Revista de Investigaciones - Edición 16 by Centro Editorial UCM

Edición

UCM

Revista de Investigaciones

Año 10 Edición N° 16 Septiembre de 2010 ISSN 0121-067X

Índice Bibliográfico Nacional PUBLINDEX Indexada Categoría C

Revista de Investigaciones UCM Carrera 23 N° 60-63 Manizales - Colombia PBX (6)8782900 FAX (6)8782935

www.ucm.edu.co

UCM Diseño

ISSN 0121-067X

Misión

Visión

La Universidad Católica de Manizales tiene como misión contribuir a la formación integral de la persona desde una visión humanista, científica y cristiana, iluminada por el Evangelio, el Magisterio de la Iglesia y el Carisma Congregacional de las Hermanas de la Caridad Dominicas de la Presentación de la Santísima Virgen; orienta la academia con criterio de universalidad, hacia el desarrollo y humanización del conocimiento, la cultura y hacia la construcción de nueva ciudadanía, para responder a los retos y desafíos de la sociedad contemporánea, en el contexto de un mundo globalizado: pluralista, cambiante y sin fronteras como expresión del diálogo entre fe-cultura-vida.

La Universidad Católica de Manizales, hacia el 2010, tendrá una comunidad académica de alta calidad que gestione el conocimiento desde una perspectiva interdisciplinar e incursione en nuevos campos del saber con sentido social y compromiso eclesial.

Revista de Investigaciones UCM, Año 10 Edición Nº 16, septiembre de 2010.

Revista de Investigaciones UCM Año 10 - Edición Nº 16 Septiembre / 2010 ISSN 0121-067X

Consejo de Rectoría Universidad Católica de Manizales Presbítero OCTAVIO BARRIENTOS GÓMEZ Rector Mgra. - Hermana GINETTE ARENAS PERDOMO Vicerrectora Académica

Contadora - Hermana MARÍA OFFIR JARAMILLO LÓPEZ Vicerrectora Administrativa

Esp. - Hermana GLORIA SMITH AMAYA GUARÍN Vicerrectora de Bienestar Universitario y Desarrollo Humano Cristiano

Esp. - Hermana ANA BELÉN PRADA MACÍAS Secretaria General

Esp. - Hermana MARIELA HERNÁNDEZ GUZMÁN Directora de Talento Humanol

Mgra. - Hermana LUZ MERY CHAVERRA RODRÍGUEZ Decana Facultad de Educación

Fonoaudióloga - Hermana AMANDA MERCEDES TANGARIFE R. Coordinadora Unidad de Formación Humano Cristiana

Mgra. MARÍA PIEDAD MARÍN GUTIÉRREZ. Directora de Planeación

Dirección General

Dirección Ejecutiva

Mgra. - Hermana GINETTE ARENAS PERDOMO Vicerrectora Académica

Mgr. CARLOS EDUARDO GARCÍA LÓPEZ Director Centro de Investigación, Proyección y Desarrollo.

Esp. DIEGO LEÓN ÁLVAREZ Director Financiero

Editor

Relaciones Públicas

Mgr. JORGE ALBERTO FORERO SANTOS T.P.: 14945 Min. Educación Nacional.

VIVIANA PINEDA TORO Centro Institucional de Investigación, Proyección y Desarrollo.

Diseño, Diagramación y Fotografía

Correción de Estilo

JUAN ANDRÉS MEJÍA LONDOÑO Diseñador Gráfico

HÉCTOR FERNANDO GIRALDO BEDOYA Licenciado en Filosofía y Letras

Traducción

Comercialización y Canje

CENTRO DE IDIOMAS UCM Esp. MARTHA LUCÍA JARAMILLO Esp. STEPHEN BARNARD Esp. DIEGO IVÁN OSORIO OSORIO

GRISEL RAMOS PINEDA Bibliotecóloga gramos@ucm.edu.co

Impresión Espacio Gráfico Comunicaciones S.A., Manizales.

CAROL CASTAÑO TRUJILLO Profesional en Filosofía y Letras

Revista de Investigaciones UCM Año 10 - Edición Nº 16 Septiembre / 2010 ISSN 0121-067X

Comité Editorial Comité Científico UCM Mgra. - Hermana GINETTE ARENAS PERDOMO Vicerrectora Académica.

Ph.D. SILVIO CARDONA GONZÁLEZ Director de Postgrado.

Mgr. CARLOS EDUARDO GARCÍA LÓPEZ Director Centro de Investigación, Proyección y Desarrollo.

Mgr. JUAN CARLOS PALACIO BERNAL Centro Institucional de Educación Abierta y a Distancia - CIEDU.

Mgr. ÓMAR ALBERTO TAPASCO ALZATE Facultad de Ingeniería y Arquitectura.

Esp. GLORIA MARÍA RESTREPO FRANCO Facultad de Ciencias de la Salud.

Mgr. GUSTAVO ARIAS ARTEAGA Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y Educación.

Mgr. JORGE ALBERTO FORERO SANTOS Editor Científico UCM.

Comité Científico Internacional Ph.D. EMILIO ROGER CIURANA Director Red de Pensamiento Complejo Europa Universidad de Valladolid España

Ph.D. ESTELA QUINTAR Miembro de Comité Académico Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina - IPECAL México

Ph.D. OLGA LUCÍA BEDOYA Directora Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA - UTP Universidad Tecnológica de Pereira Colombia

Ph.D. GRACIELA CHALELA ÁLVAREZ Directora Centro de Investigación en Biotecnología, Bioética y Ambiente Universidad Autónoma de Bucaramanga Colombia

Ph.D. THALES LIMA ROCHA Investigador Grupo Recursos Genéticos y Biotecnología, EMBRAPA Brasil.

Ph.D. ROSA ADELA OSORIO SIERRA Investigadora Centro de Investigación en Biotecnología, Bioética y Ambiente Universidad Autónoma de Bucaramanga Colombia

Editorial El Posgrado Vital Invitar a la reflexión alrededor del Posgrado Vital, estadio emergente de formación y conocimiento, no es simplemente abordar un tema, es participar en la construcción de un texto urdimbre de vigencia plena, dada la búsqueda responsable de pertinencia que convoca a la educación superior del siglo XXI, esta que, además, se inicia con los cambios que se están produciendo ya en la creación de conocimiento, las reconfiguraciones de las nuevas sociedades y la necesidad de gestas de humanidad. En rasgos de historicidad, el Posgrado ha sido fuerte en la dimensión epistemológica (conceptos, teorías, métodos), débil en la dimensión ontológica (hombre, naturaleza, vida), tímido en nuevas formas y aventuras del “pensar”, “crear” e “imaginar”, y extraño en la búsqueda de “apropiación social”. Ha estado anclado en los paradigmas tecno-científicos aún vigentes, como la “buena ciencia”, la “ciencia magna”, la dimensión epistemológica de los saberes soberanos, el capitalismo, el postcapitalismo, las ideologías, el poder planetario, planos que abundan por las autopistas del ciberespacio, las pistas jurídicas, las declaraciones mundiales, las políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación (caso colombiano), los marcos conceptuales, teóricos y de aplicación en la empresa, las organizaciones y las sociedades de la economía del conocimiento, la gestión del conocimiento, entre otros. El Posgrado es garante del saber estatuido, codificado, explícito, que direcciona, orienta y fundamenta el “desarrollo” y que congrega la acción planetaria de la gestión humana, la gestión de las organizaciones, las profesiones, la educación, la investigación, la innovación, expresiones de la lógica de mercado, la marca incídica del enclaustramiento, el atrapamiento, la implosión. Aspectos develados por rasgos de insuficiencias e incompletudes, reconocidas y aceptadas en los tiempos de hoy por la influencia de factores asociados de carácter multidimensional, multirreferencial y multicausal, al entrar en vigencia la “red de interacciones planetarias”, que se concretiza en la sociedad, el mundo global/local y la vida. El Posgrado, ante todo, debe ser expresión galáctica que crece, potencia o genera, que regenera campos cognitivos; así mismo, que reconfigura campos emergentes de conocimiento como plano que revoluciona: pensar/conocer/sensibilizar. El gran desafío es transitar en conocimiento de frontera alrededor de problemas disciplinares, interdisciplinares y cruciales. La episteme cobra fuerza en el Posgrado, en cuanto desafío de construcción de nuevas realidades, término trasegado que se hace visible u oculto en el caminar-caminando del pensamiento humano, filosófico, epistemológico, ontológico, metodológico; son las miradas clásicas, modernas, las miradas del pasado, el presente y el futuro, son las miradas que Zemelman hace del “hoy”, del “futuro potencial que sobreviene”, miradas del presente/presente. Dicho desafío convoca las nuevas epistemes en cuanto “gestas de humanidad/gestas de conocimiento”, es la provocación del pensar, el conocer y el sensibilizar-se en posibilidades de “educar-se/indagar-se: rasgos, visibilizaciones, necesidad de pensamiento epistémico”, como una manera de pensar capaz de colocarse frente a las realidades, que se caracteriza por construir una relación de conocimiento, desde la que se plantean los problemas susceptibles de reflexionarse. Es un pensamiento abierto a muchas posibilidades que se contienen en la historia de las ciencias sociales.

Según Zemelman, la dimensión ontológica del conocimiento está caracterizada también por: 4 4 4 4 4 4 4

Las lógicas estructurantes del conocimiento como actitud y aptitud reflexiva de la acción. La realidad como espacio posible de ser permanentemente transformado. La presencia del sujeto concreto, hacedor de realidad y de vida. El teorizar en el hacer cotidiano, espacio de ser y hacer teoría en movimiento. La subjetividad reflexiva y deliberante. El pensamiento sistémico, presente potencial. El sujeto fronterizo sin fronteras, un modo de producción de conocimiento.

En estos ámbitos de posibilidad se transita de la cultura de la ciencia (experticia, pares académicos, comunidades académicas) a la cultura del indagar (comunidades de sentido, comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje, comunidades virtuales; en suma: sistemas de conocimientos humanos, muchos y diversos “locus”). Por eso, me atrevo a hablar de Posgrado Vital, pues la aventura es pensar, comprender y accionar en dialogicidad como “gesta”-“gestión” del conocimiento, que convoca el sujeto soberano en cuanto movimiento siempre activo, aquel que no se agota en la administración, sino que da cuenta de los “eventos”, de aquellos sucesos contingentes sujetos a conjeturas, que nacen, mueren y emergen dentro de lo improbable, singular, accidental, aleatorio, concreto e histórico.

Silvio Cardona González Doctor por la Universidad de Salamanca – España Director de Posgrados UCM

Contenido

Concepciones de currículo en docentes de los niveles básica primaria y secundaria

Objetivo: interpretar las concepciones de currículo para docentes en ejercicio en los niveles de básica primaria y secundaria. Metodología: se realizó una investigación de enfoque cualitativo con técnicas como la entrevista en profundidad, grupos focales, grupos de discusión y la aplicación de una encuesta, las cuales permitieron abordar con mirada reflexiva y analítica las posibilidades que brindan las concepciones de currículo como proceso de construcción social y perspectiva crítica; una mirada curricular que intenta superar la reducción de currículo a las disciplinas, que busca hacer autónomos a los sujetos que intervienen en él y que trasciende la visión formal del conocimiento, para aportar a la transformación cualitativa de la educación y de la sociedad. Hallazgos: se identificaron las concepciones de currículo de docentes en dos instituciones de educación básica y media distritales, con el fin de conocer, desde una perspectiva crítica, las interrelaciones existentes entre políticas educativas y currículo. Conclusiones: en el estudio del currículo se han dado dos orientaciones: en la primera, el concepto de currículo adquiere inevitablemente un significado prescriptivo; en una segunda orientación, el currículo es tratado como un fenómeno digno de ser estudiado como una región disciplinar que se nutre de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que como fenómeno el currículo se presenta. Palabras clave: currículo, conceptos de currículo, educación básica y media, docentes. Mireya Ardila Rodríguez

Caracterización de la estructura empresarial del sector microempresarial panificador en el municipio de Pasto

Objetivo: identificar las características del sector panificador del municipio de Pasto con el fin de determinar sus condiciones industriales y productivas. Metodología: a través de un estudio descriptivo del actuar de 84 microempresas se analizan tres problemas encontrados, a saber: primero, no disponen de un sistema de información de costos adecuado; segundo, trabajan desde un enfoque costumbrista, cuya prioridad son los costos de materia prima y mano de obra, generando un impedimento para comprender la realidad del entorno e incluso para conocer los costos reales de sus productos; y, tercero, contratan servicios de asesoría contable solo con la intención de cumplir los requisitos legales y tributarios mas no para adelantar procesos de seguimiento financiero. Hallazgos: la investigación muestra que la implementación de un sistema de costos ejerce una influencia positiva sobre la rentabilidad del sector. Conclusiones: las industrias panaderas de Pasto se ubican como microempresas; la producción es en serie; solo elaboran dos estados financieros básicos: balance general y estado de resultados; y la gestión administrativa y financiera se basa en enfoques empíricos. Como resultado se publicó el libro Sistema de costos para el sector panificador en el que se presenta el diseño de un sistema de costos por procesos basado en actividades, una herramienta que ayuda al control y reducción de precios. Palabras clave: costos por actividad, contabilidad de costos, sector panificador. Nayibe Arcos Castillo, Genys Rodríguez Hernández, Marleny Farinango Vivanco

Actitud y valores en la clase de educación física. Un caso desde el modelo Escuela Nueva

Objetivo: el presente estudio intenta comprender las principales dinámicas que emergen de la puesta en escena de la clase de Educación Física en la escuela rural, desde una mirada del modelo pedagógico de Escuela Nueva, con el fin de reconocer las características que se deben tener en cuenta para su diseño metodológico. Metodología: se parte del enfoque de complementariedad etnográfica, que posibilita asumir la clase de Educación Física como un fenómeno en el que se requiere el acercamiento comprensivo de las dinámicas subyacentes de su puesta en escena. El estudio adoptó técnicas como la observación participante, las entrevistas, los grupos focales y el análisis documental para recolectar la información que, posteriormente, fue procesada con ayuda del programa ATLAS.ti, que posibilita el análisis de datos cualitativos y la construcción de categorías axiales y selectivas para realizar el ejercicio de interpretación. Hallazgos: la construcción comprensiva de las dinámicas observadas desde cinco categorías: actitud, valores y normas; dinámica de la clase; tipo de tarea motriz; procedimientos de aprendizaje y los escenarios, y el contexto, desde las cuales es posible la identificación de los elementos metodológicos que se deberán tener en cuenta para el diseño de una propuesta metodológica para el área de Educación Física desde el modelo de Escuela Nueva. Conclusiones: la motivación en los estudiantes generada por y hacia la clase de Educación Física, se convierte en un elemento central para contribuir en su inclusión e implicación en la dinámica educativa, y con base en los elementos reconocidos y construidos en la categoría actitud, valores y normas, se plantea la necesidad de diseñar propuestas metodológicas fundamentadas en la posibilidad de reconocimiento de sí mismo, del otro y los otros. Palabras clave: Escuela Nueva, pedagogía activa, la clase de educación física, estrategia didáctica, actitudes, valores, normas. Camilo Andrés Ramírez López, Henry Portela Guarín, Luis Hernando Amador Pineda

Consejería y consentimiento informado para la prueba VIH: oportunidad perdida para fomentar las prácticas de autocuidado

Objetivo: caracterizar la forma como se ha realizado el proceso de consejería pre-test y pos-test y la aplicación del consentimiento informado para la toma de la prueba del VIH en los servicios de consulta externa, urgencias, hospitalización y salas de cuidado crítico de dos instituciones de salud de la ciudad de Manizales (Colombia), con el propósito de determinar si el proceso para la prueba del VIH se realiza solo como un requisito legal, o si además comprende el componente ético y toda la información y asesoría que el usuario necesita para entender, aceptar y decidir que le sea realizado el examen. Metodología: el enfoque del estudio es cuantitativo, con énfasis documental; se realizó revisión de bases de datos, archivos de laboratorio clínico y aplicación de encuestas a médicos y enfermeras de los servicios mencionados. Para el análisis e interpretación de la información obtenida, se tuvo como referente la normativa que se aplica en Colombia para el manejo de la problemática del VIH. Hallazgos: se encontró que el proceso de la consejería y del consentimiento informado tiende a ser manejado más desde la responsabilidad legal que desde los términos de la responsabilidad ética y social; además, los profesionales de la salud carecen de capacitación y entrenamiento para la realización de la consejería. Conclusiones: es importante que las instituciones de salud garanticen la capacitación y adiestramiento de los profesionales de la salud en la realización de la consejería y la aplicación del consentimiento informado para la toma de la prueba del VIH, con el fin de garantizar el cumplimiento legal, ético y social. Palabras clave: prueba VIH, consentimiento informado, consejería, instituciones de salud. Claudia Liliana Valencia Rico

Prevalencia de parasitismo intestinal y factores asociados en una institución educativa de la ciudad de Manizales

Objetivo: establecer la frecuencia de parasitosis intestinal en una institución educativa de la ciudad de Manizales, Colombia. Metodología: mediante un estudio transversal se examinaron 131 muestras de materia fecal de estudiantes entre 7 y 18 años, a quienes se les aplicó una encuesta con el fin de establecer los principales factores asociados al parasitismo intestinal. Hallazgos: la prevalencia encontrada fue del 35,1% (46/131). No hubo predilección en cuanto a edad, sexo, grado escolar ni estrato social de los parasitados. Los protozoarios fueron más prevalentes y se destacaron Endolimax nana, Blastocystis spp, Entamoeba coli y Giardia lamblia con 76,6%. Entre los helmintos se encontraron Trichuris trichiura y Ascaris lumbricoides. No hubo relación entre las variables relacionadas con la vivienda o la conducta de los examinados, pero sí se encontró una tendencia a asociarse con ellas como se describe en la literatura. Conclusiones: se determinó una prevalencia de parasitosis intestinales en los escolares evaluados. Aunque no se demostró asociación directa entre variables demográficas, ambientales ni conductuales, sí se expresa una tendencia de ellas como factores implicados en la cadena epidemiológica de estas parasitosis en los niños. Palabras clave: prevalencia de parasitismo, parasitismo intestinal, escolares, factores de riesgo. José Arnoby Chacón Cardona, María Eugenia Morales Sanabria

Respuesta estructural del guadual del predio San Diego, ante diferentes intervenciones de manejo y aprovechamiento

Objetivo: determinar la respuesta estructural del guadual del predio San Diego, a partir de mediciones en los parámetros estructurales, y establecer su estado de equilibrio productivo. Metodología: la investigación es de tipo cuantitativo; se llevaron a cabo cinco fases relacionadas con la revisión de información secundaria donde se hizo una recopilación de los Planes de Manejo de los años 2006 y 2008, para conocer los antecedentes del guadual; se realizó trabajo de campo para la elaboración del nuevo inventario del 2010, con el fin de actualizar el Plan de Manejo de los rodales con base en la “Norma unificada para la guadua decretada en los departamentos del Eje Cafetero, Tolima y Valle” (Corporación Autónoma Regional de Caldas CORPOCALDAS, 2002); se realizó análisis del trabajo de campo, análisis estadístico y análisis comparativo entre los periodos anuales, para conocer el comportamiento de este rodal una vez pasados dos años más de intervención en términos de manejo y aprovechamiento. Hallazgos: los resultados comparativos de los tres periodos de intervención demuestran que la dinámica del guadual y su capacidad regenerativa al modelo de intervención ejercido son lentas, y que la densidad total del guadual disminuyó por ausencia de matambas, por las guaduas secas y por la disminución de guaduas en estado de renuevo y guadua hecha; sin embargo, el promedio de guadua viva sigue siendo muy similar dentro del guadual. Conclusiones: después de transcurridos dos años de intervención del guadual, se tiene una respuesta negativa respecto a lo que se espera en términos de productividad y comportamiento, sobre todo en cuanto a los individuos en estados de madurez más joven. Palabras clave: manejo sostenible, comportamiento estructural, respuesta a intervenciones, manejo y aprovechamiento, estados de madurez, periodos anuales de intervención, rodales. Gloria Yaneth Flórez Yepes

Territorios Vitales Potenciadores de Desarrollo Local

Al hacer conciencia pública de la manera de habitar hoy, dentro del contexto de sociedades emergentes, de manera serena pero contundente, rondan preguntas tales como: ¿cambios de época?, ¿cambios de paradigmas? Esto incita el cambio, en tanto movilidades corpóreas cerebro-espirituales, en el acto de ser sujeto y “querer ser sujeto”, al estilo del pensar zemelmaniano, que devienen nuevas maneras de comprender y conocer, como ya lo ha indicado Sergio Vilar. Si aquí, inicialmente, pudiéramos estar de acuerdo o desacuerdo, hoy “la educación y el conocimiento”, en el ámbito de la matriz dominante del mundo, basada en la información, el conocimiento y la comunicación, estarían potenciando, configurando y reconfigurando las organizaciones, el Estado, el territorio y la escuela, de suerte que todas estas movilidades planetarias afectarían las nociones y prácticas de “desarrollo”. El hoy del conocer, al indagar sobre las relaciones de la díada “educación/desarrollo local”, implica acciones emergentes transformadas y transformadoras, provocadas y potenciadas en y por los sujetos soberanos, que se cristalizan en el corazón de los territorios vitales, en tanto expresiones ineludibles de desarrollo local, desde lo distintivo de la triple reforma moriniana que se propone en el marco de la complejidad: reforma del conocimiento, reforma del pensamiento y reforma de la sensibilidad humana. Palabras clave: sociedades emergentes, complejidad, movilidades planetarias, territorio, desarrollo local. Silvio Cardona González

La comunicación político-existencial en una democracia popular

El presente artículo es el tercer producto científico del avance en la investigación sobre “Sujetos, comunicación y prácticas pedagógicas”. Actualiza la discusión en términos de la relación entre comunicación existencial y comunicación política a partir del análisis de algunas expresiones muy propias de la conversación cotidiana, de la cultura popular, muy olvidada dentro del marco de las ciencias sociales y de los estudios culturales. Se ha realizado un proceso investigativo de descripción situacional, comprensión dialógica e interpretación teórica de expresiones como “porque te quiero te aporrio”, “más vale prevenir que curar”, entre otras, con el fin de comprender el contexto político del coloquio cotidiano en los significados de nuestras políticas de seguridad y democracia. La investigación se orienta por el pensamiento epistémico, ya que resalta la condición de sujeto en sus contextos reales y sus usos lingüísticos en la vida cotidiana desde semánticas político-existenciales, óptica novedosa para la investigación científica social y cultural. Se trata de presentar realmente la relación entre pensamiento epistémico y pensamiento teórico, según lo propone Zemelman. Nada más propicio a efectos de la comunicación que tener en cuenta la empirie viva de la conversación, del coloquio y percatarse de los marcos generales de significado que hay en lo existencial y político de la vida de los sujetos, en lo simbólico de nuestra cultura, de nuestra democracia. Surge del análisis otra versión de la seguridad democrática, de la democracia protegida, una mirada humanista y crítica para momentos cruciales como los que nos hace vivir la guerra. Palabras clave: educación, democracia, comunicación, política, sociedad participativa. Germán Guarín Jurado

Complejidad cerebral en la fecundación del biopoder en el ser antroposocial

Los maestros y maestras se pueden dar el privilegio de ayudar a moldear cerebros-espíritus de las múltiples culturas, pero no de ahogarlos en inmensos mares de cogniciones de tipo informacional, porque saturarían al ser antroposocial en su biopoder. El ser máquina viviente posee una inmensa riqueza. Hay brechas en la academia sobre cómo aprende el cerebro, una división que se presenta en lo anatómico desde las estructuras que lo conforman, lo fisiológico desde sus funciones, lo psicológico desde sus comportamientos, lo filosófico desde la manera en que piensa y, por último, lo religioso, invocando la experiencia en su éxtasis espiritual, etc. Más allá, toman una escisión entre lo pedagógico y la formación de la humanidad y, como lo decía Jenófanes, "nadie puede acreditarse la verdad, y aunque la tuviera ni él mismo lo sabría". Palabras clave: maestros, complejidad cerebral, biopoder, cuerpo, formación, escuela. Lucy Yaneth Giraldo Velásquez, Soleide Guevara Trejos, Gloria Yaned Salazar Mahecha

Ambientes de aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas

110

En relación con la enseñanza de las matemáticas se encuentran nuevas oportunidades que suponen modificar el modelo tradicional ligado a la formulación de conceptos abstractos y desconectados del mundo práctico. Las experiencias recientes asociadas a la implementación de innovaciones tecnológicas que favorecen su enseñabilidad tienen que ver con los llamados Ambientes de Aprendizaje, una concepción novedosa que une el conocimiento de esta ciencia con la utilización de recursos informáticos que se organizan para crear un Ambiente de Aprendizaje que favorece y potencializa el aprendizaje significativo de las matemáticas. La adopción de esta estrategia requiere un cambio de mentalidad y una nueva disposición por parte de quienes tienen la tarea de enseñar esta disciplina. En este artículo, se define el ambiente de aprendizaje contextualizado en matemáticas, el cual posibilita orientar este conocimiento de forma tal que se conciba entendible, agradable y motivante. Palabras clave: Ambientes de aprendizaje, enseñanza de la matemática, aprendizaje significativo, tecnologías de la información y la comunicación. Diana Marcela Guerrero Ocampo

122

Actos de habla e intencionalidad en John R. Searle

En el presente artículo se intenta mostrar la relación existente entre la teoría de los actos de habla y la teoría de la intencionalidad en la filosofía de John R. Searle. Cuando este filósofo explica la estructura básica de la intencionalidad se evidencia que entre ambas teorías hay aspectos comunes que las relacionan; además, los estados intencionales se dan a conocer mediante el lenguaje, específicamente, a través de los actos de habla. La estrategia expositiva consistirá en mostrar, primeramente, lo que Searle entiende por actos de habla; y en segundo lugar, se expondrá la teoría de la intencionalidad, con el propósito de establecer tales puntos de conexión presentes en ambas teorías. Palabras clave: actos de habla, intencionalidad, proposiciones, significado, dirección de ajuste. Héctor Fernando Giraldo Bedoya

134

Control de calidad de los reactivos más utilizados en ensayos inmunohematológicos en los bancos de sangre, servicios de transfusión sanguínea y laboratorios de inmunohematología

La seguridad sanguínea en los bancos de sangre y los servicios de transfusión requieren la implementación de un programa completo de calidad que permita controlar con alto rendimiento los procesos, a fin de obtener mejores resultados para los pacientes que reciben transfusiones sanguíneas y menos riesgos para el personal profesional que allí labora. Para garantizar la seguridad sanguínea, independientemente de la metodología que cada banco de sangre o servicio de transfusión utilice, es necesario el uso de reactivos de calidad comprobada y controlada que lleven a la obtención de resultados correctos para garantizar que la transfusión cumpla con los objetivos terapéuticos a través de una buena asistencia. Este artículo se realizó teniendo como fuentes bibliográficas la normatividad vigente y artículos de diferentes autores, siguiendo el propósito de actualizar información sobre el control de calidad de los reactivos más usados en el área de inmunohematología. Palabras clave: control de calidad, avidez, potencia, titulación, especificidad. Martha Cecilia Márquez Franco

Modelos Para el Análisis de Tráfico en las Redes Modernas

144

En este artículo se hace una breve reseña de la evolución del tráfico de datos a través de las redes de comunicaciones desde la perspectiva de los niveles de calidad de servicio requerido dado el tipo de información que han transportado. Luego, se hace un acercamiento a los modelos matemáticos que se han empleado para describir el tráfico moderno. Por último, se plantea un trabajo de investigación relacionado con el impacto de la Dependencia de Rango Largo en la calidad de servicio (QoS) en una aplicación de IPTV, como un ejemplo de las evidentes deficiencias de modelos ampliamente usados en la simulación de las redes de comunicación modernas, y se analiza cómo algunas incógnitas en los modelos emergentes para simulación del tráfico se convierten en focos para el desarrollo de futuras investigaciones. Palabras clave: redes de Datos, Erlang, tráfico autosimilar, Dependencia de Rango Largo (LRD). Jaime Alberto Sepúlveda Gómez, Luis Fernando Díaz Cadavid

Servicios web mash-ups aplicados a la gestión del desarrollo local en el departamento de Caldas

154

Los servicios web mash-ups responden a la necesidad que la comunidad del departamento de Caldas manifiesta para informarse y compartir el estado de lo cultural, social, productivo y ambiental de cada localidad. La aplicación que se desarrolló basada en mash-ups permite, en general, el análisis de experiencias, casos de éxito y problemáticas, brindando riqueza en la interacción de las personas, grupos sociales y demás entes que componen la ciudad-región de Manizales y Caldas. Un sistema basado en mash-ups difunde y divulga información sobre las dimensiones sociales, políticas, productivas, educativas y gubernamentales, posibilitando el análisis de experiencias entre sectores y comunidades que pueden interactuar de forma colaborativa compartiendo casos de éxito y solución de problemas. Palabras clave: servicios web, mash-ups, geo-referenciación, desarrollo local basado en conocimiento. Carlos Eduardo Marulanda Echeverry, Marcelo López Trujilo, Vicente Antonio Villada Trejos

Art铆culos de Investigaci贸n

16 UCM

Concepciones

de currículo en docentes

de los niveles básica primaria y secundaria

Mireya Ardila Rodríguez1 Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Ph.D. en Calidad y Evaluación Educativa, Universidad Complutense de Madrid; Mgr. en Administración y Supervisión Educativa, Universidad Externado de Colombia; Esp. en Análisis de Datos, Universidad de La Salle; Lic. en Administración Educativa y Socioeconomía; Docente de la Universidad Pedagógica Nacional. mar2703@gmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: to interpret the conceptions of curriculum for teachers who are working in primary and secondary levels. Methodology: we conducted a qualitative-research approach with techniques such as in-depth interviews, focal groups, discussion groups, and the application of a survey, which permitted to approach the possibilities that offer the conceptions of curriculum as a process of social construction and critical perspective; all of this was done through a reflexive and analytical look; a curriculum look that attempts to overcome the reduction of curriculum to the disciplines, trying to have autonomous subjects that take part in it and transcends the formal vision of knowledge, to contribute to the qualitative transformation of the education and society. Findings: the conceptions of curriculum for teachers were identified in two institutions in the district area, in order to know, from a critical view, the interrelations between educational policies and curriculum. Conclusions: in the study of curriculum two approaches were given: in the first one, the concept of curriculum inevitably acquires a prescriptive meaning; in a second orientation, the curriculum is seen as a phenomenon that is worth to be studied as a disciplinary region that is strengthened by the research of any branch in which the curriculum is presented. Key words: curriculum, concepts of curriculum, primary and secondary education, teachers.

Abstract

CONCEPTIONS OF CURRICULUM IN PRIMARY AND SECONDARY TEACHERS

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción En el contexto de la globalización neoliberal, las reformas curriculares, la centralización en el currículo único y la descentralización que cree en esa empresa de la educación, son parte destacada de la traducción de una normatividad jurídica especialmente diseñada para la consecución de los fines del modelo de sociedad de mercado administrativo de los planteles, y además, coinciden con la función de la evaluación al expresar unas relaciones de poder de los grupos sociales y económicos dominantes. Con el fin de hacer del currículo un instrumento válido que transforme a la sociedad, se parte de incorporar a los actores y escenarios en los cuales este es concebido, diseñado e implementado. En este sentido, los docentes, autores y expertos consultados en esta investigación presentan su punto de vista, opinión y construcciones teóricas y prácticas, de cara a la concepción y diseño curricular con miras a convertir el currículo en un real potenciador de la transformación social. Normas como la Ley General de Educación de 1994, el Decreto 1860 de 1994, la Resolución 2343 de 1993, la Ley 715 de 2001, los Decretos 230 y 1278 de 2002, el Decreto 2582 y la Resolución 2707 de 2003 son parte de las políticas que representan al “Estado Evaluador” que evalúa, sanciona, margina y determina la exclusión de la carrera docente a un buen número de educadores. De otra parte, las reformas curriculares en Colombia, el Decreto 1419 de 1978, que señaló las normas y orientaciones básicas para la administración curricular, desde la propuesta del enfoque conductista de la Tecnología Educativa, hasta la Contrarreforma Educativa que sustenta la Ley 715, en su artículo 5, que proclama que la Nación establece las normas curriculares de la Educación Básica y Media, justo con las normas de evaluación, retoman los planteamientos instrumentales y operativos de evaluación de objetivos conductuales. Logros, estándares y competencias son sus puntos nodales. 2. Materiales y métodos El diseño de la investigación se enmarca en el paradigma cualitativo. Significa que se apoya en

supuestos de multiplicidad de sentidos, redes, relaciones, versiones e intencionalidades de las concepciones sobre currículo. Como investigación cualitativa se propuso desarrollar un conocimiento ideográfico de cada docente, distinguir diferencias y similitudes que produzcan conocimiento sobre una problemática tan controvertida, pero que, a la vez, pueda ser transferido y estudiado en otros colegios y escuelas públicas. Para la recolección de la información se utilizaron como instrumentos: encuestas, entrevistas con docentes de planta y en período de prueba, reuniones de discusión con grupos focales, conversatorios con profesores expertos sobre el tema. Fichas de información, seminarios, lecturas de estudio, diálogos, conocimiento directo del contexto institucional, encuentros institucionales. 3. Resultados En la consulta y análisis documental se encontró que sobre el concepto y acepciones de currículo, Díaz Barriga (2004) y De Alba (1994) coinciden en que autores como Bobbit, Peters y Thorndike conciben el currículo en la sociedad norteamericana con un rol social, económico y cultural dentro de la educación. Estos expertos no echan de menos el traslado de la Administración Científica del Trabajo a la organización, la planeación y el control de la tarea que ejecutaba el maestro. Si bien es cierto que el currículo se inicia con la formalidad de recordar cuáles eran los contenidos que tenían que enseñarse, lo que estaba emergiendo era un control cultural, con el fin de mantener la hegemonía de poder de la raza blanca y de quienes tenían ventajas culturales. En Estados Unidos esta tendencia curricular se mantuvo hasta 1940, cuando Tyler propuso su modelo de currículo y evaluación por objetivos. Desde otra clasificación, pero con la misma orientación, Magendzo (2004: 45) identifica la concepción académico-técnica, centrada en el conocimiento de habilidades, destrezas y disciplinas. La concepción tecnológica pareciera tener un doble sentido: perpetuar el funcionamiento de la sociedad democrática y educar al hombre para actuar en sociedad. Según Stenhouse, “un currículo expresa en forma de materiales docentes y de

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

criterios de enseñanza, una visión de conocimiento y un proceso de educación” (1991: 104). Una concepción de currículo técnico, según Gimeno Sacristán (2005: 69), “es la que prescribe de forma anticipada los resultados de la instrucción”. Para Martínez Boom (2003), con la aparición de la tecnología educativa, hacia la primera mitad del siglo XX, se da preponderancia a la instrucción, integrando en la tarea pedagógica los mecanismos de saber y poder. Todos los autores mencionados coinciden en considerar a Ralph Tyler como el creador y productor de este enfoque a partir de 1940. De acuerdo con López Jiménez (2001: 63) esta concepción da mayor importancia al experto, al planificador de la enseñanza, de la organización de contenidos y de contrastación de objetivos con la evaluación externa que se lleva a cabo. Esta concepción de eficiencia social busca preparar al niño y al joven para que sea un adulto que actúe eficientemente y contribuya al desarrollo social y, en especial, al desarrollo económico de la sociedad. El currículo de interés práctico es propuesto con una orientación diferente. Según Grundy (1994: 33), “se considera como proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido a su mundo”. Otra concepción es el currículo crítico que, según Magendzo (2004: 24), “intenta penetrar en las contradicciones culturales y sociales del curriculum con el fin de explicar los mecanismos de reproducción de las desigualdades económicas, culturales y sociales que se perpetúan en la escuela a través del currículum”. Para Kemmis (1993:75), Stenhouse (1991) y Grundy (1994), surge un modelo alternativo al técnico, una especie de currículo práctico, un “modelo de proceso” que, como el conocimiento y la comprensión, se desarrolla a través de procedimientos que no predeterminan los resultados del aprendizaje. En esta dirección, Magendzo (2004: 45) presenta el currículo de reestructuración social, que propone la necesidad de que los individuos reflexionen sobre la reconstrucción de la sociedad. Atendiendo a la clasificación del conocimiento en relación con los tipos de interés, se ha hablado de tres tipos de currículo: el técnico, el práctico y el crítico, siguiendo de cerca la clasificación del conocimiento hecha por J. Habermas (1989). Según Grundy (1994: 45) y Magendzo (2004), el currículo

crítico es aquel que tiene en cuenta el contexto y la intencionalidad de para qué se educa. Se propone superar las condiciones de hegemonía de poder de unos grupos dominantes económica, política y culturalmente. Desde los planteamientos de Habermas, se habla entonces de currículo desde la perspectiva crítica y se acepta como praxis cambiante mediante procesos de planificación, acción, reflexión y evaluación. Desde este referente documental, las concepciones presentadas por Lundgren, Stenhouse y kemmis se relevan para ser presentadas a los docentes y comparadas con su propia construcción del significado de currículo. En el desarrollo de esta actividad se solicitó a los docentes seleccionar dos de los conceptos presentados y argumentar sus opiniones sobre si estaban o no de acuerdo con los mismos. Son conceptos que previamente se habían seleccionado de un conjunto de conceptos elaborados por otro grupo de docentes participantes en el estudio. Estos conceptos fueron: 1. Currículo son todas las actividades relacionadas con el proceso de enseñanzaaprendizaje 2. Currículo es el compendio de todos los conocimientos académicos y de formación integral que se busca para un buen desempeño del ser humano dentro de una sociedad. 3. Currículo es la ruta que debe seguir la institución educativa para cumplir sus objetivos de formación. 4. Currículo son los planes de estudio, los planes de acción, las estrategias, las metodologías, los sistemas de evaluación que ya están establecidos, pero a los que se les hace cambios oportunos para lograr una verdadera integración con los procesos diarios. 5. Currículo es un compendio de todos los conocimientos académicos y de formación integral que se busca para un buen desempeño del ser humano dentro de una sociedad. El proceso de sistematización mostró que los conceptos más seleccionados por los docentes fueron el 4 y el 5.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Los argumentos presentados por los docentes para justificar su elección y presentar su acuerdo o desacuerdo con los conceptos elegidos se orientan desde el contenido mismo del concepto, su estructura semántica, la visión integral explícita en el concepto, la posibilidad de aplicación y relación teórico-práctica, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la inclusión en el concepto de los eventos ocultos, variables que intervienen en su desarrollo y puesta en práctica en el aula y en el escenario académico. Desde estos referentes, los docentes participantes en el taller sobre conceptos de currículo presentaron su opinión, puntos de vista y sólidas argumentaciones, entre las que se registraron las siguientes: 4El concepto No. 4 es considerado como

pertinente, apropiado, viable y real por un porcentaje significativo de docentes (36%) del Instituto Pedagógico Nacional, porque, según ellos, “el currículo son los planes de acción, estrategias, metodología, sistemas de evaluación, planes de acción, formación integral, son los planes de estudio y este concepto muestra las herramientas correctas. Como fortaleza de esta definición, encuentran que se plantea una pertinente retroalimentación; el currículo debe ser flexible”. 4Uno de los aspectos en que los docentes están

en desacuerdo con el concepto No. 4 es su falta de especificidad respecto al proceso de formación, educación y su escasa visión del sentido integral de la persona. Algunos docentes consideran este concepto como incompleto e inacabado. 4Como ya se señaló, otro de los conceptos más

seleccionados por los docentes es el No. 5 Un considerable porcentaje de docentes (42%) sostiene que integra, incluye, complementa, define y orienta el quehacer del docente, la institución y los programas académicos en torno a la educación, la formación y la preparación. Señalan que las herramientas planteadas son válidas porque implican el fin primordial que es la formación integral de la persona, que abarca también la parte de los contextos sociales, culturales, éticos y políticos.

21 Lo califican como el más acertado porque dentro de los parámetros académicos y de formación integral es de suma importancia todo el entramado de relaciones sociales de conocimiento. Sin embargo, hay un grupo que dice: “Para el quinto, cambiaríamos la palabra conocimientos por elementos académicos para una mejor formación integral. El conocimiento se construye, no se imparte solamente”. En los resultados obtenidos también es importante señalar los hallazgos de la actividad relacionada con la selección que los docentes hacen de los conceptos de currículo elaborados por algunos expertos, entre ellos: Lundgren, Stenhouse y kemmis. Según este último experto “el currículum es una construcción histórica y social, que debe ser entendida como tal” (Kemmis, 1993: 44); además, “la práctica del currículum es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social en la sociedad. La práctica del currículum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes deben entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas perspectivas de especialidades de disciplinas particulares” (Kemmis, 1993: 14). Lundgren, otro de los expertos, dice al respecto lo siguiente: El currículum es un producto de la historia humana y social, y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo y quizá controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes. El currículum, según Lundgren, incluye: una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social; es decir, una selección de los conocimientos y destrezas que han de transmitirse mediante la

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

educación. Una organización del conocimiento y de las destrezas. Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados; su orden y control, por ejemplo. (Kemmis, 1993: 40) Por su parte, Stenhouse considera que “el currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. Se trata de una definición interesante porque pone énfasis en el currículum como un tipo de puente entre los principios y la prática educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos” (Kemmis, 1993: 29). En esta actividad se les solicitaba a los participantes que a la luz de estos tres conceptos señalaran los aspectos que estuvieran ausentes en su construcción conceptual de currículo. El análisis de las respuestas del grupo de docentes participantes presenta cierto grado de afinidades y también de inconsistencias y contradicciones que bien pueden derivarse de la interpretación que cada grupo de docentes hizo de la pregunta, en tanto a las ausencias de su concepto personal o concepto del experto en currículo, así: 4Un grupo de docentes afirma que el concepto

ausente es el de Kemmis desde su planteamiento de la construcción histórica y social, porque en nuestro país se adaptan muchas propuestas extranjeras y se ignora la historia propia, el contexto real y la cultura de los que se están adecuando. 4Otros docentes señalan que desde los

conceptos de los expertos (Kemis, Stenhouse y Lundgdren) no se observa y se desconoce la visión del currículo oculto (el no explicito), que hace referencia a las fuerzas que se generan en el aula y fuera de ella y que algunas veces favorecen o dificultan el aprendizaje. Faltan los tipos de relación estudiante-profesor que incluye la muestra. 4Hay docentes que sostienen que estos

conceptos de currículo no incluyen autonomía del docente, no se considera la promoción del

humano y de lo humano, se consideran solo metodologías que se convierten en normas. El currículo así planteado deja ver intención en el manejo de formación de un tipo específico acorde con lo que se necesita de quienes disponen del cómo debe funcionar un sistema. Educación para qué. No corresponde al desarrollo de una cultura abierta y crítica. 4La parte axiológica (moral y ética), las

relaciones humanas y trabajos en grupo creen que debe estar presente en el concepto de currículo. 4Afirman que no se construye currículum

basado en nuestra población y sus necesidades siempre copiamos de otros países cuyas características son diferentes a las nuestras. 4T a m b i é n

consideran que si bien históricamente la concepción de currículo ha estado supeditada a los factores políticos y económicos, es importante destacar lo propuesto por estos tres autores; es una interesante propuesta que resume lo básico que un currículo implica.

4Identifican como ausente dentro del concepto

de currículo el medio a través del cual los grupos poderosos ejercen la influencia en los procesos de reproducción de la sociedad. Por lo anteriormente señalado podemos afirmar que un grupo significativo de docentes (79%) considera que el currículo en su concepción debe partir desde una construcción histórica y social, que debe ser entendida como tal. Su práctica debe ser un proceso de representación, formación y transformación de la vida social en la sociedad. La práctica del currículum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas perspectivas de especialidades de disciplinas particulares. Desde otra perspectiva relacionada con la concepción de currículo es evidente que otro grupo de docentes (27%) enfatiza en que el currículo ha de contar con lineamientos, normas procedimientos y directrices que orienten la labor educativa.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

4. Discusión de los resultados De la primera y segunda actividad con los docentes en relación con los conceptos de currículo encontramos que: 4Los conceptos de currículo registrados por

algunos de los docentes desde su formación teórica y muy posiblemente en su práctica en el aula muestran una tendencia aun cuando no muy marcada hacia el currículo como estrategia pedagógica potenciadora de transformación social. 4No aceptan fácilmente los lineamientos,

normas, etiquetas y planes con los que la institución educativa pretende, según ellos, “homogenizar y establecer un currículo único” atentado a la autonomía y desconociendo las particularidades culturales, grupales e individuales. 4Que se hace necesaria una labor de

construcción colectiva con los docentes para identificar, reconocer, valorar, e interpretar una concepción de currículo que permita llevar a la práctica en los escenarios de aula y escuela un proceso de representación, formación, y transformación de la acción educativa que trascienda a vida en sociedad. En cuanto a la discusión de los resultados, reitero, de una parte, que se percibe una brecha considerable en la construcción colectiva de estrategias que posibiliten al docente establecer una coherencia conceptual y metodológica entre el currículo y su visión técnica, crítica y práctica. De igual manera, se hace evidente en estos resultados la ausencia de construcción colectiva de currículo contextualizado. Resulta preocupante encontrar distancias significativas entre el concepto teórico con el que se identifica la mayoría de los docentes y su habilidad para mostrar las estrategias que le permiten hacerlo evidente en el aula. De otra parte, esa gran mayoría que se afirma en el concepto de currículo como estrategia potenciadora de la transformación social, se queda corta en el planteamiento de sugerencias que permitan resignificar la política educativa.

5. Conclusiones De la investigación realizada se puede concluir, a manera de avance, que en el estudio del currículo se han dado dos orientaciones: en la primera el concepto de currículo adquiere inevitablemente un significado prescriptivo. El currículo es considerado por algunos autores y docentes en ejercicio como aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, como el plan o la planificación, para la organización de los procesos escolares de enseñanzaaprendizaje. En una segunda orientación, el currículo es tratado como un fenómeno digno de ser estudiado, como una región disciplinar que se nutre de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que como fenómeno el currículo se presenta. Sin embargo, preocupa que estas orientaciones aún no han marcado gran parte de los desarrollos y procesos que hoy día se llevan a cabo, centralizados en tres enfoques sobre currículo: el técnico, el práctico y el crítico. El primero está situado en una perspectiva jerárquica de la economía, una racionalidad cuantitativa; el segundo, en una perspectiva práctica de deliberación e interpretación para informar la acción humana con la reflexión a fin de saber obrar. El tercero, establece la relación dinámica y colaborativa entre sujetoobjeto, individuo-sociedad, convivencia-cultura, organización social, democrática y comunitaria. Es decir, la orientación curricular que hay que seguir se encuentra aún en estado de gestación, tanto en el campo profesoral como conceptual (de muchos autores), al poner en perspectiva las estrategias que posibiliten traducir el discurso a la gestión en la escuela y en particular al trabajo de aula. Queda explícito en el estudio que en el análisis de las reflexiones de los profesores sobre algunos conceptos de currículo existe una gran tendencia a concebirlo desde una perspectiva técnica en la que predominan las características del currículo como plan de estudios o plan de acción ligado a la evaluación; el currículo como el cumplimiento de una norma, lineamiento o parámetro externo. Se obvia en estas definiciones la idea de la reflexión y construcción colectiva, esto demuestra una clara mirada de la racionalidad instrumental y la idea del

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

currículo como prescripción de los propósitos, contenidos y acciones de la vida escolar, donde se espera anticipar y planear de manera detallada los hechos escolares. Por lo tanto, la visión curricular está fundada en la racionalidad tecnológica de medios y fines, en donde la búsqueda de formas viables del currículo está dentro de las concepciones generales de la relación entre educación y sociedad sin reflexionar ni hacer crítica la estructuración injusta de la sociedad, ni el papel del Estado en el mantenimiento de las mismas estructuras. Para cerrar de momento esta reflexión, reiteramos que aun cuando muchos autores, expertos y docentes consultados expresan la necesidad de establecer un concepto de hombre, educación, pedagogía y didáctica, e incluso plantean que el currículo debe dar respuesta a dinámicas sociales cambiantes y a la diversidad cultural, responder a las necesidades particulares e institucionales, esto es, al hecho de que el currículo promueva la transformación social e individual, no se han explorado suficientemente las estrategias de participación colectiva en las políticas que normalizan el currículo, y tampoco se reconoce que la escuela puede accionar tomando como referente la posibilidad de que “el currículo hace visibles, tangibles y mensurables los fines de la educación”, y que los fines de la educación pueden orientarse con un enfoque y perspectiva que logren hacer del currículo un agente, dispositivo o mecanismo que no solo se articula a la sociedad sin criticarla, sino también que se centra en corregir sus disfuncionalidades a través de la educación, de ahí que pueda ser entendido como la respuesta crítica a las desigualdades sociales que señala las rutas emancipadoras. Bibliografía Álvarez, J. M. (2000). Didáctica Currículo y Evaluación. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. Angulo Rasco, F. (1990). La evaluación de programas sociales. De la eficiencia a la democracia. Revista de Educación, 286, 193207. [Madrid].

Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. ________. (1992). La evaluación, garantía de calidad del centro educativo. Zaragoza: Edelvives. De Alba, A. (1994). Currículum: crisis, mito y perspectivas. México: Universidad Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad. Díaz Barriga, Á. (2004). Evaluación de la docencia. Su generación, su adjetivación y sus retos. En: Encuentro Internacional sobre Políticas Investigaciones y Experiencias en Evaluación. Consecuencias para la Educación. Bogotá: ICFES - Universidad Pedagógica Nacional. ________. (2005). El docente y los programas escolares. México: Ediciones Pomares. Eisner, E. (1987). Procesos Cognitivos y Currículum. Barcelona: Martínez Roca. Gimeno Sacristán, J. (2005). La Educación que aún es Posible. Madrid: Morata. Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. Grundy, S. (1994). Producto o Praxis del Currículum. Madrid: Morata. Habermas, J. (1989). Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus. Ianfrancesco, G. (2003). Nuevos Fundamentos para la Transformación Curricular. Bogotá: Magisterio. Kemmis, Stephen. (1993). El Currículo: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. López Jiménez, N. (2001). La deconstrucción curricular. Bogotá: Magisterio. Lundgren, U. P. (1994). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Magendzo, A. (2004). Currículo Crítico en el Marco de una Revisión de las Concepciones Curriculares. Revista Itinerantes, 2. [Del Área de Currículo del Doctorado de RudeColombia, Popayán]. Martínez Boom, A. (2003). Currículo y Modernización. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, Universidad Pedagógica Nacional. Ministerio de Educación Nacional - MEN. (1990). Ley 29. Mediante la cual se crea el Sistema de Ciencia y Tecnología. Colciencias. Bogotá: MEN. ________. (1992). Ley 30. Mediante la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. Bogotá: MEN. ________. (1994a). Decreto 1860. Decreto Reglamentario de la Ley General de Educación. Bogotá: MEN. ________. (1994b). Ley General de Educación 115 de 1994. Código de Educación y Estatuto Laboral de los Docentes. Bogotá: Leyer 1977. ________. (1996). Resolución 2343. Lineamientos Generales de los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación formal. Bogotá: MEN. _________. (2001). Sistema General de Participaciones. Ley 715 de diciembre de 2001. Bogotá: MEN. ________. (2002a). Decreto 230. Currículo, Evaluación y Promoción de los educandos. Bogotá: MEN. ________. (2002b). Decretos 1283. Bogotá: Leyer. ________. (2003a). Decreto 1278. Bogotá: Leyer. ________. (2003b). Decreto 2582. Bogotá: Leyer. ________. (2003c). Decreto 2707. Código Régimen Jurídico de la Educación en Colombia. Bogotá: Leyer.

25 ________. (2004). Lineamientos Curriculares. Bogotá: MEN. Niño Zafra, L. S. (2007). Políticas Educativas, Evaluación y Metaevaluación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Pérez, S. G. (1998). Investigación en educación social. Metodologías. En: Petrus, A. Pedagogía Social. Barcelona: Ariel Educación. Pérez Gómez, Á. (2004). La Construcción del Sujeto en la Era Global. Revista Opciones Pedagógicas, 29/30. [Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas]. Secretaría de Educación. (2005). Lineamientos de Evaluación para Bogotá. Serie Lineamientos de Política. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá. Stenhouse, L. (1991). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid Morata. Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Torres, J. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata.

26 UCM

Caracterización

de la estructura empresarial del sector microempresarial panificador en el municipio de Pasto

Nayibe Arcos Castillo1, Genys Rodríguez Hernández2, Marleny Farinango Vivanco3 Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Contadora Pública. Esp. en Administración y Gerencia Institucional. Docente investigadora CESMAG. kunarca@hotmail.com 2 Contadora Pública. Administradora de Empresas. Esp. en Finanzas. Docente investigadora CESMAG. genyspatricia@yahoo.com.co 3 Contadora Pública. Esp. en Revisoría Fiscal y en Gerencia de proyectos. Docente investigadora CESMAG. marlnenyfar@yahoo.com.mx

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: to identify the characteristics of the bakery sector in the municipality of Pasto in order to determine its industrial and productive conditions. Methodology: taking into account 84 microenterprises and through a descriptive study, we found and analyzed three problems: first, they do not have a proper cost information system; second, they work from a local customs approach whose priority is the cost of raw material and labor force, creating an impediment to understand the reality of the environment, and even to know the real costs of their products; and third, they hire accounting advisory services, just with the intention of accomplish the legal and tributary requirements, and not to advance the financial monitoring processes. Findings: the research shows that the implementation of a cost system has a positive influence on the profitability of the sector. Conclusions: the bakery industries in the city of Pasto are considered as microenterprises; it is a mass production; they just prepare two basic financial statements: balance sheet and income statement; the administrative and financial management is based on empirical approaches. As a result, it was published the book “Cost system for the bakery sector”, that shows the design of a process costing system, based on activities, a tool that helps to control and reduce prices. Key words: activity-based costing, cost accounting, bakery sector.

Abstract

CHARACTERIZATION OF THE MANAGERIAL STRUCTURE OF BAKERY MICROENTERPRISE SECTOR IN THE MUNICIPALITY OF PASTO

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción En la actualidad, el sector microempresarial panificador del municipio de Pasto presenta deficiencias en la determinación y el control de sus costos de producción, debido a que utiliza métodos empíricos basados en experiencias propias y tradición familiar, lo cual es confirmado en estudios realizados por la Cámara de Comercio, la Asociación Colombiana Popular de Industriales ACOPI, seccional Nariño, y la Agencia de Desarrollo Local ADEL; los cuales muestran que las microempresas son de gran importancia en el sustento de muchas familias de la región, a pesar de no contar con un alto grado de desarrollo tecnológico ni empleo de mano de obra calificada (hecho demostrado en la caracterización del sector). La investigación contribuye a mejorar las condiciones del sector permitiéndoles a sus integrantes la adquisición de nuevas perspectivas de acción y mejoramiento de sus actividades industriales y productivas. Además, les posibilita conocer cada una de las etapas del proceso productivo: amasado, sobado, división de la masa, pesada, boleado, moldeado, fermentación y horneado. En la caracterización del sector se identificó que la mayor demanda de producción se da en los panes de dulce y de sal; aunque también se producen una diversidad de productos que incorporan materiales adicionales como: esencias, frutas, queso, nueces y chocolate. La caracterización del sector panificador permite determinar la forma de operar, capacidad instalada, niveles de demanda, almacenamiento y transporte de los insumos básicos utilizados (Adarme, 2009). Se describen los medios utilizados y la manera de interactuar con los demás eslabones de la cadena de suministro; la información fue suministrada directamente por los propietarios de las panaderías, esperando que los resultados obtenidos sean confiables y de gran apoyo para los investigadores comprometidos con el estudio, atendiendo las limitaciones de información y medios utilizados para su registro. La caracterización del sector panificador permite determinar el tamaño de la microindustria, el sistema de costos y tipo de contabilidad aplicada, elementos, distribución, asignación y control de costos y personal vinculado.

Según Merz y Sauber (1995), los sistemas de contabilidad de costos deberían constituir herramientas comunes en las organizaciones de todas las empresas, independientemente del tamaño de la misma. Las decisiones de las empresas se deben tomar con base en datos objetivos, lo que solo es posible si se cuenta con un sistema de información. Así, la investigación realizada en el sector panificador del municipio de Pasto muestra la importancia de implementar el sistema de costos por procesos basado en actividades en el sector panificador. Otros estudios que sirvieron de referente a la investigación desarrollada fueron: 4Modelo organizacional para el montaje de la

panificadora “Oro Pan del sitio El Potrerillo de San Juan de Pasto” (Muñoz, 1994) 4Estudio de factibilidad para la creación de una cooperativa de panaderías en la ciudad de San Juan de Pasto. La contabilidad de costos y rentabilidad en la Pyme. 4Sistema de coste ABC aplicado al sector de transporte de carga. (Arbeláez y Marín, 2001). En la Microindustria panadera se detectó que ninguno de los industriales consultados lleva un sistema de costos estándar o predeterminado para el cálculo del costo de producción, no cuentan con un soporte que permita comparar los costos reales de fabricación de los productos en un determinado periodo, con alguna norma o medida previamente establecida por la empresa, esto con el fin de determinar las variaciones, sus posibles consecuencias y tomar las medidas correctivas acordes con el caso. 2. Materiales y métodos La metodología desarrollada fue: identificación de los panificadores del sector microempresarial en el municipio de Pasto, recolección de la información necesaria de las fuentes primarias y revisión de estudios realizados por instituciones académicas y gremios de la región. El estudio se realizó en las panaderías del municipio

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

de Pasto, se trabajó con una muestra de 84 microindustrias del sector panificador de las 132 registradas en Cámara de Comercio en el año 2008. Se aplicó la técnica de encuesta con observación directa en 4 panaderías como grupo focal (Flor del trigo, Gustapan, el Nogal y Fortunato), información que, después de ser organizada, tabulada y analizada, se utilizó para formular la propuesta de diseño de un sistema de costos basado en actividades para la efectiva toma de decisiones gerenciales. Al terminar la recolección de la información, se procedió a revisar los datos trasladándolos a una hoja de procesamiento con el propósito de ordenarlos, tabularlos y agruparlos por similitud, de tal manera que permitieran medir cada pregunta. La fórmula estadística de muestreo aplicada utiliza las siguientes convenciones y el margen de error corresponde al 5%. N = tamaño de la población. n = tamaño de la muestra. ZB = constante 1,96 directamente relacionada con un margen de error del 5%. E = margen de error que se está dispuesto a aceptar. n = (ZB)2 N (ZB)2+4E2(N-1) Con base en lo anterior, las convenciones propias de la investigación son las siguientes: N= 132 ZB= constante 1,96 directamente relacionada con un margen de error del 5% E = 0,L05 n= 98 La muestra objeto de estudio son 98 establecimientos de los cuales dieron respuesta 84 microempresas. 3. Resultados El objeto de estudio de la investigación realizada es el sector panificador enfocado específicamente a la microempresa. Miguel Díaz (2006) define esta última como aquella actividad empresarial o profesional que se ejerce con un número máximo de diez trabajadores contratados, independientemente

de que esté organizada en forma de persona física o jurídica. Estas iniciativas, las microempresas, han sido generadas por emprendedores, quienes en situaciones laborales poco favorables, han tomado la determinación de complementar sus escasos, casi nulos, ingresos o simplemente con el ánimo y deseo de utilizar habilidades y destrezas con las que se cuentan. Quienes componen la microempresa van desde la señora que vende empanadas en su casa pasando por el joven y el padre de familia que decide instalar un rudimentario taller en su vivienda, hasta aquellos jóvenes profesionales emprendedores. A continuación se pueden identificar algunas particularidades de la microempresa: Ventajas: 4 4 4

Es una fuente generadora de empleo. Se transforma con gran facilidad. Es flexible, adaptando sus productos a los cambios del mercado.

Desventajas de la microempresa: 4 4 4

Utiliza tecnología ya superada. Dificultad de acceso al crédito. La producción va encaminada solamente al mercado interno.

Como producto de la investigación, se estableció que la mayoría de los establecimientos dedicados a esa actividad económica eran microempresas que requerían un análisis enfocado a la descripción de los siguientes interrogantes: 1. ¿Cómo se clasifican o caracterizan? 2. ¿Cuáles son las fases del proceso productivo y los recursos utilizados? 3. ¿Cuál es el método de acumulación y asignación de costos utilizado por las microempresas? 4. ¿Cuál es el sistema y los métodos de costos utilizados por las microindustrias panaderas en la planificación, control y toma de decisiones? 5. ¿Cuál es la distribución del recurso humano por áreas de trabajo?

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

6. ¿Cuáles son las normas ambientales, sanitarias y de calidad que deben aplicar? A través de la tabulación y el análisis de la información obtenida en este proceso investigativo, se responden a continuación estos interrogantes. Caracterización de las microindustrias panaderas del municipio de Pasto. Al analizar el sector panificador del municipio de Pasto, de los 84 establecimientos encuestados, el 73% son microempresas y el 27% corresponden a pequeñas industrias con características similares como tecnología de bajo nivel y empleados con conocimientos empíricos, razón por la cual se puede establecer que, en este gremio, la mayoría de los establecimientos existentes son de tipo microempresarial. Las microindustrias panificadoras en el municipio de Pasto se caracterizan por fabricar una gran variedad de productos alimenticios, en la que predomina la elaboración de diversos tipos de panes: pan de sal, pan de dulce, tortas, pan de queso, pan integral, pan de guayaba y pan de mantequilla. Igualmente, se detectó que en el 100% de las panaderías los productos de mayor demanda son: el pan de sal y el pan de dulce. Fase del proceso productivo y los recursos utilizados. El proceso productivo comprende la compra de materiales, amasado, sobado, división de la masa, pesada, boleado, moldeado, fermentación y horneado. Todas estas etapas en conjunto conducen a la transformación de las materias primas en productos terminados (panes) que, luego, son almacenadas hasta su venta. El proceso anterior tiene una duración de 35 a 40 minutos, en los cuales el 75% de las microindustrias utilizan la modalidad de producción en serie, el tipo de sistema productivo que se caracteriza principalmente por la fabricación elevada de productos homogéneos. Cabe resaltar que los recursos utilizados en estos negocios son los tres elementos básicos del costo según la apreciación de Anderson (1980): materia prima (harina de trigo en su gran mayoría), mano de obra directa y costos indirectos de fabricación.

Métodos de asignación y acumulación de costos. En las microindustrias panaderas del municipio de Pasto el sistema de costos por procesos basado en actividades de costos no se utiliza, aplican sistemas por órdenes de producción y por procesos. En las Tablas 1 y 2 se muestran el sistema de costo y el método que utilizan las microindustrias panaderas. Algunas de las diferentes variables contempladas en el estudio son: Tabla 1. Sistema de costos de producción. Sistema de costos Por procesos Por órdenes de producción Costos estándar Costos estimados Costos ABC No sabe no responde Total

Frecuencia 29 23 5 8 0 19 84

% 34 27 6 10 0 23 100

Tabla 2. Métodos de costos de producción. Método de costos

Frecuencia

Históricos

Predeterminados

Absorbente

Directos

No sabe/no responde

Total

100

Tabla 3. Elementos que determinan el costo de los materiales. Elementos del costo Precio de fa ctura Gastos en compras trans. e impuestos Descuento en compras Valor de empaques Caducidad u obsolescencia Capital invertido No sabe/no responde Total

Frecuencia 50 21 5 0 0 0 8 84

% 59 25 6 0 0 0 10 100

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Normas ambientales, sanitarias y de calidad que deben aplicar. Las tendencias mundiales de alimentación en los últimos años indican un interés acentuado de los consumidores hacia ciertos alimentos que, además del valor nutritivo, aporten beneficios a las funciones fisiológicas del organismo humano; en consecuencia, el sector panificador debe atender las siguientes normas:

Tabla 4. Distribución del personal por áreas de trabajo. Área de trabajo

Frecuencia

Producción

251

Ventas

129

Administración

Otros

Total

439

100%

4BPM Decreto número 60 (2002)

Tabla 5. Asignación del costo de los materiales directos a los productos. Criterio usado Un porcentaje del costo de la materia prima La cantidad total de materiales usados en el periodo dividido entre la cantidad de productos elaborados Estimaciones a partir de la experiencia Algún método de evaluación de inventarios No aplica Total

Frecuencia % 9

18 2 29 84

21 2 35 100

El respectivo análisis de las anteriores tablas se muestra de forma detallada en la discusión que contiene este artículo. Incidencia de la información generada por el sistema de acumulación de costos en la planificación, control y toma de decisiones. En el análisis precedente se observa que las microindustrias panaderas, en su mayoría, no planifican la producción, la realizan con base en las necesidades inmediatas del mercado. El presupuesto como herramienta de planificación se desconoce, no utilizan un modelo de costo que simule el comportamiento de las utilidades frente a los diferentes niveles de costo-volumen-utilidad, no consideran que las proyecciones sean necesarias para su negocio. Uso de la información de costos para la toma de decisiones y generación de empleo. La mayoría de los microindustriales manifestaron usar la información de costos para modificar el precio de algunos de sus productos. El 34% de las microempresas panaderas encuestadas elaboran estados financieros, el balance general y el estado de resultados son los más comunes y se realizan mensualmente. Respecto de las típicas panaderías de barrio, en su mayoría empresas familiares, incluso algunas informales, no llevan contabilidad. El aporte que realizan a la generación de empleo es representativo en este sector.

Este decreto se constituye en la base legal para la aplicación del sistema de análisis de peligros y puntos de control crítico en las fábricas de alimentos, y se reglamenta el proceso de certificación. 4HACCP: Sistema de Análisis de Peligros y Puntos

de Control Crítico. Este sistema se convierte en una herramienta para garantizar la inocuidad y mejorar la calidad de los alimentos de mayor riesgo en el consumo humano. Su aplicación es integral, racional, continua, de previsión y organización para el control de los peligros microbiológicos, químicos y físicos de los alimentos, previniendo que le ocasionen algún daño a la salud de los consumidores. 4Normas ISO: Organization International of

Standardization La ISO 9000 es el modelo de diseño-desarrollo del producto, su proceso de producción, instalación y mantenimiento, es decir, un sistema para asegurar la calidad; obliga a una estrecha relación entre el cliente y el proveedor; también, interrelaciona cada una de las áreas de la empresa y minimiza el factor de error en la toma de decisiones. La ISO 14000 es un sistema de estándares ambientales administrativos que pueden ser aplicados o implementados en toda la organización si se quiere, o en partes específicas de la misma producción, ventas, administración, transporte, desarrollo, etc. Su adopción obliga a la empresa a intentar disminuir los costos ambientales a través de estrategias como la prevención de la contaminación del agua y de la atmósfera.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

4Ley 789 reforma laboral (2002)

Por la cual se dictan normas para apoyar el empleo y ampliar la protección social y se modifican algunos artículos del Código Sustantivo de Trabajo. 4Decreto 2649 (1993)

Por el cual se reglamenta la contabilidad en general y se expiden los principios o normas de contabilidad generalmente aceptados en Colombia. 4Reformas tributarias:

a. Ley 863 (2003). Por la cual se establecen normas tributarias, aduaneras, fiscales y de control para estimular el crecimiento económico y el saneamiento de las finanzas públicas. b. Ley 788 (2002).Por la cual se expiden normas en materia tributaria y penal del orden nacional y territorial; y se dictan otras disposiciones. 4. Discusión La caracterización del sector panificador en el municipio de Pasto realizada en el trabajo investigativo, permite identificar los siguientes elementos: se clasifican como microempresas, realizan producción en serie y continua, elaboran productos relativamente homogéneos, su producción es mecanizada para algunos procesos como pesada y división de la masa y utiliza mano de obra poco calificada con asignaciones mensuales correspondientes al salario mínimo legal vigente. En las Tablas 1 y 2 se observa que, dada la ausencia de contabilidad de costos en las microindustrias panaderas del municipio de Pasto, les resulta difícil calcular costos de producción precisos y, en consecuencia, no pueden conocer la ganancia real de su empresa. En cuanto al cálculo del costo de producción en el sector panificador del municipio de Pasto, el 34% de las microindustrias aplican el sistema de costos por procesos y el método de costeo histórico; situación que determina que solo al finalizar la producción se puede conocer el costo del producto. Al analizar los elementos que determinan el costo de los materiales en las microindustrias panaderas, tenemos que el 59% de las panaderías consideran el

33 precio de la factura como elemento principal del costo sin incluir los demás rubros que influyen en la determinación del mismo; el 25% de las microindustrias sí tienen en cuenta el trasporte y los impuestos como costo adicional de la materia prima y solo un 6% incluyen también los descuentos en compras (Tabla 3). De igual manera, el 55% de las panaderías consultadas mantienen existencia de materiales y suministros en sus empresas; aunque muchos de los encuestados dijeron que tienen niveles mínimos de inventario por tratarse de productos perecederos; el 45% restante compran los materiales y suministros que necesitan a diario. Los resultados de las encuestas permiten establecer que el sector panadero del municipio de Pasto no ha adoptado un método que le permita determinar el tamaño óptimo de los inventarios. El control de los suministros se realiza a través del Kárdex manual y no utilizan formatos para el uso de materia prima, se basan en la experiencia, por el tiempo que llevan frente a sus empresas, para estimar las cantidades de materiales y suministros usados en cada producto. Con relación al costo y control de la mano de obra directa se puede apreciar que el personal vinculado a este sector productivo está distribuido así: El 58% trabaja en producción, 29% en ventas, 12% en administración y 1% en otras áreas como vigilancia y limpieza. El control del personal se hace visualmente, no utilizan formatos debido a que la mayoría de los trabajadores pertenecen al grupo familiar. En este sector se paga el salario mínimo legal vigente, razón por la cual no consideran necesario el uso de formatos que permitan determinar el tiempo empleado en los procesos productivos (Tabla 4). Con respecto a la asignación de materiales directos y mano de obra directa, los microindustriales del sector panadero optan por los costos históricos como resultado de dividir la cantidad de materia prima utilizada o la mano de obra empleada en el periodo entre la cantidad de productos elaborados. Los costos indirectos de fabricación como

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

materiales de limpieza, aceites, lubricantes, salario de los vigilantes y personal de aseo, arrendamiento del local, arrendamiento de maquinarias y equipos, servicios públicos, asesoría técnica, repuestos, seguros, mantenimiento y reparaciones, depreciación del lugar, depreciación de maquinarias y equipos, también hacen parte del proceso productivo. Además, ejercen una gestión financiera y administrativa basada en enfoques empíricos, de manera similar en cuanto a la calidad; tampoco aplican los estándares establecidos por las normas ISO debido a su desconocimiento y, en consecuencia, ninguna de las microempresas se encuentra certificada. Finalmente, para contribuir al fortalecimiento del sector panificador del municipio de Pasto y a la disminución de las deficiencias detectadas, observadas y analizadas en la caracterización, como producto de la investigación se sugiere la implementación de un sistema de costos basado en actividades, realizar capacitaciones y alianzas con gremios que les permita desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de la contabilidad de costos, contratación de mano de obra calificada y estrategias de mercadeo. 5. Conclusiones Las industrias panaderas del municipio de Pasto, según el número de empleados, se ubican como microempresas. El proceso de fabricación en este sector se realiza mediante la modalidad de producción en serie, debido a que elaboran productos relativamente homogéneos con una producción continua, generalmente mecanizada, que involucra las fases de amasado, sobado, división de la masa, pesada, boleado, moldeado, fermentación y horneado. La mayoría de las microindustrias que llevan contabilidad regularmente elaboran solo dos estados financieros básicos: balance general y estado de resultados, lo que permite inferir que desconocen la importancia de la información que se deriva del análisis integral de los mismos para la toma de decisiones.

Los microindustriales panaderos aplican una gestión financiera y administrativa basada en enfoques empíricos, situación que evidencia el desconocimiento de las técnicas y procedimientos científicos de acumulación y asignación que permiten calcular costos de producción precisos, así como comprender que, además de la contabilidad financiera, es necesario llevar una contabilidad de costos y de gestión, a fin de facilitar el proceso administrativo, especialmente la planeación y el control mediante el suministro de la información relacionada con la producción de forma oportuna y sistemática. Bibliografía Adarme, W. (2009). Investigación pymes subector panificador Palmira. Algunos resultados de la caracterización. Caracterización y diagnóstico. Recuperado de URL: http://www.docentes. unal.edu.co/wadarmej/docs/INVESTIGA_LOGIS TICA/caracterizacionPymes.pdf [Consultado el 12 de febrero de 2010]. Agencia de Desarrollo Local de Nariño. (2004). Consolidado de información cadenas productivas departamento de Nariño. [Manuscrito no publicado]. Aguirre, M. (1993). Gerencia estratégica dirigida a pequeñas y mediana empresas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Anderson, R. (1980). Conceptos básicos de contabilidad de costos. México: CESACA. Arbeláez, L. & Marín, F. (2001). Sistema de costos ABC aplicado al transporte de carga. Revista universidad Eafit, 124, 9-20. Bravo, A. (1997). Muestreo y estimaciones. Pasto: Universidad de Nariño, Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas. Congreso de la República de Colombia. (1993, 29 de diciembre). Decreto 2649. En: Diario Oficial No. 41.156. ________. (2002, 27 de diciembre). Ley 788. En: Diario Oficial No. 45.046.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

________. (2002, 27 de diciembre). Ley 789. En: Diario Oficial No. 45.046. ________. (2003, 29 de diciembre). Ley 863. En: Diario Oficial No. 45.415. David, H. & Moran, J. (1996). Estudio de factibilidad para la creación de una cooperativa de panaderías en la ciudad de San Juan de Pasto. Trabajo de grado para optar al Título de Contador Público, Facultad de Contaduría Pública, Universidad Mariana, Pasto, Colombia. Díaz, M. (2006). La microempresa. Recuperado de URL: http://www.docentes.unal.edu. co/wadarmej/docs/INVESTIGA_LOGISTICA/ca racterizacionPymes.pdf [Consultado el 11 octubre de 2006]. García, D., Marín, S. & Martínez, F. (2006). La contabilidad de costos y rentabilidad en la Pyme. Revista Universidad Nacional Autónoma de México, 218, 39-59. Gómez, O. (2001). Contabilidad de costos. México: McGraw-Hill. Merz, G. R. & Sauber, M. H. (1995). Profiles of managerial activities in small firms. Strategic Management Journal, 16, 551-564. Ministerio de Salud Pública. (1997, 23 de diciembre). Decreto 3075. En: Diario Oficial No. 43.205. Muñoz, R. (1994). Guía para el trabajo de investigación Universitaria. El Salvador: Artes Gráficas. ________. (2002, 18 de enero). Decreto 60. En: Diario Oficial No. 44.686. Quijano, A. (2004). Mecanismos e instrumentos para la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos de investigación. San Juan de Pasto: Johondan. Servicio Nacional de Aprendizaje. (1999). Caracterización de la Agroindustria Panificadora. Mosquera: Mesa Sectorial de Agroindustria Alimentaria.

36 UCM

Actitud y valores

clase

en la de educación física.

Un caso desde el modelo Escuela Nueva Camilo Andrés Ramírez López1, Henry Portela Guarín2, Luis Hernando Amador Pineda3 Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Esp. en Docencia Universitaria; Lic. en Educación Física; Doctorando en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales – CINDE. Docente Universidad de Caldas. camilo.ramirez@ucaldas.edu.co 2 Ph.D. Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA - Universidad de Caldas; Mgr. en Educación, Universidad Javeriana - Universidad de Caldas; Licenciado en Educación Física, Universidad de Caldas. henry.portela@ucaldas.edu.co 3 Mgr. en Desarrollo Educativo y Social, CINDE/UPN; Lic. en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas; Candidato a Doctor en Educación, Universidad de Salamanca, España; Miembro del Grupo de Investigación ALFA de la UCM. luishamador@hotmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: the current study attempts to understand the main dynamics that emerge from the Physical Education class in rural schools, from a pedagogical model of New School, in order to recognize the characteristics that should be taken into account for its methodological design. Methodology: it is important to start from the ethnographic complementary approach that makes possible to assume the Physical Education class as a phenomenon that requires the comprehensive approximation of the subjacent dynamics of its placing on stage. The study adopted techniques, such as participant observation, interviews, focal groups and document analysis to gather the information that was subsequently processed using ATLAS.ti program, which enables the analysis of qualitative data and the construction of axial and selective categories to carry out the exercise of interpretation. Findings: comprehensive construction of the dynamics observed from five categories: attitudes, values and norms; dynamics of the class; type of motor task; learning procedures; the scenarios and context from which it is possible to identify the methodological elements that should be taken into account in the design of a methodological proposal for the Physical Education area from the New School model. Conclusions: the students motivation generated by and towards the Physical Education class, becomes a central element to contribute to their inclusion and involvement in educational dynamics, and based on the elements recognized and built in the category attitude, values and norms, it is necessary to establish the need to design methodological proposals well-founded in the possibility that everyone recognizes himself and the others. Key words: New School, active pedagogy, physical education class, didactic strategy, attitudes, values, norms.

Abstract

ATTITUDE AND VALUES IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASS A CASE FROM THE NEW SCHOOL MODEL

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción La educación es un fenómeno que se reconoce socialmente por su función de formar personas en las características propias de cada grupo social, de ahí la importancia del reconocimiento y la comprensión de las particularidades de las dinámicas de interrelación humana, posibilitar el desarrollo formativo pertinente, eficaz y efectivo que corresponda a las realidades y necesidades de cada contexto. Atendiendo a tales características, y desde el reconocimiento de las dinámicas y realidades del contexto rural colombiano, se asume el modelo pedagógico Escuela Nueva como estrategia para el diseño y puesta en escena de un proceso formativo pertinente y de un alto nivel de calidad. Se concibe de esta manera al modelo pedagógico de Escuela Nueva porque atiende las finalidades educativas del sector rural, lo que obliga a replantear las características metodológicas y didácticas de las diferentes esferas de formación del ciclo educativo, reto que aún hoy no ha sido asumido desde el área de Educación Física de básica primaria. Desde la investigación “Educación Física en Escuela Nueva: Una posibilidad comprensiva para su diseño metodológico en la básica primaria”, se plantea la identificación de los principales elementos y dinámicas que subyacen en la clase de Educación Física en el contexto rural y la aplicación de la metodología Escuela Nueva en la asignatura, con el fin de presentar una propuesta metodológica desde el reconocimiento de los principales factores y dinámicas educativas, al igual que desde la visión y práctica de los estudiantes, profesores y padres de familia. 2. Estrategia metodológica El interés investigativo y las sendas que en su búsqueda se van deslumbrando, nos sitúan tras la estela del paradigma cualitativo, ya que es desde este que se posibilita el abordaje de características comprensivas de la naturaleza de los hechos desde el lugar en donde suceden, una concepción dinámica y contextualizada de la realidad, a diferencia de las investigaciones de corte

39 cuantitativo que centran sus intereses en la búsqueda de causas gracias al control y la explicación. El enfoque de complementariedad (Murcia & Jaramillo, 2008) pretende la comprensión de las complejas interacciones que se producen en la realidad o un contexto concreto, más aún, aquellas que se dan en los fenómenos suscitados en el escenario de lo educativo, tal y como es el caso de la presente investigación, en la que se asume la clase de Educación Física como un fenómeno social en el que las interacciones de los individuos con sí mismos, con el otro y con el entorno, constituyen el andamiaje de las situaciones en el contexto rural y desde el fundamento pedagógico de Escuela Nueva como el escenario de indagación. Tal y como lo propone el enfoque de complementariedad, se asumen tres momentos metodológicos: 1. Pre-configuración de la realidad: Durante el proceso se configura una comprensión inicial del fenómeno y de la realidad del contexto indagado; la información que los constituye proviene de dos fuentes: los datos formales y los datos sustantivos. El resultado de haber desarrollado este primer momento (pre configuración) es el de una comprensión inicial del contexto general en el que se desarrolla el fenómeno y, en consecuencia, una primera aproximación un poco superficial del mismo, que se observa a través de la estructuración de unas pre-categorías o categorías simples. “(…) a partir de la relación entre teoría formal y la teoría sustantiva, surge una pre-estructura que representa la realidad cultural, la cual facilita la comprensión del fenómeno de estudio” (2008: 115). 2. Configuración de la realidad: ahora la puesta en escena está mediada por la inmersión profunda del equipo de investigación en el contexto real del fenómeno, su pretexto será el desarrollo de la clase desde la propuesta

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

metodológica diseñada en la preconfiguración de la realidad. Es así como las técnicas e instrumentos de recolección de la información se orientan hacia la comprensión de las dinámicas generadas en las distintas clases de Educación Física propuestas o, en otras palabras, develar la trama de sentidos de las categorías iniciales y las emergentes. 3. Reconfiguración de la estructura: El momento de reconfiguración es un proceso de confrontación hecho desde la realidad empírica contrastada con la realidad teórica o conceptual. Estas fuentes de información no actúan una en consecuencia a la otra, sino que ambas actúan sinérgicamente para la comprensión a profundidad del fenómeno. “En consideración a lo anterior, los relatos y descripciones naturales, la reflexión sobre esos hechos o rasgos culturales, las percepciones que el investigador se ha formado, y las confrontaciones con la teoría formal deben ser la base de la interpretación.” (p. 154). A partir de la teoría sustantiva obtenida se realiza una confrontación con la teoría formal y los datos esbozados en el proceso de configuración (segundo momento), de tal manera que se llegue a una comprensión más a fondo del fenómeno y que permita depurar la construcción final de la propuesta metodológica para el área de Educación Física desde el modelo de Escuela Nueva.

clase de Educación Física con el modelo de Escuela Nueva. 4. Discusiones de resultados: categoría “actitud valores” Uno de los principales elementos que se han notado en el desarrollo de las clases de Educación Física es el relacionado con los sentimientos y actitudes de los estudiantes, la observación de estos en diversas situaciones y su vinculación en la categoría denominada “Actitud, valores y normas”, pues permite tratarlos categóricamente e incluirlos en el proceso educativo (actitudes y sentimientos evidentes que van desde la alegría, el entusiasmo y la motivación hasta los sentimientos de derrota y agresividad). Cuando Prat & Soler se refieren a la actitud plantean: “Se utiliza el término de actitud para hacer referencia a un pensamiento o un sentimiento positivo o negativo que tiene una persona hacia los objetos, las situaciones o hacia otras personas. Está relacionado con los sentimientos y formas de actuar ante hechos o situaciones determinadas.” (2003: 2122). Estos mismos autores hacen referencia a tres grandes componentes de las actitudes, así:

“Actitud, Valores y Normas”, “Dinámica de la clase”, “Tipo de tarea Motriz”, “Procedimientos de aprendizaje” y “Escenario, Contexto, Realidad”.

“Componente cognitivo, en el que se asumen las actitudes como un conjunto de creencias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen el actuar de una manera preferente ante un objeto o situación. (…) Componente afectivo, en el que la actitud tiene una carga afectiva, asociada a los sentimientos, que influyen en cómo se percibe el objeto de la actitud” (Prat & Soler, 2003: 24). O sea, las preferencias y gustos frente a diversas acciones o estímulos. Y, en tercer lugar, el Componente conductual, que encierra acciones manifiestas o declaraciones de intención, en el caso concreto de la investigación, disposiciones o tendencia a actuar con agrado y entusiasmo de la clase de Educación Física.

Para el caso, se hace referencia a la primera categoría de análisis: “Actitud, Valores y Normas”, que constituye uno de los principales hallazgos para la reflexión metodológica y desde la cual se han hecho los principales aportes para la propuesta de la

En primera instancia, se debe resaltar la evolución del gusto y preferencia por la clase de Educación Física, dado que se genera un tipo de compromiso y de actitud de motivación que no se observa en las clases de las demás áreas curriculares.

3. Resultados El procesamiento, la interpretación y el análisis de los datos encontrados en la investigación, posibilitan la comprensión de la realidad desde la construcción de cinco categorías axiales:

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Estaban muy contentos con la clase y sobre todo con la utilización de la cartilla, hasta tal punto que una niña sacó unos colores para colorearla, (…) luego, los niños miraban detenidamente la cartilla, en especial los dibujos que se encontraban en ella, ya que no podían leer, los dibujos los atraían y de alguna manera los interesaba en la clase y los ponía más atentos. (Prat & Soler, 2003: 12). Nos dirigimos a la cancha que es el lugar más cercano para dar la clase práctica de educación física, los niños estaban felices de ir, hablaban con emoción y demostraban sentirse muy felices con sus sonrisas y su carrera para llegar a la cancha, a unos 8 o 10 minutos de la escuela caminando. (…) durante el trayecto a la cancha nos encontramos dos niños que estaban en sus casas y que se habían retirado de la escuela, al vernos pasar por el lado de su casa se animaron a ver la clase y de repente pasados unos minutos terminaron participando de la clase y con sus compañeros. (Prat & Soler, 2003: 12). Sin duda alguna, uno de los elementos centrales al momento de lograr aprendizajes significativos es el relacionado con la motivación, toda vez que el docente estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos; dicho de otra forma, las actitudes predisponen a la acción, en este caso, a la acción de aprendizaje. Miguel de Zubiría considera que, ineludiblemente, la motivación es fundamental en los procesos de desarrollo humano, pues mediante esta es que se logra progresivamente el afianzamiento de los valores. Por su parte, Jaramillo, Portela y Murcia plantean: “¿Es en realidad la motivación, un factor de trascendencia en cualquier proceso educativo y de

41 aprendizaje? En definitiva, si un sujeto no está motivado por algo o alguien, es casi imposible que logre ese reconocimiento” (2005: 90), y López Buñuel vuelve sobre el tema diciendo: “sin lugar a dudas, la motivación es el factor más importante del aprendizaje ya que sin ésta es prácticamente imposible aprender, pero cuando los alumnos/as la tienen el proceso se facilita. La disposición previa puede ser grande o no serlo. En un caso debemos aumentarla y en otro, como mínimo, mantenerla.” (1997: 69) Así, se resalta el papel preponderante de la motivación en la generación de aprendizajes, es un elemento central en la planeación, el docente debe conocer qué mueve y cómo afectan determinadas situaciones a sus alumnos. Ruiz Pérez se refiere al papel del profesor frente a las motivaciones de sus alumnos: “conviene recordar que el profesor, ante la cuestión de la motivación tiene tres opciones: ignorarla, aprovecharla o crearla.” (1997: 132) Y sigue el autor comentando sobre uno de los principales conocimientos que debe alcanzar un docente comprometido e interesado en generar aprendizajes significativos que, sin duda alguna, es el reconocimiento de los factores que influyen en el estado de ánimo y motivación de los estudiantes. Para esto, reconoce tres dimensiones de las múltiples y variadas circunstancias que pueden influenciar la motivación de los alumnos: 4Factores ligados a la personalidad del alumno,

relacionada con el nivel de desarrollo motor, las capacidades y aptitudes, así como las experiencias previas del estudiante frente a las actividades físicas. “Un alumno inseguro y con experiencia de fracaso motor se sentirá menos motivado para aprender, que aquel otro que se ha visto favorecido por el éxito.” (Ruiz Pérez, 1997: 136). 4Factores ligados a la personalidad del docente, ya que desempeña un papel crucial en la generación de un ambiente de empatía, entusiasmo y entrega que contagia a los alumnos. 4Factores ligados a la tarea de aprender en la que se favorezca una adaptación a las realidades del contexto y las necesidades e intereses de los

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

estudiantes, planteando estrategias y actividades atractivas y provocadoras. “Aspectos tales como la complejidad, la variedad, el tipo de práctica, el grado de incertidumbre, la novedad, la significación o el riesgo, se combinan de muchas formas para conseguir mover a los aprendices de la práctica de que se trate de practicar.” (Ruiz Pérez, 1997: 136). Después de hacer mención del agrado y disfrute de los estudiantes por la clase de Educación Física y de la importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje, se resaltan ahora dos grandes actitudes encontradas en los estudiantes, mediadas por su grado de participación durante la clase: la actitud pasiva y la actitud activa, las cuales generan dinámicas y procesos diferentes en el desarrollo de la clase. La primera de ellas, la actitud pasiva, se focaliza en los estudiantes con menor grado de independencia, posiblemente debido a la poca comprensión de las indicaciones o al poco interés generado por las actividades, por el desajuste entre las capacidades y posibilidades de los estudiantes y el tipo de actividades e implicaciones de esfuerzo en ellos. Frente a este tipo de actitud encontramos diferentes manifestaciones de los estudiantes hacia las actividades; por ejemplo, la imitación como elemento de respuesta a las indicaciones dadas por el profesor y la cartilla. Dicha respuesta del niño orientada por la imitación, se observa en aquellos estudiantes que presentan poca comprensión de las indicaciones o explicaciones, vinculando la actitud pasiva con una inapropiada carga informativa, caso que es muy común en el modelo de Escuela Nueva cuando en un solo grupo de clase se encuentran estudiantes de diferentes grados escolares y de diversas edades. Es así como el estudiante asume una actitud pasiva en el desarrollo de las actividades orientándose generalmente hacia la imitación de las acciones realizadas por el profesor, esquematizadas por la cartilla o, en la gran mayoría de casos, imitando las acciones de los compañeros de clase, quienes hacen su participación más activa, de manera propositiva por ejemplo, debido, entre otras cosas, a la comprensión de las indicaciones dadas. Uno de los problemas de fondo, al cual se puede

llegar con el desarrollo de actividades que inciten a los niños a la imitación, es el de condicionar o estereotipar el desarrollo motriz y las posibilidades de acción y expresión motriz, contrario a la idea central de la Educación Física como posibilidad de exploración y construcción de identidades a partir del movimiento. Como hemos señalado, la actitud pasiva de los estudiantes está fuertemente vinculada con las dificultades en la comprensión, fruto, en parte, de las imprecisiones en la adecuación de la carga informativa, la cual será analizada más profundamente en la categoría “Procesamiento de la información y procedimientos de aprendizaje”. La actitud de participación activa, en algunos casos de carácter protagónico, es donde se nota la mayor independencia de los estudiantes, una capacidad más alta de comprensión y asimilación de la carga informativa, autonomía y confianza en la realización de las diferentes acciones y tareas motrices; elementos centrales a desarrollar en una propuesta de Educación Física orientada al empoderamiento de los sujetos desde sus posibilidades motrices. “Volví y repartí las cartillas y retomé el tema de coordinación, leí qué es la coordinación y la primera actividad, entonces, me sorprendí cuando los niños levantaron la mano y les di el turno a cada uno. Robín me dijo: profesora, o sea que para correr coordino las rodillas, los pies y los ojos. Y Valentina le dijo: no Robín, coordina los pies y los ojos, y les dije: niños tienen muy buena idea de qué es coordinación pero para correr se necesita coordinar los pies los brazos y los ojos. Bueno niños ahora lean la pregunta dos y miren los dibujos de la página 30 y díganme qué actividad está realizando Sami y me dio mucha alegría porque el tiempo que invertí en el salón no lo había perdido. Profesora Sami está lanzando el balón. Muy bien Juan

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

David, le respondí, profe coordinación es montar bicicleta. Claro que si.” Frente a la participación activa de los estudiantes podemos encontrar dos tipos de manifestaciones, las positivas, aquellos estudiantes propositivos, críticos, creativos; y la de estudiantes que se manifiestan activamente en la clase pero de manera negativa, obstaculizando el proceso normal de la clase; por ejemplo, en los estudiantes quienes incomodan a sus compañeros, distorsionan las reglas de las actividades para conveniencia propia, hacen uso inadecuado de los diferentes materiales, entre otras, características que requieren especial atención para evitar que la clase pierda su claridad y finalidad. Entre el grupo de estudiantes que se caracteriza por este tipo de comportamientos (participación negativa), tenemos los de mayor edad en cada uno de los grupos, en una misma clase podemos encontrar estudiantes de grados inferiores (primeros, segundos y terceros) con estudiantes de grados superiores (cuartos y quintos), además de la disparidad de edades en un mismo grado escolar (estudiantes del grado primero con edades entre los 7 y los 12 años). La participación activa de la gran mayoría de los estudiantes está marcada y dinamizada por el interés competitivo y protagónico propio de una tendencia deportivista, en la que el ganar se convierte en el medio y fin. Esta actitud competitiva no permite apropiar y respetar las normas y reglas de las actividades, puede generar prácticas de exclusión de dos tipos: la primera, se hace evidente la apatía de incluir en actividades o compartir experiencias con los compañeros de pocas o menores capacidades motrices, actitud propia de una subvaloración y, por ende, la disminución de la motivación de los mismos; el segundo tipo de exclusión se da por la constante y marcada actitud machista y abrupta en la que prevalece la conformación de grupos de acuerdo al género. “La exclusión es una actitud común en la Educación Física escolar que empieza a definirse en los niños y niñas cuando asumen el sentido del ganar y del perder; es una sensación que encuentra sentido en una sociedad de competencia, de lucha por «ser

43 mejor». En ese camino se abre paso también al desinterés y la desmotivación por la práctica del ejercicio; pues una niña que haya sido excluida por sus compañeros al no «saber jugar», seguramente no encontrará motivo para hacer de la actividad física una posibilidad en su vida.” (Jaramillo, Portela & Murcia, 2005: 101). Sumado a lo anterior, podemos encontrar actitudes de agresividad, tanto verbal como física; estas manifestaciones de agresividad se evidencian en la gran mayoría de estudiantes, convirtiéndose así en un comportamiento casi generalizado y normal para ellos. Esto tiene sustento en las, igualmente agresivas, dinámicas familiares, en las que el machismo aún notable en la relación de los adultos, la subestimación de las posibilidades de las mujeres y, por ende, el autoritarismo de los hombres cabeza de hogar, que resaltan su autoridad y la ejecución de poder con los demás miembros de la familia. Es de notar que el medio le exige constantemente al niño que asuma roles propios de los adultos, como en actividades laborales, lo cual genera en los niños la necesidad de adjudicarse, además, otros rasgos, actitudes y prácticas propias de los adultos, el consumir sustancias psicoactivas como el alcohol, por ejemplo, fuertemente arraigada a las sociedades contemporáneas. La vinculación de los estudiantes a esta constante dinámica tiene repercusiones en el escenario escolar, el ambiente se torna algo agresivo, aunque si bien no es notable la intención de causar daño al compañero, se crea una constante en la relación y trato con los demás compañeros, actitud que no es notable en el trato al profesor, ante el cual se reconoce una postura de gran respeto. “Camilo aún seguía desanimado para la clase, yo le pedí que me ayudara, pero él se puso grosero y se sentó, lo ignoré y comenzamos la actividad, los niños empezaron a murmurar que él llegaba borracho a la clase, yo le pregunté, pero él sólo se tapaba la cara y se burlaba”.

Jaramillo, Portela y Murcia refiriéndose a la actitud agresiva de los estudiantes plantean:

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

…lo que se comprende entonces es una inadecuada resolución del conflicto, al cual se le da salida por la vía del maltrato verbal y físico. (…) Los estudiantes en sus relaciones igualitarias de juego, caen en el maltrato y la reducción del otro rebajándolo a expresiones de debilidad ridiculizante. Se puede decir que los niños y niñas adolecen de un sistema comunicativo en el que aprendan a resolver el conflicto por vía del diálogo y no por la violencia. (Jaramillo, Portela & Murcia, 2005: 86). En el mismo sentido, se citan algunos relatos que evidencian el constante trato agresivo entre los estudiantes: “Mientras explicaba, dos niños estaban peleando porque uno de ellos quería pintar los muñecos de la cartilla y el otro no lo dejaba porque eso no se podía hacer y entonces este le pegó un puño en el brazo. Los niños no controlan su fuerza a la hora de realizar las actividades, en oportunidades se aporreaban por ser bruscos y sin querer aporreaban a sus compañeros y compañeras, no tienen en cuenta que están jugando y tampoco de que hay niñas.” Las actitudes de agresividad se evidencian en mayor medida del hombre hacia la mujer; el trato verbal fuerte y el recalco de defectos físicos como “gordo”, “gafufo”, “flaco”, etc. De igual forma, es más notable la agresividad física en los estudiantes de grados inferiores (primero y segundo), mientras que en los grados superiores (cuarto y quinto) se da con más frecuencia la agresividad verbal.

la dinámica educativa, evitar la deserción y, sobre todo, superar el ausentismo de estudiantes por temporadas, factor que es más común en el sector rural. La actitud pasiva de los estudiantes, aquellos con menor grado de independencia, consecuencia de la inadecuada carga informativa y el poco interés generado por las actividades, puede desencadenar el desarrollo de una propuesta metodológica y curricular carente de posibilidades de creación de posibilidades de exploración motriz, de nuevas manifestaciones, o sea, el diseño de una propuesta centrada en el estereotipo motriz. Partiendo de los elementos reconocidos y construidos en la categoría “Actitud – valores”, se plantea la necesidad de diseñar una propuesta metodológica fundamentada en la posibilidad de reconocimiento de sí mismo, del otro y lo otro. Esto es, contribuir a que se den las condiciones necesarias y suficientes para que se den la labor de reconocimiento y exploración de las posibilidades de relación, por medio del movimiento y el cuerpo de estos tres elementos constituyentes de la dinámica educativa: el sujeto mismo, sus compañeros y los objetos que lo rodean. En el marco de una alfabetización emocional, el diseño de estrategias de prevención de la agresividad, la resolución concertada de los conflictos, la convivencia y el desarrollo de habilidades pro sociales, entre ellas las competencias comunicativas; surge la exigencia de una estrategia metodológica centrada en el trabajo colaborativo y en equipo, además de asumir en el diseño de contenidos programáticos, propuestas que centren su atención en el desarrollo de capacidades perceptivo motrices, socio motrices, actividades de propiocepción y exterocepción. Bibliografía Jaramillo, L. & Murcia, N. (2008). Investigación cualitativa. “La complementariedad”. 2 ed. Armenia: Kinesis.

