El Escribano, edición 3, 2015. ISSN 2500-6185 (en línea) by Centro de Escritura Javeriano

EL ESCRIBANO

Edici贸n 3 -2015

Revista del

CentrodeEscritura Javeriano

EL ESCRIBANO NO. 3

2015

CRÉDITOS DIRECCIÓN EDITORIAL

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

KAREN SHIRLEY LÓPEZ

MARÍA CAMILA LOZANO

AUTORES

NATHALIE BEJARANO

JUAN DAVID NARANJO PAOLA FERNÁNDEZ CAMILA PALACIOS JUAN DAVID GÓMEZ NATALIA VIVAS KAREN SHIRLEY LÓPEZ MARÍA CAMILA LOZANO VALERIA MARÍN ANDREA MURIEL MARÍA FERNANDA PARRA LEYDY ROJAS VIOLETA MOLINA WILSON USME

La reproducción parcial o imparcial de esta obra queda prohibida sin permiso del Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

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EDITORIAL

“

Escribir es un oficio que se aprende escribiendo”. Con esta premisa de Simone de Beauvoir iniciamos el tercer número de El Escribano. Este espacio se ha convertido en un pretexto para poner en juego nuestros conocimientos y habilidades de escritura, pero también para reflexionar sobre nuestros propios procesos como autores y tutores, y para establecer nuevas rutas de aprendizaje y desarrollo en nuestro centro.

En la sección “De la U”, los lectores encontrarán distintos textos académicos relacionados con la escritura. En el primer artículo, se evidencia una interesante relación entre la toma de apuntes, práctica habitual de los estudiantes, y los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Dos artículos reflexionan acerca del rol de los profesores de disciplinas distintas a lenguaje en la orientación y evaluación de la escritura, uno desde la estrategia de trabajo colaborativo y el otro desde las implicaciones y retos que enfrentan los docentes. El siguiente artículo compara la escritura de ficción con la escritura de realidad y defiende el lugar de esta última, desde la mirada del periodismo narrativo. Finaliza la sección con un artículo acerca de la comprensión del texto como unidad que trasciende la suma de las partes. En la sección “De los tutores”, los integrantes del Centro de Escritura Javeriano (CEJ) ponen en juego distintos conocimientos y los relacionan con sus labores en las tutorías. En el primer artículo de esta sección, se identifican los procesos neurocognitivos que subyacen a cada una de las etapas del proceso de escritura (preescritura, escritura de borradores, revisión y edición). Otro artículo resalta la importancia de la afectividad en el desarrollo de las tutorías de escritura, como un elemento fundamental en el proceso de acompañamiento de nuestros usuarios. Los siguientes artículos se enfocan en el funcionamiento general del centro. Uno de ellos analiza la cultura organizacional, el sentido de pertenencia y las prácticas de liderazgo en el CEJ. Dos tutoras, aprovechando su formación en Ingeniería Industrial, analizan las condiciones del puesto de trabajo de un tutor, desde la mirada de la Ergonomía. Se termina esta sección con una reflexión sobre el papel de los centros de escritura en las universidades y se evidencian, a través de un caso, algunas estrategias que los tutores ponen en marcha para acompañar los procesos de escritura. En nuestra sección “Cachivaches literarios”, los lectores podrán disfrutar de textos con diversos estilos y propósitos. La fundadora del CEJ y coordinadora de la Red

Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura, Violeta Molina, comparte con nosotros un cuento con un acercamiento divertido y poético a la historia de los centros de escritura. Luego, nos encontramos ante la tristeza del desamor, en ‘Desconexión’. Nuestro siguiente texto, sobre amor y revolución, nos remite a situaciones difíciles, pero cotidianas en nuestro contexto. Termina esta sección de lectura por placer con ‘Una firma’, relato en el que evidenciamos los dilemas a los que se enfrenta Gerónimo, un experimentado contador. Finalmente, en nuestra sección de noticias, “¿Qué pasa en el CEJ?”, nos enteraremos de las actividades más importantes del centro en el primer semestre de este año, así como los planes y proyectos para el segundo periodo. No puede faltar una mención al evento más importante del 2015: el II Congreso Latinoamericano de Centros y Programas de Escritura.

Queremos que esta edición sea la última que se queda en casa. A partir del cuarto número de El Escribano esperamos contar con la participación de tutores y directores de otros programas y centros de escritura de Latinoamérica. De esta manera, podremos seguir consolidando, además de nuestra red, nuestros fundamentos y prácticas, lo que nos permitirá enriquecer las labores que desarrollamos día a día.

Karen López Directora del Centro de Escritura Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia

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CONTENIDO

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LOS APUNTES: APRENDIZAJE EN EJERCICIO

TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES DE LENGUA Y DOCENTES DE OTRAS DISCIPLINAS: UNA ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿UN RETO PARA LOS DOCENTES?

REALIDAD Y FICCIÓN: MAGISTRALIDAD AL MISMO NIVEL

MÁS ALLÁ DE LAS PARTES: LA COMPRENSIÓN

DE LOS TUTORES

¿QUÉ PASA EN MI CABEZA CUANDO ESCRIBO?

LA EFECTIVIDAD DE LA AFECTIVIDAD

LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN EL CEJ

EL PUESTO DE TRABAJO DE UN TUTOR: UNA MIRADA DESDE LA ERGONOMÍA

LUGAR DE LOS CENTROS DE ESCRITURA EN LAS UNIVERSIDADES

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CONTENIDO

CACHIVACHES LITERARIOS

EL COLOR DE LOS PROGRAMAS DE ESCRITURA

DESCONEXIÓN

VOLVEREMOS A HABLAR, TE LO PROMETO

UNA FIRMA

¿QUÉ PASA EN EL CEJ?

SEMANA INTERNACIONAL DE CENTROS DE ESCRITURA

NOCHE CONTRA LA PROCRASTINACIÓN

TALLERES ESCRITURA DE TRABAJOS DE GRADO

II CONGRESO LATINOAMERICANO DE CENTROS DE ESCRITURA

ACTUALIZACIÓN DE RECURSOS

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DE LA U Esta sección incluye textos académicos y reflexiones sobre temas de actualidad e interés general. Tutores, estudiantes y docentes de la Universidad están invitados a plantear y discutir sus ideas en esta sección.

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LOS APUNTES: APRENDIZAJE EN EJERCICIO

POR: JUAN DAVID GÓMEZ ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN Y CIENCIA POLÍTICA TUTOR DEL CEJ

Palabras clave: escritura, toma de apuntes, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza, estilos de aprendizaje.

scribir, definitivamente, no es un ejercicio limitado y exclusivo para reconocidos y experimentados escritores académicos o literatos. ¿Qué estudiante se ha puesto en el trabajo de reflexionar sobre la importancia de tomar apuntes, entendidos como una actividad de escritura, y la manera de hacerlo correctamente? Tomar apuntes, desde el periodo escolar hasta el universitario, se ha convertido en un ejercicio deww escritura cuyo valor no ha sido reconocido como un factor fundamental en los procesos de aprendizaje. ¿Qué podría cambiar en la educación si se empieza a hacer énfasis en un mejor uso de los apuntes en clase? El siguiente texto pretende abordar este tipo de interrogantes con el objetivo de aproximarse a la relación entre la escritura, entendida en esta oportunidad como la toma de apuntes, y el aprendizaje. No obstante, vale la pena dejar claro que, para cumplir con el anterior propósito, se abordarán y comentarán una serie de elementos transversales a dicha relación: estrategias de enseñanza y aprendizaje, uso estratégico de los apuntes y estilos de aprendizaje. En primer lugar, cabe aclarar que en muy pocas instituciones educati-

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vas se asume el papel de la toma de apuntes como una estrategia esencial de aprendizaje. Cada estudiante, de forma independiente y autónoma, casi por ósmosis o sentido común, empieza a apuntar de la manera en que cree conveniente hacerlo; en muy pocos casos los docentes ofrecen espacios dedicados al uso estratégico de la toma de apuntes. Pero antes de abordar con profundidad la problemática, se hace necesario definir un par de conceptos.

Por un lado, se entenderá por aprendizaje “el proceso donde el conocimiento pasa a formar parte de uno mismo, en contraposición con el enfoque superficial, que correspondería a la memorización mecánica de un contenido” (Marton, como se citó en Monereo y Pérez, 1996). Precisamente, bajo dicha definición se propone situar la importancia de los apuntes, teniendo en cuenta su utilidad en la medida en que se supere el uso mecánico y se llegue cada vez más a la apropiación de contenidos. Además, se definirán las estrategias de aprendizaje como la “toma de decisiones consciente e intencional, en la cual el alumno elige y activa (…) aquellos conocimientos declarativos y procedimentales que necesita para cumplimentar una determinada demanda, en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce dicha demanda” (Monereo et al, 1998, p. 27). Así pues, vale la pena recono-

cer los apuntes de clase como una de dichas estrategias de aprendizaje cuyo uso debe perfeccionarse en aras de sacarle mucho más provecho y trascender su condición de mero almacenamiento de información para la memorización de contenidos durante un limitado periodo de tiempo. Respecto a lo anterior, a partir de una investigación de Molina y Chacón (2014), se pueden identificar algunos métodos de apuntes que potencian su utilidad: mapas mentales, líneas del tiempo, esquemas SQA, sistemas de Cornell, esquemas de comparación-contraste, semejanza-diferencia y causa-efecto. En esa medida, el estudiante debe, de manera consciente y autónoma, decidir qué tipo de apuntes elabora y en qué contexto lo hace teniendo en cuenta las diversas variables del contexto: el profesor, el tiempo, su estilo de aprendizaje específico, el tipo de evaluación sobre dichos contenidos, etc. Igualmente, para hacer referencia al rol del docente, se definirán las estrategias de enseñanza como “metodologías instruccionales” que estos utilizan en clase y que tienen incidencia tanto en los apuntes como en el aprendizaje del estudiante (Espino y Miras, 2013) entre ellas el uso de materiales audiovisuales, las pausas significativas, el tono de la voz y el lenguaje, el planteamiento de preguntas y problemas o el ambiente de clase PÁGINA 9 / DE LA U

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que se proponga desde un principio (Molina y Chacón, 2014). Finalmente, se propone una definición sobre el uso estratégico de los apuntes como el grado de conciencia que tiene el estudiante sobre el objetivo de la toma de notas dependiendo de las condiciones particulares que enfrente, de manera que pueda decidir, a conciencia, el tipo de apuntes que empleará y cómo los regulará (Monereo y Pérez, como se citó en Londoño, 2012). No obstante, todas las mencionadas definiciones son determinadas finalmente por el estilo de aprendizaje de cada estudiante en su condición de sujeto con una forma diversa y única de aprender, aspecto que ha sido abordado por autores como Pedro Martínez Geijo (2008) y que desarrollan elementos como el aprendizaje visual, espacial, teórico, activo, reflexivo, pragmático, etc. En esa medida, ¿son los anteriores conceptos un sendero para alcanzar una respuesta satisfactoria ante las preguntas que se plantearon al iniciar el texto? El primer presupuesto que se debe establecer es el entendimiento de la toma de apuntes como una actividad más compleja de lo que se cree, pues involucra una diversidad de factores que van más allá del lápiz y el papel. Luego, valdría la pena dejar claro el siguiente resumen: quizá ni profesores ni estudiantes han hecho una pausa para reflexionar sobre la importancia de apuntar en el marco del aprendizaje; sin embargo, la oportunidad para hacerlo está totalmente abierta. Primero, el docente debe identificar y asumir la necesidad de brindarle al estudiante una serie de herramientas básicas, entiéndase las ya mencionadas estrategias de aprendizaje (métodos de apuntes), para que el registro de la información que brinde pueda ser incorporada con mejor provecho a la vida del alumno. Segundo, el docente debe reconocer el papel que juegan las estrategias de enseñanza que emplea en la clase y que inciden directamente en la manera en que apuntan sus estudiantes. En esa medida, se trata de que el maestro pueda enseñar a aprender y aprender a enseñar dependiendo del caso específico que enfrente. Tercero, el esti-

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lo de aprendizaje debe ser tenido en cuenta por el alumno para determinar cuál será el enfoque que le dará a sus métodos de apuntes, es decir, que dependiendo de su manera de aprender pueda decidir en qué casos resultaría provechoso usar un mapa conceptual, una línea del tiempo o un sistema de Cornell. Finalmente, la gran conclusión radica en que el anterior proceso esté enmarcado en un uso estratégico de la toma de apuntes a través del cual el estudiante pueda ser consciente de la utilidad de sus notas.

