AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN //////////////////////////////////////////////////
¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
la caja de herramientas
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director General del Centro Nacional
Directora del Departamento
Director General
Director, Misión en Colombia
de Memoria Histórica
para la Prosperidad Social
Gonzalo Sánchez Gómez
Peter Natiello
Gonzalo Sánchez Gómez
Presidenta Asesores de Dirección
Director de la Oficina
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
de Poblaciones Vulnerables
Ministra de Cultura
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
John Allelo
Mariana Garcés Córdoba
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César
Tatyana Orozco de la Cruz Coordinadora del área de pedagogía María Emma Wills Obregón Investigadores e investigadoras
Augusto Rincón Vicentes
de la Caja de Herramientas
Ministra de Educación Nacional
María Emma Wills Obregón
Gina Parody d'Echeona
DIRECTORES TÉCNICOS
María Isabel Casas Herrera
Ministro de Justicia y del Derecho
Dirección para la Construcción
María Andrea Rocha Solano
Yesid Reyes Alvarado
de la Memoria Histórica Camila Medina Arbeláez
María Juliana Machado Forero
Asistentes de investigación
Directora de la Unidad para la Atención y Dirección de Acuerdos de la Verdad
Paula Gaviria Betancur
Álvaro Villarraga Sarmiento Dirección de Archivo
Víctor Alfonso Ávila García Tatiana Rojas Roa
Representantes de víctimas
de los Derechos Humanos
Laura María Rojas Morales
Felix Tomás Batta Jiménez
Ana Margoth Guerrero de Otero
Laura Giraldo Martínez
Blanca Berta Rodríguez Peña
Daniela Muñoz Morales
Dirección de Museo de la Memoria Martha Nubia Bello Albarracín
Lectores externos Andrés Suárez, Nancy Prada Prada,
Dirección Administrativa
Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando
y Financiera Janeth
Moreno Franco, Juan Fernando Franco Berón,
Cecilia Camacho Márquez
Ana María Durán, Angéla Bermudez, Angélica Padilla, Enrique Chaux
Internacional (USAID). Sus contenidos
Alejandro Guidi
son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de
Jefe de Misión adjunta, Colombia
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
Kathleen Kerr
América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Director de Programas Fernando Calado
Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas
Coordinador del Programa de
Ángela Suárez
Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional
Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera
del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo
María Ángela Mejía
Reparación Integral a las Víctimas
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
Jefe de Misión, Colombia
Víctimas (VISP)
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
Pedro León Betancur Díaz
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
1. Agradecimientos
En este viaje de construcción participativa, hemos contado con la experiencia, imaginación y compromiso generoso de maestros y maestras de todo el país. Cada una de ellas, con sus ideas y sugerencias, es gestora de esta Caja. Sin su contribución, no hubiéramos completado esta travesía.
Departamento de Chocó, Municipio de Bojayá: Departamento de Chocó, Municipio de Quibdó
Institución Educativa Cesar Conto
Nombre Mary Fela Perea Betsy del Carmen Blandón Cuesta Elda María Palacios Parra Lucy Mariela Cañadas Andrade Marta Helena Álvarez Mena Nasly del Carmen Ríos Ricardo Arango Restrepo Eliseo Mena Palma Eleazar Martínez Córdoba Manuel Belisario Maturana Carlos Heynner Arboleda Felipe Valoyes
Ana lidia Rentería Cordoba Moira María Mosquera Néstor Maturana Obregón Eunices Lemus Perea Manuel Ramos Alexis Palacios Mosquera María Roquelina Palacios Valoyes Bernardina Abadía Mena Lida Rosa Moreno Gómez Melvin Ezequiel Murillo Palacios Leidy Ramírez Martínez
Wiston José Valoyes Martínez.
Institución Escolar Gimnasio Educación Media Antonio María Claret Santo Domingo de Guzmán Miguel Antonio Caicedo Mena FEMP Rogelio Velázquez Murillo José del Carmen Cuesta Armado Luna Roa Santa Domingo Sabio Normal Nacional Manuel Cañizales. Miguel Vicente Garrido Normal Superior de Quibdó Manuel Cañizales.