5. Conclusiones La motivación en los estudiantes, generada por y hacia la clase de Educación Física, se convierte en elemento central para contribuir en su inclusión en

Jaramillo, L., Portela, H. & Murcia, N. (2005). La educación Física: ¿Un problema de preparación o seducción? Un estudio comprensivo en el departamento de Caldas. Armenia: Kinesis.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

López, B. & Pedro, S. (1997). La Educación Física y su didáctica. Sevilla: Wanceulen. Pinillos, J. (2006). La pedagogía y la motricidad humana, una condición de posibilidad para la construcción de una episteme de la educación física en la perspectiva del desarrollo humano en Colombia. En: memorias del III Encuentro Internacional de Experiencias significativas en Motricidad Humana y Educación Física, Recreación y Deporte. Popayán. Prat, G. & Soler, P. (2003). Actitud, valores y normas. Barcelona: INDEE. Ruiz, J. (2008). Educación Física para la Escuela Rural. Singularidades, implicaciones y alternativas en la práctica pedagógica. Barcelona: INDEE. Ruiz Pérez, L. (1997). Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. 2 ed. Madrid: Editorial Visor. Sánchez, F. (2005). Didáctica de la Educación Física. Madrid: Pearson. Zubiría, J. de. (2001). De la Escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

46 UCM

Consejeríay

consentimiento

informado para la prueba VIH: oportunidad perdida para fomentar las prácticas de autocuidado

Claudia Liliana Valencia Rico Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Enfermera Universidad de Caldas. Estudiante Especialización en Rehabilitación Cardiopulmonar de la Fundación Universitaria del Área Andina. Docente/Investigadora del Programa Enfermería y del Grupo de Investigación en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UCM. cvalencia@ucm.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: to characterize how the counseling process has been made pre-test and post-test, and the application of informed consent for taking the HIV test in outpatient services, emergency, hospitalization and critical care units of two health institutions of Manizales city (Colombia), in order to determine whether the process for VIH testing is done only as a legal requirement or whether it also includes the ethical component and all the information and advisory that users need to understand, accept and decide the test is carried out. Methodology: the study is quantitative approach with a documentary emphasis; it was done a revision of databases, clinical laboratory files and the application of surveys to doctors and nurses who work in the services mentioned. For the analysis and interpretation of the information obtained, we had in mind, as a reference, the regulation applied in Colombia to manage the problem of HIV. Findings: it was found that the process of counseling and informed consent tends to be managed more from the legal liability than from the terms of the ethical and social responsibility; in addition, health professionals lack of training and instruction to make counseling. Conclusions: it is important that health institutions ensure the training and instruction of health professionals in making the counseling, and the application of the informed consent for taking an HIV test, in order to guarantee the legal, ethical and social fulfillment. Key words: HIV test, informed consent, counseling, health institutions.

Abstract

COUNSELING AND INFORMED CONSENT FOR HIV TEST: MISSED OPPORTUNITY TO PROMOTE SELF-CARE PRACTICES

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción Este estudio surge de la experiencia que los profesionales de la salud han tenido alrededor de los dilemas éticos y legales relacionados con el manejo del diagnóstico del VIH. En Colombia, como en muchos países del mundo, se realizan esfuerzos por contribuir al cumplimiento del objetivo del milenio número seis, que consiste en Combatir el VIH/SIDA y otras enfermedades transmisibles, con el fin de que al año 2015 indicadores como: la prevalencia de la enfermedad en la población de 15 a 24 años , el uso del preservativo en prácticas de alto riesgo y el porcentaje de personas con infección avanzada por VIH con acceso a los medicamentos antirretrovirales, entre otros, demuestren la reducción de la propagación de la enfermedad2. El diagnóstico del VIH lleva consigo el cumplimiento de responsabilidades legales, éticas y sociales, que consisten en conseguir un consentimiento informado por parte del sujeto que se atiende, bajo la realización de una consejería previa. Para llevar a cabo este proceso, se debe tener claro, en primera instancia, el concepto del consentimiento informado, que no es más que la manifestación libre y voluntaria que proporciona por escrito una persona, luego de haber sido informado por un profesional de la salud, acerca del tratamiento o procedimientos que se le deben realizar y, por medio del cual, evidencia haber tomado la decisión de permitir dicha intervención. La reglamentación y el contexto bioético sobre los cuales se ha desenvuelto el consentimiento informado, específicamente para la toma de la prueba del VIH, han llevado a que las instituciones de salud trabajen en la tarea de dar a sus usuarios el trato que la doctrina y la jurisprudencia exigen con respecto a ello. De otro lado, los programas establecidos para el manejo integral de las personas que conviven con el virus (PVV) y, para aquellas que requieren iniciar el proceso diagnóstico, determinan claramente, no solo la importancia de aplicar el consentimiento informado, sino también, la realización de consejerías previas a la toma del examen y a la entrega del resultado, con el fin de, primero, preparar y confrontar a la persona con relación a sus conocimientos, sus prácticas y conductas, y, segundo, ayudar a la toma de decisiones con respecto al diagnóstico y tratamiento de la enfermedad. Se puede decir entonces, que el 2

consentimiento informado no consiste solo en la firma de un documento, sino que, determina un proceso de información que culmina con la toma de decisión de la persona. Todas las instituciones de salud tienen claro el cumplimiento y aplicación del consentimiento informado y la realización de la respectiva consejería para dar inicio al proceso diagnóstico de la infección por VIH. Sin embargo, los dilemas éticos y legales que han surgido alrededor del proceso diagnóstico de esta enfermedad son un tema polémico, debido a que el principio de la autonomía es el fundamento esencial para proceder a tomar la prueba, es decir, la realización de la prueba para el diagnóstico del VIH requiere del consentimiento informado de la persona y, en este caso, el principio de la autonomía prima sobre el de beneficencia, independiente del estado clínico y de la situación del usuario. Pero, por otro lado, se puede argumentar que, siendo el VIH un problema de salud pública, el manejo del diagnóstico no debería estar supeditado a la autodeterminación de la persona, sino que debería imperar el bien del colectivo común. De todas formas, lo más importante es entender que la realización de la consejería para la prueba del VIH no solo implica la consecución de un asentimiento del usuario, sino que, esta actividad de promoción e intervención primaria permite que el usuario tenga un conocimiento más amplio sobre la problemática del VIH y motiva al autocuidado mediante la aplicación de prácticas seguras. El diligenciamiento del consentimiento informado, la realización de una adecuada consejería y la entrega de resultados, podrían contribuir con la cultura de la toma de la prueba de manera rutinaria y protocolaria, consiguiendo diagnósticos más oportunos; además, reforzaría el acompañamiento que se debe dar a los usuarios cuando tienen un resultado positivo y contribuiría a una mejor adherencia al tratamiento y manejo posterior al diagnóstico. Para conseguir esto, es necesario que, en primera lugar, el personal de salud que labora en servicios asistenciales, como consulta externa, urgencias y salas de hospitalización, conozca de manera clara la relevancia de realizar la consejería y aplicar el

Cumbre del Milenio de las Naciones Unidad. Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

consentimiento informado, no solo por cumplir un reglamento legal, sino que posean una preparaciónsuficiente para extraer información valiosa al usuario, que promueva la creación de conciencia y las modificaciones pertinentes en los hábitos de vida del mismo. Con el presente estudio se logró determinar la forma como se lleva a cabo el proceso de la prueba del VIH en dos instituciones de salud de alto nivel de complejidad de la ciudad de Manizales, mostrando lo sucedido con las pruebas de VIH tomadas en un periodo de seis meses y hasta dónde se ha cumplido con las requisiciones legales, éticas y sociales mencionadas. 2. Materiales y métodos En este estudio cuantitativo, descriptivo con énfasis documental, se revisaron bases de datos de laboratorios clínicos y registros de estadística de dos instituciones de salud de Manizales de alto nivel de complejidad, que atienden usuarios del Sistema General de Seguridad Social en Salud (SGSSS) por cualquier régimen de afiliación. Se recolectó información del total de las pruebas de VIH tomadas durante el primer semestre del 2010, con el fin de evidenciar el cumplimiento de la requisición legal, verificando la concordancia entre el número de consentimientos informados y el número de pruebas. Para describir el proceso de la consejería, como componente de responsabilidad ética y social, concomitante con la aplicación del consentimiento informado, se utilizó como recurso para la obtención de información una encuesta aplicada al personal médico y de enfermería, responsables del manejo de los servicios de urgencias, hospitalización y salas de cuidado crítico de ambas instituciones. Se tuvo en cuenta la representación de, por lo menos, un profesional de cada gremio por servicio. La encuesta consiste en ocho preguntas de selección múltiple con única respuesta, mediante las cuales se verifican variables como: realización de la consejería pre-test y pos-test en cada servicio, personal que la realiza, manejo y destino del consentimiento informado y dos preguntas abiertas sobre el tipo de información que maneja el personal de salud en la consejería pre-test y pos-test. Para el análisis de las preguntas abiertas se tuvieron en cuenta la comparación de categorías, ya establecidas en el proceso de la consejería con

relación a la información que se debe manejar, y se verificó el número de éstas, cumplidas según respuestas emitidas por cada profesional. 3. Resultados Información General sobre las pruebas de VIH Se recolectó la información de 228 muestras entre las dos instituciones, número que corresponde al total de las muestras tomadas en un periodo de seis meses; 122 pruebas para la institución A y 106 pruebas para la institución B. Para obtener información sobre el motivo o indicación de las pruebas tomadas, se congregó esta variable en tres grandes grupos: en el primero, el motivo más frecuente para la toma de la prueba fue la “indicación clínica” por patología asociada como: enfermedades transmisibles, estados de inmunosupresión, indicaciones por proceso quirúrgico cardiaco y controles prenatales incompletos, que llevaron a que se le ordenara la prueba a los pacientes atendidos en cada institución. En el segundo grupo, aquellos pacientes a los que se les realizó la prueba por “accidente de trabajo” (por riesgo biológico) y, en una menor proporción, el tercer grupo, personas que asistieron a las instituciones a tomarse la prueba de manera voluntaria, es decir, por “solicitud personal”. Figura 1. Motivo para la toma de la prueba del VIH. Institución A B

Sin datos

Solicitud Personal

Indicación

Accidente Trabajo

Indicación Clínica

0,0 %

20,0 %

40,0 %

60,0 %

80,0 % 100,0 %

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Con respecto a los grupos de edad, se observa que, en la Institución B, los pacientes entre 15 y 24 años conforman la población con más alto índice de atención en la toma de la prueba; diferente a la Institución A, en la que se aprecia una mayor indicación de la prueba del VIH en la población de adultos mayores de 45 años. El contraste entre la atención de estos grupos se comprueba con una contingencia (p= 0.00, g1=1). También se puede decir que los grupos poblacionales para la toma de la prueba concuerdan con el tipo de usuarios atendidos en cada institución.

51 ambas instituciones, se aplica tabla de contingencia donde (p= 0.000, g1 = 1). Figura 3. Evidencia del Consentimiento Informado por Institución. 100

Consentimiento Sí

95.28

Figura 2. Grupos de edad. Institución A y B.

64.75

Institución A

60,0 %

40 35.25

50,0 %

51,3 %

20 40,0 %

40,8 %

35,0 %

4,72

30,0 %

30,1 %

Institución

24,3 %

20,0 % 18,6 %

Consejería Pre-test y Pos-test

10,0 %

0,0 % 15-24 años

25-45 años

Mayor de 46 años

Grupos Edad

Evidencia del Consentimiento Informado para las pruebas tomadas

Para determinar la forma como se lleva a cabo el proceso de toma de muestra para la prueba del VIH, en las dos instituciones estudiadas, se obtuvo la siguiente información de los médicos y las enfermeras encuestados: 4Existen servicios en los que solo se le solicita al

Al verificar la presencia del consentimiento informado para cada una de las pruebas tomadas, claramente se obtiene que no se cumple en totalidad con el requisito legal de conservar en físico el consentimiento firmado por cada paciente atendido. El personal del laboratorio refiere, verbalmente, que ninguna prueba se toma sin un consentimiento previamente firmado; sin embargo, al momento de contrastar la información, no se encuentran los consentimientos en los archivos revisados. Se presenta una diferencia significativa en el diligenciamiento del consentimiento de la institución B con respecto a la institución A, además, la brecha se extiende sobre el cumplimiento de la custodia de los consentimientos. Para comprobar la diferencia de la aplicación del consentimiento entre

paciente que firme el consentimiento, sin recibir consejería previa, sin embargo, no se toma la muestra hasta que, en efecto, el paciente firme el consentimiento. Es decir, se aplica la normativa legal para el consentimiento, pero no se cumple con la responsabilidad ética y social de la realización de la consejería. 4Servicios en los que se toma la muestra y,

posteriormente, se le solicita al paciente que firme el consentimiento. En este proceso tampoco se le realiza consejería pre-test a los pacientes. 4Servicios en los que se realiza el proceso

teniendo en cuenta la responsabilidad legal y social, es decir, aquellos en los que el personal

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

de salud realiza consejería pre-test, solicita firma del consentimiento y procede a tomar la prueba. 4Servicios en los cuales se lleva a cabo el uso del

consentimiento subrogado, debido a que el estado clínico del paciente no permite realizar el proceso con él mismo, para lo cual se solicita la autorización de un familiar. Es importante anotar que los profesionales que emitieron esta respuesta no especifican el grado de consanguinidad del familiar al cual se le solicita la autorización.

Al preguntar por la persona encargada de realizar la consejería pre-test en cada servicio, la respuesta, en ambas instituciones, es que la responsabilidad se le ha delegado al médico. El personal de enfermería y los demás profesionales de la salud que podrían colaborar con el proceso, no realizan de manera asidua esta función. Figura 5. Profesional que realiza la consejería Pretest: 80.0 %

Institución A

4Servicios en los cuales no se lleva a cabo la

utilización del consentimiento subrogado, es el médico quien autoriza la prueba por el paciente.

60.0 %

responden que no se lleva a cabo la solicitud del consentimiento informado.

4Servicios en los cuales los profesionales 40.0 %

20.0 %

Se observa una mayor frecuencia en la institución A por realizar el proceso para la toma de la prueba, solicitando firma del consentimiento informado y tomando la prueba sin realizar consejería, también, se destaca el hecho de que los profesionales encuestados en esta institución, refieren no hacer uso del consentimiento subrogado. Para la institución B, se evidencia una utilización mayor del proceso de la consejería antes de solicitar la firma de consentimiento y tomar la prueba, además, los profesionales refieren hacer uso del consentimiento subrogado. Sin embargo, el proceso de la consejería, para ambas instituciones, no se lleva a cabo de manera continua y protocolaria. Figura 4. Proceso para la toma de la muestra del VIH discriminado por servicios. Servicio

No se diligencia consentimiento

Hospitalización

Paciente consciente si firma. Inconsciente firma el médico

Urgencias

Consentimiento subrogado y toma la prueba

Pre-test, firma consentimiento, toma prueba

UCI

Toma la prueba y firma consentimiento

Médico de Turno

Enfermero de Turno

Médico y/o Enfermero de Turno

Otro profesional

No se realiza pre-test

Profesional

Al analizar el tipo de información que manejan los profesionales junto con los usuarios en el momento en el que se ofrece la consejería, se tuvo en cuenta si las respuestas emitidas se relacionaban con las siguientes categorías, las cuales son recomendadas por distintos instructivos normativos para realizar una consejería completa: 1. Identificar y hacer comprender al usuario sobre los factores de riesgo. 2. Informar sobre los aspectos generales del virus del VIH. 3. Emitir estrategias de prevención para control de la propagación. 4. Identificar red de apoyo del usuario.

Neonatos

Firma consentimiento y toma la prueba

Institución

Proceso

Intermedios

0.0 %

No se diligencia consentimiento Paciente consciente si firma. Inconsciente firma el médico

Consentimiento subrogado y toma la prueba Pre-test, firma consentimiento, toma prueba Toma la prueba y firma consentimiento Firma consentimiento y toma la prueba

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0% 100.0%

5. Emitir información sobre las pruebas confirmatorias y el siguiente control. La información manejada por los profesionales en el proceso de la consejería, no contempla estas categorías básicas en el diálogo con los usuarios atendidos, aspecto que vale para ambas

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

instituciones. Algunos de los profesionales manejan información relacionada con la identificación de los factores de riesgo, generalidades del VIH y la necesidad de la prueba confirmatoria; pero la mayor parte de los encuestados no responden a este interrogante. Lo anterior evidencia la falta de claridad sobre los aspectos que se deben abarcar al suministrar información a los pacientes. Figura 6. Información contemplada por los profesionales encuestados en la consejería Pre-test: Factores riesgo, generalidades VIH, prevención, control y prueba confirmatoria, red apoyo.

53 Por último, la mayor parte de los profesionales de los diferentes servicios, en ambas instituciones de salud, refieren no haber recibido ningún tipo de capacitación para la realización de la consejería ni para el manejo del consentimiento informado. Figura 7. Tipo de capacitación recibida por los profesionales para realización de la Consejería. Servicio 60.0 %

Hospitalización Urgencias

80.0 %

60.0 %

Institución

Intermedios UCI

20.0 %

75.0%

40.0 %

Institución A

0% 60.0 %

Neonatos

50.70%

40.0 % 40.0 % 20.0 % 27.8%

0% Simposios

20.0 %

Congresos

Diplomados

Otros

Ninguna

Capacitación 15.0%

16.7% 10.0%

5.6%

4. Discusión

0% Un solo aspecto

Dos aspectos

Tres aspectos

No responmde

Imformación Pre-test

Pese a que gran número de las respuestas de las personas encuestadas permitieron concluir que, primero, en los servicios de salud no se realiza consejería pre-test y, segundo, no manejan la información debida en el proceso, sí expresan claramente que el resultado de la prueba se realiza bajo consejería post-test y que en la mayoría de los casos, es el médico el encargado de suministrar la información al usuario, en la cual los profesionales tienen en cuenta, con mayor frecuencia, de uno a tres de los aspectos que se deben manejar en el postest, como: 1. Profundización sobre VIH. 2. Prevención de propagación (Informar sobre el deber de no propagar la infección). 3. Seguimiento al usuario, a sus contactos y al tratamiento que se adelante.

El manejo del proceso de la consejería y del consentimiento informado para la toma de la prueba del VIH, en ambas instituciones, denota una tendencia al cumplimiento solo desde la perspectiva legal y no desde los términos de la responsabilidad ética y social. Además, los rangos de edades en los que se realiza la prueba del VIH, en ambas instituciones, dependen del nivel de complejidad y del tipo de servicio que presta cada una, en ninguna de las dos existe una uniformidad para la toma de la prueba en la población que, en general, atienden. El consentimiento informado se diligencia, en la mayoría de los casos, sin consejería previa, no obstante, los profesionales muestran la tendencia a realizar la entrega del resultado bajo consejería postest. La responsabilidad legal del proceso para la toma de la prueba del VIH, en ambas instituciones, ha sido establecida solo al personal médico. Los demás profesionales de la salud, no demuestran empoderamiento ni responsabilidad en el manejo del consentimiento ni de la consejería.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Ahora bien, aunque tienen claro que la prueba del VIH no se debe realizar sin un consentimiento firmado por el usuario del servicio de salud, cuando se pretende revisar la evidencia física del proceso, en gran cantidad de casos, no existe. Este aspecto se relaciona con que los profesionales de la salud que laboran en ambas instituciones, no han recibido una capacitación suficiente relacionada con el proceso de consejería y el diligenciamiento del consentimiento informado e, incluso, que algunos de ellos no tienen claridad sobre cómo llevar a cabo el diligenciamiento de un consentimiento subrogado. 5. Conclusiones Es importante que, al interior de las instituciones de salud, se garantice la capacitación y el adiestramiento de los profesionales con respecto a la realización de la consejería y la aplicación del consentimiento informado para la toma de la prueba del VIH, con el fin de garantizar el cumplimiento legal, ético y social que implica este proceso, y, enhorabuena, concluir con el incremento de la calidad en la atención. El entendimiento de la problemática del VIH lleva a un empoderamiento y un compromiso de los profesionales de la salud, de ver en la realización de la consejería una oportunidad para brindar información valiosa a los usuarios, ayudando a identificar factores de riesgo, informando sobre la problemática del VIH, dando a conocer sobre el deber de no infectar y sus repercusiones legales, es decir, convertir este proceso en una contribución valiosa a las actividades de promoción y prevención, mediante las cuales se garantiza, no solo el cumplimiento de la ley, sino también la mejora en las prácticas de autocuidado y la adherencia al tratamiento para las personas que viven con el virus. Bibliografía Bateganya, M., Abdulwadud, O. & Kiene, S. (2010). Home-based HIV voluntary counseling and testing (VCT) for improving uptake of HIV testing. Bateganya. M., Abdulwadud, O. A. & Kiene, S. M. (2010). Home-based. HIV voluntary counselling

and testing (VCT) for improving uptake of HIV testing. Cochrane Database Syst, (7):CD006493. Review.PMID: 20614446 [PubMed - indexed for MEDLINE] [Consulted in December of 2010]. Bateganya, M., Abdulwadud, O. A. & Kiene, S. M. WITHDRAWN: Home-based HIV voluntary counseling and testing in developing countries.Cochrane Database Syst Rev. 2010 Feb 17 ;( 2):CD006493. Review. Update in: Cochrane Database Syst Rev. 2010; (7):CD006493. PMID: 20166084 [PubMed indexed for MEDLINE]. [Consulted 2010 December 4]. Bórquez, G., Raineri, G. & Bravo, M. (2004). La evaluación de la «capacidad de la persona»: en la práctica actual y en el contexto del consentimiento informado. Rev. méd. Chile [revista en la Internet], 132(10): 1243-1248. Recuperado de URL: http://www.scielo. cl/scielo.¨php?script=sci_arttext&pid=S003498872004001000013&lng=es. doi: 10.4067 /S0034-98872004001000013. [Consultado el 2 de diciembre de 2010]. Chile, Ministerio de Salud. (2000). Normas Técnicas de Vigilancia de Enfermedades Transmisibles. Recuperado de URL: http://epi.minsal.cl/epi/ html/public/enftransmisibles.pdf [Consultado el 4 de diciembre de 2010]. Chile, Ministerio de Salud. Comisión Nacional del SIDA. Documento Técnico de Trabajo de Consejería en VIH. Recuperado de URL: http://www.redsalud.gov.cl/archivos/vih/vih20 07/Consejeria/Trabajoconsejeria.pdf [Consultado el 1 diciembre de 2010]. Cochrane Database Syst Rev. 2010 Jul 7;(7):CD006493. Review. PMID: 20614446 [PubMed - indexed for MEDLINE] [Consulted 2010 December 4]. Colombia. Guía de práctica clínica de VIH/SIDA. Recomendaciones basadas en la evidencia. Recuperado de URL: http://www.revistainfectio.org/site/Portals/0/vo lumen10_4/Guias.pdf [Consultado el 3 diciembre de 2010].

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Colombia. Guía para el manejo del VIH/ SIDA basada en la evidencia. Recuperado de URL: http://www.onusida.org.co/Publicaciones/R34 42-06AnexoGuiaVIH-SIDA.pdf [Consultado el 4 de diciembre de 2010]. Colombia, Ministerio de Salud Pública. Decreto 1543 de 1997. Recuperado de URL: www.presidencia.gov.co/.../decretoslinea/.../de c1543121997.pdf [Consultado el 2 de diciembre de 2010]. Colombia, Ministerio de la Protección Social. Modelo de gestión programática en VIH/sida. Recuperado de URL: www.onusida. org.co/.../R3442-06AnexoModelo GestPrograVIH.pdf. [Consultado el 4 de diciembre de 2010] Colombia, Ministerio de Salud Pública. Decreto 1543 de 1997. Recuperado de URL: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/de cretoslinea/1997/junio/12/dec1543121997.pdf [Consultado el 2 de diciembre de 2010]. Congreso de Colombia. Ley 23 de 1981. Recuperado de URL: www.mineducacion.gov.co/1621/articles103905_archivo_pdf.pdf [Consultado el 3 de diciembre de 2010]. Congreso de Colombia. Ley 911 de 2004. Recuperado de URL: www.mineducacion .gov.co/1621/articles-105034_archivo_pdf.pdf. [Consutado el 3 de diciembre de 2010]. Costa, A. & Almendro, C. (s.f). Bioética, análisis de un caso: Consentimiento informado. Recuperado de URL: http://www.fisterra.com/ formacion/bioetica/cons ent imi en t o . as p [Consultado el 1 de diciembre de 2010]. Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio. Recuperado de URL: www.undp.org/spanish/ mdg/basics.shtml. [Consultado el 6 de de diciembre de 2010]. Lozada, R., Beltrán, M., Martínez, R., et al. (2006). ISESALUD. Programa de VIH/SIDA e ITS.

55 Tijuana B. Manual de Consejería. Recuperado de URL: www.alumnos.prevenmed. com/vct.pdf. [Consultado el 4 de diciembre de 2010]. Mundt F Ernesto. Examen de VIH y consentimiento informado. Rev. méd. Chile [revista en la Internet]. 2001 Dic [citado 2010 Dic 02]; 129(12): 1479-1480. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_artt ext&pid=S0034 98872001001200019 &lng=es. doi: 10.4067/S003498872001001200019. Mystakidou K, Panagiotou I, Katsaragakis S, Tsilika E, Parpa E. Sahara J. Ethical and practical challenges in implementing informed consent in HIV/AIDS clinical trials in developing or resource-limited countries. 2009 Sep; 6(2):4657. Review.PMID: 19936406 [PubMed indexed for MEDLINE] [Consulted 2010 December 5] Rincón, G. (s.f). El www.encolombia.com/ heraldo231-cosentimiento.htm [Consultado el 1 de diciembre de 2010]. Rosselot, J. E. (2033) Aspectos bioéticos en la Reforma de la Atención de Salud en Chile: II. Discriminación, libre elección y consentimiento informado. Rev. Méd. Chile. [revista en la Internet]. [citado 2010 Diciembre 02]; 131(11): 1329-1336. Disponible en URL: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_artt ext&pid=S0034-98872003001100016 &lng=es. doi: 10.4067/S003498872003001100016.

56 UCM

Prevalenciade

parasitismo intestinal y factores asociados en una institución educativa de la ciudad de Manizales 1

José Arnoby Chacón Cardona , María Eugenia Morales Sanabria Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Mgr. Sc. en Salud Pública, Universidad del Valle; Esp. Microbiología Médica, Universidad Javeriana; MD. Universidad de Caldas; Docente Programa de Bacteriología, UCM. arnobychacon@gmail.com 2 Esp. en Microbilogía, UCM - Universidad Javeriana; Bacterióloga y Laboratorista Clínica, UCM; Docente Programa de Bacteriología, UCM. mariamemo55@hotmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: to establish the frequency of intestinal parasitosis in an educational institution of Manizales city, Colombia. Methodology: through a transverse study we examined 131 stool samples of students between 7 and 18 years old who were administered a survey to establish the main factors associated with intestinal parasitism. Findings: the prevalence found was 35,1% (46/131). There was no predilection regarding to age, sex, education level or social rank of the parasitized. The protozoa were more prevalent and the most important ones were Endolimax nana, Blastocystisspp, Entamoeba coli y Giardia lamblia with 76,6%. Among the helminthes it was found Trichuristrichiura and Ascarislumbricoides. There was no relationship between variables related to housing or the conduct of people who were examined, but there was a tendency to associate with them as it is described in the literature. Conclusions: it was found a prevalence of intestinal parasitosis in the schoolchildren who were assessed. Although no direct association was found between demographic, environmental or behavioral variables, it expresses a tendency for them as factors involved in the epidemiological chain of these parasites in children. Key words: prevalence of parasitism, intestinal parasitism, schoolchildren, risk factors.

Abstract

INTESTINAL PARASITE PREVALENCE AND ASSOCIATED FACTORS IN AN EDUCATIONAL INSTITUTION OF MANIZALES CITY

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción En Colombia, como en la mayoría de los países de América Latina, las infecciones parasitarias intestinales son muy frecuentes. Aunque el parasitismo no tiene predilección especial por ningún grupo de personas, sí se observa una evolución diferente debido al estrato social y económico, y con efectos patológicos que se manifiestan con mayor o menor severidad según sea el caso. El parasitismo intestinal está íntimamente relacionado con el subdesarrollo y la pobreza, factores que han permanecido a través de los años en la población colombiana y, en general, en América Latina. Es importante resaltar que, uno de los factores más relevantes en esta clase de patologías está relacionado con el comportamiento individual, lo cual depende de los conocimientos, actitudes y prácticas del sujeto, aspectos cuyo buen proceder se debe fomentar en los niños y adolescentes desde su primer ingreso escolar. Tanto en las instituciones de educación escolar, como en las viviendas de los estudiantes, se dan condiciones que favorecen la presencia de parásitos intestinales y, en ellas, se pueden identificar elementos que son susceptibles de modificar a través de su proceso formativo. Se requiere identificar las condiciones que favorecen la presencia de parásitos intestinales en personas con características similares, como se presenta en las comunidades educativas, pues en ellas se nota la tendencia a grupos homogéneos en el sentido mencionado. Con base en los aspectos descritos se desarrolló este trabajo, mediante el cual se pretendía responder la pregunta: ¿Cuál es la prevalencia de parasitismo intestinal y los factores asociados en una Institución Educativa de la ciudad de Manizales? 2. Métodos La población estudiada incluyó a los niños comprendidos entre el grado primero de Educación Básica hasta el noveno grado de Educación Secundaria que asistieron durante 2010 a una Institución Educativa de la ciudad de Manizales, cuyos nombres se mantienen en confidencialidad. Se desarrollaron las siguientes actividades:

59 Primera actividad: se planteó la realización del trabajo ante la dirección de la Institución Educativa con el fin de ilustrar sobre el parasitismo intestinal en los niños, su repercusión en el estado de salud y su implicación en el rendimiento escolar. Se obtuvo la autorización correspondiente, tanto de la Institución Educativa como de los padres de los menores, mediante un consentimiento informado. Igualmente, el proyecto fue avalado por el Comité de Bioética de la UCM. Este estudio puede clasificarse como una “Investigación con riesgo mínimo”, según la definición de la Resolución Nº 008430 del 4 de octubre de 1993 proferida por el Ministerio de Salud de Colombia. Segunda actividad: consistió en la recolección de 131 muestras para examen coproscópico buscando parasitosis intestinales. Se recogió una muestra por niño, aproximadamente de 20 gramos de heces cada una, de evacuación espontánea y sin dieta especial previa ni toma de laxantes. La muestra para examen fue recolectada en frasco de boca ancha con tapa de rosca, de 100 ml de capacidad; se procesó mediante técnica de examen directo en fresco. Si en este examen directo no se observaban parásitos, se procedía a realizar una prueba de concentración de Ritchie, con el fin de aumentar la sensibilidad. El procesamiento de las muestras se hizo en el laboratorio de parasitología de la Universidad Católica de Manizales. Se diligenció una encuesta por cada alumno para identificar comportamientos individuales, aspectos sanitarios y estructurales de la vivienda (Anexo 1). Tercera actividad: consistió en la entrega de los resultados obtenidos mediante un informe escrito a la Dirección del Centro Educativo. La directiva del Centro realizó la transmisión de los resultados a los padres de familia, incluyendo las recomendaciones de acudir a la respectiva entidad de Seguridad Social en Salud con fines de consulta médica. En la recolección de datos y su posterior análisis, se utilizaron los programas Epiinfo 6.04d y Epidat 3.0. El análisis de las variables cualitativas se realizó mediante proporciones y las cuantitativas por promedios y desviación estándar. La asociación de variables se determinó a través de Razones de

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Prevalencia (RP). Los límites de confianza se establecieron al 95%. 3. Resultados Mediante un estudio de tipo transversal, se estudiaron 131 estudiantes de una Institución Educativa de la ciudad de Manizales, en la cual predominan los hombres adolescentes de estrato uno; las características sociodemográficas se especifican en la Tabla1. Las diferencias en la línea de base se explican por las condiciones de mayor ingreso de adolescentes en la institución abordada, donde hay una mayor atención a este grupo de edad y de preferencia a los varones. Tabla 1. Características de base de la población en estudio Característica n % Edad Menor o Igual a 12 años 50 38,2 Mayor de 12 años 81 61,8 Sexo Masculino 85 64.9 Femenino 46 35.1 Grado escolar Primaria 71 54.2 Secundaria 60 45.8 Estrato socioeconómico 1 102 77.9 2 27 20.6 3 2 1.5

p <0,01

<0,01

>0,05

<0,05

Se realizaron en total 131 exámenes coproscópicos, en los cuales se reveló la presencia de parásitos en las muestras de 46 alumnos, determinando un 35,1% de prevalencia de parasitismo global (presencia de agentes patógenos, comensales y otros de patogenicidad variable) (46/131), como se muestra en la Tabla 2. El protozoario diagnosticado con mayor frecuencia fue Endolimax nana, hallado en el 27,7% de los casos; en segundo lugar, Blastocystis sp en 19,1%; luego Entamoeba coli en 14,9% y Giardia lamblia en 14,9%; resultados consignados en la Tabla 2 y Figura 1.

Figura 1. Microorganismos encontrados al examen directo. HONGOS BACTERIAS Trichuris trichiura Ascaris lumbricoides Entamoeba hartmanni Chilomaxtis mesnili Lodamoeba butschlii Entamoeba histolitica Giardia lamblia Entamoeba coli Blastocystis Endolimax nana

3,3 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 5,3 9,6 14,9 14,9 19,1 27,7 0

Se resalta que solo el 3,5% fue positivo después del proceso de concentración en aquellos en los que el resultado del examen directo fue negativo. Tabla 2. Resultados de los exámenes coproparasitológicos n Examen directo Positivos 46 Negativos 85 Microorganismos encontrados examen directo Endolima 26 Blastocystis 18 Entamoeba coli 14 Giardia lamblia 14 Entamoeba histolitica 9 Iodamoeba butschlii 5 Chilomaxtis mesnili 1 Entamoeba hartmanni 1 Ascaris lumbricoides 1 Trichuris trichiura 1 BACTERIAS 1 HONGOS 3 Tipo de parásitos Protozoarios 88 Helmintos 2 Otros 4 Número de parásitos Uno 17 Dos y más 29 Muestras que requirieron concentración SÍ 85 NO 46 Resultado del proceso de concentración Positivo 3 Negativo 82

Resultados de los exámenes de laboratorio

% 35,1 64,9 27,7 19,1 14,9 14,9 9,6 5,3 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 3,3 93,6 2,1 4,2 36,9 63,1 64,9 35,1 3,5 96,5

La relación de los diferentes factores asociados a la presencia de parasitosis intestinales se presenta en la Tabla 3. 4. Discusión Aspectos sociodemográficos El parasitismo intestinal se considera un problema de salud pública, ya que afecta a personas de todas las edades sin discriminación de género. No obstante, se presenta, sobre todo, en los primeros

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

años de vida, posiblemente porque en este grupo etáreo aún no se han desarrollado los hábitos de higiene requeridos para prevenirlo y no se ha estimulado la inmunidad necesaria frente a los diferentes tipos de parásitos (Rivero et al., 2001). Tabla 3. Factores asociados a parasitismo intestinal Factores asociados Parásitos intestinales Si No Hábito de lavado de manos antes de preparar alimentos No 6 (46,2) 7 (53,8) Sí 40 (33,9) 78 (66,1) Hábito de lavado de manos al salir del baño 8 (38,1) 13 (61,9) 38 (34,5) 72 (65,5 No Sí Uso de calzado No 2 (22,2) 7 (77,8) Sí 44 (36,1) 78 (63,9) Agua potable disponible No 4 (25,0) 12 (75,0) Sí 42 (36,5) 73 (63,5) Servicio de alcantarillado No 2 (40,0) 3 (60,0) Sí 44 (34,9) 82 (65,1) Acueducto No 3 (27,3) 8(72,7) Sí 43 (35,8) 77 (64,2) Tipo de piso Madera - Tierra 14 (45,1) 17 (54,9) Cemento 32 (32,0) 68 (68,0) Depósito de basura Bolsa cerrada 20 (36,4) 35 (63,6) Caneca abierta 26 (34,2) 50 (65,8) Presencia de vectores Sí 8 (34,8) 15 (65,2) No 38 (35,2) 70 (64,8) Número de habitantes de la casa 7 ó menos 46 (67,6) 22 (32,4) Más de 7 39 (61,9) 24 (38,1) Número de parásitos Uno 8 (36,4) 14 (63,6) Más de uno 9 (37,5) 15 (62,5) Edad Igual o menor a 12 años 34 (68,0) 16 (32,0) Mayor de 12 años 51 (63.0) 30 (37,0) Sexo Femenino 27 (58,7) 19 (41,3) Masculino 58 (68,2) 27 (31,8) Grado escolar Primaria 48 (67,6) 23 (32,4) Secundaria 37 (61,7) 23 (38,3) Estrato 1 36 (35,3) 66 (64,7) 2 9 (33,3) 18 (66,7) 3 1 (50.0) 1 (50,0) · RP: razón de prevalencia.

RP *

IC95%

1,36

0,72 – 2,58

1,10

0,6 – 2,02

0,62

0,18 – 2,14

0,68

0,28 – 1,65

1,15

0,38 – 3,44

0,67

0,13 – 3,03

1,41

0,87 – 2,28

1,06

0,67 – 1,70

0,99

0,53 – 1,83

1,09

0,85 – 2,28

0,97

0,46 - 2,07

1,08

0,84 – 1,39

0,86

0,65 – 1,14

1,10

0,85 – 1,42

61 prevalencia relativamente baja, comparada con otros estudios, debe explicarse desde el hecho que, en esta ciudad, se han desarrollado programas de desparasitación masiva, la implementación de un sistema de provisión de agua potable reconocida como de muy alta calidad y de un sistema de recolección de basuras de frecuencia aceptable. En esta investigación no se identificaron diferencias en la prevalencia de parasitismo según las variables edad, sexo, grado escolar o estrato social, aunque sí se encontraron discrepancias iniciales en aspectos demográficos, lo cual indica que estos factores no representan un riesgo real frente a la presencia de estas patologías. Resultados microbiológicos

p>0,05

En el presente estudio, se obtuvo una prevalencia de parasitismo intestinal de 35,1 % en escolares, resultado cercano a los de otros estudios como, por ejemplo, el de Bosh (2007) y Gutiérrez (Gutiérrez, Rojas y Revollo, 2007), quienes estudiaron la prevalencia de parasitosis en escolares, la cual varió desde 58,4% hasta 61%, en contraposición a los resultados presentados por Devera (Devera, Cermeño y Blanco, 2003) y Rodríguez (2002); con prevalencias desde 87% hasta 97,4%. La presencia de parasitismo intestinal en escolares se asocia con las condiciones sanitarias de su vivienda, los hábitos de higiene personal y el nivel educativo en que se encuentren, lo que pudiera ser la explicación de los resultados de este estudio (realizado en una Institución Educativa ubicada en un área de estrato socioeconómico bajo). La

El perfil parasitológico encontrado está dado, principalmente, por protozoarios (93,6%), de los cuales la mitad fueron no patógenos: Endolimax nana, Entamoeba coli, Iodamoeba butschlii, Chilomaxtis mesnili y entre los patógenos se encontraron: Blastocystis spp, Giardia lamblia, Entamoeba histoyitica/dispar, Entamoeba hartmanni. Estos resultados difieren con los encontrados por Calamani y col., quienes identificaron protozoarios en el 36% y en combinación con helmintos 26%, para un total de 62% (Calamani, 2007). Son varias las circunstancias que intervienen en este tipo de resultados, entre las que se destaca que los protozoarios son relacionados, con más frecuencia, con la calidad del agua y las condiciones sanitarias de la preparación de alimentos. En Bolivia, donde se realizó el estudio mencionado, se dan condiciones insalubres, como la falta de agua potable y la ausencia de alcantarillado, lo que se refleja en la proliferación de estos parásitos. Otros estudios realizados en América Latina muestran resultados muy similares, como expresión de las condiciones poco favorables de la comunidad que permiten que se presenten los diferentes ciclos de los parásitos, ya sea en el agua o en el suelo (Martínez & Romero, 2008). En este estudio, la presencia de parásitos del tipo protozoarios no patógenos está a favor de la idea de que el problema mayor es el comportamiento de las

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

personas y no las deficiencias en un sistema de suministro de agua potable o de disposición final de residuos líquidos. Los diferentes factores de riesgo estudiados no alcanzan significancia estadística, pero sí marcan una tendencia en la aparición de los parásitos intestinales. El estudio de las condiciones de la vivienda en esta investigación, permitió corroborar que la estructura física y la disponibilidad de servicios públicos en esta ciudad, son satisfactorias y se constituyen en una limitante para la aparición de parásitos protozoarios patógenos. El hecho de tratarse de una comunidad en condiciones sociales desfavorables, hacinamiento en la vivienda (51% de los niños estudiados vivía con más de 7 personas en su domicilio) y con dificultades para completar el ciclo de formación escolar, plantea la necesidad de una intervención en el área social que mejore conocimientos, actitudes y prácticas tendientes a un mejor estado de salud dependiente de externalidades, como sí es el caso de las parasitosis intestinales. Llama la atención que en 33,1% de las viviendas el piso es de madera o es solo tierra, hecho que establece un riesgo alto para la trasmisión de parásitos que hacen el ciclo vital en el suelo, pero no presenta asociación significativa con la presencia de parásitos en este estudio. La presencia de vectores fue del 17,6% en las viviendas, pero este factor no representa ninguna diferencia estadísticamente significativa en la asociación con parasitismo, aunque es conocido que esta variable tiene alta importancia para la presencia de protozoarios intestinales. Un estudio en Rovira (Tolima, Colombia), deja recomendaciones relacionadas con la toma de información directa a los niños, ya que pueden tener poco conocimiento sobre las condiciones de la vivienda y su importancia en el momento de la encuesta, al igual que sobre la necesidad de activar programas de educación sanitaria a los escolares y la adecuación de los servicios públicos en la comunidad (Almonacit et al., 2005). Es de resaltar que, entre los helmintos encontrados solo aparecen Ascaris lumbricoides y Trichuris trichiura, lo que puede ser dado por la costumbre de hacer programas de desparasitación escolar masiva

orientados básicamente a este tipo de organismos, programas que, en la gran mayoría de veces, son patrocinados por autoridades municipales o a través de proyectos específicos (Sanzón et al., 1999). Se encontraron levaduras y bacterias en muy pocos casos, lo cual no representa una situación de importancia epidemiológica específica, puesto que el estudio se llevó a cabo por muestra espontánea y sin presencia de síntomas. En el examen de concentración realizado en 85 muestras, se encontraron 3 casos positivos para parásitos, lo que indica una alta confiabilidad en el examen directo para la detección de microorganismos y el buen criterio de los analistas que llevaron a cabo el examen directo. A manera de síntesis y con el fin de establecer un perfil de parasitismo intestinal en una Institución Educativa de la ciudad de Manizales, se puede decir que se trata de estudiantes masculinos mayores de 12 años, que realizan estudios primarios y que pertenecen al estrato socioeconómico uno. Al realizar un examen coproscópico directo, se encuentra que, en uno de cada tres se visualizan parásitos intestinales del tipo protozoarios no patógenos. Los factores de riesgo conocidos para la presencia de parásitos intestinales no mostraron asociación estadísticamente significativa en los resultados de nuestro estudio, lo que impide afirmar que este grupo represente una excepción en la epidemiología de este problema global de salud comunitaria. Se reconocen como limitantes al estudio los siguientes aspectos, que valga decirlo, deben tenerse en cuenta para futuros trabajos de investigación sobre estos mismos temas y problemas: primero, el mayor tamaño de muestra con el fin de soportar mejores análisis estadísticos; segundo, el muestreo debe extenderse a otras instituciones educativas con el fin de que sea una muestra representativa de los escolares de la ciudad; tercero, la técnica de aplicación de la encuesta debe ser orientada a padres de familia para un mejor conocimiento de las condiciones de la vivienda. Se sugiere que se lleven a cabo nuevos estudios en este mismo sentido con el fin de profundizar en este problema sanitario. Declaramos que no se

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

presentan conflictos de interés en la realización de este estudio, puesto que no se recibió ningún tipo de patrocinio comercial y que solo el interés académico y social han motivado este trabajo. 5. Agradecimientos A los estudiantes y directivos de la Institución Educativa, quienes comprendieron la importancia de su participación. A los estudiantes de Bacteriología de la Universidad Católica de Manizales, Xiomara Vanesa Cruz Tangarife y Julián Esteban Parra Gómez, quienes tuvieron a su cargo la recolección de la información y la toma de las muestras, y Alexander Sandoval Osorio, quien alimentó la base de datos. Al Programa de Bacteriología por su apoyo en la logística. Bibliografía Almonacid, C., Rengifo, N., Rodríguez, A., et al. (s.f). Prevalencia de parasitosis intestinales en escolares del Municipio de Rovira – Tolima – durante el segundo semestre de 2005. Bogotá: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Fundar, Salud Pública y Epidemiología. Bosh, V. (2007). Estado nutricional de hierro y parasitosis intestinal en niños de Valencia, Estado Carabobo, Venezuela. An Venez Nutr., 20(1), 5-11. Calamani, C. (2007). Frecuencia de parasitosis intestinal en escolares entre 5 y 12 años en la unidad educativa “16 de noviembre” de la ciudad de l Alto. Tesis de grado, La Paz, Bolivia. Devera, R., Cermeño, J. & Blanco, Y. (2003). Prevalencia de blastocitosis y otras parasitosis intestinales en una comunidad rural del Estado Anzoátegui, Venezuela. Parasitología Latinoamericana, 58(3-4), 95-100. Giraldo, M., Lora, F., Henao, L., Mejía, S. & Gómez, J. (2005). Prevalencia de Giardiasis y Parásitos Intestinales en Preescolares de Hogares atendidos en un programa estatal en Armenia, Colombia. Revista Salud Pública, 7(3), 327-338.

63 Gutiérrez, C., Rojas, P., Revollo, C. & Revollo, I. (2007). Prevalencia de Parasitosis intestinal en niños en edad escolar en los distritos 4, 5, y 6 del municipio de Tiquipaya – tercera sección provincia Quillacollo. Recuperado de: http://www.univalle.edu/publicaciones/revista_ salud/revista03/pagina04.htm Londoño, A., Mejía, S. & Gómez, J. (2009). Prevalencia y Factores de Riesgo Asociados a Parasitismo Intestinal en Preescolares de Zona Urbana en Calarcá. Colombia. Revista Salud Pública, 11(1), 72-81. Martínez, N. & Romero, N. (2008). Prevalencia de parasitosis intestinales en escolares, ambulatorio San Miguel II. El tigre, Edo. Anzoátegui. Tesis de grado para obtener el Título de Licenciado en Enfermería, Ciudad Bolívar. Rivero, Z., Díaz, I., Acurero, E., Camacho, M., Medina, M. & Ríos, L. (2001). Prevalencia de parásitos intestinales en escolares de 5 a 10 años. Kasmera, 29(2), 153-170. Rodríguez, G. (2002). Parasitosis bajo la lupa del CENEPA. Recuperado de: http://hypatia. morelos.gob.mx/reportajes/garrapatas.htm Sanzón, F., Vela, J., Valencia, H. & Montenegro, L. (1999). Una estrategia antiparasitaria original en Arboleda, Nariño. Colombia Médica, 30, 112117.

64 UCM

Respuesta

del estructural del predio

guadual San Diego, ante diferentes intervenciones de manejo y aprovechamiento

Gloria Yaneth Flórez Yepes Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Mgra. en Desarrollo Sostenible y Medio Ambiente, Universidad de Manizales; Administradora Ambiental, Universidad de Manizales; Docente Programa de Ingeniería Ambiental, UCM. Investigadora Grupo GIDTA, Facultad de Ingeniería y Arquitectura UCM. gyflorez@ucm.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Objective: to determine the structural response of the bamboo field in San Diego, starting from measurements in the structural parameters and to establish its condition of productive balance. Methodology: the research is quantitative-type; five phases were carried out related to the revision of secondary information where it was done a compilation of management plans for the years 2006 and 2008 to know the previous information of the bamboo field; a field work was conducted for the development of the new 2010 inventory, in order to update the management plan of the lands based on the “Unified Rule for the bamboo decreed in the Coffee Region Provinces, Tolima and Valle” (Regional Autonomous Corporation of Caldas CORPOCALDAS, 2002); a field work, and a statistical and comparative analysis were done between the annual periods to know the behavior of the lands after 2 years of intervention in terms of management and use. Findings: the comparative results of three intervention periods show that the dynamics of the bamboo field and its regenerative capacity are slow, respecting to the intervention model exerted, and also the total density of the bamboo field diminished due to the absence of matambas (a stem that has a diameter of about 7 cms.), the dried bamboo trees and the decrease of bamboo trees in a renewal condition and fullgrown bamboo; however, the average of living bamboo keeps on being very similar inside the bamboo field. Conclusions: after 2 years of the bamboo field intervention, we have a negative response about what to expect in terms of productivity and behavior, mainly with regard to the individuals in the younger stages of maturity. Key words: sustainable management, structural behavior, response to intervention, management and use, maturity stages, yearly periods of intervention, lands.

