REVISTA RENADEC VOL 3

RENADEC ISSN 0719-7632 REVISTA DE LA RED NACIONAL DE ESCUELAS DE CONSTRUCCIÓN E ING. EN CONSTRUCCIÓN DE CHILE

VOLUMEN N° 3 NOVIEMBRE 2019

INVESTIGACIÓN EN ESTE VOLUMEN

VINCULACIÓN

UNIVERSIDAD CENTRAL UNIVERSIDAD CATOLICA DEL MAULE UNIVERSIDAD DE ATACAMA UNIVERSIDAD DE LAS AMERICAS COLEGIO DE CONSTRUCTORES

EDITORIAL CARLOS AGUIRRE N.

Es importante cumplir tres años de nuestra revista de la red. En estos tres

años

diferentes

01 FORMACIÓN

UNIVERSITARIA

CONSTRUCCIÓN:

EN

ASEGURAMIENTO

04

aportes

EVALUACIÓN DE LA GENERACIÓN

será

hemos

abordado

temáticas

de

las

y

recibido

escuelas

de

todo

Chile, y estamos felices con eso. El objetivo de esta revista ha sido y el

difundir

los

contenidos

DE RESIDUOS EN UNA OBRA

entre

DE LA CALIDAD DE OBRAS EN CHILE

DE

haciendo un caro guiño a mejorar

PARA DESARROLLAR MEJORAS EN

la

SU DISPOSICIÓN FINAL.

de las comunidades académicas

Washington

Pavez

Rivera.

Artículo

EDIFICACIÓN

DE

VIVIENDA,

comunicación

las

escuelas,

entre

cada

una

académicos

y

egresados).

realizado dentro del desarrollo de la

Cabrera

Tesis para la obtención del grado de

Acevedo, Katherine Méndez

En este número, contamos con 6

Magíster

Hidalgo , Christian López Olivari1,

artículos,

Barbara López Yescas.

del 18 de octubre de 2019 y dos

en

Educación Central

Docencia Superior,

de

Chile,

para

la

Universidad

Santiago,

Chile,

2018.

Facultad Ingeniería, del

02

de

,Javiera

para

(estudiantes,

Juan Figueroa Meriño, Hernán Lolic

y

Ciencias

Universidad

Maule,

Avila

de

recibidos

antes

después. Hacemos este hincapié,

la

debido

Católica

Centro

cuatro

a

que

acontecimientos

de

nos

estos

obligaron

a

y

revisar y repensar una nueva línea

Diseño, Facultad de Arquitectura

temática asociada a la ciudad y la

¿INFLUYERON LOS ALUVIONES DEL

y

desigualdad. En ese sentido, tanto

NORTE CHILENO EN LA CALIDAD DEL

del Estado de México

el colegio de constructores como

05

el

Investigación

AGUA POTABLE? Dr.

Amin

Nazer.

Departamento

de

Diseño,

de Arquitectura

Universidad

Autónoma

03

de

Correa,

/), presidente

Constructores

del

Civiles

e

Ingenieros Constructores de Chile

DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA PLANA Y ESPACIAL PARA EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE MENSURAS PARA LOS ELEMENTOS

QUE

CONFORMAN

UN

PROYECTO DE CONSTRUCCIÓN EN EL

Gastón Valdés Yáñez. Carlos Aguirre Universidad

de

Las

de

la

del

UDLA,

a

este

llamado

final de nuestra revista.

18 de octubre, dos disciplinares

06 RECONSTRUIR

respondieron

con artículos que se encuentran al

Los artículos recibidos a antes del

asociados a desastres naturales y

LO

QUE

HABIA

O

CONSTRUIR CIUDAD JCarlos Aguirre N. Universidad de Las

CONTEXTO UNIVERSITARIO

Núñez.

Miguel

Colegio

producción

https://producciondelespacio.org

CIUDAD INTEGRADA Jose

(centro

espacio

Construcción, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile.

CPE

Americas

construcción

sustentable.

artículos

la

de

Estos

Universidad

de

Atacama y la Universidad Católica del Maule. Por otro lado, estamos muy orgullosos de contar con dos artículos asociados a la formación

Américas,

universitaria,

Escuela de Construcción

uno

sobre

el

aseguramiento de la calidad y el segundo sobre la didáctica de la geometría,

de

la

Universidad

Central y la Universidad de las Américas Los invitamos a leerlos y comentarlos en sus escuelas.

rolivares@userena.cl

DIRECTOR GENERAL RODRIGO OLIVARES PEREZ UNIVERSIDAD DE LA SERENA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN CONSTRUCCIÓN: ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE OBRAS EN CHILE WASHINGTON PAVEZ RIVERA

1

RESUMEN En la última década a nivel internacional y nacional, el diseño de los currículums en la educación superior ha obligado a orientar los programas de estudio de las carreras universitarias a un enfoque por competencias, debido a los nuevos requerimientos y enfoque en la formación de los estudiantes para la vida laboral. El objetivo del presente trabajo es determinar cómo se presenta la realidad actual de la formación universitaria del estudiante de ingeniería y construcción, en relación con la gestión y aseguramiento de la calidad de obras y proyectos de ingeniería. Para lograrlo se propone una aproximación metodológica de carácter cuantitativo descriptivo-comparativo en una muestra por conveniencia de universidades chilenas y empresas empleadoras. Los resultados de esta investigación indican que no todas las universidades estudiadas presentan la incorporación de cursos específicos de Gestión y Aseguramiento de la Calidad para la formación universitaria de las carreras de ingeniería y construcción. Los datos muestran que los cursos disponibles a este propósito varían desde un 50 % a 70%. Se concluye la necesidad de realizar un ajuste en la línea de formación e implementar la incorporación de estos cursos.

Palabras Clave: Construcción, formación universitaria, obras civiles, proyectos de ingeniería, competencias, calidad en obras.

1. Introducción En la actualidad se hace necesario conocer el estado del arte de la formación de los futuros profesionales de las carreras con especialización en obras civiles (ingenieros civiles, ingenieros en construcción, y constructores civiles) en cuanto a la inclusión en los programas de estudio de asignaturas de Gestión y Aseguramiento de la Calidad (GAC) dirigidos al desarrollo, control y gestión en la ejecución de proyectos de ingeniería y construcción, con un enfoque hacia la formación de competencias para la preparación práctica en este ámbito laboral.

El presente trabajo propone un análisis de las posibles variables que podrían incidir en la formación de los estudiantes de ingeniería y construcción, en particular la necesidad de incorporar una asignatura práctica de Gestión y Aseguramiento de la Calidad en el programa de 1

estudios para la formación universitaria de las carreras de ingeniería y construcción, de tal manera que este trabajo contribuye a comprender

el proceso formativo actual de estas carreras y representa una contribución al no existir en la actualidad publicaciones que aborden el tema planteado.

Se plantea entonces la pregunta ¿cómo se presenta la formación del estudiante de ingeniería y construcción, en relación con la gestión y aseguramiento de la calidad de las obras de construcción y proyectos de ingeniería?, lo cual lleva a formular como primera hipótesis: que un porcentaje importante de las universidades en nuestro país, no tiene incorporado asignaturas específicas de gestión y aseguramiento de la calidad en los planes de estudio de las carreras de ingeniería y construcción, y una segunda hipótesis

Ingeniero Constructor, Diplomado en Gestión y Aseguramiento de la Calidad en Obras de Construcción y Montaje Industrial, Pontificia Universidad Católica de Chile; washington.pavez@gmail.com. Artículo realizado dentro del desarrollo de la Tesis para la obtención del grado de Magíster en Docencia para la Educación Superior, Universidad Central de Chile, Santiago, Chile, 2018.

Profesora Guía de la Tesis: Doctora, Eliana Verónica Romo; eromo@ucentral.cl.

posible de plantear: que la acreditación de las carreras objeto de la presente investigación, debería considerar que en la línea de formación de los estudiantes esté incorporada una asignatura GAC.

2. Metodología 2.1. Paradigma y Diseño: este trabajo, hace uso del método de investigación cuantitativo, descriptivo-comparativo en una muestra por conveniencia de diez universidades chilenas, y doce empresas empleadoras.

2.2. Población sobre la que se efectuó el estudio: la población objeto de estudio se realizó mediante la técnica de muestreo por conveniencia y estuvo compuesta en el caso de las universidades por grupos de directivos, jefes de carrera y docentes que aceptaron participar, y en el caso de los empleadores por representantes de las empresas de ingeniería y construcción. Del total de invitaciones cursadas dieron respuesta y accedieron a participar 10 universidades con 29 encuestados y 12 empresas con 36 encuestados.

La composición de la población final participante se indica en la Tabla N°1 siguiente.

Tabla N°1: Población participante

UNIVERSIDADES

EMPLEADORES

Universidad

cantidad de

Empresa

cantidad de

invitada

participantes

invitada

participantes

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10

5 3 2 2 4 5 1 3 2 2

10

29

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 12

3 3 5 2 4 3 2 4 2 4 3 1 36

U1, U2, U8 particulares U3, U4, U6, U7 grupo G9 U5, U9, U10 estatales E1, E2, E3, E5, E6, E8, E12ingeniería E7, E11 constructora E4, E9, E10 mandante estatal

2.3. Entorno: universidades seleccionadas y empresas dispuestas a participar.

2.4. Intervenciones: los instrumentos de recolección de información obedecieron a la aplicación de encuestas en base preguntas cerradas, dicotómicas combinadas con preguntas en base a la escala de Likert y cotejo con la información proporcionada por las páginas web oficiales de las instituciones universitarias.

