, sino en todas las IES. Así, varios de los conceptos y temas de la agenda planteados por Aguirre constaban también en el documento resultante de ese Seminario. Sin embargo, había diferencias sustantivas. La FEUE, por ejemplo, le asignaba a la universidad un rol aún más trascendental en su relación con la sociedad. “La universidad —decía— debe constituir la vanguardia inicial de la colectividad para convertir en realidad el cambio social, que signifique la destrucción del concepto y el hecho de la explotación del hombre por el hombre, y facilite el camino para la

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liberación del pueblo” (FEUE, 1988: 341). Es decir, para la FEUE, la universidad debía constituirse en vanguardia del cambio social. Ese concepto se plasmaba en su visión de la “extensión universitaria”, un concepto que ampliaba el de “extensión cultural” propuesto por la I Reforma Universitaria. Sobre este punto, es interesante observar que Aguirre no dijo nada en su discurso de 1970.94 Sin embargo, para la FEUE la “extensión universitaria” constituía el “pilar de la reforma universitaria”, pues facilitaba “la participación del universitario en el proceso de cambio que necesita el país” mediante cuatro programas: Acción Comunal, para “integrarse como vanguardia combativa por la conquista de los derechos del pueblo”, con salidas al campo de los estudiantes todos los sábados y domingos del año; Extensión Cultural, orientada a formar “grupos de acercamiento directo al pueblo y grupos de acercamiento artístico”; Universidad Popular, que estaría “bajo la dirección de la FEUE”,95 para “elevar el nivel cultural del pueblo”; y Colegio Universitario, a cargo de los estudiantes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, orientado a la formación de hijos de obreros y campesinos (FEUE, 1988: 346-347). En términos académicos, la FEUE planteó el libre ingreso y el Derecho de Tacha y puntos coincidentes con los de Aguirre en cuanto a docencia, investigación y pertinencia. Pero también propuso otras cuestiones importantes, como la reforma curricular y “la unificación de planes de estudio de las Facultades de los diferentes planteles de educación superior del país” (FEUE, 1988: 345). A fin de satisfacer la aspiración profesional de los/as universitarios/as, planteó “la obtención sucesiva de títulos profesionales que culminen con el más alto de la correspondiente especialidad. Así —decía— se solucionaría tanto la aspiración a favor de profesiones denominadas intermedias, como la frustración de los estudiantes que después de aprobar algunos cursos universitarios se ven obligados a suspenderlos” (FEUE, 1988: 345). Otros temas que propuso fueron la creación de un Comité de Egresados y Graduados Universitarios, temas relativos al bienestar estudiantil (seguro, almacén, rebaja de tarifas de espectáculos y transporte, albergue y subsistencia, becas). El documento de la FEUE no hizo ninguna crítica a la estructura orgánica universitaria “federativa”, pero sí abordó la relación entre la universidad y el Estado al demandar un “acercamiento mayor” entre universidades “oficiales”, expresando que el “Consejo Nacional de Educación Superior debe ser vigorizado” (FEUE, 1988: 345). El referente social y político del discurso de la II Reforma Universitaria era el “pueblo”, que aparecía ora como un sujeto indiferenciado en términos sociales, aun cuando en el discurso en torno a la extensión universitaria se concretizaba 94 Romero Barberis plantea que la UCE fue la “institución pionera en la tesis denominada ‘Extensión Universitaria’” (2002: 42). 95 La FEUE había fundado la Universidad Popular en 1945 (Romero Barberis, 2002: 42).

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en el campesinado y la clase obrera. Pese a la presencia femenina, la propuesta de la II Reforma Universitaria no planteó nada específico en relación a ellas. Debe señalarse que a fines de esta fase de apertura de las universidades (19691991), las mujeres ya constituían el 50,1% de la matrícula universitaria frente a un 49,9% de varones, registrando una tasa de crecimiento promedio anual de 12,5% entre 1982-1990.96 Empero, el discurso de los reformadores universitarios de los 70 y los 80 era tan androcéntrico como el de los académicos de la universidad “elitista” (véase el Recuadro 1). Noboa y Guadalupe dicen al respecto que pese a que la Constitución de 1967 establecía la no discriminación por ningún motivo y la garantía de la igualdad ante la ley también para la mujer, la legislación universitaria carecía de una “mirada específica” de la igualdad de derechos para las mujeres “pues para ese momento se hacía referencia al universal ‘hombre’ que incluía, desvaneciéndola, a la mujer” (2015: 265). Tampoco esta agenda reformista visibilizó un sujeto social étnicamente diferenciado. Es decir, ideológicamente, la II Reforma Universitaria estaba orientada por una visión exclusivamente clasista.

2. La “problemática de la mujer” Sin embargo, hacia los años 70 y 80, a escala mundial, regional y nacional habían empezado a gestarse procesos como el de los nuevos movimientos sociales, el “movimiento de mujeres” y los movimientos étnicos y nacionales que recibirían un fuerte impulso por parte de la cooperación internacional en esta y en las próximas décadas y, por ende, empezarían a recibir atención por parte de la política pública del Estado. En el balance que hace Lourdes Barragán de la incorporación de la “problemática de la mujer” en la política pública ecuatoriana entre 1979 y 1990, dice que “no es sino hasta fines de la década del setenta que el Estado asume, de manera explícita, la problemática de la mujer como uno de los objetivos de su accionar” y que fue el contexto internacional el que influyó para que “la política hacia la mujer se diera más como resultado de la iniciativa estatal... que como respuestas a demandas emanadas de las propias mujeres”, situando, justamente, como antecedentes para ello varias iniciativas internacionales orientadas a garantizar los derechos de las mujeres, tales como, la Conferencia Mundial del Año Internacional de la Mujer (1975), el Plan de Acción Mundial y la Declaratoria del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, 96 De acuerdo con los datos de los Censos de Población y Vivienda del INEC (1982 y 1990), la población total matriculada en 1982 fue de 138 995, de la cual 78 506 (56,48%) fueron hombres y 60 489 (43,52%) mujeres. Para 1990, la población matriculada en la educación superior ascendía a 241 696, de la cual 120 608 (49,9%) eran hombres y 121 088 (50,s1%) eran mujeres. Para mejor referencia, véase el Capítulo III de este libro.

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Desarrollo y Paz (1976-1985) (Barragán, 1991: 11). A estos debemos agregar la Convención para la Eliminación de Toda Forma de Discriminación Contra la Mujer (Cedaw, por sus siglas en inglés), adoptada por las Naciones Unidas en 1979. Todo ello, por cierto, en el marco del desarrollo e influencia del movimiento feminista en EE. UU. y Europa, el surgimiento de organizaciones de mujeres en América Latina y el Caribe y el incremento de investigaciones sobre la mujer (Barragán, 1991: 11). Recuadro 1 Ecuador: el discurso androcéntrico de los reformadores universitarios de los 70 y 80 Manuel Agustín Aguirre “El neocapitalismo [...] no ha liberado al hombre sino que lo ha alienado cada vez más [...] no ha podido solucionar los problemas del hombre”. “Las cosas dominan al hombre”. Que la universidad “forme profesionales y sobre todo hombres con vocación de servicio a la patria”. “[L]a formación de un hombre de ciencia supone un gasto de 20.000 dólares”. “[P]ropugnamos la formación de hombres de ciencia”. “[F]ormación de un profesional distinto, no preocupado únicamente de sí mismo... sino hombre que estuviera a tono con la problemática del mundo”. “Estos son algunos aspectos de la teoría y práctica de la Segunda Reforma Universitaria, que los hombres que formamos la Universidad tenemos el compromiso ineludible de llevar adelante sin desfallecimientos, ni claudicaciones”. Hernán Malo97 “La humanística tendría la incumbencia de estudiar al hombre como un hecho integral, multifacético”. “La universidad se afirma sobre el hombre y sobre la razón”. “Aunque se suprimieran las universidades, los hombres de determinado talante de civilización seguirían reuniéndose para indagar y dialogar sobre el mundo, el hombre y sus raíces”. Fuentes: Aguirre, 1988: 350, 351, 355, 356, 360, 369, énfasis añadido; Malo, 2013: 38, 39, 41 (énfasis añadido). Elaboración de la autora.

97 Hernán Malo González fue sacerdote jesuita y filósofo. En 1971 fue nombrado Rector de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), desde cuyo cargo propuso la tesis de la “ecuatorianización” de la universidad, por lo que se le debe considerar también como uno de los reformadores de la universidad ecuatoriana.

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Según Barragán, en Ecuador, la década de los 80 se abrió con el Plan Nacional de Desarrollo 1980-1984, impulsado por el gobierno de Roldós (1979-1981), quien incluyó “por primera vez en la historia de la planificación global del desarrollo el Subprograma de la Mujer y la Juventud”, en el que se registró un capítulo sobre la generación de “nuevas oportunidades de educación y trabajo” (1991: 13). A partir de 1980 también se empezaría a desarrollar una institucionalidad focalizada en la “problemática de las mujeres”, con la creación de la Oficina Nacional de la Mujer, que en 1986 se transformaría en Dirección Nacional de la Mujer (Dinamu), emergiendo también ONG y organizaciones de mujeres (Noboa y Guadalupe, 2014: 9). A tono con el contexto internacional, en el Plan de Desarrollo 1989-1992 se planteó “la inclusión del módulo sobre el problema de la Discriminación la Mujer”, su “conversión en problema nacional... que impide su plena realización como ser humano”, proponiéndose, entre sus lineamientos estratégicos, “introducir reformas a los esquemas discriminatorios que existen en la legislación y en la educación” (Barragán, 1991: 15-16). Haciendo un balance de la acción pública en ese momento histórico (1990), la autora mencionada señala que “aún persisten [en la Dinamu] limitaciones de orden económico, institucional e ideológico que reducen su capacidad operativa para instrumentar los planteamientos de los Planes Nacionales de Desarrollo” (Ceplaes, 1990, cit. en Barragán, 2001: 16). De otro lado, al analizar los proyectos de desarrollo social y la mujer por parte del Estado, “se ve —dice— que el tema de preocupación es el trabajo productivo y reproductivo de las mujeres de sectores populares urbanos y rurales mediante distintos enfoques” (Barragán, 2001: 19-22). Sin embargo, se señala “la importancia que tiene el sistema educativo para modificar a mediano y largo plazo estereotipos que reproducen la situación de subordinación de la mujer, para lo cual se requiere priorizar acciones en ese ámbito” (Barragán, 1991: 25). La preocupación por la educación, no obstante, estaba centrada en el nivel básico y medio, sin que se identifique aún un interés de la política pública por abordar la problemática de la mujer en la educación superior. Y ello, pese a que en esta fase ya se habían empezado a producir los primeros estudios sobre el acceso de hombres y mujeres a las universidades en el país, que, sobre la base de información estadística muy difícil de obtener por aquel entonces, daban cuenta de la creciente presencia femenina, al mismo tiempo que de las barreras que ellas enfrentaban en el marco de una estructura social y académica casi absolutamente masculinizada.98 Eran, sin embargo, iniciativas académicas marginales a los conceptos y 98 Véase el estudio pionero de Irene Paredes Vásconez titulado Participación de la mujer ecuatoriana en las universidades, publicado por la Universidad Central del Ecuador (1990), que tiene el mérito de haber levantado información primaria por su propia cuenta ante la precariedad de registros estadísticos de las IES, por aquel entonces. Véase, asimismo, el artículo de Jorge Luna “Mujer y

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prácticas de la institucionalidad universitaria. Noboa y Guadalupe incluso han observado que la Ley de Educación Superior (LES) de 1982 exhibía un desfase respecto del marco internacional y nacional (constitucional) de “derechos igualitarios para ambos sexos”, pues circunscribía esta regulación exclusivamente al no establecimiento de limitaciones derivadas, entre otras, por sexo, ni en el nombramiento, ni en la remoción de docentes y de investigación (2015: 268).

2.1. La primera evaluación de las universidades (1987-1989) El 20 de junio de 1970, Velasco Ibarra se declaró dictador, generando la oposición y activa movilización de los sectores populares, especialmente del estudiantado universitario de todo el país. La respuesta gubernamental fue la clausura de todas las universidades públicas.99 El 7 de enero de 1971 la dictadura de Velasco emitió la séptima Ley de Educación Superior (LES), en cuyo marco se reabrieron las universidades. Estas, sin embargo, rechazaron la norma y funcionaron “sin un referente legal” hasta 1982.100 La dictadura velasquista fue derrocada por un golpe militar el 15 de febrero de 1972, abriéndose una fase reformista de corte autoritario que se cerraría con la aprobación de una nueva Constitución en el referéndum de 1978 y el ascenso de Jaime Roldós a la Presidencia de la República en 1979. En la historia moderna ecuatoriana estos procesos inauguraron una nueva fase: la de la República Democrática que perdura hasta hoy (Quintero y Sylva, 2001, III; Sylva, 1990). En esta fase, se emitió una nueva norma para la educación superior: la Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador (1982)101 y el Estado fortaleció su institucionalidad orientada a la educación superior con la creación del Consejo Nacional de Universidades y Escuela Politécnicas (Conuep). Por otra parte, en 1979 se había creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) como organismo superior del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT) (Vega Ugalde, 2001: 50). El inicio de esta fase, sin embargo, coincidió con la articulación de procesos económicos y políticos de corte neoliberal a escala nacional e internacional, que tendrían graves consecuencias para el proyecto de la II Reforma Universitaria. educación”, incluido en el libro Entre los límites y las rupturas. Las mujeres ecuatorianas en la década de los 80 (1992), publicado por el Ceplaes, una ONG. Para una mayor referencia de sus aportes, véase el ensayo de Sylva (2015), “Ecuador: calidad de la educación superior y género en la producción académica (1990-2015)”, documento inédito. 99 Manuel Agustín Aguirre fue destituido como rector de la UCE y encarcelado (Pacheco, 2013: 38). 100 Según Lucas Pacheco, durante ese tiempo, “las universidades funcionaron teniendo como referencia un Proyecto de Ley de Educación Superior aprobado por el Segundo Congreso Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas el 15 de julio de 1976, en el que se establecía el cogobierno paritario” (2013: 38, 46). 101 Véase Registro Oficial n.º 243 del 14 de mayo de 1982.

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Entre 1987-1989, a veinte años de la II Reforma Universitaria, el Conuep impulsó la primera evaluación de las 21 universidades y escuelas politécnicas de grado o grado (15 “oficiales” y 6 “particulares”) que registraba el campo terciario del país por aquel entonces.102 Se enfatiza en el término “universidades de grado”, pues en esta etapa se constituyeron también las tres universidades de posgrado actuales.103 Los autores y promotores de esta evaluación pionera la definieron como “el primer gran esfuerzo sistemático que se ha realizado en el país en materia de diagnóstico de la educación universitaria”, el “primer esfuerzo serio de autoconciencia y autocrítico” y “el primer paso de autoevaluación de la universidad ecuatoriana”.104 El ejercicio implicaba, en realidad, la evaluación de la II Reforma Universitaria. Pero, para ello, debía tomarse en consideración el contexto histórico nacional e internacional en el que esta se desenvolvió y que estuvo signado —en lo fundamental— por la crisis de la deuda externa, el fortalecimiento del poder político por parte de la oligarquía y la implementación inicial del modelo neoliberal en el país. Ello generaría una contradicción entre la ampliación del acceso de bachilleres a la universidad desencadenada con la Segunda Reforma Universitaria (IIRU) de los años 70 y la contracción de los recursos hacia la educación superior determinada por la política económica neoliberal de los años 80. Así, Lucas Pacheco dice: De una tasa anual de crecimiento de la matrícula del 17% en promedio en el período 1965-1968, se pasa a una del 43% en el año 1969-1970 y en 1971-1972 se incrementa al 105%. Frente a esta situación, el financiamiento, medido por el presupuesto universitario como porcentaje del gasto público total, exhibe las siguientes cifras: 4% en 1965-1968 y apenas, en promedio anual, 2,5% en 1972-1974. [Entre 19751984 —continúa el autor—]... las asignaciones universitarias, como proporción del PIB [...] representaban en promedio únicamente el 1% (de los más bajos en América Latina), deteriorándose aún más de 1985 hasta 1988, en que la proporción cae al 0,73%. En definitiva —concluye—, debido al incremento de la demanda de matrícula, con restricción financiera al mismo tiempo, la “masificación universitaria” dio como resultado el deterioro de los niveles académicos (2013: 37-39). 102 En la investigación para esa evaluación se hizo el corte al año 1986. 103 El Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) se creó en 1972 pero solo fue reconocido como entidad académica superior en 2008; la Flacso-sede Ecuador nació en 1974 como universidad de posgrado, aunque el sistema regional de Flacso nació en 1956; y la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) se constituyó como IES de posgrado en 1985 (Ceaaces, 2014: 187-188). 104 Véase Conuep, 1992: i: También la carta de Orellana et al., dirigida a Coello, 1991: 1, 3. El proceso de investigación fue dirigido por Lucas Pacheco y un equipo de 143 profesionales. Al formular el objetivo del ejercicio se planteó simultáneamente un diagnóstico y una evaluación: “Establecer un diagnóstico de la situación actual del sistema universitario ecuatoriano que permita evaluar en qué medida está respondiendo a las exigencias del desarrollo económico y social del Ecuador”; dotar de datos e información para la coordinación de las universidades a cargo del Conuep; y “realizar una evaluación del actual esquema institucional, organizativo y académico que prevalece en nuestras IES” (Conuep, 1992: i; énfasis añadido).

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Justamente, Lucas Pacheco caracteriza la fase que va de 1969 a 1991 como la de la “universidad masificada” debido al “acceso masivo de la juventud proveniente de sectores sociales medios” al nivel terciario (2013: 36). Sin embargo, este autor observó también que la “masificación” no habría significado democratización de la educación superior, dada la exclusión del sistema escolar básico y medio de grandes proporciones de la población. De manera que, el libre ingreso habría facilitado un acceso universitario restringido a sectores medios y altos de la sociedad ecuatoriana, cuestión en la que también coinciden Ponce y Martínez (2005: 230-231). Para René Ramírez, en cambio, la universidad ecuatoriana “no ha transitado ni por un proceso de masificación”, pues, hacia mediados de la década del 2000, menos de un quinto de la población mayor de 24 años tenía educación superior (19,1%), por lo que la universidad seguiría estando “en la tipología de una universidad elitista”.105 Esto, en realidad, no sería provocado por las limitaciones en el acceso, sino por la baja eficiencia terminal de la educación superior. Es decir, accederían más bachilleres, pero no se graduarían en la misma proporción, evidenciando un problema de calidad, implícitamente planteado también como punto de partida de la evaluación impulsada por el Conuep. En efecto, el ejercicio evaluativo de fines de los ochenta no registró un discurso explícito en torno a la calidad, pero sí un discurso tácito sobre esta. El eje de reflexión fue la “crisis” de la universidad en el Ecuador de los últimos veinte años, “caracterizada en esencia por el deterioro de la excelencia académica [...] su situación de enclaustramiento” y el que no haya “llegado a constituirse en una instancia social adecuada a las expectativas de las mayorías sociales del país (Conuep, 1992: i, 26). Es decir, también su falta de pertinencia que se traduciría en un “desfase” entre la universidad y la sociedad nacional. Además de ello, otros rasgos de este deterioro serían: la ausencia de un sistema de educación superior; el funcionamiento institucional de las IES y sus extensiones sin supervisión y “sin autorización legal”; un “régimen anárquico y caótico de carreras y titulaciones”; tergiversación de la autonomía que ha devenido en “autarquía”; “desfase entre el nivel de educación secundaria y el universitario”; facilismo académico, deserción estudiantil y deterioro de los niveles educativos; docentes que “ejercen su cátedra en forma marginal”; investigaciones “fruto de esfuerzos aislados. ajenos a una política institucional de desarrollo científico y tecnológico”; gestión centrada en lo financiero y administrativo y no en lo académico; serios problemas de infraestructura; e incapacidad del aparato productivo para absorber a los/as profesionales universitarios/ as (Conuep, 1992:14, 16, 16, 28, 29, 34, 43-44, 105-109). 105 Las fuentes de Ramírez son los censos 1950-2001 y la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) 2006 del INEC. Sin embargo, en el texto él afirma que “el 9,5% de los ciudadanos mayores a 24 años tiene título universitario” en la actualidad (esto es, hacia el 2006) (Ramírez, 2010: 13-14).

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El informe tenía como sujeto colectivo referente ya no al “pueblo” sino a la sociedad, una sociedad nacional indiferenciada. En ese sentido, se pensaba a la sociedad desde lo nacional, como sociedad ecuatoriana, aun cuando se destacaban las contradicciones socioeconómicas. Pero, seguía sin reconocerse la diversidad social (género, clase, etnia). En ese sentido, se ve a la universidad como reproductora de las contradicciones socieconómicas, pero no como reproductora de otras desigualdades. Así, pese al creciente posicionamiento de la “problemática de las mujeres” en la sociedad ecuatoriana y de la paridad de género en la matrícula terciaria, en absoluto se visibilizaba a las mujeres en este informe, lo que evidenciaría que en el imaginario de la academia universitaria ellas seguían siendo apéndices de los hombres. El diagnóstico-evaluación propuso fortalecer a la universidad para que se constituya en una de las más “altas” manifestaciones del espíritu humano. En ese sentido, no se registra una propuesta de reforma universitaria. Sin embargo, en la carta que enviaron Rubén Orellana, Mario Vintimilla y Rodolfo Rodríguez Castelo a Teodoro Coello, presidente del Conuep, ya se plantearon ciertos indicadores de “excelencia académica” que deberían comenzar a ser utilizados para evaluar la gestión académica de las IES, sugiriéndose que el Conuep asumiese el rol de “motor de la reforma universitaria” (Orellana et al., 1991: 2,3). Lamentablemente, el Conuep tomó la grave decisión de ocultar este informe a la comunidad universitaria, lo que traería como consecuencia la total inacción frente a lo diagnosticado y, por ende, la agudización del deterioro de la calidad académica a lo largo de las siguientes décadas, como lo revelaría el informe del Mandato 14 veinte años después (2009).

2.2. Fase de privatización y mercantilización (1992-2006) 2.2.1. La educación superior: entre la reforma política y el neoliberalismo Esta fase corresponde al período de intensificación del modelo neoliberal en Ecuador que condujo a una crisis integral del país —una de las más graves de su historia— a fines del siglo xx, expresada emblemáticamente en la aguda inestabilidad política del período.106 Pero también fue un tiempo de intensa movilización social, de resistencia al modelo neoliberal y de reunión de una Asamblea Constitucional107 que elaboró una nueva Constitución (1998), enmarcada en los intereses del proyecto de globalización y, por ende, orientada a fortalecer un “neoliberalismo con rostro humano”, que expresaría también el empate en la 106 Entre 1997-2003 se produjeron tres golpes de Estado, registrándose un total de siete gobiernos. 107 Las fuerzas de derecha lograron que la Asamblea Constituyente demandada por el movimiento indígena en 1996 fuese convertida en Asamblea Constitucional en 1997. Véase Moreano, 1998: 123; Chiriboga y Quintero, 1998.

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composición política de esa Asamblea entre las fuerzas de derecha y la de los movimientos sociales (Moreano, 1998: 123, 132). La nueva Carta Política estableció la composición, funciones, órgano regulador y coordinador y autonomía de la educación superior. Alineándose en la tendencia neoliberal, eliminó la gratuidad del nivel terciario al garantizarla solo hasta el nivel medio y dio carta abierta para que las IES hiciesen autogestión para proveerse de recursos adicionales a las rentas estatales, cuyo incremento se condicionó al crecimiento de los “ingresos corrientes totales del gobierno central”.108 Pero, mostró su “rostro humano” al garantizar la “igualdad de oportunidades” de ingreso, proclamando que nadie “podrá ser privado de acceder... por razones económicas”, por lo cual las universidades debían desarrollar programas de crédito y becas.109 Además, instituyó el ingreso mediante el cumplimiento de los “requisitos establecidos por el sistema nacional obligatorio de admisión y nivelación”110 —inexistente aún—, e introdujo por primera vez en una Constitución ecuatoriana el tema de la calidad universitaria ordenando la creación de un sistema autónomo de evaluación y acreditación.111 Este tema había sido introducido en la Conferencia Regional de la Unesco, realizada en La Habana en 1996 y en su Conferencia Mundial sobre la Educación Superior del 9 de octubre de 1998.112 Sin embargo —y como ya lo señalamos en la Introducción—, era un 108 Así, el artículo 67 de la Constitución estipulaba: “La educación pública será laica en todos sus niveles; obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. En los establecimientos públicos se proporcionarán, sin costo, servicios de carácter social a quienes los necesiten. Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios específicos” (CPE, 1998). Acerca de los recursos, el artículo 78 ordenaba: “Para asegurar el cumplimiento de los fines y funciones de las instituciones estatales de educación superior, el Estado garantizará su financiamiento e incrementará su patrimonio [...] Por su parte, las universidades y escuelas politécnicas crearán fuentes complementarias de ingresos y sistemas de contribución [...] Sin perjuicio de otras fuentes de financiamiento de origen público y privado o alcanzadas mediante autogestión, las rentas vigentes asignadas a universidades y escuelas politécnicas públicas en el presupuesto general del Estado, se incrementarán anualmente y de manera obligatoria, de acuerdo con el crecimiento de los ingresos corrientes totales del gobierno central” (CPE, 1998) (énfasis añadido). 109 “El Estado garantizará la igualdad de oportunidad de acceso a la educación superior. Ninguna persona podrá ser privada de acceder a ella por razones económicas; para el efecto, las entidades de educación superior establecerán programas de crédito y becas” (CPE, 1998, art. 77). 110 Véase CPE, 1998, art. 77. 111 “Para asegurar los objetivos de calidad, las instituciones de educación superior estarán obligadas a la rendición social de cuentas, para lo cual se establecerá un sistema autónomo de evaluación y acreditación, que funcionará en forma independiente, en cooperación y coordinación con el Consejo Nacional de Educación Superior” (CPE, 1998, art. 79). 112 En el art. 11 “Evaluación de la calidad”, de la Declaración de dicha Conferencia, se dice: “Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad”. Véase Unesco. 1998. Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo xxi: Visión y acción. Unesco, 9 de octubre.

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tema que también se había planteado en los países del Norte en las décadas de los ochenta y noventa, por influencia del mundo empresarial, así como por las preocupaciones del “gasto público y la efectividad del mismo”, debido a la ampliación del acceso universitario en el marco de una agenda neoliberal.113 A este propósito, debe señalarse que en esta fase de la historia universitaria (1992-2006), la problemática de los derechos de las mujeres —crecientemente orientada hacia una perspectiva de género— cobraría mucha más relevancia en los ámbitos nacional e internacional, si la comparamos con la etapa anterior. En efecto, a escala internacional, por ejemplo, se preparó, ejecutó e hizo seguimiento a la IV Conferencia Internacional de la Mujer (Beijing, 1995). En ese mismo año se emitió la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (1995). La misma Conferencia Mundial de Educación Superior de la Unesco (1998) en su Declaración posicionó un artículo específico (art. 4) sobre el “fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres” (Unesco, 1998). En el ámbito nacional, en diciembre de 1995 se emitió la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia o Ley 103, y, en 1997, la Dinamu fue reemplazada por el Consejo Nacional de las Mujeres (Conamu), que elaboró el Plan de Igualdad de Oportunidades 1996-2000. Por otra parte, en el espíritu de los instrumentos internacionales, la Constitución de 1998 “[reconoció] plenamente la igualdad de la mujer” y fue “el primer cuerpo legal en asumir el enfoque de género en la política pública” (Noboa y Guadalupe, 2015: 268). Fue en este auspicioso contexto que emergieron los primeros balances de la producción de conocimientos en torno a género que se había generado en el país en las décadas anteriores, que sugerían que, a diferencia de otras áreas de conocimiento y acción, dicha temática estaba todavía en ciernes en el campo de la educación superior.114 Una reciente aproximación,115 sin embargo, ha demostrado que, en realidad, estaba sumergida, poco visibilizada, pues sería precisamente en esta fase, de convivencia del neoliberalismo estatal con la creciente 113 Véase los acápites sobre calidad en la Introducción a esta obra. 114 Véase al respecto el estudio de Gioconda Herrera (2001) que sistematiza la producción de conocimientos en torno a género en el Ecuador en un período de treinta años, proporcionando una visión general, crítica y actualizada de la producción científica y aplicada en dicho campo. Este trabajo evidenciaba una ausencia de preocupación tanto del campo académico como del extra académico por la temática de género y educación superior en el Ecuador, y, menos, por cierto, por el de la calidad. Otro balance consta en la obra editada por Mercedes Prieto (2005), quien analiza el cierre de las brechas de género en Ecuador a diez años de la IV Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing (1995-2005), en el que tampoco se visibilizaba un desarrollo específico de la temática en torno a género y educación superior, ni su relación con la cuestión de la calidad en ese nivel educativo. 115 Me refiero al trabajo de Soledad Álvarez sobre el estado del arte en género y educación superior (2013).

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demanda de derechos de la sociedad, que los estudios sobre desigualdades de género empezaron a cobrar cuerpo en ciertas universidades, abordando varios temas, como el acceso, la permanencia, la deserción y titulación estudiantil; la concentración según sexo en las áreas de conocimiento; la segregación vertical en la docencia y en la investigación, identificándose también estudios sobre discriminación y violencia en esas universidades.116 Debe señalarse también que en esta fase se organizó el Primer Encuentro Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas para intercambiar conocimientos y experiencias en torno a la temática de género y educación superior, evento pionero que evidenció, justamente, los desfases teórico-empíricos que todavía atravesaba este campo de conocimiento y acción en el país.117 Ciertamente, todas estas iniciativas no constituían un fenómeno generalizado al sistema universitario. Eran, más bien, actividades focalizadas en un puñado de IES gracias a los afanes de una minoría de actores/ as, que en esta fase tampoco incidirían en la modificación interna de sus conceptos y prácticas en torno a la igualdad de género. Como quiera que fuese, el 15 de mayo de 2000 se emitía la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) que creaba el Sistema Nacional de Educación Superior (SNES) y su nuevo órgano regulador: el Consejo Nacional de Educación Superior (Conesup). La nueva norma legal establecía nuevos tipos de universidades (públicas, particulares cofinanciadas y particulares autofinanciadas)118 e instauraba una serie de requisitos para la creación y funcionamiento de las IES en cuanto a formación y dedicación docente119 e investigación. Acorde 116 Sobre el acceso, véase en Álvarez (2013) la reseña sobre los estudios de Kock Schulmeyer sobre la Universidad Central del Ecuador (UCE) (1999 y 2001) y los de Altuna y Weaver sobre la Escuela Politécnica Nacional (EPN) (1997). Sobre la segregación vertical en la investigación, se registra el de Vega, Cuvi y Martínez (2001) que da cuenta de dicha práctica en varias universidades; sobre distintos aspectos de la cultura institucional de género de la UCE, véase los trabajos de Isch López y Romero Paz (2001), de León Rodas (2001) y de Mayorga y Vallejo (2001). Además, debe contarse también el ensayo filosófico de Freddy Álvarez sobre la relación de las mujeres con el poder patriarcal universitario (2006). Para más detalle, véase el Anexo I ya citado de esta obra. 117 El seminario se realizó en Quito el 16-17 de noviembre de 2000 y fue auspiciado por el Estado (Conamu) y la cooperación internacional (UNFPA, ERPB), entidades que, cabe señalar, auspiciaron proyectos académicos para promover la temática y el enfoque de género en algunas universidades a fines de los años noventa, tales como el Programa de Estudios de Género de la Flacso, el posgrado Género y Desarrollo en la Universidad de Cuenca y el proyecto “Educación alternativa con visión de género” de la UCE. Las ponencias fueron publicadas por la UCE con el título Educación superior y género (2000). Una sistematización de su contenido puede verse en el Anexo I a esta obra ya citado. 118 Tipología de universidades según financiamiento: las públicas son las que reciben fondos públicos; las cofinanciadas son las particulares que reciben financiamiento mixto (privado y público); las autofinanciadas son las particulares que reciben fondos privados. 119 Las disposiciones transitorias octava y novena dan un plazo de cinco años para tener una planta con al menos un 30% de docentes con posgrado y un plazo de cuatro años para que docentes sin título lo obtengan. Véase LOES, 2000.

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con lo ordenado por la Constitución, la LOES instituyó el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SNEAES), definiendo como su objetivo el aseguramiento de la calidad de las IES. El 19 de septiembre de 2002 se emitía el Reglamento General de dicho sistema que creaba el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación universitaria (Conea) y que en su Disposición Transitoria Tercera establecía la obligatoriedad de la acreditación de todas las universidades hasta septiembre de 2007.120 Debe señalarse que estos procesos estaban en auge en América Latina y el Caribe en donde, a la fecha de creación de la entidad ecuatoriana, se registraban ya varias agencias similares —que habían empezado a constituirse desde los años 50— y que hacia mediados de la década se habían extendido en buena parte de países de la región.121 Cabe observar que aun cuando el nuevo marco constitucional y las leyes y reglamentos —que de él se derivaron— operativizaron la incorporación del tema de la calidad en las IES, no sucedió lo mismo con la problemática de las mujeres. En efecto, la LOES (2000) estableció como principio la incompatibilidad de la educación superior con “toda forma de violencia, intolerancia y discriminación”, ordenando la “participación equitativa de las mujeres” en todos los ámbitos e instancias de la educación superior.122 Empero, no instituyó ningún mecanismo concreto para ello, dejándolo a discreción de las IES, lo cual también evidenciaría la escasa penetración del enfoque de género en la política pública, observación hecha por especialistas en la materia desde 1991.123 Cabe citar lo que Mercedes Prieto señaló al respecto en 2005: 120 “En los cinco años siguientes a la instalación del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, todas las universidades y escuelas politécnicas deberán completar sus procesos de evaluación externa y acreditación”. Véase Registro Oficial n.º 666 del 19 de septiembre de 2002. 121 CAPES (Brasil, 1951); JAN (Cuba, 1976); ADAAC (R. Dominicana, 1987); CNA (Colombia, 1992); Coneau (Argentina, 1995); CNAP (Chile, 1998); Sinaes (C. Rica, 1999); Copaes (México, 2000); SEA (Venezuela, 2002). Véase “Origen y carácter de las agencias acreditadoras en América Latina y el Caribe (2008)” en Sylva (2008). Posteriormente se crearían el Conaces (Colombia, 2003); CONAES e INEP (Brasil, 2004); Aneaes (Paraguay, 2003); Coneau (Perú, 2005); CNA (Chile, 2006). En Erika Sylva Charvet. 2008. “Guía para la autoevaluación de la carrera de Medicina Humana”. Quito: Conea, 3 de octubre. También Brunner, s/f; Pires y Lemaitre, 2008; Revelo, s/f; Villanueva, 2008; Chaparro, Niño y Lago, 2007; páginas web de Riaces; CNA-Chile; CNAP-Chile; CAPES-Brasil; INEP-Brasil; Conea-Ecuador. 122 “Es incompatible con los principios de la educación superior toda forma de violencia, intolerancia y discriminación. Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior adoptarán políticas y mecanismos específicos para promover y garantizar una participación equitativa de las mujeres en todos sus niveles e instancias” (LOES, 2000, art. 2). Debe señalarse que la Declaración Mundial de la Educación Superior (1998) estipuló que era prioritario superar los obstáculos que impiden el “pleno acceso y la integración efectiva” de las mujeres, así como consolidar su participación en todos los niveles, incluidos los de decisión. Véase art. 4, Unesco, 1998. 123 Al respecto, Lourdes Barragán decía que “aún no se ha logrado que la dimensión de género cruce a la generalidad de proyectos que comprenden la planificación global del desarrollo”

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Las políticas de equidad de género en el Ecuador albergan intervenciones que se sustentan en nociones de las mujeres como sujetos de derechos al mismo tiempo que otras refuerzan miradas de las mujeres como sujetos vulnerables y requeridas de protección. Esta gama de posiciones habla de una transición en las políticas públicas, que aún no termina por cristalizar, especialmente cuando estas iniciativas se proponen en el marco de la reducción y reestructuración del Estado... [La normativa de las políticas] ha asumido una visión de equidad de género así como de derechos [...] Sin embargo, esta normativa carece aún de mecanismos para su operación. De esta manera, la equidad de género no ha penetrado la implementación de todas las políticas, aunque hay importantes avances en lo relativo a prevención de la violencia contra la mujer y la maternidad gratuita (2005: 18).

Más aún, el lenguaje de la LOES (2000) siguió visualizando el mundo universitario en masculino (“los rectores”, “los docentes”, “los estudiantes”, “los empleados”). Ello, en realidad, evidenciaba la desarticulación entre la política pública orientada a la causa de las mujeres y la política pública encaminada al campo universitario. De hecho, la labor del Conamu en materia de educación se centró en la educación media y básica entre 1997-2000.124 Por su parte, el balance de Prieto sobre el período no registra ningún avance relevante para las mujeres en el campo de la educación superior. Pese a los requisitos estipulados y a las disposiciones establecidas por este nuevo marco constitucional y legal para velar por la calidad académica, lo cierto fue que este constituyó un período caracterizado por la profusa creación de las universidades particulares autofinanciadas: en un lapso de diecisiete años (1990-2007) se erigieron 35 universidades de este tipo, agrupando al 50% de las universidades de grado del país, que para 2007 llegaban a 70.125 Según Lucas Pacheco, la proliferación de estas IES, a las que él caracterizó como “universidades de mercado”: [...] constituyó una respuesta a los estímulos propiciados por el Estado en favor de la empresa privada y del desarrollo del mercado mediante las políticas neoliberales propiciadas, auspiciadas y acogidas de manera entusiasta por determinados sectores empresariales que vieron la oportunidad de ofrecer alternativas académicas e institucionales. El propio Conuep lo recomendaba como una de las salidas al crecimiento de la demanda de matrícula y a las falencias existentes en el orden académico (2013: 40-41). (1991: 25). Cinco años después, la Dinamu concluía que “los programas gubernamentales no incluyen políticas explícitas para insertar el enfoque de género” (1996: 26). 124 El informe de rendición de cuentas 1997-2000 del Conamu en el área programática de educación y capacitación revela una focalización en la educación media y básica. Solo da cuentas de una acción orientada a la formación de recursos humanos en lo profesional con enfoque de género en convenio con Flacso, la Universidad de Cuenca, la Universidad Central y la Embajada Real de los Países Bajos (Conamu, 2001: 41). 125 Véase la Tabla sobre los períodos de creación de universidades en Ecuador en el Anexo I de este capítulo.

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Este peso de las IES autofinanciadas tendría efecto sobre el gobierno del sistema universitario pues el control de las decisiones en manos de la Asamblea Universitaria pasaría a ellas (Pacheco, 2013: 42). Más aún, el Conesup estaba integrado en buena parte por las máximas autoridades universitarias: los rectores. Analía Minteguiaga ha observado que esta composición, en la que “los regulados eran los reguladores”, afirmaba “el principio de autorregulación del sistema”, lógica fortalecida al extenderse “la autonomía universitaria a este organismo regulador”, lo que impedía construir autoridad en el sistema universitario (2010: 90). Esta falta de autoridad ya se evidenció en la etapa del Conuep, cuando, pese a sus informes desfavorables, el Congreso aprobaba la creación de universidades126 y se exhibiría también, en la época del Conesup, en la incapacidad de este organismo para controlar incluso la legalidad de las operaciones de ciertas universidades, no se diga su calidad, dada la mediación de los intereses de los rectores o patrocinadores de estas casas de estudio en el corazón mismo de ese organismo.127 2.2.2. La evaluación para la acreditación Entre 2002-2006, el Conea elaboró la documentación técnica y legal para poner en marcha los procesos de evaluación orientada a la acreditación de las IES (Villavicencio, 2009: 195). Un documento de esa época titulado La calidad de la universidad ecuatoriana: principios, características y estándares de calidad (2003), nos proporciona los conceptos de universidad y de calidad desarrollados por este organismo estatal. Así, su visión de la universidad articulaba componentes de la Segunda Reforma Universitaria, aunque reformulados en su contenido político-ideológico (“formadora de profesionales”,128 “vanguardia”, “agente de

126 Lucas Pacheco dice que “las aprobaban con el argumento de que el mentado artículo 7 [de la ley] hablaba simplemente de ‘informe’ y no decía ‘informe favorable’” (2013: 48). La LOES (2000) estableció que el informe del Conesup debe ser favorable y obligatorio para la creación de las IES (Pacheco, 2013: 48-49). 127 Un caso emblemático analizado por Minteguiaga es el de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE), que estuvo intervenida por el Conesup durante cinco años sin lograr su normalización. El artículo de esta autora describe las dificultades de dicho organismo para tomar una decisión en torno a una universidad que fue cuestionada desde el trámite de su creación, a tal punto que fue intervenida siete meses después de emitida su ley (2001), así como los forcejeos internos para levantar la intervención que incluyeron el acceso de su exrector a las instancias de poder de decisión del Conesup desde las cuales —se sugiere— mediaba por tal levantamiento. La decisión de derogar su ley de creación provendría de una instancia externa: la Asamblea Constituyente (2007-2008) y el Mandato 14 que se emitió en julio de 2008 (Minteguiaga, 2010: 86-95). 128 “La universidad ecuatoriana es la instancia formadora de profesionales que se involucran en la actividad social para aportar con sus conocimientos al desarrollo de la sociedad” (Conea, 2003: 10). Vemos que la orientación de la formación profesional aquí es para el desarrollo; en la IIRU estaba orientada a la creación de nación, soberanía y ruptura de la dependencia.

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cambio social”),129 y nuevos componentes correspondientes al momento histórico que se estaba viviendo (espacio de ejercicio de los derechos humanos).130 Adicionalmente, uno de los principios de la universidad ecuatoriana establecidos en este documento, el de la “búsqueda de la excelencia académica”, parecería más relacionado al concepto tradicional de universidad como “sede de la razón” antes que a un concepto contemporáneo de calidad.131 Como quiera que fuese, el documento definía la calidad como: [...] el conjunto de cualidades de una institución valoradas en un tiempo y situación determinados, que reflejan el modo de ser y de actuar de la institución (Conea, 2003: 2).

Desde la perspectiva operativa de la evaluación de la calidad, dicha entidad la visualizaba ligada al “modo de producción del conocimiento, la construcción de valores morales y éticos y su difusión social, a partir del logro de los fines, objetivos y metas consignados en la Visión, Misión y el plan institucional, referidos al cumplimiento de los Principios, Características y Estándares de Calidad para las IES del país” (Conea, 2003: 2). Para el Conea, el problema de la calidad de las IES ecuatorianas estaba relacionado con “una problemática actual de extrema complejidad” que incluía: la expansión de la educación superior, la escasa conexión entre los niveles del sistema educativo (es decir, su integralidad); la disminución presupuestaria; los bajos salarios docentes; la necesidad de innovación curricular y mejoramiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje, y el avance del conocimiento y el acceso a la información (Conea, 2003: 1-2).

129 Vanguardia: El “proceso de mejoramiento social demanda de la universidad el mostrarse siempre en posición de vanguardia, ejemplar en todos los aspectos inherentes a su organización” (Conea, 2003: 13). Agente de cambio: “La universidad, como la institución educativa de más alto nivel, debe ser uno de los agentes de cambio social más importantes. La universidad está obligada a ser uno de los motores sociales que impulsen procesos que permitan superar la situación descrita por compromiso social y obligación moral” (Conea, 2003: 15). Como podemos advertir, hay una reformulación del contenido de estos conceptos expuestos en la propuesta de la IIRU: la universidad dejó de ser entendida como “vanguardia del cambio revolucionario”. 130 La “universidad debe enseñar derechos humanos, practicarlos y difundirlos [...] Los derechos humanos, la solidaridad, la justicia social y la democracia, son las más elevadas formas de convivencia social, por tanto, deben constituirse en referentes permanentes de toda acción humana [...] La universidad es un espacio en el cual estos principios éticos y jurídicos deben tener plena vigencia, constituyéndose en temas trascendentales de reflexión, enseñanza, práctica y diálogo social” (Conea, 2003: 16). 131 El principio de excelencia académica “tiene que ver con la comprensión y aceptación de que la razón es la instancia humana que nos permite entender, describir y analizar las circunstancias de la vida y de la sociedad, generando un adecuado discurso científico que debe ser complementado por el entendimiento y aceptación de valores y principios” (Conea, 2003: 11).

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Tomando en consideración todos estos elementos, para el Conea la evaluación de la calidad de una IES constituía básicamente un ejercicio técnico orientado a examinar: •• El manejo eficiente de sus recursos y el logro de sus propósitos; •• La contribución de los sujetos sociales al desarrollo del país “con un enfoque humano”; •• Mayor pertinencia y rigor de la “oferta de servicios y una educación más significativa, mejor correspondencia con el mercado laboral”; •• Incidencia “en los procesos de transformación social”; •• “Calidad en la formación de profesionales”; “calidad en la investigación”; “calidad en las actividades de vinculación con la colectividad” y “calidad en la administración y gestión universitaria” (Conea, 2003: 3-8). A esto deben añadirse otros parámetros identificados al abordar el tema de la “excelencia académica”, tales como el “mejoramiento y perfeccionamiento profesional de los docentes”, “búsqueda permanente de espacios de investigación que posibiliten el desarrollo de conocimientos y una fundamentación de su acción en “claros conceptos éticos” (Conea, 2003: 11). Cabe señalar que, a tono con el espíritu de la LOES (2000), el tema de la equidad y la igualdad de género se circunscribió —en la propuesta del Conea— a una declaración de principios,132 sin integrarse ni a su visión de la calidad, ni a su operativización de la evaluación de la calidad universitaria. Sin embargo, debe señalarse que, por aquel entonces, algunas organizaciones de mujeres ya vislumbraban la calidad educativa articulada a la problemática de género al interrogarse sobre la “persistencia del sexismo” en los contenidos, el lenguaje, las prácticas de los/as docentes y en las opciones educativas, planteándose que “a nivel superior [esto] prácticamente no ha sido considerado. El enfoque de género —se afirmaba— no ha tenido cabida en las universidades para transformar sus currículums y su práctica en general; los estudios de género han tenido una presencia muy débil, mostrando un retraso del país con respecto a otros de la región”.133 132 Aunque no incluye en su definición de calidad, dice que “la calidad de la educación superior involucra la capacidad concreta para incidir en los cambios que requiere la sociedad para hacerla más próspera, justa, equitativa y solidaria. Implica también la posibilidad de intervenir en el mejoramiento de las condiciones de vida de los ecuatorianos” (Conea, 2003: 2). Más adelante, citando la LOES (art. 2) en la que se define lo que son los centros de educación superior, dice que es “incompatible con los principios de la ES toda forma de violencia, intolerancia y discriminación. Las instituciones del SNES adoptarán políticas y mecanismos específicos para promover y garantizar una participación equitativa de las mujeres en todos sus niveles e instancias” (Conea, 2003: 10). 133 Esta preocupación era planteada por la Agenda Política de la Coordinadora Política Nacional de Mujeres en 1996. Como propuestas planteaba el rol protagónico del Estado en la

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Técnicamente hablando, el modelo de evaluación para la acreditación134 que diseñó el Conea y estuvo vigente entre 2003-2010 ha sido sintetizado por Villavicencio del siguiente modo: De acuerdo con las guías elaboradas, la evaluación de una IES está centrada al análisis de cuatro funciones: docencia, gestión administrativa, investigación y vinculación con la colectividad. Cada una de estas comprende ámbitos para cada uno de los cuales se definen características y estándares. La verificación de 179 indicadores permite evaluar el cumplimiento de los estándares requeridos para la aprobación tanto del examen de autoevaluación, como de evaluación externa. El modelo distingue dos categorías de estándares... (Los) “indispensables” (72 indicadores, cuyo cumplimiento debe ser superior al 75% para ser acreditada) y los “necesarios” (38, de los cuales debe cumplir por lo menos 30). El cumplimiento del 90% de indispensables y del 70% de necesarios resulta en una “acreditación condicionada”. El modelo define una escala cuantitativa para la valoración del cumplimiento de estándares e indicadores [estableciendo rangos cada 25 puntos del 0 al 100]. Esta es traducida en una [escala] de carácter cualitativo [Muy buena, Buena, Regular e Insuficiente] (Villavicencio, 2009: 197-198).

Debe observarse también que el modelo expresaba también esa contradicción inherente al marco constitucional y legal del país para ese entonces,135 observada por varios analistas esto es, la combinación entre un Estado promotor del neoliberalismo y, al mismo tiempo, garante de derechos. En efecto, aunque no lo explicita, el educación; la gratuidad de la enseñanza en “todos los niveles” y en lo relativo a la educación superior específicamente dice: “Asegurar que las dinámicas administrativas al interior de las escuelas, colegios y universidades promuevan la práctica de estos valores [autoestima, respeto, equidad, sentido crítico, honestidad, cooperación y productividad] para enseñar por medio del ejemplo y la vivencia cotidiana, eliminando progresivamente la cultura del doble discurso y la doble moral Incorporar el enfoque de género en la educación superior tanto para transformar su propia práctica, como para impartir y generar nuevos conocimientos” (CNPM, 1996: 53-54). Debe señalarse que esta agenda también focalizaba la mayoría de propuestas en la educación media y básica. 134 José Días Sobrinho define la acreditación como “la garantía de calidad” o “asegurar a la sociedad que una institución o un programa cumplen los requisitos mínimos de calidad previamente establecidos por organismos y agencias estatales o privados acreditados por el Estado, de ámbito nacional o internacional”. También dice que “se refiere a un proceso de control y garantía de la calidad en la educación superior, por el que, como resultado de la inspección o de la evaluación, o por los dos, se reconoce que una institución o sus programas satisfacen los estándares mínimos aceptables” (Días Sobrinho, 2008: 103). El Conea, por su parte, definía acreditación así: “es la certificación que el Conea confiere a una institución, carrera, programa o unidad académica del SNES, por la que se hacen públicos su Visión, Misión y objetivos, la calidad de sus procesos académicos, la eficiencia de su gestión, la coherencia de sus propósitos, recursos y planeamiento, lo que garantiza un sostenido desempeño de la calidad de la institución, la carrera o el programa acreditados” (2003(a): 19). 135 Para un análisis de la reforma política en el Ecuador de fines de los noventa véase Galo Chiriboga y Rafael Quintero, 1998.

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modelo de evaluación del Conea exhibía un concepto de estudiante como cliente, inherente a un enfoque empresarial de la calidad.136 Lo denominó en algunos estándares “usuario” y también buscó evaluar el nivel de “satisfacción” de usuarios, “medio externo” y “comunidad” respecto del trabajo institucional en sus distintos ámbitos (Conea, 2003: 23, 33). Pero, por otro lado, recuperó la tradición de la I Reforma Universitaria en la identificación de estándares de participación en el cogobierno y de la II Reforma Universitaria en bienestar universitario y becas. Constan también otros, propios de la agenda contemporánea de los derechos humanos, como el referente a las discapacidades. Sin embargo, no incorporó nada en género, ni en interculturalidad, pese a que en las declaraciones de principios y el documento conceptual planteó la promoción de la participación femenina y el reconocimiento de la sociedad ecuatoriana como pluricultural y multiétnica. Así, por ejemplo, pese a que la LOES establecía la adopción de políticas para promover participación equitativa de las mujeres, no hay ningún estándar orientado a evaluar esto como componente de la calidad universitaria.137 Pese a que el Reglamento del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SNEAES) (2002) estipulaba que para septiembre de 2007 todas las universidades habilitadas debían estar acreditadas, hacia noviembre de 2008 apenas cinco universidades lo estaban. La situación de las IES al respecto se sintetiza en el Tabla 2. Estos magros resultados en relación con la acreditación de las universidades ponían en evidencia la falta de voluntad política del Estado para garantizar la calidad de la educación superior, pese al marco constitucional y legal del país que así lo ordenaba, en concordancia con los instrumentos internacionales que el Estado ecuatoriano se había comprometido a cumplir. El real nivel de calidad de las universidades sería puesto a la luz pública con el nuevo proceso de evaluación que se realizaría en 2009 y que lo analizaremos en el siguiente acápite.

136 Para ampliar este punto véase el acápite sobre calidad en la Introducción de esta obra. 137 Los estándares orientados a evaluar los derechos, la equidad y la igualdad en las universidades eran los siguientes: Participación de diferentes estamentos en los organismos de gobierno de la institución (n.º 3,2); Participación estudiantil en organismos gobierno (n.º 14,4); Políticas de ayuda a los estudiantes de menores recursos y alto rendimiento académico, de acuerdo con la Ley (n.º 8,3); Que ofrezca los servicios fundamentales de bienestar universitario (varios estándares que tienen que ver son los servicios de bienestar universitario y la satisfacción de los usuarios con esos servicios) (.º 9,1, 9,2, 9,3 y 9,4); Que facilite ingreso y permanencia de estudiantes con discapacidad física y académicamente capaces (n.º 13,2) (Conea, 2003: 18, 22, 28).

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Tabla 2 Ecuador: situación de la acreditación de las universidades de grado y posgrado (noviembre de 2008) Situación de las IES Acreditadas

N.º

%

5

7,0 18,3

En proceso de evaluación externa

13

En proceso de autoevaluación

26

36,6

En diseño del proyecto de autoevaluación

11

15,5

No han iniciado autoevaluación

9

12,7

No cumplen tiempo legal

7

9,9

TOTAL

71

100,0

Fuente: Villavicencio (2009: 198). Elaboración de la autora.

2.3. Fase de la “iniciativa estatal reformista” (2007 hasta la actualidad) 2.3.1. Un cambio de concepto de la educación superior Una nueva reforma universitaria se plantearía en 2008 en un momento en el que el país vivía una transición abierta con el proceso constituyente iniciado en 2007 y liderado por el presidente Rafael Correa Delgado, un momento refundacional de las instituciones políticas en el que una nueva alianza social en configuración accedió al poder político por la vía democrática y estableció nuevas reglas de juego entre el Estado y la sociedad, sustentadas en un nuevo pacto social plasmado en la Constitución (2008).138 Un sentido fundamental de este nuevo “pacto de convivencia” es que se orienta hacia la “eliminación de las desigualdades opresoras y la construcción de igualdades que viabilicen la cooperación, la solidaridad, el mutuo reconocimiento y el deseo de construir un porvenir compartido” (Ramírez, s/f: 28-29). Como ya lo señalamos en la Introducción de esta obra, el horizonte de futuro de este proceso constituiría una utopía: el socialismo del Buen Vivir o Sumak Kawsay,139 lo que implicaría que este proceso —que sería, al mismo tiempo uno 138 Minteguiaga circunscribe el proceso constituyente al “momento histórico concreto” ubicado en el tiempo “entre el año 2007 y 2008”, caracterizado por un “proceso de cambio político, ideológico y normativo que dio como resultado el establecimiento de una nueva Carta Política para el país” (2014: 183). Guillaume Long, en cambio, lo entiende “no exclusivamente como el proceso de redacción y aprobación de una nueva Constitución, sino como uno que constituye nuevas reglas de juego y que significa, por ende, una transición de un sistema a otro” (2013: 26). Desde mi perspectiva, el proceso constituyente se extiende hasta el momento actual en la medida en que la reforma política del Estado, por medio de la cual se modifican las relaciones con la sociedad, aún está en curso. 139 El Plan Nacional del Buen Vivir define el Buen Vivir o Sumak Kawsay como una “idea movilizadora que ofrece alternativas a los problemas contemporáneos de la humanidad. (C)onstruye sociedades solidarias, corresponsables y recíprocas que viven en armonía con la naturaleza,

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de transición hacia un Estado y una sociedad de nuevo tipo— debía generar cambios estructurales simultáneos a las transformaciones de las relaciones de poder en todos los espacios de la vida social (Senplades, 2013a; 2013b; Ramírez, 2010; Ramírez, s/f; Long, 2013). Justamente, la toma de decisiones gubernamentales y estatales orientadas a modificar las relaciones de poder a varios niveles es lo que confiere a este momento histórico su carácter transformador. Fue en este contexto político refundacional que se impulsó también un proceso de reforma universitaria,140 que nació, esta vez, por “iniciativa estatal” y no del seno de las propias universidades como en el pasado (Minteguiaga, 2010: 85).141 Claro que “lo estatal”, en este momento histórico, estaba mediado por la impronta profundamente democrática de esta refundación que desafiaba el contenido oligárquico del Estado ecuatoriano, por lo que no puede ser leída de manera simplista. En todo caso, dicho proceso arrancaría en febrero de 2008 a partir de un cambio en las relaciones de poder. Se fundamenta en la equidad con respeto a la diversidad... promueve la búsqueda comunitaria y sustentable de la felicidad colectiva, y una mejora de la calidad de vida a partir de los valores”. Esta noción ha estado presente en los “pueblos originarios del mundo entero y también en la propia civilización occidental” (Senplades, 2013b: 23). Por su parte, René Ramírez lo define como “la satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte dignas, el amar y ser amado y el florecimiento saludable de todos, en paz y armonía con la naturaleza, para la prolongación indefinida de las culturas humanas y de la biodiversidad”. Supone tener tiempo para ello, obligar a “reconstruir lo público y lo común para reconocernos, comprendernos y valorarnos unos a otros —y a la naturaleza— como diversos pero iguales”. “Es una noción que no solo toma en cuenta al estar, sino sobre todo al ser de la vida” (2012: 15-16, 36). 140 Villavicencio también situó el proyecto de transformación universitaria en el “momento de ruptura” que vivía el país. “Vivimos —decía— un momento de bifurcación en el sentido del cambio radical que experimentan los sistemas que han llegado a estado crítico”. Así, el “proceso de construcción de un nuevo sistema de educación superior constituye un elemento fundamental de otro sistema que se encuentra en proceso de reinvención, como es el sistema Ecuador” (Villavicencio, 2009: 192). 141 Minteguiaga la caracteriza como “iniciativa estatal reformista en el campo de la educación superior”, porque “la discusión sobre el estado actual de la educación superior, sus principales problemas así como sus potenciales soluciones, surgió en esta ocasión del Estado y no del propio seno de la universidad ecuatoriana ni de sus organismos internos de regulación y evaluación. Este esfuerzo público estatal colocó a la educación superior en el nivel más alto del debate nacional y provocó una nueva actitud hacia cambios significativos en las concepciones y relaciones entre la universidad, el Estado, el mercado y la sociedad civil” (2010: 85). Por su parte, René Ramírez señala que “en Ecuador, ni después de la crisis de 1999 ni antes de la crisis mundial de 2009 ha existido un movimiento que permita afirmar que la universidad —como actor social en movimiento— haya sido crítica consigo misma o crítica con los problemas estructurales de la sociedad ecuatoriana”. En la nota de la misma página matiza diciendo que “si bien podemos afirmar que hubo posiciones críticas al interior de las universidades, nunca se construyó una acción colectiva que conecte tales voces de una manera articulada”. Él contrasta esta actitud con las movilizaciones estudiantiles en varios países de América Latina, de Europa y Estados Unidos en las décadas del noventa y de la del 2000, que “si bien tenían como eje fundamental una crítica radical a la propia universidad, a la vez estaban cuestionando a la economía y la sociedad en su conjunto” (2010: 7-8).

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con el denominado “Encuentro de Puembo”, una reunión de discusión de la problemática universitaria entre el gobierno y los principales actores de la educación superior, que se cristalizaría en quince acuerdos en mayo de ese mismo año, entre los cuales figuraba uno relativo a la calidad universitaria.142 Este debate se enmarcó en la fase ascendente y de gran legitimidad del proceso constituyente, expresada en la aprobación de la nueva Constitución vía referéndum el 28 de septiembre de 2008, en la que se introdujeron importantes cambios en lo atinente a la educación superior. La nueva Carta Política (2008), enmarcada en el neoconstitucionalismo latinoamericano,143 define al Estado como constitucional de derechos y justicia, marcando una diferencia con el concepto de Estado social de derecho, establecido en la Constitución de 1998, pues los derechos humanos se constituyen en su razón de ser (Senplades, 2013b: 81).144 Instituye el Régimen del 142 El vinculado a la calidad decía: “Propender a que el criterio central y obligatorio para integrar y permanecer en el Sistema de Educación Superior sea la acreditación y la evaluación de la calidad. Garantizar que el organismo de aseguramiento de la calidad sea técnico y autónomo y que la evaluación certifique eficiencia de los procesos y eficacia en los resultados educativos. Las universidades y escuelas politécnicas dispondrán de tiempo prudencial para calificarse” (El Universo, 8 de mayo de 2008, cit. Minteguiaga, 2010: 85). El artículo de Minteguiaga presenta la cronología de este proceso. 143 El Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 dice que el nuevo constitucionalismo latinoamericano está centrado en la “garantía de derechos de las personas frente a los poderes públicos o privados” y orientado a “cimentar las bases de (la) democracia sustancial, basada en la garantía de los derechos fundamentales, en contraposición a la noción de democracia formal que centra su preocupación en la protección de derechos de carácter patrimonial” (2013b: 32). Por su parte, Gina Chávez señala que este “entiende al Derecho en una dimensión más potestativa que prescriptiva” y asume ”un posicionamiento frente a la realidad social e histórica”, por lo que los sistemas jurídicos se orientan a garantizar “la vigencia material de múltiples demandas sociales de carácter generacional, de género, etnocultural, socioeconómicas, etc., sobre la base del respeto por la diferencia, medidas igualitarias para un diálogo intercultural, empoderamiento local de las comunidades, garantías de equilibrio en el abanico colectivo/individual, garantías para la vigencia de los derechos, democracia sustantiva, etcétera” (Chávez, 2013: 60-61). Este enfoque “tiene que ver” con lo que se ha denominado como “constitucionalismo aspiracional o transformativo (Saffon y Gallegos-Villegas, 2011), emancipatorio (Santos, 2005), revolucionario o libertario (Arent, 1963), o finalista (Zagrebelsky, 2005). Se trata de una reformulación de la noción de sujeción del poder al Derecho en el sentido de sujetar el derecho al Derecho (Ferrajoli, 1999)” (Chávez, 2013: 61). 144 Sobre la especificidad de esta forma de Estado véase el artículo de Gina Chávez (2013: 59). Minteguiaga establece una diferencia entre esta forma de Estado (ECDJ) y el Estado legal de derecho (ELD), en los siguientes puntos: En el ELD la Constitución “es una declaración política”, en el ECDJ es “el medio institucional de organización del poder para proteger y hacer respetar los derechos allí consagrados”; en el primero hay declaración de derechos, en el segundo, hay “garantías constitucionales para efectivizar los derechos, y el Estado es el principal responsable de su cumplimiento”; en el ELD, estos “estaban ligados solo a los de las personas”, en el ECDJ, “los titulares de los derechos no son solo las personas sino las comunidades, pueblos, nacionalidades y colectivos, y la propia naturaleza”; en el ECDJ hay una “nueva conexión entre lo económico y lo social”. El sistema económico “se define como social y solidario,

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Buen Vivir, que integra a la educación en el sistema de inclusión y equidad social, estableciendo como ejes transversales los derechos, la igualdad y equidad de género, la interculturalidad y lo medioambiental, para lo cual establece los Consejos Nacionales para la Igualdad, orientados a transversalizar las temáticas de género, étnicas, generacionales, interculturales, de discapacidades y de movilidad humana en la institucionalidad pública. Define la educación superior como derecho, bien público y garantía,145 extendiendo la gratuidad hasta el nivel terciario, y establece el Sistema de Educación Superior (SES) orientado por siete principios, incorporando entre estos los emblemáticos de las Primera y Segunda Reforma Universitaria, e introduciendo nuevos, propios de la época contemporánea. Estos siete principios son: autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica y tecnológica global. En realidad, la discusión en torno a qué tipo de universidad quería el Estado impulsar con su reforma había estado animada por todos estos conceptos en esta fase, como puede verse en el Tabla 3 sobre los componentes alternativos del nuevo modelo educativo propuestos en 2008 vis a vis los tradicionales de los modelos educativos oligárquico y neoliberal. En los últimos años, varios/as decisores e ideólogos de este proceso han sistematizado la redefinición conceptual de la universidad planteada desde esta “iniciativa estatal reformista”. Así, la universidad ha sido conceptualizada como: Bien público social, que implica la “recuperación de lo público” en un doble sentido: su orientación hacia el “interés general”, en tanto su actividad tiene impacto sobre “la sociedad en su conjunto”, independientemente de su gestión estatal o particular; y su producción de conocimiento como bien público y no con fines de mercado, al servicio de las necesidades, derechos, capacidades y riqueza social (Ramírez, 2010: 9, 11; Ramírez, 2016: 2). Es decir, implica su desmercantilización,146 pero también su desnepotización,147 la superación de la reconoce al ser humano como sujeto y fin, propende a una relación dinámica y equilibrada entre sociedad, Estado y mercado en armonía con la naturaleza”; en el ECDJ “lo público se fortalece en varios sentidos” (2014: 184-185). 145 Artículos 26, 28, 345 y 348 de la Constitución (2008). 146 “En el debate Constitucional y de la ley de educación superior se pudo demostrar que el arancelamiento que se tenía en las universidades estatales constituía una barrera de entrada de las personas de escasos recursos”, así como de salida (Ramírez, 2016: 19; Ramírez, 2010: 34-40). 147 Ramírez se refiere a la eliminación del nepotismo en los cargos de autoridad que “se traspasa de padres a hijos o hijas, de esposos a esposas, y se nombran a familiares para los cargos académicos y administrativos”, ligado a la lógica patriarcal, en la que participan docentes investigadoras “para garantizar su inclusión en un espacio eminentemente machista y falto de reglas de equidad” (Ramírez, 2016: 5).

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autarquía, funcional al neoliberalismo,148 y la recuperación de la autonomía académica (Ramírez, 2016: 4, 5, 8, 47-48). Tabla 3 Ecuador: modelos de la educación superior según modelo económico (1948-2008) Elementos del modelo de educación superior (ES)

Orientación de la educación superior según modelo económico Primarioexportador (1948-1971)

Desarrollista (1972-1981)

Neoliberal (1982-2006)

Revolución Ciudadana (2007-2008)

Carácter de la ES

Elitista

Masificadora

Masificadora heterogénea

Universalizadora y meritocrática

Objetivo respecto al modelo económico

Mantenerlo

Mejorarlo

Sustentarlo

Transformarlo

Indicador de éxito

Estatus

Productividad del sistema económico

Competitividad Internacional Acreditación

Igualdad y Felicidad Interna Bruta

Educa para

Heredar la cultura y formación de élites dirigentes

Formar capital humano en busca de crecimiento económico

Competencia y sostenibilidad

Desarrollo de la ciudadanía, la solidaridad y la soberanía

Statu quo

Planificación articulada a objetivos desarrollistas

Adaptada a la demanda del mercado laboral

Organizada en torno a la realización holística del ser (individuo, sociedad y territorio)

Gestión de la ES

Tipos de casas de estudio preponderantes

Pública

Públicas tradicionales/ públicas técnicas

Privadas de todo tipo y proliferación de institutos técnicos y tecnológicos

Fortalecer la ES privilegiando la institucionalidad pública para que establezca los estándares de calidad y excelencia

148 La autarquía de la universidad diagnosticada por la evaluación del Conuep (1992) se acentuó con el desarrollo del neoliberalismo. Sobre esta base, las universidades han reclamado su “autonomía”, que, de acuerdo con la tipología de Ramírez, correspondería más bien a la “autonomía utilitaria”, asociada a la privatización y mercantilización propiciada por el neoliberalismo y a la ideología del “dejar hacer, dejar pasar” (Ramírez, 2016: 48).

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86 Objetivo de la universidad respecto al individuo

Prepararlo para la vida en el círculo social dominante

Prepararlo para el trabajo fundamentalmente en el sector agroexportador bananero, petrolero y la incipiente industria

Prepararlo para el trabajo fundamentalmente en los servicios

Prepararlo para la vida en armonía con el entorno social y ambiental

Valor de la ES para el individuo

Valor no comercial

Valor por diferenciación en el mercado laboral

Mayoritariamente commodity con nichos de diferenciación

Valor holístico

Enseña

Saber

Saber hacer

Relación ESEstado

Autonomía clásica: patrimonio universitario, cogobierno y extensión

Autonomía con coparticipación programada para el desarrollo

Saber ser: saber emprender, saber razonar, saber hacer, saber relacionarse Autonomía relativizada por partidización y anarquía sistémica

Autonomía con rendición de cuentas, coherencia sistémica y articulación a la planificación nacional

Fuente y elaboración: Senplades. “Talleres de concertación. Resumen de avances”. Documento, s/f; 1. Las fechas correspondientes a la periodización fueron puestas por la autora.

Democrática: “democratizar la torre de marfil” implica la “deselitización privada del campo universitario” y la democratización del acceso, el tránsito y el egreso de la educación superior (Ramírez, 2010: 9; Ramírez, 2016: 2). Orientada a la formación integral de seres humanos, ciudadanos y profesionales. La universidad “no solo forma profesionales, sino también seres humanos, ciudadanos, con capacidades analíticas y críticas” (Long, 2013: 21).149 En consecuencia, el desarrollo de las competencias educativas por parte de las universidades se orientarán a la formación de estudiantes “para la vida” —y no exclusivamente a la utilitarista de adiestramiento para un puesto laboral—, e incluirán conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes que posibiliten el tránsito hacia ese nuevo tipo de sociedad.150 Incluso deberán reorientarse los valores transmitidos por las universidades, propios del neoliberalismo-neocolonialismo 149 El concepto de formar ciudadanos/as y connacionales que faciliten la construcción del Estado de derechos y justicia, unitario, plurinacional e intercultural, en el tránsito hacia el “socialismo del Buen Vivir” también consta en las políticas y lineamientos estratégicos del objetivo 4 del PNBV 2013-2017, particularmente el 4,1 y del 4,4 al 4,9 (Senplades, 2013b: 168-173). 150 En el debate sobre las competencias pueden identificarse conceptos que definen competencias como requisitos orientados al desempeño de un puesto de trabajo o tareas específicas o una ocupación dentro de una profesión y otros que proponen un enfoque integral.

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basados en el “tener”, en el concepto del individuo como “consumidor”, en el individualismo, la desigualdad, el egoísmo, la envidia y la “ética antropocéntrica”, hacia la recuperación de valores humanistas basados en el “ser”, en el concepto del individuo como ser humano, en la solidaridad, cooperación, responsabilidad, crítica, participación y en la creación de una nueva ética: la “ética biocéntrica”.151 Esto significa que las universidades deberán enfrentar su condición de espacios productores y reproductores de las múltiples desigualdades (sociales, de género, étnicas, regionales, etarias, por discapacidades, etc.) y transformarse a sí mismas para cumplir su misión de mejorar la calidad “bajo los principios de igualdad, equidad social y territorialidad”, según el mandato del Plan Nacional del Buen Vivir (2013-2017) (Senplades, 2013: 170).152 Motor de emancipación y medio para la transformación de la sociedad: la universidad es “motor de la construcción de una sociedad emancipada”, siendo ella mismo “emancipada y emancipadora”. Su transformación es un “medio para transformar la sociedad”. Esto implicaría constituirla como “espacio de encuentro común” y por ende en un espacio de superación de la “reproducción de clase y distinción social” en el que se convirtió (Ramírez, 2010: 11, 18, 24). Cimentadora del Buen Vivir, con su contribución a la construcción de la democracia cognitiva,153 base fundamental de la sociedad del Buen Vivir, aquella que otorga centralidad a la “producción de bienes relacionales”, en la que la redistribución no solo se circunscribe a la riqueza económica sino al tiempo para las relaciones sociales, la contemplación, los afectos, la participación pública, “produciendo de esta manera un nuevo orden social” (Ramírez, 2010: 19; Ramírez, 2016: 8).

151 Véase Erika Sylva Charvet, 2011; René Ramírez, 2012. 152 Sobre las universidades como espacios productores y reproductores de las desigualdades sociales véase Buquet, 2015. Ana María Larrea señala que las universidades ecuatorianas “reprodujeron la ‘dominación masculina’ y se convirtieron en los representantes más ilustres de un sistema patriarcal y elitista” (2015: 222). La necesidad de autotransformación de las universidades lo ha planteado Didriksson, 2008; Irigoin, 2005; Zapata, 2015). 153 Según Ramírez, se trata de edificar un SES en el que “la universidad deje de ser el eje de los análisis y se ponga atención al ‘producto social’. Se trata de generar un ‘intelecto colectivo social’, mediante el funcionamiento de miles de redes de producción, transmisión y creación de conocimiento/aprendizaje dentro de la sociedad. La configuración de este intelecto social colectivo es la edificación de la sociedad que aprende a aprender en la vida cotidiana. Visto así, las universidades se constituirían en uno de los tantos ‘núcleos’ de aprendizaje/conocimiento existentes, aunque sin negar su papel preponderante. Tales núcleos actuarían en una suerte de sistema de redes neuronales y como un intelecto que al ampliarse en espacios, acciones, tiempos de debate, deliberaciones, críticas socialmente valiosas y conocimientos, tendrá su efecto en la fundación de una nueva forma de democracia: la cognitiva, que conduzca a una democracia humana sostenible social y ambientalmente, y que, a su vez, sea el pilar estructurante de la ‘sociedad del Buen Vivir’” (Ramírez, 2016: 8).

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Despatriarcalizada: implica visibilizar un problema considerado privado, pero que se reproduce en la vida universitaria; erradicar el mundo patriarcal “que se reproduce en las esferas universitarias” (Ramírez, 2010: 10-11; Ramírez, 2016: 5). Como se puede advertir, esta propuesta estatal de reforma universitaria recogía algunas de las visiones planteadas en la II Reforma Universitaria, pero incorporaba otras propias del momento histórico que vivía el país, tales como, la revalorización de lo público, el Buen Vivir y la despatriacalización. Una redefinición importante del concepto de universidad, que tiene que ver con su pertinencia, es el que le asigna un rol decisivo en la economía nacional, en lo que más tarde se denominaría “cambio de matriz productiva”, y que está ligado al concepto de universidad como generadora de conocimiento. Al respecto dicen Santos y Yerovi: En nuestro caso, nos ubicamos en un punto de partida que sostiene la necesidad de cambiar la matriz productiva del país, orientándonos a la agregación de valor a nuestros productos primarios, a la sustitución selectiva de importaciones, al cambio de la matriz energética (hidroeléctrica y alternativas) con miras a la construcción de una sociedad que aproveche la biodiversidad de Ecuador a efectos de convertirnos en una nación autosustentable y productora de conocimientos en tecnociencias de frontera. Este modelo de sociedad ciertamente condiciona el modelo de universidades y escuelas politécnicas que debemos construir o reconstruir: instituciones orientadas a la generación de conocimientos y al “aprender a aprender”, en vez de entidades que reproduzcan la dependencia, limitándose a “transferir” información y destrezas operativas generalmente del Norte Global, y no siempre están en el grupo de tecnologías o metodologías más avanzadas. Por supuesto que una de las tareas de las IES es transferir tecnologías y metodologías, pero esa no puede ser su función central o, peor aún, única (2013: 119-120).

Este proceso de redefinición de la universidad medió la elaboración de la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) que entró en vigencia el 12 de octubre de 2010 y que recuperó todos estos conceptos y principios planteados. Además, estableció los nuevos organismos superiores del SES y sus atribuciones, a saber, el Consejo de Educación Superior (CES), a cargo de la regulación; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ceaaces) y la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (Senescyt), organismo rector y coordinador del sistema. Cabe señalar que la conformación de estos Consejos excluyó a los rectores y la selección de sus integrantes, a su vez, fue sometida a reglas meritocráticas. En el tema de la calidad, algunos de los artículos de esta ley estarían inspirados en el informe del Mandato 14, que lo abordamos a continuación.

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2.4. La transición (2009-2011) 2.4.1. La crítica al modelo de evaluación para la acreditación del Conea El 22 de julio de 2008 la Asamblea Nacional Constituyente expedía el Mandato Constituyente n.º 14 que ordenaba al Conea elaborar un “informe técnico sobre el nivel de desempeño institucional de los establecimientos de educación superior, a fin de garantizar su calidad, propiciando su depuración y mejoramiento”.154 La ejecución de este Mandato solo fue posible por el contexto ascendente del proceso constituyente que posibilitó avanzar con el proyecto estatal de reforma universitaria, al mismo tiempo que facilitó el cambio de autoridades del Conea el 31 de octubre de 2008.155 Con ello, este organismo ingresaría en un proceso de transición institucional en el que le tocaría jugar un rol fundamental para sentar las bases de la calidad universitaria del nuevo sistema. En noviembre de 2008 se realizó en Quito el Seminario Internacional de Evaluación y Acreditación organizado por la Senplades, en cuyo marco se formularía una crítica radical al modelo de evaluación para la acreditación aplicado por el Conea (véase Recuadro 2), planteando las características científicas que debería tener una estructura de evaluación156 y el requisito fundamental del rigor conceptual y metodológico en su diseño. Sobre esa base, se planteó la necesidad de redefinir la metodología de evaluación de la calidad universitaria en función de los siguientes parámetros: •• La nueva relación Estado-sociedad propuesta por los principios constitucionales de la educación superior; •• La consideración de que la educación superior “tiende a reproducir las estructuras de inequidad de la sociedad”, por lo que el mejoramiento de su calidad “pasa por el cuestionamiento de todo un sistema que en

154 Asamblea Nacional Constituyente (2008). Mandato n.º 14, 22 de julio, p. web. Este Mandato ordenó también derogar la ley de creación de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE). 155 Minteguiaga afirma que el cambio de autoridades en el Conea “hizo que la Presidencia del Consejo sea ocupada por un académico de máximo nivel, ‘ajeno’ a los intereses específicos de las universidades y escuelas politécnicas ecuatorianas. Bajo su gestión es que se desarrolla todo el proceso investigativo del Mandato 14” (2010: 113). Como partícipe activa de ese proceso puedo testimoniar que entre julio y noviembre de 2008 no se había avanzado absolutamente nada en relación con la ejecución del Mandato 14 en el Conea. 156 A saber: “Claridad en la definición de los atributos, criterios, subcriterios. Evitar la doble contabilidad en la evaluación. Que incluya todas las dimensiones relevantes para la evaluación. Desagregación de criterios en subcriterios e indicadores. Dimensión que permita el manejo de la complejidad”, e “introducción de márgenes de compensación, entre los elementos de una estructura de evaluación (a fin de) alcanzar un equilibrio razonable entre elementos que muchas veces implican un cierto grado de contradicción” (Keeney Raiff, cit. en Villavicencio, 2009: 201, 203).

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Erika Sylva Charvet el presente se revela obsoleto e inadecuado para la construcción de un nuevo ordenamiento social e institucional”; y •• La experiencia de evaluación del Conea y sus resultados (Villavicencio, 2009: 193, 199). Recuadro 2 La crítica técnica al modelo de evaluación del Conea (2003-2010) Deficiencias conceptuales y metodológicas: “El modelo de evaluación presenta serias deficiencias conceptuales y metodológicas. La evaluación de instituciones generadoras y transmisoras del conocimiento requiere el máximo de rigor académico del cual el modelo actualmente aplicado está peligrosamente alejado”. Distorsión del objetivo de evaluación: “Los procesos de evaluación y acreditación tienden a convertirse en un mero recuento del cumplimiento de requisitos formales, que en nada contribuyen al mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria”. Un “énfasis excesivo en aspectos cuantitativos del cumplimiento de estándares, sumado a la aplicación de un conjunto de indicadores que dejan un amplio margen de interpretación y valoración”, ha centrado la atención en los puntajes “para alcanzar la acreditación”. Existe el riesgo de que estos procesos deriven “en un mero ejercicio de ‘check-list’ de condiciones y requerimientos” casi sin relación con el “establecimiento de criterios de mejoramiento de la enseñanza”. Fomenta la autocomplacencia y no autocrítica para el mejoramiento: Los informes de autoevaluación antes que ser “ejercicios de reflexión y autocrítica conducente al replanteo de acciones y metas, muestran una tendencia a la autocomplacencia institucional corroborada por las evaluaciones externas”. No registra las condiciones elementales de una estructura de evaluación: Hay una insuficiencia del modelo “a la hora de observar ciertas condiciones elementales que debe cumplir una estructura de evaluación”. Los estándares e indicadores “están definidos de una manera demasiado ambigua lo que deja margen abierto a la interpretación y subjetividad del evaluador. La discrecionalidad en la valoración del cumplimiento de los estándares e indicadores constituye una de las debilidades del modelo”. Redundancia de estándares e indicadores: Esto distorsiona los pesos asignados a los diferentes criterios y “conduce a la introducción de sesgos en su valoración”. Distinción arbitraria de estándares: “La distinción entre estándares necesarios e indispensables, además de arbitraria, necesariamente conduce a calificaciones de excelencia” que constituyen a las IES en referentes de excelencia. Estructura abultada: Número excesivo de indicadores “cuya dimensión podría ser reducida significativamente sin el riesgo de eliminar aspectos relevantes de la evaluación”.

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Ponderación sin sustento conceptual: “Los pesos asignados a los criterios carecen de un sustento conceptual que justifique la importancia asignada a cada uno de los elementos de la estructura de evaluación. Las ponderaciones no reflejan de manera objetiva el significado de calidad de la educación y, más bien, parece que han sido asignadas por consideraciones aritméticas, antes que por consideraciones de principios y objetivos”. Ambigüedad en la escala: Hay una ”ambigüedad de la escala propuesta para valorar el grado de cumplimiento con respecto a los estándares definidos por el modelo” (cardinal, de una a 100; y ordinal con cuatro rangos: Muy Buena, Buena, Regular, Deficiente). “Existe una desproporcionada asimetría entre estas dos escalas. Por una parte se busca un grado de exactitud en la valoración. Por otra, la valoración se sustenta en adjetivos vagos e imprecisos, que dejan espacio para una amplia interpretación. [C]abe cuestionar el significado y relevancia de una escala ordinal, cuya aplicación se ha convertido en el centro de preocupación de las evaluaciones”. Sin margen de compensación: “No establece ningún margen de compensación en el cumplimiento de los estándares” lo que se traduce “en una rigidez en la aplicación del modelo que obliga a niveles de valoración que escasamente reflejan la situación del objeto evaluado”. Fuente: Villavicencio (2009: 200-204).

2.4.2. La evaluación del Mandato 14 Entre febrero y junio de 2009, un equipo técnico especialmente conformado por el Conea para la tarea se dedicó a trabajar en el diseño del modelo de evaluación a fin de cumplir con el Mandato 14.157 Para el efecto fueron suspendidos todos los procesos de evaluación para la acreditación. Cabe puntualizar que esta evaluación tenía sus particularidades. Primeramente, era “una evaluación puntual, obligatoria e independiente de la etapa en la que las IES se encuentren en el proceso de evaluación para la acreditación”; a diferencia de esta, constituía una intervención “sin la mediación de la autoevaluación”; era un ejercicio orientado a “producir una evaluación global del sistema a partir de la evaluación individualizada de cada institución de educación superior” (Ceaaces, 2014: 47). Era, además, una evaluación institucional: no comprometía la valoración de carreras o programas específicos. En términos operativos, implicaría la evaluación de 71 universidades, alrededor de 145 extensiones y 157 En el diseño del modelo participaron Arturo Villavicencio, Nelson Subía, Eduardo Morán, Mariana Lima, José Albuja y Erika Sylva, bajo la dirección de Villavicencio, quien es el autor del documento titulado “Mandato Constituyente n.º 14. Modelo de evaluación de desempeño institucional de las Instituciones de Educación Superior”. Quito, Conea, 20 de septiembre del 2009 publicado por el Ceaaces en 2013 con el título Ecuador: el modelo de evaluación del Mandato 14 (2013).

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“centros de apoyo” y 285 institutos superiores (Ceaaces, 2014: 50; Conea, diciembre 2009: 101). Este proceso se realizó entre julio y octubre de 2009.158 El informe resultante generaría la segunda visión global del sistema universitario ecuatoriano, exactamente a veinte años de realizado el primer diagnóstico. Los conceptos Inspirado en la nueva Constitución (2008) y en los siete principios que esta asignó al Sistema de Educación Superior (SES), el equipo técnico del Mandato 14 diseñó un modelo de evaluación sustentado en los siguientes conceptos seminales: educación superior como bien público; estudiante como sujeto de derechos; academia, como “comunidad científica, profesional y artística con autoridad, reconocimiento, legitimidad y debida protección en su medio”; universidad como centro de transmisión y producción de ciencia, arte y tecnología y de formación de seres humanos integrales; investigación como actividad que define a una universidad, la distingue de otras IES y le permite generar un acervo de conocimientos y saberes estratégicos para el país. En relación con el concepto de calidad, debe decirse que la evaluación del Mandato 14 optó por el concepto operativo de calidad propuesto por la Unesco en 1998, a saber: [La calidad] es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.159

En vista de que la evaluación tenía el propósito de determinar la calidad de desempeño institucional de las universidades, estas múltiples dimensiones serían los “ejes que servirían de referencia para determinar en qué medida el desempeño de las instituciones superiores responden al compromiso de calidad de enseñanza” (Ceaaces, 2014: 48). Pero también se recurrió a los conceptos de “calidad sustantiva”160 y “calidad adjetiva”,161 entendida esta última como “una apreciación, basada en diversos grados de conformidad de que las instituciones 158 Los equipos de evaluación, así como el modelo de evaluación de universidades e institutos superiores, fueron diferentes. En el proceso de verificación participaron 65 investigadores/as: 35 para universidades y 30 para institutos (Ceaaces, 2014: 51). 159 Cabe indicar que en el informe del Mandato 14 este concepto se definió como “desempeño” (Ceaaces, 2014: 48). Sin embargo, es el concepto de calidad propuesto por la Unesco. Véase su Declaración Mundial de la Educación Superior en el Siglo xxi del 9 de octubre de 1998, resultante de la Conferencia Mundial de Educación Superior del mismo año. 160 Por “calidad sustantiva” se entiende lo referente a la “situación jurídica de las IES”, cuyo diagnóstico se encargó al Conesup (Ceaaces, 2013: 37). 161 Evaluación a cargo del Conea.

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universitarias mantienen criterios y estándares acordados y establecidos previamente por el Conea”, el que, “sobre la base de un método apropiado, deberá pronunciarse sobre el mérito de una IES, considerando el nivel de cumplimiento de un conjunto de indicadores” (Ceaaces, 2014: 47). El modelo no asumió un enfoque de género. Sin embargo, incorporó un indicador para tomar el pulso a la equidad de género y levantó datos desagregados que permitieron elaborar un informe con perspectiva de género. La metodología de evaluación El modelo de evaluación del Mandato 14 sentó las bases teórico-metodológicas y epistemológicas del ciclo de evaluación de la calidad de la educación superior, que se abriría en el marco del proceso constituyente, en cuatro aspectos fundamentales: la caracterización del problema de evaluación de las instituciones de educación superior de Ecuador y su abordaje; la definición del objetivo de evaluación; la definición de la estructura de evaluación, las funciones de valoración y los métodos de ponderación; y, finalmente, el manejo de la información. En relación con el primer punto, se definió la evaluación de desempeño de las IES como correspondiente a la categoría de “problemas vagamente estructurados” (ill-structured problems),162 en consonancia con lo cual se propuso abordarla como un “problema de decisión bajo criterios múltiples”, enfoque desarrollado por la rama de las matemáticas aplicadas denominada “métodos de decisión multicriterio” (MDM) y sustentado en tres principios: identidad y descomposición; discriminación comparativa; y síntesis. Una de las premisas fundamentales de este enfoque es la de la “subjetividad numérica” que plantea que juicios subjetivos —como la determinación del orden de preferencia y valoración de una estructura de evaluación— “son más útiles si son expresados numéricamente” pues facilitan el “uso de herramientas aritméticas para su agregación”, etapa esencial en la evaluación multicriterio. Este principio contradice el mito “sobre la precisión y objetividad de la información expresada en números”. El rigor conceptual de la propuesta se sustentó, además, en la formulación de “hipótesis teóricas de base”, relacionadas con las fases de análisis del proceso 162 La evaluación de las IES correspondería a un problema vagamente estructurado en tanto registra: a) criterios en conflicto (por la limitación de recursos); b) ambigüedad en sus valores o conceptos (el de calidad); c) naturaleza híbrida de su problema (información cuantitativa y cualitativa); d) incertidumbre en la información (escasa confiabilidad de datos; dificultad de identificar criterios adecuados); e) heterogeneidad de los objetos de evaluación (tipos de IES, extensiones, institutos superiores, ubicados en distintas regiones); f) ausencia de métrica común (no todos los indicadores pueden ser sometidos a una misma escala de valoración); g) carácter multidisciplinario (armonización de conceptos y métodos de varias disciplinas científicas); y h) mediación de lo cualitativo (percepciones del entorno social y apreciación de múltiples actores involucrados)” (Ceaaces, 2013: 17).

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de evaluación; de modelización de preferencias intracriterio; y de agregación de preferencias (Ceaaces, 2013: 15-19; 21-24). Se definieron, adicionalmente, tres premisas epistemológicas que delimitaron las características, orientación y alcance de la evaluación: a) la consideración de que el objeto “no existe simplemente como realidad objetiva” sino que también es producto de nuestra cognición; y de reconocer, por lo mismo, la dificultad de establecer “una clara distinción entre lo deseable y lo posible”, llevó a optar por definir “ciertos niveles de aspiración” de la calidad de la educación superior como “mediadores entre lo ideal y lo alcanzable”; b) en segundo lugar, el reconocimiento de la “racionalidad limitada” en la generación, procesamiento y análisis de la información”, planteó una evaluación en términos de “satisfacción de los niveles de aspiración de la calidad de la educación superior”, antes que de “optimización” de los mismos ; y c) ambas consideraciones impusieron la necesidad de diseñar una evaluación centrada en la “racionalidad procedimental” antes que en la “racionalidad sustantiva”, es decir, centrada en la efectividad de las herramientas e instrumentos de evaluación antes que en la efectividad de los resultados (Ceaaces, 2013: 18-19). Al partir de la premisa de “cierto nivel de incertidumbre” y subjetividad en la información en torno al objeto, el objetivo de la evaluación se orientó a “establecer un orden de tipo ‘ordinal’” (antes que uno de tipo “cardinal” —ranking—) en la evaluación de las IES, es decir, un “ordenamiento en el cual la dirección de las diferencias puede ser observada, no así la magnitud de las diferencias”, fundamentándose matemáticamente la preferencia por la categorización de las IES, antes que por el “ranking” de las mismas, procedimiento que fue aplicado en la evaluación de desempeño de las IES ordenada por el Mandato 14. El tercer aporte de este modelo hace relación a la estructura de evaluación. Fundamentándose en la propuesta de Simon (1974), Keeney y Raiffa (1993); Saaty y Kearnes (1985), se definió una estructura de evaluación jerárquica, tipo arborescente, con las siguientes propiedades básicas: exhaustividad, no redundancia, descomposición, operatividad y economía. Sobre esta base, la estructura de evaluación se desplegó mediante cuatro criterios (academia, estudiantes y entorno de aprendizaje, investigación y gestión) de los que se desprendieron 23 subcriterios y 64 indicadores (Ceaaces, 2014). El diseño metodológico enfatizó en la calidad de la construcción de los criterios como “crucial para la utilidad del modelo” puntualizándose que “ningún procedimiento sofisticado en la agregación de criterios puede compensar la pobreza en la construcción” de estos. En la construcción del modelo se definieron los conceptos de indicador, estándar, escala de valoración y umbral, indicándose las fuentes de información para la fijación de sus valores. Adicionalmente,

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se especificaron el tipo de funciones de valoración de los indicadores (lineales y no lineales); los métodos multicriterio para la construcción de las funciones de la “utilidad” y de la “valoración”; y el apoyo tecnológico de la modelación mediante el software estándar Logical Decisions. Finalmente, se expuso el procedimiento y los métodos a utilizarse para la ponderación de los indicadores, subcriterios y criterios (proceso analítico jerárquico y método de los compromisos o “tradeoff”); y se presentaron las categorías de interacción entre los criterios (“constructiva”, “neutra” y “destructiva”) orientadas por los tipos de modelos compensatorios y no compensatorios definidos por el análisis multicriterio (Ceaaces, 2013: 25). En el diseño también se abordó la estrategia de implementación, así como la “transparencia e integralidad en el manejo de la información”: verificación, análisis de consistencia y coherencia, mecanismos de seguridad y manejo claro y transparente de esta (Ceaaces, 2013: 19-21; 38-39). Los resultados de la evaluación del Mandato 14 El 4 de noviembre de 2009 el Conea entregaba a la Asamblea Nacional el informe titulado “Mandato Constituyente n.º 14. Evaluación de desempeño institucional de las universidades y escuelas politécnicas del Ecuador”,163 que arrojó el siguiente cuadro del sistema universitario del país.164 Ausencia de un Sistema de Educación Superior. La universidad ecuatoriana es un conjunto fragmentado por múltiples brechas: académica, democrática, investigativa y tecnológica. Vista globalmente, exhibe una “cabeza de Jano” orientada por conceptos distintos de lo que es la educación superior (¿derecho, bien público o mercancía?), de lo que es el/la estudiante (¿ciudadano, cliente o consumidor?) y la misma universidad (¿institución o empresa?), por lo que realmente no está integrada todavía en un sistema de educación superior. Privatización institucional: expansión sin precedentes de la educación terciaria privada en el país. Crecimiento de la matrícula universitaria sin garantía de calidad y equidad. Democracia universitaria en entredicho, expresada en las limitaciones en el ejercicio del cogobierno y el asociativismo de docentes y estudiantes, especialmente de las universidades particulares, además de la falta de pluralismo, alternancia y prácticas democráticas en algunas universidades públicas.

163 Sería publicado por el Ceaaces en 2014 con el título La evaluación de la calidad de la universidad ecuatoriana: La experiencia del Mandato 14. 164 El contenido de esta sección sintetiza los resultados de la evaluación (Conea, 2009; Ceaaces, 2014).

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Precarización docente y baja calidad académica. Brecha de género en la academia. Caos en la oferta académica y falta de pertinencia. Brecha tecnológica evidenciada en un conjunto universitario en transición, en donde lo “viejo” coexistía con lo “nuevo” y, por lo mismo, exhibía fuertes asimetrías en la incorporación de modernas tecnologías de información y comunicación como soportes del proceso académico entre las IES ecuatorianas. Marginalidad y brechas en la investigación universitaria, expresada en falta de líneas de investigación, escasez de recursos financieros y humanos; precariedad en la formación de investigadores/as y precariedad de los resultados. Como podemos advertir, los resultados de este informe registraron prácticamente los mismos problemas sobre el campo universitario que identificó la evaluación de 1987-1989. Esta, ciertamente, no recomendó ninguna medida, ni el Conuep se esforzó por encontrarla. Más bien, la realidad quedó oculta y la universidad ecuatoriana vivió dos décadas más a la deriva, como lo evidenció el informe del Mandato 14. Pero, en el marco del proceso constituyente, esta evaluación sí tuvo importantes efectos sobre el campo universitario, evidenciando una verdadera voluntad político-estatal por transformar la universidad. Primeramente, se elaboró una tipología de universidades sobre la base de la conformación de “conjuntos de instituciones con un nivel relativamente homogéneo de desempeño” (Ceaaces, 2014: 12), identificándose cinco categorías: de la “A” (las que exhibieron el más alto puntaje en su calidad de desempeño) a la “E” (las que mostraron el más bajo puntaje en su calidad de desempeño institucional). Además, se formularon las siguientes recomendaciones: •• Depuración del sistema de las universidades categoría “E”165 •• Supresión gradual de extensiones universitarias •• Regulación de la oferta académica •• Fortalecimiento del sistema de posgrados •• Fortalecimiento institucional de las universidades ubicadas en categoría “D” (Ceaaces, 2014: 27-38). En relación con el mejoramiento de la calidad de la educación superior se plantearon los siguientes puntos: •• Armonización de conceptos y prácticas en torno a la educación superior •• Recuperación de la memoria e identidad histórica universitarias 165 Esta recomendación hace la salvedad de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, creada en 2006 y de la Universidad Península de Santa Elena, en torno a las cuales se formularon recomendaciones específicas (Ceaaces, 2014: 30).

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•• Ampliación de la democracia universitaria •• Desarrollo de un sistema integral de carrera del/a docente e investigador/a •• Promoción de la investigación científica y aseguramiento de su pertinencia social •• Integralidad del sistema educativo (Ceaaces, 2014: 39-43) •• Garantía de la igualdad de oportunidades. Sobre este punto se enfatizó que es “fundamental que la universidad ecuatoriana asuma, en su integralidad, el expediente de la igualdad de oportunidades para todos los sectores sociales tradicionalmente discriminados por su condición de género, étnico, de clase y de orientación sexual, en todos sus ámbitos institucionales. Es decir, debe garantizar el acceso a las aulas y a la docencia, así como al ejercicio del poder y la autoridad a todos estos sectores sociales” (Ceaaces, 2014: 41). Varias de estas recomendaciones fueron incorporadas como Disposiciones Transitorias en la LOES (2010), además de que fundamentó empíricamente las exigencias de mayor calidad y equidad que se ordenarían en esa norma jurídica. Ello le tocaría implementar al nuevo organismo que estableció esta ley: el Consejo de Evaluación Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ceaaces). Con su nacimiento finalizó la fase de transición institucional del sistema de evaluación de la educación superior, iniciándose una nueva etapa.

2.5. Calidad y equidad en la etapa del Ceaaces (2011-2015) La depuración de IES y su efecto en la composición del SES166 El Ceaaces nació formalmente el 29 de agosto de 2011167 e inmediatamente se abocó a la tarea de cumplir la Disposición Transitoria Tercera de la LOES (2010), que, siguiendo lo recomendado en el informe del Mandato 14, ordenaba una nueva evaluación de las veintiséis universidades ubicadas en la categoría “E”, a los dieciocho meses de emitida dicha norma. La medida se orientaba a depurar el sistema de las universidades con una baja calidad de desempeño institucional. 166 Sobre el proceso de cierre de las universidades “E” véase el libro publicado por el Ceaaces, 2013(a), “Suspendida por falta de calidad”. El cierre de catorce universidades en Ecuador. Quito: Ceaaces, diciembre. 167 Fecha en la que sesiona por primera vez el Consejo (Ceaaces. Oficio circular n.º 016-SG-2012 del 29 de agosto de 2012). Sin embargo, estuvo precedida de dos actos administrativos: la designación de los tres vocales del Ejecutivo por parte del Presidente de la República mediante Decreto Ejecutivo n.º 850 del 11 de agosto de 2011, publicado en el Registro Oficial n.º 523 del 30 de agosto del mismo año; y la designación de los otros tres vocales mediante concurso de merecimientos y oposición organizado por el Consejo Nacional Electoral (CNE, 2011. Resolución n.º PLE-CNE3-22-08-2011).

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Para ello, un equipo técnico institucional se dedicó a la tarea de diseñar un modelo específico de evaluación sustentado en las bases teórico, epistemológicas y técnicas de la metodología multicriterio,168 pero con variaciones en los criterios en relación al del Mandato 14,169 que introdujo, además, un nuevo componente: el examen de competencias generales y específicas a ser aplicado a las/os estudiantes del último año en las dieciséis carreras que serían evaluadas.170 En ese sentido, el modelo registraba dos componentes: la evaluación del “entorno de aprendizaje” (institucional) y de los “resultados de aprendizaje” (examen). La ejecución de la evaluación se realizó en el primer trimestre de 2012, tomándose el examen de competencias el 4 de marzo de ese año. Para Long, este evento “marcó un hito en la historia del país. Fue la primera vez que se hizo una prueba parecida a un examen de egreso en 16 carreras de 26 universidades y en 17 de las 24 provincias del país” (2013: 21). El informe final de evaluación171 puso en evidencia un sinnúmero de deficiencias en relación con la calidad de desempeño institucional de estas IES, luego de haber transcurrido tres años desde el examen realizado por el Mandato 14, como se registra a continuación. Los informes finales detectaron múltiples y alarmantes carencias: porcentajes muy bajos de profesores a tiempo completo, porcentajes irrisorios de docentes amparados por un escalafón ausencia casi absoluta de selección del personal académico por concursos y procesos meritocráticos; ausencia de auspicio para programas de actualización; profesores a tiempo completo con varios centenares de estudiantes bajo su responsabilidad (en algunos casos 500 a 600 estudiantes), muchas universidades sin un solo docente con doctorado o PhD, ausencia absoluta de investigación; existencia de varias universidades que registraban publicaciones plagiadas; situación desastrosa en cuanto al estado de las bibliotecas y un acervo bibliotecario insuficiente, ausencia de cogobierno estudiantil, ausencia de estructura curricular coherente en las carreras. Los resultados de los exámenes fueron igualmente alarmantes, muy insuficientes [dejando 168 Véase al respecto el artículo de Santos y Yerovi que profundiza los aspectos epistemológicos del modelo multicriterio presentes en el modelo del Mandato 14 (2013: 120-121). 169 “El análisis del ‘entorno del aprendizaje’ [se lo hizo] sobre la base de cuatro criterios: (i) academia, (ii) currículo e investigación, (iii) soporte pedagógico y (iv) gestión y política institucional”. En total fueron 47 indicadores (Long, 2013: 19-20). 170 Se tomó un examen de competencias generales y de competencias específicas. El de generales “se centró en comprensión lectora y expresión escrita” y el de específicas “que abordó todo lo referente a cada una de las 16 carreras evaluadas: administración, negocios internacionales, ciencias de la comunicación, contabilidad, pedagogía, mercadotecnia, turismo, ciencias agrícolas, informática, ingeniería mecánica, ingeniería industrial, enfermaría, medicina, odontología, sicología y derecho” (Long, 2013: 21). 171 Long indica que se elaboró un informe preliminar de evaluación que se entregó a cada universidad, seguido de un período de apelaciones y audiencias públicas y corrección y consolidación de datos, que arrojaría el informe final (Long, 2013: 22).

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al descubierto] una población estudiantil con grandes dificultades a la hora de leer un texto y procesar de allí ideas matrices, argumentos, relaciones causales, etc. (Long, 2013: 22).

Las veintiséis universidades fueron categorizadas en tres grupos: a) Aceptable (3 universidades); b) Parcialmente aceptable (8 universidades) y No aceptable (14 IES). Estas últimas fueron suspendidas definitivamente del sistema mediante las respectivas Resoluciones tomadas por el Ceaaces el 11 de abril de 2012.172 Dadas sus características, se exceptuó de esta categorización a la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, que se sujetó a una nueva evaluación un año después (2013), sobre la base de un modelo específico con un enfoque intercultural.173 Esta IES también sería suspendida definitivamente debido al resultado global alcanzado en la evaluación tanto del entorno como de los resultados de aprendizaje.174 Uno de los problemas a resolver con el cierre de estas universidades serían sus 43.000 estudiantes, número, al parecer, abultado por la política de matriculación ilegal promovida por algunas de ellas a fin de evitar la suspensión del sistema.175 Para ello, se diseñó un Plan de Contingencia orientado a atender sus necesidades, que tuvo que lidiar, además, con la “excesiva oferta de carreras” de estas IES que, o no registraban una similar en la misma provincia, o simplemente no existían en el país, por lo que “un número importante de estudiantes tuvieron que ser reubicados en carreras afines o genéricas” (Long, 2013: 24). 172 Las universidades suspendidas fueron: Escuela Superior Politécnica Ecológica Amazónica; Universidad Panamericana de Cuenca; Escuela Politécnica Javeriana del Ecuador; E. S. P. Ecológica Profesor Servio Tulio Montero Ludeña; Universidad Og Mandino; Universitas Equatorialis; Universidad Técnica Particular de Ciencias Ambientales José Peralta; Universidad Interamericana del Ecuador; Universidad Tecnológica San Antonio de Machala; Universidad Alfredo Pérez Guerrero; Universidad Tecnológica América; Universidad Cristiana Latinoamericana; Universidad Autónoma de Quito; y Universidad Intercontinental. Para un detalle de las resoluciones específicas por universidad véase CES. RPC-SO-04-No.050-2014 del 29 de enero de 2014. 173 Este modelo específico —que también siguió la metología multicriterio— tomó en cuenta el respeto a los derechos de los pueblos y nacionalidades, el derecho a la educación en su propia lengua y una carrera docente digna, e incluyó la evaluación del “entorno de aprendizaje” (aplicado el tercer trimestre 2013) y los “resultados del aprendizaje” (aplicado el 6 de octubre de 2013). El modelo de evaluación del entorno de aprendizaje incluyó cuatro criterios: Academia, Institucional, Soporte pedagógico y Ámbitos de aprendizaje. Véase el detalle en Ceaaces, 2014(a), 51-56. 174 El resultado global alcanzado por esta universidad fue de 26,9% (incluyendo entorno y resultados) por lo que el Ceaaces decidió suspenderla definitivamente del SES. Véase el detalle en Ceaaces (2014(a): 51-56). 175 Las catorce universidades cerradas tenían 43.000 estudiantes (7,5% de la población universitaria nacional) volumen inducido por la política de matriculación ilegal de 14.000 estudiantes de algunas universidades, como parte de una “estrategia política para crear condiciones poco favorables para el cierre. La apuesta era colmar a las universidades de estudiantes para que el Ceaaces no se atreviera a cerrar. Los estudiantes que se matricularon en las universidades E durante la prohibición no pudieron acogerse al Plan de Contingencia” (Long, 2013: 24).

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Por otra parte, el Ceaaces también debía ejecutar otro mandato de la LOES (2010) hasta el primer trimestre de 2013: la depuración de las extensiones o centros de apoyo universitarios que no cumpliesen los requisitos de calidad para su funcionamiento.176 A esta tarea dedicó gran parte de 2012, implementando en noviembre de ese año el proceso de evaluación177 y emitiendo el informe definitivo en abril de 2013.178 Como resultado, de las 86 extensiones evaluadas, solo dos (2,3%) fueron “aprobadas” y más de la mitad (44, 51,2%) fueron “no aprobadas”, quedando como “condicionadas” 21 (24,4%) y 19 (22,1%) como “fuertemente condicionadas” (Ceaaces, 2014(a): 33-34). La mayoría de ellas —según el Ceaaces— “tenían gravísimos problemas en infraestructura, precarización laboral de los docentes, y, lo más preocupante, es que ofertaban carreras de educación, con una baja calidad de los profesionales”. Las extensiones o centros de apoyo “no aprobadas” ya no podrían matricular más estudiantes y eventualmente serían cerradas cuando todos/ as sus estudiantes se hubiesen graduado (El Mercurio, 2013, p. web). Cabe puntualizar que la depuración del sistema universitario se había venido dando desde la etapa de la Asamblea Constituyente con la derogatoria de la ley de creación de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCCE) (2008), a la que siguió la suspensión de la Universidad Jefferson por parte del Conesup ese mismo año.179 Pero, no solo se verificó una depuración, sino también la fusión de algunas IES. En efecto, la LOES (2010) dispuso la integración de dos universidades (la Escuela Politécnica del Ejército ESPE y la Universidad Naval Comandante Rafael Morán Valverde-Univav) y un instituto superior (el Instituto Tecnológico Superior Aeronáutico-ITSA) en la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”,180 que se materializó desde la emisión de esta norma en octubre de 2010. Pero, por otro lado, el gobierno central impulsó la creación de cuatro nuevas universidades públicas cuya ley de creación fue emitida por la Asamblea Nacional en diciembre de 2013.181 176 Véase al respecto la Disposición Transitoria Quinta de la LOES (2010). 177 Para este propósito se desarrolló un modelo orientado por la metodología multicriterio que estableció tres criterios de evaluación: Academia, Infraestructura y Gestión y Política Institucional (Ceaaces, 2014 (a), 32-33). 178 En enero-febrero se entregaron a las universidades los informes preliminares de evaluación de las extensiones, abriéndose una fase de apelaciones, audiencias y rectificaciones (Ceaaces, 2014(a): 33). 179 Ordenado por el Mandato Constituyente n.º 14. Véase Minteguiaga, 2010. La fuente sobre la suspensión de la Universidad Jefferson es la Resolución del CES n.º RPC-SO-45-No.472-2013 del 20-11-2013. 180 Véase Disposición Transitoria Vigésima Segunda de la LOES (2010). 181 Estas universidades son: La Universidad de las Artes con sede en Guayaquil; la Universidad Nacional de Educación (Unae), con sede en Azogues; Universidad de Investigación de Tecnología Experimental Yachay, en Urcuquí, Imbabura; y la Universidad Regional Amazónica IKIAM. Ceaaces, 2014(a): 125-137. Véase también la Resolución del CES (RPC-SO-04-No.050-2014) del 29 de enero de 2014.

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Todo esto significaba que entre 2008-2013, y debido fundamentalmente a la política de aseguramiento de la calidad a cargo del Ceaaces, se produciría una recomposición del sistema universitario que se tradujo en su reducción global de 68 a 56 universidades de grado. Sin embargo, en relación con el tipo de universidades, se exhibió un importante incremento de las IES públicas que ya constituían más de la mitad del total de las IES de grado del país (53,6%). En contraste, hubo un decrecimiento de las universidades particulares, muy significativo en el caso de las autofinanciadas, que evidenciaron una reducción de 33 a 18 en el período, aun cuando seguían agrupando al 32% del total de universidades de grado del país (véase la Tabla 4). Puede afirmarse, entonces, que el proceso de aseguramiento de la calidad frenó la tendencia mercantilista que invadió el campo universitario entre 1990-2007, período en el que se creó el 63% del total de universidades conformadas en Ecuador desde el siglo xix (véase la Tabla 5). Debe indicarse que las tres universidades de posgrado —que son públicas— han mantenido su número, por lo que en la actualidad son 59 las IES que conforman el sistema universitario, de las cuales 33 son públicas. Adicionalmente, se exhibieron variaciones en la concentración regional de las universidades de grado con la disminución de su número en dos regiones (sierra y costa) aunque más acentuadamente en la sierra. Pese a ello, esta seguía concentrando más de la mitad de estas IES, frente a una costa y una amazonía reposicionadas en términos relativos y, en el caso de la primera, con una mayor participación numérica en el marco de esta recomposición regional (véase la Tabla 6). La evaluación institucional de las universidades (2013) Tabla 4

-11,1

33

48,5

18

32,1

100

56

100

Tasa crecimiento (08-12) (%)

68 -45,5

%

Total

14,3

Tasa crecimiento (08-12) (%)

13,2

8

%

9 15,3

N.º Autofinanniada

53,6

Tasa crecimiento (08-12) (%)

38,3

30

%

%

26

2013

N.º Cofinanciada

N.º Pública

2008

Tasa crecimiento (08-12) (%)

Año

Ecuador: universidades de grado según tipo de financiamiento (2008 y 2013)

-17,6

Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014; Ceaaces, 2014(a); CES, RPCSO-04-No.050-2014, 29 de enero de 2014. Elaboración de la autora.

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Tabla 5 Ecuador: creación de universidades de grado entre los siglos xix y xxi (1826-2013) Siglo/Períodos

# Públicas

Tipo de universidades # # Cofinanciadas Autofinanciadas

Total

%

4

5,3

SIGLO xix 1826-1897

4

0

0

SIGLO xx 1940-1949

1

1

0

2

2,7

1950-1959

2

0

0

2

2,7

1960-1969

2

2

0

4

5,3

1970-1979

4

2

0

6

8,0

1980-1989

4

1

0

5

6,7

1990-1999

5

3

18

26

34,6 28,0

SIGLO xxi 2000-2007

4

0

17

21

2008-2013

5

0

0

5

6,7

TOTAL

31

9

35

75*

100,0

* Incluye la Universidad Cooperativa de Colombia y la Universidad Jefferson, creadas en los noventa que salieron del sistema en 2008. Fuente: Paredes, 1990: 16-18; Conuep, 1992: 26; DEI-Ceaaces, 2014; Senescyt (www.senescyt.gob.ec); CES, Resolución RPC-SO-04-No.050-2014. Quito, 28 de enero de 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 6 Ecuador: contracción relativa de las universidades de grado según provincias y regiones (2008 y 2012) Provincia SIERRA

2008 N.º universidades

%

2012 N.º universidades

%

41

60,3

31

55,3

Azuay

5

7,4

4

7,1

Bolívar

1

1,9

1

1,8

Cañar

1

1,5

1

1,8

Carchi

1

1,5

1

1,8

Cotopaxi

1

1,5

1

1,8

Chimborazo

3

4,4

2

3,6

Imbabura

2

2,9

3

5,3

Loja

3

4,4

2

3,6

Pichincha

21

30,9

13

23,2

Tungurahua

3

4,4

3

5,3

COSTA

25

36,7

23

41,1

El Oro

2

2,9

1

1,8

Esmeraldas

1

1,5

1

1,8

Calidad y género en la educación superior: aproximación histórica Guayas

12

17,6

13

23,2

Los Ríos

2

2,9

2

3,6

Manabí

5

7,4

5

8,9

Santa Elena

2

2,9

1

1,8

Santo Domingo

1

1,5

0

0

AMAZONÍA

2

3,0

2

3,6

Napo

1

1,5

1

1,8

Pastaza

1

1,5

1

1,8

TOTAL

68

100,00

56

100,00

103

Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014; Ceaaces, 2014(a); CES, RPC-SO-04-No.050-2014, 29 de enero de 2014. Elaboración de la autora.

La segunda evaluación institucional ejecutada en el marco del proceso constituyente debía realizarse en octubre de 2013, a cinco años de aprobada la Constitución (2008) y según lo dispuesto por ella misma.182 De ahí que el Ceaaces iniciara la construcción del modelo orientado a este examen, tan temprano como abril de 2012. Este ejercicio se basaría en el concepto de calidad propuesto por Toro (2012), un concepto operativo alineado con la familia de definiciones de calidad (y de evaluación) que enfatizan en el ejercicio de contrastar el ser con el deber ser, o lo dado con lo deseado.183 Así, para este autor la calidad es: [el] cumplimiento creciente de los propósitos declarados por las IES, en la medida en que esos incorporen tanto los elementos provenientes del medio externo, (consistencia externa), como los provenientes de su propia misión, principios y prioridades (consistencia interna) (cit. en Ceaaces, 2014(a): 84).

Sobre esta base, el Ceaaces definió la calidad como el desarrollo permanente y sistemático por parte de una IES de las “acciones necesarias para cumplir con lo que ha establecido en su misión (la razón de ser de la institución)... consistentemente [orientadas] hacia su visión (lo que la institución aspira a ser en el futuro), respondiendo a las necesidades de la sociedad y aportando al cumplimiento de los objetivos del país” (Ceaaces, 2014(a): 84). El diseño del nuevo modelo de evaluación de desempeño institucional de las IES (2013) también se sustentó en la metodología multicriterio,184 evidenciando 182 Según la Disposición Transitoria Vigésima de la Constitución (2008), publicada por el Registro Oficial n.º 449 del 20 de octubre de 2008. 183 Sobre el significado del concepto operativo de calidad véase el acápite sobre la calidad en la Introducción de esta obra. 184 En esta evaluación se destacan las siguientes bondades de esta metodología: “1.Permite investigar e integrar intereses y objetivos de múltiples actores [...] 2. Trata con la complejidad de la configuración de los múltiples actores proveyendo información resultante que es fácil de compartir [...] 3. Es bien conocido y aplicado como método de alternativas de valoración [...] 4. Es un método que permite la objetividad y la inclusión de diferentes percepciones e intereses de los actores sin mayor consumo de energía y costo intensivos” (Mateo, 2012, cit. en Ceaaces, s/f: 11).