Departamento de La Guajira, de Riohacha, Uribia, Camarones, Nazareth
Johnny del Carmen Cabrera Hercilia Palacios Ana Dionisia Moreno María Fernanda Mosquera Otto Heiler Becerra Fany Voloyes Albania Victoria Martínez Ana Felipa Chaverria Margarita Elicenia Asprilla
Nombre JJavier Mendoza Nimia Ester Montoya Luis Mina Gonzales Anyie Gutiérrez Toro Isaac Pedroza Edith Polo Libardo Enrique Villalba Ledis Camargo Zaida Meza Epiayú Alenis Camargo Pedro Iguarán Dubis Tirado Edgar Granados Álvaro Marriaga Livio Suarez Josefina Ipuana Evangelina Gonzales Teresa Henríquez Uriana Margarita Vásquez Doris Sabino Simón Mercado Engella Gutiérrez Karol Pana Mario Guzmán Nidia Romero José Sánchez Alcalá
Departamento de Bolívar, de Carmen de
Institución Escolar Evaristo Acosta de Luque Livio Reginaldo Fischione Luis Antonio Robles Divina Pastora Divina Pastora Centro educativo José Cholis Helión Pinedo Ríos Eugenia Herrera IPC Denzil Escolar María Doraliza Lopez de Mejía José Antonio Galán Ecológico del Carmen San Juan Bautista Internado Nazaret Internado Indígena San José Cerro de la Teta Cede Jonjoncito Julia Sierra Iguarán Julia Sierra Iguarán Kamusuchiwou Alfonso López Pumarejo Alfonso López Pumarejo. Normal Superior Normal Superior Internado indígena San José Institución etnoeducativa e internado indígena Kamusuchiwou
Municipio o sector Zona rural de Monguí Riohacha Camarones Riohacha Riohacha Zona Rural Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Riohacha Nazaret Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia Uribia (Media Luna)
Bolívar: Institución Educativa Normal Superior San Juan de Bolívar (IENSMDM), Departamento de Arauca
Nombre Miryan Valderrama Mosquera José Hernán Tuna Roza Emilce Velazco Pinto Nohemí Bohórquez Hernández Hugo Alfonso García Moreno Hugo Tadeo Pedroza G. Zuleima Cabriles Perales María Dueñez Prieto Neyda María Eslava G. Silvino Riscanevo Garcia María Concepción Pereira Orozco. Alain Bermúdez Cabrera Tirso Masmela Guillermo Lizcano Aponte
Institución Escolar
José María Carbonel Liceo del Llano General Santander Antonio Nariño Liceo Tame Instituto Oriental Femenino Escuela Normal Superior María Inmaculada Francisco José de Caldas Instituto Oriental Femenino
Municipio
Arauquita Arauquita Arauca Saravena Tame Tame Arauca Arauca Tame
San Juan Nepomuceno
Departamento de Nariño, del municipio de Pasto
Liliana Judit Poso Liliana Caro Paola Pérez Jaqueline Gutiérrez Sirley Osorio Juan Carlos Vásquez Díaz Abimael Castro
Nombre Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Stella Martínez Luis Alberto Calvache Aura Leonor Rosero Mónica Buchely Dolly Carlosoma Leonor Rosero Yolanda Mejía Benavides Julio H Rosas Ilba Jenny Burganoa María Elvira de la Espriella
Institución Escolar José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria Gualmatan Antonio Nariño Francisco José de Caldas CEM El Campanero Artemiro Mendoza C. Cristo Rey Liceo Central N. Obonuco Heraldo Romero Sánchez Secretaría de Educación Subdirección de Calidad
Municipio o sector Pasto Pasto -El Encano Pasto- El Encano Pasto- El Encano Pasto- La Victoria Pasto- Gualmatan Pasto Pasto Pasto- El Campanero Pasto Pasto Pasto Pasto- Obonuco Pasto Secretaría de Educación Subdirección de Calidad
Departamento de Antioquia, de la ciudad de Medellín
Nombre Luis Fernando Chavarriaga Ciro Luz Stella Martínez Luisa Fernanda Rendón Alba Estela Zapata Victoria Mayo Ríos Maria Sonia Mosquera Bonilla Marta Elena Betancur Pérez Sergio Oquendo (estudiante) Santiago Loaiza(estudiante) Diana García Purificación Moreno Jaime Gómez Fabio Jaramillo Humberto Franco T Aida Martínez Mery Ruby Álvarez Amanda Monsalve John Mario posada Gloria Elena Pereáñez Adriana Marín Acevedo German Melo
Institución Escolar Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo UARIV - funcionaria Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Manuel José Caicedo Caracas Caracas Escuela del Maestro Caracas Caracas Caracas Caracas Manuel José Cayzedo Samuel Barrientos Samuel Barrientos Samuel Barrientos Samuel Barrientos UARIV- funcionaria Caracas
Departamento de Nariño, del municipio de Samaniego
Municipio o sector Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 8 Medellín Centro Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 8 Medellín Comuna 9 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Comuna 13 Medellín Centro Medellín Comuna 8
Bogotá, DC.