2.5. Rigor científico: para seguir el cumplimiento el rigor científico de la veracidad, el diseño de los instrumentos fue sometido al análisis y validación de diferentes actores de comprobada formación académica con grados de magíster y doctorados en universidades internacionales (University of Canterbury de Inglaterra, Lehigh University de USA, Universidad de Sevilla y Universidad de Granada de España), y por profesionales de reconocida experiencia en el campo de la ingeniería y construcción y del MOP como representante de los empleadores. Se realizó un estudio y análisis cruzado de las diferentes

opiniones y comentarios de los jueces validadores, aplicando la fórmula del índice de validez de contenido IVC de Lawshe que se indica en la Fig. N°1 para decidir la eliminación en caso de que alguna pregunta presentara un IVC negativo.

Fig. N°1: Índice de Validez de Contenido

Ne – N/2 IVC = ---------------N/2 Ne = n° de expertos que aprueban N = n° total de expertos El IVC oscila entre +1 y -1, siendo las puntuaciones positivas las que indican una mejor validez del contenido.

(Fuente: http://hdl.handle.net/10045/19380)

2.6. Aspectos Éticos: durante la investigación se tomaron en cuenta los aspectos éticos, considerando: la cautela de la propiedad intelectual; de vital relevancia el respeto por los participantes encuestados, sin juzgar sus respuestas, respetando su libertad de participación sin presión, ni ofrecimiento de beneficios de ningún tipo por ser parte de esta investigación.

Para cumplir con el compromiso de confidencialidad y anonimato, las universidades se identificaron como Ui y las empresas empleadoras como Ei. En los cuestionarios solamente se indica el cargo del encuestado sin señalar los nombres de los participantes.

2.7. Plan de análisis de los datos: el Plan para el análisis de datos consideró la aplicación de un estudio cuantitativo de carácter descriptivocomparativo, realizando el análisis cuantitativo porcentual de las respuestas de los encuestados.

El análisis de datos consideró la agrupación de la información de la siguiente manera: a) análisis de la formación orientada a enfoque por competencias, perfil de egreso y áreas de dominio; b) análisis presencia de una asignatura GAC en malla curricular y acreditaciones de las carreras encuestadas; c) análisis de la experiencia y especialización de los profesores; d) análisis del impacto en el campo laboral de los egresados formados en GAC y compromisos de los

empleadores; y e) contenidos para un curso GAC. Los datos fueron ingresados a una planilla Excel (planilla maestra) para realizar los cálculos porcentuales, asociación y cruzamiento de datos entre los encuestados e información de las páginas web de las universidades.

3. Resultados y Análisis 3.1. Recogida de datos: la recogida de datos dio como resultado a 29 participantes encuestados de las universidades y 36 participantes encuestados de los empleadores. Los grupos de encuestados en las universidades fueron directivos, jefes de carrera y docentes, y en los empleadores grupos formados por representantes de la línea gerencial, cargos superiores, supervisores, inspectores y personal técnico de terreno, y profesionales de reparticiones de organismos estatales (MOP).

3.2. Análisis de la formación orientada a enfoque por competencias, perfil de egreso y áreas de dominio: las respuestas de los encuestados y el cotejo con la información disponible en las páginas web de las universidades, se muestran en las Fig. N°s 2, 3 y 4: Fig. N°2: Enfoque por competencias (respuestas afirmativas)

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

90

89

DI = directivos DO = docentes W = información web 60

DI

DO

W

Los análisis indican que, de acuerdo a la información oficial obtenida desde las webs institucionales, 6 de las 10 universidades participantes declaran tener un enfoque por competencias para las carreras encuestadas, y sólo la universidad U6 declara en forma explícita competencias en Gestión de Planes de Calidad.

Fig. N°3: Perfil de egreso (respuestas afirmativas)

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

100

100

DI = directivos DO = docentes W = información web 60

DI

DO

W

Respecto de la definición del perfil de egreso, 6 universidades presentan la declaración de los perfiles de egreso y las otras 4 informan una declaración general, sin constituir un perfil de egreso específico propio de la carrera.

Fig. N°4: Áreas de dominio GAC (respuestas afirmativas)

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

80

DI = directivos DO = docentes W = información web 74

30

DI

DO

W

declaración parcial de sus áreas de dominio enfocadas a GAC. 3.3. Análisis presencia de una asignatura GAC en malla curricular y acreditaciones: la información de las páginas webs indican que 5 de las 10 universidades participantes tienen cursos relacionados con GAC en sus planes de estudios, y otras 2 presentan cursos integrados a las materias de Prevención de Riesgos y Medio Ambiente, con lo cual homologando éstos cursos, sumaría un total de 7 universidades que tendrían de alguna manera incorporados cursos GAC, quedando abierta la interrogante si las materias y contenidos de los cursos ofrecidos, están dentro de los aspectos prácticos específicos de ingeniería y obras de construcción para el desempeño laboral.

Las declaraciones de los encuestados de las universidades respecto de la existencia actual de una asignatura GAC en la malla curricular de las carreras motivo del presente estudio, y el cotejo con las webs institucionales y opinión de los empleadores, se presenta en la Fig.N°5.

Fig. N°5: Asignatura GAC en malla curricular (respuestas afirmativas)

%

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

100

68 50

U

Los análisis indican que, de acuerdo a la información oficial de las webs institucionales, 3 de las 10 universidades presentan áreas de dominio para una formación GAC. De estas 3 solamente la U6 se refiere en forma específica a áreas GAC, y las U7 y U8 presentan una

U = universidades E = empleadores W = información web

E

W

El análisis de los datos respecto de la incorporación de una asignatura específica GAC, indican que de acuerdo a la información cruzada con las páginas web oficiales de las universidades, hay cursos que pueden ser homologados, con lo cual la existencia de una

asignatura GAC en el plan de estudios de las carreras encuestadas sube de un 50% a 70% de asignaturas relacionadas con GAC, de las cuales el 86% están definidos como obligatorios.

En la Tabla N°4, se entrega un resumen de la oferta de los cursos ofrecidos y su ubicación en la malla curricular con información cruzada obtenida de los directivos de las universidades participantes y cotejada con las páginas web disponibles. Los cursos ofrecidos están ubicados en los dos últimos años, excepto la U6 que declara un curso de Control de Pérdidas ubicada en el tercer año de la carrera.

En la Tabla N°5 se entrega la situación de acreditación de cada carrera y su relación con la presencia de la asignatura GAC en el plan de estudios, información vigente a la fecha de cierre de la presente investigación (diciembre 2018).

Las carreras que se encuentran acreditadas de las universidades U1, U3, y U9 no tienen cursos GAC en sus planes de estudio y la U8 que no tiene aún la carrera acreditada si cuenta en su malla curricular con un curso Gestión de Calidad específico. Esto indica que la condición de acreditación de esas carreras, no asegura que tengan incorporadas en sus planes de estudio una asignatura GAC para la formación de los estudiantes.

Asignatura GAC específica Asignatura GAC homologable

Tabla N°4: Presencia de Asignaturas GAC en universidades estudiadas (consulta Web diciembre 2018)

Universidades: P = Particular; G = Grupo G9; E = Estatal

En la Fig.N°6, se entregan los resultados con la opinión de los directivos y académicos respecto de realizar un ajuste de la línea de formación para implementar un curso GAC. El análisis de los datos indica una amplia mayoría en favor de la opción TDA (totalmente de acuerdo) en realizar un ajuste a la línea de formación para incorporar una asignatura GAC. En la Fig.N°7, se entrega la opinión cruzada de los encuestados de las universidades y empleadores, respecto de la ubicación que debería tener la asignatura GAC en la malla curricular.

Fig. N°7: Ubicación de la asignatura GAC en malla curricular

Tabla N°5: Acreditación de carreras en universidades estudiadas (consulta Web diciembre 2018) universidad

asignatura GAC

carrera

Ing. Civil Obras No presenta Civiles

U2 P

Ing. Civil Obras Gestión de Calidad Civiles y Prev. de Riesgos (obligatorio) Ing. en Const.

Si

Const. Civil

Si

(Dic.2021)

(Junio 2023)

U5 E

Ing. Civil

Si

U6 G9

Ing. en Const.

Control de Pérdidas (obligatorio)

Si

U7 G9

Ing. en Const.

Gestión integrada Calidad,Seguridad, M. Ambiente (obligatorio)

Si

U8 P

Const. Civil

Gestión de Calidad (obligatorio)

No

___

U9 E

Ing. en Const.

No presenta

Si

3 años

Ing. en Const.

Gestión de Calidad (obligatorio)

último año

(Sept. 2024)

7 años (Enero 2022)

6 años (Enero 2021)

5 años (Dic. 2018)

otro

La opinión de los empleadores respecto a la ubicación en la malla curricular de una asignatura GAC, es coincidente con la información disponible en las webs de las universidades, en cuanto a la ubicación de la asignatura GAC en los últimos años de las carreras encuestadas.

Además, los encuestados entregaron interesantes sugerencias para la opción “otro”, tales como: que sea transversal durante todo el desarrollo de la carrera; durante los últimos 2 o 3 años; en el cuarto año; y otra, desde el primer día.

Fig. N°8: Formación académica en GAC (opinión de los empleadores)

(Oct. 2019)

En proceso de autoevaluación para 3ra Acred. Nacional

% gerentes y cargos superiores jefaturas y cargos intermedios

100

SP = suficientemente prácticos

Asignatura GAC homologable

80

Universidades: P = Particular; G = Grupo G9; E = Estatal

%

DP = deficientemente prácticos

58

NPC = no presenta conocimientos

42

40

33

33

20

directivos docentes

86

RP = regularmente prácticos

60

Fig. N°6: Ajuste en la línea de formación para incorporar una asignatura GAC

13

9

10 0

77 TDA = Totalmente de acuerdo

60

penúltimo año

6 años

Asignatura GAC específica

80

17

14

10

6 años

Gestión y Mejoramiento de la Calidad (electivo)

36

29

20

5 años (Junio 2022)

Si

57

47

40

5 años

U4 G9 Ing. Civil

100

empleadores

60

(Nov. 2020)

Gestión y Control de la Calidad (obligatorio)

U10 E

80

5 años

Si

No presenta

web universidades

acreditación de la carrera vigencia Si/No

U1 P

U3 G9

%

SP

RP

DP

12

NPC

DA = De acuerdo NAD = Ni de Acuerdo, ni en Desacuerdo

40

ED = En Desacuerdo TED = Totalmente en Desacuerdo

20

15

14 8

10

TDA

0

DA

0

NAD

0

ED

0

0

TED

La formación de los estudiantes en los temas GAC, quedan calificados por los cargos superiores y jefaturas intermedias de los empleadores en favor de las opciones RP y DP (regularmente prácticos y deficientemente prácticos) con un 91% para los cargos superiores

(sumando las opciones RP y DP) y con un 75% para los cargos intermedios (sumando las opciones RP y DP).