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similitudes y diferencias con el modelo aplicado en la evaluación del Mandato 14 (2009). Los aspectos similares tenían que ver con la misma metodología seguida así como con ciertos procedimientos para su implementación.185 Las diferencias también lidian en torno a estos mismos aspectos. Entre las más relevantes señalamos las siguientes. •• En la evaluación del 2013 se aplicaron tres modelos de evaluación —modelo de grado, de posgrado y de grado-posgrado—. En la del 2009 se aplicaron solo dos —grado y posgrado—. •• Variación en los criterios, subcriterios e indicadores.186 •• Se desarrolló un sistema para el levantamiento de información en línea — Sistema GIIES— con capacidad no solo para cargar datos, sino también evidencias.187 •• Los criterios establecidos para la evaluación fueron los siguientes: •• Academia.188 •• Eficiencia académica, un nuevo criterio introducido y orientado a: “determinar las tasas de retención y eficiencia terminal que las IES obtienen como resultado de las estrategias establecidas para sostener y acompañar a sus estudiantes durante todo el proceso educativo”.189 •• Investigación: criterio que “permite establecer el nivel que han alcanzado [las IES] en la generación de nuevo conocimiento mediante la investigación científica, lo cual constituye una de sus principales actividades”.190 185 Entre los aspectos similares se contarían los siguientes: desarrollo de un modelo multicriterio desagregado en criterios, subcriterios e indicadores; diseño de funciones de utilidad; asignación de pesos relativos para criterios, subcriterios e indicadores; cálculo de indicadores y alimentación del modelo con los datos; agregación de valores hasta obtener la calificación final; elaboración de categorización basada en el método de análisis directo y en el análisis de conglomerados. Además, se aplicaron guías de verificación in situ; y se recolectaron los datos por medio de una plataforma en línea cargados por las IES, que permitieron la verificación de los pares evaluadores (Ceaaces, s/f: 11-13). 186 Por ejemplo, “en cuanto a la producción científica, [el indicador del] modelo de evaluación institucional del Ceaaces considera el impacto de las revistas indexadas donde fueron publicados los artículos, mientras que en el modelo de 2008 solamente se consideró el número de publicaciones” (Ceaaces, s/f: 2). 187 “Para el proceso de evaluación institucional el Ceaaces puso en marcha la construcción del sistema informático GIIES. Este sistema dio soporte a la carga de información suministrada por las IES, necesaria para la evaluación institucional. Las IES cargaron la información correspondiente a datos y evidencias entre enero y octubre de 2013, es decir durante todo el proceso de evaluación” (Ceaaces, 2014(a) 40). 188 Registró la misma definición planteada en el Mandato 14. Contenía catorce indicadores y su peso en el modelo era de 0,4/1. 189 Contenía cinco indicadores y su peso era de 0.1/1. (Ceaaces, s/f: 5). 190 Contiene 4 indicadores y su peso era de 0,2/2. (Ceaaces, s/f: 6).

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•• Organización: orientado a evaluar cómo interactúan las IES “con la sociedad en general” y como “desarrollan las actividades necesarias para el cumplimiento de las funciones del SES”.191 •• Infraestructura: “permite abordar las condiciones que ofrecen las IES para la realización del trabajo académico”.192 El proceso de evaluación se desarrolló desde fines de 2012 y a lo largo del 2013193 y el 27 de noviembre de ese año el Ceaaces entregó los resultados del mismo a la Asamblea Nacional. Aun cuando se utilizó la misma nomenclatura del Mandato 14, las conclusiones del 2013 evidenciaron algunas diferencias respecto de las del 2009. Primeramente, las 51 IES de grado evaluadas194 se agruparon solo en cuatro categorías (“A”, “B”,”C” y “D”). La categoría “E” fue eliminada. En segundo lugar, se encontraron variaciones en la categorización de las universidades que mostraban los esfuerzos —o la falta de ellos— para mejorar su calidad de desempeño institucional. Así, 23 IES de grado (45%) subieron de categoría, 18 bajaron (35%) y 10 (20%) mantuvieron la categoría, lo cual arrojaría, en general, un panorama de mejoramiento, aun cuando insuficiente en términos de la calidad del sistema en sí, y preocupante en lo referente a la baja de categoría de una buena proporción de universidades en relación al 2009, lo cual ameritaría un análisis específico.195 En tercer lugar, el ejercicio también categorizó a las universidades de posgrado.196 Por último, esta evaluación simultáneamente acreditó por cinco años, a las universidades ubicadas en las tres primeras categorías, es decir, a 43 casas de estudio (84% del total), dando un plazo de dos años para que las ocho universidades categorizadas en la “D” se acrediten y pasen a la “C”.197

191 Contenía diez indicadores y su peso era de 0,1/1. (Ceaaces, s/f: 6). En esta evaluación se separaron en dos criterios (organización e infraestructura) elementos que en la evaluación del Mandato 14 se agruparon en el criterio “Gestión”. 192 Contenía once indicadores y su peso era de 0,2/1 (Ceaaces, s/f: 6). 193 En octubre de 2012 se realizó la socialización del modelo de evaluación con las IES; en abrilmayo de 2013 se efectivizó la visita de los/as pares evaluadores/as a las universidades, emitiéndose en julio de ese año los informes preliminares y abriendo un ciclo de apelaciones, audiencias y rectificaciones que se extendió hasta octubre de 2013 (Ceaaces, 2014(a): 31, 32, 40). 194 La Escuela Politécnica del Ejército y la Universidad Naval Rafael Morán Valverde no fueron evaluadas por estar en proceso de fusión para constituir la Universidad de las FF. AA. Asimismo, aún no se constituían las cuatro nuevas universidades cuya ley se aprobó en diciembre de 2013. 195 Para un detalle de la categorización de las IES, véase Ceaaces, s/f. 196 En 2009 solo fueron evaluadas, no categorizadas. En esta evaluación, dos se posicionaron en la categoría “A” y una en la “B”. Véase Ceaaces, s/f. 197 Ceaaces, 2014 (a), 35, 43; Ceaaces, s/f: 2, 11-13.

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Como hemos podido advertir, la productividad del Ceaaces en la evaluación de la calidad universitaria en sus primeros dos años de vida (2011-2013), contrastaba con lo que hizo el Conea en el triple del tiempo, hasta la ejecución del Mandato 14 (2002-2009).198 Si contamos esta productividad desde la fase de transición que involucra esa evaluación, vemos que frente a las solo cinco universidades evaluadas y acreditadas por el Conea (2002-2009), hoy se cuenta con la totalidad de IES del sistema evaluadas por dos ocasiones y más de un centenar de extensiones también examinadas dos veces, encontrándose en marcha, además, planes de mejoramiento de la calidad en todas las IES y sus extensiones en operación.199

2.6. Calidad y género en la educación superior En el marco de un concepto de universidad despatriarcalizada, la LOES (2010) —a diferencia de la del 2000— sí estipuló algunos mecanismos de operativización de la equidad e igualdad de género en las IES, al ordenar la formulación de políticas de acción afirmativa (paridad de género en listas, política de cuotas, políticas de participación, políticas para prevención y atención a las víctimas de delitos sexuales, etc.).200 Adicionalmente, la norma sí incorporó, por fin, un lenguaje incluyente. Estos avances deben comprenderse también como la concreción de un conocimiento acumulado en la sociedad ecuatoriana en torno a la problemática de género, que se aplicaba a la educación superior en un momento político excepcional. En este aspecto se identifica una particularidad en esta fase: al lento pero constante avance del conocimiento generado por la academia, se sumaba la reflexión del Estado sobre su propia experiencia de ejecución de políticas públicas con enfoque de género en este campo. Así, a los temas tratados en las fases anteriores (p. ej., acceso, segregación vertical, cultura de género institucional), se añadían nuevos, como el de calidad y la transversalización del enfoque de género, resultado de reflexiones nacidas de ambos tipos de experiencias —académicas y 198 Como ya indicamos, hasta 2008 fueron acreditadas cinco universidades, pero en diciembre de 2009, en plena fase de transición, el Conea reactivó el proceso de acreditación, por lo que hasta la emisión de la LOES en octubre de 2010, que en su Disposición Transitoria Primera ordenaba una nueva evaluación y acreditación de todas las IES, inclusive las ya acreditadas por el Conea, este había acreditado, con el viejo modelo de evaluación cuestionado, a doce universidades. El total de universidades acreditadas por el Conea fue de 17 IES. Ceaaces. s/f(a). “Resultados de la acreditación y categorización de las universidades y escuelas politécnicas realizadas por el Conea (2006-2010) y el Ceaaces (2013)”. DEI. Documento. 199 No se cuentan aquí los procesos de evaluación que se han llevado a cabo con los Institutos Superiores: Pedagógicos e Interculturales Bilingües (ISPED e ISPEDIB), de Arte y Conservatorios (ISACS) y Técnicos y Tecnológicos (ISTT) (Ceaaces, 2014(a): 61-73). Por otro lado, en 2014 y 2015, el Ceaaces empezó a evaluar las carreras (Medicina y Odontología) e inició también los exámenes de resultados de aprendizaje y de habilitación profesional en dichas carreras. 200 Véase al respecto los artículos 56, 74, 75 y 86 de la LOES (2010).

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públicas— y abordados tanto desde una perspectiva global, como por medio de estudios de caso.201 En ese sentido, podemos afirmar que, en este particular momento histórico, las trayectorias de género y calidad de la educación superior, que evolucionaron de manera separada entre los años setenta y 2006, por fin estaban convergiendo —no sin dificultades— en la academia y en la política pública. Un hito en este proceso constituyó, justamente, el lanzamiento del programa de transversalización de los ejes de igualdad de género, de interculturalidad, discapacidad y ambiente en el Sistema de Educación Superior y específicamente en los contenidos de las mallas curriculares, realizado por la Senescyt en 2015.202 Pero, ¿cómo se expresó esta orientación en el terreno de la evaluación de la calidad universitaria? El interés por la equidad como componente de la calidad podemos rastrearlo —si bien limitadamente— en la experiencia de algunas agencias evaluadoras o acreditadoras de la educación superior a nivel internacional. En efecto, una lectura desde la equidad de los parámetros de evaluación de agencias de cinco países (EE. UU., Brasil, Francia, Inglaterra y Corea del Sur), evidencia, por una parte, que la incorporación del componente de equidad es diverso, ya sea circunscrito a las tradicionales políticas de asistencia (becas) y participación estudiantil (caso de Inglaterra, Corea del Sur); o combinando nuevas iniciativas que favorecen a sectores históricamente excluidos, como las personas con capacidades especiales o en desventaja de conocimientos (caso de Francia), o 201 Para diagnósticos globales que identifican logros y límites en el acceso véase los estudios de Sylva (2010), Moncayo (2015) y Larrea (2015), desde la política pública y Goetschel (2015), desde la academia. En estos trabajos también se abordan las desigualdades de género en la docencia. Sobre segregación vertical, véase el trabajo de Salas en universidades de posgrado (2009), y Noboa y Guadalupe sobre la Espoch (2015), ambos nacidos de la experiencia académica. Sobre cultura de género institucional, véase los trabajos de Ferrín (2007) y García (2008) para la PUCE; de Julieta Logroño (2009) y Carlos Celi (2011), para la UCE; y los de Cecilia Castro y María Cecilia Paredes sobre la Universidad de Cuenca (todos generados en las universidades). En cuanto a los trabajos que incorporan la calidad al género y la universidad, véase los de Sylva (2015) —desde la política pública— y Espinosa (2015), desde la academia. Finalmente, las reflexiones sobre la transversalización del enfoque de género en la educación superior del país registra las reflexiones producidas por Yina Quintana (2015) (política pública) y Roxana Arroyo (2015), Gioconda Herrera (2015), Susana Wappenstein (2015) y María Amelia Viteri (2015). Un análisis de los contenidos de esta producción véase en Sylva (2015), documento inédito. 202 Véase al respecto los documentos preliminares de la Senescyt. “Transversalización de los ejes de igualdad de género, pueblos, nacionalidades e interculturalidad, discapacidad y ambiente en el Sistema Nacional de Educación Superior”; “Transversalización del eje de igualdad de género en la educación superior”; “Transversalización del eje de igualdad en la interculturalidad en la educación superior”; “Transversalización del eje de igualdad en la discapacidad en la educación superior”. Quito: Senescyt a, b, c, d, respectivamente, 15 de agosto de 2014. Estos documentos fueron la base del libro Construyendo la igualdad en la educación superior elaborado por Magdalena Herdoiza y publicado por esta entidad en 2015.

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que abarcan nuevos campos de intervención —inclusión, protección del medio ambiente, memoria y patrimonio cultural— (caso de Brasil).203 En ese sentido, además de su diversidad, la incorporación de componentes de equidad parecería parcial, cuando no mínima, y en ningún caso obedecería a una transversalización de este enfoque en dichos modelos de evaluación de la calidad universitaria. Por otra parte, ninguno de ellos contempla parámetros orientados a valorar la equidad de género como componente de la calidad (véase la Tabla 7). Tabla 7 Componentes de equidad en modelos de evaluación de acreditadoras internacionales País

Agencia

Componentes de equidad en modelos de evaluación

EE. UU.

Agencias acreditadoras nacionales (evalúan a instituciones que ofertan un solo tipo de programa o modo de instrucción)

*Servicios estudiantiles y sistemas de apoyo estudiantil.

Brasil

CONAES INEP (grado) (dimensiones)

*Responsabilidad social (contribución a la inclusión, al desarrollo económico-social, a la protección del medio ambiente, a la memoria y al patrimonio cultural). *Políticas de asistencia para los estudiantes.

Francia

AERES Institucional

*Vida estudiantil (participación estudiantil, servicios de salud, apoyo a capacidades especiales).

AERES Programas/carreras

*Mecanismos de ayuda estudiantil (nivelación, clases de apoyo, reorientación, adaptación de enseñanza a alumnos en situaciones especiales —personas con discapacidades, artistas, según nivel socioeconómico, etc.).

Inglaterra

QAA

*Participación estudiantil en el aseguramiento y mejora de la calidad de la educación superior.

Corea del Sur

KUAI (categorías áreas)

*Relación becas/matrícula.

Fuente: Ceaaces (2013). Elaboración de la autora.

En cambio, las dos experiencias de evaluación correspondientes al actual período de reforma universitaria del país, sí exhibieron una preocupación por la equidad de género. En el caso de la evaluación ordenada por el Mandato 14 (2009) la relación calidad-equidad/igualdad de género, fue más bien ambivalente. Por una parte, se evidenció una convicción de que la calidad, bajo los nuevos principios constitucionales, “adquiere nuevas connotaciones”. 203 Véase al respecto los cinco trabajos sobre la evaluación y acreditación en EE. UU. (varias agencias), Brasil (CONAES e INEP), Francia (AERES), Inglaterra (QAA) y la agencia de Corea del Sur, en Ceaaces. 2013(c). “Estudio comparado entre países. Sistemas de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”. Ceaaces, DEI, mayo.

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La calidad como un criterio objetivo y elitista, sustentado únicamente en indicadores cuantitativos y medibles —se decía— requiere ahora una visión global e integradora que parte de actitudes éticas, valores cívicos, equidad social e identidad cultural. Este cambio implica superar aquella visión de calidad como excepción elitista, de excelencia y cumplimiento de estándares mínimos, a una visión de calidad como motor de transformación que produce cambios en el estudiante y los enriquece... [D]ebe incorporar criterios e indicadores que de manera explícita permitan vincular la calidad de la educación con la profundización de los valores democráticos y el fortalecimiento de la soberanía e identidad nacional (Villavicencio, 2009: 200).

Como ya indicamos, el modelo en sí no registró un enfoque de género, pero incluyó el indicador Políticas de Acción Afirmativa, que permitió valorar indirectamente la equidad de género. En todo caso, el informe sí exhibió un análisis con perspectiva de género, dada la disponibilidad de datos desagregados por sexo levantados durante el proceso de evaluación. El lenguaje utilizado en la redacción del informe, sin embargo, fue parcialmente incluyente. Por otra parte, sí incorporó indicadores para medir la equidad como componente de la calidad —en general—, recuperando derechos correspondientes a la Primera Reforma Universitaria (cogobierno, participación estudiantil, participación docente); algunos relativos a la Segunda Reforma Universitaria (becas, espacios de bienestar, vinculación con la colectividad); y otro relativo a los derechos contemporáneos (accesibilidad para personas con discapacidades), aunque en la estructura de evaluación del modelo el peso global de todos estos indicadores fue bajo.204 Así, en consonancia con lo registrado en el marco constitucional y normativo del país, como en sus políticas, este producto del proceso constituyente también expresó —no sin limitaciones— la convergencia entre las problemáticas de equidad de género y calidad de la educación superior. Al igual que en la experiencia del Mandato 14, la evaluación del Ceaaces (2013) no registró un enfoque de género. Sin embargo, se incluyeron tres indicadores orientados a valorar la igualdad de género en las IES, a saber, “Acción Afirmativa”, “Dirección-Mujeres” y “Docencia-Mujeres”. Asimismo, se incorporaron otros indicadores de equidad propios de la agenda de la Segunda Reforma Universitaria (“Espacios de bienestar” y “Vinculación con la Colectividad”). El peso de estos indicadores en el conjunto de indicadores del modelo continuó siendo modesto.205 204 El peso del conjunto de estos indicadores en la estructura de evaluación del modelo fue de 14,2%. El mayor peso lo tuvo el indicador cogobierno estudiantil (3,2%), el menor el correspondiente a espacios de bienestar (0,6%) (Ceaaces, 2013: 87-88). 205 Fue, en realidad, menor al peso del modelo de la evaluación del Mandato 14: para las universidades de grado y de posgrado el peso de estos indicadores fue de 6,8%; en el de las de grado, de 8,3%; y en el de las de posgrado de 7,2%. Véase Ceaaces, s/f: 32.

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Debe señalarse que paralelamente a la realización de este proceso de evaluación, en 2013 el Ceaaces promovió la constitución de la Red de Educación Superior y Género junto con otras instituciones y organismos. Actualmente (2016), esta agrupa también a varias universidades.206 En 2014 la Red organizó el Seminario Internacional Calidad de la Educación Superior y Género que arrojó varios insumos para incorporar la equidad de género como componente de la calidad en los ejercicios de valoración.207 Pero, como podemos inferir, esta experiencia no incidió en el diseño del modelo de evaluación que ya se había iniciado en 2012. En ese sentido, la apertura limitada que se dio en 2009 hacia el tema de género y que se expresó también tímidamente en 2013, no se ha transversalizado aún en el modelo. Con la definición de la calidad y equidad como ejes de la política institucional del Ceaaces en 2015, es de esperar que la equidad de género logre transversalizarse en el próximo modelo de evaluación institucional, de cara al nuevo proceso previsto para 2017.208 En todo caso, un balance de lo logrado en términos de calidad y equidad de género en el campo universitario en estos últimos años lo abordaremos en el capítulo III de este libro.

3. Conclusiones Hemos examinado la evolución de la problemática en torno a la calidad de la educación superior y género en Ecuador a lo largo de cuatro fases de la historia universitaria: la fase elitista (1895-1968); la de apertura (1969-1991); la de privatización y mercantilización (1992-2006); y la correspondiente a la iniciativa estatal reformista (2007 hasta la actualidad), concluyendo lo siguiente. La demanda del derecho a la igualdad y equidad ha formado parte de la historia de la universidad ecuatoriana del siglo xx hasta el presente. En el seno de 206 Las entidades fundadoras y núcleo de la RESG son: Senescyt, Senplades, MCCTH, Ceaaces, Comisión de Transición (hoy Consejo Nacional de Igualdad de Género, CNIG), ONU Mujeres, Flacso-Sede Ecuador, Red de Universidades (REDU). El 9 de abril de 2015 se amplió la RESG denominándose Red de Educación Superior y Género del Ecuador (Resge), con la integración voluntaria de 37 universidades. La ampliación se dio en el marco de la firma del compromiso hacia la igualdad en la educación superior entre las máximas autoridades del SES y las máximas autoridades de las universidades. En el momento actual (julio 2016) la RESG está integrada por 44 entidades (37 universidades, 7 instituciones públicas y un organismo internacional). 207 El Seminario Internacional Calidad de la Educación Superior y Género fue organizado por la RESG y se desarrolló en Quito del 18 al 20 de junio de 2014. Véase al respecto las memorias del evento (RESG, 2015). En él participaron expertos/as ecuatorianos/as y latinoamericanos/ as en el tema. Sobre la base de sus aportes teóricos y prácticos tuve como tarea elaborar el documento titulado “Hacia un modelo de evaluación con un enfoque integral de calidad”. Quito, 27 de agosto de 2014. 208 El Presidente del Ceaaces, Francisco Cadena, ratificó la articulación de la calidad y la equidad como eje de política institucional en sus informes de rendición de cuentas 2014 y 2015 realizados el 9 de abril de 2015 y el 20 de febrero de 2016, respectivamente. Ver Anexo I. Fuentes: Base de datos del Conea y del Ceaaces, varios años. Elaboración: DEI- Ceaaces, 2015. *Universidades eliminadas del Sistema de Educación Superior (2008-2014),

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la universidad elitista se expresó como derecho a la autonomía, al cogobierno estudiantil y al acceso (libre ingreso) y mediante luchas sociales protagonizadas por estudiantes universitarios y secundarios que serían recogidas —con o sin cortapisas— por los distintos marcos jurídicos del país a lo largo de los distintos períodos identificados. En contraste, la demanda por la igualdad y equidad de género en la educación superior no ha tenido su fuente, en el caso ecuatoriano, en movimientos estudiantiles o académicos de mujeres nacidos dentro de las universidades, sino más bien en la política pública del Estado que se ha ido adaptando paulatinamente a los compromisos internacionales asumidos para promover los derechos de las mujeres en la educación superior desde hace varias décadas. En términos de la producción de conocimientos, desde inicios de los años 90 y, fundamentalmente en la década del 2000, se inició la reflexión sobre mujeres y universidad tendiente a visibilizar su creciente acceso y a demostrar su situación de desigualdad, segregación horizontal y vertical, discriminación y violencia en los ámbitos estudiantil, docente, científico, directivo y, en general, en la estructura institucional, proceso, debe señalarse, auspiciado por el Estado y la cooperación internacional. Este importante conocimiento generado desde dentro de varias universidades —no sin problemas, dada la falta de información desagregada según sexo que se registra hasta hoy—, ha sido poco difundido, lo que unido a la ausencia de un movimiento estudiantil y académico que demande un cambio en la cultura de género institucional en las universidades, ha dado como resultado un inmovilismo e indiferencia institucionales respecto a esta problemática por parte de los gobiernos universitarios. Es decir, se verifica un desfase entre el conocimiento y la acción en torno a la problemática de género en la educación superior. El mismo Estado, pese a que ha registrado políticas de promoción de los derechos de las mujeres desde fines de los años 70, evidenció a lo largo de varias décadas una escasa preocupación por articular esta temática al campo universitario. En tratándose de la calidad, este es un concepto nuevo en el campo universitario. No formó parte ni de la Primera ni de la Segunda Reforma Universitaria en Ecuador, aun cuando varios componentes de lo que hoy se define como una educación de calidad (p. ej., pertinencia, docentes a tiempo completo, garantía de carrera docente, articulación de la docencia y la investigación, planificación, participación, bienestar universitario), fueron planteados como parte de la agenda de la Segunda Reforma Universitaria. El concepto de “excelencia académica” —no de calidad— apareció en la evaluación universitaria impulsada por el Conuep (1987-1989) que puso en entredicho, justamente, tal nivel de desempeño de las universidades ecuatorianas de entonces, frente al cual ni ellas, ni aquel organismo público harían nada al respecto. En realidad, la

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agenda de la calidad universitaria se introdujo con la reforma política precipitada por la movilización social de fines de los años 90 en el marco del neoliberalismo. Empero, el lento y técnicamente cuestionado proceso de evaluación para la acreditación, ejecutado entre 2002-2009, evidenció el escaso compromiso con el mejoramiento de la calidad educativa terciaria por parte del Estado oligárquico-neoliberal. En cambio, en el marco del proceso constituyente —y, a diferencia del pasado— fue el Estado el que asumió el expediente de la reforma universitaria, redefiniendo conceptual, metodológica y técnicamente el abordaje de la evaluación de las universidades. Un punto de quiebre en este proceso lo marcó el Mandato Constituyente No. 14 emitido por la Asamblea Nacional Constituyente, cuando, en 2008, ordenó la evaluación de desempeño institucional de las IES, que fuera ejecutada en 2009, y que volvería a evidenciar los severos problemas de calidad que registraba la universidad ecuatoriana, diagnosticados veinte años atrás. La voluntad de la política pública actual para transformar la universidad se ha evidenciado en la productividad de la acción evaluativa del Estado —Ceaaces— que ya ha examinado por dos ocasiones a todas las IES y sus extensiones, depurando el sistema de las instituciones con deficientes niveles de desempeño, lo que ha generado una recomposición de la institucionalidad del campo universitario. Vistos en perspectiva, los temas relativos a los derechos, la igualdad-equidad de género y la calidad de la educación terciaria emergieron en distintos momentos históricos y evolucionaron paralelamente, prácticamente sin relacionarse tanto en la política pública, como en la academia y la política universitaria del país a lo largo del siglo xx. Fue el proceso constituyente impulsado por la Revolución Ciudadana, el que creó las condiciones para su convergencia a inicios del siglo xxi al generar un marco constitucional y legal que estableció como principios complementarios de la educación superior, entre otros, la calidad y la igualdad de oportunidades, que instituyó la igualdad-equidad de género como eje transversal de la LOES (2010) y que dispuso ciertos mecanismos para su operativización. Y, algo muy importante: fue también en este momento histórico que por primera vez se asoció la igualdad de género con la exigencia de calidad mediante la incorporación de algunos indicadores en los modelos de evaluación de la calidad de desempeño institucional de las IES (2009, 2013). Pese a estos innegables avances, debemos admitir que la articulación de género y calidad en la educación superior es un proceso en curso y en construcción y, por lo mismo, exhibe contrarrestos y limitaciones. En los próximos capítulos podremos apreciar el alcance de estas afirmaciones al abordar los avances, los límites y los desafíos para la materialización de este expediente tanto en la política pública cuanto en la vida cotidiana universitaria.

Calidad y género en la educación superior: aproximación histórica

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Anexo I Ecuador: universidades de grado y posgrado según año de creación, tipo y ubicación (1826-2013)

N.°

Universidades y Escuelas Politécnicas

1

U Central del Ecuador

2

U Nacional de Loja

3

U de Cuenca

4

Fecha de creación 18 de marzo de 1826 13 de febrero de 1859 9 de octubre de 1943

Año de creación

Sede

Régimen Provincia

Cantón

1826 Pública

Pichincha

Quito

1859 Pública 1943

Loja

Loja

15 de octubre de 1867

1867 Pública

Azuay

Cuenca

U Estatal de Guayaquil

1 de diciembre de 1867

1867 Pública

Guayas

Guayaquil

Escuela Politécnica Nacional Pontificia Universidad Católica del Ecuador U Técnica de Manabí Escuela Superior Politécnica del Litoral U Católica de Santiago de Guayaquil U Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil U Técnica de Ambato U Técnica de Machala U Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas U Católica de Cuenca

27 de agosto de 1869

1869 Pública

Pichincha

Quito

4 de noviembre de 1946

1946 Financiada

Pichincha

Quito

11 diciembre de 1952

1952 Pública

Manabí

Portoviejo

11 de noviembre de 1958

1958 Pública

Guayas

Guayaquil

26 de mayo de 1962

1962 Financiada

Guayas

Guayaquil

30 de abril de 1963

1963 Cofinanciada

Guayas

Guayaquil

18 de abril de 1969 18 de abril de 1969

Pública

Tungurahua

Ambato

1969 Pública

El Oro

Machala

Pública

Esmeraldas

Esmeraldas

Cofinanciada

Azuay

Cuenca

15

U Técnica Particular de Loja

5 de mayo de 1971

Loja

Loja

16

U Técnica de Babahoyo

8 de octubre de 1971

Los Ríos

Babahoyo

5 6

7 8 9 10 11 12 13 14

21 de mayo de 1970

1970

7 de octubre de 1970

Cofinanciada 1971 Pública

Erika Sylva Charvet

114

17

Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN)

20 de junio de 1972

1972 Pública

Pichincha

Quito

18

Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (Espoch)

6 de noviembre de 1973

1973 Pública

Chimborazo

Riobamba

19

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso)

16 de diciembre de 1974

1974 Pública

Pichincha

Quito

20

U Tecnica Estatal de Quevedo (Uteq)

1 de febrero de 1984

1984 Pública

Los Ríos

Quevedo

21

U Laica Eloy Alfaro de Manabí

13 de noviembre de 1985

1985 Pública

Manabí

Manta

22

U Tecnologica Equinoccial

18 de febrero de 1986

Cofinanciada

Pichincha

Quito

Pública

Imbabura

Ibarra

1986

23

U Técnica del Norte

18 de julio de 1986

24

U Estatal de Bolívar

4 de julio de 1989

1989 Pública

Bolívar

Guaranda

25

U del Azuay

23 de agosto de 1990

1990

Azuay

Cuenca

26

U Agraria del Ecuador

16 de julio de 1992

1992 Pública

Guayas

Guayaquil

27

U Particular Internacional Sek

30 de junio de 1993

Autofinanciada

Pichincha

Quito

28

U Particular de Especialidades Espiritu Santo

18 de noviembre de 1993

Autofinanciada

Guayas

Sanborondón

29

U Politécnica Salesiana (Ups)

5 de agosto de 1994

Azuay

Cuenca

30

U Técnica de Cotopaxi (UTC)

24 de enero de 1995

Pública

Cotopaxi

Latacunga

31

U Nacional de Chimborazo

31 de agosto de 1995

Pública

Chimborazo

Riobamba

32

U San Francisco de Quito

25 de octubre 1995

Autofinanciada

Pichincha

Quito

33

Escuela Politecnica Javeriana del Ecuador (Espoj)

21 de noviembre de 1995

Autofinanciada

Pichincha

Quito

34

U de Las Américas

29 de noviembre de 1995

Autofinanciada

Pichincha

Quito

Cofinanciada

1993

1994 Cofinanciada

1995

Calidad y género en la educación superior: aproximación histórica Escuela Superior Politécnica Ecológica de Cariamanga Profesor Servio Tulio Montero Ludeña

14 de agosto de 1996

36

U Internacional del Ecuador (Uide)

37

35

115

Autofinanciada

Loja

Cariamanga

30 de agosto de 1996

Autofinanciada

Pichincha

Quito

U Andina Simón Bolívar

18 de octubre de 1996

Pública

Pichincha

Quito

38

U Regional Autónoma de Los Andes (Uniandes)

20 febrero de 1997

Autofinanciada

Tungurahua

Ambato

39

U Tecnológica America (Unita)

20 de agosto de 1997

Autofinanciada

Pichincha

Quito

40

Escuela Superior Politécnica Ecológica Amazónica

30 de septiembre de 1997

Pastaza

Puyo

41

U del Pacífico Escuela de Negocios

18 de diciembre de 1997

Guayas

Guayaquil

42

U Estatal Península de Santa Elena

22 de julio de 1998

Santa Elena

La Libertad

43

U Tecnológica Indoamérica (Uti)

31 de julio de 1998

Tungurahua

Ambato

44

U Técnica Particular de Ciencias Ambientales José Peralta

31 de julio de 1998

Cañar

Azogues

45

U Cooperativa de Colombia del Ecuador

10 de agosto de 1998

Autofinanciada

Pichincha

Quito

46

Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí

29 de abril de 1999

Pública

Manabí

Manta

47

U Casa Grande

15 de junio de 1999

Autofinanciada

Guayas

Guayaquil

48

U Tecnológica San Antonio de Machala

15 de junio de 1999

El Oro

Machala

49

U Jefferson

15 de junio de 1999

Guayas

Guayaquil

1996

1997 Cofinanciada

Autofinanciada Pública

Autofinanciada

1998

1999

Autofinanciada

Autofinanciada Financiada

Erika Sylva Charvet

116 U Autónoma de Quito

7 de julio de 1999

51

U Tecnológica Israel

52

50

Autofinanciada

Pichincha

Quito

16 de noviembre de 1999

Autofinanciada

Pichincha

Quito

U Tecnológica Empresarial de Guayaquil (Uteg)

31 de enero de 2000

Autofinanciada

Guayas

Guayaquil

53

U Cristiana Latinoamericana

31 de marzo de 2000

Autofinanciada

Pichincha

Quito

54

U de Especialidades Turísticas

31 de marzo de 2000

2000 Autofinanciada

Pichincha

Quito

55

U Metropolitana

2 de mayo de 2000

Autofinanciada

Guayas

Guayaquil

56

U Particular San Gregorio de Portoviejo

21 de diciembre de 2000

Autofinanciada

Manabí

Portoviejo

57

U Alfredo Pérez Guerrero

15 de enero de 2001

Autofinanciada

Pichincha

Quito

58

U Estatal de Milagro

7 de febrero de 2001

Pública

Guayas

Milagro

59

U Estatal del Sur de Manabí

7 de febrero de 2001

Pública

Manabí

Jipijapa

60

U Estatal Amazónica

18 de octubre de 2002

Pública

Pastaza

Puyo

61

U de Otavalo

24 de diciembre de 2002

2002 Autofinanciada

Imbabura

Otavalo

62

U Equatorialis

27 de diciembre de 2002

Autofinanciada

Pichincha

Quito

63

U de Los Hemisferios

31 de mayo de 2004

Autofinanciada

Pichincha

Quito

64

U Panamericana de Cuenca (UPAC)

25 dejJunio de 2004

Azuay

Cuenca

65

U Intercultural de Las Nacionalidades Y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi

2004 Autofinanciada

5 de agosto de 2004

Autofinanciada

Pichincha

Quito

1999

2001

Calidad y género en la educación superior: aproximación histórica

66

U Og Mandino

17 de noviembre de 2005

Autofinanciada

117

Pichincha

Quito

Pichincha

Quito

Carchi

Tulcán

Chimborazo

Riobamba

Autofinanciada

Guayas

Guayaquil

Autofinanciada

Santo Domingo

Santo Domingo

2005 67

U Iberoamericana del Ecuador

30 de diciembre de 2005

68

U Politécnica Estatal del Carchi

5 de abril de 2006

69

U Interamericana del Ecuador (Inidec)

31 octubre de 2006

70

U Tecnológica Ecotec

18 diciembre de 2006

71

U Intercontinental

30 de noviembre de 2007

2007

72

U de Las Fuerzas Armadas (Espe)

12 de octubre de 2010

2010 Pública

Pichincha

Rumiñahui

73

U de Investigación de Tecnología Experimental Yachay

16 diciembre de 2013

Pública

Imbabura

Urcuquí

74

U Regional Amazónica Ikiam

16 diciembre de 2013

Pública

Napo

Tena

75

U de Las Artes

17 diciembre de 2013

Pública

Guayas

Guayaquil

76

U Nacional de Educación (UNAE)

19 diciembre de 2013

Pública

Azogues

Cañar

Autofinanciada Pública

2006 Autofinanciada

2013

CAPÍTULO II

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades En el capítulo anterior examinamos la problemática de la calidad y la igualdad de género en la educación superior desde la experiencia de la política pública y la producción académica. En el presente capítulo, en cambio, nos centraremos en las visiones de las comunidades universitarias sobre la calidad y la pertinencia, analizando la información cuantitativa y cualitativa levantada en la investigación de campo sobre estos temas. Nos interesa conocer sus juicios y opiniones así como su autopercepción en torno a la calidad y la pertinencia de sus propias universidades. A fin de apreciar si las IES registran iniciativas hacia el desarrollo de enfoques más integrales de la calidad, trataremos de identificar si estas visiones y autopercepciones incorporan el principio de igualdad, especialmente, el de igualdad de género.

1. Pertinencia La pertinencia constituye uno de los siete principios del actual Sistema de Educación Superior ecuatoriano. La LOES lo define como la capacidad de respuesta de la educación superior “a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural” (LOES, 2010, art. 107). Esta definición asume los contenidos generalmente asignados al concepto de pertinencia por la literatura experta, en el sentido de tomar en consideración el entorno en el que se desenvuelve la IES, vincularse a este y contribuir a su desarrollo mediante el cumplimiento de sus funciones, así como, mostrar consistencia entre lo que la universidad hace y lo que la sociedad espera de ella.209 Por otra parte, el concepto de pertinencia de la LOES exhibe 209 Suárez, Barrios y González definen pertinencia como “la capacidad de la institución para responder a necesidades del medio [...] a las que no responde de modo pasivo, sino proactivo” (2007: 4). Por su parte, Días Sobrinho define dicho concepto como “el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de investigación y [...] la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento” (2008: 93). La Unesco, por su parte, dice: “La pertinencia en educación superior se considera primordialmente en función de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios conexos y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de la educación”(Unesco, 1998: 19, cit. en Méndez, Fregoso, 2005: 5).

119

120

Erika Sylva Charvet

otro de los rasgos identificados por la literatura correspondiente: su carácter de construcción sociohistórica, en la medida en que —como podemos advertir— se ancla en los referentes concretos de relación entre la universidad y la sociedad definidos por la política pública y su marco normativo, en el actual momento constituyente del país.210 Este concepto tiene mucha importancia en relación con la temática de la calidad y es en este sentido que lo abordamos aquí. Como ya lo señalamos en el capítulo introductorio, Dias Sobrinho, propuso, justamente, desmarcar el concepto de calidad de sus orígenes mercantiles-empresariales, asentándolo en lo que él denominó “pilares básicos”. “[E]s muy difícil —decía— definir satisfactoriamente la palabra ‘calidad’” y, por ello, es “importante anclar el concepto en algunos pilares básicos”. No es un concepto aislado: hay que “vincular la calidad a la pertinencia, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad cultural y los contextos específicos en que se desarrollaría”. En este marco, para Dias Sobrinho la “alianza entre calidad y pertinencia rechaza una eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales” y se corresponde con el concepto de educación como bien público. “Pertinencia —concluye— es una dimensión esencial de la calidad. [N]o puede haber calidad en abstracto, apátrida, desraizada de las realidades concretas [...] Sin pertinencia y relevancia social no puede haber calidad en la educación comprendida como bien público” (2008: 89). Coincidiendo con este punto de vista de Dias Sobrinho, cabe preguntarse, ¿cómo visualizaron las IES investigadas la pertinencia de su universidad? ¿Qué opiniones o juicios expresaron al respecto sus comunidades universitarias? Analizaremos, en primer lugar, la información cuantitativa resultante de la encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as.211 Para más de las dos terceras partes de los/as 1.773 encuestados/as (68%) la oferta académica de sus casas de estudio sí sería pertinente, al estar vinculada a las necesidades del desarrollo nacional, aspecto sobre el que se registró un punto de vista coincidente entre hombres y mujeres. Asimismo, aunque en menor proporción, más de la mitad opinó que la IES sí estaría vinculada al sector productivo local (55%), registrándose una ligeramente mayor proporción de mujeres que de hombres que así lo percibieron. Pese a esta tendencia mayoritaria, una proporción no menor que osciló entre el tercio (32%) y el 45% se inclinó 210 Justamente, Méndez Fregoso señala que como construcción sociohistórica, el concepto de pertinencia “responde a los esquemas de desarrollo de la sociedad en que se inserta cada organización educativa” (2005: 5). 211 Para conocer los nombres de las universidades en las que se aplicó la encuesta, véase el capítulo introductorio de este libro.

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

121

por señalar la falta de pertinencia nacional y local de la oferta académica de su universidad. (véanse las Tablas 8 y 9). Ciertamente este juicio no predominó entre las cofinanciadas y autofinanciadas cuya absoluta mayoría de encuestados/as (entre las tres cuartas y nueve décimas partes) respondieron positivamente en torno a la articulación de la oferta académica al desarrollo nacional y a los sectores productivos locales, en contraste con los/as de las públicas que registraron un mayor nivel crítico expresado en porcentajes superiores de personas que negaron dicha vinculación (más del tercio y cerca de la mitad, respectivamente). Véanse las Tablas 1A y 2A en Anexo 2. Al analizar estas opiniones según la diversidad étnico-cultural, encontramos que todas las mujeres indígenas expresaron un consenso en torno a la pertinencia de la oferta de su universidad a las necesidades del desarrollo nacional (100%), pero el 42% de hombres indígenas lo negaron. Igualmente, entre los/ as afrodescendientes, la mitad de mujeres señaló la no pertinencia nacional de la oferta (50%), mientras las tres cuartas partes de hombres encuestados (76%) afirmaron todo lo contrario. Es decir, hombres indígenas y mujeres afrodescendientes evidenciaron un mayor nivel crítico en torno a la pertinencia nacional de su casa de estudio. Tabla 8 Opinión sobre la pertinencia nacional de la oferta académica de las universidades según sexo (2013) SEXO Opinión sobre pertinencia nacional de la oferta académica universitaria

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

SÍ

68,0

717

67,5

654

67,8

1371

NO

32,0

229

32,5

173

32,2

402

TOTAL

100,0

946

100,0

827

100,0

1773

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

Erika Sylva Charvet

122

Tabla 9 Opinión sobre la pertinencia local de la oferta académica de las universidades según sexo (2013) Opinión sobre la pertinencia local de la oferta académica universitaria

SEXO

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

SÍ

53,1

596

56,7

571

54,6

1167

NO

46,8

349

42,2

251

44,9

600

0,1

1

1,1

5

0,5

6

100,0

946

100,0

827

100,0

1773

No contesta TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013) Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

En lo referente a la articulación de la IES con el sector productivo local se registraron perspectivas más críticas aún. Así, una mayoría de hombres y mujeres afrodescendientes percibieron una no articulación (64% y 60%, en su orden) y más de la mitad de mujeres indígenas se pronunciaron también en ese sentido (54%), frente a una mayoría de hombres indígenas (60%) que, por el contrario, sí reconocieron dicha vinculación. En este tenor, aumentó la proporción de hombres mestizos que negó dicha vinculación. En cuanto a la población montubia, el 100% de mujeres afirmó la pertinencia nacional y local de la oferta universitaria frente a un 30% y 40% de hombres montubios que la negaron respectivamente. En contraste, las respuestas de hombres y mujeres autoidentificados como "blancos” sobre la pertinencia de la oferta universitaria se mantuvieron en torno al promedio ya indicado (véanse las Tablas 10 y 11). En síntesis, la lectura de los datos desde la autoidentificación étnica de los/ as actores/as, ha posibilitado identificar interesantes variaciones, imperceptibles desde una visión étnicamente homogénea. En este caso, las expresiones contrastantes entre grupos étnicos y entre hombres y mujeres de un mismo grupo étnico posibilitan filtrar la crítica e introducir la duda en torno a la unanimidad del pensamiento sobre la pertinencia nacional y local de la oferta universitaria entre los/as 1.773 encuestados/as.

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

123

Tabla 10 Percepción de la pertinencia nacional de la oferta académica según autoidentificación étnica y sexo (2013) Percepción pertinencia nacional oferta académica Autoidentificación étnica

Hombres Casos

Mujeres

NO

SÍ

Casos

NO

SÍ

Indígena

11

42,28%

57,72%

4

0,00%

100%

Afroecuatoriano

59

24,46%

75,54%

42

50,40%

49,6%

Montubio

30

29,58%

70,42%

14

0,00%

100%

Mestizo

784

32,54%

67,46%

722

31,62%

68,38%

Blanco

61

34,65%

65,35%

44

36,96%

63,04%

1

0,00%

100,00%

1

0,00%

100%

946

32,03%

67,97%

827

32,53%

67,47%

No contesta TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

Tabla 11 Percepción de la pertinencia local de la oferta académica según autoidentificación étnica y sexo (2013) Percepción pertinencia local oferta académica Autoidentificación étnica

Hombres Casos

No contesta

Mujeres

NO

SÍ

Casos

No contesta

NO

SÍ

Indígena

11

0,00%

39,65%

60,35%

4

0,00%

53,75%

46,25%

Afroecuatoriano

59

0,00%

63,93%

36,07%

42

0,00%

59,72%

40,28% 100,00%

Montubio

30

0,00%

39,62%

60,38%

14

0,00%

0,00%

Mestizo

784

0,00%

46,29%

53,71%

722

1,26%

41,59%

57,15%

Blanco

61

1,40%

38,80%

59,79%

44

0,00%

42,96%

57,04%

1

0,00%

100,00%

0,00%

1

0,00%

0,00%

100,00%

946

1%

349%

596%

827

5%

251%

571%

No contesta CASOS

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

La investigación cualitativa, en cambio, permitió identificar tres niveles de autopercepción de la pertinencia por parte de las comunidades universitarias

124

Erika Sylva Charvet

investigadas. Un grupo mayoritario de cinco universidades, en las que los/as entrevistados/as admitieron la pertinencia de su IES; en segundo lugar, una casa de estudio en la que su comunidad expresó una percepción contradictoria de su pertinencia; y, por último, una universidad en la que los/as informantes exhibieron una autopercepción negativa de esta. En relación al primer grupo, los argumentos que sustentaron la pertinencia de las IES permiten apreciar su conceptualización de esta. Así, para los/as entrevistados/as —fundamentalmente de tres universidades públicas—, su pertinencia radicaría en que su oferta académica responde a las necesidades de formación o conocimiento para el desarrollo nacional o local. Cabe citar al respecto lo que una alta autoridad de una IES dijo al respecto: Me parece que este es uno de los éxitos de la Escuela. Cuando en los años sesenta y setenta comenzó el boom petrolero [...] sobre todo en los setenta, y comenzó la ampliación de la producción manufacturera interna en el Ecuador [...] creó las carreras de Electrónica, Electricidad, Mecánica, que eran las únicas que había en el país. Satisfizo una demanda que se estaba dando. ¿Por qué Geofísica tiene éxito? Porque somos un país volcánico y nadie se preocupaba de los riesgos sísmicos, ni de realizar monitoreo volcánico. Tiene éxito porque satisface una demanda social de información respecto a los fenómenos de los volcanes y los fenómenos sísmicos. ¿Por qué tiene éxito el Centro de Educación Continua? Porque ahí están viendo permanentemente qué cursos demanda la gente que no están dando en otros lados. ¿Por qué aquí es fuerte Alimentos o Biología? Porque aquí se hicieron los primeros estudios de alimentos en forma técnica, estratos y otras cosas. Biología es fuerte porque desde años atrás, cuando nacía [la IES] dijeron que tenemos que tener un buen conocimiento de la fauna, de la flora. No tenemos carrera de Biología pero tenemos el Instituto de Ciencias Biológicas, que tiene la más alta colección de peces de la Alta Amazonia solo para investigación (entrevista, DIR1, 2013; énfasis añadido).

Similar razonamiento expusieron docentes de otras casas de estudio públicas al afirmar la pertinencia de su universidad. [...] es una universidad abierta, entregada al sector norte de la Patria. La universidad ha sido el eje que ha movido el desarrollo económico de [dos provincias] y entrega profesionales muy capacitados que han logrado, en partecita, apoyar al desarrollo de esta zona (entrevista, DOCM, ICAA, 2013; énfasis añadido).

La fortaleza de la universidad es mantener carreras que están relacionadas con el desarrollo de la ciudad, de la provincia y de la zona central del país [...] como la de Ingeniería en Alimentos, Agronomía [...] porque es una provincia eminentemente agrícola. Ahora está funcionando la carrera de Metalmecánica... [E]s una de las provincias que más empresas carroceras tiene [...] La mayoría de gente que está ahora en la Facultad [de Agronomía], es gente del sector rural [...] Ellos no van a esperar un empleo, sino que [...] van a ser empleados de sus propias fincas, generadores de trabajo (entrevista, DOC1, IAGR, 2013; énfasis añadido).

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

125

En esa línea, también se argumentó la pertinencia relacionada a la producción de conocimientos para solucionar “problemas reales” por medio de su actividad de investigación para el desarrollo,212 así como la respuesta a las necesidades de asistencia técnica o asesoramiento a los productores locales o a las comunidades. Una segunda línea de comprensión de la pertinencia —identificada en una universidad privada y compartida también por ciertas universidades públicas—, es la de la adecuación a las necesidades del mercado mediante su oferta académica,213 o de la exitosa inserción de sus graduados/as en el ámbito laboral,214 o de la capacidad de respuesta a un contexto crecientemente cambiante mediante la innovación tecnológica.215 La pertinencia por adecuación al mercado igualmente se manifestó en la orientación de la universidad hacia la formación de “emprendedores”. De hecho, en una universidad pública pudo observarse inclusive la asociación del principio de pertinencia a su identidad institucional en la medida en que esta se construye por referencia a la identidad local de los/as nativos de su entorno provincial como “emprendedores”. La oferta académica de la IES y su orientación formativa fortalecen ese sentido de pertenencia local y regional, como lo podemos advertir en las opiniones de algunos miembros de dicha comunidad universitaria que constan en el Recuadro 3. 212 Al respecto, una docente dijo lo siguiente: “los trabajos que se hacen aquí, sin desmerecer a ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mucho en el campo de la investigación y el desarrollo”. Para ella, la IES es “(t)otalmente [pertinente]. Porque los politécnico inmediatamente, luego de salir de aquí, se ponen a desarrollar soluciones para distintas problemáticas que existen. Muchos politécnicos han sido autoridades, ministros y desde ese campo han ayudado dentro del gobierno a llevar adelante al país. [C]reo que desde que ellos entran aquí, la mayoría estudian para después ser alguien, ese ser alguien implica que van a servir a alguien” (entrevista, DOCM, 2013; énfasis añadido). 213 Una estudiante y un graduado de una casa de estudio privada dijeron: “La universidad te prepara para ser práctico y no pensar tanto en el proceso sino dar respuestas inmediatas”. “Las herramientas que te dan más la práctica te sirve en el campo laboral” (Grupos focales, UPR, ESM, GSD; GH, MARK, 2013; énfasis añadido). 214 Un directivo de una IES particular dijo: “los chicos de [la universidad] tienen buena acogida más que por un tema de conocimiento es por la actitud que tienen frente a la vida laboral, una capacidad de respuesta a la realidad, ellos resuelven problemas”. En el mismo tenor, una docente de una IES pública expresó lo siguiente: “Nosotros en la zona norte, toda la zona norte, es una zona ganadera y muchos de nuestros estudiantes se han ido a crear empresas en producción de lácteos, otros están vinculados con las empresas ya existentes, se han desarrollado en la cuestión de lácteos, de carnes, inclusive en el manejo post cosecha de procesos para exportación. Prácticamente todos nuestros profesionales están insertados en el mercado laboral, no solamente como empleados sino que muchos de ellos como empresarios, creando mano de obra, creando fuentes de trabajo” (entrevista, UPR, DIRH; Entrevista UPU, DOCM, 2013; énfasis añadido). 215 En palabras de un directivo y un estudiante: “Estamos viviendo un cambio de época y esta universidad está siempre a la vanguardia de la innovación y creatividad. No es calidad tener la propuesta tradicional que no responde al contexto y eso sería solo la trasferencia de informaciones pasadas que no responden a un contexto. La calidad de educación responde a un contexto cada vez más cambiado”. “Estamos en un mundo que donde avanza la tecnología y nosotros sabemos manejar cámaras, hacer edición de audio, podemos trabajar tanto de camarógrafos como de redactores, hasta diseñar una hoja de diario y no estamos siendo formados para hacer una sola cosa sino para poder adaptarnos a lo que el mundo demanda...” (entrevista, UPR, DIRH; Grupo focal, UPR, ESH, PER, 2013; énfasis añadido).

126

Erika Sylva Charvet Recuadro 3 Percepciones sobre la identidad local y la pertinencia de una universidad (2013)

“Nos consideramos una universidad regional [...] Los ambateños somos emprendedores por naturaleza...” (directivo hombre). “Esta provincia es de emprendedores. Es una provincia pequeña pero tienen el mejor ingreso per cápita a nivel nacional [...] Esta actitud ha habido siempre, no es reciente. En la Facultad se motiva el emprendimiento. Hay varios exestudiantes que son empresarios exitosos en diferentes áreas” (docente). “Nos impulsan a tener propias empresas y generar trabajo para otras personas” (estudiante, hombre). “Nos impulsa a ser emprendedores, innovadores. Tienen la motivación de formar líderes” (estudiante mujer). “[N]os tienen con la idea de ser empresarios, no operarias [...] La visión es tener una empresa no ser simples diseñadores, ser dueños de nuestro destino [...] La universidad ya no quiere generar empleados sino empresarios” (estudiante mujer). “En Ambato hay que ser emprendedores. Ambato es una ciudad de gente emprendedora. He pensado en ponerme mi propio negocio. No me veo trabajando para otra persona” (estudiante mujer). “En la ciudad de Ambato, somos bien emprendedores” (estudiante, hombre). Fuentes: Entrevistas UPU, DIRH; DOC, AUD; EDIRH, EDIRM. Grupos focales, ESH, ARQ; ESM, DISM; ESM, CYA, 2013 (énfasis añadido).

En otra universidad, en cambio, un docente planteó una interesante diferencia entre la pertinencia de la universidad entendida como respuesta a las necesidades de desarrollo local-nacional, o como adecuación al mercado, al cuestionar el logro en los propósitos fundacionales de ciertas carreras en su IES. Por lo ilustrativo, cabe citarlo textualmente. Se crea [...] Agronomía [...] Y es interesante mirar lo fundacional, pero para mirar el impacto, porque había problemas de erosión, de baja productividad de los suelos y hay que dar de comer a nuestra provincia. Por ello se crea Agronomía. Nutrición, es porque esta es la provincia más pobre, más extrema en desnutrición, así que vamos a solucionar los problemas de nutrición del país, de la región... Yo podría decir, en cuarenta años de la Facultad de Agronomía, los problemas productivos de la zona no han mejorado para nada; y el cantón G [...] sigue siendo uno de los cantones con la más alta desnutrición infantil. Y uno puede preguntarse, entonces ¿Cuál es el impacto? Y puedes encontrar nutricionistas que tienen su consultorio estético para ayudar a bajar de peso en los hospitales de lujo. Entonces, ¿A dónde estamos yendo? Estoy seguro que las personas que tienen obesidad o quieren buscar su estética encuentran soporte profesional ahí. Pero pierdes la idea inicial. Si el objetivo fue crearla porque esta es la provincia con el mayor número de desnutrición, no has logrado el objetivo (entrevista, UPU, DOCH, 2013; énfasis añadido).

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

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Adicionalmente, solo en una universidad privada una funcionaria asoció su pertinencia con el sistema de valores de la IES, como consta en el siguiente testimonio. Yo estuve haciendo una revisión del Plan Nacional de Desarrollo y llegué a una conclusión. Este plan, independientemente de las miradas puntuales que tenga de espacios de desarrollo, siempre va a necesitar de hombres y mujeres cargados de humanismo, ya sea en lo técnico o no técnico. Tienen que tener gente bien puesta en valores, en respeto al “Otro”, en sentido de solidaridad, en respeto a la diversidad. Y creo que para eso la universidad está contribuyendo (entrevista, UPR, ADM, 2013; énfasis añadido).

Pero también, como indicamos en el análisis precedente, la investigación cualitativa permitió identificar un caso en el que se registraron percepciones contradictorias en torno a la pertinencia de la IES expresadas en juicios discordantes en relación a la consistencia de su oferta académica con las necesidades locales,216 o a la inserción de sus graduados/as en el mercado laboral,217 o a su vinculación con los procesos productivos o con los productores/as locales, que podrían expresar problemas de pertinencia en general que no quieren reconocerse, o una asimetría en la pertinencia de sus carreras evidenciada en su diferente capacidad de respuesta o adecuación a la realidad local.218 216 Fue el caso de una IES. Al respecto, un docente de expresaba: “Me parece que sí [es pertinente] en su mayoría [...] La provincia de Manabí es agrícola, con una enorme riqueza turística [...] Hay carreras técnicas como Ecoturismo, medioambiente, agropecuaria que son pertinentes para el sector”. “Se necesita mejorar en algunas cosas para que la universidad se adapte a los polos de desarrollo que aparecen, y eso está haciendo la universidad, en esos se está trabajando [...] Diez años atrás en la provincia de Manabí a nadie se le cruzaba por la cabeza el desarrollo una industria petroquímica en la zona. La universidad se debe preparar en este sentido...” (entrevista UPU, DOCH, 2013; énfasis añadido). 217 Un docente dijo: “Un setenta por ciento de estudiantes que han salido de la universidad están trabajando. Se emplean en empresas públicas como hospitales y sub centros de salud; y otros estudiantes trabajan en la empresa privada. Hay una gran pertinencia de la carrera en el sector, esta situación se observa por la demanda laboral existente en el ámbito de la salud”. En cambio, un profesional participante en el grupo focal de sectores productivos observó: “Hay falencias de los estudiantes, cuando van a las pasantías se demuestra la falta de conocimiento e interés por su carrera. Los estudiantes salen con un conocimiento deficiente en la vida práctica, no son emprendedores porque son conformistas es más fácil ser empleado que dueño”. En otro grupo focal, una graduada dijo: “La calidad de las pasantías es mala, he visto que se usa a los pasantes para hacer trabajos que no van con la carrera, los tienen de mandaderos, comprando y haciendo café” (entrevista, UPU, DOCH. Grupos focales, UPU: GFSP, PROFM, ING; GFG, GM, 2013; énfasis añadido). 218 Un directivo expresó al respecto: “Nosotros asistimos de manera técnica a microempresas de procesamiento de café, para la obtención de café tostado, molido y de alta calidad [...] Uno de los rubros básicos de la zona es el café. La universidad mantiene convenios con Cofenac (Centro Cafetalero Nacional), el Magap y con la alcaldía de nuestro cantón [...] en función de las necesidades [de] asistencia y [...] producción. [También ha asistido] a los líderes comunitarios de la zona. Se les incentiva en la producción del café y entrega las herramientas necesarias desde el campo del conocimiento”. Además realiza capacitaciones en el programa de lácteos”. En cambio un agricultor dijo en un grupo focal: “No hay participación desde la universidad con proyectos ni asesoramiento técnico o que hagan estudios para el mejoramiento de semillas, la ayuda que recibimos es de las ONG [...] Sería positivo involucrar a la universidad en los procesos productivos para mejorar la producción y mejorar la tierra” (entrevista, UPU, DIRH. Grupo focal, GFSP, AGRICM, 2013; énfasis añadido).

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Finalmente, se registró también un caso de autopercepción negativa de la pertinencia de la IES expresada en juicios críticos sobre la falta de adecuación de su oferta académica a la realidad local y la dificultad de inserción de sus graduados/as en el mercado laboral, como puede apreciarse en los testimonios que constan a continuación. Nosotros hemos cometido [...] un error de [...] no tener una carrera de ingeniería marítima, de acuacultura y el mar es [el] segundo recurso económico de desarrollo en esta provincia. Tenemos una facultad que tiene carreras en ciencias agropecuarias que sí están vinculadas al sector agrícola, al sector ambiental, pero asimismo nos faltan otras carreras en energía petroquímica, por ejemplo. No hay pertinencia. [La provincia] no tiene una carrera de acuerdo con la realidad geográfica. Uno de los intereses que tiene la provincia es el petroquímico y la [universidad] quiere cerrar esta carrera. Hay turismo pero no se aprende inglés. No tenemos ninguna carrera que haga referencia a las ciencias del mar [...] Tú sales de la universidad y sales con un título y no hay la plaza donde trabajar. Nosotros podemos ver en [la provincia] abogados atendiendo una farmacia. Yo tengo un amigo ingeniero que está manejando un taxi. Tenemos compañeros abogados que están trabajando de albañiles. Mi novia es ingeniera en administración de empresas y está receptando llamadas. Y los que están al frente de los departamentos administrativos son profesionales que vienen de Quito y Guayaquil. Ellos pueden administrar y a la gente que sale de la... [universidad] no le toman en cuenta.219

En síntesis, al abordarse la información cuantitativa conforme la diversidad étnico-cultural de las comunidades universitarias e incorporarse la rica información cualitativa, se relativiza el carácter compacto de la autopercepción predominantemente positiva que arrojó la encuesta en torno a la pertinencia de las IES, en la medida en que logra visibilizarse la opinión crítica de los propios actores sobre la real capacidad de respuesta de las universidades frente a las necesidades locales y nacionales.

2. Calidad 2.1. Visiones sobre la calidad De la información cualitativa se colige que —en tratándose del concepto de calidad— en las comunidades universitarias investigadas predominan las definiciones descriptivas antes que las prescriptivas, es decir, preponderantemente exposiciones de componentes concretos o criterios que, a juicio de los/as entrevistados/as, dan cuenta de la calidad de una IES, antes que formulaciones abstractas de su

219 Entrevista, UPU, DIRH. Grupos focales, UPU, GFE, ESH, DER; ESM, INGL, 2013 (énfasis añadido).

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

129

significado. En efecto, solo una autoridad universitaria definió la calidad según el patrón prescriptivo como podemos advertir a continuación. La calidad —dijo— está en función de la pertinencia, de la actividad de la universidad con la sociedad. Eso es fundamentalmente la calidad. Me gusta más el concepto de excelencia académica y de pertinencia porque la calidad en sí misma surge más del sector industrial y comercial y tiende a definirse como satisfacción del cliente. La calidad es un concepto amorfo[...] La satisfacción del cliente es un concepto amorfo, no ético. El concepto de pertinencia, por el contrario, está en función de ver si la universidad está en capacidad de satisfacer las expectativas de la sociedad (entrevista, UPU, DIRH, 2013; énfasis añadido).

En cambio, el resto de participantes se inclinó, más bien, por definir calidad a partir de la identificación de varios componentes o criterios específicos, a saber: académicos, materiales, de gestión, e, interesantemente, valóricos, ya sea aisladamente considerados o articulados entre sí. Los más nombrados fueron los académicos. De acuerdo con los/as informantes, una universidad de calidad debería contar, prioritariamente, con “docentes de calidad”, lo que significaría, profesores/as “bien preparados”, “muy exigentes”, con una docencia consistente con su ejercicio profesional y permanentemente “actualizados”.220 Los/ as estudiantes también harían parte de la calidad universitaria y se medirían fundamentalmente por sus “resultados”.221 La formación “de excelencia”, a su vez, implicaría contar con una malla curricular “amplia”, con una perspectiva integral, que forme a sus estudiantes “para la vida” y para “enfrentarse” al mundo laboral. El nivel de empleabilidad de sus graduados/as sería un signo de

220 Los/as estudiantes de una IES pública dijeron: “Creo que debería haber calidad académica, buenos profesores [...] que los profesores no les hagan pasar los semestres a los estudiantes por pena sino por sus conocimientos”. “Yo pienso que los docentes [...] de calidad deberían [...] deben aplicar a diario sus conocimientos y actualizarse conforme avanza la tecnología”. “Mucha exigencia”. “La exigencia académica hacia los profesores y estudiantes es fundamental” (grupos focales, UPU, GFE, ESM, CAE; ESM, ECT; ESH, CADM, 2013; énfasis añadido). En otra IES pública expresaron: “docentes bien capacitados”; “que hayan ejercido su profesión en el campo en el que imparten la docencia” (grupo focal, UPU, GFE, ES). En otra universidad: “Que los docentes sean gente preparada, que conozcan la cátedra” (grupo focal, UPU, GFE, ESH, SIS, 2013; énfasis añadido). En una IES privada: “profesores que impartan sus conocimientos de forma clara y que sean [...] bien preparados”; “se necesita vocación”; “la excelencia de los catedráticos” (grupos focales, UPR, GFE, ESM, TRS; ESM, ARQ; ESM, DER, 2013; énfasis añadido). 221 En una universidad privada dijeron: “No solo depende del profesor, sino también [...] del estudiante” “Para mí la calidad es sacar estudiantes de calidad” (grupo focal, UPR, GFE, ES, ICOM; ESM, IAGR, 2013; énfasis añadido). En una IES pública: “La calidad se ve en los [...] resultados. Los estudiantes [...] somos resultado de un período de formación”. “[L]a calidad y el prestigio que tiene una universidad le otorgamos los estudiantes” (grupo focal, UPU, GFE, ESM, CAE; ESM, Icaplic, 2013).

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esa excelencia.222 En menor medida se señaló que incentivar la investigación en sus estudiantes también constituiría un indicio de calidad.223 Los componentes o criterios materiales en torno a la calidad universitaria, se centraron — entre las comunidades investigadas— en la infraestructura adecuada y el necesario equipamiento tecnológico y de sus laboratorios, así como de la disponibilidad de materiales” para las prácticas.224 La “buena” o “eficiente” administración también fue señalada —aunque por menos informantes— como otro componente material de calidad.225 Unos pocos participantes llamaron la atención sobre los valores como componentes o criterios de calidad de la IES, especialmente los referidos a ciertas actitudes como el “buen trato”, así como la ética en el comportamiento, como puede apreciarse en las siguientes opiniones. También tomaría en cuenta la forma en que los docentes tratan a los estudiantes, como una forma para medir la calidad. Tiene que entender que quienes recibimos sus clases somos seres humanos, que estamos aquí para aprender y que tenemos la misma capacidad de ellos. 222 En palabras de unos estudiantes: “Una universidad de calidad debe ser una institución que forme estudiantes con excelencia, que dentro de su malla curricular tome en cuenta materias de cultura general y que brinde a sus estudiantes herramientas que le permitan enfrentarse al mundo laboral”. “La calidad se mide en el futuro y en la forma en cómo los estudiantes nos vamos a enfrentar en la vida, por lo tanto, los docentes deben formar profesionales para la vida, donde a más de ser un buen profesional también podamos ser seres humanos de calidad” (grupos focales, UPU, GFE, ESH, CSAL; ESH, Icaplic, 2013; énfasis añadido). Sobre la importancia de la malla curricular para la formación de calidad se dijo lo siguiente: “Debe tener una malla curricular bastante amplia”. (grupo focal, UPU, GFE, ESM, CEF, 2013). “Otra forma de medir la calidad es la malla curricular” (grupo focal, UPU, GFE, ESM, Icaplic, 2013). Con relación a la empleabilidad se dijo lo siguiente: “Se mide la calidad de la universidad cuando uno puede enfrentarse al mundo laboral y cuando los estudiantes logran vincularse a importantes puestos de trabajo”. “La calidad de la universidad se mide cuando los estudiantes salimos al mundo laboral”. “La calidad se medirá al momento en que tengamos que enfrentarnos en el mundo laboral con colegas que se hayan graduado de otras universidades”. “La calidad tiene que ver con el apoyo que brinda la universidad para realizar prácticas profesionales, con los conocimientos que los docentes imparten a sus alumnos para que nos podamos defender en la vida profesional” (grupo focal, UPU, GFE1, ESM, CADN; ESM, Icaplic; ESH, ECT, 2013). 223 Apenas un estudiante valoró la calidad de la educación superior por la investigación: “Yo considero que una universidad de calidad es la que incentiva a que sus estudiantes investiguen”. (grupo focal, UPU, GFE, ESH, ECT, 2013). 224 “Las instalaciones deben ser buenas” (grupo focal, UPU, ESH, SIS, 2013). “[T]ambién cuenta el espacio físico; la infraestructura”, “y los instrumentos didácticos; y también la parte práctica; los materiales prácticos, infocus, computadoras, todo lo que sea tecnología” (grupo focal, UPR, ESM, MED; ESM, ARQ, 2013), “infraestructura, servicios”. “Una universidad de calidad debe tener todos los materiales para las prácticas. La universidad de calidad debe implementar más laboratorios y tecnología”. “[T]ambién depende del tipo de equipos que necesitan diariamente los estudiantes en los laboratorios. Estos equipos deben estar acorde con los laboratorios y materiales que tienen otras universidades del país” (grupo focal, UPU, ESM, CADM; ESM, CCSS; ESH, Icaplic; ESH, CADM, 2013). 225 “[A]dministrar bien las facultades” (grupo focal, UPU, ESM, CEF, 2013). “[L]a eficiencia de la institución” (grupo focal, UPR, ESM, DER, 2013).

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

131

La universidad de calidad debería marcar cero corrupción, tanto de parte de los docentes como de los estudiantes. Ambos deben entregar el ciento por ciento de su profesionalismo para evitar la corrupción y los compadrazgos. Los docentes deben ser amables y responsables.226

A partir de estos entendimientos sobre la calidad por parte de las comunidades investigadas, cabe preguntarse, ¿cómo autopercibieron la calidad de su IES?

2.2. Autopercepción de la calidad de su IES: las fortalezas 2.2.3. Autopercepción general Examinaremos, en primer lugar, las valoraciones generales sobre la calidad proporcionadas por los/as informantes tanto en la investigación cuantitativa como en la cualitativa. Este tipo de valoración es ciertamente subjetiva y se expresa por medio de adjetivos que califican el desempeño de la IES. Empezaremos por la información cuantitativa, es decir, la resultante de la encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as en las nueve universidades investigadas. A la pregunta, ¿Cómo evalúa usted la calidad de la educación que se da en la universidad que labora?, la absoluta mayoría de informantes (92%, 1676 casos) la ubicó en los rangos altos, como una educación de “buena” y “muy buena” calidad y solo el 8% (97 casos) la situó en los rangos inferiores, como “baja” y “muy baja”, registrándose una ligeramente mayor proporción de mujeres en relación a los varones que la calificó de “muy buena” (véase la Tabla 12). En todos los tipos de universidades predominó esta tendencia, aun cuando fue más acentuada en las cofinanciadas y autofinanciadas (98% y 94%, respectivamente). Véase la Tabla 3A en Anexo 2. Tabla 12 Opinión sobre la calidad de la universidad en la que labora según sexo (2013) Opinión sobre la calidad de la universidad en la que labora

SEXO Masculino %

Casos

TOTAL Femenino

%

Casos

%

Casos

Buena

50,6

405

48,3

317

49,6

722

Muy buena

40,7

480

45,6

474

42,7

954

Baja

5,9

40

5,1

26

5,6

66

Muy baja

2,8

21

1,0

10

2,1

31

TOTAL

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

226 Grupos focales, UPU, ESH, ICAA; ESM, ECT. Grupos focales, UPU, E, 2013 (énfasis añadido).

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132

La misma tendencia de autosatisfacción con la calidad de desempeño institucional de sus universidades, o autocomplacencia, se evidenció al analizar los datos según autoidentificación étnica, aun cuando con ciertas diferencias. Así, por ejemplo, los hombres autodefinidos como “blancos” parecerían algo más insatisfechos al registrar un porcentaje relativamente mayor de personas que no ubicaron a sus IES en los niveles altos de calidad. Entre las mujeres, en cambio, se observó un contraste entre la absoluta autocomplacencia de las indígenas — que ubicaron a su universidad en el nivel más alto de calidad, (“muy bueno”)—, y el perfilamiento de cierta crítica de las afroecuatorianas evidenciada en un porcentaje un poco mayor de encuestadas que situó a su universidad en los niveles inferiores de calidad y que mayoritariamente optó por el rango “buena” (en lugar del “muy buena”) a la hora de valorar la calidad de su IES, cuestión que también se evidenció entre las montubias (véase la Tabla 13). Tabla 13 Opinión de la calidad de la educación de la universidad según autoidentificación étnica (2013)

N.º de casos

Nivel inferior de calidad (B/MBaja) (%)

Nivel superior de calidad (B-Mbuena) (%)

MUJERES

N.º de casos

Nivel inferior de calidad (B/MBaja) (%)

Autoidentificación étnica

Nivel superior de calidad (B-MBuena) (%)

HOMBRES

Indígena

96,55

3,46

11

100,0

0,0

4

Afroecuatoriana

90,21

9,78

59

88,29

11,71

42

Montubia

94,01

5,99

30

100,0

0,0

14

Mestiza

91,81

8,69

784

93,85

6,14

722

Blanca

83,76

16,23

61

99,40

0,60

44

No contesta

100,0

0.0

1

100,0

0,0

1

885

61

946

791

36

827

TOTAL CASOS

Fuentes: Encuesta sobre desigualdades de género (2013) y elaboración DEI-Ceaaces (2014). Elaboración de la autora.

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

133

Tabla 14 Comparación de la opinión sobre la calidad universitaria (2013) y la categorización de calidad otorgada por el SES (2009 y 2013)227

TOTAL BUENA

MBUENA

BAJA

%

%

C

%

MBAJA

C*

C

%

C

%

C

Conea-M14 (2009)

IES

Ceaaces (2013)

CATEGORIZACIÓN DE SU CALIDAD SEGÚN EVALUACIONES DEL SES

OPINIÓN SOBRE LA CALIDAD DE LA UNIVERSIDD

IES 1

13,3

20

83,9

127

0,7

1

2,1

3

100

151

-**

A

IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7 IES 8 IES 9

34,1

83

61,3

147

3,5

8

1,1

2

100

240

A

A

37,3

57

59,4

97

2,1

4

1,3

2

100

160

B

B

44,3

102

53,8

127

1,9

8

0,0

0

100

237

C

D

34,7

97

61,7

153

1,6

3

2,0

7

100

260

A

B

60,0

179

30,1

88

7,6

19

2,2

4

100

290

B

D

8,8

16

85,5

118

0,4

1

5,3

5

100

140

D

B

68,7

90

12,5

17

14,6

19

4,2

4

100

30

C

D

47,7

78

47,6

80

2,2

3

2,5

4

100

165

C

TOTAL

49,6

722

42,7

954

5,6

66

2,1

31

100

1773

-

D -

*Casos **En la evaluación del Mandato 14 (2009) no se categorizó a las universidades de posgrado. Fuentes: Conea, 2009; Ceaaces, 2013; Ceaaces, Encuesta sobre desigualdades de género, 2013 y elaboración DEI-Ceaaces, 2014. Elaboración de la autora.

Por cierto, la opinión de los/as encuestados/as en torno a la calidad, en buena parte de casos no mostró consistencia con la categorización que tales IES obtuvieron luego de la evaluación de desempeño institucional realizada por los organismos del Sistema de Educación Superior (SES): la del Mandato 14 por parte del Conea (2009) y la del Ceaaces en el 2013. La Tabla 14 contrasta, justamente, las valoraciones subjetivas de los/as informantes y la categorización alcanzada por cada universidad, información de dominio público y en torno a la cual la comunidad universitaria suele estar 227 De las universidades investigadas ocho fueron universidades de grado y una de posgrado (la UASB).

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muy pendiente. Puede verse que, independientemente de estar ubicadas en las categorías “C” o “D” —las más bajas de la evaluación—,228 el personal de estas IES mayoritariamente las ubicó en el nivel superior de calidad (“buena” y “muy buena”). Solo una minoría ubicó a su IES en un nivel de calidad coincidente con la valoración realizada por el SES, como puede verse en la Tabla mencionado. Y, en el caso de una IES —ubicada en ambas evaluaciones (2009, 2013) en la más alta categoría— llama gratamente la atención el nivel de exigencia en la calificación por parte de sus propias comunidades. La tendencia hacia la autocomplacencia también se pudo identificar en las valoraciones generales sobre las IES expresadas en las entrevistas y grupos focales realizados en el marco de la investigación cualitativa. En efecto, en consonancia o disonancia con la categorización otorgada por el Estado, directivos/as, docentes, estudiantes o graduados/as adjetivaron a su universidad como “la mejor” o “una de las mejores”, o como de “alto nivel” o “excelente calidad”, o como de “buen” o “muy buen nivel”. También reconocieron su alta calidad por el “prestigio”, el reconocimiento social del medio o la categoría obtenida en la evaluación de desempeño institucional. Algunas expresiones de ello pueden verse en el Recuadro 4. Recuadro 4 Autopercepción de la calidad de las universidades por sus comunidades (2013) IES 1 “Es la mejor de la época”. “Yo creo que tenemos un buen nivel. Hemos visto con el seguimiento a los egresados que hay facultades que tienen cierto prestigio”. “Tiene [...] prestigio”; “[es] una universidad categoría A [...] es una universidad [...] de clase A”. “[La] Facultad de Ingeniería en Alimentos que es la que más prestigio tiene en el país [...] La Facultad de Contabilidad y Auditoría ocupaba el primer puesto en el país desde sus inicios porque trabajó con el mejor talento humano del país, junto a profesionales de otros países. Tratamos de conservar y robustecer este prestigio”. IES 2 “[L]a [universidad] tiene un gran prestigio a nivel nacional [...] las enfermeras de la [universidad] tenemos un alto nivel de calidad para atender a los pacientes [...] y [...] nuestro trabajo es muy apreciado en comparación con las compañeras de las otras universidades”. “[H]emos tenido excelentes docentes...”. “Poco a poco se ha empezado a posicionar como una buena universidad a nivel regional y a nivel del país”. 228 Como indicamos en el Capítulo I, la evaluación del Mandato 14 (2009) estableció cinco categorías de calidad de las universidades ecuatorianas: de la “A” —las de más alta calidad— a la “E” —las de más baja calidad—. La evaluación del Ceaaces (2013) estableció cuatro categorías —de la “A” a la “D”—. Para un conocimiento del proceso de evaluación del Mandato 14, véase Ceaaces: 2013; Ceaaces: 2014. Para conocer la categorización del Ceaaces véase “Informe general sobre la evaluación, acreditación y categorización de las universidades y escuelas politécnicas”. Ceaaces, s/f.

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

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IES 3 “Es la mejor [...], es una universidad grande con grandes profesores”; “en medicina es la principal de la ciudad y es la mejor”; “es la mejor en odontología y es gratuita”; “tienen la mejor preparación académica”. IES 4 “[E]xcelente universidad [...], para mí es muy buena porque gracias a ella he aprendido todo lo que sé”. IES 5 “Ha tenido un buen nivel académico... [H]ay un excelente nivel, muy reconocido...” “Pasó el tiempo y prácticamente la [universidad] tiene una imagen, sus profesionales son reconocidos. Eso significa que continuamente ha habido una mejora en la calidad de la educación” IES 6 “La calidad de la educación y, en general, las materias fuertes de la carrera son de primera y se nota que están enfocados en que sea lo mejor que se pueda recibir [...] La [universidad] siempre ha tenido un buen prestigio en mi ambiente”. IES 7 “Es una de las mejores [universidades]. La más capacitada para carreras como derecho, ingeniería, arquitectura...”. “Por la excelencia académica”. “[Es] una muy buena universidad” “Era muy buena la carrera de Ingeniería Ambiental”; “[Por] el alto prestigio”. Fuentes: Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

En contraste con este alto nivel de autocomplacencia identificado en algunas universidades, resalta la actitud crítica asumida por ciertos informantes que llamaron la atención sobre el carácter relativo de la calidad educativa determinado por el contexto histórico en el que se emite el juicio de valoración de una IES. En ese sentido, la calificación de su universidad como “buena” o incluso “muy buena” se la habría hecho en el marco de una realidad universitaria local calificada por ellos/as como “poco exigente”, “no muy buena” y hasta “mala”,229 lo cual relativizaría, ciertamente, ese juicio de calidad. 229 Un docente indicó: “Si me preguntas de calidad te digo que localmente somos muy buenos, pero la realidad local no es muy buena y si me comparas con otra localidad probablemente no somos tan buenos [...] El nivel del medio es muy malo [...] y el medio está demandando estos perfiles que les conviene. Si el medio fuera bueno ninguno de estos gallos podría acceder a estos puestos todavía, deberían tener un proceso de formación mayor”. Otra docente de la misma IES dijo: “a veces las demandas del mercado no corresponden pero acá las universidades se han centrado en responder al contexto profesional, parece que el contexto no es exigente y se puede responder”. El nivel de la universidad “ha bajado para poder cogerlos” (a los estudiantes que salen de la educación media) y “lo seguirá haciendo por tiempos” porque este problema no se puede resolver “con plumazos” (entrevistas, UCG, DOC; DOCM; ADM). En otra IES, un directivo manifestó lo siguiente: “considero que la [universidad] es la mejor universidad del país. Somos capaces, hacemos todo lo

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Pero, por otra parte, este tipo de juicios subjetivos dados por los/as informantes tanto en la investigación cuantitativa como en la cualitativa, podrían sugerir que, más que un criterio de valoración de la calidad de sus universidades, este expresaría una actitud de adhesión y lealtad institucionales que las cohesionaría precisamente como comunidades universitarias. Lo que significaría también que su ubicación en una u otra categoría de calidad por el SES podría tener una importancia fundamental en la construcción de su identidad institucional. De hecho, en el caso de una IES pudimos registrar huellas de dicha identidad otorgada por la autopercepción de su calidad. En este caso no solo se registró el juicio de calidad dado por los/as participantes, sino también ciertas características como comunidad forjadas por su experiencia común en la vida académica. Así, junto con el discurso reiterativo de que es la “mejor universidad del Ecuador”230 emitido por diversos/as integrantes, se añadieron ciertos rasgos de identidad otorgados por ese nivel de calidad, tales como, la “seriedad”, la “mística”, la “competitividad”, el ser “muy buenos técnicos” y cierto sentido de superioridad que —de acuerdo con las opiniones de los/s participantes, caracterizarían a sus profesionales (véase Recuadro 5).

2.3. Autopercepciones específicas Además de las autopercepciones generales sobre la calidad, la investigación cualitativa registró autopercepciones específicas referidas a los componentes o criterios señalados por los/as entrevistados como los aspectos que asignarían excelencia a su IES. En este caso, también fue el ámbito académico el mayormente identificado como el referente de óptima calidad y, al igual que en la valoración general, comprometió los juicios de los/as participantes de casi todas las universidades, independientemente de la categoría otorgada por el SES. Debe señalarse, sin embargo, que pocos/as identificaron como atributo de excelencia de su IES el alto nivel docente. En algunos casos, su fundamentación se basó en calificativos vagos.231 Pocos, en realidad, argumentaron consistentemente la buena calidad

que hay que hacer y formamos gente para que podamos ser mejor en nuestro país. Pero, si me comparan internacionalmente, ahí sí, lógicamente, no vamos. Pero en nuestro país seguimos siendo” (entrevista, UPU, DIRH, 2013; énfasis añadido). 230 Esto también fue observado por el equipo que sistematizó la información cualitativa de la IES, como lo consignamos a continuación. “El imaginario que tiene la población de la [universidad] es que es una universidad de calidad...”. “La mayoría de estudiantes que estuvieron presentes en este grupo focal estudia en la [universidad] porque es una institución de educación superior de prestigio y gratuita” (Ceaaces, 2013d: 2, 9). 231 “[Tiene] buenos maestros”; “la universidad tiene buena estructura y una buena planta docente. Me parece que si hay una buena calidad”. (Grupos focal, UPR, GM, DER. Grupo focal, UPU, ESM, LABCL, 2013; énfasis añadido).

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docente232 y solo una IES fue catalogada por sus integrantes como una IES de calidad por la docencia e investigación, como se evidencia a continuación. [E]s la mejor universidad porque hace investigación, docencia y poca extensión. Desde 1869, en la creación de la universidad, desde el comienzo se planteó que la actividad era la docencia y la investigación. Eso obligó a que se tenga profesores a tiempo completo, que trabajen cuarenta horas semanales. Esta es otra de las características de diferencia con respecto a otras universidades. Según la evaluación del Conea del 2009-2010 hay universidades que no tienen un profesor a tiempo completo, todos son contratados. Así no se puede trabajar en investigación. Me parece que esa es la diferencia para entregar calidad o mejor dicho excelencia: la organización y los profesores a tiempo completo, obviamente con formación de posgrado (entrevistas, DIRH, 2013; énfasis añadido). Recuadro 5 Autopercepción de la calidad y señas de identidad institucional de una IES (2013) La mejor universidad “[L]a [...] es la mejor universidad del Ecuador; los trabajos que se hacen aquí, sin desmerecer a ninguna universidad, solucionan problemas reales y aportan mucho en el campo de la investigación y el desarrollo” (docente mujer). “Yo pienso que en el aspecto técnico es la mejor, no hay ninguna universidad nacional que le gane [...] en conocimientos...” (graduada mujer). “El grado aquí es uno de los mejores...” (directivo académico hombre). “Pienso que la [...] se ha mantenido entre las mejores universidades del país”. “La calidad se ve reflejada en el prestigio que tiene hacia afuera” (docente hombre). Seriedad “Cuando uno habla de la [...] sabe que hay un referente, que hay una entidad que hace las cosas seriamente. Pienso que esta universidad tiene eso: ser serios en las actividades académicas, ser serios en los avances [...] Aquí una de las cualidades es que las cosas se manejan con valores y principios” (docente hombre). Mística “[L]os politécnicos tenemos mística [...] no somos obligados a venir, no timbramos tarjetas pero siempre estamos” (directivo académico hombre). Competitividad “[D]entro de la cultura organizacional hay mucha competencia. Entonces los estudiantes están muy centrados en tratar de tener buenas notas...” (docente hombre).

232 “Tengo profesores de muy buena calidad que saben de qué están hablando y son organizados”. “Profesionales que han tenido una vasta experiencia” (grupo focal, UPR, ESM, Comes. Grupo focal, UPR, GM, DER, 2013; énfasis añadido).

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“Hay competencia en los alumnos por ser los mejores. Creo que es una sana competencia porque si no soy bueno ahora, si no me esfuerzo para sobresalir entre los demás, me quedo como alguien del montón. A mí no me parece mal eso. Me parece que el hecho de que un estudiante se esfuerce por sacar mejores notas debe tener su recompensa” (docente mujer). Calidad profesional “La ventaja es que somos muy buenos técnicos” (graduado). Sentido de superioridad “Muchos politécnicos pecan de egocentristas, menosprecian a las demás personas de otras universidades y por eso no pueden trabajar en conjunto. No somos humildes para aprender y ganar de las ventajas de los demás” (graduada mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales, UPU, 2013 (énfasis añadido).

Otro aspecto resaltado como signo de calidad fue la formación académica. Por lo general, entre las IES ubicadas en las categorías más bajas, predominaron los calificativos genéricos como que la educación era “excelente” o el nivel de formación era “bueno”, o “muy bueno” registrándose, en algunos casos, inconsistencias en dichas afirmaciones.233 En cambio, entre las universidades mejor categorizadas, la buena calidad de su formación se visibilizó en aspectos concretos, tales como, su alto nivel de exigencia académica,234 o el hecho de ganar

233 “[D]el plan académico no me quejo. Es muy bueno...”; “en calidad son buenos; manejan su materia” (grupo focal, UPU, ESM, ENF y MED, 2013; énfasis añadido). “Buena formación”; “[el] nivel académico [...] era muy bueno”; “por el nivel de conocimiento adquirido”; “el título de la [...] vale mucho”; “nivel [...] reconocido a nivel local... [por la] buena formación”. En esta IES se registran inconsistencias en esas aseveraciones. En efecto, una estudiante que señaló como una de las fortalezas el “nivel académico”, señaló como una de sus debilidades la “falta de una biblioteca”. Otra indicó como deficiencia “el apoyo bibliográfico, las computadoras faltan” (grupo focal, UPR, GM, DER, Biofarm, Odont, PSICOL, 2013; énfasis añadido). En el caso de una IES pública, se dijo que “los conocimientos que han departido en mi carrera sí son de calidad...” Los docentes brindan “una excelente educación” (grupo focal, UPU, ESM, GEMP, ENF, 2013; énfasis añadido). 234 “Somos muy exigentes. Ahora si llegas a valorar, al final del día eso ha tenido un efecto: son mucho mejor las fortalezas. En matemáticas y física son extraordinarias, no así de otras universidades donde van a dar sus pruebas para las becas y ahí es donde fallan” (entrevista, UPU, DIRH, 2013; énfasis añadido). “No es suficiente con solo pasar, sino tener buenas notas. Por el IRA [Indice de Rendimiento Acacémico] discriminan. Yo quise cambiarme de carrera a eléctrica y no pude porque el IRA no me daba. Mi IRA fue de 14 sobre 40 y ahí piden mínimo de 23. Estudiantes con IRA 20 que están esperando. Vaya por la sombrita me dijeron. Me tocó quedarme aquí mismo” (grupo focal, UPU, ESH, 2013; énfasis añadido). “En mi carrera [Ingeniería Mecánica] el nivel exigencia es alto y difícil” (grupo focal, UPU, ESM, 2013; énfasis añadido). “En los primeros niveles [de Ciencias Sociales] nos tocó con los profesores más temidos de la carrera, pero lo que buscan es que tengas el conocimiento, que sepas bien antes de que pases el semestre” (grupo focal, UPU, ESH, 2013; énfasis añadido).

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concursos en su campo de actividad235 o la alta empleabilidad de sus graduados/as. Sobre este último punto véase el Recuadro 6. Menos número de informantes señalaron como evidencias de óptima calidad de su IES los aspectos relativos a la infraestructura y al equipamiento de su universidad236 y solo en una fueron identificados como signos de esta, valores como la ética y el humanismo.237 No obstante, cabe observar que ni siquiera en estos pocos casos, la igualdad o equidad de género fue nombrada como componente de calidad de estas IES. Recuadro 6 Alto nivel de empleabilidad de sus graduados/as como indicio de calidad (2013) IES 1 “Se destacan las siete facultades. Se han destacado en el plano nacional e internacional. Siempre estamos en la vanguardia. En medicina somos ganadores de temas libres en la Universidad [...] En los ingresos a los hospitales nuestros alumnos han tenido los primeros lugares y obviamente los postulantes de otras universidades están tras de ellos” (directiva académica mujer). “[N]uestros profesionales son bien ubicados y buscados, dan resultados positivos en el área profesional; nuestros estudiantes tienen buena aceptación en hospitales como el Andrade Marín donde ya están haciendo pasantías y se presentan para concurso y les va bien, pese a estar en un ambiente diferente y que no conocen. De igual manera el ingreso a los posgrados tienen muy buen resultado. En una evaluación que hizo el CES, hace dos meses, nuestros tres estudiantes, elegidos al azar, obtuvieron los mejores puntajes. Entonces, creo que la calidad académica que estamos ofertando en la escuela de medicina es buena” (directiva académica mujer). IES 2 “El politécnico que sale es muy bueno técnicamente, con los peros que tenga. Pero, cuándo una empresa o alguna entidad contrata a un politécnico sabe que [...] compra un producto de calidad, que lo sienta y saca las cosas que tiene que sacar” (docente hombre). “El ser politécnico es bueno porque las grandes empresas internacionales siempre prefieren un técnico de la [universidad]” (graduado hombre).

235 Esto fue señalado por varias universidades públicas y privadas en las entrevistas y grupos focales realizadas entre febrero y mayo de 2013. 236 Solo lo señalaron en ciertas carreras de dos universidades públicas: Comunicación e Ingeniería Agronómica; y de una universidad privada: Medicina. Entrevistas y grupos focales, 2013. 237 Caso de una IES privada. Una graduada señaló como fortaleza la “ética profesional”. Otra identificó como valor de calidad el “carácter humano de la Universidad”; “nos hemos humanizado [...] nos hemos quitado muchos dogmas” (grupos focales, UPR, GM, Biofarm Odont, 2013).

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“La [universidad] es muy famosa a nivel internacional. La ventaja es que los politécnicos se sientan a trabajar hasta sacar el problema o el reto que le pusieron. El solo hecho de ser de la [universidad] te abre la puerta a nivel nacional e internacional” (Graduado hombre). “Somos pocos y buenos. Somos cotizados. Enseguida se consigue trabajo...” (directivo hombre). IES 3 “Tenemos alto porcentaje de empleabilidad [porque los estudiantes] son bien preparados” (directiva mujer). “Nuestra empleabilidad es bien alta, pero tienen que ver con el núcleo social a los que pertenecen, y eso no lo vamos a negar [...] Pero, incluso gente que vienen de otras ciudades o de núcleos sociales distintos y por su calidad y capacitación” (directivo hombre). “La estadística en cuanto a la inserción laboral de los alumnos es bastante alta porque los requieren muchas organizaciones; piden alumnos nuestros porque saben que tienen una formación más allá de la profesión y les interesa incorporar alumnos como los nuestros que sean innovadores y puedan trabajar en equipo” (directiva mujer). “En el mercado laboral creo que no ha habido problemas” (docente hombre). IES 4 “[M]uchos [de los/as graduados de Ingeniería de Alimentos] están ocupando puestos gerenciales en [...] industrias alimenticias muy importantes. Tienen cargos muy buenos. Muchos están en Quito, Guayaquil... [E]n la carrera de Contabilidad, las empresas quieren que sean graduados de la [universidad]; incluso en Latacunga, muchas veces [...] prefieren graduados de esta universidad [...] Hay algunas carreras como Ingeniería en Sistemas, que son muy demandados” (directivo hombre). “Hay bastante acogida [de los profesionales de la universidad]. La mayoría trabaja [...] Nuestros profesionales han sido requeridos por las empresas (directivo hombre). IES 5 “Tenemos muy buenos niveles, tanto así que tenemos profesionales en puestos excelentes, tanto dentro del país como fuera del país. Tenemos estudiantes nuestros que están trabajando en Chile... en España con muy buenos puestos y prestigio. Eso dice de la calidad educativa que nosotros tenemos dentro de la Facultad [de Ingeniería en Ciencias Agropecuarias y Ambientales]” (docente mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales, 2013 (énfasis añadido).

Finalmente, si bien la mayoría de comunidades investigadas ancló en el presente la valoración de su universidad, en un caso la autopercepción de su calidad tuvo como referente, por el contrario, su historia pasada cristalizada en las personalidades de poder y prestigio que pasaron por sus aulas y que formarían parte de su imaginario de identidad, como se colige de lo expresado a continuación por varios informantes.

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En la historia política ecuatoriana trece Presidentes de la República son formados en la [universidad], seis Vicepresidentes, magistrados, también embajadores entre otros [...] En el país también tenemos abogados prominentes que se han formado en nuestra Escuela de Derecho. No sé si exagero si digo mundial, pero sin duda alguna latinoamericana y ecuatoriana, en el campo de la criminología, en los procesos legales penales, el doctor Jorge Zabala Baquerizo es una lumbrera. Para mí no hay duda en que la acción de la [universidad] por la vía de los profesionales que se han formado en sus aulas es muy frecuentada. [La universidad] es reconocida por su trayectoria y de aquí han salido grandes personajes. Esta facultad ha aportado un número importante de Presidentes de la República, Vicepresidentes, jueces, miembros de la Corte Constitucional y de la Corte Nacional de Justicia. Los profesionales más exitosos han provenido de la [universidad] y de la [universidad]. Y eso no lo puede negar nadie. Y muchos de ellos han sido Presidentes de la República.238

2.4. Autopercepción de problemas en la calidad universitaria Abordaremos este tema primeramente a partir de la información cuantitativa resultante de la encuesta aplicada en las nueve universidades a directivos/as, docentes y administrativos/as. Cuando se les solicitó a estos/as informantes que indiquen cuál sería, en su criterio, el principal problema de su universidad al momento de la encuesta (abril-mayo 2013), la opción mayoritaria fue “falta de recursos” (42%, 692 casos), seguida bastante más lejos de “poca investigación” (26%, 431) y en tercer lugar “problemas de corrupción” (15%, 165). Un porcentaje insignificante —también entre las mujeres— identificó como principal problema la “discriminación y desigualdad de género” (0,8%, 16). (véase la Tabla 15). Cabe tener presente que, entre estos estamentos, apenas el 9% de encuestados/as identificó como problema la “limitada formación de los/as docentes”, pese a que este fue diagnosticado como un problema serio de las universidades en la evaluación del Mandato 14 (2009) y en la del Ceaaces (2013)239 (véase la Tabla 16). Estas respuestas prácticamente no mostraron brechas de género.

238 Entrevistas y grupos focales, UPU, DIRH; GM, IIND; DOCH, DER, 2013 (énfasis añadido). 239 La evaluación del Ceaaces (2013) indica con relación a las universidades de categoría “B”, que “en el indicador formación docente el desempeño de estas instituciones es heterogéneo”, registrándose algunas con porcentajes adecuados de docentes con PhD o Maestría” y otras “con valores bajos”. Respecto de las universidades de categoría “C” dice que “muestran un desempeño por debajo del promedio en formación docente”; y sobre las de la “D” indica que todas “tienen un desempeño inferior al 40% en el criterio Academia”. Véase Ceaaces, s/f.

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Tabla 15 Opinión sobre el principal problema de su universidad en la actualidad según sexo (2013) SEXO Opinión sobre el principal problema de su universidad

Masculino %

Ninguno Falta de recursos

TOTAL Femenino

Casos

%

Casos

%

Casos

6,8

148

9,6

150

7,9

298

42,0

380

41,2

312

41,7

692

Limitada formación de los docentes

8,7

90

8,7

79

8,7

169

Persistencia formas discriminación y desigualdad género

0,4

4

1,4

12

0,8

16

Poca investigación

26,7

232

24,7

199

25,9

431

Problemas de corrupción

15,4

92

14,3

73

15,0

165

Falta de formación de los bachilleres

0,1

1

0,0

1

Desigualdad de oportunidades universidades públicas

0,0

1

0,0

1

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Tabla 16 Docentes según nivel de formación en las universidades investigadas (2012) IES

N.º de docentes

% docentes con PhD

% docentes sin Maestría ni PhD

Categoría de IES (Ceaaces, 2013)

IES 1

210

37,0

ND

A

IES 2

609

12,0

31,0

A

IES 3

451

1,3

54,3

B

IES 4

789

0,1

83,0

D

IES 5

898

2,0

41,4

B

IES 6

3501

0,2

71,5

D

IES 7

139

4,0

56,1

B

IES 8

570

0,0

54,5

D

IES 9

505

0,2

58

D

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos (2012) y elaboración (2014); Ceaaces (2013). Elaboración de la autora.

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

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Según tipo de universidad, aun cuando los problemas exhibieron una priorización parecida, se registraron ciertas diferencias. Así por ejemplo, la mayoría de encuestados/as en las autofinanciadas (60%) afirmaron que su universidad no tenía “ningún problema”, mientras las públicas registraron un porcentaje superior al promedio que señaló la corrupción como principal problema (16,1%) y en las cofinanciadas el problema prioritario fue la “poca investigación”. Véase la Tabla 4A en Anexo 2. Según autopercepción étnica, la falta de recursos constituiría el mayor dilema para todos los grupos —excepto los “blancos”— y, principalmente, para indígenas y montubios. En cambio, para los/as afroecuatorianos/as, esta tendría tanta relevancia como la corrupción, que también sería señalada por los/as autodefinidos como “blancos”. La poca investigación fue resaltada como problema fundamentalmente por montubios, blancos y, en menor medida, por mestizos/as. En contraste, esta no sería una cuestión problemática para los/as indígenas. La falta de formación docente, por su parte, constituiría un asunto menor para todos los grupos, mientras la discriminación y desigualdad de género no apareció como problema para ningún grupo étnico. Véanse las Tablas 5A y 6A en Anexo 2. Desde una lectura de género, se evidenció un punto de vista mayormente autocomplaciente entre las mujeres indígenas y “blancas” que indicaron que su universidad no tenía “ningún” problema. En general, las mujeres apostaron más por la falta de recursos como el problema fundamental, aun cuando entre las afroecuatorianas y montubias pesaron también los “problemas de corrupción” y entre las indígenas y mestizas la “poca investigación”. Entre los hombres, la “falta de recursos” fue más señalada entre indígenas, montubios y mestizos, mientras la “corrupción” lo fue más entre los afroecuatorianos y “blancos”. Véanse las Tablas 5A y 6A en Anexo 2. La investigación cualitativa, en cambio, mostró una autopercepción mayormente crítica de los problemas de las IES expresamente vinculados a su calidad. Así, en contraste con las respuestas de directivos/as, docentes y administrativos/as encuestados para quienes los problemas de formación docente aparecieron minimizados, los/as entrevistados y participantes en grupos focales —especialmente las estudiantes mujeres— identificaron como los más relevantes nudos críticos de la calidad de su IES, los relativos al desempeño docente, esto es, la baja calidad docente manifiesta en el desconocimiento de los temas de su cátedra, la improvisación,240 la falta de capacitación y actualización, la flexibilidad,

240 “[Y]o me quejo cuando el profesor llega a la clase y en ese momento quiere preparar la misma, considero que así no me puede enseñar nada...” (grupo focal, UPU6, ESM, GEMP, 2013).

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permisividad y poca exigencia,241 la ausencia de publicaciones,242 la debilidad de la investigación243 y las graves faltas en la dedicación docente (véanse Recuadros 7, 8 y 9). Cabe señalar que estos juicios críticos se registraron entre los/as participantes de las IES de todas las categorías, aun cuando las opiniones sobre la baja calidad docente se volvieron más concretas y recurrentes a medida que la categoría de la IES se alejaba de los primeros lugares. Otra autopercepción negativa en torno a la calidad de las IES fue la relativa a la formación académica. En este aspecto se enfatizaron como serios problemas la metodología de enseñanza más que tradicional, centralizada en el/ docente, basada el “dictado” y en la copia y fotocopia de textos y alejada del pensamiento crítico, la desactualización de las mallas curriculares,244 el divorcio 241 “[A]quí son demasiado flexibles. La educación debe ser más estricta, Mientras el docente es más estricto el estudiante aprende más, se esfuerza”, “en la universidad hay flexibilidad por parte de los docentes [...] Hay que exigir calidad de lado y lado; hay que saber aprender y saber hacer” (grupo focal, UPU6, ESM, Ecotur, 2013; énfasis añadido). “Quizá al inicio existían profesores que imponían más calidad [...] pero esos profesores [...] tuvieron que salir, precisamente porque la institución no tenía esa vocación, sino que ha sido siempre una universidad que ha dado oportunidad a los que eran rechazados, que eran excluidos de las demás instituciones y [...] más bien busca una apertura para que todos puedan ingresar” (entrevista, UPR1, DIRADH, 2013; énfasis añadido). “En ciertas materias se puede escuchar constantemente ruidos y cuchicheos y son profesores que si son muy pacientes pero a veces pueden caer en esta permisividad...”. Otro estudiante refuerza este argumento: “Yo he tenido profesores brillantes y otros no y una crítica es que a veces la permisividad pueden caer en que los alumnos se pongan muy altaneros...” (grupo focal, UPR2, GFE, ESH, CCPP; estudiante mujer, Comunicación Social, 2013; énfasis añadido). 242 “Negativo que hay algunos profesores que creen que saben todo y eso es malo porque no se capacitan... [L]a cultura de los educadores no es publicar...” (entrevista, UPR2, DOCH, 2013; énfasis añadido). 243 Las/os pocos/as que identificaron baja calidad por ausencia de investigación dijeron lo siguiente: “Yo me estoy especializando y me gusta mucho la investigación y nosotros no contamos con investigación. Como una anécdota, nosotros cuando hicimos la tesis no se priorizó en proyectos de investigación sino de factibilidad. Es verdad, se necesita proyectos de factibilidad pero también de investigación y hay que poner énfasis en este aspecto...”. “La cuestión económica para el desarrollo de más investigaciones también es una limitación...”, “investigaciones de nuestra facultad han nacido muchísimas, pero muchas se han visto truncadas por la cuestión económica. Entonces, si se lograría que la universidad consiga más recursos para incentivar la investigación [...] mejoraría la calidad de la Universidad...” (grupo focal, UPU3, GFG, GM, IEC. Entrevista, DOCM, ICAA, 2013; énfasis añadido). “No se puede hablar de investigación, de innovación tecnológica con limitación de equipos, materiales e insumos” (entrevista colectiva, UPU2, DOCH, CMED, 2013). 244 “Yo cambiaría las mallas, que tienen materias que no son pertinentes, que están un poco de relleno; yo sé que están revisando, pero me gustaría más especialización en la carrera...” (entrevista, UPR2, ESM, CCPPYRI). En otra IES, las egresadas señalaron falencias en el pensum de Publicidad (UPU7, Entrevista egresadas, 2013). Una graduada de Cultura Física señaló como falencias que “no teníamos psicología deportiva [...] nutrición...” (grupo focal, UPR1, 2013). Una funcionaria de otra universidad admitió que pese a que ha graduado “a los mejores penalistas del país”, su “perfil académico no ha ido acorde con la evolución de la sociedad” [el pénsum no incorpora los nuevos temas del derecho, como el derecho aduanero] (entrevista, UPU2, DIRM, 2013).

Autopercepciones en torno a la calidad en las universidades

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teoría-práctica,245 la falta de innovación académica y tecnológica246 y la baja empleabilidad de los/as graduados/a.247 Interesantemente, algunos/as informantes de IES técnicas, señalaron como un problema de baja calidad, la ausencia de un enfoque integral en la formación de sus estudiantes (véanse Recuadros 10 y 11). La baja calidad académica universitaria, adicionalmente se evidenciaría — según estas mismas fuentes— en la actitud y dedicación del alumnado a sus estudios. Entre algunas personas entrevistadas se registra una mayor conciencia en torno al “facilismo académico” (profesores “facilitos” y estudiantes que escogen a esos docentes) como un déficit de calidad.248 Respecto a la existencia 245 La misma estudiante que decidió estudiar en una IES por la “buena educación” y que refiriéndose a su calidad específica señala que “se trata de mejorar” dice que hay falencias docentes: “falta que [los docentes] nos indiquen con la experiencia laboral que ellos poseen...” además de que las prácticas profesionales “nos toca conseguir a los mismos estudiantes”, lo cual para ella son inconvenientes que “no permiten que la educación sea del todo de calidad”. (grupo focal, UPU3, ESM, Icaplic, 2013). Sobre este mismo punto, en otra IES dijeron: “tuve buenos y unos no tan buenos docentes. Yo tenía docentes mayores que eran necios y hacían lo que ellos querían... Hay profesores que son solo teoría y hay unos profesores jóvenes que deben ser mejor seleccionados... porque a veces docentes entran a serlo por política. Ellos se dedican todo el tiempo aplaudiendo a las oportunidades esperando un cargo de docente [...] Los maestros que dan práctica, en su currícula debe constar experiencia laboral...” (grupo focal, UPU2, ESM, COMSOC, 2013). Y en otra IES: “Yo pasé a seguir una maestría en la [...] y sentí que tenía un vacío gigante. Yo sentí vacíos técnicos, porque los profesores de esa época eran muy teóricos y en la práctica nada que ver. Teníamos vacíos en el tema de lectura” (grupo focal, UPU4, GM, ADM, 2013; énfasis añadido). 246 “Creo que no hay renovación [...] Lo que se observa es siempre lo mismo, lo mismo no hay ningún cambio en ese sentido. (grupo focal, UPR1, ESM, ARQ, 2013; énfasis añadido). “Nos falta “más [...] personal docente capacitado acorde a la ciencia y tecnología” (entrevista colectiva, UPU2, DIRM, ENF, 2013; énfasis añadido). 247 Una estudiante de una IES dijo al respecto: “Existe rechazo hacia la propia gente de la zona, prefieren a foráneos. Por eso opté poner una consultora con dos compañeros más” (grupo focal, UPU6, GM, IMAB, 2013; énfasis añadido). Y en otra universidad estudiantes y graduados/as se expresaron así: “Para contratar van a preferir siempre a las universidades que tengan más renombre, que tengan otra categoría. En mi caso, de ingenierías van a preferir a alguien de la [...]. Es por la categoría en que está”. “Ya nos pasó que nosotros teníamos que ir a canales de la televisión o a radios para hacer las prácticas, y veían las carpetas y [...] decían: ‘¡Uy!, no hay’, ‘se terminaron los cupos’ [...] Otra cosa es que cuando nos preguntan: ‘¿Qué saben?’, les decimos que poco porque recién estamos en los primeros años, pero estamos aprendiendo, entonces ese es otro problema...”. “Te dicen que prefieren la [...]. “Prefieren privadas, porque algunos han sido estudiantes y ya saben cuáles son las falencias. Si tienes una empresa quieres que salga y produzcas [...] Hay facultades que tienen mala fama y los empleadores los etiquetan y no los quieren contratar...” (grupo focal, UPU2, ESH, ICIV; ESM, COMSOC; GM, IIND, COMSOC; DOC, MATEYFIS, 2013). Un profesional graduado de una universidad dice que “varios compañeros que están en la [...] tienen dificultad de conseguir trabajos por el no prestigio de la universidad. Esta universidad tiene una muy mala reputación...” (entrevista, UPU7, GH, 2013; énfasis añadido). 248 Sobre este punto se registraron los siguientes testimonios en varias IES. “En el día a día vemos que hay estudiantes que desde el primer semestre vienen cogiendo con los profesores facilitos en donde de cuarenta aprueban los cuarenta con exonerados y todo lo demás. Los de planta, que están muchos años, no quieren cambiar por más que uno les diga. Este grupo de estudiantes

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de “servicios educativos vespertinos”, “facultades de medio tiempo”, horarios “de acuerdo con las necesidades de cada carrera” y su correlato de estudiantes a tiempo parcial, no se lo identificó como problema de calidad en la IES que registró este perfil, sino, muy condescendientemente, como una ventaja o facilidad que brindaría la universidad a las personas que trabajan.249 Los ámbitos relativos al entorno de aprendizaje y la gestión administrativa recibieron también duras críticas de varios participantes de casi todas las casas de estudio investigadas, como referentes de su baja calidad universitaria. Con relación al tema administrativo, las quejas identificadas —en este caso— en pocas IES, se enfilaron principalmente hacia su ineficiencia, los pagos a destiempo, la falta de coordinación entre la matriz y las extensiones, la ausencia de comunicación interna y los procedimientos de registro, inscripción y pago tecnológicamente obsoletos.250 vienen facilito, llegan a tercer semestre y yo soy la mala, el cuco. Les digo: ‘Eso no es mi culpa, ustedes no vienen formándose bien desde abajo y yo pago las consecuencias’” (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido). “Es necesario mejorar la exigencia académica porque hay muchas personas que no saben nada y ya estamos a punto de graduarnos y pasaron los semestres porque tienen amigos en la secretaría o en el edificio central” (grupo focal, ESH, CCSS, 2013; énfasis añadido). “Aquí si el profesor es estricto el estudiante se queja. No debe ser así”. “Hay conformismo por parte de los estudiantes” (grupo focal, UPU6, ESM, Ecotur e Iagropec, 2013; énfasis añadido). “[En la estatal] los estudiantes solo de dedican al estudio y no hay un espacio de diversión. Solo pasa con el stress del estudio. Pero aquí en la [...] era todo diferente” (grupo focal, UPR1, ESM, ENF, 2013; énfasis añadido). 249 “La universidad [...] ofrecía servicios desde las cinco o seis de la tarde hasta diez de la noche [...] Después claro, se han ampliado los horarios de acuerdo con las necesidades de cada carrera. Por ejemplo Medicina necesita más tiempo, tiene que funcionar de otra forma, igual que Agronomía, Veterinaria, Química”. Un graduado, por su parte, caracterizó a las carreras de esta universidad como “facultades de medio tiempo”, lo que permite que los docentes puedan trabajar en otros espacios no académicos La mayoría de graduados/as del grupo focal dijeron que decidieron entrar a la Universidad “por la facilidad del horario”. El grupo también señala como fortaleza la “flexibilidad” del horario porque les permite estudiar y trabajar Más aún, la IES exigía en carreras como Diseño, que los/as estudiantes tengan “cuando menos [...] un trabajo a medio tiempo. Era casi obligación tener un puesto de trabajo”, basada en la filosofía particular de que “una persona que trabaja y estudia, aprende dos o tres veces más que cualquier otra persona que está dedicada ciento por ciento a sus estudios”. Entrevistas y grupos focales, UPR1, DIRH; GM: SICOL, DER, ICOM, Odont, DIS, 2013; énfasis añadido). 250 “En lo administrativo está mal, no les pagan a las ayudantes de cátedra sino después de meses” (grupo focal, UPU1, ESM, CEF, 2013; énfasis añadido). El equipo investigador del Ceaaces observó lo siguiente al respecto: “Los estudiantes lo que más cambiarían para mejorar la calidad de la educación es la parte administrativa que es la que obstaculiza o no los trámites estudiantiles dentro de la [...]” (Ceaaces, 2013 (d): 12). En otra IES se indicó lo siguiente sobre este componente: “Algunos docentes se retiran porque no les pagan o porque no les hacen contrato, por la inestabilidad...”. “Tuve que volver a hacer materias y pasarlas, porque en [se refiere a una extensión] pese a que es la misma Universidad no son las mismas materias [...] En la extensión [...] existen algunos problemas, con la coordinación del paralelo. No coordinaban las materias de los paralelos de aquí con las que se ven allá y eso me ocasionó varios problemas a mí en lo personal, tener que hacer un montón de papeleo, un curso para poder seguir con la materias aprobadas y repetir materias”. “Falta

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En lo referente al tema de la infraestructura, las críticas provinieron de informantes de un mayor número de universidades de todas las categorías, señalándose fundamentalmente, la “falta de infraestructura” o la existencia de una que “no abastece”, la “falta de aulas” para recibir clases o sus limitaciones, las instalaciones inadecuadas o en mal estado, o la “falta de comodidades” para las/os estudiantes, la ausencia de áreas verdes, entre otros puntos críticos. Sin embargo, el aspecto más reiterativamente nombrado como un entorno de aprendizaje de baja calidad, fue el referido al equipamiento de las carreras, es decir, el apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje traducido en bibliotecas, bibliografía actualizada, tecnología, equipos, laboratorios, materiales, etc. Sobre este aspecto, se expresaron quejas sobre la “falta de laboratorios” o su insuficiencia, la falta de “tecnología” o su obsolescencia, el déficit de “reactivos”, de “materiales”, de instrumentos básicos o equipos fundamentales para las prácticas,251 la carencia de computadoras o su vejez o la precariedad de condiciones para su instalación o funcionamiento, la pésima situación de las bibliotecas, su mal manejo y la desactualización de la bibliografía,252 que, según los/as informantes, constituirían graves problemas de calidad de sus casas de estudio. El detalle de estos aspectos puede apreciarse en los Recuadros 12, 13 y 14. Finalmente, contados/as participantes de una minoría de IES identificaron el ámbito ético como complementario a la calidad. En ese sentido, comportamientos antiéticos como el padrinazgo, el amiguismo y el clientelismo, pondrían de comunicación [...] Una no se entera de varias cosas como asistencia a clases, semanas de recuperación, vacaciones, reuniones y demás cosas que pasan cotidianamente... [E]n el caso de las elecciones una no se entera quienes son los candidatos sino es un día antes de las elecciones. Se elige a personas que no se conoce como candidatos. No hay la comunicación en esos aspectos”. “Con el sistema de matriculación, no tenemos un sistema donde podamos imprimir la solicitud de matrícula y listo [...] Este proceso dura unos tres meses, se demora y se gasta dinero” (grupos focales, UPU6, ESH, ADEMP; ESM, GEMP, AUD, 2013; énfasis añadido). 251 “No podemos acceder a los reactivos están limitados” (grupo focal, UPU4, ESH, CCHHYE, 2013; énfasis añadido). “Una universidad de calidad debe tener todos los materiales para las prácticas. En el caso de enfermería a veces trabajamos en dos cuerpos en los que se hacen experimentos y somos cien estudiantes” (UPU3, estudiante mujer, CCSS). “Falta material didáctico” (grupo focal, UPR1, ESM, ENF, 2013; énfasis añadido). “Necesitamos materiales” (grupo focal, UPU7, EGRM, 2013; énfasis añadido). 252 “La biblioteca es una desgracia...” (grupo focal, UPU1, ESM, SIST, 2013; énfasis añadido). “Falta de una biblioteca”. “El apoyo bibliográfico, las computadoras faltan” (grupo focal, UPR1, GRAD, SICOL, 2013; énfasis añadido). “Deberíamos mejorar también en la biblioteca, nuestra bibliografía [...] es de bastante tiempo atrás” (entrevista, UPU2, DIRH, 2013; énfasis añadido). “Hay biblioteca pero siempre está cerrada. Hay mala atención y la estructura es pésima. Hay libros de la momia. Hay que actualizar los libros y no tenemos internet. En Medicina la biblioteca debe ser actualizada constantemente” (grupo focal, UPU2, ESM: MED, OBSTET, DER; ESH, ECON, 2013; énfasis añadido).