Nombre Fabiola Prado C Mónica Álvarez William M Vega Claudia Piñeros Juana Sarmiento Nestor López Evert Silva Aliaga Susana Vélez Camila Rueda Nelson Melo Ángela Arias Berenice Ayala María Angélica Díaz María Constanza Santos Catalina Murgueitio Andrés serna Isaacs
Institución Escolar Centro de Memoria Paz y Reconciliación Centro de Memoria Paz y Reconciliación Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Gimnasio Vermont Colegio Anglo Colombiano Colegio Anglo Colombiano Colegio Andino Colegio Andino Colegio Santa María Colegio San Jorge de Inglaterra Colegio San Jorge de Inglaterra Colegio San Jorge de Inglaterra
Nombre Juan Carlos Velásquez Evelyn Muskus Claudia Enríquez Camilo Villamizar Arturo Charria Adriana Vega Carolina Porras Santiago Arroyo Muñoz Claudia Rodríguez T Laura Zuleta Myriane j Molano Cristina Ramírez Nasly Constanza castro Ximena Morales Juan Francisco Gómez Milena Caballero
Institución Escolar Marymount Marymount Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio Gimnasio Campestre Bluefields Colegio Nueva Granada Colegio Anglo Colombiano Colegio Anglo Colombiano Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio los Nogales Colegio Rochester Colegio Rochester Colegio Rochester
Nombre Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa Elsa Escobar Mayra Durán Ramos Carlos Emilio Soler Cruz Elena Benavides Miguel Mesa
El trabajo sobre El Salado no hubiese sido posible sin el generoso concurso de todos sus habitantes y sin los testimonios y entrevistas que amablemente Luis Torres, Fernando del Río y Enrique Flórez sostuvieron con ClickArte. Queremos agradecer también las contribuciones de los y las colegas que revisaron y enriquecieron con sus ideas las distintas versiones del material que contiene esta Caja. Todos los aciertos de estos documentos son atribuibles a sus múltiples lecturas y sugerencias; cualquier vacío o limitación es de nuestra entera responsabilidad.
Institución Escolar José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano El Encano La Victoria José Antonio Galán El Encano El Encano
Javier Corredor, Profesor Asistente, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia; Yolanda Reyes, Escritora, Educadora, Directora y Miembro Fundador de Espantapájaros Taller; Ángela Bermúdez, Investigadora, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Angélica Padilla, Estudiante de Doctorado, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Diego Argumero Martínez, Estudiante de Doctorado, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto; Enrique Chaux Torres, Profesor Asociado, Departamento de Psicología, Universidad de los
Andes; Alexander Ruiz Silva, Profesor Titular, Universidad Pedagógica Nacional; Charlotte Greniez Rodríguez, Asesora Currículo de Educación para La Paz, Universidad de los Andes; Carolina Valencia Vargas, Profesora, Facultad de Educación, Universidad Externado de Colombia; Ana María Durán Rodríguez, Docente de Historia, Colegio Campoalegre. Asimismo, extendemos nuestros agradecimientos a: Los equipos del programa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos (Eduderechos) y el programa
Municipio o sector Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego -Bajo Canadá Samaniego –el Pichuelo Samaniego- . El Motilón Samaniego -. El Motilón Samaniego - El Motilón Samaniego. El Llano Samaniego. Tanamá Samaniego Samaniego Samaniego Samaniego -Campo Alegre Samaniego -Oso San Agustín I.E. San (no es legible) Samaniego. Chinchal Samaniego. Las Cochas Samaniego- el Encano Samaniego. . Maranguay
de Competencias Ciudadanas, Dirección de Calidad de Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación Nacional. Agradecemos al Instituto de Investigación en Conflicto y Memoria Histórica Militar, la Escuela Superior de Guerra y la Armada Nacional por los mapas, cifras y entrevistas que compartieron con el equipo de investigadores de ClickArte. El Liceo Francés Louis Pasteur de Bogotá también colaboró con este proyecto así como Camilo García.
