¡Comunícate! Rudolph F. Verderber, Kathleen S. Verderber y Deanna D. Sellnow. 14a Ed. Cengage by Cengage

¡Comunícate! Decimocuarta Edición

Kathleen S. Verderber Northern Kentucky University

Rudolph F. Verderber Distinguished Teaching Professor of Communication, University of Cincinnati

Deanna D. Sellnow University of Kentucky

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¡Comunícate! Decimocuarta edición Kathleen S. Verderber, Rudolph F. Verderber y Deanna D. Sellnow Presidente de Cengage Learning Latinoamérica: Fernando Valenzuela Migoya Director Editorial para Latinoamérica: Ricardo H. Rodríguez Editora de Adquisiciones para Latinoamérica: Claudia C. Garay Castro Gerente de Manufactura para Latinoamérica: Antonio Mateos Martínez Gerente Editorial en Español para Latinoamérica: Pilar Hernández Santamarina Gerente de Proyectos Especiales: Luciana Rabuﬀetti Coordinador de Manufactura: Rafael Pérez González Editor: Omegar Martínez Diseño de portada: StudioBold Imagen de portada: Shutterstock Composición tipográﬁca: Gerardo Larios García

© D.R. 2017 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Corporativo Santa Fe Av. Santa Fe núm. 505, piso 12 Col. Cruz Manca, Santa Fe C.P. 05349, México, D.F. Cengage Learning® es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS. Ninguna parte de este trabajo amparado por la Ley Federal del Derecho de Autor, podrá ser reproducida, transmitida, almacenada o utilizada en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea gráﬁco, electrónico o mecánico, incluyendo, pero sin limitarse a lo siguiente: fotocopiado, reproducción, escaneo, digitalización, grabación en audio, distribución en Internet, distribución en redes de información o almacenamiento y recopilación en sistemas de información a excepción de lo permitido en el Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal del Derecho de Autor, sin el consentimiento por escrito de la Editorial. Traducido del libro Communicate! Fourteenth Edition Verderber, Kathleen S., Rudolph F. Verderber and Deanna D. Sellnow Publicado en inglés por Wadsworth, una compañía de Cengage Learning © 2015 ISBN: 978-0-8400-2816-7 Datos para catalogación bibliográﬁca: ¡Comunícate! Decimocuarta edición Verderber, Kathleen S., Rudolph F. Verderber y Deanna D. Sellnow ISBN: 978-607-522-948-5 Visite nuestro sitio en: http://latinoamerica.cengage.com

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Contenido Contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii

Unidad I: Fundamentos de la comunicación Precuela: Fundamentos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Capítulo 1: Perspectivas de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Capítulo 2: Percepción de uno mismo y de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Capítulo 3: Comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Capítulo 4: Mensajes verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Capítulo 5: Mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Capítulo 6: Escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Unidad II: Comunicación interpersonal y relacioness Precuela: Comunicación interpersonal y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Capítulo 7: Relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Capítulo 8: Comunicación interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Unidad III: Comunicación grupal Precuela: Comunicación grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Capítulo 9: Comunicarse en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Capítulo 10: Liderazgo grupal y solución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Unidad IV: Hablar en público Precuela: Hablar en público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Capítulo 11: Selección y desarrollo del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Capítulo 12: Organizar tu discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Capítulo 13: Elementos de la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Capítulo 14: Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Capítulo 15: Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Capítulo 16: Discurso informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Capítulo 17: Discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Secuela: ¿Cómo se relaciona la tecnología con esto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448

Apéndice: Entrevistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 iii

Contenido Contenido en breve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii

Unidad I Fundamentos de la comunicación Precuela: Fundamentos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Capítulo 1: Perspectivas de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 La naturaleza de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Planes enlatados y guiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Contextos de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Ajustes de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 El proceso de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Subproceso de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Canales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Interferencia/Ruido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Un modelo del proceso de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Características de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 La comunicación tiene un propósito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 La comunicación es continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La comunicación es irreversible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La comunicación es situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 La comunicación es indicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 La comunicación es aprendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Los mensajes de comunicación varían en el pensamiento consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La comunicación está guiada por la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Comunicación y ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Principios éticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Mensajes del lado oscuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Incrementando tu aptitud comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aptitud comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Aprensión comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Planes de mejora para la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Capítulo 2: Percepción de uno mismo y de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 El proceso de percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Atención y selección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Procesamiento dual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Normas culturales y la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Precisión y distorsión de la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Percepción de uno mismo y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Cambiando la percepción de uno mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 iv

Percepción de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Reducción de incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Inexactitud y distorsión en la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Mejorando la percepción de otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Capítulo 3: Comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Cultura y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Culturas dominantes, co-culturas e identidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Cómo diﬁeren las culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Individualismo-colectivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Evitación de la incertidumbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Distancia al poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Masculinidad-feminidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Orientación a largo y corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Adaptación transcultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Desarrollando comunicación intercultural Aptitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Potenciales barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Estrategias comunicativas competentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Capítulo 4: Mensajes verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 La naturaleza del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 ¿Qué es un lenguaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Características del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Relación entre lenguaje y signiﬁcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Guías para mejorar la semántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Guías para mejorar la pragmática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Sociolingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Guías para mejorar el entendimiento sociolingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Capítulo 5: Mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Características de la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Tipos de comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Uso del cuerpo: Kinesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Uso de la voz: Vocálica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Uso del espacio: Proxémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Uso del tiempo: Cronémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Apariencia física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Lineamientos para mejorar la comunicación no verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Enviando mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Interpretando mensajes no verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Capítulo 6: Escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 ¿Qué es escuchar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Desafíos de escuchar eﬁcazmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Estilo de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Aprehensión de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Enfoque de procesamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 v

Escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Prestar atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Entender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Canales de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Riqueza mediática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Sincronía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Presencia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Guías para elegir un canal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Unidad II: Comunicación interpersonal y relaciones Precuela: Comunicación interpersonal y relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Capítulo 7: Relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Tipos de relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Conocidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Amigos cercanos o íntimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Revelación de los ciclos de vida de las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Penetración social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 La ventana Johari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Etapas de las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Unión: empezar relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Unión: desarrollar relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Mantener relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Separación: rechazar y disolver relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Dialécticas en relaciones interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Dialécticas relacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Manejo de tensiones dialécticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Capítulo 8: Comunicación interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Proporcionando apoyo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Guías para reconfortar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Manejo de la privacidad y divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Efectos de la divulgación y la privacidad en las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Guías para la divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Guías para el manejo de la privacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Expresando deseos y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Estilo pasivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Estilo agresivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Estilo pasivo agresivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Estilo asertivo de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Consideraciones culturales y co-culturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Manejando el conﬂicto interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Evitar (Perder-perder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Complacer (Perder-ganar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Forzar (Ganar-perder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Conciliar (Perder-perder parcial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Colaborar (Ganar-ganar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Guías de colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Unidad III: Comunicación grupal Precuela: Comunicación grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Capítulo 9: Comunicación en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 La naturaleza y tipos de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Grupos sociales de amigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Grupos de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Grupos de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Grupos de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Equipos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Grupos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Características de los grupos saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Los grupos saludables tienen metas éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Los grupos saludables son interdependientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Los grupos saludables son cohesivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Los grupos saludables desarrollan y acatan normas productivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Los grupos saludables son responsables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Los grupos saludables son sinérgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Etapas del desarrollo grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Normalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Clausurar y transformar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Conflicto en grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Pseudo conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Conflictos grupales relacionados con un tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Conflictos grupales relacionados con personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Cultura y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Grupos virtuales y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Capítulo 10: Liderazgo grupal y solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Liderazgo efectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Roles relacionados con la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Roles de mantenimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Roles de procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Responsabilidades en el liderazgo compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Juntas efectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Guías para juntas con líderes-convocantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Guías para juntas con participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Solución sistemática de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Paso uno: Identiﬁcar y deﬁnir el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Paso dos: Analizar el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Paso tres: Determinar criterios para juzgar las soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

vii

Paso cuatro: Identiﬁcar soluciones alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Paso cinco: Evaluar soluciones y decidir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Paso seis: Implementar soluciones elegidas y evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Comunicar soluciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Formatos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Formatos orales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Formatos virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Evaluar la eﬁcacia del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Dinámicas grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Presentaciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

Unidad IV: Hablar en público Precuela: Hablar en público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Capítulo 11: Selección y desarrollo de tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Situación retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Haz una lista de los posibles temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Lluvia de ideas y mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Analiza a la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Datos demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Datos relacionados con el sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Métodos para recolectar datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Uso ético de los datos de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Examina la ocasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Selecciona un tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Redacta el objetivo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Entender las metas generales y específicas del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Redacta el enunciado del objetivo específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Localiza y evalúa fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Conocimiento, experiencia y observaciones personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Investigación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Investigación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Identifica y evalúa una variedad de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Enunciados factuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Opiniones expertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Desarrollos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Buscar información desde la perspectiva de múltiples culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Registra la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Bibliografía anotada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Tarjetas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Citar fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Capítulo 12: Organiza tu discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Desarrolla el cuerpo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Determina los puntos principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Escribe un enunciado de tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Esboza el cuerpo del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Crear transiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 viii

Desarrollar la introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Captar la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Establecer relevancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Establecer credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Establecer la tesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Desarrollar la conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Resume los puntos principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 El gancho (o el clinch) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 Elabora una lista de las fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Revisa el esbozo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Capítulo 13: Elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Beneﬁcios de los elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Tipos de elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Elementos visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 Elementos de audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 Elementos audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Elementos para otros sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Eligiendo elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Preparando elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321 Mostrando elementos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Aﬁches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Pizarrones blancos o de gis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Rotafolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Folletos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Cámaras de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Computadoras, CD-DVD, proyectores de LCD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Capítulo 14: Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Estilo oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 Hablar apropiadamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Relevancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Campo en común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 Credibilidad del orador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Sensibilidad lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Hablar claro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Lenguaje especíﬁco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Términos familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Detalles y ejemplos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 Pausas vocalizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Hablar enérgicamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Lenguaje sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Figuras retóricas y estructuras del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Capítulo 15: Ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Aprender a hablar en público. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Síntomas y causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Técnicas para reducir el miedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Estilo de ejecución eﬁcaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Conversacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 ix

Animado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Uso de la voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Inteligibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Expresión vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Uso del cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Apariencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Postura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Porte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Contacto visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 Expresiones faciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Gestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Movimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Tipos de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Discursos improvisados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 Discursos escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Discursos extemporáneos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 Preparar notas de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 Repartición de apoyos para la presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 Ensayo y ajuste de la ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Adaptando el discurso durante la ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 Criterios para evaluar discursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372

Capítulo 16: Discurso informativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Características del discurso informativo eﬁcaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 Intelectualmente estimulante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 Relevante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Memorable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Hablar sobre diversos estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Métodos informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 Descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 Deﬁnición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 Comparación y contraste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 Narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Demostración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Tipos comunes de discursos informativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 Discursos de proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 Discursos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

Capítulo 17: Discurso Persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 La naturaleza de la persuasión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Procesando mensajes persuasivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 Metas del discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Tipos de propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Adaptar propuestas según tu audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 Apelaciones retóricas a Logos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 Tipos de argumentos lógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Razonando falacias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Apelaciones retóricas a Ethos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 Mostrar buen carácter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Mostrar aptitud y credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 Apelaciones retóricas a Pathos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 Evocando emociones negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 Evocando emociones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 Patrones del discurso persuasivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 Enunciado de razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 Patrón de ventajas comparativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 Satisfacción de criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 Refutativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 Problema-solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Problema-causa-solución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 Secuencia motivada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 Guías para hablar en público en el mundo virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449

¡Comunícate!