En la Fig. N°9 se muestran los resultados comparativos entre los encuestados de las universidades con los empleadores, en relación a la necesidad de contar con conocimientos de la Norma ISO 9001 para la Certificación de Calidad aplicada a ingeniería y construcción. El análisis de estos resultados indica las diferencias existentes, entre las opciones TDA (totalmente de acuerdo) y NAD (ni de acuerdo, ni en desacuerdo), marcando la opción TDA de los empleadores porcentajes de 58% y 67% según los cargos, contra 20% y 21% en los cargos de las universidades. La opción DA (de acuerdo) es similar entre las universidades y los empleadores.

La otra gran diferencia es la opción TED (totalmente en desacuerdo) que en el caso de los empleadores declaran un 0% en comparación al 10% declarado por los directivos de las universidades en favor de esta opción.

resultados sobre la exigencia de la experiencia de los profesores.

Las respuestas de los directivos y docentes analizadas en conjunto, declaran en un 69% que es exigencia por parte de la institución contar con experiencia laboral para impartir clases en los cursos profesionales. Los empleadores opinan en un 100% que los docentes deben contar con experiencia laboral para impartir clases en los cursos profesionales, y en cuanto a la cantidad de años de experiencia, los empleadores indican 5 años con la mayor ponderación, contra 3 años que indican las encuestas a las universidades. Cabe señalar, que las encuestas a las universidades indican un 22% sin respuesta sobre la experiencia que deberían tener los profesores. En el caso de los empleadores, no se registraron casos de encuestados sin respuesta.

Fig. N°10: Experiencia de los profesores

%

Fig. N°9: Conocimientos Norma ISO-9001 UNIVERSIDADES

% 100

directivos docentes

80

TDA = Totalmente de acuerdo DA = De acuerdo NAD = Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo ED = En Desacuerdo

60

TED = Totalmente en Desacuerdo

40 42

40 20

20 21

30

26 10

10 TDA

DA

NAD

0

0 TED

ED

0 s/r

EMPLEADORES

% 100

DA = De acuerdo

58

NAD = Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo ED = En Desacuerdo

40

33

20

TED = Totalmente en Desacuerdo

21 9

10 TDA

DA

8

NAD

0

U

4 ED

E

%

universidades empleadores

80

47

40

TDA = Totalmente de acuerdo

67

69

60

gerentes y cargos superiores jefaturas y cargos intermedios

80 60

6

5

U = universidades E = empleadores

100

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10

0

0 TED

0

0 s/r

3.4. Experiencia y especialización de los profesores: en la Fig. N°10 se entregan los

26

20 11

10

13

11

26 14

1 año

14 5

4

4

2 años

3 años

22

4 años

5 años

3

otro

0

s/r

3.5. Inserción en el campo laboral y compromisos de los empleadores: en la Fig. N°11 se entregan las opiniones sobre el impacto de los egresados con formación GAC de las carreras encuestadas y su inserción en el campo laboral. Los más altos porcentajes de las respuestas en cuanto al impacto en los beneficios que genera la inserción de los profesionales

egresados con formación GAC, se concentra en la opción de impacto “significativo”, con un 79% de las universidades y un 58% de los empleadores.

Fig. N°11: Impacto en el campo laboral (egresados con formación GAC) % universidades

79

80

empleadores 58

60 40

33

Tabla N°6: Materias para un curso GAC

20

14

10

6

3 significativo

mediano

bajo

4

3

indeterminado

En la Fig.N°12 se entregan las opiniones de los encuestados de los empleadores, respecto al compromiso por parte de las empresas para firmar convenios de cooperación con las universidades, presentando el mayor porcentaje en favor de las opciones TDA y DA (totalmente de acuerdo y de acuerdo) para que sus profesionales dicten charlas a los estudiantes enfocadas a transmitir experiencias de casos reales sobre la aplicación de gestión y aseguramiento de la calidad.

Fig. N°12: Compromiso de los empleadores % 100

gerentes y cargos superiores 83

jefaturas y cargos intermedios

80 TDA = Totalmente de acuerdo

60 40

El análisis de datos de la Tabla N°6, indica algunas coincidencias comparativas de las prioridades asignadas por las universidades y empleadores, y además refleja los intereses sobre las materias propias de terreno priorizadas por los empleadores frente a los del mundo académico.

Por otra parte, se indican algunas materias que los académicos han dado una prioridad coincidente con la de los empleadores, pero en otros casos hay diferencias notorias que pueden servir como una guía inicial a considerar para la formación práctica de los estudiantes.

50 38

DA = De acuerdo NAD = Ni de Acuerdo, ni en Desacuerdo ED = En Desacuerdo

PROPOSICIÓN DE LOS EMPLEADORES

1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12°

Certificación de Calidad según Normativa ISO 9001 Bases Administrativas y Bases Técnicas de Contratos Confección de Planes de la Calidad Confección de Planes de Inspección de Ensayos (PIE) Control de Documentos de Obra Manejo de Libro de Obras Ordenes de Cambios y Negociaciones Protocolos de Recepción de Obras No Conformidades y Lecciones Aprendidas Procesos de Inspección, Criterios de Aceptación y Rechazo Utilización de Listados Punch List Procesos para la Puesta en Marcha de una Obra (PEM)

1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12°

Certificación de Calidad según Normativa ISO 9001 Confección de Planes de la Calidad Bases Administrativas y Bases Técnicas de Contratos No Conformidades y Lecciones Aprendidas Procesos de Inspección, Criterios de Aceptación y Rechazo Confección de Planes de Inspección de Ensayos (PIE) Control de Documentos de Obra Protocolos de Recepción de Obras Utilización de Listados Punch List Ordenes de Cambios y Negociaciones Procesos para la Puesta en Marcha de una Obra (PEM) Manejo de Libro de Obras

PROPOSICIÓN DE LAS UNIVERSIDADES

TED = Totalmente en Desacuerdo

20 17 10 0

TDA

4. Conclusiones y Discusión

12

DA

NAD

0

0

ED

0

0

TED

3.6. Contenidos para un curso GAC En la Tabla N°6 se entrega el resumen con los listados de las materias que fueron propuestas por el autor del presente trabajo, y que los encuestados asignaron un orden prioritario.

La información recogida indica que 5 de las 10 universidades participantes en la presente investigación tienen cursos con nombres relacionados con GAC en sus planes de estudios, y otras 2 presentan cursos integrados a las materias de Prevención de Riesgos y Medio Ambiente, con lo cual, homologando estos cursos, sumaría un total de 7 universidades que tendrían de alguna manera incorporados cursos GAC (Gestión y Aseguramiento de la Calidad), es

decir, la presencia de asignaturas GAC en las carreras encuestadas, sería de un 50% de la población de las universidades participantes, valor que podría subir a un 70% si consideramos que el nombre del curso declarado, se encuentra integrado con el ámbito de Prevención de Riesgos y Medio Ambiente en otros cursos, es decir, en el caso más favorable se puede concluir que un 30% de las carreras estudiadas en la presente investigación, no estarían formando a los estudiantes en los temas de Aseguramiento de la Calidad de Obras de Construcción y Proyectos de Ingeniería. De aquí queda abierta la invitación para continuar la investigación sobre si las materias y contenidos de los cursos ofrecidos, consideran los aspectos prácticos necesarios para el desempeño laboral.

Por otra parte, considerando la información oficial de las webs institucionales, 3 de las 10 universidades declaran áreas de dominio para una formación GAC. De estas 3, solamente la U6 se refiere en forma específica a áreas GAC, y las U7 y U8 presentan una declaración parcial de sus áreas de dominio enfocadas a GAC. Existen interesantes opiniones tanto de los empleadores como de las universidades que

señalan que la ubicación de la asignatura GAC en la malla curricular debería ser desde el primer día y durante todo el desarrollo de la carrera, señalando la importancia de incluir el desarrollo de las habilidades blandas paralelo a los aspectos técnicos.

En cuanto a la cantidad de años de experiencia de los profesores, los empresarios concentran su opinión en 5 años mínimos de experiencia en ingeniería aplicada y en obra, y los encuestados de las universidades en 3 años.

De las materias propuestas para incorporar a un curso GAC, tanto las universidades como los empleadores, coinciden en ubicar en el 1er lugar a la Certificación de Calidad según la normativa ISO 9001.

Otra conclusión importante, que es posible establecer, es que la condición de acreditación de las carreras objeto del presente estudio, no asegura que tengan incorporadas en sus planes de estudio una asignatura GAC para la formación de los estudiantes. Hay 3 de las 10 universidades participantes en esta investigación, que, teniendo la condición de acreditación de las carreras encuestadas, estas no tienen incorporado en sus planes de estudio asignaturas GAC.

Referencias (Barrientos et. al, 2015) Barrientos, C., Navío, A., Formador de la educación técnico profesional: Percepciones sobre su trabajo docente, Revista Estudios Pedagógicos XLI, N°1, pp 45-61, (2015).