Abstract

STRUCTURAL RESPONSE OF BAMBOO FIELD IN SAN DIEGO BEFORE DIFFERENT MANAGEMENT AND USE INTERVENTIONS

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción En el Eje Cafetero existen aproximadamente unas 28.000 ha. de guaduales comerciales, en la mayoría de ellos los componentes de la vegetación diferentes a la guadua no son tenidos en cuenta dentro de sus planes de manejo y mucho menos en las labores de cosecha. Sin embargo, aún no se conoce acerca de los verdaderos efectos que esta actividad está ocasionando sobre estos ecosistemas a nivel de los sitios, del paisaje y de la región misma. (Ospina y Rodríguez, 2002). En la parte baja de la cuenca del río Chinchiná existe un núcleo productivo de guadua que ha sido objeto de aprovechamientos continuos, el cual está conformado por varios predios cuyos guaduales han sido intervenidos en diferentes periodos de tiempo a los cuales no se les había llegado a hacer un análisis entre los periodos de aprovechamiento por lo que se ha desconocido cuál es su comportamiento estructural en términos de porcentajes de aparición de individuos en sus diferentes estados de madurez. (Flórez, 2010). La ampliación de la frontera agrícola y pecuaria, así como la alteración del recurso hídrico en la parte baja de la cuenca del río Chinchiná, han motivado a diferentes instituciones y a propietarios de la zona a detener el deterioro de los recursos naturales, mejorar su estado y conservarlo, así como elevar al mismo tiempo el nivel de vida de la población. (Flórez, 2010). Las mayores áreas cubiertas con guadua en la parte baja de la cuenca del río Chinchiná, se encuentran asociadas a los nacimientos de quebradas y zonas protectoras; estos bosques cumplen múltiples funciones de producción y protección ambiental que mediante su adecuado manejo pueden existir simultáneamente; sin embargo, de acuerdo con Camargo (2004), la guadua cuyo uso del suelo está asociado a la ganadería presenta un menor desarrollo en términos de productividad y fertilidad que aquellos que se encuentran en sitios asociados a cultivos de café. En el estudio “Beneficios Ambientales de la Guadua angustifolia Kunth en la Protección del Suelo en el Eje Cafetero colombiano” se evaluaron los beneficios ambientales de la Guadua angustifolia

67 Kunth en cuanto al aumento de la capacidad de almacenamiento de agua en el suelo y la disminución de la susceptibilidad del suelo a la erosión, bajo diferentes condiciones ecológicas y de manejo en los Departamentos de Quindío, Risaralda, Caldas y Norte del Valle del Cauca; dichos beneficios también fueron evaluados comparando la guadua con otras coberturas en las subestaciones experimentales de CENICAFÉ Paraguaycito y Naranjal, así como en la Reserva Natural El Ciprés; estimando en esta última, la pérdida de suelo y nutrientes por erosión. (Sepúlveda et al., 2004). La importancia en términos de biodiversidad de los relictos de bosque dominados por la guadua (Guadua angustifolia), ha sido demostrada a través de varios estudios (Orjuela, 1979, Londoño y Prieto, 1983, Ambret & Chacón, 1999, Agudelo y Gómez, 2001), quienes en sus investigaciones han manifestado que muchas especies se asocian con ésta, enriqueciendo de manera significativa estos ecosistemas. El guadual objeto de estudio corresponde a un bosque natural, en el cual fue analizado su comportamiento estructural por dos periodos anuales, ahora se analiza un nuevo periodo de intervención después de transcurridos dos años desde la última toma de datos, con lo que se quiere tener un seguimiento de los guaduales con intervalos determinados. El guadual que corresponde al predio San Diego se encuentra protegiendo una fuente hídrica, en el que se han realizado algunos aprovechamientos, pero sin criterios de sostenibilidad; en el 2006 se realizó un aprovechamiento en el marco del Proyecto Manejo Sostenible de Guaduales en la parte baja de la cuenca del río Chinchiná liderado por PROCUENCA, donde se hizo una intervención del 30% de individuos en estado hecho y la totalidad de guaduas secas, igualmente en el año 2008 se hizo una intervención con el mismo porcentaje de aprovechamiento y una eliminación total de guaduas secas; para el año 2010 igualmente se hizo un nuevo inventario para conocer el comportamiento estructural después de dos años

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

más de intervención, para este caso en el plan de manejo se plantea un porcentaje de intervención del 25%; “la importancia del manejo radica en que a través de éste se busca una producción sostenida con el fin de satisfacer necesidades sociales, económicas y ambientales”. (Corporación Autónoma Regional de Caldas, CORPOCALDAS; Cámara de Comercio de Manizales, CCM, 2002: 20)2. Con el desarrollo de esta investigación se logra conocer con más profundidad la respuesta del guadual del predio San Diego, para ella se toman como referentes algunos antecedentes normativos relacionados con el decreto 2811 de 1974 y el decreto 1791 de 1996 (CORPOCALDAS, 2000), además de la norma unificada para la guadua (CORPOCALDAS 2002) y certificación forestal voluntaria3 (SBC, 2004). Como apoyo a esta investigación se consideró dentro de los antecedentes investigativos la Formulación del Plan de Administración de los rodales de guadua existentes en el Municipio de Pereira, Departamento de Risaralda (López-Forero, 1999) así como otros estudios relacionados con planes de manejo de guaduales realizados en la cuenca del río Chinchiná; considerando la necesidad de incluir dentro de estos planes de manejo o administración del guadual el componente natural, la investigación igualmente se apoya en el trabajo de (Agudelo y Toro, 1994) quienes muestran como en una misma área se presenta una diversidad de ecosistemas, determinados principalmente por el nivel de dominancia de esta especie y en Evaluación y Documentación de prácticas Sobresalientes sobre el Manejo de la Cosecha y Maduración de la Guadua en el departamento del Huila. (Fundación para el Desarrollo de la Ingeniería Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural. 2003). Así mismo se retoma la investigación de Morales (2007) quien pretendió contribuir al conocimiento de la guadua más que dar planteamientos y respuestas definitivas al ideal de manejo y en especial al régimen de aprovechamiento que puede aplicarse en un rodal de guadua para lograr la 2

rentabilidad máxima bajo un criterio de manejo sostenible. Por otro lado, esta investigación retoma lo planteado por Castaño (2002), quien plantea que la guadua en sus estados fisiológicos y tiempos de paso, producción y utilización forestal y la necesidad de intervenir los guaduales, con intensidades hasta del 50% de sus guaduas comerciales en períodos de 18 a 24 meses garantizan la sostenibilidad y rentabilidad del recurso. 2. Materiales y métodos Tipo de Investigación: Esta investigación es de tipo cuantitativo y parte del análisis de un guadual específico y como consecuencia de la realización de la investigación que se hizo para conocer el comportamiento estructural de los guaduales en la parte baja de la cuenca del río Chinchiná ante el manejo silvicultural, (Jaramillo et al., 2004)4 ahora, se analiza únicamente el predio San Diego al cual se le hizo un nuevo análisis estructural en el año 2010, es decir, dos años después de la última toma de datos donde se evaluó: densidad del guadual en los diferentes estados de madurez y comparación del comportamiento estructural frente a la tendencia que tiene este guadual de presentar un estado ideal con respecto a algunas teorías planteadas para tal fin. Para el desarrollo de la primera parte de esta investigación se llevaron acabo cinco fases relacionadas con la revisión de información secundaria, trabajo de campo, análisis del trabajo de campo, análisis estadístico y análisis de resultados, así como las técnicas e instrumentos necesarios para el desarrollo de la investigación (Flórez, 2010). Así mismo fue necesario llevar a cabo las siguientes fases: 4Recopilación de los planes de manejo

realizados durante los años 2006 y 2008: con el fin de conocer los antecedentes del guadual del predio San Diego con detalle. 4Trabajo de campo: en esta fase se llevaron acabo las siguientes etapas:

Clúster de la Guadua. Manejo Forestal (FSC, por su sigla en inglés) a través de un esquema de certificación que brinda un sello de garantía y confiabilidad a las unidades de manejo (operaciones forestales) y cadenas de custodia; transformación de la madera. 4 El manejo silvicultural de los guaduales consiste en la aplicación de técnicas a los guaduales naturales o plantados, que mejoran la protección y producción de sus productos y servicios. La importancia de este manejo radica en que a través de él se busca una producción sostenida con el fin de satisfacer necesidades sociales, económicas y ecológicas. 3

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

mantenimiento un mínimo de 222 tallos/ha de guadua hecha, extracción hasta 25% de tallos hechos, eliminación de 597 guaduas secas en total y 90 matambas (Tabla 2). Tabla 2. Cálculo de la cabida de corta. TOTAL HECHAS

% DE CORTA

HECHA A EXTRAER

SECAS A ELIMINAR

16360

30%

4908

2060

Tabla 1. Selección de unidades muestrales para Inventario.

Aprovechamiento Intensidad de corta. De acuerdo con la tabla 2, se espera extraer 2.225 guaduas hechas en el rodal del guadual, con una intensidad de corta del 25%; igualmente se hace necesario eliminar los tallos secos, enfermos y matambas. Los cálculos de intensidad de entresaca se basaron en el

Figura 1. Estados de madurez en diferentes periodos de intervención en el predio San Diego.

2006 2008 a ec h

2010

Diseño Experimental. Existencias de guadua. El inventario fue realizado por el método de conglomerado de fajas. Los sitios o parcelas de cada faja tienen un tamaño de 10 x 10 m delimitados en sus extremos con estacas rojas, las cuales están orientadas con ángulos de 90º en cada una se determinó las existencias de guadua para el rodal, discriminadas de conformidad con su madurez. En la sumatoria de total por parcela se consideró la masa viva, es decir, brotes, biches y hechas; para la comparación y cálculo de parámetros de existencias se consideraron la totalidad de individuos registrados.

3. Resultados y discusión

La ejecución de un aprovechamiento siguiendo las prácticas silviculturales señaladas, permiten una adecuada recuperación de la masa, los rodales de guadual presentan buen estado fitosanitario y no se registran cambios en su superficie, excepto el crecimiento paulatino natural que hace el guadual, pero en el predio lo desarrollan por la competencia que genera a las otras áreas productivas.

ue v

ÁREA TOTAL FAJAS INVENTARIADA PARCELAS (M) 17 500m 50

(M2)

ÁREA

RODAL

Una vez recopilada la información de campo se hizo una sistematización de la información utilizando Excel como herramienta para tal fin. Una vez sistematizada la información se procedió a realizar el análisis comparativo entre los periodos anuales con el fin de conocer el comportamiento de este rodal una vez pasados dos años más de intervención en términos de manejo y aprovechamiento.

Con base en el Plan de Manejo y Aprovechamiento se tomó el marco muestral registrado, el 5% con un total de 50 parcelas construidas en todo el guadual. En la tabla 1, se reporta las unidades muestrales seleccionadas.

Selección de muestras. Se establecieron 50 parcelas en total de 100 m2 en su mayoría de acuerdo a su ubicación, las parcelas están orientadas con ángulos de 90º las cuales se encuentran localizadas en el plano, en cada parcela se efectuó el conteo de las guaduas hechas, biches, renuevos, secas y se tomó el DAP (diámetro a la altura del pecho) y la altura promedio de los mismos.

Los resultados comparativos de los tres periodos de intervención demuestran que la dinámica del guadual y su capacidad regenerativa al modelo de intervención ejercido es lenta, la densidad total del guadual disminuyó por la falta de presencia de las matambas y las guaduas secas, además por la disminución de guaduas en estado de renuevo y guadua hecha; sin embargo, el promedio de guadua viva sigue siendo muy similar dentro del guadal.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

En los aprovechamientos de 2006 y 2008, se estimó el volumen de corta para todo el guadual de conformidad con los términos de referencia unificados para estudios y planes de manejo y aprovechamiento, de acuerdo con esta condición, no es significativo el comportamiento regenerativo del guadual, dándose datos diferentes tanto en existencia como en porcentaje de individuos que conforman la masa viva del guadual. En cuanto al comportamiento del guadual en términos de renuevos la tendencia para el año 2010 es negativa; sin embargo, se encuentra en un rango entre los 100 y 200 individuos/ha, es decir, se mantiene en un rango similar al de los dos periodos de intervención anterior. Con respecto a las guaduas biches todas se mantienen en un mismo rango, de todos los periodos de intervención éstas son las más estables en el tiempo. En lo referente a las guaduas hechas, la tendencia fue positiva en cuanto a lo que se considera un guadual con tendencia a acercarse a un estado ideal pues los individuos disminuyeron de manera considerable. En términos generales el guadual está buscando acercarse a un punto de equilibrio, y es evidente que es necesario el manejo silvicultural para lograr mayor productividad de individuos en estados de madurez juveniles. En cuanto a la aproximación de la tendencia del estado ideal del guadual a través del tiempo después de varios periodos de intervención, igualmente se retoma la teoría de Giraldo y Sabogal (1999); quienes consideran que “Un guadual sin manejo presenta un mayor número de tallos en los estados de madurez (hechos y secos) por lo que se espera que el manejo forestal logre equilibrar el número de tallos por estado sucesional”, así como la teoría de castaño (2002), quien manifiesta que “se puede considerar como aquel donde su regeneración natural es abundante, donde hay más guaduas juveniles que maduras y en lo posible ninguna guadua seca”. Con respecto a las teorías planteadas anteriormente este guadual después de dos años más de

intervención aún sigue estando lejos de aproximarse a un estado ideal y sigue conservando una estructura muy unificada que garantiza la productividad comercial del mismo. De acuerdo a lo propuesto por Morales (2004) el equilibrio del guadual no solo depende de los intervalos de tiempo en las intervenciones, también depende del porcentaje de aprovechamiento que se maneje y además ratifica que, a intensidades bajas de aprovechamiento (12% sobre total de culmos adultos), los guaduales conservan características similares a las dadas en su equilibrio natural. Para el caso del guadual del predio San Diego, durante el año 2010 el porcentaje de aprovechamiento propuesto fue menor a los 2 periodos anuales estudiados anteriormente, de esta manara se plantea una intervención del 25% gracias a los datos producidos en el inventario, esta propuesta de intervención se hizo con el fin de buscar un punto de equilibrio y mejorar las condiciones del guadual. Moreno (2006) realizó una investigación similar en la que se determinó la respuesta de los guaduales al manejo Silvicultural tradicional en el municipio de Pereira, investigación en la que igualmente se analizaron diferentes periodos anuales; la respuesta de los rodales de guadua analizados en el municipio de Pereira frente a los rodales analizados en la investigación objeto de este estudio presenta condiciones similares frente a la tendencia de la densidad y a la variación de aparición de nuevos individuos después de las intervenciones de manejo y aprovechamiento. 4. Conclusiones 4La respuesta que ha tenido el guadual frente a

su recuperación desde la última intervención ha sido insatisfactoria, toda vez que la masa viva de los individuos en estado juvenil no han aumentado. 4La tendencia de acercamiento del guadual a su

estado ideal se considera lenta, toda vez que la respuesta estructural del mismo es muy homogéneo. 4De acuerdo al manejo realizado durante 2006 y

2008, se estima que la cantidad de jornales para las labores silviculturales en el 2010 tiendan a

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

disminuir, por la falta de presencia de guaduas secas especialmente. 4En general se nota que después de la

intervención (aprovechamiento) en los guaduales hay emergencia de renuevos provocada por la estimulación que ofrece el manejo silvicultural al proporcionar luz dentro del guadual, lo que posibilita la sostenibilidad y producción de los mismos (Flórez, 2010), sin embargo, esta emergencia se ha sostenido en un mismo promedio durante varios años. 5. Agradecimientos El desarrollo de la investigación no hubiese sido posible sin la asesoría del doctor Ricardo Álvarez, docente de la Universidad de Manizales; además del apoyo del doctor Francisco Arango, propietario del predio San Diego, quien permitió la realización de la toma de datos en campo y a CORPOCALDAS por la información suministrada en cuanto a los planes de manejo de años anteriores.

71 incidencia en la sostenibilidad, sanidad y rentabilidad del recurso. Experiencias en el Departamento del Valle del Cauca, Colombia. Seminario avances científicos de la guadua, Universidad Tecnológica de Pereira. CORPOCALDAS. (2000a). La Guadua Planta Emblema del Departamento de Caldas. Manizales. CORPOCALDAS. (2002b). Norma Unificada para el Manejo y Aprovechamiento de La Guadua. Pereira. CORPOCALDAS, CCM. (2002). Clúster de la Guadua. Manizales. Flórez, G. Y. (2010). Comportamiento Estructural de los Guaduales Ubicados en la parte Baja de la cuenca del Río Chinchiná. Revista de Investigaciones, Universidad Católica de Manizales.

Bibliografía Agudelo, C. & Gómez, G. (2001). Monografías de la flora andina. Universidad del Quindío, 3, 26-41. Agudelo, V. & Toro, I. (1994). Evaluación del Desarrollo de los Bosques de 'Guadua angustifolia' en la zona de jurisdicción de la C.V.C. bajo diferentes condiciones de Sitio, con fines de Reforestación. Tesis de grado para optar al título de Ingeniero Forestal, Universidad del Tolima, Facultad de Ingeniería Forestal, Ibagué, Colombia. Armbrecht, I. & Chacón, P. (1999). Rareza y diversidad de hormigas en fragmentos de bosque seco colombianos y sus matrices. Biotrópica, 31(4), 646-653. Camargo, J. C. (2004). Silvicultura y Productividad de la Guadua angustifolia en la Zona Cafetera de Colombia. Simposio Internacional de Guadua, Universidad Tecnológica de Pereira. Castaño N. Francisco. (2002). Definición técnica de un régimen de aprovechamiento de bosques de guadua (Guadua angustifolia Kunth) y su

Fundación para el Desarrollo de la Ingeniería Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural. (2003). Evaluación y Documentación de prácticas Sobresalientes sobre el Manejo de la Cosecha y Maduración de la Guadua en el departamento del Huila. Programa Nacional de Transferencia de Tecnología Agropecuaria. Neiva. Giraldo Herrera, E. & Sabogal Ospina, A. (1999). Una alternativa sostenible: La Guadua. Armenia, Quindío: Corporación Autónoma Regional del Quindío. CRQ. Jaramillo, R., Carolos, F., Londoño, O.I. & Camargo G. J.C. (2004). Conceptos básicos para el manejo silvicultural de la guadua (Guadua angustifolia Kunth) en el Eje Cafetero de Colombia. Universidad Tecnológica de Pereira. Londoño, X. & Prieto, L. (1983). Introducción al estudio fitoecológico de los guaduales del valle geográfico del río Cauca. Tesis de grado para optar al título de Ingeniero Agrónomo, Universidad Nacional de Colombia.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

López Forero, C. (1999). Formulación Plan de Administración de los rodales de guadua Existentes en el Municipio de Pereira, Departamento de Risaralda. Universidad Tecnológica de Pereira. Morales, T. (2004). Modelos de Simulación para evaluar el efecto de diferentes regímenes de aprovechamiento en rodales naturales de Guadua angustifolia Kunth. Simposio Internacional de Guadua, Universidad Tecnológica de Pereira. Morales, T. (2007). Modelos de Tratamiento Silvicultural para la optimización de La Rentabilidad Financiera en el Manejo y Aprovechamiento Sostenible de La Guadua, Región Eje Cafetero, Colombia. Universidad Tecnológica de Pereira. Moreno, R. D. (2006). Respuesta de los Guaduales Naturales al manejo Silvicultural Tradicional. Pereira: CARDER. Orejuela, J. (1979). Estructura de la comunidad aviaria en un guadual (Bambusa guadua) en el Municipio de Jamundí, Valle, Colombia. Cespedecia, 8(29-30), 43-56. Ospina, R. & Rodríguez, J. (2002). Biodiversidad en guaduales, importancia e implicaciones para un buen manejo. Seminario avances científicos de la guadua, Universidad Tecnológica de Pereira. Sepúlveda, I.C., Rodríguez, J. A. & Camargo, J. C. (2004). Beneficios Ambientales de la Guadua angustifolia Kunth en la Protección del Suelo en el Eje Cafetero colombiano, Simposio Internacional de Guadua, Universidad Tecnológica de Pereira. Sociedad Colombiana del Bambú – SBC. (2004). Normailzación de la Guadua. Pereira. Disponible en: www.bambuguadua.org/index.php?option=c om_content&task=view&id=20&Itemid=50 – 44k.

ArtĂculos

cortos

74 UCM

Territorios

vitales Potenciadores de Desarrollo Local 1

Silvio Cardona González

Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Ph.D. en Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca; Mgr. en Administración Educacional; Esp. en Docencia Universitaria, UCM; Esp. en Gestión Pública, ESAP; Director de Posgrado de la Universidad Católica de Manizales; Investigador del grupo ALFA, UCM; Profesor catedrático titular e investigador de la ESAP, Caldas; Director del Grupo de Investigación ORION, ESAP Caldas. scardona@ucm.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

Al hacer conciencia pública de la manera de habitar hoy, dentro del contexto de sociedades emergentes, de manera serena pero contundente, rondan preguntas tales como: ¿cambios de época?, ¿cambios de paradigmas? Esto incita el cambio, en tanto movilidades corpóreas cerebroespirituales, en el acto de ser sujeto y “querer ser sujeto”, al estilo del pensar zemelmaniano, que devienen nuevas maneras de comprender y conocer, como ya lo ha indicado Sergio Vilar. Si aquí, inicialmente, pudiéramos estar de acuerdo o desacuerdo, hoy “la educación y el conocimiento”, en el ámbito de la matriz dominante del mundo, basada en la información, el conocimiento y la comunicación, estarían potenciando, configurando y reconfigurando las organizaciones, el Estado, el territorio y la escuela, de suerte que todas estas movilidades planetarias afectarían las nociones y prácticas de “desarrollo”. El hoy del conocer, al indagar sobre las relaciones de la díada “educación/desarrollo local”, implica acciones emergentes transformadas y transformadoras, provocadas y potenciadas en y por los sujetos soberanos, que se cristalizan en el corazón de los territorios vitales, en tanto expresiones ineludibles de desarrollo local, desde lo distintivo de la triple reforma moriniana que se propone en el marco de la complejidad: reforma del conocimiento, reforma del pensamiento y reforma de la sensibilidad humana. Palabras clave: sociedades emergentes, complejidad, movilidades planetarias, territorio, desarrollo local.

Abstract

VITAL TERRITORIES ENHANCERS LOCAL DEVELOPMENT

When doing public awareness of the way of living nowadays, within the context of emergent societies, in a calm but convincing manner, there are some questions hovering around, such as: change of time?, change of paradigms? This incites the change, while corporeal, intellectual and spiritual mobilities in the act of being subject and “wish to be a subject”, according to Zemelman's thinking, that become new ways to understand and know, as it was stated by Sergio Vilar. If here, initially, we may agree or disagree, nowadays “the education and knowledge” in the ambit of the world's dominant matrix, based on the information, knowledge and communication, would be enhancing, configuring and re-configuring the organizations, the State, the territory and the school, so that all these planetary mobilities would affect the notions and practices of “development”. The nowadays knowledge, when inquiring about the relationship between the dyad “education / local development” involves emergent actions that are transformed and transformers, provoked and strengthened in and by the sovereign subjects who are crystallized in the core of vital territories, meanwhile inevitable expressions of local development, from the distinctive of the triple Morinian reform that is proposed in the framework of complexity: knowledge reform, thinking reform, and human sensitivity reform. Key words: emergent societies, complexity, planetary mobilities, territory, local development.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción Sonntag y Arenas (1995)3, llaman la atención sobre los notorios cambios que ha experimentado en los últimos años el sistema histórico - social vigente a nivel mundial: el capitalista, modificaciones que no se manifiestan solo en los espacios económico – financieros, convirtiendo el globo virtualmente en “mercado único” y terreno en que los capitales y los procesos de producción se desplazan más libremente que nunca, proceso que ha tenido su expresión política en una redefinición de las funciones del Estado – nación. Tema / problema crucial que está en el debate vigente, que convoca la reflexión por las implicaciones que tiene, dadas las insuficiencias / constreñimientos - al decir de Morin (1999) -, con el “desarrollo local” y, desde luego, con la “educación”. Los intensos procesos de cambio (Boisier et al., 2007) que están ocurriendo en el mundo, en todos los ámbitos inimaginables, por ejemplo, la globalización, entendida como un proceso de generación de redes de interactividad a una velocidad exponencialmente creciente, en términos de comercio, finanzas información, o los cambios políticos abocados a radicales modificaciones en el arreglo institucional, hacen de los conocidos paradigmas del desarrollo casi piezas de museo. Hay un clamor generalizado por un nuevo conocimiento (Boisier, 1999), sin el cual seremos simplemente avasallados por los cambios, pasaremos de un estado a otro sin entender el proceso mismo y, en consecuencia, despojados de poder para intervenir. La amenaza mayor es no alcanzar jamás la categoría sujetos de cambio, quedar remitidos a meros objetos, utilizables o descartables4. El hoy del conocer nos exige revitalizar nuevas figuras, nuevas formas de pensar las realidades humanas para dar respuestas presentes y mutantes a realidades siempre presentes5. Desde estos referentes, me propongo, a través de este texto / pretexto / contexto, desentrañar algunas 3

77 condiciones de posibilidad de reconfiguración / resignificación de territorios vitales, expresiones de territorios del saber / territorios del conocimiento / territorios inteligentes, que devienen ámbitos potenciadores de desarrollo local. En tanto: Convocan a los colectivos humanos / académicos, conversar / reflexionar / imaginar ejes temáticos / problemáticos: territorio / territorialidades / territorializaciones; el territorio ámbito de distribución del conocimiento, la red social; el conocimiento en cuanto valor público, potenciador de las políticas públicas, las gobernanzas del territorio; los aprendizajes territoriales. Incitan a rupturas / giros epistemológicos / miradas de lógicas y racionalidades simples, problemáticas, preguntas, pensamiento teórico, epistemología, objeto de conocimiento, ciclos de mantenimiento de lógicas y racionalidades abiertas / críticas / complejas problematización - problema de conocimiento – imaginación - creación pensamiento epistémico - epistemes - conocimiento vida - acontecimiento - sujeto texto vital. [sic] Implican transiciones – tránsitos a categorías emergentes: categoría “cambio”, no axiológica, instrumental de primer nivel que sacraliza la inmovilidad sino óntico - movimientos movilidades; categoría “valor”, no rasgo economicista, lógica de mercado, sino axiología óntica y subjetivante que genera condiciones para movilización de lo humano. Posibilidad del “indagar – reflexionar” Indagar / reflexionar las condiciones de posibilidad (relaciones / relacionamientos) de la educación y el desarrollo local, convoca ante todo el asunto del “desarrollo”, y, si bien, la intencionalidad no es profundizar en las teorías del desarrollo, sí es importante, al menos, reconocerlas en sus rasgos más sobresalientes para dar contexto al “desarrollo local”, dado que, como lo expresa Sergio Boisier6,

Acápite de la Introducción al artículo lo global, lo local, lo híbrido, que desarrolla tópicos muy importantes para discernir las relaciones Educación y Desarrollo local, en tanto habla del “mapa global”, el fin del Estado – Nación y los estallidos de los nacionalismos. 4 El vuelo de una cometa. Una metáfora para una teoría del desarrollo territorial es el pretexto de conocimiento que el autor emplea para adentrar al lector en el complejo mundo del desarrollo. 5 Una de esas formas es la metáfora, en cuanto dominio simbólico, entendida como la posibilidad de visibilización, de exploración polisémica del multi-verso que rompe los cerrados límites de la definición y abre en arco iris las significaciones singulares, contextuales, sociales, culturales, históricas de las realidades humanas. 6 Consultor en Desarrollo Regional de nacionalidad chilena. Ha visitado en varias ocasiones Manizales como conferencista invitado por la Cámara de Comercio de Manizales y la Universidad Autónoma de Manizales, sus obras son lecturas obligadas en los cursos de Maestría en Desarrollo Regional.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

hay una adjetivización en aumento del sustantivo “desarrollo” y ello no solo produce confusión, sino que, sobre todo, lleva a una verdadera “tautologización” del concepto, ya que el desarrollo es, precisamente –si se le entiende bienexactamente, todo aquello que se le atribuye. Como consecuencia, la identificación de medidas a favor del desarrollo se hace difícil e ineficiente. 2. Acerca de las teorías del desarrollo La teoría del “desarrollo”, a mi manera de ver – miopía académica - ha pasado por múltiples estados de comprensión y aplicación en la práctica, que conserva / resiste / revoluciona – al estilo de Morin al menos cinco grandes rasgos identitarios que siempre están presentes, desde luego, como rasgos de historicidad / historialidad, porque cada uno tendrá su propia fisonomía en el tiempo y en el espacio. ¿Cuáles son esos grandes rasgos del “desarrollo?; veamos, a manera de un listado, para conversar / profundizar: el “desarrollo” como crecimiento económico, expresión de la economía clásica; el “desarrollo” a escala humana; el “desarrollo” llevado al plano de lo intangible y abriendo, entonces, la puerta a la inter y la multidisciplinariedad. En los últimos años, hemos presenciado cambios significativos en el análisis del crecimiento y desarrollo económico, que se traducen en la importancia que hoy se atribuye al capital humano7, al capital intelectual. El desarrollo territorial, en cuanto enfoque sistémico / humano / inteligente, valor del conocimiento, valor del saber, es decir, se traduce en las sinergias cognitivas. ¿Qué conservar, resistir, revolucionar de las teorías del desarrollo para configurar territorios vitales que devienen territorios del saber?, pregunta / pretexto trasegada en el seminario Educación y Desarrollo Local, en tanto se suscitan las siguientes consideraciones8: a) teniendo en cuenta la complejidad, es importante conservar la interdisciplinariedad evitando las fragmentaciones que no permiten que los sujetos generen o potencien conocimientos en los territorios; b) debemos conservar la armonía “hombre / naturaleza”, como puede ser el caso de las

comunidades afrodescendientes e indígenas que toman de la naturaleza solo lo necesario, demostrando así, el respeto que sienten por la misma y la diversidad que ella representa, y, c) debemos resistirnos al uso indiscriminado del internet por parte de infantes y adolescentes sin el acompañamiento u orientación suficientes, son ellos quienes están siendo afectados por programas o páginas que representan peligro para su salud física, mental, emocional. En el plano del interrogante / pretexto que convoca, emergen otras consideraciones sobre las teorías del “desarrollo9”: a) teoría del desarrollo es el sistema capitalista actual, que sigue siendo el mismo capitalismo tradicional antes denominado liberal y ahora neoliberal, teoría muy difundida pero fracasada, de la cual se debe conservar el concepto de “crecimiento” pero reinterpretándolo, se debe conservar en el sentido que una sociedad que no crece, queda estancada, crecer sin destrucción del otro y de la naturaleza; b) se debe resistir o rebelar contra el ingreso per cápita porque generó injusticias en los sujetos históricos, pues esos ingresos o riquezas no llegaban a cada cabeza. La revolución se debe hacer desde la educación, que es parte primordial del desarrollo local de la sociedad. Según Edgar Morin (2002), la educación es un factor clave e imprescindible del desarrollo local y de la participación ciudadana y es, también, el gran impulsor del desarrollo global, la educación disciplinada del mundo desarrollado; c) se debe revolucionar la forma como se maneja la inversión extranjera porque puede llegar a ser la causante de la ausencia de oportunidades laborales, al menos en nuestro contexto de América Latina, en el que se han podido constatar ejemplos que dejan mucho que lamentar en cuanto a la justicia y la equidad, hay una brecha creciente entre ricos y pobres en la que los ricos son cada vez más ricos y los pobres son cada vez más pobres. Entonces: ¿Qué comprensiones sobre territorios vitales? Intentaré desentrañar comprensiones emergentes en el concierto de la educación y el desarrollo local,

7 En cuanto al Enfoque de Capacidades de Amartya Sen, que desarrolla el término capacidad como “conjunto de funcionamiento que una persona puede alcanzar, esto mide la libertad para elegir distintos modos de vida. Para que se den unas capacidades mínimas, cierta renta es necesaria, pero, en igualdad de renta pueden darse grandes diferencias en las capacidades”. Economista que le dio un gran enfoque a este tema, por lo cual uno de sus artículos hace mención de la relación que existe entre Capacidad y Libertad. 8 Contribuciones hechas por Rosa Cecilia Hurtado, Juana Yolima Preciado, María Cristina Mesa y Segunda Arboleda, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario de contextualización “Educación y Desarrollo Local”, julio de 2010. 9 Contribuciones hechas por Charles Vidal, Jorge Enrique Tejada, Segundo Quiñones, Ana Luisa Saa, Aida Marina Garcés y Juan José Rodríguez, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario de contextualización “Educación y Desarrollo local”, julio de 2010.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

como rasgos distintivos de los territorios vitales, para inferir / discernir la cuestión: ¿de qué desarrollo local estaremos hablando?, veamos: Territorios vitales, ante todo, es la expresión humana / humanizante / humanizadora / inteligente de la educación, que potencia el desarrollo local; despliegue del sujeto de formación y conocimiento, asuntos de vanguardia hoy. Territorios vitales, dada la fisonomía vital del sujeto, que piensa / conoce / imagina / crea / innova, posiblemente al estilo de pioneros que trasiegan / transitan en la construcción de maneras renovadas de re –conocer / re-pensar y de hacer sentir la educación, convocando la emergencia de saberes conectados (De Rosnay, 2006) para crear conocimientos superiores. Territorios vitales, en cuanto expresión de la educación de los tiempos presentes10, que podría entenderse como “una apuesta” al advenimiento de las trans-formaciones de nosotros mismos y nuestros entornos, lo cual requiere afrontar el azar y la incertidumbre desde eventos conjeturables decididos, pensados en la implicancia de los sujetos en la hibridación cerebro – espiritual, desde nuestra humana condición, poder mostrarnos desde adentro, mirándonos a nosotros mismos / mirando a los otros, en pro de una educación por la GESTA, por la hazaña de construirnos en historicidad. Territorio vital, como desafío de la era planetaria. El principal objetivo de la educación en la era planetaria (Morin, Ciurana y Motta: 2004) es educar para el despertar de una sociedad – mundo, comprendiendo el devenir de la planetarización de la humanidad y el desafío de su gobernabilidad. Hoy se configuran los territorios planetarios / identitarios / locales / globales, en cuanto nuevos rasgos de la cultura y tensiones geopolíticas – geoestratégicas convocadas desde el principio rector de la Pluralidad de los Sistemas Planetarios, en búsqueda permanente del reconocimiento a la “diversidad / multiculturalidad / interculturalidad. La educación puede incentivar a la pluralidad como un derecho humano11. Territorios / territorialidades / territorializaciones: un 10

79 desafío emergente de comprensión. ¿Qué comprender entonces por territorios vitales?12 Veamos: a) el territorio vital podría leerse como una metáfora del cuerpo humano, en tanto cada órgano tiene sus especificidades y sus funciones, pero siempre en relación permanente con otros órganos formando un sistema de relaciones que permiten la vida. Este territorio se nutre de elementos endógenos y exógenos que le aseguran la condición de un sistema abierto, neguentrópico, dinámico, en tanto interactivo dentro / fuera; b) en la configuración territorial se puede leer la triada conocimientos / pensamientos / sensibilidades humanas (Cardona, 2010), desde la perspectiva de los conocimientos, la manera en que un territorio se delimita depende de la forma en que sus ocupantes construyen el saber acerca de sí mismos y sus relaciones con dicho territorio, por ello, la transformación territorial solo es posible en el plano de una permanente construcción de conocimiento y de ello, deben dar cuenta los procesos formativos. En una aproximación desde los pensamientos, las territorializaciones son posibles por un sinnúmero de relaciones entre ideologías y maneras de comprender la realidad, que hacen que el territorio sea más una construcción permanente, un proceso de despliegue de subjetividades que territorializan el espacio y les dan sentido a sus ocupantes. Pensando desde las sensibilidades humanas, las territorialidades se determinan por procesos de desterritorialización que hacen que los territorios no estén necesariamente limitados a condiciones espaciales, es decir, soy manizaleño(a) en cualquier lugar del mundo porque mi territorialidad hace parte de un proceso de piel de sensibilidad que cargo a cualquier parte, este es el plano de lo estético, el plano de cómo mi comportamiento está determinado por la territorialidad que habito y me habita. Territorios vitales son, a su vez, territorios educativos. El territorio es más que ese trozo de naturaleza con cualidades físicas, climáticas, ambientales, ese espacio físico de cualidades materiales, funcionales, formales, fácticas, se debe

Categoría que viene trabajando el Magister Luis Hernando Amador Pineda, Director de la Maestría en Educación de la UCM, al abordar el tema de la formación hoy, en cuanto las figuras del pasado / presente / futuro devienen el “presente presente” siempre vigente. 11 Desafíos explícitos de Declaraciones / Procolos Mundiales, un ejemplo podría ser el Protocolo de respeto a la diversidad cultural, UNESCO – 2005, etc. 12 Contribuciones hechas por Joel Alberto Ocampo, Claudia Liliana Giraldo, Claudia María Vásquez, Jorge Wilson Gómez, Luz Estela Gutiérrez y Viviana Botero, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario “Educación y Desarrollo local”, julio de 2010.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

comprender desde los procesos, los grupos sociales, la escuela, que lo han transformado / intervenido como parte de su devenir, pudiésemos decir que son los territorios emergentes: epistémicos, ónticos, existenciales, territorios red. Es el sujeto en potencia y posibilidad quien genera / potencia el territorio, en búsqueda incesante de la vida digna de sus gentes en habitancia / morada. El desarrollo local será comprendido entonces, como capacidad generada versus capacidad adquirida / instalada13. Territorios vitales en cuanto territorialidad, ámbito de la dinámica y la acción del territorio, cuyo requisito fundante es la pluralidad, la diversidad de la existencia humana, porque emergen intereses, coincidentes unos, divergentes otros, complementarios algunas veces, excluyentes otros. De ahí, la necesidad de llegar a consensos / negociaciones / gana – gana, en pro de la convivencia, de la pluralidad, la construcción del otro, en íntima relación con la constitución del “yo” que se tornó “otro” para el “otro”. Son los ámbitos de reconocimiento político, el poder / poder del territorio. Territorios vitales como territorializaciones, como espacios de tensión simbólico – cultural, que se ubican en el plano de lo conceptual, que permiten el reconocimiento geográfico, político y administrativo del lugar en el cual se vive y se visibilizan las condiciones de sentido de vida. Territorios vitales, como sistema distribuido de producción de conocimiento. El cambio en cualquier esfera de la vida se gesta desde la producción / creación de conocimiento, puesto que el conocimiento está caracterizado por un conjunto de atributos que permiten la interacción con otros diversos generadores de conocimiento del territorio, entrañando cada vez más y más el aprovechamiento potencial de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación; búsqueda por la pertinencia y la apropiación social del conocimiento 14 . Sistema distribuido de conocimiento, en cuanto aprovechamiento creativo / reconfigurado que convoca la formación del “cuadro de trabajadores del conocimiento”. El conocimiento no solo es importante para el 13

crecimiento económico, sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad, donde está el conocimiento está la red social. Sistema distribuido de conocimiento que gesta / gestiona modos intelectuales, intangibles, creación de valor / ciclos / movimientos / movilidades humanas basadas en información y conocimiento. Es lo que se ha venido configurando / reconfigurando como conocimiento en las esferas académicas / sociales, caracterizadas por la “búsqueda de pertinencia local / territorial / organizacional”. Territorios vitales, en cuanto aprendizaje territorial siempre presente. Es la expresión del territorio que aprende, el territorio del saber, el territorio del conocimiento, que se organiza y trabaja en red, el territorio que siempre hace presencia vigente. Dado que la noción del territorio no se agota en un determinismo, el sujeto potencia, se potencia en / desde / para aprender siempre, puesto que el desarrollo local es también aprendizaje territorial. En las preguntas ¿Qué significa aprender?, ¿qué aprender?, ¿cómo? ¿Por qué aprender hoy? en contexto de las sociedades emergentes, posiblemente es en la mirada, el tamaño de la mirada, la lógica de la mirada, en la mirada de conocer / saber / poder que devienen aprendizajes territoriales: aprendizajes adaptativos; aprendizajes generativos / generadores. Aprendizajes colectivos / interactivos / emprendedores, para aprender haciendo, aprender usando, aprender articulando sujetos – organizaciones – generadores, aprendizajes que desencadenan en la búsqueda de eficacia / eficiencia / dignidad humana; aprendizajes que devienen ciclo generador de movimientos / movilidades, que convocan el acto transformador del sujeto como constructor de nuevas realidades, aquí la estación de conocimiento es la episteme, el valor es óntico. Los aprendizajes territoriales también convocan la necesidad de “crear confianza”, la “actuación solidaria”, la “cooperación humana”, para lo cual la educación es un potencial sinérgico plausible, a través de lo que hoy están convocando las nuevas formas de lo educativo: “otras educaciones” / “muchos locus de

Referentes conceptuales fundamentales desde autores como: Echavarría R. (2000), Alburquerque (1999), Carvajal (1999), Boissier (2004), resignificados en contexto de la investigación “Construcción de un modelo para el fortalecimiento de las administraciones públicas locales, ESAP – Caldas, por: Cardona, Londoño, Díaz, Giraldo, 2004, actividad de indagación del Grupo de Investigación ORION, ESAP – Caldas. 14 La Conferencia Mundial de Educación Superior (2008), ha tomado en alto grado las reflexiones que sobre el Modo de hacer ciencia viene trabajando Michael Gibbons, que indaga sobre “Pertinencia de la Educación Superior del Siglo XXI, haciendo un llamado a la Universidad para que se vincule al Sistema Distribuido del Conocimiento, cuyo despliegue se encuentra en la sociedad.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

aprendizaje”, que se podrían potenciar a través de “comunidades de aprendizaje”/ “comunidades de prácticas”, formas / expresiones de hacer realidad / vida el desarrollo local. Territorios vitales, espacio de lo público / gobernabilidad - gobernancias. Comprender / repensar esta triada de conocimiento, como eslabones siempre presentes en el desarrollo local, implica asumir el territorio como espacio público, en tanto garante del interés general, del “común acuerdo” de todos y para todos, que rompe con el concepto estricto de lo “privado”, para lanzarse a la posibilidad de lo colectivo, de lo humano, siempre humano y humanizante de la sociedad vital. Gobernabilidad / gobernanza (Jolly: 200515), como ámbito del poder / poder ser / poder hacer, condición del saber ser en la morada de la nueva ciudadanía, que implica dialogicidadades / hologramías en la triada: sociedad – Estado – educación; es la pregunta por el papel de las políticas públicas, los gobiernos, los actores sociales, las organizaciones que trascienden las políticas de Estado – agenciamientos del territorio y se lanzan a la posibilidad de la aventura / la creación / la acción humana. Triada auscultada de manera inteligente por otros actores16, al expresar: a) un Estado que adolece o carece de gobernabilidad no tendrá legitimidad suficiente para tomar y validar sus decisiones entre los ciudadanos. La gobernabilidad le otorga el poder para gobernar, para decidir, pero ella se agota si el poder no goza de la aprobación, el respeto y la introyección de la sociedad, de ahí que muchas veces las leyes y las sanciones sean insuficientes para garantizar el cumplimiento de los fines del Estado; b) es aquí donde la gobernanza hace su aparición para complementar la gobernabilidad y brindarle al Estado el apoyo, la aceptación y la construcción de consensos con la sociedad. No son suficientes las leyes y las acciones, es necesario que los ciudadanos apropien, las sientan como suyas y actúen por amor a la norma y no por temor a la sanción. Es necesario que la sociedad civil sienta que hace parte del proceso de dirección y manejo del Estado y de la toma de decisiones que afectan sus intereses y que, en últimas, vienen a determinar su territorio, llámese barrio, municipio, departamento

81 o país, donde la vivencia de la ley, los consensos y los procesos de decisión se hacen o no vida. Territorios vitales (UCM, 2004), que convocan el pensar / accionar el desarrollo local como implicancia subjetivada, atándola visceralmente a las condiciones cerebro – espíritu - corpóreas para reconocer que lo educativo es susceptible de ser un campo que, unido a la sociedad y la cultura, presenta dialogicidades en torno al conocimiento, que puede ser una episteme, tener un tratamiento discursivo a través de la investigación, ser trasegado a través de la “andadura” hermenéutica para dilucidar en el marco de las atmósferas de pensamiento, las figuras pedagógicas de lo posible, y las formas en educación que ha protagonizado y protagoniza la humanidad. Territorios vitales, en cuanto “poblamientos” que hacen los estudiantes de la Maestría en Educación, que indagan en uno de sus frentes por las condiciones de posibilidad del campo de conocimiento “educación y desarrollo local”, y la “construcción / reconstrucción / resignificación de territorios vitales, en esta oportunidad “seminario / ensayo individual – colectivo”, privilegiando planos de comprensión de “gesta / gestión del conocimiento”, que devienen situaciones problema / problematizaciones: Sujeto(s) implicado(s). ¿Y qué es comprensiones del “desarrollo local”? Desde una mirada positiva / determinista / mecanicista de la realidad, el desarrollo local es un concepto sustantivo (contenido más que mero contenedor) que alude a una cierta modalidad de desarrollo que puede tomar forma en territorios de variados tamaños, pero no en todos, dada la intrínseca complejidad del proceso de desarrollo. Es, evidentemente, (Boisier et al., 2007) una sobre simplificación asimilar el concepto de desarrollo local a la idea de comuna, a lo municipal. Pero, ¿qué es lo local desde esa mirada positiva? En realidad, lo “local” (Boisier et al., 2007) solo posee sentido cuando se le mira, por decir de alguna manera, “desde afuera y desde arriba” y, así, las

15 Las gobernancias son figuras de la sociedad que convocan la transformación de la esfera pública, producida por los movimientos globales y la pérdida de centralidad del Estado en la organización y gestión de la sociedad y el desarrollo territorial; son nuevas formas de acción – intervención pública, entre ellas las políticas públicas. 16 Contribuciones de Edwin Geovanny Osorio, Luis Antonio Pérez, Nelsy Rocío Palechón, Rigoberto Molina y Esperanza Montaño, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario de contextualización “Educación y Desarrollo local”, julio de 2010.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

regiones constituyen espacios locales mirados desde el país, que desde la provincia son locales, desde la región y la comuna lo son, de nuevo, como desde la provincia. Tal es el caso de Colombia, en cuanto “territorio”, aboga por una comprensión de lo “local”, que se agota en las definiciones, los nominalismos jurídicos, los límites físico – geográficos, en tanto, convocan el “espacio local”, como por ejemplo la “entidad territorial / la ciudad”17. Hay una considerable confusión en la literatura en relación con la idea de desarrollo local (Boisier et al., 2007). Ello se debe, al parecer, a que se trata de una “práctica sin teoría” al decir de Guimaraes (1997), es un concepto que reconoce por lo menos tres matrices de origen. Primero, el desarrollo local es la expresión de una lógica de regulación horizontal que refleja la dialéctica centro/periferia, una lógica dominante en la fase pre-industrial del capitalismo, pero que sigue vigente aunque sin ser ya dominante, como lo señala Müller (1990). En segundo lugar, el desarrollo local es considerado, sobre todo en Europa, como una respuesta a la crisis macroeconómica y al ajuste (incluido el ajuste político supranacional implícito en la conformación de la UE); casi todos los autores europeos ubican el desarrollo local en esta perspectiva. En tercer lugar, el desarrollo local es estimulado en todo el mundo por la globalización y por la dialéctica global/local que ésta conlleva18. Pero, ¿qué convoca lo “local”, en cuanto mirada emergente?, sobre todo por la influencia de la variante planetaria, dado que, cada vez, cobra vigencia la expresión de Marshal Mc-Luhan, en la Aldea global : “pensar globalmente, actuar localmente; es la pregunta por ¿lo universal / lo singular?, que deviene espacio glolocal. Al respecto, se han venido planteando posibilidades de comprensión del territorio vital porque la educación es el sujeto territorial, es despliegue de humanidad / inteligencia. La “cuestión de lo local” (Jolly, 2002), refiriéndose a las aportaciones de Alain Bourdin (2000), en la Introducción a su libro con este título, expresa que 17

es una interrogación para las ciencias sociales, para las políticas públicas, para la acción militante y mitológica política, circula de las unas a las otras y, es en esta circulación, esta confrontación, esta interrogación recíproca, que debe pensarse, sin que haya que reducir la investigación a la acción o hacer de la acción un mero producto del conocimiento científico, en un enfoque cientista o, al menos, tecnocrático. Cuando Alain Bordin (2000) aborda el objeto de lo “local”, refleja las grandes preocupaciones del tiempo, pero también que el paradigma de lo “local” es un paradigma “estrellado […]”, y, como tal, se logran identificar y apropiar cuatro corrientes de pensamiento sobre lo “local”, que se cruzan parcialmente, dado que lo “local es “construcción social permanente”: La vulgata localista; lo local necesario; lo local heredado; lo local construido”, corrientes que, a mi manera de ver, convocan el sujeto potencial adveniente. Michel Serres (1995), en su obra Atlas, con plena vigencia, en su acápite Leyenda para leer fácilmente este atlas, expresa: Sin un plano ¿cómo recorrer la ciudad?, nos hemos extraviado en la montaña o en el mar, a veces incluso en la carretera, sin guía. ¿Dónde estarnos y qué hacemos?, si, ¿por dónde ir para ir dónde? Por eso el ¿dónde?, en tanto “prolongaciones: espacio global, espacio local, estar ahí, estar fuera de ahí; el ¿Qué hacer?, en tanto propagaciones: espacios virtuales, trabajos, redes; ¿cómo hacer?, “próximo”, contrato, distancia, proximidad. Lo “local”, por analogías con lo expresado por Serres, es el plano de la comprensión subjetivante territorial, que es necesario pensarlo / imaginarlo / reflexionarlo, a partir de las figuras que utiliza: “entre lo cercano y lo lejano”, un espacio en blanco; “pliegues / repliegues; el “adentro / el afuera / el “estar ahí”.

Para el caso colombiano entidad territorial: departamento, distritos, municipios, áreas metropolitanas, provincias, territorios indígenas En otras palabras, hay tres racionalidades que pueden operar detrás del concepto de desarrollo local y no pocos errores prácticos provienen de una mala combinación de instrumentos y de tipo de racionalidad. Por ejemplo, se copian instituciones y medidas de desarrollo local ensayadas en Europa (desarrollo local como respuesta) y se intenta aplicarlas en América Latina (desarrollo local como lógica de regulación horizontal). Son muchos los autores que en diversos continentes escriben sobre desarrollo local, se hará referencia a varios de ellos. Curiosamente, pocos se atreven a la osadía de definir con exactitud el concepto mismo de desarrollo local. 18

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

3. Entonces, a manera de “cierre – apertura”: ¿qué comprender por territorios vitales, en cuanto ámbitos creadores de conocimiento? Veamos groso modo expresiones de posibilidad: 4¿Gesta / gestión del conocimiento territorial?