UNIDAD I PRECUELA

PRECUELA

Fundamentos de la comunicación En palabras del filósofo educacional Robert M. Hutchins, antiguo decano de Leyes en Yale y antiguo presidente y rector de la Universidad de Chicago, Una comunidad mundial puede sólo existir con comunicación mundial, lo que significa que debe haber programas más extensos en el mundo. Significa entendimiento, tradición, ideas e ideales en común.

El título del libro que estás por leer es ¡Comunícate! y de él obtendrás habilidades diseñadas para ayudarte a alcanzar lo que Hutchins describe. Antes de embarcarnos en nuestro viaje, sin embargo, debemos empezar con un entendimiento común sobre lo que significa la comunicación. Sabemos que la comunicación tiene que ver con cosas como leer, escribir, hablar, escuchar, y que comenzamos a aprender a comunicarnos desde el día que nacemos. Algunos incluso sugieren que empezamos a comunicarnos desde que estamos en el la matriz. También sabemos que la comunicación es un elemento fundamental para el pensamiento, interacción, entendimiento y persuasión humanas. Lo que la gente a veces no comprende es que la comunicación, sin embargo, es que la comunicación es algo que podemos aprender de manera más efectiva si estudiamos sus fundamentos y ponemos esas habilidades en práctica. Así como los atletas mejoran su rendimiento por medio del estudio, práctica y entrenamiento de habilidades, así lo hacen también los comunicadores eficientes. En esencia, la comunicación es el deseo de compartir nuestros pensamientos, sentimientos e ideas con otros. Hacemos esto por medio de mensajes que mandamos y recibimos todos los días. Los mensajes están compuestos de una combinación de símbolos verbales (palabras), señales no verbales (comportamientos) y, quizá, imágenes visuales. Por medio de la reflexión y el análisis, interpretamos los mensajes de otros, a veces acertadamente, otras no. Las nuevas tecnologías proveen de nuevos canales para comunicarnos y nuevos retos. Por ejemplo, mandar correos electrónicos, mensajes de texto, tweets, entradas en blogs, tener conversaciones por Skype, y el uso de Facebook están expandiendo nuestra habilidad para mantenernos en contacto con personas lejos de nosotros. Estas oportunidades conllevan, sin embargo, conllevan una necesidad intensificada de mejorar nuestras aptitudes comunicacionales y poder adaptar nuestros mensajes para que sean apropiados para estos diferentes canales que usamos. Aún así, la comunicación en esencia está basada en mensajes y en la forma en que esos mensajes están compuestos y se interpretan. Así que este libro se enfoca en la comunicación efectiva (1) en escenarios como encuentros interpersonales, pequeños grupos, foros públicos, así como (2) usando una variedad de canales que van desde la imprenta, cara a cara, y tecnológicos.

Capítulo 1 La primera unidad, compuesta por seis capítulos, está enfocada en los fundamentos elementales de la comunicación efectiva que permanecen constantes sin importar el escenario y el canal. En el Capítulo 1, por ejemplo, discutimos la naturaleza y el proceso de la comunicación; la ética del “lado oscuro” de la comunicación (esto es, problemas que surgen cuando la ética no se cumple). Y explicamos lo que es la aptitud comunicacional, cómo le afecta las opiniones y cómo mejorar la aptitud. Capítulo 2 Ya que la clave para la comunicación efectiva es el entendimiento mutuo, en este capítulo discutimos las bases de la percepción y la percepción social. Nos enfocamos en dos de las más importantes percepciones sociales que afectan a la comunicación: nuestra percepción de nosotros mismos y nuestra percepción de los otros. También ofrecemos habilidades y guías que ayudan a formar percepciones sociales más precisas.

Capítulo 3 Los mensajes dependen del lenguaje, el cual se deriva de grupos culturales. Así que en el Capítulo 2 examinamos cómo las culturas difieren entre sí y cómo esas diferencias afectan la percepción de lo que es la comunicación apropiada y efectiva.

Capítulo 4 Este capítulo se enfoca en los mensajes verbales; esto es, las palabras que usamos para expresar nuestros pensamientos y sentimientos. Explicamos cómo las palabras pueden significar algo diferente dependiendo del contexto, mensajes previos, y cultura. Cerramos sugiriendo formas de mejorar los mensajes verbales.

Capítulo 5 Este capítulo se enfoca en mensajes no verbales, que son esencialmente todos los mensajes que van más allá de las palabras escritas o habladas. Discutimos las características y tipos de mensajes no verbales, así como las maneras en las que pueden complementar, contradecir, o sustituir los mensajes verbales. También ofrecemos guías para mejorar tus propios mensajes no verbales, así como la precisión de tus interpretaciones de los mensajes no verbales enviados por otros.

Capítulo 6 Este capítulo está dedicado al proceso de escuchar. Describimos los tipos de escucha y ofrecemos sugerencias específicas para mejorar tus habilidades para escuchar.

Acabamos esta unidad, así como las demás, con una secuela donde se describen las formas en las que la comunicación mediada y canales tecnológicos afectan estos procesos de comunicación básicos. Para cuando termines con esta unidad introductoria, estarás listo —y esperamos que emocionado— para estudiar cómo aplicar estos conceptos básicos a los contextos comunicacionales interpersonales, de grupos y públicos.

Perspectivas de la comunicación Lo que sabrás

Lo que podrás hacer

La naturaleza de la comunicación y el proceso comunicativo

Crear y evaluar mensajes usando los principios de la ética comunicacional

Las características de la comunicación

Desarrollar un plan de mejoramiento de la comunicación personal

Postulados principales de la ética comunicacional

Jennifer iba tarde esta mañana. Se paró en la barra de la cocina comiendo un pan tostado mientras preparaba la lista de alimentos que usaría en su camino de regreso a casa. Había notado que el canal del clima pronosticaba fuertes lluvias. Se preguntó dónde habría dejado su paraguas y agregó “comprar paraguas” a su lista de compras. Jennifer mandó rápidamente un mensaje a Greta, una compañera a quien llevaría hoy al trabajo, para preguntarle si ella tenía un paraguas extra que pudiera prestarle. Mientras le escribía a Greta, la hija de 16 años de Jennifer, Hailey, entró a la cocina y preguntó –Mamá, ¿puedo hacerme un tatuaje? Kayla y Whitney se van a tatuar y queremos que combinen-. —Ahora no, Hailey, voy tarde al trabajo. ¿Podemos hablar cuando regrese?—. —Pero, mamá…— —Sí, Hailey, sí, está bien. Hablamos más esta noche…— exclamó Jennifer dirigiéndose a la puerta. En ese momento escuchó a su computadora emitir la alarma de que había llegado un nuevo e-mail. Jennifer pensó “Será mejor que me vaya. Puedo revisarlo en mi celular en el camino a recoger a Greta”. Mientras Hailey esperaba el autobús escolar, le mandó rápidamente un mensaje a sus amigas “¡Excelente! ¡Mi mamá dijo que SÍ!”

Christopher Robbins/Digital Vision/Jupiter Images

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

CONSIDERA ESTO…. ¿Alguna vez alguien ha empezado a hacer otras tareas, como mandar mensajes de texto o e-mails, mientras estaba en una conversación contigo? ¿Cómo afectó eso la conversación? Si tú revisaras tus mensajes o mails mientras hablas con alguien, ¿cómo podría afectar tu concentración en la conversación y tu relación con otros?

¿Cuáles son tus metas profesionales? ¿Cómo puede la comunicación efectiva ayudarte a lograrlas?

¿Puedes identificarte con Jennifer? Vivimos en una era en la que el multitasking se ha convertido en una norma. Parte de esto incluye comunicarte tanto con nosotros mismos como con otros. Como Jennifer, nos alistamos para el trabajo o escuela mientras revisamos nuestros mensajes de voz y Facebook, contestando mensajes de texto y correos electrónicos, así como desayunando, revisando el clima y vistiéndonos. Algunos argumentan que la tecnología que debería facilitar nuestras vidas, la ha vuelto más compleja. De hecho, la comunicación hoy en día va más allá de los contextos interpersonales, grupales, públicos, y de canales cara a cara y mediados. Jennifer, por ejemplo, escribió su lista de las compras en una hoja de papel mientras se enteraba del clima en televisión y escribía a Greta para pedir un paraguas. Luego, cuando Hailey intentó hablar cara a cara con ella, Jennifer estaba tan distraída que sus señales comunicativas dieron a entender a Hailey que le había dado permiso de tatuarse. Desafortunadamente, una de las consecuencias negativas de tener tantos medios para comunicarnos, es la falsa sensación de aptitud que nos da sobre nuestra habilidad de tener muchas conversaciones a la vez. Este capítulo y los que siguen, se enfocan en por qué es importante mejorar nuestras habilidades de comunicación, cómo mejorarlas, y cómo evitar las consecuencias negativas de una comunicación ineficiente que puede llevar a malentendidos y lastimar nuestras relaciones personales y profesionales. Nuestra habilidad para hacer y mantener amigos, ser mejores miembros en nuestra familia, satisfacer relaciones íntimas, participar o liderar grupos, y preparar y presentar discursos dependen de nuestras habilidades comunicativas. Lo que aprendas sobre comunicación efectiva en este libro y las habilidades específicas que practiques como resultado son importantes porque te ayudarán a mejorar tus relaciones con otros. No sólo eso, pero la comunicación efectiva es crucial para tener éxito en el ambiente laboral. Una y otra vez, estudios han llegado a la conclusión de que, para casi cualquier trabajo, los empleadores buscan comunicación oral, trabajo en equipo y habilidades interpersonales (College learning for the new global century, 2008; Hansen & Hansen, 2007; Young, 2003). Por ejemplo, en un artículo sobre los roles de comunicación en el trabajo, reporta que en ingeniería, un ambiente altamente técnico, las habilidades del habla fueron muy importantes para 72% de los empleadores encuestados (Darling & Dannels, 2003, p. 12). Una encuesta de la Asociación Nacional de Universidades y Empleadores (Hart, 2006), reportó las 10 cualidades personales y habilidades que buscan los empleadores en graduados universitarios. La principal habilidad fue la comunicación, incluyendo hablar cara a cara, hacer presentaciones, y escribir. Otras de las principales habilidades, que aprenderás y practicarás en este curso, incluyen habilidades de trabajo en equipo (número tres), de análisis (número cinco), interpersonales (número ocho), y de solución de conflictos (número nueve). Los empleadores también dijeron que estás habilidades son, desafortunadamente, las que muchos recién graduados carecen (Hart, 2010). Así, lo que aprendas de este libro puede incrementar significativamente tu capacidad para obtener trabajo y ser más exitoso en la carrera que elegiste. Empezamos este capítulo describiendo la naturaleza y el proceso de la comunicación, seguido de varios principios comunicacionales y cinco postulados de la comunicación ética. Finalmente, explicamos cómo desarrollar un plan para mejorar tu comunicación personal que perfeccione tus habilidades basado en lo que aprendas durante este semestre. Business meeting in an office