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en causa la buena calidad académica de una universidad.253 Cabe recalcar que tampoco en el ámbito de los valores, la investigación cualitativa registró pronunciamientos espontáneos de los/as participantes en torno a la discriminación y desigualdad de género como aspectos reñidos con la calidad de una IES. Recuadro 7 Juicios de estudiantes sobre la baja calidad docente en las IES ecuatorianas (2013) “[Y]o si me siento frustrado en mi carrera y es debido a los docentes, no sirven los profesores y son pocos los buenos”. “Yo creo falta un poco de los docentes para que sea de calidad la [universidad]”. “No es de calidad, faltan mejores docentes. Se cierran materias porque los profesores no quieren dar la materia o por falta de profesores” (UPU1, estudiantes varones, Ciencias; estudiante mujer, Sistemas). “Hay profesores que creo que un alumno de primer nivel sabe más que los mismos docentes saben”. “Conversaba con una profesora que era del semestre anterior [...] A pesar de que trabaja en Idiomas, es ingeniera; le ponen a dar materias de neurolingüística. Hasta cierto punto es bueno saber de todo un poco, pero la señora es Ingeniera. No le pongan a dar lingüística. Además, le han puesto con tres o cuatro materias en la banda de la mañana y con tres o cuatro materias en la banda de la tarde. Entonces la señora reúne ese trabajo en todito el día” (UPU4, varón, dirigente estudiantil). “Tengo profesores que en realidad no saben nada de construcción [...] Muchos profesores de acá no saben nada y sí falta quizá incentivar a los profesores para que mejoren” (UPR1, estudiantes mujeres, Arquitectura y Trabajo Social). “En el caso de mi carrera hay una deficiencia en docentes...”, “en ciertas materias no ponen los docentes adecuados...”, “en mi paralelo [de Comercio Exterior] tenemos tres docentes que no dan ni para adelante ni para atrás. Se aprende poco en esas materias...”. “Hay profesores que no saben o no tienen experiencia en docencia. Esto nos perjudica directamente a los estudiantes” (UPU6, estudiantes mujeres, Comercio Exterior, Gestión Empresarial, Comercio Exterior, Sistemas). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

253 En una IES una docente dijo lo siguiente sobre esto: “Soy frontal y vertical en decir las cosas como son... [E]n la universidad se ve a estudiantes, antes y ahora también, que se hacen apadrinar de profesores. Se da este tipo de situaciones donde el decano presiona para que se le ponga en este paralelo a la muchachita. Favoritismos, eso no lo permito, no lo admito, no es posible. Es parte de la cultura universitaria. ¿Cómo es posible que aquí todavía existan alumnos con padrinos?. En el tiempo que yo era de contrato el Rector igual vino a hablar por una estudiante. Dijo que tenía un problema, que por favor le ayude y no sé qué; yo le dije: ’Ingeniero le agradezco mucho porque me ha permitido trabajar aquí, y todo lo demás; pero si tengo que irme porque no puedo hacer eso, yo me voy, yo no lo hago’. Esa es mi línea y todo el mundo me conoce”. “En la universidad, hay docentes que pueden ser cualquier cosa y si es amigo del decano, vicedecano o de las autoridades tratan de escabullirse pero al final no llegan a hacer nada. Esto limita la calidad de la educación mucho. [Si] los estudiantes perdieron segunda o tercera matrícula [...] pasa lo mismo: si eres amigo de la autoridad te hace un curso aparte, te da tu profesor y ya. Son terribles los padrinazgos, eso tiene que cambiar cuando tengamos personas independientes y que estén en su puesto por sus méritos, no por amiguismos” (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido). En otra IES un estudiante sugirió críticamente que se reclutarían docentes “por palancas” y no por merecimientos (grupo focal, UPU3, ESH, CAE, 2013; énfasis añadido).

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Recuadro 8 Juicios de estudiantes sobre la falta de actualización docente en las universidades (2013) “No es posible que se trabaje con un profesor que no puede ni manejar una computadora, hacer presentaciones o que no deje opinar a sus estudiantes...”. “Hay docentes que no tienen a la capacidad de enseñar y otros que tienen los conocimientos muy desactualizados (muy pocos) para la época en que ahora nos desarrollamos...”. La misma graduada de Ingeniería en Economía que dijo que tuvieron “excelentes” docentes, señala las deficiencias: “Nosotros tuvimos profesores y de una teoría antigua y no de una teoría actualizada. Yo me gradué el año anterior y egresé en el 2011 y no estamos hablando de muchos años atrás. Es necesario tener profesores que dominen la materia y para un economista es imprescindible saber crear un paquete estadístico y necesito mucho de eso” (UPU3, estudiante varón, Ciencias Agrícolas y Ambientales; graduada mujer, Ingeniería en Economía). “Su fortaleza era el amplio conocimiento que tienen y su debilidad era la falta de actualización. Tal vez les faltaba investigar más. Muchos no saben usar hasta la computadora”, “hay profesores que no avanzan, siguen con lo mismo y deben innovar”; en mi facultad cada profesor define el tema. Nos manda a estudiar la historia y ya no sirve. Hay cosas que deben evaluar a esos profesores y mandarlos a su casa”; “los maestros más antiguos andan con su carpetita, con los escritos desde hace cuarenta años atrás y te enseñan lo mismo de lo mismo” (UPU2, estudiante varón, Biología; estudiantes mujeres, Educación Física, Derecho, Obstetricia, Comunicación Social). “No se actualizan” (UPR1, estudiantes mujeres, Arquitectura y Trabajo Social). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Recuadro 9 Juicios estudiantiles sobre la dedicación docente en las IES ecuatorianas (2013) “La Ley establece que el profesor debe dictar entre 8 y 16 horas máximo. Entonces, nuestra universidad porque no tiene recursos, un profesor ha venido dictando entre 20, 24, hasta 30 horas clase. Usted encuentra al profesor cansado, aburrido. De hecho, dicta clases aquí y a lo mejor está dictando 30 horas clase en otra universidad porque no ganan bien y no pagamos bien” (UPU4, Directivo hombre). “[Q]ue los profesores no tengan que asumir muchos cargos extra a la docencia. Cuando esto ocurre el docente tiene un horario complicado, llega a clases tarde y nos deja muchos vacíos porque tiene que salir a otras reuniones...”. “Está bien que nos enseñen con las prácticas pero deben exigirles a los profesores que tengan un horario específico que lo deben dedicar a la universidad, incluso para que nos revisen los deberes a tiempo”. “[un docente] no daba la clase porque decía que está cansado. La otra profesora [...] las recetas que [...] tenía eran sacadas del internet. Eso para nosotros no estaba bien...”. Una estudiante de Contabilidad Pedagógica dice: “el problema que teníamos era que muchos docentes venían a

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darnos clases cansados porque tenían que trabajar en la mañana en una escuela y tarde en la universidad, pero entiendo que ahora les exigen permanecer ocho horas y eso ha cambiado...” (UPU3, estudiante mujer, CCSS; estudiante varón, Ingeniería en Ciencias Agrícolas y Ambientales; graduadas mujeres, Gastronomía y Contabilidad Pedagógica). “Hay profesores de planta que no cumplen con las horas. Dan dos o cuatro horas y no más, o no van y ponen un suplente...” (UPU7, mujer, dirigente estudiantil). “Hay docentes que [...] faltan.”. “Tengo profesores que dicen que tienen clases tal día y no dan clases...”. “[E]so pasa en la mayoría de carreras, hay profesores que por irse a estudiar la maestría no asisten a clases. Hay una profesora que aparte de ser docente trabaja en un instituto dentro de la universidad. Tiene muchas cosas que hacer y no puede cubrirlas todas. A esa docente no le pueden botar porque dicen que es fundadora de la universidad”. “Hay una deficiencia en cuanto al personal docente. Hay docentes que son excelentes profesores pero que no solo trabajan en la universidad, usualmente tienen contratos por fuera y muchas veces no hay clases por ese motivo, chocan los horarios: nosotros estudiamos en la mañana y ellos tienen que estar en la obra [...] La mayoría de docentes de mi carrera no tienen contrato. Ellos optan por trabajar en obras por fuera de la universidad para incrementar su salario. Como los docentes trabajan en otros lados tenemos pocas clases. Entonces no tenemos la presencia de esos profesores para que dicten la materia, se llama a otros docentes para que dicten la materia, pero muchas veces estos no son adecuados para la materia porque se especializaron en otras materias...” (UPU6, estudiantes mujeres Ecoturismo, Laboratorio Clínico, Gestión Empresarial, Ingeniería Civil, Sistemas). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Recuadro 10 Deficiente metodología de enseñanza aprendizaje en las IES según sus estudiantes (2013) “Hay unos profesores que son muy complicados. Piensan que dar clases es fotocopiar las hojas de los libros y proyectar en acetatos pero no explican nada [...] ¿Cómo pretenden que aprendamos si tenemos profesores que sacan los libros a diapositivas y nos da todo en la clase. Si de por sí el libro es difícil de aprender, peor algo así. No se puede aprender”. “Hay profesores que saben un montón pero no pueden explicar [...]”. “Tenemos un profe de química y nadie le quería porque era bien malo. El bota los marcadores porque se le secan, no porque se gasten. El nunca escribe nada nada en el pizarrón. Uno habla con los compañeros y todos le califican mal. Sigue acá” (UPU1, estudiante varón, Matemáticas; estudiante mujer, Ingeniería Eléctrica y Electrónica). “Cuando yo estudié [Ingeniería Industrial], los profesores mayores tenían la idea que lo que enseñaban era la última palabra y no aceptaban que el estudiante haga o diga cosas diferentes” (UPU2, graduada mujer). “Los docentes saben, eso no es discutible, pero son malos enseñando. Hay profesores que no se dan a entender generalmente en materias de ciencias exactas”. “[H]ay gente que viene con maestrías porque no encuentra más trabajo que en la Universidad y son pésimos profesores porque no tienen vocación”. Una graduada de

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Sistemas (2007) dice que tuvo una profesora que “se sentaba y nos decía que copiemos del libro. Pasábamos solo escribiendo y para el examen le decíamos que las fórmulas no nos enseñó y ella decía que debemos estudiar pero si no explica ¿cómo aprendemos?”. Otra graduada de economista (2004) dice: “Tengo un hijo estudiando aquí. Solo le tienen sacando copias. Los profesores deberían tener vocación para enseñar” (UPU6, estudiante varón, Gestión Empresarial; estudiante mujer, Comercio Exterior; graduadas mujeres, Sistemas y Economía). Fuentes: Grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febreromayo 2013 (énfasis añadido).

Recuadro 11 La ausencia de un enfoque integral: un problema de calidad en la formación (2013) “Lastimosamente la parte técnica te enseñan muy bien y se olvidan la formación como personas” (UPU1, graduada mujer). “La falla es la [...] humana [E]s muy técnica, hay pocas habilidades de liderazgo y es porque no se desarrollan los líderes porque los estudiantes se pasan estudiando” (UPU1, graduada mujer). “[En otras universidades] les dan otras materias para la vida, para desarrollarse como personas, que aquí falta [...] Lo que pasa es que uno considera que esas son materias de relleno [...] Ahora nosotros estamos yéndonos por el lado muy técnico, no educamos integralmente a la persona” (UPU1, docente mujer). “Si me parece muy importante que las personas tengamos una formación integral que es de lo que adolecen los estudiantes. Les falta un lenguaje apropiado de saber expresarse, una buen ortografía y la cultura general... [C]onsidero que una persona que se considere profesional no debe quedarse solamente en este caso en hacer cálculos bien hechos, sino que todo debe ser en la formación integral de la persona, porque en cualquier momento estos profesionales van a llegar a puestos por ejemplo alcaldes, ministros, subsecretarios. Es importante que hagan su trabajo de una manera que sea la mejor” (UPU1, docente mujer). “Hay que reconocer que este criterio de lo técnico, es de tal predominancia que invisibiliza y oculta, hasta en muchos casos proscribe lo social. Así de claro. Es esa idea de que ‘Estas cuestiones no deben discutir aquí [...] aquí se habla de técnica; olvídense de estas cosas’. Incluso proscribiendo una política integral...” (UPU5, docente hombre). “Esta universidad, al no tener carreras de las ciencias sociales no tiene análisis de las situaciones. Si es administración de empresas todo gira en virtud del capital [...] Y cuando hablas con un compañero de ciencias duras, no le interesa porque los profesores no dan espacio a cosas que no sean de la carrera como tal” (UPU5, estudiante varón). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

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Erika Sylva Charvet Recuadro 12 La falta de infraestructura académica de las IES ecuatorianas (2013)

“Falta infraestructura...” (UPU1, estudiante mujer, Sistemas). “La restricción económica ha ocasionado que sea débil en algunos aspectos, como espacio físico. No podemos receptar a todos los estudiantes que quisiéramos porque nuestro espacio físico ya se ve limitado...” (UPU3, docente mujer, Ciencias Agropecuarias y Ambientales). “Hay muchas limitantes en la universidad [...] La facultad de Auditoría estaba edificada pero no adecuada. Los estudiantes pasábamos de aula en aula de otras facultades prestadas. Tuvimos que pararnos para que nos adecuaran [...] Falta adecuar más, no hay comodidad para el estudiante. En invierno a las seis o siete de la noche ya no hay como recibir clases por los insectos. Hay que apagar la luz y nos toca retirarnos. La carrera de laboratorio tiene una muy buena adecuación porque la mayoría de estudiantes de la universidad estudian en ella. Les dan prioridad a ellos y el resto de facultades no tienen instalaciones adecuadas”. “Una vez un profesor que es excelente llegó a la clase, vio la infraestructura y dijo que no podíamos recibir clases por las condiciones del aula. Recibíamos las clases en la sala de los profesores, pero ahora ya no hay como porque la coordinación y secretaria ocupan ese lugar...”. “Mi carrera está ubicada en el complejo y hay un poco de dificultad porque estamos funcionando en la escuela y hay veces que no tenemos aulas y eso es terrible porque no sabemos dónde recibir clases”. “La deficiencia de mi carrera son las aulas, ahí funciona la escuela, a las diez de la mañana hay mucha bulla porque estudian niños pequeños...” (UPU6, estudiantes mujeres, Auditoría, Ecoturismo, Comunicación, Computación). “Nos falta más infraestructura”. “Es la infraestructura [el problema]. En Medicina, no nos gusta el área de cadáveres. No está bien. Recibimos clases junto al cadáver”. “[La] infraestructura [...] ya está por colapsar...”. ”No tenemos ascensores. Los edificios más altos son de dos pisos de altura; son edificios muy antiguos [...] Fallas de seguridad hay por todos lados, creo yo. Si hay un terremoto o incendio aquí se muere la mitad de la población de la universidad porque no hay un sistema adecuado”. “Faltan áreas verdes” (UPU2, estudiante mujer, Economía; directivos/as Ciencias Médicas; docente Ciencias Administrativas). “La calificaría en “D”, tanto la infraestructura. Y eso que ha cambiado bastante. Pero la forma en la que estamos en las aulas. Estamos pésimo porque nosotros somos treinta y ocho estudiantes y hay bancas dañadas...” (UPU7, mujer, dirigente estudiantil). “[I]nfraestructura [...] no [...] adecuada...”; “como deficiencia básica [...] la infraestructura” (UPR1, graduadas mujeres, Derecho y Odontología). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

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Recuadro 13 Déficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013) “Mecánica, Eléctrica, se quejan por los laboratorios” (UPU1, estudiante mujer, Ciencias, Economía y Finanzas). “Defecto puede ser la falta de la laboratorios”. “Hay falencias en los laboratorios”. “En Ingeniería de Sistemas falta implementación de laboratorios de electrónica”. “Es decadente en lo práctico. Nos enseñan lo de libro [...] Los laboratorios no son completos”. “Falta de recursos para poder actualizarnos en cuanto a laboratorios, porque ciertos laboratorios que existen están siendo totalmente pasados de moda” (UPU4, estudiantes varones, Mecánica, Sistemas; estudiantes mujeres, Ingenierías Alimentos y Civil; docente Ingeniería Agronómica). “Tuvimos que afrontar problemas en la universidad porque no teníamos laboratorios, no había computadoras y a veces uno se despechaba”. “Con respecto a la implementación de los laboratorios, más o menos. Recién cuando yo iba a egresar empezaron a comprar lo que es hornos y vajillas”. “Nuestra carrera faltan más laboratorios donde podamos practicar”. “Yo mejoraría tal vez incrementando un poco más el presupuesto para lograr implementar la parte tecnológica [...] para incrementar lo que son laboratorios, para implementar más equipos que permitan que los laboratorios tengan tecnología de punta” (UPU3, graduado varón Mecatrónica; graduada mujer, Gastronomía; docente mujer, Ciencias Agropecuarias y Ambientales). “Nos falta un poquito laboratorios que somos cursos de cuarenta. Hay nueve microscopios para esos cuarenta, que no nos abastecen”. “Falta de laboratorio”. “Falta de equipamiento de laboratorios” (UPR1, estudiante mujer, Odontología; graduado varones, Derecho y Sicología; graduadas mujeres Biofarmacia y Odontología). “En mi carrera [...] el laboratorio de computación [...] no tiene un buen mantenimiento”. “En mi carrera [...] hay microscopios que no sirven. Hay mucha demanda de equipos actuales, hay equipos pasados, necesitamos equipos nuevos, automáticos para poder hacer prácticas” (UPU6, estudiantes varones, Sistemas; mujer, Laboratorio Clínico). “El inconveniente son los talleres. No hay como avanzar en la práctica si no se tiene laboratorios. [...] En la Escuela de Informática Educativa, necesitamos laboratorio”. “Falta de laboratorios de investigación para cada una de las facultades”. “Faltan muchos laboratorios” (UPU7, mujer, dirigente estudiantil; egresadas). “Nuestros laboratorios son deficitarios en Química, en las Ingenierías en general. Podríamos decir que tenemos un área débil en el campo de los laboratorios, su equipamiento”. “Los laboratorios deben implementar”. “Nos falta [...] más laboratorios con tecnología de punta” (UPU2, directivo académico hombre; docentes, Ciencias de la Salud). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

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Erika Sylva Charvet Recuadro 14 Déficit en tecnología y equipos (2013)

“Como economistas necesitamos computadoras y estadísticas. Las computadoras están en un nivel medio aceptable” (UPU1, estudiante mujer, Ciencias, Economía y Finanzas). “Falta tecnología [...] Hay que hacer una renovación de tecnología...”. “Nos falta material como maquinaria, se daña el tractor y no podemos trabajar”. “Necesitamos un taller para trabajar y no lo hay” (UPU4, estudiantes mujeres Agronomía, Ingeniería; estudiante varón, Educación). “Teníamos clases de computación y las computadoras eran más viejas que las que yo utilizaba en el colegio” (UPU3, graduada mujer Enfermería). “Más en cuanto al tema tecnológico”. “En mi curso estamos con un interruptor para 20-25 estudiantes. Nosotros manejamos computadores en dónde conectamos?”. “En lo que son dificultades, la infraetructura y materiales, a veces nos peleábamos todos los cursos por un proyector” (UPR1, graduados/as Derecho, Psicología, Biofarmacia, Odontología). “Débil funcionamiento del internet; bloqueo páginas” (UPU6, estudiante mujer, Ingeniería Civil). “No tenemos infocus o tecnología” (UPU7, egresadas mujeres). “En mi Facultad [...] no tienen un canal, no tiene radio, ni siquiera un circuito interno”. “En nuestra facultad sí nos hace falta lo que es la práctica... [L]a tecnología aumenta. Nosotros no vamos a estar con un papelógrafo a estas alturas. Necesitamos una laptop, infocus, y esas cosas no hay”. “Hace diez años [...] era una de las mejores facultades. Pero ahora es como ¡chuzo!, no tenemos canal de televisión, no tenemos radio”. “En mi facultad... lamentablemente hay limitaciones [...] No podemos emplear radio, televisión; tenemos limitaciones tecnológicas”. “Debería haber más tecnología”. “No tienen equipos”. “En los últimos períodos, de cuatro o cinco años, no se ha priorizado la actualización técnica y tecnológica de los talleres [...] En el taller de televisión, las máquinas son obsoletas, las cámaras también [...] Esa falta de tecnología es una limitación para nuestros estudiantes. [...] Tenemos una imprenta parada hace casi más de diez años, que la vamos a activar. No tenemos una producción ni de periódicos, ni de revistas, que vamos a activar en el transcurso de este año” (UPU2, estudiantes mujeres y graduadas Comunicación Social; directivo académico hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

3. Conclusiones Entre las comunidades universitarias investigadas se registró el predominio de un concepto descriptivo de calidad, antes que prescriptivo, constituido por determinados componentes o criterios que asegurarían un desempeño de excelencia de sus casas de

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estudio. Estos componentes se centrarían, fundamentalmente, en los atributos académicos, a saber, alta calidad docente y dicente y formación profesional de excelencia que implicarían óptima preparación de su planta, alto nivel de exigencia y dedicación docente y dicente, actualización permanente de la cátedra y las mallas, orientación integral —para la vida y para la profesión— y alto nivel de empleabilidad de sus graduados/as, entre otros. Los aspectos constitutivos del entorno de aprendizaje, tales como la infraestructura y el equipamiento tecnológico también fueron destacados como importantes componentes de calidad. En contraste, los relativos a la ética, los valores, los derechos que se transversalizan en las relaciones sociales que median la vida universitaria, fueron prácticamente ignorados por la mayoría de informantes, ni que decir de la desigualdad y discriminación de género que fue absolutamente desconsiderada como componente de calidad de la educación superior, por lo que puede afirmarse que esta no está asociada, en estas comunidades, a la construcción de un Buen Vivir universitario. En referencia a la autopercepción de la calidad y la pertinencia de su IES, se evidenció una tendencia hacia la autocomplacencia con su nivel de desempeño institucional, especialmente entre directivos/as, docentes y administrativos/as encuestados, pero también entre estudiantes, cuando hicieron la valoración general de su casa de estudio. La investigación cualitativa reveló, sin embargo, que, en contraste con estos estamentos, la crítica en relación al desempeño de calidad fue mayor que la autocomplacencia entre los/as estudiantes —especialmente mujeres— lo cual se mostró claramente cuando confrontaron la calidad de su IES vis a vis los componentes específicos de la calidad señalados por ellos/ as mismos/as. En este caso se registraron juicios muy francos y lapidarios en torno a la baja calidad docente, especialmente en relación a la preparación, actualización y dedicación, la deficiente metodología de enseñanza-aprendizaje, la ausencia de un enfoque integral de formación y los severos problemas de infraestructura, laboratorios y equipamiento tecnológico. La autopercepción negativa de la calidad fue mucho más consistente y recurrente que la autopercepción positiva y resaltó, sobre todo, entre las universidades ubicadas en la categoría “D” por el Ceaaces, algunas de ellas actualmente intervenidas por el Consejo de Educación Superior (CES),254 evidenciando la justeza de la actual política de regulación y control orientada a garantizar el acceso de la población a una educación superior de calidad. Por otra parte, la investigación evidenció la importancia que tiene la calidad de la educación superior asociada a una IES como signo de identidad, lo cual puede explicar la tendencia hacia la autocomplacencia como primer impulso de 254 A julio de 2015 estaban intervenidas cinco universidades públicas por el Consejo de Educación Superior: la UG (Guayaquil) primera en ser intervenida en octubre de 2013; la UTLVTE (Esmeraldas), la UESM, la ULEAM (Manabí), y la UNL (Loja). De las cinco, tres participaron en la investigación.

respuesta a una pregunta en torno a su nivel de desempeño. Ciertamente, no en todas las IES hemos podido advertir ese sentido de pertenencia que las identifica y cohesiona como comunidad. Sin embargo, en dos de ellas sí pudimos registrar la mediación de los principios de calidad y pertinencia, respectivamente, en la construcción de su identidad universitaria. Lo cual, por otra parte, revelaría la incidencia que tiene la evaluación de la calidad de la educación superior en el ámbito de la cultura institucional de las universidades, un aspecto poco analizado y que será abordado en los capítulos posteriores de este libro.

CAPÍTULO III

Calidad y género en la educación superior: logros y límites (2008-2012) En este capítulo se examinan los avances y limitaciones en el mejoramiento de la calidad y la igualdad-equidad de género en el mundo universitario del Ecuador impulsada por la política pública, en el período correspondiente a las dos evaluaciones universitarias realizadas en el marco del proceso constituyente (2009 y 2013). Para ello, se utiliza la estadística desagregada según sexo producida actualmente por el Sistema de Educación Superior (SES)255 relativa a algunos de los criterios de calidad y equidad establecidos en ambas evaluaciones, acompañada de una discusión teórica desde una perspectiva de género en torno a la evidencia revelada.

1. El proceso constituyente y el cierre de las brechas de género en Ecuador Uno de los niveles de modificación de las relaciones de poder en este período ha sido el atinente a la eliminación de desigualdades opresoras como aquellas que históricamente subordinaron, dominaron y colocaron en una situación de desventaja a las mujeres, fruto de la herencia colonial y el dominio oligárquico profundizado durante la fase neoliberal. En este campo, el país no solo se ha transformado en uno de “avanzada normativa”, al incorporar en su nuevo marco jurídico el principio de igualdad y no discriminación —como lo vimos en el Capítulo I—, sino como uno de praxis de avanzada como se colige de recientes informes a escalas nacional e internacional.256 De hecho, la política pública de la Revolución Ciudadana ha sido tan firme y decidida en este ámbito que, de acuerdo con el informe del World Economic Forum (WEF) (2013), entre 2006-2013 el Ecuador pasó del puesto 82 al 25 en el cierre de la brecha de género entre 133 países, escalando, en los primeros seis 255 La estadística utilizada ha sido la generada en la evaluación del Mandato 14 (2009) con base en el año 2008 y la del SNIESE de la Senescyt con base en el año 2012, cuyas fuentes, en ambos casos, provienen de las propias universidades. Utilizaré, de acuerdo con la pertinencia, otras fuentes estadísticas y, eventualmente, la información cualitativa levantada en la investigación de campo realizada por el Ceaaces en 2013. 256 A escala nacional, véase, por ejemplo, el Atlas de las desigualdades socio-económicas del Ecuador (Senplades, 2013a) y la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de género 2014-2017 (CDT, 2014).

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años del proceso constituyente, 57 puestos y ubicándose en el grupo de países que más esfuerzos han hecho en este período en la reducción de esta desigualdad a escala mundial.257 Considerando el ranking según el nivel de ingresos de los países, al 2013 Ecuador ocupa el tercer lugar en el cierre de la brecha de género entre los países de ingresos medios altos —liderados por Cuba— con un puntaje de 0,7389, por encima de varios países latinoamericanos del mismo grupo (Costa Rica, Argentina, Colombia, Panamá, Jamaica, Venezuela, Brasil, México, República Dominicana, Perú y Belice). Según región, también se ubica en tercer lugar entre veinte y seis países de América Latina y el Caribe, solo superado por Nicaragua y Cuba. Este posicionamiento es tanto más meritorio cuanto que su medición es con países de una región que exhibe un excelente desempeño en este ámbito al haber cerrado “el 70% del conjunto de su brecha de género en 2013”, evidenciando “el más grande mejoramiento desde el año pasado comparado con el de las otras regiones” (WEF, 2013: 2). Ahora bien, de los cuatro subíndices sobre cuya base el WEF evalúa el cierre de la brecha de género258 uno atañe al campo educativo y otro al empoderamiento de las mujeres, dos temas pertinentes a nuestro campo de reflexión en este capítulo. En la categoría “logro educacional” el Ecuador ocupa el puesto 52 entre 133 países aun cuando con un alto puntaje (0,9942). Este subíndice, sin embargo, se centra exclusivamente en el examen del acceso de hombres y mujeres a la educación a nivel primario, secundario y terciario y en las tasas de alfabetización femenina y masculina, lo que no permite apreciar la situación específica de la educación superior, así como aproximarnos a otros aspectos de las relaciones de género que permitan calibrar objetivamente el real alcance del cierre de esta brecha en el campo educativo del país. En cuanto al subíndice “empoderamiento político”,259 de gran relevancia para nuestro campo de reflexión, en 2013 Ecuador escaló al puesto 17 entre 133 países aun cuando con un modesto puntaje de 0,3604, en un terreno dominado por los bajos puntajes, expresión de las dificultades en el acceso a los espacios de poder por parte de las mujeres a nivel mundial. Específicamente en este subíndice el reporte destaca el óptimo desempeño del país, al indicar que “los tres más altos trepadores de la totalidad de 110 países que han sido

257 Los datos de este acápite sobre los logros en el cierre de las brechas de género provienen de WEF, 2013: 8. 258 El índice examina la brecha hombres/mujeres mediante cuatro subíndices: a) participación y oportunidad económica; b) logro educativo; c) salud y sobrevivencia; y d) empoderamiento político (WEF, 2013: 4, 36). 259 Este índice se establece mediante la razón de mujeres y hombres en altos niveles de decisión política (ministerios, parlamento y años de permanencia en los cargos ejecutivos) (WEF, 2013: 4).

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incluidos en el Informe desde 2006 son de América Latina y el Caribe: Nicaragua, Bolivia y Ecuador” (WEF, 2013: 26). Cabe preguntarse, ¿cómo ha incidido el proceso de evaluación impulsado en estos años en el mejoramiento concreto de la calidad y la equidad de género en el mundo universitario? ¿Qué resultados observamos al respecto entre 20082012? A continuación, trataremos de responder esta pregunta, abordando en primer lugar, la situación de los/as estudiantes para posteriormente pasar a la de los/as docentes de las universidades de grado y de posgrado del país

2. Género y calidad en la universidad ecuatoriana 2.1. Estudiantes de las universidades de grado 2.1.1. Acceso real frente al acceso formal De acuerdo con los registros del SNIESE, el número de estudiantes matriculados/as en las universidades de grado ascendía en 2012 a 552.314 lo que significa que en el lapso de treinta años —desde 1982— casi se cuadruplicó esta población estudiantil. Y si partimos de los años cincuenta, cuando la educación superior era un reducto elitista, esta aumentó 120 veces, pasando de 4571 en 1951-1952 a 552 314 en 2012, evidenciándose una diferencia en la intensidad de su ritmo de incremento (véase la Tabla 17). Sumados a los/as estudiantes de las universidades de posgrado, el número de matriculados/as en estas IES sumaba 553.824 hacia el 2012260 (véase la Tabla 18). Tabla 17 Ecuador: Tasa Bruta de Matrícula (TBM) en las universidades de grado (1982-2012) Años

Población total Ecuador

Población en edad de estudiar (18-24 años)

N.º estudiantes matriculados/as

TBM (%)

1982

8.060.712

1.068.863

138.995 (B)

13,0

1990

9.648.189

1.291.568

241.696 (C)

18,7

2001

12.156.608

1.628.811

353.401 (C)

21,7

2008

13.930.505

1.799.070

464.609 (D)

25,8

2012

15.018.736 (A)

1.910.504 (A)

552.314 (E)

29,0

Fuentes: (A) INEC, proyección del Censo de población 2010; (B) Conuep, 1992 (estudiantes matriculados); (C) INEC, Censo de Población, asistencia a niveles superiores, años correspondientes; (D) Conea, 2009; (E) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012, elaboración 2014. Elaboración de la autora.

260 De acuerdo con una fuente reciente, hacia 2015 el número de matriculados en el SES ecuatoriano sería de 736.000 estudiantes (Ramírez, 2016: 12).

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Tabla 18 Estudiantes matriculados/as en universidades de grado y posgrado (2008 y 2012) AÑO

MATRÍCULA GRADO

MATRÍCULA POSGRADO

TOTAL

2008

464.609

804

465.413

2012

552.314

1.510

553.824

Fuentes: Conea, 2009; Senescyt-SNIESE, Base de datos, elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Circunscribiéndonos a las IES de grado, entre 1951/52-1982 —período en el que la demanda largamente represada de acceso a la universidad de los sectores populares se concretizó en el “libre ingreso”—, se registró una fase ascendente de crecimiento de la matrícula a una tasa promedio anual de 98%, mientras a partir de los 80 el ritmo disminuyó verificándose en 1990 una tasa de crecimiento anual de 9,2% que descendió al 4,7% en 2012. Cabe resaltar que entre 2001-2012 la tasa promedio anual de crecimiento de la matrícula universitaria de grado aumentó del 4,2% al 4,7%, notándose, para nuestro período de análisis (2008-2012), un incremento de la matrícula del 19%. Respecto de la población total, la población universitaria pasó del 1,7% en 1982 al 3,7% en 2012, incrementándose la Tasa Bruta de Matrícula del 13% al 29% en el mismo período.261 Cabe destacar que pese a la depuración de universidades realizada por el Ceaaces (2012-2013)262 y a la introducción del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA)263 en 2011, la TBM universitaria mantuvo índices de crecimiento positivo, habiendo aumentado del 26% al 29% entre 2008-2012.

261 La TBM es la relación entre la población matriculada en la educación superior de cualquier edad y la población en edad de acceder a los estudios superiores (entre 18 y 24 años) en un país y en un mismo período de tiempo. Debe señalarse que de acuerdo con la Enemdu del INEC la TBM era de 28,6% para diciembre de 2008 y para el 2012 había aumentado a 31,8%. Véase INEC, Enemdu, 2008-2014. Cuarta Ronda, diciembre. 262 Véase al respecto el Capítulo I de este libro. 263 En la evaluación del Mandato 14 se evidenció la ausencia de un Sistema Nacional de Admisión y Nivelación, pese a que la LOES (2000) lo había establecido, recomendándose la creación de un “sistema unificado de ingreso y nivelación universitario. Un sistema que pueda compatibilizar equidad y calidad”, que garantice “un acceso real y no solo formal al sistema universitario”. Véase Ceaaces, 2014: 41, énfasis en el texto. El artículo 81 de la LOES (2010) estableció el SNNA y este fue creado por la Senescyt en 2011. El SNNA es el procedimiento de acceso a la educación superior pública basado en los principios de igualdad de oportunidades, mérito y transparencia (Senescyt, s/f, p. web).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

161

Empero, el “libre ingreso” solo garantizó el acceso formal (matrícula), pero no resolvió en realidad el acceso real264 (matrícula y permanencia) a la educación superior de la mayoría de la población, lo que se expresó de manera contundente en la bajísima tasa de graduación universitaria del Ecuador.265 Al sincerar los procedimientos de admisión según los principios de mérito, equidad y transparencia con la introducción del SNNA,266 una proporción de bachilleres aspirantes a universitarios/as que han exhibido carencias básicas en el rendimiento del examen de habilidades generales tomado por este —y obligatorio para los/as estudiantes de las IES públicas— no han podido completar el puntaje mínimo para acceder a las carreras de su preferencia. Esto, en realidad, ha puesto en causa la falta de integralidad del sistema educativo del país, reconocido actualmente como un severo problema por la comunidad universitaria e identificado ya como tal desde hace varias décadas (véase Recuadro 15). Al parecer, este fenómeno ha afectado especialmente a las universidades que combinaban clientelismo o carencia de procedimientos en el acceso267 y facilismo académico, que, articulado a la falta de integralidad del sistema educativo, arrojaba altas tasas de deserción. Al respecto, cabe citar la experiencia de dos autoridades universitarias. Hasta antes que la Senescyt pusiera en vigencia el plan de nivelación y admisión se hacía en la universidad los cursos pre universitarios que consistían en una libre inscripción de bachilleres en relación con el título que habían obtenido en el colegio... (E)se curso pre universitario [...] duraba entre 240 y 320 horas dictado por los profesores principales de las unidades académicas [...] El profesor no debía ser de la misma facultad. Incluso se podía contratar profesores de afuera. El curso era controlado en asistencia, en el desarrollo de los programas. 264 Sobre la diferencia entre el acceso formal y el acceso real, véase Chiroleau, 1998: 4-6. 265 De acuerdo con el informe del Mandato 14, la TBG del Ecuador en 2007 sería de 3,5% (Ceaaces, 2014: 116). La Tasa Bruta de Graduación es el “número de graduados en un determinado nivel o programa, independientemente de la edad, expresado como porcentaje de la población en edad teórica de ingresar a ese nivel o programa” (Unesco, 2009b). 266 Operativamente, el SNNA es un sistema nacional unificado de inscripción, evaluación y asignación de cupos en función del mérito estudiantil. Estos/as seleccionan su opción de estudio, se someten a un examen de habilidades generales (razonamiento verbal, numérico y abstracto) para postular a la carrera de su preferencia y de acuerdo con la obtención de determinado puntaje, se les asigna o no el cupo para acceder al curso de nivelación de la carrera seleccionada, del que pueden exonerarse rindiendo un examen de conocimientos. (Senescyt, s/f, p. web). 267 Cuando no habían procedimientos de acceso, este era como lo cuentan los/as siguientes estudiantes: “Teníamos que venir a dormir”. “Yo tengo entendido que antes entraban los que se alcanzaban a matricular...”. “Hace dos años atrás uno iba a la facultad, se inscribía y hacía un preuniversitario que duraba tres meses. Se aprobaban siete materias, sacabas 70 y pasabas a primer año”. “Era fácil el ingreso, y te hacían rebajas por notas” (entrevistas y grupos focales, UPU2: Grupo focal, GFE1, ESM; Grupo focal, GFE2, ESH; ESM; GFG, GH, 2013).

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Había evaluaciones y una nota mínima necesaria para aprobar. Se debían aprobar todas las materias [...] que eran unas seis o siete [...] La aplicación de este curso, estadísticamente significó un porcentaje de ingreso de entre el 45 al 60% de bachilleres [...] y de esa población [...] se graduaban apenas un 30%, es decir había una deserción a lo largo de la carrera de un 70%. El pre era un curso pagado por los estudiantes. Antes, con el libre ingreso, venían torrentes de gente y al año se retiraba la mitad. Y de los cien que entraban a primer semestre no llegaban a graduarse diez en el último semestre. Entonces era un desperdicio de recursos económicos.268 Recuadro 15 Percepciones de las/os universitarios/as sobre la falta de integralidad del sistema educativo ecuatoriano “Hay problemáticas en la educación media. Hay muchas debilidades en el área de lenguaje, lógica y matemáticas. Es una educación estigmatizada y no enseña a hacer ni opinar sino a repetir, independientemente que vengan de colegio privado o público...” (UPR2, docente mujer). “Es muy duro encontrar estudiantes universitarios que no saben manejar un texto fundamental, que no captan ni ideas principales. Y tú dices cómo los dejaron llegar hasta la universidad. Y no hablo de esta. Hablo de muchas otras. He dado clases en cuatro o cinco universidades a lo largo de mi vida y en todos los contextos, sobre todo del Ecuador, he encontrado, con mucho dolor, que no hay conocimiento de la historia propia y no hay mayor formación en cuestiones fundamentales como redacción. Creo que hay que cambiar muchas cosas [N]o tienen estudiantes que manejen lógica formal, o de contenido” (UPR2, docente mujer). “Hay un porcentaje de un cuarenta o cincuenta por ciento de estudiantes que no aprueban el curso de nivelación. Esto es producto de la falta de preparación en la educación media [que] no está danto una buena preparación a los sectores marginales, lo que impide que la gente más pobre puede acceder a la universidad” (UPU2, directivo hombre). “Creo que hay un desfase entre la educación media y la superior [...] que salta en un momento en que la educación media [...] no está preparada al nivel de poder entregar alumnos que tengan la posibilidad de aprobar [el examen de admisión a la Universidad]”. (UPU2, directiva mujer). “Hay que hacer un llamado de atención a los colegios porque muchas veces no forman a los estudiantes en razonamiento matemático, abstracto, verbal, que son parte de los requerimientos para el ingreso del bachiller a la universidad [...] Es una realidad que los estudiantes llegan a la universidad con grandes vacíos...(E)s un problema estructural, de falencias que acarrea el estudiante desde la escuela y el colegio” (UPU6, directivo hombre).

268 Entrevistas, UPU2, DIR1, H; UPU4, DIR1, H, 2013 (énfasis añadido).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

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“El nivel de formación que tienen los estudiantes a nivel de colegios no les permite acceder adecuadamente a la formación universitaria. O sea, falta un nivel de formación, falta empatar la formación de la secundaria con la de universitaria, porque se produce una brecha en ese momento y no creo que sea solo en la [universidad] sino en todas las universidades. Y no solamente en el área técnica, sino en otras áreas [...] con falencias... en el área de lenguaje, redacción ortografía etc. Se nota que a veces los estudiantes tienen mucha tendencia a memorizar sin razonar...” (UPU1, docente mujer). “La prueba de admisión me fue mal. Pensé que no iba a ingresar. A muchos no les fue bien; por eso pude ingresar. Las bases del colegio no me sirvieron mucho” (UPU4, estudiante mujer). “Hicimos dos pruebas de conocimiento en estos últimos semestres [...] como referente [...] que nos permite saber en caso de tomar una prueba de conocimiento, qué nivel o qué porcentaje de estudiantes podrían aprobar [...] y poder programar nuestro cupo. Pero, nunca superó entre el siete por ciento y el nueve por ciento. Debe ser de un ocho por ciento de estudiantes que superaban la prueba de conocimiento. Yo creo que ahora debe ser incluso menor [...] Yo veo los currículos y no necesariamente les decimos a la secundaria qué competencias deberían tener para venir a estudiar con nosotros, no hay esa relación. Debería haber” (UPU4, directivo hombre). “Hay veces que llega gente que a la universidad y no sabe ni siquiera leer bien. Entonces, hablar de lectura comprensiva está bien, porque el razonamiento lógico ellos [...] no lo han desarrollado, razonamientos matemáticos, etc.” (UPR1, directivo hombre). “No todos pueden ingresar a la universidad. Pero no hay barreras económicas sino académicas. Y eso hace que gente de Quito y Guayaquil que tienen mejores colegios, tengan mayores oportunidades que la gente de provincias” (UPU7, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Investigación Género y Educación Superior. Trabajo de campo. Ceaaces, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

En cambio en casas de estudio que mantuvieron una política de mérito y equidad en el ingreso —incluso en la etapa del “libre ingreso”—, el SNNA no habría producido ningún efecto en la contracción de la matrícula como lo ha manifestado la máxima autoridad universitaria de una IES que citamos a continuación. En el caso de la Politécnica, el sistema de ingreso, realmente, es un sistema que fue por muchos años modelo en el Ecuador, en gran parte único. Muchas universidades quisieron llegar a nuestro modelo pero no lo alcanzaron. Los primeros cursos prepolitécnicos aquí se generaron en 1946. Tenemos una larga trayectoria de cursos preuniversitarios [...] Siempre fuimos opuestos al libre ingreso. Lo tuvimos en los comienzos de la Politécnica. Cuando había el ingreso solo con la exigencia del bachillerato y se produjo el aumento de la demanda, físicamente no podíamos atender a todos. Esto pasó en los años 60 o 70. Se empezó a aplicar exámenes de ingreso. Fue

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una decisión terrible en la EPN. Se decía que si se toma el examen se discrimina y si se hace un examen de conocimientos se discrimina más todavía. Se nos ocurrió aplicar el famoso examen de aptitudes, que no es un examen de conocimiento sino un examen de capacidad de razonamiento verbal, abstracto. Así funcionó para todas las carreras. Comenzamos a aplicar el examen y así entraban a esta universidad y así se mantuvo [...] En el pre politécnico antes, cuando estábamos manejando nosotros completamente, aprobaba un 33% de estudiantes, pese a que ya había el examen. A partir del primer semestre, el grado de deserción es de menos del 4%. Esa es la diferencia [...] Somos la única universidad en el Ecuador que sigue manteniendo el pre politécnico como nivelación de conocimientos del bachillerato [...] Recogemos los mejores estudiantes, que es una ventaja enorme. Siempre he dicho que los resultados nos dan la razón [...] Es por esto que no nos afectó mayormente el nuevo sistema de admisión que realmente en mucho se parece al nuestro (entrevista, 2013; énfasis añadido).

En ese sentido, la garantía del acceso real a la universidad exige mejorar significativamente la matrícula, la permanencia y las tasas de graduación, es decir, superar la visión del acceso formal solo centrada en la matrícula. Se trata de que esta tenga un significado y efecto en la vida de las personas que aspiran a estudiar y completar su ciclo de formación profesional. Por otro lado, exige garantizar la integralidad del sistema educativo, a fin de dar la oportunidad de acceso en igualdad de condiciones a jóvenes de sectores urbano-marginales y rurales y a las poblaciones históricamente excluidas. Pese a este problema de tipo estructural, es importante advertir que el actual sistema de admisión sí estaría favoreciendo la equidad, en la medida en que —de acuerdo con recientes estudios— actualmente las poblaciones más pobres tendrían mayores probabilidades de acceso,269 así como de aquellas históricamente excluidas, como las indígenas y las afrodescendientes,270 evidenciándose, entre otros fenómenos, una reducción de la no asistencia por motivos

269 “Tanto en términos absolutos como relativos, la matrícula de los dos quintiles más pobres se ha duplicado” (Ramírez, 2016: 13) “[D]esde el 2013, el 36% [de matriculados/as, pm] viene de familias que pertenecen al 40% más pobre...” (ibid., 16). “Al realizar un modelo probabilístico que permita visualizar el cambio en la estructura social entre el 2006 y el 2014 para estudiar la probabilidad de matrícula de los quintiles más pobres, este nos deja translucir que la posibilidad de entrar a la educación superior siendo parte del 20% más pobre en el 2014 es del 67% en tanto que en el 2006 era del 33% [...]” (ibid., 12-13). Adicionalmente, en las universidades públicas aumenta la matrícula de los más pobres: Entre el 2006-2014, “hay una reducción del 65% en la brecha entre el decil más rico y decil más pobre de matriculados... en las IES públicas” (ibid., 14) Asimismo, en la universidad pública “se duplica la matrícula en los dos quintiles más pobres al pasar del 8 al 17% su participación” (ibid., 15). 270 Según los informes de la Senescyt, la tasa bruta de asistencia a la educación superior de poblaciones indígenas habría pasado de 9,5% a 17,5% y la de afrodescendientes subido de 14,1% a 25,5% entre 2006-2013. Véase Senescyt, 35 logros de la Revolución Ciudadana en educación superior, ciencia, tecnología e innovación 2013. Presentación en power point facilitada por Senescyt.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

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económicos,271 una mayor movilidad social intergeneracional,272 un incremento de oportunidades de acceso a becas de grado y de posgrado, inclusive en el exterior,273 a lo que hay que sumar la disminución del gasto familiar en matrícula, dada la gratuidad.274 Incluso habría signos de un efecto positivo del SNNA en la permanencia estudiantil, al identificarse una mejoría en la tasa de retención inicial de las universidades públicas.275 Ciertamente, una valoración del avance en estos aspectos fundamentales ameritaría un análisis de mayor alcance histórico y empírico. 2.1.2. El acceso según género Al analizar la relación hombres/mujeres en el acceso a la formación universitaria de grado vemos que la tendencia nacional se enmarca en la tendencia mundial y regional caracterizada por tasas superiores de matriculación femenina e Índices de Paridad de Género favorables a las mujeres, rasgo ya detectado en el informe del Mandato 14 (Ceaaces, 2014: 100-101).276 Como ya lo señalamos 271 “[N]o es casual que la no asistencia por motivos económicos se redujo en casi 20 puntos porcentuales desde el 2007” (Ramírez, 2016: 22, nota 26). 272 “[H]oy en día uno de cada dos ecuatorianos que accede a la universidad proviene de familias en que ni su papá ni su mamá asistieron a este nivel educativo (aproximadamente 100 mil estudiantes). En el último examen realizado en septiembre del 2017, el 73% de los estudiantes que ingresaron a la educación superior tienen padres que nunca estudiaron ni en universidad ni en un instituto técnico y tecnológico superior. En términos generales, la probabilidad de ser primera generación que ingresa a la universidad fue 4 veces más alta en el 2014 frente al 2006. Este fenómeno reafirma la movilidad social intergeneracional: mientras los padres tienen menor nivel educativo, más probabilidad tienen sus hijos e hijas ahora de ingresar a la universidad y a carreras técnicas y tecnológicas” (Ramírez, 2016: 12-13). 273 “Dada la urgencia de este nivel de formación [de posgrado] se implementó la política pública de becas más ambiciosa de la historia del Ecuador. En lo que va del período de gobierno se han invertido USD 600 millones para otorgar becas a casi 15.200 ecuatorianos que se encuentran estudiando en las mejores universidades del mundo” (Ramírez, 2016: 32). “De las 15.200 becas, 11.700 han sido directamente otorgadas por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación; y 3.500 mediante las universidades como parte del proceso de formación de los docentes universitarios” (ibid., nota 42, p. 32). 274 “[M]ientras en el 2006 el gasto de las familias en matrícula de las IES públicas representaba el 47% del gasto total en educación superior, en el 2014 constituye un 19% [...] En términos absolutos, el impacto de la gratuidad en la educación superior pública y privada implicó para las familias una reducción en el gasto de matrícula de 3 veces menos entre 2006 y 2014” (Ramírez, 2016: 20). 275 De acuerdo con las bases de datos del SNNA, la tasa de retención inicial de las universidades públicas habría aumentado de 48,1% en 2012 a 63,1% en 2013. El promedio de la tasa de retención inicial tomando en consideración las públicas y cofinanciadas se habría incrementado en cuatro puntos porcentuales en esos años, pasando de 50,4% a 54,7%. Véase Senescyt, SNNA, “El SNNA nos ha permitido incrementar la tasa de retención inicial en 15 puntos porcentuales”. Presentación power point del 15-10-2014, facilitada por María del Pilar Troya. 276 Índice de Paridad entre los Géneros: “es la razón entre la tasa bruta de matrícula femenina y masculina para expresar desigualdades en una escala comparable para ambos sexos” (Unesco, 2009: 7). En su forma más simple es calculado como el cociente del número de mujeres para

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en el Capítulo I, el trabajo pionero de Irene Paredes Vásconez (1990) registró el fenómeno de una mayor tasa de crecimiento de la matrícula femenina respecto de la masculina en Ecuador desde los años 50, a pesar de que los varones constituían por aquel entonces más del 80% del estudiantado universitario (1990: 26-27). Tomando como base la matrícula de 1951-52, la tasa de crecimiento promedio anual de la matrícula femenina treinta años después (1982) cuadruplicaba la masculina (272% frente a 65%, respectivamente).277 Y entre 19822012 —aunque en porcentajes menores— se ha mantenido constante la tendencia a un mayor acceso femenino a la universidad en valores que superan la tasa promedio de crecimiento de la matrícula, lo cual, además, se enmarca en la tendencia mundial identificada en los análisis de la Unesco (véase la Tabla 19). Tabla 19 Tasa promedio anual (TPA) de crecimiento de las matrículas masculina y femenina (1951-2012)

1951-1952 (A)

M

%

TPA crecim masc/fem 1951-52/2012 (%)

%

TOTAL

H

TPA crecim matríc femenina (%)

N.º estudiantes matriculados TPA* crecim matrícula masculina (%)

Años

3.839

84

732

16

4.571

1982 (B)

78.506

56,48

64,8

60.489

43,52

272,1

138.995

98,0

1990 (B)

120.608

49,9

6,7

121.088

50,1

12,5

241.696

9,2

2001 (B)

167.025

47,3

3,5

186.376

52,7

4,9

353.401

4,2

2008 (C)

211.894

45,6

3,8

252.715

54,4

5,1

464.609

4,5

2012 (D)

245.100

44,4

3,9

307.214

55,6

5,4

552.314

4,7

* TPA: Tasa promedio anual Fuentes: (A) Paredes Vásconez, 1990: 26; (B) INEC, Censo de población; (C) Conea,2009; (D) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

el número de varones (o viceversa) en un nivel educativo específico (en nuestro caso, en el de la educación superior). Un informe de la Unesco del 2010 daba cuenta de altos IPG en el acceso a la educación superior en los siguientes países: Jamaica (1,5), Islandia (1,48), Latvia (1,47), Estonia (1,41), Venezuela (1,41), Argentina (1,34), EE. UU. (1,29), Federación Rusa (1,26), Brasil (1,23) (Unesco, 2010: 68-70). 277 Esta tendencia nacional es consistente con la tendencia mundial. De acuerdo con la Unesco, el número de estudiantes hombres, a escala mundial, se cuadruplicó de 17,7 millones a 75,1 millones entre 1979-2007, mientras el de las mujeres se sextuplicó de 10,8 millones a 77,4 millones (2009b: 15).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

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Tabla 20 Estudiantes matriculados en universidades de grado según sexo e IPG* (1982-2012) Años

N.º Estudiantes matriculados N.º hombre

N.º mujer

%

%

Total

%

Ipg*

Tasa de crec. (entre períodos) (%)

1982 (A)

78.506

56,48

60.489

43,52

138.995

100

0,8

1990 (A)

120.608

49,9

121.088

50,1

241.696

100

1,0

74

2001 (A)

167.025

47,3

186.376

52,7

353.401

100

1,1

46

2008 (B)

211.894

45,6

252.715

54,4

464.609

100

1,2

31

2012 (C)

245.100

44,4

307.214

55,6

552.314

100

1,25

19

* IPG: índice de Paridad de Género Fuentes: A: INEC, Censo de Población, años correspondientes (asistencia a niveles superiores); B: Conea, 2009; C: Senescyt-SNIESE. Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 21 Estudiantes matriculados en universidades de grado según sexo y tipo de universidad (2008-2012) TIPO DE UNIVERSIDAD Pública Cofinanciada Autofinanciada TOTAL

TIPO DE UNIVERSIDAD Pública

N.º matriculados/as (2008) Hombre

Mujer

Total

% del total

% mujer

142.620

175.957

318.577

68,6

55,2

37.953

48.144

86.097

18,5

55,9

31.321

28.614

59.935

12,9

47,7

211.894

252.715

464.609

100,0

54,4

N.º matriculados (2012) Hombre

Mujer

Total

% del total

% mujer 56,4

149.390

193.626

343.016

62,1

Cofinanciada

66.165

81.182

147.347

26,7

55,1

Autofinanciada

29.545

32.406

61.951

11,2

52,3

245.100

307.214

552.314

100,0

55,6

TOTAL

Fuente: Conea, 2009:80, 81,90; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

De acuerdo con los datos disponibles, en Ecuador se habría alcanzado la paridad de la matrícula en los años 90 y a partir de la década del 2000 ya se registrarían Índices de Paridad de Género favorables a las mujeres. Así, hacia 2012, del total de matriculados/as en las IES de grado, las mujeres constituían el 55,6% (307.214) registrando una tasa de crecimiento anual de 5,4% respecto de 2008 y un Índice de Paridad de Género (IPG) de 1,25 (véase la Tabla 20).

168

Erika Sylva Charvet

Esta presencia mayoritaria de estudiantes mujeres se registra en los tres tipos de universidades (públicas, cofinanciadas y autofinanciadas): en las públicas, ellas se cuentan en porcentajes superiores al promedio (56%) y en las cofinanciadas y autofinanciadas en inferiores (55% y 52%, respectivamente) (véase la Tabla 21). También constituyen mayoría al analizar la matrícula según modalidad de estudio (presencial, semipresencial y a distancia), contándose incluso en porcentajes superiores al promedio en los estudios semipresenciales278 (65%) y a distancia (62%), que generalmente incorporan a personas que trabajan, lo que evidenciaría un mayor afán de superación de las mujeres. Al analizar la matrícula masculina y femenina según el nivel de formación (técnico, tecnológico, tercero y cuarto nivel) observamos dos fenómenos. En primer lugar, una reducción significativa de la matrícula en los niveles técnico superior y tecnológico279 que bajaron —en conjunto— del 6% de matriculados/ as en 2008 (28.684) al 1% en 2012 (6.794), presumiblemente por efecto de la crítica que el informe del Mandato 14 (2009) hiciera a las “titulaciones acumulativas” u “oferta de títulos en combo”, práctica corriente entre las universidades por aquel entonces280 y que posteriormente la LOES (2010) la prohibió (Conea, noviembre 2009: 23; LOES, 2010, art. 118, num. a). En segundo lugar, la matrícula femenina en estos niveles descendió, en promedio, a la mitad (del 47,5% en 2008 al 23% en 2012), provocada fundamentalmente por su caída en el nivel tecnológico, no así en el técnico que registró un aumento. De todas maneras, en la actualidad las mujeres en su mayoría no escogen los niveles técnicotecnológicos de formación. De hecho, hacia el 2012, el 99% de la matrícula en las universidades de grado se concentraba en los estudios de tercero y cuarto nivel en los que las mujeres constituían el 55,6% del total. Esto evidenciaría una especialización de estas universidades en este tipo de titulaciones lo que exigiría que la política pública fortalezca los niveles técnico y tecnológico de formación a fin de diversificar la oferta académica en consonancia con el proyecto de cambio de la matriz productiva del país (véase la Tabla 22).

278 La matrícula semipresencial y a distancia representó en 2012 el 22,1% de la matrícula total. 279 El SES del Ecuador diferencia las competencias en los niveles de formación técnica superior y tecnológica superior. En el primer caso, incluye un máximo de 24 asignaturas; en el segundo, un máximo de 36. Véase CES. Reglamento de régimen académico, Quito, noviembre 2013. 280 Como vimos en el Capítulo I, este tipo de titulación fue un planteamiento estudiantil en la fase de la IIRU.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

169

Tabla 22 Estudiantes matriculados en las universidades de grado según sexo y nivel de formación (2008-2012) NIVEL DE FORMACIÓN Técnico superior

Hombre

N.º matriculados/as (2008) Mujer Total % del total

% mujer

1.814

1.710

3.524

0,8

20,1

Tecnológico superior

13.251

11.909

25.160

5,4

47,3

SUBTOTAL Técnico-Tecnológico

15.065

13.619

28.684

6,2

47,5

Tercer nivel (grado)

ND

ND

ND

ND

ND

Cuarto nivel (posgrado)

ND

ND

ND

ND

ND

SUBTOTAL Tercero/cuarto nivel

196.829

239.096

435.925

93,8

54,8

TOTAL

211.894

252.715

464.609

100,0

54.4

NIVEL DE FORMACIÓN Técnico superior

Hombre

N.º matriculados/as (2012) Mujer Total % del total

% mujer

753

482

1.235

0,2

39,0

Tecnológico superior

4.492

1.067

5.559

1,0

19,2

SUBTOTAL Técnico-Tecnológico

5.245

1.549

6.794

1,2

22,8

225.803

288.748

514.551

93,2

56,1

14.052

16.917

30.969

5,6

54,6

SUBTOTAL Tercero/cuarto nivel

239.855

305.665

545.520

98,8

56,0

TOTAL

245.100

307.214

552.314

100,0

55,6

Tercer nivel (grado) Cuarto nivel (posgrado)

Fuente: Matriz de datos, Conea, 2009: 199; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Al abordar la matrícula de hombres y mujeres según región, evidenciamos que hacia el 2012, las estudiantes universitarias de grado constituían la mayoría en las regiones y provincias del país, pero con algunas diferencias. En la Sierra agrupaban al 54% de estudiantes (inferior al promedio nacional de matrícula femenina), mientras en la Costa, Amazonía y Galápagos se registraban porcentajes superiores al promedio nacional (57,6%, 62%, y 60,9%, respectivamente). Según provincias, excepto en dos en donde se contaban menos que los varones —Cotopaxi, 49% y Sucumbíos, 23%— las mujeres predominaban en la matrícula universitaria en 22 de las 24 provincias, contándose en más del 60% en diez de ellas.281 Podemos observar que son las zonas de menor desarrollo relativo del país las que registran una matrícula femenina significativamente mayor a la masculina, mientras en las zonas más desarrolladas la matrícula femenina es inferior o está alrededor del promedio. En el caso de la Amazonía, destaca el mayor contraste en el comportamiento de esta variable, con una provincia 281 Bolívar, Carchi (Sierra); Esmeraldas, Los Ríos, Santo Domingo de los Tsáchilas (Costa); Morona Santiago, Napo, Zamora Chinchipe, Orellana (Amazonía) y Galápagos (región insular).

Erika Sylva Charvet

170

(Napo) que registra el 82% de mujeres matriculadas y otra (Sucumbíos) con el 23%. Aunque podría presumirse que el mayor acceso femenino a la educación superior podría deberse a una temprana inserción masculina en el mercado laboral, una explicación sobre este comportamiento particular de la matrícula universitaria según sexo en los territorios del país —que rebasa los objetivos de este trabajo—, quedaría como interrogante pendiente para nuevas investigaciones sobre el tema (véase la Tabla 23). Tabla 23 Estudiantes matriculados/as en universidades de grado según sexo, provincia y región (2012) PROVINCIA SIERRA

Hombre

N.º matriculados/as (2012) % prov. y región en Mujer Total relación al total

% mujer x prov. y región

141.722

166.339

308.061

55,8

54,0

Azuay

18.314

19.831

38.145

6,9

52,0

Bolívar

2.170

3.665

5.835

1,1

62,8

Cañar

1.177

1.780

2.957

0,5

60,2

Carchi

677

797

1.474

0,3

54,0

4.786

4.608

9.394

1,7

49,0

12.501

13.256

25.757

4,7

51,5

5.297

6.463

11.760

2,1

55,0

Loja

22.850

33.214

56.064

10,2

59,2

Pichincha

59.792

65.484

125.276

22,7

52,2

Tungurahua

14.158

17.241

31.399

5,7

54,9

101.642

138.050

239.692

43,4

57,6

El Oro

5.399

8.094

13.493

2,4

60,0

Esmeraldas

3.831

8.007

11.838

2,1

67,6

Guayas

56.891

72.431

129.322

23,4

56,0

Los Ríos

8.233

13.089

21.322

3,9

61,4

Manabí

21.601

28.543

50.144

9,1

56,9

Santa Elena

2.680

3.294

5.974

1,1

55,1

Santo Domingo de los Tsáchilas

3.007

4.592

7.599

1,4

60,4

AMAZONÍA

1.626

2.654

4.280

0,7

62,0

435

688

1.123

0,2

61,2

98

441

539

0,1

81,8

759

829

1.588

0,3

52,2

Zamora Chinchipe

88

180

268

0,0

67,1

Sucumbíos

20

6

26

0,0

23,0

Orellana

226

510

736

0,1

69,3

REGIÓN INSULAR

110

171

281

0,1

60,9

Galápagos

110

171

281

0,1

60,9

209.579

307.214

552.314

100,0

55,6

Cotopaxi Chimborazo Imbabura

COSTA

Morona Santiago Napo Pastaza

TOTAL

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

171

Pese a este innegable avance de las estudiantes mujeres en el ámbito universitario ecuatoriano, algunos análisis lo relativizan al identificar los siguientes aspectos: •• persistencia de brechas de desigualdad según la pertenencia étnico-cultural, presumiéndose una brecha significativa en el acceso específicamente entre las mujeres de pueblos y nacionalidades (Senplades, 2013(a): 57; Moncayo, 2015). A la dimensión étnica cultural habría que añadir la condición social (clase), capacidades diferentes, identidades sexuales diversas, etc. Cabe, a este propósito, traer a colación lo que ciertos análisis a nivel internacional plantean con relación a la expansión educativa mundial, indicando que no ha roto aún el patrón de inequidad en el acceso evidenciado en el hecho de que los sectores más acomodados han sido sus mayores beneficiarios (Zapata, 2015). En el caso ecuatoriano están aún por hacerse diagnósticos semejantes; •• persistencia de áreas de formación “feminizadas” y “masculinizadas” lo que, en este caso, implicaría una asimetría de género en el acceso (Larrea, 2015); •• discrepancia entre mayor acceso y graduación de las mujeres y su menor incorporación al mercado laboral (Larrea, 2015); •• adicionalmente, el mayor acceso femenino no implica la modificación de la matriz patriarcal expresada en situaciones de dominación, exclusión, discriminación, aspectos que los abordaremos en los próximos capítulos. 2.1.3. Graduación El conocimiento de la tasa de graduación de las universidades de grado así como de la relación entre hombres y mujeres graduados/as es complementario al análisis de la matricula según género si asumimos un enfoque integral del acceso y lo entendemos desde una perspectiva “real” y no solo “formal” (Chiroleau, 1998: 4, 6). Esta información es indispensable también para valorar la eficiencia y eficacia del desempeño universitario así como la articulación calidad-equidad. Lamentablemente, el nivel de incertidumbre de esta información es alto, por lo que aquí abordaremos exclusivamente el análisis del número de graduados/as en nuestro período de análisis como una aproximación con fines ilustrativos sobre la diferencia en el desempeño de hombres y mujeres en este ámbito. Entre 2008-2012 el número de graduados/as de grado pasó de 48.992 a 55.871 registrando una tasa de crecimiento de 14%, inferior a la tasa de incremento de la matrícula en el mismo período (19%). El número total de graduados/as en dicho lapso fue de 263.761, de los cuales el 60% fueron mujeres (157.764) y el 40%, hombres (105.997). Al examinar más de cerca estas cifras desde una perspectiva de género, vemos que el número de mujeres graduadas pasó de 29.319 a 34.335, con una tasa de crecimiento de 17%, superior al

Erika Sylva Charvet

172

promedio del período; mientras que los varones graduados aumentaron de 19.673 a 21.536, registrando una tasa de crecimiento inferior a la de las mujeres (9,5%) y por debajo del promedio general. En términos porcentuales, las mujeres que en 2008 constituían el 60% de graduados/as, en 2012 aumentaron al 61,5%, mientras los hombres bajaron del 40% al 38,5% en el mismo período. En consecuencia, el Índice de Paridad de Género (IPG) se evidencia, una vez más, favorable a las mujeres pasando de 1,5 a 1,6 entre 2008-2012, registrando incluso valores por encima del Índice de Paridad de Género de la matrícula favorable a las mujeres (véase la Tabla 24). Tabla 24 Estudiantes graduados/as de universidades de grado según año y sexo (2008-2012) N.º total de graduados/as* Años 2008 (68 universidades)

N.º H

%

19.673

40,2

TCH* (%)

N.º M

%

29.319

59,8

TCM (%)

TOTAL

TC (%)

48.992

2012 (53 21.536 38,5 9,5 34.335 61,5 17,1 55.871 universidades) * Datos registrados según fecha de graduación. TC: Tasa de crecimiento IPG: Índice de Paridad de Género Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

IPG

1,5 14

1,6

Esta mejor eficiencia terminal femenina en la universidad ecuatoriana no sorprende si consideramos que fenómenos similares han sido identificados en un estudio de la Unesco (2010) en el que se señala que el número de mujeres graduadas supera el número de hombres graduados en 76 de 79 países de los que se dispone de datos, registrándose países con porcentajes superiores al 70% e incluso uno en el que ellas constituyen el 91% de graduados/as. Para la región latinoamericana y caribeña se reporta —en el mismo año— que alrededor del 60% de graduados de licenciaturas y otros programas de educación terciaria, eran mujeres (Unesco, 2010: 77). La fuente concluye que “(l)a mujer, una vez que ha ingresado a la educación superior, tiende a superar al hombre en términos de puntuaciones, evaluaciones y culminación del programa” (Unesco, 2010: 71, 74).282 Estos datos evidencian que, al igual que en el resto del mundo y la región, las mujeres ecuatorianas acceden en mayor número a la universidad, pero también permanecen y se gradúan en mayor número que los hombres. Tal 282 Esto también se registra en un estudio de la OECD en el que señala que un promedio de 47% de jóvenes mujeres y 32% de jóvenes hombres en los 27 países de la OECD completarán su educación terciaria tipo A (equivalente a licenciatura o bachellor) (OECD, 2012: 61).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

173

realidad también fue relievada por varios testimonios de la comunidad universitaria recogidos en la investigación de campo sobre la que también se basa este libro, realizada por el Ceaaces en 2013 y que constan en el Recuadro 16. Recuadro 16 Testimonios sobre el mejor rendimiento académico de las estudiantes mujeres “Es sorprendente, sobre todo los dos primeros años, el nivel de las mujeres es muy superior al de los hombres en responsabilidad en calidad y compromiso” (UPR2, docente mujer). “Las mejores notas son de mujeres en todas las carreras” (UPU1, directivo hombre). “En mis cursos donde doy clases tengo un diez por ciento de mujeres en promedio. A veces hay una estudiante, otras veces dos, la mayoría de veces son cuatro. No tengo más de cuatro estudiantes mujeres en un curso de treinta, cuarenta o cincuenta. Sin embargo, los mejores promedios suelen ser de mujeres casi siempre. Eso significa que las mujeres se preocupan del estudio...” (UPU1, docente mujer). “En el desarrollo del estudio y calificaciones, las mujeres están por encima de los varones” (UPU2, directivo hombre). “Las mejores egresadas son las mujeres en todas las carreras de la universidad”. (UPU4, directivo hombre). “Ellas, en los últimos tiempos, son las mejores egresadas y graduadas; son las que están más a tiempo en los grados. No se demoran más de dos años” (UPU4, directivo hombre). “Hay un cambio: las mejores estudiantes en carreras como ingeniería civil, sistemas, agronomía, son mujeres. (UPU4, directiva mujer). “Ahora que ya estoy algún tiempo en la universidad, las mujeres rinden igual o incluso un poco mejor que los hombres” (UPU3, estudiante hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.

Ciertamente, estas conclusiones en torno a una mayor graduación femenina que masculina en las IES de grado ecuatorianas deben relativizarse pues desconocemos aspectos relativos a la permanencia, egreso y graduación de las mujeres según adscripción étnica y discapacidades, expuestas mayormente a actitudes y comportamientos discriminatorios que inciden en su permanencia en las casas de estudio. De hecho, una investigación reciente mostró que pese a que la población LGBTI registraba un promedio de años de estudio mayor al promedio nacional (11,4 frente a 9,6 años), una mínima cantidad de estas personas concluían su nivel de educación terciaria (INEC, CDT, 2013, cit. por Herdoíza, 2015: 50).

Erika Sylva Charvet

174

2.2. Estudiantes de las universidades de posgrado 2.2.1. Acceso Entre 2008-2012 el número de estudiantes matriculados en las universidades de posgrado más que se duplicó pasando de 1.589 a 3.099 y registrando una tasa de crecimiento de 110% en el período, lo que muestra una importante demanda de formación de cuarto nivel en las carreras de ciencias sociales (véase la Tabla 25). Al 2012 la única modalidad de matrícula registrada en el SNIESE era la presencial, lo cual evidenciaría un cambio con relación al 2008 en el que se contabilizó un modesto 4,7% de estudiantes matriculados en carreras semipresenciales (exclusivamente en Flacso).283 Tabla 25 Estudiantes matriculados/as en universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012)

804

54,6

2012

1.510

48,7

88

%

669

45,4

1.589

51,3

138

IPG

2008

#M

TOTAL

%

Variación M 08-12 (%)

#H

Variación H 08-12 (%)

AÑOS

N.º MATRICULADOS/AS

1.473

0,8

3.099

1,0

Variación total 2008/2012 (%)

110,4

Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Según universidad, observamos que —en términos absolutos— la UASB concentró la gran mayoría del estudiantado pasando de 1.162 a 1.887 matriculados/as entre 2008-2012. Sin embargo, en términos relativos el peso de la matrícula de esta IES respecto del total disminuyó en el período: en el 2008 abarcó al 79%, mientras en el 2012 agrupó al 61% de matriculados/as. En cambio, aumentó el peso relativo de la Flacso (del 14% al 30%), mientras el alumnado del IAEN registró un modesto incremento (del 7% al 9,5%). Cabe observar, sin embargo, que las tasas de crecimiento de la población matriculada en la Flacso y el IAEN fueron mucho más altas que la de la UASB para el mismo período, como lo evidencia la Tabla 26.

283 El total de alumnos semipresenciales matriculados ese año fue de 69 (43 hombres y 26 mujeres). Véase Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008. El informe del Mandato 14 recomendó la eliminación de esta modalidad en el posgrado dada la importancia de la presencialidad en los estudios universitarios.

74

624

804

UASB

TOTAL

669

538

34

97

M

45,4

46,3

31,5

47,8

%M

1473

1162

108

203

TOTAL

100,0

78,9

7,3

13,8

% total

0,8

0,9

0,5

0,9

IPG

1510

928

160

422

H

1589

959

136

494

M

51,3

50,8

46,0

53,9

%M

3099

1887

296

916

TOTAL

100,0

60,9

9,5

29,6

% total

Número de matriculados/as 2012

Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

106

Flacso

H

Número de matriculados/as 2008

IAEN

Universidad

Desagregación de la matrícula según universidades de posgrado y sexo (2008-2012)

Tabla 26

1,0

1,0

0,85

1,2

IPG

110,4

62,4

174,1

351,2

Variación total 08/12 (%)

Calidad y género en la educación superior: logros y límites 175

176

Erika Sylva Charvet

Este importante incremento de la población estudiantil de posgrado fue de la mano del crecimiento del estudiantado femenino que saltó de 669 a 1.589 en el período, con una tasa de crecimiento del 138%, superior al promedio y a la del estudiantado masculino (88%) que pasó de 804 a 1.510 matriculados en el mismo período. Así, las mujeres constituirían ya al 2012 una ligera mayoría de matriculados/as (51,3%) registrándose para el mismo año un Índice de Paridad de Género (IPG) promedio de 1,0. Esta tendencia en el acceso según género se verifica en las tres universidades aun cuando con ciertos matices: la Flacso mostró al 2012 un IPG favorable a la matrícula femenina (1,2), la UASB exhibió paridad de género (1,0), mientras el IAEN todavía presentó una asimetría de género desfavorable a las mujeres en el acceso a este nivel de formación (0,85). 2.2.2. Graduación De acuerdo con los datos del SNIESE, entre 2008-2012 el número de graduados/as de las tres universidades de posgrado aumentó de 14.941 a 15.391 registrando una modesta tasa de crecimiento del 3%. El número total de graduados/ as en dicho período fue de 91.129 de los cuales más de la mitad fueron mujeres (54%, 49.361) y el 46%, hombres (41.768). Profundizando el análisis de género, se observa que entre 2008-2012 el número de mujeres graduadas registró una tasa de crecimiento del 11%, superior al promedio del período; mientras que el número de varones graduados exhibió un decrecimiento de -6%. En términos porcentuales, las mujeres que en 2008 constituían el 52% de graduados/as, en 2012 aumentaron al 56%, mientras los hombres disminuyeron del 48% al 44% en el mismo período. En consecuencia, el Índice de Paridad de Género (IPG) aumentó a favor de las mujeres pasando de 1,0 a 1,3 entre 2008-2012 (véanse tablas 27 y 28). Esto significa que a nivel de posgrado se confirma la misma tendencia identificada en el grado de la universidad ecuatoriana de una mayor eficiencia terminal de las mujeres en relación con los varones. Ciertamente, esto también debe relativizarse ya que no contamos con datos desagregados de graduación según sexo y niveles de formación (maestría y doctorado) que nos permitan confirmar esta tendencia al cierre de las brechas de género en los más altos niveles de graduación, cuestión tanto más importante cuanto que, estudios a escala internacional han destacado la persistencia de brechas de género en el acceso y la graduación a nivel doctoral. De acuerdo con la Unesco, por ejemplo, los hombres representaban —a escala mundial— el 56% de graduados de doctorado y el 71% de investigadores (2010: 77), explicándose estas asimetrías de género debido al “equilibrio entre la vida personal y laboral” que tienen que hacer las mujeres, además de los “estereotipos basados en el sexo, evaluaciones de desempeño y criterios de promoción, gobernabilidad y el rol de los investigadores en la sociedad” (Unesco, 2007, UIS, 2006b, cit. en Unesco, 2010: 78).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

177

A continuación pasamos a analizar la calidad y las relaciones de género en la docencia de las universidades de grado y posgrado examinando la conformación de su planta docente, su formación, dedicación, carrera docente, investigación y acceso a poder y autoridad. Tabla 27 Estudiantes graduados/as en universidades de posgrado según sexo (2008-2012) AÑOS H

TOTAL %

2008

7.188

48,1

7.753

51,9

14.941

2009

7.811

46,5

8.972

53,5

16.783

2010

6.850

44,1

8.681

55,9

15.531

2011

6.413

42,0

8.863

58,0

15.276

2012

6.751

43,8

8.640

56,2

15.391

41.768

45,8

49.361

54,2

91.129

TOTAL

N.º de graduados/as % M

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2008-2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 28 Incremento de graduados/as en universidades de posgrado según sexo e IPG (2008 y 2012)

AÑOS

H

N.º total de graduados/as TC* H % M % 08-12 (%)

2008 (3 universidades)

7.188

48,1

2012 (3 universidades)

6.751

43,8

-6

7.753

51,9

8.640

56,2

TC * M 08-12 (%)

TOTAL

TC* total 08-12 (%)

14.941 11,4

15.391

IPG**

1,0 3

1,3

*TC: Tasa de crecimiento **IPG: Indice de Paridad de Género Fuentes: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2008-2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

3. Calidad y equidad de género en la docencia de las universidades de grado Si desde los años 90 el Ecuador registra una paridad de género en el acceso a la formación universitaria y si actualmente más mujeres se educan y se gradúan a nivel superior, ¿cómo se expresa esto en la academia universitaria? ¿Ha habido algún cambio desde 2008 cuando el informe del Mandato 14 concluyó que “la educación superior del Ecuador exhibe graves problemas de exclusión de género”

Erika Sylva Charvet

178

en la docencia, recomendando que esta asuma “en su integralidad, el expediente de la igualdad de oportunidades [...] en todos sus ámbitos institucionales”? (Conea, noviembre 2009: 29). ¿Qué situación se identificaba al respecto en 2012?

3.1. Planta docente Entre 1980 y 2012 la planta docente de las universidades ecuatorianas (grado y posgrado) casi se quintuplicó pasando de 6.884 a 33.720 docentes y registrando un crecimiento de 390% en las tres décadas. Como lo evidencia la tabla 29, su período de mayor incremento fue de 1988 a 2008, correspondiente a la fase de expansión mercantil de las universidades. En cambio, entre 2008-2012 dicha planta registró un incremento anual ínfimo debido a la disminución del número de universidades de grado y a la merma del claustro de las universidades de posgrado. Circunscribiéndonos a la planta de las universidades de grado, estas registraron un mínimo crecimiento pasando de 33.007 a 33.104 docentes entre 2008-2012. El decrecimiento relativo de docentes de las IES públicas —que concentraban más de la mitad del profesorado del país— y de las autofinanciadas podría haber incidido en este modesto aumento en el período, que contrasta con el de las cofinanciadas que evidenciaron un incremento relativo de docentes como se aprecia en la tabla 29.284 Tabla 29 Docentes en universidades de grado y en universidades de posgrado (1980-2012)

AÑOS

N.º docentes grado

%

N.º docentes posgrado

%

TOTAL

Tasa de crecimiento promedio anual (%)

1980 (A)

6.884

100

-

6.884

1988 (A)

11.395

100

-

11.395

8,2

2008 (B)

33.007

98,0

668

2,0

33.675

9,8

2012 (C)

33.104

98,2

616

1,8

33.720

0,03

Tasa de crecimiento 1980-2012: 390% Fuentes: (A) Conuep, 1992; (B) Conea, 2009; (C) Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

284 También disminuyó la planta de las autofinanciadas probablemente debido al cierre de las 14 universidades. En el caso de las públicas, su disminución podría deberse a la implementación de la Ley Orgánica del Servicio Público (2010) que establece como límite del servicio público los 70 años.

9.695

1.875

1.966

5.854

Mujer

33.007

6.258

5.852

20.897

Total

29,4

30,0

33,6

28,0

% mujeres

0,42

0,43

0,51

0,39

IPG *

21.849

3.369

5.476

13.004

Hombre

11.255

1.747

3.137

6.371

Mujer

33.104

5.116

8.613

19.375

Total

34,0

34,1

36,4

32,9

% mujeres

N.º docentes (2012)

*IPG: Índice de Paridad de Género Fuente: Conea, 2009: 42-43; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

23.312

4.383

Autofinanciada

TOTAL

3.886

15.043

Hombre

Cofinanciada

Pública

TIPO DE UNIVERSIDAD

N.º docentes (2008)

Comparación de la inserción de docentes de universidades de grado según sexo y tipo de universidad (2008 y 2012)

Tabla 30

0,52

0,51

0,57

0,49

IPG *

-

-18

47

-7

Variación # total docentes (20082012) %

Calidad y género en la educación superior: logros y límites 179

Erika Sylva Charvet

180

Desde una perspectiva de género, el número de profesores varones disminuyó de 23.312 en 2008 (70,6%) a 21.849 en 2012 (66%), mientras la docencia femenina aumentó de 9.695 (29%) a 11.255 (34%) (véase la Tabla 30). Consecuentemente, el Índice de Paridad de Género (IPG) pasó de 0,4 a 0,5, lo que revela un mejoramiento en el acceso femenino a la docencia universitaria aun cuando en el marco de una continuada segregación femenina.285 Este mayor acceso se registró en los tres tipos de universidades. Sin embargo, las públicas evidenciaron un ligeramente mejor desempeño en el mejoramiento de su IPG aunque su promedio seguía manteniéndose inferior al promedio general, al igual que en 2008—. En este sentido, las cofinanciadas continuaron registrando el IPG más alto y por encima del promedio entre estas universidades.

3.2. Recambio generacional En relación con la edad de la planta, al 2012 casi dos tercios de docentes de universidades de grado (19.424) se ubicaban en los rangos de edad avanzada, mientras el 41% (13.680) se situaba por debajo de los 40 años, evidenciando una planta en proceso de recambio generacional. Desde una lectura de género, el 64% de docentes hombres (13.902) se situaba en el rango de madurez y tercera edad, mientras el 51% de mujeres (5733) se hallaba en los rangos juveniles, lo que evidencia su tardía incorporación al claustro académico (véase la Tabla 31). Tabla 31 Docentes de universidades de grado por rango de edad y sexo (2012) Número según sexo

Rango de edad Entre 25-40 Entre 41-64 años años

Más de 65 años

TOTAL

No. Hombres

179 (43,4%)

7.768 (58,5%)

12.026 (60,7%)

1.876 (68,2%)

21.849 (66%)

No. Mujeres

233 (56,6%)

5.500 (41,5%)

5.222 (39,3%)

300 (31,8%)

11.255 (34%)

412 (1,2%)

13.268 (40,1%)

17.248 (52,1%)

2.176 (6,6%)

33.104 (100%)

TOTAL

Menos 25 años

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Este recambio generacional parecería ser percibido por parte de ciertos actores/as universitarios/as como una oportunidad de incorporación de profesionales jóvenes y de académicas mujeres, como se muestra en el Recuadro 17. De hecho, si la renovación del claustro docente se orientaría por una política de acción afirmativa, más mujeres profesionales podrían acceder a la docencia 285 El concepto de segregación se refiere a “la distribución desigual entre hombres y mujeres en un universo determinado o en una organización, la cual genera una situación de aislamiento o exclusión de grupos minoritarios del conjunto de la sociedad” (Buquet, 2015, 69, nota 16).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

181

universitaria en el corto plazo. Tal oportunidad, sin embargo, no solo debería dejarse a la voluntad política de la autoridad —que, en algunos casos todavía tiene que ser persuadida de la importancia de la equidad como componente de la calidad universitaria—. Sería indispensable, entonces, el desarrollo de un movimiento académico de reforma en las “sociedades civiles universitarias” que incluya las políticas de acción afirmativa en su programa y cuya movilización posibilite profundizar en las universidades el proceso de cambio desatado desde el Estado. Recuadro 17 Percepciones positivas en torno al recambio generacional de la planta académica universitaria “Los profesores que cumplieron su etapa tienen que irse [...] [D]ebemos dar paso al recambio generacional. No debemos tener temor. Por qué no podemos esperar lo mismo de tanta gente joven que está muy bien preparada y, más aún, que vienen con especialidad, que vienen con un doctorado. (UPU4, directivo hombre). “Con lo que se está haciendo el recambio generacional, en realidad está entrando mucha gente joven y usted sabe que la gente joven trabaja el tiempo que usted quiera [...] Ellos dan más de su horario de trabajo” (UPU4, directiva mujer). “Siempre traté de participar en los concursos pero nunca se abrían. La gente no tenía razón para salir, se quedaban hasta jubilarse y más; con las nuevas reglamentaciones eso cambió un poco y entonces va a haber un cambio generacional en la [universidad]. Eso permitió que se empiecen a abrir los concursos. En el concurso que se abrió en agosto del 2011 participé y gane, desde ahí estoy aquí” (UPU1, docente hombre). “[E]stá habiendo un recambio generacional en el cuerpo docente de la escuela [...] Es gente que viene con otra mentalidad. Además, se ha visto la necesidad de que no podemos seguir así” (UPU1, docente mujer). “[T]enemos docentes mujeres jóvenes que tienen otra mentalidad en ver lo que es el entorno familiar, a diferencia de mujeres profesionales con una vasta experiencia pero que tienen otros entornos familiares, que no priorizan su trabajo, sino otras actividades de índoles social o familiar, y esa es una de las limitantes”. (UPU5, directivo hombre). “[L]as nuevas generaciones son, somos personas más abiertas que compartimos, hay menos discriminación, menos racismo, con mayor posibilidad de integrarnos todos” (UPU5, directivo hombre). “Es la generación pasada con la que tengo problemas —dice y añade— Los jóvenes apoyan [...] están entregados al cambio todos los nuevos. Con ellos no tengo problema en nada” (UPU5, directiva mujer). Fuentes: Entrevistas. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febreromayo 2013 (énfasis añadido).

182

Erika Sylva Charvet

3.3. Formación Una elevada formación académica de la planta docente universitaria constituye un signo de calidad generalmente aceptado por los/as analistas de la educación superior. Este fue identificado como uno de los aspectos críticos de la universidad ecuatoriana por el informe del Mandato 14. En efecto, para el 2008 el 71% de sus docentes no registraban formación ni de Maestría, ni de PhD286 Cuatro años después, ese tipo de docente decreció en más de veinte puntos porcentuales pese a lo cual todavía abarcaba al 55% del total de la planta. Por su parte, las/os docentes con nivel de Maestría se incrementaron sustantivamente (de 9.052, 27% a 13.931, 42%), mientras los/as doctores/as casi se habían duplicado en términos absolutos, aun cuando en 2012 constituían solo el 2,6% del total de la planta, evidenciando las dificultades de las universidades para cumplir con este requisito exigido por la LOES para sus profesores/as principales287 (véase la Tabla 32). Desagregando esta información según género, vemos que al 2012 las docentes mujeres se agrupaban en torno al tercio del total de docentes en todos los niveles de formación, lo que expresa un mejoramiento si lo comparamos con el cuarto del total que representaban en 2008. En efecto, en 2012 constituían un poco más de un tercio en el nivel de Maestría (36%, 4.960), un tercio en el grupo sin Maestría ni PhD (6.061, 33%) y menos de un tercio (234, 28%) en el nivel de Doctorado. Sin embargo, fue en este último nivel en donde se registró un ligeramente mayor incremento en el período. Hay que resaltar, además, que en los niveles de Maestría y Doctorado las docentes mujeres crecieron entre 2008-2012 a tasas superiores al de sus pares masculinos y al promedio.

286 Esta cifra incluyó 3822 docentes con Diplomados, 2667 Especialistas (títulos de cuarto nivel) y docentes de tercer nivel (16984) equivalentes al 51% de la planta universitaria en 2008 (Conea, nov 2009: 46, 293). 287 Véase el artículo 50. Este requisito debe ser llenado por las IES hasta el 2017.

NIVEL DE FORMACIÓN

9.695

6.859

2.733

9.052

33.007

23.473* 100,0

71,1

27,4

1.5

-

29,2

30,2

21.4

%M

21.849

12.261

8.971

617

H

11.255

6.061

4.960

234

M

33.104

18.322

13.931

851

Total

100,0

55,3

42,1

2,6

%

-

33,1

35,6

27,5

% M

0,3

-21,9

53,9

76,6

16,1

-11,6

81,4

127.1

-6,3

-26,2

42,0

62,8

*Esta cifra incluye 3.822 docentes con Diplomados, 2.667 Especialistas (títulos de cuarto nivel) y docentes de tercer nivel (16.984) equivalentes al 51% de la planta universitaria en 2008. ** TC= Tasa de crecimiento Fuente: Conea, 2009: 46, 193; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

23.312

TOTAL

6.319

16.614

Sin Maestría, ni PhD

Maestría

482

%

TC** total docentes x formación (08-12) (%)

103

Total

TC mujer (08-12) (%)

379

M

N.º docentes (2012)

TC hombres (08-12) (%)

Doctorado/ PhD

H

N.º docentes (2008)

Docencia universitaria de grado según sexo y nivel de formación (2008 y 2012)

Tabla 32

Calidad y género en la educación superior: logros y límites 183

Erika Sylva Charvet

184

Circunscribiéndonos a las/os docentes con doctorado, más que se duplicaron en términos absolutos en las universidades públicas y casi se cuadruplicaron en las cofinanciadas, en el mismo período demostrando un esfuerzo de estas IES por mejorar la calidad de su planta. En cambio, disminuyeron sustantivamente en las autofinanciadas que al 2008 agrupaban a la mayoría de doctores/as, como lo ilustra el Tabla 33. Según género, las doctoras aumentaron en todos los tipos de universidades, pero en las cofinanciadas exhibieron un incremento de 1,9 veces, pasando de 29% —59— a 57% —226—, seguidas de las públicas que aumentaron 1,6 veces, de 14% —24— a 23% —89—, mientras en las autofinanciadas tuvieron un crecimiento mínimo de 0,1 veces, pasando de 62 (25%) a 63 (27%) profesoras con doctorado en el mismo período. Las razones de este desempeño asimétrico en la incorporación de mujeres docentes entre tipos de universidades no están claras por el momento, pero, cabe advertir que no necesariamente estaría ligada a la ejecución de políticas de acción afirmativa.288 Tabla 33 Doctores/as según sexo y tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

Total

%

299

89

388

45,6

22,9

144

82

226

26,6

56,9

24,5

174

63

237

27,8

26,6

21,4

617

234

851

100

27,5

#M

%

146

24

170

35,3

14,2

42

17

59

12,2

28,8

Autofinanciada

191

62

253

52,5

TOTAL

389

103

482

100

Pública Cofinanciada

% mujer

# M

#H

Total

TIPO DE UNIVERSIDAD

Sexo doctores/as 2012 % mujer

Sexo doctores/as 2008

#H

Fuente: Conea, 2009: 46, 193; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

3.4. Dedicación Otro criterio de calidad académica universitaria es la conformación de una planta diversificada de docentes según tiempo de dedicación pero con una mayoría a tiempo completo a fin de garantizar las labores de investigación,

288 En efecto, la evaluación del indicador “acción afirmativa” por parte del Ceaaces en 2013 evidencia que de ocho universidades cofinanciadas, solo tres cumplían totalmente con dicha política, lo cual permite presumir que el mayor número de docentes mujeres en dichas universidades no necesariamente tendría que ver con la ejecución de una política de erradicación de las desigualdades de género. Ceaaces. Base de datos 2012, proporcionada por la Unidad de Software.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

185

tutorías, adecuada “carga docente” y otras actividades académicas.289 El informe del Mandato 14 evidenció un gran déficit de docentes a tiempo completo (TC) en las universidades ecuatorianas, que, en contraste, registraban una mayoría de docentes remunerados por hora, lo que afectaba su desarrollo académico integral. De ahí que la Disposición Transitoria Décima Cuarta de la LOES (2010) haya establecido que hasta el 2012 las universidades ecuatorianas debían contar al menos con el 60% de docentes a tiempo completo en relación a su planta total. ¿Qué cambios se registran al respecto en 2012? Primeramente, se verifica un incremento de docentes a tiempo completo o de dedicación exclusiva de 25% (8.281) a 37% (12.218) en el período. Es decir, al 2012 estos/as docentes superaban el tercio del claustro en las universidades de grado, lo que muestra un mejoramiento en relación al 2008 (véase la Tabla 34). Al igual que en 2008, en 2012 las universidades públicas seguían concentrando la mayoría de docentes TC (7.622,62%), aun cuando su peso había disminuido respecto del período anterior, cuando aglutinaban a más de las tres cuartas partes de ese profesorado. En cambio, mejoró el posicionamiento de las cofinanciadas y autofinanciadas: las primeras pasaron a agrupar el 20% del total de docentes TC en 2012, mientras las segundas abarcaron el 17% en el mismo año. Un dato interesante es que pese a que el total de la planta docente de las públicas y autofinanciadas decreció en términos relativos en el período, aumentaron sus docentes TC respectivamente, lo que podría significar que esa disminución también se produjo en aras de priorizar la calidad (véase la Tabla 35). Tabla 34 Docentes de universidades de grado según sexo y tiempo de dedicación (2008-2012) 2008 Tiempo de Dedicación (TDD) TC/DE MT/DSE** TP OTROS TOTAL

#H

#M

Total

6.115 ND 6.606 -12.721

2.166 ND 2.370 -4.536

8.281* ND 8.976 15.750*** 33.007

% mujer 26,16 ND 26,40 -26,3

% TDD 25,1 ND 27,2 47,7 100,0

289 En relación al concepto “carga docente”, el modelo de evaluación del Mandato 14 lo definió “como el número de alumnos/as según docente a tiempo completo”.

Erika Sylva Charvet

186

2012 Tiempo de Dedicación (TDD) TC/DE MT/DSE** TP OTROS TOTAL

#H

#M

Total

7.942 3.787 10.120 -21.849

4.276 1.865 5.114 -11.255

12.218 5.652 15.234 -33.104

% mujer 35,0 33,0 33,6 -34,0

%TDD 36,91 17,07 46,02 -100,00

* Suma de docentes TC y DE ** En evaluación del Mandato 14 no se solicitó este dato. *** Otros tiempos de dedicación no solicitados en la recolección de información (p. ej., medio tiempo; o incorporados por hora). Fuente: Conea, 2009: 53, 58, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 35

Pública

Sexo docentes TC 2008

#H

#M

Total

Sexo docentes TC 2012

% TC

% M

#H

#M

Total

% TC

% M

TC docentes TC (08-12) (%)

TIPO UNIVERSIDAD

Docentes a tiempo completo o dedicación exclusiva según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)

4.895

1.428

6.323

76.4

22,6

5.198

2.424

7.622

62,4

31,8

Cofinanciada

753

532

1.285

15.5

41,4

1.461

1.037

2.498

20,4

41,5

94

Autofinanciada

467

206

673

8.1

30,6

1.283

815

2.098

17,2

38,8

212

6.115 74%

2l166 26%

8.281

100

26,1

7.942 65%

4.276 35%

12.218

100

35,0

47,5

29,9

97,4

47,5

TOTAL

Tasa de crecimiento masculina/ femenina y total (08-12) (%)

21

Fuente: Conea, 2009:53, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Como lo ilustra la Tabla 36, este aumento se registra en los tres tipos de universidades aunque con distinta intensidad: en las públicas y cofinanciadas moderadamente; en las autofinanciadas, en cambio, sustantivamente. Sin embargo, en los tres tipos de universidades este mejoramiento no alcanzaba, al 2012, el umbral del 60% de docentes TC fijado por la LOES (2010), registrándose el 39% en las públicas, el 29% en las cofinanciadas y el 41% en las autofinanciadas. Cabe puntualizar que el aumento de este tipo de docentes ha significado un mejoramiento de la “carga docente” en las universidades de grado que en 2008

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

187

casi duplicaba el umbral de calidad establecido en la evaluación290 registrando un promedio de 56 estudiante/docente TC. En 2012 esta relación ha mejorado con la disminución a 45 estudiante/docente TC, aun cuando todavía no cumpliría con el mencionado techo de calidad. Tabla 36 Docentes TC respecto del total de docentes según tipo de universidades de grado (2008 y 2012) TIPO DE UNIVERSIDAD Pública

2008 Total docentes

2012

Total TC

% TC

Total docentes

Total TC

% TC

20897

6323

30.3

19375

7622

39.34

Cofinanciada

5852

1285

21.9

8613

2498

29.00

Autofinanciada

6258

673

10.7

5116

2098

41.00

33007

8281

25.1

33104

12218

36.90

TOTAL

Fuente: Conea, 2009: 42-43; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Vista esta realidad desde la perspectiva de género, observamos que la planta femenina TC de 4276 docentes en 2012, casi se duplicó respecto de 2008, registrando un mayor crecimiento que la planta masculina TC en el mismo período. Consecuentemente, la proporción de estas mujeres docentes aumentó de 26% a 35% entre 2008-2012, registrándose este crecimiento fundamentalmente en las públicas y autofinanciadas. En las cofinanciadas, aun cuando el número de mujeres docentes TC casi se duplicó en términos absolutos, la proporción de ellas se mantuvo en alrededor del 41% en ambos años. En todo caso, estas universidades concentraron el mayor número de docentes mujeres TC en el período. A pesar de estos cambios, se verifica que —al 2012— la docencia TC seguía siendo un dominio masculino en los tres tipos de universidades: 65% de docentes hombres TC en las públicas (5.198), 61% en las autofinanciadas (1.283) y casi 59% en las cofinanciadas (1.461). Ahora bien, ¿qué ha sucedido con los otros tiempos de dedicación? En 2008 las/os docentes a tiempo parcial constituían menos de un tercio del total de la planta de las universidades de grado (8.976). La Tabla 34 mostraba que este tipo de docente no solo casi se duplicó en términos absolutos en 2012, sino que ese año constituyó la mayoría de la planta según tiempo de dedicación (15.234,46%), lo que no sorprende si consideramos que en 2008 casi la mitad de la planta docente de estas universidades estaba remunerada por horas (Conea, 2009: 53, 58, 194). Si a estos docentes TP les sumamos los docentes a medio tiempo (MT) que constituían el 17% del total del claustro para el 2012 (5.652), tenemos que el 63% de la planta académica estaba conformada por docentes TP y MT ese año. 290 Máximo 30 estudiantes por docente TC (véase Ceaaces, 2013: 65).

Erika Sylva Charvet

188

Según tipo de universidad, las cofinanciadas y autofinanciadas registraron altísimas tasas de crecimiento de docentes TP constituyéndose en la docencia dominante dentro de sus claustros al abarcar el 61% del profesorado en las cofinanciadas y al 52% en las autofinanciadas. En las públicas, en cambio, aunque la docencia TP aumentó, su proporción seguía siendo inferior a la docencia TC (véase la Tabla 37). Esto significa que a pesar del aumento de docentes TC, las universidades de grado del Ecuador aún registran un claustro dominado por profesores/as circunscritos al trabajo docente en cortas jornadas diarias o semanales, y, por ende, limitadamente integrado a la vida académica universitaria en su integralidad y cotidianidad. Tabla 37 Docentes TP respecto del total de docentes según tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

Pública Cofinanciada Autofinanciada TOTAL

% TP

Total TP

Total docentes

2012 % TP

Total TP

Total docentes

Tipo de Universidad

2008

Tasas de crecimiento TP 2012/2008 (%)

20.897

5.645

27,0

19.375

7.333

37,8

29,9

5.852

2.290

39,1

8.613

5.225

60,7

128,1

6.258

1.041

16,6

5.116

2.676

52,3

157,0

33.007

8.976

27,2

33.104

15.234

46,0

69,7

Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Al analizar estos datos desde la perspectiva de género, se constata que la planta docente femenina TP pasó del 26% en 2008 al 34% (5.114) del total de ese tiempo de dedicación en 2012, exhibiendo tasas de crecimiento superiores al promedio así como en relación a la de sus pares masculinos. Este aumento se registró en los tres tipos de universidad, pero sobre todo en las cofinanciadas y autofinanciadas que registraron altas tasas de crecimiento de la docencia femenina TP. Así, al 2012 estas profesoras constituían un poco más de un tercio en las públicas y cofinanciadas (34%) y el 30% en las autofinanciadas (véase la Tabla 38). Cabe advertir, sin embargo, que solo en las públicas la proporción de docentes mujeres TP era mayor a la de sus pares TC; en las cofinanciadas y autofinanciadas, por el contrario, exhibieron una proporción menor a las docentes TC, lo cual evidenciaría un mejor posicionamiento de las académicas en este tipo de universidades. A pesar de ello, y, al igual que en el caso de los TC, la docencia TP también seguía siendo un dominio masculino que abarcó en 2012 al 66%

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

189

de varones frente a un 34% de mujeres docentes TP. Lo mismo puede decirse de la docencia MT en la que los hombres constituyeron un 67% frente al 33% de mujeres de ese tiempo de dedicación en el mismo año. Tabla 38

Tasas de crecim mujeres TC (08-12) (%)

#M

1.399

5.645

62,9

24.8

4.821

2.512

7.333

48,1

34,3

79,6

690

2.290

25,5

30.1

3.437

1.788

5.225

34,3

34,2

159,1

760

281

1.041

11,6

27.0

1.862

814

2.676

17,6

30,4

189,7

TOTAL

6.606

2.370

8.976

100

26.4

10.120

5.114

15.234

100

33,6

115,8

% H/M

73,6

26,4

100

66,4

33,6

100

53,2

115,8

69,7

Autofinanciada

Tasas de crecimiento masculino/femenina (08-12) (%)

% TP

#H

4.246 1.600

Total

% mujer

Pública Cofinanciada

Total

% TP

% mujer

Docentes TP 2012

#M

Docentes TP 2008

#H

Tipo de Universidad

Docentes a tiempo parcial según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012)

Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009:194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

3.5. Carrera docente Como lo vimos en el Capítulo I, el informe del Mandato 14 develó la magnitud del fenómeno de la precarización docente en las universidades de grado del país, es decir, el predominio de un vínculo inestable, informal y mal remunerado de las/os docentes con las IES debido, fundamentalmente, a la concentración en la enseñanza y al descuido de otras áreas de importancia en el desarrollo la academia universitaria. A tono con ello, dicho informe recomendó fuertemente la institucionalización de la carrera docente por medio del fomento a la estabilidad, el mejoramiento de la remuneraciones y adecuados mecanismos de promoción y ascenso (Conea, noviembre 2009: 28, 57). ¿Qué encontramos en este aspecto en 2012?291 291 La evaluación del Mandato 14 (2009) recopiló información sobre el tipo de vinculación laboral de las/os docentes vía titularidad, nombramiento y los llamados profesores/as “accidentales”. Sin embargo, los datos revistieron tal inconsistencia que debieron ser desechados para la elaboración del informe. Por otra parte, en el marco del levantamiento de información sobre docentes según tiempos de dedicación, dicha evaluación recogió datos consistentes de “docentes remunerados por hora” que fueron incorporados al informe, al igual que sobre remuneraciones y promoción docente. Para el 2012, en cambio, la base de datos del SNIESE

Erika Sylva Charvet

190

Como puede apreciarse en la Tabla 39, apenas el 28% de la planta docente de las universidades de grado (9.331) registraba nombramiento en 2012, es decir, mantenía una relación estable e institucionalizada con la universidad.292 De ese modesto total de personal estable, las mujeres fueron menos de un tercio (27%) frente a una docencia masculina que casi llegaba a los tres cuartos de docentes nombrados (73%). Esta ventaja masculina también se aprecia al considerar la vinculación orgánica según grupos sexuados pues los hombres con nombramiento constituían cerca de un tercio de la docencia masculina (6.780, 31,03%), mientras en el de las mujeres docentes, las con nombramiento representaban el grupo minoritario (2.551, 22,67%). Tabla 39 Docentes de universidades de grado según tipo de vinculación laboral y sexo (2008 y 2012)

#M

Total

Docentes (2012) %M

#H

#M

Total

% según VL

#H

% según VL

Docentes (2008) Tipo de vinculación laboral

% M

Nombramiento*

ND

ND

ND

ND

ND

6.780

2.551

9.331

28,2

27,3

Contrat CRD**

ND

ND

ND

ND

ND

9.166

5.448

14.614

44,1

37,3 35,5

Contrat SRD**

ND

ND

ND

ND

ND

5.903

3.256

9.159

27,7

Rem por horas

10.266

4.998

15.264

46,2

32,74

--

--

--

--

--

Otros

13.046

4.697

17.743

53,8

--

--

--

--

--

--

TOTAL

23.312

9.695

33.007

100

21.849

11.255

33.104

100

34,0

*Esta información sí se levantó en la evaluación del Mandato 14 pero registró inconsistencia y no fue utilizada. ** Esta información no fue levantada en la evaluación del Mandato 14. Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

La mayoría de docentes (44%) se relacionaba con la universidad vía contratos con relación de dependencia, es decir, mediante una vinculación formal, aunque limitada e inestable,293 que, en todo caso, constituía un avance respecto del registra datos consistentes sobre tipo de vinculación laboral y promoción docente, no así sobre remuneraciones. En ese sentido, para el abordaje de este tema nos centraremos en los datos del 2012, estableciendo comparaciones posibles con el 2008 solo en ciertos aspectos. 292 El nombramiento significa que el/la docente tiene una relación de dependencia laboral con su patrono; que ejerce su cargo de manera indefinida o hasta el límite permitido en la Losep (70 años). Además, con el nombramiento se inserta en la carrera docente y tiene derecho a promocionarse dentro de esta. 293 El contrato con relación de dependencia significa que el/la docente ejerce el cargo mediante contrato; tiene los mismos derechos que el/la que tiene nombramiento. La diferencia es que su contrato puede ser terminado en cualquier momento y sin ninguna causal específica.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

191

claustro precarizado identificado en 2008. De los/as docentes contratados con relación de dependencia, más de un tercio eran mujeres y el 63% (9.166) eran hombres. El restante 28% de docentes —9.159— se vinculaba vía contrato sin relación de dependencia, es decir, eran docentes sin estabilidad laboral y sin acceso a la carrera académica y a sus beneficios laborales.294 De estos, más de un tercio (36%, 3.256) eran mujeres, porcentaje que aumentaba en las contrataciones con mayor tiempo de dedicación.295 Al observar la vinculación institucionalizada según tipo de universidad, vemos que —al 2012— del total de docentes con nombramiento, la absoluta mayoría (89%, 8.321) pertenecían a la universidad pública, mientras solo el 10% se registraban en las cofinanciadas (908) y apenas el 1% (102) en las autofinanciadas. Es decir, de acuerdo con estos datos, solo las universidades públicas estarían garantizando la inserción de profesionales en una carrera académica universitaria. Pero, si analizamos esta realidad según género, vemos que del total de docentes con nombramiento en la universidad pública, solo el 25% (2.102) constituían mujeres en 2012; en cambio, en las reducidas plantas con nombramiento de las cofinanciadas y aufofinanciadas las mujeres se dejaban contar mejor, constituyendo el 46% (413) en las primeras y el 35% en las segundas (36) ese mismo año (véase la Tabla 40). Tabla 40 Docentes con nombramiento según sexo y tipo de universidad de grado (2012)

TIPO DE IES Pública Cofinanciada Autofinanciada TOTAL

Sexo docentes con nombramiento (2012) % total % del #H #M Total docentes total según tipo

%M

6.219

2.102

8.321

89,2

42,9

25,2

495

413

908

9,7

10,5

45,5

66

36

102

1,1

2,0

35,3

6.780

2.551

9.331

100

28,2

27,3

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

294 El contrato sin relación de dependencia es el contrato por servicios profesionales, es decir, aquel en el que se presta un servicio profesional específico, tiene un objeto específico y no se mantiene una relación de dependencia, no hay la relación patrono-empleado y el contratado no goza de los beneficios laborales que gozan los/as con nombramiento y con contrato con relación de dependencia. 295 Cabe señalar que el 46,8% (7.122) de docentes TP y el 15,9% (901) de docentes MT registraron contratos sin relación de dependencia en 2012, registrándose también un 9,3% (1.136) de docentes TC con este tipo de vinculación laboral. Resalta, sin embargo, que de los TC contratados sin vinculación laboral un 44,5% (506) fueron mujeres; de los MT un 36% y de los TP un 34% de mujeres con el mismo tipo de contratación. Véase Base de datos del SNIESE-Senescyt (2012) y elaboración SNIESE, 2014.

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192

¿Qué sucedía, en cambio, con los contratos sin relación de dependencia según tipo de universidad? Si dada la identidad de su vinculación inestable e inorgánica establecemos una equivalencia de este tipo de docente con aquellos “remunerados por hora” identificados en el informe del Mandato 14, que en 2008 abarcaban al 46% de la docencia universitaria de grado, observamos una mejoría ostensible ya que en 2012 estos habrían disminuido al 28%. Según tipo de universidad, del total de docentes contratados sin relación de dependencia en 2012 (9.159), la mitad se concentraron en las universidades públicas (4.594), el 22% (2020) en las cofinanciadas y el 28% (2.545) en las autofinanciadas. Al comparar el peso de los/as docentes contratados sin relación de dependencia en 2012 con el que tenían los “remunerados por horas” en 2008 en relación al total de la planta de cada tipo de universidad, comprobamos una disminución en todos los casos, lo que revelaría un esfuerzo de las universidades por superar la precarización laboral (véase la Tabla 41). Pese a los avances en la superación de la precarización docente, cabe observar que si consideramos las vinculaciones vía contrato como incorporaciones formales pero típicamente inestables e inorgánicas, constatamos que —al 2012— la gran mayoría de docentes de las universidades de grado (72%, 23.324) registraban este tipo de vinculación laboral, lo que develaría las reales dificultades en la institucionalización de la carrera académica, realidad que afecta sustancialmente el desarrollo de las IES como espacios de producción de conocimientos, en la medida en que este demanda de una vinculación orgánica, permanente e institucionalizada del/a docente-investigador/a. Tabla 41 Docentes remunerados por horas o sin relación de dependencia según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012) Sexo docentes remunerados por horas (2008) ) TIPO DE IES

% total docentes según tipo

#M

Pública

5.573

2.870

8.443

55,3

40,40

34,0

Cofinanciada

1.533

744

2.277

14,9

38,91

32,7

Autofinanciada TOTAL

Total

% del total

#H

%M

3.160

1.384

4.544

29,8

72,61

30,5

10.266

4.998

15.264

100

46,24

32,7

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

193

Sexo docentes con contrato SRD (2012) TIPO DE IES

% del total

% total docentes según tipo

#H

#M

Total

%M

Pública

2.840

1.754

4.594

50,2

23,7

38,1

Cofinanciada

1.298

722

2.020

22,0

23,4

35,7

Autofinanciada

1.765

780

2.545

27,8

49,7

30,6

TOTAL

5.903

3.256

9.159

100

27,7

38,5

Fuente: Conea, 2009: 58; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

En términos de género, vemos que, en general, las docentes mujeres se dejaron contar mejor en los rangos inestables de incorporación constituyendo el 37% (8.704) del total de la docencia contratada, mientras los hombres bajaron en estos al 65% (15.069). Si nos circunscribimos a las docentes mujeres contratadas sin relación de dependencia en 2012 y las comparamos con las “remuneradas por horas” de 2008, vemos que, en promedio, su proporción aumentó con relación al total de este tipo de contratados del 33% en 2008 al 39% en 2012. La misma tendencia se registró en los tres tipos de universidades. Todo lo dicho nos permite concluir que la vinculación estable y orgánica a la academia universitaria, de por sí difícil en Ecuador para hombres y mujeres, resulta ser mucho más difícil para las mujeres. Por otra parte, ellas son más proclives que los hombres a ser incorporadas a la academia en condiciones de inestabilidad laboral y tienen mayores dificultades para desarrollar una carrera docente por el peso del rol de cuidado en sus vidas, como puede constatarse en los testimonios del Recuadro 18. Recuadro 18 El peso del rol de cuidado en la carrera académica de las mujeres ecuatorianas: algunos testimonios “Nosotros como mujeres, es complicado decir en las dos áreas voy a ser buena. Es bastante difícil. Justo ahora me dicen: ‘Aplica para el PhD’. Pero no puedo. No puedo dejarle a mi hijo. Si mi esposo dijera: ‘Voy a hacer mi PhD’, yo le dijera sí, te apoyo. Pero, para la mujer es difícil. Porque mi esposo me dijo: ‘Si te vas, te vas, pero me dejas a mi hijo con papeles’. Entonces ya escogí, escogí quedarme con mi hijo y mi esposo. [...] Entonces ya decidí ser mamá. Pero no puedo seguir por ahora. Más bien cuando mi hijo entre a la universidad me puedo ir a hacer mi PhD Es bastante difícil, incluso para los hijos [...] Tener familia creo que es difícil” (UPU5, docente mujer, Ciencias). “A mí me resulta bastante complicado ser mamá y ser docente, porque siento a veces que no doy todo a mis estudiantes, tampoco doy todo a mi hijo. Siempre me quedo

194

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al final de semestre como que me falta dar más... [C]uando llegas a la casa no está todo listo, no está toda la ropa lavada, la ropa planchada y no está arreglada la casa, entonces vas a eso. Entonces, llegas a la casa a ayudar a los hijos para que hagan las tareas, y es bastante difícil. Entonces no entiendo cuando dicen: ‘No sabemos por qué no hay docentes mujeres, por qué no hay profesionales, o más ministras o en diferentes cargos altos’. Entonces, es por eso” (UPU5, docente mujer, Ciencias). “Me ha costado dejar la familia, dejar esposo. Pienso que por no romper el rol social de la mujer en la familia es porque no se integra el cien por ciento a las tareas administrativas. Más que institucional es de raíz, viene por valores... La mujer debe estar al cien por ciento con sus hijos. Por eso hay problemas familiares bien complejos. En este caso, es el esposo el que no comprende. Aquí se han dado muchos casos de divorcios porque la esposa no llega a su casa [...] La mujer que se embarazó se fregó, se acaba la carrera, en cambio al varón le apoya la familia porque él no carga al bebe, no carga el rol social de cuidador” (UPU5, directiva mujer, Medicina). “En el año 2003 me gradúe como Ingeniera Química. La gente me decía que estaba mal, que mis hijos y mi familia era lo primero antes que mis estudios” (UPU5, mujer técnica, Ingeniería). “Si bien actualmente existe mayor acceso para las mujeres en el ejercicio [docente], quienes más tiempo tienen son los hombres, porque las mujeres somos mujeres, tenemos hijos, nos complicamos, que el marido. Entonces, quién tiene más tiempo y se dedica más [a la docencia] es el hombre y no la mujer. Dos, qué materias les dan a los hombres y cuáles a las mujeres. Quiénes se van a capacitar? Los hombres, pues. Las mujeres, ¿con quién dejamos a los guaguas?” (UPU5, mujer técnica, Psicología). “La mujer encuentra dificultades [en el ejercicio de la carrera] después, cuando es el compañero quien le exige no salir de noche, o estar en la casa. El novio le exige y muchas veces abandona la carrera. De las muchachas que han entrado acá solo he tenido tres casos de abandono por sus parejas” (UPR2, docente mujer). “Lo que a veces resulta es que somos madres de familia y no podemos dejar a los hijos para irnos al campo. Eso sí nos condiciona y nos disminuye en el ámbito laboral” (UPR1, profesional mujer, Farmacia). “Hemos tenido cuatro casos de mujeres que eran docentes y se casaron y se retiraron. Es que ya nos les permitía [...] En cambio cuando ellas tenían más libertad y estaban solteras, tenían la oportunidad de ejercer la cátedra. Igual han sido personas que se han especializado, pero ya por la situación han tenido que dedicarse a los hijos, y ellas mismas me han manifestado que se les complica” (UPR1, directivo hombre, Sistemas). “Hay ciertas actividades de fines de semana que nos toca salir a hacer brigadas, caminar con los estudiantes, pero el grupo de mujeres, por situaciones que tienen que cuidar a los guaguitos, no pueden salir” (UPR1, docente hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

195

Finalmente, aun cuando no proporciona información desagregada por sexo, el informe de evaluación de las universidades del Ceaaces (2013) reportó un mejoramiento en las condiciones salariales de las/os docentes que en 2012 incrementaron sus salarios en un 72% respecto del 2008 (Ceaaces, 2014a: 45).

3.6. Año sabático Un aspecto muy importante de la carrera docente es la promoción vía ascensos y goce de años sabáticos, becas o comisiones de servicios con sueldo para desarrollar proyectos académicos. Sobre estos aspectos contamos solo con información comparable 2008-2012 en torno a los años sabáticos, que presentamos a continuación. De acuerdo con el informe del Mandato 14, apenas 139 docentes, correspondientes al 1,7% del profesorado a tiempo completo de las universidades de grado fueron beneficiados con año sabático en 2008, de los cuales solo 16 fueron mujeres, equivalentes al 0,7% del claustro femenino con ese tiempo de dedicación.296 Para 2012 la información del SNIESE da cuenta de una disminución en el ejercicio de este derecho al registrar apenas 91 docentes equivalentes al 0,7% de la planta docente a tiempo completo con acceso a año sabático, de los cuales 24 fueron mujeres, correspondientes al 0,6% de la docencia femenina a tiempo completo, cuadro que muestra una virtual ausencia de ejercicio de ese derecho de parte del profesorado universitario del país (véase la Tabla 42). Tabla 42 Docentes con año sabático según sexo (2008 y 2012) Sexo docentes beneficiados/as 2008 Promoción docente Año sabático

# H

# M

Total

123

16

139

Doc AS/ Total TC (%) 1,7

% M

Doc H AS/ Total DHTC (%)

Doc M AS/ Total DMTC (%)

2,0

0,7

Doc H AS/ Total DHTC (%)

Doc M AS/ Total DMTC (%)

0,8

0,6

13

Sexo docentes beneficiados/as 2012 Promoción docente Año sabático

# H

# M

Total

67

24

91

Doc AS/ Total TC (%) 0,7

% M 26,3

Fuente: Conea, 2009: 125, 206; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

296 De acuerdo con la LOES (2010), solo el profesorado titular a tiempo completo puede acceder a este derecho.

Erika Sylva Charvet

196

Este dato es consistente con todo lo expuesto anteriormente sobre las modalidades de incorporación docente, especialmente con la presencia dominante de profesores/as TP-MT, de claustros masculinizados, además de inestables, inorgánicos y de la ausencia de un movimiento académico pro-reforma que se movilice en demanda del ejercicio de este derecho, hoy por hoy fuera del horizonte de aspiraciones legítimas de las y los docentes —especialmente mujeres—, y que constituye, por lo tanto, una asignatura pendiente de la universidad ecuatoriana.