El conocimiento es, sin duda, un fenómeno multidimensional, en el sentido de que, de manera inseparable, es, a la vez, físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural, social, autorreferencial, multicausal. El territorio es, también, conocimiento social, expresión de las sociedades del conocimiento, las sociedades de la información. ¿Cómo comprender el conocimiento social en la construcción de territorios vitales19? Al respecto expresan: a) actualmente el saber se construye a través de la articulación entre el conocimiento y su aplicación en la tecnología, siendo la creatividad y la imaginación factores básicos para el desarrollo de las sociedades; b) el territorio es aquello que nos brinda la posibilidad de conocernos, reconocernos y resignificarnos dentro de un espacio vital, siendo este determinante en la integración y conformación de las comunidades; c) hoy en día, en medio de los proceso de desarrollo deshumanizante, nos vemos abocados a preguntarnos por nuestro espacio vital, como agente fundante y potencializador de relaciones y desarrollo individual – colectivos, siendo este desarrollo una realidad óntica, expresión del sentir, donde nos reconocemos y construimos y nos construyen; d) ¿cómo fundar mi territorio?, ¿cómo construir mi localidad?, ¿cómo estructurar mi verdadero mapa de acuerdo con lo que he vivido / vivenciado con mi gente, ¿Cómo avanzar al encuentro de mis huellas, la herencia de mis antepasados? ¿Cómo realizar el reconocimiento de lo ya trasegado? Son preguntas que me ayudan a descubrirme como ser, un ser rodeado de virtudes, alegrías no buscadas, solo generadas por la identificación y simbiosis con el entorno, alegrías que hoy se evocan, componen, que se extrañan y que dejamos de sentir; e) la metáfora del “hombre colgante”, lo sostiene una cuerda y en medio de su afán delimita su territorio vital. Hablar de las sociedades actuales, inevitablemente

83 nos lleva a los procesos de globalización y estos, a su vez, están direccionados hacia la sociedad del conocimiento, dado el ilimitado e indiscriminado volumen de información que hay al alcance de todos. 4Emergencia de una triada que convoca el

debate sobre territorios vitales, “conocer / saber / poder”, para potenciar el desarrollo local, tríada que deviene: territorios del saber / territorios de conocimiento / territorios inteligentes. “Conocer / saber / poder” por vía de la racionalidad simple aboga por sujeto(s) en cuanto ciclos de mantenimiento, es la gestión del conocimiento que tiene que ver con la introducción / dominación de enfoques, técnicas, modos y métodos de las teorías económicas, sociológicas y administrativas que devienen en modelos de gestión “hacia adentro”, y con aplicación preponderante de la mirada incídica / enclaustrada del sujeto, con el fin de hacer más eficientes y más eficaces los de desarrollo; es la exigencia del conocer / saber / poder burocrático, moderno / modernizado de la ciencia, el Estado, la sociedad y el mercado: agenciamientos planetarios. “Conocer / saber / poder” por vía de racionalidades abiertas / críticas / complejas abogan por sujeto(s), en cuanto ciclos generadores que suscitan nuevas comprensiones para los procesos de desarrollo local al indagar / investigar, en contexto de las sociedades emergentes (por ejemplo la sociedad del conocimiento), fundadas por factores asociados de carácter multidimensional / multireferencial / multicausal, que connotan la sociedad – mundo. De ahí, que la “gesta / gestión” es potente, en cuanto nuevo rasgo de la cultura de los tiempos de hoy. 4Desde la emergencia de lo sistémico, ¿qué

asuntos fundan territorios vitales?, ¿de qué desarrollo local estamos hablando?20 En un mundo que avanza significativamente hacia una mayor red de múltiples relaciones, se hace imprescindible asumir una categoría de desarrollo cada vez más compleja, que permita, durante la

19 Contribuciones de Diana Esperanza Vélez, Luz Enith Martínez, Silvia Zuluaga y Marcela López, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario de Contextualización “Educación y Desarrollo local”, julio de 2010. 20 Contribuciones de Francenid Salcedo, Victoria Eugenia Fernández, Faber Andrés Alzate, Diana Patricia Gil, Fredy Parra y Diego Martínez, estudiantes de la Maestría en Educación UCM, Seminario de Contextualización “Educación y Desarrollo local”, julio de 2010.

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

construcción de contextos humanos, el despliegue de territorios vitales en la dimensión bio-espiritual. El desarrollo no debe ser asumido en términos mono-discursivos, por el contrario, debe leerse en las múltiples comprensiones humanas que lo hacen un proceso que parte de un proyecto socio-histórico en la construcción colectiva de un destino común. En este sentido, cabe preguntarnos, desde una visión policomprensiva del desarrollo, ¿cuáles son los territorios vitales que fundan su emergencia?, la construcción de posibilidades en torno al desarrollo, sugiere entenderlo a la luz de cualquier esfera de vida que permita gestar la creación y la resignificación del saber, como piso de reflexión y transformación de territorios. De ahí que es el sujeto educable en cuanto ser humano / humanizante / humanizador quien establece los estadios de progreso personal / colectivo en la visión integradora de lo axiológico, lo organizacional, lo subliminal (capitales intangibles), lo económico, lo decisional y lo procedimental. En ningún contexto, como el educativo, se aprecia la fuerza e influencia que el conocimiento posee en el “despliegue” de las condiciones de los seres humanos. Seres humanos con posibilidad de aportación situada en sus hogares y escenarios de trabajo, discurriendo en movilidades de roles y de transformación paulatina de pensamiento: lo educativo: ámbito / expresión ineludible del territorio vital, en cuanto emergencia del(os) sujeto(s) soberano(s).

Bibliografía Amador, L. (2008). Educación / Pedagogía / Currículo. Protocolos de seminarios / tutorías. Programa Maestría en Educación, Universidad Católica de Manizales.

________. (2001). Sociedad del conocimiento, conocimiento social y gestión territorial. Santiago de Chile: UCC. ________. (2003). ¿Y si el desarrollo fuese una emergencia sistémica? Revista CLAD Reforma y Democracia, (27), Caracas, Venezuela. Boisier, S., Chaparro, F., Vallaedy, et al. (2007). Desarrollo Regional. En: Universidad Autónoma de Manizales (Eds.). Paz y Competitividad. Manizales: Cámara de Comercio. Cardona, S. (2010a). En desafío de Urdimbres: Gesta / gestión de conocimiento en cuanto despliegues de humanidad / inteligencia: Planos de comprensión que convocan construcción colectiva. Cali: USB. Cardona, S. (2010b). Epistemes / Gestión del Conocimiento: Diada que convoca el “Educarse / indagar-se” en estadios emergentes de Desarrollo Humano. Ponencia III Encuentro Nacional de Educación / Desarrollo Humano, USB, Cali. Cardona, S., Díaz, A., Giraldo, J., et al. (2004). Construcción de un modelo de apoyo para el fortalecimiento y desarrollo institucional de las administraciones públicas locales. Serie de Documentos Pensamiento Administrativo Público, (7). Manizales: ESAP. Ciurana, E. & Morin, E. (2004). Educar en la era planetaria. España: Universidad de Valladolid y UNESCO. Gibbons, M. (2008). Pertinencia de la educación superior en el Siglo XXI. Documento presentado en la Conferencia General de la Educación Superior. Buenos Aires: UNESCO.

Boisier, S. (1997). El vuelo de una cometa. Una metáfora para una teoría del desarrollo territorial. Revista Estudios Regionales, 48, Universidad de Santiago de Chile.

Jolly, J-F. (2002). Lo público y lo local: gobernancia y políticas públicas. Documento de Investigación, Tesis doctoral, ESAP, Bogotá.

________. (1999). Desarrollo (Local): ¿De qué estamos hablando? Documento comisionado. Manizales: Cámara de Comercio de Manizales.

Manfred, M-N. (1998). Desarrollo a Escala Humana, conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Montevideo: Nordan-Comunidad.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Morin, E. (1998). Los siete saberes necesarios para la educación del siglo XXI. El Conocimiento Pertinente. Documento Internet. ________. (1999a). Necesidad de un pensamiento complejo. Documento Internet.

________. (1999b). Por una política de Humanidad; Estamos en un titanic. Documentos breves seleccionados para conversar en el seminario Educación y Desarrollo local, UCM, Maestría en Educación (julio de 2010). ________. (2002). El Método III: El conocimiento del conocimiento. (3 Ed.). Madrid: Cátedra, Colección Teorema. De Rosnay, J. (2006). Los saberes conectados crean un conocimiento superior. Entrevista. Serres, M. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra, Colección Teorema. Sonntag, H. y Arenas, N. (1995). Lo global, lo local, lo híbrido, aproximaciones a una discusión que comienza. París: UNESCO. Universidad Católica de Manizales. (2004). Ruta académica. Maestría en Educación. Manizales: UCM.

86 UCM

comunicación

político-existencial en una democracia popular 1

Germán Guarín Jurado Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Mgr. en Educación, Universidad Javeriana; Lic. en Filosofía y Letras, Universidad de Caldas; Doctorando en Ciencias Sociales, IPECAL, México; Docente Investigador Grupo ALFA, Facultad de Educación, UCM. gerguaju@hotmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

This article is the third scientific paper of advance in the research about “Subjects, communication and pedagogical practices”. It updates the discussion in terms of the relationship between existential and political communication from the analysis of some very typical expressions of daily conversation, popular culture, largely forgotten in the context of the social sciences and cultural studies. It has been done an investigative process of situational description, dialogic understanding and theoretical interpretation of some expressions as “I mistreat you because I love you”, “an ounce of prevention is worth a pound of cure”, among others, in order to understand the political context of everyday conversation in the meaning of our security and democracy policies. The research is guided by the epistemic thinking as it highlights the status of a subject in its real context and linguistic use in everyday life from political – existential semantics, a new perspective for scientific, social and cultural research. It really tries to show the relationship between epistemic and theoretical thinking, as proposed by Zemelman. Nothing is more suitable for the purposes of communication that take into account the empirie viva of conversation, of colloquium, and realize the general framework of meaning that exist in the political and existential life of the subjects, the symbolic of our culture and our democracy. Another version emerges from the analysis of democratic security, of protected democracy, a humanist and critical look for crucial moments as what makes us live through the war. Key words: education, democracy, communication, politics, participatory society.

Abstract

POLITICAL AND EXISTENTIAL COMMUNICATION IN A POPULAR DEMOCRACY

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción En el día a día utilizamos muchas expresiones que son consideradas vulgares, populares, no muy tenidas en cuenta por la academia formal, en cuanto no revisten interés teórico, no son fáciles de integrar al lenguaje de la filosofía, la ciencia. En esta óptica del lenguaje vulgar, del lenguaje popular, se puede hablar de los usos cotidianos del lenguaje tanto como se habla de usos técnicos e industriales, de usos simbólicos del lenguaje. El análisis de los usos cotidianos del lenguaje nos permite un primer nivel de objetivación de la realidad humana, nivel empírico-situacional, situacional-conversacional, que en sus espaldas nos permite comprender semánticas colectivas, pensamientos de grupo, diría Rodolfo Kusch (1978: 15), moldes simbólicos. La complejidad del lenguaje nos exige articular usos lingüísticos en una especie de fluidificación de diversos lenguajes según nos lo propone Gadamer en Verdad y método (1992: 19), y Zemelman (2002: 115-128), cuando propone orquestar sinfónicamente lenguajes nomológicos y lenguajes simbólicos. En nuestro caso particular hemos de articular usos cotidianos, usos simbólicos, usos científicos, señalando otra prosa de la realidad, narrativas alternas para expresar el mundo vital, la época de sentido que estamos viviendo. Así, accedemos a una especie de nueva filosofía y ciencia de la cultura, de política de la cultura en América Latina. Una búsqueda que ha sido incesante en el cultivo de nuestra dignidad, de nuestra identidad y autonomía, de nuestra memoria y libertad. Hay que insistir en que hemos de identificarnos en relación con otros, como otros (no como yoes), como nos-otros, como comunidad; nos dice Kusch, identificarnos como pueblo, más allá de connotaciones sociologistas, economicistas de clase. Todos, cada uno somos otros, somos nosotros, somos comunidad, pueblo, en sentido político, antropológico y cultural. Entonces, nos encontramos en el lenguaje de grupo, en el pensamiento de grupo, desde nuestro propio suelo, desde nuestra propia tierra, desde nuestro territorio lingüístico. Lo que contrasta con ideales civilizatorios contractualistas, consensualistas, ahistóricos, apriorísticos, como son presentados por

Habermas (1999: 240). Hoy se dice convencionalmente democracia formal, democracia social, democracia cognitiva; pero la democracia originaria se piensa con el pueblo, es una democracia popular, algo olvidada en los estudios políticos actuales. Todos somos pueblo, el pueblo es un símbolo de nuestro suelo, de nuestra tierra en América Latina. Pueblo es una palabra mayor, dice Kusch, que la ciencia instituida ya no acepta, pero que contiene realmente lo que somos en lo político, social y cultural de nuestras vidas (desde el punto de vista antropológico) sin distingos socioeconómicos de clase. Un paso atrás en la reflexión sobre la democracia nos hace topar otra vez con el pueblo, con los lenguajes de sus gentes, con sus testimonios, de los que participamos sin darnos cuenta, dado nuestro individualismo social, nuestro intelectualismo sociológico (Kusch, 1978: 7). Se puede ir a votar, elegir presidente, concejales, representantes a la cámara, senadores, alcaldes, gobernadores; se puede participar y deliberar, cuidar de nuestra independencia, del contrato social, de nuestra relación con el estado, de los derechos humanos. Se puede hacer más público el conocimiento y dar mayor acceso a él, incluso al rigor de su construcción. Pero, igual, nos podemos olvidar de nosotros mismos, de lo que somos. ¿Qué somos? Somos un sujeto pleno, vivo, total, histórico. Somos pueblo. Al tornar nuestras reflexiones al suelo de América Latina, nos damos cuenta de nuestro particular olvido de nosotros mismos, del pensamiento popular, de su saber potencial. La democracia auténtica, la democracia seminal, pone a hablar, da voz a nuestro silencio pleno, a nuestros mitos y leyendas, refranes, cancionero popular, sentencias vulgares, a nuestros decires artesanales, y desde ellos dispone en actualidad nuestro acucioso presente, como nos los sugiere Carlos Monsiváis (citado por Jesús Martín-Barbero, 2010). El individualismo social, el intelectualismo sociológico, piensan una democracia burocrática, de libros, de gabinete, una democracia contractual. La democracia contractual, de clase, nos escinde

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

entre burós. No nos piensa entre todos, entre nosotros. De ahí que requiramos un diálogo con todos, con el pueblo, una conversación ancestral, aunque sea desde muy pocos casos, “instalándonosen-relación-con”. El pueblo es el sujeto colectivo de la cultura, es la cultura: en sus ritos, sus mitos, leyendas y testimonios, costumbres y prácticas, pensamientos y moldes simbólicos. Todos en el pueblo conservamos lo inédito de ser hombres. No prevalece aquí la dicotomía entre burguesía y proletariado, amo y esclavo, rico y pobre. Se destaca un pensar emergente desde un pensar popular, desde un pensar articulaciones no elaboradas, desde un pensar geográfico y cultural, según lo enseña Beatriz Gentile (2009: 13, 39, 40). 2. Decires artesanales Se está en el umbral lingüístico de lo popular, lo existencial, político y simbólico; lo que hay que comprender como orquestación, dialógica, conversación, entre distintos usos lingüísticos (uso cotidiano, uso nomológico, industrial, técnico, científico, usos simbólicos), alternados en la gran palabra democrática y seminal: pueblo. ¿Qué dice el pueblo, qué sabe el pueblo? Esta pregunta se escuchó con vehemencia en el foro mundial cultural celebrado en São Paulo (Brasil) en el año 2005. ¿Qué dice el pueblo, qué sabe el pueblo? En América Latina el pensamiento popular, el saber popular expresa otro modo del ser humano. Quizá no interpretado por las grandes teorías, por las supremas violencias, por las extremas soluciones antropológicas de siempre en el ideario moderno enciclopédico y civilizatorio europeo, occidental, salvajemente guerrero. Para responder de algún modo la pregunta nos remitimos a algunas sentencias populares, de padres y abuelos, con las que hemos sido formados para vivir juntos, les damos crédito acontecimental, les damos crédito socio-histórico, socio-cultural, les damos valor y significado teórico desde un criterio de validez científico olvidado: la autenticidad histórica, expuesto por Walter Benjamin en Discursos Ininterrumpidos (1973).

“Nos reservamos el derecho de admisión” Esta es una expresión que suena imperativa, por lo categórica. Muy propia de clubes sociales, de grupos de intelectuales, de círculos cerrados donde el otro resulta un extraño, un extranjero indeseable, hostil, inhóspito. Expresión muy propia también de partidos, de movimientos políticos. En los clubes sociales, en los grupos de intelectuales, en los círculos cerrados, en los partidos y movimientos políticos, es común escuchar sentencias como “expulsar”, “dar de baja”, “retirar”, desde un régimen de significado, de poder autoritario y excluyente, heterofóbico o de profundo miedo al otro (Savater, 2002: 122). El aristocratismo de esta expresión contrasta con la democracia seminal de la calle, del parque, de la esquina, del barrio. Es una sentencia que nos hace recordar el contraste entre hostilidad y hospitalidad. Nos hace pensar en la heterofobia de la que nos ilustra Fernando Savater. Entonces nos sitúa en la idea de que el otro es una amenaza y nos genera miedos. El otro no es un acontecimiento, un sujeto, sino un fantasma (Melich, 2001: 41-42). Nuestros confinamientos públicos, nuestras seguridades a sangre y fuego, nuestras militancias totalitarias, conservan y protegen cruelmente, muchas veces, este imperativo categórico. Entonces, cada lugar de la vida social se convierte en un bastión, en una fortaleza, en una bastilla, en un campo de concentración. “Mierda… Carreta” En la modernidad son palabras para callar la voz del otro, cuando procede de una profunda conciencia, de un esfuerzo por interpretar la situación humana, la condición humana, más allá de la adversidad, de las determinantes de lo dado, del lugar común de la globalización, el mercado, la guerra, la ciencia, la técnica, la industria, los medios de comunicación. Son palabras para señalar con el calificativo de inútil el discurso argumentativo y literario en relación con el realismo cínico, escéptico y pesimista ? por lo conformista y confortable? de las profesiones, de los profesionales, de los expertos, o en relación con el optimismo tecnológico ingenuo, en relación con la barbarie de la guerra.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Víctor Frankl (1979: 41) da cuenta del significado que la expresión “¡mierda!” tenía en los campos de concentración nazi. Se usaba para clausurar la conciencia, la memoria, como parte de un régimen militar totalitario: esto es una mierda, todo es una mierda. Lo sorprendente es que hoy se usa mucho en la vida cotidiana de los estudiantes y aún de los profesores, de los especialistas y profesionales, como pérdida de la esperanza, de la voluntad política de hacer algo distinto a lo que ocurre, como afirmación irreversible de que la realidad es esto y no otra cosa. Es una manera, diría Wolfang Janke, de cortar la lengua, de circunscribirla a la imagen exacta de lo que pasa, como si la realidad existencial fuese una eterna pesadilla en medio de un estercolero. He tenido varios alumnos militares, algunos de los cuales ante cualquier esfuerzo de la conciencia crítica, de la palabra, dicen “¡mierda… carreta!”, y generalizan su estado psicológico e intelectual al resto de la realidad: “¡esto es una mierda, todo es una mierda!”. Es un recurso lingüístico para clausurar la memoria, la crítica, la conciencia histórica justa y rebelde. Son palabras que se usan para exterminar el espíritu, restarle fuerza a la voluntad política de ser distintos, de dar a la realidad otras miradas. Se usan a expensas de vaciar de sentido la existencia y conminarnos al terror, al cinismo realista de una voluntad perezosa, acobardada, atemorizada. Y obligar al sujeto a callar frente a un poder totalitario. “Trabajar, trabajar, trabajar” En un régimen totalitario es trabajar a marchas forzadas, en jornadas extenuantes, a favor de lógicas y economías de guerra, de mercado, producción y consumo. Es mandar a callar, a no pensar, mientras la barbarie civilizatoria sigue su curso. En esta óptica el trabajo no dignifica al hombre sino que lo degrada, en la medida en que lo reduce a roles, funciones estructurales inmodificables, a un mecanismo social automático, a un engranaje. En la conquista, en la colonización, esto es el trabajo; así lo sintieron negros e indígenas, mestizos y criollos, tal como lo relata William Ospina en El país de la canela (2008a), novelas históricas de gran valor. Quienes no trabajaban en el empeño civilizatorio eran apaleados, aperreados, con

91 crueldad y sapiencia civil, con planeación racional y calculada. El ideal de progreso, de desarrollo, de civilización, se empotró entre nosotros y generó un régimen bárbaro del que todavía sufrimos los efectos. La matanza de indígenas, negros, fue un gran holocausto en los inicios precarios de la modernidad. Ospina dice en la obra ensayística Es tarde para el hombre (2001: 7-8), que ya es el momento de abdicar de nuestro trono, de sublevarnos contra nuestra vanidad racional y supuesta supremacía ontológica, por lo tanto, de relacionarnos distinto entre nosotros y con la naturaleza. Nuestro reino ha llegado a su fin, dice Ospina (2001: 7). Nuestro régimen de trabajo es todavía una minimización del sujeto, un confinamiento a los hombres y mujeres, aún niños, niñas. Los dogmas del progreso y el desarrollo son vigentes bajo modelos impuestos, extraños a lo que somos. El trabajo asalariado y no asalariado sigue siendo a vértigo, antiliberador. Sobre la relación entre progreso, trabajo y desarrollo se declaró la necesidad de ser resueltamente modernos, camino a la felicidad plena, la paz perpetua, la fraternidad universal. Lo que no resultó del todo cierto. La plenitud de la vida no la extraemos del trabajo, sino de la vida estival y deportiva, silvestre y folclórica. Es en la fiesta, en el recreo, en la vacación, que alcanzamos ese sentimiento de autorrealización que el trabajo nos niega. Las tres sentencias analizadas señalan el camino de la exclusión, el silenciamiento y la servidumbre bajo un ideal civilizatorio aristócrata, totalitario, guerrero, arrogante. Son decires artesanales muy bien elaborados de nuestra democracia popular que, no obstante, señalan, según Kusch, “una rigidez cultural”, una “sobre-determinación de grupo”, unas “pautas culturales” impuestas desde la perspectiva occidental de la política, la ciencia y la cultura (1978: 14). El pensamiento de grupo es contaminado por el acervo, por la tradición o acumulado cultural de occidente. Frente a ello, a la par elaboramos una “defensa existencial” (Kusch, 1978: 14), una actitud que impide que el peso semántico y de conciencia del

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

acervo cultural, de la tradición acumulada, predomine. La cultura propia resiste influencias externas, busca su “domicilio existencial”, se torna grávida, es llamada por el suelo, la tierra, el territorio, lo que redimensiona lo humano. Nos hacemos humanos negando, devastando el ideal ajeno, deformando la idea de lo absoluto.

expresarnos en la plenitud de la vida, trascendiendo las adversidades, las determinaciones históricas, trascendiendo por sobre las inercias del lenguaje. Nos permite intensificar la vida lejos del límite que nos impone cierta monodiscursividad. Entonces, entre nosotros descubrimos expresiones y decires artesanales más alentadores.

Para producir la comunidad, el nosotros del pueblo, es indispensable llegar a acoger a quien nos resulta extraño, extranjero, incluso hostil e inhóspito; es indispensable restituir la voz popular y clausurar la servidumbre, la exclusión, el silencio impuesto, vacío, la colonización del pensamiento, la violencia del lenguaje que tanto se repite. Hay otros decires que forman parte de esta violencia opresora: “porque te quiero te aporrio”, “la letra con sangre entra”, y forman parte del discurso del poder autoritario, castigador, torturador.

“Te he pensado”

Nosotros solemos naturalizar, normalizar la barbarie de nuestras seguridades exacerbadas desde el uso cotidiano del lenguaje. Como cuando a nuestros indigentes o habitantes de la calle les decimos desechables o a todo acto de oposición democrática se le califica de terrorismo. Así, enquistamos en nuestros lenguajes dispositivos de violencia extrema, de coacción, de agresión, de exclusión y exterminio. Son expresiones que se van haciendo residuos lingüísticos de una cultura popular bárbara, alienada. Muchas de nuestras madres, por ejemplo, solían amenazarnos diciéndonos, ante alguna falta cometida: “Le voy a decir a su papá que lo acabe a madera”. Volvamos sobre las preguntas: ¿Qué dice el pueblo, qué sabe el pueblo? Hoy nuestra necesidad de decir, de saber, es distinta y distante de pautas de comportamiento, de sobre-determinación cultural y lingüística de grupos cerrados. Zemelman (2002: 132-133; 2009: 28, 42) nos invita a decir en razón de lo inédito de nuestras circunstancias, a nombrar y enunciar, preguntar en razón de lo indeterminado. Porque la realidad no es solo lo dado, no es solo lo supuesto en las explicaciones causales de la ciencia. Hay realidades excedentes, constituyentes, para las que no hay por qué usar las mismas viejas palabras. Lo inédito y excedente de nuestras realidades, de nuestras situaciones humanas, nos permite expresarnos en lo mayor de nuestra existencia,

? ? ? ? ? ? ? ? ?

Hola, ¿cómo estás? Bien, gracias, ¿y tú? Bien, muy bien, qué bueno encontrarnos. Sí, riquísimo. ¿ME HAS PENSADO? SÍ, TE HE PENSADO. Yo también. ¡Qué bueno pensarnos! …

Esta es una conversación muy colombiana. Es muy colombiano expresar que nos contenemos en el pensamiento, en el pensar al otro, con afectación, con sentimiento, con emoción, con amor, con erotismo. Lo que exige un rigor de respeto y confianza en el otro, en sí mismo. Pensar al otro o ser pensado por el otro (no para matarlo, no para desconocerlo, no para aplazarlo, no para violentarlo), al modo como en Colombia decimos TE HE PENSADO contiene un gesto, un ritual conversacional de hospitalidad, de generosidad, de acogida. Siempre hay otro que nos acompaña íntimamente, amorosamente, de manera enigmática. Nos quedamos con la sensación de que alguien nos ama, nos quiere, sin saber cómo, en una especie de secreto, de reserva de sentido. Si así nos pensáramos otro sería el carácter de nuestras democracias. Vale preguntar qué tanto, cómo pensamos al otro, cómo somos pensados por el otro. Es mucho nuestro miedo hacia el otro, llegamos a temer por aquel a quien debiésemos amar. Y le pensamos, le deseamos mal, tal vez porque no amamos propiamente, sino que queremos ser amados como prolongación de nuestro ego. Este mal pensar, este mal desear, produce todas las barbaries. En realidad, cada acto de barbarie indica que no pensamos auténticamente al otro. Porque cada acto de barbarie significa que en nuestro ser hemos condenado al otro sin escucharle lo suficiente, sin convocarle lo suficiente, sin confianza.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

“Seguridad mató a confianza” Nuestros padres y abuelos han preferido la confianza en el otro, en el ser humano, antes que la seguridad, es este un valor ligado al miedo, a la sospecha, a la amenaza. Y cuando ellos ? nuestros padres y abuelos? nos decían “es mejor la seguridad que la policía”, nos instaban a cuidarnos entre nosotros con amor, con confianza, sin mostrarnos los dientes ni las armas, sin las guerras preventivas. Nuestras democracias son precarias mientras su sentido de la seguridad sea armado. Igual, padres y abuelos nos decían: “más vale prevenir que curar”, con lo que alentaban una seguridad menos enferma, menos patológica y tanática, y menos violenta. La confianza es otro tipo de vínculo entre-nos (Melich, 2001: 86); permite abarcarnos en nuestro ser, permite esperarnos para encontrarnos, darnos el tiempo de construirnos en la paz. Los violentos tienen demasiada prisa, todos los ejércitos tienen demasiada prisa, no se dan un momento de abrazo mientras vomitan fuego. Fue Jaspers a comienzos del siglo XX quien pensó de otro modo la convivencia universal, la pensó como comunicación existencial sobre el enigma que somos entre la vida y la muerte, en el “mientras tanto” que somos entre la vida y la muerte, sin apresurarla, sin provocarla entre contingentes y avanzadas de desgracia (Jaspers, 1953) ¿Si las guerras terminan por qué las volvemos a llamar? Hemos de comunicarnos, pensarnos íntimamente sin estos batallones, sin estos héroes trágicos de todos los bandos en la empresa privada de la guerra, en la industria pesada e informática de la guerra. No es que tengamos que humanizar la guerra, toda guerra es cruel. Tenemos que acabar la guerra, clausurar sus posibilidades, todo aquello que la fragua, que la alimenta, que la necesita. Es indispensable abdicar de su industria dialéctica, de su industria de fabricación de bandos y centros, antinomias de razón y paralogías lingüísticas, dobles contingencias. En lo inédito e indeterminado de lo humano, esta búsqueda tiene que ser incesante entre nosotros. No hay una guerra final capaz de acabar con todas las guerras. Toda guerra deja las trincheras preparadas para la siguiente, de ahí el NO ABSOLUTO A LA GUERRA.

93 Es por eso que se proponen políticas de la confianza, políticas de la amistad, del pensarnos entre nosotros mismos; políticas de comunidad y humanidad que permitan ensanchar la vida, ganarle la carrera a la muerte, a la autodestrucción de la guerra. Nada quiere más el pueblo que vivir, nada sabe más el pueblo que sobre la vida, cuando ha soportado las masacres, los genocidios, los asesinatos, las torturas, los ajusticiamientos extrajudiciales, las mentiras sobre la verdad en los tribunales de justicia para rebajar las penas. Aún las prácticas funerarias del pueblo son una expansión del sentido de la vida, una visión de la infinitud en la finitud. Porque lo que realmente quiere el pueblo es sobrevivir a la muerte. Todos queremos vivir. Para vivir nos servimos de grandes valores, cuya realización se ha vuelto no tanto difícil sino cruel: paz, igualdad, fraternidad, libertad, justicia, verdad, perdón, olvido, memoria, libertad. La democracia popular, la democracia seminal, la democracia cultural de la que hablamos, neutraliza la guerra, requiere de decires artesanales distintos a los de la guerra, exige otros lenguajes alternos a los de la dialéctica de la oposición, la confrontación. Nuestra vida no es una lucha de significados de mundo ni una guerra de sentidos, nuestros campos semánticos no son campos de batalla discursiva, de sociabilidad asocial. Se requieren lenguajes de articulación que no extinguen el conflicto, la diferencia, pero que evitan extremarlos a la autodestrucción y extinción humana intencionada, planificada, calculada sapientemente. Con este propósito cuidamos hoy del lenguaje más que nunca, así nos lo propone el profesor Miguel Alberto González de la Universidad de Manizales en su libro Horizontes Humanos. Límites y paisajes (2009: 107). Hoy cuidamos de las pequeñas y grandes palabras, hoy decimos pueblo de modo distinto, hoy decimos distinto verdad, decimos distinto amor, amistad, intentamos decirlo todo distinto, para evitar caer en el despotismo, en el parricidio, en el fratricidio, en el genocidio, en el homicidio, en el suicidio; para evitar caer en los moldes simbólicos de la autodestrucción y la muerte. Hoy intentamos nombrar distinto lo real. Hoy queremos contar “un

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

millón de amigos y así más fuerte poder cantar”. Esta es, dice González, la phronesis de pensar con la palabra, con el lenguaje. Guarín (2009: 262-263) en Hacia una didáctica formativa propone a este respecto, inspirado en William Ospina, educar la educación, en escenarios de guerra, devastación, autodestrucción humana, mercado, técnica, industria y trabajo, cuando no todos los lenguajes dicen lo que queremos decir y estamos atrapados en diccionarios razonados y en lógicas de significado que empobrecen nuestro lenguaje, nuestra visión de la realidad. Hay una intoxicación lingüística en escuelas y colegios, universidades, en medios de comunicación, que no nos permite pensar lo real con distintas palabras a las convencionales y comerciales, prestigiosas. La publicidad del lenguaje, la propaganda lingüística nos confina. “Yo quiero tener un millón de amigos y así más fuerte poder cantar” Cuando parecen agotarse todas las posibilidades del conversar más, resalta la necesidad de la palabra como apelación de amistad, de hermandad y amistad, de amor y amistad, de philia, de eros, de poiesis y praxis, entre diversos y divergentes. Más que hermanos de sangre, de género, de generación, de etnia, de clase, de grupo parental, semejante, casi igual, somos amigos en la diferencia. De Arendt (2008) a Derrida (1998) hasta nosotros, hoy esto es válido, cuando atentamos contra nosotros mismos desde nuestras vocaciones de parentesco e igualdad, semejanza, unidad:“Al principio, siempre, el uno se hace violencia y se guarda del otro” (Derrida, 1998: 73). El otro, los otros, no se pueden leer desde el uno, desde el universo totalitario. No es la filiación de semejanza, de absoluta igualdad y unidad total de grupo familiar, lo que cerradamente debemos convocar para la política, obstruyendo el paso de quienes no son semejantes, reservándonos el derecho de admisión, aporreándoles, guardándonos de ellos. Esta idea muestra la razón por la cual algunas palabras están en crisis: familia, nación, país, raza, porque, de la misma manera que el clasismo, el etnocentrismo, el nacionalismo, tanto como cualquier dogmatismo, como cualquier fundamentalismo religioso, poseen

antecedentes violentos. Si hoy pronunciamos estas palabras hay que significarlas distinto. Cuando hoy decimos padre, madre, hermano, hermana, hijo, hija, esposo, esposa, amigo, amiga, ciudadano, sujeto, lo decimos distinto. Sin pretensiones de copia, de espejo de uno mismo. Hoy nuestra fraternidad, nuestro amor y amistad, nuestro eros, son distintos, también nuestras poesías, nuestras prácticas. Hoy el cancionero popular nos suena distinto, cuando cela, cuando mata por despecho, cuando odia por despecho, por infidelidad, por desamor. Hoy nos suenan distinto rancheras y vallenatos, rock y balada, reggae y música pop, muchas veces poemas al amor y a la muerte. “Yo quiero tener un millón de amigos y así más fuerte poder cantar”. La democracia suma amigos, siempre distintos, diversos, divergentes, aunque en poca cantidad. De ahí la dificultad de políticas de amor y amistad, de ahí la dificultad de la política misma. La cualidad de la política es sumar amigos en gran cantidad cuando en realidad ellos existen en menor cuantía. ¿Cuántos amigos somos, cuántos seremos? Según la sabiduría popular “los amigos se pueden contar con los dedos de las manos”. En la amistad no siempre amamos a todo el mundo. Pero queremos tener amigos, amar y ser amados, sobre todo en la política, rodearnos del mayor número posible de amigos. Los sorprendentes libros de Jacques Derrida, Políticas de amistad (1998), y Hannah Arendt, La promesa de la política (2008), nos conducen por políticas del amor y la amistad, por políticas de la diferencia, a partir del principio según el cual la política no es entre iguales, entre hermanos, entre fraternos semejantes, sino entre personas que se comprenden en la diversidad, cuya manera de encontrarse se cultiva desde la divergencia, cuyo sentido de la fraternidad se cultiva desde la amistad, no desde una semántica, desde una vocación familiar unitotal. Lo que significa distinto es aquello que institucionalmente ha sido enseñado: la familia es la primera célula de la sociedad; no son líneas de filiación las que fundan la política, no es lo patriarcal, lo matriarcal, ni lo fratriarcal lo que hace a la política.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

De ahí que la política necesite amigos, sin afán universalista, sin afán de igualdad y semejanza. Aunque tenemos pocos amigos la política es un llamado a la amistad, ellos van apareciendo en poco número. Una pequeña cantidad de amigos nos va cohesionando en una gran cualidad política. Quizá, así vamos solucionando la barbarie, muchas veces generada desde patrones de filiación a una clase, a una etnia, a un género, a una generación, a un movimiento que sabe mucho del parentesco, de la semejanza, pero no de la diferencia. Por eso se apela al amor y a la amistad en medio de la crueldad de la violencia que quiere reducir lo otro, el otro a lo uno, tal como también lo plantea Derrida en La democracia, para otro día (1992). La apelación de amor y amistad reúne dolor, tristeza, queja, imputación, protesta; reúne un deseo, un llamado. Es una apelación ante el tribunal de la razón unívoca y cruel. Es una petición ética y política, es un derecho de petición a la razón autoritaria y salvaje. Es un deseo de paz y amor. Preguntamos, por ello, ¿quiénes somos, cuántos amigos somos, con quiénes contar? “Es mejor amar que ser amado” No hay que esperar a ser amado, no hay que llamar a la amistad llamando a ser amado; es mejor movilizarse a la amistad amando. La amistad es amar, un amar en acto, porque es más fácil amar que llegar a ser amado, a sentirse amado. Esta es conciencia política en la amistad de quien ama, es ciencia en la conciencia del amar. Bástenos, por ende, amar, sin buscar compensación, sin buscar reconocimiento, honores, distinción. Bástenos amar sin intercambio, sin cálculo, sin interés. El amar no necesita consenso, no requiere intersubjetividad, reciprocidad, no requiere ser amado, no necesita mutualismos. Como las madres sustitutas, las nodrizas, que pueden llegar a amar sin esperar a ser amadas, sin efectivamente ser amadas, sin contrato. En el pretender ser amado, dice Derrida, hay cierta pasividad, no hay voluntad de amar, hay más potencia que acto; cuando se quiere ser amado, la voluntad de amar está contenida en el ego, confinada en el yo, esperando recibir retribución y halago. De ahí el valor de amar a nuestros muertos, quienes ya nada nos pueden brindar. Hay que amar más allá de la muerte. La amistad toma tiempo: el de

95 la confianza, el del renacer. La amistad abre la experiencia del tiempo, resiste a toda tiranía, es constante, y lucha contra todo aquello que quiere impedirla, tiene firmeza, lealtad, sobrevive a la muerte. Tiene tenacidad, no claudica (Derrida, 1998). 3. Conclusión Para comunicarnos con autenticidad es necesario que nos apartemos de nuestros grandes espejos: el de la conciencia individual, el del ego, el del narciso. Es indispensable apartarnos de la gran pantalla, la del televisor, la de Internet (Baudrillard, 2001: 9). Es indispensable salir de nuestros confinamientos en la profesión, en la disciplina, en el discurso, en la propia ciudadela interna, en el rol, la función, la estructura, la rutina social. Se requiere una apertura existencial al otro, una apertura seminal y popular, volver a las raíces de nuestra vida silvestre y cotidiana de nuestro decir artesanal. Desde la comunicación existencial, desde los decires artesanales, desde la conversación ancestral, desde el testimonio de vida, refundar la política, las posibilidades de la vida juntos, tanto en la familiaridad como en la no-familiaridad, refundar la democracia en términos de la diversidad y la diferencia, la divergencia, convocando el amor y la amistad, no el ansia de poder, de dominación. Desde la comunicación existencial tornar la mirada a la sabiduría popular, al refranero, al cancionero popular, a la mitología popular, permitirnos leer la realidad con la fluidez de diversos lenguajes. Hay en todo esto, la opción de una comunicación política y simbólica que nutra la vida en común, algo descuidada desde las grandes gramáticas y retóricas del lenguaje. Nada mejor, dice Gadamer (1992), que la conversación razonable para este propósito, bajo la condición de una voluntad mutua que siempre tiene sentido. Siempre entre un yo y un tú, entre el tú y el nosotros, es el otro el que nos permite leernos y leer, tener una experiencia lectora de la realidad humana en la que estamos incorporados, encarnados. Entre el yo, el tú y el nosotros, en ese espacio intersticial, existencial, político y simbólico, la conversación emerge

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

silvestre y espontánea sin presunciones, sin aprioris, en los espacios usuales e impensados de la calle, del día a día. El diálogo, la conversación espontánea, popular y ancestral, razonable en la fluidificación lingüística irrumpe contra toda barbarie, contra toda dogmática demagógica y pedagógica de ascensión a la verdad. Entonces, más que sobre la verdad, es mejor escribir sobre el amor y la amistad. Es mejor preguntar: ¿quién soy yo, quién eres tú, quiénes somos nosotros? La cuestión entreverada del uno mismo indica sobrepasar los límites: el del propio yo, el del propio tú. Al rebasar el límite de la conciencia individual que es el propio yo, que es el propio tú, el otro individualizado, aparece sorpresivo el nosotros, como amor al pensamiento, como pensamiento del amor. A la filosofía occidental le recordamos EL PUEBLO y le señalamos otro significado, allende la desviación ideológica que solo afirma el poder de clase, las dialécticas liberales-conservadoras de la guerra y el contrato social que perpetúa enemistades totalitarias. Nos ponemos en el límite intersticial de las posibilidades lingüísticas de la conversación ancestral, de los decires artesanales, del refranero y el cancionero popular, olvidados en los discursos déspotas e ilustrados, retóricos de la verdad científica y sociológica. Damos “un paso atrás”, recuperamos la sabiduría popular, el pensamiento seminal, radical, que torna a la vida originaria del nosotros. Bibliografía Arendt, H. (2008). La promesa de la política. Barcelona: Paidós. Baudrillard, J. (2001). El otro por sí mismo. Barcelona: Anagrama. Benjamin, W. (1973). Discursos interrumpidos. Madrid: Taurus. Derrida, J. (1992). La democracia para otro día. Barcelona: Colección Delos. ________. (1998). Políticas de Amistad. Madrid: Trotta.

Frankl, V. (1979). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Gadamer, H.G. (1992). Verdad y método II. Salamanca: Ediciones Sígueme. Gentile, B. (2009). América latina. Pensar desde la emergencia. México: Cerezo editores. González, M. (2009). Horizontes Humanos. Límites y paisajes. Manizales: Universidad de Manizales. Guarín, G. (Diciembre, 2009). Hacia una didáctica formativa. Plumilla educativa, 6, 261-268. Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidós. Jaspers, K. (1953). La fe filosófica. Buenos Aires: Losada. Kusch, R. (1978). Esbozo de una antropología filosófica americana. Buenos Aires: ediciones Castañeda. Martín-Barbero, Jesús. (2010). La impaciente inteligencia. Revista Semana, edición 1469, junio 28-julio5. Melich, J-C. (2001). La ausencia de testimonio. Barcelona: Anthropos. Ospina, W. (2001). Es tarde para el hombre. Bogotá: Norma. ________. (2005). Ursúa. Bogotá: Alfaguara. ________. (2008a). El país de la canela. Bogotá: Norma. ________. (2008b). La escuela de la noche. Bogotá: Norma. Savater, F. (2002). Ritual de la inteligencia compartida. Mitos y fantasmas de Fin de Siglo. Manizales: Jornadas Juveniles Latinoamericanas-Umbrales. Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Barcelona: Anthropos.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

________. (2009). Reflexiones en torno a la relación entre epistemología y método. México: Cerezo editores. ________. (2010). Lenguaje y producción de conocimiento en el pensamiento crítico. México: Cerezo editores.

98 UCM

Complejidad cerebral en la

fecundación del biopoder en el ser antroposocial 1

Lucy Yaneth Giraldo V. , Soleide Guevara T. , Gloria Yaned Salazar M.

Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Mgra. en Educación, UCM; Esp. en Evaluación, UCM; Lic. en Pedagogía Reeducativa, Universidad Luis Amigó; Docente Institución Agroindustrial Naranjal, Chinchiná (Caldas). 2 Mgra. en Educación, UCM; Lic. en Preescolar, Universidad Santo Tomás; Docente Institución El Bosque, Manizales. 3 Mgra. en Educación, UCM; Lic. en Educación Física y Recreación, Universidad de Caldas; Doctoranda Ciencias Sociales Niñez y juventud, Universidad de Manizales - CINDE; Investigadora Grupo ALFA, Facultad de Educación, UCM. gysalazar@ucm.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

100

Teachers can have the privilege to help shape brains-spirits of multiple cultures, but not drowning them in huge cognitive seas of information, because it could saturate the anthroposocial being in his biopower. The being –a living machine- has a huge richness. There are some gaps in the academy about how the brain learns, a division that occurs in anatomy from the structures that shape it, the physiological from its functions, the psychological from its behaviors, the philosophical from the way you think, and finally the religious, citing the experience in its spiritual ecstasy, etc. Beyond, they take a split between the pedagogical and the humankind formation, and as Xenophanes said: “nobody can have the truth, and if he had it, he himself would not know it”. Key words: teachers, cerebral complexity, biopower, body, formation, school.

Abstract

CEREBRAL COMPLEXITY IN THE FERTILIZATION OF BIOPOWER IN THE ANTHROPOSOCIAL BEING

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

101

1. Remolinos Entre remolinos que pretenden ahogar las noologías engendran interrogantes de las siguientes dimensiones: ¿cómo aprende el cerebro?, ¿qué esperamos de nuestra condición humana?, ¿sujetos provocadores de sentimientos o máquinas productoras de capital?, ¿qué piensa con lo que le han heredado?, ¿creemos que pensamos, en realidad lo hacemos?, ¿cuántos maestros y maestras colombianos(as) convoca el Ministerio de Educación nacional para la toma de decisiones sobre la educación?, ¿con qué artimañas se vence la cultura?, ¿conocemos cuál es el funcionamiento del cerebro-espíritu en los procesos de aprendizaje con las personas a las que orientamos académicamente?, ¿cuando realizamos nuestro pregrado en la universidad, nos aportaron bases científicas de neurociencia para la educación?, ¿conoce en la ciencia colombiana los aportes de la neurociencia en la educación y la relación con la condición humana?, ¿qué piensa acerca de potenciar al ser Humano? El cuestionamiento reflexivo nos crea una pregunta originaria de las relaciones tripartitas entre el cerebro-espíritu-cultura, de tal manera que al hacer el rastreo por su exégesis nos permiten transitar hacia este interrogante radical, que nos convoca y provoca: ¿Qué tramas de significación y sentido, desde la triada cerebro-espíritu-cultura, fecunda el bio-poder en el ser antroposocial? 2. Manantial No obstante, tormentas, borrascas, imbricadas necesariamente para estar alerta, para que pensemos que la vida es posible, según Noguera (2007) “pensar de otra manera lo ya pensado y pensar lo no pensado, en estos tiempos que dan que pensar”. La eco-filosofía nos conduce al acto de pensar desde los territorios (eco), desde el tiempo (cronos), donde están las tramas de la vida; donde debemos transmitir, vivir, sentir, amar, intuir, “...reencantemos nuestro mundo por medio de la palabra, de la construcción de imaginarios que nos representen nuevas relaciones, otros valores, en el intento de buscar que, por fin alguna vez, la vida sea el valor supremo que rige los otros valores y estructura nuestras sociedades en paz con nosotros mismos, con los otros y con el entorno” (Noguera,

2004:67). Ya que la manera cómo les han enseñado a pensar a los niños y a las niñas en las escuelas parte del antagonismo entre las ciencias duras y blandas; han tenido que fracturar el paradigma positivista porque no dieron solución al kairos, al sentir; además, la asociación de conocimiento de la inteligibilidad tiene unos principios a concebir que Morin (2006) denomina “hipercomplejidad cerebral”, los cuales determinan la interacción espíritu/cerebro/cultura. Lo dialógico, la recursividad y lo hologramático nos ayudan a romper con el paradigma racionalista que, otrora con Descartes aniquilaban, sigue persistiendo con el acabose de la creatividad por los parámetros lineales del pensamiento. 3. Pedagogía del topo La pedagogía va dirigida a la persona, a su formación, a cualificarla, a hacerla competente, es decir, a facilitar en ella el despliegue de todas sus facultades físicas, intelectuales y afectivas (dimensiones socioafectiva, cognitiva, ética, espiritual, estética, corporal, comunicativa). Por eso, el primer elemento a tener en cuenta en un proceso educativo ha de ser transformar el pensamiento del individuo antroposocial, pues él es el primer y principal componente de la labor educativa. Si el currículo tiene su valor propio, igual que los recursos didácticos, los contenidos y los elementos institucionales, cuánta más importancia ha de tener el ser antroposocial. En todo proceso educativo se debe tener en cuenta el contexto de vida de los actores, su condición personal, situación familiar, cultura, economía, etc. Lo crísico ineluctablemente requiere “el principio del topo que excava sus galerías subterráneas y transforma el subsuelo antes de que la superficie se vea afectada”. (Morin & Kern, 1992:228) El maestro o la maestra más que un(a) doctor(a) y un(a) especialista en saberes, ha de ser un conocedor de la condición humana para que sepa guiar cada encuentro-desencuentro con el mundo, su exploración con la andadura. En una adecuada relación como personas necesitamos ambientalizar la estética para la formación de nuevas generaciones, la capacidad de crear y sentir toda la

102

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

experiencia del mundo, partiendo de las virtudes homo sapiens-demens que competen a la vida del hombre. En este orden, la labor educativa adquiere notables dimensiones éticas-estéticas-epistémicas pues están en juego la dignidad y la feliz realización de la condición humana. La labor del maestro(a) ha de ser tan adaptada a la realidad del ser antroposocial, que el aprendizaje no sólo trascienda los límites del aula de clase, sino que se convierta en una dinámica permanente, que exista una verdadera continuidad en la labor académica y la vida ordinaria, es decir, en la labor educativa no debe haber divorcio entre lo que el cerebro-espíritu-cultura vive en los diferentes ambientes (vida académica, privada, social, cultural). Por tanto, contar con los testimonios desde la razón sensible de 15 pescadores de la vida, cada uno con su rol, en su vitalidad de expresar lo acontecimental de su existir, un tema particular y visceral que propuso cada hipercomplejidad cerebral en condición de humanidad, tejida a lo largo de sus cronos, kairos unitas multiplex, cuyas edades cronológicas oscilan entre 4 y 90 años, transnavegando por las etapas del desarrollo en condición de humanidad. Cogniciones desde diferentes topografías, elementos geopolíticos colombianos desde los valles, las mesetas, las montañas, las islas, la zona urbana, la zona rural. En ese río caudaloso, manso en esa dialogicidad, se convoca en ese inter-crísico del mundo de la vida; la siguiente expresión, compartida al interior de la esperanza, en la desesperanza, testimonio gestado en la cotidianidad, expresa Cielo Mora4 “el río significa suerte para la pesca, si uno está de buenas coge y si no, no consigue nada, a unos les va bien, dependiendo del modo de pescar, eso quiere decir si utilizan barreras, chinchorras, trasmallos, voladoras. El que tenga todos esos aparatos tiene más modo de conseguir los pescados”. A propósito de lo expresado, evidenciamos un ser que tiene múltiples estrategias para adaptarse al mundo de la vida, para poder vivir, los que perduran en el mundo son aquellos que se adaptan a los cambios, los que tienen que improvisar todos los días, los que tienen que inventar para seguir en escena. Es la propuesta entorno a las reclamaciones que nos hace la vida, la 4

necesidad de excavar dentro de los sistemas para potenciar al ser antroposocial. 4. Triadas El río y sus tramas de significación y sentido, nace, recorre, se desvía, vuelve, enturbia, aclara, manso, rebelde, deja que alrededor de él se tejan paisajes que vislumbran los intereses gnoseológicos (cognitivo, ético, estético, comunicativo, emancipador); para lo cual, convocamos el circuito relacional: cerebro como parte de la máquina viviente que se origina en una arcaica bacteria, el programa de la bacteria que se reside de bacteria en bacteria dado como proceso evolutivo que produce su propia producción, es decir, se autoproduce, se reproduce y multiplica, se autoorganiza, contiene el entorno constituyendo la auto-eco-organización, desembocando en la hipercomplejidad cerebral. Espíritu que concibe, que piensa, comprende, interpreta, explica como unitas multiplex. Cultura que cultiva la vida, contexto que permite expresar las acciones, soy una unidad afectiva con intenciones ligadas a la condición humana, no hay un solo lenguaje sino muchos que germinan de las costumbres humanas. Cuerpo aquel donde se instaura el poder dando cuerpos dóciles de acuerdo a las necesidades de cada época, que permite el poder por fuera del estado en las microfísicas del poder. Formación convocada a la disciplina como panópticos desde las instituciones llámese familia, escuela, estado… Escuela como la que contribuye al moldeamiento de esos cerebros-espíritus-culturas-cuerpos con una formación que está en manos de una comunidad educativa. Una escuela que está anclada en el mundo de la vida. 5. Territorio Torbellino El gran aporte de Michel Foucault es incluir la vida en la historia, porque el capitalismo necesita masificar, es así como la patente del genoma humano traza un nuevo camino del biopoder, si el poder como lo dice Foucault, está interesado en la

Habitante de la isla Talavera de la Reina en el río Magdalena, Puerto Salgar, Cundinamarca.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

vida, que es lo que lo resiste, pero además existen aquellas formas que se quedan por fuera de las relaciones sociales frente al poder, aquellas formas de vida que no se dejan meter al mercado. ¿Piense en una sola forma de vida que no circula como mercancía? Las relaciones de poder no se agotan, las instituciones se han encargado de atrapar las prácticas, por ejemplo, a la figura del Che Guevara la volvieron mercancía, venden camisetas, gorras, etc., ¿de qué manera los aparatos políticos capturan y se apropian de ellas, como sucede con las invenciones?; la contraparte es buscar las fisuras o grietas en Latinoamérica, lo que en la vida resiste, formas de subjetivación, formas de resistencia, la liberación del trabajo, la vida como obra de arte. Como decía Foucault, por fuera del orden político, es vivir la obra de arte, es decir, formas de vida que escapan, de los dispositivos de la biopolítica y habla de los procesos de subjetivación donde se presenta una disolución del sujeto, es la manera como el cuerpo social se comporta política, estética y éticamente. Los grandes partidos políticos buscan enajenar al sujeto, por ello, es vital pensar ese sujeto político como un sujeto ético, una ontología del cuerpo político, ético, el cuerpo que tengo, el cuerpo que soy, ésta es la afirmación estética: el cuerpo que soy escapa de la producción y el consumo. Ahora, ¿cuáles son las potencias del cuerpo? El cuerpo dócil, potente, trabajo, si está por fuera, “cuerpo de residuo” Baumman, ni produce, ni consume, deja sus potencias y cuerpo. Se refiere a una ontología del cuerpo que se instala en un sujeto que habita, que vive. El sujeto de derecho, el sujeto político, el sujeto ético, ¿qué significan estos roles? Que hay que inscribir ese cerebro-espíritu-cultura en un sujeto para quien religue el poder, ese sujeto jurídico es un sujeto que actúa bajo el imperio de la ley, mientras el derecho es una ciencia social normativa, la ética, el ethos, es necesidad de habitancia. Por consiguiente, saber que uno entra en la casa, reconoce los principios, actúa según los preceptos, es saber que allí están las primeras maneras de conquistar el cuerpo y las potencias. No se trata de interrogar un gobierno, examinar el poder es situarse antes de Uribe, volver a todas las relaciones

Habitante Montebonito Caldas.