Capítulo 1

Perspectivas de la comunicación

La naturaleza de la comunicación Comunicación es un proceso complejo durante el cual expresamos, interpretamos y coordinamos mensajes con otros para crear un significado compartido, lograr metas sociales, manejar identidad personal, y mantener nuestras relaciones. En esencia, la comunicación trata de mensajes. Los mensajes son expresiones verbales, mensajes visuales, y comportamientos no verbales que se usan para expresar pensamientos y sentimientos. Nos referimos al proceso de crear mensajes como codificar y al proceso de interpretar como decodificar. Así que cuando un niño pequeño señala su botella y grita “Ba-ba”, su mensaje (compuesto de un gesto no verbal —señalar— y de una expresión verbal –“Ba-ba”,) expresa su deseo de que su padre le de la mamila con leche que ella ve en la mesa. Cómo su padre responda, sin embargo, depende de cómo lo decodifique. Puede reaccionar dándole la botella o diciendo “Lo siento, pequeña, la botella está vacía”. O puede sólo verla con una expresión confundida en el rostro. Cualquier respuesta es también un mensaje. La retroalimentación es el mensaje que llega como respuesta a otro mensaje, indicando cómo fue interpretado.

Planes enlatados y guiones ¿Cómo formamos e interpretamos mensajes? Lo hacemos, en parte, basados en nuestros planes enlatados y guiones. Un plan enlatado es una “biblioteca mental” de guiones que cada uno de nosotros consulta para crear mensajes basado en lo que funciono para nosotros o para otros en el pasado (Berger, 1997). Un guión es un texto que indica qué decir o hacer en una situación específica. Tenemos planes enlatados y guiones para una gran variedad de interacciones comunes como saludar gente, hacer conversación, aconsejar, halagar o criticar a alguien, y persuadir. Imagina que ves a un buen amigo sentado en una mesa al otro lado del restaurante. ¿Qué haces? Tu respuesta está basada en un plan enlatado de “saludos”. Desarrollamos planes enlatados y guiones de nuestras experiencias propias y observando lo que parece funcionar para otras personas (incluso gente ficticia que vemos en la televisión o en películas) (Frank, Prestin, Chen, & Nabi, 2009). ¿Puedes recordar la primera vez que invitaste a alguien a salir? ¿Lo nervioso que estabas? ¿Practicabas mentalmente lo que ibas a decir? ¿Cuántas maneras diferentes imaginaste para sacar el tema? ¿De dónde tomaste las ideas? Probablemente, vinieron de tu plan enlatado de guiones sobre “invitar a salir”. Revisamos los guiones de nuestros planes enlatados mientras formamos un mensaje y, usualmente, adaptamos lo que decimos basado en la persona y la situación. Por ejemplo, probablemente tienes muchos guiones sobre “saludos” que consultar para cuando saludas a un amigo cercano, un pariente, un supervisor o un extraño.

Comunicación El proceso mediante el cual expresamos, interpretamos y coordinamos mensajes con otros.

Mensajes Expresiones verbales, imágenes visuales, y comportamientos no verbales usados para transmitir pensamientos y sentimientos .

Codificación Proceso de poner nuestros pensamientos y sentimientos en palabras y claves no verbales.

Decodificación Proceso de interpretar el mensaje de otro.

Retroalimentación Reacciones y respuestas ante los mensajes.

Planes enlatados Una “biblioteca mental” de guiones que cada uno de nosotros consulta para crear mensajes basados en lo que funcionó para nosotros en el pasado o lo que puede que hayamos escuchado o usado numerosas veces en situaciones similares.

Guión Un texto que indica lo que se tiene que decir o hacer en una situación específica.

LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ Patricia estaba escribiendo un e-mail a su instructor sobre una tarea próxima. Como no estaba segura de si su instructor tenía un doctorado, prefirió no usar el título “Dr.” en su saludo porque podría no ser apropiado si su instructor no tenía un doctorado. Pero también quería demostrar respeto. Así que usó el saludo del guión enlatado: “Querido Profesor Smith”, que puede ser usado para un instructor que tenga o no un doctorado.

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

Cuando no tenemos un buen guión para una situación específica, buscamos planes enlatados y guiones que sean similares a la situación actual, y formulamos un mensaje apropiado. Por ejemplo, si alguna vez te has encontrado con una celebridad, probablemente no tenías un guión para saludarla entre tu biblioteca mental de planes condensados. Imagina que estás en la fila del supermercado y ves a Taylor Swift parada frente a ti. ¿Qué dirías? “¿Hola, Taylor?” “¿Hola, señorita Swift?” “Oh, por Dios, ¿en realidad eres Taylor Swift?” “Hola Taylor” probablemente fue sacado de la librería de “saludar a un amigo”; “Hola, señorita Swift”, de tu librería de “mostrar respeto”; y “Oh, por Dios…” de la librería de “no puedo creerlo”. El punto aquí es que no solemos empezar de cero al formular mensajes. Reconocemos el tipo de mensaje que queremos formular, buscamos el guión apropiado en nuestra librería mental de planes enlatados y luego lo adaptamos para que las partes únicas encajen en la situación. Todas estas elecciones mentales ocurren en nanosegundos y de manera semiautomática. También usamos nuestros planes y guiones cuando interpretamos mensajes de otros. Obviamente, entre más amplia es tu librería de planes condensados, y entre más guiones tengas para cada plan, es más probable que formes el mensaje más apropiado y efectivo. De la misma manera, entenderás y contestarás más apropiadamente a mensajes de otros. © Brad Barket//AP/Corbis

A veces desarrollamos planes enlatados y guiones al observar personajes ficticios o gente en la televisión. ¿Qué programa de televisión puede haber influenciado tus planes enlatados y guiones?

CONSIDERA ESTO…. ¿Qué dices cuando saludas (a) a un extraño que pasas en la banqueta, (b) un amigo casual, (c) a tu pareja, (d) un miembro de tu familia? ¿En qué formas son los guiones similares y en qué forma diferentes? ¿Por qué?

Contextos comunicacionales Los valores, actitudes, creencias, orientaciones, y suposiciones prevalecientes entre las personas de una sociedad.

Contexto físico Ubicación, las condiciones ambientales (temperatura, iluminación, nivel de ruido), la distancia entre los interlocutores, la disposición de los asientos y el momento del día.

Contextos comunicacionales De acuerdo con el filósofo alemán Jürgen Habermas, la comunicación ideal es imposible de lograr; pero considerando los contextos al comunicarnos, podemos acercarnos a la meta. (Littlejohn&Foss, 2010). El contexto en el que a un mensaje se forma, afecta las expectativas de los participantes, así como lo que los participantes entienden, y su comportamiento subsecuente. El contexto comunicacional está formado por las situaciones físicas, sociales, históricas, psicológicas y culturales que rodean al evento comunicacional. El contexto físico incluye la locación, las condiciones ambientales (temperatura, iluminación, nivel de ruido), y la cercanía física entre los participantes. Cada vez más, sin embargo, la comunicación ocurre vía celulares y en el Internet. Y mientras que las comunicaciones digitales nos permiten interactuar a distancia, nuestra habilidad para compartir significado puede verse afectada por el medio que usamos. Por ejemplo, cuando llamas a alguien por teléfono, pierdes claves no verbales como postura, gestos, contacto visual, y expresiones faciales que son parte de los mensajes cara a cara. Sin estas claves, tienes menos información en la cual basar tu interpretación. A los correos electrónicos y mensajes de texto les hace falta aún más de esas claves no verbales que nos ayudan a interpretar acertadamente.

LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ Jonas se sorprendió cuando leyó el e-mail de su instructor. ¿En verdad lo estaba acusando de hacer trampa? Enojado, comenzó a defenderse en una respuesta, pero después se detuvo. En lugar de eso, fijó una cita para verlo y discutir el problema cara a cara para que hubiera menos riesgo de malinterpretarse uno al otro.

Capítulo 1

Perspectivas de la comunicación

El contexto social se refiere a la naturaleza de la relación que puede existir entre los participantes. Entre mejor conoces a alguien y entre mejor relación tengas con esa persona, será más fácil interpretar acertadamente sus mensajes. El contexto histórico está constituido por los antecedentes derivados de episodios comunicativos previos entre los participantes. Esto influye en la comprensión del encuentro presente. Por ejemplo, imagina que una mañana Chad le cuenta a Shelby que pasará por el borrador del reporte que le habían dejado a su jefe para que éste lo leyera. Cuando Shelby entra a la oficina esa tarde, ve a Chad y le pregunta: “¿Lo conseguiste?”. Otra persona que escuche esta conversación no tendrá la menor idea de qué es aquello a lo que Shelby se refiere. No obstante, Chad podría responder: “Está sobre mi escritorio”. Shelby y Chad se entienden entre sí gracias al contenido de su intercambio previo. El contexto psicológico incluye el estado de ánimo y los sentimientos que cada persona lleva consigo en el encuentro interpersonal. Por ejemplo, imagina que Corinne está muy estresada. Cuando está estudiando para un examen, una amiga pasa por ahí y le pide a Corinne que descanse un poco y la acompañe al gimnasio. Corinne, quien es normalmente de buen temperamento, puede responder con un tono irritado de voz, que su amigo malinterpreta y piensa que Corinne está enojada con él. El contexto cultural comprende los valores, actitudes, creencias, orientaciones y suposiciones que prevalecen entre las personas de una sociedad (Samovar, Porter y McDaniel, 2007, p. 20). Todos somos parte de uno o más grupos culturales (ej. raza, etnia, religión, edad, sexo, género, orientación sexual, habilidad física). Cuando dos personas de culturas distintas interactúan, pueden ocurrir malos entendidos debido a los diferentes valores culturales, creencias, orientaciones y rituales. El ¡Pop Com! en este capítulo (ver p. 13) describe cómo los rituales culturales del duelo están cambiando en Estados Unidos hoy en día.