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¿INFLUYERON LOS ALUVIONES DEL NORTE CHILENO EN LA CALIDAD DEL AGUA POTABLE? Dr. Amin Nazer. Departamento de Construcción, Universidad de Atacama, Av. Copayapu 485, Copiapó, Chile. amin.nazer@uda.cl https://www.researchgate.net/profile/Amin_Nazer/publications

Resumen Copiapó es una ciudad del norte de Chile que posee clima semidesértico con escasa pluviometría anual. En marzo de 2015 y mayo de 2017, ocurrieron eventos climáticos extraordinarios que generaron aluviones debido a las abundantes precipitaciones, causando daños a la ciudad. Algunos autores reportaron que el aumento del cauce del río Copiapó debido al aluvión del año 2015 no afectó la calidad del agua potable obtenida desde napas subterráneas. Las mediciones se realizaron en los días posteriores al aluvión, sin embargo, no se ha evaluado el efecto de los aluviones en la calidad del agua potable en una línea de tiempo más amplia. El objetivo de este trabajo fue evaluar la calidad del agua potable de Copiapó en el contenido de cloruros, sulfatos y sólidos totales disueltos en el período 2014-2017, y la posible influencia de los 2 últimos aluviones que afectaron a la ciudad en marzo de 2015 y en mayo de 2017, considerando los criterios de calidad de la normativa nacional. Los resultados indicaron que existiría una influencia negativa de los aluviones en los parámetros estudiados del agua potable de Copiapó.

Palabras claves: agua potable, aluvión, Atacama.

1. Introducción Bien es sabido que en zonas desérticas y semi desérticas del mundo las precipitaciones son prácticamente nulas, sin embargo, tras la ocurrencia de eventos climáticos excepcionales se generan lluvias intensas localizadas en una gran área geográfica. En unas pocas horas, el agua precipitada transporta enormes volúmenes de lodo, arrastrando todo lo que encuentra a su paso. Este fenómeno es causante de daños a la población y a las obras de infraestructura y servicios, afectando negativamente a la economía de la región y del país.

En el llamado Norte Chico, zona que históricamente comprendía los corregimientos de Copiapó, Coquimbo y Quillota, en Chile (Pinto-Rodríguez, 1980), entre los años 1655 y 2015 (Ortlieb & Vargas, 2015), se han encontrado registros de eventos “muy lluviosos” atribuidos al llamado fenómeno del Niño (Ortlieb, 1995). También, en el año 2017 se sucedieron precipitaciones que generaron nuevos aluviones en las 3 provincias pertenecientes a la Región de Atacama.

Resulta particularmente importante desde el punto de vista de la magnitud de los efectos, las precipitaciones torrenciales que durante 3 días se dejaron sentir en las regiones de Antofagasta, Atacama y Coquimbo en el mes de marzo del año 2015, situación que generó 18 aluviones. A modo de ejemplo, un dato interesante que conduce a dimensionar la magnitud de este evento, es la pluviometría totalmente inusual para la zona y registrada en la estación meteorológica de Alto del Carmen ubicada en una zona precordillerana de la comuna homónima, la cual fue de 11 mm en un lapso de 30 minutos, teniendo presente que la media anual en zona desértica es inferior a 5 mm (ONEMI, 2015).

En esa ocasión, otros elementos extraordinarios se presentaron en la región: la línea de precipitación nival o isoterma cero superó considerablemente la cota normal, pasando de 2.700 msnm (a la latitud de Copiapó), a los 3.800 msnm, lo cual significó una alta carga hídrica que se desplazó por las cuencas; las precipitaciones en la parte alta de las cuencas oscilaron entre los 50 y los 90 mm, acumulados totales en 3 días, además, las precipitaciones afectaron a zonas con suelos poco cohesivos y erosionados por la acción de la nieve, facilitando el arrastre de millones de metros cúbicos de sedimentos (Alvarez, 2019). Además, se informó que el agua circuló por la ciudad de Copiapó algo más de 2 semanas tras las lluvias (Vargas Easton et al., 2018).

En la Figura 1, se puede observar el cauce del río Copiapó, el que normalmente permanece seco durante varios años, a plena capacidad en marzo de 2015. En muchos lugares se desbordó causando daños a la propiedad pública y privada.

Figura 1. Río Copiapó en el aluvión del año 2015 (Cooperativa.cl, 2015).

En mayo de 2017, y al igual que con el sistema frontal del año 2015, lluvias torrenciales, aunque de menor magnitud, activaron nuevamente 18 quebradas generando aluviones e inundaciones en toda la región de Atacama. En esa ocasión, el agua caída en la región fue de cerca de 50 mm en Huasco, 56,4 mm en Copiapó, 23,8 mm en Chañaral, y 37,9 mm en Vallenar (Vargas Easton et al., 2018). Como resultado de ello, los cauces aumentaron su volumen portador causando un aumento repentino del flujo (2.5- 5,5 m/s) (Izquierdo, Abad, & Bernárdez, 2016).

La cuenca que alimenta las napas del río Copiapó, se encuentra dividida en 6 sectores hidrogeológicos, siendo tributarios los ríos Manflas, río Pulido, río Jorquera y la quebrada de Paipote (Rojas, 2015), esta última bien puede ser considerada una cuenca.

De lo anterior, se puede inferir que aluviones e inundaciones de gran magnitud en zonas semidesérticas como lo es Atacama, debido a que las quebradas de los ríos drenan amplias cuencas hídricas, reciben precipitaciones líquidas y torrenciales en todo el territorio desde la costa hasta la precordillera, a lo cual se suma la posibilidad de descargas desde las quebradas afluentes, tributarias, durante precipitaciones torrenciales en la zona costera (Vargas Easton et al., 2018). Sin embargo, el arrastre de material no sólo es lodo y piedras. Residuos mineros con diversos grados de toxicidad, como lo son los ripios de lixiviación, finos de escorias de cobres de depósitos abandonados, relaves de cobre y otras sustancias químicas industriales también son transportados por los aluviones. De acuerdo a un reciente catastro del Servicio Nacional de Geología y Minería de Chile, las regiones de Atacama y Coquimbo concentran la mayor cantidad de relaves de la minería del cobre del país, contabilizando 161 y 376 vertederos, respectivamente, de los cuales, 84 vertederos están en la comuna de Copiapó (SERNAGEOMIN, 2019). Los sedimentos tóxicos

son transportados por los aluviones y posteriormente, una vez secos, por acción del viento contaminan otras áreas (Rojos, Aguilar, Sepúlveda, & Pavez, 2019).

Por otra parte, un estudio del contenido de metales pesados (Cd, Zn, As, Cu, Al, Se, Mn, Ag, V, Ba, Co y B) en los sedimentos dejados por los aluviones del año 2015 de las localidades de Chañaral, Copiapó, Paipote y Tierra Amarilla en la Región de Atacama, concluyó que sí hubo aporte de metales pesados por efecto de los aluviones en comparación con los sedimentos finos ubicados fuera del cauce (Cortés, Ríos, Gaete, & Tchernitchin, 2015). Estos autores, paralelamente, estudiaron la presencia de metales pesados en muestras de agua potable en las mismas localidades ya mencionadas, a partir de 3 muestras obtenidas directamente de la red domiciliaria. Según lo establecido en la norma chilena de agua potable NCh409/1, los autores concluyeron que las concentraciones de metales pesados solubles en agua obtenidas fueron muy bajas, a excepción del selenio, por lo que el material tiene pocas posibilidades de impactar la calidad de las aguas subterráneas de la zona. Otro estudio (Rojas, 2015), reveló diferencias leves en los contenidos de cloruros, sulfatos y sólidos totales disueltos (STD) evaluados en el año 2015, antes y después del aluvión (29 de enero y 18 de mayo).

De acuerdo a lo analizado anteriormente, las cuencas que conducen el agua sea por derretimiento de nieve o por los aluviones ocasionales, surten a las napas subterráneas que abastecen de agua potable a la ciudad de Copiapó, y por otra parte, según los registros indicados anteriormente (Cortés et al., 2015; Rojas, 2015), el aluvión de 2015 no afectó la calidad del agua potable en días posteriores al aluvión. Sin embargo, no se ha evaluado el efecto de los aluviones en la calidad del agua potable en una línea de tiempo más amplia. El objetivo de este trabajo es evaluar la calidad del agua potable de Copiapó en el contenido de cloruros, sulfatos y STD en el período 2014-2017, y la posible influencia de los 2 últimos aluviones que afectaron a la ciudad los días 25 de marzo de 2015 y 13 de mayo de 2017.

2. Metodología En el presente estudio, se analizaron los resultados de las mediciones realizadas por la Superintendencia de Servicios Sanitarios (SISS) a muestras de agua potable de Copiapó (SISS, 2018), luego se tabularon y se compararon con los requisitos químicos del agua potable establecida en las normas chilenas NCh 409/1 (Instituto Nacional de Normalización., 2005) y la NCh 1333 (Instituto Nacional de Normalización., 1978). Actualmente la fuente de información de la SISS no está disponible, pudiendo verificarse su existencia en su versión caché (Weybackmachine, 2019). La revisión de los parámetros del agua potable de Copiapó en el período enero 2014 y diciembre 2017, indicó que no todas las sustancias o elementos químicos presentaron variaciones importantes en dicho período, por lo tanto, se centró el análisis en los contenidos de cloruros, sulfatos y STD.

3. Resultados En la Figura 2, se puede observar la concentración de cloruros en el agua potable de Copiapó en el período enero de 2014 a diciembre de 2017. En general, el agua potable no cumple con los requisitos de la norma NCh 1333, sin embargo, sí cumple con el criterio establecido en la norma chilena NCh 409/1, exceptuando el valor del mes de abril del año 2015, registrándose 489 mg/L y superando en un 22,3 % el valor límite observado en el mes posterior a la ocurrencia del aluvión.

