Acció tutorial i orientació

ACCIÓ TUTORIAL I ORIENTACIÓ Introducció La tutoria és un dels instruments de mediació del professorat en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Partim de la concepció de la tutoria com a eina de mediació basada en els principis de la teoria sociocultural de l’aprenentatge. Des d’aquesta perspectiva, l’ensenyament es concep com una determinada manera d’interacció social en la qual s’exerceix una mediació d’aquells processos individuals en què es basa l’aprenentatge. El més fonamental d’aquests processos és el de l’autoregulació del discent, és a dir, el pas de la regulació de les seves accions per part de docent a la regulació per part dels discent. Aquesta autoregulació es concep com a mitjà i com a objectiu de l’autonomia en l’aprenentatge.

L’aprenentatge autoregulat Mayor et al. (1993:31) defineix l’aprenentatge autoregulat com aquell en el qual els discents participen de manera activa –metacognitivament, motivacional i conductual— en el seu propi procés d’aprenentatge. Segons aquesta visió, l’aprenent pot millorar la seva capacitat per aprendre, seleccionant proactivament els ambients més facilitadors per a l’aprenentatge i participant en l’elecció de la forma i la quantitat d’instrucció que necessita (Zimmerman et al., 1989). Per tant, la consciència i el control, per un costat, i la interacció, per l’altre, són els pilars fonamentals de l’autoregulació.

Sobre la relació entre el desenvolupament de l’autonomia i els processos d’autoregulació, ens basarem principalment en els estudis de L.Van Lier, D. Little i U. Rampillon. Van Lier esmenta l’estreta relació que hi ha entre autonomia i consciència (awareness), concepte, aquest últim que engloba no únicament el coneixement lingüístic, sinó també el coneixement relatiu a l’aprenentatge. Little (1997), diu que no hi pot haver autonomia sense una implicació conscient en l’aprenentatge, perquè la finalitat bàsica consisteix en preparar l’alumnat per a l’aprenentatge “de per vida”. Si l’autonomia es converteix en l’eix vertebrador de la instrucció escolar “conscious reflection will necessarily play a central role from the beginning, for the simple reason that all formal learning is the result of deliberate intention” (Little, 1997: 94). Aquesta reflexió conscient inclou tant els coneixements i els sabers com els processos necessaris per adquirir-los, i ha de conduir necessàriament a un procés d’autoregulació, sense el qual és impossible aconseguir l’aprenentatge de per vida (Rampillon, 1997). En aquest context és fa necessari plantejar-se quines són les accions pedagògiques que fomenten l’autonomització i determinen en quina mesura la tutoria pot contribuir a l’autonomia i a l’autoregulació dels aprenents.

Olga Esteve

1

Per altra banda, la teoria socioconstructivista de l’aprenentatge (Lantolf 2000 i 2002) postula que l’aprenent construeix nous significats i coneixements a través de la interacció amb el seu entorn. El concepte fonamental de la teoria socioconstructivista és el de la mediació: a través de la interacció amb altres individus es fomenten processos cognitius superiors que afavoreixen l’aprenentatge: un aprenent pot progressar paulatinament d’un estadi inicial a un altre una mica més avançat interactuant amb altres iguals o una mica més experts (alumnes i/o professors). Des d’aquesta perspectiva, la importància de la interacció no rau tant en la seva dimensió comunicativa pròpiament dita, sinó en la seva dimensió cognitiva, és a dir, ens preguntem com contribueix el llenguatge a fomentar processos d’aprenentatge.

S’observa, doncs, que aquest nou valor que s’adjudica a la interacció està estretament relacionat amb els processos subjacents a l’autoregulació.

L’acció tutorial del docent És clar que el salt cap a l’autoregulació no es produeix de manera espontània, sinó que és fruit d’un procés que es realitza de manera lenta i gradual, i que només pot desenvolupar-se amb l’ajuda d’elements externs que fomentin la mediació i el diàleg extern i intern (Lantolf& Thorne, 2006). En aquest sentit, no s’arriba a l’autoregulació o a l’activitat intramental sense una fase prèvia d’heteroregulació o activitat intermental (Vigotsky). Només paulatinament i a través de la interacció i la mediació de determinats instruments, la persona aconseguirà autoregular-se (Leontiev, 1981). En aquest context, el discurs és l’eina psicològica a través de la qual es dóna la mediació: “discurs” no entès únicament com a representació externa de les idees que existeixen en la ment, sinó “discurs” entès com instrument que contribueix a la generació de noves idees i a la construcció de coneixement. Per això, va més enllà de la seva funció comunicativa, el discurs té una funció privada, d’organització i realització de l’activitat mental. Creiem que la tutoria és un espai privilegiat per fer emergir el discurs dels diferents participants.

En aquest sentit citem Mercer (1995) el qual afirma que el llenguatge constitueix una forma social del pensament i que, en realitat, el coneixement es construeix socialment. Així, doncs, la conversa a l’aula, entesa com a interacció particular, ofereix importants ocasions de practicar i desenvolupar formes de raonar amb el llenguatge, en un context general de cooperació entre els participants. Aquesta “construcció guiada del coneixement” ha de considerar tres aspectes: l’obtenció de coneixement rellevant, la resposta a les intervencions dels aprenents i la descripció de les experiències d’aula.