En definitiva, ha quedado claro que el apunte está lejos de ser un ejercicio insignificante y que la elaboración de las notas implica un proceso responsable y consciente tanto de docentes como estudiantes. La educación, como uno de los aspectos que deben ser reformados en Colombia, merece empezar a ejercer transformaciones significativas. Para ello, este escrito puede resultar provechoso en la medida en que brinda una herramienta básica para empezar a ver cambios educativos en el país. Si los estudiantes empiezan a reconocer los contenidos como información que pueden apropiar a su vida, con la ayuda de una herramienta tan elemental como la toma de apuntes, y dejan de verlos como información cuya última finalidad es la de una memorización temporal, quizá se tengan a partir de aho-

ra mejores estudiantes, profesionales y colombianos.

En esa medida, las reflexiones e investigaciones que se desarrollen en torno al tema resultarán siempre productivas para la educación y lamentablemente textos como este pueden resultar insuficientes para profundizar con exhaustividad en cada aspecto. Para ello, estudios como los realizados por los distintos autores citados anteriormente son fundamentales para entender de mejor manera el tema. Así pues, las referencias bibliográficas finales, que incluyen una multimedia educativa sobre el tema, se proponen la tarea de dejar al lector un referente teórico y práctico sobre los apuntes y su relación con el aprendizaje. Referencias

Espino, S. y Miras, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los apuntes para el aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18 (59), 1257-1280. Geijo, P.M. (2008). Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para trabajar en el aula. Revista Complutense de Educación, 19(1), 77-94. Londoño, O.I. (2012). La toma de notas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La cuartilla, (82). Molina, V. y Chacón, S. (2014). Apúntate-Multimedia Educativa. Cali, PÁGINA 10 / DE LA U

Colombia: Centro de Escritura Javeriano. Recuperado de: http://portales. puj.edu.co/ftpcentroescritura/Apuntate/index.html Monereo, C. y Pérez, M. L. (1996). La incidencia de la toma de apuntes sobre el aprendizaje significativo. Un estudio en enseñanza superior. Revista Infancia y Aprendizaje, 76, 65-86. Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M. L. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona: Grao.

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TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES DE LENGUA Y DOCENTES DE OTRAS DISCIPLINAS: UNA ALTERNATIVA PARA EL ABORDAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

POR: KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL DOCENTE DEL DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DIRECTORA DEL CENTRO DE ESCRITURA

Palabras clave: escritura, lectura, trabajo colaborativo, formación docente.

nivel mundial se evidencia una creciente preocupación por las competencias de lectura y de escritura de los estudiantes de pregrado y posgrado, así como de los profesionales recién egresados de las universidades. En nuestro contexto, pruebas nacionales como las Saber Pro dan cuenta de resultados poco alentadores. En las instituciones de educación superior es común escuchar las quejas de docentes y directivos que reclaman mejores niveles de desempeño por parte de los estudiantes. A su vez, los estudiantes indican que reciben poca orientación y enfrentan sus mayores desafíos cuando escriben sus trabajos de grado o cuando presentan problemas para comunicarse efectivamente en sus prácticas laborales. Se generan muchos interrogantes alrededor de esta problemática. Las universidades suelen responder con talleres y cursos iniciales de lectura y de escritura, pero ¿por qué no son efectivas estas respuestas?, ¿qué se requiere para alcanzar las competencias deseadas?, ¿quién debe asumir el compromiso de enseñar a leer y a escribir? Esta responsabilidad suele ser atribuida únicamente a los especialistas en lengua. A partir de los resulta-

EL ESCRIBANO NO. 3 dos de distintas investigaciones, entre ellas una del contexto nacional (Pérez y Rincón, 2013), se concluye que los cursos introductorios son necesarios pero no suficientes para alcanzar las competencias de lenguaje escrito en la universidad. Estos cursos suelen ayudar a los estudiantes a comprender la dimensión de las demandas de la lectura y escritura académicas, a ser más reflexivos y a entender la lectura y la escritura como procesos y no solo como productos, pero no conducen, ni pretenden hacerlo, a la apropiación de los discursos de las disciplinas. Para que esto último sea posible, se requiere de un abordaje al interior de las asignaturas propias del campo del conocimiento en el que se está formando el estudiante, lo que conlleva a que la responsabilidad de orientar la lectura y la escritura sea de todos los docentes. Esto implica una transformación en las prácticas tanto de los profesores de lengua como de las otras áreas y los invita a trabajar de manera colaborativa para alcanzar los objetivos deseados.

El abordaje de la lectura y de la escritura en las distintas asignaturas a partir de un trabajo colaborativo docente se sustenta, en primer lugar, en la noción de que la lectura y la escritura no son habilidades genéricas y transferibles (Carlino, 2005), sino procesos complejos íntimamente relacionados con el aprendizaje disciplinar. No abordarlas en el aula sería desconocer y desaprovechar su potencial epistémico, es decir, la posibilidad que brindan para construir y transformar el conocimiento (Carlino, 2002; 2005). Generalmente, en las asignaturas se hace énfasis en la revisión de contenidos y se exige leer y escribir, pero los profesores no suelen acompañar estos procesos, que podrían conducir a una mayor apropiación de los saberes. Una segunda razón se relaciona con la necesidad de hacer explícitos ciertos conocimientos y componentes de la escritura disciplinar, difíciles de abordar desde los cursos introductorios de lectura y de escritura. Los docentes universitarios son expertos

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en áreas específicas, por tanto, como miembros de una comunidad académica y científica se han apropiado ya de un discurso, aunque esta apropiación suele darse implícitamente (Gee, 1990). Un trabajo conjunto entre el experto en un área del conocimiento y el experto en lengua puede contribuir con la explicitación de los elementos del discurso disciplinar para ayudar a los estudiantes a introducirse y a comunicarse efectivamente en sus comunidades, identificando y haciendo uso de las formas de hablar, leer y escribir propias de su campo.

Una tercera razón que justifica el abordaje de la lectura y la escritura en las disciplinas y la redefinición de roles de los docentes es que el trabajo colaborativo resulta más efectivo que otros esfuerzos aislados. Distintas investigaciones evidencian que en experiencias en las que docentes de lengua y docentes de otras disciplinas buscan alcanzar objetivos comunes, hay un aprendizaje más significativo en los estudiantes, tanto de los contenidos

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2015 en humanidades. Lectura y vida, 23(1). Recuperado de: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/ a23n1/sumario

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

disciplinares como de las habilidades y competencias de la comunicación escrita (Marshall, Conana, Maclons, Herbert & Volkwyn, 2011). La lectura y la escritura pasan de ser actividades adicionales que ayudan a certificar saberes a constituirse en herramientas que permiten organizar el pensamiento y apropiarse de las formas específicas de comunicación en un ámbito del conocimiento. Es importante resaltar que este trabajo entre docentes debe cumplir con ciertas características, pues no se trata de procesos tradicionales de formación en que un experto en lengua enseña a un aprendiz, sino de una articulación en la que los saberes de los profesores son validados, las relaciones son simétricas y los esfuerzos se orientan hacia la transformación de las prácticas de aula (Van Schalkwyk, Bezuidenhout, Botha, & Van Schalkwyk, 2011). De esta manera, el trabajo cola-

borativo entre docentes de lengua y docentes de otras disciplinas puede aportar a la superación de los problemas de lectura y de escritura en la educación superior, sin desconocer el potencial que tienen otras estrategias de abordaje como los cursos introductorios. Para que iniciativas de este tipo sean posibles, se requiere el compromiso de la comunidad docente y una actitud favorable hacia el trabajo conjunto, con miras a definición de políticas institucionales que permitan que sea viable en términos de los tiempos y la consideración del trabajo con otros docentes como parte de la asignación académica y de las actividades de los planes de desarrollo de los profesores. Referencias

Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases

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Gee, J. (1990). Social linguistics and literacies: Ideologies in discourses. London: Falmer. Retrieved from: http://books.google.nl/books?id= DrnOALaT5oAC&lpg=PP1&hl=nl&pg =PP1#v=onepage&q&f=false

Marshall, D., Conana, H., Maclons, R., Herbert, M. & Volkwyn, T. (2011). Learning as accessing a disciplinary discourse: Integrating academic literacy into introductory physics through collaborative partnership. Across the Disciplines, 8(3). Retrieved from http://wac.colostate.edu/atd/ clil/marshalletal.cfm Pérez, M. y Rincón, G. Coord. (2013) ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Van Schalkwyk, S., Bezuidenhout, J., Botha, H. & Van Schalkwyk, G. (2011). Issues of discourse: Exploring mixed messages in the interests of collaboration. Across the Disciplines, 8(3). Retrieved from http://wac.colostate. edu/atd/clil/van-schalkwyketal.cfm

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LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: ¿UN RETO PARA LOS DOCENTES?

POR: LEIDY ROJAS ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

Palabras clave: escritura, enseñanza, universidad.

esde el marco de la educación superior la escritura cobra un papel relevante, gracias a que esta se convierte en un medio específico para comunicar conocimientos científicos de las áreas o disciplinas en las cuales los estudiantes están adscritos (Universidad Católica Argentina, 2009). Además, la forma en que la escritura académica es abordada, evaluada y presentada a los estudiantes universitarios requiere la especialización de habilidades de ellos para lograr la comprensión y desenvolvimiento en los textos que escriben (Carlino, 2004; Carlino, 2005). Sin embargo, el aprendizaje de la escritura es complejo, ya que este proceso está fundamentado en la abstracción, la subordinación e invención de esquemas de conocimiento que a su vez pueden ser modificados y transformados en nuevos saberes por medio de la interacción de los aprendices con los profesores (Andrade, 2009; Goyes y Morán, 2012). Por lo anterior, los docentes cobran un papel relevante en la enseñanza de la escritura académica, ya que son ellos los mediadores del conocimiento especializado de sus alumnos (Serrano, 2000), por lo cual estos se deben encargar de crear estrategias y metodologías que potencien este aprendizaje en sus educandos. No obstante, siguiendo a Villaseñor (2013), la escritura académica ha sido abordada de

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manera escasa como materia y contenido de enseñanza en los profesores. Por lo tanto, dentro del presente texto se generan dos preguntas en torno a la concepción que se tiene del proceso de escritura en la universidad: en primer lugar, ¿qué lleva a que los estudiantes la perciban como un proceso difícil y sin sentido? Y segundo, ¿qué papel tienen los profesores en el proceso de aprendizaje de la escritura? (Vargas, 2007). Si bien existen distintas hipótesis alrededor de este tema, la idea que se sustenta en este artículo es que los profesores ignoran la importancia de la escritura como herramienta generadora de nuevos saberes significativos. A continuación, se presentarán tres ideas centrales que responden a las anteriores preguntas y subrayan algunas de las dificultades

Con respecto a la primera idea del texto, sobresale que “el proceso de escritura se focalizó en el estudio de aspectos formales de una determinada lengua” (Andrade, 2009, p.309), es decir, se centró en aspectos gramaticales que generan en los aprendices un conocimiento fragmentado acerca de lo que implica el proceso de escritura (Cassany, 1999). Por tal motivo, muchos docentes dan por hecho que los estudiantes que ingresan a la educación superior ya tienen idea de cómo escribir informes, monografías, ensayos, entre otros textos. No obstante, teniendo en cuenta a Vargas (2007), los estudiantes antes de ingresar a la universidad no han tenido una experiencia previa con discursos académicos y resulta incoherente afirmar que poseen los conocimientos y habilidades necesarios para crear un texto final que alcance el objetivo de involucrar más al estudiante en su área de conocimiento. La segunda idea que resalta el texto, y de manera análoga al párrafo anterior, es que la escritura en la universidad se ha utilizado como instrumento de evaluación más que como material para formar conocimientos en los estudiantes (Andrade, 2009). En este sentido, el profesorado recurre a que sus alumnos creen textos

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para darles una calificación y, generalmente, las retroalimentaciones que hacen sobre el texto son escasas y se centran en los errores gramaticales y de sintaxis de los escritos. En consecuencia, los educandos elaboran los textos con el fin de tener una nota y obvian la importancia del proceso de la escritura (Rodríguez, Solano, Martínez y Villar, 2013; Vargas, 2007). De igual manera, los trabajos que entregan sus estudiantes, más allá de presentar falencias ortográficas y de redacción, evidencian dificultades en cuanto a la definición del objetivo del texto y en la manera en cómo presentan, interpretan y analizan la información que está dentro de él (Universidad Católica Argentina, 2009).