Figura 2. Contenido de cloruros en el agua potable de Copiapó período 2014-2017.

En cuanto al contenido de sulfatos, en la Figura 3, se puede observar que todos los valores están por sobre la normativa vigente para todo el período del estudio. Al igual que lo mostrado en la distribución de los cloruros de la Figura 2, en la Figura 3, se evidencia un incremento de sulfatos registrado en el mes de abril de 2015, esto, a un mes de la ocurrencia del aluvión. Por otra parte, se observa un pico elevado en el mes de marzo de 2016, probablemente debido al deshielo de nieve cordillerana normal en esta fecha, y otro de importancia en mayo de 2017, mes en que ocurrió el aluvión.

Figura 3. Contenido de sulfatos en el agua potable de Copiapó período 2014-2017.

Por otra parte, en la Figura 4, se puede observar que el contenido de sólidos totales disueltos superan los valores máximos permitidos por la normativa nacional para todo el período analizado, con algunos picos máximos en los meses de abril de 2015, y en los meses diciembre-febrero de 2016, debido probablemente al ciclo estival de deshielo de la nieve de la cordillera de Los Andes.

Figura 4. Contenido de STD en el agua potable de Copiapó período 2014-2017.

Conclusiones Como se ha descrito, el estudio de la calidad del agua potable de la ciudad de Copiapó se centró en los parámetros cloruros, sulfatos y STD, analizando las mediciones realizadas por la SISS de Chile entre los años 2014-2017, y la información de dos estudios realizados en el mes de marzo de 2015, en días posteriores a la ocurrencia del aluvión. Queda de manifiesto, que las precipitaciones fueron mayores en el año 2015 que en el año 2017, aportando una mayor cantidad de agua a las napas subterráneas que abastecen de agua potable a la ciudad. Los datos obtenidos fueron comparados con la normativa vigente sobre calidad de agua potable y para todo el periodo 2014-2017 los contenidos de cloruros, sulfatos y STD no cumplieron con los criterios límites de la norma NCh 1333, por lo tanto, se puede decir que no es “agua con la cual generalmente no se observarán efectos perjudiciales”. Asimismo, la calidad del agua en el mismo periodo, tampoco cumplió con los criterios límites para sulfatos y STD establecidos en la norma NCh 409, no ocurriendo lo mismo en el caso del contenido de cloruros. Si bien los cloruros no cumplieron con el requisito norma NCh 1333, en general quedan por debajo de los límites de la norma NCh 409, excepto para el mes de abril de 2015 en que se vieron incrementados en 22,3 %.

Finalmente, los resultados evidenciaron que el agua consumida por la población no puede ser considerada agua potable de acuerdo a la regulación chilena. Aún, salvando este hecho, se puede concluir que el aporte de agua a las napas subterráneas por causa de los aluviones de 2015 y 2017, tributaron en las concentraciones de cloruros, sulfatos y STD aumentando notoriamente en los meses de abril de 2015 y en mayo de 2017.

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DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA PLANA Y ESPACIAL PARA EL PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE MENSURAS PARA LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN UN PROYECTO DE CONSTRUCCIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Gastón Valdés Yáñez. Carlos Aguirre Núñez Universidad de Las Américas, Escuela de Construcción gaston.valdes@edu.udla.cl, caguirre@udla.cl Didáctica de la Geometría RESUMEN La presente investigación pretende aportar al área de educación superior, ya que se considera relevante que los estudiantes de las Carreras de Construcción Civil y Técnico de Nivel Superior en Construcción cuenten con competencias necesarias para la toma de decisiones relacionados con el estudio de la geometría plana y espacial en el contexto de un proyecto de construcción.

Para poder abordar lo anterior, se propone potenciar el desarrollo de las asignaturas desde una mirada didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje como propuesta de desarrollo del pensamiento analítico por parte de los estudiantes en el contexto universitario.

Geometría contextual, mensuras en construcción, didáctica universitaria, proceso de enseñanza y aprendizaje, modelo de Van Hiele,

INTRODUCCIÓN En el área de la Construcción (Carreras de Construcción Civil y Técnico de Nivel Superior en Construcción) se considera relevante que los estudiantes cuenten con los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes necesarias para la toma de decisiones en base a la formación matemática y geométrica (plana y espacial) en la resolución de problemas de mensuras aplicadas a los elementos que conforman un proyecto de construcción.

Dicha situación se ha dificultado en los ciclos iniciales de las carreras por no contar con un sistema didáctico que aborde ambas disciplinas en los contextos reales de la profesión considerando el desarrollo del pensamiento analítico desde el identificar, cuantificar y valorizar los procesos constructivos, observándose de manera histórica bajos resultados en las evaluaciones formativas y sumativas propias de las asignaturas que tributan desde los contenidos matemáticos y geométricos.

Es así como desde el área de la construcción, a través de las carreras impartidas por las universidades se estimule el interés por el aprendizaje de la geometría, ya que según Fabres, R. (2016) muestra de una manera distinta la realidad que rodea al alumno, da oportunidad de desarrollar habilidades imaginativas y creativas a través del trabajo con las formas. A su vez, plantea que, durante toda su vida, el alumno interactuará con objetos concretos en un espacio físico; tanto lo real como las interacciones pueden ser matematizadas, es decir, representadas esquemáticamente como entes geométricos.

Es por ello que, para abordar el estudio se tomó en cuenta lo propuesto por Foz, F. y Donoso, B. (2005) en su aplicación del Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría, el cual describe el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría en niveles de pensamiento desde una forma intuitiva de razonamiento hasta una formalización profunda de los conceptos, considerando una adecuada instrucción para que los alumnos puedan transitar por los distintos niveles, con una mirada constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje, en donde tome relevancia lo propuesto por Goldrine, T. y Rojas, S. (2007) al concepto de interactividad como la organización de la actividad conjunta entre profesor y alumnos, a través de acciones tanto discursivas como no discursivas alrededor del contenido o tarea escolar.

Por otro lado, es importante señalar que en su gran mayoría los docentes de educación superior no cuentan con formación sistemática en el campo didáctico (Hawes, 2002), siendo un factor clave al momento determinar las orientaciones de la didáctica y práctica docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sumado a lo anterior, se abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de la metacognición y mediación, debido a la importancia de conocer los procesos, su relación y resultados cognitivos en los estudiantes, ya que a través de la interacción-colaboración profesor alumno (Labarrere, 2014), el estudiante puede mejorar sus potencialidades formativas desde el “aprendiendo a aprender” y “aprendiendo a pensar” de tal forma que construya el aprendizaje de manera transcendente y de calidad (aprendizaje autodirigido) bajo el formato de acercamiento a situaciones reales de la profesión (Constructor Civil y Técnico de Nivel Superior en Construcción).

Lo anterior toma relevancia en el ámbito de la construcción debido a que la materia en cuestión (geometría aplicada como objeto de investigación) requiere del estudio de casos contextualizados a la profesión, la aplicación de asignaturas previas relacionadas con el planteamiento y resolución de mensuras, como también el conocimiento de materiales y procesos constructivos en las etapas que conforman los proyectos de construcción, donde se sustenta lo expuesto por Zabalza (2012), quien

manifiesta explicitar lo más posible el sentido de la asignatura de manera que se entienda bien su posición en la malla curricular y las relaciones con el resto de ellas, como también intentar resaltar la importancia y aportaciones que la materia hace al perfil profesional y el sentido que tiene para todo estudiante que desee convertirse en un buen profesional del ramo.

El contexto de las carreras de construcción de Universidad de Las Américas, se realizó un estudio de la didáctica de la geometría plana y espacial para proponer la sensibilización y apropiación del conocimiento didáctico en los docentes como también para que manifestaran las metodologías y formas de enseñanza respecto al desempeño del estudiante en el aula, traduciéndose en la efectividad de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes, comprobando el logro de las metas educativas involucradas en la acción educativa y el equilibrio entre las actividades de enseñanza y las actividades de aprendizaje (Biggis, 2006), contrastados con los resultados de aprendizaje declarados en el programa de curso que aborde la temática en cuestión, como parte esencial del proceso de aprendizaje experiencial desde el practicum, ya que son estudiantes que deberán enfrentarse a contextos laborales propios de la profesión y a escenarios de trabajos reales (Zabalza, 2013) evidenciando así el pensamiento analítico para la interpretación, planteamiento y resolución de mensuras para los elementos que conforman un proyecto de construcción.

Dado que la industria y sector de la construcción ha evolucionado de acuerdo a condiciones geográficas, culturales, temporales y económicas, es que se ha utilizado la propuesta de investigación de Hernández et al (2003) relacionada con el proceso de investigación (contemporáneo), el cual se analiza el objeto de estudio de acuerdo a la preferencia del paradigma (enfoque) que más proporcione una respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿se puede diseñar e implementar un modelo didáctico efectivo para la enseñanza y aprendizaje de la geometría plana y espacial, aplicada a la mensura de elementos y procesos constructivos en el contexto universitario de las asignaturas afines a las Carreras de Construcción Civil y Técnico de Nivel Superior en Construcción?.

OBJETIVOS Objetivo general Diagnosticar la percepción de docentes y estudiantes respecto a la enseñanza, aprendizaje y logro en el contexto didáctico de la geometría plana y espacial para la resolución de mensuras en elementos que conforman un proyecto de construcción.

Objetivos específicos 1. Analizar y categorizar las metodologías didácticas utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría plana y espacial en el contexto universitario de las asignaturas afines a las carreras de construcción civil y técnico de nivel superior en construcción.

2. Diseñar un modelo didáctico para la enseñanza y aprendizaje en el contexto de la geometría plana y espacial aplicadas al planteamiento y resolución de problemas de mensura a los elementos que conforman un proyecto de construcción en el contexto universitario de las asignaturas afines a las carreras de construcción civil y técnico de nivel superior en construcción.