Este proceso de producción no hubiese sido posible sin el amable y generoso concurso de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) y la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. En distintos momentos, el proceso también contó con el respaldo de la ONU-Mujeres. A estas organizaciones y a las colegas que hicieron de enlace con el Centro –Ángela María Mejía, Sandra Pérez, Andrea Buitrago, Luisa Zambrano-, gracias por su paciencia y su respaldo.
2
Argumentos normativos la caja de herramientas
El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH) es una institución creada en el marco de la ley de víctimas y restitución de tierras (Ley 1448 de 2011), donde expresamente se le asigna la misión de contribuir a la realización de la reparación integral y a fomentar el esclarecimiento histórico del
que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto. También tiene el deber de resguardar la memoria histórica de las violaciones ocurridas en el marco del conflicto armado colombiano, en un horizonte de construcción de paz, democratización y reconciliación.
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1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
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Además de estos propósitos, esta ley también exige que el Estado en su conjunto se comprometa a generar y a afianzar las condiciones institucionales, sociales, políticas y culturales requeridas para no repetir hechos victimizantes. Estas garantías se encuentran expresamente mencionadas en el artículo 149 de la ley de víctimas y restitución de tierras. El mismo artículo resalta tres herramientas que el Estado tiene a su alcance para contribuir a la generación de estas garantías:
1 2 3
La elaboración de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales necesarios para la reconciliación en relación con los hechos acaecidos en el marco del conflicto armado.
El diseño de una estrategia de capacitación y pedagogía en materia de respeto de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario. Dicha iniciativa debe incluir un enfoque diferencial dirigido a los funcionarios públicos encargados de hacer cumplir la ley, así como a los miembros de la Fuerza Pública. La estrategia incluirá una política de tolerancia cero a la violencia sexual en las entidades del Estado.
La promoción de mecanismos destinados a prevenir y tramitar los conflictos sociales por rutas democráticas.
12
1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
El área de pedagogía del CNMH busca contribuir a la generación de estas garantías de no repetición promoviendo acciones orientadas en estas tres direcciones.
Además,
el Centro tiene en cuenta que en las instituciones escolares (IE) se educan los ciudadanos y las ciudadanas del futuro. En este sentido, el CNMH reconoce que las IE pueden ser escenarios donde, o se reproducen las memorias vengativas o falsificadoras que alimentan el conflicto armado, o se promueven conversaciones y debates en torno a las memorias del conflicto armado en clave de paz y convivencia democrática. Para no promover versiones dogmáticas y unilaterales sobre el conflicto armado, las
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herramientas aquí propuestas no deben asumirse como una traducción literal de los informes del CNMH, sino que incentivan, a partir de la elaboración de preguntas complejas, una ruta de indagación que fomenta una mirada aguda y crítica sobre la historia. Esa ruta de indagación, además, pretende que los y las estudiantes, al igual que las y los docentes, vayan incorporando las aptitudes necesarias para resolver sus dilemas y diferencias, impugnar las desigualdades y discriminaciones existentes en sus entornos, y exigir una institucionalidad garantista de sus derechos a través de rutas y actitudes democráticas. Por tal razón, es importante comprender que las piezas que conforman la Caja no pretenden trasmitir versiones dogmáticas sobre nuestro pasado conflictivo. Más bien, buscan interpelar la mirada de maestros, maestras y estudiantes sobre la realidad, para guiarlos en un proceso de pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes empíricas, se han afianzado como verdades inamovibles. En últimas, lo que busca la Caja es propiciar espacios de debate en el aula, donde, a partir de preguntas agudas, de una escucha empática de los testimonios de las víctimas, y de Además de este marco normativo, el CNMH esta convencido que, para no repetir los ciclos de
una contrastación de distintas fuentes, maestros
violencia y seguir viviendo en guerra, el país, y en particular los maestros, maestras y estudiantes,
y estudiantes emprendan rutas investigativas
tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir qué es exactamente lo que se debe dejar atrás
rigurosas de construcción de memoria histórica
para alcanzar un futuro en paz. Además de esta comprensión, la Caja de Herramientas busca brindar
que propicien actitudes y conductas democráticas
herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los
comprometidas con la no repetición y con la
discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover
solidaridad y la humanización de todas las
para desencadenar procesos que nos permitan un “buen vivir juntos” democrático.
víctimas del conflicto armado.