Escenarios de la comunicación

Contexto social Naturaleza de la relación que existe entre los participantes.

Contexto histórico Antecedentes derivados de episodios comunicativos previos entre los participantes, que influyen en la comprensión del encuentro actual.

Contexto psicológico El estado de ánimo y los sentimientos que cada persona trae consigo a la conversación.

Contexto cultural Valores, actitudes, creencias, orientaciones y nociones subyacentes que prevalecen entre las personas de una sociedad.

Escenarios comunicacionales Los diferentes entornos comunicacionales en los cuales las personas interactúan, caracterizado por el número de participantes y qué tanto la interacción es formal o informal.

Comunicación

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Los escenarios de la comunicación también afectan cómo formamos e interpreintrapersonal tamos mensajes. Los escenarios de la comunicación difieren según el número Las interacciones que de participantes y el nivel de formalidad en las interacciones. (Littlejohn & Foss, ocurren en la mente de una persona cuando él o ella 2008, pp. 52-53). Estos escenarios son intrapersonal, interpersonal, grupos pequeestá hablando consigo. ños, público, y masivos. Comunicación intrapersonal se refiere a las interacciones que ocurren en nuestra mente cuando hablamos con nosotros. Normalmente no verbalizamos nuestra comunicación intrapersonal. Cuando te sientas en clase y piensas sobre lo que harás más tarde ese día, o cuando te mandas un recordatorio por e-mail o mensaje de texto, estás comunicándote intrapersonalmente. Mucha de nuestra comunicación intrapersonal ocurre de manera subconsciente (Kellerman, 1992). Cuando manejamos “sin pensarlo”, estamos comunicándonos intrapersonalmente en un nivel subconsciente. El estudio de la comunicación intrapersonal, suele enfocarse en el rol que ésta tiene en la creación de la percepción de uno mismo y en el manejo de aprensión; esto es, el miedo asociado a comunicarse con otros (Richmond & McCroskey, 1997). Nuestro estudio de la comunicación intrapersonal se enfoca en hablar con uno mismo para mejorar el autoconcepto y autoestima y, finalmente, en la aptitud comunicacional en una Nos comunicamos intrapersonalmente cuando variedad de situaciones. hablamos con nosotros, reflexionamos sobre gente y eventos, y cuando escribimos en un diario. ¿Cuáles son algunos ejemplos de tus actividades de comunicación intrapersonal hoy?

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

Comunicación interpersonal Interacción informal entre dos personas que tienen una relación identificable entre ellas.

Comunicación de pequeños grupos De tres a 20 personas que se unen con el propósito específico de resolver un problema o tomar una decisión.

Comunicación pública Un participante, el orador, presenta un mensaje a un grupo de más de 20 personas.

CONSIDERA ESTO…. ¿Cuáles son las maneras de comunicación masiva que has experimentado?

Comunicación masiva Comunicación que se presenta por individuos y entidades a través de medios masivos a grandes segmentos de la población al mismo tiempo.

La comunicación interpersonal se caracteriza por las interacciones informales entre dos personas que tienen una relación identificable entre ellas (Knapp & Daly, 2002). Hablar con amigos entre clases, visitar a tu mamá, y mandar mensajes de texto o platicar en línea con tu hermano son todos ejemplos de comunicación interpersonal. En la segunda parte de este libro, nuestro estudio de la comunicación interpersonal incluye la exploración de cómo desarrollamos, mantenemos, mejoramos y terminamos relaciones interpersonales. La comunicación en grupos pequeños típicamente incluye entre tres y 20 personas que se reúnen para comunicarse entre ellas (Beebe & Masterson, 2006; Hirokawa, Cathcart, Samovar, & Henman, 2003). Algunos ejemplos de grupos pequeños incluyen a la familia, un grupo de amigos, un grupo de compañeros de la escuela trabajando en un proyecto, y un equipo de gerencia en el trabajo. La comunicación de los grupos pequeños puede ocurrir en escenarios cara a cara, así como en línea por medio de listas de correo electrónico, tableros de discusión, juntas virtuales, y blogs. En la tercera parte de este libro, nuestro estudio de los grupos pequeños se enfoca en las características de grupos eficientes, comunicación ética y efectiva en grupos, liderazgo, solución de problemas, conflictos, y presentaciones grupales. La comunicación pública se da frente a audiencias de más de 20 personas. Algunos ejemplos son discursos públicos, presentaciones, y foros que podemos experimentar en persona o en canales tecnológicos. Por ejemplo, cuando el Presidente de Estados Unidos Barack Obama dio su discurso inaugural, algunas personas estuvieron ahí, otras lo vieron en televisión o en el Internet en el momento que hablaba; otras personas lo vieron después en segmentos televisivos o en sitios web de video como YouTube. El Internet se está convirtiendo el medio elegido para anunciar ofertas de trabajo y curriculums, para promocionar y comprar productos, y para activismo político. En la cuarta parte, nuestro estudio de la comunicación pública se enfoca en preparar, practicar y presentar presentaciones orales efectivas en ambientes cara a cara y virtual. La comunicación masiva se presenta por individuos y entidades por medios masivos a grandes segmentos de la población al mismo tiempo. Algunos ejemplos incluyen periódicos y artículos de revistas y anuncios, así como programas de radio y televisión y anuncios. El capítulo extra sobre comunicación masiva y alfabetismo mediático se enfoca específicamente en comunicación masiva efectiva tanto en imprenta como en modalidades digitales.

El proceso de comunicación Proceso de comunicación Complejo set de tres actividades diferentes e interrelacionadas que pretenden dar como resultado significados compartidos.

Producción de mensajes Los pasos que debes seguir cuando deseas compartir tus pensamientos o sentimientos con otros.

El proceso de comunicación es un complejo set de tres diferentes actividades interrelacionadas que pretenden dar como resultado significados compartidos (Burleson, 2009). Estos procesos son afectados por los canales usados y por la interferencia/ruido.

Subproceso de comunicación Tres subprocesos que deben ser llevados a cabo para lograr significados compartidos, son la producción de mensajes, interpretación de mensajes y coordinación de interacción. Primero, producción de mensajes es lo que haces cuando codificas un mensaje. Empiezas creando metas basadas en tu entendimiento de la situación y tus valores, ética, y necesidades. Basado en estas metas, puedes recordar un plan enlatado y un guión que haya sido efectivo para lograr metas similares, luego adaptarlo a la situación actual. Luego comparte tu mensaje.

Capítulo 1

Perspectivas de la comunicación

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Segundo, la interpretación de mensajes es lo que haces cuando decodificas un mensaje. El proceso comienza cuando notas que alguien está tratando de comunicarse contigo. Lees o escuchas sus palabras, observas su comportamiento no verbal, y tomas nota de otros aspectos visuales. Luego interpretas el mensaje basado en los guiones de tus planes condensados que te parezcan familiares. Basado en esta interpretación, preparas el mensaje de retroalimentación, el cual lleva al tercer subproceso. La coordinación de interacción consiste en los ajustes de comportamiento que cada participante hace, intentando con esto crear significados compartidos (Burgoon, 1998). Por ejemplo, si el mensaje de tu interlocutor es más positivo de lo que esperabas, puede que ajustes tu comportamiento al imitar su actitud positiva. Si el mensaje de tu interlocutor es más negativo de lo que esperabas, puede que te comportes de manera más positiva para alentarlo a imitarte, o puede que respondas con un mensaje igualmente negativo. Echemos un vistazo a un ejemplo de coordinación de interacción. Imagina que vas a ver a tu instructor por un trabajo con una calificación más baja de lo que esperabas. Si esperas que tu instructor se ofenda y reaccione a la defensiva, puede que empieces con un comentario asertivo como “No merecía una C- en este trabajo”. Tal vez tu instructor responda “Bueno, puede que haya cometido un error, hablemos de lo que crees que no noté”. Su apertura hacia tu punto de vista es más positivo de lo que esperabas, lo cual puede llevarte a ajustar lo que planeabas decirle y así imitar su actitud. Por otro lado, imagina que tu instructor imita tu asertividad con una respuesta más negativa de lo que esperabas. Imagina que dice “Bueno, no eres tú quien califica, ¿verdad?” Puede que intentes hacer que reaccione de manera más cooperativa al comportarte menos asertivo. Así que puede que respondas “Lo siento, no tenía la intención de cuestionar su autoridad, pero no entiendo qué hice mal”. Al hacer esto, estás invitando a tu instructor a igualar tu mensaje conciliador con uno propio. En conclusión, los significados compartidos ocurren cuando la interpretación del interlocutor es similar a la que el hablante pretendía expresar. Usualmente podemos medir qué tanto estamos compartiendo significados por medio del mensaje de retroalimentación. Por ejemplo, Sarah le dice a Nick “Tiré mi celular y se rompió”. Nick responde “Bien, ahora puedes comprar un Droid™”. A lo que Sarah responde, “No, no entiendes, no puedo comprar un celular nuevo”. La respuesta de Sarah al mensaje de retroalimentación de Nick muestra que la mal entendió. La medida en que compartimos significados puede ser afectado por los canales que usemos y por la interferencia/ruido que compite con nuestros mensajes.

Canales Los canales comprenden tanto la ruta que sigue el mensaje como los medios de transportación. Los mensajes se transmiten a través de canales sensoriales. La comunicación cara a cara tiene dos canales básicos: los símbolos verbales y las claves no verbales. La comunicación en línea utiliza los mismos dos canales, aunque algunas claves no verbales como movimientos, tacto, y gestos son representados con símbolos visuales como emoticones (imágenes textuales que simbolizan el humor, emoción o expresión facial de quien envía el mensaje) y acrónimos (abreviaciones que se colocan en lugar de frases comunes). Por ejemplo, en interac-

¿De qué manera has experimentado coordinación de interacción con un consejero, instructor o supervisor?

Interpretación de mensajes Los pasos que sigues cuando intentas entender un mensaje.

Coordinación de interacción Las acciones que cada participante ajusta en su comportamiento para empatar con el de su interlocutor.

Canal Ruta que sigue el mensaje, así como sus medios de transporte.

Emoticones Imágenes textuales que simbolizan el humor, emoción o expresión facial de quien envía el mensaje.

Acrónimos Abreviaciones que se colocan en lugar de frases comunes.