3.7. Investigación Si, como hemos señalado, en el período bajo análisis se han incrementado los/ as docentes con Maestría y PhD, así como los y las docentes a tiempo completo (TC) en las universidades de grado —docentes que deben desarrollar actividades de investigación (LOES, 2010)—, esto debería traducirse en un mejor desempeño de las actividades de investigación, fundamentales para desarrollar las universidades como espacios de producción de conocimiento.297 ¿Se verifica esto entre 2008 y 2012? De acuerdo con lo reportado por el informe del Mandato 14 (2009), 42 de 68 universidades de grado (62%) declararon haber ejecutado 1.334 proyectos de investigación entre 2006-2008 con un promedio de 445 proyectos por año. Cuatro años después, el SNIESE registró 2.186 proyectos de investigación, informados, esta vez, por 50 de 53 IES de grado (94%) que habrían sido ejecutados entre 2009-2012, con un promedio de 547 proyectos por año (véase la Tabla 43). El mayor número de universidades que informó ese año, así como el aumento en el número de proyectos evidenciaría una expansión de la actividad de investigación de las IES. Sin embargo, el que no todas hayan informado podría manifestar, o ausencia de esta, o falta de registro de la información sobre este fundamental aspecto de la calidad universitaria. Tabla 43 N.º de proyectos de investigación de las universidades de grado (2006-2012) AÑOS

No. de proyectos

2006-2008 (42 IES)

1.334 (promedio: 444,6 proyectos/año)

2009-2012 (50 IES)

2.186 (promedio: 546,5 proyectos/año)

Fuente: Conea, 2009: 127; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Al analizar el número de investigadores/as reportados por las universidades vemos que tanto en 2008 como en 2012 menos IES de las que declararon tener 297 Al respecto, cabe advertir que en las variables relativas a investigación se acentúa la incertidumbre de la información proporcionada por las IES dado su carácter fragmentado e incompleto por lo que nuestro análisis debe ser asumido más como una aproximación parcial antes que conclusiva sobre el tema.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

197

proyectos proporcionaron esta información: en 2008 fueron 38 (56% del total); en 2012, 25 (47%), lo cual genera incertidumbre sobre la información anterior, pues si una universidad tiene proyectos debe contar con investigadores/as. Enfocándonos en los datos sobre el número de investigadores/as, en 2008 las 38 IES reportaron 1.187 investigadores/as que representaron un reducido 3,6% del total de la docencia universitaria de grado. Como podemos apreciar en el Tabla 44, era una planta absolutamente masculinizada con un 73% de hombres (870) y un modesto 27% de mujeres (317). El grupo representaba un reducido 14% de profesores/as TC, lo que confirmaba —una vez más— la focalización de estas universidades en la docencia. Sin embargo, visto el grupo desde la perspectiva de género se registraba casi una paridad pues los investigadores hombres constituían el 14,2% de la planta TC masculina, mientras las investigadoras representaban un 14,6% de la planta femenina TC, indicando que un ligeramente mayor número de mujeres TC se dedicaban a la investigación (véanse Tablas 45 y 46). Tabla 44 Investigadores/as de las universidades de grado según sexo (2008 y 2012)

% del total de la planta

Total ambos

% de la planta docente femenina

%

#M

% de la planta docente masculina

%

Años

#H

SEXO INVESTIGADORES/AS

2008 (38 IES)*

870

73,3

3,7

317

26,7

3,2

1.187

3,6

2012 (25 IES)**

680

55,3

3,1

550

44,7

4,9

1.230

3,7

* Docentes a los que se les reconoce por lo menos 20 horas mensuales dedicadas a actividades de investigación. ** Docentes investigadores/as permanentes de las IES. Fuente: Conea, 2009: 130; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 45 Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes según tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes) Tipo de IES

% investigadores de total docentes 2008 (38 IES) Ambos Hombres Mujeres sexos

% investigadores de total docentes 2012 (25 IES) Ambos Hombres Mujeres sexos

Públicas

3,1

2,3

2,9

1,3

0,9

1,2

Cofinanciadas

5,9

5,5

5,8

6,2

13,4

8,8

Autofinanciadas

4,0

3,9

4,0

5,2

4,0

4,8

TOTAL

3,7

3,3

3,6

3,1

4,9

3,7

Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 206; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Erika Sylva Charvet

198

Tabla 46 Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes TC según tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes) Tipo de IES

% investigadores de total docentes TC 2008 (38 IES) Hombres

Públicas Cofinanciadas

% investigadores de total docentes TC 2012 (25 IES)

Mujeres

TOTAL

9,3

9,4

9,5

Hombres 3,2

Mujeres 2,4

TOTAL 2,9

30,3

20,5

26,2

23,1

40,5

30,3

Autofinanciadas

37,7

35,9

37,1

13,8

8,7

11,8

TOTAL

14,2

14,6

14,3

8,5

12,8

10,1

Fuente: Matriz de datos del Mandato 14, Conea, 2009: 206; Senescyt-SNIESE, 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Para el 2012, las 25 IES298 que reportaron al SNIESE dieron cuenta de 1.230 investigadores/as correspondientes a prácticamente el mismo porcentaje registrado cuatro años atrás (3,7% del total de la planta docente). Aun cuando seguirían predominando los hombres, las mujeres investigadoras habrían aumentado significativamente constituyendo ya el 45% de investigadores/as (550) frente a una ligera mayoría masculina (55%, 680). Ahora bien, considerando el grupo de investigadores/as en relación a la planta docente TC observamos que su proporción disminuiría en cuatro puntos en relación al 2008, arrojando un mermado 10% de este claustro, lo que evidenciaría un retroceso pues, aparentemente, se estaría dando una mayor focalización en la docencia por parte de los TC, contraria al propósito de la LOES (2010) de incrementar esta para desarrollar la investigación. Esta merma también se observa desde una lectura de género, identificándose, no obstante, una reducción mayor de los investigadores hombres que representarían el 9% de profesores TC, mientras las mujeres —aunque disminuirían en términos relativos con relación al anterior período— se dejarían contar mejor que los varones en relación a la planta femenina TC (13%). Esto sugeriría que en el marco de un núcleo científico universitario aparentemente debilitado, se verificaría una mejoría en el posicionamiento general de las mujeres investigadoras. Cabe señalar que este análisis ha considerado exclusivamente las variables disponibles número de proyectos e investigadores/as. Al haber considerado como indicador de calidad universitaria la valoración de la producción científica, la evaluación del Ceaaces (2013) concluyó que en este campo también ha habido un mejoramiento en el período 2008-2012, al verificarse un incremento de las publicaciones en revistas indexadas de las universidades, aseverando, sin

298 12 públicas (46,2% del total del grupo), 3 cofinanciadas (37,5%) y 10 autofinanciadas (52,6%).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

199

embargo, que “queda mucho por trabajar en la generación de nuevo conocimiento” (Ceaaces, 2014(a): 45).299

3.8. Acceso a poder y autoridad El informe del Mandato 14 (2009) señaló que una de las expresiones de la virtual ausencia de políticas de acción afirmativa en las universidades de grado del país era su segregación vertical,300 es decir, el “acceso marginal de las mujeres [...] a los cargos de poder y autoridad” (Conea, 2009: 148). En el marco del empoderamiento político de las mujeres en la fase del proceso constituyente, cabe preguntarse lo que ha acontecido en las IES ecuatorianas en este aspecto entre 2008-2012. ¿Acaso en la educación superior también se verificó el fenómeno de “empoderamiento político” femenino que registró el país? Un primer aspecto a analizar corresponde a las autoridades del sistema de educación superior (Conesup y Conea). En 2008 estos organismos estaban totalmente masculinizados registrando una concentración del 100% de cargos principales —diecisiete— en manos de hombres. Para el 2012, aun cuando en los nuevos organismos del sistema (CES y Ceaaces) persiste el dominio masculino (70% y 66,7%, respectivamente), ya hay presencia femenina con una cuota del 30% y el 33,3%, respectivamente, sustentada en las disposiciones de la LOES (2010). Este avance, sin embargo, no se verificó en las universidades de grado del país en el período analizado, que continuó registrando un limitado acceso de las mujeres a los cargos de poder y autoridad. Así, mientras en 2008 apenas el 8,3% de máximas autoridades universitarias eran mujeres, en 2012 habían aumentado al 12% y solo se contaban en 12 universidades.301 La evaluación del Ceaaces (2013) arrojó datos similares al revelar que de 1.835 cargos directivos identificados en 51 IES al 2012, solo 244 equivalentes al 13% estuvieron ocupados por mujeres (véanse Tablas 47, 48 y 49).

299 Véase también al respecto el trabajo de Bruque sobre la producción científica en Ecuador (2013). 300 La segregación vertical “afecta a la posición de los hombres y mujeres en las jerarquías de la ciencia” (ETAN, 2001: 75, cit. por Buquet, 2015: 69, nota 15). 301 Considerando cuatro rectoras y nueve vicerrectoras al 2012. Rectoras: U. Agraria; U. Regional Autónoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacífico. Vicerrectoras: PUCE, U. Cuenca; UCSG; U. Azuay; U Autónoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande; E. Superior Politécnica de Manabí; U. Estatal Amazónica. Son cinco universidades públicas (de 26), cuatro autofinanciadas (de 19) y 3 cofinanciadas (de 8). De acuerdo con reciente información proporcionada por María del Pilar Troya, las Rectoras —al 2013- representarían el 18% de máximas autoridades universitarias. Véase su ponencia “Políticas públicas para la igualdad de género y educación superior”, presentada en el Seminario Feminismo y Buen Vivir organizado por el IAEN. Quito, 14 de julio de 2015, p. 14.

Erika Sylva Charvet

200

Tabla 47 Composición numérica de los máximos organismos del sistema de educación superior según sexo (2008-2012)

0

11

0

0

6

TOTAL

0

100

%

TOTAL

100

6

Mujeres

%

11

Conea**

%

Mujeres

Conesup*

Hombres

Organismos del SES

%

2012

Hombres

2008

CES***

7

70

3

30

10

Ceaaces****

4

66,7

2

33,3

6

* Miembros principales ** Vocales principales *** Miembros principales **** Vocales principales Fuentes: Ceaaces, Archivo Conea, 2008; Conesup, Vademecum académico legal del Sistema de Educación Superior, Quito, noviembre de 2009. Recuperado el 14/5/2014 de www2. ucsg.edu.ec/medicina/index.php?option=com...task; Ceaaces, www.ceaaces.gob. ec, Recuperado el 14/05/2014; CES, www.ces.gob.ec, Recuperado el 14/05/2014. Elaboración de la autora.

Tabla 48 Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en las universidades de grado (2008-2012) Años

% de mujeres matriculadas

% mujeres docentes

% mujeres en cargos de rectora y vicerrectora

2008

54,39

29

8,3

2012

55,6

34

12,2

Considerando 4 rectoras y 9 vicerrectoras. Rectoras: U. Agraria; U. Regional Autónoma de los Andes; U. Casa Grande; U. Pacífico. Vicerrectoras: (PUCE, U. Cuenca; UCSG; U. Azuay; U Autónoma de los Andes; U. Machala; U. Casa Grande; E. Superior Politécnica de Manabí; U. Estatal Amazónica). Fuente: Conea, 2009: 149; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 49 Participación de mujeres en cargos de dirección de universidades de grado según número de cargos (2012) N.º total de cargos de dirección (51 IES)* 1.835

N.º cargos ocupados por mujeres 244

% 13,3

* No fueron evaluadas la ESPE y la Universidad Naval Rafael Morán Valverde Fuente: Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboración de la autora.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

201

Indudablemente esto demuestra que, en la fase bajo análisis, no se ha reproducido en el espacio universitario la tendencia hacia el empoderamiento político femenino registrada, al amparo del nuevo marco constitucional y legal, en los mismos organismos superiores del Sistema de Educación Superior, así como en los espacios de la alta política del país, tales como las Funciones Ejecutiva, Legislativa, Judicial, Electoral y de Control y Participación Social,302 evidenciando que en este nivel las relaciones de poder entre hombres y mujeres casi no se han modificado. Las dificultades en el acceso, así como las resistencias que experimentan las que han accedido a estos espacios, pueden apreciarse también en sus experiencias registradas en el Recuadro 19.303 Tal realidad coloca el tema del acceso de las mujeres a los espacios de poder y autoridad como una agenda indispensable de la reforma universitaria tanto a nivel de la política pública como de la política interna universitaria. 302 De acuerdo con la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de género 2014-2017 (CDT, 2014), entre 1990-2013 la participación de las mujeres en la Función Legislativa habría aumentado de 6,9% al 40,15% del total de legisladores/as. A nivel de la Función Ejecutiva la participación femenina en el gabinete ministerial se incrementa significativamente pasando de una cuota de ministras que osciló entre el 13,3% al 26,7% entre 2003-2006, a una que osciló entre el 34,2% y el 42,1% de mujeres en este entre 2007-2012. Por otra parte, como resultado de la aplicación de medidas de acción afirmativa, en 2012 se nombró una Corte Nacional de Justicia, un Consejo de Participación Ciudadana y Control Social y un Consejo Nacional Electoral en los que la participación femenina correspondió al 42,9%, 57,1% y 40%, respectivamente. Según esta misma fuente, este avance en el empoderamiento político de las mujeres, contrastaría con lo acontecido en los gobiernos locales. Según datos de los resultados de las elecciones seccionales del 2009 citados por la CDT, el 28,6% de mujeres habrían captado las concejalías, el 21,93% las vocalías de las Juntas Parroquiales, el 8,7% las prefecturas y apenas el 6,3% las alcaldías (Datos del Consejo Nacional Electoral, 2009, cit. en CDT, 2014: 121). “Esta tendencia, que no solo es local, sino regional, según la Cepal (2010) ‘obedecería a que las alcaldías concentran mayores recursos y poder de decisión’” (véase CDT, 2014: 121-122). 303 La investigación recientemente realizada por Gayne Villagómez sobre el acceso según género a la toma de decisiones en la Universidad Central del Ecuador (UCE), corrobora lo señalado. Entre otras importantes conclusiones de la autora, destaco lo siguiente: “La escasa representación femenina en cargos directivos, una débil preocupación por adoptar un marco normativo con perspectiva de género, la falta de aplicación de las Políticas de Género y la adopción de acciones positivas a favor de las mujeres, marca desigualdades evidentes. Por otra parte, este orden institucional —sigue la autora— produce y reproduce desigualdades menos visibles, referidas a los estereotipos e imaginarios sobre el lugar que deben ocupar hombres y mujeres en la universidad, que se traduce en una división de roles por sexo, expresada en la poca presencia de mujeres en los niveles más altos de la pirámide ocupacional”. Y más adelante: “La actual conformación del gobierno de la Universidad Central no ha podido cumplir con la paridad entre sexos, como lo estipula la Ley Orgánica de Educación Superior. Tanto en la rectoría, las/os vicerrectorías, la secretaría y la procuraduría son ocupados por hombres. De los 62 puestos directivos de la Universidad, solo 9 son desempeñados por mujeres, cifra incluso que supera aquella de administraciones anteriores [...] La pirámide ocupacional de género, determinada por el dominio del profesionalismo de los hombres y el modelo de poder masculino, en la Universidad Central, ubica en la cúspide a los hombres, como los principales protagonistas y tomadores de decisión” (Villagómez, 2016: 93 y 95).

Erika Sylva Charvet

202

Recuadro 19 Las mujeres y el poder en la academia Dificultades para el acceso “Lo que si he sentido es que debemos mejorar mucho en el tema de perfilarnos hacia puestos de gestión. En estos ciento cuarenta y pico de años de existencia de esta universidad nunca habido una rectora o vicerrectora y solo dos casos de decanas pero temporales. Entonces, cuando vas a un proceso eleccionario, si parece ser que hay un sesgo en todos de votar por el hombre en lugar de la mujer...” (UPU1, directiva mujer). “Muy pocas veces he visto mujeres en el Consejo Directivo porque, en primer lugar, hay muy pocas mujeres profesoras y, en segundo lugar, porque si no fueron elegidas es porque hay mayoría de varones. Me da la impresión que quizás para cargos directivos están relegadas las mujeres. El sistema las relega porque hay pocas mujeres y de repente cuando hay pocas mujeres tampoco se interesan mucho” (UPU2, docente hombre). “Actualmente el número de autoridades la mayoría la ocupan los hombres, apenas tenemos en la institución una decana y dos o tres subdecanas”, (UPU2, directivo hombre). “No hay decanas, no tenemos vicerrectora” (UPU7, estudiante mujer). “[La mujer] por su condición femenina da prioridad al hecho de ser madre y muchas veces tiene que dejar de ocupar cargos porque siempre se asume que todos los cargos tienen que asumirse con la misma capacidad e interés” (UPU5, directiva mujer). “[H]ay un grave problema... [H]ay compañeras que no quieren asumir determinados cargos...” (UPU5, directivo hombre). “A la mujer no le gusta incursionar en temas políticos. [Accede a llegar a] cierto nivel docente” [y ser miembro de Consejo Directivo] Pero para llegar al Decanato de la facultad, ya lo piensan dos veces. La mujer no se prepara para llegar a ser Presidenta, Decana de su facultad, u otros cargos. Nosotros tenemos otros roles o no estamos muy interesadas en el tema de la política, por este manoseo a veces de las concepciones sean verdaderas o falsas de lo que es un ser político, todas las tradiciones por medio de nuestros políticos” (UPU2, directivo hombre). “Si las autoridades desearan nombrar en funciones a mujeres por género, se encuentran con la falta reglamentaria; en general, la universidad no tiene muchas docentes mujeres. Si se quiere nombrar a una autoridad mujer, hay que ver de las pocas mujeres, quién reúne requisitos. Por más que se quiera es difícil [...] Las acciones afirmativas van funcionando en la medida que hayan mujeres que tengan los requisitos necesarios para ocupar cargos” (UPU4, directivo hombre). Resistencia al poder y autoridad femenino “A los hombres les cuesta tener una jefa mujer. Hay una formación machista que a veces hay resistencia” (UPR2, docente).

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

203

“Los colegas no tienen problema en aceptarte como colega, pero sí hay problema en aceptarte como jefa. Cuando estás al mismo nivel no he tenido problema; pero el momento en que una mujer intenta llegar a un puesto superior que los hombres, ahí si se nota. Es difícil avanzar. Si se quiere llamar discriminación se da dentro de este entorno” (UPU1, directiva mujer). “Yo no he sentido discriminación por mi color, pero [...] sí por mi condición de mujer... Yo estoy aquí en un cargo de coordinadora y estoy ajustada a ciertas actividades de mi competencia. Y a veces [...] hago un informe de un tema determinado y no se le da paso. Y después, a la semana, un compañero presenta el mismo proyecto y sí se le da paso. Entonces pienso que es un problema que se da por mi condición de ser mujer. Las mujeres no tenemos poder de decisión” (UPU2, directiva mujer). “Al inicio si hubo un poco como de resistencia a una mujer, ‘y, ¿cómo así?’, ‘pero, ¿por qué?’. Hoy en día ya no”, aun cuando ella misma señala que “en la parte de autoridades siempre hay un poco de resistencia” (UPU4, directiva mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Empero, es necesario considerar que, en el marco de la cultura de género masculinizada que permea la vida cotidiana universitaria, el acceso al poder y autoridad por parte de las mujeres puede ser relativo en tratándose del objetivo estratégico de modificar las relaciones de poder entre hombres y mujeres, como ha sido señalado por la literatura pertinente.304 A este propósito cabe citar una advertencia realizada por un docente universitario: Cuando a una mujer le toca ser autoridad, ahí se reproduce la doble jerarquía [...] No es que se para la jerarquización o la discriminación, porque son relaciones de poder, absolutamente jerárquicas.305

En la transformación de las relaciones de poder universitarias, entonces, es necesario combinar políticas de acceso femenino a estos espacios y aquellas orientadas a modificar la cultura de género universitaria.

4. Calidad y equidad de género en la docencia de las universidades de posgrado 4.1. Planta docente Pese a que el número de estudiantes aumentó de modo espectacular en este nivel de formación, entre 2008-2012 el número de docentes de posgrado disminuyó de 668 a 616, registrando un decrecimiento del -7,8%. Según universidad, esta merma docente solo se evidenció en la UASB cuyo claustro se contrajo en 304 Esto lo abordaremos en profundidad en los capítulos VI, VII y VIII de este libro. 305 Entrevista, UPU5, docente hombre. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.

Erika Sylva Charvet

204

un -54% (de 454 a 210 profesores/as), mientras el de la Flacso y el IAEN registraron altas tasas de crecimiento de su planta docente (52% y 283%, respectivamente) en el período. Cabe plantear al respecto que el decrecimiento general podría deberse a un reajuste de la oferta académica de posgrado a fin de fortalecer la línea académica y científica de estas universidades, dada la crítica que les hiciera el informe del Mandato 14 (2009) como “instituciones eclécticas pues atienden tanto demandas profesionalizantes e informativas, cuanto cursos con énfasis en la formación académica e investigativa”, perfil al que mayormente se ajustaba la UASB (Conea, 2009: 172, 183). Es de presumir también que tal reducción podría estar asociada al mejoramiento de la calidad de la planta académica de estas IES dadas las falencias que exhibían en 2008, cuestión que se esclarecerá más adelante. Ahora bien, ¿qué implicó este decrecimiento del claustro en términos de género? En general, la reducción se verificó en la planta masculina que descendió de 494 a 407 profesores, es decir, en un -17,6%, mientras la planta femenina aumentó de 174 a 209 profesoras registrando un crecimiento de 20,1% en el mismo lapso temporal. Pese a ello, en 2012 los hombres seguían representando —en promedio— dos tercios de la planta docente de estas universidades (66%) mientras las mujeres agrupaban al tercio restante (34%). Analizando los datos según universidad, vemos que aunque el IAEN y la UASB evidenciaron un mejoramiento en la proporción de docentes mujeres en relación a la de los varones entre 2008-2012, esta siguió siendo inferior al promedio del período (30,6% mujeres en el IAEN y 25,7% en la UASB), mientras la Flacso evidenció en ambos períodos una proporción de docentes mujeres superior al promedio (36,3% en 2008; 41,9% en 2012). En ese sentido, el Índice de Paridad de Género (IPG) promedio de la planta docente registró una ligera mejoría en la fase analizada pasando de 0,35 a 0,5, situación que se reprodujo en la Flacso y el IAEN (0,6 y 0,4 en 2012), no así en la UASB cuyo IPG de 0,3 en 2012 evidenció un estancamiento respecto de 2008. Estos datos revelan la persistencia de una brecha de género desfavorable a las mujeres en la planta docente de las universidades de posgrado, rasgo compartido con las universidades de grado (véanse Tablas 50 y 51). Tabla 50

Años

H

N.º DOCENTES SEGÚN SEXO Variación Variación % 08-12 M % 08-12 (%) (%)

2008

494

74

2012

407

66,1

-17,6

174

26

209

33,9

TOTAL

Docentes de universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012) Variación total 2008/2012

668 20,1

616

-7,8

Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

205

Tabla 51 Docentes según sexo y universidad de posgrado (2008 y 2012)

IPG 2008

Total

% del total

Flacso

114

65

179

26,8

36,3

0,6

158

114

272

44,2

41,9

0,7

52

IAEN

27

8

35

5,2

22,9

0,3

93

41

134

21,8

30,6

0,4

283

UASB

353

101

454

68,0

22,2

0,3

156

54

210

34,0

25,7

0,3

-54

TOTAL

494

174

668

100

26,0

0,35

407

209

616

100

33,9

0,5

-7,8

M

M

IPG 2012

% M x IES

H

H

% M x IES

% del total

Variación 08/12 (%)

N.º docentes 2012

Total

Universidad

N.º docentes 2008

Fuentes: Conea, 2009: 164; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Al analizar la planta según edad observamos que, hacia el 2012, esta exhibía un predominio de docentes ubicados en los rangos correspondientes al ciclo de madurez —por encima de los 40 años (61,5%)— frente a un poco más de un tercio (38,5%) situado en los rangos etarios propios de los/as adultos jóvenes —por debajo de los 40 años—. Desde la perspectiva de género, más de dos tercios de la planta masculina se ubicaba en los rangos de edad maduros (68,8%), mientras un poco más de la mitad de la planta femenina (52,6%) se alineaba en los rangos de edad más juveniles. Cabe señalar que, ese año, un 8% del claustro (48) se aproximaba a la edad de jubilación, del cual el 90% constituían docentes varones (véase la Tabla 52). Estos datos sobre el perfil etario de la planta docente de las universidades de posgrado corroboran las tendencias identificadas en las universidades de grado —tanto en términos agregados cuando desagregados según género—, en torno a la incorporación más contemporánea de las mujeres a la academia universitaria, así como sobre sus posibilidades actuales de mayor acceso a esta en el marco del proceso de recambio generacional que hoy por hoy exhibe la docencia universitaria. Tabla 52 Docentes de universidades de posgrado por rango de edad y sexo (2012) Sexo

Menos 25 años

Rango de edad Entre Entre 25-40 años 41-64 años

Más de 65 años

TOTAL

0 (0%)

127 (31,2%)

237 (58,2%)

43 (10,6%)

407 (66%)

# Mujeres

1 (0,5%)

109 (52,1%)

94 (45,0%)

5 (2,4%)

209 (34%)

TOTAL

1 (0,2%)

236 (38,3%)

331 (53,7%)

48 (7,8%)

616 (100%)

# Hombres

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

206

Erika Sylva Charvet

4.2. Formación El informe del Mandato 14 (2009) reveló que la mitad de la planta docente de las IES de posgrado tenía formación de Maestría en 2008 (50%, 333), pero casi un tercio del claustro carecía de título de cuarto nivel (30%, 199) y solo un quinto (20%, 136) registraba Doctorado o PhD. Es decir, por ese entonces, había más docentes sin maestrías o doctorados que doctores/as, lo cual arrojaba un perfil de claustro inconsistente con la misión de una universidad de posgrado. Tal realidad exhibió modificaciones hacia el 2012. Los/as profesores/as sin titulación de posgrado decrecieron en -58%, mientras los/as doctores registraron una tasa de crecimiento positiva de 51% en el período, lo cual muestra el impulso que han dado las IES al mejoramiento de su calidad docente. Así, para el 2012 los/as doctores/as o PhD alcanzaron ya un tercio de la planta (33%, 205) y los/as docentes con Maestría constituyeron un poco más de la mitad (53%, 327). A pesar de esta mejoría del perfil docente según formación, persistía un 23,6% de docentes (84) sin titulación de cuarto nivel. Según universidad, el IAEN registró una tasa de crecimiento de sus docentes con PhD del 850% en el período, aun cuando el peso de esta planta en el conjunto de IES de posgrados continuó siendo modesto: en 2008 representó un 1,5% del total de profesores/as de ese nivel de formación (2), aumentando a 9,3% (19) en 2012. La Flacso, por su parte, exhibió un crecimiento de los/ as doctores/as en un 93%, pasando de 56 a 108 en el período. En cambio, la UASB no registró modificación de su número de doctores/as que se mantuvieron en 78 en el mismo lapso. Así, mientras esta IES concentró más de la mitad de los/as doctores/as de las IES de posgrado en 2008 (57%), en 2012 abarcaba un poco más de un tercio (38%), cediéndole el paso a la Flacso que ese año aglutinó a más de la mitad (53%) de los/as PhD (véase la Tabla 53).

229

161

494

SMND*

TOTAL

174

38

104

32

26,0

19,0

31,2

23,5

668

199

333

136

Total

100,0

29,8

49,8

20,4

% del total

407

56

209

142

209

28

118

63

33,9

33,3

36,0

30,7

# docentes 2012 H M % Mx nivel

616

84

327

205

Total

100,0

13,6

53,1

33,3

% del total

-17,6

-65,2

-8,7

36,5

Variación H 08-12 (%)

*SMND: Sin Maestría ni Doctorado Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

104

Maestría

# docentes 2008 H M %Mx nivel

Docentes de universidades de posgrado según nivel de formación y sexo (2008 y 2012)

Doctorado

NIVEL DE FORMACIÓN

Tabla 53

20,1

-26,3

13,5

97

Variación M 0812(%)

-7,8

-58

-1,8

50,7

Variación total 0812 (%)

Calidad y género en la educación superior: logros y límites 207

208

Erika Sylva Charvet

¿Qué diferencias de género identificamos en la formación de la planta docente en el período? En la tabla podemos observar un modesto aumento de la planta femenina. Hacia el 2012, esta oscilaba alrededor del tercio del claustro en todos los niveles de formación: 31% de doctores/as (63), 36% de magísteres (118) y 33% (28) de docentes sin titulación de posgrado. La planta masculina, en cambio, que abarcaba alrededor de tres cuartos de doctores/as (76,5%) y cuatro quintos de docentes sin titulación de cuarto nivel en 2008 (81%), hacia 2012 registró una nivelación en torno a los dos tercios del claustro en todos los niveles de formación: 67% de doctores/as (142), 64% de magísteres (209) y 67% de docentes sin maestría o doctorado (56). Pese a este persistente perfil masculinizado de la academia de posgrado, es interesante advertir que la planta femenina de doctores/as y magísteres exhibió una tasa de crecimiento mayor al de sus pares masculinos en el período: 97% frente al 36,5% en el nivel de doctorado; 13,5% frente a -8,7% en el de maestría. En cambio, la planta masculina sin título de posgrado decreció más que la femenina (-65% frente a -26%), lo que explica por qué las mujeres docentes sin posgrado evidenciaron, en 2012, un aumento en términos relativos respecto del 2008. Centrándonos en la relación de género en el nivel de doctorado según universidad, el análisis de los datos arroja altas tasas de crecimiento de sus docentes con PhD en la Flacso y el IAEN en el período. Sin embargo, hay diferencias: en la Flacso creció a una tasa mayor la planta femenina que la masculina de PhD (en 230% frente al 71%), mientras en el IAEN aumentó mayormente la planta masculina de doctores (en un 650%) frente a una tasa del 400% de la femenina. En cambio, el estancamiento en el número de doctores/as de la UASB en el período —como lo señalamos— implicó un decrecimiento de su planta masculina en un -6,6% y una modesta tasa de crecimiento del 23,5% de las docentes mujeres con PhD. Cabe señalar que mientras la Flacso exhibió un porcentaje superior al promedio de doctoras de las universidades de posgrado en 2012 (35,2%), las otras dos IES exhibieron porcentajes inferiores al promedio (21% el IAEN y 27% la UASB) evidenciando el perfil de una planta doctoral mayormente masculinizada (véase la Tabla 54).

4.3. Dedicación Los problemas de precarización que el Mandato 14 (2009) identificó en la dedicación docente de las universidades de grado se reproducían idénticamente en las universidades de posgrado. Así, hacia el 2008 el 88% de la planta docente de estas IES (589) estaba conformada por profesores/as a tiempo parcial o

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

209

contratados por hora, es decir, era una planta inestable y sin condiciones para el ejercicio de las actividades de docencia e investigación que demandaba una universidad de cuarto nivel. Cabe puntualizar que los/as docentes mayormente precarizados —contratados por hora— constituían un 39% del total de la planta (257) en ese año. En contraste, los/as profesores/as a tiempo completo conformaban solo el 12% del claustro académico de las IES de posgrado. Si uno de los rasgos de estas universidades es su orientación hacia la investigación y la producción científica, vemos que hacia el 2008, ellas no registraban las condiciones adecuadas para cumplir con esta misión. Hacia el 2012 se observa una mejoría. Por una parte, el número de docentes a tiempo completo (TC) creció en un 146%, aumentando de 79 a 194 en el período y conformando alrededor del tercio del total de la planta según dedicación en ese año (31,5%). El mejoramiento de la calidad en este aspecto se tradujo, por ejemplo, en la reducción del número de estudiantes por profesor/a a tiempo completo —a pesar del aumento significativo de estudiantes y reducción del número total de docentes ya señalado— que fue de 16 alumnos/as por docente TC en 2012 frente a 19 estudiantes/docente TC que registró en 2008 (véanse Tablas 55 y 56). Del total de docentes TC, la Flacso y el IAEN concentraron —hacia el 2012— el 36,6% de TC cada una, mientras la UASB registró menos del tercio (26,8%). Las tres universidades de posgrado incrementaron este tipo de profesores/as TC en términos absolutos, pero su peso relativo considerando sus respectivas plantas, varió. En la Flacso aumentaron de 36 a 71 en el período pero su proporción respecto de su claustro subió levemente del 20% al 26%. En el IAEN, en cambio, la docencia TC se amplió significativamente de 7 a 71 entre 2008-2012, abarcando al 53% del total de docentes de esta IES en este último año. La UASB, por su parte, aumentó de 36 a 52 profesores/as TC y el peso de estos en el conjunto de su claustro según dedicación pasó del 8% al 25% en el período.

61

104

UASB

TOTAL

32

17

0

136

78

2 100,0

57,3

1,5 20,4

17,2

5,7 23,5

8,9

0,0 142

57

15 63

21

4

38

M

205

78

19

108

100,0

38,0

9,3

52,7

39,7

33,3

37,1

14,2 30,7

26,9

21,0

35,2

230,0

97,0

23,5

400,0

258

181

494

TP****

OTROS no reg*****

TOTAL

24

174

76

74

ND

79

668

257

332

ND

26,0

30,0

22,3

ND

30,4

% mujer

100,0

38,5

49,7

ND

11,8

%TDD

407

0,0

273

11

123

H

209

0,0

134

4

71

M

616

0,0

407

15

194

Total

33,9

0,0

32,9

26,6

36,5

% mujer

100,0

0,0

66,1

2,4

31,5

%TDD

*TC= Tasa de crecimiento **Suma de docentes Tiempo Completo y Dedicación Exclusiva ***Medio tiempo o Dedicación Semi Exclusiva. En evaluación del Mandato 14 no se solicitó este dato. ****Tiempo parcial *****Otros tiempos de dedicación no solicitados en la recolección de información (p. ej., medio tiempo; o incorporados por hora). Fuente: Conea, 2009: 53, 58, 194; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

55

Total

-17,6

20,1

5,8

-

123,6

-

81,1

-

195,8

TC* M 08-12 (%)

ND

M

N.º docentes 2012

-6,6 36,5

TC H 08-12 (%)

MT/DSE***

H

N.º docentes 2008

70,7 650,0

93

50,7

0

850

-7,8

-

22,6

-

146

TC total 08-12 (%)

TC/DE**

Tiempo de Dedicación

Docentes de universidades de posgrado según sexo y tiempo de dedicación (2008 y 2012)

Tabla 55

Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

2

IAEN

70

H

Total

26,8

% del total

31,3

# Doctores 2012 % x IES

41,2

% Mx IES

% M x IES

56

%x IES

Variac M 08-12 (%)

15

% del total

Variac H 08-12 (%)

41

Total

Variac total 0812 (%)

Flacso

IES

# Doctores 2008 H M

Tabla 54

Doctores/as de universidades de posgrado según sexo y universidad (2008 y 2012)

210 Erika Sylva Charvet

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

211

Tabla 56 Relación estudiante/docente en universidades de posgrado (2008 y 2012) Años

N.º estudiantes

N.º docentes TC

Relación E/D

2008

1.473

79

18,6

2012

3.099

194

16

Variación 08-12 (%) -14

Fuentes: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Otra mejoría acerca de la dedicación docente es que ya no se contabilizaron docentes contratados por hora. Sin embargo, creció en un 22,6% el número de docentes a tiempo parcial pasando de 332 a 407 y agrupando a los dos tercios del total de docentes de posgrado (66%). Junto con los/as profesores/ as a medio tiempo estos agrupaban al 68,5% del total del claustro en el 2012. Según universidad, los/as docentes a tiempo parcial constituyeron una amplia mayoría en la Flacso y la UASB (74% y 68%, respectivamente) y menos de la mitad en el IAEN (47%) (véase la Tabla 57). El aumento de la planta a tiempo parcial debe ser objeto de atención pues puede enmascarar la persistencia de la precarización —contratación de docentes por hora—, como lo señaló el informe del Mandato 14 en el caso de una universidad.306 ¿Qué nos revelan los datos sobre la dedicación docente y las relaciones de género? Primeramente, hay un aumento de varones y mujeres en todos los tiempos de dedicación docente. Sin embargo, la tasa de crecimiento de la planta femenina en la docencia TC entre 2008-2012 fue mayor a la masculina: 196% frente a 124% en el período. En efecto, las docentes mujeres de las universidades de posgrado pasaron de 24 a 71 en el período agrupando a un poco más del tercio de esta planta hacia el 2012 (36,5%), mientras los varones aumentaron de 55 a 123, congregando a cerca de los dos tercios de esta en el mismo año (63,5%). Es decir, a pesar de que estas universidades arrojaron una mejor eficiencia terminal de las estudiantes y de que se ha exhibido un incremento de la planta femenina en el período, persiste el perfil masculino de su planta de profesores/as a tiempo completo.

306 Refiriéndose a los/as docentes a tiempo parcial de la UASB este informe dice: “De este número, 332 constituyen los docentes de tiempo parcial de la UASB (49,7%) y que, en verdad, pueden ser considerados docentes contratados por hora, pero tienen más de un contrato y sus actividades no son exclusivamente de docencia” (Conea, noviembre 2009: 167).

Erika Sylva Charvet

212

Tabla 57

Flacso

36

20,0

0

0

143

80,0

179

26,8

IAEN

7

20,0

0

0

28

80,0

35

5,2

UASB

36

8,0

332

73,1

86

18,9

454

68,0

TOTAL

79

11,8

332

49,7

257

38,5

668

100

N.º de docentes 2008 TC/ DE

%x IES

%x IES

TP

Otros*

%x IES

N.º de docentes 2012 TC/ DE

%x IES

MT

%x IES

TP

%x IES

Total

% del total

U. de posGrado

Total

U. de posGrado

Docentes de universidades de posgrado según tiempo de dedicación y universidad (2008 y 2012)

% del total

Flacso

71

26,1

0

0

201

74,0

272

44,2

IAEN

71

53,0

0

0

63

47,0

134

21,7

UASB

52

24,8

15

7,1

143

68,1

210

34,1

TOTAL

194

31,5

15

2,4

407

66,1

616

100,0

*Contratos por hora Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

En cuanto a los/as docentes a tiempo parcial, observamos el mismo fenómeno: la planta femenina TP creció a una tasa mayor que la masculina en el período y aumentó proporcionalmente más que la planta TC, al pasar del 22% (74) al 33% del total de la planta TP, es decir, once puntos porcentuales; en cambio, la planta masculina que aumentó en términos absolutos, en términos relativos bajó once puntos porcentuales: del 78% al 67% en el mismo período, manteniendo, sin embargo, un predominio de género en ese tiempo de dedicación. Lamentablemente, no contamos con datos desagregados que nos permitan hacer un análisis de género según universidad.

4.4. Carrera docente En el ámbito de la carrera docente, las universidades de posgrado también evidenciaron un patrón de desempeño idéntico al de las universidades de grado en la evaluación del Mandato 14 (2009). En efecto, hacia el 2008 apenas el 11% del total de sus docentes (73) contaba con nombramiento, es decir, tenía garantizada una carrera docente, mientras el 89% restante estaba remunerado por hora o con otro tipo de contrato (595). Los datos revelan que cuatro años después esta realidad no se había modificado sustantivamente: apenas el 12,5% de docentes de estas IES registraba nombramiento (77), mientras el 87,5% restante tenía contrato (539). De estos, el 15,6% (96) constituían contrato con relación de dependencia, mientras el 72% de contratados/as se vinculaban a las

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

213

IES sin relación de dependencia,307 lo que presentaba un panorama laboral más inestable inclusive que el de las universidades de grado. Es decir, hacia el 2012 la mayoría de docentes de las universidades de posgrado no tenían la estabilidad laboral propia de una carrera docente institucionalizada, registrando más bien un tipo de vinculación laboral inorgánica e inestable, aspecto preocupante en tratándose de IES que deben fortalecer la investigación y la producción científica, proceso que, de basarse en políticas estratégicas de investigación, exige la estabilidad laboral de las/os docentes. En relación a la vinculación laboral de hombres y mujeres, los datos evidencian que la participación de la planta femenina con nombramiento disminuyó en el período de 27% a 26%, manteniéndose estancada en términos absolutos (20). La planta masculina constituyó, al 2012, casi las tres cuartas partes de la planta total con nombramiento (57,74%). Las mujeres se dejaron contar mejor entre los/as docentes contratados con relación de dependencia constituyendo el 44% en 2012 (42) frente al 56% de la docencia masculina (54). Y en cuanto a la docencia contratada sin relación de dependencia, esta agrupó al 33% de mujeres (147), frente al 67% (296) de varones con este tipo de vinculación laboral. En síntesis, en estas IES más hombres que mujeres acceden a la garantía de una carrera docente institucionalizada. Sin embargo, el clima laboral se caracteriza por el dominio de relaciones inorgánicas e inestables que afectan a la mayoría de la docencia femenina y masculina (véase la Tabla 58). Tampoco en este caso contamos con información desagregada que nos permita abordar las diferencias de género según universidad. Tabla 58 Docentes de universidades de posgrado según tipo de vinculación laboral y sexo (2008 y 2012) N.º Docentes (2008) H

M

Total

% x VL

%Mx VL

20

73

10,9

27,4

57

20

77

12,5

26,0

ND

ND

ND

ND

ND

54

42

96

15,6

43,7

Contratos SRD**

ND

ND

ND

ND

ND

296

147

443

71,9

33,2

Rem por horas

179

78

257

38,5

30,3

ND

ND

ND

ND

ND

Otros no registrados***

262

76

338

50,6

22,5

ND

ND

ND

ND

ND

Total

53

Contratos CRD*

M

Nombramiento

H

%Mx VL

N.º Docentes (2012)

% x VL

Tipo de vinculación laboral

TOTAL 494 174 668 100 26,0 407 209 616 100 33,9 *CRD: con relación de dependencia **SRD: sin relación de dependencia *** En la evaluación del Mandato 14 solo se levantó información sobre nombramiento, titularidad, docentes accidentales y remunerados por hora. Fuente: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

307 Véanse las notas 42, 43 y 44 en el acápite “Carrera docente” del capítulo sobre las universidades de grado en este mismo trabajo, en las que se definen estos tipos de vinculaciones laborales.

Erika Sylva Charvet

214

Un aspecto que confirma la no institucionalización de la carrera docente en las universidades de posgrado es la virtual inexistencia del ejercicio del derecho al año sabático, cuestión también identificada en las IES de grado. Entre 20062008 apenas una docente mujer tuvo sabático lo que arrojó un porcentaje promedio anual irrisorio de acceso a este derecho. En 2012 el SNIESE registró dos docentes (un hombre y una mujer) con sabático para ese año, equivalentes al 1% del total del claustro a tiempo completo de este tipo de universidades, porcentaje insignificante que ratifica lo señalado en el análisis de las IES de grado en torno a este derecho, cuyo acceso actualmente es absolutamente marginal tanto para la planta femenina como para la masculina de profesores/as de posgrado del país (véase la Tabla 59). Tabla 59 Docentes de universidades de posgrado según ejercicio de derecho al año sabático y sexo (2008 y 2012)

H

M

0

1

0,3*

N.º de docentes 2012

% según total doc TC (79) 1,3

H

M

TOTAL

Sabático

N.º de docentes 2008 TOTAL

Derecho

% según total doc TC (194)

1

1

2

1

* Promedio de los últimos tres años (2006-2008) Fuente: Conea, Base de datos 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

4.5. Investigación Entre 2006-2008 las tres universidades de posgrado ejecutaron —según la base de datos del Mandato 14— un total de 254 proyectos, con un promedio de 85 proyectos por año. Según los datos del SNIESE, entre 2009-2012 el número de proyectos había aumentado a 451, con un promedio de 113 proyectos por año y una tasa de crecimiento promedio de 33% en el período, lo cual constituía un indicio de mejoramiento en cuanto a las iniciativas de investigación que, ciertamente, precisarían de aproximaciones más cualitativas para valorar el real avance en este campo (véase la Tabla 60). Llama la atención, sin embargo, que pese a este aumento del número de proyectos, el número de investigadores/as declarados por las IES de posgrado y registrados por el SNIESE en 2012 decreció en un -15,6% al reportado por el Mandato 14 con base en información del 2008. Así, los/as investigadores/as disminuyeron de 96 a 81 en el período, constituyendo el 13% del total de docentes en 2012, frente a un 14% que representaron en 2008.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

215

Tabla 60 No. de proyectos de investigación de universidades de posgrado (2006-2008; 2009-2012) AÑOS

Variación 2006-2008 y 2009-2012 (%)

N.º de proyectos

2006-2008

254/promedio 84,6 x año)

2009-2012

451/ promedio 11275 x año)

33

Fuente: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Una lectura de los datos desde una perspectiva de género revela una modificación de la proporción de hombres y mujeres investigadores/as en estas universidades. Así, mientras en 2008 la planta masculina de docentes-investigadores abarcaba los dos tercios del total de investigadores/as (66%, 63) en 2012 esta descendió al 46% (37); en cambio, la planta femenina pasó del tercio en 2008 (34%) a más de la mitad de investigadores en 2012 (54%), aumentando de 33 a 44 investigadoras y registrando tasas de crecimiento superiores a las de los investigadores que más bien exhibirían un fuerte decrecimiento en el período (véase la Tabla 61) Estos datos son consistentes con el aumento de la docencia a tiempo completo y específicamente de la docencia de mujeres TC, lo que permitiría plantear que el aumento de esta docencia femenina habría favorecido el incremento de la planta de investigadoras de las universidades de posgrado. Tabla 61

63

65,6

33

34,4

96

14,3

37

45,7

44

54,3

81

13,1

H

%

M

%

Variación total 08-12 (%)

% según total docentes

2008* 2012

Años

Variación M 0812 (%)

TOTAL

N.º de investigadores/as

Variación H 0812 (%)

Número de investigadores/as de universidades de posgrado según sexo (2008-2012)

-41,3

33,3

-15,6

*Docentes a los que se asignó al menos 300 horas para investigación en 2008. Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

4.6. Poder y autoridad El acceso de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en las universidades de posgrado constituye un ámbito en el que prácticamente no se ha avanzado entre 2008-2012. En efecto, ninguna mujer había accedido todavía al rectorado

Erika Sylva Charvet

216

o vicerrectorado de estas IES hasta el 2012 y de los 43 cargos de dirección solo el 2,3% estaban en manos de mujeres en el mismo año. Esto demuestra la profunda masculinización del poder en las universidades de posgrado, una agenda pendiente para el logro de la equidad como complementaria a la calidad también evidenciada en las universidades de grado (véanse Tablas 62 y 63). Tabla 62 Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en universidades de posgrado (2008-2012) AÑOS

% de mujeres matriculadas

% mujeres docentes

% mujeres en cargos de rectora y vicerrectora

2008

45,4

26

0

2012

51,3

33,9

0

Fuentes: Conea, Base de datos del Mandato 14, 2008; Senescyt-SNIESE Base datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 63 Participación de mujeres en cargos de dirección de universidades de posgrado según número de cargos (2012) N.º total de cargos de dirección

N.º cargos ocupados por mujeres

43

% 1

2,3

Fuente: Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboración de la autora.

5. Conclusiones En el período estudiado (2008-2012) se insinúa una tendencia a la ampliación del acceso formal a la educación superior en las universidades de grado y posgrado del Ecuador, aun cuando a un ritmo de crecimiento menor al registrado en décadas atrás por las primeras. El mayor acceso formal, sin embargo, no ha garantizado la graduación terciaria en el Ecuador arrojando porcentajes muy bajos de la población con título universitario.308 Con la introducción de un sistema de acceso que combina el mérito con la equidad (el SNNA), se ha evidenciado la continuidad de la falta de integralidad del sistema educativo del país —ya identificado desde hace varias décadas—, expresado en el bajo nivel de una proporción de bachilleres que no han podido cruzar el umbral de calificación establecido actualmente para el ingreso universitario.

308 Véase al respecto el Capítulo I de este libro.

Calidad y género en la educación superior: logros y límites

217

Pese a ello, se constata un mejoramiento de la equidad en el acceso al registrarse un aumento de matriculados/as provenientes de los hogares más pobres, así como de grupos étnicos históricamente excluidos como afrodescendientes e indígenas. La experiencia del país en este ámbito demuestra que mejorar el acceso universitario impone superar el enfoque centrado en el ingreso formal y reemplazarlo por un enfoque integral que considere el ingreso real (matrícula y permanencia), así como la equidad del mismo. Concomitantemente, hay que trabajar por dotar al sistema educativo del país de una real integralidad. En términos de género, entre 2008-2012 se registró un mayor acceso femenino a las universidades de grado y posgrado, fenómeno identificado a nivel mundial y regional. Las mujeres no solo que hoy ingresan más a la universidad, sino que exhiben un mejor rendimiento académico y permanecen y se gradúan más que los varones. Lamentablemente, no contamos con información desagregada que nos permita mostrar el acceso formal desde la perspectiva de las mujeres diversas, lo cual, posibilitaría contar con un panorama real de los logros en el acceso femenino. De hecho, pese al reconocimiento de estos avances algunos análisis lo relativizan al evidenciar la persistencia de áreas de formación “feminizadas” y “masculinizadas”, así como una menor incorporación de las profesionales al mercado laboral y sospechar en torno a la subsistencia de brechas de desigualdad en el acceso a la universidad según la pertenencia étnicocultural de las mujeres, dada la ausencia de información al respecto. En cuanto a la docencia, el conjunto de aspectos analizados permite afirmar que en el período examinado (2008-2012) se evidencia, con escasos matices de diferencia, un claro mejoramiento de la calidad y equidad en la docencia universitaria de grado y posgrado del país, especialmente en lo que tiene que ver con la formación y dedicación docente, así como con el desempeño del Índice de Paridad de Género (IPG). Este mejoramiento, sin embargo, exhibe, en general, un ritmo lento y moderado en el marco de un proceso de recambio generacional del claustro que podría facilitar el acceso femenino a la docencia de aplicarse políticas de acción afirmativa. Ciertamente, dado el corto tiempo de la comparación, esta afirmación —por ello muy preliminar—, habrá que relativizarla con futuros estudios de más larga duración. Adicionalmente, y pese a los logros identificados, subsisten los severos problemas de calidad y equidad identificados en la evaluación de 2009. En términos de género, persiste un claustro masculinizado en todos los niveles (formación, dedicación, carrera docente institucionalizada), identificándose ámbitos en los que hay mayor exclusión de las mujeres, como la vinculación orgánica y estable a las universidades. El análisis revela, además, ámbitos poco desarrollados y de limitado acceso de hombres y mujeres, como el de la investigación y el derecho

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al año sabático. Un espacio en el que prácticamente no ha habido mejoramiento en el período es el de acceso femenino a los espacios de poder y autoridad, acceso, además, que, cuando se verifica, podría no tener incidencia en la transformación de las relaciones de poder entre hombres y mujeres en el espacio universitario, en la medida en que las mujeres pueden reproducir el manejo jerarquizado y patriarcal ejercido históricamente por los hombres. Esto impone la necesidad de mirar más allá de las estadísticas y aproximarnos a las relaciones de género en la vida cotidiana de las universidades, aspecto que lo analizaremos desde diversas aristas en la segunda parte de este libro.

Segunda parte Discriminación y violencia de género en la educación superior: los desafíos

CAPÍTULO IV

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio [...] el asunto es que no existe el problema. El asunto es que ningún estudiante se siente discriminado (directivo hombre, universidad pública, mayo 2013).

Esta segunda parte del libro examina el tema de la cultura institucional de género y calidad de las universidades ecuatorianas, por medio de los sentidos y significados asignados a este por sus comunidades, expresados en sus percepciones, opiniones, creencias, juicios, así como en sus prácticas en torno a ellos. Se trata de aproximarnos a la construcción simbólica sobre la diferencia sexual en la vida cotidiana académica y de averiguar si esta se ajusta a una calidad de vida consistente con los estándares de una sociedad universitaria de excelencia. Examinaremos esto a lo largo de varios capítulos en los que trataremos temas relativos a la desigualdad, la discriminación, la violencia de género y las respuestas dadas por las IES a estas problemáticas. A continuación iniciaremos explorando el tema de la percepción en torno a la discriminación al interior de estas casas de estudio. Tengamos presente esta definición.

1. El concepto de discriminación El fenómeno de la discriminación consiste en proporcionar un trato diferenciado a un “Otro” desde una visión de supremacía/subordinación de clase, étnica, de género o sexual, entre otros posicionamientos sociales. La literatura pertinente la ha definido como “una situación en la que una persona, grupo de personas o culturas, son tratadas de forma desfavorable y negativa, por su origen e identidad cultural, color de la piel, orientación sexual, religión, pobreza, edad, discapacidad, género, movilidad humana”, expresándose en actos conscientes o inconscientes de “diferenciación, distinción, segregación, restricción, invisibilización y separación de personas, grupos o culturas, en base a criterios y juicios de valor negativos que se construyen socialmente” (Senplades, 2013a: 12). En el caso ecuatoriano, es imposible pensar este fenómeno sin remontarnos a la herencia colonial que estableció una estructura jerárquica basada en relaciones de poder, imaginarios discriminatorios y actitudes y comportamientos

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sexistas y racistas309 orientados a mantener y reproducir sus sistemas de desigualdad y exclusión. Se podría incluso especular que el hecho colonial vino a sobredeterminar ciertas actitudes y conductas sexistas previamente existentes. Sea esto como fuere, Boaventura de Sousa Santos (2005) ha definido a la desigualdad y la exclusión como sistemas de pertenencia jerárquica. En el primero, la pertenencia estaría proporcionada por la integración subordinada, mientras en el segundo se daría por supresión. “La desigualdad —dice Santos— implica un sistema jerárquico de integración social. Quien se encuentra abajo está dentro, y su presencia es indispensable. Por el contrario, la exclusión presupone un sistema igualmente jerárquico pero dominado por el principio de exclusión; se pertenece por la forma como se es excluido. Quien está abajo está fuera” (Santos, 2005: 195, cit. en Codae et al., 2013: 15). En ese tenor, la exclusión podría definirse como “la acumulación de barreras y límites que dejan fuera de la vida social a las personas y colectivos humanos” (Larrea, 2015: 218). Podemos advertir, entonces, que la discriminación como una forma injusta y subordinada de trato a personas y colectivos considerados inferiores, es inherente a ambos sistemas. ¿Qué evidenciaría la persistencia de este fenómeno en la sociedad actual? Sin duda, la prolongación de una colonialidad del poder en distintos espacios sociales que bloquearía la construcción de una sociedad inclusiva como se pretende hacer bajo el paradigma del Buen Vivir.310 Como lo hemos señalado oportunamente, la teoría de género —eje global de nuestra investigación— se ha orientado a develar las relaciones asimétricas de poder construidas históricamente entre hombres y mujeres y, por ende, a abordar temas relativos a la desigualdad, inequidad, discriminación y exclusión por motivos de género. En este caso, se parte de la premisa de que la desigualdad entre hombres y mujeres es producto de construcciones históricoculturales y no resulta de “capacidades naturales diferenciadas entre los sexos” (Buquet, 2011: 212). Estas desigualdades de género constituyen un problema estructural pues hacen parte de un orden económico-político-y-cultural que generó históricamente normas y códigos culturales orientados a subalternizar a las mujeres en todos los ámbitos de la vida. Algunas autoras lo denominan “orden de género” o “régimen de género”.311 309 Para una referencia a las bases ideológicas del poder político de herencia colonial en el Ecuador véase la obra ya citada de Rafael Quintero y Erika Sylva (2001), t. I y III. 310 El concepto de colonialidad del poder ha sido propuesto por Aníbal Quijano (1992; 1999; 2000; 2002; 2005; 2010) y ha sido incorporado al análisis de la temática de género y educación superior por Patricio Noboa y Andrea Guadalupe (2015) y también por Dora Munévar (2015), como lo señalamos ya en el capítulo introductorio de este libro. 311 Ver la definición de “orden de género” de Cristina Palomar en la “Introducción” de este libro. Por su parte, Sandra Araya define al “régimen de género”, como un “conjunto de normas,

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La literatura también registra conceptos como discriminación sistémica por sexo para referirse al “sesgo de género [...] incorporado en las prácticas y cultura institucionales” y que se expresa en el “predominio de experiencias y perspectivas masculinas en el día a día de la organización y gestión” generando “ambientes en los que se filtran todo tipo de actos con claro sentido discriminatorio” aparentemente no intencionales, o “formas no visibles de discriminación” ocultas en hechos o episodios insignificantes o triviales y que tienen efectos devastadores sobre las mujeres (Burton, 1997, cit. en Buquet, 2015: 73). Ha sido señalado que algunos/as autores y autoras han incorporado el tema de la herencia colonial a la reflexión en torno a la discriminación de género, planteándose —valga insistir— que las desigualdades de género no solo se explican por el sistema patriarcal sino también por la colonialidad del poder, esto es, una estructura jerárquica institucionalizada que articula múltiples discriminaciones (de género, clase, raza, lengua, etnia, religión, epistemología, etc.) (Noboa y Guadalupe, 2015). En el mismo tenor, Dora Munévar se alinea en la perspectiva crítica al etnocentrismo inherente al concepto de un Sujeto Único Mujer (“la mujer”),312 proponiendo alternativamente un Sujeto Femenino Diverso (“las mujeres diversas”), a partir de sus “experiencias situadas” en torno a “un conjunto de desigualdades vividas y conectadas a las formas de operar del racismo, el patriarcado, la opresión de clase u otros sistemas de discriminación” (Munévar, 2015: 245). La mediación de tales realidades en la construcción del género en países con una herencia colonial, implicaría necesariamente —para la autora— “tener en cuenta la persistencia de la colonialidad del poder [...] sin olvidar sus conexiones con la colonialidad del saber y la colonialidad de género” , concepto este último que también es asumido en el trabajo de Noboa y Guadalupe, aunque con distintos matices: para Noboa y Guadalupe, daría cuenta de la persistencia de “estructuras de poder colonial [...] que han naturalizado las relaciones masculinasfemeninas en todos los ámbitos...”, mientras para Munévar aludiría a la imposición de “categorías de humanidad, sexualidad y género homogéneas, separadas e inmersas en una lógica dicotómica y jerárquica”, resultantes del proceso colonizador (Munévar, 2015: 247, en; Noboa y Guadalupe, 2015: 263). Sea como fuere, una perspectiva de ruptura o decolonial313 —como la plantean estos/as valores, costumbres, leyes y prácticas sociales que naturalizan las relaciones desiguales entre mujeres y hombres...” (Araya, 2015: 34, nota 7). 312 El Sujeto Único Mujer correspondería a la mujer “blanca, de clase media, sin discapacidades, heterosexual, en edad productiva y reproductiva y de origen occidental...” (Munévar, 2014: 3). 313 Catherine Walsh define lo decolonial como un abordaje orientado a “visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que, a la vez y todavía, es racial, moderno y

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autores/as— implicaría la crítica a dicha naturalización o a la visión dicotómica abordando, desde una perspectiva interseccional, las múltiples discriminaciones que se entretejen en la vivencia de hombres y mujeres en los distintos espacios sociales.314 Siendo la universidad uno de esos espacios sociales cabe preguntarse en este punto, ¿cómo perciben sus diversos actores y actoras el fenómeno de las desigualdades y las discriminaciones en el contexto histórico del país y específicamente en la vida cotidiana universitaria?

2. La percepción de la discriminación en el contexto del país Al abordar el tema de la discriminación con las diversas comunidades universitarias, estas generalmente lo hicieron de modo descriptivo, indicando sus rasgos o formas de manifestación en su medio social. Solo una minoría lo abordó de modo prescriptivo, definiéndolo conceptualmente y evidenciando una comprensión adecuada del fenómeno al enfatizar ora en el “trato diferente” a las personas, o relacionándolo con la violencia o la exclusión, o destacando su modo de expresión mediante ciertos discursos y actitudes y subrayando sus señas explícitas o “solapadas”.315 Algunos entrevistados y entrevistadas se refirieron al momento histórico que vive el país como favorable a la superación de la discriminación pues, a su entender, las políticas públicas han fortalecido un marco legal de protección de derechos, han “abierto las puertas para todos” y han visibilizado y valorizado a sectores históricamente discriminados (p. ej., indígenas y afrodescendientes). El testimonio de una docente es significativo al respecto: No soy partidaria del ochenta por ciento de las cosas del gobierno pero una cosa buena que ha hecho es visibilizar a la gente. Y eso le ha costado a mis amistades. Tengo 74 años y muchas de mis amigas tienen 80. Y para ellos esos cambios sociales son difíciles. Pero es sorprendente la admiración que sienten, porque como nunca antes colonial [...] desafiar y derribar las estructuras sociales políticas y epistémicas [...] que mantienen patrones de poder enraizados en la racialización, en el conocimiento eurocéntrico, en la categorización de algunos seres como subhumanos y en la subordinación o exclusión total de otras lógicas, filosofías y sistemas de vida”. (Walsh, 2009: 204-205, Noboa y Guadalupe, 2015: 264, nota 91). 314 Cabe insistir que este enfoque intersectado no será asumido en este trabajo como ya lo señalamos en la Introducción, dadas las limitaciones de información sobre los distintos marcadores de la diferencia. Sobre el enfoque interseccional, además del trabajo de Munévar citado, véase Estefanelli y Santos (2013); González Zárate et al. (2014); Expósito (2012); Zapata, Cuenca y Puga (2014); Zapata (2015) 315 Véase UPU1. Entrevista, DOC5, M. UPU2. Entrevista, DIR15, M; Grupo focal, GFE, ESH. UPR1. Entrevista, E3, H. UPU3. Grupo focal, GFE, ESH, 2013. Estos conceptos fueron proporcionados por autoridades, docentes y estudiantes de carreras de ciencias sociales (Jurisprudencia, Pedagogía) y ciencias básicas e ingenierías en cuatro provincias de sierra y costa.

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

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vieron a esas personas en la calle. Primero con miedo, ahora ya con comprensión. Eso sí se ha logrado.316

A pesar del reconocimiento de estos avances, el consenso mayoritario entre quienes profundizaron en el tema en todas las universidades investigadas, fue que la discriminación seguía vigente en el país. En palabras de una directiva entrevistada: “en la sociedad guayaquileña como en toda la ecuatoriana y latinoamericana aún existen trabas desde el punto de vista del pensamiento para llegar a la aceptación del ‘Otro’” (entrevista, UPR, DIRADM, 2013; énfasis añadido). Esta resistencia a la alteridad fue identificada, en algunos casos, con la persistencia del tradicionalismo y conservatismo en ciudades como Riobamba, Ibarra y Cuenca, que se expresarían en prejuicios y sesgos hacia ciertas identidades sociales. Una mayoría de entrevistados/as simplemente ilustró la discriminación apelando a la persistencia del clasismo, machismo y racismo en sus respectivas comunidades (véase Recuadro 20). Empero, reflexiones más penetrantes vincularon estos fenómenos a la cultura local. En relación al machismo, vale la pena citar el siguiente testimonio de un docente: Manabí es un sector muy machista [...] Hay que reconocer que la cultura local manabita es muy machista [...] [P]uede que la discriminación atraviese a todos los estratos sociales: bajos, altos y medios. Por ejemplo, he observado que la gente de estratos altos discrimina a los afrodescendientes; o que la gente de estratos bajos discrimina a los homosexuales. En el medio se observan estas cosas [...] [E]n el sector pesquero se observaba mujeres agredidas por los maridos. La cultura del cholo pescador es muy machista. Las mujeres tienen que estar en la casa cuidando a los hijos. Si el marido no encuentra a su mujer en la casa esta debe atenerse a las consecuencias (entrevista, UPU, DOCH, 2013; énfasis añadido).

En relación al racismo como problema socio-cultural, es interesante advertir que ciertos juicios lo enfocan como un fenómeno “camuflado” o que se trata de “tapar” pues se percibe que, en general, la gente no admite ser racista. Una directiva afrodescendiente en Guayaquil y un docente en Quito coinciden en esta aproximación que evidencia el efecto excluyente y segregacionista resultante de una realidad visualizada como aún vigente en el país. El racismo en el Ecuador no es aceptado. Todo el mundo dice: “Yo no soy racista”. Pero, si le dicen: “¿Usted se casaría con un negro?”. Le contesta: “No pues”. Si le preguntan: “¿Usted llevaría a trabajar un negro en su empresa?”. “No pues”, le dicen. La idea es que estén bien pero que estén lejos. En el imaginario de la gente no somos parte del engranaje social. Nos tienen apartados de lo que es el sistema (entrevista, UPU, DIRADM, 2013; énfasis añadido). 316 Entrevista, UPR2, DIR2, M. Además se sistematizaron percepciones registradas en las siguientes entrevistas a altos directivos y docentes masculinos y femeninos: UPR1, DOC2, H; UPU4, DIR4, H; UPR2, DIR10, H, 2013 (énfasis añadido).

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Socialmente, considero que nosotros no admitimos que somos discriminatorios y que hay racismo. Creo que nuestra sociedad es todavía muy camuflada en ese aspecto. Hay, pero la gente dice que no [...] Dice: “Yo les acepto a todos”, pero el rato de los ratos se evidencia la discriminación. El problema es social y cultural (entrevista, UPU, DOCH, 2013; énfasis añadido). Recuadro 20 Percepciones sobre el machismo y el racismo en el Ecuador entre los/as informantes de las universidades (2013) AMBATO “En la provincia sí existe discriminación, hay clases sociales altas que anexan muchos terrenos y en su momento se creían dueños de las personas. Esto ha ido disminuyendo pero todavía existe” (directivo hombre). CUENCA “Si hablamos del problema del género la mujer en muchas otras sociedades, es realmente oprimida. Y aquí en el Ecuador también [...] porque aquí hay un machismo súper grande...” (empresario, hombre). “Nuestra sociedad sigue siendo [...] racista” (directivo hombre). ESMERALDAS “En los hogares los esposos les impiden ir a la Universidad... [S]i van les están llamando cada cinco minutos, que qué hace, que si ya salió, que si ya va a la casa” (estudiante mujer). IBARRA “Sí hay discriminación, sí hay violencia. Se trata de tapar en los colegios y escuelas. Eso es un convivir diario” (graduada mujer). “[S]on los padres los que educan a sus hijos. Y es de generación, en generación que se transmite esa idea de ‘no te llevarás con este’, ‘el negrito es bruto’, ‘el negrito sucio’” (graduada mujer). “En donde me sentí discriminada [...] fue en el colegio. Lloraba a diario [...] El que era rector tuvo una actitud discriminatoria conmigo cuando quería ser presidenta del círculo estudiantil. Él no quería que se inscriba mi lista [...] Él dijo que este es un colegio de prestigio y que la presidenta del año anterior ya era negra. ‘Démosle oportunidad a la otra chica’... [S]entí como una cosa brutal... [S]alí llorando de las iras...” (estudiante mujer). JIPIJAPA-MANABÍ “En el pueblo en el que vivo las mujeres que se casan no pueden ir a estudiar. Los hombres dicen que en la universidad conocen a otros hombres y que hacen cosas malas. Y te tratan feo, te miran mal” (estudiante, hombre).

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

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QUITO “La sociedad en general es machista...” (estudiante mujer). “[N]uestro país es racista. Los blancos son blancos, los negros son negros [...] Pongo un ejemplo. ¿Que diría su mamá o su papá si lleva a un novio negro? Llévele, a ver qué pasaría, qué dicen los papas, sobre todo la mamá: “¿Ese será tu novio? ...” (directivo hombre). RIOBAMBA “En ese sentido [Riobamba] es conservadora. Hay mucho catolicismo. Aún hay las ancianitas que salen al rosario de la aurora. El varón es el que trae pan a la casa y no cocina...” (directiva, mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación en género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

El debate sobre este tema en un grupo focal en el sur del país, provocó una observación aguda de uno de los participantes al visualizar el acceso a la universidad más allá de las expectativas de ascenso y movilidad social de los sectores populares que normalmente se le atribuyen. En sus palabras: Estudiamos porque quisiéramos que nos digan “doctor” o “licenciado”, “ingeniero”, etc., y si nos quedamos en las carreras intermedias, no nos gustaría que nos digan el “especialista” o el “tecnólogo”. [E]n la parte social [...] si nuestros padres no tuvieron la educación universitaria y a ellos no los trataron muy bien en las instituciones, en las empresas, ellos nos dijeron estudia para que no seas como yo. Y eso es porque no fueron tratados bien en la parte de remuneraciones, de respeto a esas personas [...] (grupo focal, UPR, GFSP, H, 2013; énfasis añadido).

Para este profesional participante del grupo focal, el acceso a la universidad y los títulos que acredita, constituyen también una posibilidad de investirse de respeto y de dignidad en el marco de un medio discriminatorio, excluyente y opresivo. Cabe preguntarse, en este punto, ¿cómo perciben estos mismos actores la discriminación en el espacio universitario?

3. La universidad como espacio no discriminatorio Una primera forma de responder esta pregunta es examinando la información cuantitativa en torno a la percepción del trato resultante de la aplicación de una encuesta en nueve universidades, al ser el trato —como lo hemos visto— un indicador clave de un clima laboral discriminatorio o incluyente. Llama la atención a este respecto, que la pregunta relativa al “trato que reciben de sus compañeros/as” no haya constado entre los aspectos que más valoran de sus universidades los/as 1773 encuestados/as, pues apenas el 14% de ellos/as seleccionó esta opción al inquirirle su opinión sobre este punto, sin que se registren brechas

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de género, pues alrededor de este porcentaje giraron los criterios de hombres y mujeres. Véase la Tabla 7A, en Anexo 2. Pese a que —como lo muestra la tabla del Anexo referido— el clima de trabajo parecería ser una cualidad secundaria en la valoración institucional en la que, por el contrario, pesaron más aspectos relativos a la realización individual y profesional de los/as informantes, las tres cuartas partes de ellos/as (75%, 1.387) caracterizaron el trato que reciben de directivos/as, docentes y administrativos/as como igualitario, siendo más hombres que mujeres los que así lo reconocieron (78% frente a 70%, en su orden) (véase la Tabla 64). Tabla 64 Percepción del trato recibido en universidades por docentes, autoridades y administrativos según sexo (2013) SEXO Percepción del trato recibido

Discriminatorio

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

% Casos

Casos

Casos

3,4

33

5,6

45

4,3

78

Indiferente

18,8

153

24,0

150

20,9

303

Igualitario

77,6

757

70,2

630

74,6

1.387

0,2

3

0,2

2

0,2

5

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

No contesta TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Al desagregar este dato según autoidentificación étnica, se evidencia que todos los grupos admitieron mayoritariamente un trato igualitario por parte de directivos, pares y compañeros/as, aun cuando indígenas y montubios/as registraron porcentajes superiores al promedio general (87% cada uno), los/as mestizos/as y “blancos/as” alrededor del promedio (75% y 72%, en su orden) y los/as afrodescendientes, por el contrario, por debajo del promedio (63,6%) (véase la Tabla 65).

100,0

15

100,0

0,7

63,6

9

101

1

71

20

4,7

100,0

86,6

8,7

2

44

38

4

4,2

100,0

0,2

75,2

20,4

64

1.506

4

1.170

268

2,4

100,0

72,7

24,9

2

105

93

10

100,0

100,0

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

TOTAL

13

No contesta

6,2 29,5

%

Otros

2

2

4,3

100,0

0,2

74,6

20,9

%

78

5

1.387

303

1.773

TOTAL

Casos

Igualitario

87,4

1 1

8,3

Casos

4,2

%

Afroecuatoriano (a) Casos

%

Montubio (a) Casos

%

Mestizo (a) Casos

%

Blanco (a) Casos

Discriminatorio

%

Indígena

Casos

Indiferente

Percepción del trato de docentes, autoridades o adminitrativos

AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA

Tabla 65 Percepción del trato recibido por docentes, autoridades y administrativos según autoidentificación étnica (2013)

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Esta información es consistente con los hallazgos identificados en el procesamiento de la información cualitativa. Ante la pregunta en torno a la existencia, vivencia o conocimiento de casos de discriminación en sus universidades, el impulso inmediato de la corriente mayoritaria de participantes fue hacia la negación radical del problema, postura que registró distintos niveles de fundamentación. En la mayoría de los casos tanto hombres como mujeres apelaron a las percepciones registradas en sus vivencias, expresadas mediante respuestas como las siguientes: “no he visto o sentido discriminación”; “no la he vivido”; “en mi curso no había para nada”; “a mí no me ha pasado”; “aquí no se ha escuchado situaciones de discrimen”; “no se ha denunciado; no conozco”; “no hay inequidad ni de raza, ni de edad...”; “no ha existido nunca discriminación hacia ninguna persona”.317 Otros, en cambio —en su mayoría hombres—, negaron el fenómeno argumentando que es un problema social que, sin embargo, no pasa por la universidad: La universidad no es la machista, sino la sociedad en su conjunto [La discriminación]... no es un problema nuestro. Es un problema social que a lo mejor existe en alguna parte. Pero esto no es precisamente un problema de la Facultad. [...] el asunto es que no existe el problema. El asunto es que ningún estudiante se siente discriminado.

En un caso inclusive, pese a admitir que el país es racista y que la universidad “es el reflejo de lo que pasa en el país y [...] que [...] se ve en pequeño en la universidad”, el informante añade: “(P)ero creo que en general en la [...] [universidad] no se observan estas cosas”.318 La respuesta de negación a la discriminación en el espacio universitario también se verificó en los pocos casos en los que el/la informante confundió la presencia de este fenómeno social en la IES con una intención discriminatoria en sus mecanismos, procesos o políticas.319 Otra línea argumentativa de negación del problema se sustentó en la construcción de imaginarios positivos de las casas de estudio desde la experiencia de sus integrantes. Así, afloraron en las conversaciones imágenes de la universidad como una entidad de “puertas abiertas” que ha brindado el acceso a personas carentes de oportunidades de estudio. También se la visualizó como “una familia”, un “equipo” o una “isla de paz”, un espacio solidario en el que “hombres y mujeres se apoyan y se dan la mano”. Hubo casos en los que se apeló al buen 317 UPU4: Grupo focal, GFG, GM; entrevista, ES2, M; ES3, H; DIR6, H. UPU1: entrevista, DOC2, H; DIR3, H. UPU2: entrevista colectiva; DIR 5, M. UPR1. Entrevista, DIR5, H, 2013. 318 Incluye este y los anteriores testimonios citados recogidos en varias IES. UPU1. Grupo focal, GFE1, ESM. UPU2. Entrevista, DIR16, H. UPU1. Entrevista, DOC2, H, 2013 (énfasis añadido). 319 UPU5. Entrevista, ADM2, 2013.

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

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trato recibido y al clima institucional “sano” como evidencias de la ausencia de discriminación.320 El siguiente testimonio de un estudiante graduado ilustra este tipo de contestación. Yo soy pastuso [...] [T]oda mi vida he tenido dificultades y ahora me doy cuenta que he sufrido discriminación toda mi vida. Lo que puedo decirte es que el espacio de mi vida en el que menos discriminación he tenido es la universidad. En la escuela, colegio y el espacio laboral es donde más discriminación he vivido (grupo Focal, UPU, GFG, GH, 2013; énfasis añadido).

La respuesta ambigua a la pregunta en torno a la discriminación universitaria constituyó una tercera línea argumentativa, aun cuando con menos adherentes. En este caso, se expresaron dudas en torno a su existencia pues “no es tan perceptible”, pero “podría darse”, es decir, sería un problema potencial. Hubo también quien suavizó su presencia al indicar que “no hay una discriminación fuerte”; o quien la minimizó porque sucedía “menos de una vez al mes” por lo que, en realidad, “no pasa nada”. Se evidenció el manto de silencio tejido en torno al tema porque “no se habla en clases” o son muy pocas las personas que “sacan a la luz estos problemas”. La universidad, entonces, sería un espacio de desconocimiento del fenómeno, un dominio en el que “las discriminaciones se mantienen escondidas”.321 Pero cabe preguntarse, ¿cómo es posible que quienes identifican esta acuciante problemática en la sociedad, la nieguen o la invisibilicen en la universidad? ¿Cuál es la lógica que sustenta esta visión de la universidad como una institución escindida de los dilemas histórico-culturales que vive el país?

4. Discursos ideológicos de la universidad como espacio no discriminatorio La percepción de la universidad como espacio no discriminatorio se fundamentaría en las construcciones discursivas idealizadas en torno a la igualdad, equidad o inclusión desarrolladas por algunas universidades y que hacen parte de su identidad institucional.322 De las entrevistas realizadas en las nueve universidades investigadas, se perfilan tres construcciones discursivas que analizamos a continuación. 320 UPR1. Grupos focales: GFG, GM; GFE1, ESM. Entrevistas: DIR5, H; DOC2, H. UPU3. Entrevista, DOC1, M. UPU5. Entrevistas: ES5, M; DIR2, M. UPR2. Grupo focal, GFE, ESH; entrevista, DOC1, 2013 (énfasis añadido). 321 Entrevistas en UPR2, DOC5, M; UPU6, DOC1, H; UPR1, DOC2, H; UPU3: ES3, H; ES5, H; ES1, M, 2013 (énfasis añadido). 322 No todas las universidades registran una identidad institucional; ni todas han constituido a la igualdad, equidad o inclusión en referentes de identidad, según se desprende de la masa de entrevistas analizada. Sobre el tema de la identidad institucional véase también el Capítulo II de este libro.

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En primer lugar, la formulada principalmente por las/os participantes de la Universidad Estatal de Guayaquil (UG) —la universidad pública de mayor tamaño del país—323 y que podría caracterizarse como el discurso en torno al ser igualitario de la universidad. Desde este imaginario, la universidad pública sería igualitaria porque en ella se nivelarían las asimetrías sociales existentes. El discurso apela a una suerte de realización de la utopía social de superación de las contradicciones de clase en el espacio universitario a donde concurrirían los sectores “pobres” y “más desvalidos”, carentes de los sentidos de diferenciación y distinción propios de las clases dominantes. Los siguientes testimonios de dos directivos de esta IES ilustran ese discurso. Yo quisiera dejar establecida alguna diferencia entre la universidad estatal como institución de servicio al pueblo ecuatoriano y las universidades particulares como instituciones de élite, servidores de clase y creadores de dirigencia clasista de derecha... [L]a universidad [pública] ecuatoriana [...] es reflejo de una sociedad, pero no es reflejo de una clase social determinada, en donde sí hay discriminaciones expresas. Como principio, la universidad ecuatoriana ha defendido desde hace mucho tiempo, creo que desde su creación, un principio de igualdad entre los seres humanos, que se va concretando en igualdades específicas. Aquí no hay ningún tipo de discriminación no solo por las mujeres, ni por el sentido de la raza, ni por la discapacidad. Aquí en la UG siempre ha habido una colectividad que mira a las personas por igual. [...] Aquí no hay diferencias sociales de ninguna naturaleza porque evidentemente es una facultad que se ha hecho para la gente más pobre y normalmente la gente más pobre no distingue razas, colores, falencias, ni enfermedades, ni discapacidades Hemos sido el centro de protección de los sectores más desvalidos porque la UG es donde ha venido la gente más desprotegida, no solo de la parte económica, sino también de la educación. Porque la educación media y la educación primaria ha sido paupérrima en los sectores más desprotegidos de la ciudad. Y, sin embargo, a esa gente desprotegida la hemos llenado de conocimientos y habilidades y hemos creado profesionales productivos para el país” (entrevistas, UG, DIRACH, CCSS e ING, 2013; énfasis añadido).

Como espacio laico, esta universidad pública sería también un espacio universal, ecuménico y tolerante de la diversidad de creencias religiosas existentes en la sociedad, según lo expresa una autoridad. (S)iempre fue una universidad como muy democrática, muy al alcance de todo el mundo [...] Ahora [...] se mantiene esta condición de [...] ser una universidad 323 La UG es una universidad pública de las más antiguas del país. Situada en Guayaquil, provincia del Guayas, se constituyó el 1 de diciembre de 1867. Es la universidad más grande en términos de matrícula. Al 2012 esta fue de 69.986 estudiantes, correspondientes al 12,7% del total de la matrícula del país, según datos del SNIESE. El perfil social mayoritario de su alumnado corresponde a los sectores populares urbanos y rurales del país (pues recepta estudiantes de otras provincias), según sus autoridades, docentes y estudiantes entrevistados. Ceaaces, trabajo de campo, febrero-mayo 2013.

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

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preferida por los bachilleres, porque no hay afectación a nadie, no hay disminución de los derechos ni favoritismos para nadie dependiendo de su raza, origen, situación urbana o rural o del colegio que llega. Nada de eso importa en la universidad... [A]quí hay católicos, adventistas, protestantes; en género tenemos una mayoría importante de damas sobre caballeros, hay alumnos que tienen vehículos otros no. Esta universidad es universal sin preferencia ni dificultades para nadie por razones de filiación religiosa, política, capacidad económica, para nada. Aquí hay igualdad de género y oportunidades... (entrevista UG, DIRH, 2013; énfasis añadido).324

Más allá de que el sentido de universalidad de la universidad y su concepto de “comunidad igualitaria” se remonta —en Occidente— a su origen en el medioevo europeo,325 el ser igualitario de la UEG parecería anclar sus raíces en tiempos más recientes. Por una parte, en la memoria histórica y el protagonismo universitario en ciertos hitos nacionales como la revolución del 28 de mayo de 1944, “La Gloriosa” —que dio nacimiento a la FEUE—, así como en la lucha por la democratización del acceso con el libre ingreso obtenido en 1969 que “abrió las puertas [...] a negros, indígenas, etc.”, como parte del expediente de la Segunda Reforma Universitaria.326 Es interesante advertir que esta idea-fuerza en torno al igualitarismo universitario también se registró en el discurso de algunos estudiantes, especialmente varones, de otras universidades públicas y privadas.327 Un segundo discurso que construye la imagen de la universidad como espacio no discriminatorio es el que emerge de la percepción de las y los participantes de la Universidad Casa Grande (UCG), una universidad autofinanciada que nació en los años noventa.328 Allí se identificó al pensamiento contemporáneo

324 La misma fuente dice: “No hemos tenido que manejar ningún asunto de afectación de los derechos de algún afro ecuatoriano ni de indígenas [...] (En cuestiones religiosas tenemos una gran tolerancia [...] Aquí no tenemos experiencias que te pueda contar por tener que enjuiciar a un compañero por que le faltó el respeto a un negro a una chica por ser indígena o ser Testigo de Jehová o Mormón”. (entrevista, UG, DIRH, 2013). 325 En su obra “Universidad, institución perversa”, Hernán Malo identifica como uno de los puntos de la “insuperable definición medieval” de universidad el que “es una comunidad igualitaria (‘ayuntamiento’) de maestros y estudiantes” (2013: 31). 326 Un directivo dijo al respecto: “Yo creo que la Universidad ha sido una institución pionera en la historia del Ecuador. No sé hasta qué punto sea yo un defensor excesivo, pero de no haber existido la Universidad de Guayaquil no hubiese sido posible la Revolución del 28 de mayo, para poner un ejemplo” (entrevista colectiva, directivo académico hombre. Ceaaces, febrero-mayo 2013). Sobre esta parte de la historia universitaria véase el Capítulo I de este libro. 327 Expresados en los grupos focales de estudiantes de la EPN y de la UTN y en entrevista con un estudiante de la UCACU. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013. 328 La UCG nace en 1999. Está ubicada en Guayaquil, provincia del Guayas y hacia 2012 contaba con 1455 estudiantes correspondiente al 0,3% de la población matriculada en las universidades ese año. Su perfil social, de acuerdo con varios/as entrevistados de la propia universidad, es medio-alto y alto.

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del chileno Humberto Maturana329 como la fuente conceptual de su filosofía universitaria caracterizada desde distintas voces como “humanista”, “tolerante” y “no discriminatoria”.330 La idea-fuerza central de este discurso sería la de la universidad como espacio de convivencia con la diversidad y el respeto y la aceptación del “Otro” mediante el desarrollo de una cultura institucional tolerante.331 Pero, ¿quién es el “Otro”? Más que un Sujeto Colectivo clasista o étnico, el “Otro” parecería referirse a un Sujeto Individuo, diferente —en palabras de los/as estudiantes, “raro”—, afirmativo de su cultura e identidad juveniles, que puede ser diferente también por exhibir una discapacidad o por su identidad sexual.332 Como lo afirma una autoridad: Primero, debes tener una cultura tolerante [...] crear una cultura organizacional tolerante [...] Y para ello esas personas deben ser diversas. Si ya no son diversas ellas no van a ser tolerantes [...] Aquí hay tolerancia extrema. Aquí pueden venir como gusten. Nosotros toleramos su cultura juvenil... de adolescente tardío [...] (P)ero [...] deben aprender que [...] deben incorporarse a la vida de adultos [...] [S]omos muy rigurosos en cosas en que otras universidades no lo son y somos muy laxos en cosas que otras universidades son muy exigentes, como en su manera de vestir, en el trato y ellos se sienten cómodos. Es su casa [...] [N]uestra cultura es más fácil y natural y es más connatural con su cultura [...] Aquí se tienen que parar con lo que son... 333

329 Humberto Maturana Remecín (1928), Premio Nacional de Ciencias Naturales (1999) de Chile por sus aportes en las ciencias biológicas y por sus propuestas acerca de la teoría del conocimiento. Véase p. web de la Universidad de Chile. www.uchile.cl. Recuperado el 25/06/2015. Esta influencia conceptual la mencionan un docente y una directiva administrativa. Esta última dice: “Aquí se vive bajo la lógica de Humberto Maturana quien dice que no hay que vivir en la tolerancia sino convivir en la diversidad y es una diversidad con involucramiento. Hay mucho respeto al ‘Otro’... Y tratamos de ir trabajando cada vez más para los factores de inclusión”. (entrevista, DIRADM, 2013). 330 “Nosotros tenemos una filosofía muy humanista, con igualdad de oportunidades para las distintas orientaciones políticas, religiosas, filosóficas, de género...”. “[N]o se acepta discriminación, no se acepta falta de respeto”, “no somos una institución discriminadora bajo ninguna circunstancia.” “Yo como decano tolero todo en mi clase, menos que uno se burle de otro. Eso es más serio que copiar...” (entrevistas, UCG, DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DOC, COM, 2013). 331 Entrevistas UCG, DOC, COM; DIRADH; DIRACM; ex DIRADM; DIRADM; DIRJURM, 2013. 332 De acuerdo con los testimonios de las y los participantes, no parece vislumbrarse en la cotidianidad de esta casa de estudio el dilema de manejar la convivencia con un “Otro” étnico. Ante la pregunta sobre la ausencia de alumnos/as afrodescendientes en la universidad, una directiva dijo: “me preguntan dónde están, pero es que aquí no hay pues...” (entrevista, UCG, DIRADACM, 2013). En cambio, se resaltó que es “ejemplo de no discriminación en caso de discapacitados...” y en relación a las diversas identidades sexuales, un docente dijo: “Yo no creo que haya otra universidad en el país con un número tan alto de docentes homosexuales, de mujeres u hombres solterones” (entrevistas, ex DIRADM; DOC, COM, 2013). 333 Entrevista, UCG, DIRM, 2013 (énfasis añadido).

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

235

De lo que se trataría, entonces, es de coadyuvar a la construcción de un sentido de individualidad juvenil —y también de individualismo—, ciertamente correspondiente a su perfil social medio-alto, en la convivencia tolerante con sus pares. En ese sentido, individualidad-individualismo y aceptación del “Otro” constituirían los ejes discursivos del imaginario de esta universidad como espacio no discriminatorio. Véanse al respecto los testimonios que constan en el Recuadro 21. Recuadro 21 Ejes discursivos de la percepción de una universidad como espacio no discriminatorio No hay discriminación porque se estimula la individualidad y el individualismo “(U)no es como es y nadie te juzga ni te critica [...] Nadie se preocupa por otros. Cada uno viene hacer lo que quiere. Unos a estudiar, otros a farandulear y hacen lo que quieran. No hay discriminación...” Más adelante, el mismo estudiante refuerza esta idea al señalar que “cada persona viene a hacer lo suyo. Y con la mentalidad de que cada quien, cada quien, yo no me voy a preocupar de cómo vienes porque es tu problema. Y la gente respeta la ideología. Y hay personas que abusan porque se hacen los especiales pero, es problema de cada quien...”. Otra estudiante dice: “Aquí a la gente no le da vergüenza, se siente relajada. [M]ientras nadie se meta en el problema del otro, todo es armonía”. No hay discriminación porque se acepta al “otro” (lo “raro”) tal como es “[S]i alguien viene con el pelo raro no importa [...] Eso es porque nos han enseñado a aceptar a cada uno como es...”. En la misma línea, otro dice: “Algo positivo es que aquí hay cada bicho raro”. “(L)os comunicadores... supuestamente son los creativos. Vienen con peinados raros y vestidos raros, esos son los estereotipos dentro de la universidad...”. De ahí que se afirme que las asimetrías sociales de esta IES no se manifestarían por la vestimenta como en otras universidades. Así una estudiante dice: “Aquí aprecias al otro por lo que hace y no como luce. Te encuentras con tanta diversidad y tienes que respetar...” En el GFE1 un estudiante corrobora esto: “por la ropa no hay discriminación ni por accesorios tecnológicos”. Y añade: “Debes venir con terno para ir a la tesis. Pero igual, vienen en terno pero con Converse. Ves a la gente disfrazada, en pijama, con short, con zapatos de dormir”. Y otra reafirma: “Eso [se refiere a la discriminación por la forma de vestir] no aplica aquí. La gente viene hasta en pijama”. Fuentes: Información levantada en grupos focales. Testimonios de estudiantes de Periodismo, hombre; Marketing, mujer; Negocios Internacionales, hombre; Educación Especial, hombre, Gestión Social y Desarrollo, mujer. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

La práctica de esta filosofía ha generado entre sus integrantes, particularmente estudiantes, sentidos de esta universidad como informal, o alternativa, o

236

Erika Sylva Charvet

abierta,334 como un caso atípico335 y hasta como una burbuja en un medio social “cerrado” a la diversidad, que la “discrimina y critica”.336 Cabe señalar que estos sentidos y significados en torno al manejo de la diversidad constituyen uno de los componentes ideológicos de la identidad institucional de esta IES. Una tercera idea-fuerza orientada a fundamentar lógicamente la visión de la universidad como espacio no discriminatorio, se insinúa marginalmente en los testimonios de algunos/as participantes. Tan limitado es su registro que no se podría afirmar que forme parte de un imaginario institucional específico. El argumento apela a la naturaleza de la universidad como espacio culto, como centro cuyo nivel “superior” de educación dotaría a las personas que acceden a él, de una mayor comprensión de los derechos de las personas, tornando menos probable el ejercicio de la discriminación, como se colige de los siguientes testimonios. [...] no sé si sea extremista decir, pero las situaciones de homosexuales [...] todavía en el Ecuador no está bien entendido. Pero creo que estamos en la situación cultural que corresponde a un nivel de educación superior. Se supone que somos personas cultas capaces de entender que todos tenemos los mismos derechos y obligaciones...”. [...] [A]l ser una institución de educación superior es menos probablemente que se dé [se refiere a la violencia y la discriminación], como en general en la sociedad.337

Pese a la exigua adhesión a esta percepción de parte de las/os informantes entrevistados, debe ser destacada, pues parecería relacionarse con un poderoso concepto idealizador del espacio universitario: el de la universidad como sede de la razón, como “centro antonomástico en que reside y actúa la razón”. “El recurso básico del obrar universitario es el proceso racional —decía Hernán Malo—. Cualquier irracionalidad contradice el método esencial de ella” (2013: 39). Al contradecir el obrar racional e inteligente propio de la universidad, amén de 334 “Al ser una universidad informal me di cuenta que los grandes ya no se visten como nosotros. Son más serios, porque la universidad entiende que vas creciendo y [...] te da la oportunidad de crecer a su ritmo”. “(E)s una universidad bastante alternativa. Encuentras de todo y se acepta a todos...”. “La universidad es muy abierta...” (UCG. GFE 1 y 2, ESM, MARK; ESH, PER; ESH, NEGI, 2013). 335 Así la visualizó Carolina Portaluppi, docente de esta universidad, en su presentación titulada “Un caso atípico en la academia ecuatoriana” refiriéndose a la UCG un evento organizado por la Red de Educación Superior y Género el 9 de abril de 2015 en Quito. 336 Al respecto dicen los/as estudiantes: “Sí, somos una burbuja. Y a mí me ha tocado toparme con compañeros que no son tan abiertos [...] y el hecho de escuchar argumentos del otro es como que les ayuda a ampliar su mente...”. “No es por romper la burbuja, sino que me ha tocado realizar proyectos con personas más cerradas y es muy complicado...”. “Cuando salimos de esta burbuja tratamos de ser de mente abierta...” (grupo focal, UCG, GFE, ESM, EDINIC; ESH, COMSOC; ESH, MULTIM, 2013). 337 Entrevistas, UPU, DIRACH; DOCH, 2013 (énfasis añadido).

El imaginario de la universidad como espacio no discriminatorio

237

contrariar también valores antiguos de la vida institucional como la solidaridad y la defensa de los derechos,338 cualquier ejercicio de la discriminación, la exclusión, la violencia es naturalmente negado, adquiriendo, desde esta perspectiva, coherencia su visión como espacio no discriminatorio.

5. Conclusiones Lo visto hasta aquí nos ha permitido conocer la percepción de ciertas comunidades universitarias investigadas en torno a la persistencia de la discriminación, el machismo y el racismo en el contexto del país, al mismo tiempo que aproximarnos a sus conceptos idealizados de la universidad como espacio no discriminatorio. Evidentemente, si la universidad constituye un espacio liberado de desigualdades y discriminaciones, no sería necesario plantearse esto como un problema a enfrentar y resolver porque sencillamente —desde la percepción de estas comunidades— ya estaría resuelto. Por lo mismo, tampoco aparecería como necesario plantearse explícitamente incluir la igualdad y equidad como componente de una casa de estudio de calidad. ¿Pero, es esto una realidad o una invisibilización ideológica? En el siguiente capítulo examinaremos el modo como la discriminación como fenómeno estructural e histórico opera en el corazón mismo de las instituciones de educación superior.

338 Al sistematizar algunos puntos del concepto medieval de la universidad que ha tenido “en el transcurso de los siglos vigencia incontestable”, Hernán Malo señala: “No hay duda de que elementos como la solidaridad, la defensa de los derechos de los menos favorecidos (los extranjeros, por ejemplo) [...] son no ficciones sino realidades que se dieron o que, al menos, se propugnaron desde los albores de la universidad” (2013: 31).

CAPÍTULO V

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad Creo que las discriminaciones se mantienen escondidas y muy pocas personas sacan a la luz estos problemas y al ser pocas, el problema sigue sin conocimiento (estudiante mujer, universidad pública, marzo 2013).

1. La vivencia de la discriminación Como vimos en el Capítulo IV, la mayoría de integrantes de las comunidades universitarias investigadas admitieron vivenciar relaciones igualitarias en sus respectivas casas de estudio. En ese sentido, apenas el 4% de la población encuestada (docentes, directivos/as y administrativos/as) declaró recibir un trato discriminatorio —con una mayor proporción de mujeres que de hombres (5,6% frente a 3,4%, respectivamente) —.339 Sin embargo, llama la atención que cuando se les preguntó concretamente si habían sido discriminados/as, casi se cuadruplicó la cifra al aumentar al 15% (237), siendo esta vez más hombres que mujeres los que así lo señalaron (16% frente a 13%, respectivamente). Según autoidentificación étnica, indígenas, afroecuatorianos/as y “blancos” registraron una mayor proporción de personas que han vivido discriminación en las IES frente a una minoritaria proporción de montubios/as que así lo afirmaron (véanse Tablas 66 y 67). Según tipo de universidad, el fenómeno afectaría al 16% de encuestados/as en las públicas (212), mientras las cofinanciadas y especialmente las autofinanciada registrarían menos número de casos (8,6%, 23 y 1%, 2, respectivamente). Véase la Tabla 8A en Anexo 2. Pero, si hacemos un análisis más fino de la información en torno al trato recibido por los/as encuestados en sus universidades, volvemos a registrar esas oscilaciones en las cifras, ya que un crecido 21%, (303) expresó recibir un trato indiferente, siendo también una mayor proporción de mujeres las que así lo señalaron (24% frente a 19% de hombres).340 Esto es muy revelador si profundizamos en el significado de la palabra indiferencia y lo leemos desde la problemática de la discriminación. 339 Como consta en el Tabla 64 del Capítulo IV, fueron 78 de 1.773 personas encuestadas (33 hombres y 45 mujeres) las que declararon recibir un trato discriminatorio. 340 Fueron 303 personas (153 hombres y 150 mujeres) las que señalaron haber recibido un trato indiferente. Véase la Tabla 64 que consta en el Capítulo IV.

239

100,0

15

10

5

Casos

100,0

TOTAL

131 946

815

13,1 100,0

86,9

106 827

721 100,0

85,1

14,9

%

1.773

1.536

237

Casos

TOTAL

100,0

78,9

21,1

%

101

73

28

Casos

Afro-Ecuatoriano

44

100,0

1 43

1,7

Casos

98,3

%

Montubio

100,0

85,4

14,6

%

1.506

1.309

197

Casos

Mestizo

AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA

100,0

82,6

17,4

%

105

100

5

Casos

Blanco

Experiencia de discriminación en la universidad según autoidentificación étnica (2013)

Tabla 67

100,0

70,4

2

1

1

Casos

Otros

29,6

%

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014

16,2 83,8

SÍ

Casos

%

%

Casos

Femenino

SEXO Masculino

NO

Ha sido discriminado

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

TOTAL

33,7

66,3

SÍ

HA SIDO DISCRIMINADO

NO

%

Indígena

Tabla 66 Experiencia de discriminación en la universidad según sexo (2013)

100,0

85,1

14,9

%

1.773

1.536

237

Casos

TOTAL

240 Erika Sylva Charvet

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

241

En efecto, la indiferencia ha sido definida en la lengua castellana como un “estado de ánimo” más bien neutro, ni positivo ni negativo hacia algo o alguien.341 Sin embargo, sus sinónimos constituyen palabras tan negativas como “indolencia”, “despreocupación”, “negligencia”, “incuria”, “displicencia”, o “desinterés”, entre otras, registrándose como antónimos palabras positivas como “interés”, “amor”, “preocupación”, “esmero” y “solicitud”. Es decir, aquellas que quisiéramos formen parte del léxico y clima laboral universitario. Por otra parte, como ha sido propuesto por la literatura en torno a la discriminación, la indiferencia siempre expresa una emocionalidad negativa en las interacciones personales o de grupo, tanto de parte de quien discrimina como de quien es discriminado, además, de que tiende a la invisibilización y exclusión de las personas o colectivos considerados inferiores.342 Es decir, la indiferencia es una expresión de discriminación que tiene un efecto sicológico en los seres humanos. Por ello, desde la perspectiva sicológica —que enfatiza en el efecto emocional de este tipo de interacción—, la indiferencia constituye una forma de maltrato y de violencia pasiva y constituye una de las actitudes incluidas en la definición de maltrato psicológico o emocional.343 Esta digresión me ha parecido 341 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española indica que indiferencia proviene del latín indifferentia y la define como un “estado de ánimo en que no se siente inclinación ni repugnancia hacia una persona, objeto o negocio determinado” (RAE, Diccionario usual, p. web). En el mismo tenor, otra fuente la define como “el estado de ánimo en que una persona no siente inclinación ni rechazo hacia otro sujeto, un objeto o un asunto determinado. Puede tratarse de un sentimiento o una postura hacia alguien o algo que se caracteriza por resultar ni positivo ni negativo [...] Es un punto intermedio entre el aprecio y el desprecio” (Definicion.DE, p. web). 342 Al analizar una experiencia de discriminación racial de una estudiante indígena de educación media de Riobamba, Illicachi dice: “su pronunciación en el castellano le había hecho sentir súper mal, hasta había llorado. Prefirió no hablar mucho, creo que tenía miedo a equivocarse. La burla era disimulada pero la indiferencia la excluyó automáticamente. En el recreo pasaba sola” (Illicachi Guzñay, 2015: 107; énfasis añadido). Por su parte, Espinosa y Cueto también dan cuenta del componente emocional de la discriminación cuando dicen que “la exposición a situaciones de discriminación origina que los miembros de grupos de bajo estatus experimenten emociones inter-grupales negativas [...] contra los miembros de grupos de alto estatus [...] [L]os miembros de los grupos de alto estatus reportan también emociones inter-grupales negativas [...] hacia quienes perciben de menor estatus (Pires & Molero, 2008; Portocarrero, 1992, cit. Espinosa y Cueto, 2014: 10). Por cierto, no solo la indiferencia es un componente emocional negativo. Otros pueden ser la hostilidad, el desprecio, el miedo, la envidia, el odio, el resentimiento, etc., como lo señala la literatura. Véase también el estudio de Hopenhayn y Bello, 2001. 343 “La ‘indiferencia emocional’ es maltrato y es destrato, el no brindar cuidados al otro, el mostrarse indiferente o simplemente ignorar sus necesidades emocionales y mentales, interactuando solo cuando es necesario e imprescindible, es un modo de maltrato y de violencia pasiva” (Forti, s/f, en www.interlineasoeste.com.ar.). Otra fuente indica que el maltrato psicológico o emocional implica “actitudes de indiferencia, insultos, ofensas o desprecios, triangulación en conflictos parentales u otros [...] que [...] dañan en su esfera emocional” (s/a. “Tipos de maltrato intrafamiliar” en www.fundacionfilia.org.).

242

Erika Sylva Charvet

necesaria para reconocer que un trato “indiferente” por parte de autoridades, colegas o compañeros/as en las universidades no debe ser comprendido como un comportamiento “neutro”, sino más bien como una actitud negativa, poco favorable al desarrollo de un adecuado clima institucional. De ahí que, si agregamos a las respuestas que observaron un trato discriminatorio aquellas que señalaron un trato indiferente, encontramos que, en general, un cuarto de encuestados/as (25%, 381) —cifra nada desdeñable— percibirían un clima laboral poco empático y hasta negativo, con signos de discriminación en el ambiente, lo que pondría en causa su calidad de vida universitaria. Al desagregar según sexo, vemos que más mujeres que hombres registraron esta situación (30% frente a 22%, respectivamente); y, según autoidentificación étnico-cultural, mayormente el pueblo afrodescendiente con más de un tercio de personas (36%) que así lo expresaron, seguido de los autodefinidos como “blancos” y mestizos (27% y 25%, respectivamente).344 Estas oscilaciones en la percepción de la discriminación que arrojó la información cuantitativa, también se registraron en la información cualitativa proveniente de entrevistas y grupos focales. En este caso, igualmente, solo una minoría de informantes de ciertas universidades expresó sin rodeos la presencia del fenómeno de la discriminación en sus IES.345 Pero, en el desarrollo de las entrevistas, así como en las conversaciones en los grupos focales, varios de las/os participantes que la habían negado, proporcionaron información sobre dicha realidad, ora como testimonios vividos u observados en su entorno, o como opiniones o afirmaciones —en algunos casos no conscientes de constituir expresiones discriminatorias—, arrojando, así, un amplio espectro de múltiples discriminaciones vivenciadas en el espacio universitario. Tanto las oscilaciones en las cifras, cuanto las inconsistencias y contradicciones en los discursos de los/as informantes evidenciarían la opacidad del fenómeno de la discriminación, ya sea por desconocimiento, o por autocensura racional expresada en una negación del mismo, como por una interiorización de los códigos culturales aprendidos en las relaciones con el “Otro”, que lo naturalizan en las actitudes y comportamientos cotidianos. 344 Véanse las Tablas 64 y 65 del Capítulo IV. 345 Ante la pregunta de qué se puede hacer en la universidad para evitar la discriminación, un docente de una universidad dijo: “Complicado, porque estamos dentro de una universidad en donde a todo nivel se presentan esos casos...”. Un directivo de otra universidad dijo: “En la universidad todavía tenemos elementos discriminatorios [...] La universidad no está exenta de ese tipo de cosas”. Otra estudiante de otra IES señaló: “Todavía hay docentes que discriminan, claro que menos, por la forma de vestir, por la forma de peinarse o por el color de piel”. En otra universidad, un estudiante puntualizó: “aquí el que discrimina y critica son la minoría...” (entrevistas y grupos focales. UPU1, DOC4, H; Grupo focal, UPU6, GFE2, ESM; Entrevista colectiva, UPU2, DIRH; Grupo focal, UPU7, GFE, ESM; Grupo focal, UPR2, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido).

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

243

Todos estos elementos constituirían reales obstáculos epistemológicos en la comprensión de la discriminación y sus variadas formas de manifestación en la vida universitaria.346 De ahí que, puede presumirse que este fenómeno afecte a más personas de las que explícitamente declararon sentirse afectadas por él. Ahora bien, ¿cuáles habrían sido los motivos por los que la gente experimentó discriminación en sus IES? Vamos a examinar, primeramente, la información cuantitativa que arrojó la encuesta a directivos, docentes y administrativos/as. Al concentrarse la indagación en torno a la primera razón por la que las 237 personas que así lo declararon vivenciaron la discriminación alguna vez, más de la mitad (57%, 106) adujo motivos relativos a su “ideología política”. Bastante más lejos, solo un sexto (16%, 50) señaló motivos relacionados a “su género”, mientras un 13,5% (42) arguyó su condición socioeconómica y un 8% (20) su “procedencia étnica”. Discriminación por religión, discapacidad, orientación sexual o nacionalidad, aparecieron mínimamente (véase la Tabla 68). Al desagregar la información según sexo, se observan similitudes e interesantes diferencias entre hombres y mujeres. Primeramente, más hombres que mujeres registraron como razón de su vivencia discriminatoria a la ideológicopolítica (65%, 75, frente a 42,5%, 31, respectivamente), aun cuando en ambos casos esta apareció como primera razón de su discriminación. Asimismo, una proporción cercana de hombres y mujeres identificaron su condición socioeconómica como razón primaria de esta vivencia negativa, mientras la procedencia étnica fue escogida por más hombres que mujeres (11%, 17 y 3%, 3, en su orden). Pero, mientras el 32% de mujeres (43) identificó a “su género” como principal motivo de discriminación, este apareció seleccionado solo por el 7% de hombres (7). Una lectura de la vivencia de la discriminación según autoidentificación étnica también reveló diferentes matices: para los pocos indígenas y montubios que declararon haber sido discriminados, la principal razón fue su “procedencia étnica” y su condición socioeconómica, respectivamente. En cambio, para afroecuatorianos/as, mestizos/as y “blancos”, el motivo primario señalado fue su ideología política. Motivos relativos al género también registraron un peso relativo entre mestizos/as y afroecuatorianos/as. Véase la Tabla 9A en Anexo 2.

346 Esta información cualitativa será analizada en los siguientes capítulos de este libro en los que se abordarán estas distintas causales de la opacidad del fenómeno.

Erika Sylva Charvet

244

Tabla 68 Primera razón por la que ha sido discriminado/a en la universidad según sexo (2013) Primera razón por la que ha sido discriminado/a Nacionalidad

SEXO Masculino %

TOTAL

Femenino

Casos

%

Casos

%

Casos

0,3

2

0,2

1

0,3

3

11,1

17

3,1

3

8,3

20

7,1

7

31,7

43

15,8

50

Condición socio económica

12,3

22

15,6

20

13,5

42

Ideología política

65,2

75

42,5

31

57,1

106

Religión

3,1

5

5,2

5

3,8

10

Alguna discapacidad

0,3

1

1,5

3

0,7

4

Procedencia étnica Género

Orientación sexual TOTAL

0,5

1

0,0

0

0,3

1

100,0

130

100,0

106

100,0

236

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014

Las entrevistas y grupos focales —que incluyeron a estudiantes y aunque fueron estructuradas dieron facilidad para el libre intercambio de sus participantes—, cualificaron de modo importante esta información cuantitativa, mostrando las múltiples aristas y formas de manifestación de la discriminación de género, la étnico-cultural, la socioeconómica, la relativa a las discapacidades y diversas identidades sexuales, ampliando más el abanico de discriminaciones hacia otras no consideradas en la encuesta, tales como entre personas de los centros y periferias territoriales, entre distintas edades y una muy importante relativa a la propia estructura de la universidad y las interacciones entre sus estamentos347 que abordamos a continuación.

2. Fundamento de la estructura jerárquica universitaria En la percepción de ciertos/as actores, la universidad aparece como una pirámide en la que el docente, un sujeto masculino, es visualizado ocupando el ápice de esta estructura, d damento de esta estructura jerárquica descansaría en la relación saber-poder, encarnada, justamente, en la figura del docente que establecería, desde esta posición distante y estelar, relaciones asimétricas con las otras categorías. Al respecto, una profesora expresaba: 347 Esta obra se centrará, sin embargo, en el análisis de la discriminación de género.

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

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[...] todavía existe en la [universidad] [...] el hecho de que los profesores están aquí y los estudiantes están abajo. No hay una relación muy lineal. La relación estudiante-profesor todavía no es una relación muy horizontal. Todavía sigue siendo una relación piramidal. Entonces, pienso que en eso deberíamos trabajar (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

Este sujeto de poder universitario daría cuenta de un primer nivel constitutivo de diferencias y jerarquías en las IES. Cabe señalar que algunos informantes percibieron discriminación en esta estructuración jerárquica con preeminencia docente. Por ejemplo, un profesor universitario dijo que en su época de estudiante percibió discriminación [...] de docentes a alumnos. Uno cuando ingresa —dijo— le ve al profesor bien arriba. No sé cómo estará ahora pero creo que ha cambiado un poco; antes, los profesores se ponían una gradita más arriba, o más gradas. El mismo estudiante, para mí el ecuatoriano, pone en otro nivel al profesor porque le empieza a tratar por el título, también porque a algunos profesores les gusta eso. Ahora no se si cabe el comentario, y no sé si pueda ser discriminación, pero esas jerarquías de docente-alumno, administrativo-alumno, acá sí creo que tenemos ese problema. Desde el personal administrativo como que no hay respeto para el alumno y esa es una cosa que molesta mucho. Eso para mí también es discriminación (entrevistas, UPU1, DOC1, H; UPR1, ES3, H, 2013; énfasis añadido).

La caracterización del docente como una categoría “superior” y de mayor “valor” en la universidad fue señalada también por cierto personal administrativo.348 En los testimonios de otros/as informantes también se dieron cuenta de jerarquías dentro del mismo campo docente percibidas como “discriminación entre profesores de nombramiento y de contrato”, o “entre profesores antiguos y nuevos”, o como significativas brechas salariales entre el profesorado y la “élite superior” que conformaría esa docencia que ha accedido a los espacios de poder universitarios.349 A este propósito, cabe señalar que una mayoría 348 Una empleada dijo: “aquí los que realmente valen son los docentes. Los empleados estamos por abajo [...] al punto de llegar a decir que ‘aquí solo entran docentes y no empleados’ o algo por el estilo; pero siempre hay un posicionamiento marcado de lo que es docente. En ciertas circunstancias se dice: ‘empleado no más eres’” (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; énfasis añadido). 349 Una estudiante graduada dijo: “lo que se da es una discriminación entre profesores de nombramiento y de contrato...”. Un docente apuntó, “creo que hay formas de discriminación entre los profesores antiguos y nuevos porque dicen: bueno estos muchachitos han llegado recién y se creen que van a cambiar el mundo [...] [S]í se nota esta discriminación entre la gente antigua y la gente nueva”. Por su parte, otro docente señaló que “hay mucho autoritarismo. Las autoridades reciben un sueldo muy bueno y los profesores no [...] Es como una dictadura [...] porque los miembros del Consejo Universitario [...] se sienten como que fueran una élite superior. Ese es el problema más grande que tenemos en esta universidad...” (grupo focal. UPU4, GFG, GM. También entrevistas UPU1, DOC1, H; UPU2, DOC2, 2013; énfasis añadido).

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relativa de encuestados/as que declaró haber vivenciado discriminación en sus casas de estudio, identificó precisamente a las autoridades universitarias como los sujetos que les discriminaron, cuestión en la que coincidieron una mayoría relativa de hombres y mujeres.350 Ahora bien, lo que llama la atención de estas percepciones de los diversos actores/as en torno a la relación poder-saber, es que, en general, el reconocimiento del poder del docente no apeló al saber, a la autoridad de la razón, la ciencia, el diálogo en la construcción del conocimiento o la ética en el ejercicio educativo, es decir, en reglas explícitas e implícitas sobre las que descansaría la legitimidad del saber-poder inherente a una alta calidad académica. Por el contrario, quienes abordaron este tema en siete de las nueve universidades, interesantemente en su mayoría mujeres, bosquejaron el cuadro de un poder docente de perfil autoritario, discrecional, incensurable, cerrado al diálogo y carente de ética académica, es decir, un poder sin legitimidad, consistente con el deterioro de la calidad universitaria de las últimas décadas, como lo vimos en los Capítulos I y III. Tal bosquejo fue construido en los discursos de las/os informantes, mediante caracterizaciones de cierta docencia como “intocable”, profesores que “se creen superiores” o “se creen eminencias”, que “siempre tienen la razón” y “tienen la última palabra”, que estarían afectando la autoestima de las/os estudiantes y manejarían discrecionalmente la evaluación y promoción de sus alumnos/as (véase Recuadro 22). Lo grave de ello es que esta relación asimétrica de poder, con prácticas discriminatorias, sería asumida como normal en la vida universitaria, como lo observó críticamente un profesor. El ejercicio del poder es visto como normal, porque esas son las relaciones entre docentes y autoridades. Y esto pasa con hombres y mujeres. Y los estudiantes deben ser obedientes en esa relación jerárquica. Entonces, se reproduce todo tipo de violencia, porque finalmente es una relación amo-esclavo. Y, si por si acaso reclamas, te atienes a las consecuencias. Entonces, realmente no tienes posibilidad, porque lo mínimo que te puede pasar es que pierdas el semestre y para eso el profesor se va a inventar las preguntas más difíciles y el día que faltes pone un examen sobre veinte puntos, cualquier cosa, porque tiene el poder. Y como reacción natural tienes esa actitud sumisa de los estudiantes.351

350 Fueron dos tercios de encuestados quienes así se pronunciaron (66%, 141 de 237 casos). Bastante más lejos y en porcentajes más bajos se apuntaron también como discriminadores a los niveles más horizontales: “compañeros” (13%, 39), “docentes” (8,5%, 20) y “administrativos” (6,7%, 21). Desde la perspectiva de género, hombres y mujeres coincidieron en identificar a las autoridades como las principales protagonistas de la exclusión, aun cuando entre los varones esta opción registró 10 puntos porcentuales por encima del porcentaje arrojado por las mujeres (69% frente a 59%, respectivamente). En cambio entre las mujeres aumentaron los “compañeros” y “docentes” discriminadores/as (véase la Tabla 10A en Anexo 2). 351 Entrevista, UPU5, DOCH, 2013 (énfasis añadido).

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

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Recuadro 22 Percepciones sobre las relaciones de poder docente en las universidades La superioridad del docente “Cuando yo estaba si había discriminación. En ese entonces teníamos profesores antiguos, que eran los intocables...” (UPU4, graduada mujer). “El profesor se cree superior al alumno. Aunque sea así él debe ayudar al alumno a superarse...” (UPU2, estudiante mujer). “[H]ay un trato horizontal [de ella con sus alumnos/as]. Así se logra vencer estos paradigmas de que el docente es intocable. Todavía hay algunos en cuanto a los docentes, pero al nivel de estudiantes yo veo que eso se va rompiendo...” (UPU5, directiva, mujer). Siempre tienen la razón y la última palabra “[F]alta concientizar mucho a los docentes porque todavía estamos en esa educación tradicionalista y creen que ellos tienen la última palabra. (UPU3, estudiante mujer). “[E]s difícil [dialogar] con algunos profesores que ha seguido una línea de trabajo conductista en donde ellos tienen la última palabra, los alumnos no tienen derecho a hablar...” (UPR1, directivo hombre). “Digan lo que digan los alumnos, siempre los que tienen la razón son los maestros; entonces uno dice: ‘bueno, si digo algo que es verdad o lo que sea, siempre van a tener la razón los maestros’, porque ellos son los maestros...” (UPU2, estudiante mujer). Discrecionalidad en la evaluación y promoción estudiantil “[D]onde nosotros hay profesores que si no les cayó bien no les hacen pasar...” (UPU1, estudiante, hombre). “No ha cambiado la vieja escuela. Antes los padrecitos decían: ‘la letra con sangre entra’. Ahora dicen: ‘la letra con notas entra’. Así les chantajean. Antes nos pegaban; ahora pegan las notas. La vieja escuela tiene muchas cosas que dar...” (UPU1, directivo hombre). “[H]ay la amenaza de la perdida de semestre; hay esa manipulación del docente hacia el estudiante. Y entre los mismos estudiantes, obviamente prevalece el hecho de que soy el hombre y puedo hacer lo que desee”. (UPU5, directiva, mujer). “Hay discriminación en notas, no solo a mujeres sino a los estudiantes que saben más que el profesor. Le machetean cuando no debería ser así”. (UPU5, administrativa mujer). “[H]ay profesores que no toman en cuenta los buenos trabajos, toman en cuenta la amistad y otras cosas” (UPU6, estudiante, hombre).