En tercer lugar, a pesar de que los maestros sean considerados como expertos en formar escritos académicos, ellos hoy en día son “producto de un sistema que no ha utilizado la escritura como estrategia de aprendizaje” (Patiño, 2010, p.127). Esto lleva a que los profesores obvien la incorporación de la escritura como herramienta epistémica que deviene en un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio conocimiento de sus alumnos, y, como consecuencia, los docentes pasan de jalonar el conocimiento de sus educandos a ser obstáculos en la formación de ellos (Castronovo, Zamudio y Picotto, 2012; Patiño, 2010; Serrano, 2000). Además,

al no tener presente la escritura como herramienta que potencia saberes, los profesores desatienden el proceso de escritura de sus alumnos, lo que conlleva a que estos presenten dificultades a la hora de escribir (Universidad Católica de Argentina, 2009). Para finalizar, si se relacionan estas tres ideas se puede encontrar una triada que dificulta la formación de los estudiantes como escritores especializados en las áreas en las que se desempeñan, por lo cual la función de la universidad y, sobre todo, de los profesores (formar personas para ser parte de una comunidad académica y profesional) se ve invalidada (Andrade, 2009). De igual modo, las prácticas pedagógicas que emplean los docentes con sus alumnos pueden ser reproducidas y perpetuadas por estos mismos. Desde esta perspectiva, cabe preguntar: ¿qué estrategias se podrían emplear para suplir estas dificultades en los docentes y en los estudiantes? Y, también, ¿cómo abordar la escritura académica como una herramienta de aprendizaje y no únicamente como una fuente de evaluación? Referencias:

Andrade, M. (2009). La escritura y los universitarios. Universitas humanística (68), 297-340. Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educare, 8 (26), 321-327. Carlino, P. (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidades de América del Norte. Revista de Educación, (336), 143-168. Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona, España: Editorial Anagrama, S.A. Castronovo, A., Zamudio, A., y Picotto, D. (2012). El problema de la lectura y la escritura académica en los estudiantes ¿y en los docentes?. En Laco, L., Natale, L. y Ávila, M. La lectura y la escritura en la formación académica docente y profesional (pp. 147-159). Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional. Recuperado de:

http://www.ungs.edu.ar/prodeac/ wp-content/uploads/2012/03/ Laco-L.-Natale-L.-y-%C3%81vilaM.-2012.-La-lectura-y-la-escritura-en-la-formaci%C3%B3nacad%C3%A9mica-docente-y-profesional.pdf Goyes, A. y Morán, I. (2012). Alcances, limitaciones y retos en la enseñanza de la escritura en la universidad (dos casos: Colombia y Argentina). En Laco, L., Natale, L. y Ávila, M. La lectura y la escritura en la formación académica docente y profesional (pp. 6-14). Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional. Recuperado de: http://www.ungs.edu.ar/prodeac/wp-content/uploads/2012/03/ Laco-L.-Natale-L.-y-%C3%81vilaM.-2012.-La-lectura-y-la-escritura-en-la-formaci%C3%B3nacad%C3%A9mica-docente-y-profesional.pdf Patiño, L. (2010). La escritura académica en la formación del docente universitario. Revista educación y pedagogía, 18 (46). 125-134. Rodríguez, A., Solano, E., Martínez, A. y Villar, L. (2013). Lectura, escritura y calidad en la universidad colombiana. Revista del instituto de estudios en educación Universidad del norte, (18).

1-16. Serrano, S. (enero de 2000). El aprendizaje de la lectura y la escritura como construcción activa de conocimientos. Porque todos somos diferentes. Conferencia llevada a cabo en el Simposio Internacional de Educación en la diversidad. Panamá. Universidad Católica Argentina. (2009). Programa de enseñanza de escritura académica. Departamento de educación. Recuperado de: http:// www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Programa_Escritura_Academica_julio_2009.pdf Vargas, A. (2007). Escribir en la universidad. Cali, Colombia: Universidad del Valle. Villaseñor, V. (2013). Hacia una didáctica de la escritura académica en la Universidad. Reencuentro, 66, 91-101.

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REALIDAD Y FICCIÓN: MAGISTRALIDAD AL MISMO NIVEL

POR: NATALIA VIVAS ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTORA DEL CEJ

Palabras clave: periodismo narrativo, literatura, realidad, escritura.

a ficción, como toda obra literaria que trata de sucesos y personajes imaginados, es un elemento muy apreciado por los que valoran la belleza del lenguaje y desean reflexionar sobre mundos conocidos o ajenos. Los relatos de ficción se caracterizan por tener la capacidad de transmitir emociones a partir del uso magistral del lenguaje, construir personajes con los que el lector sienta una fuerte conexión, generar reflexiones sobre la condición humana, entre otras. Así, podrían ser innumerables las razones por las que la ficción resulte ser tan llamativa. Sin embargo, mi sorpresa fue grande cuando, al escribir un cuento para una clase en la que nos enseñaban los principios básicos de escritura creativa, el profesor me dijo, con un tono despectivo, que mi historia parecía más una crónica periodística y, si bien esto era cierto, me sorprendió la forma en la que se refirió a este género periodístico, pues para él las obras de ficción estaban por encima de las de no ficción. Es común que se crea que los escritores de novelas o cuentos son más importantes que los escritores que dan cuenta sobre la realidad, pues los periodistas no imaginan sus propios personajes o sucesos y dependan de la realidad para crear sus historias. Pero de acuerdo con Raymond Carver, gran narrador y poeta, lo que define a un escritor grande es “esa forma espe-

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cial de contemplar las cosas y el saber dar una expresión artística a sus contemplaciones” (como se cita en Salcedo, 2014). En el caso del periodismo narrativo o literario se tiene como objetivo narrar la realidad a partir de los recursos de la literatura y, en esta medida, lo verdaderamente relevante es el tratamiento que se le dé al lenguaje y no si la historia pertenece a la imaginación o a la realidad. El periodismo narrativo nace en los Estados Unidos alrededor de la década de los años 60, cuando se buscaba mayor profundidad narrativa y ya no bastaba con relatar los hechos de manera superficial. De esta manera, periodistas como Gay Talese, Jimmy Breslin o Tom Wolfe dan los primeros pasos en esta nueva vertiente y sus obras comienzan a impregnarse de elementos de la literatura como la construcción de imágenes, la creación de atmósferas o el empleo del punto de vista (Herrscher, 2012). Ahora bien, si la literatura le brinda un sinnúmero de herramientas al periodismo, resulta injusto que se reconozca, en menor medida, los aportes del periodismo hacia la literatura, pues muchos autores de la talla de Truman Capote, Albert Camus, Ernest Hemingway y Gabriel García Márquez sí reconocen este aporte: “A un escritor le está permitido todo, siempre que sea capaz de hacerlo creer. Eso, en general, se logra mejor con el auxilio de ciertas técnicas

periodísticas, mediante el apoyo en elementos de la realidad inmediata” (Márquez, como se cita en García de León, 1998, p.1).

Igualmente, otros casos relevantes en los que la literatura se conjuga con el periodismo son Hiroshima, una de las primeras novelas reportaje; Homenaje a Cataluña, donde George Orwell cuenta en primera persona su experiencia en la Guerra Civil española; Los crímenes de la calle Morgue o El misterio de Marie Roget, cuentos que de acuerdo con Edgar Allan Poe se basaron en hechos de la realidad. Por último, una de las novelas que marcó un hito en la corriente del Nuevo Periodismo fue A sangre fría, donde Truman Capote hizo uso de las técnicas

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periodísticas como la investigación, observación y entrevistas para dar cuenta del asesinato de la familia Clutter. De esta manera, después de cinco años de investigación, obtuvo todos los detalles para darle la suficiente veracidad a la historia y, a través del género policiaco, narró en clave de ficción lo que fue una exhaustiva investigación periodística. Entonces el periodista es ese sujeto que, por las propias dinámicas de su profesión, está en contacto con el rostro humano, recorre la calle, la periferia y, en ese camino, encuentra sucesos y personajes sorprendentes que son tan memorables como los que pueden estar en la imaginación de los escritores de ficción.

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Me parece que en esta profesión uno tiene acceso a un laboratorio excepcional en el que siempre se está en contacto con lo más revelador de la condición humana. Uno aquí ve desde reyes hasta mendigos, truhanes, bárbaros, seres maravillosos, de todo, y eso es útil para construir universos literarios creíbles y ambiciosos. En los últimos años se han incrementado las novelas basadas en hechos y personajes de la realidad. Me atrevería a decir que el periodismo le sirve al escritor para humanizar su escritura y bajarse de la torre en la que a veces se encuentra instalado. (Salcedo, 2014, p.1) La ficción y la no ficción parten de bases y métodos diferentes, pero lo que es cierto es que las dos logran conmover y provocar emociones en los lectores, es decir, obras como las de Truman Capote o Julio Cortázar juegan al arte con el lenguaje y esto hace que sean muy destacables. El periodismo narrativo ha demostrado que de la realidad también se puede partir para crear relatos extraordinarios y que pueden alcanzar un nivel literario cautivante. Así es que estas dos formas de narrar son igual de meritorias y no se debería caer en el juego de despreciar alguna de ellas. PÁGINA 22 / DE LA U

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Referencias

García de León, E. (1998). Literatura periodística o periodismo literario. Recuperado de: http://cvc. cervantes.es/literatura/aih/pdf/13/ aih_13_4_039.pdf Herrscher, R. (2012). Periodismo narrativo: cómo contar la realidad con las armas de la literatura. Recuperado de:http://www.publicacions.ub.edu/ refs/indices/07677.pdf Salcedo, A. (2014). El reto de los nuevos cronistas de Indias. Recuperado de: http://www.fnpi.org/periodismocultural2014/el-reto-de-los-nuevos-cronistas-de-indias/

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MÁS ALLÁ DE LAS PARTES: LA COMPRENSIÓN

POR: PAOLA ANDREA FERNÁNDEZ ESTUDIANTE DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

Palabras clave: lectura, explicación, comprensión, análisis.

uando un estudiante se enfrenta a un texto, no solo se encuentra con las letras que en él están escritas, como si estuviesen desprendidas o ajenas, sino que se enfrenta a procesos más complejos: la comprensión y la interpretación de dicho texto. Muchos estudiantes desconocen esto y se van al escrito sin más, sin antes realizar un proceso que, además de definir o diseccionar lo que dice literalmente, implica llegar a saber qué dice en un sentido profundo, en un sentido de totalidad. Pues bien, este proceso no es estático, es dinámico y, en él, debe estar vinculado tanto lo que dice el texto en un sentido teórico como aquello de lo que habla en un sentido práctico, en una comprensión.

Un teórico que aborda lo anterior y que ocupó su vida en el análisis hermenéutico de los textos fue el filósofo Paul Ricoeur quien, en su texto Teoría de la interpretación, discurso y excedente de sentido, intenta hacer un esbozo de qué pasa cuando se aborda un escrito y afirma que “entender un texto es seguir sus movimientos desde el significado a la referencia, de lo que dice a aquello de lo que habla” (Ricoeur, 2006, p.100). Con esto, afirma que para poder dar paso al análisis de un texto se debe hacer una dialéctica entre explicación y comprensión, que así tiendan a confundirse o trasponerse, son diferentes puesto que “la

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la comprensión debe darse como una conjetura. Pero, ¿por qué se conjetura? Porque al no tener al autor del escrito presente, se debe “suponer” cuál va a ser el sentido del texto y así, se debe buscar un sentido objetivo que supere la subjetividad del autor. Entonces, en primer lugar, el texto se debe explicar en su totalidad y se debe ver como un ente individual; en segundo lugar, se deben entender cada una de sus partes; y, en tercer lugar, se debe abstraer en sentido total del texto, desde la comprensión (Ricoeur, 2006). Los estudiantes suelen acudir a otros textos para entender a un autor, o conjeturar por fuera de la teoría misma explícita en el texto. He aquí el problema, si se toman otros textos, puede caerse en la ambigüedad o en la incomprensión.

comprensión está más dirigida hacia la unidad intencional del discurso y la explicación está más dirigida hacia la estructura analítica del texto” (Ricoeur, 2006, p.85).