Comunicación intercultural Lo que sabrás Qué es la cultura y qué rol tiene la comunicación en ella La relación entre culturas dominantes y coculturas Cómo afecta la identidad cultural a la comunicación Las barreras inherentes de la comunicación intercultural

Lo que podrás hacer Desarrollar e implementar un plan para adquirir conocimiento acertado sobre varios grupos culturales Demostrar empatía y respeto al momento de comunicarte interculturalmente Emplear estrategias para mejorar tus aptitudes al comunicarte interculturalmente

—Jack, tal vez no deberíamos tomar este vuelo —dijo Alicia—. ¿Por qué mejor no esperamos el siguiente? —¿Qué dices? —replicó Jack—. Nuestras reservaciones están confirmadas y a estas alturas es probable que nuestro equipaje ya esté en el avión. ¿Para qué habríamos de quedarnos aquí a esperar durante horas? —Pero, Jack, mira allá —susurró Alicia cubriéndose la boca con la mano, mientras señalaba con la cabeza a su derecha. Jack miró hacia donde le indicaba Alicia. En el extremo de una banca se encontraba sentado un hombre con turbante y larga barba. —Tengo miedo —exclamó Alicia por lo bajo, con un tono urgente—. Podría ser un terrorista. —Tranquilízate —replicó Jack—. No hay nada de que preocuparse. Además, ¿qué te hace pensar que es un terrorista? ¿Es porque es musulmán? ¿Qué te hace pensar que todos los musulmanes son terroristas? Para el caso, cualquiera en nuestro vuelo podría ser un terrorista.

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Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

¿Cómo deberíamos evaluar las suposiciones de Alicia en esta situación? ¿Las inferencias que apoyan las respuestas de Jack son más precisas o están mejor fundamentadas? En ambos casos los juicios de cada uno se basan en sus percepciones de las personas con una cultura distinta de la suya. Como la cultura tiene un impacto tan profundo en nuestras percepciones y en nuestra comunicación, en este capítulo examinaremos la relación entre la cultura y la comunicación. Empezaremos por revisar algunos conceptos básicos de cultura para identificar valores y normas importantes que distinguen a cada cultura de las demás. Terminaremos proponiendo cómo mejorar nuestras habilidades en el manejo de la aptitud intercultural.

Cultura y comunicación Cultura Sistema de valores, creencias, actitudes y normas compartidas que guían lo que se considera apropiado entre un grupo identiﬁcable de personas.

Valores Estándares comúnmente aceptados sobre lo que está considerado como correcto e incorrecto, bueno y malo, justo e injusto, etc.

Valores ideales Valores que los miembros profesan tener.

Valores reales Valores que guían el comportamiento.

Comunicación intercultural Interacciones que ocurren entre personas cuyas culturas son tan diferentes que la comunicación entre ellas está alterada.

Choque cultural Malestar psicológico de tener que adaptarse a una nueva situación cultural.

CONSIDERA ESTO…. ¿Alguna vez has visitado otro país u otro estado y experimentado choque cultural? ¿En qué formas? ¿Cómo te prepararías para una visita futura basado en lo que aprendiste?

Cultura es el sistema de valores, creencias, actitudes y normas compartidas que guían lo que se considera apropiado entre un grupo identificable de personas (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). En un sentido real, la cultura es una forma de vida. Hay reglas que se toman por sentado sobre cómo y por qué creemos y nos comportamos como lo hacemos. En el corazón de cualquier cultura están sus valores. Los valores son estándares comúnmente aceptados sobre lo que está considerado como correcto e incorrecto, bueno y malo, justo e injusto, etc. Las culturas tienen tanto valores ideales como reales. Los valores ideales son los que los miembros profesan tener, mientras que los valores reales son los que de hecho guían el comportamiento. Por ejemplo, Israel es un estado democrático cuya constitución ofrece protección a miembros de minorías religiosas (valor ideal). Pero el trato que el sistema legal da a las minorías (e.j. musulmanes y cristianos) a veces se queda corto comparado con el ideal. En otras palabras, las religiones minoritarias son a veces objeto de problemas legales que sus compatriotas judíos no experimentan (valores reales en acción). De manera similar, la constitución de Estados Unidos profesa derechos y oportunidades igualitarios para todos (valor ideal), pero algunas personas son tratadas de manera injusta debido a su sexo, raza, etnia, edad, incapacidad, u orientación sexual (valor real en acción). La comunicación intercultural se refiere a las interacciones que ocurren entre personas cuyas culturas son tan diferentes que la comunicación entre ellas está alterada (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Para convertirnos en comunicadores interculturales eficaces, debemos empezar por entender lo que es la cultura, después identificar cómo difiere una cultura de la otra, y, finalmente, dándonos cuenta de cómo esas diferencias influencian la comunicación. No tenemos que viajar a otros países lejanos para conocer gente con diferente cultura. Estados Unidos es una sociedad multicultural. La población incluye no sólo inmigrantes recientes de otros países, sino también descendientes de inmigrantes pasados y personas nativas. Así que entender cómo la comunicación varía entre grupos culturales, puede ayudarnos a interactuar con las personas que nos encontramos todos los días en Estados Unidos. Como cada uno de nosotros está tan familiarizado con sus propias costumbres, normas y valores, podemos sentirnos ansiosos cuando son trastornadas. Llamamos choque cultural a la incomodidad psicológica que sentimos cuando participamos en una situación cultural nueva. Es probable que sintamos el choque cultural más profundamente cuando nos empujan a una cultura poco o nada familiar por medio de viajes, negocios, o estudiar en el extranjero. En la película Perdidos en Tokio (Lost in Translation), por ejemplo, el personaje de Bill Murray lucha contra el choque cultural mientras filma un comercial en Japón. Sin embargo, también se presenta cuando se tiene contacto con personas de otras culturas en el país propio. Por ejemplo, Brittney, quien es originaria de un

Capítulo 3

Comunicación intercultural

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pequeño poblado de Minnesota, podría sentir este choque cultural la primera vez que visite Miami. Ella estaba abrumada al notar el distinguido sabor latino en la ciudad, escuchaba gente hablando español en las calles, y veía espectaculares escritos en español. Brittney estaba desorientada porque lo que veía parecía ajeno a ella. De la misma manera, si María, que vive en Miami, visitara el pequeño pueblo en Minnesota donde creció Brittney, podría experimentar choque cultural. Podría sentirse incómoda porque el pueblo de Brittney le podría parecer como los pequeños pueblos de Minnesota cuyos valores y costumbres son cómicamente retratados en el programa de radio A Prairie Home Companion de Garrison Keillor. La cultura es transmitida y se modifica por medio de la comunicación. En las culturas occidentales, por ejemplo, la mayoría de las personas comemos usando tenedores, cuchillos, cucharas, platos individuales, y tazones. En muchas culturas del este, la gente suele comer con palillos. En algunos países, la gente usa el pan como un utensilio y, en otros, la gente usa sus dedos y comparten de un tazón común. Todos estos rituales culinarios están basados en la cultura y son enseñados de generación en generación por medio de la comunicación. La comunicación también es un mecanismo por medio del cual la cultura se modifica. Por ejemplo, hace muchas generaciones, a la mayoría de los niños americanos se les enseñaba a mostrar respeto llamándoles a los amigos de la familia que fueran adultos usando un título y apellido (ej. Sr. Jones, Srita. Smith). Hoy, los niños generalmente les llaman a los amigos de la familia que son adultos por su primer nombre. ¿Cómo es que cambió esta norma cultural? En generaciones más atrás, los adultos corregían cuando un niño llamaba a un adulto por su primer nombre. Pero hacia el final del s. XX, los adultos empezaron a dar permiso a los niños de usar su primer nombre y, con el tiempo, la norma cambió. Así que la comunicación es el medio por el cual la cultura es transmitida y también por el cual es cambiada.

El choque cultural puede ocurrir visitando lugares lejanos, e incluso lugares en tu mismo país. ¿Cuándo y dónde has experimentado choque cultural?

Culturas dominantes, coculturas, e identidad cultural La cultura dominante se refiere al sistema aprendido de normas que es llevado por la mayoría de un grupo empoderado de gente en una sociedad. La cultura dominante de Estados Unidos ha evolucionado con el tiempo. Alguna vez reflejó y privilegió estrictamente los valores de hombres blancos, europeos del oeste, angloparlantes, protestantes y heterosexuales. Antes de la década de los sesenta, se esperaba que la gente que inmigraba a los Estados Unidos aceptara y se adaptara a la cultura dominante del lugar en vez de continuar con la cultura de su país de origen. Los inmigrantes incluso cambiaban sus nombres para sonar más americanos. Se esperaba que aprendieran inglés lo más rápidamente posible y que lo usaran en lugar de otros idiomas. Desde esa década, sin embargo, Estados Unidos ha empezado a experimentar modificaciones graduales en su cultura dominante para demostrar respeto y honor a las diversas culturas que coexisten ahí. Sumado a aceptar la cultura americana dominante, muchas personas también se identifican con una o más coculturas. Una cocultura es un grupo compuesto

Cultura dominante Sistema aprendido de normas que es llevado por la mayoría de un grupo empoderado de gente en una sociedad.

Cocultura Grupo compuesto de un número más reducido de gente que tiene valores, creencias, actitudes, y costumbres en común, pero que diﬁeren de los de la cultura dominante.

LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ Gracias a la tecnología, hoy podemos prepararnos para el choque cultural potencial al investigar en línea antes de viajar a nuevos lugares

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

de un número más reducido de gente que tiene valores, creencias, actitudes, y costumbres en común, pero que difieren de los de la cultura dominante. Las coculturas también influencian el comportamiento comunicacional. Por ejemplo, grupos coculturales a veces cambian de códigos alterando sus patrones lingüísticos y no verbales para ajustarse a la cultura dominante o a la cocultura, dependiendo del tema y de los participantes en la conversación (Bonvillain, 2003). Así que Linh puede hablar vietnamita y conversar con sus parientes mayores a la hora de la cena. Puede hablar inglés y hacer preguntas a sus maestros durante discusiones en la escuela. Y puede hablar una mezcla de vietnamita e inglés (así como usar modismos y otra jerga aceptada por el grupo) cuando esté con sus amigos. Si has visto la película Windwalkers, puede que sepas que está basada en una historia de la vida real de navajos que cambian de códigos en Saipan durante la Segunda Guerra Mundial (Jackson, 2004). Puedes ver una historia corta sobre estos navajos que cambian de códigos en: http://navajocodetalkers.org/ La identidad cultural es la parte de nuestro autoconcepto que está basada en qué tanto nos asociamos con la cultura dominante y con varias coculturas (Ting-Toomey et al., 200). Por ejemplo, puedes sentirte orgulloso de ser un polaco-americano de tercera generación que acepta y disfruta de la cocultura heredada por medio de patrones de comunicación, religión, comida, elecciones, etc. O puede que te identifiques más con la cultura americana dominante y casi no pienses sobre ser polaco. Si la cultura dominante estigmatiza tu cocultura, puedes intentar minimizar esta parte de tu identidad para encajar en la cultura dominante o identificarte aún más con la cocultura y convertirte en un activista vocal del tema. Por ejemplo, Cindy es una polaco-americana que escondió este hecho mientras crecía porque sus compañeros solían hacer muchos chistes que estigmatizaban a los polaco-americanos como torpes y poco inteligentes. Algunas de las coculturas que existen hoy en Estados Unidos, están formadas alrededor de creencias y valores compartidos que están relacionados a, por ejemplo, raza, etnicidad, sexo, género, orientación sexual, religión, estatus socioeconómico, edad o generación, e incapacidad. Hemis/Alamy Limited

Los cambiadores de código varían su lenguaje para comunicarse con la cultura dominante y con los miembros de su cocultura. ¿Alguna vez has cambiado de códigos para conversar con miembros de un grupo en particular al que pertenezcas?