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Afectan la autoestima de las/os estudiantes “El hecho de que como profesores muchas de las veces se creen la eminencia y empiezan a denigrar a las personas, hace que los estudiantes les cojan hasta temor, depende de la personalidad de cada uno. A unos les puede impulsar a salir adelante y a otros les puedes afectar” (UPU1, graduada mujer). “[S]e quedan más estudiantes porque hay profesores que te quieren convencer que no puedes y hay gente que se queda convencida de que no se va a lograr...” (UPU1, graduada mujer). “[E]n algunos casos hay profesores que tal vez no ayudan al estudiante a valorarse a sí mismo. Entonces, hay muchos problemas de baja autoestima en la universidad. Tenemos ese problema, porque los profesores exigen de una forma nada amable y no es la más adecuada. Eso genera en el estudiante una baja autoestima y eso tiene una incidencia porque hay estudiantes que se van por eso. Les dicen que no pueden...” (UPU1, docente mujer). Fuente: Ceaaces. Entrevistas y grupos focales realizados en las universidades. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Un segundo nivel productor de jerarquías y diferenciaciones en la vida universitaria parece ser el relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje que constituye al/a estudiante en sujeto central del conocimiento. Lo que salta a la vista de la información cualitativa, es que este proceso no fue registrado en todas las universidades. Más bien parecería caracterizar ambientes de alta exigencia académica. En efecto, de nueve universidades investigadas, cinco registraron este tipo de información, pero solo una de ellas evidenció una reiteración y regularidad tal de dicha información que sugeriría que la vida estudiantil está mediada por este proceso de jerarquización y diferenciación. ¿Qué es lo que la información cualitativa nos revela al respecto? Los/as informantes formularon el concepto de discriminación por conocimientos que expresaría una diferenciación generadora de desigualdades en razón de las capacidades intelectuales y el desempeño académico de las/os estudiantes en el aula. Ignorando la mediación de la clase, la raza y el género en la desigualdad de competencias con las que los/as estudiantes concurren al nivel terciario de educación en el país, algunos docentes afirmaron que en el aula de su universidad “todos son iguales” diferenciándoles solamente su “capacidad intelectual”. De acuerdo con lo expresado por directivos, docentes y estudiantes, esta diferenciación produciría un fuerte marginamiento y segregación de los/as estudiantes aparentemente menos capaces mediante la formación de grupos y la emergencia de jerarquías de “buenos” y “malos” alumnos/as, de “pilas” y “no pilas” y de “brillantes” y “vagos” que constituirían la cima y sima de la pirámide del saber-poder estudiantil, respectivamente. Algunas de estas percepciones en torno a la discriminación por conocimientos —que ilustran la naturalización del fenómeno en las universidades— se registran en el Recuadro 23.

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

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Recuadro 23 Percepciones de la discriminación por conocimientos “[H]e visto que hay discriminación hacia una de mis compañeras. Mi compañera no es muy atenta, no capta algunas cosas. Cuando se necesita formar grupos nadie quiere trabajar con ella. Hay una discriminación por conocimientos” (UPU6, estudiante mujer). “El ambiente de la [...] [se refiere a su universidad] hace que el aniñado se iguale. Todos son iguales. La discriminación son de los pilas o los no pilas y no es tanto por etnia o por ser mujer [...] [S]e forman grupos de estudiantes buenos y malos” (UPU1, graduada mujer). “La discriminación se puede dar entre compañeros, porque los compañeros son tremendos, porque dicen yo con él no me junto porque no puede y ando con estos porque hacemos rápido. Y el profesor a lo mejor también dice este no entiende, este si entiende y este es excelente” (UPU1, docente mujer). “También se puede dar discriminación cuando un estudiante es brillante o tiene a su servicio mucha tecnología y como consecuencia tienen notas muy altas frente a otros que no” (UPU2, directivo hombre). Según un estudiante los que más discriminan son “los estudiantes porque se forman grupos: grupos de los buenos estudiantes y los malos y en este sentido es la discriminación” (UPU3, estudiante). “Hay un discrimen reiterado contra los vagos... [C]uando se trabaja en grupo es cuando se producen ciertas marginaciones, pero hacia los estudiantes que no colaboran y se los cataloga como vagos y no tiene que ver con su condición socioeconómica sino con su falta de compromiso y dedicación con las clases” (UPUR2, directivo hombre). Fuente: Ceaaces. Entrevistas y grupos focales realizados en las universidades. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Por último, y siempre de acuerdo con la información cualitativa, un tercer nivel que generaría diferenciaciones y jerarquizaciones en el espacio universitario sería el relativo a las áreas de conocimiento y a las carreras relacionadas a ellas. Pese a la importancia de este punto, cabe señalar que arrojó menos información que los ya tratados y fue abordado en una minoría de IES, a pesar de lo cual me parece relevante y pertinente plantearlo. Lo que evidencia esta información es la jerarquización entre áreas y carreras basada en la circulación de estereotipos sobre la superioridad o inferioridad de estas referidos a su acceso —más o menos selecto—352 lo que a su vez, parecería estimular 352 Un estudiante de una universidad, por ejemplo, dijo: “este semestre nos tocó un profe que tiene la fama de hacer despechar a la gente y ya nos despechó a algunos [...] Dice: ‘Si esto es matemáticas no es para todos’” (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido).

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la conformación de elites con estatus diferenciados al interior de cada universidad. Los/as informantes de una IES, por ejemplo, dieron cuenta de varias capas en este proceso de jerarquización entre áreas de conocimiento: entre las carreras “técnicas” y las del área de administración,353 o entre las “ciencias” y las “ciencias sociales”,354 identificándose inclusive la supremacía de una carrera dentro del área de ciencias que otorgaría a sus estudiantes el prestigio de ser “los mejores de los mejores”.355 En el caso de otra universidad, en cambio, se manifestaron diferenciaciones entre carreras del área de ciencias sociales construidas sobre la base de estereotipos en torno a ciertas características de sus estudiantes (los “creativos” vs. los “rezagados”).356 Otra informante, en cambio, se refirió a un factor adicional de jerarquización: el atinente al prestigio y estatus social de determinadas profesiones que también tendría incidencia en la asignación diferenciada de poder a las áreas de conocimiento en el espacio universitario.357

353 “[M]uchos de los profesores antiguos [...] le entendían mal”, dice un docente de Administración refiriéndose a que su universidad “no está solo en la parte técnica”. “Al comienzo era bien duro [se refiere a cuando se incorporó esa carrera]. Se diferenciaba tremendamente, pero se ha hecho un trabajo bastante arduo [...] Tratamos de enfocar la parte importante de administración. Ejemplo cuando había roces le decía, ‘veras que yo voy a ser tu jefe porque tú eres operativo y yo voy a ser gerente’. Pero ahora ya se ha tranquilizado bastante. Todavía quedan [...] profesores que piensan que la administración no debería darse [...] a diferencia de quienes pensamos que la universidad debe tratar todos los tópicos que tienen que ver con la ciencia” (entrevista, UPU1, DOC4, H, 2013; énfasis añadido). 354 Un estudiante expresó en que su Facultad de Matemáticas “[...] no hablan con economía ni administración”. En otra universidad una directiva comentó: “tenemos la lucha porque ellos [se refería a los ingenieros] me hablan que la ingeniería, que sí que esto y la psicología no le hace peso” (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH; entrevista, UPU2, DIR15, M, 2013; énfasis añadido). 355 “Los físicos piensan que por saber física pueden subestimar a todos... Hay una eminencia que [...] se encarga de subir los humos a toditos. Sabe decir que a la [...] [universidad] [...] entran los mejores y a ciencias los mejores de los mejores...” (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido). 356 Un estudiante expresó que en su universidad “los beneficios” eran para la carrera de comunicación. Y la facultad de ecología [...] éramos los rezagados, porque los [...] comunicadores [...] supuestamente son los creativos [...] Y se tiende a decir que ... no [somos] inclusivos”. Señaló también que en una actividad académica, “todos tenia premios y nunca nos hicieron la presentación frente a todos. A nosotros nos entregaron el premio una semana después” (grupo focal, UPR2, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido). 357 Refiriéndose al campo de las artes, una docente expresó: “al actor se lo cree como payasito [...] [E]ramos considerados como empleados domésticos y no hay un respeto que hay en otras partes. Como el pintor que no es famoso, es considerado un ensucia telas. Y es a todo nivel. Y es la clase alta la que más discrimina, contrario a lo que ocurre en otros países. La clase baja de Guayaquil es más abierta al teatro lo que es conmovedor. La idea que tiene la sociedad es que la persona que no ha tenido éxito en otra parte se hizo actor” (entrevista, UPR2, DOC4, M, 2013; énfasis añadido).

Jerarquía, diferenciación y discriminación en la universidad

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La lógica de estas diferenciaciones y jerarquizaciones parecería descansar en el viejo y tradicional concepto de jerarquía de las ciencias, inherente a esta relación de poder que media el campo universitario ecuatoriano. En ese sentido, se entendería que la vieja dicotomía “ciencias duras”-“ciencias blandas” que marca la superioridad de las primeras sobre las segundas, prevalecería en el clima académico de nuestras universidades y que las propuestas contemporáneas de diálogo entre las ciencias básicas y naturales y las ciencias sociales y humanas, fruto de la emergencia de las nuevas ciencias de la complejidad358 —que, por cierto, se mueven en coordenadas muy distintas a las tradicionales—359 aún no parecerían debatirse en el mundo universitario ecuatoriano, caracterizándolo más bien como un sistema terciario tradicional. Estas diferenciaciones y jerarquizaciones no causarían extrañeza en un espacio académico como la universidad, si no fuera porque quienes dieron cuenta de ellas las plantearon en el marco del diálogo sobre la discriminación, manifestando explícitamente, en ciertos casos, haber vivido el malestar de la discriminación asociada a su pertenencia a determinada área de conocimiento o su experiencia específica en ella,360 lo que corrobora cómo el saber mediado por el poder tiene la capacidad de excluir y discriminar al “Otro”. 358 Al respecto dice Maldonado:“El encuentro entre ciencias sucede gracias a una dúplice posibilidad: el desarrollo de la computación —y más exactamente de la simulación—, y la emergencia del estudio de los sistemas complejos [...] (E)n el marco del estudio de los sistemas complejos se produce un acercamiento... de las llamadas ciencias duras hacia las ciencias sociales pero en un terreno en el cual ambos grupos de ciencias confluyen pero modifican sus relaciones, y con ello, [ven] alternado el propio estatuto que tradicionalmente tenían” (Maldonado, 2005: 425). Véase también Ibáñez, 2010. 359 “Varias teorías recientes, procedentes de las ciencias duras” buscan “aproximarse a la realidad en sus diversas manifestaciones sin reducirla en su complejidad [...] Una lectura epistemológica de las mismas... muestra que estas teorías acercan paradójicamente las ciencias naturales y las ciencias humanas... [E]stas teorías manejan unos términos para describir y explicar la realidad que se mueven en unas coordenadas muy distintas a las tradicionales. La realidad, en sus más diversas manifestaciones, aparece en el nuevo contexto, constituida por fluctuaciones, iteraciones, borrosidad, turbulencias o torbellinos, catástrofes, fractales, bifucarciones, atractores extraños, etc. [...] Se trata de unas teorías que tienen una elaboración formal de carácter matemático. Por ello, su aplicación inmediata se encuentra en las ciencias de la naturaleza, especialmente en la física termodinámica y la bioquímica [...] Si bien su inicio y elaboración corren a cargo de ciencias bien o mal conocidas como ciencias duras, el espíritu que las anima es de carácter eminentemente cualitativo. Justamente, este es el espíritu que viene siendo específico de las ciencias peyorativamente calificadas de blandas” (Munné, 1995: 1-2). 360 Nótese en los testimonios citados la percepción de subvaloración que los/as informantes manifestaron en torno a sus respectivas carreras y áreas. Aspectos relativos a la diferenciación subordinada, subestimación y subvaloración están presentes en ellos. En los siguientes se evidencian sentimientos de baja autoestima de estudiantes relacionados al mayor estatus de ciertas áreas de conocimiento. Un estudiante dijo: “los estudiantes de física tienen el ego arriba. Dicen que el más vago de física le da clases al más norio de eléctrica, por ejemplo. Yo acepto. ¡Qué voy a darle clases a uno de física, si yo soy bien mudo! Por eso me quiero cambiar”

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En ese sentido, el reemplazo del patrón cultural de la jerarquía de las ciencias por el diálogo de las ciencias contribuiría no solo a actualizar el debate científico contemporáneo en las IES ecuatorianas, sino también a democratizarlo, como se colegiría de la siguiente cita. [L]a consecuencia más relevante del encuentro entre las ciencias sociales y las naturales es la crítica y la desaparición de la comprensión heredada del platonismo y el aristotelismo [...] que sostuvieron la idea de una jerarquía de conocimientos, lenguajes y prácticas. Pues bien, la idea de saberes, prácticas y conocimientos jerárquicos y jerarquizados no es sino la expresión, abstracta, de jerarquías entre los seres humanos, y entre estos y el medio ambiente. Y la jerarquía supuso siempre la noción de exclusión. Con las ciencias de la complejidad, en contraste, asistimos por primera vez, en la historia de la humanidad occidental, a la codependencia, coimplicación y coevolución de los diversos conocimientos. Con ello, el mundo entero adopta una dimensión desconocida hasta ahora. Y el resultado más destacado de todos es el cuidado y el posibilitamiento de la vida en general: de la vida humana, y con ella, de la vida en general sobre el planeta; de la vida conocida tanto como de la vida tal y como podría ser [...] No en última instancia [...] el fenómeno de máxima complejidad conocido son los sistemas vivos, o también, los sistemas que exhiben vida. Las ciencias de la complejidad son ciencias de la vida, aun cuando lo contrario no se pueda sostener (Maldonado, 2005: 427).

3. Conclusiones La universidad está lejos de esa imagen idealizada como espacio igualitario y no discriminatorio, percibido por la mayoría de sus integrantes investigados. No solo porque se revelaron actores que habrían vivenciado esta experiencia negativa, o porque al ser una institución cultural e histórica, en ella se reproduce ese fenómeno social.361 También porque al ser una institución estructurada jerárquicamente en torno a la relación saber-poder, a la jerarquía de las ciencias y a la constitución de sujetos de poder universitario, ella misma genera conceptos y prácticas discriminatorias, orgánicas a las relaciones asimétricas de poder que se establecen entre sus estamentos, entre los/as actores del proceso de conocimiento y en la interacción entre los distintos campos del saber científicocultural. Esta discriminación —podría decirse— estructural a la vida universitaria, se articula con múltiples formas de discriminación que portan y reproducen cotidianamente sus diversos actores/as. En el siguiente capítulo examinaremos cómo se manifiesta este fenómeno en las relaciones de género de las instituciones de educación superior del país. (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH, MATE). Asimismo, un graduado apuntó: “En mi época había más discriminación de parte de los compañeros que de los profesores. Había una discriminación por no ser físico, porque te graduaste en algún tipo de colegios” (grupo focal, UPU1, GFG, GM, IMEC, 2013). 361 Como lo ha señalado la literatura pertinente. Véase Buquet, 2015.

CAPÍTULO VI

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana Si tenemos grandes ingenieros, magísteres y todo, ¿por qué esto de discriminar? ¿Por qué existe? ¿Por qué si tanto aprendió? ¿Qué le pasó como ser humano? (Estudiante indígena mujer, universidad pública, marzo 2013).

En el Capítulo III presentamos información estadística basada en fuentes oficiales sobre el acceso femenino a la educación superior, así como sobre su incorporación a la docencia universitaria y a la toma de decisiones, mostrándose los avances y límites registrados en una fase correspondiente al proceso constituyente (2008-2012). Pese a los indudables logros de la reforma universitaria en materia de género en esta etapa, el contraste entre la feminización de la matrícula y la continuada masculinización de la docencia y de los espacios de poder y autoridad siguieron exhibiendo la persistencia de importantes brechas de género en el mundo universitario, lo cual desdice de su calidad integral. Pero, más allá de las cifras estadísticas objetivas ya expuestas, y siguiendo la propuesta de Collier y Rosado (1981, cit. en Moore, 1996), de que “todo análisis debe centrarse en lo que las personas hacen y en las interpretaciones culturales de dichas acciones”, en este capítulo intentaré explorar otras facetas inherentes a las desigualdades de género a la luz de las percepciones de las propias comunidades investigadas en torno a su vida cotidiana, buscando profundizar en el tema del dominio simbólico de las mujeres en las universidades ecuatorianas, a fin de revelar los aspectos ocultos relativos a su cultura de género y calidad.

1. Invisibilización de la desigualdad de género Aunque entre las comunidades universitarias entrevistadas se registró un consenso relativo en torno a sus percepciones sobre la persistencia de la discriminación de género y el machismo en la sociedad ecuatoriana,362 al abordar el tema en el seno de sus casas de estudio la respuesta predominante fue la negación del fenómeno. Examinemos esto, primeramente, desde los resultados de la encuesta aplicada a los tres estamentos universitarios ya mencionados. Cuando se formuló a los/as 1773 encuestados/as (directivos/as, docentes y administrativos/as) la pregunta “¿Cree usted que existe desigualdad de género en su universidad?”, del total de casos, un poco más de dos tercios (67,5%) 362 Véase al respecto el Capítulo IV de este libro.

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expresó su creencia de que no existía este tipo de desigualdad en sus IES. De ellos, el 72% fueron hombres. El 61% de mujeres encuestadas también respondió negativamente, pero el 39% contestó afirmativamente (véase la Tabla 69). A fin de profundizar en el tema, se preguntó exclusivamente a las mujeres participantes que señalen si en sus años de trabajo en la universidad sufrieron algún tipo de discriminación por haber estado embarazadas o ser madres. La absoluta mayoría respondió negativamente (97%, 791 casos).363 Tabla 69 Percepción sobre la desigualdad de género en las universidades según sexo (2013) Sexo Hombre Mujer % Casos % Casos

%

NO

72,1

715

60,9

563

67,5

1.278

SÍ

27,5

226

38,5

260

32,0

486

PARCIAL

0,2

2

0,3

2

0,3

4

NO CONTESTA

0,2

3

0,3

2

0,2

5

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

Percepción existencia desigualdad de género

TOTAL

TOTAL Casos

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Tabla 70

CASOS

70,01

69,21

61,11

100,0

67,5

1.278

46,34

29,99

30,36

38,89

0,0

32,0

486

PARCIAL

0,0

0,97

0,0

0,23

0,0

0,0

0,2

4

NO CONTESTA

0,0

0,97

0,0

0,20

0,0

0,0

0,2

5

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

1.773

TOTAL

Nc*

51,71

26,45

Blanco

73,55

SÍ

Afroec

NO

Indíge

Mestizo

Autoidentificación étnica Montub

Percepción existencia desigualdad de género

TOTAL (%)

Percepción sobre la desigualdad de género en las universidades según autoidenficación étnica (2013) (en porcentajes)

* No contesta Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

363 Fueron 823 mujeres encuestadas las que respondieron esta pregunta, de las cuales solo 33 admitieron discriminación por su condición de género. Véase la Tabla 11A en Anexo 2.

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Esta misma tendencia a la negación del fenómeno se manifestó en la información desagregada según autoidentificación étnico-cultural. En efecto, en el Tabla 70 podemos advertir que una mayoría de todos los grupos étnicos declararon la inexistencia de la desigualdad de género en sus casas de estudio, registrándose una mayor proporción de indígenas, montubios y mestizos —incluso superior al promedio— que así lo declararon (74%, 70% y 69%, respectivamente), frente a una menor proporción de blancos/as y afroecuatorianos/as —inferior al promedio— que negaron la existencia de este tipo de desigualdad en el espacio universitario (61% y 52%, respectivamente). En las entrevistas y grupos focales realizados se preguntó a las/os participantes si consideraban que en sus IES existía discriminación de género, reafirmándose reiteradamente la misma contestación negativa identificada en las encuestas. En este caso, hombres y mujeres que así respondieron, apelaron a la constatación de su inexistencia en su universidad,364 y, especialmente las mujeres expresaron no haberlo “sentido” nunca,365 o mencionaron las buenas relaciones de género evidenciadas en el “trato igualitario”,366 o en el hecho de ser “tomadas en cuenta”367 o en el de haber recibido “ayuda” o “apoyo” de sus pares masculinos cuando lo necesitaron, incluyendo momentos críticos de su ciclo reproductivo (p. ej., embarazo, parto).368 Más adelante esclareceremos el 364 Una estudiante expresó: “En cuestiones de género para nada, si alguien es machista se lo segrega, nunca he sentido eso...” (entrevista, UPR2, ES2, ESM). Una funcionaria de otra universidad: “Con respecto al machismo [...] creo, y estoy segura, que no se da. Aquí no hay discriminación de sexo o de géneros” (entrevista colectiva, UPU2, M). En otra universidad: “En cuanto a la universidad, no veo discriminación [hacia las mujeres] en la ocupación de cargos. Ha habido equidad, tenemos los mismos derechos y obligaciones. Somos muy capaces” (entrevista, UPU4, ES7, ESM, 2013; énfasis añadido). 365 Una directiva universitaria señaló: “No me he sentido afectada por un tema de discriminación [...] No he sentido ningún tipo de discriminación y acoso” (entrevista, UPU1, DIR2, M). Una docente: “No sé si es por el nivel educativo en el que he trabajo, pero no he sentido jamás discriminación de ningún tipo” (entrevista, UPU1, DOC3, M). Otra directiva de otra universidad expresó: “En el Consejo Académico soy la única mujer, pero no siento discriminación” (entrevista, UPU7, DIR8, M, 2013; énfasis añadido). 366 En el grupo focal con estudiantes de una universidad todos los participantes dijeron: “Nos tratan igual a los hombres y a las mujeres” (grupo focal, UPR2, GFE2). Una estudiante de otra universidad dijo: “En mi carrera el trato es igual para todos. Si estás trabajando en las prácticas profesionales no hay ninguna diferencia entre si eres hombre o mujer” (grupo focal, UPU3, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). 367 Un estudiante cuenta que tuvo “cuatro compañeras que estuvieron embarazadas. De las cuatro, no eran discriminadas para nada. Más bien, eran más tomadas en cuenta. Era más llamativo verles con la pancita” (entrevista, UPU4, ES3, H, 2013; énfasis añadido). 368 Una docente dijo que eran “tres mujeres en un grupo bastante grande de hombres” y que “jamás se ha presentado un mínimo de discriminación, tanto así que en la facultad llegué a ocupar el puesto de subdecana hace unos años [...] y fui muy bien recibida y recibí mucho apoyo de mis compañeros hombres” (entrevista, UPU3, DOC1, M). Una graduada expresó: “Cuando yo estaba en

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real significado de estas últimas respuestas desde la perspectiva de las relaciones de género. Ahora bien, entre los/as participantes que negaron la discriminación de género en sus IES, sí hubo quienes trataron de argumentar esta respuesta, ora indicando que constituía una realidad ya superada,369 propia del pasado universitario, o que era inexistente porque no dependía de la universidad,370 o porque era un fenómeno aparente,371 o porque su casa de estudio exhibía un perfil directivo, docente, estudiantil femenino y una filosofía no discriminatoria372 contándose también quienes la negaron por desconocimiento de la temática y de su importancia para la educación superior.373 Pero, tras la negación explícita del fenómeno emergían otros discursos también explícitos, que contradecían lo dicho por las/os participantes, cuando en sus respuestas a las preguntas de las encuestas o en el desarrollo del diálogo en las entrevistas y grupos focales, confesaban experiencias discriminatorias octavo semestre, me casé y yo estaba embarazada. Yo no sentí ese tipo de discriminación. Los docentes me ayudaron. Yo conversaba con mis compañeros. A veces me llamaban incluso sábados para poder presentar deberes. Ahora que yo soy docente y que trabajé con una alumna que dio a luz, yo le facilité y le ayudé porque uno ya pasó por eso” (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; énfasis añadido). Otra graduada de la misma IES indicó: “Yo estuve embarazada en cuarto semestre y justo para dar los exámenes finales [...] falté. Los docentes me ayudaron. Aunque yo era la única mujer en mi paralelo y todos los docentes eran hombres, pero igual me apoyaron” (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; énfasis añadido). 369 Una docente expresó: “Personalmente, aparte de esa primera época en que me sentí así, durante el resto de mi vida nunca sentí discriminación de ningún tipo” (la entrevistada se refería a su época de estudiante en la que sí sintió discriminación en esa universidad) (entrevista, UPU1, DOC3, M). Una estudiante de otra universidad indicó: “Aquí ya hay igualdad de género, porque los tiempos han cambiado. Con ayuda de la universidad, aquí ya no se trata de manera diferente porque seas hombre o mujer. Cada quien ejerce su profesión y el trabajo porque quiere. Ya no hay una discriminación como antes...” (grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). 370 Frente a la pregunta de si considera que en su universidad existe desigualdad de género un alto directivo contestó: “No. Esta cuestión no depende solo de la universidad, creo que depende del desarrollo social en general. En la medida en que la sociedad amplía las oportunidades para las mujeres el acceso aumenta” (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; énfasis añadido). 371 Un docente indicó que “[L]a composición de la planta docente no obedece a ningún factor discriminatorio, sino más bien a que hay mujeres que no se han presentado a los concursos y que no han accedido a la docencia por esa vía o por ese mecanismo” (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; énfasis añadido). 372 Un directivo incluso dijo que “el discurso de la universidad es feminista y los maestros constantemente les dicen a las estudiantes que no deben dejar que les golpeen o que les maltraten...” (entrevista, UPR2, DIR10, H, 2013; énfasis añadido). 373 Como el de esta estudiante que identificó feminismo con machismo: “En mi curso hay bastantes hombres, como veinte. Me siento bien. No hay discriminación de género. No hay machismo, ni feminismo. Las mujeres y los hombres se llevan bien...” (entrevista, UPU6, ESM). O, el de este docente: “[N]o hay necesidad de tener una materia [de género, pn) para enseñar lo que es obvio” (entrevista colectiva, UPU2, DOCH, 2013; énfasis añadido).

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vividas en sus instituciones o cuando mostraban cuán inconscientes eran del contenido discriminatorio de sus propias expresiones, irrumpiendo también otros discursos implícitos por lo que sugerían o sobreentendían sus palabras. Ha sido mediante el análisis de esta información que se ha ido configurando un universo de sentidos y significados que ha puesto al descubierto las reales relaciones de poder entre hombres y mujeres en el espacio universitario. En las páginas que siguen trataremos de evidenciarlo.

2. Ethos cultural machista Al recordar sus tiempos de estudiante, una docente testimoniaba la articulación de la estructura jerárquica de la universidad con la subordinación de género: Era muy jerárquica la relación. El profesor estaba arriba y los alumnos, el pueblo, estaba abajo. El profesor no regresaba a ver a los alumnos y uno tenía ese miedo hasta de ir a preguntar. ¡Peor yo que era mujer! (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

La doble subordinación de género que evidencia este testimonio, como alumna y como mujer, en la que resalta el miedo que le inspiraba el profesorado masculino,374 se reprodujo en la información recolectada en la investigación en torno al ambiente universitario modelado —en el pasado y el presente— por una cultura social mediada por una ideología y una práctica tipificada como machista en las voces de varios/as participantes, como lo consignamos a continuación. Sí [es machista mi universidad] pero es más por los estudiantes, que por los profesores. Incluso las mujeres son machistas (grupo Focal, UPU1, GFE, ESM, IAMB, 2013; énfasis añadido). [...] sí define mucho lo que podríamos llamar machismo, pero que nosotras nos fundamos, porque yo creo que los hombres no nos prohíben nada, sino nosotras mismas [...] asumimos los roles (grupo focal, UPR1. GFE, ESM, Contab, 2013; énfasis añadido). Hay algunos profesores que son aun machistas pero no es mucho (grupo Focal, UPU1, GFE, ESM, IELEC, 2013; énfasis añadido). El hecho de que la mayoría son hombres implica que todavía persista esa situación machista... [C]omo son mayoría tienen su manera de pensar; nosotros tenemos nuestra manera de pensar por el mismo hecho de que somos diferentes. Ellos siempre tratan de que el grupo sea de hombres, de que las cosas se tomen en ese nivel y todo lo demás [...] En la universidad en general sí persiste ese sentido machista (entrevista, UPU5, DOC2, M, 2013; énfasis añadido). 374 Sobre este mismo punto otra informante de otra IES observó: “Ese es un problema aquí en la escuela: las chicas tienen un poco de recelo para hablar frente a los profesores hombres” (entrevista, UPU5, DOC2, M, 2013; énfasis añadido).

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Había la falta de respeto; también... había mucho machismo... [en la universidad] (entrevista, UPU7, DIR6, H, ADM, 2013; énfasis añadido).

A este propósito cabe definir el machismo como una ideología de supremacía masculina basada en representaciones simbólicas en torno a la superioridad masculina y la inferioridad femenina que media los modos de pensar, actitudes, comportamientos y sentimientos en las relaciones entre hombres y mujeres y entre las mismas mujeres (Lagarde, 1993; Saffioti, 1993; Montoya, 1998; Sylva, 2010c). Esta ideología, inherente a la articulación de varios sistemas de opresión-explotación en la sociedad capitalista,375 se expresa en cada comunidad de acuerdo con los códigos culturales elaborados en el proceso socio-histórico de construcción social de las identidades de género.376 En este punto me interesa resaltar, sobre todo, cómo se vincula la construcción de las relaciones de género con el ethos cultural en las instituciones universitarias, entendiéndose por ethos, “las reglas aceptadas y [...] los modelos de comportamiento cotidiano, así como el estilo de vida de cualquier comunidad de personas” (Geertz, 1990: 23). Hay varios indicios de la existencia de un ethos cultural machista en las universidades ecuatorianas como lo examinamos a continuación.

2.1. El lenguaje excluyente El lenguaje constituye un elemento central de ese ethos si lo comprendemos como un instrumento colectivo, resultado de la experiencia cultural humana que nos permite nombrar, organizar, razonar y comunicar lo percibible (Rivera, 2015: 379). En tal sentido, juega un papel fundamental en la configuración 375 Saffioti plantea la articulación del patriarcado-racismo-capitalismo como un fenómeno típico de la sociedad capitalista (1993: 98, 115). La articulación e intersección entre género-etniaclase, por otro lado, ha sido propuesta por la antropología feminista así como por la ecología política feminista (Rocheleau et al., 2004: 346; Moore, 1996: 220-221). Los enfoques interseccionales plantean la interseccionalidad de los distintos “marcadores de la diferencia”: no solo género, etnia, clase, sino también discapacidad, identidades sexuales diversas, etc. Véase Carvajal, 2015; Chan de Ávila et al., 2013; Esteves y Santos, 2013; Expósito, 2012; González Zárate et al., 2014; Munévar, 2015; Zapata Galindo et al., 2013; Zapata Galindo et al., 2014; Zapata Galindo, 2015. 376 En ese sentido, no es admisible conceptualizarlo como un síndrome típicamente latinoamericano en la construcción de la identidad de género que se expresaría en el “culto de la virilidad caracterizado por la agresividad e intransigencia en las relaciones entre hombres y por la arrogancia y la agresión en las relaciones hombres-mujeres” (Stevens, cit. por Stolen, 1990: 2-6). El culto de la virilidad no solo es un síndrome latinoamericano, si bien en la región puede asumir características típicas. Por ejemplo, M. Lagarde habla del “complejo machista” en México, al que caracteriza “conformado por la posesión, uso y ostentación en la competencia con otros hombres, de: machos-viejas-pistolas-dinero-alcohol=poder” (1993: 419-420). Erika Sylva caracteriza el machismo de los hombres afrodescendientes del norte de Esmeraldas como “la prerrogativa de mando del hombre sobre la mujer y su facultad para contraer relaciones sexuales simultáneas con varias mujeres...” (Sylva, 2010c: 273). Sin embargo, no sería correcto negar el machismo en las sociedades del Norte. Por el contrario, un breve vistazo a la producción de contenidos de su industria cultural podría sugerirnos una hipótesis contraria.

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del orden o dominio de género,377 pues, como lo señala Butler, es la condición de posibilidad de construcción del sujeto, constituyéndose en un poderoso instrumento de dominio de las mujeres al ser ejercido de manera imperceptible y sutil, puramente simbólica, por medio de la comunicación cotidiana (Butler, 2004; Castro&Paredes, 2015; Plaza Velasco, 2007). Cabe preguntarse, entonces, ¿cuál es el orden de género que filtra el lenguaje de los/as participantes? Los sujetos del quehacer universitario que designó ese lenguaje de hombres y mujeres entrevistados/as, fueron exclusivamente varones. Las expresiones incluyentes aparecieron marginalmente, como se podrá advertir a lo largo de los capítulos de este libro. En general, los diálogos y conversaciones en torno al mundo estudiantil se refirieron reiteradamente a los alumnos, el estudiante, nuestros chicos, alumnos como los nuestros, enunciando en masculino hasta sus cualidades: estudiantes creativos, dedicados. En el ámbito académico, los discursos se poblaron de personajes masculinos: el docente, el profesor, el maestro, los educadores, ellos son profesores, tenemos docentes investigadores, hay docentes buenos y malos, buenos profesionales. Este lenguaje también nombró a otros personajes de la comunidad universitaria: los trabajadores. La composición étnica de esta comunidad también fue codificada en masculino: “hay blancos, mestizos, negritos, mulatos, indígenas, de todo”. En este proceso comunicacional, las mujeres docentes y las trabajadoras se invisibilizaron a sí mismas: “Nosotros como mujeres”; “Todos tenemos derecho”; “uno como trabajador”, “a uno no le tratan como persona”, “uno se les saluda y ni siquiera se molestan en contestar”. Más allá de la academia, el exterior y el futuro enunciado en el lenguaje se encarnó en otro sujeto masculino: el empleador.378 Es decir, el orden de género de la universidad ecuatoriana está articulado por un lenguaje androcéntrico que invisibiliza a las mujeres y reafirma un dominio masculino en la academia. Es tan fuerte y poderoso este lenguaje que es capaz de crear identidad institucional, como emerge de los discursos de los/ as informantes de una casa de estudio, cuyo detalle consta en el Recuadro 24. Allí podemos advertir cómo la comunidad universitaria percibe a su institución conformada por un sujeto masculino (el politécnico), con sus rasgos y características, sus cualidades y defectos, sujeto que encarna el rigor del quehacer científico. Según este lenguaje, las mujeres politécnicas no existen, ni como estudiantes, ni como docentes, ni como científicas, cuestión que se reproduce también en el discurso de las propias mujeres. La identidad masculina de este sujeto es constituida en la misma vida académica de la universidad, al mismo tiempo que constituye su propia identidad institucional. 377 Véase la definición de orden o dominio de género en la “Introducción” de este libro. 378 Entrevistas en las nueve universidades. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.

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Erika Sylva Charvet Recuadro 24 Lenguaje androcéntrico e identidad masculina en una IES ecuatoriana

“[C]uando tanto estudiantes como profesores ya están inmiscuidos en la Politécnica, son Politécnica, ya se sienten Politécnica, sucede el fenómeno del politécnico. El fenómeno del politécnico implica decir: encerrémonos en mi mundo” (Docente mujer). “El hecho de ser medio cerrados y callados es como un sello de la Poli. Nos quedamos trabajando solos hasta tarde y lo malo es que muy rara vez trabajamos en grupo...” (Docente hombre). “Muchos politécnicos pecan de egocentristas... y por eso no pueden trabajar en conjunto” (Graduada mujer) “los politécnicos tenemos mística [...] no somos obligados a venir, no timbramos tarjetas pero siempre estamos” (directivo académico hombre). “[E]l tipo de cultura que tenemos en la Politécnica es sumamente informal. Es muy difícil encontrar politécnicos con terno. Es nuestra cultura. Eso hace que tengamos una mejor relación con los estudiantes...” (Docente hombre). “en las universidades del extranjero se ve también que los ingenieros somos así, retraídos, obviamente con sus excepciones. Los típicos científicos locos que andan por ahí. La identidad del politécnico es esa...” (directivo académico hombre). “[D]entro de la cultura organizacional hay mucha competencia. Entonces los estudiantes están muy centrados en tratar de tener buenas notas...” (docente hombre). “Hay competencia en los alumnos por ser los mejores. Creo que es una sana competencia porque si no soy bueno ahora, si no me esfuerzo para sobresalir entre los demás, me quedo como alguien del montón. A mí no me parece mal eso. Me parece que el hecho de que un estudiante se esfuerce por sacar mejores notas debe tener su recompensa” (docente mujer). “[N]osotros somos concretos...” (graduado hombre). “La ventaja es que somos muy buenos técnicos...” (graduada mujer). “[S]i le dicen que vamos a hacer toda la ingeniería eléctrica de esta aula, él sabe cuántos focos hay que poner, qué voltaje se necesita...” (docente hombre). “Los politécnicos no son sociales [...] Aquí hay muchachos que perfectamente pueden ser líderes, tienen capacidades de líderes, pero no se desarrolla el liderazgo...” (docente mujer). “El estudiante tiene que ser líder y el estudiante nuestro [...] no se expresa mucho...” (graduada mujer). “[E]l politécnico es muy tímido...” (graduada mujer). “Lo que siempre digo es que a los politécnicos nos falta más marketing y también más mundo porque aquí no encerramos mucho. Es la estructura de la Politécnica [...] Cuando uno sale al mundo se da cuenta de que no es así, [...] Sale un politécnico y quiere ganar un concurso y aunque sabe muy bien sobre las cosas, no se vende como uno de [otra Universidad]... Ellos se venden y —sepa o no sepa— gana el proyecto “(Docente hombre). “[E]l politécnico no solamente es un hombre técnico, es un hombre que tiene que tomar en cuenta otros elementos de gestión. Debemos tener más politécnicos que estén gestionando cosas, que estén dirigiendo cosas” (Docente hombre). “Como nosotros somos politécnicos y todo es la politécnica, me parece que hay que cambiar la mentalidad de la gente de alguna manera” (docente mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

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3. Cultura masculina de socialización Este punto fue señalado por pocas personas, pero es muy relevante pues está referido a la percepción de ciertas prácticas típicamente masculinas de integración a la comunidad universitaria, particularmente a la acción política y a la posibilidad de incidir en la toma de decisiones institucional, de la cual estarían excluidas las mujeres dados sus roles reproductivos y las restricciones impuestas por los códigos culturales dominantes en torno al comportamiento femenino. Las participantes se refirieron a la costumbre de “beber” en las reuniones sociales y de jugar al fútbol, como actividades que congregan a los hombres. Es de presumir que en estos ambientes, además, se intensificaría el lenguaje masculino rudo y vulgar, propio de la socialización machista, lo cual también constituiría otro factor de inhibición de la participación femenina.379 Veamos lo señalado al respecto por una directiva y una administrativa universitarias. [...] por mi forma de ser, soy una persona que no asiste a las actividades sociales en las que normalmente se hacen ese tipo de arreglos o acuerdos para decidir quién puede ser un directivo y quién no. Muchas veces entre cena o entre copa y copa se arregla y se deciden situaciones muy cruciales, no solamente a nivel de instituciones pequeñas sino a nivel de instituciones grandes (entrevista, UPU5, DIRM, 2013; énfasis añadido). Lamentablemente eso también es parte de la discriminación. Nosotros cómo mujeres no podemos estar saliendo a beber, no tenemos tiempo para estar en el futbol, porque estamos en otras circunstancias y otras limitaciones hasta sociales. Eso nos hace menos fuertes. No estamos en los chupes, en las jodas. Eso nos abre menos puertas. En cambio, a lo varones eso les abre muchas más puertas. Esa es una de las circunstancias que nos afecta (entrevistas UPU5, EM, 2013; énfasis añadido).

3.1. Prácticas discriminatorias Otro aspecto importante del ethos cultural machista que arrojó la investigación, se refiere a las percepciones de sus integrantes en torno a un ambiente mediado por las desigualdades de género. Si bien es cierto que la encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as arrojó una mayoría de personas que negaron la existencia de desigualdades de género, no es menos cierto que un tercio de encuestados/as sí admitió la existencia de estas asimetrías en sus IES, siendo mayor la proporción de mujeres que de hombres que así lo hicieron.380

379 Al respecto un estudiante decía: “Lo que yo he podido palpar como estudiante es que a veces por el simple hecho de ser hombres nos tratamos mal y los profesores han intervenido para que nos respetemos, además, tomando en cuenta que también tenemos compañeras mujeres” (grupo focal, UPU3, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido). 380 Véanse las Tablas 69 y 70 de este capítulo.

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Más aún, la información cualitativa dio cuenta de prácticas discriminatorias hacia las mujeres ora vivenciadas, ora atestiguadas por las/os participantes, y expresadas en su invisibilización como actoras y en la asignación de roles subordinados en la vida académica. Al respecto, una estudiante contaba la siguiente experiencia: Hace dos años busqué pasantía. En el cartel ponían: se busca estudiante hombre. Se especificaba de sexo masculino. Eso sí me parece una discriminación (grupo focal, UPU1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

Y una docente de una universidad pública decía: [...] para la asociación de profesores las mujeres somos importantes para el día de la madre, para los deportes, el día de la mujer y para la navidad. Se sigue viendo que el rol protagónico es de hombres. Hace más de una década no hay una mujer presidenta (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

Y en una universidad privada un docente señaló: [...] cuando fui estudiante de esta universidad sí conocí ese tipo de situaciones, por el hecho de que la mujer no adquiría protagonismo en funciones directrices, en consejo académico, universitario, directivas, etc. Una u otra mujer que entraba a estas instancias administrativas su voz no era muy tomada en cuenta (entrevista, UPR1, DOC2, H, 2013; énfasis añadido).

Las experiencias de marginación por el hecho de ser mujeres y vivir su condición de tales en las aulas universitarias, si bien se contaron mínimamente en los resultados de la encuesta, pues apenas el 3% de mujeres encuestadas contestó afirmativamente a la pregunta en torno a la vivencia discriminatoria relacionada a su ciclo reproductivo, cabe resaltarla porque ilustra la dominación de género que todavía permea la experiencia de los diversos estamentos de mujeres en las IES. En efecto, en algunas universidades varias estudiantes testimoniaron haber sido excluidas del acceso al aula por su condición de embarazo o maternidad, además de haber sido criticadas y estigmatizadas por dicha condición. (Véanse Recuadro 25 y Tabla 11 B en Anexo 2).381 Como podemos advertir, fue el cuerpo femenino en la plenitud de su ciclo reproductivo, el blanco del ejercicio de poder masculino en estos actos discriminatorios. Volveremos sobre este punto en el próximo capítulo.

381 A este propósito, cabe señalar que al inquirir a las 32 mujeres encuestadas (3% del total) que declararon haber vivido discriminación por ser mujeres, que indiquen cómo se manifestó esa discriminación, las tres cuartas partes (74%) señalaron acciones que afectaron su relación laboral, pero un tercio (33%) identificó decisiones discriminatorias ligadas a su condición de mujer. Véase la Tabla 11 B en Anexo 2.

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Recuadro 25 Discriminación a estudiantes mujeres por embarazo y maternidad en universidades ecuatorianas “Incluso hay docentes que por el hecho de ser madres nos discriminan... [E]llos se limitan a pensar que fuimos inconscientes al traer a nuestros hijos al mundo, sin pensar que a veces vienen por muchas situaciones, incluso vienen por el amor” (UPU3, estudiante mujer). “[T]odavía hay docentes que sacan [del aula de clase] a chicas por estar embarazadas. En la facultad de ciencias de la educación pasa bastante y es porque hay como diez docentes que siempre han sido así...” (UPU7, estudiante mujer). “Yo viví una forma de discriminación cuando estaba embarazada de mi hijo. A los ocho días de haber dado a luz, un profesor me dijo que no podía entrar a la clase”. (UPU7, estudiante mujer). “[C]ada ciclo que nosotros terminamos salen chicas embarazadas. [Los profesores] les dicen: ‘¿por qué se embarazan si están estudiando’. Entonces las chicas se sienten cohibidas. Por eso hay muchas chicas de mi curso, y la universidad en sí, que prefieren retirarse cuando están embarazadas...” (UPU7, estudiante mujer). “En el pre tenías un profesor bien prepotente. No les quería a las mujeres; a las embarazadas les molestaba y les hacía un show...” (UPU7, estudiante mujer). “[Y]o viví una experiencia en mi curso con [...] compañeras que iban a ser madres... Será porque aquí [...] todavía somos bien conservadores [...] En la sexualidad aquí todavía se tiene miedo de hablar crudamente [...] Por eso, cuando se ve a una compañera [...] en los primeros semestres, se dice: ‘¡Uy, está embarazada!’. Y ya se le ve como a un lado: ‘es que está embarazada’. Pero en niveles superiores es ya ‘la mamá’ [...] ‘la madre’. Ya no se le ve como que se ha quedado embarazada ‘la niña tal’...” (UPU4, estudiante varón). Un estudiante percibe que a las personas que discriminan más son “a las mujeres con niños, casadas; son las primeras que son mal vistas en la sociedad dentro del contexto educativo” (UPU4, estudiante varón). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Además de estas vivencias, la investigación recogió también percepciones de desvalorización y marginación de la promoción profesional de varias administrativas, técnicas y académicas, así como de las autolimitaciones que se impondrían las propias mujeres en el marco de un sistema discriminatorio en el que también se manifestaría la ausencia de sororidad entre ellas. Veamos algunos testimonios. Ante la pregunta sobre si ha vivido algún tipo de discriminación, una directiva de una universidad pública expresó: “Definitivamente sí. No me consideraba para hacer reemplazo para turnos rotativos porque era mujer. No intenté más”

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(entrevista, UPU7, DIR8, M, 2013; énfasis añadido). Una empleada de otra IES pública que dijo que no había discriminación en su universidad, en el proceso de entrevista tocó su experiencia de desvalorización laboral y expresó: “Esa es la realidad. Es la discriminación: por mujer, discriminación profesional y por la falta de reconocimiento de méritos” (entrevista, UPU5, E2, M, 2013). En la misma universidad, una técnica expresó: En mi caso, yo siento que he sido discriminada y no he podido acceder más allá porque no tengo el ojo verde, la piel blanca, no exhibo mis pechos, mis piernas y por eso he vivido la discriminación y la exclusión. Por ser todo lo que soy: ser mujer, no ser rica y tener un comportamiento hostil, que no es el que debe tener una mujer. Por eso soy, como dicen por aquí, una “estúpida”. La exclusión no viene solo de los hombres sino de las propias mujeres compañeras (entrevista, UPU5; entrevista, TECM, 2013; énfasis añadido).

Una directiva administrativa de otra IES pública expresaba: [...] no hemos logrado aumentar [el número de docentes mujeres] porque hay sesgos en los procesos de nosotras como mujeres para elegir lo que queremos hacer en la sociedad...(H)ay una gran responsabilidad en auto limitarnos en lo que podemos o no hacer. Parece que cuando una de nosotras tiene una opción profesional en un campo más amigable o menos amigable... la mujer escoge el más amigable y nos auto limitamos a escoger opciones que probablemente las podríamos tener. Si una mujer lo puede hacer, tres o veinte también. Pero es una cuestión de idiosincrasia que viene de nuestras familias. Y, como se ha visto, en cuanto al trato, espacios y oportunidades que, entre comillas, nos quita o nos da el entorno (entrevista, UPU1, DIR2, M, 2013; énfasis añadido).

En una universidad privada, una docente diría: La mujer se auto-elimina del proceso... Cuando una mujer me dice que tengo que renunciar a una parte de la vida porque voy a hacer teatro es discriminatorio. En el mismo mundo del teatro, del arte he tenido dos casos en un colectivo femenino de teatro que cuando una actriz se embarazaba le quitan el papel “hasta que dé a luz” y eso es discriminación. Y entre mujeres, no hay solidaridad de género. Esta es la autoeliminación de la que hablo (entrevista, UPR2, DOC4, M, 2013; énfasis añadido).

Algunas también darían cuenta de una mayor discriminación etaria hacia las mujeres, presente —de acuerdo con las percepciones registradas— no solo en el ambiente universitario, sino en general en el país, como lo expresan los siguientes testimonios: Otro elemento de discriminación social en el ambiente laboral es la edad. Si es mayor de treinta y cinco años ya no vale para trabajar... Es la edad límite. Estamos hablando de la empresa privada. Un elemento discriminativo que se ve a diario en nuestro medio [...] en el tema de la mujer: “son viejas”. Solo el hombre siempre está joven.

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Eso está todavía a diario. Eso no respeta ambientes [...] está en todas partes [...] La edad es un problema para las personas que dirigen. La edad es doble problema [...] para las mujeres [...] (entrevista, UPU2, DIR15, M, 2013; énfasis añadido). [...] hay compañeras secretarias que tienen el título de abogadas [...] y llaman a concursos de merecimientos por la prensa para auxiliares de abogacía [...] y lo que dicen es “ya están viejas, para qué se van a desarrollar” [...] Para cortar la oportunidad ponen entre los requisitos que tengan tres años de experiencia (entrevista, UPU5, E3, M, 2013; énfasis añadido).

3.2. Espacios Aun cuando para algunas docentes el ambiente “total y absolutamente masculino” o como “un patriarcado total” sería una característica del pasado de su universidad,382 la información resultante de la investigación cuantitativa evidenció que este seguía percibiéndose fuertemente masculinizado y mediado por importantes brechas de género, lo cual, como ya lo advertimos, contradeciría la mayoritaria percepción de los/as mismos/as encuestados/as sobre la ausencia de desigualdades de género en las IES. Para el análisis de este punto nos concentraremos en los resultados de la encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as. En efecto, al inquirirles a ellos/as en torno a los espacios ocupados por hombres y mujeres en la gestión universitaria, el 50% identificó a la “dirección” y el 40% a la “docencia” —sin duda los de mayor poder y prestigio universitario—, como ámbitos masculinos y solo marginalmente se señalaron los “servicios” o el área “administrativo-financiera” como áreas ocupadas por hombres. En cambio, una mayoría de encuestados/as reconoció como espacios femeninos a la “administración financiera” y a la “docencia” (49% y 33%, respectivamente) y solo una minoría (11%) asignó a la “dirección” como área de mujeres. Cabe, al respecto, advertir las diferencias de percepción femenino-masculina sobre la ocupación de espacios, ya que un porcentaje de mujeres superior al promedio general (60%) estableció a la “dirección” como espacio de hombres, mientras un mayor número de ellos (48%, superior al promedio) se inclinó por la “docencia” como área de los varones. Asimismo, más hombres identificaron al área administrativa como espacio femenino, mientras las mujeres encuestadas, aunque en su mayoría reconocieron que este era efectivamente su espacio, se inclinaron en mayor número que los hombres por la docencia como área ocupada por ellas (véase la Tabla 71).

382 Entrevistas UPU1, DOC3, M; UPU5, DIR2, M, 2013.

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Tabla 71 Percepción sobre los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las IES según sexo (2013) Percepción sobre espacios laborales que ocupan hombres y mujeres

SEXO

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

HOMBRES Dirección

43,3

395

60,2

501

50,1

896

Docencia

692

48,0

459

29,3

233

40,4

Administración Financiera

3,1

35

5,5

29

4,1

64

Servicios

5,6

57

5,0

64

5,4

121

MUJERES Dirección

9,4

127

13,4

107

11,0

234

Docencia

31,2

260

35,4

262

32,9

522

Administración Financiera

53,3

483

43,3

390

49,2

873

6,1

75

8,0

68

6,9

143

100,0

945

100,0

827

100,0

1.772

Servicios TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Al analizar los datos según autoidentificación étnica, se evidenció la misma tendencia a identificar “dirección” y “docencia” como espacios masculinos en todos los grupos étnicos —y pese a su carácter hegemónico o minoritario— aun cuando más indígenas y mestizos se inclinaron por la “dirección” y más montubios y “blancos” reconocieron a la “docencia como área masculina”. Cabe resaltar que la proporción de afrodescendientes que señaló a ambos espacios como masculinos fue menor al promedio general, mientras en este grupo étnico aumentó significativamente el porcentaje de personas que establecieron los “servicios” como área masculina en las universidades. En cuanto a las áreas femeninas, se registró un consenso en torno al señalamiento del “administrativo-financiero” como espacio de mujeres, especialmente entre los grupos autoidentificados/as como afroecuatorianos y montubios. En cambio, la docencia como espacio femenino mostró porcentajes inferiores al promedio en todos los grupos étnicos —a excepción de los/as mestizos/as—, y en el caso de los/as afrodescendientes, dicha opción compitió con los “servicios” como área femenina. En realidad, más indígenas y afrodescendientes optaron por caracterizar los “servicios” como espacios de mujeres. En contraste, solo los/as montubios/as y “blancos/as” registraron porcentajes muy por encima del promedio en la calificación de la “dirección” como espacio femenino (véase la Tabla 72).

-

-

-

Administración Financiera

-

2

100,0

18,9

40,8

26,8

13,6

6,9

2,1

33,2

57,9

%

7

2

6

5

2

1

1

6

15

Casos

Indígena

100,0

15,4

58,7

15,8

10,1

18,2

3,3

39,1

39,4

%

101

15

49

23

14

8

4

39

50

Casos

Afroecuatoriano/a

100,0

2,1

52,1

21,5

24,3

2,2

1,9

50,0

45,9

%

44

2

27

7

8

2

2

24

16

Casos

Montubio/a

AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA

100,0

6,6

48,6

35,2

9,7

4,4

3,9

39,7

52,0

%

1505

120

755

459

171

92

50

581

783

Casos

Mestizo/a

38,2

100,0

2,3

46,8

28,6

22,3

4,6

9,8

47,5

105

4

36

28

37

18

7

42

38

Casos

Blanco/a

%

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

100,0

-

TOTAL (H y M)

Servicios

-

-

Administración Financiera

-

-

Docencia

2

100,0

Dirección

MUJERES

Servicios

-

-

-

100,0

2

Casos

Dirección

%

No contesta

Docencia

HOMBRES

Percepción espacios que ocupan hombres y mujeres

Tabla 72

Percepción de los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las IES según autoidentificación étnica (2013)

100,0

6,9

49,2

32,9

11,0

5,4

4,1

40,4

50,1

%

1.772

143

873

522

234

121

64

692

896

Casos

TOTAL

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana 267

268

Erika Sylva Charvet

Los datos arrojaron una percepción predominante de los/as encuestados/ as en torno a la segregación vertical de las mujeres en el espacio universitario,383 es decir, su limitado acceso a los ámbitos de poder y decisión expresados en una percepción de la masculinización de las áreas directivas frente a un ámbito administrativo-financiero feminizado. En cuanto a la docencia, los/as informantes la apreciaron como un campo mayormente masculino, aunque de mayor competencia masculino-femenina. Tales percepciones no están lejos de la realidad de las universidades investigadas, aun cuando al contrastarlas con los datos objetivos resalta cierta sobrevaloración de la presencia femenina, especialmente en el ámbito docente, de acuerdo con el juicio subjetivo de los/as encuestados/as.384

3.3. Valoración de la presencia femenina Ahora bien, ¿cómo valoran las comunidades universitarias la presencia femenina en sus distintos ámbitos? A este respecto, también nos centraremos en el análisis de los resultados de la información cuantitativa levantada en la encuesta aplicada, en este caso a personal directivo y docente de las IES investigadas. Cuando se solicitó a estos estamentos una valoración de la representación femenina “según la cantidad de mujeres en su área de trabajo”, cerca de la mitad de los 1.149 encuestados (47%, 489) valoró como “baja” y “muy baja” dicha representación, mientras solo un quinto de estos/as (21%) la calificó de “alta” y cerca de un tercio (31%) la conceptuó como “equiparable”. Al desagregar estas respuestas según sexo, vemos que más mujeres tendieron a sobrevalorar la representación numérica femenina ubicándola en el nivel “alto”, mientras más hombres la valoraron en los niveles “baja” y “muy baja” (véase la Tabla 73). Es interesante advertir que aun cuando en general se valoró como baja la representación numérica de las mujeres en la docencia y la dirección, hombres y mujeres encuestados/as expresaron un consenso en torno a la activa participación de las mujeres en la docencia, no así en relación a la de las mujeres en 383 Recordemos este concepto definido por la ETAN como un fenómeno que “afecta la posición de los hombres y las mujeres en las jerarquías de la ciencia” (ETAN, 2001, citado en A. Buquet, 2015: 69, n15. Otra fuente ha definido la segregación vertical como “las dificultades que tienen (las mujeres) para poder desarrollarse profesionalmente. Son conocidas las desigualdades que limitan que la mujer ocupe puestos con poder decisorio, así como las condiciones laborales que las afectan: son las que trabajan más a tiempo parcial o en formas laborales de flexibilidad o jornada continuada y el salario femenino, para el mismo cargo y las mismas funciones, es frecuentemente más bajo que el salario masculino” (SURT-ACCD, s/f, p. web). 384 Véase al respecto las Tablas 12A y 13A en Anexo 2 de este libro. Allí se registra la relación entre hombres y mujeres de las universidades entrevistadas en la docencia y en la dirección de acuerdo con los datos del SNIESE-Senescyt (2012) y Ceaaces (2012). Como podemos advertir, el predominio de los hombres es generalizado, a excepción de una universidad que rompe con la tendencia de género dominante en la universidad ecuatoriana.

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana

269

los decanatos que arrojó empates de opinión entre quienes la ubicaban en los niveles altos (“activa” y “media”) y en los bajos (“poca participación” y “subrepresentación”), cuestión que registró similitudes en términos de género, pero diferencias al abordar los datos según tipo de universidad (véanse Tablas 14A y 15A en Anexo 2). Esto podría sugerir las mayores dificultades de las mujeres en acceder a estos espacios de poder universitario, pero también las distintas situaciones que se viven al respecto entre los distintos tipos de universidades. Tabla 73 Valoración de la representación femenina según cantidad de mujeres en áreas de trabajo y sexo (2013) Valoración de la representación femenina de acuerdo con la cantidad de mujeres en las áreas de trabajo

SEXO

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

Alta (hay más mujeres que hombres

16,4

133

30,5

155

20,9

288

Equiparables (Hay igual cantidad de mujeres que de hombres)

31,3

214

30,3

140

31,0

354

Baja (hay más hombres que mujeres)

37,8

231

27,5

119

34,5

350

Muy baja (hay mucho menos mujeres que hombres)

13,0

82

11,2

57

12,5

139

No contesta

1,4

11

,5

7

1,1

18

TOTAL

100

671

100

478

100

1.149

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Al solicitar a los/as que valoraron la participación de la mujer en los niveles bajos (489) que indiquen las razones de esta situación, cerca de las tres cuartas partes de encuestados/as (72%) lo atribuyeron a la naturaleza masculinizada del área laboral y solo un quinto (22%), a actitudes negativas y prejuicios en torno a las mujeres. Aquí también la percepción femenino-masculina registró diferencias llamativas. Así, más de las tres cuartas partes de hombres encuestados (76%) prefirieron la opción relativa al carácter masculino del área, registrándose un porcentaje de hombres menor al promedio general (17%) que optó por la razón referida a las actitudes y prejuicios hacia las mujeres. En cambio, si bien un 60% de mujeres señaló la masculinización del área como razón de la baja valoración de la presencia femenina, más de un tercio de ellas (36%), es decir, un porcentaje superior al promedio general y lejos del registrado entre la población masculina, se inclinó por señalar razones relativas a las actitudes y prejuicios que son aspectos inherentes al clima laboral hacia las mujeres (véase la Tabla 74).

Erika Sylva Charvet

270

Tabla 74 Razones de la baja participación femenina en la dirección y la docencia según sexo de encuestados/as (2013) Razones baja participación femenina

Hombre % Casos

%

Mujer Casos

%

TOTAL Casos

Actitudes y prejuicios hacia las mujeres*

16,7

45

36,0

51

21,8

96

Área masculinizada**

367

76,2

247

60,0

120

71,8

Ninguna

2,3

4

1,3

1

2,1

5

No contesta

4,8

17

2,7

4

4,2

21

TOTAL

100

313

100

176

100

489

* Incluyó las siguientes opciones: “Actitudes en contra de mujeres por parte de compañeros”; “Actitudes en contra de las mujeres por parte de docentes”; “Incapacidad de mujeres para cursar esa área de estudio”. ** Incluyó las siguientes opciones: “Es un área tradicionalmente masculina y no genera inclusión”; “Poca población femenina que se motive por carreras técnicas”. Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013 y elaboración Ceaaces-DEI, 2014. Elaboración de la autora.

Una situación similar se presentó cuando se solicitó a las 283 personas que identificaron una “subrepresentación” de las mujeres a nivel docente y directivo,385 que expusiesen sus razones de esta situación, verificándose —a nivel general— cerca de la mitad (48%) que optaron por la de carácter institucional relativa a la “inexistencia de políticas que fomenten la presencia de mujeres” en estas áreas. Pero, un porcentaje casi similar (47%) adujo razones relativas al orden o dominio de género, expresado en los prejuicios y estereotipos en torno a la formación y capacidades de las mujeres, así como en el rol de cuidado de las familias a ellas asignado. Solo un minoritario 3% optó como razón de la subrepresentación, la “participación” de las mujeres, razón que lidia con lo institucional pero también con la condición y posición de género en las IES. Ahora bien, al analizar estos datos desde una lectura de género se evidenciaron, nuevamente, notables contrastes entre hombres y mujeres. Para la mayoría de hombres (56%) la razón principal fue la institucional —falta de políticas—, aun cuando un 39% reconoció como razón de la subrepresentación femenina a nivel docente y directivo, el dominio de género. En cambio, para el 60% de mujeres el argumento se centró justamente en el dominio de género en la universidad y en la sociedad, siendo solo un poco más de un tercio (36%) las que identificaron a la ausencia de políticas como motivo de dicha subrepresentación. Cabe resaltar la gran diferencia de respuestas en la opción “desconfianza hombres capacidad mujeres 385 Del total de 1773 encuestados/as, es decir, 16% del total.

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana

271

para asumir cargos” que mostró solo un 14% de hombres frente a un tercio de mujeres (33%) que seleccionaron dicha opción (véase la Tabla 75). Tabla 75 Razones de la subrepresentación de mujeres en la dirección y en la docencia universitaria según sexo (2013) Razones subrepresentación femenina en docencia y dirección Inexistencia políticas fomento presencia de mujeres Presencia y participación de mujeres

Hombre % Casos 56,3

74

%

Mujer Casos

35,7

60

%

TOTAL Casos

47,7

134

2,4

3

4,7

5

3,4

8

Estereotipos y prejuicios sobre la formación y capacidad de mujeres *

22,6

28

39,9

55

29,7

83

Responsabilidades familiares de las mujeres

16,1

25

19,7

30

17,6

55

No contesta

2,6

3

-

-

1,5

3

TOTAL

100

133

100

150

100

283

* Registra las siguientes categorías de respuestas: “Nivel de formación de las mujeres es menor que el de los hombres”; “Menor capacidad de mujeres para asumir cargos de docencia”; “Desconfianza hombres capacidad mujeres para asumir cargos”. Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013 y elaboración Ceaaces-DEI, 2014. Elaboración de la autora.

Por otro lado, marcados contrastes se presentaron al analizar las razones en torno a la subrepresentación de las mujeres en la docencia y en los decanatos según autoidentificación étnica. En este caso, si bien a nivel general las políticas institucionales fueron las que registraron los más altos porcentajes (48%), solo fueron mayoritariamente escogidas por las personas autodefinidas como “mestizas” y “blancas”. Muchos menos fueron los/as afrodescendientes que seleccionaron esta opción (19%) que no fue escogida por ningún/a indígena, ni montubio/a. Por el contrario, todos/as los/as indígenas seleccionaron las “responsabilidades familiares de las mujeres” y el 89% de montubios/as optó por los estereotipos y prejuicios en torno a la formación y capacidades de las mujeres como argumento explicativo de la subrepresentación femenina en los cargos docentes y directivos. Entre los/as afroecuatorianos/as también estos aspectos relativos al dominio de género fueron señalados por las tres cuartas partes de informantes. Cabe destacar el elevado porcentaje que mostró la razón “desconfianza hombres en capacidad mujeres” entre afroecuatorianos/as (47%) y montubios/as (44%). También entre la población mestiza encuestada un elevado 46% se inclinó por el dominio de género como razón de la subrepresentación femenina mencionada. En cambio, solo un 26% de los autoidentificados/ as como “blancos/as” escogieron estas opciones. Cabe destacar que solo el 2,%

Erika Sylva Charvet

272

de esta población señaló como motivos de la subrepresentación a los estereotipos y prejuicios de género en torno a la formación y capacidades de las mujeres. Estos resultados corroborarían las profundas diferencias en la percepción de las desigualdades desde las distintas experiencias de género y étnicas de los sujetos sociales (véase la Tabla 76). Tabla 76

Blanca

Total (%)

Casos

Montubia

Mestiza

Inexistencia políticas fomento presencia de mujeres Presencia y participación de mujeres Estereotipos y prejuicios sobre la formación y capacidad de mujeres* Responsabilidades familiares de las mujeres No contesta TOTAL

0,0

19,0

0,0

50,7

60,1

47,7

134

0,0

0,0

10,5

3,1

7,0

3,4

8

0,0

58,3

89,5

28,3

2,8

29,7

83

100,0

16,8

0,0

17,2

23,1

17,6

55

0,0 100,0

5,9 100,0

0,0 100,0

0,7 100,0

7,0 100,0

1,5 100,0

3 283

Indígena

Razones subrepresentación femenina en docencia y dirección

Afroecuatoriana

Razones de subrepresentación femenina en dirección y docencia universitaria según autoidentificación étnica (2013) (en porcentajes)

* Registra las siguientes categorías de respuestas: “Nivel de formación de las mujeres es menor que el de los hombres”; “Menor capacidad de mujeres para asumir cargos de docencia”; “Desconfianza hombres capacidad mujeres para asumir cargos”. Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013 y elaboración Ceaaces-DEI, 2014. Elaboración de la autora.

Sintetizando lo analizado, se observa que en general se valoró como “baja” y “muy baja” la representación numérica de las mujeres tanto en la docencia como en la dirección, aun cuando se registró un consenso en torno a la activa participación femenina en la docencia, no así en los decanatos. Hombres y mujeres admitieron la naturaleza masculinizada de su área laboral y la esgrimieron como principal razón de la baja participación femenina, pero ellas se mostraron más agudas en el señalamiento de aspectos relativos al orden o dominio de género como motivo de la baja presencia/participación/representación de las mujeres, mientras que en ellos esto más bien recibió menores adhesiones, cuando no una invisibilización. Esta misma agudeza en torno al dominio de género se percibió entre la población indígena, montubia y afrodescendiente, al pronunciarse en

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana

273

torno a los motivos de la subrepresentación femenina en la docencia y dirección, que, cabe resaltar, tuvieron mucho menos peso para las personas autoidentificadas como “blancas”.

3.4. El dominio simbólico en el mundo universitario Pero, ¿qué es lo que esta investigación arrojó en términos precisamente del orden o dominio de género, particularmente referido a los estereotipos y prejuicios a los que se ha aludido en el anterior acápite? ¿Acaso se manifestaron estos en las conversaciones y diálogos con los/as participantes en la investigación? No podemos ignorar el hecho de que los/as integrantes de las comunidades universitarias se han incorporado a la IES habiendo atravesado procesos de socialización desde su más tierna infancia, que han ido configurando sus identidades de género y en cuyo marco con seguridad han interiorizado ciertos roles y características como inherentemente naturales a hombres y mujeres. A esto se refiere, justamente, la pregunta en torno a los estereotipos y prejuicios en la educación superior. Los estereotipos han sido definidos por distintos/as autores/ as como percepciones, ideas o creencias fijas o preestablecidas, “especies de moldes”, sobre ciertas características asignadas a personas o grupos, en las que son encuadrados, independientemente de sus particularidades.386 En el marco de la teoría de género, se entiende como estereotipos a un conjunto de creencias simplificadas y fijas en torno a la feminidad y la masculinidad que acompaña el proceso de socialización de las personas y que sirve de soporte ideológico a la construcción socio-histórica de la supremacía masculina y la subordinación femenina en el marco del sistema de dominación vigente.387 Son construcciones simbólicas e ideológicas que coadyuvan al proceso de naturalización y normalización de las desigualdades y discriminaciones de género.388 Al igual que también 386 Véase definiciones de estereotipo en Malgesini y Giménez (2000), para quienes constituiría una percepción exagerada y simplificada sobre un conjunto de características de una persona o grupo de personas orientada a justificar y racionalizar una conducta en relación a ellas. Otras definiciones la conciben como “un conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro una representación inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado y compartido a nivel social por la mayoría de los integrantes de un grupo (http://definicion.de/estereotipo/, énfasis añadido) O como “un conjunto de ideas, actitudes y creencias preestablecidas que son aplicadas, de manera general e indiferenciada, a determinados individuos, catalogándolos y encerrándolos dentro de ciertas categorías sociales, ya sea debido a su nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientación sexual o procedencia” (en http:// www.significados.com/estereotipo/; énfasis añadido). 387 Como se indicó páginas atrás, este es un triple sistema de dominación-explotación (clase, etnia y género; o de acuerdo con Saffioti: patriarcado-racismo-capitalismo). He compuesto la definición de estereotipo sobre la base de Lagarde (1993), Saffioti (1993); Moore (1996) y sobre la crítica a definiciones que parecen unilaterales o desconsideran la naturaleza de la dominación inherente al estereotipo, como la de González Gabaldón (1999). 388 A lo largo de la historia se ha producido una humanización de la naturaleza o domesticación de la naturaleza, así como la naturalización de fenómenos socioculturales. Sobre la base de la

274

Erika Sylva Charvet

lo hacen los prejuicios de género que constituyen “juicios y creencias de ‘carácter negativo’” con relación a hombres y mujeres”,389 y que, nacen del “juego de intereses presente en la vida social, de la defensa de privilegios, de la correlación de fuerzas político-sociales [...] transmitiendo ideas falsas, ilegítimas, discriminatorias” (Saffioti, 1993: 28). La importancia de estas construcciones radica en su fuerza material. Como lo expresa Henrietta Moore, “[l]as ideas culturales sobre el género no reflejan directamente la posición social y económica de la mujer y del hombre, aunque ciertamente nacen en el contexto de dichas condiciones. Ello se debe a que tanto los hombres como las mujeres respetan los estereotipos acerca del género a la hora de plantear estratégicamente sus intereses en distintos contextos sociales [...] La fuerza de los estereotipos sobre el género no es sencillamente psicológica, sino que están dotados de una realidad material perfecta, que contribuye a consolidar las condiciones sociales y económicas dentro de las cuales se generan” (1996: 53; énfasis añadido). A este respecto, cabe preguntarse qué es lo que sucede con estas representaciones simbólicas en el espacio universitario como ámbito superior de formación y, teóricamente, la expresión más alta del pensamiento crítico. ¿Acaso son cuestionadas, desestabilizadas, o son reproducidas y consolidadas en la mentalidad de las personas que integran estas comunidades? Parecería que el contexto histórico-político actual de transformaciones que está viviendo el país y la región, está contribuyendo a cuestionar ciertas creencias orientadas a legitimar la subordinación de las mujeres en el ámbito universitario. En efecto, las expresiones de algunos/as informantes, evidenciarían la influencia de una política pública orientada a promover la igualdad de género en la sociedad ecuatoriana,390 así como el cuestionamiento a ciertos naturalización de los fenómenos socioculturales se ha producido la discriminación hacia las mujeres y la noción de superioridad de los hombres respecto de ellas (Saffioti, 1993: 8-11). La misma autora dice que “[l]os estereotipos tienen, realmente, la fuerza del molde. Quien no entra en la forma corre el riesgo de ser marginalizado de las relaciones consideradas ‘normales’. El concepto de ‘normal’ es socialmente construido por la costumbre” (Saffioti, 1993: 39). Sobre el tema de la normalización y naturalización, véase lo planteado en la Introducción de esta obra. 389 Inspirado en la definición de prejuicio de González Gabaldón, quien los define como “conjunto de juicios y creencias de ‘carácter negativo’ con relación a un grupo social. Son considerados como fenómenos compuestos de conocimientos, juicios y creencias, y como tales constituidos por ‘estereotipos’; es decir, el estereotipo sería el componente cognitivo (juicio, creencia) de los prejuicios (que son siempre de carácter negativo)” (1999: 79-80). 390 “En el último año con las políticas de gobierno de la inclusión del sector femenino ahora hay ministros, antes no había y esto ha abierto un poco las expectativas para las mujeres en el último tiempo”. (UPU3. Entrevista, DOC1, docente mujer). Un graduado en Ing en Sistemas dice que aunque son menos estudiantes mujeres en esta carrera, “[s]in embargo, cuando ellas se gradúan y

La discriminación de género en la universidad ecuatoriana

275

imaginarios tradicionales en torno a las mujeres, debido también a procesos internos del mundo universitario, como la creciente matrícula femenina en las IES —que las ha convertido ya en la mayoría de la población estudiantil terciaria de Ecuador391— así como su incursión en áreas de formación profesional antes reservadas a los varones,392 registrándose también indicios de modificaciones en los imaginarios en torno a los patrones masculinos de educación393 y de contratación laboral según género, como lo perciben adicionalmente otros/as participantes. (S)e ha roto el tabú de que la mujer se debe quedar en la casa con los niños. Hoy en día tenemos mujeres de negocios y antes solo era el hombre. Tenemos mujeres que están en las gerencias, en las jefaturas. Yo tengo muchas compañeras y son unos cerebros y yo les veo y digo [...] creo que estamos a la par (grupo focal, UPR2, GFE, ESH, 2013, énfasis añadido) Ya se están dando cuenta los empresarios que las mujeres también podemos igual que los hombres. En el caso de la carrocería habíamos ocho ingenieros y la mitad eran mujeres. En mi caso prefería contratar a mujeres más que hombres (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; énfasis añadido). Yo creo que se está cambiando esa costumbre de pensar que en la planta industrial solo podía estar el hombre ingeniero industrial. Ahora eso se ha modificado y ahora ya podemos ver ingenieras dirigiendo mantenimiento. Aún no son muchas, porque no estamos equiparados entre hombres y mujeres en la carrera de ingeniería industrial. Aún debe ser un porcentaje de un diez por ciento de mujeres (entrevista, UPU2, DIR14, H, 2013; énfasis añadido).

Es decir, se registraría una vivencia de los cambios en las relaciones de género en el momento actual, también estimulado por la política pública.

salen al campo laboral tiene más garantías de encontrar trabajo porque ahora la ley obliga a las empresas a contratar más mujeres y, como son pocas en el caso de las ingenierías, considero que logran ingresar a los puestos laborales...” (grupo focal, UPU3, GFG, GH, 2013; énfasis añadido). 391 Como lo vimos en el Capítulo III. 392 En Ingenierías: “las mujeres tienen cada vez más presencia [en Ingeniería Civil]” (entrevista, UPR1, DIR5, DIRADH, 2013; énfasis añadido). “Yo creo que hombres y mujeres tenemos la misma capacidad. En mi facultad la mayoría somos hombres por la idea de que solo los hombres pueden ser ingenieros y eso no es real. Existen varias mujeres que también están estudiando ingeniería y ellas son un gran ejemplo de que no solo los hombres pueden ser ingenieros...” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido). 393 En Enfermería “están ingresando hombres” (entrevista, UPR1, DIR5, DIRADH). “Ahora están entrando más hombres [a la carrera de Comunicación Escénica] y tiene que ver con que el tabú se va rompiendo...” (grupo focal, UPR2, GFE2, ESM). En Diseño de Modas, “ya se está rompiendo esa barrera del machismo. Ahora en los semestres, de uno, dos o tres [que antes entraban] entran cinco o seis chicos...” (grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido).

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Además de los límites objetivos de este proceso percibidos en las voces de estos/as participantes, parecerían filtrarse ciertas dudas e incertidumbres en torno a sus propias afirmaciones sobre la ruptura de “tabúes” con relación a los imaginarios femeninos tradicionales que se inferiría de cierto lenguaje dubitativo, así como de las contradicciones en las que cae este discurso, en algunos casos.394 En realidad, pese a los indicios de una transición en la mentalidad de estas personas, el análisis del grueso de la información levantada en campo revelaría la persistencia de fuertes estereotipos y prejuicios tradicionales orientados a reafirmar el lugar social subordinado de las mujeres en el espacio universitario, propio de un ethos cultural machista. En efecto, dos relevantes construcciones simbólicas aparecen reiteradamente en los discursos, sobre las que se centrará el análisis. La primera se refiere al estereotipo el lugar de las mujeres es la casa y todo lo que ello implica en términos de su especialización en el cuidado de los Otros. La segunda alude a otro estereotipo: la fuerza es masculina y la debilidad femenina, relacionado con otras construcciones simbólicas que establecen similares patrones dicotómicos de superioridad/inferioridad. Se intentará vincular la incidencia de estos constructos en la selección de algunas carreras feminizadas y masculinizadas.395 3.4.1. El lugar de las mujeres es la casa En la etapa precedente al ingreso a la educación superior, algunos/as estudiantes mencionaron la mediación de la ideología machista como factor importante en la futura elección de áreas y carreras de estudio. “Hay que considerar —decía una estudiante de Administración— que todavía existe cierto machismo al momento de elegir la carrera...”. Y otra alumna de la misma área expresaba que la selección generizada de las carreras obedecería a “la cultura que existe en el Ecuador. Más del noventa por ciento de la población es machista y eso influye en la elección de la carrera [...] porque nosotros todavía tenemos, poco o mucho, esa herencia machista...” Machismo, que, según otros estudiantes, tendría su fuente en el entorno familiar y el sistema educativo del país, como se evidencia en los siguientes comentarios. Hay que tomar en cuenta —decía una estudiante de Enfermería— que lo principal es la formación desde la familia, porque es en la familia donde te dicen qué es para las mujeres y qué es para los hombres (grupo Focal, UPU3, GF2, ESM, ENF, 2013; énfasis añadido). 394 Así, por ejemplo, estudiantes que afirmaron que “hombres y mujeres tienen las mismas capacidades” en otro momento filtraron prejuicios hacia las capacidades de las mujeres, de los que parecerían ser inconscientes. 395 De acuerdo con la literatura sobre este tema se ha señalado que las mujeres no escogen ocupaciones femeninas de menor paga y jerarquía de acuerdo con sus “preferencias y libre elección” como señalan algunos economistas (Bergmann, 2005, cit. en Cooper, 2015: 138). Cordelia Fine (2010) señala que “la socialización respecto a las normas y mandatos de género sigue influyendo en las preferencias de hombres y mujeres: no escogen ‘libremente’ los trabajos que realizan, sino que sus elecciones están socialmente condicionadas” (cit. en Cooper, 2015: 138).

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En la sociedad existen unas normas que están establecidas y que penetran en cada persona desde que eres niño —apuntaba otro estudiante del área de ingeniería—. Por ejemplo, si de pequeño lees un libro de profesiones se mira la imagen de mujer, señorita y secretaria, no de un hombre secretario. La familia también influye porque a partir de aquí nace el machismo (grupo focal, UPU3, GF2, ESH, ING, 2013; énfasis añadido). Hombres y mujeres pueden hacer las mismas cosas —afirmaba otro alumno del área de salud—. El problema es que desde la secundaria te van inculcando qué carrera es para los chicos y qué carrera es para las chicas. Ese creo que es el principal problema para que no en todas las carreras exista equidad de género (grupo Focal, UPU3, GF!, ESH, SAL, 2013; énfasis añadido).

Además, hay fuertes indicios que permiten suponer que en la coyuntura misma del ingreso a la universidad, la familia operaría como una mediación en la selección de la carrera, ora por presión o imposición materno-paterna, o por el peso de la ideología de la continuidad de la “tradición familiar”, lo que sugeriría el persistente peso del autoritarismo en los hogares y la débil autonomía en las decisiones que todavía exhibirían los/as jóvenes ecuatorianos/as a la hora de optar por su futuro profesional.396 En este marco, las mujeres parecerían 396 A continuación, algunos testimonios en torno a la intervención materno-paterna, la familia ampliada o personas cercanas en la selección de carrera de los/as jóvenes.“Vine a estudiar por mi papá. El me empujó [...] El nos matriculó...”, expresó una estudiante de márketing. (entrevista, UPU4, ESM). Otra alumna de la misma carrera de otra universidad contaba que no estudió lo que quiso por intervención de su madre: “Pensé en ir a la [otra universidad]... a biología marina pero mi querida madre mató el sueño y ya no podía hacer nada”(Grupo focal, UPR2,GFE1, ESM). En otra universidad, una estudiante optó por el estudio universitario para “poderles dar satisfacción de ver cumplida su meta [de sus padres] y su deseo de vernos bien” (grupo focal, UPU6, GFE2, ESM). En otra universidad, un estudiante varón del área de ciencias dijo: “Mi mamá me dijo que entre a esta universidad y a la final entré un poco obligado. La verdad no sabía qué hacer, no sabía qué me gustaba” (grupo focal, UPU1, GFE1, ESH). Otro estudiante de matemáticas de la misma IES testimonió: “Yo no sabía qué coger y me decían desde pequeño que como me gustaban las matemáticas siga esta carrera. Yo les paré bola y vine a para acá. Pero yo estoy mal. Cada día me siento peor...” (grupo focal, UPU1, GFE2, ESH). En el grupo focal de graduados de esa universidad algunos evidenciaron la mediación de la familia o personas cercanas en la decisión de optar por una carrera: “Hubo una influencia familiar” expresó uno (graduado hombre); a otro su novia le dijo “sigamos electrónica y dije bueno”; en otro caso, “mi primo me inscribió aquí” (grupo focal, UPU1, GFG, GM, GH). A continuación, los testimonios alineados en la “tradición familiar”. “Primero fui a la [otra universidad] a estudiar medicina. Por tradición en mi familia todos son médicos. Pero, con el tiempo me di cuenta que no era lo mío. Me cambie por mi prima que estudiaba diseño gráfico y me dijo: ‘Mira esto es lo que hacemos’. Vi nuevas cosas y por eso estudie aquí” (grupo focal, UPR2, GFE1, H, COM). En el GFG de esta misma universidad dos graduados/as expresaron que la familia jugó un rol en la selección como medio de información y como proyecto familiar “[e]ntré medio desubicado y no me gustaban las carreras tradicionales- dice uno-. Toda mi familia son abogados o arquitectos. Un día me contaron del trabajo de un amigo de mi papá de una agencia de publicidad. Me gustó y ahora soy productor” (grupo focal, UPR2, GFG, GH, COM). Otra dice: “La carrera es nueva y me gusta porque mis papás tienen empresas y yo quiero estar a cargo de ellas...” (grupo focal, UPR2, GFG, GM, MARK). En otra universidad, un estudiante de ingeniería comercial expresó que sigue esa carrera porque “vengo de una familia [...] comerciante y por el otro más académico y esta carrera es la fusión de las dos partes de la familia” (grupo focal,

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más constreñidas a escoger su área de estudio en concordancia con el patrón patriarcal que les asigna a ellas el espacio doméstico y según los roles reproductivos que desempeñan en este, es decir, siguiendo “carreras de mujeres”, como lo consignan los siguientes testimonios. (C)omo país latinoamericano donde todavía se impone el pensamiento [...] machista, [...] la mujer [...] no tiene la misma oportunidad que el hombre. La mujer tiene que pensar en una carrera, en una profesión que le permita atender su hogar y que le permita también servir en esa profesión. Pero tiene que ser una que le permita trabajar en un espacio de tiempo: la docencia por ejemplo, que vaya a la docencia escolar, docencia de colegio y que el resto del tiempo le permita [...] atender su hogar, atender a sus hijos (entrevistas, UPR1, DIR2, H, ING, 2013; énfasis añadido). (E)n algunas carreras las mujeres están con mayor presencia... Como que hay ciertas carreras que están más enfocadas hacia las mujeres. Les da mayores posibilidades de atender su hogar, su trabajo... (entrevista, UPR1, DIR5, DIRADH, 2013; énfasis añadido). (A) pesar de estar en la liberación femenina, hay carreras que lógicamente yo como mujer diría: “No esa carrera no es para mí. Es un poco más de hombres” (grupo focal, UPR1, GFE1, ESM, Contab, 2013; énfasis añadido).

Así, pues, la naturalización de los procesos inherentes a su subordinación, estaría acompañando el acceso de las mujeres ecuatorianas al espacio universitario. Los testimonios presentados confirmarían la reproducción de ideas-fuerza funcionales a dicha naturalización, señaladas por la literatura pertinente, tales como, la naturaleza es femenina y la cultura es masculina, expresada en la preponderancia otorgada al rol materno de las mujeres por parte de los/as participantes; y lo público es masculino y lo doméstico es femenino,397 manifestada en la primacía de

UPR1, GFE1, ESH). En la misma universidad, un grupo de estudiantes del GFE2 estudió su carrera por mediación familiar: “quería heredar lo que fue mi papa” (varón, Derecho); “en mi familia tenemos una constructora...” (varón, arquitectura); “porque [...] mi madre también estudio enfermería” (mujer, enfermería) (grupo focal, UPR1, GFE2, 2013; énfasis añadido). 397 La propuesta analítica del género como construcción simbólica desarrolla estas dos ideasfuerza en el campo de la antropología social. Al sistematizarla, Moore destaca el aporte de Ortner y Rosaldo (Moore, 1996: 28-44). Estas ideas fuerzas en torno al género que registrarían distintos sistemas culturales se basarían en los siguientes argumentos: a) la función reproductora de la mujer le acerca a la naturaleza y su creatividad se satisface al dar a luz, mientras los hombres se relacionan directamente con la cultura al crear medios culturales —tecnología, símbolos-; b) el rol reproductivo de la mujer está circunscrito a lo doméstico, el del hombre gira en torno a los aspectos de interés público La crítica que ha recibido el planteamiento de Ortner de la dicotomía naturaleza-femenina, cultura-masculina es que responde a la experiencia de la cultura occidental y no se corresponde con las de otras culturas no-occidentales (Moore, 1996: 29-34). Sobre los procesos de naturalización de los fenómenos socioculturales correspondientes al género, veáse también Saffioti, 1993: 8-11; Lagarde, 1993: 137), Butler (2006 y 2007).

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la atención del hogar y los cuidados por parte de las mujeres, construcciones que estarían interviniendo en su elección de áreas y carreras de estudio. Ya en la universidad, mujeres y hombres aparecerían expuestas/os a mensajes que reafirmarían el estereotipo de que el lugar de las mujeres es la casa. Según Marcela Lagarde, este estereotipo de la feminidad ha sido desarrollado por las clases dominantes sobre la base de la idea del antagonismo mujer-trabajo,398 contradiciendo la realidad de que ellas siempre han trabajado productivamente, aunque su trabajo social haya sido invisibilizado.399 Si bien algunos/as entrevistados/as en la investigación asociaron estos discursos al pasado universitario, otros revelaron su vigencia actual. Un ejemplo emblemático de ello lo proporcionó una autoridad universitaria quien, en su intento de negar su ideología machista, en realidad la puso inconscientemente en evidencia, mediante un discurso en torno a la naturalización del espacio doméstico como femenino y el rol subordinado de “atención” al marido que la mujer asume en este. Yo no soy machista ni mezquino —expresó—. Yo como lo que mi mujer prepara, yo me pongo la ropa que mi mujer me plancha, yo le doy el espacio que la mujer se merece. Y creo que el espacio que tienen las mujeres es del setenta y cinco por ciento (entrevista, UPU7, DIR6, H, 2013; énfasis añadido).

El que desde la cátedra los docentes increpen a las estudiantes con frases como “vos qué haces aquí; tienes que ir a lavar, a cocinar”, o que les expresen que las mujeres “solo sirven para la cocina”, o que deben estar en “su casa cuidando a sus hijos”, implica decirles que están en el lugar equivocado, que su presencia en la universidad constituye una impostura. (véase Recuadro 26). Desde estas visiones, ellas estarían entrometiéndose en un espacio propio de 398 La idea que la casa es de las mujeres está centrada en el antagonismo entre mujer y trabajo, sobre la base de la idea de que “las mujeres son ajenas a la máquina, a la fábrica, a la producción, a la calle, al dinero y al salario. Nada más falso. Las mujeres siempre han trabajado productivamente”, señala M. Lagarde. Ella sostiene que han sido las clases dominantes las que han desarrollado esta idea. “El estereotipo femenino que permea todas las clases sociales, el ideal a alcanzar, es el de la mujer que no trabaja por un salario, para muchas mujeres se expresa en el deseo de encontrar un hombre que ‘las saque de trabajar’. Esta contradicción entre mujer y trabajo es interiorizada por la mayoría de mujeres que están convencidas de que el trabajo doméstico no es trabajo... En esas circunstancias el trabajo es asumido en contra de la voluntad y de los valores de las mujeres, que han interiorizado una hostilidad al trabajo generada como mecanismo de rechazo, que afirma su pertenencia como madresposas a la casa” (1993: 135, 136, 139). 399 En crítica al concepto de división natural del trabajo propuesto por Marx y Engels, el feminismo marxista definió como trabajo social el correspondiente al trabajo reproductivo asignado a las mujeres. (Lagarde, 1993: 114). “El trabajo femenino —señala esta autora- se caracteriza por su devaluación económica y cultural y por su anulación conceptual”. Y añade: “La categoría de trabajo invisible, desarrollada por Isabel Larguía (1977), ha permitido conceptualizar de manera específica el trabajo doméstico, privado, de reconstitución de los otros”, en contraste con el “trabajo visible de los hombres que se cristaliza en los modos de producción en objetos y mercancías económica y socialmente visibles...” (Lagarde, 1993: 131-132; énfasis añadido).

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los hombres, que no les corresponde. Las “intrusas” de las que hablan varias académicas al analizar el dominio de género en una universidad mexicana (A. Buquet, J. A. Cooper, A. Mingo, H. Moreno, 2013). Recuadro 26 Presencia del estereotipo el lugar de la mujer es la casa en las universidades ecuatorianas “Existe el machismo. Esa idea de que el hombre es el que tiene que trabajar, la mujer tiene que quedarse con los hijos, dedicarse al trabajo del hogar, que solo para eso sirve...” (UPR1, estudiante varón). “Yo escucho que a veces por ejemplo en medicina algún profesor de anatomía, especialmente los más antiguos, a veces tienen ciertas frases que pudieran desestimular a las chicas que están comenzado a estudiar medicina, porque anatomía es una materia de primer nivel. Les dicen [...] como que las chicas están bien para hacer actividades en la casa pero no para estudiar...” (UPU2, directivo académico hombre). “Teníamos un docente que decía que las mujeres solo sirven para la cocina...” (UPU7, estudiante mujer). “[S]i eres mayor te dicen que tienes que estar en tu casa, cuidando tus hijos...” (UPU7, estudiante mujer). “[A]ntes si hubo un problema, con un profesor que les decía: ‘Vos que haces aquí! Tienes que ir a lavar, a cocinar!’, esas cosas. Sí hubo un problema...” (UPR1, estudiante varón). “Ya no son los bichos raros [...] Creo que el cambio en número ha hecho que ya no sea tan raro verlas [...] porque antes les decían ‘usted qué hace aquí. Vaya a cocinar”. Ahora hay mayor aceptación a la presencia de mujeres en carreras no tradicionales para mujeres como las ingenierías” (UPU5, docente hombre). “Como al principio a las mujeres nos hacía pedazos, —‘debíamos quedarnos en la casa’ según algunos profesores— [...] A nosotros, las mujeres, nos decían que teníamos que estar en la casa...” (UPU1, graduada mujer). “En mi época de estudiante en algunas facultades donde son de más hombres escuché de algún colega que les decía a las chicas que mejor se fueran a su casa a cocinar o a lo que fuera...” (UPU1, docente mujer). “Cuando yo era estudiante un profesor sí llegaba a decir [...] ‘Señorita, usted que hace aquí. Vaya a atender en la cocina, o vaya a hacer las tareas de su casa’. Hoy posiblemente exista alguien [...] que todavía es cavernícola, pero creo que eso se va erradicando por [...] la presencia femenina...” (UPR1, directivo administrativo hombre). “[H]ace treinta, cuarenta años, los padres decían y veían que a las mujercitas en una forma particular debían ser las mujercitas de la casa...” (UPR1, graduada mujer).

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Un directivo manifestó que se creía que “la mujer [...] tenía que estar en su casa y no tenía para qué estudiar”. Esta idea él la ha podido advertir también a nivel de la educación primaria donde “se veía que los padres de familia decían: ‘Voy a educar a mis hijos, a hacer todo lo posible por mandar a mi varón a la ciudad, pero no a mi hija porque es mujer, ella tiene que aprender solamente las cosas del hogar’” (UPR1, directivo administrativo hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013 (énfasis añadido).

Pero, por otra parte, la naturalización de la desigualdad de género se reproduce en otro ámbito de la vida universitaria al que ya nos habíamos referido brevemente: el de la selección de carreras según códigos generizados, es decir, carreras tipificadas como “femeninas” (o “de mujeres”) y “masculinas” (o “de hombres”). La continuidad de selección de áreas y carreras según los patrones culturales basados en la división sexual del trabajo ha sido señalada como uno de los límites en la tendencia mayoritaria al acceso femenino a la educación terciaria en el Ecuador, pero también en la región y en el mundo (Pizani, 2015; Quintana, 2015; Larrea, 2015; Álvarez, 2013).400 Justamente, aquí se trata de abordar este punto examinando la vigencia de esos patrones culturales tradicionales en esa selección de acuerdo con la percepción de los/as participantes. Resalta, en primer lugar, un amplio repertorio de carreras catalogadas como “de mujeres” por los/as informantes, que exhibe coincidencias con las señaladas en la revisión de fuentes secundarias. Entre ellas constan las del área de educación —ciencias de la educación, parvularia, educación inicial, educación especial—; de salud —especialmente enfermería, pero también, sicología, medicina, nutrición, terapia física; las del área de educación comercial y administración (administración, contabilidad, auditoría).401 También se contaron como carreras con un mayor número de mujeres: arte, ciencias sociales (gestión social y desarrollo, 400 Al respecto, González Gabaldón (1999) señalaba que, en España se seguían observando “carreras elegidas mayoritariamente por mujeres y otras por varones”. Ella añadía que una investigación realizada por López Sáez (1995) “sobre las diferencias de elección de carreras universitarias entre hombres y mujeres [...] muestra que, a pesar de la superioridad manifiesta de las mujeres sobre los hombres en rendimiento académico a lo largo de la EGB y del BUP, sigue habiendo más hombres que mujeres en carreras técnicas y más mujeres que hombres en carreras de letras” (González Gabaldón, 1999: 85). En el Ecuador está pendiente un estudio que dé cuenta del acceso a la educación superior según áreas de formación, carreras y género. 401 En su obra pionera sobre las mujeres en la universidad, Irene Paredes Vásconez planteó que las mujeres ecuatorianas estudiaban —entre 1951-1965— las siguientes carreras: “educación, economía, biología, medicina y química, enfermería, bioquímica y farmacéutica” (cit. en Álvarez, 2013: 61). Recientemente, Pizani (2015), identificó las siguientes carreras como “de mujeres”: ciencias sociales, ciencias del comportamiento humano, periodismo e información, gestión de empresas y derecho; Larrea Maldonado (2015), por su parte servicios sociales, educación, ciencias sociales y ciencias de la vida. Basándose en los datos de la Enemdu (INEC, junio 2012). Álvarez (2012), por su parte, identificó como carreras de mujeres en el Ecuador: enfermería, ciencias de la educación, trabajo social, educación parvularia.

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ciencias políticas, comunicación social, relaciones públicas); biofarmacia; diseño y Ecoturismo. Adicionalmente, se registraron actividades profesionales ligadas a estas carreras tipificadas como femeninas, como la de laboratorios, caja y cobranza.402 En algunas universidades algunas de estas carreras fueron catalogadas como “mixtas” al registrar una paridad de género en su número de alumnos/as403 y solo en una IES la carrera de medicina fue caracterizada como predominantemente masculina.404 ¿Cuáles serían los estereotipos y prejuicios que orientarían una selección preferentemente femenina de estas carreras? Para contestar esta pregunta, es necesario considerar dos aspectos. Primeramente, un hecho objetivo: la casa, el hogar ha constituido y constituye un medio de trabajo de las mujeres en el que ellas despliegan su subjetividad, su sexualidad y “su capacidad de cuidar afectivamente a los demás, sus conocimientos, su sabiduría”. En ese sentido, el rol reproductivo asignado históricamente a las mujeres de distintas culturas, está mediado por la afectividad, lo que les ha convertido en un grupo social especializado en proporcionar “soporte emocional a los otros”, constituyendo su hogar y constituyéndose ellas mismas en el “espacio de los cuidados”. Ellas han sido y son generalmente, las encargadas de alimentar, nutrir, cuidar, amamantar, brindar consuelo, gratificar “por medio de afectos, del erotismo, o de la elaboración y entrega de bienes materiales y simbólicos”(Lagarde, 1993: 124-125). Sobre la base de esta división emocional del trabajo, según la propuesta de Agnes Heller,405 se han configurado estereotipos culturales de la feminidad, estableciéndose características, cualidades, destrezas y habilidades asignadas ahistóricamente a “las mujeres”. En el caso que nos ocupa, por ejemplo, las percepciones de las comunidades universitarias ecuatorianas investigadas sobre las carreras en el área de educación como “más de tipo femenino” o “para mujeres”, aparecen relacionadas al rol de ellas en la crianza de los/as niños/as y a ciertos estereotipos sobre determinadas cualidades que han desarrollado en la práctica de ese trabajo, tales como, “sensibilidad”, “intuición”, “paciencia”, empatía —“se hacen amigas, conversan, detectan problemas”; “transmiten”— y son más confiables —“es más seguro dejar a los niños”— (véase Recuadro 27). 402 Entrevistas y grupos focales en las nueve universidades. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013. 403 Por ejemplo, Ecoturismo y docencia. Otras carreras “mixtas” serían: gastronomía, periodismo, negocios internacionales. 404 Las carreras tipificadas como “de hombres” serán abordadas en el siguiente acápite. 405 “El conjunto de las actividades y hechos que realizan las mujeres debe ser analizado a partir de la división emocional del trabajo como propone Agnes Heller (1980) [...] La división emocional se da en todos los ámbitos vitales. Es la división emocional de la vida, e implica [...] la responsabilidad social del ‘trabajo’ emocional y erótico por parte de las mujeres” (Lagarde, 1993: 124).

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Recuadro 27 Estereotipos femeninos asociados a las carreras de educación en las universidades ecuatorianas “[L]a carrera de educación inicial obviamente es una carrera más de tipo femenina, pero sí hay algunos varones que sí han entrado...” (UPR2, administrativa mujer). “La mujer coge más esta carrera por el hecho de que [...] tiene que estar más cerca en la crianza del niño...” (UPR2, estudiante mujer). Un estudiante varón de Educación Especial dice: “Desde el principio este trabajo fue para mujeres porque ellas educan a los niños y los hombres hacen trabajo duro” (UPR2, estudiante, hombre). Ante la pregunta ¿Por qué cree usted que hay carreras a las que van más mujeres que hombres?, la respuesta fue: “Quizá por el perfil de la carrera y porque, por ejemplo, educación es una carrera muy conservadora [...] pero quizá el perfil de lo que tienes que hacer dentro de la carrera [...] se ajusta más a los perfiles de la mujer. La sensibilidad, la intuición que se debe tener son características que tienen que ver con la mujer a pesar que hay educadores muy buenos” (UPR2, administrativa mujer). “[L]a gente piensa que es más seguro dejar a los niños más con mujeres y no con hombres. Los padres de familia se sienten más cómodos dejando a sus hijos con profesoras mujeres que con profesores hombres. Biológicamente la mujer transmite más que el hombre porque tiene hijos, tiene más simpatía por los niños, transmite mucho más y es más empática y logra llegar más allá. Incluso cuando el bebé no habla ellas le entienden...” (UPR2, estudiante hombre). “En parvularia, hay más mujeres porque se dice que tienen más paciencia con los niños y bebés”. (UPU4, estudiante mujer). “[...] a nivel de responsabilidad y orientación con los estudiantes son mejores las mujeres... [S]e hacen más amigas de los estudiantes, conversan, detectan problemas. Tengo profesoras que me comentan sobre problemas de los estudiantes [...] Pocos son los profesores que hacen esto” (UPU4, directivo hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013 (énfasis añadido).

En las carreras de las áreas de salud, educación comercial y administración y otras actividades profesionales catalogadas como feminizadas, los estereotipos ya no aparecen ligados al rol de crianza, sino más bien, a otros rasgos que, sin embargo, parecerían vincularse a su espacio doméstico y a su rol más amplio de cuidadoras. Así, por ejemplo, al preguntarles a los/as participantes por qué creen que las mujeres ecuatorianas prefieren esas carreras, ellos/as apelaron a ciertas características y habilidades tipificadas como femeninas, tales como, la “sensibilidad”, son “delicadas”, “más responsables”, “dóciles”, “dedicadas”, “meticulosas”, “más hábiles con las manos”, “más serias” y no son “corruptibles” (véase Recuadro 28).

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Concomitantemente a estos estereotipos femeninos emitidos en los discursos de varios/as participantes, aparecen otros estereotipos y, especialmente, prejuicios en torno a la incursión masculina en estas carreras —visualizadas como “de mujeres”— que construyen imágenes masculinas negativas o expresan un rechazo social a la transgresión de los estereotipos asociados a la masculinidad. Un primer aspecto que llama la atención, es que la idea de un hombre-padre que participe en la crianza de los/as niños/as está completamente ausente del imaginario de estas personas. Al contrario, en varias provincias de la sierra y de la costa, ellos/as se hicieron eco del temor y rechazo expresado por padres y madres de familia a que sus niños/as sean educados o tratados por docentes varones o psicólogos infantiles, lo cual, además de reafirmar la imagen de la mujer criadora, segura y confiable, sugeriría imágenes de un hombre ausente, no confiable y hasta peligroso en tratándose de la crianza infantil. Este prejuicio contra los docentes varones parece extenderse hacia los homosexuales, por el temor a un daño potencial hacia el alumnado infantil. Recuadro 28 Selección de carreras “feminizadas” asociadas a estereotipos femeninos “Dóciles” “[E]n contabilidad hay más mujeres que hombres...(L)as mujeres elegimos lo que tiene que ver con lo ejecutivo, con lo más dócil y es por falta de socialización y de orientación profesional que existe...” (UPU3, estudiante mujer). “Las mujeres tienen varias características...(S)on muy trabajadoras, más responsables, son dóciles, son menos conflictivas. Eso las convierte en un colaborador más deseable...” (UPU2, directivo hombre). “Dedicadas” “Hay más mujeres que hombres en la facultad [Auditoría] porque en la carrera se necesita más dedicación y las mujeres son más dedicaditas por naturaleza” (UPU4, docente). “Meticulosas” “[S]iempre hay unas áreas que son más propias nuestras donde nos desenvolvemos bien como las de laboratorio porque somos más meticulosas y si estamos involucrados yo creo que estamos ahí trabajando...” (UPU1, docente mujer). “Delicadas” “[L]as mujeres tienen un poco más de delicadeza en el manejo de [...] procesos de investigación a nivel de laboratorio; y en la práctica ahora están requiriéndose más personas de ese tipo de formación... (UPU4, docente). “Hábiles” “[S]on mucho más hábiles que nosotros [los hombres] con las manos” (UPR1, profesional área industrial).

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“Serias” “Las empresas que se dedican al camarón, al pescado prefieren mujeres por la seriedad, porque las mujeres no necesita irse a tomar todas los días. El hombre gasta demasiado y la mujer no gasta...” (UPU2, directivo hombre). “Honestas” “[Y]o soy un convencido que la mujer es menos corrupta que nosotros los hombres...” (UPU7, directivo hombre). “[P]refieren mujeres porque somos más emotivas, sinceras, honestas y organizadas. La mujer no es corruptible; se lo sigue pensando como corruptos a los varones...” (UPU2, graduada mujer). “[C]omo asistentes piden mujeres, para cobranzas o caja más mujeres...” (UPU2, directivo hombre). “En puestos de administración y manejo de dinero contrato siempre mujeres, creo que por instinto de mamás...” (UPR2, graduado hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo, 2013 (énfasis añadido).

Por otra parte, varios discursos mostraron cierto repudio social a los varones que estudian carreras feminizadas (p. ej., Artes Escénicas, Enfermería, Diseño). El caso de Enfermería es emblemático. Al parecer, estos estudiantes romperían el estereotipo masculino del hombre que hace el “trabajo duro” en el espacio público vis a vis “la mujer que cuida” en el espacio privado, doméstico. De acuerdo con lo expresado por varios/as informantes, algunos hombres que estudian esta carrera en las universidades ecuatorianas, se sentirían avergonzados de hacerlo, serían visualizados ora como como “blanditos”, ora como “gays” y estarían expuestos al acoso de otros estudiantes. Cabe una observación final adicional: la orientación masculina hacia el espacio público podría estar en la base de esa imagen del hombre como “bebedor”, “gastador” y “corrupto”, filtrada en el discurso de algunos/as participantes y que, de acuerdo con ellos/as, parecería inhibir la contratación de varones en ciertas profesiones y actividades feminizadas (p. ej., contabilidad, cajas, cobranzas) (véase Recuadro 29). Recuadro 29 Prejuicios y repudio social hacia estudiantes varones que siguen carreras “de mujeres” Prejuicios hacia los varones y homosexuales docentes de niños/as “No dejaría a mi hijo a un hombre para que le dé estimulación temprana” (UPU4, estudiante mujer). “[En mi] época de estudiante, se pensaba que los varones que venían a estudiar psicología [...] eran gays [...] porque era una profesión de mujeres. Teníamos psicología

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clínica, industrial, educativa y psicología en rehabilitación educativa para personas especiales. Un psicólogo infantil por ser hombre no puede estar cerca de los niños. Son los conceptos clásicos. Es un estereotipo: profesiones para hombres, profesiones para mujeres. Si está al contrario, sea cual fuera, eso está mal. Y en la vida laboral hay también dificultad” (UPU2, directiva mujer). “Aquí no cogen hombres para trabajar con preescolares [...] Es cultural. Y me voy más allá: a los estereotipos del abuso. No es que no exista de mujeres hacia niños, pero normalmente se desconfía de los varones. Conozco a muchas mujeres que no quisieran que sus niños estén a cargo de hombres” (UPR2, graduada mujer). “De mi parte tendría temor que mi hijo o mi hermano chiquito estén educados por una persona así [se refiere a los homosexuales]... Desde que lleguen y les digan [...] que son gays ya están influyendo en los niños” (UPU3, graduada mujer). Repudio social a transgresión de estereotipos en torno a la masculinidad “Si es que alguien va a una carrera, por ejemplo en este caso, un poco afeminada, si se piensa en ‘qué irá a decir la gente’. Por eso si creo que influye lo social” (UPR1, estudiante varón) “[H]ay el mito que si eres hombre no puedes entrar [a Enfermería]” (UPU2, estudiante varón). “En mi casa mi padre es machista, al principio me decía que como voy a estudiar para enfermera, que acaso soy mujer [...] Y así piensan también muchos compañeros. Aunque no me lo digan yo sé lo que piensan. Pero a mí no me importa. Total, mis compañeras me apoyan...” (UPU6, estudiante varón). “[L]os hombres que estudian enfermería es porque realmente son blanditos...” (UPR1, estudiante mujer). “[E]n mi carrera [Enfermería] el noventa y nueve por ciento de los estudiantes somos mujeres. Si uno analiza desde los libros que estudiamos dicen ‘la enfermera’. Recién ahora se están publicando textos donde se habla del ‘personal de enfermería’, lo que ya hace una distinción. Un profesor, en un curso en el que había siete hombres y sesenta mujeres, decía: ‘¿Hombres enfermeros? Yo nunca había escuchado esto’”. (UPU3, estudiante mujer). “En un principio solo había dos hombres [...] por la percepción machista que tienen en el Ecuador, de que un diseñador de ley tiene que ser gay”. (UPU4, estudiante mujer). “Creo que hay un prejuicio del hombre que le cuesta aceptar que él también puede ser bailarín y actor y que eso no tienen nada que ver con su masculinidad. Aquí hay un poco el factor de que el que la mujer se dedique a la danza, al teatro, está bien visto” (UPR2, docente mujer). Sentimientos de vergüenza y exposición a acoso a quienes siguen carreras “de mujeres” “Parece que a ellos les da un poco de vergüenza tomar este tipo de carreras...” [admistración y contabilidad] (UPU3, estudiante mujer).

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“En mi curso solo hay dos compañeros de cuarenta y ocho alumnos... [C]omo ellos dicen, no quieren seguir la carrera de Enfermería porque es solo para mujercitas, para niñas (no se ría compañero)... [L]os compañeros que iniciaron conmigo en primero nos decían que sentían un poco con vergüenza porque sus otros compañeros que habían seguido otra carrera los molestaban y les decía que esa no era una carrera para realmente un hombre, que esa es carrera para mujeres” (UPR1, estudiante mujer). “Se creía que Enfermería era una carrera solo para mujeres [...] Cuando yo ingresé había, a lo mucho, veinte compañeros en toda la carrera y después fueron disminuyendo. No se los motivos por los que se retirarían. En las prácticas, si había veces que les molestaban porque eran hombres y en la carrera más somos mujeres, ‘las enfermeras’” (UPU3, graduada mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

3.4.2. La fuerza es masculina, la debilidad femenina El estereotipo la fuerza es masculina, la debilidad femenina se transparentó en los discursos de los/as participantes al identificar las denominadas carreras de hombres, cuyo repertorio integró especialmente el área de Ingeniería, Industria y Construcción —Ingenierías Agronómica, Agropecuaria, Ambiental, Forestal, de Alimentos, Civil, Mecánica, Electrónica, Eléctrica, en Sistemas, Industrial, y Arquitectura—. En menor medida también fueron nombradas carreras del área de Ciencias.406 En general, este registro coincide con lo observado en algunas fuentes secundarias.407 Este estereotipo es una metáfora que simboliza las relaciones asimétricas de poder entre hombres y mujeres. La fuerza simbolizaría, en primer lugar, el músculo, la fortaleza física de los hombres, uno de los supuestos de los/as informantes en sus respuestas a la pregunta: ¿por qué creen que hay una mayor incorporación de ellos en las Ingenierías? Las respuestas en torno al “esfuerzo físico que demanda”, el que es “más complicado [...] más duro”, el que se realiza “en el campo”, comporta “más riesgos” o implica “trabajar con maquinaria pesada” y “ellos son más grandes y fuertes”, además de que caminan, sudan y se ensucian, fueron configurando ese símbolo en las voces de hombres y mujeres y construyendo el arquetipo masculino del hombre fuerte, duro, agresivo, activo en contraste con una mujer 406 Mecatrónica, Ciencias Aplicadas. Como carreras predominantemente masculinas fueron nombradas también Periodismo Deportivo y Medicina (esta última en una sola universidad). 407 Larrea identifica las siguientes carreras “masculinizadas” en las universidades ecuatorianas: ingenierías y ciencias de la construcción, agricultura e informática (2015). Álvarez, por su parte, identifica como carreras masculinas: “leyes, administración de empresas, ingeniería de sistemas o mecánica”, basándose en la Enemdu del INEC de junio 2012 (2012: 17). Datos sobre las carreras predominantemente masculinas en América Latina y el Caribe nos proporciona el estudio de Papadópulos y Radakovich (2003): agronomía, ingenierías, arquitectura, ciencias, veterinaria, medicina, informática, ciencias religiosas, jurídicas y política; ciencias económicas y financieras, administración y comercios, música (cit. en Álvarez, 2012: 14).

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visualizada como débil, frágil,408 delicada,409 sensible, sutil:410 la imagen tradicional del “complemento” del hombre, como alguien lo expresaría: La mujer por tradición tiene su actitud sensible. Nos hacer ver a los hombres la parte sutil de las cosas. Es el complemento [...] Y por eso es lo importante el equilibrio. Ver la parte apacible de la mujer y nosotros el otro lado (entrevista, UPR1,DOC2, H, 2013; énfasis añadido).

Más aún, alguien indicó que, en su universidad, las docentes son las que dictan las materias “más suaves” en esas carreras “duras”: “Las materias de Ingeniería Civil y Mecánica son dadas por hombres y materias más suaves como técnicas de estudio o química son dadas por mujeres” (grupo focal, UPU4, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). En otra universidad un estudiante de Ingeniería Ambiental dijo —refiriéndose a otras carreras—: “Yo creo que sí hay mujeres porque la carrera es más suave, más sensible y es algo relacionado con las mujeres” (grupo focal, UPR1, GFE, ESH, 2013; énfasis añadido). Pero, cuando ciertos/as informantes identificaron mujeres profesionales “fuertes”, la compararon con hombres: “teníamos una decana con un carácter muy fuerte. Decían que ella valía por diez hombres” (entrevista, ESM, 2013; énfasis añadido). “Tenemos una mujer responsable en bodega más dura y brava que cualquier hombre” (grupo focal, UPR1, GFSP, H, 2013; énfasis añadido). Asimismo, enfermeras y estudiantes de enfermería que emplearían fuerza en sus trabajos reconocieron la superioridad de la fortaleza masculina: “Si analizamos la realidad —dijo una estudiante—, esta es una carrera que necesita de mucha fuerza para poder mover a los pacientes y se necesita de hombres...” (grupo focal, UPU3, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Enfermería —dijo otra— [...] no es una cosa solo para las mujeres [...] porque también [...] se requiere a veces de la fuerza de un varón para alzar a un paciente o hacer otras actividades que a veces nosotras las mujeres no tenemos esa fuerza suficiente (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

En el mismo tenor, otra graduada de Terapia Física dijo: “Cuando entré a la universidad había más mujeres que hombres y eso que terapia física es más de fuerza, más para hombres...” (grupo focal, UPU3, GFG, GM, 2013; énfasis añadido). 408 “En la carrera de ingeniería forestal [...] son muchos riesgos los que debe pasar. Y desde la antigüedad la idea es que la mujer es frágil ... y las cosas más duras físicas las hacen los hombres, sobre todo lo más riesgoso. Es diferente el manejo de una herramienta como un machete, un azadón...” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH). “Es que nos han acostumbrado a la idea de que somos frágiles. Nosotros podemos hacer actividades que exigen fuerza física [...] y aunque no tenemos la misma fuerza para alzar un tronco lo podemos hacer pero poco a poco. Es diferente, es cierto, el riesgo de manejar el machete y el azadón” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido). 409 “El problema es que hay cosas que lo hacen ver solo para mujeres y cosas que lo hacen ver solo para los hombres porque dicen que las cosas más duras las deben realizar los hombres y las cosas más delicadas las mujeres” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido). 410 “En la sociedad al hombre se le ve como el fuerte y a la mujer como sutil” (entrevista, UPU4, ES7, M, 2013; énfasis añadido).

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Podemos presumir que la metáfora en torno a la fuerza masculina y la debilidad femenina no se referiría solo al músculo. También —y lo que es más importante en tratándose de un espacio universitario— tendría que ver con la inteligencia humana, una cualidad claramente asociada a las carreras “de hombres”. Las palabras de una directiva universitaria sintetizarían esa fusión entre inteligencia y músculo que encarnarían las Ingenierías, exclusivamente integradas por [hombres] agresivos en todo sentido, porque son rudos, son hombres, son machos. Además son inteligentes [...] Son muy agresivos, muy vulgares. El ingeniero generalmente es así porque está concebido para gente ruda, para machos e inteligentes. Están culturalmente establecidas las profesiones para hombres y todavía hay ese asunto (entrevista, UPU2, DIR15, M; énfasis añadido).