Así, en la explicación “desplegamos la gama de proposiciones y sentidos” (Ricoeur, 2006, p. 84) mientras que en la comprensión “entendemos o captamos como una totalidad la cadena de sentidos parciales en un solo acto de síntesis” (Ricoeur, 2006, p. 84). Se ve entonces que los estudiantes, normalmente, suelen ver el texto desde su carácter explicativo; suelen enfocarse

en la forma en que está escrito, en sus ideas principales y en las proposiciones que conforman el texto. No obstante, deben tomar el texto como una totalidad, como una unidad que guarda una coherencia y una intención específica. El problema radica en que no suele identificarse fácilmente cuál es la intención del texto y por eso, los estudiantes tienden a diseccionarlo. Al hacer esto, solo se toma la información parcializada de la intención del autor, mas no el sentido total. Ahora bien, ¿cuáles son los pasos a seguir en esta dialéctica? Primero, PÁGINA 25 / DE LA U

Por otro lado, el texto, en sí mismo, es todo un mundo de posibles interpretaciones que, si bien son muchas, tienen un límite. El estudiante debe centrarse en el texto, en lo que dice, el problema de muchos es que intentan darle interpretaciones a un texto fuera de él mismo, es decir, acudiendo a comentaristas o a otros sujetos para aclarar su contenido temático. Por lo anterior, es importante aclarar que así haya muchas interpretaciones, estas no son ilimitadas, puesto que hacen parte del mismo universo del texto del cual no se puede salir ya que, como se vio anteriormente, este se debe tomar como un todo, como un “cuasi-individuo”. De hecho, Ricoeur (2006) afirma que “el texto habla sobre un mundo posible y sobre una posible forma de orientarse dentro de él. Es el texto el que abre adecuadamente y descubre las dimensiones de ese mundo” (p. 100).

Por todo lo anterior, para Ricoeur (2006), realizar una explicación es tan solo la primera parte del análisis, en la que se da el significado de lo que es el texto y el análisis estructural que trae consigo una segmentación de las partes del todo. Pero, luego de diseccionar, se deben unir las partes para volverlo nuevamente un todo, en donde se debe hacer explícito el universo que se crea en el texto. Se puede ver entonces que el análisis estructural debe ser

visto como una etapa entre una interpretación ingenua y una analítica.

En síntesis los estudiantes pueden tener dificultades con los textos porque buscan comprenderlos desde cada una de sus partes y no desde su sentido total. Ellos, como se mostró anteriormente, suelen ver el texto por su estructura, porque suele enseñarse todo desde el carácter explicativo y no se toma al texto desde la comprensión, desde la aprehensión de todas sus partes. Tal vez el problema radique en la educación. Se enseña a verlo todo como un rompecabezas ensamblable. De hecho, los estudiantes, así tengan un texto asignado para trabajar previo a una clase, en la mayoría de los casos llegan sin leer y los docentes suelen darle toda la información desmenuzada del texto. El problema no es que se realicen diapositivas en power point que hagan una síntesis del escrito, el problema es que el estudiante no ha hecho una lectura previa y no puede comprender un texto en su totalidad, sino que intenta entender las partes que les han dado en bandeja de plata. Asimismo, en la academia le ponen a leer a los estudiantes, en muchos casos, solo comentaristas y no los invitan a abalanzarse sobre la obra del autor directamente para llegar a comprenderlo en su totalidad. Así, el aprendizaje queda solo en comprender lo que otro comprendió, lo que otro interpretó, mas no en hacerlo por cuenta propia. Se ve, entonces, que los estudiantes carecen de la comprensión de un texto en sentido total. Referencias

Ricoeur, P. (2006). Teoría de la interpretación, discurso y excedente de sentido. SL: Siglo veintiuno editores.

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DE LOS TUTORES En esta sección los tutores y extutores presentan algunas experiencias y reflexiones sobre su quehacer en el Centro de Escritura: sus actividades cotidianas, interacciones, aprendizajes y aportes a la formación de mejores escritores en la Universidad.

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¿QUÉ PASA EN MI CABEZA CUANDO ESCRIBO?

POR: ANDREA MURIEL ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA TUTORA DEL CEJ

Palabras clave: escritura, procesos neurocognitivos, etapas de la escritura.

Todos los días, en las aulas de clase, se puede observar a algún estudiante que no presta atención al profesor, sino que usa su tiempo para escribir una nota de amor, mientras otros apuntan apresuradamente las ideas planteadas por el docente, lo que ven en el tablero o en las diapositivas. Fuera del salón, en los pasillos y cafeterías, se pueden ver personas que escriben con gran agilidad mensajes en sus celulares y otros que, solos o en grupos, están redactando algún trabajo o sintetizando las ideas centrales de un texto. En todas estas situaciones cotidianas hay un tema en común: la escritura.

A lo largo de los años, la escritura se ha posicionado como un proceso necesario para el aprendizaje y la comunicación y, recientemente, con el avance de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación se ha vuelto un elemento indispensable para la participación social. Siendo tan importante, es pertinente conocer las bases fisiológicas que existen detrás de esta actividad. Es por esto que en este escrito se presentan las fases que incluye el proceso de escritura y los procesos neurocognitivos que le subyacen. Se tomarán algunas actividades y situaciones que se viven coti-

EL ESCRIBANO NO. 3 dianamente en el Centro de Escritura Javeriano (CEJ) para ilustrar el proceso de escritura.

Para comenzar, el término escribir es definido por la Real Academia Española (2014) como la acción de “representar las palabras o las ideas con letras u otro signos trazados en papel u otra superficie”; en este sentido, la escritura es una actividad que transforma en signos gráficos los significados o sonidos (Cuetos, 1989). Para llevar a cabo dicha actividad se plantean dos rutas para acceder a la palabra escrita: la primera es la ruta léxica o directa, que permite que el sujeto recupere de su memoria la representación ortográfica de la palabra que ha visto anteriormente; la segunda es la ruta indirecta, que permite establecer la ortografía de la palabra por la conversión fonema- grafema, es decir, la conversión del sonido al signo (Cuetos, 1989). Es por esto que se plantea la importancia de la lectura para desarrollar una buena ortografía, porque en la medida que se esté familiarizado

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con un amplio repertorio de palabras, estas quedan almacenadas en la memoria semántica que tiene lugar en la memoria a largo plazo.

En relación con el funcionamiento neurológico que se desarrolla en el proceso de escritura, es pertinente emplear la clasificación del funcionamiento cerebral en bloques funcionales realizada por Luria. El primero, el bloque de la activación, se encarga de la activación óptima de la corteza cerebral para poder que se dé el estado de vigilia; el segundo bloque se denomina el bloque del input, el cual se encarga de la recepción, elaboración y almacenamiento de la información que proviene de los estímulos tanto internos como externos; por último, el tercer bloque, llamado bloque de programación y control de la actividad, se relaciona con la programación, el control y la regulación de las acciones emprendidas por el sujeto (León- Carión, 2002; Manga y Ramos, 2011). Cada uno de los bloques anteriormente descritos desempeña funciones que permiten el desarrollo de la escritura. El primer bloque se encarga de mantener la activación cortical necesaria para que el individuo esté despierto. El segundo bloque permite el procesamiento de la información audio- verbal o reconocimiento de los sonidos, el procesamiento de la información cinestésica que se relaciona con el movimiento de labios o la pronunciación de las palabras en silencio, el procesamiento de la información visual que implica relacionar los sonidos con las letras ya conocidas y el procesamiento de la información viso- espacial que permite ordenar las letras o sílabas de

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acuerdo a lo escuchado. Por último, el tercer bloque incluye la organización eferente de los movimientos que permite la programación de las acciones necesarias para escribir lo procesado y la programación y control de acciones voluntarias, que se refiere a la planificación, realización y control de la escritura (Akhutina, 2002).

Ahora bien, una vez realizado un breve abordaje de la escritura desde la perspectiva neurológica es importante relacionarla con las fases que se

dan en la escritura como proceso. En este sentido Flower y Hayes (como se citó en Canales, Velarde, Meléndez y Ligán, 2013) afirman que el proceso de escritura se desarrolla en tres etapas que son planificación, textualización y revisión, caracterizadas por lo siguiente: La escritura parte de la planificación, etapa en la que el escritor selecciona los objetivos de la escritura, genera ideas, recupera y organiza la información desde la memoria de largo plazo (MLP). El segundo proceso es la textualización, en la que se recupera el contenido semántico almacenado en la MLP y se redacta tomando en cuenta las normas lingüísticas, retóricas y pragmáticas. El tercer proceso es la revisión, en la que el escritor experimentado revisa permanentemente el proceso de producción y el producto del mismo. (p.13)

Acerca del proceso de escritura que presentan Flower y Hayes, se puede decir que está estrechamente relacionada con la propuesta que desarrolla el Centro de Escritura Javeriano (CEJ, 2014), que afirma que un buen

escrito requiere de una planeación efectiva y el recorrido por cuatro etapas: pre-escritura, que incluye la recolección de información y el concretar las ideas sobre el texto; borrador, que se refiere a la redacción de las ideas que surgieron de la fase anterior; revisión, que configura la etapa en la que se identifica si el texto cumple con la intención del autor ; y edición, que es la etapa en la que se revisan los aspectos formales del texto como gramática, puntuación y ortografía. Esta concepción se promueve en cada una de las tutorías o talleres que el CEJ ofrece a la comunidad académica. Esta propuesta del CEJ indica también que las etapas en la escritura son recurrentes, es decir, que no se dan en una sola dirección y tampoco en un mismo orden cada vez que se escribe.

gico subyacente. Para ejemplificar, se citan los procesos, que son espacios en el que los estudiantes cuentan con una hora a la semana para trabajar temas puntuales sobre la escritura que el estudiante desea mejorar. En el marco del proceso se trabajan temas como el proceso de escritura, las tipologías textuales, la estructuración de párrafos y oraciones, puntuación, ortografía, entre otros. En este sentido, al trabajar constantemente sobre la escritura como proceso y brindar no solo una guía sino generar herramientas y actividades que permitan que el estudiante se apropie y ejecute este ideal, se trabajan procesos psicológicos como la memoria, la organización, jerarquización y recuperación de información, la metacognición, entre otros, que ayudan al estudiante a En la universidad, los estudiantes generar las acciones necesarias para deben introducirse en unos modos de realizar buenos escritos. escribir propios de sus áreas de conocimiento y, ante esta tarea, se suelen Uno de los procesos más trabajapresentar grandes desafíos. Así pues, dos en el CEJ es la regulación metacoglas actividades que se generan en el nitiva, pues la interacción entre tutor CEJ para la comunidad académica pre- y estudiante hace que este último tenden fortalecer los procesos de es- reflexione sobre su propio funcionacritura y afectan también, de manera miento en la escritura y tome concienindirecta, el funcionamiento neuroló- cia tanto de las falencias como de las

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potencialidades que posee para reestructurar y optimizar sus conocimientos y habilidades. Por ejemplo, cuando los tutores observan que el tutorado está cometiendo un error dan señales para que el estudiante se dé cuenta por sí solo o, en su defecto, hacen explícito el error y en co-construcción con el tutorado se generan estrategias para resolverlo.

De igual manera, cuando los tutores trabajan con los estudiantes para fortalecer las habilidades en escritura se dan procesos de enseñanza que, según Quintanar y Solovieva (…) tienen como finalidad apoyar los procesos de automatización que permiten que las actividades que requerían la atención total del sujeto generen menor demanda de atención mientras se realizan, lo que permite destinar los recursos atencionales a otros aspectos; esto permite una mayor eficiencia en la ejecución de tareas. Para ilustrar, habitualmente en los procesos el tutor le deja tareas al estudiante que le permitan practicar el conocimiento visto durante la tutoría, muchas veces estas tareas se ajustan a las actividades cotidianas, lo que posibilita que cada vez

que el estudiante se enfrente a estas actividades pueda practicar lo aprendido en el CEJ e irlo automatizando. Además, el aprendizaje de los temas se refuerza gracias a la continuidad que caracteriza los procesos, porque cada vez que se tiene una sesión el tutor retoma el tema visto previamente.