Cambio de código Alterar los patrones lingüísticos y no verbales para ajustarse a la cultura dominante o a la cocultura.

Identidad cultural La parte de nuestro autoconcepto que está basada en qué tanto nos asociemos con la cultura dominante y con varias coculturas.

Origen étnico Clasiﬁcación de las personas con base en una combinación de características compartidas como la nacionalidad, el origen geográﬁco, la lengua, la religión, las costumbres ancestrales y la tradición.

Raza El término raza se ha usado tradicionalmente para clasificar a las personas en cuanto a sus características biológicas, como el color de la piel y de los ojos, la textura del cabello y la forma del cuerpo. No obstante, la forma en que la ciencia podría justificar tales divisiones ha mostrado ser bastante escurridiza (Hotz, 1995). Sin embargo, la gente sí experimenta los efectos sociales de la raza percibida y forman coculturas basados en las experiencias similares que comparten respecto a esto. Por ejemplo, la cultura americana dominante respeta a los oficiales de policía como protectores. Sin embargo, basados en experiencias colectivas de tratos injustos a manos de algunos policías, algunas coculturas afroamericanas puede que no respeten a los oficiales como protectores, sino más bien los ven con sospecha y tal vez incluso desprecio. Origen étnico El origen étnico consiste en una clasificación de las personas basada en una combinación de características compartidas como la nacionalidad, el origen geográfico, la lengua, la religión, las costumbres ancestrales y la tradi ción. La importancia que cada quien le otorga a su herencia étnica varía mucho

Capítulo 3

Comunicación intercultural

de una a otra persona. Generalmente, entre más lejos estás de la experiencia inmigrante de tu familia, es menos probable que te influencie tu cocultura étnica. Por ejemplo, Maria y Juan son mexicano-americanos. Juan, quien inmigró con sus padres a Estados Unidos, se identifica más con su patrimonio étnico que Maria, quien es una mexicana-americana de cuarta generación. El idioma nativo (algunas veces referido como lengua materna) es el idioma del patrimonio étnico de una cocultura y, típicamente, es el idioma que una persona aprende a hablar desde que nace. El idioma nativo obviamente influencia la comunicación. Incluso después de haber aprendido inglés. mucho inmigrantes eligen hablar su lengua nativa en casa y vivir cerca de otras personas de su país de origen. Aunque Estados Unidos es considerado un país angloparlante, es ahora el tercer lugar en población de hispanoparlantes del mundo (Carlo-Casellas, 2002). De hecho, 78% de los hogares hispanos reportan que el español es la lengua primaria que se habla en casa (U.S. Census Bureau, 2010). Así que hoy, la mayoría de los teléfonos gratuitos empezados con 800 y 888, dan la opción de conversar en inglés o español; la mayoría de los paquetes de televisión por cable y satelital, incluyen canales en los que se hable español; y las estaciones de radio en español se pueden escuchar a través del país.

Sexo y Género En la cultura dominante americana, el sexo (que consiste en los rasgos físicos biológicamente definidos) y género (que consiste en los roles y patrones comunicacionales aprendidos que se consideran “apropiados” para hombres y mujeres en la cultura dominante) tienden a estar entrelazados. En otras palabras, la cultura dominante americana espera que los hombres se comuniquen de manera masculina y que las mujeres se comuniquen de manera femenina. Si alguna vez has visto a alguien decirle a una niña que habla de manera abierta y franca “cállate y actúa como una dama”, o a un niño llorando “recupérate y actúa como hombre”, has sido testigo de jóvenes aprendiendo sobre género basado en su sexo. Generalmente, las mujeres que se identifican con la cocultura de género femenino, tienden a hablar más de sus relaciones personales, describir más fácilmente sus sentimientos, incluir más fácilmente a otros en la conversación, y responder activamente a otros (ej. asentir con la cabeza, sonreír). Por otro lado, los hombres que se identifican con la cocultura del género masculino, tienden a enfocarse más en tareas y resultados, así como enfatizar el control, competencias, y estatus (Wood, 2007). Obviamente, la gente difiere en el grado en el que se identifican con estas coculturas de género, y aquellos que no se identifican completamente con ellas, puede que no se comporten de acuerdo a estas expectativas. ricana ha valorado y privilegiado la heterosexualidad. La gente que se ha salido de la norma heterosexual, ha sido gravemente maltratada. Aunque las leyes que reflejan un cambio de actitud hacia la sexualidad están ganando popularidad, la gente que no es heterosexual sigue encontrándose con discriminación, así como con amenazas legales y físicas. Así, existen las coculturas en todo el país que se basan en la experiencia colectiva de tener y aceptar una orientación sexual que no es la heterosexualidad. Aunque muchas personas están trabajando para modificar la cultura americana dominante con respecto a la orientación sexual, y algún progreso se ha logrado, queda mucho por hacer.

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Orientación sexual La cultura dominante ame-

Idioma nativo (lengua materna) El idioma del patrimonio étnico de una cocultura, típicamente, es el idioma que una persona aprende a hablar desde que nace.

CONSIDERA ESTO…. Algunas personas creen que el español debería convertirse en el segundo idioma oﬁcial de Estados Unidos. ¿Qué crees tú y por qué?

Sexo Consiste en los rasgos físicos biológicamente deﬁnidos.

Género Consiste en los roles y patrones comunicacionales aprendidos que se consideran “apropiados” para hombres y mujeres en la cultura dominante. Muchas escuelas solían ofrecer el grupo de animadores como un deporte de “niñas”. Hoy, tanto hombres como mujeres compiten en todo tipo de deportes, incluyendo los grupos de animadores. ¿En qué deportes compites tú o tú y tu familia? ¿En qué forma los roles de género pueden haber influenciado las decisiones tomadas?

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

Religión Una religión es un sistema de creencias

Focus Features/The Kobal Collection/Picture Desk

compartido por un grupo, que le provee a éste de un objeto (u objetos) de veneración, rituales para rendirle culto a dicho objeto de devoción y un código de ética. Si bien la cultura dominante de Estados Unidos aprecia la libertad y diversidad religiosa, históricamente ha reflejado los valores y las prácticas judeocristianas. Sin embargo, muchas coculturas religiosas existen en armonía en el país hoy en día. Desafortunadamente, algunas personas en Estados Unidos (como Alicia en nuestro escenario inicial) se han vuelto prejuiciosos contra los musulmanes basados en malentendidos que, de manera imprecisa, equipara a los musulmanes con Al-Qaeda, el grupo militante responsable de los ataques terroristas del 9/11. ¿Sabías que un quinto de la población mundial —eso es mil millones de personas— son musulmanas y que algunos de los valores centrales de esta religión es la paz, misericordia y perdón (Faruqi, 2007)?

En los años 70, Harvey Milk se convirtió en alcalde de San Francisco y, al hacerlo, fue también el primer político abiertamente gay en América. Esto estimuló un movimiento para que otros defendieran sus derechos humanos como americanos gays. Milk fue asesinado en la cima de su popularidad. ¿Tienes amigos o miembros de la familia que sean gays? ¿Son sus vidas diferentes a la tuya? ¿Cómo?

Religión Sistema de creencias con un conjunto de rituales y estándares éticos basados en una percepción común de lo que es sagrado o santo.

Estatus socioeconómico La posición que tiene una persona o familia en la jerarquía de poder de una sociedad basada (la jerarquía) en los ingresos, la educación y la ocupación.

CONSIDERA ESTO…. ¿Qué religión (si alguna) practicas? ¿Cómo es que esta aﬁliación, o carencia de una (si te consideras ateo o agnóstico) inﬂuencia tu comunicación con otros?

Estatus socioeconómico (SES por sus siglas en inglés) El estatus socioeconómico es la posición que tiene una persona o familia en la jerarquía de poder en una sociedad basado en ingresos, educación y ocupación. El SES se divide típicamente en tres categorías: alto, medio y bajo. La mayoría de los americanos se identifican con la clase media, incluso cuando puede que pertenezcan a una clase más alta o más baja (Ellis, 1999). La gente desarrolla coculturas que refuerzan determinados valores, rituales y prácticas de comunicación basados en el SES. Aunque no es cierto para todos los casos, los padres en grupos de SES bajo, tienden a enfatizar la obediencia, aceptación de lo que otros piensan y duda de expresar los deseos a las figuras de autoridad. Los padres de clase media tienden a enfatizar la curiosidad intelectual. Tales diferencias basadas en SES pueden llevar a que aquellos en clase media hablen más directa y asertivamente que la gente de la clase baja. Y, en términos de comunicación no verbal, la gente en SES alto tiende a mostrar más comportamientos de distracción (ej. garabatear) y menos de participación (ej. asentir con la cabeza, risas) que las personas de SES bajo (Bornstein & Bradley, 2003; Kraus & Keltner, 2009). Finalmente, el SES es el corazón del sueño americano. Aún en estos tiempos económicamente complicados, una encuesta nacional reciente del New York Times reveló que casi el 80% cree que sus oportunidades de subir de nivel socioeconómico es igual o mayor de lo que era hace 30 años (Leonhardt, 2005).

Edad/Generación La gente nacida y criada en la misma generación puede identificarse con una cocultura relacionada a eso. Aunque no todas las personas se identifican con su cocultura generacional, hablando en términos generales, la gente que creció durante la Gran Depresión tiende a ser frugal y aquellos que crecieron durante la Segunda Guerra Mundial tienden a valorar el sacrificio propio por una causa y el país. Baby Boomers, que crecieron durante la turbulenta década de los sesenta, son propensos a cuestionar la autoridad. Muchos miembros de la Generación X, que crecieron como latch-key kids (con padres trabajando fuera de casa cuando ellos llegaban de la escuela), tienden a ser autosuficientes y adaptables. Los Millennials (es decir, Generación Y y Generación NeXt), que crecieron durante los noventa y obtuvieron la mayoría de edad después del 9/11, nunca han conocido la vida sin computadoras, conocieron la realidad de la violencia mundial y escolar desde muy jóvenes, y experimentaron la globalización. Ellos tienden a ser adeptos de usar la tecnología para llevar a cabo muchas tareas al mismo tiempo, ser sumamente cuidadosos en cuanto a seguridad, y aprecian

Capítulo 3

Comunicación intercultural

Izabela Habur/iStockphoto.com

la diversidad (Pew Research Center, 2007). Finalmente, la Generación Z (es decir, la Generación Internet o Nativos Digitales) nacieron después de la Guerra Fría y la caída de la Unión Soviética. Nunca han conocido un mundo sin acceso a la información instantánea vía búsquedas de Internet y teléfonos inteligentes, ni acceso a otros por otra vía que no sean mensajes de texto o redes sociales como Facebook. Ellos son expertos en la multitarea, así como en aprender y usar nuevas tecnologías como con los videojuegos (Prensky, 2001; Wallice, 2006). Cuando personas de diferentes generaciones interactúan, sus orientaciones coculturales pueden causar retos en la comunicación. Por ejemplo, cuando las personas de generaciones anteriores interactúan con personas que obtuvieron la mayoría de edad después de la década de los sesenta, hay diferentes expectativas sobre cómo demostrar respeto que puedan causar malentendidos e incluso conflicto (Zemke, Raines, & Filipczak, 2000).