METODOLOGÍA

El diseño de la presente investigación se consideró como no experimental, transversal descriptivo con enfoque mixto, cuya población estuvo compuesta por los estudiantes y docentes de las asignaturas afines a los contenidos de matemáticas y geometría que se dicten en las carreras de Construcción Civil (régimen pregrado tradicional y executive) y Técnico de Nivel Superior en Construcción (régimen pregrado vespertino). La muestra estuvo compuesta por 17 docentes y 156 estudiantes.

Se aplicó un instrumento de percepción para el docente que consideró las dimensiones: aplicación de la geometría; aplicación de resultados de aprendizajes; didáctica y autoevaluación. De la misma forma se aplicó un instrumento de percepción al estudiante que consideró las dimensiones de aplicación de la geometría; aplicación de resultados de aprendizajes; razonamiento espacial y matemático; autoevaluación; cálculo de repersentaciones geometrocas y cálculo de ejercicio contextual. De la misma forma se aplicó un instrumento de evaluación diagnóstica de ingreso institucional de habilidades del pensamiento matemático, como también el desarrollo de un taller contextual de la matemática y geometría a través de la asignatura “Introducción a la Construcción“.

RESULTADOS En el caso de los estudiantes se puede mencionar que la muestra consideró un rango etareo entre los 17 y 56 años, en donde el nivel de logro del test diagnóstico de habilidades del pensamiento matemático alcanzó un 66%. Algebra (58%), datos y azar (76%), números (72%) y geometría (56%).

El 51% considera que la enseñanza de la geometría impacta a los estudiantes desde la educación

escolar básica a la educación superior. De la misma forma consideran que la enseñanza y aprendizaje de la geometría se debe realizar de manera contextualizada a la profesión (77%), permitiendo la resolución de problemas (87%). Su enseñanza ha sido percibida de manera no contextualizada y con aplicación mecánica de fórmulas (70%). Consideran las siguientes dificultades para el logro del aprendizaje de la geometría: procedimientos automatizados (65%), memorización de fórmulas (72%), resolución de problemas tipo (76%) y repetitivos (74%). El nivel de logro en la representación gráfica, reconocimiento de fórmulas de área, perímetro y volumen para figuras planas y cuerpos geométricos no superó el 30%. El nivel de logro del ejercicio contextual no superó el 24%. De la misma forma se autoevalúan con nota promedio 4,5 (cognitivo), 4,6 (procedimental) y 5,1 (actitudinal).

El nivel de logro del taller de geometría contextual de la asignatura “Introducción a la Construcción CCC103” alcanzó un 6,1 promedio, considerando un 66% de asistencia al término del semestre.

Respecto a los docentes se puede mencionar que la muestra consideró un rango etareo entre los 23 y 61 años con experiencia entre 0 y 37 años en donde al 94% le gusta enseñar geometría. El 80% considera que la enseñanza de la geometría impacta a los estudiantes desde la educación parvularia a la educación superior. Consideran ademas las siguientes dificultades para el logro del aprendizaje de la geometría: procedimientos automatizados (60%), memorización de fórmulas (65%), resolución de problemas tipo (80%) y repetitivos (73%). Reconocen en el proceso de enseñanza de la geometría las siguientes dificultades en los estudiantes: capacidad de abstracción (73%), contenidos no asimilados en procesos anteriores (79%), reconocimiento de figuras presentes en el entorno (76%). El 78% desarrolla los contenidos de la geometría en el contexto de la profesión y el 100% reconoce la geometría como disciplina pedagógica aplicada y el 73% fundamenta la pertinencia de la situación didáctica de su asignatura bajo el modelo colaborativo y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje. De la misma forma se autoevalúan con nota promedio 5,8 (cognitivo), 5,8 (procedimental) y 5,7 (actitudinal).

CONCLUSIONES Del posterior análisis de resultados se puede mencionar que existe relación entre la didáctica como disciplina pedagógica de las matemáticas, geometría y el área de la construcción, en donde se reconoce los enfoques de la docencia universitaria en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría plana y espacial. A su vez, es posible sensibilizar al docente y estudiante acerca de la apropiación de los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje declarados en el modelo educativo de ULDA y su potencial aplicación a la geometría contextual para la toma de decisiones y resolución de problemas relacionados con la profesión.

De la misma forma, se reconoce la importancia del modelo de Van Hiele, en cuanto a la forma de desarrollar las habilidades del pensamiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje para la toma de decisiones. Las debilidades que se deben trabajar corresponden a la capacidad de abstracción del estudiante y los contenidos no asimilados en procesos de enseñanza anteriores.

En la autoevaluación de docentes y estudiantes, existen brechas por mejorar en los ámbitos cognitivo, procedimental y actitudinal que conlleva los procesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría.

Se evidencia que el taller de geometría contextual impacta en el nivel de logro esperado (aprobación).

Es posible diseñar un modelo didáctico para la enseñanza y aprendizaje en el contexto de la geometría plana y espacial para la resolución de problemas relacionados con la profesión desde un plan de clases que considere los resultados de aprendizajes esperados, contenidos, situación contextual del área de la construcción, secuencia temporal, recursos asociados, evolución del razonamiento geométrico y sus niveles de logros respectivos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Biggis, J. (2006). La Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea.

2. Fabres, R. (2016). Estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la geometría, utilizadas por docentes de segundo ciclo, con la finalidad de generar una propuesta metodológica atingente a los contenidos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(1), 87-105. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000100006 3. Foz, F. y Donoso, B. (2005). Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría. Recuperado de: http://www.cimm.ucr.ac.cr/ciaem/articulos/universitario/materiales/Modelo%20de%20Van%20Hiel e%20para%20la%20did%C3%A1ctica%20de%20la%20Geometr%C3%ADa.*Fouz,%20Fernando %3B%20%20De%20Donosti,%20Berritzegune.*Fernando%20Fouz,%20Berritzegune%20de%20D onosti.pdf 4. Goldrine, T. y Rojas, S. (2007). Descripción de la práctica docente a través de la interactividad profesor-alumnos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 33(2), 177-197. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052007000200010

5. Hawes, G. (2002). Pensamiento de docentes universitarios acerca de la docencia. Proyecto MECESUP. TAL101.Manuscrito no publicado.

Recuperado de: http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2002EstudioPensamientoDocente s.pdf 6. Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

7. Labarrere, A. (2014). Bases conceptuales de la mediación y su importancia actual en la práctica pedagógica. Universidad Santo Tomás.

8. Zabalza, M. (2012). Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Perspectiva, 29(2), 387-416. Recuperado de: https://doi.org/10.5007/2175-795X.2011v29n2p387 9. Zabalza, Miguel A. (2013). El Practicum y las Prácticas en Empresas. En la formación universitaria. Madrid: Narcea.

EVALUACIÓN DE LA GENERACIÓN DE RESIDUOS EN UNA OBRA DE EDIFICACIÓN DE VIVIENDA, PARA DESARROLLAR MEJORAS EN SU DISPOSICIÓN FINAL. Evaluation of the generation of waste in a building work of housing, to develop improvements in its final disposition.

Juan Figueroa Meriño1, Hernán Cabrera Lolic1 ,Javiera Avila Acevedo2, Katherine Méndez Hidalgo2 , Christian López Olivari1, Barbara López Yescas3 RESUMEN El área de la construcción es uno de los de los sectores productivos que más impacto ambiental genera, por una parte, están las altas demandas de materias primas y energía que se requieren para la producción, y por otro lado la gran cantidad de residuos sólidos que se generan. En Chile, el manejo de los residuos de la construcción se está convirtiendo en un problema debido principalmente a la falta de planificación para una adecuada gestión final de los residuos, desaprovechando el material potencialmente reutilizable, reciclable o valorizable. Conocer de qué manera gestionar los residuos de construcción y demolición contribuye a mejorar la calidad y producción en la construcción de las obras como además mantener una actitud responsable hacia el medio ambiente.

El presente estudio de investigación busca evaluar la generación de residuos en una obra de edificación de viviendas, para entregar propuestas de mejoras en la disposición final de estos, a través de la creación de una metodología para cuantificar la producción de residuos. En conclusión, entregar propuestas de mejoras para la implementación de un sistema de gestión de residuos ayuda a conseguir una actividad dentro del rubro de la construcción, cuyo principal objetivo será contribuir a una construcción más sustentable a través de una disposición final adecuada de los residuos generados en el proceso de construcción.

ABSTRACT The Construction area is one of the productive sectors that most environmental impact generates, on the one hand, are the high demands of raw materials and energy that are required for production, and on the other hand the large amount of solid waste that is generated. In Chile, the management of the construction waste is becoming a problem mainly due to the lack of planning for a proper final management of the waste, taking advantage of the potentially reusable material, recyclable or Recoverable. To Know how to manage the waste of construction and demolition contributes to improve the quality and production in the construction of the works as well as to maintain a responsible attitude towards the environment.

This research study seeks to evaluate the generation of waste in a construction site, to deliver proposals for improvements in the final disposition of these, through the creation of a methodology to quantify the production of Waste. In conclusion, delivering proposals for improvements in the implementation of a waste management system helps to achieve an activity within the construction sector, whose main objective will be to contribute to a more sustainable construction through a Adequate final disposition of the waste generated in the construction process.

1

Centro de Innovación en Ingeniería Aplicada (CIIA), Facultad de Ciencias de la Ingeniería, Universidad Católica del Maule, 3460000, Talca, Chile. Mail: jfiguero@ucm.cl ; hcabrera@gmail.com ; chlopez@gmail.com Tel: +56-72203527 2 Escuela de Ingeniería en Construcción, Universidad Católica del Maule, 3480112, Talca, Chile. Mail: katherinemendezhidalgo@gmail.com, javieraavilaacevedo@gmail.com 3

Centro de Investigación de Arquitectura y Diseño, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México, Mail: arqby_yescas10092@hotmail.com, Toluca, México

DIAGNOSTICO DEL MANEJO DE RESIDUOS EN OBRA.