En consecuencia, las actividades que acompañan la enseñanza en el CEJ posibilitan que los estudiantes, especialmente en espacios como los procesos, ejerciten la escritura tanto a nivel de las estructuras neurológicas que se ven involucradas en esta actividad como a nivel de la escritura como proceso, ya que se enseña a los estudiantes cómo realizar escritos adecuados teniendo en cuenta el seguimiento que requiere un buen texto, pero también fortaleciendo y automatizando las habilidades que le permiten al estudiante ser un mejor escritor. Referencias

Akhutina, T. V. (2002). Diagnóstico y corrección de la escritura. Revista Española de neuropsicología, 4(2), 236-261. PÁGINA 33 / DE LOS TUTORES

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Canales, R. C., Velarde, E. M., Meléndez, C. M., y Lingán, S. (2014). Factores neuropsicológicos y procesos cognitivos en niños con retraso en la escritura y sin retraso en la escritura. Propósitos y Representaciones, 1(2). Centro de Escritura Javeriano. (2014). La planeación del texto. http://centrodeescritura.javerianacali.edu.co/ Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a través de la ruta fonológica. Infancia y aprendizaje, 12(45), 71-84. León- Carión, J. (2002). Redes neuronales artificiales y la teoría neuropsicológica de Luria. Revista española de neuropsicología, 4(2), 168-178. Manga, D. y Ramos, F. (2011). El legado de Luria y la neuropsicología escolar. Psychology, society & education, 3 (1), 1-13. Quintanar, L. y Solovieva, Y. Análisis neuropsicológico de las dificultades en la lecto-escritura. Recuperado de: http://www.waece.org/noticias/imagenes/quintanarbc.pdf Real Academia Española. (2014). Escribir. Recuperado de http://lema. rae.es/drae/?val=escribir

LA EFECTIVIDAD DE LA AFECTIVIDAD

POR: JUAN DAVID NARANJO ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTOR DEL CEJ

Palabras clave: tutoría de escritura, confianza, afectividad.

Durante décadas, la educación se concibió como el simple modelo de transmisión de conocimiento de un maestro a un alumno, pero el estudio de la pedagogía y el análisis del arte de enseñar han dejado entrever que dicha dinámica más que consistir en el simple modelo mencionado, se basa en una construcción social y activa del conocimiento. No obstante, la realidad académica no ha alcanzado la conciencia necesaria de este suceso y en la mayoría de las ocasiones permanece en el aula esa dinámica precaria en la que el profesor es el único ‘portador’ de conocimiento. Lo anterior desencadena una sensación de inferioridad por parte de los estudiantes y, por ende, de inseguridad, lo que en últimas puede obstruir el proceso de aprendizaje. Los centros de escritura constituyen un complemento relevante para el modelo de educación que está preestablecido, pues su metodología de acompañamiento entre pares académicos permite suplir y remediar la falencia mencionada y son los tutores quienes asumen esta responsabilidad, de modo que el entablar una relación de confianza entre el tutorado y el tutor resulta trascendental para que la tutoría sea más efectiva.

EL ESCRIBANO NO. 3 vechar más el tiempo para lograr el objetivo de “hacer mejores escritores”.

En primer lugar, si se establece un vínculo de confianza entre el tutorado y el tutor, la tutoría será mucho más eficaz. Cuando se consigue propiciar este ambiente, el aprendiz dejará sus temores, puesto que la confianza se establece como la principal forma de motivación en el proceso de aprendizaje y es la que permite que ellos “actúen en un ambiente innovador y abierto al riesgo” (Avis como se cita en Zapata, Gómez y Rojas, 2009). Así entonces, el tutorado se encontrará en la mejor disposición para cada una de las sugerencias que se le brinden, se apropiará más del conocimiento que obtenga durante la hora de tutoría y tendrá la intención de asumir nuevos retos que aporten a su proceso de aprendizaje.

En segundo lugar, si se ve la eficiencia como la consecución de un objetivo con el mínimo de recursos, resultaría impensable cuestionarla en un proceso de aprendizaje basado en la confianza. Si desde el inicio de la tutoría se logra un ambiente de calidez entre los sujetos implicados, estos no necesitarán invertir más tiempo y esfuerzo en pensar en cuestiones protocolarias a lo largo de la tutoría; no necesitarán sobrepensar y planificar la forma de interactuar; el tutor invertirá menos esfuerzo en lograr extraer la información del tutorado pues la comunicación fluirá de una manera óptima y, de esta manera, se podrá apro-

Por último, así como en la terapia psicológica resulta indispensable establecer rapport al inicio de esta con el objetivo de “lograr una relación de confianza que permita que la persona se abra y manifieste sus sentimientos internos al investigador fuera de lo que es la fachada que mostramos al exterior” (Taylor como se cita en Robledo, 2009, p. 1), en la educación este factor tiene la misma importancia pues, como dicen William Buskist y Bryan Saville (2001), prepara el escenario para la enseñanza efectiva. Así, si se logra establecer el rapport desde el inicio de la tutoría, el tutorado no se cohibirá ni tendrá temor de participar o de esclarecer las dudas que tenga. En síntesis, resulta indispensable que el tutor tenga o desarrolle la capacidad de generar confianza y de establecer un vínculo con el tutorado, pues es el que tiene la responsabilidad de buscar diferentes medios para que la tutoría sea efectiva y el estudiante pueda abstraer el máximo de conocimiento posible. Referencias

Buskist, W. y Saville, B. (2001) Rapport-Building: Creating Positive Emotional Contextsfor Enhancing Teaching and Learning. APS Observer, 14(3). Recuperado de http://www. psychologicalscience.org/teaching/ tips/tips_0301.cfm Robledo, J. (2009). Observación Participante: informantes claves y rol del investigador. Nure Investigación, (42). Recuperado de http://www. nureinvestigacion.es/FICHEROS_ ADMINISTRADOR/F_METODOLOGICA/obspar_formet42.pdf Zapata, C.M., Gómez, M.C. y Rojas, M.D. (2010) Modelado de la relación de confianza profesor-estudiante en la docencia universitaria. Educación y educadores, 13(1): Medellín. Recuperado de http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/ rt/printerFriendly/1622/2132 PÁGINA 35 / DE LOS TUTORES

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LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN EL CEJ

POR: MARÍA CAMILA LOZANO ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN TUTORA DEL CEJ

Palabras clave: cultura organizacional, sentido de pertenencia, compromiso, imagen institucional.

i se parte de la idea de que el ser humano, como un ser social por naturaleza, tiene la necesidad de estar en permanente interacción con todo lo que le rodea y que el papel que cumple la cultura en su interior es establecer las pautas o parámetros de sus acciones, para el caso del Centro de Escritura Javeriano (CEJ) cabe cuestionarse acerca de cuáles son esas presunciones culturales que sustentan el accionar de todos sus integrantes y que permiten el buen funcionamiento de la organización. Lo anterior, debido a que el CEJ agrupa a estudiantes de diversas carreras, con perfiles bastantes distintos entre sí, en pro de una misma causa o misión: acompañar a otros miembros de la comunidad javeriana en sus procesos de escritura. Por esta razón, a continuación se describirán algunos aspectos que caracterizan la cultura organizacional del CEJ y por los cuales se considera ha sido posible la creación, mantenimiento y mejoramiento de este espacio durante más de 6 años, donde “hacemos mejores escritores, no mejores escritos”.

Para iniciar, es pertinente definir qué es la cultura organizacional y, más puntualmente, cuál es su función den-

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cotidianidad en el ámbito laboral.

En primer lugar, acorde a dicha premisa se encuentra el compromiso que tienen todos los integrantes del CEJ para mantenerse en una actualización constante y permanente en los temas relacionados con la escritura, a pesar de que ello signifique una inversión de tiempo adicional o extra laboral; así pues, todo eso se realiza con el fin de prestar un servicio de alta calidad, que satisfaga la multiplicidad de necesidades que presentan y exponen los miembros de la comunidad javeriana.

tro de una organización. Según Schein (como se citó en Krieger, 2002) el término cultura en el ámbito empresarial hace referencia al “nivel más profundo de presunciones básicas y creencias que comparten los miembros de una empresa, las cuales operan inconscientemente y definen, en tanto que interpretación básica, la visión que la empresa tiene de sí misma y de su entorno” (p.329). En este sentido, es posible afirmar que es a partir de la cultura organizacional que se validan o rechazan todas las acciones que realizan unos individuos al interior de un colectivo, en función de unos valores o “presunciones básicas” que se definen como los correctos o ideales. En otras palabras, este es el aspecto que determina el comportamiento que tendrán los miembros de una organización (recurso humano) y si este será acorde a los presupuestos institucionales: misión y visión. Ahora bien, al analizar el caso del CEJ y percatarse de que este es una organización cuya cara visible y primer contacto con la comunidad javeriana

son los tutores que hacen parte de él (recurso humano), al interactuar a través de las tutorías o medios virtuales, se hace evidente el papel tan relevante que juega la cultura en su interior. A través de la cultura los tutores determinan cuál va a ser la forma en la que acompañarán el proceso de escritura de los distintos miembros de la comunidad académica que atiendan.

En relación con lo anterior, se puede afirmar que la clave de la cultura organizacional en el CEJ se encuentra en el grado de apropiación y sentido de pertenencia que tienen todos los tutores frente a su eslogan o principal presunción básica “Hacemos mejores escritores, no mejores escritores”, pues como plantea Krieger (2002) “las presunciones básicas han llegado a ser algo tan admitido, que son pocas las variaciones que pueden hallarse en una unidad cultural. Sus miembros considerarán inconcebible una conducta basada en cualquier otra premisa” (p.330). Lo anterior, se hace evidente en varias de las labores que cumplen los tutores como parte de su PÁGINA 37 / DE LOS TUTORES

En segundo lugar, se puede considerar la labor de los tutores de ser productores de conocimiento en el ámbito de la escritura, a través de los recursos que semestralmente se están publicando y actualizando; con esta acción se demuestra que ellos, más allá de adquirir conocimientos y saber aplicarlos en determinados textos, buscan comunicar y compartir esos conocimientos con toda la comunidad javeriana a través de diversos medios y plataformas. En tercer lugar, como última característica, se puede considerar la autoadministración del tiempo y responsabilidades que manejan los tutores al momento de cumplir con las tareas que les corresponden en el CEJ. Este es un espacio cuyo esquema, lejos de ser controlador-burocrático o encontrarse bajo una supervisión permanente de algún superior, se basa en el compromiso personal que cada uno de los tutores adquiere en su interior, al sentir como parte de su responsabilidad el mantenimiento de una imagen positiva del centro frente al resto de la comunidad javeriana. Esto hace evidente que cada uno de los tutores debe tener interiorizada la filosofía en la cual se basa la razón de ser del CEJ, pues de lo contrario la imagen que se proyectaría sería incoherente e inestable. Así pues, para justificar el porqué de los anteriores puntos, se considera pertinente tener en cuenta el papel que cumple la figura del líder o

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el esquema de liderazgo bajo el cual se desarrolla una organización, en función de la cultura que ahí mismo se genera. En este sentido, según los planteamientos de Krieger (2002) “si la organización tiene una estructura horizontal que hace responsables a las personas y liderazgo participativo, la cultural resultante será de informalidad, pero con normas altas de rendimiento para individuos y equipos” (p. 332).

En relación con ese punto, se puede afirmar que el CEJ corresponde a esta lógica de liderazgo, pues tal como plantea Krieger (2002), en este tipo de organizaciones se fomenta la innovación y la creatividad en pro del mejoramiento de la misma, independiente de la posibilidad de fallo - riesgo que dicha situación pueda suponer. Por esta razón, en el CEJ se puede observar cómo los tutores se encuentran apropiados y empoderados de la misión que como colectivo poseen “hacer mejores escritores”; la cual, aunque en un inicio fue simplemente expuesta o enseñada de manera teórica, es solo a través de la práctica y de la interacción permanente entre los mismos integrantes que ha logrado establecerse como una presunción básica de la organización, y que cada uno de sus miembros ha logrado interiorizarla o hacerla parte de su realidad y cotidianidad laboral.

En conclusión, la cultura organizacional en el CEJ juega un papel clave en su desarrollo, pues es la encargada de determinar las acciones que realizarán cada uno de los tutores en función de la filosofía que lo caracteriza; lo cual es posible gracias al estilo de liderazgo participativo que posee, pues ubica a todos sus miembros (recurso humano) en un papel protagónico con respecto al funcionamiento y mantenimiento como un espacio formativo y educativo para la comunidad académica javeriana. Referencias Krieger, M. (2002). La sociología de las organizaciones: Una introducción al comportamiento organizacional. Argentina: Prentice Hall.