Pese a que ya han incursionado mujeres a este mundo académico y profesional, parecería que se le sigue imaginando como “propiedad de los hombres” o como la “isla de los hombres solos”,411 del que estarían excluidas las mujeres por su sexo y por no reunir los requisitos que demanda. Así, la fuerza —abarcativa de lo físico, lo emocional, lo intelectual—, aparece como “uno de los principios constitutivos y de realización de la masculinidad”, al mismo tiempo que un concepto cultural que oculta el poder masculino (Lagarde, 1993: 267-268). Esta asimetría de poderes también se filtraría al diferenciar la importancia de las carreras masculinizadas respecto de las feminizadas. En palabras de un directivo: [L]as mujeres pueden venir a desarrollar este tipo de carreras —de la ingeniería comercial, de la filosofía, de la medicina— [...] porque esos ámbitos no son tan importantes como los productivos que más riqueza pueden generar y que están enfocados en estas carreras como la ingeniería industrial, la ingeniería química... (entrevista, UPU2, DIR14,H, 2013; énfasis añadido).

Hay fuertes indicios de que en este mundo de las Ingenierías y las Ciencias de cuyo imaginario —como hemos visto están invisibilizadas las mujeres—, aún circularían explícita, implícita o soterradamente prejuicios sobre la menor capacidad intelectual de las mujeres respecto de la de los varones. De la información recogida en campo, estos se expresarían en los siguientes aspectos. Primeramente, en los mensajes de desconfianza manifiesta en torno a sus capacidades que ciertas jóvenes habrían receptado en su círculo privado al optar por el estudio de esta carrera, así como los que habrían escuchado clara o tácitamente —ya como alumnas universitarias— en el mismo entorno de la 411 “La mayoría de ingenierías era propiedad de los hombres”, expresó una directiva académica. (entrevista, UPU4, DIR3, M). En otra universidad, otro directivo entrevistado dijo: “La carrera de Ingeniería Industrial [...] siempre ha sido la carrera de los hombres, ‘de la isla de los hombres solos’. Nunca ha habido mujeres” (entrevista, UPU2, DIR 14, H, 2013; énfasis añadido).

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carrera por parte de docentes y compañeros. Expresiones como “para qué se meten a carreras de hombres”, “no van a poder”, bromas que sugieren la ausencia de méritos en el ingreso y actitudes de considerarlas “apoyo operativo” para el varón pensante, evidenciarían los contenidos negativos de esos discursos que, en algunos casos, afectarían la seguridad y autoestima de esas jóvenes (véase Recuadro 30). Pese al creciente acceso de las mujeres al mercado laboral y la promoción de la equidad de género en el actual marco legal y constitucional del país —reconocido también por los/as participantes—, al parecer, estos mensajes de sobrevaloración/subvaloración de hombres y mujeres en el campo de las Ingenierías, específicamente, continuarían escuchándose a lo largo de la experiencia laboral, en la que las mujeres son conminadas a no olvidar “su lugar” como se evidencia en el siguiente testimonio de una ingeniera: Los que entrevistaban en el campo laboral, muy machistas [...] Les decía: “Soy casada y tengo un hijo”. Y me decían: “Si se daña una maquinaria a las dos o tres de la cmañana, ¿Cómo va a hacer, cómo piensa trabajar? Y a su hijo ¿con quién le va a dejar?” (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; énfasis añadido).412 Recuadro 30 Mensajes negativos sobre las capacidades de las mujeres en las universidades investigadas “Para qué se meten a estas carreras” “Creo que eso sí se da. Recuerdo que una de las quejas, sobre todo de las que recién entraban, era que los profesores cuando las estudiantes pasaban a la pizarra y no podían les decían: ‘Claro es que es mujer’. Puede que hasta ahora haya algunos profesores de este tipo, puede ser. Tal vez con la gente mayor. Creo que debe haber profesores así, pero ya no se escucha tanto” (UPU1, directivo académico hombre).

412 Adicionalmente, una graduada dijo: “En camaroneras es pesado y tratar con trabajadores que son toscos, mal hablados, prefieren hombres...” Un directivo de la misma IES dijo: “si necesitan un arquitecto, si el trabajo es para supervisar y que debe estar frente a los trabajadores, piden un hombre...” (UPU2: grupo focal, GFG, GM; entrevista, DIR9, H). Un docente de otra IES expresó: “En las fábricas, en las empresas, en las oficinas prefieren siempre a los varones. En nuestro medio es así. A las mujeres siempre las discriminan y les pagan menos” (entrevista, UPR1, DIR3, H). Un administrativo de otra universidad también dijo: Las “ingenieras mecánicas, ingenieras industriales, ingenieras automotrices e ingenieras en mantenimiento automotriz [...] dicen que si hay preferencia laboral a favor de los varones... [E]n las empresas petroleras [...] las acogen, pero en las empresas nacionales si sufren esa discriminación, porque piensan que necesitan una persona que tenga fuerza más que conocimiento”. (entrevista, UPU5, ADMH). En el campo de la ingeniería industrial, señaló una graduada, “En los anuncios te ponen preferencia hombres...” y otra corroboró: “si se piensa en ingeniero, se piensa en un varón no en una chica, no aceptan una mujer que esté como jefe...” (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; énfasis añadido).

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“Yo tenía compañeras que estaban en niveles más avanzados que me decían que habían ingenieros que les decían que para qué se metían a carreras de hombres...” (UPU1, estudiante mujer) “En cuanto a mi Facultad, sí había uno que otro profesor que a las mujeres nos hacía a un lado, por ser una carrera biotécnica” (UPR1, graduada mujer). “[D]e lo que converso con ellas, cuando entraron a primer año, se sentían como medio diferentes, porque [...] algunos profesores decían que Ingeniería Civil no es para mujeres...” (UPR1, estudiante mujer). “No vas a poder” “[L]a gente sí me preguntaba porque te metiste a eso [refiriéndose a Ingeniería Civil], eso que es tan complicado, que es Matemáticas, que es Física. No te das cuenta que no vas a poder. Por suerte he tenido la capacidad y el empeño, trato de entender lo más que pueda para poder continuar” (UPU6, estudiante mujer). “Tal vez por parte de mi familia sí sentí esa discriminación: ‘No, ella es la última. ¡Que va a poder! Es mujer’. No confían ‘Va a hacer esto, o aquello’...” (UPU6, estudiante mujer). “Somos pocas, porque creo que las mujeres tenemos un poco más de recelo porque se piensa que Eléctrica es para varones, y piensan que quizás no puedan. Yo por ejemplo si pensaba eso al principio, que no iba a poder, y si se me hizo un poco difícil, porque no tenía muchas bases de eso, pero mis compañeros me ayudaron, igual que los profesores. (UPR1, estudiante mujer). Se duda de sus capacidades “Las mujeres han entrado por las otras vías, es la típica broma...” (UPU1, directivo administrativo hombre). “Aquí en la [su universidad] hay utilización de instrumentos. Vemos placas y dicen: ‘Tu anota y yo veo y hago todo acá. Tú solo anota. No me parece eso. Debemos trabajar los dos para trabajar mejor” (UPU5, estudiante mujer). “[E]n los primeros niveles de mi carrera había muchos estudiantes e ingenieros que pensaban que las mujeres no son aptas para estudiar esta carrera porque dicen que son delicadas y es porque antes nos inculcaron que la Mecatrónica va dirigida para los grandes procesos...” (UPU3, estudiante varón). “Todos son hombres... [H]ay carreras que son más difíciles [como] ingeniería. Creo que poder atender a su hogar y tener que ir a una vía que está en el oriente o en algún lugar lejano... [es más difícil]...” (UPUR1, directivo varón). “En la carrera de Ing. Civil hay más hombres porque el perfil de un ingeniero siempre es alguien más masculino, más que todo por el carácter y también por las materias que implican, Física y Matemática. Por lo general eso estudian más los hombres. Hay mujeres que también son muy inteligentes...” (UPU2, estudiante varón). “En el fondo, yo creo que hombres y mujeres tenemos las mismas capacidades y que todo depende mucho de la sociedad” (UPU3, estudiante varón). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

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Consistente con ello, rondó la idea de que, en esas carreras, ellas necesitarían la “ayuda” o el “apoyo” de los varones en distintos ámbitos, como se documenta a continuación. En lo que se refiere al trato más personal, hay preferencia sobre todo de los profesores hombres a las estudiantes mujeres. Si te equivocas y eres hombre se enojan, pero si te equivocas y eres mujer el profesor corrige e incluso les ayuda a solucionar el problema (grupo focal, UPU1, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido). [E]n el campo de las prácticas [...] en vez de tratar de ayudar a las damas o a las señoritas, porque en las prácticas se necesita la fuerza del varón, por ejemplo, en el área pecuaria se necesita amarrar un animal o cargarlo, y muchos compañeros no quieren ayudar a las compañeras... (grupo focal, UPU6, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido). [En] mi facultad los profes nos apoyan [a las estudiantes] y nos dan preferencia para que los compañeros nos traten bien... (grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido).

La interiorización de la idea de “ayuda” masculina a las mujeres en general y a las estudiantes en particular, debido al prejuicio sexista en torno a su menor capacidad intelectual, resalta en el siguiente testimonio de un docente universitario: No sé si es porque uno piense que ellas tengan menos capacidad, o bueno, porque se les dice comúnmente: ‘pobrecita mejor ayudémosle’. Creo que como que la naturaleza del hombre es a cuidar a la mujer. Por ejemplo, en mi caso yo no sé si sea machista o no, pero me gusta mucho, por decirlo de alguna forma, hacer el trabajo sucio y que mi esposa esté tranquila... No sé si algo así pase en la [universidad]. Es como la tendencia que nos dicen bueno protejan al que menos, no al que menos puede sino al que lo necesita por X, Y, Z circunstancia (entrevista, UPU1, DOC1, H, 2013; énfasis añadido).

En otra universidad en cambio, se pudo evidenciar la interiorización de esta idea por parte de una estudiante que ante la pregunta de si como mujer tendría más dificultades de conseguir trabajo, ella respondió: No, yo creo que como mujer me resulta más fácil porque el hombre como que tiene que estar más preparado. Como mujer, uno tiene que tener sus palancas, alguien que le ayude. El hombre tendría que esforzarse más, de acuerdo con su perfil (entrevista, UPU7, ESM, 2013; énfasis añadido).

Recordemos que algunas docentes y estudiantes apelaron precisamente a las nociones de “ayuda” y “apoyo” por parte de los varones para negar la discriminación de género en sus universidades. A este propósito, cabe subrayar que la noción de ayuda es una de las evidencias emblemáticas de ese vocabulario que expresa la interiorización inconsciente

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de la dominación/subordinación de género por parte de hombres y mujeres. En efecto, es, por una parte, una expresión de subvaloración del trabajo productivo femenino mediante el cual se reafirma “su lugar” en el espacio doméstico, al mismo tiempo que se realza el rol masculino de proveedor. Como señala Lagarde, al no tener conciencia de estar definidas históricamente por el trabajo, para ellas “es crucial el concepto de ayuda, contrapuesto al concepto de trabajo” (1993: 137-138; énfasis añadido).413 Pero, por otra, el concepto de “ayuda” constituye una declaración de subvaloración de sus capacidades intelectuales mediante la cual apela a la “protección” masculina, ratificándose su fortaleza y superioridad intelectuales. “Nada más injusto —dice Heleieth Saffioti— que intentar disfrazar la dominación de los hombres sobre las mujeres mediante la ‘ayuda’ que los primeros pueden ofrecer a estas últimas” (1993: 15). Precisamente, los estereotipos como el de la fuerza masculina vs. la debilidad femenina o la menor inteligencia de las mujeres que necesitan la “ayuda” de los hombres o la visión de su trabajo fuera del hogar como “ayuda” para los maridos, constituye para esta autora “el proceso de naturalización de una discriminación exclusivamente sociocultural” (Saffioti, 1993: 15). Cabe señalar adicionalmente, que nuestra investigación arrojó indicios —muy oblicuos, por supuesto— de cierto temor masculino al conocimiento de las mujeres y a que dejen de ser un “apoyo” para los hombres.414 La constatación de que estas ideas culturales seguirían rondando en la mentalidad de algunos/as participantes, nos colocaría de cara a otra de las manifestaciones sutiles de la discriminación en el espacio universitario. Aun cuando fue registrado en pocas IES —y no necesariamente en las carreras masculinizadas—, se verificó, adicionalmente, el uso del diminutivo mujercitas para referirse a las mujeres, por parte de ciertos directivos/as, docentes y estudiantes. Más allá de que este uso puede originarse en los rasgos culturales de las y los ecuatorianos/as,415 no puede pasar desapercibido desde una lectura de género debido al sentido implícito que contienen los diminutivos y a 413 Por su parte, Saffioti plantea que al considerar su trabajo extradoméstico como “ayuda” del de su marido, a ella se le ofrece un menor salario, “aunque desempeñe las mismas funciones que el hombre. La propia mujer, admitiendo su trabajo solamente como ‘ayuda’, acepta como natural un salario inferior” (1993: 15). 414 En palabras de un administrativo: “El peligro para las personas que dirigen una organización es que la mujer sepa más que ellos. Entonces como una persona es mujer y peor contraria política es un peligro, no es un apoyo” (entrevista, UPU5, ADMH, 2013; énfasis añadido). En similar tenor, un directivo de otra IES expresó: “Las exigencias que ahora se requiere para ejercer la docencia, obligan a que las mujeres y todos en sí, se preparen más. El recelo es que, la mujer al sentirse más segura vaya a pasarse un poco del tema y quizá eso pueda llevar a problemas (entrevista, UPR1, DIR5, H, 2013; énfasis añadido). 415 Hay estudios que han demostrado la mayor frecuencia de uso del diminutivo en las sociedades y culturas latinoamericanas y especialmente andinas a las que se adscribe el Ecuador. Véase el

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su mediación en el establecimiento de “posturas de identidad”.416 Como ha sido señalado, la función conceptual del diminutivo —entre otras—, es designar pequeñez comparada con lo esperado y diferenciación en contextos específicos, al mismo tiempo que su función estilística expresa sentimientos positivos —afectividad—, o negativos —ironía, sarcasmo, depreciación—.417 Dada su designación de pequeñez, el diminutivo, además, está asociado a lo infantil y a un sentido de afectividad al que también están ligadas las mujeres. Así, tomando en cuenta los principios de Lakoff (1973), Hadodo plantea que “se puede comprender el diminutivo como herramienta para mantener una distancia ‘femenina’ como falta de expresión de poder. Puesto que una función del diminutivo sirve para hacer referencia a un tamaño pequeño y, por asociación, también equivalente a no tener poder y a ser esencialmente la antítesis de lo que la sociedad ha construido como características masculinas adecuadas” (2013: 46; énfasis añadido). Ese podría ser el sentido implícito en el que es utilizado el diminutivo mujercitas por algunas personas de las comunidades universitarias investigadas —de las que una mayoría son mujeres— como puede verse en los siguientes ejemplos.

artículo de Haensch (2002) sobre las diferencias en el uso del diminutivo en nuestra región y Europa, citado por Hadodo, 2013: 36-37. 416 Bucholtz y Hall (2005) proponen cinco principios para establecer identidad: afloramiento; posicionalidad; indexicalidad; relacionalidad; parcialidad (Hadodo, 2013: 18). El principio de indexicalidad “declara que las identidades pueden ser categorizadas mediante las implicaturas, las posturas, los estilos o las estructuras y los sistemas lingüísticos [...] La indexicalidad es un proceso simultáneamente cognitivo y social que puede explicar cómo algo reparte un significado asociado con una entidad... [A] través de la indexicalidad, los seres humanos son capaces de comprender qué significa un objeto concreto en diversos contextos debido a las implicaturas. Las implicaturas según Mey (2001), son aquellos que quedan implícitos cuando se hace uso de la lengua. Es la naturaleza ilativa de las implicaturas lo que permite que el lenguaje humano sea económico sin dependencia de significados literales o explícitos para cada situación. Con respecto a la indexicalidad, un objeto indexa [...] un significado en concreto basado en las referencias implícitas entendidas dentro de un acto de habla específico” (Hadodo, 2013: 19-20; énfasis añadido). 417 Según Regúnaga (2005), existen dos formas distintas básicas del uso del diminutivo basadas en la función conceptual y en la función estilística respectivamente [...] La función conceptual abarca lo que se puede considerar el aspecto más llamativo del diminutivo, que incluye tres sub-funciones: la indicación de un menor tamaño dentro de la especie; la diferenciación de especies dentro de un microsistema léxico; y la lexicalización, por la cual el significado relativo al tamaño prácticamente no se percibe en sincronía. Estas tres subcategorías [...] están implicadas [...] en designar a algo/alguien con un tamaño pequeño en comparación con lo que se espera [...] en diferenciar a un objeto con un uso específico en contextos determinados [...] y en desarrollar léxico nuevo...” La función estilística “aborda asuntos más pragmáticos, tales como expresar un valor afectivo, irónico, depreciativo [...] o sorprendentemente, aumentativo... [L] os diminutivos expresan un sentimiento de afectividad para mostrar cariño e intimidad... Así, una vez se establece lo que se implica con la pequeñez, el diminutivo proyecta su papel estilísticamente”. El griego y el inglés “también presentan funciones conceptuales y estilísticas del diminutivo, sobre todo, la referencia al tamaño pequeño y al valor afectivo” (cit. en Hadodo, 2013: 33-35).

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La carrera de enfermería [...] es solo para mujercitas, para niñas... (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Nosotros como mujercitas tratamos de hacerles sentir bien...” [a los estudiantes varones] (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Ya no es lo mismo como nos enseñaban antes en la escuela o en el colegio: que si eran mujercitas no podían salir. (entrevista, UPU4, DIR8, M, 2013; énfasis añadido). Una directiva dijo que ha recibido “muy buena aceptación” de las “mujercitas”; “tenemos ginecólogo para las mujercitas”; “por los embarazos no deseados ¿qué hacemos las mujercitas? (entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013; énfasis añadido). Las mujeres son más dedicaditas por naturaleza (entrevista, UPU4, DOC3, M, 2013; énfasis añadido). Me pregunto qué pasa con las chicas [de carreras de enfermería y obstetricia] que eligen a un varón y no a una compañera, en donde las mujercitas son inmensamente mayor que varones... (entrevista, UPU2, DIR1, H, 2013; énfasis añadido).

Si ser mujer en el sistema de educación superior, especialmente en las carreras masculinizadas —también llamadas de las “ciencias duras”— parecería constituir todavía una desventaja en Ecuador, al ser visualizadas como “entrometidas” en un espacio que no les correspondería, el denominarlas mujercitas asociándolas a niñez, cuidado, control sobre su cuerpo y desempoderamiento, reforzaría la idea de su presencia impertinente en el ámbito terciario, al construir una imagen implícita de ellas como personas que no crecen, que se quedaron pequeñas, débiles, desprotegidas. Adicionalmente, hay señas de que ese “entrometimiento” también sería sancionado dentro de los muros universitarios, al pretender estigmatizar a las mujeres que incursionan en dichas carreras y transgreden esos códigos generizados, con las denominaciones de “machonas” o “lesbianas”. Hay varios testimonios al respecto. Una estudiante de una universidad pública decía al respecto: “si es que la mujer va a una carrera de ingeniería industrial dicen: “¡Que machona que es!”. (grupo focal, UPU5, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Una docente de la misma universidad manifestó: “En Mecánica, en Electrónica hay menos mujeres en las carreras técnicas. Será porque las mujeres no quieren o por los estereotipos que existen” (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido). Ciertamente, esta estigmatización no se circunscribiría a las áreas de las “ciencias duras”. Una estudiante de otra IES pública expresaba: En algún momento de mi vida quise yo seguir esa carrera [Policía] [...] pero dije no porque me parecía muy masculina la carrera y en esa carrera hay discriminación actualmente. Si usted ve una policía en la esquina le dicen: “Esa tal y cual” o “Ella es como un macho”. Existe la discriminación. Aunque ustedes digan que no existe la

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discriminación. Existen carreras como Mecánica. Si ven una mujer mecánica le dicen lesbiana. O en cuestiones de géneros musicales, ven a una mujer rockera y ¡ah es drogadicta!... (grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

Son otras formas de expresión del sometimiento inconsciente al dominio simbólico vigente en el que están sumidas las comunidades universitarias investigadas.

4. Respuestas de las mujeres a la discriminación de género En el marco de un ambiente dominado por una simbólica de género sexista y de prácticas discriminatorias que subyugan ideológicamente a hombres y mujeres, se registraron ciertas respuestas femeninas enmarcadas en su necesidad de sobreponerse y sobrevivir en este ambiente hostil, especialmente en las áreas y carreras masculinizadas. Pudimos identificar, así, dos tipos de respuestas. Por una parte las pasivas, que expresarían el sometimiento total de las mujeres al dominio masculino. Estas agruparían a una minoría de informantes y se caracterizarían por aplicar la táctica de callar o marcar distancia con los varones. “A uno le dan clases de poder todos los días. ¡Cállate si no te va peor!”, diría al respecto una técnica universitaria y una estudiante resaltaría: “Por mi forma de ser, siempre los mantenía al margen a los hombres...” (entrevistas, UPU5, TECM; ES5, M, 2013 énfasis añadido).418 La táctica de “callar” la ha aplicado también una alta autoridad de una IES quien dijo: Yo como persona he sentido que me hacían a un lado y decían mejor que esté calladita. A un lado, porque siempre he sido muy crítica y me ha gustado decir las cosas que no estaban bien. Las componendas políticas y los acomodos que había entre los compañeros, porque han predominado los hombres en la institución (entrevista, UPU5, DIRACM, 2013; énfasis añadido).

Sin embargo, la mayoría se alineó con las respuestas activas, orientadas a visibilizar y posicionar a las mujeres en el mundo universitario. Aquí podemos distinguir dos posturas: por una parte aquellas activas pero subordinadas a los códigos culturales masculinos; y, por otro, las respuestas activas que evidenciarían una resistencia a la discriminación y la expresión de cierta autonomía de parte de las mujeres La primera, que abarcaría el grueso de los testimonios, combinaría varias estrategias. Primeramente, no hacer caso a la discriminación masculina por ser mujeres y demostrar sus capacidades para obtener el respeto y la aprobación de sus profesores y compañeros (véase Recuadro 31). Sobre esta base, integrarse a los grupos 418 Una docente recordó el estrés que conlleva ese “mantener al margen a los varones”: “Tenía una compañera que estuvo conmigo hasta octavo semestre —recordaba—. Era una chica muy reservada. Por su formación no podía estar muy cerca de los chicos, se alejaba, sufrió mucho” (entrevista, UPU5, DOC2, M, 2013; énfasis añadido).

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de trabajo de los varones.419 Y, adicionalmente, asumir algunos rasgos de la cultura masculina (p. ej., el lenguaje soez) a fin de nivelar el trato entre ambos sexos.420 Esta postura es activa pero defensiva. Sugeriría una inconsciencia de las actoras en torno a los discursos y prácticas discriminatorias en las que participan, y, por ende, un desconocimiento de la temática de género. En efecto, como podemos advertir, cada una de las estrategias utilizadas por ellas para hacer frente a la discriminación, legitima y reproduce el poder, la autoridad y el dominio simbólico masculino sobre las mujeres en el espacio universitario. No lo cuestiona. Recuadro 31 No hacer caso y demostrar capacidades: una respuesta de las mujeres a la discriminación en las IES “[E]ntonces yo pienso que la mejor manera de demostrarles era el trabajo. Entonces ese fue uno de los retos más grandes que yo tuve: el hecho de demostrarles que una mujer sí puede trabajar, sí puede atender la casa, sí puede atender todas las cosas y lo hace responsablemente y bien...” (UPU4, directiva académica mujer). “Si es que en algún momento podría haber habido alguna cosa pequeña o algo, según yo, es cosa de no hacer caso. Uno tiene que demostrar lo que es. Uno pasa a la persona demostrando lo que uno es. Si alguien quiere hacerle de menos porque uno es mujer, de pronto no quiere darle la palabra o algo, uno tiene que decir: ‘Bueno esta es mi propuesta’. Dar sus razones, exponer sus motivos [...] Las mujeres están catalogadas como personas muy responsables, que realizan su trabajo y a las cuales se les puede asignar una tarea, la ejecutan bien. Es porque las mujeres se han ganado ese espacio. No ha sido necesario que peleen abiertamente por el espacio. Se han ganado por lo que han demostrado ser...” (UPU1, docente mujer). “En las últimas décadas la mujer ha demostrado tener capacidades y la posibilidad de ejercer una serie de roles” (UPU1, docente hombre). “Entré a esta carrera porque siempre ha sido de hombres y quise que sepan que también las mujeres podemos estudiar carreras técnicas... [C]uando pruebas conocimientos a compañeros y profesores te valoran, reconocen tu capacidad y te respetan ya no 419 “Al principio formamos un grupo de mujeres pero creo que nos dimos cuenta, poco a poco, que esa no era la táctica. Había que abrirse y formar grupo con los hombres. Pienso que las que quedamos —porque muchas se fueron igual que los hombres también se fueron— nuestra estrategia fue mezclarnos con los demás, relacionarnos y empezar a trabajar juntos. Si fue duro. El primer semestre era feísimo, para mí al menos fue muy feo; pero después uno ya se acostumbra” (entrevista, UPU1, DOC3, M, 2013; énfasis añadido). 420 “Por mi carácter he tenido la suerte de llevarme bien, principalmente, con lo varones. No tengo problema si hablamos de cualquier tema. Si me dices malas palabras, te contesto con malas palabras y no hay problema. Un trato igual,. Tú sabes: si no te pones en sintonía del ambiente en el que estás, eres rechazada. No hay más vueltas que dar” (entrevista, UPU5, DOC2, M). Y una estudiante de la misma IES observó: “He visto que [...] mis compañeras que se relacionaban [con los compañeros] [...] empezaban a tener un vocabulario muy diferente. Había palabras soeces” (entrevista, UPU5, E5, ESM, 2013; énfasis añadido).

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importa que seas linda o no. Y la gente te comienza a reconocer por lo que sabes. Los compañeros te buscan para preguntarte cosas, los profesores saben que eres dedicada y se dirigen con respeto” (UPU1, estudiante mujer). “Yo me quedé aquí como un reto para demostrarles que sí podemos. Este tipo de cosas nos impulsan a trabajar y demostrar todo lo contrario” (UPU1, graduada mujer). “[E]n mi curso yo era la única mujer. Pensaban que por el hecho de ser mujer no iba a poder soldar. Pero uno con el pasar del tiempo se les demuestra que es capaz de hacer las mismas cosas que hacen los hombres. Mis compañeros después de los primeros semestres ya me veían como una más del curso. (UPU4, graduada mujer). “Los compañeros [a]l principio podrían haber dicho: ‘No [les incluimos en los grupos] porque son medias brutas’. Luego demuestras que puedes y que incluso eres mejor que ellos y ven esa necesidad de hacerte formar parte y compartir contigo; dicen: ‘oye préstame tal tarea’” (UPU5, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

La segunda, que expresaría una resistencia activa a la discriminación y un relativo empoderamiento de las mujeres, al parecer constituiría una respuesta minoritaria, abarcando las excepcionales respuestas frontales a expresiones machistas,421 así como una episódica movilización reivindicativa de género que habría tenido relevancia en una IES en los años 90. Resalta, en ese sentido, la ausencia de un movimiento de mujeres en la universidad ecuatoriana. Al contrario, en el marco de su creciente ingreso a la educación superior, la emergente movilización reivindicativa registrada en los 90 en dicha casa de estudio, por ejemplo, parecería extinguirse como lo testimoniaba su máxima autoridad. Cuando comenzaron a asomar las poquititas mujeres ahí eran vistas como algo especial y se les atendía mal y todo lo demás. Después vinieron un poco más y creo que vino el conflicto, cuando como grupo pedían cosas y demás, como la guardería para las profesoras [...] Recuerdo que en los 90-95 hicimos una guardería para las profesoras [...] Después vino la época en que ya no era tan extraordinaria la presencia de las mujeres pero había un núcleo mayor, ahí me parece que vino el problema. Cuando protestaron por lo de la reina, los baños para mujeres y una serie de cosas... Desde los 90 en la universidad ya no se elegía 421 Una docente contó su respuesta a una experiencia de agresión a la sexualidad femenina recibida en clase con un profesor cuando era estudiante. ”Yo le respondí porque mi compañera no podía decir nada. Le dije: ‘Profesor ¿a qué regla se está refiriendo?’. Dijo: ‘No nada’. Le dije: ‘Por si acaso, usted tiene que saber respetar a las personas’” (entrevista, UPU5, DOC2, M). Frente a la opinión de un estudiante varón que expresaba que en los exámenes supletorios “era un desfile de modas” de las estudiantes, una participante del grupo focal le respondió a su insinuación: “Me parece machista tu comentario porque yo me puedo vestir como me dé la gana, y me puedo poner un vestido negro hermosísimo y un hombre no tiene por qué ver eso mal. Entonces si las mujeres en supletorios se quieren vestir bien, es su problema. En mi caso debemos vestirnos bien...” (grupo focal, UPU4, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido).

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reina porque las mujeres protestaban diciendo que no querían [...] Ahora se ha estabilizado como que se han integrado más porque son bastantes” (entrevista, UPU, DIRH, 2013; énfasis añadido).

5. Conclusiones La negación de la discriminación de género en las universidades fue la tónica de las respuestas de la mayoría de personas encuestadas en las nueve universidades, pese a que buena parte admitió con franqueza su presencia en la sociedad ecuatoriana. Sin embargo, los/as mismos encuestados percibirían la segregación vertical de las mujeres en las IES, lo cual mostraría una contradicción en su percepción del fenómeno: ¿Cómo es posible que una universidad que no discrimina registre segregación femenina? Estas contradicciones explícitas y otros sentidos implícitos se ahondaron en las decenas de conversaciones desarrolladas en el marco de las entrevistas y grupos focales realizados, evidenciando la inconsistencia de esta negación y abriendo un universo de sentidos y significados que ponía al descubierto la vigencia de un ethos cultural machista, al parecer, profundamente arraigado en la mentalidad y prácticas de hombres y mujeres de todos los estamentos. Varios serían los signos de manifestación de este ethos cultural machista: lenguaje excluyente tan poderoso que puede consolidar la identidad masculina como identidad institucional universitaria; predominio de una cultura masculina de socialización que media el acceso al poder y la toma de decisiones y que tiende a la marginación de las mujeres; persistencia de prácticas discriminatorias y segregacionistas hacia las mujeres; y un fuerte dominio simbólico patriarcal evidenciado en la vigencia de estereotipos y prejuicios de género tradicionales que juegan un rol en la naturalización y normalización del orden de género en la mentalidad de mujeres y hombres de todos los estamentos universitarios investigados. Sería la naturalización de este dominio lo que permitiría sospechar que constituye un proceso en gran medida inconsciente en las relaciones entre los géneros en la vida universitaria. Por supuesto, esta naturalización precede el acceso a las IES de todos los estamentos y los acompaña en su incorporación a esta. Pero, al parecer, en el caso de los/as estudiantes, los códigos culturales generizados que portan, orientarían su selección de áreas y carreras, contribuyendo a la configuración de carreras feminizadas y masculinizadas que tenderían a reforzar los estereotipos y prejuicios de género en las casas de estudio. Y, lo que es más importante, acompañarían todo su proceso de formación. Es decir, pese a ser la universidad el espacio de más alta formación técnico-científica y cultural y constituir la

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cuna del pensamiento crítico, no parecería estar jugando, en general,422 ningún rol en el cuestionamiento a este orden de género tradicional, que limita y hasta coarta el desarrollo de las potencialidades de las mujeres —más de la mitad de la población del país— y su posibilidad de contribuir a la construcción de la nueva sociedad del Buen Vivir. Por el contrario, la universidad aparecería como un importante espacio de reproducción de esa simbólica ideológica sexista y de prácticas discriminatorias que subyugan ideológicamente y reafirman la superioridad/subordinación de hombres y mujeres. Pese a que sí se registran diversas respuestas de las mujeres de resistencia a este dominio, lamentablemente estas aún no se han canalizado mediante un movimiento académico femenino que cuestione orgánicamente esta cultura institucional de género en el Sistema de Educación Superior del país. En ese sentido, el tema de los derechos y de la igualdad y equidad de género se evidenciaría como un tema pendiente de resolver en el proceso de reforma universitaria del país. Porque las preguntas que caben en este punto son: ¿Cómo se puede construir una universidad de calidad en el marco de un ethos cultural machista que domina su vida cotidiana? ¿Cómo afecta la calidad académica y la vida universitaria la vigencia del machismo y la discriminación? ¿Es posible que puedan convivir ambos aspectos en una universidad de calidad? Antes de contestarla, se impone examinar un tema fundamental y que no puede quedar pendiente: el de la violencia de género y sus distintas formas de manifestación en la vida universitaria, cuestión que analizaremos en el siguiente capítulo.

422 Sin embargo, una universidad privada fue la que evidenció un menor número de expresiones discriminatorias de parte de directivos/as, docentes, estudiantes y administrativos/as, por lo que podría ser una excepción en este grupo de universidades investigadas. La IES se orienta por principios filosóficos no discriminatorios.

CAPÍTULO VII

Formas de violencia en la universidad ecuatoriana Sabemos que hay problemas de violencia pero no se lo trata como un problema. Como no está registrado, está invisibilizado. Y vivimos así. De pronto es como un comentario y no se lo ha enfrentado. Y no sabemos qué pasa con nuestros estudiantes (docente mujer, universidad pública, 2013).

El capítulo anterior mostró el lecho ideológico y simbólico sobre el que se sustentan las prácticas discriminatorias hacia las mujeres, vigentes en las universidades ecuatorianas, planteándonos interrogantes sobre la calidad integral de estos centros de estudio en la actualidad, en la medida en que —desde la perspectiva del Buen Vivir— la excelencia universitaria sería incompatible con la persistencia de las desigualdades, la discriminación y la exclusión Considerando esta realidad y la estructura jerárquica que caracteriza a la universidad, en este capítulo profundizaremos esta problemática, preguntándonos en torno a un tema aún más complejo y extremo cual es el relativo a la violencia y sus distintas formas de manifestación en la educación terciaria del Ecuador, en especial el acoso sexual, a fin de configurar un cuadro más completo de la agenda pendiente en la construcción de la calidad de la educación superior desde una perspectiva holística e integral.

1. Sobre la violencia de género La violencia de género ha sido definida como “cualquier acción o conducta que puede causar a la mujer tanto muerte como daños físicos, sexuales o psicológicos, en el ámbito público o en el privado” (Brandão y Hill, 2013: 2).423 Este tipo de violencia se caracteriza por los siguientes aspectos. En primer lugar, es de índole estructural en la medida en que es orgánica y constitutiva a un orden político estatal fundado en un pacto social que es al mismo tiempo un pacto sexual por medio

423 Véase otras definiciones de violencia contra las mujeres o violencia de género en Mujeres en Red. El periódico feminista, 2015, p. web. En esta publicación se recupera el concepto de violencia contra las mujeres de la Declaración de la ONU: “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pública o privada” (1980: 1314). Otras definiciones de violencia de género véase en Lagarde, 1993; Saffioti, 1993; Montoya, 1998; León, 1995, 1997; Vega y Gómez, 1993; Astelarra, s/f; Koss et al., 1995; Camacho, 1996; Cuvi y Martínez, 1994, Stolen, 1987, 1990.

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del cual se construye el patriarcado burgués moderno.424 Este proceso político, caracterizado por la escisión Estado-sociedad civil, público-privado, es, concomitantemente, un proceso de reafirmación del ámbito público como espacio masculino y del ámbito privado como espacio femenino. Las mujeres, además de no acceder al espacio público, por su “naturaleza inferior” y su “debilidad”, en el espacio privado están sometidas al hombre, como “superior” y “más capaz y más fuerte”.425 Ciertamente, los padres fundadores del contrato social fueron al mismo tiempo los ideólogos de la estereotipia de género que persiste hasta la actualidad, como lo vimos en el capítulo anterior.426 Justamente, el consentimiento a este orden se produce debido a esas construcciones socioculturales de género y sexualidad que han instituido históricamente tal asimetría en las relaciones de género.427 Por consiguiente, y en segundo lugar, la violencia de género es un problema de poder. Constituye una forma intensa de expresión de la relación desigual de poder entre los géneros, concerniendo a lo que Foucault denominaba la “forma capilar de existencia” del poder, el punto en que este “encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, sus aprendizajes, su vida cotidiana” (1979: 89). Porque, en efecto, esta violencia es ejercida, en la generalidad de los casos, por hombres contra mujeres por su pertenencia al sexo femenino. Otro rasgo de la violencia en las relaciones entre hombres y mujeres, es que articula los temas del deseo y el poder en torno al cuerpo y la sexualidad femenina. 424 Este tema ha sido desarrollado por Carole Pateman en su obra El contrato sexual (1995). Según esta autora: “El pacto originario es tanto un pacto sexual como un contrato social, es sexual en el sentido de que es patriarcal —es decir, el contrato establece el derecho político de los varones sobre las mujeres— y también es sexual en el sentido de que establece un orden de acceso de los varones al cuerpo de las mujeres. El contrato crea lo que denominaré [...] ‘la ley del derecho sexual masculino’. El contrato está lejos de oponerse al patriarcado; el contrato es el medio por el cual el patriarcado moderno se construye’” (Pateman, 1995: 11, cit. en Espinoza, 2014: 28). 425 Según Carole Pateman (1995), “[l]a antinomia privado/público es otra expresión de natural/ civil y de mujeres/varones. La esfera (natural) privada y de las mujeres y la esfera (civil) pública y masculina se oponen pero adquieren su significado una de la otra, y el significado de la libertad de la vida civil público se pone de relieve cuando se lo contrapone con la sujeción natural que caracteriza al reino privado [...] Lo que significa ser un ‘individuo’, un hacedor de contratos y cívicamente libre, queda de manifiesto por medio de la sujeción de la mujer en la esfera privada” (Espinoza,2014: 22-23). 426 Para Hobbes, “todas las mujeres en la condición natural habían sido conquistadas por los varones y eran ahora sus subordinadas (sirvientas)...”; Locke concebía al hombre “como el más capaz y más fuerte”, por lo que la determinación de la ley le correspondía a él; Rousseau definía al hombre como “activo y fuerte” y a la mujer como “pasiva y débil” (véase Espinoza, 2014: 24-26). 427 Además de la bibliografía citada sobre este punto en el capítulo anterior, véase Koss et al., 1995; Arango, 1995; Colaizzi, 1990; Camacho, 1996; Castellanos, 1995; De Barbieri, 1996; Facio, 1994; G. León, 1992; Tamayo, 1992; Sylva, 1999.

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Como ha sido señalado, el cuerpo de la mujer define su identidad, su condición femenina428 y es el punto de intersección del ejercicio de poder y la opresión patriarcales sobre ella, al mismo tiempo que un instrumento para el ejercicio de su propio poder en su experiencia de sobrevivencia y lucha.429 Desde esta perspectiva, la violencia de género está orientada justamente a controlar a las mujeres —su cuerpo, su mente, sus sentimientos, su sexualidad, sus deseos— y a disciplinarlas en los códigos culturales patriarcales en general, y, en particular, en aquellos que erigen a los hombres en sujeto del deseo y a las mujeres en objeto del deseo del “Otro”,430 en el marco de normas de género431 que históricamente separaron la sexualidad femenina del deseo y del placer, configurando una feminidad “desprovista de las características de un sujeto deseante activo”432 y 428 Identidad no entendida de modo esencialista (como esencia interior ahistórica), sino como resultante de procesos normativos y simbólicos históricamente producidos, interiorizados por los sujetos. Según Butler, son las regulaciones de género las que establecen que “lo femenino” esté encarnado en el cuerpo de la mujer. La crítica a la norma, sin embargo, plantearía diversos modos de encarnación de la feminidad y, por ende, una visión de “lo femenino” no circunscrita a las mujeres y a sus cuerpos (Butler, 2006, 2007; Amigot&Pujal, 2009). 429 A este respecto dice Lagarde: “El poder de las mujeres emana de la valoración social y cultural de su cuerpo y de su sexualidad... [C]onsidero con Foucault (1980: 11-37) al cuerpo como un espacio político privilegiado. Más aún, las mujeres, a diferencia de los hombres, son su cuerpo. Para Franca Basaglia (1983: 35), el cuerpo femenino es la base para definir la condición de la mujer y la apreciación patriarcal dominante que la considera un don natural [...] Cuerpo y sexualidad sobrevalorados, son ejes sobre los que se estructura su condición genérica y la opresión. Son los principios que las mantienen en la dependencia y son también los espacios en los cuales se funda y se desarrolla la opresión que totaliza sus vidas, como grupo social y como particulares. Por esto, al mismo tiempo cuerpo y sexualidad son sus instrumentos y sus espacios de poder [...] La mujer vive el mundo desde su cuerpo [...] y para la mujer la vida se despliega en torno a su ciclo de vida profundamente corporal [...] En la opresión tiene las armas de su cuerpo, de su sexualidad y de su subjetividad para intercambiar y negociar, con los hombres y con otras mujeres en la sociedad. Con ese poder logra [...] la sobrevivencia, un lugar en el Estado y en la cultura y una muy particular concepción del mundo y de sí misma (1993: 199-201). Igualmente, Amigot y Pujal destacan la visión de Foucault del cuerpo femenino “como un espacio estratégico, blanco del ejercicio del biopoder y sujeto a un proceso progresivo de objetivación y de control por parte de los discursos médicos y psicológicos” (2009: 129). 430 Esto no significa que el deseo solo sea heterosexual, sino que, en el marco de las relaciones de poder entre hombres y mujeres, se regula de manera diferente la relación entre sexualidad-deseo-placer. 431 “[C]onsideramos que, como sujetos ‘generizados’, solo podemos llegar a sobrevivir, existir o ‘ser’ subordinándonos a la categoría de género específica que nos interpela (siempre en conjunción de forma específica con otras categorías como la clase, la edad, la etnia, etcétera) [...] Vínculo que nos conduce de forma inevitable y diversa a desear obstinadamente ser masculino o femenina sin saberlo del todo (y sin necesidad de saber lo que significa) y, por lo tanto, sin haberlo elegido. Nos formamos como sujeto-mujer u hombre dejándonos interpelar por ese ideal regulador o mandato social que nos empuja a responder apasionadamente a los mandatos de género, por medio de representaciones corporales reiteradas de las normas sociales hegemónicas” (Amigot y Pujal, 2009: 138-139). 432 Para Foucault, la sexualidad “no está reprimida sino que ha sido objeto de intensa incitación” (Amigot y Pujal, 2009: 130). La interrogante que se abre es “si esta intensa incitación ha

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conduciendo a la construcción de un sujeto-mujer como un Ser de Otro.433 Es desde esta prerrogativa que el cuerpo femenino es ora evaluado, ora apropiado o convertido en blanco de agresión. Ahora bien, dado que la violencia de género compromete un aspecto íntimo como la sexualidad, las mujeres lo han experimentado por siglos en el espacio privado en donde ha sido ejercido por sus allegados más cercanos,434 lo que ha constituido a este tema en un tabú en la vida social. De hecho, a pesar de que el movimiento de mujeres lo colocó en el escenario público desde los años 60 del siglo pasado,435 sigue siendo un tabú en la actualidad en algunos espacios como el académico universitario. Cabe señalar, por tanto, que ellas también vivencian la violencia en los espacios públicos, como el de las instituciones de educación superior, lo que impone su conocimiento y debate. Un último rasgo de la violencia de género es su carácter transhistórico y universal porque no es exclusiva de una etapa histórica, o sistema político-económico, clase, etnia o cultura (Aministía Internacional, cit. Brandão y Hill, 2013: 9). funcionado exactamente así para las mujeres. Sospechamos que este vínculo entre deseo y sexo no responde exactamente a la configuración de lo femenino, puesto que históricamente la femineidad ha sido desprovista de las características de un sujeto deseante activo y ha tendido a configurarse como objeto del deseo de otro. Probablemente, las formaciones discursivas y los dispositivos prácticos han construido una verdad del sexo y de la sexualidad femenina sin un sujeto deseante —más objeto que sujeto—, o con un sujeto deseante patológico. La ‘verdad’ del sexo en las mujeres no se desplaza tanto hacia el deseo como hacia la función biológica y maternal. Estas han pensado su sexualidad vinculada, por un lado, con la reproducción sin placer y, por otro, con la patología (la histeria, la criminalización). Determinados dispositivos históricos han separado de la sexualidad femenina al deseo y al placer. Como lo señala Judith Butler, ‘la asexualidad es algo que a veces está unido con la concepción dominante de la mujer heterosexual’” (Butler, 1997b: 217, cit. en Amigot y Pujal, 2009: 131). Sobre la mujer como objeto de deseo véase también Saffioti, 1993: 19. 433 En el caso específico de las mujeres, la interrelación entre el vínculo al sometimiento y el mandato de género femenino construye al sujeto-mujer como un “sujeto de deseo del otro” en un doble sentido: ser de otro en la dependencia y ser de otro en la carencia, ya que simbólicamente en nuestra cultura el hombre no es el otro de la mujer, pero la mujer sí es el otro del hombre-Uno. Ello conforma subjetivamente a las mujeres con un ‘plus’ de dependencia, como un ‘Ser de Otro’, en mayúsculas, despojándolas subjetivamente en un grado mayor. Esta es la vulnerabilidad fundamental de las mujeres como seres sociales: devenir en ‘un sujeto de deseo del otro’ en un sentido fuerte. Una vulnerabilidad profunda y pesada en el proceso de transformación subjetiva y social de las identidades de género y de la relación entre los sexos” (Amigot y Pujal, 2009: 139). 434 Esto lo corrobora la alta exposición a la violencia sexual a la que están expuestas las mujeres en su núcleo familiar. En el caso ecuatoriano, de acuerdo con una encuesta aplicada en 2011, una de cada cuatro mujeres ha sido víctima de violencia sexual (25,7%), pero el 53,5% de mujeres que han sido víctimas de este tipo de violencia lo han experimentado en sus relaciones de pareja. Véase MI, CDT, INEC, s/f. 435 En los años sesenta las feministas del Norte proclamaron la tesis “lo personal es político” (Philips, 1996: 96), En los ochenta, pusieron al descubierto con contundentes estadísticas lo que acontecía en la intimidad de los hogares con las mujeres, con lo que se empezó a reconocer a la violencia de género como un problema público.

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Adicionalmente, comprende varios tipos de maltrato a los que las mujeres están expuestas, siendo los más operativizados, en términos legales, el físico, el sicológico y el sexual. No obstante, las fuentes académicas y los movimientos de mujeres también reconocen las violencias, patrimonial, política, espiritual, ecológica, estructural y simbólica (Brandão y Hill, 2013: 4-8). A fin de garantizar los derechos de las mujeres a una vida libre de violencias, los Estados, incluido el ecuatoriano, han desarrollado legislaciones específicas en torno a este grave problema.436 En el marco del proceso constituyente orientado a transformar las relaciones de poder en el Estado y la sociedad, el tema de la violencia de género ha adquirido mayor importancia aún, constituyéndose en uno de los principales ejes de la agenda pública actual hacia la igualdad de género.437 En el caso específico de la educación superior, en el marco del principio de igualdad de oportunidades, el artículo 86 de la LOES (2010) ordena la creación de un ambiente universitario “libre de violencia” y de “respeto a los derechos, a la integridad física, psicológica y sexual de las y los estudiantes”. Considerando esto, ¿cuáles son los hallazgos encontrados en relación a la violencia de género en la investigación realizada? Examinaremos, primeramente, los resultados arrojados por la investigación cuantitativa.

2. Percepciones en torno a la violencia en las IES A fin de indagar la problemática de la violencia dentro de las instituciones de educación superior, en el marco de una sociedad que registra altos índices de distintas formas de violencia hacia grupos históricamente excluidos como las mujeres y los pueblos y nacionalidades, entre otros, se solicitó a los/as participantes en la encuesta (1773) —directivos, docentes y administrativos/as— que

436 En Ecuador se promulga en 1995 la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia en cuyo marco se definió violencia física, psicológica, sexual y patrimonial. 437 La Constitución (2008) definió al Ecuador como un Estado de Derechos y Justicia orientado a garantizar a las personas el derecho a una “vida libre de violencia en el ámbito público y privado” (art. 66, 3b). En este marco, y de acuerdo con la Agenda nacional de las mujeres y la igualdad de género 2014-2017 (2014), “recién en el 2007 —es decir en el marco del proceso constituyente— se eleva a política de Estado la erradicación de la violencia, con la creación del Plan Nacional para la Erradicación de la Violencia de Género hacia la Niñez, Adolescencia y Mujeres-PNEVG” (2014: 71; énfasis añadido). Cabe señalar que la violencia de género no solo considera mujeres y hombres, sino también población LBGTI. En la Agenda también se da cuenta de los avances registrados —en el marco del proceso constituyente— en la política pública orientada a prevenir y erradicar la violencia de género en distintos ámbitos (justicia, salud, patrones culturales, social, seguridad, educación) (2014: 70-74). En el campo de la justicia, el Código Orgánico Integral Penal aprobado en 2014 también define la violencia física, sicológica y sexual contra la mujer y/o los miembros del núcleo familiar, estableciendo las sanciones a los agresores (véase Ecuador, COIP, arts. 156, 157 y 158). De modo pionero, el art. 138 de dicho instrumento legal tipifica el femicidio como delito.

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indiquen si habían recibido algún tipo de maltrato en la universidad.438 Sobre el particular, una abrumadora mayoría (89%, 1590) declaró no haber vivido esta experiencia y apenas un 11% (183 personas) contestó afirmativamente tal pregunta. En términos de género, el 89% de hombres y un idéntico porcentaje de mujeres negaron tal vivencia en la IES (véase la Tabla 77). Cabe resaltar que el número de mujeres que afirmó haber sido maltratada en la universidad en esta encuesta (2013) —una de cada diez—, estaba lejos de la cifra nacional proporcionada por la Encuesta nacional de relaciones familiares y violencia de género contra las mujeres realizada en 2011 que indicaba que seis de cada diez mujeres ecuatorianas han experimentado alguna vez algún tipo de violencia, independientemente de su condición étnica y de su nivel de instrucción (MI, CDT, INEC, s/f). Tabla 77 Experiencia de maltrato en la universidad según sexo (2013) Experiencia de maltrato en la universidad

SEXO

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

NO

89,1

859

88,6

731

88,9

1.590

SÍ

10,9

87

11,4

96

11,1

183

TOTAL

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Al analizar esta misma pregunta según autoidentificación étnica se registró la misma tendencia: la mayoría de encuestados/as identificados como pueblos y nacionalidades, mestizos y “blancos”, negaron haber recibido algún tipo de maltrato. Entre ellos se registraron, sin embargo, algunas diferencias: mientras la casi totalidad de montubios/as (98%) declaró no haber recibido maltrato, los/as afroecuatorianos/as e indígenas lo hicieron en menor proporción (85% y 77%, respectivamente). Los/as mestizos, en cambio, se ubicaron en el alto promedio general (89%), mientras los/as “blancos” lo superaron arrojando un 91% de personas que negaron haber sido maltratadas. (véase la Tabla 78). Esto 438 El artículo 2 de la Ley contra la Violencia a la Mujer y a la Familia (103) emitida el 14 de noviembre de 1995, define la violencia intrafamiliar como “toda acción u omisión que consista en maltrato físico, psicológico o sexual, ejecutado por un miembro de la familia en contra de la mujer o demás integrantes del núcleo familiar” (énfasis añadido). Esta misma definición se registra en el art. 155 del Código Orgánico Integral Penal (COIP) (2014). Es decir, maltrato es sinónimo de violencia y viceversa y así lo entenderemos a lo largo de este capítulo. Este significado equivalente también se registra desde la perspectiva lingüística. Así, en el diccionario de la lengua española, maltratar es definido como “ultrajar de palabra u obra” y expresa “tratamientos violentos” y el maltrato es definido como “trato vejatorio que ocasiona daño o perjuicio”. Véase http://dle.rae.es/?id=O4sdJrw.

Formas de violencia en la universidad ecuatoriana

307

significaría que indígenas y afroecuatorianos/as han sentido más que otros grupos étnicos una vivencia de maltrato en la universidad, lo cual es consistente con investigaciones que han encontrado que estos grupos étnicos son los más afectados por la violencia simbólica vigente aún en el país. Ciertamente, también en este caso, las cifras de afroecuatorianos/as e indígenas que experimentaron maltrato en la universidad en 2013 (15% y 23%, respectivamente), fueron mucho menores que las cifras nacionales arrojadas por una investigación realizada en 2004 que registró un 88% de afroecuatorianos y un 71% de indígenas víctimas de racismo (Antón, 2006; MCP-NNUU, 2009). Tabla 78

Experiencia de maltrato en la universidad

Experiencia de maltrato en la universidad según autoidentificación étnica (2013) AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA

TOTAL

Indígena

Afroecuator

Montubio

Mestizo

Blanco

Otros

%

C

%

%

%

C

%

C

%

C

NO

76,8

12

84,7

82

98,3

43

88,8

1.352

91,4

100

70,4

SÍ

23,2

3

15,3

19

1,7

1

11,2

154

8,6

5

29,6

TOTAL

100

15

100

101

100

44

100

1.506

100

105

100

C

C

%

C

1

88,9

1.590

1

11,1

183

2

100

1.773

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Esta no correspondencia entre las tendencias nacionales y universitarias que arrojan las cifras sobre maltrato hacia las mujeres y grupos étnicos, ¿podría significar acaso, que la universidad está dejando de reproducir el patrón históricocultural dominante de comportamiento violento hacia las mujeres y pueblos y nacionalidades indígenas que aún exhibe la sociedad ecuatoriana y, por ende, está superando esa herencia patriarcal y racista? ¿O es que acaso estas respuestas subregistrarían e invisibilizarían un vergonzoso fenómeno social y cultural estigmatizado como antihumano y anticivilizatorio y más bien estarían ratificando esa ideología institucional idealizadora de la universidad como entidad humanista y civilizatoria ya expuesta en el Capítulo IV? Ciertamente, la sospecha de un subregistro en torno al maltrato dentro de la universidad impone prestar suma atención a las siguientes respuestas proporcionadas por el minoritario grupo que afirmó haber vivenciado este en las

308

Erika Sylva Charvet

IES: 183 casos correspondientes al 11% de la población encuestada. Ante la pregunta sobre cuál fue el peor maltrato que recibió, la casi totalidad de opciones seleccionadas por el grupo (94,1%, 177) se aglomeraron en las correspondientes a la violencia sicológica definida como “toda acción u omisión que cause daño, dolor, perturbación emocional, alteración psicológica o disminución de la autoestima” de las personas.439 De las opciones de respuesta alineadas en este tipo de maltrato, una mayoría (41%, 75) señaló el maltrato emocional ejercido por la autoridad y expresado en las categorías “le hicieron sentir miedo”, “le manipularon haciendo uso de la autoridad”, “se le retiró del cargo que ocupaba”. En segundo lugar de importancia se posicionó la ya referida violencia pasiva expresada en el sentimiento de sentirse “ignorada/o” que seleccionó el 22% del grupo (44) y que confirma la corrección de clasificar el trato “indiferente” como una forma de maltrato emocional. De acuerdo con su significado lingüístico, ignorar es sinónimo de “no tomar en cuenta”, “quitar el habla”, “desconocer”, “rechazar”, “excluir” y “repudiar”,440 entre otras, maltratos que no dejan huellas ni moretones pero que lesionan emocionalmente a las personas. Una tercera forma de violencia emocional experimentada fue la violencia simbólica, definida como la “denigración interiorizada de todo lo que constituye la otredad” y expresada mediante el “lenguaje del odio” (“le insultaron u ofendieron”),441 que fue seleccionada por el 21% de encuestados/as (38). Por último, consta una forma de violencia psicológica de índole sexual seleccionada por el 10% de informantes (20) enunciada en las opciones “le hicieron insinuaciones sexuales” y “le persiguieron y acosaron”. En contraste, la violencia sexual y física442 registró bajos porcentajes en la experiencia de los/as encuestados/as (3,9% y 0,9%, respectivamente) (véase la Tabla 79).

439 De acuerdo con la Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia también conocida como Ley 103 (1995). Además, véase Ministerio del Interior, CDT, INEC, s/f. 440 Véase RAE, Diccionario usual. Disponible en p. web. 441 Concepto formulado por Mari Matsuda y recuperado por Butler (2004). El lenguaje del odio coloca al sujeto “en una posición subordinada; actúa hiriendo en el momento del habla y constituyendo al sujeto por medio de esa herida”; sitúa al sujeto en una posición social y reinscribe y reafirma “una relación estructural de dominación [...] (E)l lenguaje del odio se convierte, según Matsuda, en el lugar de la reproducción mecánica y previsible del poder” (Butler, 2004: 31, 40, 41, 42, 49). Véase también Bourdieu, 2000: 27, cit. en Álvarez, s/f: 7. 442 Según la misma Ley 103 la violencia física es “todo acto de fuerza que cause daño, dolor o sufrimiento físico en las personas agredidas cualquiera que sea el medio empleado y sus consecuencias”; y la violencia sexual, “la imposición en el ejercicio de la sexualidad de una persona a la que se le obligue a tener relaciones o prácticas sexuales con el agresor o con terceros, mediante el uso de fuerza física, intimidación, amenazas o cualquier otro medio coercitivo” (Ministerio del Interior, CDT, INEC, s/f).

Formas de violencia en la universidad ecuatoriana

309

Tabla 79 Peor maltrato recibido en la universidad según sexo (2013) SEX0

TOTAL

H

PEOR MALTRATO RECIBIDO %

M

Casos

%

Casos

%

Casos

MALTRATO SICOLÓGICO

90,8

83

98,7

94

94,1

177

Le ignoraron

26,3

26

17,0

18

22,4

44

Insultaron u ofendieron

19,4

16

23,1

22

21,0

38

Hicieron insinuaciones sexuales

0,0

0

4,9

7

2,0

7

Persiguieron y acosaron

3,8

5

13,9

6

8,0

13

Hicieron sentir miedo

11,9

6

16,3

12

13,7

18

Manipularon haciendo uso autoridad

29,4

30

22,6

26

26,6

56

0,0

0

0,9

1

0,4

1

1,1

1

0,6

1

0,9

2

6,1

1

0,8

1

3,9

2

Se le retiró de cargo que ocupaba MALTRATO FÍSICO Le golpearon MALTRATO SEXUAL Le manosearon o tocaron su cuerpo sin su consentimiento No contesta TOTAL

1,9

2

0,0

0

1,1

2

100,0

87

100,0

96

100,0

183

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013 y elaboración Ceaaces-DEI, 2014. Elaboración de la autora.

Al desagregar según género esta información se evidencia que aun cuando hombres y mujeres habrían sido altamente afectados por el maltrato sicológico en las universidades, una relativamente mayor proporción de mujeres que de hombres seleccionó esta opción (98,7%, 94, frente a 90,8%, 83, respectivamente). Por otro lado, al examinar las distintas opciones de respuesta en torno a esta forma de maltrato, si bien el ejercido por la autoridad afectaría por igual a hombres y mujeres (41% y 39%, respectivamente), hay diferencias: la violencia simbólica (verbal) y la sicológica de índole sexual, afectaría más a las mujeres, mientras la violencia pasiva, aquejaría más a los hombres. El análisis de los datos sobre la peor forma de maltrato según autoidentificación étnica, también evidenciaría el predominio de la violencia sicológica entre pueblos y nacionalidades y personas mestizas, no así entre la única persona autodefinida como “blanca” que declaró maltrato. En segundo lugar, al analizar las diferentes expresiones de esta forma de maltrato, encontramos que en el caso de los pocos indígenas y montubios que declararon vivenciar esta experiencia, el 100% de sus respuestas se concentraron en dos formas de violencia psicológica —la ejercida por la autoridad y la violencia pasiva—. Por el contrario,

310

Erika Sylva Charvet

los/as afroecuatoriano/as, montubios y mestizos/as registraron una selección más diversificada de las varias manifestaciones de la violencia sicológica. En todo caso, puede apreciarse que el maltrato emanado de los/as directivos fue identificado como la principal fuente de opresión en el caso de todos los grupos, a excepción del “blanco” que tampoco seleccionó la violencia pasiva (ser ignorado). Esta forma de violencia, en cambio, ha sido experimentada también por mestizos y afroecuatorianos. La violencia simbólica (verbal), por su parte, fue señalada más por mestizos y afroecuatorianos que por “blancos”, mientras la violencia sicológica de índole sexual parecería afectar principalmente a afroecuatorianos/as (véase la Tabla 80). En contraste, en las entrevistas y grupos focales aplicados en la investigación cualitativa se registraron menos expresiones de negación de las vivencias de maltrato en la universidad,443 que las que afirmaron positivamente haber vivido u observado este tipo de experiencia, resaltando las vivencias de violencia por parte de las estudiantes en sus relaciones de pareja —tanto dentro como fuera de la universidad— así como entre compañeros/as y de docentes a estudiantes. La vivencia externa es importante considerar pues proporcionaría el contexto de la “normalidad” de esta práctica: los/as estudiantes acarrearían experiencias de ejercicio, sometimiento o resistencia a distintas formas de violencia en su vida privada que las volcarían en la cotidianidad pública universitaria, de modo que esta institución académica entraría a formar parte del engranaje de reproducción de esta práctica represiva institucionalizada. ¿Puede acaso el Sistema de Educación Superior ignorar esto? Por otra parte, la investigación cualitativa también sugiere que el tipo de violencia que mayormente se experimentaría en la universidad es la psicológica expresada en actitudes déspotas y lenguaje violento y hasta denigrante a las que están expuestas sobre todo las estudiantes (véase Recuadro 32). Cabe señalar, sin embargo, que las preguntas en torno al maltrato en general no produjeron el grueso de la información sobre la violencia universitaria en las entrevistas y grupos focales, a diferencia de lo registrado con las preguntas específicas en torno al acoso sexual, que pasamos a tratar a continuación. 443 Expresiones de negación, minimización e invisibilización: “En la universidad no se ha visto este tipo de episodios...” (UPU6. Entrevista, DOC1, docente hombre). “Aquí en la universidad yo no he vivido esos problemas...”. La misma docente también dijo: “a veces sí se da maltratos a ciertos estudiantes que lastimosamente están asociados con el carácter de ciertas personas. No es por discriminación de género sino más bien que algunas personas tienen el carácter muy fuerte y no saben controlarlo. He oído a uno que otro profesor que estaba mal genio y maltrató al estudiante, pero está vinculado al tema de carácter” (entrevista, UPU1, DOC5, M). “No conozco”. “De manera notoria no se observa. Hubo un caso esporádico pero no se ha visto más” (entrevistas, UPU4, DIR8, M; DIR4, H). Una docente de otra universidad dijo “[S]abemos que hay problemas de violencia pero no se lo trata como un problema. Como no está registrado está invisibilizado. Y vivimos así. De pronto es como un comentario y no se lo ha enfrentado. Y no sabemos qué pasa con nuestros estudiantes...” (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

Le golpearon

100

TOTAL

0

3

0

0

0

0

2

0

100

6,3

0,0

0,0

3,9

27,5

8,2

16,3

0,0

20,8

17,0

93,7

19

1

0

0

1

5

1

2

0

5

4

18

AFROEC % C

100

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

100

0,0

0,0

0,0

0,0

100

1

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

1

100

0,6

0,4

1,1

0,0

26,3

14,9

7,3

2,4

22,5

24,5

97,9

154

1

1

2

0

46

16

10

7

32

39

140

100

0,0

76,5

0,0

0,0

14,9

0,0

5,5

0,0

3,0

0,0

23,4

0,0 100

5

0,0

0,0

0,0

100

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

100

1

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

NC** % C

0

1

0

0

2

0

1

0

1

0

4

AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICA MONTUBIO MESTIZO BLANCO % C % C % C

* Casos. ** No contesta. Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013 y elaboración Ceaaces-DEI, 2014. Elaboración de la autora.

0,0

0,0

Manosear/tocar cuerpo

No contesta

MALTRATO SEXUAL

0,0

81,7

0,0

Manipulación autoridad

Retiró de cargo

MALTRATO FÍSICO

0,0

0,0

Persiguieron y acosaron

Hicieron sentir miedo

0

0

0,0

0,0

Insultaron/ofendieron

Insinuaciones sexuales

3 1

100

18,3

MALTRATO SICOLÓGICO

INDÍGEN % C*

Ignoraron

PEOR MALTRATO RECIBIDO

Tabla 80 Peor maltrato recibido en universidades según autoidentificación étnica (2013)

100

1,1

3,9

0,9

0,4

26,6

13,7

8,0

2,0

21,0

22,4

94,1

183

2

2

2

1

56

18

13

7

38

44

177

TOTAL % C

Formas de violencia en la universidad ecuatoriana 311

Erika Sylva Charvet

312

Recuadro 32 Testimonios sobre violencia en las universidades Violencia en las relaciones de pareja “[S]í, he visto casos de violencia en una pareja de enamorados de mi curso. A la chica le gusta el masoquismo porque sigue con él. La man le da haciendo todo. El no hace nada. Ella pregunta por los deberes, por las notas del enamorado. Él le pega duro a la chica. A ella le dan consejos pero no escucha. Está acostumbrada, no hace caso a nadie...” (UPU6, estudiante mujer). “[C]onozco de un caso, que es privado, del esposo de una compañera. El hombre la amenaza por teléfono. Ella tiene problemas por este motivo. No la deja en paz, pero no lo denuncia tampoco porque lo ama...” (UPU6, estudiante mujer). “[T]ambién conozco un caso de una chica de la carrera. Ella no es de esta ciudad. Él la golpea y amenaza pero ella sigue ahí. Están juntos varios años. Ella no se atrevería a denunciar...” (UPU6, estudiante mujer). “Violencia hay entre los enamorados, por ejemplo...” (UPU2, directiva mujer). “Aquí en la [Universidad] se ha visto casos de maltrato de los enamorados hacia las mujeres. Una vez me encontraba en la calle y una chica de la universidad lloraba [...] En la universidad si existe violencia contra la mujer...” (UPU4, estudiante mujer). “Sí, no son muy frecuentes [...] Se han producido unos dos o tres casos, que se ha tenido que intervenir hablando con los estudiantes y se ha resuelto. A veces uno de los dos se ha retirado. Pero también, de forma muy, muy esporádica si han dado casos de estudiantes que han sufrido algún caso de violencia por parte de su pareja pero que estudia en otras universidades” (UPR2, directivo hombre). “[A]quí [...] se han formado parejas dentro de la Universidad [...] y sí ha habido un par de casos [...] donde ha habido peleas, conflictos que han afectado la parte académica y del ambiente...” (UPR2, administrativa mujer). Violencia sicológica “Las personas se sienten discriminadas por la forma en que la tratan. Muchas personas piensan que lo que dicen no duele. Al final las palabras dañan más de lo que piensan las personas...” (UPU6, estudiante mujer). “[S]i hay chicos que tratan mal a las compañeras [...] He escuchado [...] que hay chicos que tratan mal, que son violentos, o que a veces se enojan y gritan, y no miden las palabras, por el simple hecho de que somos mujeres...” (UPU4, estudiante mujer). “[Y]o sufrí discriminación, con compañeros que podría llamarles patanes...” [esto pasó en los primeros semestres] (UPU4, estudiante mujer). “[E]n los últimos semestres las mujeres se van quedando porque no tienen el apoyo. Los hombres son groseros. Por ejemplo, en Mecánica solo hay dos mujeres. La manera de comunicación de hombres es tosca. Por eso no van muchas mujeres...” (UPU4, estudiante mujer).

Formas de violencia en la universidad ecuatoriana

313

“En la facultad de ciencias le decían a mi amiga: ‘Negra tal, negra bruta a qué vienes a estudiar’. Y así pasó todo el semestre. Y la trataban re mal. Nosotros fuimos bravos a reclamarle al profesor” (UPU5, estudiante hombre). Control sobre las mujeres “[E]llos [jóvenes afrodescendientes] tienen [...] normas. Por ejemplo no les dejan a las chicas que se metan con serranos. Han habido problemas de violencia por eso [...] Las chicas esmeraldeñas tienen que estar solo con esmeraldeños” (UPU5, técnica mujer). Violencia física docente/estudiante “[T]uvimos un caso donde un profesor le pegó a un chico y le ayudamos legalmente y no importó que ese profe sea partidario del partido y que tome represalias...” (UPU2, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

3. El acoso sexual Existe el acoso, pero a veces no nos damos cuenta qué llamamos acoso (estudiante mujer, universidad pública).

El acoso sexual es un acto de violencia y un “componente extremo de las relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Pernas, 2001: 64). Exhibe rasgos específicos que lo diferencian de otras formas de violencia de género: constituye una “intromisión en la privacidad de otra persona” que se produce en el espacio público; expresa de manera exacerbada el rito cultural machista de la conquista masculina y de la apropiación y cosificación sexual de la mujer;444 está mediado por el ejercicio de una posición jerárquica —en lo académico, laboral, institucional, simbólico— que opera como instrumento de un poder patriarcal basado ideológicamente en la prerrogativa del “derecho de acceso sexual a los cuerpos de las mujeres”;445 y, por último, altera las legítimas expectativas que pudieran 444 Refiriéndose al acoso sexual callejero en Quito-Ecuador, dice Espinoza: “El hombre exalta su virilidad mediante estos actos y al hacerlo también lo confirma frente a sus pares [...] El hecho [...] ocurre porque las relaciones entre hombres y mujeres están diseñadas sobre la idea de que el hombre es quien posee el poder de conquista y dominación sobre una mujer que pasivamente debe soportar y resistir las miradas, gestos o manifestaciones que se dirigen contra ella por ser mujer, mujer presa, mujer gacela. La actitud de la mujer, así construida, responde a una supuesta inferioridad femenina [...] El acoso sexual callejero confirma cotidianamente esta relación de dominación [...] construcción jerarquizada de la subjetividad de hombres, construidos para la dominación, y las mujeres, concebidas para el sometimiento” (Espinoza, 2014: 166). 445 En El Emilio o la Educación, Rousseau sostenía: “En la unión de los sexos [...] el uno debe ser activo y fuerte [el hombre], y el otro pasivo y débil [la mujer]. Es indispensable que el uno quiera y pueda, y es suficiente con que el otro oponga poca resistencia. Establecido este principio, se deduce que el destino especial de la mujer consiste en agradar al hombre [...] Si el destino de la mujer es agradar y ser subyugada, se debe hacer agradable al hombre en vez de incitarle [...] importa que sea modesta, recatada, atenta y que los extraños, no menos que su propia conciencia, den testimonio de su virtud [...] Por ley natural, las mujeres, tanto por sí como por sus hijos, están a merced de los hombres [...] La obediencia y la fidelidad que debe a su marido, la ternura y solicitudes que debe a sus hijos

314

Erika Sylva Charvet

tener las mujeres en el marco de esas relaciones —empleo, promoción, evaluación académica—, o en su cotidiana movilidad por el espacio público— (Pernas, 2001: 53, 64; Espinoza, 2014: 9, 167; COIP, 2014; Carmelingo, 2011: 54-55; Uribe,s/f: 1-2). Los aspectos comunes con otras manifestaciones de la violencia de género son la histórica desigualdad de las mujeres; la raíz sexista de esta conducta abusiva; la falta de respeto al “Otro” —las mujeres— debido a su desvalorización;446 la naturalización y normalización de su ejercicio cotidiano, así como su silencio y secretismo convenientes. En ese sentido, esta definición se distancia de otras conceptualizaciones de acoso que ponen énfasis en el carácter sexual de la ofensa, lo reducen a un problema de jerarquía447 y son neutras desde la perspectiva de género, desconsiderándolo como un problema de poder entre hombres y mujeres.448 son naturales y palpables consecuencias de su condición” (cit. en Espinoza, 2014: 26; énfasis añadido). Para Rousseau dice Espinoza, “los hombres retienen para sí el derecho de acceso sexual a los cuerpos de las mujeres, así estas quieran o no” (Espinoza, 2014: 26; énfasis añadido). 446 Dice Pernas: “La causa [del acoso sexual] es la falta de respeto a una voluntad o a una conciencia ajena, porque no se le otorga valor. El respeto tiene dos fuentes: la posibilidad de identificarse con el otro o el reconocimiento de su poder. El sexismo hace difíciles estos dos sentimientos. Los hombres no se identifican con facilidad con las mujeres porque han construido su identidad sobre una dicotomía, alejándose de todo lo femenino. A la vez, al ser lo masculino, lo valioso, cuesta reconocer el peso y el valor de una subjetividad ajena. De ahí que se la pueda convertir en objeto. Tampoco se reconoce la autoridad femenina porque culturalmente las mujeres carecen de ese rasgo” (Pernas, 2001: 68). 447 En esta línea que enfatiza la jerarquía y el carácter sexual de la ofensa, Carmelingo, define acoso como el “asedio de una persona valiéndose de una posición jerárquica derivada de alguna relación que genere subordinación, utilizando lenguaje, escritos o movimientos de naturaleza sexual, que resulten ofensivos, hostiles o humillantes para quien los reciba” (Carmelingo, 2011: 55). Y el hostigamiento sexual como “un tipo de violencia sexual [...] es cualquier tipo de acercamiento sexual no deseado, que implica requerimiento de favores sexuales y cualquier otra conducta de naturaleza sexual, verbal o física que se realiza amparado en una superioridad jerárquica por parte del sujeto activo... [E]s una conducta sexual no deseada, verbal o física, que humilla, insulta y degrada a las personas que la sufren...” (2011: 54). En esa misma línea, proporciona otras definiciones de otras autoras: “(C)onsiste en una relación entre personas del mismo sexo o del sexo opuesto que se caracteriza por avances sexuales que no son bien recibidos, petición de favores sexuales y otra conducta, física o verbal, de una naturaleza sexual o erótica cuando: (1) la sumisión a dicha conducta es explícita o implícita como un término o una condición de empleo, un modo de vida y/o una evaluación académica de la persona; (2) La sumisión o rechazo [...] se utiliza como base del empleo tangible o decisiones académicas que afectan a dicha persona; o (3) Dicha conducta tiene el propósito o el efecto de interferir irrazonablemente con el trabajo o rendimiento académico de la persona o de crear un ambiente de trabajo docente ofensivo, hostil o intimidante” (García y Bedoya, 2002, cit. en Camerlingo, 54). 448 Pernas ha señalado que el concepto originalmente formulado ha perdido tal sentido identificando tres rasgos que le otorgan ambigüedad: a) el acoso como abuso de poder qua jerarquía (no como un problema de género; b) la judicialización del tema; y c) su asociación con el puritanismo norteamericano (2001: 53-55, 64).

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El acoso sexual constituye una experiencia cotidiana en la vida de las mujeres. Está presente en todos los países, independientemente de su desarrollo y en toda clase de ambientes, incluso los académicos.449 Se expresa por medio de múltiples mecanismos verbales, escritos, gestuales y sensoriales de naturaleza sexualizada. Bolaños identifica “solicitudes, insinuaciones, peticiones, requerimientos de naturaleza libidinosa” (Bolaños, cit. por Carmelingo, 2011: 54). En su investigación sobre el acoso sexual callejero, Espinoza proporciona un repertorio de sus signos: “desde todo tipo de acciones sutiles o piropos gráciles: pitazos, silbidos, mensajes de contenido sexual implícito; pasan por acciones más claras de hostigamiento como gestos vulgares, insultos y mensajes de contenido sexual explicito; se extienden hasta intentos de bloquear el camino de la mujer, a toqueteos y persecuciones, llegando incluso a casos que terminan en exposición de los genitales. En un extremo, estas acciones pueden ascender hasta la violación” (2014: 7, énfasis en el texto). Desde el punto de vista jurídico, el acoso sexual ha sido enmarcado, en la legislación ecuatoriana, como un delito contra la integridad sexual y reproductiva habiendo sido redefinido en el nuevo Código Orgánico Integral Penal (COIP) (2014) con la inclusión de elementos relativos a la relación de poder entre acosador y víctima.450 En el ámbito de la educación superior y en el marco de su principio de igualdad de oportunidades, el artículo 86 de la LOES (2010) ordena la formulación e implementación de políticas, programas y proyectos orientados a prevenir, atender y proporcionar apoyo a las víctimas de delitos sexuales en las universidades, por lo que es un tema pertinente y relevante de 449 Sobre el acoso sexual en las universidades de América Latina véase el reciente trabajo de Marlene Lozano, “El acoso sexual como expresión de discriminación y violencia de género contra las mujeres en la Universidad de El Salvador”. En Zapata, García Peter y Chan de Ávila (Eds). 2013. La interseccionalidad en debate. Berlín: LAI, FVB, MISEAL, ALFA, pp. 194-2015. En EE. UU., la investigación sobre esta problemática data ya de algunas décadas. Véase la obra de Michele A. Paludi (Ed). 1996. Sexual Harassment on College Campuses. Abusing the Ivory Power. USA: State University of New York. H. Saffioti da el caso de la Universidad de Clark en EE. UU. en donde un jefe departamental condicionó la permanencia de una profesora a su prestación de servicios sexuales, lo cual fue denunciado por ella a la Justicia. El acosador fue condenado a indemnizar a las víctimas (pues otras también lo denunciaron), pero “no solo no perdió su empleo sino que también adquirió la tan deseada estabilidad”, lo cual evidencia la “solidaridad de los pares con el profesor jefe de departamento” (Saffioti, 1993: 17). 450 El COIP (2014) define el acoso sexual como la solicitud de una persona de “algún acto de naturaleza sexual, para sí o para un tercero, prevaliéndose de situación de autoridad laboral, docente, religiosa o similar, sea tutora o tutor, curadora o curador, ministros de culto, profesional de la educación o de la salud, personal responsable en la atención y cuidado del paciente o que mantenga vínculo familiar o cualquier otra forma que implique subordinación de la víctima, con la amenaza de causar a la víctima o a un tercero, un mal relacionado con las legítimas expectativas que pueda tener en el ámbito de dicha relación...” (COIP, art. 166). A este artículo se añaden los agravantes específicos para los delitos sexuales que constan en el artículo 48 del mismo COIP.

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conocimiento y acción por parte de los organismos superiores del sistema, así como de las IES. Siendo así, cabe preguntarse, entonces, ¿qué es lo que la investigación realizada reveló en torno a este problema?

3.1. La percepción Como fenómeno inherente al orden de género en la sociedad, el acoso sexual ha sido percibido o vivenciado directa o indirectamente en todas las universidades investigadas, si bien no con la misma intensidad. Sin embargo, en general, la percepción del fenómeno parece estar acompañada de una enorme bruma conceptual que impide la identificación de sus signos de manifestación y facilita su vivencia normalizada en la vida cotidiana. Tal realidad pudo evidenciarse en la gama de expresiones de la negación del fenómeno emitidas por los/as informantes. Así, por una parte se registraron las respuestas que negaron el problema al no haber testificado directamente o no haber escuchado que este se haya producido. Frases como “nunca se ha visto nada ni se ha escuchado nada”, “no ha habido para nada”, “no he oído ningún caso”, “no me consta nada”, “que yo sepa no”, caracterizan este tipo de respuestas en las que también constan aquellas que, a riesgo de generalizar, especifican: “en mi administración, no”, “en mi unidad académica, no”, o las que lo niegan porque no se ha judicializado: “no hay denuncia concreta, no hay nada probado”, “no en base de denuncias documentadas y oficiales”. Significativamente, una estudiante dijo que no ha conocido casos “pero tampoco es algo que se hable” en su universidad.451 Cabe señalar que este tipo de respuestas conformaron el grupo minoritario en el abordaje de la percepción del acoso en las IES investigadas. Un segundo grupo más numeroso lo conformaron aquellas respuestas ambiguas sobre el problema que lo circunscribieron a un “rumor”, un “cuchicheo”, o que indicaron que han “escuchado” sobre su existencia, hasta quienes afirmaron que “es un secreto a voces”. Como podemos advertir en los ejemplos a continuación, la problemática aparece vaga, imprecisa y se ubica en el terreno brumoso de la especulación de las y los actores universitarios. También he oído rumores. Creo que la mayoría... van a decir: “He escuchado, he oído”. Nadie va a decir: ”Sí ha pasado”. Tal vez no es tan creíble (UPU1, docente hombre). Dentro de la universidad si he escuchado pero muy vagamente [...] sobre denuncias que hacen muchachas contra profesores (UPU5, docente mujer).

451 Entrevistas y grupos focales. UPR2: Entrevistas: DOC6, H; E2, ESM. Grupos focales, GFE1, ES2, ESM. UPU2, entrevista colectiva, DIRH. UPU1. Entrevista, DOC1, H. UPU7, entrevista, DIR6, H. UPR1, entrevista, DOC3, H. UPU2, entrevista, DIRH, 2013 (énfasis añadido).

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Ha habido comentarios [...] Lo que sí, yo he hablado con los profesores [...] Pero de pronto es el comentario del alumno (UPU7, directivo hombre). En el caso de un profesor que teníamos, fue años atrás que había este problema pero que nadie se enteraba. Era solo de boca a boca entre compañeros [...] (UPR1, estudiante mujer) Yo si he escuchado hablar de un caso de acoso entre un profesor y una estudiante (UPU3, estudiante mujer). Yo personalmente no he visto casos, pero es un secreto a voces [...] Yo he escuchado en otras universidades, en esta misma quizá ocurre... (UPU3, estudiante varón).452

Un tercer grupo de respuestas serían aquellas que reconocieron el problema pero lo minimizaron, ya sea por la frecuencia: “no es común”, “hubo en algún momento”, “son excepciones”, “de repente, sí ha habido”; o por la cantidad: “es el único caso que he visto”, “son mínimos casos”, “no ha habido mayores casos”, “muy pocos casos”, “uno que otro caso pero aislados”; o por su importancia: “no llega a hacerse un problema serio”, “no son cosas graves”.453 Estas respuestas, dadas en su mayoría por directivos masculinos, manifestarían una actitud evasiva y una incomprensión de la gravedad de un fenómeno que no pasa por su cantidad o por su frecuencia, o por su importancia —porque siempre es grave—, sino por lo que delata en torno a la vigencia o no de una cultura de calidad integral universitaria en la que debe estar incorporada la garantía de derechos. Justamente, otro tipo de respuestas confirmarían lo que habíamos indicado líneas atrás: el desconocimiento conceptual del tema que impediría el reconocimiento de sus señales en las IES, facilitando su negación. Algunos testimonios exteriorizaron la conciencia que tienen de esta situación en algunas universidades. Apliqué una encuesta de conocimiento de aptitudes y prácticas para saber si conocían de machismo, qué pensaban y qué prácticas. Los resultados indicaron que sabían qué era machismo y lo reconocían como violencia. Respecto a las prácticas, se sabía muy poco, como que casi ni existía. La técnica que me reveló todo fue los grupos focales [...] Ahí fue donde yo vi cómo las mujeres eran víctimas del machismo. Yendo desde las bromas sutiles por parte de los profesores, de los compañeros y como les decían frases agresivas y se reían porque era un chiste normal (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido). Existe el acoso, pero a veces no nos damos cuenta qué [...] llamamos al acoso (grupo focal, UPU3, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

452 Entrevistas y grupos focales. CEAACES, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido). 453 Entrevistas: UPU1, DIRH; UPU2, DIRM, DIRH. UPU7, DIRH, ADM. UPU3, ESH, 2013 (énfasis añadido).

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Creo que... se debe capacitar a las mujeres sobre nuestros derechos, sobre las actividades que son excluyentes, sobre el abuso del poder mediante el acoso, el manoseo. No sabemos siquiera qué es un abuso (entrevista, UPU5, TECM, 2013; énfasis añadido).

Pero, están también los/as que parecerían totalmente ajenos a la comprensión del fenómeno, mostrando una confusión en torno a los signos de esta forma de violencia como expresión extrema de la relación de poder entre hombres y mujeres, lo cual impediría su correcto manejo. Aquí se agruparían las respuestas de estudiantes, docentes y sobre todo directivas mujeres, que no reconocerían en el acto de “molestar”, o “insinuar” o “invitar”, o “piropear” un indicio de potencial abuso. Fue el caso de un estudiante que, ante la pregunta de si en su universidad se viven situaciones de discriminación, dijo: “discriminación, discriminación en sí, no creo” y añadió: “Yo creo que el típico que te molestan y te dicen: ‘Ah, pero es que eres así, o así’, pero por molestar...” (entrevista, UPU4, ESH, 2013; énfasis añadido). En el mismo tenor, otra estudiante de la misma IES expresó: “Es como cuando los hombres te dicen un piropo. Sabes si es halago o morboso. Sí se siente...” (entrevista, UPU4, ESM, 2013; énfasis añadido). En otra universidad, en cambio, similar pensamiento se registró en las palabras de una directiva académica: “[C]uando yo inicié mi gestión de sub-decana en el 2009 —dijo—, se dio la queja de una alumna [...] No había sido acoso pero si la había estado invitándola”. Ella actuó y el docente “no le volvió a molestar” y añade: “no llegó a un nivel de acoso, se dio insinuación e invitación pero la alumna avisó” (entrevista, UPU2. DIRM, 2013; énfasis añadido). En esta misma línea se clasificarían aquellas respuestas que abordan el problema como una situación corriente en las relaciones de género en la vida universitaria. Fue el caso de una directiva académica de otra IES que dijo: “De pronto puede haber alguna insinuación, alguna cosa que le molesta a la alumna, pero como mujeres...”. La misma directiva también expresó: “Aquí hay hombres y mujeres. Algún rato se presentará con consentimiento o sin consentimiento alguna situación entre hombre y mujer...” (entrevista, UPU7, DIRM, 2013; énfasis añadido). Las voces que parecerían victimizar al supuesto acosador también engrosarían este grupo de respuestas. Una enfermera de la Dirección de Bienestar Estudiantil dijo que cuando se presentan casos de acoso en la IES “vamos a las fuentes, para tratar de sacar una conclusión, porque ha habido casos de estudiantes que mienten...”. Y al referirse a un caso expresó que el docente “dijo que no fue culpa de él sino que la estudiante afuera había actuado mal...” (entrevista, UPU7, ADM, 2013; énfasis añadido). En ese mismo espíritu, un docente de otra universidad afirmó:

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Creo que es de lado y lado, cincuenta y cincuenta. He visto aquí en la universidad que ha habido ese tipo de situaciones tanto de mujeres como de profesores. Yo también como profesor me expongo a ese tipo de situaciones, pero ya depende mucho de la parte ética del profesor. Yo soy soltero y en estos tres años de docente, siempre he tenido un grupo personas del género femenino que se me insinúa, pero ya te digo depende mucho del profesor, porque yo hasta ahora no he tenido ningún inconveniente. He tenido compañeros que han tenido esas mismas situaciones y se han metido en situaciones incómodas y de compromisos (entrevista, UPR1, DOCH, 2013; énfasis añadido).

Es decir, tras estas respuestas ambiguas, imprecisas o confusas se iría perfilando la realidad del acoso sexual que, por otra parte sería visualizado por varios participantes como un comportamiento normalizado en algunas IES como lo evidenciamos a continuación. El acoso no lo ven como un problema de comportamiento, sino como normal. Es normal que los chicos les molesten a las chicas [...] Se ve tapado, invisibilizado por muchos otros comportamientos o estereotipos (entrevista, UPU5, TECM, 2013; énfasis añadido). Eran acciones tomadas por los profesores de ese entonces para que las estudiantes puedan pasar el semestre [...] Estaba implantado así el sistema con los profesores, ya era normal (grupo focal, UPU4, GFG, GM, 2013; énfasis añadido).

Lo que, por otra parte, fue correctamente contextualizado por una docente en el marco del paradigma cultural en el que fueron socializadas las personas. Centrándose en los estudiantes ella dijo: Hay muchas expresiones de los muchachos [...] que para ellos no es violencia sino que forma parte de su cultura. Así le criaron. Vienen de un contexto donde estas expresiones de violencia son normales. Entonces, como [...] la violencia es parte de la cultura —porque así crecieron y vivieron— entonces, no le perciben como un acto violento (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido).

Una aproximación más objetiva a la existencia del acoso en las IES nos proporcionará el análisis de su dinámica en el marco de las relaciones entre hombres y mujeres en la vida académica universitaria vivenciada por los/as participantes en la investigación.

3.2. La dinámica 3.2.1. Los/as actores Al mismo tiempo que testimoniaban en torno a la existencia del acoso universitario, los/as informantes descubrían a los/as actores de este acto violento de deseo y de poder, a saber, el perpetrador y la víctima. De lo registrado en la investigación, el perpetrador o acosador sería preponderantemente un hombre docente universitario como puede inferirse de las evidencias expuestas

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anteriormente y de las que se mostrarán de aquí en adelante, más allá de que otras investigaciones también registran el mismo hallazgo.454 Parecería que en la mayoría de los casos, este sujeto tiene una posición consolidada en la academia universitaria,455 aunque hay informantes que también lo reconocieron entre la docencia inestable. Adicionalmente, hay indicios de que “buenos profesores” podrían también ser acosadores, como se ha señalado en otras experiencias.456 En nuestro caso, relatos sobre estas prácticas han sido narrados por informantes de IES de todas las categorías de calidad establecidas por el Ceaaces.457 En la figura de este acosador se produciría una doble articulación de poderes: el de la jerarquía docente que, como ya lo vimos, ocupa el ápice de la pirámide universitaria, y el del poderío masculino en todos los órdenes que se registra en ella. Aunque sí fueron nombrados, menos informantes se refirieron a los estudiantes y funcionarios administrativos varones como acosadores.458 Sin embargo, hay fuertes testimonios que involucrarían también a estudiantes varones en los actos de acoso y hasta de graves comportamientos de abuso sexual, como se verá más adelante. Por otro lado, prácticamente fue nulo el registro de mujeres acosadoras. Naturalmente, hubo participantes —hombres 454 Como el trabajo de Carmelingo (2011) en el que los acosadores también son los docentes. El trabajo de Pernas sobre el acoso sexual en el trabajo, por su parte, dice que “en todos los casos [...] se produce por parte de un hombre hacia una mujer” y que el acosador es “un jefe” (2001: 64). 455 Esto lo podremos advertir con mayor claridad en el siguiente capítulo, cuando abordemos el manejo del acoso en las IES. 456 Una estudiante calificó a un acosador como un profesor que “enseñaba bien la materia” (entrevista, UPU2, ESM). En otra IES el docente acosador sería “un docente de planta, fundador de la universidad y uno de los profesores más prestigiosos...”, así definido, según la estudiante, por las autoridades universitarias (grupo focal, UPU3, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido). En el caso de Venezuela, Carmelingo dice: “un profesor que acosa sexualmente estudiantes pudo haber sido nombrado ‘profesor del año, jefe de la cátedra, padrino de promoción’, o ser un reconocido profesional en el área que se desempeña u ostentar un alto cargo dentro de la administración pública o una empresa privada”(2011: 61). 457 Como ya lo indicamos en los capítulos I y II de este libro, las categorías de calidad de las IES actualmente oscilan entre la “A” y la “D”, la de mayor cumplimiento y la de menor cumplimiento de estándares mínimos de calidad, respectivamente, resultantes del proceso de evaluación de desempeño institucional realizado por el Ceaaces en 2013. 458 Un directivo de una IES dijo: “sé de una compañera que también daba clases en otra universidad que un estudiante le ha acosado (entrevista, UPR1, DIRH). Y una estudiante de otra universidad expresó: “Dentro de la [universidad, pn] estos casos de acoso no solo se dan con los docentes sino también con el personal administrativo y ese también es un punto a tomar en cuenta. Claro que la mayor parte del personal administrativo son mujeres. Pero los pocos hombres son unas personas que a veces tienen actitudes no acordes a sus edades o no acorde al puesto que están ocupando. Hay casos en que las chicas, por las mismas necesidades que tienen en los hogares, son hechas las amigas de los administrativos que tratan de comprarles dándoles una atención más rápida o ayudándoles a agilitar sus trámites...” (entrevista, UPU3, ESM, 2013; énfasis añadido).

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y mujeres— que señalaron la actitud de las mujeres como detonante del acoso, pero eso corresponde a otro aspecto del análisis a ser tratado en el acápite correspondiente. En cuanto a la víctima, parece ser fundamentalmente una mujer estudiante, lo que no quiere decir que solo ellas experimenten acoso en las IES.459 Sin embargo, en el marco de una estructura institucional con una fuerte jerarquía docente, en la que las estudiantes precisan de la permanente aprobación de sus profesores/as a fin de ser promovidas y cumplir con sus legítimas expectativas académicas, las jóvenes de provincia que migran a estudiar a otra ciudad y las de menores recursos económicos, con desventajas en su formación, parecerían ser las mayormente vulnerables al acoso masculino universitario. Resalta, pues, que el acosador y la víctima del acoso en las universidades sean justamente los protagonistas del proceso académico, lo cual nos pone de cara al efecto que esto puede tener sobre la calidad de desempeño institucional de las IES (véase Recuadro 33). Recuadro 33 Reconocimiento del acoso y sus actores/as “Todo el mundo sabe la dinámica que llevamos acá...(L)os chicos que repiten nos advierten: ‘Cuídate de tal cosa’ o de ‘tal profesor’” (UPU1, estudiante mujer). “[A]ntes recuerdo muchos acosos. No en esta universidad, porque estudié en otras universidades. Pero las compañeras ya sean del exterior o fuera de la provincia, eran las personas más acosadas por los profesores, por lo que estaban solas. Y no tenían a quién acudir...” (UPR1, docente hombre). “El anterior año...(l)a queja fue que algunos profesores se estaban sobrepasando con las chicas...” (UPR1, estudiante mujer). “Las compañeras [...] tienen el acoso de los profesores” (UPU5, estudiante hombre). “Si hemos tenido reportes de estudiantes que han venido a denunciar casos exclusivamente de profesores que les han realizado algún tipo de propuesta o un acoso...” (UPU4, directiva mujer). “Si, aquí en la Facultad ha habido algunas denuncias, quizás dos o tres denuncias contra algunos compañeros por estas situaciones” (UPU3, docente mujer). “Había una muchacha [...] que fue a Mecánica. Ella sí era la única en Mecánica. Era una muchacha muy bien formada. Pobrecita, yo veía que le hacían la vida imposible” (UPU1, docente mujer). 459 El testimonio de una funcionaria administrativa sí presentó indicios de que esto sucede a nivel administrativo al referirse a lo que ella denominó “chantaje emocional transversal”. ”La persona que se deja es la que tiene mejor reconocimiento, ascensos y todo eso. Por molestar suelo decir: par de borracheras, un partido de futbol o un acostón y listo. Ese es uno de los grandes mecanismos que se utilizan a todo nivel. Eso sí se ha utilizado aquí” (entrevista, UPU5, ADM, 2013). En cambio, no se registraron docentes que compartan una experiencia de acoso.

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“En mi carrera se dio con una chica. El profesor era nuevo y me dio pena porque era muy buen profesor y trabaja en una universidad pública. Cuando nuestra amiga nos contó no lo creíamos” (UPR2, estudiante mujer). “Sí se ha dado uno que otro caso de acoso, y se puso un pare. Me acuerdo un caso de hace unos cinco años que la chica era acosada y se hizo una investigación y pararon el asunto [...] Más casos se dan con los profesores de contrato y que vienen de pasadita porque los profesores de nombramiento tienen que controlar su estatus” (UPU1, graduada mujer). “Han habido casos pero no comprobados y no me puedo poner ni de lado del docente o del estudiante [...] Un colega hace dos o tres años fue separado de la institución porque una alumna le denunció” (UPU1, directiva mujer). “Siempre ha existido ese tipo de cosas en la [universidad]. Por ejemplo, no me consta, pero se ha escuchado que había un profesor en la Facultad [...] que era acosador de las chicas. Una vez le grabaron y le denunciaron al rector. Fue un complot bien armado entre los estudiantes“ (UPU5, técnica mujer). “Cuando yo estaba en el Consejo Directivo hubieron casos de acosos por parte de docentes. Lo peor de todo, casos de docentes que estaban aquí veinticinco años en la universidad. Teníamos denuncias de chicas [...] Nos hemos enterado de violaciones [...] del maltrato de los novios...” (UPU4, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013.

3.2.2. Los espacios En las universidades, el acoso se produciría en el espacio público cotidiano, es decir, en el marco del proceso académico. Puede ser en el aula durante las clases diarias, o en las exposiciones de las estudiantes, o incluso en los exámenes, pero también en los corredores o sitios de esparcimiento (cafetería, comedor, etc.). Hay indicios de que igualmente se registraría en los espacios públicos extra-cotidianos, tales como fiestas, salidas o giras promovidas en el marco de las actividades académicas, de acuerdo con lo señalado por algunos participantes. También se da en las giras que ya están prohibidas, porque hay profes que utilizan esa excusa para dar paso a algo distinto, cosas ajenas al estudio (UPU4, estudiante mujer). [E]n las giras pasa de todo [...] Recuerdo que en ese entonces en el campus había una casita retirada por allá. Alguna vez pasé por ahí y tenía escrito en las paredes “chonguito”. Se comentaba que se les llevaba allá a las mujeres cuando se bebía mucho, cuando había festejos o había corridas de toros (UPU5, técnica mujer). [Los casos de acoso] se daban con mayor frecuencia, cuando en el interior de la [universidad] se hacían chamarascas, pregones, pases de El Niño (UPU5, directivo hombre).

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(A) un grupo de estudiantes les dijeron que para aprender tienen que ir a dormir con las ovejas...(C)uando van a dormir van con el profesor. El profesor y los estudiantes se echan los tragos y tal vez ahí pasan los manoseos. Y si alguien se niega a ir porque sabe a lo que va: “Usted tiene cero”. Ese es el ejercicio del poder. Las giras, lo mismo. Y el reglamente dice que eso cuesta el diez por ciento de la evaluación acumulativa. Eso quiere decir que debería valer 2,8 mínimo. Pero [...] los profesores dicen: “No. Eso para mí vale 10” (UPU5, docente hombre).

El acoso también se produciría en el espacio privado del acosador, (p. ej., su oficina) al que —de acuerdo con los/as informantes— él obligaría a ir a las estudiantes a fin de revisarles o calificarles sus trabajos o como condición para evaluarles.460 De esta manera, se va mezclando la actividad académica con asuntos que nada tienen que ver con lo académico y que, por el contrario, lo van degradando, así como desnaturalizando el rol de sus protagonistas. 3.2.3. El proceso El acoso en las universidades es un proceso que registraría grados de escalamiento e intensificación. De acuerdo con lo expresado por los/as participantes hemos identificado las siguientes fases: a) fase de acercamiento; b) fase de asedio; y c) fase de coacción e intimidación. En ellas se combinarían distintas formas del acoso (físico, verbal, gestual, etc.). De acuerdo con la información levantada, una estudiante qua víctima, podría experimentar cada una de las fases del ciclo del acoso en un semestre, un curso o en su tránsito por la universidad. Pero también, sin necesidad de vivir todo el ciclo como víctimas de un acosador, todas las estudiantes estarían expuestas a los discursos y prácticas de los distintos ciclos del acoso, dada su naturalización en la vida académica universitaria. Fase de acercamiento La búsqueda de acercamiento sería la fase inicial del acoso y se caracterizaría por una actitud de mayor atención o “preferencia” del docente hacia determinadas 460 Una estudiante expresó: “Yo viví ese caso. Un profesor me decía que vaya a su oficina y cosas así. Y le decía que no puedo porque vivía con mis padres y debía darles cuenta. Ya me amenazó y me dejo de la materia y no cumplió el reglamento que dice que debe presentar en cinco días y los presento en quince y no alcancé a dar el examen de recuperación y perdí la materia”. En la misma universidad, otra estudiante afirmó: “hay que hacer solicitudes, porque si no, el profesor quiere verte fuera de horas de clase y cosas así...” (grupo focal, UPU2, GFE, ESM). Un estudiante varón de otra universidad dijo: “En mi facultad hay dos materias que son fuertes como matemáticas y física y ella tenía problemas con física. El profesor se aprovechó de eso y no solo de ella sino de las estudiantes mujeres en general. Por ejemplo, en la presentación de los deberes o informes nos revisa a todos los hombres los deberes en el curso mismo, pero a las mujeres les dice que vayan a su oficina y una por una, con la puerta cerrada les revisa los deberes” (grupo focal, UPU3, GFE, ESH). En otra IES otra estudiante dijo: “A una compañera le dijo que venga solita el día siguiente y no se fue solita el día siguiente y arrastró el semestre” (grupo focal, UPU5, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

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estudiantes por su físico, estableciendo así una discriminación entre ellas.461 Se iniciaría con “piropos” de distinto tono y posteriormente avanzaría a gestos de “confianza” y de darles “facilidades” o ser “más estricto” con ellas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.462 Se realizaría en el marco de las clases y las exposiciones y frente a todo el curso. Una estudiante diría que “no tienen pudor” y que “hay muchos que son descarados y no les importa que todo el curso los esté viendo”.463 De acuerdo con lo señalado por ciertos/as participantes, el contenido del discurso del acosador puede referirse a la belleza física de las estudiantes. En ambientes masculinizados puede tratarlas como niñas indefensas rodeadas de acechadores con quienes compite por su preferencia y en cuyo marco él se presenta como su protector, enviando a las jóvenes los clásicos mensajes sobre la fuerza masculina y la debilidad femenina, como podemos ver a continuación. Teníamos un profesor de física y como éramos dos o cuatro mujeres nos decía: ustedes son las reinas de aquí y todas se sientan adelante. No quiero que se sienten a lado de todos estos alumnos. Y nos decía: “Ustedes no se pueden sentar atrás porque no sabemos cuál de estos chicos pueda hacer algo”. Y él nos sentaba adelante (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; énfasis añadido). El ingeniero me decía que yo era tan linda. Solo me trataba de reinita hermosa y me decía que lo llame (entrevista, UPU5, ESM, 2013; énfasis añadido).

Fase de asedio En esta fase el acoso se intensificaría con el asedio del acosador a la estudiante por medio de peticiones de su número de teléfono, de llamadas telefónicas,

461 Como indican estos/as estudiantes: “He visto muchos profesores como medios morbosos que le hacen mayor caso, o le atienden mejor a las estudiantes más sexys o mejor vestidas”. “[P]ercibo que casi la mayoría de profesores hombres si son medio morbosos y hay cierta preferencia para las alumnas mujeres que tienen la cara bonita, que se viste más sexy”. “[L]legan a los cursos y [...] a las chicas más bonitas les dan facilidades y a las que no son dotadas en el aspecto físico las hacen de menos...” (UPU3, grupo focal, GFE2, ESM; entrevista, ES1, M, 2013; énfasis añadido). 462 “Empiezan con un piropo y ahí es cuando los estudiantes nos damos cuenta...”. “Algunos ingenieros les hacían algunos piropos vulgares...” [a las estudiantes mujeres]. “Se han visto casos en los que el docente da un poquito de confianza...” (UPU3, entrevistas, ES1, M; ES3, H).“Un doctor le prestaba más atención a mujeres que hombres. En las exposiciones era más estricto con las mujeres que con hombres, porque era morboso”. Las preferencias podrían expresarse también en la calificación, según la percepción de un estudiante que refiriéndose al “amiguismo” de los profesores en la calificación de los trabajos, dijo: “a las chicas les va mejor, porque ellas tienen más facilidad de trato y a ciertos profesores les gusta la lisonja. Entonces, no tienen problemas con darles ciertas preferencias” (grupos focales: UPU2, GFE1, ESM. UPU6, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido). 463 Entrevista, UPU3, ES1, M, 2013 (énfasis añadido).

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insinuaciones o invitaciones a salir.464 En los casos en los que las jóvenes presenten dificultades en el rendimiento en su materia, cobraría relevancia su figura de “protector” y se tornaría más explícita la vinculación entre acoso y expectativas estudiantiles de promoción académica, pues la presión por ese acercamiento aparentemente iría de la mano de una oferta de “ayuda” académica.465 Pero, no en todos los casos el acosador seguiría una estrategia “amistosa”. La información también revela que podría seguir una estrategia de presión: cerrarse a la “ayuda” para someter a las jóvenes y obligarles a pedirla.466 El proceso puede contar también con la complicidad de otros docentes como lo evidencia el siguiente testimonio: Aquí en la oficina de los profesores deben ir los alumnos uno por uno para que les revise las pruebas, los deberes. Una vez entré y un profesor me invitó a almorzar. Yo le dije que no. Me faltaban puntos para pasar el examen principal y los amigos (los otros dos que no me daban clases a mí), le dijeron “Jorge, no puedes ayudarla ni a ella ni a los demás del curso, ya que como no nos aceptó el almuerzo, ahora tiene que aceptarnos una salida de la noche”. El ingeniero me quedó viendo como para ver si aceptaba. Yo con la mirada le mostré claramente que no. Le pedí mis notas y perdí la materia (UPU5, estudiante mujer).

Fase de coacción e intimidación En esta fase se van haciendo explícitas las verdaderas intenciones sexuales del acosador detrás de la “ayuda” ofrecida. Una autoridad universitaria caracterizó así el comportamiento que correspondería a este ciclo. 464 “El [profesor, pn] le insinuó algo. No la tocó sino que la invitó a salir. Ella dio aviso y actuaron...” (UPR2, entrevista, estudiante mujer). “[A]la chica le molestaba y le molestaba a cada rato [...] Le sabía molestar mucho con eso de salgamos a tomar café...” (entrevista, UPU3, ES2, H). “Hay casos en que aunque las chicas sean serias y cortantes los profesores siguen y siguen con el fin de pretenderles...” (entrevista, UPU3. ES1, M, 2013; énfasis añadido). 465 “Tuvimos un problema de un profesor de física. Una compañera decía que se había insinuado con ella para mejorarle la nota. Incluso la compañera nos conversó llorando. Pero, luego el profesor desmintió esto diciendo que le querían hacer daño...” (grupo focal, UPU3, GFG, GH). “Si me enteré [del acoso, pn], pero ya después de que habíamos acabado clases. Ella creo que se había quedado en habilitación y el profesor la llamaba para salir y todo y mis compañeras le decían que no le haga caso, que rinda el examen y ya” (entrevista, UPU7, ES2, M, 2013; énfasis añadido). 466 Otros/as informantes también dan cuenta de esto. “Muchos profesores ayudan a un cierto grupo pero a la chica que la están molestando no le dan oportunidades” (entrevista, UPU7, ESM). “[Acosan] sobre todo sexualmente, porque si eres bonita, el profesor se te carga. Si tú no das cabida a lo que ellos quieren, te tienen fastidiada. Les gusta que les rueguen para que les manden algún trabajo. Entonces, el profesor se aprovecha de eso...” (entrevista, UPU7, ESM). “Hay profes que le cogen pica a las chicas y hacen que pidan ayuda y eso motiva a desarrollar esos aspectos” (entrevista, UPU4, ESM). “Cuando yo estuve en tercer año se dio un caso similar. Decían que un profesor de matemáticas daba las clases con el afán de que no le entiendan, para poder escudarse en eso y poner malas notas. Tenía esta manía con las mujeres y trataba de dejarles para que vayan a pedir ayuda. Pero, ventajosamente este profesor ya no está en la facultad...” (grupo focal, UPU3, GFG, GH, 2013; énfasis añadido).

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Se dice [que] el profesor tal tiene la mala costumbre —en base de notas bajas, mereciéndolas o no— para que luego el estudiante —especialmente la estudiante— vaya donde él a pedir ayuda o explicación de su nota. Y allí aprovecha [...] para hacerle propuestas que obviamente podrían considerarse como agresión a esa persona (entrevista, UPU2, DIRH, 2013; énfasis añadido).

Aquí resaltan dos aspectos. En primer lugar, la “propuesta indecorosa”, señalada por otros/as informantes y que constituye un signo de la progresividad del hostigamiento;467 y la discrecionalidad en la evaluación por parte del docente-acosador que se utilizaría como mecanismo de presión académica para someter a la estudiante. Es decir, el acoso puede verificarse también con estudiantes de buen desempeño académico que pueden llegar a fracasar si no ceden ante esos requerimientos, como lo cuenta un directivo de otra universidad: Hace dos años, tuve una conversación con estudiantes mujeres de la Facultad de... [E]n confianza, me contaron que ellas venían de otra universidad... [R]esulta que siendo una excelente estudiante, un día el profesor le dijo: “Tienes que acompañarme para hacerte unas fotografías”. [L]e dijo que no. “Y a partir de ese momento bajé las notas y perdí el ciclo” (UPR1, directivo hombre).468

De acuerdo con lo narrado por los/as participantes, el escalamiento del acoso se expresaría, en esta fase, en un lenguaje verbal y escrito crecientemente sexualizado, así como en expresiones de acoso físico tales como besos forzados, roces y toqueteos del cuerpo, persecuciones y bloqueos. Lo más grave es que las circunstancias en las que esto se produciría tendrían que ver con hitos del rendimiento académico de la estudiante, tales como pruebas, exámenes y calificaciones.469 Una estudiante testimonió al respecto: 467 En una IES una estudiante dijo: “sí se da y se escucha [...] en el final de las notas que los profesores hacen propuestas indecorosas a los estudiantes. Como dice mi compañero, le mandan la llave del hotel o una nota...” (grupo focal, UPU4, GFE2, estudiante mujer). En otra IES un estudiante afirmó: “Muchas compañeras dicen que el profesor les pregunta si él les gusta, si no quieren salir con él. Una vez, a mi compañera que estaba mal en esa materia salió llorando de las oficinas de este profesor y había sido que ella no había querido salir con él y él había tratado de aprovecharse de ella...” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH, 2013; énfasis añadido). 468 Entrevista. Ceaaces, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido). 469 “Un profesor en la Facultad de Medicina, en alguna reunión que habían tenido... besó a una chica. Ella lo planteó como acoso, él lo negó pero ella lo denunció y tuvo que salir, porque esas cosas no se aceptan” (entrevista, UPR1, DIRH). Un estudiante dijo que un profesor “enseñaba bien la materia y en la prueba se acercaba a las chicas y les tocaba el hombro y se acercaba al oído. Le pregunte a una amiga qué le dijo y le había dicho que no haga la prueba que la entregue en blanco y que vaya a su carro...” (entrevista, UPU2, ESM). “Yo tengo una prima [...] Y el profesor estaba atrás de ella y como ella no le paraba bola, entonces en el examen, en la hoja, él le había puesto: ‘¿Qué harías si me gustan tus piernas?’ Ella nunca le respondió nada. Y él le había dicho que si respondía todas las preguntas, le pasaba; entonces, ella no le respondió nada y pasó con las justas esa materia” (entrevista, UPU2, ESM). “[E]n este semestre tuvimos, un profesor que mientras daba la clase trataba de llamarle la atención de una de nuestras compañeras del curso. Le rozaba con el pie. Cuando

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Un día, antes de hacer la denuncia, yo le fui a entregar el último deber y le fui a buscar a otro edificio. Le entregué el trabajo. Le dije: “Ingeniero aquí está”. Le dije gracias y me dijo espérese. Me preguntó si había pasado en todas las materias. Le dije: “Solo me falta la suya”. Me preguntó si me exoneré. Le dije que en dos. Me preguntó qué dicen mis compañeros. Le dije que casi no me llevaba y me puso contra la pared y me preguntó si aparte de linda era también inteligente (entrevista, UPU5, ESM, 2013; énfasis añadido).

La progresión del hostigamiento culminaría con el chantaje directo del docente-acosador hacia la estudiante-víctima. En la voz de una participante: “hay docentes a los que les gusta pedir hasta el cuerpo para pasarles una nota”.470 Otros/as estudiantes también testimonian situaciones similares. Hay profes que a veces extorsionan a algunas personas y eso forma parte de los principios del ser humano o de ciertas herencias culturales [...] Yo he escuchado en otras universidades, en esta misma quizá ocurre, que muchos profesores ponen como requisitos a las estudiantes que se acuesten con ellas para pasar el año... (entrevista, UPU3, ESH, 2013; énfasis añadido). Quién va a entrar a una universidad donde hay un profesor que se cree “la mamá de Tarzán” y les pide el cuerpo a las compañeras para pasarles las notas [...] Yo conocí un caso de una amiga que estudiaba derecho y un profesor quería acostarse con ella para ponerle la nota. Y ella tuvo que retirarse un semestre para no encontrarse con ese profesor (grupo focal, UPU7, GFE, EM, 2013; énfasis añadido). Sé que también hay [acoso] en la Facultad de... donde había mujeres negras y algunos profesores les decían: “Usted puede pasar el semestre y hay dos formas de pago: o estudia o nos hacemos amigos”. Lo decía así directo, ni siquiera disimulando, así de grosero (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; énfasis añadido).

El acoso puede resultar en embarazos no planificados de las estudiantes.471 Pero también, como ha sido señalado en la literatura pertinente, su escalamiento puede llegar hasta la violación. En la investigación realizada, solo en una IES se registró información relativa a actos de violación que habrían sido perpetrados sobre todo por estudiantes, pero al parecer también por docentes. Sin calificaba le decía: ‘Venga, venga mi amor, a ver cuánto le pongo’ y le ponía corazones en las hojas [...] le hacía corazones en los cuadernos [...] Este mismo profesor también había sabido dar clases [...] y hubo un problema más grave con una chica [...] [a la que] molestaba [...] Ella pidió permiso para ir el baño y él ha dicho ya vengo y ha salido atrás. Al darse cuenta de eso la chica [...] ha cogido la grabadora [...] [y] [...] había alcanzado a grabar todo y él no lo pudo negar...” (entrevista, UPU3, ESH, 2013; énfasis añadido). 470 Grupo focal, UPU7, GFE, ESM, 2013, énfasis añadido. 471 En la investigación se registró en una IES. En palabras de un directivo: “Un caso concreto [de acoso, pn] en mi unidad académica. El docente fue alumno nuestro. Llegó a tener una relación de tipo íntima con la estudiante. Él es casado y la estudiante resulto embarazada y vino el padre de la estudiante, denunció este hecho, acusó directamente al docente” (entrevista, UPR1, DIR2, H, 2013; énfasis añadido).

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embargo, esta situación extrema de violencia sexual no aparece relacionada al acoso en el marco del proceso académico, como se ha visto claramente en las tres fases presentadas, sino como experiencias registradas en el marco de una cultura universitaria mediada por la discriminación y la violencia de género. En estas duras experiencias, las mujeres son triplemente victimizadas: son acosadas, quedan sexualmente “marcadas”, además de ser perseguidas por los perpetradores si se atreven a denunciar el delito.472 3.2.4. Formas del acoso sexual Las formas del acoso sexual son las distintas manifestaciones que este asume: físicas, verbales y gestuales. En los puntos previamente tratados hemos podido percatarnos de algunas de ellas, en especial, el acoso físico y verbal.473 Sin embargo, en este acápite el análisis se centrará en dos específicas: el acoso visual474 y el acoso verbal expresado en el lenguaje sexista. En su investigación sobre el acoso en el mundo laboral, Pernas dice que hay muchos tipos de acoso, pero a veces “basta una mirada” (2001: 64). En nuestra 472 Como se puede ver en los testimonios registrados en la IES en la que se verificaron experiencias de violación. “Cuando yo le acompañé a esta estudiante a denunciar en la fiscalía que un grupo de seis estudiantes le habían adormecido para llevarle a una habitación y violarle, la señora fiscal puso un montón de trabas. Eso fue en el 2009. Y como ella estaba con efectos de la escopolamina, despertó después de un día que la tenían tratada en la habitación los chicos que la tenían violando. Y esa niña parece que se bañó. Entonces cuando se ordenó que se tomen muestras fue difícil comprobar este hecho. Yo les decía: ‘Háganle rápido el análisis de sangre para comprobar que ella fue drogada y que le violaron drogada’, pero ese no fue el proceso. El proceso era hacerle una inspección visual de sus órganos sexuales, cosa que no era tan evidente porque ya pasó día y medio de la violación y ella tomó una ducha. A la final la chica dijo: ‘Yo ya desisto’, porque también era el propio enamorado el que la llevó y ya no quería perjudicarlo a él... Aquí (en la universidad) ya queda desamparada, queda señalada...” (entrevista, UPU5, ADM). “[H]ay muchas denuncias de estudiantes, incluso que han sido violadas por los profesores. Hay casos que se han resuelto en el Consejo [...] a favor de los docentes. Las compañeras han tenido que salir de la [universidad, pn] porque se sometían a una gran persecución... Yo serví de testigo en la fiscalía para una chica que le violó el compañero, pero ella mismo después desistió, no siguió con la acusación” (entrevista, UPU5, ADM). “Los casos de adentro de la universidad son entre los estudiantes, de docentes hacia estudiantes.; se da en las farras que se dan en las universidades, [en] las chamarrascas...” (entrevista, UPU5, TECM, 2013, 2013; énfasis añadido). 473 Carmelingo identifica las siguientes manifestaciones del acoso físico: “incluye tocar o pellizcar de manera inapropiada, intentar roces, caricias o besos, agarres no consentidos o intentar tener un acercamiento físico o una relación sexual, presión para tener sexo cuando el otro no quiere, acosar, seguir o arrinconar a la persona que no desea esta compañía así como insinuaciones sexuales”. Y del acoso verbal: “incluye realizar piropos, insinuaciones o comentarios sexuales respecto a la ropa o el cuerpo, insultos, difamar a la persona con falsos comentarios de índole sexual, así como comentarios con doble sentido o explícitos, emitir sonidos sugestivos, silbar, hacer chistes sobre el sexo o las mujeres en general, realizar proposiciones, invitaciones de tipo sexual, realizar amenazas o chantajes” (Carmelingo 2011: 57). 474 Refiriéndose al acoso visual Carmelingo apunta: “El acoso también puede incluir miradas sugerentes, lascivas, fijas, insinuantes y molestas a diferentes partes del cuerpo, gestos sexuales con el cuerpo y manos (lamerse los labios, tocarse partes íntimas, simular coito, etc.)” (Carmelingo, 2011: 57).