103 desde las microfísicas del poder, la escuela, la familia, los lugares de encierro. Desde la entrada a un jardín infantil aparece la sumisión a las técnicas de poder. El poder no es algo que se toma, se ejerce desde el orden establecido. Esas prácticas a veces tan sutiles, ¿le interesa conocer que antes de Pinochet existía desaparición forzada? llevan a mirar al poder desde la familia, escuela, clínica, desde los dispositivos morales, sin aulas convencionales, una convocatoria al aula del mundo. A partir de estas teorías de la obediencia se crean formas de legitimación para mantener la categoría de súbditos, aplicada a los ciudadanos, a partir de la libertad y es allí donde se hace legítima. Todo ejercicio de poder libera, pero también domina, es decir, no sólo ejerce como proceso de dominación, hay relaciones de poder que, contrario a la primera impresión, terminan en una voluntad de poder. En las interacciones de todos los humanos, desde lo afectivo, hay tensiones de poder, todo ejercicio de poder afirma, lo que es para la materia un blanco privilegiado. Es importante porque no se reduce la ética a derechos humanos. Es el desplazado que en sus cogniciones cerebrales, en su propio cuerpo, tiene marcada toda la configuración de poder, es a él a quien se le devuelve el ser ciudadano, es el que está en la calle, que de alguna manera resiste en medio de la miseria, que tiene cogniciones y que se resiste a la vida. Convocando el testimonio de Carlos Alberto Hurtado5 “íbamos por Montebonito y hacía invierno, habían derrumbes, los amigos de los jeeps tuvieron que parar y yo me detuve de último, cuando yo llegue no habían luces, me baje del carro, cuando los compañeros dijeron ¡ojo! ¡Que está chorriando!, yo salí corriendo y me fui al voladero. Me logre agarrar de una piedra, la gente alumbraba con las linternas y me localizaron y me sacaron con una manila, yo vi la muerte ahí cerquita, gracias a Dios me salvé, los compañeros me levantaron, me cargaron y lloraban conmigo”. Al respecto podemos notar pre-programas en nuestro cerebro, en nuestro cuerpo, en nuestra cultura; estamos adheridos a nuestros entornos, a los

104

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

colectivos donde tenemos la oportunidad de hacernos, en las relaciones que tenemos con los otros; la articulación, la unión de los unos a los otros, es lo que permite existir, un escenario en el que surgen los esfuerzos humanos por salvar la vida. De tal manera, el sujeto y la mirada o ángulos de visión, se pregunta ¿cómo a lo largo de la historia ha ido pensando simultáneamente su condición humana y su condición de constructor de un futuro? La relación ciencia y filosofía plantea cuestiones interesantes al respecto: ¿cuál es la evolución del pensamiento, cerebro, espíritu, cultura, cuerpo, formación, escuela?, ¿cómo razonó Einstein, Newton?, ¿qué lenguaje simbólico hay? Pensar desde la necesidad, abrir el código, esa necesidad de significar la realidad desde la expansión de los límites, organizar la mirada transdisciplinar para combatir la negación de la realidad en los niños y niñas colombianas, la historicidad como práctica para pensar, en palabras de Zemelman ( 2002): “de ahí que el desafío del hombre es mantener, a lo largo de su vida, su capacidad de asombrarse para transformar al asombro en imperativo de conciencia, y a éste en necesidad de mundo”. Ahora, ¿qué estamos comprendiendo por consciencia o por la consciencia de la consciencia?, ¿qué queremos decir con consciencia trascendental o consciencia histórica, acaso la consciencia de la consciencia? El aspecto neurocientífico también puede aportar, desde sus interconexiones con otras disciplinas, interpretaciones acerca de una nueva visión de las neuronas en el pensamiento y el comportamiento humano, crear un puente intermedio entre el dominio de lo molecular y el de lo sistémico en lo que se relaciona con la función cerebral. Es así como el triángulo pedagógico, que plantea Meireu, entre el alumno, el docente y el objeto de aprendizaje o de enseñanza, están inundados por las nuevas maneras de fecundar el biopoder en el ser antroposocial, (1992): “cada individuo accede al saber de una manera que le es propia, construida a lo largo de la historia personal, pero hay que vigilar en cada ocasión si se introduce la tercera realidad, el polo opuesto y excluido, el cual puede abrir un espacio a la iniciativa, un campo a la decisión pedagógica”. Y es la iniciativa lo que se sesga en ese ser emocional y afectivo, los profesores que en

Norteamérica están preocupados por la educación tales como Gintis & Bowels analizan “sostienen que para el sistema capitalista es necesario formar no solamente un conjunto de individuos con determinados conocimientos, sino también una determinada actitud, que es básicamente la renuncia a toda iniciativa”(Zuleta, 1995:23). Por lo tanto, es el maestro, la maestra, el sujeto que redimensiona la historia a través de los cuestionamientos que emergen de la condición humana presentes en cada época; es el replanteamiento de lo ya escrito. El texto que inunda la escuela del universo, la posibilidad de orden/desorden/interacción/auto-organización, hacer ruptura con las actitudes que nos limiten la iniciativa, la creatividad. El desafío pone en cuestión la sociedad en tanto que, en la búsqueda de un hombre relacional con conexiones para la formación ciudadana, se evidencia la condición humana como necesaria para la convivencia pacífica entre un grupo de seres antropo-sociales con sentimientos, sensaciones, errores, aciertos, estados de ánimo cambiantes, incompletudes que se preparan para interrelaciones pluridiversas, creativas, estéticas, éticas políticas. Cuando la formación de la condición humana se transforma en un puente natural conectado a la cultura, construye eso que algunos han llamado humanidad, el dar posibilidades en la alteridad, el alter ego a la tierra patria llamada por el Doctor Morin; es la guía de un ciego conduciendo al otro como lo plantea José Saramago en el Ensayo sobre la ceguera, hay letreros de publicidad en nuestro país de significados peculiares, donde se ofrece formación para niños y niñas con orientación europea, ¿será que los maestros y maestras colombianos carecen de riquezas culturales como para mantenerlos pulverizados? Maestros y maestras colombianos(as) han acompañado muchos caminos en esta riqueza topográfica y actúan como tesoros escondidos, pero son la esperanza del devenir, del poetizar, del danzar, de la afectación, del dolor, de la calma, del vivir. De tal manera, cuando el río inunda la tierra deja al pescador sin nada, pero al descender el aniego vuelve la vida, a surgir, se requiere un(a) maestro(a) que nos ayude a fecundar. Abundancias,

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

procesos de hominización de millones de años, se han gestado en la cultura, sociedades con interacciones, tenemos trabajo cotidiano y desempleo que construye y destruye, seres antroposociales que sienten, ríen, festejan, lloran, enloquecen, ritualizan, mitologizan en su necesidad de expresarse frente a la vida. La phronesis de Aristóteles, ¡ahí está vivita y coleando!, es la inaceptación del poder perfecto, de los caminos empedrados, de los ríos embalsados, de las montañas inamovibles, es la esperanza en la desesperanza “es el vivir lo que hace la esperanza, o sería mejor decir: el vivir hace la esperanza que hace vivir” (Morin). Tenemos vida y vida en abundancia como lo dijo Jesucristo, seres antroposociales en deconstrucción como plantea Derrida y en permanente auto-transformación. 6. Desembocadura Cuando se llega nunca se termina siempre se abren otras puertas y caminos otros pensares, variados los destinos, saberes de la gente que camina. El manantial nos inicia en la obra de conocimiento, tras el navegar entre incertidumbres, certidumbres, oscuridades, claros de luna, entre ese homo demens, homo sapiens, la comprensión, la incomprensión, el dolor de parto, la fecundación a nuevos pensamientos. Nos recrea por el todo y las partes y las partes en el todo del despliegue de humanidad, las propuestas primigenias deambularon, quedan inundadas, acompañadas de afluentes, de remolinos, que solo en cronos y kairos se navegaran. Esta obra de conocimiento ha representado un despertar ineluctable al amor por la vida, a la necesidad de emancipación y de creación de lo escrito, de tomar postura política frente a lo que nos convoca como cuerpos de una antropo-sociedad, a sentir que se puede tener esperanza en la desesperanza, a movilizar el pensamiento, el sentir hacia nuevos horizontes, a creer en sí mismo y en los demás; a sospechar que todo tiene su fisura y que la ciencia, el arte y la religión son invitaciones especiales para la humanidad, su papel no es el de subyugar a ese ser antropo-social que tiene potencial en devenir.

105 La oportunidad de acercarnos a grupos de diferentes geopolíticas y quizás de los o las que poco se quiere escribir, de los de la vida del cotidiano que también poseen esperanza y se resisten a que las cosas sean como están dadas, que también poetizan, subliman el hecho de tener momentos para estar presentes aquí donde nos ha correspondido compartir nuestra morada en esta amada gaia. Volver a la razón sensible como nos invita Maffesoli, como nos convoca Morin más que sobrevivir “vivir”, vivir presente y disfrutar de la obra más maravillosa que es la resurrección de la vida, sentirse compenetrado con las especies, procesos de creación que son magia, que se instauran en el espíritu, en el cerebro, en la cultura; en esa apertura hacia el reconocimiento de la otredad y saber que se posee un imprinting, una impronta, una huella que, aunque a veces se borra, sigue persistiendo en el universo. Por consiguiente, tener la certeza de que hay muchas realidades, sobre la pluri-diversidad y que el maestro, maestra o cualquier ser antroposocial que en sus pliegues, repliegues, presenta; las respuestas a la pregunta radical de investigación quedaron resueltas, pero también a la deriva, en tanto comprender los sentidos del ser antroposocial se torna tan vasto como las moléculas que conforman el río y el mar. El recorrer el cerebro-espíritu-cultura, cuerpoformación-escuela son interacciones, enigmas, paradigmas que son borrascosas por los quiebres que se fecundan en los sistemas de sistemas, los imaginarios que se fecundan, representar que para ese ser antroposocial el maestro maestra es fuente de riqueza cultural y que tiene la invitación a liberar el cerebro-espíritu en una cultura que subyace en el colapsar. Un estado que ya no reside su poder en él, sino que está en cada uno de los cuerpos que pertenecen a una familia, población, una necesidad de ser y estar en el mundo de la vida. Se resignifica desde la obra de conocimiento, una obra de vida para invitar a los lugares y no lugares de los pescadores de vida, a los que pertenecen sus verdades y modos de acercamiento a la realidad o las realidades.

106

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Desde la metáfora del río, los navegantes exploradores, fecundadores del navegar, remolinos, el génesis del manantial, arroyo democrático, afluentes pedagógicos ascensionales, territorio del torbellino, ebullición innovadora hasta la desembocadura, en la congruencia del todo como ir y venir es comprensión, aprehensión de una apuesta por la vida, es la incompletud del ser antroposocial que bajo condiciones panópticas se fuga y encuentro que conllevan a reformar el pensamiento. La obra de conocimiento permite lo nocturno, lo mágico, lo mitológico, el crear a través de la metáfora. Así mismo, los remolinos que permiten crear la pregunta radical, un método que no es método pero sí lo es, ser humano que está presente, protagonista, que se sale de las lógicas preestablecidas para potenciarse en condición humana. Es investigar de la mano de un ser antroposocial pescador de la vida que a veces tiene esperanzas y a veces desesperanzas. Además, que como cuerpos dóciles frente a las adversidades sociales pueda erguirse y poetizarse entre lo humano y deshumanizante de las grandes sociedades. Son las sospechas que cohabitan en su cotidiano vivir. Maestros y maestras en reconciliación con la creación que se dé al interior de las ciencias, el arte, la religión; neurociencias que van en avanzada en muchas direcciones y de las cuales hay que sospechar, y comprender; la apuesta es hacia la neurociencia para la educación. Es muy importante cuando se puede hablar en comprensión, se necesita educación en los niños, adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores; educar para la condición humana es más que explicación, es un movimiento de compartir y de sentir en sí mismo las penas de la otredad. La comprensión humana en necesidad de una cultura que permita nuevos conocimientos, pero como hay disyunción de lo humano con lo científico. En el pasado eran los humanistas los que tenían el poder de la naturaleza, ahora hay el divorcio porque la cultura no puede reflexionar debido a la enorme cantidad de conocimiento especializado que se ha ido acumulando en las sociedades con el paso del tiempo. El nuevo humanismo, es también rasgo de la unidad humana a través de la diversidad. En el caso del papel que desempeña la literatura, la poesía es

maravillosa porque entra a la sensibilidad humana, estar en el hedonismo ético, estético, epistémico, cognitivo para comprender más lo humano, lo sensible, no reducirse a enseñar cosas sin sentido sino verdades que nos afectan a nosotros. Bibliografía Amador, L. H. & Arias, G. (2002). Educación, sociedad y cultura, Lecturas abiertas, críticas y complejas. Manizales: Universidad Católica de Manizales. Ángel Maya, A. (2004). La Trama de la vida. Bases ecológicas del pensamiento ambiental. C u a d e r n o s a m b i e n t a l e s # 1, B o g o t á : Universidad Nacional IDEA y Ministerio de Educación Nacional. Anónimo. (1995). Oiga Señorita. En: G. V. Alzate, Tutelaje Pedagógico (pág. 19). Medellín: Alas Libre. Castrillón, Q. (Segundo Semestre de 1996). En el Emilio Rousseau, concibe la formación como plenitud del hombre. Educación y pedagogía, 14 y 15, 66-92. Colombia, Congreso de la República. (1994). Ley 115. Santafé de Bogotá: Congreso. Eschenhagen, M. L. (2007). ¿Será necesario ambientalizar la educación ambiental? En: Noguera, Ana Patricia (comp). Hojas de Sol en la Victoria Regia. Emergencias de un Pensamiento Ambiental en América Latina. Manizales: Universidad Nacional de Colombia. Noguera, P. (2004). El Reencantamiento del mundo. Manizales: Gráficas JES Ltda. Noguera, P., Hojas de Sol en la victoria regia. Emergencias de un pensamiento ambiental alternativo en América Latina (págs. 113- 148). Manizales: Gráficas JES Ltda. Flórez Ochoa, R. (1995). Hacia una pedagogía del conocimiento: El conocimiento no entra por los

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

sentidos. Santafé de Bogotá. Colombia: McGraw-Hill. Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad I . España: Siglo Veintiuno Editores. ________. (1979). Microfísica del Poder Edición y traducción de Julia Varela y Fernando ÁlvarezUría. España: La piqueta. ________. (1979). Nacimiento de la Biopolítica. Mexico: Fondo de Cultura Económica. ________., M. (1976). Vigilar y castigar. 1976: Ed., Gallimad. Freire, P.s.f. Pedagogía del oprimido. Bogotá: Ed. América Latina. Fromm, E. (1970). La revolución de la esperanza. México: FCE. Hans-Georg, G. (1977). Verdad y Método. Salamanca: Ed. Sígueme. Kandel, E. R., Schwartz, J. H., & Jessell, T. M. (2000). Principios de Neurociencia. España: M Graw Hill companies. Inc. Kuhn, T. S. (1992). La estructura de las revoluciones científicas traducción de Agustín Contín. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica Ltda. La Biblia, E. S. (2002). La Biblia de estudio Dios Habla Hoy Tercera Edición. Brasil: Sociedades Bíblicas Unidas. La Biblia, G. (2000). LA BIBLIA, DE ESTUDIO DIOS HABLA HOY. Brasil: SOCIEDADES BÍBLICAS . Leal Rodríguez, D. (2007). Abya Yala: pensadores locales del buen vivir. En: Noguera, P. Hojas de sol en la victoria regia, Emergencias de un pensamiento ambiental alternativo en América Latina (págs. 228 - 288). Manizales: Gráficas JES Ltda. Manizales, U. d. (Productor), & Manizales, U. d. (Dirección). (26 de febrero de 1998).

107 Conferencia con Llinás Riascos, Rodolfo [Película]. Colombia. Llinás, R. (2003). El cerebro y el mito del yo. Bogotá: Grupo ed. Norma. Maldonado, C. E. (2002). Filosofía de la sociedad civil. Bogotá D.C.: Siglo del Hombre Maturana, H. (2002). Emociones y lenguaje en educación y política. España: Dolmen Ensayo, Océano. Mejía, M. R. (2008). Documento Las pedagogías criticas en tiempos de capitalismo Cognitivo cartografiando las resistencias en educación. Manizales: (borrador en construcción). _________. (2006). Educaciones en la(s) globalización(es) entre el pensamiento único y la nueva crítica. Medellín: Planetapaz. Merieu, P. (2002). Aprender, si. Pero ¿Cómo? Barcelona: Octaedro Ediciones. Morin, E. (2006). El método 3. El conocimiento del conocimiento LIBRO PRIMERO Antropología del conocimiento Traducción de Ana Sánchez (5 ed.) Madrid: Ediciones Cátedra (Grupo Anaya, S. A.). ________. (2006). El Método 4 Las Ideas Trad. de Ana Sánchez. Madrid: Ediciones Cátedra (Grupo Anaya S.A.). ________. (1997). El Método I La Naturaleza de la Naturaleza, Traducción de Ana Sánchez en colaboración con Dora Sánchez García. Madrid: Ediciones Cátedra. ________. (octubre de 1999). Los siete saberes necesarios para la educación del siglo XXI Trad. Mercedes Vallejo-Gómez. París 07 SP-Francia: por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352.

108

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Morin, E., & Kern, A. B. (1992). Tierra Patria. Barcelona: Kairos. Muñoz, P. (2007). Jaime. Habla multitud, hala el cuerpo, Emergencias del pensamiento ambiental,. En: Noguera, P. Hojas de sol en la victoria regia, Emergencias de un pensamiento Ambiental Alternativo en Amética Latina (págs. 35 - 57). Manizales: Gráficas JES Ltda. Niklas, L. (1995). Poder. México: Ed. Anthropos. Noguera, P. (2004). El Reencantamiento del mundo. Manizales: Gráficas JES Ltda. ________. (2007). Hojas de sol en la Victoria Regia. Emergencias de un Pensamiento Ambiental Alternativo en América Latina. Manizales: Gráficas JES Ltda. Philippe, M. (1998). Aprender si pero como. París: Amphora. Pineda Muñoz, J. (2007). Habla multitud, habla el cuerpo. Emergencias del pensamiento ambiental. En: Noguera, P. Hojas de sol en la victoria regia. Emergencias de un pensamiento ambiental alternativo en América Latina (págs. 53 - 72). Manizales: Gráficas JES Ltda. Platón. (2005). El Mito de la caverna. Bogotá: Gráficas Pedro Ruiz. Revista ángulo. (1995). Revista ángulo No. 80: , pág. 11. Rosseau, J.-J. (1755). Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. México: Porrúa. Serres, M. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra. Wittgenstein, L. (1988). Investigaciones filosóficas parte II. Barcelona: Crítica. Zemelman Merino, H. (2002). Necesidad de consciencia. Barcelona: Anthropos.

Zuleta, E. (1995). Educación y democracia. Medellín: Hombres Nuevos Editores.

110 UCM

Ambientes de

aprendizaje

para la enseñanza de las matemáticas 1

Diana Marcela Guerrero Ocampo Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Matemática, Universidad Nacional de Colombia; Estudiante de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Docente Investigadora Grupo Educación y Formación de Educadores, Facultad de Educación, UCM. dguerrero@ucm.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

112

En relación con la enseñanza de las matemáticas se encuentran nuevas oportunidades que suponen modificar el modelo tradicional ligado a la formulación de conceptos abstractos y desconectados del mundo práctico. Las experiencias recientes asociadas a la implementación de innovaciones tecnológicas que favorecen su enseñabilidad tienen que ver con los llamados Ambientes de Aprendizaje, una concepción novedosa que une el conocimiento de esta ciencia con la utilización de recursos informáticos que se organizan para crear un Ambiente de Aprendizaje que favorece y potencializa el aprendizaje significativo de las matemáticas. La adopción de esta estrategia requiere un cambio de mentalidad y una nueva disposición por parte de quienes tienen la tarea de enseñar esta disciplina. En este artículo, se define el ambiente de aprendizaje contextualizado en matemáticas, el cual posibilita orientar este conocimiento de forma tal que se conciba entendible, agradable y motivante. Palabras clave: ambientes de aprendizaje, enseñanza de la matemática, aprendizaje significativo, tecnologías de la información y la comunicación.

In relation to the teaching of mathematics, new opportunities are found that pretend to modify the traditional model linked to the formulation of abstract concepts and disconnected from the practical world. Recent experiences associated with the implementation of technological innovations that support its teaching have to deal with the so-called learning environments; a novel conception that links the knowledge of this science with the use of informatics resources that are organized to create a learning environment that favors and potentiates the meaningful learning of mathematics. The adoption of this strategy requires a change in mentality and a new willingness on the part of those who have the task of teaching this discipline. This article defines the contextualized learning environment in mathematics, which makes it possible to guide this knowledge in such a way that is conceived understandable, pleasant, and therefore motivating. Key words: learning environments, teaching of mathematics, meaningful learning, communication and information technologies.

Abstract

LEARNING ENVIRONMENTS FOR TEACHING MATHEMATICS

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción El objeto de este ensayo es destacar la relevancia que hoy cobra, en términos pedagógicos, aquello a lo que se ha denominado “Ambiente de Aprendizaje”, articulado a la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas. Para ello, se hace necesario definir en qué consiste y cómo se ha operativizado dicha novedad, teniendo en cuenta, especialmente, las experiencias promovidas y desarrolladas durante la formulación y ejecución de la tesis de pregrado dentro de la Licenciatura en matemáticas. De igual modo, se retoman evidencias de investigaciones relacionadas con el tema y sus nexos con los aportes de algunos autores y el Macro – Proyecto “Ambientes de aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas y la tecnología e informática”. Se espera dar claridad al asunto recurriendo a algunas de las formulaciones que, en el campo teórico, se han ocupado del mismo. Se pretende resaltar la trascendencia didáctica de estas experiencias, como una avanzada que suscite el interés para desarrollar estudios posteriores sobre los Ambientes de Aprendizaje aplicados a la enseñanza de las matemáticas. Sobre el tema, Duarte (s.f) dice que: “los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad, enriquecen y hacen más completas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse”. Es decir, el abordaje de este tópico supone una postura interdisciplinaria o, lo que es igual, supone generar las condiciones para un diálogo de saberes y conectar los desarrollos de otras disciplinas que tienen por objeto de estudio lo educativo y lo pedagógico, comprendiendo, desde luego, que esta era de la informática propone, a quienes se desempeñan en las labores de la enseñanza, abrirse a las posibilidades y potencialidades que ofrece el desarrollo tecnológico y su implicación cada vez más fuerte en la educación. Lo anterior, contempla una articulación contextualizada entre los procesos de pensamiento de la matemática con el empleo didáctico de mediaciones tecnológicas que faciliten la transformación en las formas de enseñar y de aprender. Se trata pues, de posicionar para la reflexión un tema que, por su singularidad, busca

113 suscitar el interés de quienes están inmersos en el campo educativo y de quienes desarrollan experiencias e innovaciones tecnológicas que se derivan por su naturaleza a las dinámicas de la formación. 2. Definiciones de ambiente de aprendizaje Entre la literatura que se ha ocupado del análisis sobre lo que se designa Ambiente de Aprendizaje, encontramos lo formulado por Daniel Raichvarg: “la palabra “ambiente” data de 1921,y fue introducida por los geógrafos que consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.” (Raichvarg, 1994, citado en Duarte (s.f)) En este caso, se hace una clara alusión al hecho de que la acción pedagógica tiene lugar, es decir, que se puede analizar porque requiere un contexto, y este está determinado por aspectos situacionales que dan sentido a lo que se denomina Ambiente de Aprendizaje. En otra perspectiva, Martínez (1995) señala que “El concepto de diseño de ambientes de aprendizaje se refiere a la previsión de los mejores contextos para favorecer el aprendizaje dada una necesidad en un ámbito específico”. Esto plantea un carácter previsivo que, permitiría al actor responsable de la enseñanza estructurar, mediante ciertas condiciones, el favorecimiento del aprendizaje de una u otra disciplina. Lo expresado se corrobora al examinar el sentido que se le otorga a los denominados ambientes de aprendizajes, formulación hecha por la Secretaría del Distrito Capital de Bogotá (2010): “Los Ambientes de Aprendizaje, en general, se asumen como el conjunto de circunstancias espacio-temporalmente definidas, donde por la acción deliberada de los sujetos allí interactuantes, se suceden transformaciones significativas de tipo actitudinal,

114

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

cognitivo y/o axiológico para las personas y su entorno”. Tomando los planteamientos mencionados, se puede sortear que, al hablar de Ambientes de aprendizaje en matemáticas, nos estamos refiriendo a aquella disposición intencionada que permite organizar un conjunto de factores para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que conlleva a hacer inteligible el modo en que ocurre un tipo de interacción del hombre con los elementos que le posibilitan un efectivo aprendizaje de contenidos significativos2. Es decir, apropiarse de la particularidad de un contexto que se adecua a la naturaleza del saber que pretende ser comunicado, pedagogizado. Es, por lo tanto, necesario establecer las condiciones que favorezcan dicho aprendizaje mediante ambientes pertinentes para el mismo. La adecuación de un contexto propicio para el aprendizaje de las matemáticas, en el que se toma en cuenta la particularidad de la disciplina como tal y sus condiciones de enseñabilidad, con el aprovechamiento de recursos tecnológicos, es, quizá, un camino que se abre para la formación sin evasores. Además, suscitando el gusto y el interés por conocer y disfrutar de esta ciencia, aplicarla, utilizarla y propiciarla para las otras personas que pretenden obtener un pleno goce de aprenderla.

de una tesis doctoral sobre “Ambiente de Aprendizaje basado en Instructores Interactivos de Diversiones matemáticas (AIDM)”. La experiencia se realizó con la aplicación de un software educativo que integra tópicos matemáticos, elementos de la computación y aspectos pedagógicos. Se destaca la opinión favorable de los estudiantes sobre esta clase de ayudas, manifiestan la facilidad para usar el software, el interés por volver a usarlo y, en general, una actitud positiva para el aprendizaje de las matemáticas por este medio. Además, el investigador citado concluye: 4El IIDM (Instructores Interactivos de Diversiones

Matemáticas) como software interactivo: 4Desarrolló un modelo flexible y entendible que

integra el tópico matemático de interés, el enfoque lúdico, elementos de la computación y la telemática, así como modelos pedagógicos. 4Estructura que guía su edición para crear un

contenido educativo estandarizado y basado en modelos pedagógicos de interés actual. 4El AIIDM (Ambiente de Aprendizaje basado en

Instructores Interactivos de Diversiones Matemáticas): 4Espacios de trabajo integrado y colaborativo

La aproximación exploratoria hacia nuevas experiencias pedagógicas asociadas a Ambientes de Aprendizaje, constituye una oportunidad y la emergencia de nuevos recursos didácticos, cuyo impacto educativo están por evaluarse. Sin embargo, determinar y facilitar la implementación de un ambiente para aprender matemáticas, supone crear las condiciones para que la experiencia se fundamente intencionalmente, para provocar el agrado durante el proceso del aprendizaje, tener la posibilidad de compartir, reflexionar y, lo más importante, eliminar el temor a equivocarse, esto es, obtener el beneficio del error, aprendiendo el por qué de la equivocación para no reincidir en ella. En sintonía con lo anterior, se resalta aquí una experiencia reciente, en la que se trabajó en un ambiente de aprendizaje en matemáticas (López (2007). El trabajo correspondió a la implementación

diseñados para sustentar el IIDM y aumentar su funcionalidad. 4Integra tres estrategias del uso de la computadora en educación: 1. Medio trasmisor de contenido. 2. Medio de interacción entre los usuarios. 3. Material didáctico interactivo. 4Disminuye el distanciamiento entre el contenido, el contenedor y los servicios telemáticos. Algo común de observar en propuestas educativas que emplean la computadora. 4El AIIDM en cursos con enfoque motivacional

tiene influencia en la motivación del estudiante hacia el aprendizaje de las matemáticas: 4Actitud positiva hacia el uso del AIIDM. 4Percepción positiva de una motivación hacia el

2 Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, esta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los estudiantes tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio […] El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva […] (Gómez y Contreras, 2002 )

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

aprendizaje de las matemáticas a partir de su uso. Se puede decir que, el aporte de la investigación reseñada es un indicio para corroborar que, los ambientes de aprendizaje en matemáticas, apoyados por las TIC, son beneficiosos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues con los resultados obtenidos sobresale el gusto entre los estudiantes por aprender a través de este tipo de herramientas, además, que con ello se fomenta la interacción, se propicia un entorno favorable a su disposición y se acercan sus motivaciones a un contexto caracterizado por la informática. Con las evidencias mencionadas, se abre una posibilidad para que los profesores reflexionemos y apostemos por adaptaciones creativas, con empeño, de tal modo que logremos suscitar el interés de los estudiantes, enamorarlos, incentivar el gusto por aprender matemáticas y, de esta forma, ir cambiando la cultura de lo que se piensa sobre ellas. Para nadie es un secreto que el paradigma vigente para las matemáticas, está asociado al bloqueo de nuestros niños y niñas, que referencian su relación con esta disciplina como algo difícil, aburrido. Aspecto que se corrobora en los imaginarios de los estudiantes y que expresa una barrera mental cargada de negatividades: “difíciles”, “aburridas”, “qué pereza matemáticas”, expresiones comunes que tienen como asidero la tradicional forma en que se han dispuesto para su enseñanza. Con el desarrollo de nuevas experiencias que involucren los logros obtenidos mediante la utilización de Ambientes de Aprendizaje de las matemáticas, se renuevan cuestiones que nos tocan directamente a quienes nos desempeñamos en la enseñanza de las matemáticas: ¿Es mejor un profesor por la gran cantidad de estudiantes que reprueban? ¿Qué tan significativo es el aprendizaje que les trasmito a mis estudiantes? ¿Qué tanto me detengo a fortalecer las debilidades con que vienen los estudiantes antes de continuar avanzando en temas o qué clase de acciones emprendo para resolver dicha contrariedad? ¿Cuántas veces he mostrado la aplicabilidad de los conceptos que enseño a los estudiantes, para evidenciarles que no están aprendiendo porque si? [...] Es necesario recordar que, si hay gusto por lo que se hace, lo otro vendrá por añadidura. En muchos casos y,

115 seguramente, se presenta en la gran mayoría, la falta de tiempo es un factor que nos perjudica, pero con el que no nos podemos excusar. ¿Pueden modificarse nuestra actitud y compromiso con la adopción exclusiva de estas estrategias fundamentadas en los Ambientes de Aprendizaje? Para responder parcialmente, tengamos presente lo expuesto por Cavallo: “Debemos trabajar con nuestros estudiantes, no mostrando brillantes y espectaculares objetos tecnológicos, sino haciéndolos asombrarse, preguntarse y cuestionarse sobre ellos mismos y sus relaciones con el mundo. Este es el principio de filosofía: que ese asombro y ese cuestionamiento sean el motor del aprendizaje”. (Cavallo, 1995, citado en Lestón, (s.f)). En las matemáticas, la frecuente inquietud sobre las situaciones cotidianas y la posibilidad de resolverlas apoyándonos en ellas, muestran la importancia y la necesidad de su aprendizaje. De ahí, la utilidad que podemos destacar cuando se formula la inquietud de los Ambientes de Aprendizaje, ya que, permitiría aterrizar sus métodos y elaboraciones aplicables al mundo práctico donde se lleva a cabo la vida como experiencia. Para Lucié Sauvé (1994: 21-28), “El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos o categorías no permiten”. O sea, el desarrollo del ambiente de aprendizaje de las matemáticas como un proceso de recontextualización de un saber, cobra relevancia pedagógica por su contribución a la posible solución de problemas cotidianos, desde los cálculos más naturales hasta construcciones matemáticas realmente deslumbrantes. El abordaje de una disciplina que se mantiene en un nivel de abstracción, es posible hoy mediante el ambiente de aprendizaje, lo que constituye un nivel de concreción y la garantía de su aprehensión. Podemos obtener el ambiente de aprendizaje para las matemáticas desde diferentes modelos:

116

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

4El Problematizador: es el que lleva al sujeto a la

identificación de problemas matemáticos después de apropiarse de unos conocimientos para darles aplicación y contextualización. 4El modelador: es donde se consigue realizar un

modelo matemático que represente una situación del diario vivir. 4El ambiente como Recurso: es el que nos

posibilita dar solución a problemas de situaciones cotidianas en conjunto con el modelador. 4El ambiente de perfeccionamiento lógico: nos

posibilita el desarrollo mental y lógico propio del ser. 4El ambiente social: es intervenir en la sociedad

con la intención de favorecer entre la población una visión científica del mundo, matematizar la realidad. 4El ambiente colaborativo: permite cohesionar

al grupo, incrementar la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; además, multiplica las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

ha comprobado que la mera explicación del profesor sirve solo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen término; de que el profesor haya explicado muy bien los contenidos, no se concluye que los estudiantes hayan aprendido. 3. A cambiar el paradigma Con los aportes que se han comentado en relación con la utilidad pedagógica que supone la adecuación del contexto para la enseñanza de las matemáticas, así como, con las potencialidades que ofrece la incorporación de los ambientes de aprendizaje, se abre la posibilidad de exhortar a quienes tienen la responsabilidad de promover el estudio de las matemáticas. El actual es, quizá, un momento oportuno para ver las matemáticas más allá del conceptualismo y el mecanicismo, aisladas, para asumirlas desde una perspectiva comprensiva, holística, interdisciplinaria, tomando en cuenta los desarrollos de las teorías dedicadas al estudio de la mente humana, su complejidad, su plasticidad, así como el carácter multidimensional del ser humano. Tomar los referentes de las ideas sobre la inteligencia que hoy conciben que el conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo.

4El ambiente del juego: es la teoría de Juegos

Matemáticos (Costales, 2009), en la cual se plantea un análisis matemático de cualquier situación en la que aparezca un conflicto de intereses, con la intención de encontrar las opciones óptimas para que, en las circunstancias dadas, se consiga el resultado deseado. Este ambiente debe estar en pro del bienestar, tranquilidad para el pensamiento, autonomía para decidir y autocrítica para la constante retroalimentación del proceso. El alumno asume la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje y el docente está en la obligación de dejar de ser la única fuente de información que aquel tiene, para convertirse en participante activo del aprendizaje, pues se involucra en la constante retroalimentación del proceso. En la actualidad, se

El paradigma que durante muchos años ha sido gestor de continuas equivocaciones, debe ser cambiado, erradicar los yerros que se originan en la utilización exclusiva de métodos tradicionales para la enseñanza / aprendizaje, que limitan el desarrollo creativo, restringen la potencialidad inherente a cada ser e insisten en los esquemas represivos; estos últimos, han permitido que, quienes se ocupan de la enseñanza de las matemáticas resulten estigmatizados a partir de la generalización de dicha actitud represiva. Pues, es indudable que la apertura hacia nuevas prácticas pedagógicas supone la adopción de las nuevas tendencias y metodologías (Linares, 2007), que pueden ser aplicadas y adoptadas como ambientes de aprendizaje en matemáticas. El ambiente también se refiere al clima socioafectivo, relacional, que puede ser democrático o autoritario. De nada sirve

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

implementar tecnologías o realizar innovaciones si el contexto no es favorable en cuanto al tipo de relación que modula el encuentro pedagógico. “No hay texto posible sin contexto, y el contexto en educación se llama proceso… Por más que hagamos un texto alternativo, transformador, si al mismo no se le añaden cambios en la manera de estudiar, de relacionarse con el contexto inmediato, de aplicar en la vida cotidiana lo aprendido, no llegaremos nunca a una educación diferente de la tradicional” (Prieto, 1994) En matemáticas es asidua esta reflexión: ¿cómo nos debemos desenvolver en el ambiente de aprendizaje de las matemáticas? Es necesario realizar los cambios oportunos en la forma de estudiar, de enseñar, de mediar, que sea algo transformador, donde se relacionen los conceptos adquiridos con la vida cotidiana, donde se genere realmente un desenvolvimiento en el ambiente matemático. Para esto, podemos destacar el principio indispensable de la enseñabilidad de las matemáticas (Ortega, 2009: 108): “todo pensamiento se basa en experiencias que el estudiante debe hacer por su cuenta, porque ellas de ninguna manera se le pueden comunicar verbalmente.” Herramientas para fortalecer en los ambientes de aprendizaje. Las Matemáticas están cargadas de conceptos abstractos (invisibles) y de símbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy importante en esta disciplina cuando se constituye en asignatura, ya que permite que el estudiante se acerque a los conceptos, sacándolos de lo abstracto mediante su visualización, transformándolos al

117 operar sobre ellos y realizando cambios en las variables implícitas. Es por esto que, las TIC pueden llegar a jugar un papel crucial como herramientas en el desarrollo del pensamiento matemático, utilizando los diversos medios de comunicación3 para compartir información importante, así como los diferentes documentos que fortalecen las fundamentaciones teóricas; también, las diversas herramientas tecnológicas, como los programas de interacción, donde el estudiante tiene la oportunidad de confrontar su teoría con la visualización de la misma en una forma más práctica. Los programas tecnológicos de fácil acceso son un apoyo didáctico importante por su cómodo manejo y versiones gratuitas que posibilitan su obtención. Las simulaciones son, entonces, una de las herramientas valiosas que nos dan las TIC en el ambiente de aprendizaje de las matemáticas, pues mediante su utilización como recurso didáctico, permiten descubrir cómo funciona un fenómeno, qué lo afecta y cómo influye en otros campos. Para citar un ejemplo de algunas herramientas que nos posibilitan aterrizar y entender los conceptos en matemáticas, podemos mencionar el Cabri Geometry4 y GeoGebra5. Es común encontrar, según los estudios, que no se aprovecha el carácter instrumental de las matemáticas para extraer la facilidad que nos proporciona para un mejor entendimiento. Lo anterior se sustenta en lo expresado por Jakeline Duarte (s.f): “define un clima estimulante en el plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de problemas, realiza

3 Internet hace una contribución importante: cientos de cursos en varios campos de la matemática, foros y listas de discusión que se convierten en espacios de conversación e intercambio de información, en los que participan maestros de todo el mundo; descarga de artículos y trabajos académicos escritos por autoridades en cada área; suscripción a boletines y revistas electrónicas, etc. Internet, el más poderoso sistema de comunicación que haya conocido la humanidad, posibilita la creación de ambientes colaborativos y cooperativos en el ámbito local, nacional o internacional, y en los cuales docentes y estudiantes comparten proyectos y opiniones sobre un tema en particular. Disponible en: http://www.eduteka.org/Editorial18.php 4 Cabri Geometry II Plus construye figuras geométricas tan fácilmente (o más) que si lo hicieras con un lápiz, regla y compás sobre una hoja de papel. Cabri Geometry es un programa que permite "hacer geometría" tanto al estilo sintético como al estilo euclídeo; experimentar, analizar situaciones geométricas de muy diverso tipo; comprobar resultados, inferir, refutar y también, aunque parezca mentira, demostrar. Este programa brinda una nueva dimensión a las construcciones ya que:- Permite manipular libremente las figuras; actualizar las construcciones en tiempo real. Se pueden dibujar lugares geométricos y envolventes a familias de curvas. Permite realizar animaciones y construir gráficas de funciones asociadas a problemas geométricos, lo que es muy interesante para familiarizar a los alumnos con el concepto de función y con el de gráfica de una función. Disponible en http://es.softpicks.net/software/Educacion/Matematica/Cabri-Geometry-II-Plus_es-30853.htm 5 GeoGebra es un sistema de geometría dinámica. Permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas, secciones cónicas como con funciones que a posteriori pueden modificarse dinámicamente. Por otra parte, se pueden ingresar ecuaciones y coordenadas directamente. Así, GeoGebra tiene la potencia de manejar con variables vinculadas a números, vectores y puntos; permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio de comandos propios del análisis matemático, para identificar puntos singulares de una función, como Raíces o Extremos. Estas dos perspectivas caracterizan a GeoGebra: una expresión en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en la ventana geométrica y viceversa. http://es.softpicks.net/software/Educacion/Matematica/CabriGeometry-II-Plus_es-30853.htm

118

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

preguntas desafiantes, propicia el feedback6 y la ayuda necesaria a sus alumnos y favorece en ellos la auto conducción de sus aprendizajes”. Es en este clima que se adoptan todas las herramientas que fortalecen el proceso y, es allí en donde evidenciamos la necesidad de utilizar otros medios diferentes al tablero y a la interacción exclusiva profesor – estudiante. Si se fomenta el uso de estos recursos, podemos direccionar el interés para que se interactúe con otros medios, con la actualidad, con otras personas pensantes con las que se pueden confrontar las diferentes formas de reflexionar, fortaleciendo el proceso del desarrollo del pensamiento y promoviendo una actitud dialógica. La trascendencia de estos ambientes se deduce de la formulación siguiente: “Es significativo en tanto que le permita al alumno comprender la complejidad de los fenómenos que lo rodean, pero además y principalmente, porque le permite aprender los conceptos matemáticos que se quieren enseñar” (Castiblanco et al, 1999) Todo este proceso, dentro del ambiente matemático, se torna en forma lúdica7 para los estudiantes, genera gusto y diversión y, en general, transforma a las matemáticas sin perder su complejidad y las convierte en algo de gran interés. En relación con el docente, este adquiere destrezas que le permiten nuevas experiencias didácticas para la enseñanza de las matemáticas, las cuales contribuyen para cumplir con los niveles y objetivos de estudio deseados, obteniendo una mayor participación de los estudiantes, creando simpatía y gusto por el trabajo en estos ambientes y, por ende, en las matemáticas. Para que el aprendizaje sea algo más placentero, es necesario incorporar material novedoso y estimulante, pero también, es necesario actuar sobre los sujetos, su voluntad, sus valores y su inteligencia. Es innegable lo que facilitan estos ambientes de aprendizaje en Matemáticas y cómo se vuelven propios de ella. Pero, es importante resaltar que, sin una guía o un diseño de aplicación, probablemente, poco podrían aportar, de ahí la importancia de una

buena disposición y apertura mental de quienes como profesores, docentes, maestros, adaptamos estos medios y herramientas8 como recurso didáctico, factible de ser implementado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Haciendo uso eficaz de estas estrategias nos conducimos hacia el verdadero aprendizaje significativo de la Ciencia y al fortalecimiento de la Educación Matemática. La multimedia es una de las aplicaciones más destacadas ofrecidas por la tecnología actual, permite explorar fácilmente imágenes, sonidos, animaciones y videos, dejando que el usuario haga uso de pausas para analizar, interpretar y reflexionar sobre la información utilizada, encontrando, de esa manera, el equilibrio entre la estimulación sensorial y la capacidad de lograr el pensamiento abstracto. Según Piaget: “El sujeto debe ser activo, tiene que transformar las cosas y tiene que encontrar en los objetos la estructura de sus propias acciones” (Gorman, 1975) No sobra advertir que, en lo posible, debemos evitar la profundización en las desigualdades sociales, pensando en la población que se introduce en estos ambientes de aprendizaje en matemáticas, pues, se puede caer en la trampa de fomentar la inequidad. Hay que tener presente que no todos los estudiantes tienen acceso a todas las herramientas mencionadas y que se ha de velar por la imparcialidad, procurando que todos puedan participar. Es decir, que en su implementación se beneficie a todos y no se generen exclusiones. Sin duda, ya para concluir, en esta época denominada “Sociedad del Conocimiento y la Información”, con el advenimiento de la tecnología informática, se nos permite, como nunca antes, acceder a recursos que la humanidad apenas si había soñado, su uso y aplicación son un reto para la escuela y, en ese sentido, la formulación de estrategias como “Ambiente de Aprendizaje para las Matemáticas”, constituyen una posibilidad de que hagamos efectiva la idea de lograr un Aprendizaje significativo de éstas.