14
En este punto, es necesario advertir que la vocación por el rigor que la Caja pretende promover no surge del paradigma que entiende la historia como una disciplina exclusivamente objetiva y neutral; 1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE
LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
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Aproximarse a la historia desde una perspectiva de memoria histórica exige una postura en la que el conocimiento histórico no se concibe como el resultado de un oficio académico desprendido de los procesos de su tiempo, sino como una práctica viva: una iniciativa que articula a investigadores, maestros y maestras, niños, niñas y jóvenes y víctimas, cada uno con su cosmogonía, sus estéticas, sus artes y su saber propio, en un esfuerzo de comprensión y explicación de lo sucedido, y de conversación y debate democráticos. De este diálogo entre unos y otros sectores surgen interpretaciones que enmarcan una sucesión de eventos, en apariencia inconexos, en distintas narrativas donde los hechos adquieren un sentido. Estas narrativas ofrecen marcos interpretativos en los que la ocurrencia de los hechos se hace comprensible y debatible para las propias víctimas y
se ubica, más bien, en una mirada que comprende la historia como un campo de conocimiento
para otros sectores y públicos de la sociedad. Por esta razón, el área de pedagogía del
vivo que tiene significado para quien lo estudia
CNMH está comprometida con no generar un
cuando resuena y se conecta con las preguntas y
mandato ético y jurídico de una historia oficial,
preocupaciones de su vida. Bajo esta perspectiva,
sino interpretaciones, rigurosas sí, pero siempre
queremos que en el aula los profesores y
abiertas al debate y a la pluralidad. Así, el conjunto
estudiantes sean capaces de pensar, reflexionar y
de piezas de la Caja, más que proponer una versión
dialogar sobre lo acontecido en el país desde su
definitiva y un punto final sobre lo acontecido en
presente y desde su identidad. Además, queremos
el país, busca suscitar discusiones y una reflexión
que adquieran las herramientas analíticas para
sostenida sobre nuestro pasado compartido, con
diferenciar el nivel de los hechos –factual–, que
miras a alimentar una esfera pública de la memoria.
tiene un carácter inobjetable, del interpretativo,
Se espera que de este encuentro respetuoso con los
que está sujeto al debate y la conversación.
otros, surjan ciudadanos y ciudadanas deliberantes y críticos, que contribuyan con sus actitudes y acciones a la no repetición del horror y a un quehacer de convivencia cotidiana democrática.
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1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
//////////////////////////////////////
Para alcanzar este propósito,
el CNMH contribuye a que los informes se
de memoria viva es el opuesto a un proyecto
maestros y maestras y niñas, niños y jóvenes, para
transformen en textos que alimenten la esfera
que busque la memorización de eventos o
interpretar, debatir y reflexionar sobre el pasado
pública de la memoria y sus debates, y se
la repetición acrítica de los contenidos de
del conflicto armado, las huellas de la guerra en
conviertan así en memoria viva sobre la guerra.
los informes: solo saliendo de los anaqueles
el presente circundante y las rutas a tomar para
Es decir, en una memoria usada, debatida
para ponerse en boca de muchos, puede la
aproximarse a futuros de país más democráticos,
y conversada entre distintas generaciones y
memoria histórica adquirir su sentido y ofrecer
incluyentes y no violentos.
múltiples públicos, que promueva el compromiso
marcos significativos que brinden claves a una
con la no repetición. Más aún, la propuesta
multiplicidad de colombianos y colombianas,
3
¿Qué es y qué contiene la Caja de Herramientas? la caja de herramientas
La Caja de Herramientas para maestros y maestras es un conjunto de materiales que permite debatir la memoria histórica del conflicto armado colombiano en el aula escolar, desde una perspectiva pluralista, rigurosa, no dogmática, con enfoque diferencial y de acción sin daño, para contribuir a afianzar una cultura de paz. Esto se hace a partir del uso pedagógico de informes producidos por el CNMH. Así, la Caja constituye un conjunto de piezas orientadas a fomentar una convivencia social y democrática basada en el respeto a los derechos humanos y en la resolución de los conflictos por la vía del diálogo y del debate.
La Caja de Herramientas cuenta principalmente con cinco tipos de materiales: 1 ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH?