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investigación el acoso visual fue registrado en las experiencias por varios/as participantes. Este se expresaría en la mirada masculina sobre el cuerpo de las mujeres, sobre su vestimenta, su fisonomía y atributos.475 Es una manera intensa y atrevida de evaluar el físico femenino y expresar su deseo de posesión, o de utilizarlo a modo de “paisaje” en el aula, lugar en donde generalmente lo vivencian las estudiantes, cuando están atendiendo la clase o haciendo exposiciones. El acoso visual lo ejercerían por igual estudiantes y docentes. Algunos estudiantes varones calificaron a los profesores que lo practican como “observadores”, mientras las alumnas los caracterizaron como “morbosos”. La mirada masculina sobre el cuerpo femenino es un acto de poder y, como tal, parece generar miedo y turbación profunda en las jóvenes, constituyendo un elemento intimidante y estresante en el ambiente universitario. Reafirmaría en ellas el temor a los hombres —asociado al estereotipo de su fuerza— propia de una socialización machista,476 produciéndoles un sentimiento de indefensión y desamparo y acentuando su autopercepción de debilidad, según el estereotipo femenino. Solo un par de personas entrevistadas y, ciertamente con dudas, asociaron este gesto con la discriminación de género en la universidad (véase Recuadro 34). Recuadro 34 La mirada masculina: un acto de poder Es intimidante “El primer día si me asuste cuando llegué al preuniversitario, porque yo estuve en un colegio de señoritas. Y cuando entré me quede asustada. No sabía ni donde sentarme. Por último me senté atrás. Y decía: “¿Ahora qué me van hacer Dios mío? Porque todos eran hombres” (UPU2, graduada mujer). “Al inicio sí fue un poco difícil, más que nada por la mirada de todos los varones. Cuando a veces yo asistía a reuniones, yo era la única mujer, y [...] todos eran varones y muchos de ellos [...] regresaban a ver: ‘Y, ¿qué hace aquí?’”(UPU4, directiva mujer). “Hace veinticinco años, cuando uno entraba a la clase, los muchachos le quedaban viendo de arriba a abajo, no le dejaban. Uno levantaba la mano [...] y [...] No sé si es que era discriminación o yo lo sentía como discriminación...” (UPU1, docente mujer). Sobre el cuerpo de las mujeres “Los profesores no es que sean discriminadores sino que son demasiado observadores con la fisonomía de la mujer. Hay profesores que les hacen sentar adelante o les hablan por sentarse atrás, o si otro compañero se sienta al lado...” (UPU1, estudiante mujer).

475 La mirada masculina como propia del mundo de los hombres sería una expresión de las regulaciones de género, pero puede también ser ejercida por otros géneros e identidades sexuales (hacia otra mujer o entre hombres). 476 Dice Marcela Lagarde: “Las mujeres viven y son educadas en el temor a los hombres...” (1993: 2013).

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“En medicina se ve mucho. A mí me tocó en primer año un profe que era firme y uno no podía ir con falda o short porque nos decía que nos sentemos en primera fila para ‘escuchar bien’, cuando lo que hacía era mirarnos. Y llegabas al punto de no asistir a la clase o ir en jean...” (UPU2, estudiante mujer). “En mi facultad sí teníamos un profesor que era así, bastante morboso... A este profesor se le veía cómo era morboso, pues las chicas cuando tenían que pasar a exponer, por ejemplo, la forma en que les veía a las estudiantes. Uno ya se daba cuenta de su actitud...” (UPU3, estudiante varón). “[C]uando ingresé a la carrera si había profes con fama de muy observadores. Y ya sabíamos que tal profesor le quedaba viendo a la chica. No debíamos ponernos ropa ajustada o escotes y no subir a la oficina de tal profesor...” (UPU1, estudiante mujer). “Había un muchacho... [E]se man me echaba los perros y me incomodaba porque siempre estaba piropeándome y yo no podía ni darme la vuelta a escribir alguna cosa en el pizarrón porque me morboseaba con los compañeros. Entonces para uno como docente es complicado...” (UPU3, graduada mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

Otra forma de expresión del acoso, menos registrado en la investigación, sería el lenguaje sexista expresado en chistes, bromas o burlas sobre el cuerpo de la mujer, ya sea sobre su físico o sus características sexuales, que reproduce los estereotipos de género y puede hasta humillar a las estudiantes en el contexto del aula de clase, haciéndoles sentir impotentes y afectando su autoestima y su dignidad.477 Para ilustrarlo, a continuación constan algunos ejemplos. Entrábamos a clases de fundición. Este profesor era un tipo pedante. Nos tocaba recibir clases con él. No quedaba de otra. Entró y parece que quería hacer un trazo o no sé qué cosa. Dijo que necesitaba una regla y nos dice: “A las mujercitas pidámosles”. Fue la única vez que sentí una cosa de esas (entrevista, UPU5, DOCM, 2013; énfasis añadido). Sí he visto, sí he escuchado bastantes casos de profesores que, no podría decir que es un acoso porque no podría juzgar qué intención ese comentario tenga. A mi modo de pensar, es un chiste que le hacen a alguna compañera o compañero... Los tipos de chiste son, por ejemplo: “Compañerita, ahora ha venido bien vestida. Le queda bonito ese pantalón, el escote está bonito”. O sea, el clima estudiante-profesor que se maneja dentro del aula, en especial de mi curso, es bien abierto; tenemos mucha confianza. Que no se confunda con el abuso de los profesores con los alumnos; de igual manera, de los alumnos con los profesores (grupo focal, UPU4, GFE, ESH, 2013; énfasis añadido).

477 Sobre el lenguaje sexista y su eliminación de las instituciones véase Administración Pública Federal (2007).

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Como a veces empezamos una exposición con algún tema [...] algunas veces los profesores ponen un cacho medio machista, pero siempre se ríen y dicen “Mentira chicas”. Y nosotras le decimos: “Oiga qué le pasa. Nosotras no somos así”. Pero en son de chiste. Pero nunca con el afán de ofender (grupo focal, UPR1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). De hecho hay docentes que llegan con sus cachos machistas y no cambian (grupo focal, UPU3, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

3.2.5. Imaginarios sobre el cuerpo y la sexualidad femenina en la universidad Si el acoso sexual en las universidades constituye un fenómeno silenciado, eludido y hasta naturalizado en la vida institucional, esto tendría una base ideológica en el imaginario social en torno al cuerpo y sexualidad de las mujeres que circula y se reproduce en los discursos y prácticas cotidianos en sus pasillos, salas de clase o sitios de esparcimiento. De la información levantada en la investigación emergerían tres imaginarios posibles sobre las mujeres en la academia universitaria: la mimada, la provocadora y manipuladora sexual y la respetable. La mujer mimada sería otra forma de visualizar a la mujer débil, frágil, delicada, que necesitaría la “ayuda” del hombre “protector” en el medio universitario, ya expuesta en el anterior capítulo. Es la mujer cariñosamente protegida. Los hombres y mujeres que plantearon esta imagen — una minoría de una sola universidad con un ambiente masculinizado— la presentarían como signo de la superación de la desigualdad y discriminación de género en sus IES. Cuando era estudiante de la institución —decía una autoridad— tenía una compañera que era muy mimada. Todo el mundo, no diría que le molestaba. Al contrario, se le tenía mucho afecto. Es que eran muy raras, las únicas que andaban aquí (UPU1, directivo hombre). [...] son las facultades más grandes y las que tienen más hombres —señalaba un docente—; habrá una chica por cada treinta estudiantes. En general ellas son mimadas. No digo que se les haga fácil. Los varones siempre tratan de ayudarles. Si hay un trabajo todos quieren que esté en ese grupo (entrevista, UPU1, DOCH, 2013; énfasis añadido). Con mis compañeros de clase me llegué a hacer querer —afirmó una profesora—. Me sentía mimada de ellos [...] Me querían mucho mis compañeros... (entrevista, UPU2, DOCM, 2013; énfasis añadido).

Pero, si nos aproximamos a los significados pertinentes de la palabra “mimar”,478 podemos sospechar que, en el contexto universitario, implicaría 478 Dos definiciones de la palabra “mimar” en la lengua castellana son pertinentes a esta reflexión: “[t]ratar con excesivo regalo, cariño y condescendencia a alguien, y en especial a los niños” y “[t] ratar algo con especial cuidado y delicadeza” (RAE, p. web).

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más bien una infantilización de las mujeres, su visualización como menores de edad, como mujer-niña-mimada —pues se mima a alguien que requiere sobreprotección, generalmente un/a menor de edad—, pero también como objetos de conquista amorosa de los varones. Es decir, estaría lejos de constituir un imaginario que exprese una superación de las desigualdades de género. Una segunda imagen femenina expuesta por la mayoría de participantes de casi todas las universidades, fue la de la mujer como provocadora y manipuladora de su cuerpo y sexualidad y emergería en el marco del diálogo sobre las causas del acoso sexual en las universidades. No parecería haber sorpresas en este imaginario que reproduciría, por un lado, la otra visión de la mujer, la del mito religioso de su maldad erótica, de su sexualidad descontrolada y su encarnación de la seducción y la tentación, y, por otro, la de la irrefrenable sexualidad del hombre y de la conquista como encarnación de su masculinidad.479 Porque la idea fuerza predominante en estos discursos en torno al acoso sexual, es que este sería detonado por ciertas mujeres —en general, estudiantes— que transgredirían los códigos de la femineidad orientados a refrenar al hombre, a contener sus impulsos,480 mediante la utilización de sus “armas femeninas”,481 fundamentalmente, la utilización de una vestimenta “sexy”, “llamativa”, reveladora de su cuerpo, así como de comportamientos atrevidos e insinuantes que provocarían 479 Dice al respecto Marcela Lagarde, que en el mito de Adán y Eva se simbolizaría “el extrañamiento, el desencuentro, el desconocimiento entre hombre y mujer. Cada cual desobedeció, subvirtió y perdió. La mujer, sin embargo es más culpable, encarna el mal, es ‘la tentación’ (para los hombres y para sí misma). La mujer es culpable de la seducción de la autonomía de la iniciativa erótica, de la desobediencia, doblemente responsable porque ella debía esperar sumisa, obediente” (1993: 206). Y más adelante: “Lilith simboliza en la mitología católica a la mala erótica, la seductora que desobedece. Es Eva descaradamente transgresora: opta e invita, estimula el deseo del otro y lo hace salir del estado de pureza, de gracia, y entrar al ámbito del mal (del demonio-serpiente-falo) traído por ella, tras ser tentada (seducida) por el demonio. Se trata de una doble transgresión erótica. La primera con Satán: Eva es conquistada para el mal erótico y, erotizada, seduce: arranca al hombre de su aceptación del poder en la obediencia. Ambos, finalmente, arriesgan y pierden la gracia. Pecan y ganan la tierra, el dolor” (1993: 272, n11). 480 Para Espinoza “el mito largamente propagado en sociedades patriarcales es que la mujer es quien debe cuidar de no provocar con su actuación o vestimenta al hombre. Cuestión que ubica al hombre en una circunstancia tal de naturaleza incontenible, que no es capaz de controlar sus propios impulsos, aunque esa misma naturaleza le haya dotado de razón. La mujer en cambio [...] tiene que situarse como un dique [...] del impulso incontenible masculino. Esto ocasiona que la mujer deba restringir su derecho a moverse por el espacio que desee e incluso autocensurarse en su propia expresión corporal”. Justamente, la visión masculina del acoso se basa en “la idea de que la provocación deviene de la víctima y por tanto su obligación de actuar ‘decentemente’ en el espacio público frente a un hombre que no debe ni puede controlar sus impulsos sexuales” (Espinoza, 2014: 9, 169). 481 “También cuando vamos a buscar trabajo las mujeres se valen de sus armas femeninas para obtener el empleo” (grupo focal, UPU6, GFG, GH, 2013; énfasis añadido).

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la respuesta sexual natural de ciertos hombres —docentes—.482 Observemos que este discurso de culpabilización de las mujeres, se manifestó en las voces de hombres y mujeres participantes de todos los estamentos universitarios de algunas universidades y especialmente en las de las mujeres, lo cual revelaría la competencia entre ellas por la aprobación masculina en un mundo dominado por sus códigos. Pero, la utilización de estas “armas” no expresaría la apropiación de las mujeres de su sexualidad, sino, al contrario, la instrumentación de su cuerpo como objeto del deseo del “Otro” y, con ello, su alienación de sí mismas, de su identidad autónoma, de la cual, ciertamente, no parecen estar conscientes. Como dice Pernas, “[l]os instintos en el hombre son potencia, poder y su uso legítimo y en ningún caso son un arma [...] sino su misma naturaleza. Por el contrario, nunca se plantea que la mujer pueda usar la incitación sexual para fines sexuales [...] Siempre busca [...] realizar o conseguir algo por medio del deseo masculino” (Pernas, 2001: 62; énfasis añadido). En nuestro caso, en la percepción de los/as informantes, ellas no solo manipularían su cuerpo, sino también el “morbo” de 482 La imagen de la estudiante “provocadora” que manipula su cuerpo y su sexualidad resalta en los siguientes comentarios de estudiantes varones de varias universidades: “hay estudiantes, y eso se ve ya al finalizar el semestre o en las etapas de pruebas, que se presentan con sus regalitos, con sus sonrisitas, con sus descotes. Tratan de inducirle al profesor prácticamente para ganarse la nota...”. Otro estudiante de la misma IES afirmó: “En mi carrera también se ve que existen compañeras que por una nota van todas descotadas, vestidas muy sexy para provocarle al profesor y si el profesor no les hace caso le hacen quedar mal. Eso les aconsejaban las mismas mujeres”. (grupo focal, UPU3, GFE, ESH). Asimismo en otra IES un estudiante dijo: “En época de supletorios esto es un desfile de modas. Uno se amanece estudiando. Yo no sé cómo las mujeres se dan manera de venir con un vestido y vienen así a dar un examen...” (grupo focal, UPU4, GFE, ESH). Y, finalmente, en otra universidad: “A veces una niña o una estudiante está perdiendo el año o está mal en notas en lugar de ser más comunicativa con sus padres, opta por insinuarse al profesor...” (grupo focal, UPU6, GFG, GH). También entre las mujeres se registra el mismo imaginario de la mujer insinuante. Varias estudiantes de una IES pública dijeron al respecto: “A veces veo compañeras que sí hacen insinuaciones. Yo no soy partidaria para que vayan las alumnas en short o falda”. “[H]ay un grupo que va en short y falda y siempre sacan diez y si uno va tapada, no deja ver parte de su cuerpo le ponen seis...”. “Hay chicas que van muy llamativas a clases, demasiado llamativas, y si el profesor las mira o alguien las mira se sienten ofendidas. Pero también debería haber un código de vestimenta en la universidad [...] vestirse adecuadamente para el lugar, debería” (grupos focales, UPU2, GFE1, ESM; GFG, GM). El imaginario de la estudiante manipuladora de su sexualidad para obtener ventajas también se registra entre mujeres docentes y administrativas. Así, en una universidad pública una docente expresó: “[L]as chicas dicen: ‘no importa si no estudio, no pasa nada; vengo bien bonita, con una mini, bien pintada’. Entonces tú ves. Con este tipo de chicas los muchachos primero se quieren cargar sobre ellas, y segundo, le consideran como que no sirven para mucho académicamente” (entrevista, UPU5, DOCM). Y una administrativa de otra IES: “[H]ay estudiantes que son un poco ‘saliditas’... [N]o hay que confundir las aulas universitarias con una discoteca o con un parque [...] Y a veces no es que los profesores las miren mal, sino que ellas también...” (entrevista, UPU7, ADM, 2013; énfasis añadido). Se exceptúa de este patrón a una universidad privada en la que se registra una amplia liberalidad en la vestimenta de los/as estudiantes.

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ellos a fin de lograr sus propósitos, a saber, una buena nota, un pase de año o una promoción laboral.483 Este imaginario, por cierto, devaluaría por completo la capacidad intelectual de las mujeres, su rol como sujetos de conocimiento en el ámbito académico universitario y su promoción en razón de sus méritos, como lo expresaron las pocas voces críticas de este discurso que se registraron en esta investigación. Otro imaginario [...] es que si yo me gano algo, nadie duda de que yo me lo haya ganado; pero si una mujer se gana algo y, además, es bonita, los comentarios son que “le debe haber costado”, pero haciendo alusiones a lo sexual: “Tiene que haber pagado en otra especie”. Eso es un imaginario normal, algo que les escucho a mis compañeros docentes: “Oí que la tal ya está trabajando en tal lugar. Claro, es que ya debió haber aflojado...”. Es normal que opinen eso. A mí me parece absolutamente grosero e impertinente, pero estas cosas pasan (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; énfasis añadido). Si una chica requiere un ascenso, todo el mundo piensa de qué forma lo consiguió [...] No piensa que pudo ser por sus propios méritos... [P]uede ser que le conocen a la chica como seria y todo. Pero igual dicen: ¿será que cayó? Yo trabajo once años en la universidad, y este nuevo decano me pidió que me haga cargo de un departamento. Y por la tarde un compañero me dijo: “[...] ya sé que le hiciste el baile del tubo al decano”. Le dije: “A ver, un momento, yo tengo once años en la universidad. Ahora tengo nombramiento y lo tengo porque pasé el concurso. Soy casada y por mi honestidad no tengo ni carro; sigo en la metro vía. ¿Cómo vas a pensar que voy a hacer algo así?” Y me dijo que era una broma. Y le dije que conmigo no así. Ellos no piensan que una mujer puede acceder a un cargo de una dirección. Y no me pagan más tampoco. Solo nos sobrecargan de trabajo (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; énfasis añadido).

483 “[H]ay chicas que se prestan y les dan más alas a este tipo de personas...” [se refiere a los docentes acosadores, pn] (grupo focal, UPU3, GFE2, estudiante varón). Un estudiante dice que pocos profesores hacen diferencias en el trato a estudiantes hombres y mujeres, y añade, “pero yo sí diría que hay mujeres que aprovechan la coyuntura para su beneficio” (grupo focal, UPU1, GFE1 estudiante varón). “[L]as mujeres, por ejemplo, eran expertas en que nunca tengamos clases, ellas aprovechaban el morbo y le sacaban provecho a la situación” (grupo focal, UPU1, GFE1, estudiante varón). “Pasa en muchas universidades —dice una graduada-, que de repente hay profesores morbosos; pero también depende de las señoritas [...] Una vez unas chicas que yo las veía que salían de clase, le decían al profesor: ‘profesor, profesor, usted que vive en el sur llévenos, llévenos’ y el profesor las llevaba. Y un día el profesor, ya pues, como las vio tan ofrecidas, por ahí les dijo algo que no les gustó a las muchachas; y al otro día ellas estaban que lloraban. ‘A ver, ustedes mismo buscan, ustedes no se hacen respetar’. Hay estudiantes que son ociosos y tratan de que el profesor les ayude [...] lo persiguen y lo molestan y van a la oficina y van a otros lados, entonces él también se aprovecha de la necesidad del estudiante [...] y por ahí les ofrece algo. Le dicen me das tanto o haces tal cosa para pasarte de año y la chica lo hace...” (grupo focal, UPU2, GFG, graduada mujer; énfasis añadido).

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En consecuencia, desde la perspectiva de estos/as participantes, el acoso conllevaría la corresponsabilidad de hombres y mujeres.484 No constituiría un delito, un acto de violencia contra la mujer, una manifestación extrema de la asimetría en las relaciones de género en la academia. Tal enfoque descontextualizaría la doble relación de dominio a las que ellas están sometidas en esta —la jerarquía docente y la supremacía masculina—, así como el ethos cultural machista con sus discursos y prácticas en las que se desenvolvería la cotidianidad de la vida universitaria y que facilitaría las distintas formas de violencia que hemos evidenciado en este capítulo. Esta asimetría se expresaría en el hecho de que las mujeres que —de acuerdo con estos estereotipos— utilizan sus “armas femeninas” quedarían, al parecer, sexualmente marcadas como “fáciles”, “ofrecidas” o “calientes”, más allá de que estos estigmas, en ciertas provincias, también se aplicarían a mujeres de otras regiones u orígenes étnico-culturales.485 Lo más grave, es que parecería que este imaginario en torno al acoso sexual como provocación femenina, impediría un manejo institucional del mismo, asegurando el silencio de la víctima por miedo a ser marcada como objeto sexual y la impunidad del agresor, como lo revelan los siguientes testimonios. 484 Para un estudiante, en el tema del acoso “se producen tres problemas: 1) El atrevimiento del profesor; 2) Que el profesor impone como requisito; y, 3) Que las chicas le buscan al profesor...”. En la misma línea otro estudiante afirma que el acoso “(e)s culpa tanto de los profesores como de las estudiantes...” (grupo focal, UPU3, GFE2, ESH). Al referirse a lo llamativamente vestidas que van las estudiantes y las miradas que reciben de los docentes, una estudiante se pregunta “¿las chicas han sido víctimas del profesor? No, en ese caso no ha sido víctima, ella mismo busca...” (grupo focal, UPU3, GFG, GM). “Hay muchas chicas que vienen de otro lado y tienen la presión de estudiar, de ... los padres de familia —dice una estudiante- y al ver esa preocupación y ese estrés las chicas sí se prestan, y sí hay profesores que se insinúan pero ellas también acuden y se prestan Y otras veces el acoso sí se ha manifestado [de parte de los profesores, pn] y de parte de las chicas ha habido hasta demandas en contra” (entrevista, UPR1, ES2, M, 2013; énfasis añadido). 485 Una docente dijo: “las chicas que tienen este tipo de problemas [sin preparación académica y sin valores, pn] son muy fáciles, muy alegres, toman la vida muy ligera”. En la misma IES, una estudiante refiere que un profesor decía en clase, refiriéndose elípticamente a ella, que “el que pasa es el que sabe, no es al que le gusta todo de fácil y qué es fácil también, porque esa persona ya sabe quién es, esa persona se va a quedar, esa persona conmigo no va a pasar”. En la sierra, las mujeres costeñas son visualizadas como “fáciles” o “calientes”, como lo testimoniaron estos estudiantes. “El Ingeniero comenzaba a decir malas palabras. Los varones decían: ‘Verá Ingeniero, las compañeras mujeres’. Y dijo algo como ‘qué se hacen estas monas, si las monas son calientes’” (entrevistas, UPU5, DOC2, M; ES6, H; ESM). Sobre la vestimenta y el estigma sexual de las mujeres, una estudiante dijo: “Piensan que porque uno se pone falda ya quiere estar con todos los hombres y eso no es verdad. La gente es muy mal pensada y no toma las cosas con tranquilidad, por todo juzga y quiere hacer de menos a los demás”. Ante la pregunta cómo se cataloga a la mujer costeña [en la sierra], ella respondió: “Como mala mujer, como puta. Me parece que es por la manera de vestir. Por ejemplo, un día salí en Quito y los hombres gritaban barbaridades y media porque estaba en falda, solo por eso. No, aquí es normal. Se ven chicas en short en pleno centro y no pasa nada” (entrevista, UPU6, ESM, 2013; énfasis añadido).

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En la universidad [...] uno va, se queja a las autoridades y lo primero que le dicen es que por coqueta le pasa eso. La culpa siempre tiene el estudiante (entrevista, UPU7, ESM, 2013; énfasis añadido).

Una empleada de una universidad cuenta la respuesta que le dio una autoridad frente al caso de una estudiante que fue violada: “Si anda por ahí qué más quiere”. Eso era el colmo— dice la empleada—. Por poco y le culpan a ella y le están culpando a ella (entrevista, UPU5, ADM, 2013).

Al referirse a una potencial situación de violación, una estudiante dijo que no denunciaría por miedo y vergüenza, porque “quizá la gente diría: ‘Ella tuvo la culpa por estar vestida así, por salir a tal hora’. Para evitar eso no haría una denuncia, me quedaría callada hasta tal vez entrar en sentido”. Y añade: “las mujeres mismas dicen y decimos que ella tuvo la culpa. Se dice: ‘¿quién le manda a estar fuera a tal hora?’, ’¿quién le manda a vestirse así?’, ‘¿quién le manda a ir a tal lugar?’”.486 Y una directiva expresa, no sin ambigüedades: La víctima generalmente no lo dice, calla, se muere de la vergüenza, se siente con vergüenza de lo que le han hecho cuando no tienen responsabilidad en el tema (sic).Tiene miedo, tiene temor. Piensa de que puede ser su nota manipulada. Son cosas que son difíciles de desterrar en una sociedad como la nuestra (entrevista, UPU2, DIRM, 2013; énfasis añadido).

Pero, tras la censura a la imagen erótica de la mujer surgía su contrapunto en las mismas voces de los/as informantes: la imagen de la mujer correcta, ni infantil, ni erotizada, la mujer respetable capaz de lidiar con los avatares de un ambiente académico dominado por el ethos cultural machista. La mujer respetable es aquella que “demuestra respeto”, “se hace respetar” y se “gana el respeto” de los varones en los ambientes dominados por ellos. En la experiencia de una profesional graduada: A veces lo chicos dicen: “Ah! son mujeres”. Pero uno tiene que aprender a hacerse respetar. Porque si uno empieza con las bromas y eso [...] si una se deja decir cualquier cosa, entonces le faltan el respeto... Si se hace cháchara con ellos, dicen: “¡Ah no! A esta chica se le puede molestar”. Pero si una es seria, ellos dicen: “No, a ella no se le puede hacer bromas” (entrevista, UPU2, GM, 2013; énfasis añadido).

Y de una autoridad universitaria: Mi trayectoria y mi forma de ser hace que si no me respetan hago que me respeten [...] De lo contrario, en un medio como este no es que a las mujeres nos ponen porque 486 Entrevista, UPU6, ESM, 2013; énfasis añadido.

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consideran un elemento importante: hay que ganarse el respeto [...] Y ganarse el respeto es participar en todos los espacios. Y para participar hay que formarse. No es que estoy aquí más o menos de adorno, o de florero. Yo creo que eso hace que no haya sentido [...] la discriminación por el hecho de ser mujer en el ambiente [...] del Consejo Universitario. Es el hecho de ganarse el respeto. Uno tiene que ganarse ese espacio de ubicación en los espacios de debate, de discusión y propuestas (entrevista, UPU2, DIRM, 2013; énfasis añadido).487

Cierta información recogida en la investigación proporcionaría pistas sobre algunos códigos de conducta consuetudinarios e implícitos a los aprendizajes de género de hombres y mujeres, que formarían parte de “hacerse respetar” en el medio académico universitario, como, por ejemplo, evitar el contacto visual,488 cubrir el cuerpo adecuadamente489 y tener una conducta sexual socialmente aceptada.490 Significaría, entonces, contener el impulso sexual del “Otro” 487 Este concepto se registró también entre otras/os participantes. Una estudiante entrevistada dijo que en la Universidad no ha sufrido discriminación “porque siempre me he dado a respetar...”, “hay que respetar a los docentes, ellas mismas deben respetarse y a sus compañeros del aula del clases...” (UPU7, entrevistas: ES1, M; ADM). Un estudiante varón de otra IES dijo: “Por suerte, en mi curso las chicas se dan a respetar, aunque les toque ser amables y demostrar respeto a alguien que no las respeta sino es por no perder el trabajo...” (grupo focal, UPU6, GFE1, ESH). En otra IES se registraron los siguientes comentarios: “Jamás me sentí intimidada por lo que ellos puedan decir. Se abstenían de hablar malas palabras cuando yo llegaba porque sabían cómo era mi trato, mi trato era de respeto y cordialidad con todos”. Un estudiante afrodescendiente de esta IES dice frente al acoso de las estudiantes afrodescendientes por parte de los docentes que “también ya es parte de la mujer a que se dé a respetar” (UPU5, entrevistas: ES5, M; ES6, H, 2013; énfasis añadido). 488 Dijo una estudiante: “si las chicas le regresan a ver al profesor hay problemas y hay malas interpretaciones. Dicen que ella no se saben comportar. A mí no me ha pasado pero de que hay, hay...” (grupo focal, UPU1, GFE2, ESM, 2013; énfasis añadido). 489 Además de los testimonios ya registrados, constan los siguientes. Una estudiante dijo que su novio le dice que a ella le acosan “por la forma en que me visto, por cómo vengo a la Universidad. Me dice que no me maquille, que venga con calentador, con gorro y que me tape todo...” (UPU5, entrevista, ES1, M). En otra IES una administrativa expresó lo siguiente: “Para venir a las aulas de clase tenemos que tener otro modo de vestir y a veces las chicas se molestan... Una vez incluso me dijo una estudiante si queríamos estudiantes monjas y yo le dije que no es que queramos estudiantes monjas, sino que una cosa es estar en una aula de clases y otra cosa es estar en una discoteca o en un bar...” (entrevista, UPU7, ADM, 2013; énfasis añadido). 490 Algunas pistas en torno a esta conducta sexual socialmente aceptada serían. La mujer no debe cometer los “pecados capitales” del hombre. [“Nosotros creemos mucho en las mujeres porque decimos que se convertirán en un elemento más honesto y evidentemente con su propio sueldo podía subsistir. El hombre a veces, con los pecados capitales que tiene, tiene algunas mujeres, cae en otros pecados” (entrevista, UPU2, DIR 14, H)]. Pero, debe ser tolerante con la libre sexualidad masculina [“Cuando me fui [a estudiar al exterior, pn] ya que había separado de mi esposo, porque no le acepté la ‘moza’. Toda la sociedad me decía que eso era normal, que las mujeres deben soportar eso por la familia; hasta mi mejor amiga me decía eso y yo me sentía la rara” (entrevista, UPU5, TECM)]. Y debe ajustarse a las reglas formalizadas de las relaciones de género: “me decían que hay casos en que una mujer tienen una buena carpeta pero era casada o peor si era divorciada era un estigma...” (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

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y controlar la propia sexualidad, pero también reafirmar la prerrogativa masculina de aprobación del acceso de las mujeres a sus espacios. Las mujeres que se regirían por estos códigos dijeron no sentirse discriminadas, pese a que solo por ser mujeres deben hacer algo que un hombre no necesita hacer en la educación superior: “ganarse el respeto” del “Otro”.

4. Conclusiones De acuerdo con la información cuantitativa y cualitativa, hemos visto que la universidad es un escenario de vivencia y reproducción de las distintas formas de violencia de género. Ciertamente, la información cuantitativa ha arrojado, más bien, una minoritaria experiencia de maltrato en las IES tanto entre hombres y mujeres como entre grupos étnicos, que contrastaría con las elevadas cifras nacionales de este fenómeno en la sociedad ecuatoriana. Cabe resaltar, sin embargo, que la gravedad de la violencia de género no está dada por una mayor o menor cifra estadística. Su mero registro —y con mayor razón en centros de alta cultura como las universidades—, constituye un signo grave pues está mostrando la existencia de grupos de población, dentro de estas instituciones, absolutamente desprotegidos de sus derechos, paradójicamente, en el marco de un Estado Constitucional de Derechos y Justicia como el que la Constitución (2008) nos ordena construir. Pero, además, el menor porcentaje de personas afectadas por el maltrato en las IES podría sugerirnos su potencial subregistro, en la medida en que, como se ha evidenciado en la investigación, en ellas esta problemática estaría envuelta en una bruma conceptual que impediría identificar sus signos de manifestación, facilitando la vivencia normalizada de la violencia de género en la vida cotidiana universitaria. De esta manera, la universidad entraría a formar parte del engranaje institucional de reproducción de esta grave patología social. Por lo visto en este capítulo, la violencia de género y, especialmente el acoso sexual en las universidades, es un hecho real vivenciado cotidianamente, al mismo tiempo que silenciado institucionalmente. Es un fenómeno que exterioriza un doble poder de los hombres sobre las mujeres en la academia universitaria: el poder sobre su cuerpo y sobre su saber. Es un acto de apropiación de su cuerpo-objeto y de expropiación de su ser-sujeto-de-conocimiento. Es una forma de negar su capacidad como actoras del proceso de conocimiento y de recordarles que están en un lugar que no les corresponde. La presencia de la mujer en la universidad es una impostura y su saber una simulación parece ser el mensaje de estos docentes acosadores a sus estudiantes-víctimas. Por otra parte, constituye una degradación del proceso formativo, vaciado de toda ética, en el que la calificación y promoción académica pierden por completo su signo de calidad y se convierten en mercancías o, lo que es peor, en

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mecanismos de chantaje para acceder al cuerpo de las mujeres. Si el acoso sexual está involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la evaluación estudiantil, su erradicación de los campus universitarios tendría que constituir una obligación de las IES a fin de desarrollar una calidad integral de desempeño institucional. Por ello, se impone conocer qué medidas han tomado las IES a fin de promover la igualdad y erradicar las desigualdades de género de la vida cotidiana universitaria, tema que lo abordaremos en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO VIII

Manejo institucional de las desigualdades de género La universidad debe prestar atención [al acoso sexual]. O no ven, o no quieren ver. No presta atención. En ese sentido, da por sentado muchas cosas. El hecho no es que le diga [a una estudiante]: “Debes cuidarte, ya está solucionado”. Ese no es el problema. Porque el problema sigue ahí (estudiante, mujer, universidad pública, 2013).

El manejo institucional de las desigualdades se refiere a las políticas, medidas, mecanismos y toda clase de acciones e iniciativas orientadas a promover la igualdad y equidad de género en las universidades, y, por ende, a prevenir, combatir y erradicar los discursos y prácticas discriminatorias y violentas hacia las mujeres, que tienden a preservar sus condiciones históricas de desigualdad. Este manejo, en realidad, es mandatorio para las IES en el marco de una forma de Estado —como la que rige hoy en Ecuador— en la que la igualdad y equidad de género están transversalizadas en la Constitución, las leyes, la planificación y en el mismo funcionamiento de las instituciones, para cuya operativización inclusive se ha creado una institucionalidad específica encaminada a ello.491 En el caso del mundo académico universitario, —hemos ya señalado en el Capítulo I—, la LOES define como uno de los conceptos orientadores de la educación superior, el impulso a la igualdad y equidad de género y establece como principios del propio Sistema de Educación Superior, la calidad y la igualdad de oportunidades. Adicionalmente, la implementación de medidas de acción afirmativa y la eliminación de toda forma de discriminación y violencia mediante prácticas encaminadas a garantizar los derechos y a sancionar a quienes los irrespeten, son taxativamente establecidas en el mismo instrumento jurídico.492 En este marco, es indispensable conocer qué es lo que las IES han hecho y están haciendo a fin de cumplir con este mandato legal conducente a garantizar los derechos de las mujeres a una vida universitaria de calidad.

491 Véase Constitución (2008), artículos 27 y 156; los enunciados del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 y los objetivos 2.2, 2.4, 2.5, 2.6; la Ley Orgánica de los Consejos Nacionales para la Igualdad (art. 5). La institucionalidad orientada a transversalidad de la igualdad y equidad de género es el Consejo Nacional para la Igualdad de Género. Véase Senescyt, 2014: 6. 492 Véanse artículos 5, 6, 12, 46, 56, 71, 74, 75, 86 de la LOES. También el artículos 2 del Reglamento de Régimen Académico. Senescyt, 2014a: 12-15.

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Para ello, analizaremos los datos cuantitativos de fuentes oficiales sobre el acceso a becas estudiantiles y la existencia de políticas de acción afirmativa en todas las universidades (53 de grado y 3 de posgrado). Examinaremos, asimismo, la información cuantitativa levantada en la encuesta a nueve universidades sobre el manejo de la discriminación y el maltrato en las IES. Este análisis se complementará con el proveniente de la información cualitativa en todos estos aspectos, al que se añadirá la experiencia de las universidades en la creación de espacios de cuidado, registrada en la investigación solo mediante entrevistas y grupos focales.

1. Becas La gratuidad de la educación en el tercer nivel, la política de cuotas para grupos históricamente excluidos y las becas son algunos de los mecanismos y herramientas establecidos en la LOES (2010) para garantizar la materialización del principio de igualdad de oportunidades en la educación superior. Centrándonos en la herramienta de las becas, la misma LOES establece que las IES deberán proporcionar becas completas o ayudas económicas al menos al 10% de sus estudiantes regulares, definiendo el perfil de las y los beneficiarios/as de estas.493 Y en el “Reglamento para el financiamiento de becas y ayudas económicas”, la Senescyt define beca como “la subvención total o parcial otorgada por las instituciones de educación superior, el IECE, la [...] Senescyt, países cooperantes o entidades creadas para dicho fin, a personas naturales que realicen estudios de educación superior, actividades académicas en instituciones de educación superior, movilidad académica, capacitación, formación, perfeccionamiento, entrenamiento o cualificación profesional, investigación y transferencia de conocimientos”.494 Estas definiciones revelan el proceso de regulación por parte de la política pública de un ámbito que, antes de la emisión de la LOES (2010), estaba manejado con gran laxitud de conceptos por parte de las universidades, especialmente privadas.495 Cabe señalar, además, que esta política ha impulsado el desarrollo de un sinnúmero de programas que han generado una importante expansión

493 “[Q]uienes no cuenten con recursos económicos suficientes, los estudiante regulares con alto promedio y distinción académica, los deportistas de alto rendimiento que representen al país en eventos internacionales, a condición de que acrediten niveles de rendimiento académico regulados por cada institución y los discapacitados. (LOES, art. 77). 494 Senescyt. Acuerdo 2014-029 del 28 de febrero de 2014, p. 4-5, página web. 495 Así, por ejemplo, el informe del Mandato 14 señaló la existencia de curiosas denominaciones de “becas” que constituían “más bien estrategias para atraer estudiantes, que políticas orientadas a asegurar su permanencia...”, así como “distintas visiones en torno a la población beneficiaria” que mostraban “la vigencia de criterios ajenos al concepto universal de beca y becarios también recogido por la LOES (2000)...” (Conea, noviembre 2009: 90).

Manejo institucional de las desigualdades de género

343

del sistema público de este tipo de subvenciones.496 De ahí que sea pertinente preguntarse en torno al desempeño de las universidades en el otorgamiento de becas entre 2008-2012 desde una perspectiva de género. Abordaremos, en primer lugar, la situación en las universidades de grado.

1.1. Grado De acuerdo con los datos proporcionados por el SNIESE, en 2012 el total de beneficiarios/as de distintos tipos de becas497 en los tres tipos de universidades de grado fue de 97.308 estudiantes de los cuales el 53% (51.818) fueron mujeres y el 47% (45.490), hombres. Esta población representó el 18% del total de la población matriculada ese año (véase la Tabla 81). Debe señalarse que en 2008 el promedio anual de becarios/as (2006-2008) declarado por las universidades llegaba a 150.521 (el 32% de matriculados/as ese año) constituyendo las mujeres el 55% del total de estos/as.498 Sin embargo, el informe del Mandato 14 (2009) llamó la atención sobre el concepto extremadamente laxo con el que definían las universidades “beca” lo que restaba confiabilidad a dicha información. Por ese y otros motivos, dicho informe circunscribió el análisis sobre las becas: a) a las universidades privadas (cofinanciadas y autofinanciadas), en la medida en que las públicas, pese a estar todavía aranceladas en el 2008, garantizaban el acceso de poblaciones de escasos recursos; y b) al rango más alto de beca establecido como indicador de evaluación del Mandato 14 (2009) (más del 50% del arancel)499 en la medida en que esta podría asegurar una dedicación al estudio a tiempo completo.

496 Entre 2009-2011 el número de postulantes a becas de la Senescyt aumentó de 191 a 1713 y el de becarios/as, de 105 a 1071. Asimismo se verificó un aumento del porcentaje de becas otorgadas por esta misma entidad que pasó del 60% al 83% entre 2007-2013. Véase Senescyt, “Política pública de la Senescyt para el fomento del talento humano en educación superior”, Acuerdo n.º 2012-029 del 3 de abril de 2012, p 16, 19, página web. De acuerdo con otra fuente de la misma Senescyt (2013), el número de becas de cuarto nivel para estudios en el extranjero pasó de 237 —entre 1996-2006— a 7.168 entre 2007-2013. Es decir, en los seis años del proceso constituyente creció treinta veces en comparación a los diez años precedentes. Se ha señalado, sin embargo, que este programa registra brechas de género debido a la priorización de áreas de estudio masculinizadas (Moncayo, 2015). 497 Además de la beca total, el SNIESE tiene información sobre ayuda arancel, ayuda económica, beca deportiva, beca discapacidad, beca excelencia académica, beca parcial, beca socioeconómica y crédito económico. 498 Véase la Matriz de Datos del informe del Mandato 14 (Conea, noviembre 2009). 499 Los otros rangos de becas cuya información solicitó el Conea para la evaluación del Mandato 14 fueron: n.º de becas hasta 10% aranceles; entre 11-30%; entre 31-50% (Ceaaces, 2014: 234).

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Tabla 81 Estudiantes beneficiarios/as de distintos tipos de becas según sexo y tipo de universidad de grado (2012)

Rangos de beneficiarios/ universidades

TOTAL

% becarios según total de estudiantes del tipo de IES

#H

%

#M

%

Total beneficiarios becas (públicas, cofinananciadas y autofinanciadas)

45.490

46,7

51.818

53,3

97.308

17,6

Total beneficiarios becas cofinanciadas y autofinanciadas

42.746

47,2

47.902

52,8

90.648

43,3

Total beneficiarios becas totales cofinanciadas y autofinanciadas

1.770

45,0

2.132

55,0

3.903

1,86

Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Si aplicamos criterios similares al análisis de la información 2008-2012 sobre esta variable —con mayor razón aún pues el artículo 80 de la LOES (2010) estableció la gratuidad de la universidad pública hasta el tercer nivel—, encontramos que en 2008 el rango más alto de beca declarado por las universidades privadas —cofinanciadas y autofinanciadas— (más del 50% del arancel) benefició a 5.731 estudiantes de los cuales el 60% (3.416) fueron mujeres y el 40% (2.315), hombres. En cambio, en 2012, la “beca total” —rango superior de beca registrado por el SNIESE-Senescyt— benefició a 3.903 estudiantes de este mismo tipo de universidades, de los cuales el 55% (2.132) fueron mujeres y el 45% (1.770), hombres. Si el total de beneficiarios/as de todo tipo de becas de las cofinanciadas y autofinanciadas abarcó al 43% de su población matriculada en 2012 (90.648 estudiantes) —de los cuales 47.902, 53% fueron mujeres—, las y los beneficiarios/as de las “becas totales” de estas mismas universidades representaron solo el 1,9% del total del estudiantado matriculado. Recordemos que en 2008 las y los beneficiarios/as de becas de más del 50% del arancel representaron también un exiguo 4% de la matrícula total (véase la Tabla 82).

Manejo institucional de las desigualdades de género

345

Tabla 82 Relación matriculados-as/becados-as en universidades de grado cofinanciadas y autofinanciadas según sexo (2008-2012)

Año

Matriculados/as (M) H

M

Total

Becados/as (b) en los niveles superiores registrados por el sistema +50% arancel Beca total H M Total H M Total

Relación B/M según sexo 20082012 (%) H M

2008

69.274

76.758

146.032

2.315

3.416

5.731

-

-

-

3,3

4,5

2012

95.710

113.588

209.298

-

-

-

1.770

2.132

3.903

1,85

1,88

Fuente: Conea, 2009: 90; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

En síntesis, hoy por hoy las “becas” de las universidades privadas de grado están constituidas fundamentalmente por “ayudas parciales” al estudiantado; la “beca total” sigue siendo un mecanismo marginal en su aplicación del principio de la equidad. Ahora bien, vista esta realidad desde la perspectiva de género, se observa que, considerando cualquier año, tipo y cobertura de la beca, las mujeres superan siempre en número a los beneficiarios varones, lo que significaría que no solo se cuentan más en la matrícula, sino que también se benefician más de los mecanismos de igualdad de oportunidades promovidos actualmente por el sistema de educación superior. Tal realidad sugeriría, una vez más el mejor desempeño académico de ellas, fenómeno señalado en el Capítulo III.

1.2. Posgrado Según los registros del SNIESE, hacia el 2012 el número de beneficiarios/as de todo tipo de becas de las universidades de posgrado fue de 2.013 estudiantes que representaron casi los dos tercios de sus matriculados/as en ese año (65%), de los cuales un poco más de la mitad fueron mujeres (1.056, 52,5%) y 957 (47,5%), hombres. Sin embargo, considerando exclusivamente las becas totales —aquellas que permitirían una dedicación exclusiva a los estudios y que constituyen el nivel superior de beca registrado por el SNIESE, en 2012— solo 153 alumnos/as correspondientes al 3.9% del total de matriculados en ese año accedieron a ellas. En este caso, la relación de género varió pues un mayor número de hombres que de mujeres (59,5% contra 40,5%, respectivamente) percibieron este tipo de beca. Según universidad, solo la Flacso-Sede Ecuador no proporcionó becas totales ese año, mientras el número de estos becarios en la UASB y el IAEN exhibieron un relativo equilibrio, siendo un poco mayor el de la primera (79 contra 74). En ambas universidades el número de varones distinguidos con este tipo de becas superó al de mujeres: en el IAEN constituyeron dos tercios de los/as becarios (66%) mientras en la UASB fueron más de la mitad (53%). Al comparar estos datos con los del 2008 se observa que la relación asimétrica de género en la asignación del

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346

nivel superior de becas de posgrado no se ha modificado, lo que contrasta con el desempeño del grado ya analizado (véanse Tablas 83, 84 y 85). Tabla 83 Estudiantes beneficiarios/as de distintos tipos de becas según sexo en universidad de posgrado (2012) Rangos de beneficiarios/ universidades Total beneficiarios todo tipo de becas de universidades de posgrado* Total beneficiarios becas totales de universidades de posgrado

% estudiantes según total matriculados

#H

%

#M

%

TOTAL

957

47,5

1.056

52,5

2.013

65,0

91

59,5

62

40,5

153

3,9

*Según el registro del SNIESE incluye: ayuda arancel, ayuda económica, beca excelencia académica, beca parcial, beca socieconómica, beca total, crédito económico, manutención. Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos, 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 84 Becarios/as de universidades de posgrado que receptan becas totales según sexo y universidad (2012) UNIVERSIDAD

Hombre

Flacso*

%

Mujer

%

TOTAL

%

0

0

0

0

0

IAEN

49

66,2

25

33,8

74

100

UASB

42

53,2

37

46,8

79

100

TOTAL

91

59,5

62

40,5

153

100

* De acuerdo con los registros del SNIESE-Senescyt, esta IES de posgrado no habría otorgado becas totales en el 2012. Fuente: Senescyt-SNIESE, Base de datos, 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Tabla 85 Relación matriculados-as/becados-as en universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012)

Año

No. MATRICULADOS/ AS (M) #H

#M

Total

No. BECADOS/AS (B) en los niveles superiores registrados por el sistema +50% arancel Beca total #H # M Total # H # M Total

Relación B/M según sexo (08012) (%) H M

2008

804

669

1.473

168

153

321

-

-

-

20,9

22,9

2012

1.510

1.589

3.099

-

-

-

91

62

153

6,0

3,9

Fuente: Conea, 2009: 90; Senescyt-SNIESE, Base de datos 2012 y elaboración 2014. Elaboración de la autora.

Manejo institucional de las desigualdades de género

347

En síntesis, el manejo de un menú de becas de las cuales las totales constituyen una reducida proporción, es un punto de semejanza de las IES de posgrado con las de grado. Sin embargo, los patrones de género en la asignación del nivel superior de becas son distintos: en las universidades de posgrado aún persiste una brecha de género desfavorable a las mujeres en la asignación de este tipo de mecanismos orientados a garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y graduación de las/os estudiantes.

1.3. Situación de las becas desde la percepción de los/as actores/as En la investigación cualitativa desarrollada en las nueve universidades de grado mencionadas, se pudo evidenciar que —en comparación a lo consignado por el Mandato 14 en 2009—, hoy el concepto de beca, así como los criterios para su asignación, parecerían estar más definidamente orientados en las IES por el principio de igualdad de oportunidades y mérito académico de la actual política pública500—, aun cuando en las universidades privadas investigadas seguiría registrándose cierta laxitud de la beca como herramienta focalizada para el manejo de las desigualdades socioeconómicas de las y los estudiantes.501 Por su parte, en las universidades públicas investigadas se registraría una heterogeneidad de conceptos y situaciones con relación a su política de becas. Así, en varias de ellas se manifestaría la idea —presente, como indicábamos, en el informe del Mandato 14— de que la gratuidad de la educación superior constituye el equivalente a una beca, como lo muestran las siguientes declaraciones. La beca más grande ya está dada, es precisamente eso, que si pasas el semestre el próximo es gratuito y cuando pasas el semestre te ganaste la beca (entrevista, UPU1, ESH, 2013; énfasis añadido). No, porque ¿qué vamos a becar, si la facultad es gratuita? (entrevista, UPU2, DIRH, 2013; énfasis añadido).

500 Los criterios en el otorgamiento de becas así como los distintos tipos de becas en general parecen ajustarse al concepto de la política pública ya indicada (por situación socioeconómica vinculada o no a rendimiento académico, deporte, etc.) aun cuando las universidades han establecido también otros tipos de becas (p. ej., a líderes, solidaridad). Un docente de una IES privada comentaba, por ejemplo: “Siempre ha habido esa política de becas, desde que fui estudiante. Se realiza una selección previa, aptitud académica, recurso económico, de acuerdo con el nivel de beca. No existía antes una selección clara, pero ahora más bien, en estos últimos años, podemos decir que los estudiantes saben los procedimientos que [...] deben realizar para conseguir este tipo de becas” (entrevista, UPR1, DOC2, H, 2013). 501 Si bien de acuerdo con la información en ambas IES se asignarían becas a estudiantes por razones socioeconómicos, en una de ellas también se daría becas a estudiantes con posibilidades económicas y alto promedio académico, y en otra se daría becas a hijos/as y conyugues de docentes, funcionarios, empleados y trabajadores/as de la universidad (entrevistas: UPR1, DIR1, H; UPR2, DIR10, H, 2013).

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El incentivo es [la] gratuidad [...] Ese es un incentivo de beca [...] porque no tiene que pagar su proceso educativo. [...] Los repetidores van a tener que pagar (entrevista, UPU2, DIRH; énfasis añadido). Antes sí había becas cuando la educación era pagada. Ya no hay becas porque la educación es gratuita. No hay becas para manutención (entrevista, UPU4, DOC, 2013; énfasis añadido).

Así, se registraron universidades cuyos participantes taxativamente dijeron no ofertar becas a sus estudiantes;502 otras que aunque no darían becas, si proporcionarían “ayudas económicas” 503 o “incentivos”, testimoniándose ciertas dificultades para su acceso en alguna de ellas;504 y otras, en cambio, que además de aplicar la gratuidad, sí observarían una política de becas.505 Es decir, en el conjunto de este tipo de universidades —públicas—, no existiría un consenso en torno a la necesidad de articular varios mecanismos y herramientas para garantizar la igualdad de oportunidades y la calidad (mérito académico) en el acceso a la educación superior. Por otra parte, los montos de becas declarados por unos pocos informantes serían modestos (entre US$50 y US$150 dólares mensuales). Un alumno observaba que serían cantidades insuficientes para subvencionar las necesidades básicas de estudiantes con dedicación a tiempo completo. Cabe finalizar este punto indicando que ninguna de las universidades —ni públicas, ni privadas— manifestó tener una perspectiva de género en la 502 En una de ellas se dijo: “No, no hay nada, absolutamente nada...”. “Nosotros no manejamos el otorgamiento de becas...”. “En el tema becas no hay... Hay estímulos que están en el ámbito de rebajas o de exoneraciones de pagos, cuando era posible cobrar algún valor. Ahora ya no es posible. La gratuidad es un principio y lo estamos respetando” (entrevistas UPU2: DOC; DIRM, DIRH). Y en la otra: “No, antes se lo hacía cuando pagábamos la Universidad. Ahora no, no se ve las becas. Antes se les daba cien dólares a los chicos para que se ayudaran económicamente, nada más” (entrevista, UPU7, ESM, 2013; énfasis añadido). 503 En una IES se informó que “las becas están suspendidas. Pero lo que sí hacemos es [...] las ayudas económicas” que consisten en la exoneración por decisión del Rector, del “valor de los arrastres, o algún recargo que tiene que pagar” sobre la base de un estudio socioeconómico” (entrevista, UPU4, DIRM, 2013; énfasis añadido). 504 Una estudiante de una universidad expresó: “sí hay incentivos” pero hay que realizar un “trámite largo” y “falta de información, organización” y entrega oportuna del incentivo al/a estudiante (entrevista, UPU6, ES, 2013; énfasis añadido). 505 De acuerdo con las y los informantes entrevistados. Cabe citar el criterio de una autoridad de una IES que sí registraría esta política “La [universidad] siempre tuvo un criterio de no discriminación económica. Antes de que exista la gratuidad nosotros fuimos la primera universidad en el Ecuador en crear la matricula diferenciada que después otras universidades crearon. Esto consistía en que se cobraba las matriculas en función de los recursos que tenía el estudiante [...] Por muchos años aquí hemos tenido el criterio de que ningún estudiante puede ser impedido de la educación por razones económicas. Este es un criterio muy fuerte en la institución y a la vez es un criterio de mucha exigencia para el ingreso” (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; énfasis añadido).

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asignación de sus becas o ayudas económicas. Es decir, el hecho de que haya más mujeres que hombres becadas en las universidades de grado, no significaría que obedezca a una política de igualdad de género, sino probablemente al mejor desempeño de las estudiantes en un contexto universitario en el que la matrícula femenina supera a la masculina.

2. Políticas de acción afirmativa Cuando en la evaluación del Mandato 14 (2009) se introdujo políticas de acción afirmativa como indicador de valoración de la calidad del gobierno universitario, se verificó una “incomprensión, e inclusive, el rechazo” de varias universidades a considerarlo como indicador de evaluación de desempeño institucional (Ceaaces, 2014: 208). Este concepto, que fuera recogido un año después en el artículo 46 de la LOES (2010), se orienta a “garantizar la igualdad de oportunidades de conglomerados sociales tradicionalmente discriminados por su condición de género, clase, origen étnico u orientación sexual”, planteando “la necesidad de ‘igualar’ las condiciones de grupos históricamente desfavorecidos, lo que implica desarrollar políticas de ‘discriminación positiva’ para que puedan tener las mismas condiciones que los demás. Es decir, se aplica el principio de igualdad introduciendo la diferencia entre los/as diferentes” (Ceaaces, 2014: 171-172, 208).506 A cuatro años de esa experiencia, tal situación parecería haber variado si se comparan los resultados de la evaluación del indicador políticas de acción afirmativa en 2008 y 2012 en las universidades de grado, como puede verse en la Tabla 86. En este se constata que mientras en 2008 estas políticas eran “inexistentes” en el 66% de universidades de grado evaluadas (45), en 2012 una mayoría de 57% (29) ya registraban un “cumplimiento total” de este indicador, aun cuando un tercio de ellas todavía tenían un “cumplimiento parcial” (17,33%). La comparación de los índices de desempeño elaborados para ejemplificar este cambio es aún más elocuente, al contrastar el valor negativo que arrojaba en 2008 (-0,4) con un aceptable valor positivo que muestra en 2012 (0,6), evidenciando un mejoramiento en el desempeño de las universidades de grado en este indicador. 506 La acción afirmativa ha sido definida también como la “implementación de medidas de protección especial para favorecer a los grupos sociales excluidos históricamente” (Senplades, 2013(a): 14). Es denominado también como “acción positiva”: “estrategias destinadas a establecer la igualdad de oportunidades por medio de medidas que permitan contrastar o corregir aquellas discriminaciones que son el resultado de prácticas o sistemas sociales” (Comité para la Igualdad entre Mujeres y Hombres del Consejo de Europa); “discriminación positiva”: “medidas dirigidas a un grupo determinado, con las que se pretende suprimir y prevenir una discriminación o compensar las desventajas resultantes de actitudes, comportamientos y estructuras existentes...” (Guía Europa perspectiva de género. Carrefour Europeo), cit. en Mujeres en Red. El periódico feminista, página web.

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Tabla 86 Comparación de resultados de evaluación de las universidades de grado en indicador Políticas de Acción Afirmativa (PAA) (2008 y 2012)507 Año evaluación

No. de universidades según respuestas a indicador PAA Explícitas (A)

Ambiguas (B)

2008 (68 IES)

2012 (51 IES)*

Inexistentes (C)

10 (14,7%)

13 (19,1%)

45 (66,2%)

Cumplimiento total (A)

Cumplimiento parcial (B)

Cumplimiento deficiente (C)

29 (56,9%)

17 (33,3%)

5 (9,8%)

Total (%)

Índice de desempeño (A+[B/2]-C/ #IES) (sobre 1)

68 (100%)

-0,4

51 (100%)

0,6

*En 2013 no fueron evaluadas la Escuela Superior Politécnica del Ejército (ESPE) y la Universidad Naval Comandante Rafael Morán Valverde. Fuentes: Conea, 2009:218; Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboración de la autora.

Al tenor de las IES de grado, en 2008 las de posgrado también registraron un índice de desempeño negativo en este indicador (-0,5) pues sus dos tercios declararon “inexistencia” de dichas políticas y para el tercio restante estas eran “ambiguas”. Pero, siguiendo la tendencia de las otras universidades, la reciente evaluación universitaria (2013) reveló una importante mejoría al arrojar un índice de desempeño positivo de este indicador (0,7) —ligeramente superior al de las de grado— contándose una universidad de posgrado con un “cumplimiento total” de estas políticas, aun cuando las dos restantes mostraron todavía un “cumplimiento parcial” de las mismas (véase la Tabla 87). Tabla 87 Comparación de resultados de evaluación de las universidades de posgrado en indicador Políticas de Acción Afirmativa (PAA) (2008 y 2012) Año evaluación

N.º de universidades según respuestas a indicador PAA Explícitas (A)

Ambiguas (B)

2008 (3IES)

2012 (3 IES)

Inexistentes (C)

0 (0%)

1 (33,3%)

2 (66,7%)

Cumplimiento total (A)

Cumplimiento parcial (B)

Cumplimiento deficiente (C)

1 (33,3%)

2 (66,7)

0 (0%)

Total (%)

Índice de desempeño (A+[B/2]-C/ #IES) (sobre 1)

3 (100%)

-0,5

3 (100%)

0,7

Fuentes: Conea, 2009:218; Ceaaces, Base de datos 2012. Elaboración de la autora.

507 Como se puede apreciar, los indicadores de las evaluaciones de 2009 y 2013 son parecidos, pero no idénticos, por lo que cabe aclarar que se los ha tomado en cuenta y comparado por el valor heurístico que tienen para esta investigación.

Manejo institucional de las desigualdades de género

351

¿Qué es lo qué reveló la investigación en las nueve universidades seleccionadas respecto de la acción afirmativa? Partamos indicando que, en conjunto, estas universidades también registraron un mejoramiento en sus indicadores de acción afirmativa en la evaluación del Ceaaces (2013). En efecto, en 2008, 1 (11,1%) registró una política “explícita”, 4 (44,4%) una “ambigua” y 4 (44,4%) una “inexistente”. En 2012, en cambio, 4 (44,4%) ya registraron un cumplimiento total, 4 (44,4%) se mantuvieron en un desempeño medio —cumplimiento parcial— y solo 1 (11,1%) declaró un cumplimiento deficiente de este indicador (Conea. Base de datos 2008 y Ceaaces. Base de datos 2012). Pero lo que nos interesa saber es si este mejoramiento se expresaría también —en la percepción de los/as participantes— en aspectos tales como, una claridad sobre el concepto de acción afirmativa, su normativa, y acciones concretas encaminadas a “igualar” las condiciones de los grupos históricamente discriminados, entre ellos, las mujeres. En primer lugar debe señalarse que este tema, siendo central a una política de manejo de las desigualdades, fue escasamente mencionado por los/as participantes en la investigación, lo que sugeriría que aún no se ha constituido en un claro referente de dicha política en esas universidades. Conceptualmente hablando, hay indicios de que se confunde el principio de no discriminación, con la discriminación positiva, que constituye un mecanismo para asegurar la igualdad de oportunidades. A modo de ilustración, un directivo dijo: [...] tenemos un reglamento de acción afirmativa que indica que la Facultad de [...] respeta los procesos de ingreso a los estudiantes y garantiza que no existirán discriminaciones de género, etnia, condición, posición social, orientación sexual, discapacidad física ni otras que atenten en contra de los derechos humanos (entrevista, UPU2, DIR 14, H, 2013; énfasis añadido).

Por otra parte, entre los/as participantes de algunas IES que tuvieron un cumplimiento total del indicador en la evaluación de 2013, encontramos cierto malestar con este planteamiento,508 incomprensión e incluso resistencia en la aplicación de medidas de discriminación positiva a favor de la incorporación de mujeres en la docencia, por ejemplo, cuestión en la que coincidieron con participantes de las de cumplimiento parcial del indicador, como podemos ver a continuación en los juicios emitidos exclusivamente por directivos y docentes varones. Nuestra universidad se está posicionando en un segmento alto de calificaciones. Ahí no hay una distribución de género sino que está dado por el mejor puntaje (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; énfasis añadido). 508 Una participante decía, por ejemplo: “[...] tantas son nuestras dificultades que incluso para incluir al otro lo discriminamos. Pasa y es lo más peligroso creo que nos enredamos en los discursos y los llevamos a una praxis discriminatoria pretendiendo abolir la discriminación...” (entrevista, UPR2, ADM1, M, 2013; énfasis añadido).

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No creo que debe hacerse una ley estricta para mujeres. Viene ahora la paridad de género. No creo. Deben sacrificarse y ganarse (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; énfasis añadido). Lo que nunca hemos aceptado es que se les dé puntos por minoría étnica, ni sexual, ni por ser mujeres, eso no. Porque en la parte académica el que es mejor es mejor. Si empatan, ahí sí, pero darle puntos, no (entrevista, UPU1, DIRH, 2013; énfasis añadido). Con lo que no estoy muy de acuerdo, de que por ley tiene que ser equitativa la participación de las mujeres. Porque más que por ley, creo que es una cuestión de ganarse los espacios en función de méritos, inteligencia y capacidades (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; énfasis añadido). [La acción afirmativa] va funcionando en la medida que hayan mujeres que tengan los requisitos necesarios para ocupar cargos (entrevista, UPU4, DIRH, 2013).509

Como podemos advertir, la objeción a la acción afirmativa a favor de las mujeres por parte de esta planta masculina, apelaría al mérito bajo la premisa de que es un sistema justo e igualitario510 sin considerar la desigual acumulación de méritos, o brecha de méritos,511 entre hombres y mujeres debido a las responsabilidades de cuidado y de la vida doméstica, que son más complejos para las mujeres que para los hombres y que inhiben el desarrollo de sus carreras académicas, como ha sido demostrado por la investigación científica.512 “[L] a discriminación es la antítesis del mérito —afirma Jennifer Cooper—. Donde existe discriminación no hay meritocracia, porque la asignación discriminatoria de oportunidad y recompensas descarta o hace caso omiso del mérito y más bien lo sustituye con criterios no meritorios” (McNamee y Miller, 2009, cit. en Cooper, 2015: 136). La discriminación —continúa Cooper—, “permite a algunos (que no necesariamente son meritorios) avanzar a expensas de otros [...] invalida el sistema para muchos [...] (y reduce) la competencia y (aumenta) [...] las oportunidades de avanzar de otros [...] quienes concluyen [...] que su 509 Ceaaces, trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido). 510 Cooper define el sistema meritocrático o meritocracia como “un sistema de competencia regulada que asegura el ‘valor’ (y el sentido del valor) de un individuo frente a otros”, individuo que “atraerá mayores inversiones en su carrera, así como mejores recompensas personales”. Este sistema está basado en “ideas intemporales” de “justicia, cohesión social, progreso, justeza y transparencia” (2014: 3-4). 511 Defino brecha de méritos como la diferencia de méritos entre hombres y mujeres establecidos de acuerdo con las normas, criterios y procedimientos del sistema meritocrático patriarcal, aplicados en los procesos de evaluación para el acceso y la promoción académica. 512 McNamee y Miller (2009); Hagens y Long (2001); Marschke, Laursen et al. (2007); Klocker y Drozdzewski (2013); Fowler y Dalton (2011), cit. en Cooper (2015). Así, por ejemplo, la producción científica puede ser menor en el caso de las académicas por la licencia de maternidad, o por la disminución del tiempo de dedicación laboral por razones de cuidado, todo lo cual limita la posibilidad de competir en igualdad de condiciones con los hombres, afectando la oportunidad de obtener becas, asegurar empleo definitivo y logar promociones (Klocker y Drozdzewski, agosto 2013, cit. Cooper, 2015: 144).

Manejo institucional de las desigualdades de género

353

éxito se basa exclusivamente en su propio ‘mérito’ individual” (Cooper, 2015: 136, pm). En la cuestión de la meritocracia en la academia debe considerarse, además, el problema del denominado “techo de cristal”, un concepto que designa una “superficie invisible” que obstaculiza las carreras profesionales de las mujeres y las detiene en su avance, en comparación con la de los hombres, debido a prácticas que aumentan las oportunidades masculinas.513 Pero también a aquellos “factores culturales invisibles” que tienen que ver con la configuración de la subjetividad femenina impuesta por los aprendizajes culturales de género, como por ejemplo, la autolimitación por interiorización de roles, prejuicios y estereotipos de género, etc., como lo expresaban intuitivamente unas docentes universitarias (Burin citado en Hernando 2003; Burin, 2008). No hemos logrado aumentar [el número de docentes mujeres] porque hay sesgos en los procesos de nosotras como mujeres para elegir lo que queremos hacer en la sociedad...(H) ay una gran responsabilidad en auto limitarnos en lo que podemos o no hacer. Parece que cuando una de nosotras tiene una opción profesional en un campo más amigable o menos amigable como el de la [universidad] [...] la mujer escoge el más amigable y nos auto limitamos a escoger opciones que probablemente las podríamos tener. Si una mujer lo puede hacer, tres o veinte también. Pero es una cuestión de idiosincrasia que viene de nuestras familias, y, como se ha visto, en cuanto al trato, espacios y oportunidades que, entre comillas, nos quita o nos da el entorno (entrevista, UPU1, DIR 2, M, 2013; énfasis añadido). No sé por qué las mujeres se auto discriminan solitas. Dicen: “Yo no puedo, quiero estudiar hasta aquí nomas” (entrevista, UPU5, DOC2, M, 2013; énfasis añadido) .

Obsérvese que, mientras en un caso ella se autoincluye en la comunidad de mujeres, en el otro, ella se separa de esta pues, en su entendimiento, no se autodiscriminaría. Es decir, es como si la autodiscriminación fuera una expresión de defectos individuales de las mujeres y no como efecto de las estructuras de dominación. En contraste, el siguiente juicio descalificador de un docente de una IES que integró el grupo de las de cumplimiento parcial del indicador acción afirmativa, evidenciaba un desconocimiento precisamente de estos aspectos que deben ser considerados a fin de motivar a mujeres profesionales capaces y talentosas a incorporarse a la docencia universitaria. 513 Cooper, por ejemplo, señala que la discriminación de género en las IES europeas y estadounidenses es “rampante” debido a varias prácticas que “aumentan el privilegio masculino y las desventajas para las mujeres”, como por ejemplo, evaluaciones con sesgo de género; criterios de definitividad que favorecen a los hombres; ofertas de definitividad que favorecen la movilidad masculina; estilos más competitivos que colaborativos, hostilidad frente al embarazo y las familias; la devaluación de ciertas disciplinas y tipos de investigación, entre otros (2015: 36).

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Las mujeres no se han presentado a concursos, no se han ganado determinados espacios, por falta de motivación, por desconfianza, por duda, por temor, pero no porque haya una política institucional discriminatoria o segregacionista. [...] Considero que las políticas están bien. No considero que por decreto o por ley se debería ir a un paritarismo que no resulta para nada beneficioso para la universidad. Yo creo que más que cuestión de género es cuestión de capacidades, de inteligencia y de voluntades (entrevista, UPU5, DOCH, 2013; énfasis añadido).

La resistencia masculina a esta política también se advertiría en el acceso al gobierno universitario. ¿Por qué las mujeres docentes siendo tan pocas van a adquirir tanto poder en el gobierno universitario?, se plantearían algunos profesores expresando su oposición a la política de paridad de género en la conformación de listas para la elección de altas autoridades así como para la integración de los órganos colegiados establecida en los artículos 46 y 56 de la actual LOES (2010).514 Es decir, puede verse que en las universidades investigadas no existiría una claridad conceptual en torno a la acción afirmativa y todos los aspectos que esta involucra. No solo hay indicios de que se confunde la no discriminación con discriminación positiva, sino que se evidenciaría una contradicción entre el discurso meritocrático de ciertas universidades y la acción afirmativa, sobre cuya base se resiste a esta política que constituye, como vimos, un mandato legal y constitucional. Por otra parte, hay indicios de que la normativa de la acción afirmativa es aún precaria en los tres grupos de universidades según rango de cumplimiento del indicador (total, parcial y deficiente). Por ejemplo, informantes de universidades ubicadas en el grupo de cumplimiento total, indicaron que “falta reglamentación... que establezca claramente ciertas políticas afirmativas”, o dijeron que no contemplaban acción positiva para la incorporación docente. En los 514 Algunos testimonios de esta oposición se registran a continuación. “(E)l número de las profesoras mujeres es del diez por ciento de la población de docentes. Cuando por ley nos dicen que para las listas de consejos [...] debe haber paridad estamos en problemas, porque no hay suficientes mujeres para candidatas y muchas veces acceden personas que lo hacen más por presión que por voluntad. Debería ser en función de la población” (entrevista, UPU1, DOC4, H). “En docentes hay muy pocas. Me parece que ahí hay un problema, está mal; ahí hay una discriminación en cambio contra los hombres en el sentido de autoridades. Por ejemplo, la ley dice que las listas para integrar consejo [...] tienen que ser en equidad de género. Somos 450 profesores, creo que mujeres en la última elección no superaban las 30 y esas tenían la mitad de la representación en el consejo. Había 30 y algo que tenían las capacidades por ser principales, con dos años; ahora tienen que haber más. Era un problema para conseguir las personas. Ahora tenemos nuevamente el problema. Veo que esto no es equitativo porque no puede ser que un sector tenga una sobrerrepresentación de esa naturaleza. De lo que escucho, las mismas mujeres se molestan cuando escuchan que por mujeres están en esos cargos. Ellas dicen [...] que no tiene por qué haber la norma. Eso dicen las de aquí: que es por su capacidad que están en esos ámbitos. Me parece que eso fue un error” (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; énfasis añadido).

Manejo institucional de las desigualdades de género

355

otros grupos, en cambio, en medio de informaciones contradictorias, parecería que estos reglamentos recién estaban creándose para ese entonces.515 En el marco de esta incomprensión conceptual y precariedad normativa — que seguramente debe emitir mensajes confusos—, un docente observó la dificultad del aparato administrativo universitario para hacer operativa la acción afirmativa en el día a día, que vale la pena resaltar: En el tema de acción afirmativa, por ejemplo [...] la secretaria académica, manda por escrito diciendo que aquí no se le excluye a nadie. Esa es la respuesta cuando hay petición de estudiantes para acogerse a cupos por acción afirmativa. Termina diciendo, lo sentimos, pero no podemos hacer nada porque aquí no se excluye a nadie. Si quiere cupo [...] haga como los demás. Evidentemente, esta persona [...] no entendió la lógica de las políticas de acción afirmativa. Y lo poco que se puede hacer es por lo que la ley te empuja. Y cumples lo que alcanzas a entender en la ley.516

En síntesis, la investigación realizada sugiere que el mejoramiento del indicador política de acción afirmativa entre las dos evaluaciones de desempeño institucional de las universidades (2009 y 2013), no podría ser interpretado como una meta ya lograda, sino, más bien, como un proceso en ciernes aún en el mundo universitario, desatado por la política pública de educación superior de la Revolución Ciudadana. En el caso de la discriminación positiva a favor de las mujeres, al parecer está mediado por incomprensiones conceptuales, confusión y resistencia, especialmente de la dirección y docencia masculinas, a su implementación, cuestión que se ha presentado también en experiencias de otras latitudes.517

3. Promoción de la igualdad de género La promoción de la igualdad de género constituye, justamente, una estrategia de acción afirmativa. Para tener una aproximación a ella, en la encuesta 515 Por ejemplo, en una IES, mientras una alta autoridad decía: “Ahora estamos aprobando el Nuevo Reglamento de Concursos donde vamos a poner puntos adicionales si es mujer, si tiene alguna discapacidad; es decir, políticas afirmativas” (entrevista, UPU5, DIR1, H), otro afirmaba: “Creo que hemos avanzado muchísimo en el caso de los concursos para profesores titulares, para profesores ocasionales, para personal administrativo. Tenemos normados puntos adicionales por ser mujeres, personas con discapacidades, por etnias, personas históricamente excluidas, el tema de los migrantes. Hemos avanzado bastante, necesitamos promocionar cómo en esos concursos se miden las acciones afirmativas” (entrevista, UPU5, DIRH). En otra universidad, mientras un decano decía que su facultad ya cuenta con un reglamento de acción positiva, en otra facultad otra decana afirmaba que están creando dicho reglamento (entrevistas UPU2: DIRH y DIRM, 2013; énfasis añadido). 516 Entrevista, UPU5, DOC1, H, 2013, énfasis añadido. 517 Véase el trabajo de Cooper (2015) ya citado y las obras de Buquet (2011, 2013, 2015). Jennifer Cooper dice que la aplicación de acción afirmativa en la promoción académica es más difícil que en contrataciones, por los problemas que puede generar un candidato rechazado a una candidata favorecida por acción afirmativa, por lo que la “acción afirmativa se ha vuelto un concepto poco apreciado en los círculos académicos” (2015: 142).

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aplicada en la investigación a directivos/as, docentes y administrativos/as se les solicitó que señalen en qué aspectos su universidad fomentaba la igualdad. Para más de la mitad de los/as encuestados (55%), las universidades no fomentarían esta “en ningún aspecto”, registrándose una relativa paridad en las respuestas de hombres y mujeres. En cambio, el 45% restante que contestó afirmativamente, se fragmentó en más de una decena de opciones, con ínfimos porcentajes en la mayoría de los casos. De estas, el fomento a la igualdad de género arrojó un relativamente mayor peso al ser escogido por el 14,5% de encuestados/as y el fomento a este, articulado a otras desigualdades, tales como etnia, discapacidades y orientación sexual, recibió las adhesiones del 10% de participantes, lo cual significaría que un cuarto población encuestada (25%) reconocería iniciativas en pro de la igualdad de género por parte de estas IES (véase la Tabla 88). Tabla 88 Percepción sobre aspectos en los que la universidad fomenta la igualdad (2013) Aspectos en los que la universidad fomenta la igualdad Género

Sexo

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

13,9

157

15,2

136

14,5

293

9,3

123

11,0

116

10,0

239

Otras desigualdades**

21,7

239

19,7

206

20,9

445

En ningún aspecto

55,1

426

54,1

369

54,7

795

0,1

1

0,1

1

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

Género y otras desigualdades*

No contesta TOTAL

* Articulado con etnia o discapacidad u orientación sexual ** Etnia, discapacidad, orientación sexual Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

En efecto, la investigación reveló algunas iniciativas desarrolladas por estas universidades en el impulso a la igualdad de género, en los ámbitos de la sensibilización, el cuidado y la incorporación del enfoque de género en los contenidos curriculares que pasamos a revisar seguidamente.

3.1. Sensibilización A fin de aproximarnos a las acciones orientadas a la concienciación en género, en la encuesta aplicada en las nueve universidades se solicitó a las y los participantes que indiquen si en su universidad se ha implementado alguna campaña

Manejo institucional de las desigualdades de género

357

de sensibilización en torno a la desigualdad de género, cuyos resultados constan en el Tabla 89. Allí podemos advertir que solo el 15% respondió positivamente (339 casos), mientras cerca de la mitad (46,5%) dijo que no se lo había hecho (743 casos) y el 38% dijo desconocer esto, lo que arrojaría una gran mayoría de participantes (84,5%, 1428) que no certificaría este tipo de iniciativas por parte de sus universidades. La investigación cualitativa fue consistente con esto ya que solo tres de las nueve universidades dieron cuenta de la realización de campañas de sensibilización contra la violencia y la discriminación de género y en torno a los derechos sexuales y reproductivos a fin de evitar los embarazos no deseados.518 La falta de debate interno y de difusión de esta temática, en cambio, fue resaltada por algunos informantes de las otras IES.519 Tabla 89 Implementación de campaña de sensibilización sobre las desigualdades de género en la universidad (2013) Sexo Implementación de campaña de sensibilización

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

Sí

17,4

197

11,9

142

15,2

339

No

43,0

377

51,5

366

46,5

743

Desconoce

39,1

367

36,4

318

38,0

685

No contesta

0,4

5

0,1

1

0,3

6

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

518 Las campañas nombradas fueron, en un caso, “El amor no lastima” y “Si das amor, cuídate” promocionando en los estudiantes el uso del preservativo, “porque hicimos un estudio en la universidad [que] arrojó [...] que el 67% de estudiantes [...] son sexualmente activos y que de esos no se cuidan...[E]l objetivo es que evitemos la deserción estudiantil [...] por los embarazos no deseados” (entrevistas, UPU, DIRM, ESM, ESH). En otra se habrían realizado “campañas para evitar la discriminación de género” (entrevista, UPR2, ESM); y en la tercera, campaña de promoción de la sexualidad con responsabilidad y “un programa importantísimo de sexo seguro” (entrevistas, UPU, DIRH, ADM, 2013). 519 “No, no es algo abierto. Ni de parte de los estudiantes, ni de parte de autoridades, no se enfocan esos temas”, expresó un docente de una IES (entrevista, UPR1, DOC2, H). “Desde que ingresé no he escuchado que se haya realizado algún taller, ni una charla, menos aún alguna campaña para evitar la discriminación...”, dijo una estudiante de otra universidad (grupo focal, UPU3, GFE, ESM). “Talleres ligados directamente a temas de discriminación por género no he escuchado...” (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013).

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3.2. Cuidado El acceso de las mujeres a la formación y al trabajo en la universidad, implica hacer artes malabares entre el trabajo doméstico, el cuidado de las y los hijos y la asistencia obligatoria a la jornada académica o laboral, cuyo balance se torna crítico, especialmente para las mujeres de los sectores populares. Así, en tres universidades se evidenciaron algunas experiencias de estudiantes de escasos recursos que habrían tenido que llevar el cuidado de sus hijos/as al aula de clase a fin de poder combinar sus responsabilidades maternas con su legítimo afán de superación como personas. Sus testimonios constan en el Recuadro 35. Como podemos advertir, esto plantea un nudo crítico en la relación género y calidad en la universidad, en la medida en que, por un lado, el cuidado de los/as hijos/as en el aula por parte de las estudiantes —madres— pobres, no constituye una solución definitiva al asunto del cuidado y, por ende, no garantiza su permanencia en la universidad, y, por otro, si bien puede constituir un acto ocasional de solidaridad de un/a docente, no puede asumirse como una respuesta continua e institucional de la cátedra, debido a las mismas exigencias que impone el trabajo de calidad en el aula. Recuadro 35 El cuidado de las y los hijos en el aula “Existen mujeres que están embarazadas y siguen estudiando. Con la barriga van y no hay problema. Creo que se retiran tal vez porque pierden las materias. Inclusive cuando ya nacen las criaturas —porque si no tienes con quien dejar a los chiquitos— los traen y piden permiso. Y mientras no hagan bulla, los tienen ahí un ratito. Y sí lo han permitido. Este semestre ha estado más pesado. Pero, en los anteriores, yo también he traído a mi hijo. Y mientras él esté sentadito escuchando la clase, no hay problema, pero no pasa nada. Hay ciertos docentes que no quieren apoyar en ese sentido. Tal vez, porque la clase mismo no te permita estar con los niños por la seguridad. Pero, creo que la mayoría son abiertos y mientras estemos en el aula sin mayor problema ellos apoyan” (UPU6, estudiante mujer). “En mi clase hay una señora que lleva a su hijito dos veces por semana. Y juega en la tierra también. O se le da un cuaderno y escribe” (UPU6, estudiante mujer). “Hemos criado a los niños en el aula con la ayuda de todas las compañeras” (UPU7, estudiante mujer). “Me ha tocado tener casos de mujeres que traen a sus hijos porque no tienen donde dejarlos. Alguna vez un estudiante trajo a su hijito. Y nos toca a veces dar clases al papá y al hijo, o la mamá y al hijo. Y a veces suelen traer a hijitos porque no tienen donde dejarlos. El estrato social de los estudiantes es bajo y no es tan fácil tener ayuda de casa o alguien que les cuide” (UPU7, directiva mujer).

Manejo institucional de las desigualdades de género

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“En mi caso, como madre, en ocasiones por no tener con quien dejarles a nuestros hijos hemos venido con ellos a clases. Y ha habido docentes que se merecen un respeto y una consideración porque ellos han accedido a hacerle diferente la clase para que nosotras no nos sintamos mal. Pero ha habido otros que nos han cerrado las puertas y nos han dicho: ‘No, aquí no es guardería’” (UPU3, estudiante mujer). Fuente: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Ello explicaría, según la información proporcionada por los/as participantes, que en cinco universidades de las nueve investigadas (55.5%), se habrían desarrollado espacios orientados a la articulación de la producción-reproducción de la vida, específicamente, centros de cuidado infantil diario a fin de que las/ os estudiantes, particularmente, puedan dejar a sus hijos/as durante su jornada de estudio. La información sobre este tema es desigual, incompleta e imprecisa y solo nos permite esbozar un cuadro aproximado de estas iniciativas de las IES. Al parecer en la mayoría de los casos, la creación de la guardería o centro de desarrollo infantil —como también se lo denomina—, constituyó una iniciativa institucional, pero solo en dos universidades se explicitó que se lo habría hecho para evitar la deserción de las estudiantes por embarazo o “porque no tenían donde dejar a sus hijos”.520 En un caso, en cambio, habría sido iniciativa de la Asociación Femenina Universitaria (AFU) que sería la que “vigila que funcione”. “Aquí no tienen nada que ver las autoridades” —dijo una estudiante—, pero añadió que “a veces les pedimos apoyo”.521 La cobertura —en los dos casos en los que se indicó— oscilaría entre 60 y 80 niños/as, caracterizándose de “pequeña”, precisión de tamaño que también se hizo en los casos en los que no se indicó dicho número. Es decir, podría presumirse que en general serían iniciativas modestas que no cubrirían las necesidades de todas las madres universitarias. Así, aun cuando se reconoció que constituía una “gran ayuda”, estudiantes de tres casas de estudio dijeron que “no abastece a todos los estudiantes”, o que debería “incrementar el número de cupos”, o que “es una ayuda muy por encima porque es muy pequeña y creo que no ayuda a todas las madres”.522 El horario fue otro punto de crítica de las estudiantes ya que solo en un caso de los cuatro en los que se registró ese dato, se cubrirían las jornadas académicas diurna y nocturna de la universidad; en los tres restantes, en cambio, funcionaría

520 Entrevista, UPU4, DOC3, M. En otra universidad un estudiante dijo: “Ahora no hay motivos para decir que no a la Universidad. En caso de que existan chicas embarazadas, la [universidad, pn]... tiene el servicio del Centro Infantil que es un gran apoyo para que no abandonen sus estudios” (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013). 521 Entrevista, UPU7, E1, ESM, 2013, énfasis añadido. 522 Entrevistas UPU5: DIRM, ESM; UPU4: ES7, M; UPU3, ES1, M, 2013.

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un horario solo para el estudiantado diurno o más adaptado al del personal administrativo.523 Los/as beneficiarios/as serían estudiantes, aunque, al parecer, no exclusivamente. En una IES se indicó, por ejemplo, que ellos/as tendrían el mayor número de cupos de un servicio que se brindaría también a los/as hijos/as de docentes, empleados/as y de la comunidad.524 En cuanto a los servicios que proporcionaría, solo en una se declaró brindar alimentación —desayuno y almuerzo— además del cuidado.525 Del manejo del centro de cuidado infantil solo se conoce también en un caso: al 2013 no verificaba un manejo técnico a cargo de profesionales, estando en manos de “madres cuidadoras”.526 En cuanto al financiamiento, igualmente se indicó en una experiencia: el monto de la inversión anual sería de doce mil dólares y se sostendría por autogestión: “Con los recursos provenientes de la comunidad financian el CDI”, expresó una directiva.527 Solo en una universidad la informante declaró que el servicio sería gratuito; en otras se indicó que sería gratuito “solo para estudiantes” y en dos serían pagadas.528 En síntesis, de lo fragmentariamente indicado por los/as participantes, podemos concluir que la garantía del acceso de las mujeres a la universidad — tanto de estudiantes, como de docentes y administrativas— demandaría que la universidad preste atención al tema de las responsabilidades reproductivas y de cuidado de las mujeres, especialmente de las de sectores populares. Algunas universidades lo han afrontado conscientemente, en especial para evitar la

523 En una IES una estudiante indígena dijo que por el horario (hasta las 14:00) “casi no les ayuda”, o “más o menos” a las personas que tienen hijos (entrevista, UPU5, ES3, M). En otra, se dijo “La guardería atiende de 8H00 a 4:00 de la tarde y nosotros sabemos que aquí se estudia desde las 7:00 hasta las 9:00 de la noche. Por lo tanto, es conveniente que haya horas de atención todo el día y esta es una de las causas para que las compañeras piensen en retirarse” (entrevista, UPU3, ES1, M, 2013). 524 Los 80 cupos del CDI de esta universidad se repartían así: 40 para estudiantes, 20 para docentes y empleados/as y 20 para niños/as de la comunidad (entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013). 525 Entrevista, UPU4, DOC10, M, 2013; énfasis añadido). 526 La guardería está a cargo de “madres que se contratan. No son quienes estudian educación en la universidad. Ahora vamos a buscar personal de educación inicial para que hagan sus prácticas... Trabajamos con el MIES” (entrevista, UPU7, ES1, M, 2013; énfasis añadido). 527 Entrevista, UPU4, DIR10, M, 2013, énfasis añadido. 528 “Todo es gratuito”, dijo la estudiante de la IES (entrevista, E1, estudiante mujer). “[P]ara los estudiantes es gratuita. De hecho hay una participación para mejorar las condiciones de los niños, pero es gratuita” (entrevista, UPU4, DIR1, H). “Entiendo que el costo para las madres es de cinco dólares...” (grupo focal, UPU3, ESH). Un estudiante de otra IES dijo que guardería “si hay pero es pagada” (entrevista, UPR1, ES2, ESH, 2013.

Manejo institucional de las desigualdades de género

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deserción de sus alumnas.529 En otras, seguramente, como una alternativa más institucionalizada frente al manejo espontáneo y de facto del cuidado en el aula que, de hecho, contradice la garantía de calidad que las IES deben proporcionar a todos/as sus estudiantes. Sin embargo, y pese a su importancia, en la mayoría de los casos estas iniciativas serían aún muy precarias y demandarían de un mayor esfuerzo institucional para enfrentar el nudo crítico entre acceso y permanencia de las mujeres de sectores populares a una formación terciaria de calidad y de la garantía de igualdad de oportunidades en el ámbito del cuidado que ello impone a las universidades.

3.3. Transversalización del enfoque de género Como hemos visto en los anteriores capítulos, los problemas de desigualdad, discriminación y violencia de género tienen un potente lecho ideológico y simbólico que ameritaría una intervención de las universidades sobre los contenidos de la formación ciudadana, académica, científica y cultural a fin de ejercer una crítica radical de las perspectivas sexistas y excluyentes y posibilitar paulatinamente su erradicación del ambiente universitario. Es evidente, que, paralelamente, toda la comunidad universitaria, incluidas autoridades, docentes, estudiantes y administrativos/as deberían incorporarse a este proceso de reeducación para la autotransformación de sus aprendizajes de género sexistas. En la investigación realizada en las nueve universidades de grado, se trató de indagar esto mediante la encuesta, preguntándose a los/as participantes si recordaban que en su IES se hubiese implementado algún programa para transversalizar el enfoque de género en los currículos educativos de todas las áreas de estudio. Solo un poco más de uno de cada diez encuestados/as (13%, 294 casos) respondió afirmativamente, con una proporción ligeramente mayor de pronunciamientos de hombres que de mujeres en ese sentido, lo cual evidenciaría la precariedad de tal iniciativa en las universidades del país (véase la Tabla 90). Sobre el impacto que habría tenido este programa, más de las tres cuartas partes de las 294 personas que afirmaron su existencia (78%) seleccionaron las opciones “positivo” y “muy positivo”, siendo un porcentaje mayor de hombres que de mujeres quienes así lo indicaron. En cambio, un poco más de un quinto (22%) indicaron que “no tuvo ningún impacto” o tuvo un “impacto bajo”, registrándose un porcentaje mayor de mujeres que de hombres que se pronunció en ese sentido (véase la Tabla 16 A en Anexo 2).

529 En el proceso de investigación se ha conocido que otras universidades también han desarrollado esta iniciativa, tales como la Flacso y la Universidad Estatal de Bolívar.

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Tabla 90 Implementación de programa de transversalización del enfoque de género en currículo de la universidad según sexo (2013) Implementación de programa de transversalización del enfoque de género en currículo de universidad

Sexo

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

SÍ

14,3

160

11,6

134

13,2

294

NO

85,7

786

88,4

693

86,8

1.479

100,0

946

100,0

827

100,0

1.773

TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

En la investigación cualitativa se develó aún más tal precariedad, pues en ninguna de las universidades los/as participantes dieron cuenta de este proceso de transversalización. Solo en un caso, de los cinco sobre los que se cuenta con esta información, se indicó taxativamente que poseían una materia con contenido de género, pero no un enfoque de género en la malla.530 En otros, la información es tan ambigua y confusa que permite presumir que el abordaje del género podría ser una iniciativa espontánea y casual de concienciación y sensibilización por parte de algún/a docente, al tratar algún tema en su clase, pero de ninguna manera indicaría la existencia de materias en la temática, o, peor aún un enfoque transversalizado de género en el currículo.531 Por último, en un caso se 530 Dos estudiantes de la una IES dijeron que tienen una materia que “se llama género y medios de comunicación y eso ayuda un montón y las carreras sí tienen un enfoque de género” (entrevistas, UPR2, ES1, estudiante varón; ES4, estudiante mujer). 531 Ante la pregunta de si existe alguna materia en la que se discuta temas de género, inclusión, igualdad, una docente dice que tienen la materia “realidad nacional [...] y dentro de eso se tiene que poner necesariamente situación de equidad de género y creo que como eje transversal dentro de todas las asignaturas [...] topamos lo que implica [...] ser mujer [...] ser hombre [C]reo que prácticamente en todas las asignaturas, en algún momento dado abordan y afianzan esta igualdad... [E]ntonces cada asignatura tiene como eje transversal el manejo de equidad de género...” (entrevista, UPU3, DOC1, M). Obsérvese la combinación de afirmación taxativa y presunción en las palabras de la entrevistada que permite sospechar sobre la veracidad de esta afirmación. En otra universidad una estudiante dice: “tenemos materias que nos educan respeto por persona por género, edad, orientación sexual diferente [...] Nos incentivan a no discriminar a nadie”. En la misma IES una estudiante dijo que había hecho su tesis sobre masculinidad y feminidad que permitió “fortalecer el Departamento de Bienestar Universitario (DBU) [...] Además, permitió que se cambien diversos estereotipos en las concepciones de las mujeres”. (Grupos focales UPU4: GFE, ESM; GFG, GM). En otra IES, una docente indicaba: “Cuando hablamos de género hablamos de identidad de género y una cosa es sexo y otra cosa es la expresión de género que no tiene nada de ver con la orientación sexual y trato de concientizar a los estudiantes es que vayan viendo las cosas distintas que son. Cómo el género está afectado por culturas. En otras clases yo sé que se lo hace” (entrevista, UPR2, DOC6, M). De lo que la docente dice, se inferiría, más bien que es su

Manejo institucional de las desigualdades de género

363

indicó directamente que no habrían recibido ese tipo de temáticas, las que, por otro lado, no serían del interés del estudiantado de dichas casas de estudio.532 Pese a la marginalidad y presumiblemente inexistencia de los programas de transversalización en la experiencia de estas universidades, las tres cuartas partes de los/as encuestados/as indicaron que “nadie” en su universidad resiste —es decir, se opone o rechaza— la incorporación del enfoque de género, siendo un mayor número de hombres que de mujeres quienes proporcionaron esta respuesta (78,5%, 135 casos, frente a 70,6%, 105, en su orden). En cambio, un porcentaje mayor de mujeres que de hombres identificó a las autoridades (decanos, rectores/as y directivos hombres), así como a los docentes hombres como los actores universitarios que mayormente resisten dicha incorporación (véase la Tabla 17 A en Anexo 2). Sobre las razones que tendrían estos actores universitarios para resistirse a ella, más de las tres cuartas partes de respuestas (78%) se agruparon en las opciones “poca importancia” y “no considera necesario” la igualdad entre hombres y mujeres. Cabe resaltar al respecto la diferencia de las respuestas de hombres y mujeres: ellas expresaron en mayor proporción su percepción de la escasa importancia que se da a la necesidad de lograr esta igualdad en sus respectivas comunidades universitarias. En cambio, una proporción similar de hombres y mujeres apuntaron al “desconocimiento” de este enfoque como una razón para su resistencia (22%) (véase la Tabla 18 A, en Anexo 2). También en el trabajo cualitativo resaltaron los aspectos relativos a la incomprensión conceptual de la problemática de género y a la falta de voluntad política de las autoridades en la identificación y solución de estos problemas. En el tema conceptual, se registraron indicios en dos universidades, de que se estaría asimilando el problema de género a un “problema de la mujer”, evidenciando un desconocimiento básico de la cuestión.533 O de que no estaría lo suficientemente universalizada su comprensión como un problema teórico y iniciativa, como podría haber de otros/as docentes. En otra IES una directiva dice: “En cada clase hablo del género y lo voy cruzando por la cátedra”. Por otra parte, en una entrevista colectiva un docente dijo: “Es una materia transversal que los profesores la dan dentro de su materia”(sic). (entrevista, UPU2, DIR15, M; Entrevista colectiva, DOCH, 2013; énfasis añadido). 532 Al preguntarse si problemáticas como discriminación y género deberían ser incorporadas en la malla curricular, los/as estudiantes participantes en el grupo focal indicaron: “Nos obligan a coger desafíos del mundo actual o desafíos socio-económicos y ahí no nos daban este tipo de temáticas pero la gente tampoco les prestaba atención...”. “Las materias como están planteadas no sirven, si es que existen son materias de relleno. Yo medio pongo atención pero porque me gusta y el problema también es que la profesora es muy mala...” (grupo focal, UPU1, GFE, ESH, ESM, 2013). 533 Refiriéndose a un programa desarrollado por las autoridades de una universidad, un entrevistado dijo: “Creo que eso ha sido un puntal bastante importarte [un programa desarrollado por la universidad, pn] porque ahí la mujer tuvo ya, como campo exclusivo femenino, para abrirse campo en la universidad”. En el mismo tenor, véase al finalizar este acápite un pensamiento similar de parte de una autoridad de otra universidad (entrevista, UPR1, DOC2, H, 2013; énfasis añadido).

364

Erika Sylva Charvet

práctico: “lo tomas como algo natural”, según diría la directiva de otra universidad. En esta universidad, destacada por su filosofía no discriminatoria y en la que se cuenta con una planta mayoritariamente femenina, el tema de género —al decir de una alumna— “no es una problemática que la sintamos”. Pero esta mayor presencia femenina en la IES —que habiéndola ciertamente no solucionaría el problema— no parecería deberse —de acuerdo con la información levantada en campo— a una política de igualdad de género, sino que sería más bien algo “espontáneo”, una “coincidencia” que habría obedecido al hecho de que su creación fue impulsada por dos mujeres.534 Sin embargo, en un evento realizado en 2015, en el que expuso la mediación del género en su normativa, planta institucional y en los contenidos de la malla curricular, una directiva de esta casa de estudio dio a entender todo lo contrario, al expresar que en esta IES “sigue estando en disputa el género pues vivimos el reto de comprender la realidad desde una perspectiva diversa y no desde la visión binaria”,535 lo que sugeriría que dichas visiones no están aún institucionalizadas en esta casa de estudio. En lo relativo a la política institucional, en otra IES algunos estudiantes percibirían que “las autoridades no dan importancia al problema” y, por ende “no hay apoyo” a los temas de género. Esta misma actitud se revelaría en la respuesta que diera una autoridad a la pregunta sobre qué medidas sería importante tomar si existiese desigualdad de género en su universidad: En la universidad puede ser que la federación de estudiantes tenga una comisión de la mujer o algo así. Recuerdo que nosotros teníamos comisión de la mujer en las asociaciones estudiantiles, pero últimamente no he visto que el grupo como tal desarrolle comunicaciones o eventos. Eso se dio más en los años ochenta o noventa (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; énfasis añadido).

Desconocimiento, incomprensión, confusión que lleva a subestimar e invisiblizar el tema y a no colocarlo en la agenda estratégica de la universidad, ni como un eje transversal de su política, es lo que se evidencia en todos estos juicios que manifestarían que en las universidades investigadas se estaría bogando a contracorriente del nuevo clima intelectual y moral que buscaría construir el nuevo marco constitucional y normativo del Estado ecuatoriano, en el que el género constituye uno de sus ejes de ruptura y transformación. Es lógico, entonces, que el tema de contenidos, de iniciativas de transversalización del enfoque de género en las mallas universitarias, no aparezca. No hay indicios de que haya comenzado en estas IES hacia el 2013. Ni siquiera, podría decirse, 534 Entrevistas, UPR, ES1, M; DIR5, M, 2013, énfasis añadido. 535 Lo planteó en el evento de conformación oficial de la Red de Educación Superior y Género del Ecuador y la firma del Compromiso hacia la Igualdad de Género en la Educación Superior realizado en Quito el 9/4/2015.

Manejo institucional de las desigualdades de género

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estaba en ciernes. Y es justamente este, la modificación de contenidos, el trabajo fundamental de la revolución educativa para lograr su objetivo principal: la formación integral y holística de los seres humanos.

4. El manejo de las formas de violencia de género En esta sección nos concentraremos en examinar las medidas que ha tomado la universidad para erradicar de sus espacios la discriminación y violencia de género y sus formas de manifestación, especialmente, el acoso sexual. Lo abordaremos identificando si registra una normativa, una institucionalidad, protocolos y procedimientos específicos para los temas de violencia de género y si estos son aplicados o no. El análisis se hará sobre la base de la información cuantitativa y cualitativa levantada en la investigación de campo.

4.1. Normativa La existencia de una normativa sobre algún tema en una entidad implica que esta haya identificado su importancia para la convivencia institucional por lo que, sobre esa base, decide establecer reglas claras a las que debe atenerse el colectivo a fin de garantizar relaciones saludables. En el caso de la discriminación y la violencia en las universidades, las respuestas identificadas en la investigación cualitativa frente al asunto de la normativa se sintetizarían del siguiente modo. En primer lugar, se detecta información contradictoria entre informantes de la misma IES —incluidas las autoridades— que evidenciaría un desconocimiento de la norma para el manejo de esta clase de situaciones, si no de su inexistencia, y, por ende, de la poca importancia que se le otorgaría a ello en la vida universitaria.536 La afirmación de un docente que minimizaría el tema en el marco de una confusión conceptual entre diferencia y desigualdad, es ilustrativa al respecto. Lo que hemos estado haciendo aquí en la facultad es primero no dar importancia. Porque cuando uno está hablando que cuidado con las mujeres, desde mi punto de vista, y a priori, estamos diciendo las mujeres son diferentes que los hombres. Más bien el trato es igualitario. Es un estudiante. Que se diga el o la estudiante es indiferente (entrevista, UPU1, DOC4, H, 2013; énfasis añadido).

Pero también se ignoraría porque se presume que esto no podría darse en dicho ambiente académico. Un directivo de otra IES decía, en cambio, refiriéndose a su casa de estudio: “me cuesta mucho imaginarme que se den casos de discriminación” (entrevista, UPR2, DIR6, H), como si la universidad podría 536 Por ejemplo, en una universidad una docente señaló que han elaborado un Código de Ética para el manejo del acoso, pero su máxima autoridad dijo que se aplicaba el reglamento interno (entrevistas UPU5: DOC3, M; DIR1, H, 2013).

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abstraerse de un contexto altamente discriminatorio y violento hacia la mujer como el ecuatoriano. En segundo lugar, de lo consignado por tres universidades, parecería que la normativa aplicada para estos casos sería la general a toda clase de situaciones, llámese reglamento interno, general, de régimen académico o manual de convivencia.537 Una autoridad decía al respecto: Hay el reglamento general. Si un estudiante tiene una queja por A o B razones, si se presenta la queja, se trata. No tenemos una tipificación ni para hombres ni para mujeres (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; énfasis añadido).

El punto a destacar aquí sería el no reconocimiento de la especificidad de esta problemática, y de la dificultad de la universidad para lidiar con justicia en estos casos.538

4.2. Órgano ¿Se identifica en la universidad una instancia ante la cual las personas que sienten o viven situaciones de discriminación, violencia o acoso puedan denunciarlas a fin de que sean procesadas en el marco de los principios de la igualdad y la no discriminación? Este constituiría un prerrequisito en la lucha institucional contra el acoso sexual reconociendo la especificidad de dicha problemática. En otras experiencias, por ejemplo, se ha constituido una Comisión de Igualdad conjuntamente con una Comisión contra el Acoso Sexual, o se han designado “personas receptoras” o “referentes” encargadas de aplicar un procedimiento

537 “Nosotros tenemos el Reglamento Interno [...] de aplicación de toda denuncia de los jóvenes. No tenemos ningún tipo de situación ajena para atacar el problema de raíz, lo único que les pedimos a nuestros compañeros estudiantes, a nuestros compañeros docentes, a todo el personal de aquí es que por favor no se callen, que denuncien”. En la misma IES un docente dice que se aplicaría “el Reglamento de Régimen Académico” que “es un protocolo para todo, para matrícula, permiso por enfermedad, o pides cambio de Escuela [...] para trámites administrativos” (entrevistas: UPU5, DIR1, H; DOC1, H). En otra universidad se indicó que “la universidad tiene que canalizar estos casos en base al Reglamento General...” (entrevista colectiva, UPU2, DIR16, M). Y en otra se indicó que la prohibición de este tipo de situaciones “está contemplada en el manual de convivencia de la Universidad. Cualquier tipo de acoso detectado, por parte de autoridades o docentes, hacia un trabajador o estudiante, eso es sancionado incluso con el despido...” (entrevista, UPR1, DOCH, 2013; énfasis añadido). 538 Como lo revelaría la siguiente experiencia registrada en el proceso de investigación: “Lo que se hizo en ese caso [de agresión a un estudiante gay por un docente, pn] fue hacer la denuncia al Consejo [...] y se le dio a conocer al Rector de aquel entonces. Y como la institución no estuvo preparada, no hay reglamento que nos ampare a sancionar a un docente por tratar así a un estudiante, sino más bien en el orden académico conductual, fue una de las cosas que se analizaron para reformar algunos reglamentos”. A partir de este caso se habría hecho una investigación sobre la percepción del machismo que habría culminado en la propuesta de un “Código de Ética [...] una propuesta marcada en derechos constitucionales [...] para trabajar articuladamente con Bienestar Académico...” el tema del acoso. (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; énfasis añadido).

Manejo institucional de las desigualdades de género

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institucionalizado para su manejo.539 ¿Qué es lo que se registra al respecto en las universidades ecuatorianas? La LOES (2010) establece que la instancia encargada de atender a las víctimas de delitos sexuales, de receptar sus denuncias y de presentarlas a las instancias administrativas y judiciales, es la Unidad de Bienestar Estudiantil (véase Art. 86). Sin embargo, de acuerdo con la encuesta aplicada en la investigación a directivos/ as, docentes y administrativos/as de las nueve universidades, la minoría de participantes que declaró haber denunciado,540 se habría dirigido mayoritariamente (82% ) a las “autoridades de la universidad”, sin que se registren asimetrías de género al respecto, lo cual no parecería consistente ni con lo ordenado en la ley, ni con las propias percepciones de los/as encuestados/as, si recordamos que la mayoría de ellos/as identificó al poder de la autoridad como la instancia mayormente discriminatoria y maltratante dentro de las universidades (véase la Tabla 91). Tabla 91 Autoridad universitaria ante la que hizo la denuncia de discriminación o maltrato según sexo (2013) Autoridad universitaria ante la que denunció discriminación o maltrato

Sexo

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

Departamento de orientación y apoyo de la universidad

1,5

1

3,0

2

2,0

3

Docente (s)

7,1

4

4,6

4

Autoridades de la universidad

82,5

22

80,0

17

81,6

39

Organización de estudiantes de la universidad

1,6

1

5,2

1

2,9

2

Fuera de la universidad con algunas instancias de justicia

4,2

3

10,3

4

6,4

7

539 La literatura sobre el tema nombra la constitución de Comisiones de Igualdad para el efecto. En el caso, por ejemplo, de la Universidad de Córdoba en España, existe dicha Comisión. La Comisión contra el Acoso Sexual y por Razón de Sexo, que también se ha constituido en dicha universidad, interviene en el análisis de la situación de acoso a petición de la Comisión de Igualdad, media entre ambas partes para intentar solucionar y elabora el informe pertinente (Universidad de Córdoba, 2013: 11-12). Un protocolo contra el acoso sexual en el País Vasco propone la Asesoría Confidencial, denominando así a la “persona receptora” designada para el manejo del caso (Emakunde, 2011: 17). En el caso de Uruguay, una fuente propone la creación de una “comisión responsable de aplicar las medidas previstas” en el procedimiento o “contar con una persona referente encargada de cumplir las funciones previstas para dicha comisión”. Dicha comisión debe estar “legitimada por decisión de las altas autoridades de la organización” (Tellechea y Ferone, s/f: 32). 540 Como indicamos en el Capítulo VI, apenas el 11% de encuestados/as (183 casos de 1173) se sentirían discriminados/as. De estos, solo el 44% han hecho una denuncia (59 casos). Véase más adelante el Tabla 92.

Erika Sylva Charvet

368 Función Judicial

1,7

1

1,1

1

Contraloría

0,8

1

0,5

1

1,6

1

Jefe Inmediato No contesta TOTAL

0,5

1

100,0

34

100,0

25

0,6

1

0,3

1

100,0

59

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

La información levantada en la investigación cualitativa sería coherente con ello, en el sentido de que, efectivamente, los/as participantes identificaron principalmente a las instancias directivas como las receptoras de las denuncias. Sin embargo, en su percepción serían una gama de receptores: Rector, Secretario Abogado, Decano, Consejo Directivo y Director de la Carrera, heterogéneamente identificados inclusive dentro de una misma universidad, como se puede apreciar en el Recuadro 36. Recuadro 36 Instancias directivas identificadas como receptoras de denuncias por discriminación y maltrato “Muchas veces se sabe y se espera la denuncia, así sea denuncia verbal hacia el Consejo Directivo... [En las denuncias hacia docentes] se siguieron los procedimientos normales. La denuncia del caso ante el Consejo Directivo y del Consejo Directivo se inició un proceso legal” (UPU3, Docente mujer). “Los estudiantes presentan la denuncia con la firma para que se trate en Consejo Directivo que es el ente que [...] decide si el caso se envía al Rectorado [...] para ver si se abre el expediente para la investigación; y una vez vayan siguiendo el caso del profesor, luego tomarán las decisiones” (UPU2, Graduada mujer). “Con el señor Rector directamente o cogerse un padrino o alguien que sea allegado al Rector” [para reclamar sus derechos] (UPU5, Trabajador varón). “Tienen que dirigirse al Decano de la Facultad” (UPU2, Directivo hombre). “Hemos tratado de levantar un pequeño expediente y conversamos con la estudiante con el fin de que nos haga conocer, no detalles, sino, a lo mejor, si se siente incómoda con algunos asuntos. Y efectivamente, cuando se les da confianza nos han expuesto que [...] ciertos docentes [...] insinúan en ciertos casos. Hemos tenido que movernos con mucho tino, en algunos casos inclusive a nivel de Consejo Directivo...” (UPR1, Docente hombre). “[S]i hay un caso, ya es problema de esa persona [...] hablar con la Directora de Carrera o Decano. Pero ya depende de cada uno” (UPR2, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Manejo institucional de las desigualdades de género

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Pero, además, también identificaron como receptores a otros actores que no tienen nada que ver con el problema, lo que mostraría una confusión en torno a la instancia a la cual acudir en estos casos, más allá de que la ley ya la estipula, evidenciando un desconocimiento de la misma. Así, en un grupo focal de estudiantes de una universidad se registraron opiniones encontradas en torno a si denunciar ante el Dirección de Bienestar Estudiantil (DBE) o recurrir “a las autoridades de la Facultad”, y el Presidente de la FEUE de otra IES dijo que ahora “te ayudamos redactando la denuncia” (GFE, UPU1; Entrevista, UPU4, ES4, H, 2013; énfasis añadido). Similares juicios proporcionaron los siguientes testimonios. [...] incluso lo conoció [el caso de acoso] la Coordinadora de la Carrera... [indicando más adelante que] [d]el caso que les comenté de acoso, entiendo que la compañera le había entregado un oficio a la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE). De ahí pasó al subdecanato, al decanato y ahora ya no va a dar clases en la universidad (grupo focal, UPU3, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido).

En la misma universidad, otro estudiante dijo lo siguiente: En cada facultad hay un delegado de la FEUE y nosotros, si tenemos algún inconveniente, nos acercamos a conversar con ellos primero. Luego entiendo que se hacen ciertas investigaciones y se denuncia el caso (grupo focal, UPU3, GFE1, ESH, 2013; énfasis añadido).

Asimismo, en el caso de un docente de una universidad que “coqueteaba” a las chicas, una estudiante dijo: “yo no pude hacer nada y consulté con un profe y me dijo que me cambie de club...” (grupo focal, UPU1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Adicionalmente, los resultados de la encuesta revelarían la escasa confiabilidad que tendría la Dirección de Bienestar Estudiantil entre directivos/as, docentes y administrativos/as y que podría inferirse de la minoritaria proporción de denunciantes que escogió la opción “Departamento de Orientación y Apoyo” como instancia receptora de la denuncia (2%), lo que sugeriría que dichas direcciones no estarían cumpliendo el rol establecido en la ley para garantizar un clima universitario libre de violencia (véase la Tabla 91). Esta misma percepción fue registrada en la investigación cualitativa en la que se registraron contados informantes que nombraron a esa Dirección como referente para canalizar una queja de discriminación y maltrato en sus universidades.541 En estas mismas IES, 541 “En primera instancia quien acude e interviene es Bienestar Estudiantil” (entrevista, UPR2, DIR10, directivo hombre). “[C]onozco que las estudiantes nos podemos acercar al Departamento de Bienestar Estudiantil a denunciar...” (grupo focal, UPU3, GFE1, estudiante mujer). La persona a cargo de esta Dirección en otra IES dijo que cuando una estudiante denuncia acoso de un docente, “lo que hace Bienestar es una entrevista [...] con la [...] muchacha que denuncia. Por tranquilidad de ella guardamos en reserva su nombre. Posterior a ello, se le pasa un informe al señor Rector” (entrevista, UPU4, DIR10, directiva mujer). Otro directivo

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así como en otras, la alusión a dicha dirección —especialmente por parte de las/ os estudiantes— osciló entre la identificación ambigua y la negación, pasando por la crítica y la franca descalificación como unidad receptora de estas quejas, como podemos apreciarlo en el Recuadro 37. Es decir, el desconocimiento del mandato legal parecería asentarse también en una inoperancia de la Dirección de Bienestar Estudiantil como actora fundamental en la prevención y atención a víctimas de discriminación y violencia dentro de las IES, cuestión que, es de sospechar, pasaría por la inexistencia de una clara política al respecto por parte de sus máximas autoridades. Recuadro 37 Percepciones sobre el DBE como receptora de denuncias sobre discriminación y violencia “[...] también creo que se pueden poner las denuncias en el Departamento de Bienestar Estudiantil...” (UPU3, estudiante varón). “En caso de abuso, lo más obvio sería acudir a Orientación, porque hay Departamentos de Orientación en cada facultad...”, dice una estudiante. Y otros le indican que en sus Facultades no hay dicho Departamento (UPU2, estudiantes mujeres y varones). “[El Departamento de Bienestar Estudiantil] no funciona muy bien” (UPU6, estudiante mujer). “Ese Departamento [...] no [es] para ir a denunciar. Eso lo denuncia en cada Facultad y luego se maneja con el Rector directamente” (UPU2, graduada mujer). “Quizás el Departamento de Bienestar Universitario, pero no sería el mejor lugar para denunciar este tipo de hechos porque no te brindan la colaboración necesaria” (UPU1, estudiante mujer). “No se sabe con exactitud para qué funciona el Departamento de Bienestar Estudiantil” (UPU1, estudiante mujer). “Bienestar no funciona para nada...” (UPU7, egresada mujer). “Yo no sé para qué sirve el Departamento de Bienestar Estudiantil” (UPU2, graduado varón). “Los estudiantes no tienen a dónde acudir a donde pedir ayuda realmente...” (UPU5, docente mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Por otra parte, la LOES también prevé la constitución de una Comisión Especial, nombrada por el órgano superior, para el trámite de procesos disciplinarios por reconoce este rol de la DBE: “Si hubiera algún caso se trataría en la instancia correspondiente, en la Dirección de Bienestar. Cuando la información es recabada esta pasa a ser privada en la dirección y las autoridades” (entrevista, UPU4, DIR6, directivo hombre; énfasis añadido).

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distintas causales, incluidos los actos de violencia, que sería la encargada de investigar el caso y emitir su informe con las recomendaciones pertinentes (véase Art. 207). Solo en una universidad una autoridad indicó que para investigar la denuncia se constituiría una “comisión especialísima” encargada de hacer el análisis y proporcionar los elementos para la toma de decisiones del máximo organismo universitario (entrevista, UPU5, DIR1, H). En el resto de universidades la identificación aparece confusa pues, en la percepción de los/as informantes, serían varios los organismos encargados de dar trámite a las quejas: el Rectorado o el Rector “directamente”, la Procuraduría, el Consejo de Facultad, el Consejo Académico y hasta el Consejo Estudiantil (véase Recuadro 38). No faltó quien diga que no hay “un departamento especial” y quien ponga en duda la objetividad, legitimidad y justa actuación de las instancias ante las cuales se tramitarían las denuncias, como lo observaron estos estudiantes. Entiendo que en mi facultad se puso una denuncia con el Secretario Abogado pero resulta que el Secretario Abogado es el mejor amigo de los profesores (entrevista, UPU3, ESH, 2013; énfasis añadido). O el profesor es amigo del Decano y siempre el alumno termina perjudicado (grupo focal, UPU2, GFE, ESH, 2013; énfasis añadido). Recuadro 38 Organismos encargados de tramitar denuncias de acoso en las IES ecuatorianas según informantes “Cuando hay denuncia se procede a hacer algo de investigación y luego ... le corresponde a Procuraduría la investigación definitiva” (UPU3, docente mujer). “Consejo Directivo [...] es el ente que [...] decide si el caso se envía al Rectorado [...] para ver si se abre el expediente para la investigación; y una vez vayan siguiendo el caso del profesor, luego tomarán las decisiones...” (UPU2, graduada mujer). “Lo analizamos [la denuncia], lo llevamos al Consejo de Facultad, el Consejo de Facultad resuelve, elevamos un informe y lo elevamos al Consejo Académico Superior para que ellos tomen las medidas pertinentes” (UPU7, directivo hombre). “Posterior a ello [al conocimiento de la denuncia] se le pasa un informe al señor Rector, directamente sobre el caso de las personas que están en esta situación. El señor Rector [...] hace el seguimiento y pide la salida de los profesores...” (UPU4, directiva mujer). “[C]uando llegamos a conocer de casos, establecemos un vínculo [...] de confianza para que nos cuente y tomamos medidas, ya sea a nivel de Consejo Estudiantil o de Consejos Académicos...” (UPR1, directivo hombre). “[H]icieron las solicitudes, las quejas [los/as denunciantes], y con los distintos decanos se conversó, fue a Consejo Universitario...” (UPR1, estudiante mujer).