6 feed-back (voz i.) m. Retroalimentación, conjunto de reacciones o respuestas que manifiesta un receptor respecto a la actuación del emisor, lo que es tenido en cuenta por este para cambiar o modificar su mensaje: por el feed-back de los oyentes, el orador se dio cuenta de que se aburrían e intentó ser más ameno. 7 La Lúdica como parte fundamental de la dimensión humana, no es una ciencia, ni una disciplina y mucho menos una nueva moda. La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. (Jiménez, 2000: 22-27) 8 Rubin (2000) agrupa en cinco categorías los diferentes tipos de herramientas para crear ambientes enriquecidos por la tecnología: conexiones dinámicas, herramientas avanzadas, comunidades ricas en recursos matemáticos, herramientas de diseño y construcción y herramientas para explorar complejidad. Disponible en http://www.air.org/forum/abRubin.htm

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

Evoquemos la importante frase: “La imagen de la matemática se enmarca dentro de la imagen del mundo, la imagen del matemático dentro de la del hombre y la imagen de la enseñanza de la matemática dentro de la de la sociedad.” (Freudenthal, 1991:132). 4. Conclusiones 4Podemos definir “Ambientes de Aprendisaje

en Matemáticas” como la interacción del hombre con todos los elementos que sirven como herramientas para construir un aprendizaje significativo. 4Es hora de cambiar la forma “tradicional” de la enseñanza de las matemáticas, haciendo uso de todas las herramientas que nos proporcionan las TIC para dinamizar el proceso de enseñanza – aprendizaje. 4Es posible armonizar la enseñanza aprendizaje de las matemáticas procurando agrado en el proceso y dejar atrás, como asunto del pasado, el paradigma que subyace en nuestra cultura sobre ellas. 4Es necesaria la sensibilización y la capacitación de los profesores para lograr un cambio de actitud, que conlleve a humanizar la enseñabilidad de las matemáticas, mediante la implementación de nuevas estrategias apoyadas por las TIC. 4Existen ambientes de aprendizaje propios para la enseñanza de las matemáticas, que son los que nos proporcionan condiciones adecuadas para promover el aprendizaje de forma significativa. Bibliografía Bressan, A. Zolkower, B. (2006). La corriente realista de didáctica de la matemática: Experiencias de un grupo de docentes y capacitadores. Revista de Matemática de la Universidad Litoral, v.6, (3), pp. 11-36. Recuperado de URL:: www.gpdmatematica. org.ar Calderón, J. y Gómez, G. (2001). Estrategias lúdicas para la enseñabilidad de la Matemática en el grado séptimo de educación básica del colegio Gimnasio del Pacífico del municipio de Tuluá. Tesis para optar por el título de Licenciado en

119 Matemáticas, Universidad Autónoma de Manizales. Castiblanco, A., Camargo, R., Villarraga, M., Obando, G. (1999) Nuevas tecnologías y Currículo en matemáticas. Bogotá: Magisterio. Costales, F. (2009). Teoría de Juegos. Recuperado de URL: http://www.monografias.com/trabajos5/teorid eju/teorideju.shtml Descripción para Cabri Geometry. (s.f). Recuperado de URL: Obtenido en octubre de 2010 desde: http://es.softpicks.net/ software/Educacion/Matematica/CabriGeometry-II-Plus_es-30853.htm Duarte, J. (s.f). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de URL: http://portalsej.jalisco.gob.mx/formacioncontinua-superacionprofesional/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.form acion-continua-superacionprofesional/files/pdf/seleccion_lecturas.pdf Eduteka. (2006). La Integración de las TIC en Matemáticas. Recuperado de URL: Obtenido en agosto de 2010 desde: http://www.eduteka. org/Editorial18.php Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education: China Lectures. Dordrecht: Kluwer. Gómez, H. y Contreras, W. (2002). La tecnología como mediación entre los procesos de la enseñanza que propicia el aprendizaje de la geometría, en el grado noveno del colegio Sagrado Corazón de Jesús. Tesis para optar por el título de Licenciado en Matemáticas, Universidad Autónoma de Manizales. Gorman, R. (1975). Introducción a Piaget. Madrid: Aguilar.

120

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Jiménez, C. (2000). Cerebro creativo y lúdico. Bogotá: Magisterio.

com_content&view=section&id=27&Itemid =96

Lestón, P. (s.f). El graficador como herramienta para la clase de Matemática. Recuperado de URL: http://www.soarem.org.ar/Documentos/24%2 0Leston.pdf

Secretaría de Educación del Distrito Capital. (2011). Propuesta de orientaciones para el desarrollo curricular del área de tecnología e informática en colegios distritales. Documento de trabajo en proceso de validación con Colegios Distritales.

Linares, S. (2007). Aprendizaje del estudiante para profesor de matemáticas y el papel de los nuevos instrumentos de comunicación. Recuperado de URL: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/5302/1/lli nares-bogota08.pdf López, G. (2007). Ambiente de Aprendizaje basado en Instructores Interactivos de Diversiones Matemáticas (AIDM). Tesis Doctoral, Ensenada, Baja California. Martínez, A. (1995). Nota técnica CSC.95.012. Centro de Sistemas de Conocimiento. México: Tecnológico de Monterrey. Ortega, M. (2009). Dimensión Formativa de la Alfabetización Tecnológica. Revista Electrónica: Teoría de la Educación, Vol. 10, (10), pp. 108 Prieto, D. (1994). La mediación pedagógica en el espacio de la educación universitaria. Revista de Tecnología y Comunicación Educativas, Vol. 8, (28), ILCE, México. Rubin, A. (2000). Technology Meets Math Education: Envisioning a Practical Future. Recuperado de URL: Obtenido en abril de 2010 desde: http://www.air.org/forum /abRubin.htm Sauve, L. (1994). Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente. Ponencia presentada en: Seminario Internacional. La Dimensión Ambiental y la Escuela. Manizales: Universidad de Caldas. Secretaría de Educación del Distrito Capital. (2010). Ambientes de Aprendizaje. Recuperado de URL: http://redacademica. redp.edu.co/edutecnolog/index.php?option=

122 UCM

Actos de

habla

e intencionalidad en John R. Searle

Héctor Fernando Giraldo Bedoya

Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Lic. en Filosofía y Letras, Universidad de Caldas; Estudiante de maestría en Filosofía, Universidad de Caldas; Corrector de estilo, Publicaciones Científicas, Centro Institucional de Investigaciones, Proyección y Desarrollo, UCM. hectorfgiraldo@gmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

124

The current article is intended to show the existing relationship between the theory of the speech acts and the theory of intentionality in the philosophy of John R. Searle. When this philosopher explains the basic structure of intentionality, it is evident that there are some common and connecting aspects between both theories; in addition, intentional states are disclosed through the language, specifically through speech acts. The explanatory strategy will be based on showing, firstly, what Searle means for speech acts; and secondly, the theory of intentionality will be explained with the purpose of establishing those connecting points present in both theories. Key words: speech acts, intentionality, propositions, meaning, direction of adjustment.

Abstract

SPEECH ACTS AND INTENTIONALITY IN JOHN R. SEARLE

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

125

1. Introducción Es bien sabido que la teoría de los actos de habla y la teoría de la intencionalidad son de suma importancia en la filosofía de John R. Searle. Este filósofo empieza su libro Actos de habla con una serie de preguntas provocadoras tales como: ¿Cómo es posible que cuando digo Juan se fue a la universidad, de hecho quiero decir eso y no, por ejemplo, que se fue a bailar? ¿Cómo es posible que mediante sonidos o marcas hechas en un trozo de papel quiera decir algo significativamente? ¿Qué hace posible que cuando hago una emisión mi interlocutor la comprenda? En fin, ¿cómo se relacionan las palabras con el mundo? Ahora bien, cuando en su libro La mente: una breve introducción aborda el problema de la intencionalidad lo hace estableciendo preguntas similares: ¿Cómo es posible que ciertos procesos mentales se refieran a hechos del mundo tan distantes y diferentes a ellos mismos? Por ejemplo, ¿qué hace posible que el pensamiento llegue a lugares tan lejanos como el Sol, la Luna, las estrellas, etc.? Si creo que Aristóteles fue el fundador de la Academia, ¿qué hace que me refiera en efecto a un ser que vivió hace tantos años? ¿Cómo puedo incluso pensar en seres como los unicornios, las sirenas u otros seres inexistentes? Searle desarrolla la teoría de la intencionalidad como respuesta a estas preguntas. Sin embargo, es claro al decir que hay una gran diferencia entre la intencionalidad del lenguaje y la intencionalidad de la mente, pues ésta tiene una supremacía lógica sobre la primera. Incluso ciertos animales y los bebés, por ejemplo, pueden tener estados mentales intencionales sin poseer aún lenguaje, pero no es posible realizar actos ilocucionarios sin intencionalidad mental. La estrategia expositiva que utilizaré consistirá en mostrar, en primer lugar, lo que Searle entiende por actos de habla, para luego exponer la teoría de la intencionalidad a fin de dar respuesta a la pregunta sobre la relación existente entre estas dos teorías. 2. ¿Qué es un acto de habla? La finalidad de este primer aparte no es la de definir propiamente qué es un acto de habla, pues ni siquiera Searle lo hace, aunque sí la de analizar uno

y establecer las bases para definir lo que son si su análisis es correcto. Searle dice que en un contexto donde haya un hablante, un escucha y una emisión de un hablante se pueden distinguir varios géneros de actos asociados a esta emisión, a saber: 1. Actos de emisión=emitir palabras (morfemas, fonemas). 2. Actos proposicionales= referir y predicar 3. Actos ilocucionarios= enunciar, preguntar, mandar, prometer, suplicar, etc. (Searle, 1980: 32-33). Precisamente, este último género es el que le interesa analizar a Searle, ellos son la unidad mínima de la comunicación lingüística y considera que su estudio es importante porque “no es, como generalmente se ha supuesto, ni el símbolo ni la palabra ni la oración, ni tan siquiera la instancia del símbolo, palabra u oración, sino más bien lo que constituye la unidad básica de la comunicación lingüística es la producción de la instancia en la realización del acto de habla. Para establecer más precisamente este punto: la producción de la oración-instancia bajo ciertas condiciones es el acto ilocucionario, y el acto ilocucionario es la unidad mínima de comunicación lingüística.” (Searle, 1991: 436). La tesis fundamental de Searle es que un acto de habla es una conducta gobernada por reglas. Por esta razón, propone como análisis metodológico, primero, enunciar un conjunto de condiciones necesarias y suficientes para la realización de géneros particulares de actos de habla y, con base en esto, deducir las reglas semánticas que el hablante utiliza para caracterizar los actos de habla de tales géneros particulares. Sin embargo, antes de hacer esto, Searle considera otras nociones que son fundamentales, como lo son las reglas, las proposiciones y el significado. Reglas Según Searle, ha habido últimamente discusiones filosóficas relacionadas con la noción de reglas para el uso de expresiones, incluso hay quienes plantean que conocer el significado de un término se reduce a

126

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

conocer las reglas para su uso. Sin embargo, no se ha hecho una formulación adecuada de las reglas para el uso de una expresión, lo cual ha llevado al escepticismo sobre el asunto de si el significado es un asunto de reglas. Searle considera que este escepticismo se debe al fracaso de distinguir diferentes géneros de reglas. Por eso, su propósito es llevar a cabo una distinción entre dos tipos de reglas: las regulativas y las constitutivas. Según él, tanto el fracaso de algunos filósofos en enunciar reglas para el uso de expresiones como el escepticismo de otros respecto a la existencia de éstas, han surgido por no reconocer la distinción entre reglas regulativas y reglas constitutivas. Las primeras, como su nombre lo indica, “regulan una actividad preexistente, una actividad cuya existencia es lógicamente independiente de la existencia de las reglas.” (Searle, 1991: 437) Por ejemplo: las personas hacían razonamientos correctos y cometían falacias antes de que Aristóteles sistematizara la lógica. Las reglas de esta ciencia regulan una actividad cuya existencia es anterior e independiente a las reglas mismas. La característica peculiar de este tipo de reglas es que pueden ser tomadas como imperativos. El segundo tipo de reglas, las constitutivas, constituyen y también regulan una actividad cuya existencia no es independiente de ellas. Searle propone como ejemplos de estas reglas el juego del fútbol y el del ajedrez, en éstos las reglas son las que los definen, y debido a ello su carácter es cuasi tautológico: “Pero, naturalmente, este carácter cuasi tautológico es una consecuencia necesaria del hecho de que sean reglas constitutivas: las reglas concernientes a touchdowns deben definir la noción de «touchdowns» del mismo modo que las reglas que conciernen al fútbol definen «fútbol».” (Searle, 1991: 438). Las reglas regulativas toman la forma «Haz X» o «Si Y haz X», mientras que las constitutivas toman la forma «X cuenta como Y en C». A partir de esto, Searle postula la siguiente hipótesis: “[la] semántica de un lenguaje puede ser contemplada como una serie de sistemas de reglas constitutivas, y (…) los actos ilocucionarios son actos realizados de acuerdo con esos conjuntos de reglas constitutivas.”

Proposiciones La segunda noción analizada por Searle es la de proposición, y dice que actos ilocucionarios diferentes pueden tener en común la misma proposición. Por ejemplo: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Saldrá Juan de la habitación? Juan saldrá de la habitación ¡Juan, sal de la habitación! Ojalá Juan saliese de la habitación Si Juan saliese da la habitación, yo también saldría (Searle, 1991: 439)

Searle desarrolló la idea de que diversas oraciones con el mismo contenido proposicional pueden diferir en su fuerza ilocucionaria, según se presenten como una aseveración, una pregunta, una orden, un deseo, etc. Sin embargo, en la realización de cada acto ilocucionario —para el caso de los ejemplos señalados— el hablante se refiere a Juan y predica de él el hecho de que va a salir de la habitación. Por lo que se debe tener en cuenta que la proposición hace parte del acto ilocucionario, pero no constituye por sí sola un acto; además, “no todos los actos ilocucionarios tienen un contenido proposicional”, como en los actos expresados en interjecciones. Searle distingue entre el indicador de proposición y el indicador de fuerza ilocucionaria, y dice que “el dispositivo indicador de la función muestra cómo debe ser tomada la proposición o, dicho de otra manera, qué fuerza ilocucionaria ha de tener, esto es, qué acto ilocucionario está realizando el hablante al emitir la oración.” (Searle, 1991: 440) Además, dice que los dispositivos indicadores de función incluyen en castellano la sintaxis, el énfasis, la entonación, la puntuación, el modo del verbo y los verbos realizativos como aconsejar, prometer, enunciar, influir, etc. Significado Searle considera que un acto de habla es significativo y se realiza con determinadas intenciones. De ahí que establezca una gran diferencia entre sólo emitir sonidos o producir marcas y realizar un acto de habla, pues mientras en

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

la mera emisión de sonidos o producción de marcas alguien no tiene ninguna intención comunicativa, no quiere decir nada, en la realización de actos de habla, este alguien sí tiene una intención comunicativa porque quiere decir algo mediante tales sonidos o tales marcas. Pero se pregunta: ¿qué es para alguien querer decir algo mediante lo que dice, y qué es para algo tener un significado?, y responde a la luz de las ideas de Grice, quien plantea que «X quiere decir algo mediante z» cuando intenta que al emitir z, tenga una repercusión en el oyente, en particular, el reconocimiento de su propia intención. Searle establece que este es un buen punto de partida para llevar a cabo un análisis del significado, porque en primer lugar “muestra la estrecha relación entre la noción de significado y la noción de intención, y en segundo lugar porque captura algo que es, pienso, esencial al hablar un lenguaje: al hablar un lenguaje intento comunicar cosas a mi oyente consiguiendo que reconozca mi intención de comunicar precisamente esas cosas.” (Searle, 1991: 442) Ahora bien, a pesar de que Searle reconoce que el intento de Grice es un buen punto de partida para un análisis del significado, contraria el hecho de que no distingue entre los diversos géneros de efectos —sean perlocucionarios o ilocucionarios— que se pueden producir en lo oyentes, y el que no logre relacionarlos con la noción misma de significado. Además, le critica la reducción del significado a la mera intencionalidad. Pues para Searle el significado es un asunto no sólo de intención sino también de convención. Tal examen resulta a partir del argumento del soldado americano, que muestra que no es suficiente tener determinadas intenciones, en especial la de convencer a mi interlocutor de que tengo una intención, para que una emisión tenga significado. En el argumento reza así: un soldado americano intenta recuperar su libertad diciéndoles a las tropas italianas un fragmento de un poema en alemán, con el fin de que éstas piensen que es un oficial alemán. Sin embargo, el fragmento tiene un significado muy distinto a la intención del soldado y, en consecuencia, su deseo de recuperar la libertad queda insatisfecho. Esto evidencia que no es suficiente con tener la intención de comunicar algo significativamente, sino que además es necesaria la convención: “En un punto de las Philosophical Investigations Wiittgenstein dice «Di “hace frío

127 aquí” queriendo decir “hace calor aquí”». La razón por la que no somos capaces de hacer esto es que lo que nosotros podemos querer decir es una función de lo que estamos diciendo. El significado es más que un asunto de intención, es un asunto de convención.” (Searle, 1991: 443) Por tanto, Searle sugiere que en el análisis de los actos ilocucionarios han de tenerse en cuenta tanto los aspectos intencionales como los convencionales, así como las relaciones que guardan, para no caer en el error de la explicación del significado de Grice. Cómo prometer En este aparte Searle establece las condiciones necesarias y suficientes para la realización de un género particular de actos de habla, con el fin de deducir las reglas semánticas que el hablante utiliza para caracterizar el acto de habla de tal género particular. Se propone, pues, analizar el acto ilocucionario de prometer. Dice que si al hacer este análisis obtiene un conjunto de dichas condiciones, entonces puede extraer de ellas “un conjunto de reglas para el uso del dispositivo indicador de función.” (Searle, 1991: 444) Un hablante H promete sinceramente si y sólo si cuando emite una oración o en presencia de un oyente A lo hace bajo las condiciones establecidas en la columna izquierda. A partir de estas condiciones, Searle formula las reglas constitutivas del acto de prometer (columna derecha).

128

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Condiciones 1. “Se dan las condiciones normales de input y output ” 2. “H expresa que p en la emisión de O.” (Condición de contenido proposicional) 3. “Al expresar que p, H predica un acto futuro X de H.” (Condición de con tenido proposicional) 4. “A preferiría que H hiciese X a que no hiciese X, y H cree que A preferiría que hiciese X a que no hiciese X.” (Condición preparatoria)

Regla

1. “P ha de emitirse solamente en el contexto de una oración (…) cuya emisión predica algún acto futuro X del hablante H.” (Regla de contenido proposicional)

2. “P ha de emitirse sólo si el oyente A preferiría que H hiciese X a que no hiciese X, y H cree que A preferiría que H hiciese [X] a que no hiciese [X] .” (Regla preparatoria) 3. “P ha de emitirse solamente si no es 5. “No es obvio ni para H ni para A, que H obvio tanto para H como para A que H no hará X en el curso normal de los acontecimientos. ” (Condición preparatoria). hará X en el curso normal de los acontecimientos. ” (Regla preparatoria) 6. “H tiene la intención de hacer X.” 4. “ P ha de emitirse solamente si H tiene la (Condición de sinceridad) intención de hacer X.” (Regla de sinceridad) 7. “H tiene la intención de que la emisión 5. “La emisión de P cuenta como la de O le coloque bajo la obligación de hacer asunción de una obligación de hacer X.” A.” (Condición esencial) (Regla esencial) 8. “H tiene la intención de que la emisión de O produzca en A la creencia de que las condiciones (6) y (7) se dan por medio del reconocimiento de la intención de producir esa creencia, y tiene la intención de que este reconocimiento se logre por medio del reconocimiento de que la oración se usa convencionalmente para producir tales creencias” 9. “Las reglas semánticas del dialecto hablado por H y A son tales que O se emite correcta y sinceramente si y sólo si se dan las condiciones (1)-(8)”

Fuente: Searle (1991: 445-451).

Respecto a la condición 1, Searle dice que se deben dar las condiciones apropiadas para que la comunicación sea efectiva. Esta condición, junto con la 8 y la 9, se aplican a todos los actos ilocucionarios normales y no son propias únicamente del acto ilocucionario de prometer. De las condiciones 2 y 3 dice que son las condiciones relacionadas con el contenido proposicional de la oración y de ellas deriva la primera regla: la de

contenido proposicional; de la 4 y la 5, que son las condiciones preparatorias, “las sine quibus non de una promesa feliz”, deriva dos reglas preparatorias; de la 6 dice que es la condición que permite diferenciar una promesa sincera de una insincera, y por eso la llama condición de sinceridad, de la que deriva la regla de sinceridad; y de la 7, plantea que es la condición esencial, pues una promesa se caracteriza porque implica la obligación de realizar

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

129

un acto determinado, y de ésta deriva la regla esencial. Searle dice con relación a las reglas lo siguiente: “Estas reglas están ordenadas: las reglas 2-5 se aplican solamente si la regla 1 es satisfecha, y la regla 5 se aplica solamente si las reglas 2 y 3 son satisfechas también.” (Searle, 1991: 451). Además, se pueden distinguir las regulativas de las constitutivas, pues las reglas 1-4 toman la forma de regulativas, mientras que la 5 tiene la forma de una constitutiva, pues la emisión de P cuenta como la obligación de hacer X. Los actos de habla son hechos sociales y la estructura de las reglas constitutivas («X cuenta como Y en C»), en consecuencia, está relacionada con lo que él denomina intencionalidad colectiva. Por eso, “Si se quieren comprender los hechos sociales, resulta esencial comprender la intencionalidad colectiva.” (Searle, 1997: 42) La explicación que da sobre este tipo de intencionalidad la hace en relación con la intencionalidad individual. La intencionalidad es una propiedad de la mente que la lleva a representarse estados de cosas presentes en el mundo. En este sentido, la intencionalidad está relacionada con estados mentales y, por lo tanto, con el conjunto de deseos, creencias y propósitos de los individuos. Sin embargo, aunque la intencionalidad es un rasgo mental, y lo mental es propio de cada individuo, Searle considera que además de una intencionalidad individual, hay una intencionalidad colectiva. Incluso, afirma el autor norteamericano, que la intencionalidad individual de cada persona deriva de la intencionalidad colectiva y que un elemento fundamental de ésta es el deseo o la creencia de hacer algo juntos. Considero que es gracias a este tipo de intencionalidad que es posible el lenguaje significativo. En efecto, el significado de una expresión es un asunto de convención y de intención, y cuando llevo a cabo una promesa, el conjunto de sonidos o de marcas hechas en un papel han de contar como una promesa en un contexto determinado para que el acto sea exitoso. Es decir, se debe cumplir el conjunto de condiciones y reglas planteadas en el cuadro anterior. Dado que los problemas del lenguaje son

comprendidos en términos de la filosofía de la mente, pues Searle es claro al decir que la filosofía del lenguaje es una rama de la filosofía de la mente (1992: 13), en el siguiente aparte trataré de explicar el problema de la intencionalidad, en especial, lo concerniente con su estructura básica, pues allí encontramos varios puntos relacionados con la estructura de los actos de habla. 3. Intencionalidad Searle comienza el primer capítulo de Actos de habla planteándose preguntas tales como: ¿Cómo se relacionan las palabras con el mundo? ¿Cómo es posible que cuando A profiere x, B entienda x y no y o z?, etc. Similarmente, él (2006: 205) empieza su capítulo sobre la intencionalidad planteándose la pregunta de cómo pueden ciertos procesos mentales “referirse” a algo del mundo que está más allá de sí mismos. Es más, ¿cómo es posible que pueda pensar en cosas inexistentes, cómo me refiero a ello? Tanto las preguntas que plantea Searle para explicar la teoría de los actos de habla como las que postula para explicar la teoría de la intencionalidad, las responde a partir del desarrollo de esta segunda teoría. Es mediante la intencionalidad que las palabras se relacionan con el mundo y que los pensamientos se refieren a cosas tan disímiles a ellos. Pero, como ya se dijo al principio de este texto, no hay que confundir la intencionalidad del lenguaje con la intencionalidad de la mente, la primera se explica en términos de la segunda, ya que la intencionalidad del lenguaje es derivada de la intencionalidad de la mente. Ahora bien, Searle muestra que hay varias cuestiones relacionadas con el problema de la intencionalidad, entre ellas: ¿cómo es posible? y ¿cómo funciona todo el sistema de la intencionalidad? La primera cuestión es importante porque la solución que plantea es que el problema de la intencionalidad no es para nada misterioso; por el contrario, es totalmente natural el tener estados intencionales: los estados intencionales son al cerebro como la digestión lo es al estómago. La segunda cuestión, de gran importancia para el

130

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

filósofo, requiere la explicación de la estructura misma de la intencionalidad, lo que nos permitirá observar algunos puntos de conexión con el esquema básico de los actos de habla. ¿Cómo es posible la intencionalidad? Searle muestra que esta pregunta ha sido respondida por varias vertientes filosóficas, entre las que podemos encontrar el dualismo, el funcionalismo y el eliminativismo. La solución dualista, cuyas raíces las podemos encontrar en Descartes, plantea que existen dos reinos diferentes, el mental y el físico. El reino físico no es capaz de referir, mientras que el mental sí, pues su esencia es pensamiento y este implica referencia. Según Searle, la respuesta dualista no soluciona la pregunta de cómo es posible la intencionalidad, dado que para explicarla apela al misterio de la mente en general. El funcionalismo sugiere que la intencionalidad debe analizarse en términos de relaciones causales. “Esas relaciones causales se dan entre el ambiente y el agente y entre diversos sucesos ocurridos dentro de este último.” (2006: 208) Por tanto, la idea es que la intencionalidad no es más que un modo de causación y, en consecuencia, no es nada misteriosa. La solución del eliminativismo, como su nombre lo indica, es la de eliminar la intencionalidad. Plantea que los estados intencionales no existen y que la creencia en estos no es más que el rezago de una psicología popular. “Una versión extrema de esta concepción es la idea de Daniel Dennett de que a veces adoptamos la 'postura intencional': no deberíamos suponer que la gente tiene literalmente creencias y deseos; sólo se trata de que nos resulta útil verlo de ese modo con el fin de predecir su comportamiento.” (Searle, 2006: 209) En consecuencia, el dualismo no soluciona nada y me parece que el eliminativismo, menos. Pues considero contraintuitivo negar, por ejemplo, estados intencionales como tener hambre, sueño o sed. Considero que de hecho estos estados existen. Respecto al funcionalismo, Searle plantea que su versión más fuerte es el funcionalismo computacional o inteligencia artificial. Sin embargo, plantea en su contra el conocido argumento de la

“habitación china”, con el cual muestra que si bien una computadora puede llevar a cabo procedimientos de manera correcta, esto no implica que comprenda su proceder. Es decir, el que funcionen sintácticamente bien no significa que tengan contenidos intencionales o semánticos. La solución de Searle es lo que se conoce como naturalismo biológico. El problema de la intencionalidad es difícil de solucionar si se abarca en términos de cómo es posible que los procesos de pensamiento puedan llegar, por ejemplo, al Sol, la Luna, Sócrates, Europa, etc. Postulado así, el problema se plantea a partir de un modelo erróneo de relaciones, pues “concebimos la intencionalidad como si fuera una relación análoga al hecho de estar junto a usted, alcanzarlo o sentarme encima” (2006: 209). Por el contrario, Searle considera que si se postula el problema en otros términos se resolverían las dificultades que entraña. Por esta razón, propone el problema de la intencionalidad en términos biológicos y dice que hay que plantearlo similarmente a ¿cómo puede un animal tener sed, hambre, dolor, etc.? Así reformulado el problema, podría decirse que la intencionalidad es una de las tantas capacidades biológicas de la mente. Estructura de la Intencionalidad En este aparte se puede evidenciar que la estructura de la intencionalidad guarda ciertas similitudes con la estructura básica de los actos de habla. El profesor Ospina muestra claramente cuatro puntos de conexión: i) contenido proposicional y modo psicológico; ii) dirección de ajuste; iii) condición de sinceridad; y iv) condiciones de satisfacción. i) Contenido proposicional y modo psicológico Los estados mentales intencionales se refieren a cosas y estados de cosas en el mundo, de ahí que tengan algún tipo de contenido. Distintos modos psicológicos pueden tener el mismo contenido representacional, así como diferentes actos de habla tienen el mismo contenido proposicional. Ya vimos que en estos actos hay una diferencia entre fuerza ilocucionaria y contenido proposicional; similarmente, en los estados mentales intencionales la hay entre el modo psicológico y el contenido representacional o intencional. Tanto la fuerza

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

131

ilocucionaria como el modo psicológico son los que dan lugar a distintos actos de habla y diferentes estados mentales intencionales, respectivamente.

Para el caso de los actos de habla, siendo ellos diferentes, comparten el mismo contenido proposicional, aunque 1 hace una aserción, 2 una pregunta, 3 una orden y 4 una expresión de deseo, todos estos diferentes actos de habla se refieren a Sócrates y predican de él que enseña filosofía. Similarmente sucede con los estados mentales intencionales, pues aunque son estados distintos tienen el mismo contenido representacional. Sin embargo, en este punto hay una diferencia relevante entre los actos de habla y los estados mentales intencionales: aunque es posible que haya actos de habla sin contenido proposicional, como es el caso de las interjecciones, es imposible que haya estados mentales intencionales sin contenido representacional, pues la intencionalidad se define como la capacidad del organismo para representarse objetos y estados mundanos: “La intencionalidad con c, como hemos visto, es la propiedad de la mente por la cual ésta se dirige, se refiere o alude a objetos y situaciones del mundo independientes de sí misma.” (2006: 221) De ahí que sea absolutamente imposible que un estado mental intencional no represente un estado de cosas del mundo. ii) Dirección de ajuste La mayoría de los actos de habla tienen dirección o responsabilidad de ajuste, así como sucede con los estados mentales intencionales. Searle distingue entre dirección de ajuste palabra-a-mundo y mundoa-palabra, para el caso de los actos de habla, y dirección de ajuste mente-a-mundo y mundo-amente, para el caso de los estados mentales intencionales. Estas diferenciaciones en las direcciones de ajuste muestran precisamente que tanto los actos de habla como los estados intencionales se relacionan con el

mundo de diferentes maneras. Por ejemplo, si yo asevero que “Sócrates enseña filosofía”, tal aseveración será verdadera si lo que digo coincide con el estado de cosas del mundo (dirección de ajuste palabra-a-mundo); similarmente, si creo que Sócrates enseña filosofía, esta creencia será verdadera si el estado intencional tiene una dirección de ajuste mente-a-mundo. Pero si digo “¡Sócrates, enseña filosofía!” y deseo que Sócrates enseñe filosofía, en ambos casos la dirección de ajuste es mundo-a-palabra y mundo-a-mente, respectivamente. Es decir, el mundo es el que se debe acomodar a lo que digo y a lo que deseo para que el acto de habla y el deseo queden satisfechos. Ahora bien, Searle además dice que hay actos de habla y estados mentales con dirección nula de ajuste, pues su meta no es concordar con el mundo ni pretender que éste coincida con ellos, puesto que dan por sentado que ya existe el ajuste, como cuando me disculpo por x o me alegro por y. Dice Ospina: “(…) es necesario aceptar que no todos los actos de habla, ni todos lo E.M.I. tienen dirección de ajuste, pues actos de habla como felicitarte por x o disculparme por y no tienen una dirección de ajuste clara. Así mismo, un E.M.I. como alegrarme porque lograste x, o sentir haber hecho y, tampoco poseen ellos mismos una dirección de ajuste determinada, aunque impliquen en mí ciertas creencias y deseos los cuales sí poseen obviamente dirección de ajuste.” (2007: 70) iii) Condición de sinceridad Vimos en el caso de las promesas que una condición para que tal género de actos sea exitoso es que sean sinceros. Es decir, si yo expreso que p y tengo la intención correspondiente, entonces cumplo con la condición de sinceridad. Por tanto, un tercer punto de relación entre los actos de habla y los estados

132

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

mentales intencionales es “(…) que en la realización de cada acto ilocucionario con un contenido proposicional expresamos un cierto estado Intencional con ese contenido proposicional, y ese estado Intencional es la condición de sinceridad de ese tipo de acto de habla. Así, por ejemplo, (…) si prometo hacer A, expreso la intención de hacer A.” (Searle, 1992: 24) Esto muestra que todos los actos de habla con contenido proposicional implican el estado intencional correspondiente si no se está mintiendo o realizando un acto de habla insincero: “(…) por lo menos en los casos no viciados de utilización de actos de habla se presupone de manera necesaria la existencia del estado mental concordante con el acto de habla.” (Ospina, 2007: 71) iv) Condiciones de satisfacción Estas condiciones sólo están presentes en los actos de habla y en los estados mentales intencionales que no posean una dirección nula de ajuste. El ajuste de un acto de habla se satisfará si el enunciado es verdadero o si la orden se cumple, por ejemplo. Análogamente, el ajuste de un estado intencional se satisface si una creencia es verdadera o si un deseo se cumple, etc. Cuando el ajuste se alcanza, el acto de habla y, en consecuencia, el estado intencional correspondiente quedarán satisfechos. En el momento en que realizo un acto de habla como “La Tierra gira alrededor del Sol” en condiciones normales, y creo en ello efectivamente, mi acto de habla y mi estado mental intencional tienen una dirección de ajuste palabra-a-mundo y mente-amundo, respectivamente, y serán satisfechos si y sólo si así es el estado de cosas del mundo.

representadas en el acto de habla y las condiciones de satisfacción del E.M.I. que esté ligado al primero (…) (Ospina, 2007: 71) Es evidente la relación que existe entre la teoría de los actos de habla y la teoría de la intencionalidad. Es más, se puede decir que Searle considera imprescindible esta segunda teoría para dar cuenta de los problemas del lenguaje. Gracias a la intencionalidad Searle puede dar cuenta de la relación de las palabras con el mundo, así como explicar la manera como los estados mentales intencionales representan estados de cosas en el mundo. Decir que los estados intencionales representan quiere decir que poseen un contenido representacional y un modo psicológico, y que tal contenido si no tiene una dirección nula de ajuste posee necesariamente unas condiciones de satisfacción. La representación alude precisamente a todos estos rasgos de los estados intencionales y no ha de ser entendida ontológicamente. Dice Searle: “El sentido de «representación» en cuestión pretende ser enteramente agotado por la analogía con los actos de habla: el sentido de «representar» en el que una creencia representa sus condiciones de satisfacción es el mismo sentido en el que un enunciado representa sus condiciones de satisfacción.” (Searle, 1992: 27) Bibliografía Ospina, J. F. (2007). El problema de la causación mental en el marco de la filosofía de la mente de John R. Searle. Manizales: Universidad de Caldas. Searle, J. R. (1980). Actos de habla. Madrid: Cátedra.

Dichas condiciones de satisfacción están representadas en los contenidos del acto de habla y los E.M.I. Esto es, que los contenidos en ambos casos representan los estados de cosas que deben darse en el mundo para que el acto de habla y el E.M.I. sean tomados como exitosos o satisfechos. De la misma manera, debe existir paralelismo entre las condiciones de satisfacción

________. (1992). Intencionalidad. Madrid: Tecnos. ________. (1997). La construcción de la realidad social. Barcelona: Paidós. ________. (2006). La mente: una breve introducción. Bogotá: Norma. ________. (1991). ¿Qué es un acto de habla? En: Valdés Villanueva, L.Ml. (ed.), La búsqueda del significado. Madrid: Tecnos.

134 UCM

Controlcalidad de

de los más

reactivos

utilizadosensayos en

inmunohematológicos en los bancos de sangre, servicios de transfusión sanguínea y laboratorios de inmunohematología 1

Martha Cecilia Márquez Franco Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Esp. en Laboratorio Clínico de Hematología y Banco de Sangre, UCM; Bacterióloga, UCM; Investigadora Grupo en Medicina Transfusional, Facultad de Ciencias de la Salud, UCM. marthacmf@hotmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

136

La seguridad sanguínea en los bancos de sangre y los servicios de transfusión requieren la implementación de un programa completo de calidad que permita controlar con alto rendimiento los procesos, a fin de obtener mejores resultados para los pacientes que reciben transfusiones sanguíneas y menos riesgos para el personal profesional que allí labora. Para garantizar la seguridad sanguínea, independientemente de la metodología que cada banco de sangre o servicio de transfusión utilice, es necesario el uso de reactivos de calidad comprobada y controlada que lleven a la obtención de resultados correctos para garantizar que la transfusión cumpla con los objetivos terapéuticos a través de una buena asistencia. Este artículo se realizó teniendo como fuentes bibliográficas la normatividad vigente y artículos de diferentes autores, siguiendo el propósito de actualizar información sobre el control de calidad de los reactivos más usados en el área de inmunohematología. Palabras claves: control de calidad, avidez, potencia, titulación, especificidad.

Blood safety in blood banks and transfusion services require implementing a complete quality program that permits to control the processes with a high performance, in order to obtain better results for patients who receive blood transfusions and less risks for the professional staff who works there. To ensure blood safety, regardless of the methodology that every blood bank or transfusion service uses, it is necessary the usage of reagents of a proven and controlled quality, leading to obtain correct results to guarantee that the transfusion fulfills with the therapeutic goals through a good assistance. This article was written having as bibliographic sources the current regulations and articles from different authors, following the purpose of updating the information on quality control of the most used reagents in the immunohematology area. Key words: quality control, avidity, titration, specificity.

Abstract

QUALITY CONTROL OF THE MOST USED REAGENTS IN IMMUNOHEMATOLOGIC TESTS IN BLOOD BANKS, BLOOD TRANSFUSION SERVICES AND IMMUNOHEMATOLOGY LABORATORIES

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción Más de 100 años han transcurrido desde el descubrimiento de los antígenos del sistema ABO por el Médico austriaco Karl Lansdteiner y los antígenos del sistema Rh atribuido a Landsteiner y Wiener en 1940. Hechos importantes que marcaron un gran avance en la historia de la inmunohematología y, específicamente, de gran aplicación en el campo transfusional, se ha generado mayor seguridad y confianza al momento de la transfusión. (Arbeláez, 2009). Paralelo a ello, se han desarrollado gran cantidad de reactivos: los sueros hemoclasificadores, el suero antiglobulínico, paneles de células reactivas, soluciones potenciadoras, enzimas proteolíticas y algunos equipos que constituyen ahora un importante avance tecnológico para el desarrollo investigativo y el de la inmunohematología. Durante muchos años, técnicas de aglutinación tradicionales en placa o tubo han sido utilizados para la determinación de los grupos sanguíneos ABO y Rh, y, otros estudios básicos en el banco de sangre que, aunque presentan muy buena aceptación por sus características, no han permitido un adecuado desarrollo de la automatización en el banco de sangre (Arbeláez, 2009). La aparición de otros métodos de detección de reacciones antígenos – anticuerpos durante los últimos años, como los de microplaca en fase sólida y semisólida y las técnicas de aglutinación en microcolumna o gel, ocasionan un cambio en el panorama actual y la proyección a futuro de los bancos de sangre y los servicios transfusionales; especialmente, las técnicas de microcolumna o gel han proporcionado una nueva forma de ver las reacciones antígeno-anticuerpo, ofreciendo importantes ventajas sobre los métodos tradicionales. Las características de estas técnicas hacen posible su utilización, tanto en el área de donantes como en el de transfusión, brindando, además, la posibilidad de automatización porque su uso se generaliza en todo el mundo. (Zamora, 2001) Es así como, para el garantizar la seguridad en un correcto tipaje ABO y Rh, independiente de la metodología que cada banco de sangre o servicio de transfusión utilice, se hace necesario el uso de

137 reactivos y equipos de calidad comprobada y controlada que nos permitan una correcta determinación de la prueba directa o determinación de antígenos eritrocitarios y la prueba sérica o grupo reverso para la detección de anticuerpos en el suero o plasma; pues es requisito indispensable en la tipificación ABO y Rh tanto de donantes como de receptores la determinación del grupo antigénico y serológico, los cuales deberán ser congruentes entre sí (Gómez, 2004, 2009). A continuación se presenta una revisión sobre el control de calidad de los reactivos utilizados en el área de inmunohematológicas, basados en la normatividad vigente: Decreto 1571 de 1993, que regula todas las actividades de los Bancos de sangre, servicios de transfusión sanguínea y el Manual de Normas técnicas y administrativas para Bancos de Sangre de 1996 y artículos publicados por diferentes autores. 2. Control de calidad de los antisueros del sistema ABO Los antisueros, por tener un origen humano, animal o vegetal, están sujetos a variaciones biológicas, periodos prolongados de almacenamiento a temperatura ambiente o cambios frecuentes de temperatura, alteran las propiedades biológicas y químicas de los antisueros; por lo que a veces es difícil determinar con qué frecuencia se deberá realizar un control, teniendo en cuenta que los reactivos mediante su conservación y uso pueden sufrir modificaciones, un reactivo abierto y utilizado muchas veces en el día por distintos operadores debe controlarse más frecuentemente que otro que se usa poco y/o es utilizado por una sola persona. (Luque, 1982). Los parámetros para tener en cuenta son: 4Al recibir un lote de reactivos, probar un frasco al

azar y anotar su número de identificación. 4Inspeccionar físicamente los reactivos y registrar. 4Respetar las indicaciones de los fabricantes en

cuanto a la conservación, duración y

138

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

manipulación de los reactivos. Tabla 1. Control de calidad de los antisueros ABO. 4Si pertenece a un nuevo lote, realizar los

procedimientos de verificación de la conformidad con los parámetros especificados. 4Cuando se produzca un cambio de reactivo,

Parámetros que se deben controlar Apariencia

registrar las especificaciones del nuevo reactivo y realizar los estudios de concordancia (prueba en paralelo). 4Controlar cada día los frascos que tengan más de

48 horas de abiertos. 4Registrar y archivar los resultados obtenidos.

Reactividad y especificidad

4Realizar controles paralelos entre los hematíes

elegidos y su propio suero, para no confundir los resultados con rouleaux, contaminación bacteriana, etc. 4La fecha de expiración de los antisueros es

importante porque establece la potencia del producto hasta el día anotado. Potencia

Al controlar un reactivo hay que tener en cuenta: Especificidad: Cualidad que le permite a un anticuerpo poder reaccionar con un determinado antígeno y no con otro. Avidez: Se mide por la extensión y rapidez con que un anticuerpo aglutina o reacciona con el antígeno correspondiente.

Requisitos cualitativos

Frecuencia de controles Cada nuevo lote

Ausencia de hemolisis, precipitados, partículas o formación de gel detectables mediante inspección visual. Cada nuevo Ausencia de lote hemólisis inmune, formación de rouleaux o fenómeno de prozona. Reacciones claras con los hematíes portadores del antígeno correspondiente. Ausencia de reacciones falsas.

El suero no diluido Cada nuevo lote debe producir una reacción de 3+ a 4+ en medio salino con hematíes al 3% a temperatura ambiente. Su titulación debe ser 1/128 para el anti A, el anti B y el anti A,B con hematíes A1 y B y de 1/64 con hematíes A2 y A2B

Título: Se determina con diluciones seriadas y corresponde a la más alta dilución del suero, capaz de dar una aglutinación macroscópica de 1+. (Sánchez, 2004) (Bautista, 2006).

Fuente: Ministerio de Salud, 1996; Franco, 2003; Gómez, 2004; Gómez, 2009.

La Tabla 1 muestra los parámetros y frecuencias utilizadas en el control de los antisueros para la determinación del sistema ABO.

La Tabla 2 muestra los parámetros y frecuencia utilizadas en el control del suero anti D para la determinación del sistema Rh.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

139

Tabla 2. Control de calidad del suero anti “D”.

Parámetros que se deben controlar Apariencia

Requisitos Frecuencia cualitativos de los controles

Ausencia de hemólisis, precipitados, partículas o formación de gel detectables mediante inspección visual. Reactividad El suero sin y diluir debe especificidad dar una reacción de 3+ a 4+ en el test diseñado para cada suero. Potencia El reactivo anti - D debe tener un grado de reacción de 4+ con el reactivo sin diluir y por lo menos de 1+ con el reactivo diluido 1:16.

Inspección visual 4En la tarjeta se deberá observar un volumen

Diaria

uniforme en todos los portillo y no se deben observar gotas de gel en la cámara de reacción. 4Se debe observar claramente la diferencia entre el gel y el sobrenadante. 4El gel debe tener una consistencia uniforme libre de burbujas y/o partículas extrañas. 4No se debe observar ningún cambio de coloración en el gel.

Consideraciones importantes: 4Almacenar las tarjetas a la temperatura

indicada en el inserto. 4Centrifugar todas las tarjetas en cuanto lleguen

al laboratorio. La avidez: No aplica para tarjetas de gel.

Cada nuevo lote

Especificidad: Los antisueros contenidos en las tarjetas para sistema AB0 se enfrentarán a: 4Células A 4Células B 4Células 0

Los antisueros contenidos en las tarjetas para sistema Rh-hr (Rh positivo y Rh negativo) se enfrentarán a: 4Células R1r (Positivas) 4Células rr (negativas)

4. Control de calidad de los reactivos celulares Fuente: Ministerio de Salud, 1996; Franco, 2003; Gómez, 2004; Gómez, 2009.

Según el manual de normas técnicas y administrativas para bancos de sangre de 1996 y de Portillo 2007, estos son los parámetros a tener en cuenta para el control de calidad de las tarjetas de gel para determinación del sistema ABO. 3. Control de calidad de las tarjetas de gel para la determinación del sistema ABO. Diariamente:

Células para grupo reverso Diariamente: 4Aspecto: Ausencia de hemólisis o turbidez en el

sobrenadante mediante inspección visual. 4Reactividad y especificidad: Reacciones netas a

los antisueros seleccionados frente a hematíes conocidos.

140

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

4Titulación: Es la prueba para medir la máxima

dilución en la cual un antisuero reacciona con su correspondiente antígeno. 4No aplica en Tarjetas de gel. (López et al, 2009).

7. Preparación de células control Coombs La siguiente técnica para el control de anti IgG en el suero de Coombs, es fácil de hacer y no es costosa, por lo tanto, debe utilizarse de rutina en el banco de sangre:

5. Control de calidad en las microplacas para la determinación del grupo sanguíneo ABO/Rh

43 segmentos de células 0 Rh POSITIVO 4Lavar 2-3 veces con solución salina 4Del paquete globular sacar cualquier número

Inspección visual

de gotas (ej. 8 gotas) en un tubo. 4Agregar igual número de gotas de solución salina e igual número de gotas de Anti-D

4No debe observarse ningún cambio de color en

la microplaca. Avidez: no aplica para microplaca. Especificidad 4Se realiza utilizando células de grupo y Rh

conocido: A+, B+ y O-. 4Se registran los resultados obtenidos. En cualquier caso se debe registrar el número del lote, reactivo utilizado, fecha de vencimiento, casa comercial, metodología utilizada y resultados obtenidos. (Diamed, 2000). 6. Control de calidad del suero de antiglobulina humana poliespecífica El control de calidad de la antiglobulina ha sido tal vez el que más controversia ha generado en los últimos años. La mayoría de los autores están de acuerdo en que para el trabajo de rutina en un banco de sangre o servicio de transfusión, debe usarse un Coombs de amplio espectro, o sea un Coombs polivalente. Gran cantidad de los desacuerdos están entre el grupo que sostiene que para realizar pruebas cruzadas o Coombs indirectos bastaría con un suero que tuviese Anti IgG solamente y el otro, que es el más numeroso, sostiene que aparte de lo anterior, debe tener anti complemento, específicamente anti C3d (Normas técnicas y administrativas, 1994). Diariamente: Inspeccionar en forma visual los reactivos para establecer ausencia de precipitados, turbidez, partículas o formación de gel.

Así: 4 gotas de GR 0 pos 4 gotas de solución salina 4 gotas de Anti-D Incubar una hora a 37°C Lavar 6 veces con solución salina Resuspender en solución salina al 3-5% Rotular el frasco con fecha de preparación. Resultados: Observar ausencia de hemólisis o aglutinación de glóbulos rojos no sensibilizados de cualquier grupo sanguíneo ABO después de incubación y aglutinación de glóbulos rojos sensibilizados con suero que contiene anti - D. (Linares, 1984). 8. Control de calidad de potenciadores y enzimas. 8.1 Potenciadores: Control negativo cada día que se use. 8.2 Enzimas: Las enzimas proteolíticas que se utilizan normalmente en las pruebas inmunohematológicas son: FICINA, PAPAINA, BROMELINA y TRIPSINA; la mayoría de los laboratorios las comercializan ya listas para su uso, pero también se pueden preparar (en polvo). Lo fundamental de controlar en una enzima es el pH, que es un factor crítico y varía de una a otra y dichas alteraciones pueden hacer que una solución enzimática sea sensible o hipersensible (Mautor, 2005).

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

141

9. Control de calidad de soluciones salinas de bajo poder iónico: LISS 4Diariamente: Inspeccionar en forma visual los

reactivos para establecer ausencia de precipitados, turbidez, partículas o formación de gel. 4Con cada nuevo lote: Determinar pH del

reactivo: el cual deberá estar entre 6.5 y 7.0

10. Control de calidad de la solución salina Si la solución salina se prepara en el banco de sangre debe tenerse especial cuidado con la contaminación bacteriana de la misma. 4Almacenar en botellas plásticas, las cuales

deben lavarse semanalmente con agua destilada. 4Observar si hay turbidez o precipitados antes de ser utilizada. 4Determinación del pH: deberá estar entre 6 y 7. (Ministerio de salud, 1996). 11. Conclusión En la búsqueda de la calidad, varios aspectos deben controlarse si la intención es lograr resultados correctos. Para que haya seguridad es importante saber que los resultados van a depender, en gran medida, del buen control de calidad que se lleve del material, el equipo y de los reactivos, así como del uso adecuado de técnicas para la inducción de la reacción antígeno-anticuerpo. La calidad del trabajo que se realiza en los laboratorios de inmunohematología, bancos de sangre y servicios de transfusión sanguínea, debe recordar siempre el conocimiento científico, los fundamentos teóricos de las pruebas que se realizan, y el control de calidad de los reactivos, que en este caso hemos revisado de manera sencilla abordando aspectos prácticos de pertinencia en el trabajo diario; sin embargo, es imperativa la revisión constante y la comprensión de los fundamentos científicos de nuestro diario “quehacer”.