Incapacidad Una incapacidad es cualquier impedimento físico, emocional, mental o cognitivo que impacte en cómo una persona funciona en sociedad. Una cocultura de incapacidad es un grupo de personas que comparten un conjunto específico de valores, creencias y actitudes compartidas que se basan en experiencias en común sobre vivir con una incapacidad. Los veteranos físicamente incapacitados que pueden haber perdido un miembro en la guerra, por ejemplo, a veces forman coculturas donde comparten chistes locales y recuerdan experiencias en común para apoyarse mutuamente durante y después de rehabilitación. Recientemente, un gran número de películas y documentales han sido producidas para ayudar a las personas que no viven con alguna incapacidad para que puedan entender y respetar las muchas coculturas de incapacidad que existen. Por ejemplo, HBO hizo una película sobre la vida real de Temple Grandin (2010), un profesor de ciencias animales que mejoró el trato ético hacia los animales, y que es también autista. Music Within cuenta la historia de dos veteranos de Vietnam que ayudaron a que la Ley de Americanos con Incapacidad pasara; y Front of the Class se enfoca en la historia real de un chico con Síndrome de Tourette que creció para convertirse en un talentoso maestro. Películas por el estilo ayudan a romper los estereotipos y prejuicios sobre el valor y potencial humano que tiene la gente que vive con alguna incapacidad.

Cómo diﬁeren las culturas Puede que seamos capaces de especular con qué grupos se identifican las personas basadas en su lenguaje, atavío, o artefactos personales (ej. marcas religiosas usadas como joyería o como adornos en sus casas). Usualmente, sin embargo, dichos signos no siempre nos dan mucha información más allá de suposiciones. Los primeros trabajos de Edward T. Hall, y más recientemente Gerard Henrik (Geert) Hofstede, nos dan una manera de entender cómo las culturas son similares y diferentes unas de otras, y también entender cómo estas variaciones culturales pueden afectar la comunicación. Basados en sus trabajos, ofrecemos varias dimensiones para considerar: (1) individualismo/colectivismo, (2) contexto, (3) cronémica, (4)evitación de incertidumbre, (5) distancia al poder, (6) masculinidad/feminidad, y (7) orientación a largo y corto plazo.

Muchos jóvenes hoy en día prefieren mandar mensajes de texto antes que llamar a amigos o familiares. ¿Cómo puede ser que esta preferencia influencie la comunicación con personas de generaciones anteriores que pueden preferir las conversaciones por teléfono o en persona?

Incapacidad Cualquier impedimento físico, emocional, mental o cognitivo que impacte en cómo una persona funciona en sociedad.

CONSIDERA ESTO…. ¿Cómo sabes que vives con una incapacidad? ¿Cómo una incapacidad afecta la comunicación e interacción con otros?

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

Individualismo/Colectivismo Culturas individualistas Valoran los derechos y responsabilidades personales, privacidad, expresar la opinión propia, libertad, innovación y expresión del “yo”.

Culturas colectivistas Valoran los derechos y responsabilidades personales, privacidad, expresar la opinión propia, libertad, innovación y expresión del “yo”.

Las culturas difieren en el grado en que se valora el individualismo o colectivismo. Las culturas altamente individualistas valoran los derechos y responsabilidades personales, privacidad, expresar la opinión propia, libertad, innovación y expresión del “yo”(Andersen, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las personas en culturas altamente individualistas dan más valor a los logros personales. La competencia es deseable y útil, y la consideración que se le da a los intereses de otros depende de qué tanto afecten tus propios intereses. Si vienes de una cultura individualista, puedes tomar en consideración a tu familia y amigos cercanos cuando tomas decisiones, pero sólo porque tus intereses personales se alinean con los suyos. Las culturas en Estados Unidos, Australia, Gran Bretaña, Canadá, Europa del Norte y el Este son consideradas altamente individualistas. En contraste, las culturas altamente colectivistas valoran la comunidad, colaboración, intereses compartidos, harmonía, bien común, y evitar vergüenzas (Anderse, Hecht, Hoobler, & Smallwood, 2003). Las culturas altamente colectivistas dan más valor a los intereses del grupo a la armonía grupal. Las decisiones se moldean según lo que sea mejor para el grupo, sin importar si sirven a los intereses personales del individuo. Mantener la armonía y la cooperación se valora más que la competencia y los logros personales. Una variedad de culturas a través de Sudamérica y Centroamérica, Asia del Este y Sudeste, y África son consideradas altamente colectivistas. El individualismo y el colectivismo influyen en muchos aspectos de la comunicación (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Primero, el individualismo y colectivismo afectan el autoconcepto y la autoestima. Las personas en culturas individualistas forman autoconceptos independientes y basan su autoestima en logros individuales. Las personas en culturas colectivistas forman autoconceptos interdependientes y basan su autoestima en qué tan bien trabajan en equipo. Así que, si LuAnne es criada en una cultura individualista y la mejor jugadora en su equipo de básquetbol, probablemente se identifique como una ganadora, incluso si su equipo pierde una temporada. Pero si LuAnne es de una cultura colectivista, el hecho de que su equipo haya perdido una temporada, es probable que afecte más su autoestima que el hecho de ser la mejor jugadora del equipo. Segundo, el énfasis en lo individual lleva a los miembros de las culturas altamente individualistas a ser asertivos y confrontar el conflicto directamente, mientras que los miembros que son de culturas altamente colectivistas son más propensos a participar en la colaboración y evitar el conflicto. En Estados Unidos, la asertividad y argumentación son habilidades que se usan en relaciones personales, situaciones con pequeños grupos, política, y negocios. En Japón, una cultura altamente colectivista, las prácticas de negocios están basadas en un proceso elaborado llamado nemawashii (un término que también significa “unir las raíces de una planta antes de sacarla”). Para mantener la armonía y evitar confrontaciones, cualquier sujeto que pueda causar conflicto debería ser discutido entre individuos antes de entrar a las juntas grupales para asegurarse que las interacciones durante la junta no sean percibidas como groseras o descorteses (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Finalmente, el individualismo y colectivismo influencian en cómo las personas toman decisiones grupales. En culturas altamente colectivistas, los miembros del grupo luchan por consenso y pueden sacrificar resultados óptimos con tal de salvar la armonía grupal. En culturas altamente individualistas, los resultados son lo más importante, incluso a expensas de crear desarmonía. Los grupos compuestos por miembros de culturas altamente colectivistas y altamente individualistas pueden experimentar dificultades debido a estas diferencias culturales en el valor que se les da al colectivismo y al individualismo.

Capítulo 3

Comunicación intercultural

Contexto

Tony Metaxas/Getty Images

Otra distinción cultural que afecta la comunicación intercultural es el grado en el cual los miembros dependen de pistas contextuales para dar significado a un mensaje (Hall, 1976). En culturas de poco contexto, los oradores usan palabras para transmitir la mayoría del mensaje. En culturas de poco contexto como las que se encuentran en Estados Unidos, Alemania y Escandinavia, los mensajes verbales son directos, específicos y detallados. Se espera que los hablantes expresen exactamente lo que quieren decir e ir al grano. En culturas de mucho contexto, mucho del mensaje del hablante se entiende por el contexto. Mucho del significado está dado indirectamente y puede sólo ser interpretado acertadamente refiriéndose a reglas culturales no escritas y comportamientos no verbales muy sutiles. Así que en las culturas de mucho contexto como aquéllas en las comunidades indias americanas, latinoamericanas y asiáticas, los mensajes verbales son ambiguos y se entienden “leyendo entre líneas” (Chen & Starosta, 1998). La comunicación eficiente entre miembros de culturas de alto y poco contexto puede ser un reto. Cuando los comunicadores de poco contexto interactúan con comunicadores de alto-contexto, deberían tener en cuenta que construir una buena relación primero es importante para lograr eficiencia a largo plazo. También, los mensajes no verbales y gestos pueden ser más importantes que lo que realmente se dice. Cuando comunicadores de mucho contexto interactúan con comunicadores de poco contexto, deben reconocer que el mensaje verbal debe dársele un valor aparente y que las preguntas directas, afirmaciones, y observaciones no llevan la intención de ser ofensivas. Finalmente, necesitan reconocer que los comunicadores de poco contexto pueden no notar las indirectas contextuales.

Cronémica La cronémica es el estudio de cómo la percepción del tiempo difiere entre las culturas (Hall, 1976). Las culturas monocrónicas ven el tiempo como una serie de pequeñas unidades que ocurren de manera secuencial. Las culturas monocrónicas valoran la puntualidad, terminación de tareas de manera ininterrumpida, cumplir con plazos, seguir planes, y hacer una cosa a la vez. Por ejemplo, cuando Margarite (quien valora la orientación temporal monocrónica) es interrumpida por su compañera de piso, que quiere compartir buenas noticias sobre su día, Margarite puede responder “No puedo hablar en este momento. ¡Es mi hora de estudio!”. La cultura dominante en Estados Unidos valora la orientación monocrónica del tiempo. Las culturas policrónicas, por ejemplo, las culturas de América Latina, Arabia, y Europa del Sur, ven el tiempo como un flujo continuo. Entonces, las citas y horarios son percibidos como un aproximado y fluidas. La gente que sigue la orientación policrónicas del tiempo está cómoda haciendo muchas cosas a la vez, teniendo horarios flexibles o no teniéndolos en absoluto, y haciendo caso omiso a los plazos de entrega para satisfacer otras necesidades (Chen & Starosta, 1998). Las interrupciones no se perciben como molestas, pero como algo que ocurre naturalmente. Las diferencias en orientación temporal pueden hacer que la comunicación intercultural sea un reto. En culturas policrónicas, las relaciones son más importantes que los horarios. Así que cuando Dante, que es policrónico, se presenta a un almuerzo de mediodía con Sean a las 12:47 porque un compañero de trabajo necesitaba ayuda, él no lo percibe como un problema. Sean, que es monocrónico, se molesta porque Dante llegó tan “tarde” y rápidamente dirige la discusión al

Como puedes imaginarte, conducir una junta de negocios con profesionales individualistas y colectivistas puede ser todo un reto. ¿Alguna vez te has encontrado en esta situación? De ser así, ¿cómo funcionó la comunicación entre los miembros del grupo?