372

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“No hay un departamento especial...”(UPU1, estudiante mujer). “Al momento que tenemos la denuncia tratamos directamente en el Consejo [...] el caso, previo a una comisión especialísima de investigación. Esta comisión trata de hacer los análisis correspondientes para tener elementos que le permitan al Consejo [...] tomar una decisión” (UPU5, directivo hombre). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Lo señalado por los/as participantes es relevante si consideramos que, de acuerdo con protocolos internacionales, las unidades que manejan estos casos no pueden ser las mismas que manejan administrativa y políticamente una institución en el día a día. Son unidades especializadas, técnicamente conformadas por personas capacitadas en derecho, psicología, género, metodología de investigación y negociación, además de orientarse por principios éticos sustentados en una política institucional de “tolerancia cero” hacia el acoso sexual.542 Adicionalmente, las competencias de estas unidades no solo se circunscriben a la recepción de denuncias. Además de conocer estas y canalizarlas a las instancias pertinentes, una de sus principales tareas sería la de desarrollar una cultura de prevención del acoso sexual y por sexo en las universidades por medio de una amplia divulgación de los derechos y del procedimiento institucionalizado a seguir en estos casos, así como de las garantías del mismo mediante múltiples mecanismos de comunicación. Otra importante tarea a emprender sería el registro y procesamiento de los casos manejados, la generación de estadísticas y su publicación en el objetivo de evaluar el impacto, retroalimentar la experiencia y hacer recomendaciones para el mejoramiento de esta política (Tellechea y Ferone, s/f: 35; U. Córdoba, 2013: 11-12). En el caso ecuatoriano, la investigación de campo realizada por el Ceaaces en nueve universidades en 2013 no revelaría que se esté haciendo algo a este respecto. Más ajustados a la realidad serían, quizá, los siguientes testimonios de miembros de la comunidad de ciertas universidades, que mostrarían la falta de credibilidad en el manejo institucional de los problemas de discriminación y violencia. No he visto que resuelvan los casos [...] No he visto un lugar donde podamos ir a demandar [...] No conozco un lugar donde podemos ir a denunciar estos actos, estas denuncias. Pero que sea verídico, con hechos y realidades también (entrevista, UPU5, ES3, M, 2013; énfasis añadido). Dentro de lo sexual [...] no hay una motivación para que se denuncie y se respete. Debería haber un organismo que defienda las denuncias, cosa que está determinada incluso 542 La guía para el manejo del acoso en el trabajo elaborada por un equipo en Uruguay propone cuatro “principios básicos de todo procedimiento”: a) igualdad de oportunidades; b) ambiente laboral libre de violencia; c) dignidad y defensa del trabajador/a; y d) confidencialidad (Tellechea et al., s/f: 28-29). Por su parte, el Protocolo de la Universidad de Córdoba establece los siguientes “principios de actuación”: a) prevención y lucha contra el acoso; b) instrucción a la comunidad universitaria en torno al respeto a la dignidad de las personas, derecho a la intimidad e igualdad de trato entre hombres y mujeres mediante acciones formativas e informativas; c) procedimiento de prevención frente al acoso salvaguardando los derechos de los/as afectados/as (U. de Córdoba, 2011: 9).

Manejo institucional de las desigualdades de género

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en la Ley de Educación Superior. Eso no creo que se esté aplicando a nivel de ninguna institución de las que conozco (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; énfasis añadido). En la universidad no se sacaría nada. Sería factible ir fuera de la institución a denunciar, porque hay abogados que pueden ayudar para realizar lo necesario. En la universidad primero dirían que hay que ir a hablar con el abogado y luego nos darían respaldo (entrevista, UPU6, ESM, 2013; énfasis añadido).

4.3. Protocolo El protocolo para el manejo del acoso sexual y por sexo especifica el procedimiento a seguir, identifica los pasos, las acciones, los plazos y las conclusiones del mismo, definiendo los principios éticos que deben aplicarse a lo largo de todo el proceso (respeto a los derechos, sensibilidad, confidencialidad e información oportuna a las/os involucrados/as). Hay protocolos, por ejemplo, que diferencian entre tipos de procedimiento (informal543 y formal). En general, el proceso iniciaría con una denuncia que podría ser oral o escrita luego de la cual la instancia encargada de receptarla confirmaría su verosimilitud y comunicaría confidencialmente a la alta dirección de la institución a fin de que esta adopte medidas cautelares para la protección de la presunta víctima. En algunos casos se especifica que el procedimiento formal iniciaría con la denuncia escrita.544 Una vez receptada formalmente la denuncia, la instancia encargada del manejo avocaría conocimiento de la misma, admitiéndola o no a trámite, luego de lo cual iniciaría la etapa de investigación que registraría sus propios protocolos de manejo.545 En un plazo determinado,546 el organismo a cargo elaboraría un informe de resolución que se enviaría a los órganos directivos de la institución así como a las personas involucradas, estableciendo —de ser el caso— las sanciones correspondientes.547 Una de las preguntas que se hizo a los/as participantes en las entrevistas y grupos focales en las nueve universidades investigadas —que incluyeron, 543 Este tipo de procedimiento lo plantean la guía de Emakunde (2011: 18-19) y la de Tellechea y Ferone (s/f: 36). El informal se aplicaría cuando la actuación sea calificable de “leve”, haciéndose un procedimiento confidencial rápido en el objetivo de resolver el problema “sin demasiadas formalidades”. El formal se aplicaría en caso de presunción de acoso grave o muy grave. 544 Véase la guía de Tellechea y Ferona (s/f) y la de Emakunde (2011). 545 Levantamiento de información por medio de entrevistas, audiencias, documentación, pudiéndose pedir “las pruebas documentales, testificales, periciales y cuantas otras se consideren necesarias” (U. Córdoba, 2013: 14). Las entrevistas con diversos actores/as deben ser técnicamente preparadas: temas, preguntas, registro, pasos, cierre, etc. (Tellechea y Ferone, s/f: 3743). En algunos casos en esta etapa se contempla intentar la “mediación entre las partes implicadas para resolver el conflicto, siempre que ambas lo acepten” (U. Córdoba, 2013: 14). Desde enfoques más radicales, la mediación es inaceptable. 546 En el caso de la guía de Emakunde se establecen diez días laborables de plazo para que Asesoría Confidencial elabore el informe con las recomendaciones (2011: 22). El protocolo de la Universidad de Córdoba establece el plazo máximo de un mes desde la admisión a trámite de la denuncia (2013: 15). 547 Véase Emakunde, 2011: 20; U. Córdoba, 2013: 13; Tellechea y Ferone, s/f: 36.

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recordemos al sector estudiantil—, fue la de si estas contaban con un protocolo para el manejo de la discriminación, la violencia y el acoso sexual. En ninguna universidad se registró una respuesta positiva al respecto. En algunas, las personas dijeron desconocer si existía o no dicho protocolo.548 En una universidad un directivo justificó su inexistencia aduciendo que “no tiene sentido” pues “no hay, ni ha habido” discriminación y acoso sexual.549 En cambio, una directiva de otra IES excusó su ausencia indicando que ningún instrumento legal lo ordenaba.550 Por su parte, un estudiante de una tercera casa de estudio lo contextualizó en el vacío de una política institucional frente al problema.551 Y en una cuarta, la intervención de algunos participantes sugirió que habría un manejo discrecional de este tipo de problemas por parte de las máximas autoridades.552 En el marco de esta ausencia generalizada de un protocolo de manejo de la

548 “[D]esconozco [...] Creería que lo hay [...] pero la verdad no se” (entrevista, UPU1, DOC1, docente hombre). “En la [universidad] existen mecanismos para todo, no solamente para eso. El único problema es que son desconocidos por la mayoría de la población, no solo estudiantil, sino también docente. Pienso que es falta de difusión” (entrevista, UPU1, DOC3, M). Otra docente de otra IES respondió: “Que yo sepa no” (entrevista, UPU5, DOC2, M). Y en otra universidad, una estudiante contestó: “Yo no tengo claro si hay un protocolo para los casos de acoso sexual...” (entrevista, UPU3, ESM, 2013; énfasis añadido). 549 “No, protocolo para tratar discriminaciones no hay porque no ha habido, no tiene sentido; de acoso sexual tampoco ha habido. Alguna vez algún caso aislado, pero personalmente no creo que ha habido. No ha sido necesario hacer la contingencia” (entrevista, UPU1, DIR5, H, 2013; énfasis añadido). 550 “[E]specíficamente no hay ninguna ley, ni en la Constitución, ni en la Ley de Educación que diga que tiene que hacer un procedimiento en particular en el caso de que algún alumno, profesor o personal administrativo [...] se sienta agredido” (entrevista colectiva, UPU2, D16, directiva mujer; énfasis añadido). 551 “No existe ninguna política donde se indique los pasos que se deben seguir en caso de que se quiera acusar a algún profesor por un tema académico o de acoso...” (grupo focal, UPU3, GFE1, estudiante varón; énfasis añadido). 552 Sobre la ausencia de protocolo se dijo en esta IES: “No. Nosotros tenemos un protocolo de ética y de conducta” “Estamos trabajando en eso, pero aún no se ha llegado a institucionalizar una propuesta”. “No hay protocolo para acoso, pero sí para el tema de drogas”. “Protocolo no hay”. Se sugeriría discrecionalidad en el manejo por parte de las máximas autoridades frente al acoso con los siguientes testimonios: “Como acá no necesitas mandar carta, solo golpeas la puerta. Y lo solucionaron así [...] Lo manejaron muy bien...”. Explícitamente dice otra estudiante: “A mí una vez me pasó que un profesor me estaba escribiendo al Facebook, pero sin ningún tipo de insinuación. Y ahora el profesor no trabaja aquí y eso es lo máximo que pasa en la universidad. El me escribía por cuestiones de ‘lee este texto, lee esta cosa’. Y yo lo comenté y el profesor ya no trabaja aquí...” (entrevistas UPR2: DIR9, M; DIR10, H; DOC5, M; ES2, M; Grupos focales, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Sobre el asunto del protocolo la conclusión a la que llegó el equipo facilitador del GFE2 es la siguiente: “Las y los estudiantes no cuentan con algún protocolo para seguir un caso de acoso o violencia. No obstante, todos coinciden que tienen más confianza con el director de la carrera, que es la persona a la que acudirían en caso de que tuvieran que enfrentar algún incidente de abuso o acoso...” (véase la sistematización de la entrevista realizada por Lidia García. Ceaaces, documento, s/f: 11).

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discriminación en el ámbito universitario del Ecuador,553 cabe preguntarse, ¿se hacen denuncias sobre discriminación y violencia en las IES? Y, si se hacen, ¿cómo se procesan?

4.4. Las denuncias Los resultados de la encuesta aplicada a directivos/as, docentes y administrativos/as indicaron que del 11% de personas que declararon haber sufrido discriminación o maltrato en las nueve universidades investigadas,554 el 44% (59) hizo una denuncia y más de la mitad (56%, 124), no lo hizo. Según género, los hombres denunciantes casi se equipararon a los que no lo hicieron (49% frente a 51%), mientras en el caso de las mujeres una mayoría cercana a los dos tercios calló y un poco más de un tercio sí denunció (62,5% frente a 37,5%) (véase la Tabla 92). Según autoidentificación étnica, casi la totalidad de los/ as autopercibidos “blancos” y las dos terceras partes de afroecuatorianos/ as maltratados/as hicieron la denuncia, mientras cerca de los dos tercios de mestizos/as y la totalidad de indígenas prefirieron callar (véase la Tabla 93). En relación al tipo de universidad, mucho más lo denunciaron en las públicas y casi no lo hicieron en la cofinanciada (ver Tabla 19A en Anexo 2). Es decir, al parecer la capacidad de denunciar la discriminación y el maltrato en las universidades tendría un signo masculino y preferentemente “blanco” y sería más factible de hacerla en las IES públicas. Tabla 92 Experiencia de denuncia de discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013) Ha denunciado discriminación o maltrato

Sexo

TOTAL

Masculino

Femenino

%

%

Casos

Casos

%

Casos

SÍ

48,8

34

37,5

25

44,1

59

NO

51,2

53

62,5

71

55,9

124

100,0

87

100,0

96

100,0

183

TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

553 En el momento en que se corregía este manuscrito (abril 2016), la Universidad Central del Ecuador (UCE) y el Consejo Nacional para la Igualdad de Género (CNIG), con el apoyo de la Red de Educación Superior y Género (RESG), habían elaborado una propuesta preliminar de protocolo recomendado para el manejo del acoso sexual y otras violencias de género en las IES para la aprobación de las máximas autoridades de la UCE. Véase CNIG, UCE, 2016. 554 183 de 1773 casos. Véase al respecto el Capítulo VII.

Erika Sylva Charvet

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Tabla 93

Ha denunciado discriminación o maltrato

Experiencia de denuncia de discriminación o maltrato en la universidad según autoidentificación étnica (2013) Autoidentificación étnicA Indígena

AfroEcuatoriano

Montubio

TOTAL

Mestizo

Blanco

Otros

%

%

%

% %

C*

SÍ

% 65,1

C

%

11

C

100

C

1

39,2

43

C

95,6

4

C

C

100

1

44,1

59

NO

100

3

34,9

8

60,8

111

4,4

1

55,9

124

TOTAL

100

3

100

19

100

1

100

154

100

5

100

1

100

183

*Casos Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

La investigación cualitativa, por su parte, develaría la total ausencia de procedimientos en las universidades para el manejo de las desigualdades y sus efectos perversos: la discriminación, el maltrato y el acoso. En el caso de las estudiantes denunciantes de acoso, por ejemplo, esto se evidenciaría en la exigencia de “pruebas” que, aparentemente, se les haría como prerrequisito para tramitar las quejas, que, en algunos casos, deberían ser escritas y estar “firmadas” por ellas,555 lo cual contradeciría los pasos básicos de un protocolo de manejo del acoso que establece que, previa una confirmación de la verosimilitud de la queja, es un organismo técnicamente conformado el que debe realizar la investigación y, en ese proceso, recolectar las pruebas del delito. Veamos, por ejemplo, los testimonios que brindaron algunos/as participantes, especialmente autoridades sobre este punto. No podemos hacer nada solo con comentarios [...] Si yo quiero dar trámite a eso, necesito tener pruebas. Si no [...] muchas veces el problema se queda ahí [...] Si hacemos de alguna manera formal la queja y usted asume lo que está diciendo, entonces se da paso a las autoridades (entrevista, UPU7, DIR8, M, 2013; énfasis añadido).

555 Por ejemplo, en una IES se dijo: “Los estudiantes presentan la denuncia con la firma...” (grupo focal, UPU2, GFG, GM). En otra se especificó: “El estudiante debe presentar la denuncia por escrito” (entrevista, UPU7, DIR6, H). Una docente de otra universidad sí expresó que la denuncia puede ser verbal: “Muchas veces se sabe y se espera la denuncia, así sea denuncia verbal hacia el Consejo Directivo” (entrevista, UPU3, DOC1, M, 2013; énfasis añadido).

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Cuando ha habido esos casos, lo primero que les pregunto es: ¿Se puede probar? Porque si no, es la palabra del uno contra el otro. Si me dicen que sí, yo les abro la información sumaria (entrevista, UPU1, DIR7, H, 2013; énfasis añadido). Es necesario tener cierta evidencia al respecto (grupo focal, UPU3, GFE, ESH, 2013; énfasis añadido).

Esta exigencia, hecha en el marco del vacío de todo protocolo, generaría desorientación556 y, sobre todo, impotencia en la comunidad universitaria informada del caso, ante la imposibilidad de orientar adecuadamente a la persona que está atravesando tal situación, como lo confesaron dos mujeres directivas universitarias. Cuando yo fui directora de carrera [...] las estudiantes vienen, le cuentan a uno y uno se siente impotente, como atada de manos. Yo les creo les decía, pero denme pruebas. Porque usted, ¿cómo denuncia algo sin pruebas? Uno es después el afectado porque le acusan por difamación. Sí hay esa situación; en carne propia he sufrido esa situación de conocer casos y no encontrar la manera de denunciar o de comprobar o de hacer algo por esas personas... Es bien difícil. La verdad, no se puede hacer nada. Se conversa de manera personal con la parte afectada y se le incentiva a que denuncie (entrevista, UPU3, DOC1, M, 2013; énfasis añadido). Y muchas veces, en ese sentido, uno ha tenido que convertirse en un cómplice silencioso de conocer muchos casos de violencia y acoso sexual pero no ha podido hacer nada. Y se ha sentido impotente como mujer para no llegar a tomar reglas que cambien ese tipo de actitudes en las instituciones (entrevista, UPU5, DIRM, 2013; énfasis añadido)..

Las jóvenes acosadas, por su parte, se dedicarían a recolectar las pruebas del delito extremando su condición de vulnerabilidad frente a sus acosadores, según lo sugieren los siguientes relatos. Al darse cuenta de eso [de que el acosador le seguía] la chica [...] ha cogido la grabadora [y] había alcanzado a grabar todo y él no lo pudo negar (entrevista, UPU3, ES2, H, 2013; énfasis añadido). Hace tiempo hubo un caso que es el único que he escuchado: una chica que le puso una denuncia por acoso sexual [...] Ella estaba en el [...] curso de nivelación [...] La chica grabó un audio que decía que el profe le había puesto la mano en la espalda [...] y ella le decía: “Profesor, no me ponga la mano en la espalda” (grupo focal, UPU1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido). Hubo un escándalo de una estudiante que fue astuta y que citó a un profesor en un motel y le filmó. A ese profesor lo suspendieron (entrevista, UPU7, EGRM, 2013; énfasis añadido). 556 Por ejemplo, un estudiante dijo: “Lo que se tiene que hacer es anónimamente lo denuncia [...] Yo escuché de un caso aislado y se lo denunció anónimamente y ahí quedó “ (entrevista, UPU7, ESH, 2013).

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La investigación, además, revelaría otros vacíos de procedimiento, tales como la ausencia de medidas cautelares que la alta dirección de las universidades debería haber tomado apenas conoció los casos, a saber, “el alejamiento inmediato de los sujetos activo y pasivo del acoso con el objetivo de impedir que la situación lesiva para la salud e integridad de la víctima continúe produciéndose”, medidas que “en ningún caso podrán suponer para la víctima un perjuicio o menoscabo en las condiciones de trabajo, ni modificación sustancial de las mismas” (Emakunde, 2011: 20). Al contrario de esta recomendación, en las universidades investigadas la víctima que denuncia, sin ninguna protección, seguiría a merced del acosador y de su poder de evaluación y promoción de nivel, además de otros poderes que puede movilizar para contrarrestar cualquier procedimiento frente a la denuncia, tal como claramente lo señalaron dos participantes. Nos pasó un caso de una chica de Medicina. Le dimos atención psicológica [...] Le acompañé a Medicina a ver cuál era el caso [...] si había llegado a instancias superiores. Aquí habían hecho la denuncia; habían tratado en Consejo, pero, en definitiva, por faltas y todo tuvo que retirarse la chica. Se le dijo de la parte de la evaluación, porque la evaluación, claro, tuvo que pasarle la nota el que le acosaba. Pero [la estudiante] decía que le tomen otras instancias. No. Entonces perdió con tercera [matrícula]. Uno lo que se da es el apoyo psicológico, pero de ahí, ahí queda (entrevista, UPU5, TECM, 2013; énfasis añadido). Cuando ocasionalmente algún estudiante se anima a presentar por escrito —cuando ha sido víctima de alguna propuesta indecente—, los estudiantes se cuidan mucho de hacerlo porque como son cosas que no se pueden demostrar, entonces esa denuncia, que está firmada por el estudiante, luego puede convertirse en una prueba en contra del estudiante, porque no se pudo demostrar lo que el estudiante demostró. Y el profesor —supuesto agresor— puede usar ese documento en contra de la estudiante que hizo la denuncia (entrevista, UPU2, DIR1, H, 2013; énfasis añadido). Cuanto intentan hacer algo por lo legal los profesores buscan la manera de bloquearle: le cambian notas y las estudiantes presentan el reclamo y justo el profesor se va de vacaciones y llega al próximo año. La alumna, después de aguantarle todo el año el acoso, que no es solo por la ropa sino por fijación, le toca repetir (grupo focal, UPU2, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

El vacío de protocolo también se expresaría en un comportamiento anti ético de la comunidad universitaria que, de acuerdo con algunos testimonios, sería movilizada por el acosador a su favor, mediante la recolección de “firmas de respaldo” de sus pares y de estudiantes, en el marco de cuyo proceso se

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desprestigiaría y hasta perjudicaría académicamente a la víctima.557 De igual manera, en busca de justicia, las víctimas se movilizarían con marchas “para exigir que las autoridades tomen medidas”.558 Es decir, se produciría un manejo político de un grave delito y no su manejo legal, ético y técnico orientado a mejorar la calidad de vida universitaria erradicando toda discriminación, violencia y acoso. No faltó quien se referiría a la falta de sororidad de las mujeres con la víctima en estos casos: Mientras la compañera está pasando las de Caín, otras no le apoyan y le quieren ver hundida, aunque ella tenga la razón (entrevista, UPU3, ES1, M, 2013; énfasis añadido).

Así, ella sería doblemente derrotada, como mujer y como estudiante, pues, como se ha podido advertir según varios testimonios, no soportaría tal situación y terminaría abandonando sus estudios universitarios, temporal o definitivamente, como en lo narran los siguientes testimonios. ¿Y qué pasó con la chica? Jamás terminó de estudiar. Y en todos los casos que hemos analizado las chicas nunca terminan de estudiar porque el profesor tiene amistades, hay temor y mejor se van por otro camino (entrevista, UPU5, ADM2, M, 2013; énfasis añadido). Estas personas terminan retirándose de la universidad porque un docente se cubre con la mano de otro docente y tienes una campaña sistemática para que esa compañera decaiga y termine retirándose de la Universidad (grupo focal, UPU5, GFE, ESH, 2013; énfasis añadido). 557 En una universidad se dijo: “El Ingeniero ganó porque tenía firmas de todos los cursos donde daba clase. Porque mis compañeros lo apoyaron, porque dijeron que les dijo: ‘Apóyenme que yo les apoyaré’. Han ido a dar declaraciones diciendo cosas como que yo nunca iba a clases, el nivel de mi colegio era muy bajo [...] que yo soy muy antisocial, que el Ingeniero es amable y es bueno con todos, que yo me estoy inventando las cosas. Las declaraciones fueron como de quince alumnos y cuando regresé me dijeron que no podía regresar a clases porque estaba en un proceso de juicio” (entrevista, UPU5, ES1, M). En el caso de una estudiante de otra IES que denunció a un profesor por acoso sexual, según testimonia una estudiante del GFE2, la Asociación de Profesores “le defendió al profesor” y los compañeros de clase “se pusieron en contra de ella”. El Consejo Universitario, en cambio, “le sacó al profesor”. Pero al parecer, la estudiante también se habría ido de la universidad (grupo focal, UPU1, GFE, ESM). En otra universidad, un estudiante dijo que el profesor les “engañó. Nos dio una hoja para que firmemos diciendo que sí ha asistido a clase, pero ha sido para defensa de él. Y como solo nos dio una hoja en blanco, entonces casi todo el curso firmó y después nos enteramos que era para apoyarle a él por lo que había hecho...” (entrevista, UPU3, ES2, H). Otro estudiante de otra universidad también se pronunciaría al respecto: “Ese tipo de cosas siempre se ha manejado políticamente... [E]xisten persecuciones por ideologías políticas, por pensar diferentes a ellos y esas son causas que hacen que los estudiantes se frenen a la hora de denunciar porque si uno denuncia se crean represalias y las autoridades son quienes dominan todo” (entrevista, UPU7, ESM, 2013; énfasis añadido). 558 Esta táctica se indica en dos universidades. Ante un hecho grave de violación, “los compañeros hicieron una marcha: vinieron a exigir que las autoridades tomen medidas. Sin embargo, quedó ahí” (entrevista, UPU5, ADM2). En otra universidad la estudiante acosada “tuvo que recurrir a las marchas para que lo despidan. A la final lo despidieron y los estudiantes se quedaron sin profesor casi medio semestre” (grupo focal, UPU1, GFE, ESM, 2013; énfasis añadido).

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Cuando me retiré me sentí muy mal. Varias personas me decían que eso no era para mí, que me consiga otra cosa, que me meta en cualquier cosa, que saqué un título. Es verdad. No es que yo no pueda ni quiera. Pero, en ese ambiente no se puede estudiar [...] Yo ya les defraudé [a su familia], porque me regresé y para ellos es el colmo de la humillación (entrevista, UPU5, ES1, M, 2013; énfasis añadido). Hay casos en los que las chicas si se dan su lugar y a ellas les dejan de semestres e incluso ellas prefieren retirarse (entrevista, UPU3, ES1, M, 2013; énfasis añadido). Muchas [compañeras] se han retirado de los estudios (entrevista, UPU7, ESM, 2013; énfasis añadido).

4.5. Percepciones en torno a la ausencia de denuncias Como vimos en el acápite anterior, según los datos de la encuesta aplicada en la investigación, la mayoría de participantes que se sintió maltratada no habría denunciado esta situación (56%).559 Dicho instrumento, además, trató de indagar por qué estas personas no denunciaban el maltrato, encontrando que cerca de la mitad de ellos/as respondió porque “cree que no sirve de nada” (48%) y porque tiene “temor a las consecuencias” (38,6%), dos aspectos que tienen que ver con la política institucional y la toma de decisiones de la autoridad universitaria en torno a este delicado tema (véase la Tabla 94). Tabla 94 Razones por las que no denunció la discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013) RAZONES POR LAS QUE NO DENUNCIÓ DISCRIMINACIÓN O MALTRATO Temor a las consecuencias

SEXO Masculino %

TOTAL Femenino

Casos

%

%

Casos

Casos

55,4

21

19,4

16

38,6

37

Por no saber cómo se hace la denuncia

3,5

3

1,0

1

2,3

4

No existen instancias ni mecanismos interior universidad

9,2

6

13,7

15

11,3

21

32,0

23

65,9

39

47,8

62

100,0

53

100,0

71

100,0

124

Porque cree que no sirve de nada TOTAL

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

La investigación cualitativa corroboraría esta respuesta en relación al tema del acoso. En seis de nueve IES los/as participantes indicaron que la principal 559 De las 183 personas que se sienten maltratadas (11% del total de 1173 encuestados/as), 124 no hicieron la denuncia (56%).

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razón para no denunciar sería el miedo a las represalias sustentado en el poder docente en la estructura jerárquica de la universidad560 y sus redes de apoyo, lo que se documenta en el Recuadro 39. Pero también el temor a denunciar por parte de las jóvenes, se basaría en otra razón, en una más profunda relativa al dominio simbólico en el que están subsumidas y que estaría expresado en los aprendizajes de género, en aquellos mensajes interiorizados, en este caso, sobre la naturalización de la subordinación y los signos de la “mala mujer”, la “provocadora”, la “tentadora”, la “Eva”, imagen con la que ninguna estudiante querría ser marcada por la comunidad universitaria, y que también contaría a la hora de decidir si hacer o no una denuncia sobre acoso, absteniéndose, finalmente de realizarla. A continuación, algunos testimonios, en su mayoría de mujeres, que ilustrarían este tipo de respuesta por parte de las víctimas. [Las denuncias] no quieren evidenciarse por el “qué va a pasar”, “qué me dirán si fui violada, si fui violado”, “fui asaltado”, cosas como esas (entrevista, UPU5, DIRH, 2013). “No se atreven a denunciar porque creen que es algo natural...”; “por temor”; por el “miedo al qué dirán” (grupo focal, UPU6, GFE, ESH y ESM, 2013). Yo creo que no [denuncian], por la vergüenza. ¡A mí me daría tanto miedo y vergüenza! (grupo focal, UPU6, GFE, ESM, 2013). Por el temor [...] al qué dirán y todo eso (entrevista, UPU5, ADM2, 2013). Tal vez puede ser porque no se quiere él mismo. Tiene una baja autoestima. Por eso no da a conocer lo que le pasa. Tal vez para no quedar mal delante de los compañeros. Porque le podrían creer más al profesor porque es docente con nombramiento y no por contrato (entrevista, UPU5, ES5, M, 2013; énfasis añadido).561 Recuadro 39 El miedo como razón para no denunciar el acoso en las universidades ecuatorianas Miedo a represalias “Como ha habido la amenaza de que, ‘Si denuncias, ya vas a ver lo que te pasa’, o, ‘Pierdes el semestre’, entonces, las mujeres no se ven en la capacidad o en la 560 Para el caso venezolano, Carmelingo ha señalado que las estudiantes no denuncian por miedo. Una estudiante citada por él dijo que no denunció “por miedo a que me rasparan, ellos me amenazaron...”. El autor dice que “prácticamente todas las alumnas entrevistadas o encuestadas dicen que no denuncian por temor a represalias pues estos acosadores no actúan solos” (2011: 57, 60-61). 561 En la investigación se recogieron también indicios de un temor masculino a ser marcado por signos que puedan poner en duda su masculinidad y que podrían producir una abstención en la denuncia de violencia sexual hacia un estudiante varón. Un estudiante decía al respecto: “Jamás se denunciaría porque yo creo que algunos hasta preferirían la muerte y no decir que ya no son hombres por la violación...” (grupo focal, UPU6, GFE, ESH, 2013).

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valentía de hacer una denuncia por escrito. Y se han tenido que quedar las cosas en la denuncia verbal. Pero, usted sabe que si no existe una denuncia por escrito, no hay algo que nos respalde para poder avanzar en eso” (UPU5, directiva mujer). “[Cuando las denunciantes] van directo al rectorado y se pierde [...] tienen miedo a las represalias...” (UPU2, estudiante mujer). “[...] Lastimosamente, [n]o se puede llegar más allá porque las chicas tienen temor, a pesar de que les ofrezco mi apoyo y dar seguimiento a lo que determina la ley. Pero no le puedo garantizar que el profesor, en un momento dado, tenga una mala actitud con ella porque ya no depende eso de mí” (UPU7, directiva mujer). “[L]os estudiantes no somos escuchados y nos da miedo porque podemos perder la carrera o dinero y a la final nadie nos escucha...” (UPU2, estudiante mujer). “Ën nuestro sistema educativo tradicional, en algunos campos el estudiante tiene miedo, tiene temor para denunciar, sobre problemas que ellos detectan y tienen temor por las represalias que puedan darse [...] y a veces esconde o se queda con los problemas que [...] a veces por coincidencia los escuchamos. Pero ellos siguen con el temor, el miedo a comprometerse...” (UPR1, directivo hombre). “[S]e deben considerar los casos en los que las estudiantes no quieren denunciar por miedo a las represalias...”(UPU3, estudiante varón). “[La estudiante no denuncia] por miedo al profesor. Porque si es que denuncia va a perder el semestre...” (UPU3, docente mujer). Miedo al poder del docente “Por el temor a los profesores... (UPU5, empleada). “Lamentablemente la mayoría de procesos de denuncia o de sanción se quedan estancados [...] porque todavía tenemos ese miedo como jóvenes y eso es lo que hay que eliminar de raíz y poco a poco se está eliminando...” (UPU5, directivo hombre). “[E]l estudiante no denuncia porque siente temor y miedo... [E]n casos de acoso y discriminación el alumno no dice porque piensan que no se les va ayudar...” (UPU2, estudiante mujer). “Es que siempre está el miedo si te quejas porque los profesores siempre van a tener las de ganar...”; “[o] el profesor es amigo del decano y siempre el alumno termina perjudicado...” (UPU2, estudiante mujer). “Porque uno cree que siempre tiene las de ganar el profesor [...] Porque uno es el estudiante y tiene más las de perder... [N]o todo el mundo creería que es el profesor y casi nadie creería eso. Más que todo se le haría quedar mal al estudiante y el profesor se queda igual. Se han visto casos de esos y el profesor se queda trabajando y sin embargo es el estudiante el que queda perjudicado...” (UPU7, estudiante mujer). “[El acoso] se nos escapa de las manos [porque] ellos son profesores y nosotros somos alumnos. Entonces, ahí se crea un escalón que uno no se puede saldar...” (UPU7, estudiante varón). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Manejo institucional de las desigualdades de género

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La articulación del miedo al docente y a la posibilidad de quedar “marcada”, en un contexto institucional de desprotección y falta de garantías a los derechos de las víctimas, constituiría otra arista desde la cual se puede verificar que la universidad no estaría sometiendo a la crítica los viejos prejuicios y estereotipos de género, contribuyendo, en ese aspecto, a la liberación de las amarras mentales de la juventud que pasa por sus aulas. Por el contrario, seguiría reproduciéndolos y, con ello, manteniendo en la ignorancia e inconsciencia las relaciones de dominio y subordinación entre hombres y mujeres. 4.6. Los resultados de las denuncias En este marco, cabe preguntarse, ¿qué sucedió con las denuncias sobre discriminación, maltrato o acoso que se habrían hecho? ¿Cuáles fueron sus resultados? ¿Qué medidas tomó la universidad para sancionarlas? En relación a las sanciones contra el acoso sexual, en las entrevistas realizadas en el marco de la investigación cualitativa, los directivos de cinco IES que admitieron el hecho en sus casas de estudio, indicaron que, en todos los casos, estos habrían sido sancionados, incluso con “decisiones drásticas”: o “se levantó un sumario y se les canceló”, o “se ha expulsado al profesor”, o se “les despidió”, o “han sido separados”, o habría “renunciado” o se habría “retirado”, lo que sería corroborado en ciertos casos por estudiantes y docentes.562 En dos universidades se habrían tomado medidas preventivas en relación a los espacios de acoso, suspendiéndose las fiestas y prohibiendo a las/os estudiantes acudir a los lugares en donde el docente ejerce sus actividades privadas, restringiendo “al máximo el contacto del profesor y el estudiante en ambientes no

562 “En la universidad se dio un caso de acoso y se le canceló al profesor, por la denuncia de la chica. Hubo dos casos desde que he estado como rector. Antes eso no se supo o si se supo no se decía nada. En esos casos, se levantó un sumario y se les canceló” (entrevistas, UPU1, DIR7, H; DOC3, M). “Hemos analizado varios casos. En unos casos, obviamente, se ha tomado decisiones, inclusive drásticas”. “se tomó medidas; se habló con el profesor y después él se retiró...” (entrevista, UPU5, DIR1, H). “Cuando han habido los pocos casos de algún profesor que haya cometido esos ilícitos se ha expulsado al profesor, y se han tomado asuntos sobre estos casos” (entrevista, UPU2, DIR 14, H). “Tenemos casos puntuales de dos maestros que han salido de la universidad precisamente por ese tipo de antecedentes. Entonces inmediatamente se los hace a un lado del distributivo de trabajo”. “No se vuelve a contratar a docentes que acosan o ‘invitan’” (entrevistas, UPU4, DIR10, M; DIR4, H; DOC3). “Consecuencia de algunas de estas denuncias un compañero se vio obligado a renunciar [...] porque comenzaba a complicarse la situación porque recibió denuncias no solo verbales sino también escritas... [N]unca [...] ha habido un caso de sanción donde el profesor haya salido con tacha o cosas de estas” (entrevista, UPU5, DOC1, M). “[Fue sancionado con] un despido intempestivo. Es la manera de aplicar la reglamentación”. “[H]an sido separados algunos pocos docentes...”; “tuvo que salir porque esas cosas no se aceptan” en la Universidad (entrevistas, UPR1, DIR2, H; DIR3, H; DIR5, H, 2013; énfasis añadido).

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oficiales”.563 Pero, en una IES, una medida indicada se habría focalizado en el cuerpo de las mujeres. Al respecto, una estudiante graduada expresaba: En la facultad hay reglamento de vestimenta. Está prohibido que vayan en pantaloneta, en minifalda, que exhiban mucha piel; en los jóvenes que no vayan en zapatillas; no pueden traer gorra (grupo focal, UPU2, GFG, GM, 2013; énfasis añadido).

Testimonio significativo que delata implícitamente a quien se responsabiliza del acoso y, con ello, su total incomprensión del problema. Es de presumir, sin embargo, que las medidas drásticas fueron tomadas en aquellos casos que trascendieron y cobraron un alto perfil, frente a los cuales las autoridades no podían dejar de tomar decisiones, sospecha que se basa en lo señalado para otras experiencias en torno a los factores de credibilidad que debe tener una víctima que denuncia un acoso, entre los cuales constan que “pueda describir una forma de acoso ‘anormal o extrema’, no ‘eventual’ o ‘verbal’...” (Pernas, 2001: 62). Pero también esta sospecha se basa en una evidencia: los resultados de la encuesta aplicada en las mismas universidades a directivos/as, docentes y administrativos/as, y que revelaría, más bien, un clima de impunidad frente a las denuncias sobre discriminación y maltrato. En efecto, de acuerdo con estos, el 89% de los/as 59 denunciantes (50) indicaron que no hubo sanción para la persona que ejerció el maltrato o la discriminación, siendo un porcentaje mayor de hombres que de mujeres los que indicaron esto (96% frente a 78%). La ausencia de sanción la habrían experimentado el 90% de denunciantes de las IES públicas y casi las tres cuartas partes de los/as de la cofinanciada (74%), sin que se reporten casos en la autofinanciada (véase la Tabla 20A en Anexo 2). Las alternativas seleccionadas por los/as encuestados/as para comentar la falta de sanción, se agruparon mayoritariamente en la opción “abuso de poder” (66%), pero un 24% dijo desconocer por qué no se efectivizó esta. En cuanto a los que sí recibieron sanción, la mayoría señaló que habría consistido en una “llamada de atención”, principalmente como respuesta a las denuncias femeninas (véanse Tablas 95 y 96).

563 “[T]uvimos que suspender las fiestas. Esta suspensión formó parte del programa de seguridad. Claro que, en ese momento, no nos veían bien. Pero estas medidas han contrarrestado este tipo de cosas” (entrevista, UPU5, DIR1, H). “[N]osotros frente al riesgo que significa que haya ese contacto con el profesor, hemos prohibido que los estudiantes vayan a los consultorios médicos por ejemplo o los consultorios jurídicos de derecho. En definitiva, que los estudiantes vayan donde el profesor ejerce actividades privadas y evitar que se de ese contacto y que el profesor proponga una cosa indebida a la estudiante... [E]s la medida preventiva de prohibir que los estudiantes acudan a áreas que no son universitarias, [...] restringir al máximo el contacto del profesor y el estudiante en ambientes no oficiales” (entrevista, UPU2, DIR1, H, 2013; énfasis añadido).

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Tabla 95 Experiencia de sanción al responsable de discriminación y maltrato en la universidad según sexo (2013) SEXO SANCIÓN PARA EL RESPONSABLE

TOTAL

Masculino %

Femenino

Casos

%

%

Casos

Casos

No

95,8

33

77,7

17

89,4

50

Llamada de atención

4,2

1

16,0

7

8,4

8

Suspensión temporal de la institución

6,3

1

2,2

1

TOTAL

100,0

34

100,0

25

100,0

59

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Tabla 96 Razón sobre la ausencia de sanción a la discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013) Percepción sobre la ausencia de sanción Desconoce

SEXO Masculino % 19,4

Casos 11

TOTAL Femenino %

34,5

Casos 10

% 24,0

Casos 21

No se procesó la denuncia

13,5

6

2,1

1

10,0

7

Abuso de poder

67,1

16

63,4

6

66,0

22

TOTAL

100,0

33

100,0

17

100,0

50

Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género, 2013. Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación, 2014.

Ello expresaría, más bien, una inacción frente a los casos denunciados que parecería consistente con la ausencia de procedimientos para su manejo específico —especialmente en el caso del acoso—, como ha sido evidenciado a lo largo de este capítulo. Tal inacción también se exhibiría en la investigación cualitativa en la que los/as participantes dieron cuenta de la saga de las denuncias de acoso realizadas por las víctimas: serían declaradas inválidas, o se quedarían estancadas o las víctimas tendrían que retractarse, haciéndose tabla rasa de un problema real que las autoridades de las universidades, parecerían negar y no lo quieren enfrentar, como lo diría una estudiante cuya opinión consta en el epígrafe de este capítulo. En los testimonios evidenciados en el Recuadro 40 se pueden advertir los derroteros de estas denuncias relatados por los/as informantes y apreciar, además, las valoraciones contrapuestas en torno a estos por parte de directivos varones y alumnas mujeres.

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Recuadro 40 La saga de las denuncias sobre acoso en las universidades “Queda en nada” “En su momento estudiantes han hecho denuncias a las autoridades de la facultad y eso nunca tuvo ningún efecto” (UPU2, directivo hombre). “Hicimos denuncias pero quedó en la nada. Sigue de docente...” (UPU2, estudiante mujer). “Se abre la denuncia en el Consejo Académico Superior con algún juicio administrativo, pero normalmente queda ahí. Y, como la Comisión la hacen los docentes y los docentes son amigos, no pasa nada. Ha habido casos de personas que han denunciado los abusos fuera y esos docentes han sido sancionadas fuera, por la justicia ordinaria, más no por el Consejo Académico Superior, el órgano máximo de la Universidad” (UPU7, estudiante mujer). “Que yo sepa no. Y sí tengo conocimiento de compañeros que se unió el curso y no pasó nada” (UPU5, estudiante varón). “Se echa para atrás” “En otros casos, lamentablemente por la coyuntura, puede ser, no sé a qué podemos aducir, está el proceso y la persona que denunció se echó para atrás y nos dejan a nosotros sin piso” (UPU5, directivo hombre). “Con respecto a acosos, muchos años atrás se denunciaba, pero por parte de estudiantes. Y ellos presentaban denuncias y ahí quedaban. Y nosotros los llamábamos y no venían. Entonces no pudimos hacer nada. En denuncias los estudiantes ni siquiera se presentaban a hacer reconocimiento de firmas. Por eso no podemos decir que ha habido acosos...” (UPU2, directivo hombre). Se invalida “Yo dejé presentando una denuncia. Dejó presentando otra compañera. A ella y a la prima le hacía lo mismo. A la prima más le hostigó hasta que abandonó la carrera. Puso la denuncia pero no la hicieron válida porque dijeron que estaba fuera de tiempo” (UPU5, estudiante mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013, énfasis añadido.

Con relación a las sanciones, fue reiterado el comentario en varias universidades y por parte de varios/as participantes entre las/os que se contaron estudiantes, docentes y administrativos/as, fundamentalmente mujeres, que las autoridades “tapan” estos problemas —incluso los muy graves—, y los docentes se “tapan” entre sí, bloqueando las posibilidades de que se esclarezca el caso y que se haga justicia con la víctima, como ha sido señalado también para

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experiencias de otros países.564 Como puede inferirse de los testimonios registrados en el Recuadro 41, parecería que el acosador está protegido por un anillo de poderes facilitadores de la impunidad, sustentados en la estructura jerárquica universitaria —en cuya cúspide se ubicaría el docente masculino y su red de pares—, en el ethos cultural machista desde el cual se justificaría el acoso estigmatizando a las mujeres y en el vacío de una política de prevención y eliminación de conductas y comportamientos reñidos con la garantía del derecho a la igualdad y la no discriminación, violencia y acoso establecidos en el marco constitucional y legal del Ecuador. El siguiente testimonio de una docente universitaria sintetiza esta realidad. Me contaron de un caso que [...] le prepararon una trampa [...] y le grabaron cuando el docente le hacía propuestas a la estudiante. Denunciaron, pero no existía un marco legal para enfrentar ese tipo de cosas. La universidad no está preparada. Entonces todos decían: “Pero ha de tener un poco de culpa la estudiante. Si no, para que se va ella”. A la final, no pasa nada porque se denuncia y todos le estigmatizan a la estudiante que denunció y al profesor no le pasa nada. Y los amigos del profesor, evidentemente, toman retaliación el siguiente semestre. No es solo un enemigo, sino el grupo de profesores. Entonces, ellos dicen para qué denunciar si no pasa nada (entrevista, UPU5, DOC3, M, 2013; énfasis añadido). Recuadro 41 El anillo de poderes que facilita la impunidad frente al acoso en las universidades ecuatorianas “Se tapan” “Nunca les denunciaban porque [...] estaba implantado así el sistema [...] Y si alguien hablaba, entre ellos se cubrían” (UPU4, estudiante varón). “Hace un año y medio, más o menos, hubo un caso que fue increíble: a las dos de la tarde le violaron a una muchacha aquí en el campus. Y las autoridades hicieron todo para tapar el hecho y que no salga al exterior por el nombre de la institución. El caso se quedó ahí... Cerraron la información por el prestigio de la institución” (UPU5, empleada mujer). “[Las estudiantes] [...] no tenían a quien acudir y denunciaban ese hecho a un Consejo Universitario y ahí se quedaba porque esos mismos profesores tapaban esos hechos; y fuera de ese entorno ¿a dónde acudían? Comisaría de la mujer no tenía sus leyes actuales...” (UPR1, docente hombre). “[A]quí se tapan todo ¿por qué? Porque son panas pues” (UPU5, administrativa mujer).

564 En su análisis del acoso en las universidades venezolanas, Carmelingo dice que “los profesores se tapan entre ellos mismos y las autoridades saben todo eso y los protegen...” (2011: 60).

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“[S]e tapan entre ellos. Si el director es morboso y el docente también, se tapan...”; “[...] es verdad son amigos y se tapan...” (UPU2, estudiante mujer). “Si el decano es amigo de ese profesor buscan una solución como cambiarlo de curso ...Todo depende de las autoridades [...] Considero que ser director de una facultad es complicado, porque hay docentes de años con nombramiento, amigos, y de repente tiene sus cosas que no están bien, entonces eso lo hace difícil...” ( UPU2, graduada mujer). No hay sanciones “[...] uno de los problemas que veo, que no es solo en nuestra Facultad, y es que ha habido denuncias a nivel institucional, se ha armado un comité que analice toda la problemática, se ha hecho todo un análisis con jurídico y resulta que no se termina sancionando porque no hay las debidas pruebas” (UPU5, directiva mujer). “La máxima [sanción] [...] la expulsión definitiva [...] no conozco casos donde se haya resuelto esto. Porque siempre primero se forma una comisión dentro del Consejo que está encargada de hacer la investigación, presentar un informe para decidir. Las sanciones que he podido evidenciar han sido escritas y verbales, llamados de atención” (UPU5, estudiante varón). “Se han dado tres casos de sanciones que no han pasado de la suspensión de tres meses” (UPU5, empleada mujer). “Me enteré que uno de ellos fue sancionado por el rectorado con la suspensión de un tiempo determinado y es un asunto que tiene que ver con la confianza que den las autoridades a los estudiantes...” (UPU2, directivo hombre). “Siempre hay las amonestaciones, siempre la verbal y de ahí la escrita para que ellos se enmienden” (UPU7, administrativa mujer). Fuentes: Entrevistas y grupos focales. Ceaaces. Investigación sobre género y educación superior. Trabajo de campo, febrero-mayo 2013 (énfasis añadido).

5. Conclusiones El examen de las prácticas desarrolladas por las universidades para garantizar la igualdad de oportunidades de las mujeres en el acceso y permanencia a la educación superior y su derecho a una vida universitaria de calidad, permitiría concluir que sí se registran algunas iniciativas encaminadas en esa dirección, especialmente en el tema de becas y cuidado, aun cuando su cobertura sería aún precaria. Las políticas de acción afirmativa —que registraron un mejoramiento en su indicador de desempeño entre las dos evaluaciones universitarias (20092013)—, evidenciarían, sin embargo, incomprensiones conceptuales, confusión y resistencia a su implementación, especialmente por parte de la dirección y docencia masculinas. Acerca del cambio de mentalidades mediante la sensibilización y transversalización del enfoque de género en los contenidos curriculares a fin de contribuir

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389

a la transformación de los aprendizajes de género en el proceso de formación universitaria de nuestra juventud, constituiría aún una tarea pendiente de acuerdo con lo analizado. Como lo sería también la prevención y erradicación de la discriminación, el maltrato y el acoso en torno a los cuales las universidades investigadas no registrarían un marco institucional, ni normativo, ni de procedimientos encaminados a ello, lo cual facilitaría el silencio, la complicidad, la estigmatización de las víctimas que se atreven a denunciar —sin ninguna clase de garantías— y, en una cruel paradoja, la impunidad de los acosadores que seguirían campantes en sus carreras universitarias. Por consiguiente, la debilidad, ausencia o indiferencia en el manejo de las desigualdades de género, sería un obstáculo para garantizar una calidad de vida universitaria libre de discriminación, violencia y acoso, y, por lo tanto, se constituiría en un nudo crítico en la construcción de una universidad con un enfoque integral de calidad.

CAPÍTULO IX

Conclusiones generales A lo largo de este libro hemos tratado de responder múltiples preguntas en torno a los logros y límites, así como en relación a los desafíos hacia el futuro en la articulación de la calidad y la equidad-igualdad de género en la educación superior, tanto en la política pública, cuanto en los conceptos y prácticas de las propias universidades ecuatorianas. Cabe, en este punto, sintetizar los principales hallazgos.

1. Calidad y género en la historia universitaria El análisis de la evolución de la problemática en torno a la calidad de la educación superior y género en la política pública y en la producción académica ecuatoriana a lo largo de cuatro fases de la historia universitaria: a) fase elitista —1895-1968—; b) de apertura —1969-1991—; c) de privatización y mercantilización —1992-2006—; y d) la correspondiente a la iniciativa estatal reformadora de la Revolución Ciudadana —2007 hasta la actualidad—, arroja las siguientes conclusiones. La demanda del derecho a la igualdad y equidad ha formado parte de la historia de la universidad ecuatoriana desde la Revolución Liberal (1895) hasta el presente. En el seno de la universidad elitista —y al calor de los movimientos universitarios reformistas de América Latina—, esta demanda se expresó como derecho a la autonomía, a la participación en el gobierno (cogobierno estudiantil) y al acceso (libre ingreso) mediante luchas sociales protagonizadas por estudiantes universitarios y secundarios que serían recogidas —con o sin cortapisas— por los distintos marcos jurídicos del país a lo largo de los cuatro períodos identificados. En contraste, los derechos a la igualdad y equidad de género fueron introducidos en Ecuador por la agenda de la cooperación internacional mediada por el Estado desde fines de los años 70 e inicios de los 80, en un contexto de ampliación de la democracia y universalización de los derechos humanos a nivel mundial, regional y nacional. En términos de la producción de conocimientos, desde inicios de los años 90 se inició la reflexión sobre mujeres y universidad tendiente a visibilizar su creciente acceso y demostrar su situación de desigualdad, segregación horizontal y vertical, discriminación y violencia en los ámbitos estudiantil, docente, científico, directivo y, en general, en la estructura institucional, proceso, debe 391

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señalarse, auspiciado por el Estado y la cooperación internacional. Pese a este conocimiento generado desde dentro de varias universidades —no sin problemas, dada la falta de información desagregada según sexo que se registra hasta hoy—, se ha verificado un inmovilismo e indiferencia institucionales sorprendentes respecto a esta problemática. El mismo Estado, pese a que ha registrado políticas de promoción de los derechos de las mujeres desde fines de los años 70, evidenció a lo largo de varias décadas una escasa preocupación por articular esta temática al campo universitario. Por su parte, la temática de calidad es nueva en el campo universitario. No formó parte ni de la Primera ni de la Segunda Reforma Universitaria en Ecuador, si bien varios componentes de lo que hoy se define como una educación de calidad (p. ej., pertinencia, docentes a tiempo completo, garantía de carrera docente, articulación de la docencia y la investigación, planificación, participación, bienestar universitario), fueron planteados como parte de la agenda de la Segunda Reforma Universitaria. El concepto de “excelencia académica” —no de calidad— apareció en la evaluación universitaria impulsada por el Conuep (1987-1989) que puso en entredicho, justamente, tal nivel de desempeño de las universidades ecuatorianas de entonces, frente al cual ellas poco harían al respecto. En realidad, el tema de la calidad universitaria se introdujo con la reforma política precipitada por la movilización social de fines de los años 90, en el marco de la agenda neoliberal y de la resistencia de los movimientos sociales hacia ella. Empero, el lento y técnicamente cuestionado proceso de evaluación para la acreditación, ejecutado por el Conea entre 2002-2009, evidenció el escaso compromiso con el mejoramiento de la calidad educativa terciaria por parte del Estado oligárquico-neoliberal. En cambio, en el marco del proceso constituyente (2007 hasta hoy) —y, a diferencia del pasado— fue el Estado el que asumió el expediente de la reforma universitaria, redefiniendo conceptual, metodológica y técnicamente el abordaje de la evaluación de la calidad de las universidades. Un punto de quiebre en este proceso lo marcó el Mandato Constituyente No. 14 emitido por la Asamblea Nacional Constituyente, cuando en 2008 ordenó la evaluación de desempeño institucional de las IES, que fuera ejecutada en 2009, y que volvería a evidenciar los severos problemas de calidad de la universidad ecuatoriana, ya diagnosticados veinte años atrás. La voluntad de la política pública actual para transformar la universidad se ha evidenciado en la productividad de la acción evaluativa del Estado (Ceaaces) —que ya ha examinado por dos ocasiones a todas las IES y sus extensiones— depurando el sistema de las instituciones con deficientes niveles de desempeño, lo que ha generado una recomposición de la institucionalidad del campo universitario.

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Debe resaltarse que los temas de acceso a derechos, igualdad de género y calidad evolucionaron en paralelo en el ámbito del Estado y la educación superior del país a lo largo del siglo xx. Pero, en el marco del proceso constituyente y su horizonte estratégico del Buen Vivir, se crearon las condiciones para la convergencia y articulación de dichas problemáticas en la política pública. En efecto, ha sido en esta coyuntura que la igualdad-equidad de género se ha constituido en eje transversal de la actual LOES (2010), estableciéndose ciertos mecanismos para su operativización, aun cuando todavía están en ciernes en la vida universitaria. Asimismo, ha sido en torno a las experiencias de la evaluación de la calidad de desempeño institucional de las universidades, realizadas en el contexto de la reforma universitaria (2009 y 2013), que han ido convergiendo paulatinamente —y no sin límites— las problemáticas de calidad y equidad-igualdad de género en la educación superior, tanto en la política pública cuanto en la producción académica, lo que marca un punto de inflexión en la historia de la universidad ecuatoriana.

2. Género, acceso y permanencia en la educación superior Una de las demandas históricas de los sectores excluidos del país durante el período de la República Oligárquica (1912-1971) fue la ampliación del acceso a la educación superior en el marco de un sistema educativo elitista cuyo cerco empezó a quebrarse a partir de los años 70. Así, en los últimos treinta años (1982-2012) casi se cuadruplicó la población universitaria ecuatoriana. Para el corto pero significativo período de nuestro análisis (2008-2012), la matrícula en las universidades de grado se incrementó en un 19% y su Tasa Bruta de Matrícula (TBM) aumentó del 26% al 29% a pesar del cierre de quince universidades y 44 extensiones de grado. En cuanto a las universidades de posgrado la matrícula más que se duplicó registrando una tasa de crecimiento de 110% en el período, lo cual evidencia una importante demanda de formación en el cuarto nivel. Cabe señalar que esta tendencia sostenida al incremento del acceso a la educación superior del Ecuador se enmarca en una tendencia mundial y regional. No obstante, este mayor acceso a la universidad ha sido fundamentalmente formal, pues la gestión académica de las IES no ha garantizado la graduación terciaria en el Ecuador, evidenciada en el bajo porcentaje de la población con título universitario, fenómeno resultante, entre otros aspectos, del bajo nivel académico con el que acceden los/as estudiantes a la universidad. Con la introducción de un sistema de acceso que combina el mérito con la equidad (el SNNA), se ha develado la continuidad de la falta de integralidad del sistema educativo del país —ya identificado desde hace varias décadas—, expresada en el bajo nivel académico de una proporción de bachilleres que no han podido

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cruzar el umbral de calificación establecido para el ingreso universitario. Pese a ello, se habría mejorado la equidad en el acceso de las poblaciones más pobres y de los grupos étnicos históricamente marginados, además de que habría aumentado la tasa de retención inicial universitaria, lo que evidenciaría un efecto positivo en el acceso real a la educación superior, aspecto fundamental a incorporar en un enfoque integral en torno al acceso. La tendencia al incremento de la matrícula universitaria ha ido de la mano de una tendencia a un crecimiento superior de la matrícula femenina respecto de la masculina, fenómeno que también se observa a escala mundial y regional, modificando las relaciones de poder de género en el acceso a la educación terciaria. En Ecuador se lo puede identificar desde mediados del siglo xx, cuando los varones constituían aún la población predominante en el espacio de la educación superior, tendencia que se afirma en los años 90 cuando se alcanza la paridad de género de la matrícula de grado y se consolida en la década del 2000 al registrarse una mayoritaria presencia femenina en las aulas universitarias. Hacia el 2012 el Índice de Paridad de Género (IPG) femenino en la matrícula de grado era de 1,25 (307.214 mujeres, 55,6%), mientras las universidades de posgrado exhibían un promedio en torno a la paridad de género en el acceso ese mismo año (1,0) (1.589 mujeres, 51,3%). En el caso del grado, la tendencia de un mayor estudiantado femenino se registra en todos los tipos de universidad (pública, cofinanciada y autofinanciada), en las tres modalidades de estudio (presencial, semipresencial y a distancia) y en el nivel profesional de formación más que en el técnico y tecnológico. Esta investigación revela que las mujeres no solo acceden en mayor número que los hombres a la educación superior, sino que permanecen más en las aulas y registran una mejor eficiencia terminal que los varones, fenómeno identificado tanto en el grado como en el posgrado. De hecho, el Índice de Paridad de Género (IPG) de la graduación en 2012 fue de 1,6 en las IES de grado y de 1,3 en las de posgrado, en ambos casos superior al IPG de la matrícula. El predominio femenino en el acceso y la graduación se enmarca en una tendencia contemporánea a nivel mundial y regional, verificada en las últimas décadas y caracterizada por Jorge Papadópulos como una “revolución silenciosa” (2015: 314), fenómeno recogido también en la experiencia de las comunidades universitarias en la investigación que sustenta este libro. Varias fuentes han intentado explicar las razones del fenómeno mundial de mayor acceso, permanencia y graduación de las mujeres en la educación superior. En algunos casos, se han propuesto explicaciones de tipo económico-social, como la inserción más temprana de los varones al mercado laboral; en otros se la ha relacionado con altos niveles de riqueza nacional; o

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argumentando los “retornos” —expresados en mejores ingresos— que generan y benefician a los hogares; o la movilidad social o la inserción en el sector formal de la economía que demandan niveles superiores de formación de las mujeres. Pero también se han expuesto razones basadas en la política pública orientada a expandir la matrícula secundaria y terciaria —a más altas tasas de matrícula, más posibilidades de acceso femenino—; y otras que enfatizan en aspectos culturales e identitarios, tales como, la influencia de cierto modelo de rol materno en las niñas en el seno de las familias o el cambio de valores en las sociedades contemporáneas influidas por las ideas de igualdad de género esparcidas por los movimientos feministas (Unesco, 2009b: 15-16; Unesco, 2010: 69-71). Algunos de estos argumentos también se han planteado en Ecuador para explicar dicho fenómeno. Parecería, sin embargo, que ninguno de estos argumentos por sí solo es lo suficientemente contundente como para explicarlo por lo que acertadamente una fuente concluye que “se requieren más estudios [...] para entender por qué los hombres parecen menos motivados a estudiar” que las mujeres (Unesco, 2009b: 16). Pese al innegable avance de las estudiantes mujeres en el ámbito universitario ecuatoriano, algunos análisis lo relativizan como signo de modificación de las relaciones de género en el acceso, al identificar los siguientes aspectos: •• Persistencia de brechas de desigualdad según la pertenencia étnico-cultural, presumiéndose una brecha significativa en el acceso específicamente entre las mujeres de pueblos y nacionalidades. A la dimensión étnica cultural habría que añadir la condición social (clase), discapacidades, identidades sexuales diversas, etc.; •• Persistencia de áreas de formación “feminizadas” y “masculinizadas” lo que, en este caso, implicaría una asimetría de género en el acceso; •• Discrepancia entre mayor acceso y graduación de las mujeres y su menor incorporación al mercado laboral; •• Brechas en acceso y graduación en el nivel de doctorado (PhD) dadas sus responsabilidades reproductivas y de cuidado en el hogar.

3. Calidad y género en la docencia, la investigación y el acceso a poder y autoridad El concepto de género como dispositivo de poder, articulado a la conceptualización de calidad, ha orientado el examen de las desigualdades de género en los ámbitos de la docencia, la investigación y el acceso a poder y autoridad y nos ha permitido dar cuenta de los avances y límites en la práctica de la calidad e igualdad de género en las universidades ecuatorianas entre 2008-2012, que sintetizamos a continuación.

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Al 2012 las universidades de grado y de posgrado registraban un total de 33.720 profesores/as de los cuales el 98% correspondía al profesorado de tercer nivel. La mayor parte de esta planta estaba conformada por personas de más de 40 años, incluyendo a los/as docentes de la tercera edad. En ambos niveles de formación, la mayoría de mujeres integraban los rangos juveniles de edad — menos de 40 años— dada su incorporación más tardía a la docencia, mientras la mayoría de hombres se agrupaban en los rangos de madurez y tercera edad. Cabe señalar que desde la emisión de la Losep (2010) que estableció como límite de edad del servicio público los 70 años, el claustro docente universitario entró en un proceso de recambio generacional, lo que constituye una oportunidad para la incorporación de mujeres docentes, de orientarse por una política de acción afirmativa, o puede constituir también una oportunidad para los núcleos tradicionales de reforzar su poder corporativo y clientelar, lo que impone la necesidad de desarrollar un movimiento académico de reforma en las “sociedades civiles universitarias” que incluya las políticas de acción afirmativa y cuya movilización posibilite profundizar en las universidades el proceso de cambio inducido por las políticas públicas del Estado ecuatoriano en estos años. En lo que respecta a la relación calidad-equidad, los hallazgos de este estudio sobre la situación de la docencia universitaria de grado y posgrado nos permiten afirmar que, entre 2008-2012 se ha producido un mejoramiento de ambos aspectos en la universidad ecuatoriana. Es de presumir que este mejoramiento no constituye un proceso “natural” interno a las IES, sino un fenómeno inducido por el proceso constituyente, el nuevo marco constitucional y legal y la intervención del Estado mediante la evaluación de la calidad, lo que puede inferirse del hallazgo de tasas más altas de crecimiento de docentes con más alta formación (maestrías y doctorados) y de los/as incorporados a tiempo completo —en relación a las tasas de crecimiento promedio del total de docentes en el período—, así como en el decrecimiento de docentes con más bajo nivel de formación (sin maestría y sin doctorado) y de los/as remunerados por hora, cuando en el inmediato pasado se prefería a estos/as últimos/as. Este fenómeno se registra por igual en las IES de grado y en las de posgrado. En términos de género, hacia 2012, la planta docente universitaria de las IES de grado y de posgrado registró 22 256 varones (66%) y 11.464 mujeres (34%) evidenciando un crecimiento relativo del claustro femenino y un decrecimiento relativo del masculino entre 2008-2012. En ese sentido, el Índice de Paridad de Género (IPG) subió de 0,4 a 0,5 en las universidades de grado y de 0,35 a 0,5 en las de posgrado entre 2008-2012. Asimismo, la incorporación de mujeres en los altos niveles de formación y dedicación (maestría, doctorado, tiempo completo) registra tasas de crecimiento mucho más altas que el promedio y que las

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tasas de crecimiento masculinas. En general, ellas exhiben una mejoría en su posicionamiento en la planta académica universitaria. En lo referente a la investigación científica, este es uno de los ámbitos de mayor incertidumbre en la información, dado el carácter parcial e incompleto de los datos reportados por las IES de grado y de posgrado al Sistema de Educación Superior. Ciertamente, la ausencia de un sistema estadístico de información universitaria que articule a los organismos del sistema y a las universidades afecta el conocimiento en todos los ámbitos, pero es más crítico en unos que en otros, como en el de la investigación, cuya insuficiencia e inconsistencia de datos sugeriría, además, que sigue constituyendo un campo secundario en el desempeño académico de las universidades. Con esta advertencia, a continuación damos cuenta de algunos de los hallazgos de nuestro estudio. En primer lugar, la investigación científica aparece como un ámbito restringido tanto para hombres como para mujeres en las IES de grado y de posgrado. Pero, de acuerdo con los registros del SNIESE, las universidades públicas de grado habrían registrado una fuerte disminución de investigadores/as en el período 2008-2012, tendencia similar también identificada en las autofinanciadas. En cambio, las cofinanciadas mostrarían un crecimiento significativo de su planta de investigadores/as. En términos de género, hacia el 2012, la planta de investigadores/as de grado y posgrado exhibiría un relativamente mejor posicionamiento femenino respecto del 2008, especialmente en las universidades de posgrado que registraron una mayoría de mujeres docentes-investigadoras. En el caso de las IES de grado, sin embargo, este cambio no obedecería a un desarrollo homogéneo de las universidades, sino fundamentalmente al desempeño de las universidades cofinanciadas pues las públicas y las autofinanciadas seguirían configurando colectivos de investigadores absolutamente masculinizados, un expediente por transformar aún en el marco del proceso constituyente. Sin embargo, dada la precariedad de la información, este comportamiento asimétrico en relación a la conformación de núcleos científicos de investigadores/as por parte de las IES, así como el aparentemente mejor posicionamiento femenino en la investigación no es concluyente, lo que se constituye en un importante tema de estudio a futuro. En general el nivel de mejoramiento de la calidad e igualdad de género en la academia universitaria exhibe un progreso lento y moderado que podría evidenciar las dificultades normales en la implementación de una agenda estatal de reforma, pero también resistencias de los persistentes núcleos corporativos y clientelares con poder interno que se han visto afectados por esta política pública no nacida del seno universitario. Esto puede verse, por ejemplo, en el modesto o moderado incremento promedio de PhD en la planta docente de las universidades de

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grado y posgrado respectivamente; o en el moderado aumento de docentes a tiempo completo (TC) que —en el caso de las IES de grado— exhibe profundos clivajes entre tipos de universidades. Pese a que hay un decrecimiento relativo de docentes de las IES públicas de grado en el período, estas registran el mayor número de doctores/as, el mayor número de docentes TC y de docentes con nombramiento y son las únicas que garantizan una vinculación institucionalizada y una carrera docente. Respecto a la igualdad de género, este progreso lento y moderado puede inferirse del cierre de brechas hacia el umbral del tercio o un poco más del tercio de mujeres que se registra en casi todos los aspectos tratados (planta docente, formación, dedicación, carrera docente) tanto en las universidades de grado como de posgrado. En el caso de las IES de grado este desempeño varía según tipo de universidad registrándose claustros más abiertos a la incorporación y promoción docente femenina (p. ej., los de las cofinanciadas) y otros que exhiben una ambigua y desigual apertura. En relación a la articulación calidad-igualdad-equidad de género, subsisten severos problemas en ambos campos en las IES de grado y posgrado: predominio de docentes sin maestría ni doctorado en el grado y persistencia de este perfil docente en las universidades de posgrado; claustro dominado por profesores/as TP y predominio de vinculaciones docentes inestables e inorgánicas en ambos niveles de formación universitaria, que evidencian las dificultades en la institucionalización de la carrera docente. En términos de género, persiste un claustro masculinizado en todos los niveles (formación, dedicación, carrera docente institucionalizada) tanto en las IES de tercer nivel como de cuarto nivel. Los datos evidencian que la vinculación estable y orgánica a la academia universitaria resulta ser mucho más difícil para las mujeres, además de que ellas son más proclives que los hombres a ser incorporadas a la academia en condiciones de inestabilidad laboral. Adicionalmente, la promoción docente expresada en el acceso al derecho al año sabático se ha reducido en el período siendo solo ejercida, al 2012, por un ínfimo porcentaje de hombres y mujeres del total del claustro docente tanto en el grado como en el posgrado. Finalmente, en el período bajo análisis, no se ha reproducido en el espacio universitario la tendencia hacia el empoderamiento político femenino registrada, al amparo del nuevo marco constitucional y legal, en los mismos organismos superiores del Sistema de Educación Superior, así como en los espacios de la alta política del país, tales como las Funciones Ejecutiva, Legislativa, Judicial, Electoral y de Control y Participación Social, evidenciando que en este nivel las relaciones de poder entre hombres y mujeres casi no se han modificado. La conclusión es clara: el acceso a los cargos de mayor poder y prestigio (directivo/

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docente) continúa mostrando una supremacía masculina y, por ende, una estructura de poder universitaria excluyente. La investigación focalizada en nueve universidades mostró, adicionalmente, el patrón tradicional de masculinización predominante de los espacios directivos y docentes y de feminización de los espacios administrativos. Además, el acceso femenino a los espacios de poder y autoridad no garantiza una transformación en las relaciones de poder entre hombres y mujeres en la universidad, en la medida en que las mujeres pueden reproducir el ejercicio jerarquizado y patriarcal ejercido históricamente por los hombres. En ese sentido, se impone como política combinar la acción afirmativa en el acceso y el cambio de cultura institucional de género.

4. Imaginarios y percepciones contradictorios en torno al igualitarismo universitario Al considerar la dimensión simbólica en las relaciones de poder entre hombres y mujeres, nos aproximamos a la comprensión de la cultura institucional de género y calidad en la educación superior analizándola mediante las percepciones, creencias, juicios y opiniones expresadas y vivenciadas por diversos actores universitarios. La investigación ha revelado que, entre las comunidades estudiadas, predomina un imaginario de la universidad como un espacio igualitario, no discriminatorio y libre de violencia de género, contrario al carácter excluyente de sus estructuras de poder mostrado en sus estadísticas y pese a formar parte de una sociedad profundamente desigual, discriminatoria y violenta hacia las mujeres y hacia los grupos históricamente excluidos. Más aún, ese estatus igualitario se habría alcanzado a pesar de que las casas de estudio no habrían fomentado la igualdad “en ningún aspecto” y, en el caso de las mujeres, en ausencia de una política de igualdad de género. En ciertas universidades se pudo identificar construcciones discursivas idealizadas en torno a la igualdad, equidad o inclusión que parecerían hacer parte de su identidad institucional, tales como el discurso en torno al ser igualitario de la universidad, identificado en una universidad pública y basado en su experiencia de lucha por el derecho al acceso a la educación superior que caracterizó a la Segunda Reforma Universitaria; el de la universidad como espacio de convivencia con la diversidad y el respeto y la aceptación del “Otro” mediante el desarrollo de una cultura institucional tolerante, propio de una casa de estudio autofinanciada; y un tercero —no identificado con una IES en particular— que visualiza a la universidad como espacio culto y, como tal, libre de discriminación. Pero, al crear la ilusión del igualitarismo, estas estructuras de significación impiden que la universidad enfrente y resuelva los problemas de las desigualdades

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y la discriminación existentes en su seno —como entidad que reproduce las desigualdades sociales— porque, según este imaginario institucional, ya estarían resueltos. Lo que plantea un problema también para la calidad, en tanto no aparecería como necesario explícitamente, incluir la igualdad y equidad como componente de un enfoque integral de calidad inherente a un concepto de universidad desde la filosofía del Buen Vivir. Empero, la investigación realizada también evidenció que la percepción del igualitarismo universitario no constituye un imaginario compacto, sino uno que se resquebraja a medida que se filtran las experiencias de discriminación o las percepciones de desigualdad en las respuestas de las comunidades universitarias investigadas, evidenciando las contradicciones e inconsistencia de dicho imaginario. Así, pese a que la absoluta mayoría se pronunció por la vigencia del igualitarismo y la igualdad de género en sus casas de estudio, una cuarta parte de esos mismos encuestados/as dijo recibir un trato discriminatorio o lindando en este, o sea, no correspondiente con una buena calidad de vida universitaria y casi un tercio aceptó que hay desigualdad de género, además de que la mitad de la población encuestada percibió segregación vertical en los espacios de dirección. Esto significaría que la institución universitaria está lejos de corresponderse con esa imagen idealizada como espacio igualitario y no discriminatorio. Pero no solo por las experiencias de discriminación vividas por sus integrantes. También porque al ser una institución estructurada jerárquicamente en torno a la relación saber-poder, a la jerarquía de las ciencias y a la constitución de sujetos de poder (por lo general, docentes hombres), ella misma genera conceptos y prácticas discriminatorias, orgánicas a las relaciones asimétricas de poder que se establecen entre sus estamentos —directivo, docente, administrativo—, entre los/as actores del proceso de conocimiento (estudiantes, docentes) y en la interacción entre los distintos campos del saber científico-cultural (áreas de conocimiento y carreras). Esta discriminación —podría decirse— estructural a la vida universitaria, se articula con múltiples formas de discriminación —de clase, étnicas, de género, etcétera— que portan y reproducen cotidianamente sus diversos actores/as. Por supuesto, dicha estructura jerárquica tiene incidencia en las relaciones de género en la medida en que refrenda ese poder docente masculino ubicado en el ápice de la pirámide de poder universitario, desde donde establece relaciones asimétricas con las/os docentes y administrativos/as, y, en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, ejerce poder sobre las/os estudiantes, especialmente mujeres, ejercicio que, en el caso de transgresión de las normas éticas, pone aún más en entredicho el desempeño de calidad de la IES.

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5. El ethos cultural machista La investigación con perspectiva de género nos ha descubierto el lado oculto de la calidad al centrarse en las relaciones sociales que median los procesos y los recursos, el lado visible de esta y normalmente reconocido como el foco en la evaluación de la calidad de una IES. En efecto, la vida cotidiana universitaria y el propio proceso de enseñanza aprendizaje aparece mediado por un ethos cultural machista, esto es, por reglas, comportamientos y relaciones orientados por una ideología de supremacía masculina. Esta cultura institucional de género se expresa mediante un lenguaje excluyente tan poderoso que puede consolidar la identidad masculina como identidad institucional universitaria; en el predominio de una cultura masculina de socialización que media el acceso al poder y la toma de decisiones y que tiende a la marginación de las mujeres; en la persistencia de prácticas discriminatorias y segregacionistas hacia las mujeres y en la vigencia de estereotipos y prejuicios de género tradicionales; en los códigos culturales generizados que portan los/as estudiantes y que orientarían su selección de áreas y carreras, contribuyendo a la configuración de carreras feminizadas y masculinizadas que tenderían a reforzar los estereotipos y prejuicios de género ya mencionados. Todas estas estructuras de significación hacen parte de un dominio simbólico naturalizado en la vida cotidiana y del que las comunidades universitarias no son conscientes. De hecho, esta cultura que naturaliza el dominio masculino y la subordinación femenina se despliega en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo del ciclo formativo de un/a estudiante, por lo que la universidad se constituye en parte fundamental del engranaje de reproducción del sexismo en la sociedad. Es decir, pese a ser el espacio de más alta formación técnicocientífica y cultural y constituir la cuna del pensamiento crítico, la mayoría de universidades investigadas no parecerían estar jugando ningún rol en el cuestionamiento a este orden de género tradicional orientado a mantener y garantizar la subordinación de las mujeres en la sociedad. Es menester, sin embargo, salvar el caso de una universidad particular autofinanciada que se orienta explícitamente por una filosofía no discriminatoria y que en la investigación registró menos testimonios de prácticas discriminatorias hacia las mujeres, lo que sugeriría que asumir expresamente una filosofía, un programa y una política de igualdad y no discriminación hacia las mujeres a lo largo del ciclo formativo, sí podría tener efecto en el cambio de mentalidad de las/os actores universitarios. Pero, volviendo a la mayoría de los casos estudiados, cabe preguntarse si sobre la base de ese ethos cultural machista se podría cumplir con el expediente de igualdad de género ordenado por la Constitución (2008), la LOES (2010) y el Plan Nacional del Buen Vivir (2013-2017). La respuesta es negativa, evidentemente. Lo máximo a lo que se podría aspirar en el marco de tales culturas

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institucionales, es a modificaciones normativas, formales, no reales. Se impone, entonces, trabajar en la modificación de la cultura de género institucional de las universidades ecuatorianas.

6. La violencia de género en la universidad ecuatoriana Una de cada diez personas ha recibido maltrato en las nueve universidades investigadas, sin que se registren diferencias entre hombres y mujeres. Según autoadscripción étnico-cultural, dos de cada diez indígenas y casi dos de cada diez afrodescendientes han tenido experiencias similares. En la absoluta mayoría de los casos, el tipo de maltrato al que han estado expuestas las personas afectadas es el sicológico, expresado en maltrato emocional ejercido por las autoridades, violencia pasiva y violencia simbólica, siendo más mujeres que hombres y más pueblos y nacionalidades, que no el grupo blanco-mestizo, los/ as que testimonian este tipo de experiencias. La cifra arrojada por la encuesta aplicada en las nueve universidades es inferior a la cifra nacional que se maneja sobre la violencia de género en Ecuador (seis de cada diez mujeres). Esto podría sugerirnos un subregistro del fenómeno dada su vivencia normalizada en la vida cotidiana universitaria. Pero, independientemente de su magnitud, el mero registro de víctimas de maltrato evidencia que hay poblaciones desprotegidas en sus derechos, lo que pone en entredicho la excelencia en la calidad de vida de estas IES. Por otra parte, hay una forma de ejercicio de la violencia de género que, al mismo tiempo que cuestiona su buena calidad de vida, tiene consecuencias directas sobre el desempeño de la calidad académica de las IES: el acoso sexual. Este fenómeno ha sido vivenciado en todas las universidades investigadas con mayor o menor intensidad. Está envuelto en una bruma conceptual que impide la identificación de sus signos de manifestación, facilitando su negación, minimización o ambigüedad en el reconocimiento, así como su ejercicio normalizado en la vida cotidiana universitaria. El análisis de la información generada en la investigación ha logrado identificar actores/as, espacios, procesos, formas de manifestación e imaginario social en torno al cuerpo y la sexualidad de las mujeres que sustenta ideológicamente este comportamiento anti-ético asumido como “normal” en la cotidianidad universitaria. Desde nuestra perspectiva, el acoso sexual exterioriza el doble poder de los hombres sobre las mujeres en la academia: el poder sobre su cuerpo y sobre su saber. Es un acto de apropiación de su cuerpo-objeto y de expropiación de su ser-sujetode-conocimiento. Es una forma de negar su capacidad como actoras del proceso de conocimiento y de recordarles que están en un lugar que no les corresponde. La presencia de la mujer en la universidad es una impostura y su saber una simulación parece ser el mensaje de los acosadores a sus víctimas. Por otra parte,

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constituye una degradación del proceso formativo, vaciado de toda ética, en el que la calificación y promoción académica pierden por completo su signo de calidad y se convierten en mercancías o, lo que es peor, en mecanismos de chantaje del docente para acceder al cuerpo de las mujeres. Si, como hemos visto, en el acoso sexual, está entreverado el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación estudiantil, su erradicación de los campos universitarios tendría que constituir una obligación de las IES a fin de desarrollar una calidad integral de desempeño institucional.

7. El manejo institucional de las desigualdades El examen de las prácticas desarrolladas por las universidades para garantizar la igualdad de oportunidades de las mujeres en el acceso y permanencia a la educación superior y su derecho a una vida universitaria de calidad, permitiría concluir que sí se registran algunas iniciativas encaminadas en esa dirección, especialmente en el tema de becas, aun cuando su cobertura sería aún precaria. También se registran acciones en el ámbito del cuidado. Este tema específicamente apareció como un nudo crítico en la relación género y calidad en ciertas universidades públicas, en la medida en que algunas estudiantes-madres de sectores populares acostumbran llevar a las aulas el cuidado de sus hijos/as, planteando la problemática de las responsabilidades reproductivas y de cuidado de estas jóvenes y su derecho al acceso y la permanencia en la educación superior, así como la garantía de calidad que las IES deben proporcionar a todos/as sus estudiantes. La respuesta institucional frente a este problema es aún precaria y demanda de un mayor esfuerzo de las casas de estudio para enfrentar este nudo crítico entre acceso-permanencia, igualdad de oportunidades y calidad. En cuanto a las políticas de acción afirmativa —que registraron un mejoramiento en su indicador de desempeño entre las dos evaluaciones universitarias (2009-2013)—, evidenciarían, sin embargo, incomprensiones conceptuales, confusión y resistencia a su implementación, especialmente por parte de la dirección y docencia masculinas. Por su parte, en referencia al cambio de mentalidades mediante la sensibilización y transversalización del enfoque de género en los contenidos curriculares a fin de contribuir a la transformación de los aprendizajes de género en el proceso de formación universitaria de nuestra juventud, constituiría aún una tarea pendiente de acuerdo con lo analizado. Como lo sería también la prevención y erradicación de la discriminación, el maltrato y el acoso en torno a los cuales las universidades investigadas no registrarían un marco institucional, ni normativo, ni de procedimientos encaminados a ello, lo cual facilitaría el silencio, la complicidad, la estigmatización de las víctimas que se atreven a denunciar —sin ninguna clase de garantías— y, en

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una cruel paradoja, la impunidad de los acosadores que seguirían campantes en sus carreras universitarias. Por consiguiente, la debilidad, ausencia o indiferencia en el manejo de las desigualdades de género, sería un obstáculo para garantizar una calidad de vida universitaria libre de discriminación, violencia y acoso, y, por lo tanto, se constituiría en un nudo crítico en la construcción de una universidad con un enfoque integral de calidad.

8. Hacia un concepto integral de calidad Los procesos de evaluación de la calidad universitaria desarrollados por el Estado ecuatoriano en el marco del proceso constituyente (Mandato 14, 2009; Ceaaces, 2013), han estado orientados por conceptos de calidad descriptivos u operativos, definidos a partir de la identificación de ciertos componentes capaces de orientar el ejercicio de examinación del desempeño institucional de las IES. Es interesante observar que en las visiones de las comunidades universitarias investigadas sobre la calidad de la educación superior, así como en su autopercepción del desempeño de su propia casa de estudio, se identificaron parecidas aproximaciones conceptuales, especialmente en lo referente a la preeminencia de lo académico y del entorno de aprendizaje. Esta proximidad conceptual podría sugerir una influencia e incluso una hegemonía del discurso estatal en torno a la calidad en las universidades. En referencia a la autopercepción de la calidad de sus IES por parte de las comunidades universitarias investigadas, se evidenció una proclividad dispersa y desigual hacia la autocomplacencia con su nivel de desempeño institucional, especialmente entre directivos/as, docentes y administrativos/as encuestados, pero también entre estudiantes, cuando hicieron la valoración general de su casa de estudio. La investigación cualitativa reveló, sin embargo, que, en contraste con estos estamentos, la crítica en relación al desempeño de calidad fue mayor que la autocomplacencia entre los/as estudiantes —especialmente mujeres— lo cual se mostró claramente cuando confrontaron la calidad de su IES vis a vis los componentes específicos de la calidad señalados por ellos/as mismos/as. En este caso se registraron juicios muy francos y lapidarios en torno a la baja calidad docente, especialmente en relación a la preparación, actualización y dedicación, la deficiente metodología de enseñanza-aprendizaje, la ausencia de un enfoque integral de formación y los severos problemas de infraestructura, laboratorios y equipamiento tecnológico. La autopercepción negativa de la calidad fue mucho más consistente y recurrente que la autopercepción positiva y resaltó, sobre todo, entre las universidades ubicadas en la categoría “D” por el Ceaaces, algunas de ellas actualmente intervenidas por el Consejo de Educación Superior (CES), evidenciando la justeza de la actual política de

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regulación y control orientada a garantizar el acceso de la población a una educación superior de calidad. Pero, nuestro examen de la calidad se ha articulado a la problemática de la igualdad y equidad de género en la educación superior y a la luz de algunas premisas históricas y teóricas. En primer lugar, en el marco del proceso constituyente que se abre en Ecuador en 2007 orientado a generar transformaciones estructurales y paralelamente a trasformar las relaciones de poder en todos los ámbitos de la sociedad y el Estado, incluido el espacio de la educación superior, mediado por graves inequidades y profundas asimetrías de poder entre hombres y mujeres. Develar y transformar estas relaciones asimétricas en la universidad ecuatoriana es posible hoy gracias a la sustitución del paradigma utilitarista que orientó el modelo de educación superior durante la fase neoliberal (1982-2006), por un nuevo paradigma basado en el Buen Vivir o Sumak Kawsay, desde el que se define la educación superior como derecho, bien público y medio de emancipación humana, orientada a transformar al ser humano, a la sociedad y a la matriz económica tradicional del país, así como a construir ciudadanía e identidad nacional. ¿Está inspirando el Buen Vivir la emergencia de un concepto más integral de calidad? Lo que la investigación ha arrojado al respecto es que tanto en las definiciones y autopercepciones de las IES como en el abordaje estatal de la evaluación de la calidad, los aspectos referidos a la equidad de género no tienen mayor relevancia o son inexistentes, lo cual evidenciaría que, en ambos casos, la calidad aún no está articulada a la construcción de un Buen Vivir universitario. Así, ni la evaluación de 2009, ni la más reciente de 2013, incorporaron en sus modelos una perspectiva de género, aun cuando ambas trataron de tomar el pulso a la equidad e igualdad de género universitaria por medio de algunos indicadores cuyo peso todavía es modesto en relación a la totalidad de indicadores del modelo. Y, en tratándose de las IES, los temas relacionados al desempeño de su calidad exhiben la misma opacidad que los temas relativos a la desigualdad y discriminación. Es decir, así como es difícil que una comunidad admita la “mala calidad” de su casa de estudio, también es difícil admitir la existencia de discriminación o desigualdad de género en su seno, pues tales temas tienen que ver con aspectos intangibles pero de gran peso simbólico, como la imagen, el prestigio, la ética que fundamentan su legitimidad y son piezas fundamentales en la construcción de su identidad institucional. De hecho, hemos podido advertir que los principios de calidad, pertinencia e igualdad constituyen ejes de identidad en algunas IES. Sin embargo, en cada una de ellas están aún desarticulados. Así, en una universidad pública, la autopercepción de su excelencia forma parte de su identidad institucional que, al

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mismo tiempo, es masculinizada y no incluyente de las mujeres. En otra casa de estudios pública, por su parte, su identidad basada en una ideología igualitaria es fundamentalmente clasista, es decir, no ha incorporado aún el discurso en torno a las diversidades de género, étnicas, etc. y, por otro lado, el sentido de excelencia académica no constituye un referente de identificación de su comunidad. En el caso de una universidad particular autofinanciada, en cambio, la ideología no discriminatoria —que constituye uno de sus sellos identitarios— se relaciona más bien, con una identidad juvenil de signo clasista, dado el perfil socioeconómico predominantemente alto y medio-alto de su población estudiantil, amén de que la excelencia académica tampoco constituye un signo de identificación de su comunidad. En ese sentido, aún no aparece en el escenario universitario del país una IES que articule la excelencia y la equidad como componentes de la calidad de la educación superior. Esto significa que, en el marco del paradigma del Buen Vivir, se impone redefinir el concepto de excelencia despojándolo de su contenido elitista, para que sea asumido como un referente de identidad resultante del esfuerzo colectivo y cotidiano por “ser cada día mejores”. Asimismo, se impone redefinir el concepto de calidad propio del pragmatismo utilitarista neoliberal, circunscrito a “recursos”, en la medida en que, como principio de la educación superior —según la Constitución (2008) y la LOES (2010)—, se articula a los otros principios de esta, entre ellos, el de igualdad de oportunidades. En ese sentido, la calidad no puede definirse despojada de las relaciones sociales que median todos sus procesos y recursos. Por el contrario, sería incompatible con la persistencia de la discriminación, la exclusión y la reproducción de las desigualdades vigentes por razones de género en el campo universitario. De ahí que, también deba valorarse la calidad de una IES por la acción orientada a transformar las relaciones de poder y a erradicar los núcleos de exclusión persistentes que se expresan en prácticas discriminatorias de distinto tipo y en varias formas de violencia. Habiendo partido de estas premisas teóricas, el proceso de investigación ha posibilitado desarrollar un concepto filosófico, holístico e integral de calidad que complemente el concepto operativo que hoy orienta la construcción de los modelos de evaluación de la calidad de la educación superior del Ceaaces. Así, proponemos entenderlo como la cultura de la excelencia en la transmisión y producción de arte, ciencia y tecnología en el marco de un clima académico orientado hacia el Buen Vivir universitario. Desde esta definición, calidad y excelencia se anclarían en la equidad y en la igualdad como pilares básicos de la revolución educativa impulsada en el marco del proceso constituyente en Ecuador. Ya que la revolución educativa implica desarrollar una nueva calidad de vida universitaria en sentido integral, que incluya la eliminación de las desigualdades

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opresoras aún vigentes en ella, es indispensable desarrollar estándares e indicadores concretos que evalúen esta realidad y permitan categorizar a las universidades también a partir de estos parámetros. En ese sentido, cabe plantearse preguntas en torno a las cuotas de género, así como para pueblos y nacionalidades, para personas con discapacidades; establecer como umbral la paridad de género; incorporar indicadores sobre la institucionalidad que las universidades han desarrollado internamente para combatir las desigualdades, la discriminación, la violencia, y, especialmente, los referidos al manejo del acoso sexual. Se impone, además, incluir como indicador la existencia de un sistema de recopilación, registro y socialización, moderno y transparente, de la información oficial universitaria —que incluya los casos receptados y procesados en torno al acoso sexual— que alimente el sistema estadístico público de la educación superior a fin contar con datos confiables que permitan desarrollar adecuadas y pertinentes políticas a las universidades y al sistema.

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Técnicas: entrevistas y grupos focales1 ENTREVISTAS UNIVERSIDAD 1

UNIVERSIDAD 3

Total participantes: 13

Total participantes: 21

Directivos hombres: 6 (académicos y administrativos)

Directivos hombres: 5 (académicos y administrativos)

Docentes hombres: 3 (Eléctrica y Electrónica, Ciencias Administrativas)

Directivas mujeres: 7 (académicas y administrativas)

Docentes mujeres: 2 (Eléctrica y Electrónica; Ingeniería Química)

Docentes hombres: 3 (Administración, Comunicación)

Empleada mujer: 1 (Administrativa)

Docentes mujeres: 3 (Comunicación Social y Comunicación Escénica)

Estudiante mujer: 1 (Electrónica)

Empleada mujer: 1 (Jurídica)

UNIVERSIDAD 2

Estudiante hombre: 1 (Comunicación)

Total participantes: 15

Estudiante mujer: 1 (Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales)

Directivos hombres: 1 (académico) Directivas mujeres: 1 (académica)

UNIVERSIDAD 4

Docentes hombres: 1 (Ciencias Sociales) Docentes mujeres: 2 (Ingeniería Mecánica, Salud) Empleadas mujeres: 4 (Administrativa, trabajadora)

Total participantes: 12 Directivos hombres: 4 (académicos y administrativos) Directiva mujer: 1 (académica)

Estudiantes varones: 2 (Ingeniería Financiera, Agropecuaria)

Docentes hombres: 2 (Medicina, sin dato)

Estudiantes mujeres: 4 (Ecoturismo, Ingeniería Mecánica)

Estudiantes hombres: 3 (Arquitectura, Jurisprudencia, sin dato)

Docentes mujeres: 1 (Pedagogía)

Estudiante mujer: 1 (sin dato)

1 A fin de guardar la confidencialidad y el anonimato de las/os informantes que participaron en las entrevistas y grupos focales, en esta sección indicaremos según cada una de las técnicas, la universidad (numerada aleatoriamente), el número de participantes según estamento, sexo y de ser el caso, la carrera. El material documental de respaldo correspondiente a las grabaciones y transcripciones de las entrevistas y grupos focales reposa en los archivos de la Dirección de Estudios e Investigación (DEI) del Ceaaces.

431

Erika Sylva Charvet

432 UNIVERSIDAD 5

Estudiantes mujeres: 2 (Ingeniería Civil, Ingeniería Financiera)

Total participantes: 41 Directivos hombres: 16 (académicos y administrativos)

UNIVERSIDAD 8

Directivas mujeres: 13 (académicas y administrativas)

Directivos hombres: 6 (académicos)

Docentes hombres: 6 (Ciencias Administrativas, Matemáticas, Medicina) Docentes mujeres: 1 (Medicina) Empleada mujer: 2 (Administrativa) Estudiantes hombres: 1 (Medicina) Estudiante mujer: 2 (Química, Enfermería)

UNIVERSIDAD 6

Total participantes: 22 Directiva mujer: 1 (académica) Empleada mujer: 1 (administrativa) Estudiantes hombres: 1 (Ingeniería en Sistemas) Estudiantes mujeres: 2 (Comercio Exterior, Informática) Estudiantes egresadas mujeres: 6 (Educación Inicial, Marketing, Enfermería) Graduado hombres: 1 (Ingeniería Eléctrica)

Total participantes: 3 Directivos hombres: 2 (académico y administrativo) Docente hombre: 1 (Ecoturismo)

UNIVERSIDAD 7

Graduadas mujeres: 3 (Ingeniería en Administración Pública, Administración de Empresas) Otro, hombre: 1 (sector productivo)

UNIVERSIDAD 9

Total participantes: 21 Directivos hombres: 6 (académicos y administrativos) Directivas mujeres: 4 (académicas y administrativas) Docentes hombres: 4 (Ingeniería Agronómica, Ingeniería Civil, Ingeniería de Alimentos, Auditoría) Estudiantes hombres: 5 (Educación Básica, Psicología Industrial, Contabilidad y Auditoría, Ingeniería en Alimentos)

Total participantes: 7 Docente mujer: 1 (Ingeniería en Ciencias Agropecuarias) Estudiantes hombres: 4 (Mercadotecnia, Educación, Ciencia y Tecnología, Ingeniería en Ciencias Aplicadas) Estudiantes mujeres: 2 (Ingeniería en Ciencias Agropecuarias, Educación, Ciencia y Tecnología)

GRUPOS FOCALES UNIVERSIDAD 1

Grupo Focal de Graduados (GFG)

Grupo Focal de Estudiantes (GFE)

Total participantes: 5

Total participantes: 15

Varones: 3 (Ingeniería Electrónica, Ingeniería Mecánica, Mecatrónica y Control)

Varones: 10 (Matemáticas, Ingeniería Ambiental y Civil, Economía, Ingeniería en Sistemas, Ingeniería Electrónica) Mujeres: 5 (Ingeniería en Sistemas, Ciencias; Ingeniería Electrónica)

Mujeres: 2 (Ingeniería en Administración; Ingeniería Electrónica)

Técnicas: entrevistas y grupos focales UNIVERSIDAD 2 No se realizaron grupos focales UNIVERSIDAD 3

433

Grupo Focal de Sectores Productivos (GFSP) Total participantes: 23

Total participantes: 19

Varones: 19 (industrial, comercial, agrícola, financiero, de servicios, servicios profesionales, construcción)

Varones: 10 (Comunicación, Ecología Humana, Administración)

Mujeres: 4 (agrícola, comercial, financiera, de servicios)

Mujeres: 9 (Comunicación Social, Comunicación Escénica, Ecología Humana, Gestión Social y Desarrollo)

UNIVERSIDAD 5

Grupo Focal de Estudiantes (GFE)

Grupo Focal de Graduados (GFG) Total participantes: 8 Varones: 3 (Marketing, Producción de Televisión)

Grupo Focal de Estudiantes (GFE) Total participantes: 25 Varones: 14 (Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica, Derecho, Inglés, Enfermería, Economía, Química)

Mujeres: 5 (Ciencias Políticas, Comunicación Audiovisual y Multimedia, Educación Especial Marketing y Redacción Creativa)

Mujeres: 11 (Lengua y Literatura, Obstetricia, Derecho, Medicina, Odontología, Educación Física, Ingeniería Industrial, Sistemas, Comunicación Social, Biología, Jurisprudencia)

UNIVERSIDAD 4

Grupo Focal de Graduados (GFG)

Grupo Focal de Estudiantes (GFE)

Total participantes: 4

Total participantes: 20

Varones: 1 (Biología)

Varones: 12 (Ingeniería Comercial, Ingeniería Ambiental, Arquitectura, Odontología, Medicina, Derecho, Trabajo Social, Psicología Clínica)

Mujeres: 3 (Ingeniería Industrial, Comunicación Social)

Mujeres: 8 (Biofarmacia, Medicina, Ingeniería Comercial y Contabilidad, Ingeniería de Sistemas)

Grupo Focal de Graduados (GFG) Total participantes: 15 Varones: 8 (Derecho, Psicología Clínica, Ingeniería Comercial, Odontología, Ingeniería Civil) Mujeres: 7 (Ciencias de la Educación, Biofarmacia, Arquitectura, Ingeniería Ambiental, Odontología, Psicología Clínica)

UNIVERSIDAD 6 Grupo Focal de Estudiantes (GFE) Total participantes: 20 Varones: 9 (Gestión Empresarial, Administración Agropecuaria, Enfermería, Auditoría, Ingeniería Agropecuaria, Laboratorio Clínico, Ingeniería en Sistemas, Comercio Exterior, Ecoturismo) Mujeres: 11 (Ingeniería Agropecuaria, Laboratorio Clínico, Ingeniería en Sistemas, Comercio Exterior, Ecoturismo, Ingeniería, Computación y Redes, Ingeniería Civil, Gestión Empresarial, Administración Agropecuaria, Enfermería, Auditoría)

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Erika Sylva Charvet

Grupo Focal de Graduados (GFG)

Grupo Focal de Sectores Productivos

Total participantes: 11

Total participantes: 10

Varones: 5 (Ingeniería Forestal, Ingeniería Medio Ambiente, Auditoría, Ingeniería Agropecuaria)

Varones: 7 (administración, docencia, agricultura, industria)

Mujeres: 6 (Auditoría, Ingeniería Forestal, Ingeniería Ecoturismo, Economía, Ingeniería Comercial, Ingeniería de Sistemas

Grupo Focal de Sectores Productivos (GFSP) Total participantes: 8 Varones: 5 (agricultura, servicio público, servicios por cuenta propia)

Mujeres: 3 (administración, agricultura, industria)

UNIVERSIDAD 8 Grupo Focal de Estudiantes (GFE) Total participantes: 10 Varones: 9 (Ingeniería Mecánica, Derecho, Inglés, Ingeniería Eléctrica) Mujeres: 1 (Lengua y Literatura)

Mujeres: 3 (servicio público, cuenta propia)

UNIVERSIDAD 9

UNIVERSIDAD 7

Grupo Focal de Estudiantes (GFE)

Grupo Focal de Estudiantes (GFE) Total participantes: 23 Varones: 10 (Marketing, Economía, Arquitectura, Comunicación, Bioquímica, Psicología Clínica, Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica) Mujeres: 13 (Organización de Empresas, Ingeniería de Alimentos, Diseño de Modas, Contabilidad y Auditoría, Ingeniería Civil y Mecánica, Estimulación Temprana, Ingeniería en Sistemas, Agronomía, Marketing, Administración, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica, Arquitectura)

Grupo Focal de Graduados) (GFG) Total participantes: 11 Varones: 7 (Ingeniería Civil, Administración, Derecho, Comunicación Social, Ingeniería en Sistemas, Ingeniería Agronómica, Diseño Gráfico) Mujeres: 4 (Ingeniería Mecánica, Trabajo Social, Ingeniería Industrial)

Total participantes: 17 Varones: 10 (Gastronomía, Ingeniería Automotriz, Ingeniería Mecatrónica, Educación Física, Electrónica y Redes, Ingeniería Comercial, Ingeniería en Recursos Naturales Renovables, Enfermería, Terapia Física, Economía) Mujeres: 7 (/Sistemas, Ingeniería Textil, Nutrición, Contabilidad y Auditoría, Físico Matemático, Ingeniería Comercial, Marketing).

Grupo Focal de Graduados (GFG) Total participantes: 10 Varones: 5 (Educación Física, Sistemas, Electrónica y Redes, Mecatrónica, Ingeniería Agropecuaria) Mujeres: 5 (Economía, Gastronomía, Contabilidad, Terapia Física, Enermería)

Listado de tablas y cuadros Listado de tablas Introducción Conceptos ideológicos y operativos de calidad

Capítulo I 1. Ecuador: situación de la acreditación de las universidades de grado y posgrado (noviembre 2008) 2. Ecuador: modelos de la educación superior según modelo económico (1948-2008) 3. Ecuador: universidades de grado según tipo de financiamiento (2008 y 2013) 4. Ecuador: creación de universidades de grado entre los siglos xix y xxi (1826-2013) 5. Ecuador: contracción relativa de las universidades de grado según provincias y regiones (2008 y 2012) 6. Componentes de equidad en modelos de evaluación de acreditadoras internacionales 7. Anexo I Ecuador: universidades de grado y posgrado según año de creación, tipo y ubicación (1826-2013)

Capítulo II 1. Opinión sobre la pertinencia nacional de la oferta académica de las universidades según sexo (2013) 2. Opinión sobre la pertinencia local de la oferta académica de las universidades según sexo (2013) 3. Percepción de la pertinencia nacional de la oferta académica según autoidentificación étnica y sexo (2013) 4. Percepción de la pertinencia local de la oferta académica según autoidentificación étnica y sexo (2013) 5. Opinión sobre la calidad de la universidad en la que labora según sexo (2013) 6. Opinión de la calidad de la educación de la universidad según autoidentificación étnica (2013) 7. Comparación de la opinión sobre la calidad universitaria (2013) y la categorización de calidad otorgada por el SES (2009 y 2013)

435

436

Erika Sylva Charvet

8. Opinión sobre el principal problema de su universidad en la actualidad según sexo (2013) 9. Docentes según nivel de formación en las universidades investigadas (2012)

Capítulo III 1. Ecuador: Tasa Bruta de Matrícula (TBM) en las universidades de grado (1982-2012) 2. Estudiantes matriculados/as en universidades de grado y de posgrado (2008-2012) 3. Tasa Promedio Anual (TPA) de crecimiento de las matrículas masculina y femenina (1951-2012) 4. Estudiantes matriculados en universidades de grado según sexo e IPG (1982-2012) 5. Estudiantes matriculados en universidades de grado según sexo y tipo de universidad (2008-2010) 6. Estudiantes matriculados en las universidades de grado según sexo y nivel de formación (2008 y 2012) 7. Estudiantes matriculados/as en universidades de grado según sexo, provincia y región (2012) 8. Estudiantes graduados/as de universidades de grado según año y sexo (2008 y 2012) 9. Estudiantes matriculados/as en universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012) 10. Desagregación de la matrícula según universidades de posgrado y sexo (2008-2012) 11. Estudiantes graduados/as en universidades de posgrado según sexo (2008-2012) 12. Incremento de graduados/as en universidades de posgrado según sexo e IPG (2008 y 2012) 13. Docentes en universidades de grado y en universidades de posgrado (1980-2012) 14. Comparación de la inserción de docentes de universidades de grado según sexo y tipo de universidad (2008 y 2012) 15. Docentes de universidades de grado por rango de edad y sexo (2012) 16. Docencia universitaria de grado según sexo y nivel de formación (2008 y 2012) 17. Doctores/as según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012) 18. Docentes de universidades de grado según sexo y tiempo de dedicación (2008 y 2012) 19. Docentes a tiempo completo o dedicación exclusiva según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012) 20. Docentes TC respecto del total de docentes según tipo de universidades de grado (2008 y 2012)

Listado de tablas y cuadros

437

21. Docentes TP respecto del total de docentes según tipo de universidades de grado (2008 y 2012) 22. Docentes a tiempo parcial según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012) 23. Docentes de universidades de grado según tipo de vinculación laboral y sexo (2008 y 2012) 24. Docentes con nombramiento según sexo y tipo de universidad de grado (2012) 25. Docentes remunerados por horas o sin relación de dependencia según sexo y tipo de universidad de grado (2008 y 2012) 26. Docentes con año sabático según sexo (2008 y 2012) 27. No. de proyectos de investigación de las universidades de grado (2006-2012) 28. Investigadores/as de las universidades de grado según sexo (2008 y 2012) 29. Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes según tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes) 30. Docentes investigadores/as como porcentaje del total de docentes TC según tipo de universidad y sexo (2008 y 2012) (en porcentajes) 31. Composición numérica de los máximos organismos del sistema de educación superior según sexo (2008-2012) 32. Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en las universidades de grado (2008-2012) 33. Participación de mujeres en cargos de dirección en universidades de grado según número de cargos (2012) 34. Docentes de universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012) 35. Docentes según sexo y universidades de posgrado (2008 y 2012) 36. Docentes de universidades de posgrado por rango de edad y sexo (2012) 37. Docentes de universidades de posgrado según nivel de formación y sexo (2008 y 2012) 38. Doctores/as de universidades de posgrado según sexo y universidad (2008 y 2012) 39. Docentes de universidades de posgrado según sexo y tiempo de dedicación (2008 y 2012) 40. Relación estudiante/docente en universidades de posgrado (2008 y 2012) 41. Docentes de universidades de posgrado según tiempo de dedicación y universidad (2008 y 2012) 42. Docentes de universidades de posgrado según tipo de vinculación laboral y sexo (2008 y 2012) 43. Docentes de universidades de posgrado según ejercicio de derecho al año sabático y sexo (2008 y 2012)

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44. No. de proyectos de investigación de universidades de posgrado (2006-2008; 2009-2012) 45. No. de investigadores/as de universidades de posgrado según sexo (2008-2012) 46. Acceso desigual de las mujeres a los cargos de poder y autoridad en universidades de posgrado (2008-2012) 47. Participación de mujeres en cargos de dirección de universidades de posgrado según número de cargos (2012)

Capítulo IV 1. Percepción del trato recibido en universidades por docentes, autoridades y administrativos según sexo (2013) 2. Percepción del trato recibido por docentes, autoridades y administrativos según autoidentificación étnica (2013)

Capítulo V 1. Experiencia de discriminación en la universidad según sexo (2013) 2. Experiencia de discriminación en la universidad según autoidentificación étnica (2013) 3. Primera razón por la que ha sido discriminado/a en la universidad según sexo (2013)

Capítulo VI 1. Percepción sobre la desigualdad de género en las universidades según sexo (2013) 2. Percepción sobre la desigualdad de género en las universidades según autoidentificación étnica (2013) (en porcentajes) 3. Percepción sobre los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las IES según sexo (2013) 4. Percepción de los espacios laborales que ocupan hombres y mujeres en las IES según autoidentificación étnica (2013) 5. Valoración de la representación femenina según cantidad de mujeres en áreas de trabajo y sexo (2013) 6. Razones de la baja participación femenina en la dirección y la docencia según sexo de encuestados/as (2013) 7. Razones de la subrepresentación de mujeres en la dirección y en la docencia universitaria según sexo (2013) 8. Razones de la subrepresentación femenina en dirección y docencia universitaria según autoidentificación étnica (2013) (en porcentajes)

Capítulo VII 1. Experiencia de maltrato en la universidad según sexo (2013) 2. Experiencia de maltrato en la universidad según autoidentificación étnica (2013)

Listado de tablas y cuadros

439

3. Peor maltrato recibido en la universidad según sexo (2013) 4. Peor maltrato recibido en universidades según autoidentificación étnica (2013)

Capítulo VIII 1. Estudiantes beneficiarios/as de distintos tipos de becas según sexo y tipo de universidad de grado (2012) 2. Relación matriculados-as/becados-as en universidades de grado cofinanciadas y autofinanciadas según sexo (2008-2012) 3. Estudiantes beneficiarios/as de distintos tipos de becas según sexo en universidad de posgrado (2012) 4. Becarios/as de universidades de posgrado que receptan becas totales según sexo y universidad (2012) 5. Relación matriculados-as/becados-as en universidades de posgrado según sexo (2008 y 2012) 6. Comparación de resultados de evaluación de las universidades de grado en indicador Políticas de Acción Afirmativa (PAA) (2008 y 2012) 7. Comparación de resultados de evaluación de las universidades de posgrado en indicador Políticas de Acción Afirmativa (PAA) (2008 y 2012) 8. Percepción sobre aspectos en los que la universidad fomenta la igualdad (2013) 9. Implementación de campaña de sensibilización sobre las desigualdades de género en la universidad (2013) 10. Implementación de programa de transversalización del enfoque de género en currículo de la universidad según sexo (2013) 11. Autoridad universitaria ante la que hizo la denuncia de discriminación o maltrato según sexo (2013) 12. Experiencia de denuncia de discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013) 13. Experiencia de denuncia de discriminación o maltrato en la universidad según autoidentificación étnica (2013) 14. Razones por las que no denunció la discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013) 15. Experiencia de sanción al responsable de discriminación y maltrato en la universidad según sexo (2013) 16. Razón sobre la ausencia de sanción a la discriminación o maltrato en la universidad según sexo (2013)

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Anexo II 1 A

Percepción sobre la pertinencia nacional de la oferta académica según tipo de universidad (2013)

2 A

Percepción sobre la pertinencia local de la oferta académica según tipo de universidad (2013)

3 A

Percepción de la calidad de su universidad según tipo de universidad (2013)

4 A

Percepción del principal problema de su universidad según tipo de universidad (2013)

5 A

Percepción del principal problema de su universidad según autoidentificación étnica y sexo femenino (2013)

6 A

Percepción del principal problema de su universidad según autoidenficación étnica y sexo masculino (2013)

7 A

Lo que más valoran de su universidad según sexo (2013)

8A

Experiencia de discriminación en la universidad según tipo de universidad (2013)

9 A

Primera razón por la que ha sido discriminado en la universidad según autoidentificación étnica (2013)

10 A

Percepción del sujeto que discriminó en la universidad según sexo (2013)

11 A

Ha sufrido discriminación por embarazo o maternidad (solo mujeres) (2013)

11 B

Manifestaciones de la discriminación vivida por mujeres en universidades (2013)

12 A

Docentes de las universidades de grado y posgrado investigadas según sexo (2012)

13 A

Mujeres en cargos directivos universitarios según número de cargos en IES investigadas (2012)

14 A

Valoración de la participación femenina en docencia y dirección según sexo (2013)

15 A

Percepción de la presencia y participación de docentes y decanas mujeres según tipo de universidad (2013)

16 A

Percepción del impacto del programa de transversalización del enfoque de género en la universidad según sexo (2013)

17 A

Percepciones sobre los/as actores que resisten la incorporación del enfoque de género en la universidad según sexo (2013)

18 A

Percepción sobre la principal razón de la resistencia a incorporar el enfoque de género en la universidad según sexo (2013)

19 A

Denuncias de discriminación y maltrato en la universidad según tipo de financiamiento (2013)

20 A

Sanción para los/as responsables de maltrato y discriminación según tipo de universidad (2013)

Listado de tablas y cuadros

441

Listado de recuadros Capítulo I 1. Ecuador: el discurso androcéntrico de los reformadores universitarios de los 70 y 80 2. La crítica técnica al modelo de evaluación del Conea (2003-2010)

Capítulo II 1. Percepciones sobre la identidad local y la pertinencia de la universidad (2013) 2. Autopercepción de la calidad de las universidades por sus comunidades (2013) 3. Autopercepción de la calidad y señas de identidad institucional de una IES (2013) 4. Alto nivel de empleabilidad de sus graduados/as como indicio de calidad (2013) 5. Juicios de estudiantes sobre la baja calidad docente en las IES ecuatorianas (2013) 6. Juicios de estudiantes sobre la falta de actualización docente en las universidades (2013) 7. Juicios estudiantiles sobre la dedicación docente en las IES ecuatorianas (2013) 8. Deficiente metodología de enseñanza-aprendizaje en las IES según sus estudiantes (2013) 9. Déficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013) 10. La falta de infraestructura académica de las IES ecuatorianas (2013) 11. Déficit de laboratorios en las IES ecuatorianas (2013) 12. Déficit. en tecnología y equipos (2013)

Capítulo III 1. Percepciones de las/os universitarios/as sobre la falta de integralidad del sistema educativo ecuatoriano 2. Testimonios sobre el mejor rendimiento académico de las estudiantes mujeres 3. Percepciones positivas en torno al recambio generacional de la planta académica universitaria 4. El peso del rol de cuidado en la carrera académica de las mujeres ecuatorianas: algunos testimonios 5. Las mujeres y el poder en la academia

Capítulo IV 1. Percepciones sobre el machismo y el racismo entre los/as informantes de las universidades (2013) 2. Ejes discursivos de la percepción de una universidad como espacio no discriminatorio (2013)

442

Erika Sylva Charvet

Capítulo V 1. Percepciones sobre las relaciones de poder docente en las universidades 2. Percepciones de la discriminación por conocimientos

Capítulo VI 1. Lenguaje androcéntrico e identidad masculina en una IES ecuatoriana 2. Discriminación a estudiantes mujeres por embarazo y maternidad en universidades ecuatorianas 3. Presencia del estereotipo el lugar de la mujer es la casa en las universidades ecuatorianas 4. Estereotipos femeninos asociados a las carreras de educación en las universidades ecuatorianas 5. Selección de carreras “feminizadas” asociadas a estereotipos femeninos 6. Prejuicios y repudio social hacia estudiantes varones que siguen carreras “de mujeres” 7. Mensajes negativos sobre las capacidades de las mujeres en las universidades investigadas 8. “No hacer caso” y “demostrar” capacidades: una respuesta de las mujeres a la discriminación en las IES

Capítulo VII 1. Testimonios sobre violencia en las universidades 2. Reconocimiento del acoso y sus actores/as 3. La mirada masculina: un acto de poder

Capítulo VIII 1. El cuidado de las y los hijos en el aula 2. Instancias directivas identificadas como receptoras de denuncias por discriminación y maltrato 3. Percepciones sobre la DBE como receptora de denuncias sobre discriminación y violencia 4. Organismos encargados de tramitar denuncias de acoso en las IES ecuatorianas según informantes 5. El miedo como razón para no denunciar el acoso en las universidades ecuatorianas 6. La saga de las denuncias sobre el acoso en las universidades 7. El anillo de poderes que facilita la impunidad frente al acoso en las universidades ecuatorianas

ANEXO II Cuadro 1A Percepción sobre la pertinencia nacional de la oferta académica según tipo de universidad (2013) Percepción sobre la pertinencia nacional de la oferta académica

Tipo de universidad Particular cofinanciada

Pública %

Total

Casos*

%

Particular autofinanciada

Casos

%

%

Casos

Casos

No

35,0%

357

9,4%

25

13,9%

20

32,2%

402

Sí

65,0%

1.039

90,6%

212

86,1%

120

67,8%

1371

100,0%

1.396

100,0%

237

100,0%

140

100,0%

1.773

Total

* Frecuencias muestrales Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

Cuadro 2A Percepción sobre la pertinencia local de la oferta académica según tipo de universidad (2013) Tipo de universidad Percepción sobre la pertinencia local de la oferta académica % No contesta

Particular cofinanciada

Pública Casos*

%

Total Particular autofinanciada

Casos

%

%

Casos

Casos

0,5%

4

0,5%

2

0,5%

6

No

47,8%

520

25,1%

63

12,5%

17

44,9%

600

Sí

51,7%

872

74,4%

172

87,5%

123

54,6%

1167

100,0%

1396

100,0%

237

100,0%

140

100,0%

1.773

Total

* Frecuencias muestrales Fuente: Ceaaces, Encuesta de Desigualdad de Género (2013). Elaboración: Ceaaces, Dirección de Estudios e Investigación (2014).

443

Erika Sylva Charvet

444

Cuadro 3A Percepción de la calidad de su universidad según tipo de universidad (2013) Tipo de universidad Percepción de la calidad de su universidad

Particular cofinanciada

Pública %

Casos*

%

Total Particular autofinanciada

Casos

%

%

Casos

Casos

Muy baja

2,2%

26

5,3%

5

2,1%

31

Baja

6,1%

57

1,9%

8

0,4%

1

5,6%