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EL PUESTO DE TRABAJO DE UN TUTOR: UNA MIRADA DESDE LA ERGONOMÍA POR: CAMILA PALACIOS Y VALERIA MARÍN LONDOÑO ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL TUTORAS DEL CEJ

Palabras clave:

oy en día la sociedad demanda un ritmo de vida acelerado que se ve reflejado tanto en los aspectos familiares como laborales de los seres humanos. Es así como las personas, en general, después de su jornada laboral terminan exhaustas y estresadas debido a diversos factores de su entorno laboral. Estos factores son estudiados por la Ingeniería Industrial, específicamente una de sus ramas: la Ergonomía. Esta rama se encarga del diseño de los diferentes puestos de trabajo de las organizaciones en cuanto a cargas físicas y mentales. El Centro de Escritura Javeriano (CEJ) al ser una organización dentro de otra organización más grande, que es la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, tiene puestos de trabajos que son determinados de acuerdo a las tareas requeridas. Uno de los puestos de trabajo del CEJ es el de los tutores, que son estudiantes de pregrado que además de su rol como tutores tienen responsabilidades académicas. Por tanto, al igual que en cualquier otro trabajo, es necesario un entorno laboral apropiado para aumentar la productividad y eficacia en sus labores. La Ergonomía se define como una “disciplina aplicada cuyo objetivo de estudio es el trabajo humano, se ocu-

EL ESCRIBANO NO. 3 pa de la interacción del hombre con su medio laboral y organizacional.” (Oborne, 1987, p.1). Esta disciplina según la International Ergonomics Association (IEA) se divide en tres ramas: organizacional, cognitiva y física. Así pues, la ergonomía organizacional es la encargada de situar a la compañía en una estructura organizacional bajo las políticas en cuanto a las horas de trabajo, los salarios, las tareas, entre otras. Por otro lado, la ergonomía cognitiva se refiere a los procesos mentales que desarrollan los trabajadores al realizar las tareas. Por último, la ergonomía física se enfoca en los procesos que requieren de actividades físicas y el espacio necesario para realizarlas. De acuerdo con estas tres ramas, se puede desarrollar un análisis y sugerir un puesto de trabajo factible para un tutor del CEJ. La ergonomía física usa la biomecánica y la mecánica para identificar las acciones que realiza el ser humano de acuerdo a movimientos estáticos y dinámicos. “La mecánica se utiliza en el estudio de las fuerzas y sus efectos, mientras que la biomecánica se apoya en la aplicación de los principios de la mecánica, la anatomía, la antropome-

tría y la fisiología” (Mondelo, Gregori, Blasco y Barrau, 2001, p. 69). En consecuencia, estos principios son útiles para diseñar el puesto de trabajo de acuerdo a las actividades en movimiento que realicen las personas y las posiciones en reposo que adquieren en su espacio laboral. De esta manera, el primer factor que se debe tener en cuenta para diseñar el puesto de trabajo de un tutor es que el espacio físico sea el adecuado considerando que son más las posiciones en reposo que los movimientos que realizan. La ergonomía cognitiva se refiere a los procesos mentales que deben realizar las personas en su trabajo para cumplir con sus tareas y la respuesta a estos procesos depende del estímulo emocional, cognitivo y perceptivo. Lo anterior es afirmado por Mondelo, Gregori y Barrau (2000) al enunciar que la carga de trabajo mental es “el número total y la calidad de las etapas de un proceso, o el número de procesos requeridos para realizar una actividad y, en particular, la cantidad de tiempo durante el cual una persona debe elaborar las respuestas en su memoria” (p.161). Así pues, por la naturaleza del trabajo de un tutor

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la carga mental es significativa y debe ser el segundo factor a tener presente para el diseño de su puesto de trabajo, puesto que si las tareas son mayores o menores que sus capacidades, pueden sufrir diferentes problemas, desde cambios en el estado de ánimo hasta síntomas de estrés. La ergonomía organizacional se refiere a ubicar a las empresas dentro de una estructura de acuerdo a la tipología de organizaciones y, de esta manera, poder diseñar los puestos de trabajo requeridos teniendo en cuenta si la organización es de bienes tangibles o de servicios. Para clasificar las compañías de acuerdo a la distribución de las tareas, Chiavenato (1999) afirma que se puede catalogar a las organizaciones en: funcional, lineal y líneastaff; y es necesario que las empresas pertenezcan a una de las tipologías planteadas para que cumplan sus objetivos de una manera más eficiente. Particularmente, las organizaciones línea-staff son una combinación entre las lineales, que tienen solo una autoridad y las funcionales, que tienen una autoridad divida (Chiavenato, 1999). Por consiguiente, el CEJ se puede considerar como una organización tipo

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línea-staff y de acuerdo a esta clasificación el puesto de trabajo de un tutor debe estar bajo los parámetros de una empresa de servicios.

A partir de las tres ramas de la Ergonomía mencionadas anteriormente es posible recomendar el puesto de trabajo factible de un tutor para que pueda cumplir con sus tareas y aumentar su productividad. El puesto de trabajo de un tutor se enmarca en una organización línea-staff de servicios. La rama de la ergonomía que tiene mayor peso en este trabajo es la cognitiva, ya que un tutor tiene que ser receptivo a las necesidades (estímulos) que presente el tutorado y a partir de estas presentar respuestas. Lo anterior se constituye como la principal tarea del tutor, además de otras actividades que deben ejercer como realizar recursos y orientar talleres. “En la práctica laboral, los estímulos no se presentan de uno en uno sino que aparecen simultáneamente, interfiriéndose y creando ruidos, con lo que este proceso se vuelve mucho más complejo” (Mondelo et al., 2000, p. 162). Por otro lado, las condiciones de confort de un tutor se ven afectadas por el entorno físico que lo rodea; así que al basarse en la ergonomía física se sugiere que se haga un estudio para determinar los lineamientos térmicos, auditivos, visuales, biomecánicos y mecánicos del puesto de trabajo. Al sugerir un puesto de trabajo de un tutor desde la ergonomía se pueden evidenciar mejoras en aspectos de la tarea, el trabajador y la organización. Para ilustrar, al efectuar las sugerencias realizadas a partir de un estudio se esperaría que el confort del tutor aumente, disminuyan los riesgos laborales y su carga mental esté en un punto medio; para que de esta manera las labores de los trabajodores se mejoren notablemente y, por consiguiente, la organización cumpla con su misión y visión. Lo anterior significa que aumentaría la productvidad y la efectividad tanto de la organización como de los elementos que la conforman que, en última instancia, es lo que busca la Ingeniería Industrial apoyada en la Ergonomía.

Referencias: Chiavenato, I. (2006). Introducción a la teoría general de la administración. Colombia: McGraw-Hill. International Ergonomics Association (IEA). What is ergonmics. Recuperado de http://www.iea.cc/ Mondelo, P., Gregori, T., y Barrau, P. (2000). Ergonomía: fundamentos. México: Alfaomega.

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LUGAR DE LOS CENTROS DE ESCRITURA EN LAS UNIVERSIDADES POR: MARÍA FERNANDA PARRA ESTUDIANTE DE PSCIOLOGÍA

Palabras clave: centros de escritura, escritura, tutorías, estrategias.

pesar de su trayecto recorrido y su expansión alrededor del globo, los centros de escritura continúan luchando por definir su lugar en el mundo académico. Desde su origen, han surgido diferentes concepciones sobre la labor que deberían desempeñar estos centros, algunas de las cuales se pueden alejar bastante de la realidad. De esta manera, mientras algunos defienden que los centros son un espacio para mejorar el proceso de escritura de quienes atienden, hay también quienes lo conciben como un espacio de corrección de textos. En este escrito, se defenderá la idea de que los centros de escritura deben ser, precisamente, centros de escritura y no centros de escritos y se sustentará desde las acciones cotidianas del Centro de Escritura Javeriano (CEJ), que hace evidente su filosofía de trabajo en el eslogan: “hacemos mejores escritores, no mejores escritos”.

En el CEJ, la actividad formativa más frecuente es la tutoría, que consiste en una atención personalizada en la que un estudiante con formación en escritura (tutor), apoya a otro estudiante en el desarrollo de sus competencias escriturales a través del diálogo. Tomemos el caso particular de un estudiante de Economía que

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asiste por primera vez al CEJ para revisar un ensayo que debe entregar en una asignatura. Inicialmente, el estudiante expresa el deseo de revisar la redacción del texto, pero al entablar el diálogo con el tutor es evidente que el estudiante no conoce ni ha aplicado la estructura adecuada del ensayo.

Ahora, para comenzar el análisis, es pertinente analizar los axiomas desde los cuales se fundamenta el CEJ y muchos otros centros de escritura. Entre ellos, para el propósito del artículo, vamos a destacar los siguientes: 1) La escritura es un proceso, lo cual significa que en la tutoría se trabaja sobre ese proceso y que el escrito es solo el producto de este. 2) Las tutorías de los centros de escritura deben ser centradas y ajustadas al tutorado, es decir, según los intereses y las necesidades propias de cada usuario. 3) Las tutorías se desarrollan desde los aspectos más globales de la escritura hasta los más puntuales, lo que implica que primero se atiende a aspectos macro como la coherencia y estructura del texto y luego se atienden aspectos micro como la ortografía y la puntuación. Como se puede ver, estos son postulados que reflejan que el énfasis del centro es el proceso de escritura propio del estudiante y no el texto que este ha elaborado. Cabría preguntarse entonces ¿cómo se ve concretamente esta fi-

losofía en la práctica del CEJ? Pues bien, esto se ve principalmente en los temas tratados en las tutorías y cómo se abordan. Por ejemplo, en el caso del estudiante mencionado, el tutor procedió a explicar en qué consiste el ensayo y colaborar en la planeación del texto del tutorado. Posteriormente, se hizo una revisión de la redacción para tener en cuenta las sugerencias hechas en futuras tareas de escritura. En este caso, se identificaron y se trabajaron principalmente dificultades en el uso de la puntuación y los conectores. De esta manera, se abordaron primero los asuntos relacionados con la globalidad del proceso de escritura, o sea, la definición y estructura del texto a realizar (el ensayo) y luego los asuntos específicos de puntuación y uso de conectores. Además, se trabajó sobre las diferentes etapas del proceso de escritura al realizarse una planeación y una revisión sobre la textualización. Finalmente, los temas elegidos para trabajar fueron aquellos en los cuales se manifestaba una necesidad por parte del estudiante. Por lo tanto, en este caso se evidencia de manera sencilla cómo los principales axiomas de la filosofía del CEJ, que aluden al mejoramiento del proceso de escritura, determinan el transcurso de cada sesión de tutoría. Adicionalmente, en dicho procedimiento influido por la filosofía del CEJ se hace uso del discurso y la escucha PÁGINA 45 / DE LOS TUTORES

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activa como principales instrumentos para cumplir con los objetivos de la tutoría. Por consiguiente, el habla y la escucha evidencian cómo el CEJ hace mejores escritores y no solo mejores escritores. Para ello se hace uso de distintas estrategias discursivas particulares.

Una estrategia es la lectura en voz alta. En el CEJ se procura siempre que el tutorado lea en voz alta su texto para realizar el trabajo de la sesión. En esta ocasión el estudiante rechazaba un poco la técnica, por lo que fue necesario que el tutor le explicara su intención: “esto me sirve a mí para saber la entonación que le querías dar a tu frase y lo que estabas intentando decir con ella. Y, especialmente, porque te ayuda a que tú mismo te des cuenta de qué fue lo que escribiste y si está bien.” A partir de esto se evidencia que la lectura en voz alta facilita un proceso metacognitivo de parte del estudiante sobre su propio texto y, por ende, que permite que reflexione y corrija su escritura. Después de hacer el ejercicio el estudiante afirmó “ya me di cuenta que está un poquito enredado, tengo que escribirlo mejor”, demostrando la eficacia de la técnica como parte del proceso de revisión. De esta manera, por medio de la lectura en voz alta se recomienda un procedimiento que promueve el aprendizaje de la escritura (Chois y Guerrero, 2013).

Otra estrategia importante son las mismas preguntas que formula el tutor con la intención de que el tutorado reflexione sobre su propio proceso de escritura y, cuando sea necesario, que tome conciencia de sus dificultades y proponga soluciones para mejorarla. De esta forma, puede ser una herramienta poderosa para hacer notar los aspectos que el tutor considera problemáticos (Chois y Guerrero, 2013). Por ejemplo, en el transcurso de la tutoría se hacían preguntas como “¿por qué pusiste este punto y coma?”, que llevaban a que el estudiante analizara su conocimiento y práctica del punto y coma: Est.: “No sé … ¿porque es algo separado de esto?” Tutor: “Pero tú ahí estás haciendo

una lista de dos cosas. ¿Cuando haces una lista de dos cosas normalmente pones una coma?” Est.: “Ah no, entonces supongo que menos un punto y coma.”