Per altra banda, les teories més recents del camp de la psicopedagogia destaquen cada vegada més la funció mediadora del docent per aplanar el camí cap a la autoregulació. L’essència d’aquesta funció rau en el fet de transferir paulatinament als aprenents el control i la consciència de cada activitat educativa (Monereo, 1995), de manera que aquests interioritzin o s’apropiïn del significat dels continguts curriculars treballats per a poder arribar a utilitzar-los de manera independent. Segons Esteve&Arumí (2006), la Olga Esteve

2

funció mediadora a la qual ens referim comporta que el docent ensenyi a l’alumnat a dur a terme un seguiment del propi procés d’aprenentatge. El foment de la competència “aprendre a aprendre” i, com a conseqüència, el desenvolupament de la consciència sobre el propi aprenentatge pot adoptar formes diferents.

En aquest sentit, estem convençuts que la tutoria constitueix un format d’interacció que pot potenciar l’ajustament de les ajudes pedagògic de la persona docent a les necessitats de l’alumnat.

Una de les funcions principals de l’acció tutorial és, segons la nostra manera d’entendre-ho, la d’orientació i guia, perquè considerem que és la que més bé pot desenvolupar-se en el marc d’una acció tutorial que es planteja com a objectiu l’autonomia de l’aprenent.

Entenem aquest tipus de tutoria en tres plans: a) El nivell relacionat amb la identitat mateixa de l’alumnat (jo persona); b) El nivell dels objectius d’aconseguir en un curs;

d’aprenentatge

que

aquest

haurà

c) El nivell de les diferents operacions necessàries per aconseguir els objectius previstos.

Aquesta funció orientadora de la persona docent es desplega mitjançat diverses estratègies: a)

En primer lloc a través de la creació d’un clima de confiança.

b) En segon lloc, a través de la formulació i plasmació explícita i detallada dels objectius d’aprenentatge; aquesta concreció pretén ajudar l’alumnat a situar-se en el seu “punt de partida”, és a dir, ajudar a identificar el que és capaç de fer per ell mateix de manera independent en relació a la tasca d’aprenentatge a la qual s’enfronta i, per tant, en relació als objectius concrets (Esteve, 2007) c) Finalment, i lògicament de manera integrada en tot procés, hem de recórrer als procediments i als recursos comunicatius necessaris perquè l’alumnat se senti emotivament i afectivament recolzat en el desenvolupament dels processos cognitius i metacognitius associats a l’aprenentatge eficaç. És a dir, en tots els procediments i recursos que corresponen a la funció d’ ”acompanyament”.

Aquest procediment ajuda l’alumnat a identificar la seva ZDP (Zona de Desenvolupament Proper). Per dir-ho de manera planera, se’l convida a “posar-se a prova” per a veure el que és capaç de fer. Aquesta experiència és necessària per tal que, una vegada realitzada l’activitat d’aprenentatge, pugui comparar dues instantànies diferents del procés d’aprenentatge i determinar en què ha avançat exactament en relació al seu punt de partida (“Zona de Desenvolupament Percebuda”, Palacios 1987). L’acció tutorial Olga Esteve

3

s’inscriu en aquesta dinàmica i pot contribuir a crear l’espai mental necessari perquè l’aprenent prengui consciència del seu nivell de coneixements previs i pugui posteriorment avaluar el seu propi progrés.

En resum, la nostra concepció de la tutoria pot formular-se en els termes següents: a) La tutoria és una vessant de l’acció docent, entesa com la mediació efectuada a través de la interacció discursiva. b) Que es du a terme en sessions particulars, complementàries d’altres sessions de treball, i realitzades tant de manera grupal com individual. c) Que tenen com a principal propòsit l’ajuda a l’autoregulació del procés d’aprenentatge, a partir del reconeixement de la pròpia ZDP i de la relació d’aquesta ZDP amb uns objectius del programa presentats amb la màxima transparència i explicats amb el màxim de detall per la persona docent. d) Que es relaciona restretament amb l’autoavaluació, tant de l’estat actual dels coneixements i habilitats com del desenvolupament aconseguit durant un determinat període. e) I que s’estableix sobre la reflexió crítica de l’alumnat en relació al desenvolupament del seu propi procés d’aprenentatge. Un dels instruments que evidencia aquest procés és el Portafolis.

De tot el que hem dit fins aquí es desprèn la importància d’entendre l’acció d’”orientar” en el sentit d’ajudar l’alumnat a crear les seves pròpies ZDP i a proveir-lo de les eines necessàries per a treballar-les de la manera més autònoma possible. En aquest context, la persona docent pot aportar en l’espai de la tutoria l’ajuda específica orientada a la planificació, monitorització i avaluació de les accions personals encaminades a l’aprenentatge i a l’autoregulació.

Olga Esteve

4