Para realizar el presente estudio se buscó una constructora que se destacara en el rubro de edificación de viviendas dentro de la región del Maule. La cual autorizo el ingreso a una obra para desarrollar la evaluación de la generación de residuos de construcción.

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Evaluación práctica de la generación de RESCON (Producción de residuos de construcción) en obra.

En esta etapa se evalúa la generación de los RESCON en obra de tal forma que con los datos conseguidos proponer prácticas de mejoras, las cuales apuntaran directamente a minimizar la generación de RESCON en su fuente de origen como también sensibilizar a quienes son participes de la formación de estos, para establecer un equipo de trabajo que tenga como finalidad disminuir la cantidad de residuos sólidos que se generan en obra como también contribuir a una construcción más sustentable a través de una disposición final adecuada de los RESCON generados en el proceso de construcción.

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Identificación de la fuente.

Para desarrollar la identificación de la fuente de generación de residuos en primer lugar se realizaron visitas periódicas a la obra, para llevar un seguimiento de cada uno de los procesos constructivos que se desarrollan en las viviendas, esto permite identificar cuáles son las partidas que generan residuos.

Al determinar las partidas que generan residuos se procede a identificar cuáles de estas producen mayor volumen de pérdidas, para conocer estas partidas se utilizan los siguientes factores: 1.

2.

3.

4.

5.

Entrevista al personal de la obra (Fig. 1) Nivel de calificación del oficio Trabajos in situ en la obra Nivel de detalle de la partida constructiva Tiempo

Fig.1 Entrevista al personal.

•

Cuantificación de los Residuos de Construcción

La cuantificación de residuos generados en la vivienda estudiada fue realizada con los métodos de medición y observación de los residuos generados en obra, para obtener esto realizamos la cubicación y modelación de cada una de las partidas de la vivienda y en conjunto con lo visto en terreno se estiman las perdidas por material.

Al realizar un análisis de los 5 factores estudiados y junto a la cuantificación de la generación de residuos se logró reconocer las partidas que producen una mayor cantidad de residuos dentro de la obra.

Las partidas más influyentes en la generación de residuos son:          

Albañilería.

Confección de moldaje sobrecimiento y cadena.

Cubierta de tejas.

Estuco exterior.

Costaneras. confección de estructura de techumbre.

Revestimiento poligyp.

Pasta muro.

Cerámica.

Forro de tabique.

Esta información permite realizar un análisis detallado a todas las partidas constructivas, esto entrega que en la mayoría de las partidas existe elevadas tasas de generación de residuos las cuales no han sido previstas (Fig. 2), ya que la constructora no evalúa los RESCON que genera en sus proyectos “pasando por alto o minimizando” por motivos que se desconocen las perdidas, por lo tanto, es en terreno donde se debe poner énfasis, ya que es en esta etapa donde se puede prevenir y enfocar a los profesionales a tener un mayor control sobre los trabajadores y procesos, puesto que por diversos motivos, como el uso inadecuado de los recursos en obra, podemos darnos cuenta que se producen mayores pérdidas de las que debieron ser planificadas y con esto mayor generación de residuos y a su vez pérdidas monetarias.

Fig.2 Residuos de Construcción en obra estudiada.

•

Cuantificación final de los RESCON generados.

Con el desarrollo del estudio de las partidas, se obtiene que el volumen de los residuos generados por vivienda es de 14,33m3 los cuales se componen de 8,05m3 residuos de material y 6,27m3 embalaje de materiales.

En la siguiente tabla 1, se muestra la cantidad total de m3 generados por tipo de material.

Tabla 1. Total de RESCON por vivienda.

Material Madera Papel y cartón Envases plásticos Hormigón Envases que contienen residuos peligrosos Materiales de aislamiento Ladrillo Hierro y acero Materiales a base de yeso Total

M3 RESCON 6,4 1,98 1,68 1,61 1,33 0,45 0,3 0,29 0,29 14,33

En los siguientes gráficos (Fig 3 y Fig 4) se muestra en detalle los porcentajes y códigos de clasificación para cada material de RESCON generado en las partidas.

Fig.3 Volumen de residuos generados por material.

Fig.4 Volumen de residuos de embalaje.

Los residuos de cada partida fueron clasificados según el capítulo 15 y 17 de la Lista Europea de Residuos. Esta lista es utilizada en el registro de emisiones y trasferencia de contaminantes (RETC), el cual obliga a las empresas generadoras de residuos declarar a través de un formulario las cantidades de residuos generados por sus actividades.

El total de residuos generados en la construcción de 70 viviendas al termino del proyecto será aproximadamente 1000 m3 los cuales serán enviados en su totalidad a un relleno sanitario autorizado, siendo este el único manejo realizado por la empresa constructora el cual no permite la reducción, reutilización y potencial reciclaje de los residuos.

CONCLUSIONES A lo largo del desarrollo del presente estudio se pudo identificar que el manejo de los RESCON en la obra estudiada, desde el momento de su generación hasta su disposición final generan una gran cantidad de impactos ambientales que debiesen ser controlados con el fin de crear una obra amigable con el medio ambiente. La problemática principal de estos residuos es el manejo inadecuado que se les entrega en obra, ya que para la constructora lo más importante es cumplir con los plazos estipulados para la entrega de obras dejando de lado los problemas medio ambientales que pueden causar a diario la ejecución de sus actividades.

De esta manera, la importancia de este trabajo se enfoca en crear una conciencia de control ambiental en las empresas del sector de la construcción entregando prácticas para el manejo adecuado de los RESCON, desde su fuente de origen hasta su disposición final, ya que al ser implementadas podrán poner atención al tipo y la cantidad de residuos que están generando, de tal forma que puedan causar el menor daño ambiental, y a su vez tener un lugar ordenado y limpio lo que reduce la taza de accidentabilidad y un buen desarrollo de sus actividades.

Con el estudio realizado, se logró conocer el estado actual del sector ambiental de la construcción en el país, el cual se encuentra en un atraso exponencial con respecto a la implementación de las leyes medio ambientales en comparación con los países desarrollados, la falta de normativas y una adecuada fiscalización de estas no facilitan fomentar la reutilización, reciclaje y valorización de los residuos. No existe una normativa que regule el manejo de los residuos de un punto de vista ambiental.

Al realizar la cuantificación de RESCON se obtuvo como resultado que la obra genero un total de 1000 m3 en la edificación de 70 viviendas. Al ser implementada las propuestas de mejoras en una obra de este tipo de vivienda es posible disminuir el volumen de residuos y los costos de disposición final en un 60,7% con esto se reduce el presupuesto de la obra y la empresa contribuye a una construcción sustentable.

Por todas estas razones, es necesario que el sector de la construcción asuma el compromiso de implementar mejoras en la disposición final de sus residuos, realizando planes de gestión en la etapa de diseño del proyecto con la finalidad de reducir y minimizar la generación de RESCON.

CIUDAD INTEGRADA Como consecuencia de los últimos acontecimientos ocurridos en Chile, se podrían sacar varias conclusiones de las que podremos o no estar de acuerdo; sin embargo, se ha generado un cierto consenso en el reconocimiento que las demandas por inequidades ahí expresadas son justas, y donde todos tenemos algún grado de responsabilidad ya sea por acción u omisión. Conocido es que, entre estas demandas, hay algunas que son de gran trascendencia como es el caso de la “segregación social”, producto del inadecuado diseño y construcción de algunas de las ciudades del país, en particular nuestra Región Metropolitana.

El Colegio de Constructores Civiles e Ingenieros Constructores de Chile junto a los directores de nuestras escuelas universitarias, nos reuniremos el 16 de enero para resolver iniciar un trabajo durante este año 2020, consistente en un estudio donde el diseño y la construcción de la ciudad, y el acceso a la

vivienda y su digna habitabilidad, cumplan con un rol fundamental para lograr la verdadera “Integración de la Ciudad”.

Apoyados en estudios y experiencias previas de distintas instituciones tales como el “Atlas de Bienestar Territorial 2019” de la Corporación Ciudades y el Centro de Inteligencia Territorial de la Universidad Adolfo Ibáñez, la “Infraestructura Crítica para el Desarrollo 2018 – 2027” de la Cámara Chilena de la Construcción, y “Stadium” en la XVI Bienal de Venecia de Arquitectura 2018, y con todos aquellos que a lo largo del año se irán incorporando, pretendemos hacer un aporte técnico al país en esta materia, analizado desde el gremio de la construcción.

Atención especial deberá tener en este estudio, los efectos del cambio climático que afectan a la humanidad. La sustentabilidad, las energías renovables y la escasez hídrica, cuestiones que no puede tratarse como un hecho aislado por influir directamente en la calidad de la vivienda, complementarán este trabajo, desde donde los Constructores tenemos mucho que aportar.

JOSÉ MIGUEL CORREA ALLIENDE

Reconstruir lo que había o construir ciudad Carlos Aguirre-Núñez Director Escuela de Construcción UDLA Investigador Centro producción del espacio UDLA

Francisco Vergara Perucich Director Centro producción del espacio UDLA Facultad de Arquitectura Diseño y construcción UDLA

Quizás unos de los elementos que explican lo que ha pasado en los últimos días, el llamado estadillo social, es la segregación en la cual estas sumidas nuestras ciudades. En términos formales, y asociados a mediciones muy diversas, las ciudades en Chile, se han construido como ciudades desiguales. Por ejemplo, mientras los sectores de mejores ingresos acceden a una ciudad que no tiene que enviarse a las ciudades desarrolladas; los sectores más desposeídos, cuentan con accesos muy limitados a los bienes de la ciudad.