Adicionalmente, la tutoría inicia con y parte de unas preguntas básicas que son relevantes para el desarrollo de la sesión. Por ejemplo, se suele preguntar al tutorado: ¿de qué se trata el trabajo?, ¿cómo está organizado?, ¿cómo se generaron las ideas? Y demás preguntas que contextualizan la situación del estudiante. En el caso en cuestión, estas preguntas fueron particularmente importantes, pues por medio de ellas se logró identificar rápidamente que el estudiante no hizo un ensayo, pues no conocía muy bien esta tipología textual. Una tercera estrategia es la identificación de los aspectos positivos del PÁGINA 46 / DE LOS TUTORES

texto para generar en el estudiante motivación y confianza para continuar y comprometerse en la tutoría. Por eso es una parte fundamental de ella. De hecho, podría hacer la diferencia entre que un estudiante continúe o no en el proceso. En el caso descrito, una vez se identificó y comunicó al estudiante que su texto no seguía adecuadamente la estructura y el objetivo del ensayo, la persona expresó frustración, resignación y el deseo de retirarse de la tutoría. Ante esto, el tutor confrontó al tutorado, asegurándole que el trabajo que había realizado era lo suficientemente bueno como para servirle de base para el ensayo y que, de esta manera, volver a hacer el texto no sería una labor tan difícil. En consecuencia, el tutorado aceptó continuar la tutoría y emprender la planeación del nuevo escrito. Una cuarta estrategia es el uso de

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un estilo comunicativo no directivo, que hace referencia a una forma de hablar sin imponer, sino sugiriendo que lo que se dice es para discutirlo, evaluarlo y transformarlo entre ambas partes. Para lograrlo es común, tal y como se reflejó en la tutoría analizada, el uso de términos como ¿no crees?, ¿podría ser mejor? o ¿qué te parece? Este discurso no directivo facilita un espacio agradable en el que se respeta el rol del tutorado sobre su propio texto, a la vez que facilita que el estudiante se apropie de estrategias de escritura (Chois y Guerrero, 2013). Por último y muy ligado a lo anterior, se encuentra la estrategia de la asertividad. De manera general, la asertividad es la capacidad de expresar o actuar de acuerdo a una opinión sin transgredir los derechos de la otra persona. En las tutorías del CEJ esto se traduce principalmente en que el

tutor debe proponer y sugerir formas de mejorar la escritura sin evocar una respuesta negativa en el tutorado. Por consiguiente, corresponde a una poderosa herramienta para hacer notar al estudiante los aspectos que el tutor considera problemáticos. Por ejemplo, en el caso del estudiante de Economía, se hace uso de la asertividad para indicarle que su texto no cumple con las características del ensayo después de que ha explicado cómo es su texto: “Ok, en un ensayo la idea es que pongas una sola opinión y hagas el resto del texto sobre esa opinión; argumentando y sustentando… [continúa explicación sobre el ensayo]”. De esta forma, se da una validación al trabajo del estudiante antes de plantear el error cometido y sus implicaciones, los cuales son explicados sin usar términos negativos ni juicios de valor. Con todo lo anterior, se ha eviden-

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ciado que el CEJ propone y practica una filosofía y unas estrategias coherentes con su objetivo de “hacer mejores escritores, no mejores escritos”, como se plantea en su eslogan. De esta forma, el CEJ sirve como ejemplo de lo que se propone un centro de escritura y cuál es su papel en el medio académico y lingüístico. Por ende, contribuye a refutar la definición de los centros de escritura como centros de corrección. Referencia

Chois, P. y Guerrero, H. (Octubre de 2013). Los aportes de un tutor par de escritura académica. En V. Molina (presidencia). I Congreso Latinoamericano de Centros de Escritura. Pontificia Universidad Javeriana Cali. Colombia. Recuperado de: https://sites. google.com/site/congresocentrosdeescritura/file-cabinet

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CACHIVACHES LITERARIOS En esta sección los tutores expresan sus percepciones, vivencias e imaginación a través de relatos de ficción y otros recursos literarios.

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EL COLOR DE LOS É PROGRAMAS DE ESCRITURA POR: VIOLETA MOLINA DOCENTE DEL DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DIRECTORA DEL CENTRO DE ESCRITURA

rase una vez un lejano y muy extenso reino en el que vivían personas de todos los colores. Estas personas tenían banderas que los agrupaban en áreas geográficas en las que tenían costumbres, modos de hablar y tradiciones muy diferentes. Algunos disfrutaban mucho leer y escribir y, aun más, enseñar a los otros a leer y escribir. En cada aldea se empezaron a construir centros para enseñar a leer y escribir y los más entusiasmados se dieron a la tarea de enseñar a las nuevas generaciones. La gente naranja enseñaba a los más pequeños de su aldea a conocer las letras y a juntarlas para darles sentido. Los azules se encargaron de los niños más grandes para enseñarles a leer y a escribir cuentos e historias infantiles que los hacían imaginarse otros mundos posibles. La gente verde se ocupó de los adolescentes y les enseñaba también las reglas con las que funcionaba el idioma y a pensar en la forma adecuada de expresar sus ideas. Y comenzaron a crearse centros para enseñar a los más grandes. Ahora se trataba de enseñarles a tener su propio color y a aprender habilidades que los hicieran miembros útiles para su sociedad. Al principio solo pensaban en que lo importante para desarrollar su propio color era aprender muchas teorías y muchas actividades operativas que los hicieran brillar en cada color. Pero se dieron cuenta de

EL ESCRIBANO NO. 3 que faltaba algo para desarrollar su propio color. Los maestros del rosado, blanco, amarillo, y los demás colores enseñaban sus teorías y sus prácticas pero había dificultades para que los estudiantes comprendieran y se expresaran adecuadamente. A alguien se le ocurrió que había que seguirles enseñando a leer y escribir para crear y brillar en cada color. Muchos se opusieron porque dijeron que eso era tarea de la gente naranja, los azules y los verdes. Se suponía que cuando llegaban a aprender a crear su propio color esa era una tarea ya superada. ¿Cómo iban a dejar de aprender otras cosas más importantes para aprender a leer y escribir, si eso ya lo sabían hacer? ¿De dónde iban a salir los recursos económicos y humanos para asumir esa tarea?

Algunos maestros entusiastas de la lectura y la escritura empezaron a decir “yo lo puedo hacer”. Y cada uno fue poniendo sus ganas para que aprendieran a leer y escribir a un nivel que les permitiera aprender mejor en su propio color. Pero cada maestro hacía lo que podía, lo que sabía y lo que le gustaba más. No había algo que los juntara y que los hiciera saber si lo que hacían era lo mejor para ayudar a los estudiantes a tener su propio color. Pero llegaron voces del otro lado del océano que contaban lo que otras personas, de reinos desconocidos, estaban haciendo para ayudar a los estudiantes a leer y escribir en su propio color. Las voces se fueron propagando con las noticias por todas las aldeas. Muchos dijeron: “eso no lo podemos hacer”, “eso no es lo que nosotros hemos hecho”, “así como lo hacemos está bien”, “eso solo se puede hacer al otro lado del océano”. Pero otros estuvieron curiosos y quisieron saber más de lo que contaban los que habían estado en esos reinos. Analizaron la posibilidad de hacer en sus aldeas algo de lo que hacían las personas desconocidas de otros reinos, pero a la manera como podría ser útil para aprender los colores que se enseñaban en sus aldeas. Se encontraron con que había islas y aldeas cercanas a esos reinos en los que ya había otras personas que habían empezado a acompañar el

aprendizaje de la lectura y la escritura. Eso los motivó más a decir: “también podríamos hacerlo”.

Muy lentamente algunos fueron atreviéndose a proponer proyectos para crear servicios de acompañamiento de los procesos de lectura y escritura, que les permitiera a los jóvenes aprender mejor a crear su propio color. Y vieron que era bueno, práctico y efectivo. Los de otras aldeas se fueron contagiando y cada uno le fue poniendo su ingrediente especial. Muchos decidieron que era mejor que los estudiantes que estaban creando su propio color le enseñaran a otros pares. Otros propusieron que fueran estudiantes que ya tenían un color brillante los que les enseñaran a los que apenas estaban descubriendo sus colores. Otros decían que los expertos de cada color también tenían mucho que enseñar para que leyeran y escribieran en su propio color. Y todos al interior de su institución fueron probando las prácticas que mejor les funcionaba de acuerdo a sus propios recursos. Pero ahora faltaba algo. ¿Qué color tendrían las personas que se ocupaban de esto? ¿Cómo saberlo si ni siquiera se conocían? A unas personas en una aldea lejana se les ocurrió ¿qué tal si nos reunimos los que ayudamos a leer y escribir a los que están desarrollando

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sus colores? Tal vez podría ser una oportunidad de aprender de lo que hacemos y ayudar a los que tienen ganas de dar el paso que ya hemos dado. Fue así como las personas de aldeas y banderas diferentes llegaron al encuentro. Estaban felices de ver a los otros que también se apasionaban por la lectura y la escritura y por enseñarla en colores diferentes. Compartieron su trabajo, sus prácticas, sus logros y sus necesidades. Y decidieron que ya no seguirían trabajando aislados, que era necesario unirse para aprender de ellos mismos y para crecer como comunidad académica. Decidieron que tendrían su propio color y a partir de ese momento fueron morados.

No ha sido fácil para ellos estar agrupados, teniendo en cuenta lo lejanas que son sus aldeas. Los duques y condes que toman decisiones en sus universidades no les dan mucho tiempo para hacer su trabajo y cada vez les recortan más sus presupuestos. Sin embargo, la gente morada es persistente y cree con pasión que a través de la lectura y la escritura los estudiantes pueden crearse un color más intenso. Si ellos pueden brillar más en su sociedad, seguramente el reino será, no solo más colorido, sino también más equitativo, más participativo y más justo para todos. Eso es lo que la gente morada finalmente quiere y eso es lo que los mantiene unidos en medio de otros colores.

DESCONEXIÓN

POR: KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL DOCENTE DEL DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DIRECTORA DEL CENTRO DE ESCRITURA

Lo miró por última vez, con tristeza, pero con la firme convicción de estar haciendo lo correcto. Suspiró, lo abrazó por la espalda, besó su fría cabeza y lo desconectó… Sus manos le dieron vida y muerte. Fue así como el amor desapareció para siempre de su vida.

o podría decirse que ‘él’ llegó a la vida de Sofía por obra del destino o del mismísimo Dios. No. Él no llegó, ella lo trajo. Sofía era una joven apasionada, una simiente ingeniera con un futuro promisorio. Al menos eso pensaban familiares y profesores. Ella se dedicaba en cuerpo y alma a sus proyectos, vivía y vibraba con la ciencia. Este robot tenía un alto potencial de aprendizaje. Rápidamente logró representar los movimientos de los humanos, aprendía distintas lenguas con gran facilidad, podía interpretar imágenes y hasta leer las emociones en los otros. Sofía estaba maravillada. Compartía días enteros con su creación. Cierta noche, mientras contemplaban en silencio el firmamento, Sofía sintió que el robot la miraba de forma especial. ¿Atracción?, no, no es posible – pensaba Sofía. Esta sensación empezó a ocupar su pensamiento y poco a poco se fue convenciendo de que, a

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falta de un buen hombre proporcionado por el Creador, tenía un robot, creado por ella misma.

Pasaron días y noches, semanas y meses realmente felices. Sofía sabía que el robot jamás le fallaría. Podían entenderse y disfrutar de las vicisitudes de la vida. Una tarde, convencida de su fortuna, Sofía decidió expresar sus sentimientos al robot. Te amo – le dijo, con una gran sonrisa y un tierno beso. Te amo – respondió el robot. Sin embargo, Sofía sintió la ausencia de calidez en esas palabras. Te amo – volvió a decir ella. Te amo – musitó de nuevo el robot, esta vez imitando

la sonrisa y el gesto de la joven. Nada cambió en sus palabras, pero todo cambió en la existencia de ambos.

Sofía comprendió que podía crear muchas cosas en ese otro ser; no obstante, no podía imprimir la fuerte sensación que se desprende del amor. Ya nada tenía sentido. Podía crear un ser con movimientos perfectamente humanos, con lenguaje, con apreciación de las artes y las humanidades, de la naturaleza, pero no podía hacer que de él germinara amor. No era su comportamiento, pues su conducta era intachable. Era el vacío de sus palabras, era el frío que la embargaba cuando sentía que el robot decía aquello que

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consideraba pertinente.