Culturas de poco contexto Los oradores usan palabras para transmitir la mayoría del mensaje; los mensajes verbales son directos, especíﬁcos y detallados.

Culturas de mucho contexto Mucho del mensaje del hablante se entiende por el contexto.

Cronémica Estudio de cómo la percepción del tiempo diﬁere entre culturas.

Culturas monocrónicas Ven el tiempo como una serie de unidades que ocurren secuencialmente.

Culturas policrónicas Ven el tiempo como un ﬂujo continuo.

Unidad 1

Fundamentos de la comunicación

negocio que necesitan completar. La actitud de Sean y la discusión inmediata sobre negocios le parecen groseras a Dante.

Evitación de incertidumbre

Evitación de incertidumbre El grado en el cual las personas desean predecir lo que va a pasar.

Culturas de poca evitación de incertidumbre Toleran la incertidumbre y tienen menos impulso por controlar a la gente impredecible, relaciones o eventos.

Culturas de mucha evitación de incertidumbre Poca tolerancia a la incertidumbre y una alta necesidad de controlar a la gente impredecible, relaciones o eventos.

Las culturas difieren en sus actitudes hacia la evitación de incertidumbre, que es el grado en el cual las personas desean predecir qué es lo que va a pasar. Las culturas de poca evitación de incertidumbre como lo son aquéllas en Estados Unidos, Suecia, y Dinamarca, toleran la incertidumbre y tienen menos impulso por controlar a la gente impredecible, relaciones o eventos. Las personas tienden a aceptar la imprevisibilidad, toleran lo inusual, premian la iniciativa creativa, toman riesgos, y piensan que debería haber tan pocas reglas como sea posible. Las culturas con mucha evitación de incertidumbre como las de Alemania, Portugal, Grecia, Perú y Bélgica, tienen poca tolerancia a la incertidumbre y una gran necesidad de controlar a las personas impredecibles, así como las relaciones o los eventos. Estas culturas suelen crear sistemas de reglas formales como un medio para proveer más seguridad y reducir el riesgo. También tienden a ser menos tolerantes con personas o grupos con ideas o comportamientos que se salen de lo normal. Suelen experimentar ansiedad cuando se confrontan con personas, relaciones o situaciones impredecibles (Samovar, Porter, & McDaniel, 2009). Cómo nuestra cultura nos enseña a ver la incertidumbre, impacta a la comunicación. Las personas de culturas con mucha evitación de incertidumbre tienden a valorar y usar lenguaje preciso para estar más seguros del significado del mensaje dado por una persona. Imagina que un maestro declara a la clase “Esta tarea debe estar bien investigada, con fuentes citadas apropiadamente y debe verse profesional en el formato y apariencia”. Los estudiantes de culturas con mucha evitación de incertidumbre probablemente harán muchas preguntas para saber qué tipo de investigación es apropiada, cuánta evidencia necesita haber y cómo citarla, qué estilo usar, y qué tan larga debe ser la tarea. Estos estudiantes probablemente agradecerían una lista específica con los criterios bajo los cuales van a calificar la tarea. En contraste, los estudiantes de culturas de poca evitación de incertidumbre pueden molestarse si se les da dicha lista de reglas específicas, viéndola como una barrera a la creatividad. Como puedes imaginarte, un maestro con estudiantes de ambas orientaciones culturales se enfrentará con una gran dificultad cuando intente explicar una asignación. La evitación de incertidumbre también influencia cómo las personas se comunican en relaciones nuevas y en desarrollo. Las personas que evitan la incertidumbre tienden a ser desconfiados de los extraños y puede que no busquen nuevas relaciones con personas que perciben como diferentes, y, por lo tanto, impredecibles. Puede que prefieran conocer personas por medio de amigos y familiares. Y en las primeras etapas de una relación en desarrollo, pueden mantener su privacidad y abstenerse de la apertura. La gente con poca evitación de la incertidumbre, por el otro lado, es probable que empiece una nueva relación con personas que parecen inusuales y únicas, y pueden disfrutar la emoción de revelar información personal como una forma de conocerse temprano en una relación.

LA AUDIENCIA MÁS ALLÁ Zixue y Grant son amigos de la universidad y que se gradúan este año. Ambos están esperando conocer a “la chica adecuada” y casarse pronto. Zixue, que viene de China, una cultura con poca incertidumbre, enlista consejos de sus amigos y familia para conocer parejas potenciales. Grant, que creció con mucha incertidumbre en Estados Unidos, decide publicar su perﬁl en eHarmony y Match.com para ver las “opciones” que aparecen.

¡COMUNÍCATE! CENTRO DE RECURSOS Y EVALUACIÓN Ahora que leíste el Capítulo 3, ve al Curso de comunicación hablada en cengagebrain.com, donde encontrarás un libro electrónico interactivo y herramientas interactivas que incluyen pruebas, tarjetas, videos con ejemplos de discursos, herramientas de estudio con audio, actividades para desarrollar habilidades, actividades en etapas, y más. El Cuaderno de trabajo del estudiante, Creador de discursos 3.0, y Estudio de discursos 2.0 están también disponibles.

Aplica lo que aprendiste Actividad de discurso improvisado 1. Selecciona una fotografía de una persona o personas que encuentres entre la publicidad de una revista que te dé tu maestro. Prepara un discurso improvisado sobre las suposiciones que tienes sobre sus normas culturales y valores basado en lo que puedes ver en la fotografía. Concluye explicando lo que harías para revisar la precisión de tus suposiciones. Actividades de evaluación 1. Piensa en tu familia como un grupo cocultural. Primero, el alcance de tu familia. ¿Estás considerando la familia nuclear, la familia extendida, etc.? ¿Quiénes son las personas que conforman tu familia? Ahora describe algunas historias que todos en tu familia conocen. ¿Qué te dicen estas historias sobre los valores y normas de la cocultura de tu familia? ¿Qué tipo de creencias y comportamientos considera tu familia como normales/anormales, deseables/indeseables, apropiados/inapropiados? ¿Cómo lo sabes? Describe eventos/interacciones y las consecuencias que tuvieron que ayudaron a moldear el conjunto de normas y valores de tu familia. Finalmente, describe a tu familia en las dimensiones discutidas en este capítulo y explica por qué evalúas a tu familia de esta manera. 2. Visita una tienda de juguetes y ve si puedes identificar los que son promovidos como “juguetes para niños” y “juguetes para niñas”, así como la manera en la que los juguetes están organizados en las filas de “juguetes para niños” y “juguetes para niñas”, si acaso hay alguna diferencia. ¿Qué sugieren tus observaciones sobre qué y cómo se les está enseñando a los niños sobre género? Prepara un ensayo corto para articular tus observaciones y análisis.

Actividad de desarrollo de habilidades 1. Adquiriendo conocimiento cultural acertado Durante la siguiente semana, investiga sobre una cultura con la cual tengas poca o nada de familiaridad. Puede ser una cocultura basada en raza, religión, etnicidad, sexo y género, estatus socioeconómico, orientación sexual, edad/generación, incapacidad, o alguna combinación; sólo debes estar seguro que puedas tener acceso a ella de manera local. Primero, observa a los miembros de la cultura participando en actividades típicas y nota tantos comportamientos de comunicación individual como puedas. Haz anotaciones de manera respetuosa, teniendo especial cuidado de no ofender a aquéllos a los que observas. Segundo, pasa algún tiempo investigando de manera formal publicaciones sobre la cultura y sus comportamientos comunicacionales. Finalmente, observa a los miembros de la cultura una vez más y luego escribe un párrafo en el cual respondas estas preguntas: ¿Cuáles eran tus impresiones sobre los comportamientos comunicacionales de esta cultura la primera vez que los observaste? ¿Cómo cambiaron estas primeras impresiones, si lo hicieron, con tu estudio formal de la cultura? ¿Cómo afectó tu investigación formal tu segunda observación de la cultura? Para ayudarte a completar esta actividad, busca las actividades para desarrollar habilidades en el Capítulo 3 de tu Curso para ¡Comunícate! en cengagebrain.com

Mensajes verbales Lo que sabrás

Lo que podrás hacer

Qué son lenguaje, dialecto, e idiolecto

Formar mensajes verbales usando lenguaje claro y preciso

Las características de un lenguaje Cómo la elección de palabras y estructura de una frase moldea el significado

Formar mensajes verbales apropiados para diferentes contextos sociales y culturales

Cómo los contextos conversacionales sociales y culturales moldean el significado

Mientras Anthony, Lauren y Carla empezaban a acomodarse para su sesión de trabajo, Anthony notó que Bethney aún no había llegado y dijo: —Hey, tal vez debamos esperar un par de minutos a que llegue Bethney antes de empezar—. Lauren contestó —No, no creo que vaya a venir. Me mandó mensajes esta tarde. Miren, aquí están—. Lauren les mostró la cadena de mensajes a Anthony y Carla: LAUREN:

“Vienes a estudiar esta noche?”

BETHNEY: “En dos hrs, no?” LAUREN:

“Sip, café Unión a las 7”.

BETHNEY: “Agh… debo ir a la tienda… olvidé hacer pastelitos… Es el turno de Addie de llevar botana”. LAUREN:

“Aguanta. Te <3!”

Carla dijo —Realmente no sé cómo le hace Bethney para hacerlo todo, quiero decir: escuela e hijos y trabajo. Sé que yo no podría—. –Sí, lo sé–, contestó Lauren —pero estoy segura que entienden por qué no viene esta noche—.

David Young-Wolff / PhotoEdit

Este innovador y fundamental libro de texto acerca de la comunicación humana ayuda a los estudiantes a mejorar sus competencias comunicativas y a convertirse en expertos en el uso de la teoría, la investigación y la práctica en torno a la comunicación. Reconocido por su redacción clara y concisa, la nueva edición de este volumen incluye más casos prácticos en torno a la comunicación y ofrece mejores ejercicios y ejemplos, siguiendo el cambio constante en las tecnologías, en las redes sociales y en la teoría del discurso. Sus páginas ayudan a que los estudiantes comprendan, practiquen y se conviertan en hábiles comunicadores. ¡Comunícate! involucra a los estudiantes en el aprendizaje activo a través de ejercicios, de aplicaciones teóricas y de actividades que fomentan el desarrollo de habilidades y guían a los estudiantes a través de los procesos de la comunicación. En esta edición, además, se ha integrado el papel de la ética en la comunicación a lo largo de todo el texto, con la ﬁnalidad de que los estudiantes puedan aplicar los principios de la ética en sus prácticas.

ISBN-13: 978-607-522-948-5 ISBN-10: 607-522-948-5

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