Las causas de esto son variadas y no es este el medio ni el punto para buscar culpables, si no para pensar en el futuro y determinar cuáles deberían ser los elementos básicos para asegurar que la ciudad reconstruida, puede ser más justa y digna que la pasada.

Para ello, es necesario hacer un pequeño diagnóstico de las ciudades chilenas antes de octubre. En primer lugar, son ciudades donde los sectores sociales no están cercas y más aun a lo largo del tiempo se han separado aún más. Asimismo, los bienes urbanos, transporte, áreas verdes, servicios, educación, se han concentrado en algunos sitios de la ciudad, en especial los que han sido desarrollados inmobiliariamente en los últimos años.

En ese sentido y asociado a la discusión constitucional es necesario realzar algunos puntos en tensión.

Con este diagnóstico, es posible pensar en que, independiente de las nuevas políticas urbanas, el proceso de reconstrucción ya debería contar con algunos elementos básicos, tales como: 1.- Repensar una centralidad: nuestras ciudades, deben contar con mejores accesos al transporte, a centros de educación y salud, a comercio, como también una materialización de la ciudad a escala barrial, o sea que propicie viajes en modos no motorizados, como a pie y en bicicleta. Esto incluye el apoyo al comercio barrial, o sea al micro comercio en vez de los comercios de grandes superficies.

Para reducir los transportes diarios desde diversas comunas hacia sectores de oportunidades en la ciudad, se deben desarrollar sub-centralidades que permitan evitar que las personas deban

desplazarse largas distancias para llegar a centros de trabajo, servicios, ocio y consumo. Estos subcentros deberían ser espacios de gran calidad urbanística, que aumentarán el valor del entorno inmediato y la habitabilidad de los barrios. Para esto, es vital que se trabaje con las comunidades para definir donde existen subcentralidades latentes y luego promover su consolidación. Deberían adecuarse a las morfologías y escalas de cada comuna, junto con identificar las principales funciones que falten. En Santiago, las actividades laborales y servicios ocurren principalmente cerca de la línea 1 de Metro, donde se concentra el mayor valor de suelo y el precio de la vivienda es el más alto de la nación. Seguir trayendo gente al centro para trabajar y hacer trámites es irracional. Esta idea podría sustentarse en el modelo de corazones de barrios 1 que ha estado desarrollando la Corporación Ciudades.( http://corporacionciudades.cl/proyectos/corazones-de-barrio/).

1

El Corazón de Barrio busca responder a las necesidades particulares de cada barrio y comuna donde se inserta, las que son determinadas en una primera etapa mediante las carencias que refleja el IBT, un diagnóstico socioeconómico del Barrio (elaborado a partir de información censal) y la oferta de programas municipales. Para luego validar o no esta información con la opinión de los propios vecinos.

2.- Es pertinente repensar y desarrollar acciones que consideren el efecto inmobiliario generado por el metro y/o los corredores de transporte. En ese sentido, repensar estos sistemas, asociĂĄndolo a que son servicios pĂşblicos y que generan plusvalĂ­as sobre el suelo urbano. Si bien el mercado

habitacional ha entendido muy bien esto, el estado quien los gatilla, genera y en algunos casos financia y gestiona, no logra recuperar de forma explícita ninguno de estos aumentos de precios, ni siquiera para financiar las acciones y disminuir la presión sobre el presupuesto nacional. En EEUU y Europa, entre otros, se establecen.

El espacio colectivo de las ciudades puede desarrollarse con lógicas distintas al de la empresa. Es fundamental partir por entender que la ciudad, y en particular la vivienda, es un derecho humano por lo que no debiera estar sujeto a procesos de comercialización sin regulaciones de ningún tipo.

Con esto, revivir el rol social de la propiedad y la función social del suelo son prioritarios de cara al nuevo Chile. Tomando la idea de Marcuse, Mayer y Brenner, en el contexto actual de crisis social y climática, la ciudad puede organizarse desde modelos de desarrollo urbano cooperativo y sin fin de lucro con el objetivo de hacer partícipes de la producción del entorno a las comunidades con foco en el mejoramiento constante de la calidad de vida, más que en aumentar las ganancias de la inversión urbana en busca de renta. La ciudad es de todos, es base para el desarrollo humano y por lo mismo no puede ser que sea el lucro el principal objetivo del urbanismo, menos aun considerando los altísimos costos para los hogares que ello implica. Si las acciones urbanas se ejecutan sin fines de lucro, entonces es posible que la vida cotidiana se vuelva más asequible y ajustada a la realidad presupuestaria de las familias chilenas.

3.- La construcción de nuevas viviendas, Debido al alto precios de los suelos bien ubicados, resulta importante generar un banco de vivienda en alquiler, de carácter municipal, para dotar de viviendas bien ubicadas, con servicios públicos de calidad, y por ende con mayor centralidad. Asimismo, es necesario establecer nuevos modelos de gestión inmobiliaria, mixtos o sea que permitan la participación e distintos actores publico privados, para el desarrollo de nuevos espacios.

El mercado ha demostrado su enorme ineficacia a la hora de desarrollar ciudades justas. Es imperativo restaurar el sistema de planificación urbana que fue desmantelado en dictadura. Esto generará una nueva manera de organizar el espacio colectivo, para lo cual ya existen iniciativas que ha desarrollado el Consejo Nacional de Desarrollo Urbano, mediante los llamados Servicios Regionales de Desarrollo Urbano.

Uno de los aspectos clave de este retorno de la planificación urbana es que el Estado sea desarrollador de proyectos urbanos, que tenga propiedad directa sobre el suelo y que tenga capacidad de recuperar plusvalías por inversiones públicas urbanas. Es decir, por ejemplo, cuando se instale una nueva línea de metro o se desarrolle un subcentro, el Estado recupere parte del aumento de valor de las propiedades del entorno cuando estas se comercialicen, ayudando con ello a financiar los proyectos futuro o la propia mantención de los bienes públicos dispuestos. Por esta razón, también, es fundamental que el Estado controle lo que se hace con el suelo urbano, manteniendo la propiedad sobre este y solo concesionando su uso bajo oferta pública, transparente y con claros objetivos de explotación orientados al bien común. Esto se hizo antes, entre 1964 y 1973, en un Chile mucho más pobre y desigual, con muy buenos resultados a pesar del corto período.

Dado que este es uno de los gastos mensuales más altos de los hogares y que el transporte público es un servicio urbano básico (como el alumbrado o las veredas), es posible que su uso se financie de forma indirecta con impuestos al uso de combustibles fósiles, impuestos a los empleadores de grandes empresas y con acciones tributarias. Esta no es una idea nueva y recientemente ha sido

reimpulsada por el CEDEUS. Luego, la ausencia de vivienda pública es un factor crítico, dado que incluso con la constitución actual existe la posibilidad de que sea desarrollada a gran escala por los municipios. Las viviendas públicas son unidades de vivienda que quedan en posesión del Estado y que se arriendan a hogares que lo soliciten, cobrando no más de un 25% del ingreso disponible del hogar. Este modelo es una de las claves que hacen que Viena sea la ciudad más vivible de Europa y la menos segregada.

Al compararse con el mundo, el indicador es accesibilidad de la vivienda es el PIR: después de la polémica de 2019, Lla CChC en su versión del PIR indicaba que Chile tenía la vivienda más cara que Nueva Zelanda, Australia, Reino Unido y Canadá, entre otros, los datos oficiales de OCDE para el mismo indicador en ofrecen un panorama diferente.(OCDE.org)

Asimismo una corrección del indicador PIR, realizada por el CPE, centro producción del espacio al incluir el primer quintil de ingresos, nos permite analizar el siguiente mapa.

4.- Construir dignamente, en forma sostenible, sustentable y responsable para con la comunidad.

Uno de los debates más importantes nace del hecho que en los procesos de construcción en una economía neoliberal, son residuales a la rentabilidad del proyecto. Esto es sin duda, un problema, ya que en la lógica del neoliberalismo este proceso productivo debe realizado al mínimo costo y ante bajas estructuras de control y consistencia con el objeto de inmueble, es minimizado también en su desempeño. O sea, la falta de regulación es consustancial al modelo neoliberal y por tanto, sin estándares consensuados y/o establecidos en la normativa, el desempeño de las edificaciones dejara por mucho se ser el óptimo social.

En ese sentido, nos aparece el desarrollo de los derechos fundamentales en la constitución, como es el derecho al medio ambiente libre de contaminación y/o los establecidos en la carta de derechos humanos como el derecho a la ciudad y a la vivienda. Por tanto, podemos establecer una demanda hacia los constructores y su disciplina, donde se requiera una definición de los estándares y/o desempeño de las viviendas. Al menos, si esta reconstrucción, podemos contar con una ciudad más justa y digna para todos los habitantes, considerando que la política es el arte de resolver problemas, que hoy existe un evidente divorcio entre la academia y los temas político sociales y que el modelo neoliberal apunta a la equipotencial dad de la empresa o el gremio, con la académica, lo cual a nuestro sutil punto de vista debe ser combativo con severidad, potenciando la posibilidad De influencia en las políticas públicas de la disciplina.

Referencias Vergara-Perucich, J.F.; Aguirre-Nuñez, C. Housing Prices in Unregulated Markets: Study on Verticalised Dwellings in Santiago de Chile. Buildings 2020, 10, 6.

Vergara. F., Aguirre, C. and Correa, J. (2020). Contra el urbanismo de la desigualdad: propuestas para el futuro de nuestras ciudades – CIPER Chile. [online] Ciperchile.cl. Available at:

https://ciperchile.cl/2020/01/03/contra-el-urbanismo-de-la-desigualdad-propuestas-para-elfuturo-de-nuestras-ciudades/ [Accessed 15 Jan. 2020].

Neil Brenner, Peter Marcuse, and Margit Mayer, Cities for People, Not Ofr Profit (New York – Oxon: Routledge, 2012).