Bibliografía Arbeláez, C. (2009). Fundamentos de genética e inmunología para bancos de sangre y medicina transfusional. Medicina & Laboratorio, 15(1-2), 37-68. Bautista, J. (2006). Soluciones prácticas en el laboratorio de inmunohematología. Revista médica de investigación, 44(2), 47-50. Recuperado de URL: http://www. M e d i g r ap h i c. co m/ . / c/ cm- i ms 0 6 2 K . h t ml [Consultado el 6 de junio de 2009]. Cruz Roja Colombiana, Metrosalud y Servicio Seccional de Salud de Antioquia. (1994). Uso terapéutico de la sangre: normas técnicas y administrativas. 2 ed. Medellín. Dianostic and medical products - DIAMED. (2000). Manual de inmunohematología. Franco, E. (2003). El control de la calidad de los análisis inmunohematológicos en la Región de las Américas. Revista Panamericana de la Salud, 3(2-3). Recuperado de URL: http://www.journal paho.org/uploads/1155591297.pdf Gómez, P. (2004). Manual de transfusión clínica. Bogotá. ________. (2009). Manual de transfusión clínica. 2 ed. Bogotá. Instituto Nacional de Salud. (1996). Manual de Normas Técnicas Administrativas y de Procedimientos para Bancos de Sangre. Bogotá. Linares, J. (1986). Inmunología y transfusión, Principios y procedimientos. Caracas, Venezuela: Edirorial Cronotip. López, D., Jiménez, C., Cabrera, A. & Sánchez, M. (2009, marzo). Verificación de la funcionalidad de los reactivos hemoclasificadores (sistema ABO y Rh) como parte del control de calidad interno. Medigraphic Artemisa, 34. Recuperado

142

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

de URL: www.medigraphic.com/ pdfs/bioquimia/bq-2009/bqm091bh.pdf [Consultado el 6 de junio de 2009]. Luque de Bowen, A. (1982). Manual de Bancos de Sangre. Bogotá: Rodríguez Quito Editores. Mautor, D. (2005). Reactivos utilizados en la rutina de Banco de Sangre. Recuperado de URL: [Consultado el 6 de junio de 2009]. Ministerio de Salud. (1993, agosto 12). Decreto 1571. Bogotá. Portillo, L. CC Gel Mérida. Recuperado de URL: http://www.scribd.com/doc/292458/CC-GelMerida [Consultado el 25 de mayo del 2009]. Sánchez, W. (2004). Control de calidad en sueros hemoclasificadores. Recuperado de URL: http://www.quimicosclinicosxalapa04.spaces.li ves.com [Consultado el 2 de junio de 2009]. Zamora de Pedro, C. (2001). Situación actual de las técnicas de microcolumna, 10 años después de la aparición del test en gel. Revista SETS, 1(1-5).

144 UCM

Modelos para el

análisis

de tráfico en las redes modernas 1

Jaime Alberto Sepúlveda Gómez , Luis Fernando Díaz Cadavid

Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

1 Esp. en Telecomunicaciones, Universidad Pontificia Bolivariana; Ingeniero Electrónico, Universidad Nacional de Colombia; Investigador Grupo GIDTA, Facultad de Ingeniería y Arquitectura, UCM. jsepulveda@ucm.edu.co 2 Mgr. en Ciencias de la Ingeniería; Investigador Grupo en Telemática y Telecomunicaciones, Universidad Nacional de Colombia. lfdiazc@unal.edu.co

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

146

En este artículo se hace una breve reseña de la evolución del tráfico de datos a través de las redes de comunicaciones desde la perspectiva de los niveles de calidad de servicio requerido dado el tipo de información que han transportado. Luego, se hace un acercamiento a los modelos matemáticos que se han empleado para describir el tráfico moderno. Por último, se plantea un trabajo de investigación relacionado con el impacto de la Dependencia de Rango Largo en la calidad de servicio (QoS) en una aplicación de IPTV, como un ejemplo de las evidentes deficiencias de modelos ampliamente usados en la simulación de las redes de comunicación modernas, y se analiza cómo algunas incógnitas en los modelos emergentes para simulación del tráfico se convierten en focos para el desarrollo de futuras investigaciones. Palabras clave: redes de datos, Erlang, tráfico autosimilar, Dependencia de Rango Largo (LRD).

This article provides a brief review of the evolution of data traffic through communication networks from the perspective of the quality levels of service required, according to the type of information they have carried out. Then, it is necessary to make an approach to the mathematical models that have been used to describe modern traffic. Finally, a research work is proposed related to the impact of Long Range Dependence in the quality of service (QoS) in an IPTV application, as an example of the evident deficiencies of models widely used in the simulation of modern communication networks, and it also examines how some mysteries in the emerging models for simulation of traffic turn into focal points for the development of future research. Key words: data networks, Erlang, self-similar traffic, Long Range Dependence (LRD).

Abstract

MODELS FOR THE ANALYSIS OF TRAFFIC IN MODERN NETWORKS

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

1. Introducción Las redes de nueva generación han cambiado por completo la concepción de los servicios que prestan las empresas de telecomunicaciones (TELCOS), en gran parte por su evolución y, porque, a su vez, estas redes constituyen la infraestructura. Las primeras redes que se desarrollaron para el transporte de datos, sin mayores requerimientos de calidad de servicio, tenían clientes que contaban con una costosa infraestructura tecnológica en sus organizaciones. Mientras que, las redes de nueva generación, abarcan, mayormente, clientes con perfiles más bajos que se establecen en diferentes espacios, como el hogar, haciendo uso de servicios masivos con altos requerimientos de ancho de banda como TVIP o VoIP. Esta situación plantea un panorama en el cual los grandes generadores de tráfico serán personas del común y no organizaciones especializadas. Llegar a clientes con nuevos perfiles no ha sido un proceso espontáneo, se ha dado gracias a una serie de situaciones tecnológicas que, a lo largo de las últimas décadas, han determinado las características de las redes en cuanto a sus servicios y oferta potencial. En este texto se hace una breve reseña de la evolución del tráfico de datos a través de las redes de comunicaciones, desde una perspectiva de niveles de calidad de servicio requerido según el tipo de información que han transportado. Por último, se plantea un trabajo de investigación relacionado con el impacto de la Dependencia de Rango Largo en la calidad de servicio (QoS) en una aplicación de IPTV, esto como un ejemplo de las evidentes deficiencias de modelos usados, ampliamente, en la simulación de las redes de comunicación modernas y, la manera en que algunas incógnitas en los modelos emergentes para simulación del tráfico, se convierten en focos para el desarrollo de futuras investigaciones. 1. Tráfico de nueva generación Las redes de datos presentan una característica que evidencia el desarrollo de un ciclo de vigencia tecnológica desde su aparición, pasando por una época de auge y expansión, hasta su absorción por

147 la llegada de una nueva tecnología. En su comienzo, las redes evolucionaron como prestadoras de servicio de transporte de datos e interconexión, v.g. el caso de tecnologías como X.25 y la misma Frame Relay. Las aplicaciones de ese momento constituían servicios sin mayores requerimientos en calidad dada la naturaleza de los datos que transportaban (texto plano); pero, a medida que la capacidad de procesamiento de los equipos fue aumentando y sus aplicaciones fueron mas complejas, exigieron que las redes pudiesen responder a estos estándares. Aunado a esto, el aspecto de la administración de la red, implicaba grandes costos por la variedad de tecnologías que intervenían. En la medida en que traslucieron las necesidades de transporte de información multimedial, nuevas tecnologías que buscaban posicionarse en el mercado fueron llegando, cual fue el caso de ATM que marcó elementos determinantes en los servicios que hasta el momento prestaba Frame Relay, los desarrollos tecnológicos que introdujo permitieron el aprovechamiento de los anchos de banda para el transporte de voz, datos y video; no obstante, alcanzar niveles de calidad aceptables hacia el usuario final implicaba contar con la infraestructura adecuada para el acceso a la red. Esta situación, conjugada con los altos costos de la tecnología ATM y las pocas aplicaciones desarrolladas, fue relegada a organizaciones con altas necesidades de ancho de banda, sin poder incursionar a mercados más masivos como las pequeñas LAN o usuarios SOHO (Small Office – Home Office). Las tecnologías emergentes como ISDN, xDSL, Wimax, FTTH, MPLS, UMTS/HSDPA etc., llegaron como parte de la solución de la arquitectura de red existente y, paulatinamente, han permitido que la capacidad de ancho de banda aumente hacia los usuarios que comúnmente no eran generadores de tráfico, pero que, poco a poco, están participando de los servicios ofrecidos para ellos con volúmenes de información sin precedentes en las redes de datos. Este nuevo panorama, donde el gran flujo de

148

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

información en la red no está siendo generado sólo por grandes organizaciones con infraestructuras de red especializadas, sino también por clientes del común que hacen uso de una serie de servicios masivos, como Telefonía IP, TVoIP, acceso a Internet, telefonía WiFi entre otros, ha incrementado la calidad de la oferta por dos aspectos que la arquitectura de la red de nueva generación (NGN) privilegia: 1. Las comunicaciones unificadas, que se refieren a la concepción de las diferentes redes como una sola infraestructura, y 2. La Convergencia, que hace alusión a la implementación y prestación de todos los servicios sobre una sola red. Las redes de nueva generación (NGN) desarrollan todo su potencial a partir de la separación de este par de conceptos, lo que significa que los servicios que se presten en el sistema serán completamente independientes de la red de comunicaciones que se utilice para el transporte de los datos. Aunque en la realidad es casi imposible hablar de una sola red de transporte, sí se ha llegado a un nivel de integración de las redes que permite administrarlas y gestionarlas como si fueran una sola. Todo esto implica la generación de un potencial incalculable para el desarrollo de nuevos servicios que, prácticamente, son a la medida del cliente, además, de la apertura a nuevos clientes que no se contemplaban como usuarios potenciales con gran capacidad de consumo de ancho de banda. 2. Los Grandes Generadores de Tráfico La explosión de nuevos servicios de las redes NGN trae a la escena de las empresas de telecomunicaciones una serie de transformaciones que las han llevado de prestar servicios de telefonía en los años 80's y 90's, a ser empresas que ofrecen múltiples servicios, en las cuales el negocio primario pasó a un segundo plano detrás de servicios como IPTV, Telefonía IP, Móviles o telefonía WiFi. Una de las características de estos nuevos servicios es que son de uso masivo, con altos requerimientos de ancho de banda y variados niveles de calidad de servicio (QoS) dependiendo del tipo de contenido (datos, imágenes, voz o video), lo que hace tener en cuenta otros elementos incidentes en el tráfico como la simetría, el

multicasting, la latencia, la seguridad, la demanda, que insertan cierto nivel de entropía en el tráfico de la red. Esta falta de uniformidad en las demandas y los requerimientos de los usuarios se complementa con una amplio rango de capacidades de transmisión, que van desde pocas decenas de Kbps hasta varias decenas de Gbps. Esta combinación de nuevas características en las capacidades y demandas invalida los resultados tradicionales de la teoría de tráfico que se basaban en modelos no correlacionados (Modelos de Tráfico sin memoria), pues las nuevas características de tráfico son demasiado complejas para ser modeladas mediante técnicas desarrolladas para la red telefónica (Alzate, 2004), como es el caso de las fórmulas de Erlang. Figura 1

PB =

N! N Pn n= o n!

Fuente: Abramson, N. (1994). Multiple Access Communications: Foundations for Emerging Technologies. IEEE Press

Figura 2

Traffic

MAN

User demands

Stochastic

MACHINE Deterministic

Structure

Strategy

Hardware

Software

Fuente: ITU–D, Study Group 2, Question 16/2 Handbook: TELETRAFFIC ENGINEERING, June 2006.

Desde este esquema, un modelo de tráfico adecuado debe describir y predecir de manera acertada el desempeño de la red basado en la teoría de procesos estocásticos y otras herramientas matemáticas. Los niveles de tráfico presentados en las redes de la actualidad plantean un reto para los expertos en telecomunicaciones, ya que cada día superan más las capacidades de ancho de banda disponible y han hecho notorias las deficiencias de los actuales modelos para el análisis de tráfico.

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

A lo largo del desarrollo de las redes de comunicaciones en los últimos cien años, se han propuesto diferentes modelos de tráfico, cada uno de los cuales ha resultado útil dentro del contexto particular para el que se propuso. Esto es, al utilizar estos modelos en el estudio de desempeño de redes (mediante análisis o simulación), se obtienen resultados estadísticamente significativos. Curiosamente, hasta hace dos décadas, fue muy poco el desarrollo del campo de modelado de tráfico propiamente dicho, pues la ingeniería de tráfico se dedicaba únicamente al análisis de desempeño de los componentes de la red bajo modelos de tráfico como Poisson. Sólo recientemente, a partir de la necesidad de prestar servicios integrados con una única estructura de red, el modelado de tráfico se ha convertido en una extensa área de investigación en la que el objetivo es desarrollar modelos que predigan el impacto de la carga impuesta por las diferentes aplicaciones sobre los recursos de la red, de manera que se pueda evaluar la calidad de servicio (QoS) ofrecida. (Alzate & Peña, 2004). 3. La Autosimilaridad en el tráfico de datos La autosimilaridad es un fenómeno en el que cierta propiedad de un objeto (en este caso del comportamiento de las tasas de tráfico en series de tiempo) es preservada con respecto a la escala en espacio y/o el tiempo (Fig.2). Si un objeto es autosimilar o fractal, sus partes, cuando son ampliadas, se asemejan - en un sentido adecuado - a la forma del todo. Figura 3. Modelos Autosimilares de Cantor.

Fuente: Park, K., Willinger, W. (2000). Self-similar network traffic: an overview. Self-similar network traffic and performance evaluation. New York: Park and Willinger, 1-38.

149 Siguiendo a Park y Willinger (2000), el estudio del tráfico en las redes modernas ha envuelto una serie de planteamientos que cuestionan los modelos comúnmente utilizados para darle forma al tráfico que éstas transportan. En los últimos 10 años, los estudios han mostrado que el tráfico multimedial en las redes modernas presenta características de autosimilaridad (Fig.3), y, específicamente, dependencia de rango largo, asunto ampliamente reconocido Park & Willinger (2000); Beran, Sherman y Willinger (1995); Crovella y Bestravros (1996); Duffield (1995); Leland (1994); LópezArdao, J., Argibay-Losada, P. & Rodríguez, R. (2004). Además, otras reflexiones analíticas han mostrado que la autosimilaridad del tráfico de la red puede tener implicaciones significativas en el QoS (Ramírez & Torres: 2006) y un impacto perjudicial en el desempeño de la red, incluyendo retardos en la cola y tasas de pérdida de paquetes en redes de banda ancha (Jeong et als.: 2006). Adicional a esto, se encuentra la situación de que, esencialmente, la dependencia de rango largo (LRD) no puede ser capturada por los modelos de tráfico de Markov (Alzate, Peña. 2004; Li & Li: 2000). En la parte superior izquierda de la figura 3 se muestran unas trazas de tráfico, donde se grafica el throughput, en bytes, contra el tiempo, donde su granularidad es de 100 segundos. Esto es, un simple punto de datos es el volumen de tráfico agregado sobre un intervalo de 100 segundos. En la parte superior derecha, está la misma serie de quien en el primer intervalo de 1.000 segundos es "inflado" por un factor de 10. Así, las series de tiempo truncadas tienen la misma granularidad. Las otras dos gráficas muestran un acercamiento sobre el segmento inicial para re-escalamientos sucesivos por factores de 10 (Alzate, Peña. 2004). A pesar de que la gráfica no posee una semejanza exacta de sus partes con el todo en los detalles finos, a diferencia de los fractales determinísticos (figura 2), se asume que la medida de "semejanza" es la forma de una gráfica con la magnitud adecuadamente normalizada; aun más, para trazas de tráfico medidas, sería demasiado esperar observar, exactamente, autosimilaridad determinística, dada la naturaleza estocástica de

150

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

muchos eventos de la red (por ejemplo, el comportamiento del arribo de fuentes) (Park & Willinger, 2000). Figura 4. Autosimilaridad Ectocástica.

Fuente: Park, K., Willinger, W. (2000). Self-similar network traffic: an overview. Self-similar network traffic and performance evaluation. New York: Park and Willinger, 1-38.

Según Park & Willinger (2000), un proceso estocástico Y(t), t =0 es un Proceso exactamente autosimilar, cuando su parámetro de Hurst H (0H1), si:

Esto es, si Y(t) y su versión escalada en el tiempo Y(at) después de normalizada por , están idénticamente distribuidas para todo >0 y t>0 [2]. La autosemejanza se refiere al hecho de que, de acuerdo con la ecuación (2), las características estadísticas del proceso no varían con la escala. Si Y(t) representa el número de paquetes que han llegado a un enrutador en el intervalo de tiempo [0, t], el correspondiente proceso de incrementos {X(t) = Y(t) - Y(t-1) t Z}, representa el número de llegadas en intervalos sucesivos de una unidad de tiempo. Si {X(t), t Z} es un proceso estacionario de segundo orden, su función de autocovarianza (k) satisface la siguiente relación:

(Beran et al.: 1995).

Recientes estudios han demostrado de forma convincente que existe una Dependencia de Rango Largo o autosimilaridad en los paquetes de video, el cual es una componente importante en redes de alta velocidad (Li & Li: 2000) (Beran, et als.: 1995). Según estos elementos, es posible que los modelos como MMPP (Proceso de Poisson Markovianamente Modelado) y otros que son actualmente utilizados para modelar fuentes de tráfico, como video con tasa variable de bits y que están basados en modelos de Markov, no representen de forma acertada el tráfico de video de la red y, si esto no es tenido en cuenta, podría llevar a conclusiones inexactas sobre el rendimiento de la red (Jeong et als.: 2006). En contraste, Heyman y Lakshman (2000), presentan algunas razones basadas en pruebas que indican que los modelos de Dependencia de Rango Corto pueden proveer buenos modelos para series de tiempo que exhiben Dependencia de Rango Largo. En este artículo se plantea una propuesta de investigación en el área de la ingeniería de tráfico que pretende realizar un aporte a la discusión abierta sobre la capacidad de algunos modelos de tráfico(comúnmente utilizados) para representar de forma efectiva el tráfico multimedial en las redes modernas. Esta discusión se basa en: 1. El nivel de impacto que tienen algunas características de este tráfico sobre elementos fundamentales para el diseño de redes como es la calidad de Servicio. 2. La incapacidad de algunos de estos modelos para detectar estas características. La propuesta de investigación se concentra en el uso de dos modelos comúnmente implementados para modelar el tráfico de video de IPTV, y en su capacidad o incapacidad de representar la Dependencia de Rango Largo (LRD), característica de este tipo de tráfico. Posteriormente, se analizará el impacto que tiene la detección o no de la LRD en elementos como el QoS para el dimensionamiento y ajuste de la red por parte de estos modelos. El primer modelo se basa en un Proceso de Poisson Markovianamente Modelado (MMPP), el cual, a

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

pesar de permitir simular fácilmente la variabilidad de la demanda y, por consiguiente, facilitar el diseño de esquemas de control de tráfico que garanticen niveles mínimos de calidad de servicio (Alzate, 2004); no evidencia características como la dependencia de rango largo del tráfico de IPTV. En contraste, el segundo modelo deberá estar basado en Movimiento Browniano Fraccional, que tiene la virtud de representar de manera satisfactoria la dependencia de rango largo. Con los resultados obtenidos de las simulaciones para tráfico de IPTV, se pretende realizar un aporte más a la solución del interrogante sobre el impacto que tiene la dependencia de rango largo en la calidad de servicio, y los modelos adecuados para la representación del tráfico en las redes modernas. 4. Conclusiones En la actualidad, existe un creciente interés por el estudio del tráfico de datos, debido a que las características de la información multimedial, que hoy en día se transporta, tienen un impacto directo sobre el desempeño de las redes modernas. Este tipo de estudios buscan que la ingeniería de tráfico disponga de nuevas herramientas que permitan, no solo el análisis del desempeño de la red, sino también, el desarrollo de diseños más cercanos a la realidad del tráfico moderno. Los modelos matemáticos surgen como una alternativa para el desarrollo de modelos que describan el comportamiento del tráfico en las redes modernas. Su aporte se evidencia desde el desarrollo de fuentes sintéticas de tráfico, que permiten simular las principales características de la información cuando no se disponen de trazas de tráfico real, hasta simulaciones de redes que permiten modelar el comportamiento del tráfico en la red. A pesar de la diversidad de modelos matemáticos que se pueden adaptar al análisis del tráfico moderno, existe la dificultad de que la gran variedad de características del tráfico multimedial que se transporta en las redes actuales no puede ser representado por un único modelo matemático. Lo anterior puede resultar perjudicial a la hora de simular el comportamiento de un servicio en una red, ya que perderíamos información de una u otra

151 variable con el uso de uno u otro modelo. Lo importante de esto es que, si se considera la red multimedial moderna como un sistema dinámico complejo, la omisión de una variable que por si sola puede no ser representativa en una simulación, su interacción con otras variables puede alejar una simulación del comportamiento real del sistema. Bibliografía Alzate, M. & Peña, N. (2004). Modelos de Tráfico en Análisis y Control de Redes de Comunicaciones. Recuperado de: http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/grup os/gitud/content.php?article.16 Abramson, N. (1994). Multiple Access Communications: Foundations for Emerging Technologies. IEEE Press Berán, J., Sherman, R., Taqqu, M. & Willinger, W. (1995, February/March/April). Long–Range Dependence in Variable-Bit Rate Video Traffic. IEEE Transactions on Communications, 43 (2/3/4), pp. 1566-1579. Crovella, M., & Bestavros, A. (1997, December). Self-similarity in World Wide Web traffic: evidence and possible causes. In IEEE/ACM Transactions on Networking, 5 (6), p.p 835-846. Duffield, N., Lewis, J., O´Connell, N., Russell, R., & Toomey, F. (1995). Predicting quality of service for traffic with long-range fluctuations. In Proceeding of IEEE ICC, 17 (6), pp. 428-438. Heyman, D. & Lakshman, T. (2000). Long range Dependence and queueing effects for VBR video. En: Park, K. & Willinger, W. Self-Similar Network Traffic and Performance Evaluation, p. 285-318. ITU–D, Study Group 2, Question 16/2 Handbook: TELETRAFFIC ENGINEERING, June 2006. Jeong, H., Lee, J., McNickle, D., & Pawlikowski, K. (2006, Noviembre). Suggestions of efficente

152

Revista de Investigaciones Universidad Cat贸lica de Manizales

self-similar generators. Simulation Modelling Practice and Theory, 15 328-353. Leland, W., Taqqu, M., Willinger, W., & Wilson, D. (1994, Febrero). On The self-similar nature of Ethernet traffic (extended version) IEEE/ACM Trans. Networking, 2 (1). Li, G. & Li, V. Analysis of transient loss performance impact of Long-Range dependence in Network Traffic. (2000). En: Park, K. & Willinger, W. SelfSimilar Network Traffic and Performance Evaluation, p. 319-347. L贸pez-Ardao, J., Argibay-Losada, P. & Rodr铆guez, R. (2004). On Modeling MPEG Video at the frame level using self-similar processes. V. Roca and F. Rousseau (Eds.), 3311 37-48. Park, K., Willinger, W. (2000). Self-similar network traffic: an overview. Self-similar network traffic and performance evaluation. New York: Park and Willinger, 1-38. Ram铆rez, P., Torres, R. (2006). Local and Cumulative Analysis of Self-similar Traffic Traces. Presentado en IEE Computer Society Proceedings of the 16th IEEE International Conference on Electronics, Communications and Computers.

154 UCM

Servicios

mash-ups

web

aplicados a la gestión del desarrollo local en el departamento de Caldas Carlos Eduardo Marulanda E.1, Marcelo López T.2, Vicente Antonio Villada T.3 Fecha recibo: 27 de julio de 2010 Fecha aprobado: 7 de septiembre de 2010

Mgr. en Administración; Esp. en CAD-CAM; Ingeniero Industrial; Docente Facultad de Ingeniería de la Universidad de Caldas y Docente Facultad de Administración, Universidad Nacional de Colombia. carlose@ucaldas.edu.co, cemarulandae@unal.edu.co 2 Ph.D. en Ingeniería Informática, Sociedad de la Información y del Conocimiento; Mgr. en Educación, UCM; Ingeniero de Sistemas; Docente Facultad de Ingeniería, Universidad de Caldas. mlopez@ucaldas.edu.co 3 Ingeniero de Sistemas y Computación; Profesional Departamento de Sistemas, Universidad de Caldas. vycent29@hotmail.com

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Resumen

156

The web services mashups fulfill the needs that the community of the Province of Caldas states to inform and share the condition of cultural, social, productive and environmental aspects in each locality. The application that was developed based on mashups allows, in general, the analysis of experiences, successful cases and problems, providing richness in the interaction of individuals, social groups and other entities that make up the region of Manizales and Caldas. A system based on mashups spreads and disseminates information on the social, political, productive, educational and governmental dimensions, making it possible the analysis of experiences between sectors and communities that can interact in a collaborative way, sharing successful cases and problem-solving. Key words: web services, mashups, georeferencing, local development based on knowledge.

Abstract

WEB SERVICES MASHUPS APPLIED TO THE MANAGEMENT OF LOCAL DEVELOPMENT IN THE PROVINCE OF CALDAS

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

157

1. Introducción La gestión del conocimiento pretende aportar soluciones para generar ventajas competitivas en un entorno cambiante, tal como se muestra el nuestro en la actualiadad, identificando conocimientos clave para que las organizaciones enfrenten con éxito la dinámica del cambio, gestionando en las organizaciones el conocimiento para la supervivencia y continuidad, para los beneficios tangibles, como medio de efectividad e incremento de la capacidad de los individuos y los grupos organizacionales (Morgenson, 2005). Diversos autores han tratado el tema de la gestión del conocimiento y se han presentado pluralidad de perspectivas, tal es el caso de Winter (1987), Reed (1990), Nonaka (1994), Spender (1996) y Carillo F.J (2000), entre otros. Específicamente, para el tema de desarrollo local basado en conocimiento, Carrillo (2005) definió el criterio de territorios del conocimiento como “regiones urbanas de rango relativamente mayor en la que la ciudadanía emprende una iniciativa deliberada y sistemática para fundar su desarrollo futuro en la identificación y gestión balanceada y sostenible de su sistema de capitales”; iniciativa que se está gestando por parte del gobierno del departamento de Caldas para la creación de una ciudad-región internacional de conocimiento. En coherencia con el tema, en la Universidad de Caldas se viene adelantando un proyecto de I+D denominado “sistema de buenas prácticas en gestión del conocimiento”, cuyo propósito es explorar y comparar los hábitos, técnicas, métodos y prácticas de gestión de conocimiento en las personas y las destrezas organizacionales de los municipios del Departamento de Caldas. Así como diseñar e implementar el sistema de servicios web basados en mashups para gestionar información local y apoyar la gestión del desarrollo local. Los sistemas de información geo-referenciados que se han desarrollado para la región como el “SIG (Alma Mater.)” están centrados en información cartográfica satelital del Instituto Geográfico Agustín Codazzi, mostrando información sobre relieve, hidrografía, infraestructura de transporte y construcciones como base para elaborar cartografía, señalar servicios públicos, realizar planeación

municipal y de proyectos de ingeniería. La aplicación pretende que la comunidad sea quien publique información sobre ellos mismos, aspectos de lo cultural, lo político, lo económico, lo social y lo ambiental de su territorio; para luego, a través de mash-ups, geo-referenciarlo a lugares urbanos y rurales, compartiendo y comparando la urdimbre creencial. El artículo presenta los métodos de trabajo, los resultados, los prototipos, la arquitectura del sistema, los requerimientos, los diagramas de casos de uso, los diagramas de secuencia y, además, la discusión de resultados y las conclusiones. 2. Métodos El proceso investigativo estuvo guiado por técnicas cuasi experimentales, controlando las variables fundamentales del proyecto como lo señala Ary (1980). Ha estado guiado por una investigación descriptiva, específicamente la investigación documental y exploratoria con el fin de reunir los requisitos necesarios a través de juicio de expertos en el tema y fuentes documentales de estudio (Ayusta, 1994). También, la aplicación fundamental de una investigación correlacional, debido a que para establecer la estructura general del proceso de estudio se requirió comparar las guías y estudios existentes y valorar ventajas y desventajas que contribuyeran al éxito del proyecto (Valles, 2000). Se utilizaron métodos dialécticos para establecer análisis a través de la confrontación de ideas a personal experto en el área y métodos analíticos, ya que se pretendía separar información para estudiarla y relacionarla (Centeno, 1981). Para el desarrollo del software fue utilizada una tecnología conocida como AUP (Agil Unified Process), una versión simplificada del RUP (Rational Unified Process), es fácil de entender y utiliza técnicas rápidas y conceptos que se mantienen en el RUP. El AUP incluye técnicas ágiles como desarrollo guiado por pruebas (TDD), modelado ágil y gestión dinámica del cambio.

158

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Según Ambler (2005) en la metodología AUP se deben considerar cuatro fases: 4Ideación (puesta en marcha, visión

servicios web mash-ups de acuerdo a la interacción propuesta para el usuario final (Clements, 2002) Figura 2. Arquitectura del sistema.

aproximada) 4Elaboración (definición, análisis y diseño) 4Construcción (implementación) 4Transición (fin del proyecto y puesta en

producción) 3. Resultados 3.1. Prototipos El aplicativo final se localiza en la dirección web www.farodelconocimiento.org. Utilizando prototipos se construyeron los servicios web mashups, y como estrategia se ideó ofrecer a los usuarios la creación y edición de publicaciones asociadas a temas de su interés particular, para luego georeferenciarlos según sus preferencias de ubicación y categorizarlas como aparece en la Figura 1. Los requerimientos para el prototipo incremental parten de que los usuarios introduzcan información relacionada con el desarrollo local a través de dimensiones, sub-dimensiones y categorías de información, de manera que las publicaciones se introducen de acuerdo a los intereses particulares de quien aporta información sobre su comunidad. La aplicación web 2.0 permite comentar, aportar soluciones y relacionar la información con otra información ya publicada.

Figura 1. Prototipos.

3.2. Arquitectura del sistema. En la Figura 2 se presentan los recursos de hardware y de software utilizados para la construcción de los

3.3. Requerimientos Se desarrolló el análisis de requerimientos con el siguiente instrumento a partir del trabajo de Weitzenfeld (2003): Requerimiento: 01 Banco de atributos Versión : (agosto 18 /2009) Persona Entrevistada: Jorge Román Descripción : Generación y administración del banco de atributos para las páginas dinámicas de servicios mash-ups. Un sistema web mash -ups sobre información del desarrollo local permite conocer los avances de una comunidad respecto a diferentes dimensiones: las características sociales, económicas, culturales, físicas e intelectuales, entre otras tantas que le entregan a un país, departamento, región o municipio su particularidad y su valor. Para el ingreso de esta información, se requiere una herramienta que permita crear publicaciones de forma dinámica por

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

parte de los usuarios, referenciar publicaciones entre sí, etiquetarlos y relacionarlos con las características de las dimensiones de información, lo que construirá una completa fuente de información que recoja los avances de la comunidad. Debido a que cada publicación que la comunidad ingresa está contextualizada desde el punto de vista de una dimensión Subdimensión y categoría, en un momento inicial, contendrá información básica representativa de una serie de atributos obligatorios comunes, pero, en caso de ser necesario, tendrá la posibilidad de alimentar la base con elementos que se adecúen a las características de la dimensión Subdimensión categoría a la cual pertenece , brindando mayor flexibilidad en la información solicitada, ingresada y evaluada por la comunidad. Restricciones: Posiblemente deba existir un límite en el número de atributos que el webmaster pueda asignar en el banco por cada categoría, al igual que los tipos de datos de todos los atributos deben ser Observaciones Adicionales: Se deben determinar cuáles son los posibles tipos de atributos que se van a crear para definir si es posible su creación dinámica en una base de datos a través del LDD - Lenguaje de D efinición de Datos en SQL server. Definir cuáles son los posibles atributos base de los artículos, para que no puedan ser eliminados, ni administrados de ninguna forma por parte del administrador web global.

159 publicaciones. 3.4. Diagramas Casos de Uso: Se diseñaron los casos de uso para los usuarios web máster, usuario web y usuario general. Este diagrama permite visualizar conceptos en el dominio del problema, el diseño de los objetos de software (Larman, 1999) (Figuras 3 y 4).

Figura 3. Caso de uso webmaster. Modificar Perfil Nueva Publicación Administración de Palabras prohibidas

Administración de Países Administración de Regiones

Administración de Municipios

WEB MÁSTER

Administración de Dimensiones

Administración de Subdimensiones

Administración de Categorías

Administración de Atributos Forma Uno Administración de Atributos Forma Dos

Administración de Encuestas Administración de Campañas

Figura 4. Caso de uso usuario web. Registrarse

Buscador

Nube de etiquetas

Georeferenciación

Encuestas

USUARIO WEB

Publicaciones

Los requerimientos fueron definidos a partir del uso de este instrumento para: etiquetado de publicaciones, ingreso y actualización de publicaciones, evaluación de publicaciones, email marketing, cuentas de usuario, encuestas y cuestionarios, estadísticas del sistema, consulta de publicaciones y geo-referenciación de

Redes Sociales

Mantenerme Informado

160

Revista de Investigaciones Universidad Católica de Manizales

Seguidamente, se realizaron las descripciones de los casos de uso de: registro, búsqueda, nube de etiquetas, geo-referenciación de publicaciones, encuestas, lista de publicaciones, leer más, mantenerse informado, enlaces a redes sociales, ingreso de comentario, calificación general, editar publicación, editar documentos, editar imágenes, editar videos, modificar perfil, nueva publicación, administración de palabras prohibidas, administración de países, administración de regiones, administración de municipios, administración de dimensiones, administración de sub-dimensiones, administración de categorías, administración de atributos forma uno, administración de atributos forma dos, administración de encuestas y administración de campañas.

colectiva, el manejo de lecciones aprendidas e intercambio de experiencias y la documentación para la formulación de planes y programas de desarrollo local. La aplicación de software permite definir y gestionar la información y conocimiento de un territorio por región, sub-región y localidad, incluyendo cualquier sub-comunidad o grupo; las personas y comunidades pueden publicar información asociada a seis capitales con sus respectivas taxonomías: natural, construido, intelectual, social, cultural y tecnológico. Se ha logrado hasta el momento contar con más de 20 artículos publicados, los cuales refieren el interés de la comunidad de hacerse participes de la gestión del conocimiento en el Departamento.

3.5. Diagramas de secuencia 5. Conclusiones En esta fase se pasó a diseñar el funcionamiento de la aplicación, la interacción entre interfaces, objetos y métodos que permitieron la comunicación para entregar respuestas al usuario. Una operación es la implementación de un servicio que puede ser solicitado por cualquier objeto de la clase para afectar su comportamiento, (Zapata, 2008) (Figura 5). Figura 5. Registrarse como usuario. Sistema

<<Interfaz>> registro de usuario

Registro de usuario

BD sqlserver

: USUARIO

1 : registrarse por primera vez0

2 : Mostrar formulario0

4 : Mostrar formulario0

3 : Devolve formulario0

5 : ingresar datos0 6 : validar datos correctos0 7 : Guardar registro0

8 : Almacenar registro0

Un mash-up es una composición de información o funcionalidad procedente de dos o más fuentes, generalmente APIs abiertas, que admiten la creación de un nuevo servicio web. En este caso se utilizaron para mezclar fuentes de información o funcionalidad complementarias (publicaciones de cada localidad) y generar un nuevo servicio con valor añadido para la comunidad. Esta clase de servicios (web mash-ups) están diseñados para soportar la comunicación entre máquinas sobre una red de comunicación. En Internet son cada vez más populares y, en esencia, hacen accesible la funcionalidad de un sistema software a través de un interfaz o API, para el caso que se ha presentado permiten manejar la información relacionada con el desarrollo local a través de repositorios de datos, imágenes y videos.

9 : Almacenar con exito0 10 : Enviar confirmación de registro0

4. Discusión de los resultados Los servicios web basados en mash-ups para la gestión de la información de los municipios del Departamento de Caldas permiten gestionar información social, cultural, económica, política, ambiental y tecnológica de áreas urbanas y rurales de cada municipio. El ejercicio de compartir y comparar la información potencia la inteligencia

Los servicios web mash-ups permiten a la comunidad, los entes públicos y privados, los grupos sociales y las personas del común, establecer una dinámica participativa para potenciar los recursos, las políticas, los planes, programas y proyectos, así como la valoración y evaluación de los diversos emprendimientos sociales e institucionales para su bien. La gestión del conocimiento en la sociedad de hoy debe enfocarse hacia el empoderamiento, la inclusión y la participación, actitudes y procesos

Revista de Investigaciones N° 16 Universidad Católica de Manizales

que hacen necesaria la generación de aplicaciones de software con los cuales puedan los grupos sociales concebir los datos, la información y el conocimiento como un bien social, que haga posible el uso de medios participativos e interactivos para una construcción social compartida de conocimiento. Bibliografía Ambler, S. (2005). Elementos de UML 2.0. Universidad de Cambridge. Nueva York: McGraw-Hill. Ary, D. (1980). Introducción a la investigación pedagógica. México: McGraw-Hill. Ayusta, A. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Barcelona: Graó. Carrillo, F. J. (2000). Movimiento de la Gestión del Conocimiento en el entorno internacional. Cluster del Conocimiento en Gestón Empresarial. Carrillo, F. (2005). Ciudades de Conocimiento: el estado del arte y el espacio de posibilidades. Transferencia, 19, 26-28. Centeno, J. (1981). Metodología y Técnicas en el proceso de Investigación. México: Contraste. Codazzi, A. (s. f.). Recuperado el 02 de 03 de 2010, de Codazi: http://www.igac.gov.co Jiménez, J. (2009). Servicio de Selección de Noticias basado en o Mashup de Contenidos con CMIS. VIII Jornadas de Ingeniería Telemática, 164170. Larman, C. (1999. ) UML Y PATRONES Introducción al análisis y diseño orientado a objetos. Madrid: McGraw-Hill. López T, M. C. (2008). Ciudad-región conocedora. Manizales: Universidad de Caldas. López, T. (s.f.). faro del conocimiento. Recuperado el 05 de febrero de 2010, de http://www.farodelconocimiento.org

161 Morgenson, P. (2005). Selecting individuals in teams settings. Personnel Psichology, 58, 583-611. Nonaka, I. (1994). A dinamic theory of oranizational knowledge creation. Organization science, 14-37. Clements, P. (2002). Documentando arquitecturas de software. New York: Pearson. Red Alma Mater. (s.f.). Red Alma Mater. Recuperado el 15 de 07 de 2010, de http://www.almamater. edu.co/sitio/ Reed, R. (1990). Causal ambiguity and susteinable competitive advantage. Academy of management review, 88-102. Spender, J. (1996). Makin knowledge tha basis of a dinamic theory of the firm. Strategic management journal , 45-62. Valles, M. S. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social . México: Síntesis. Weitzenfeld, A. (2003). Ingeniería de software orientada a objetos con UML, Java e Interten. México: Thomson. Winter, S. (1987). Knowledge and competence as strategic assets. The competitive challenge, 159184. Zapata, C. (2008). Modelo de desarrollo de objetos. Técnica de la Facultad de Ingeniería Universidad de Zulia.

Revista de Investigaciones UCM Año 10 - Edición Nº 16 Septiembre / 2010 ISSN 0121-067X

Árbitros Edición 16

Mgr. ÓSCAR EDUARDO MESA AGUIRRE Universidad Nacional.

Mgr. ÓMAR IVÁN TREJOS BURITICÁ Universidad Tecnológica de Pereira.

Esp. JUAN CARLOS CUÉLLAR QUIÑONEZ ICESI Cali.

Mgra. ELSA MARÍA GIRALDO CARDOZO Hemocentro del Café

Ph.D. DAYRO SÁNCHEZ BUITRAGO Universidad de Manizales.

Mgr. CARLOS EDUARDO GARCÍA LÓPEZ UCM.

Mgr. GUSTAVO ARIAS ARTEAGA UCM.

Esp. JULIO CÉSAR CORREA DÍAZ UCM.

Mgr. JUAN CARLOS YEPES OCAMPO Universidad de Caldas.

Mgra. ALBA LUCY ÁLVAREZ ALDANA Universidad Tecnológica de Pereira.

Mgr. RICARDO ÁLVAREZ LEÓN Universidad de Manizales.

Formulario de Suscripción

Nombre: Identificación: Dirección: Ciudad: Departamento: País: Teléfono: E -mail: Profesión: Institución: Dirección de envío:

Suscripción por un (1) año: 2 ejemplares $ 20.000 m/c. Consignar en el BBVA en la cuenta de ahorros No.: 639106038

por concepto de suscripción a la Revista de Investigaciones UCM. Enviar copia del recibo de consignación y del formulario de suscripción al fax: (96) 8 78 29 37.

Informes: PBX.: (96) 8 78 29 00 Ext.: 3003 - 3273 E-mails: revistadeinvestigaciones@ucm.edu.co - editorcientifico@ucm.edu.co

Convocatoria para publicación de trabajos en la revista de investigaciones Instrucciones para los autores La Universidad Católica de Manizales consciente de la necesidad de vincularse de manera efectiva al mundo globalizado de la ciencia y la tecnología, mediante el intercambio permanente sistematizado de la información y el conocimiento, publica la REVISTA DE INVESTIGACIONES —Indexada en categoría C en el Publindex de Colciencias—, que tiene como propósito fundamental apoyar e incentivar la producción intelectual de nuestros administrativos, docentes, estudiantes y egresados, en perspectiva de creación y vinculación a redes y comunidades académicas, y como posibilidad de confrontación interdisciplinar. Para ello, convoca a todos los actores institucionales, a docentes e investigadores de universidades colombianas y extranjeras a enviar sus producciones intelectuales, con el fin de ser arbitradas y, de acuerdo con ello, publicadas en nuestra revista.

Edición Número 17 Recepción de artículos para la evaluación de lectores pares hasta el día 14 de febrero de 2011.

Tipos de trabajos publicables De acuerdo con las normas del Publindex de Colciencias, los trabajos publicables son: ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA: documentos que presenten resultados derivados de proyectos de investigación científica y/o de desarrollo tecnológico. Deben presentar: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, materiales y métodos, resultados, discusión de resultados, conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas.

Para la presentación de este tipo de artículos, se debe diligenciar el formato de ampliación de información sobre el Proyecto de Investigación del cual se deriva el artículo. ARTÍCULOS DE REFLEXIONES ORIGINALES: resultados de estudios realizados por el(los) autor(es) desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un problema teórico o práctico, recurriendo a fuentes originales. Deben contener: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas. Para la presentación de este tipo de artículos, se debe diligenciar el formato de ampliación de información sobre el Proyecto de Investigación del cual se deriva el artículo.

ARTÍCULOS DE REVISIÓN: estudios hechos con el fin de dar una perspectiva general del estado de un dominio específico de las ciencias y la tecnología, de sus evoluciones durante un período de tiempo, en el que se señalan las perspectivas de desarrollo y evolución futura. Se caracteriza por presentar una exhaustiva revisión documental de, por lo menos, 50 trabajos investigativos. Deben tener: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones y bibliografía (mínimo 50 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas. Para la presentación de este tipo de artículos, se debe diligenciar el formato de ampliación de información sobre el Proyecto de Investigación del cual se deriva el artículo.

ARTÍCULOS CORTOS: escritos que dan cuenta de resultados parciales o preliminares originales de una investigación científica o tecnológica que requieren una publicación pronta. Deben poseer: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, materiales y métodos, resultados, discusión de resultados, conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas. Para la presentación de este tipo de artículos, se debe diligenciar el formato de ampliación de información sobre el Proyecto de Investigación del cual se deriva el artículo. REPORTES DE CASO: manuscrito que publica los resultados de un estudio acerca de una situación particular cuyo propósito es difundir las experiencias técnicas o metodológicas obtenidas en un caso específico. Deben tener la revisión analítica de casos análogos.

Deben contener: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas.

REVISIONES DE TEMA: documento sobre la revisión crítica de un tema en particular. Deben presentar: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 10 cuartillas o páginas.

PONENCIAS: trabajos presentados en eventos académicos y que son considerados contribuciones originales y actuales. Deben tener: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones y bibliografía (mínimo 20 textos físicos o virtuales que hayan sido referenciados en el cuerpo del artículo como citas textuales encomilladas o a través de citas indirectas), figuras, tablas o fotos relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría) y no exceder las 10 cuartillas o páginas. No deben haber sido publicados en memorias o documentos similares del evento y contar con el aval escrito de publicación de los organizadores del evento en el que fue presentada la ponencia.

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS: presentaciones críticas sobre la literatura teórica o de investigación científica o tecnológica. Deben poseer: título, autores, resumen (máximo 250 palabras), palabras clave (máximo 6 términos clave), introducción, intertítulos (subtítulos), conclusiones, bibliografía e ilustraciones visuales relacionadas con la temática (con notas al pie con el respectivo derecho de autoría). No exceder las 5 cuartillas o páginas.

TRADUCCIONES: traducciones de literatura clásica o actual o traducciones de documentos históricos o de interés particular para las áreas de dominio de la revista. Deben poseer: exactitud con el texto original. Para ser publicadas deben contar con el aval escrito de traducción y publicación de su autor original, herederos o de la editorial que conserva los derechos de autoría y publicación; así mismo, la traducción debe ser aprobada por el Centro de Idiomas de la UCM.

Normas de publicación Los trabajos deben ser originales y no estar sometidos a consideración simultánea de publicación por otras revistas científicas impresas o virtuales, nacionales o internacionales. Los trabajos se reciben en el Centro Institucional de Investigación, Proyección y Desarrollo de la Universidad Católica de Manizales, dirigidos al Comité Editorial de la Revista de Investigaciones de la UCM. La extensión debe ser la considerada para cada tipo de trabajo. El (los) autores deben entregar dos (2) copias impresas en papel tamaño carta por una sola cara y una (1) copia en archivo digital CD, en formato Word, a espacio sencillo, en letra tipo arial de 12 puntos. El (los) autor(es) deben diligenciar y presentar una copia del formato adjunto de Banco de Datos de Autores. El (los) autor(es) deben diligenciar y presentar una copia del formato para publicaciones derivadas de proyectos de investigación. El (los) autor(es) deben diligenciar y presentar una copia del formato de cesión de los derechos de autor del artículo a la Revista de Investigaciones de la UCM. Adicional a lo anterior, el (los) autor(es) deben informar a la Revista de Investigaciones de la UCM acerca de la publicación previa, total o parcial, del mismo material. El (los) autor(es) deben presentar las autorizaciones necesarias para reproducir tablas, figuras, apartes de obras ajenas u otros materiales protegidos por los derechos de autor; así como para reproducir fotografías o informaciones para cuya publicación se requiera el consentimiento informado de terceros. El encabezado de cada Artículo deberá contener el título del artículo (en mayúscula sostenida y negrilla), nombres y apellidos del o los autores, títulos académicos actualizados, cargo que desempeñan el o los autores, nombre de la institución donde labora(n) correo electrónico (como nota a pie de página). Las citas textuales deben presentarse entrecomilladas y en letra cursiva; las que ocupen más de cinco (5) renglones, deben mostrarse en cursiva, a un espacio y con sangría. Las tablas, figuras, fotos, gráficos y esquemas deben llevar número y título, la definición de convenciones (si las tienen), título o referencia de la fuente. La citación, las referencias y la bibliografía debe seguir las Normas APA —American Psychological Association—. La bibliografía se presenta al final del artículo.

La recepción de artículos, no obliga su publicación. Los trabajos que sean remitidos para publicación, serán enviados, por lo menos, a dos pares lectores expertos en la temática, quienes los evaluarán y emitirán el concepto correspondiente frente a la calidad del artículo y su estructura. La aceptación o no del trabajo es comunicada a cada autor por escrito, anexando el concepto del evaluador, resguardando el sigilo a que obliga la ética periodística científica. En caso de que el trabajo requiera ajustes o correcciones de contenido, será remitido al (los) autor(es) estableciendo un plazo para su corrección. En caso de requerir ajustes menores de forma, el Comité Editorial se reserva el derecho a realizarlos. Cada autor a quien se le publique un artículo recibe por correo certificado un ejemplar de la revista. Atentamente,

Comité Editorial Revista de Investigaciones UCM revistadeinvestigaciones@ucm.edu.co ISSN: 0121-067X Categoría “C” Publindex de Colciencias.

C Copy Rigth 2010 Universidad Católica de Manizales Todos los derechos reservados por la Universidad Católica de Manizales. No se permite reproducir, almacenar en sistemas de reproducción de la información ni transmitir parcial o totalmente esta producción, incluido el diseño, cualquiera que sea el medio empleado: electrónico, mecánico, fotocopia, grabación, etc., sin el permiso del titular de los derechos de propiedad intelectual.

Los trabajos suscritos por funcionarios, docentes y estudiantes son parte de las investigaciones realizadas por la Universidad Católica de Manizales. Sin embargo, tanto en este caso como en el de personas no pertenecientes a la Universidad, las ideas emitidas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no expresan necesariamente las opiniones de la Universidad Católica de Manizales.

Misión

Visión

Edición

UCM

Revista de Investigaciones

Año 10 Edición N° 16 Septiembre de 2010 ISSN 0121-067X

Índice Bibliográfico Nacional PUBLINDEX Indexada Categoría C

Revista de Investigaciones UCM Carrera 23 N° 60-63 Manizales - Colombia PBX (6)8782900 FAX (6)8782935

www.ucm.edu.co

UCM Diseño

ISSN 0121-067X