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Entonces, Sofía no tuvo más remedio. Prefería una vida sin amor que una vida llena de amor simulado. Así que decidió apagarlo para siempre. Le pidió que se sentara en su silla favorita, lo acarició con ternura, tomó el destornillador y empezó el proceso. Lo miró por última vez, con tristeza, pero con la firme convicción de estar haciendo lo correcto. Suspiró, lo abrazó por la espalda, besó su fría cabeza y lo desconectó… Sus manos le dieron vida y muerte. Fue así como el amor desapareció para siempre de su vida.

VOLVEREMOS A HABLAR, TE LO PROMETO POR: JUAN DAVID GÓMEZ ESTUDIANTE DE COMUNICACIÓN Y CIENCIAS POLÍTICAS TUTOR DEL CEJ

e ha empezado a doler la espalda. He cargado este maletín todo el día: de la casa al trabajo y del trabajo hasta esta interminable fila de personas. Además ha empezado a llover y la gente empieza a indisponerse con la lentitud de los funcionarios del lugar. La mayoría de personas se queja, reniegan y maldicen. Mi caso es distinto. Yo estoy feliz a pesar de todo. Finalmente, recordándola a ella, el tiempo hasta llegar a la ventanilla donde me atenderán no se me hace tan largo y lento.

A Margarita Ramírez nunca planeé conocerla, pero no me arrepiento. Recuerdo el día en que me propuso, con la seriedad que pocas veces le vi, que nos fuéramos para el monte. Que la lucha urbana estaba en buenas manos, decía, y que era hora de tomar decisiones. Aquello definió inevitablemente nuestro futuro y quizá esa propuesta sea la razón por la que estoy aquí, bajo la incomodidad de la lluvia. El fondo, en los edificios, observo que innumerables manos empiezan a aparecer entre las rejas de las ventanas para descolgar innumerables prendas de vestir antes de que la lluvia las emparame.

Yo la sigo queriendo de la misma forma, pero he comprendido que los tiempos han cambiado y que ella seguramente también lo ha hecho. A veces lamento que todo haya terminado

EL ESCRIBANO NO. 3 de esta forma; no tanto por mí, sino por ella. Se me ocurre que la incomodidad de las personas que me rodean en la fila no es por la lluvia física que los moja, sino por la tempestad del alma que cargan consigo. Los entiendo, pues no es fácil decidir ser feliz en estas circunstancias. Un sujeto uniformado abre una reja desde el interior del lugar y se acerca a nosotros; nos pide que organicemos la fila porque cada vez se hace más larga y no quiere que se generen tumultos.

Mi reloj marca las cinco de la tarde. En el horizonte, observo las ventajas enrejadas vacías. La lluvia no ha dejado de golpearnos con fuerza a todos los visitantes del lugar. La fila ha sido larga y lenta, pero por fin llego a la ventanilla de recepción. Verifico que todo en el maletín esté en orden. Efectivamente, todo está en su lugar: el papel higiénico, los chocolates, la barra de panela, el cepillo y la crema de dientes, una sábana y dos libros. Un funcionario me recibe todo entre las rejas y después de revisar y confirmar que todo está en orden, me dice que puedo irme. Yo le agradezco y le paso diez mil pesos para que, por favor, le mande saludes. Antes de tomar un taxi de regreso a casa, me acerco a las rejas exteriores y le grito a lo lejos que la quiero mucho, que yo sé que me escucha, y que no se preocupe, que yo la estoy esperando acá afuera, que le prometo que volveremos a hablar de política, literatura, arte, cine y siempre, sin falta, sobre dos cosas que marcaron nuestras vidas: el amor y la revolución.

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UNA FIRMA POR: WILSON USME ESTUDIANTE DE CONTADURÍA

las 8:00 a. m., puntual como siempre, abre la puerta Gerónimo Guzmán para recoger la correspondencia. Debajo de las cuentas de cobro y del periódico nacional, que a diario llegan a su domicilio, estaban también dos sobres de diferente naturaleza. El primero de ellos provenía de su anterior sitio de trabajo, uno de los principales bancos de la región; el segundo contenía una carta que describía una solicitud personal. Gerónimo concentró su atención al segundo sobre, pues desconocía por completo su destinatario, y, aunque lo dudó, procedió a leer el mensaje. El asunto era explícito: “Solicitud certificado de ingresos”.

Gerónimo no acostumbraba a realizar el tipo de encomiendas indicado en el asunto del singular escrito. De hecho, los certificados de ingresos que había emitido en sus 23 años como contador titulado no superaban la decena. Incluso, de haber recibido el sobre tres meses atrás, no hubiera pasado del asunto. Pero esta vez tuvo una motivación extraña de continuar la lectura. Se sentó en el comedor acompañando su ejercicio lector con un café expreso. Se trataba, en resumidas palabras, de la simple solicitud de un certificado que, por mandato de ley, exigía la firma de un contador público para dar fe de la razonabilidad de las cifras.

EL ESCRIBANO NO. 3 La carta no superaba una página. A Gerónimo le restó café para reflexionar acerca del hecho. Pensó en lo minimalista de la situación: su pobre criterio definiría los enriquecedores resultados de una intención personal; en este caso, la persona remitente del sobre deseaba comprar una casa. El escritor aseguraba que había intentado acceder a un crédito por sus propios medios, pero se había encontrado con el desánimo de que los bancos no creían en su buena fe; “sus razones han de tener”, argumenta el autor epistolar. Los datos suministrados en la carta le proveían a Gerónimo lo necesario para realizar búsquedas en Internet sobre ingresos, estabilidad laboral, personas dependientes, principales gastos… en fin, lo necesario para saber si contaba o no con la capacidad de endeudarse y soportar las cuotas del banco.

El asunto estaba claro: quien requería los servicios contables percibía ingresos como persona natural independiente, desarrollando una actividad comercial. Con dichos ingresos apenas se alcanzaba a cubrir las cuotas del banco. En contraposición, el banco le otorgaría un crédito que, por sus condiciones de “riesgo”, acumulaba los intereses suficientes para pagar la casa del cliente y otras dos del sector. Era evidente que quien le escribía a Gerónimo no tendría la posibilidad de pagar tranquilamente las cuotas establecidas. Aquí la decisión que tomase Gerónimo tendría una consecuencia contundente: si certificaba los hechos bajo un principio de objetividad, el cliente no podría acceder al crédito ni al servicio de vivienda; y para emitir un certificado que pudiera satisfacer las exigencias del banco, Gerónimo debería tergiversar información. Lo paradójico del hecho es que el banco para el cual debería dirigir la certificación (en caso de aceptar la tarea) era el mismo que envió el sobre que acompañaba la solicitud del certificado.

El otro sobre que Gerónimo recibió esa mañana del 22 de mayo de 2013 llevaba en su interior la liquidación de 15 años dedicados a una de las entida-

des financieras con mayor reputación de la región. Durante ese período, Gerónimo había llegado a sentirse parte de la institución. El sentimiento de Gerónimo era el de un colaborador comprometido, de esos que tienen distinciones en las organizaciones. El problema es que las relaciones con las organizaciones no siempre son recíprocas, en especial cuando no se es inversionista.

Después de 15 años de dedicación, quien fungía como gerente general, llegó a la oficina de Gerónimo con rostro de preocupación. El motivo de la reunión se pudo haber limitado al comentario final: “necesitamos ingresar ciertas compras a la liquidación de la declaración de Renta; bajo ningún motivo pagaremos todo eso”. Se trataba entonces de acomodar la información con ánimos de evadir impuestos. Y aunque lo intentó, no hubo forma de persuadir al gerente para que comprendiera las implicaciones del caso. Gerónimo no participó en las intenciones del gerente, pero confiaba en que la antigüedad y experiencia le daban soporte a su determinación. Dos días más tarde estaba en las puertas de su oficina, con una caja de artículos personales, dejando atrás “su” empresa, y a un contador que sí accedió al deseo gerencial. Gerónimo había hecho “suya” la empresa para la que trabajó por varios años, observando cada día el crecimiento exponencial de la cuenta de ingresos financieros, y al final comprendió que él era una erogación más en los gastos administrativos. Gerónimo había pasado una parte significativa de su vida empleando las recomendaciones de la ley para ayudar a crecer a una empresa, y fue el cumplimiento de la ley el motivo por el cual, sin resentimiento alguno, fue despachado al mundo del desempleo. Las cosas no podrían ser más agudas.

Ese hecho, junto a otros 23 años de vida, llegó a la mente de Gerónimo en un sorbo de café. El enojo contra el banco le hizo hervir la sangre. ¡Cómo podría ser Gerónimo objetivo en su criterio si por actuar así fue despedido

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del maldito banco que pedía un certificado de ingresos para dar cumplimiento a un sueño de alguien, posiblemente, honesto! De su firma dependía en gran medida la gracia de ocupar vivienda propia. Se trataba también de tener un pequeño desquite con la empresa que le negó su historia. Implicaba además asumir una probabilidad de ser sancionado, y el banco no se quebraría en caso de perder el dinero prestado. 24 de mayo de 2013: Gerónimo firma, a conveniencia de su cliente, el último certificado de ingresos de su vida profesional.

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¿QUÉ PASA EN EL CEJ? En esta sección se encuentran las principales noticias y novedades del Centro de Escritura Javeriano.

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SEMANA INTERNACIONAL DE CENTROS DE ESCRITURA

NOCHE CONTRA LA PROCRASTINACIÓN

TALLERES DE ESCRITURA DE TRABAJOS DE GRADO

II CONGRESO LATINOAMERICANO DE CENTROS Y PROGRAMAS DE ESCRITURA ACTUALIZACIÓN DE RECURSOS

n el mes de febrero de 2015, distintos centros de América Latina nos unimos a la celebración de la Semana Internacional de Centros de Escritura. En esta oportunidad, el CEJ compartió con la comunidad universitaria varias actividades de promoción de la escritura, entre ellas Stop público, Póngale la tilde, el tradicional Boggle, No te confundas – juego sobre palabras homónimas- y lectura pública de algunos textos de Julio Cortázar, en el marco de los 31 años de su fallecimiento. También se entregaron consejos prácticos sobre el proceso de redacción. Todos los días se contó con

EL ESCRIBANO NO. 3

2015

la participación de estudiantes y profesores que se acercaron de una manera divertida a la lectura y a la escritura y que conocieron un poco más sobre los servicios del CEJ.

n el mes de mayo de 2015, el Centro de Escritura Javeriano lideró ‘La noche contra la procrastinación’, evento que contó con el apoyo de distintas dependencias de la Pontificia Universidad Javeriana Cali y que tenía como propósito ayudar a los estudian-

tes a gestionar de forma adecuada sus procesos de aprendizaje.

n el segundo semestre de 2015, además de los talleres en clase y de las tutorías individuales, el CEJ ofrecerá a los estudiantes de la universidad una serie de talleres que les ayudarán a avanzar en la escritura de sus trabajos de grado. Estos talleres se llevarán a cabo el último sábado

de cada mes y se abordarán temáticas como la organización del tiempo y los recursos en la escritura del trabajo de grado, elementos discursivos del planteamiento del problema, objetivos, justificación y marco teórico.

ace dos años, en octubre de 2013, el Centro de Escritura Javeriano organizó un primer evento para congregar a centros y programas de escritura de la región. A partir de este encuentro, se conformó la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura, red que en este momento está integrada por más

de 30 instituciones. En octubre de 2015, la Universidad de los Andes, en Bogotá, será la encargada de gestionar el espacio en el que se evidencien los avances de la red. La temática principal de esta edición del congreso es el papel que juegan los centros y programas de escritura en la retención de estudiantes en la educación superior, a

través del acompañamiento a los procesos comunicativos de la comunidad universitaria. Ningún centro o programa de escritura puede perderse este evento, que será una oportunidad más para consolidar nuestro trabajo. w

dad universitaria y a los miembros de la red a conocer, usar y compartir estos recursos. Algunos ejemplos: video sobre ensayo, video sobre cómo evitar el plagio, multimedia educativa ‘Apún-

tate’, multimedia educativa ‘LEA’, infografía sobre el proceso de planeación.

H E

l CEJ se encuentra en proceso de actualización de sus recursos educativos, en formatos más dinámicos como infografías, videos y multimedias. Invitamos a la comuni-

Esta actividad se realizará de nuevo en el segundo semestre, debido al éxito que alcanzó en su primera versión y al impacto que tuvo en las ac-

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tividades de escritura de los participantes.