20
2. ¿QUÉ ES Y QUÉ CONTIENE LA CAJA DE HERRAMIENTAS?
1
3. CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA
//////////////////////////////////////
Agradecimientos y justificación: ¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Una justificación normativa de por qué el CNMH impulsa este proceso de construcción de una
4
Guía para maestros y maestras
5
El Salado, los Momtes de María:
sobre la masacre de El Saldo Una guía para aproximarse a casos específicos y analizarlos desde la ruta de la memoria histórica.
pedagogía para la enseñanza del conflicto armado en el aula escolar.
2
Claves para navegar por la memoria histórica Un documento conceptual sobre los entretejidos de las memorias personales, colectivas e históricas, y sobre la manera en que esos entretejidos permiten una aproximación innovadora a la enseñanza de la
tierra de luchas y contrastes Libros para jóvenes inspirados en tres casos ilustrativos reconstruidos por el CNMH.
historia, la ciudadanía y la democracia.
3
Guía general para un viaje por la memoria histórica Una guía general, dirigida a maestros y maestras, sobre cómo navegar por la memoria histórica. Este documento busca brindar las herramientas necesarias para que los docentes puedan, desde su conocimiento y sus contextos, apropiarse y diseñar una ruta para aplicarla en sus aulas.
*
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA Aprender la paz y desaprender la guerra
Por el momento se ha trabajado solo un informe: el de la masacre de El Salado. Le seguirán los de las masacres de Bojayá y de Portete. Más adelante, se explican los criterios de selección.
AGRADECIMIENTOS Y JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ UNA CAJA DE HERRAMIENTAS DESDE EL CNMH? ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 80 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo:
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Jonathan Ahumada
Carrera 6 Nº 35 – 29
Valentina Coccia
PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
Dirección de arte:
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Mateo L. Zúñiga
Bogotá D.C. – Colombia
Guillermo Torres Carreño Impreso en Colombia. Printed in Colombia Diseño y diagramación:
Queda hecho el depósito legal.
Guillermo Torres Carreño Camilo Quintero Catalina Ochoa Cómo citar: Impresión:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Agradecimientos y justificación:
Zetta Comunicadores
¿por qué una caja de herramientas desde el CNMH? Bogotá, CNMH, 2015.
Producido por:
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.
la caja de herramientas
CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
la caja de herramientas
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA CONSEJO DIRECTIVO
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director General
Directora del Departamento
Director General
Director, Misión en Colombia
del Centro Nacional de Memoria Histórica
para la Prosperidad Social
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Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
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Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
John Allelo
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Tatyana Orozco de la Cruz Coordinadora del área de pedagogía María Emma Wills Obregón Investigadores de la Caja de Herramientas
Augusto Rincón Vicentes,
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
Ministra de Educación Nacional
María Emma Wills Obregón
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DIRECTORES TÉCNICOS
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Yesid Reyes Alvarado
de la Memoria Histórica
Asistentes de investigación
Camila Medina Arbeláez
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Directora de la Unidad para la Atención
Laura María Rojas Morales
y Reparación Integral a las Víctimas
Dirección de Acuerdos de la Verdad
Laura Giraldo Martínez
Paula Gaviria Betancur
Álvaro Villarraga Sarmiento
Representantes de víctimas
Dirección de Archivo
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Felix Tomás Batta Jiménez
de los Derechos Humanos
Pedro León Betancur Díaz
Blanca Berta Rodríguez Peña
Ana Margoth Guerrero de Otero
Director General
Dirección de Museo de la Memoria
Gonzalo Sánchez Gómez
Martha Nubia Bello Albarracín
María Isabel Casas Herrera Tatiana Rojas Roa
Internacional (USAID). Sus contenidos
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Jefe de Misión adjunta, Colombia
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
Kathleen Kerr
América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Director de Programas Fernando Calado
Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas
Coordinador del Programa de
Ángela Suárez
Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional
Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz
Daniela Muñoz Morales
Lectores externos Andrés Suárez
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y Financiera Janeth
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María Ángela Mejía
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Víctimas (VISP)
María Andrea Rocha Solano María Juliana Machado Forero
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
CLAVES PARA NAVEGAR POR LA MEMORIA HISTÓRICA
a b c d e
la caja de herramientas
f
Introducción
6
Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica
14
El espacio y el tiempo
20
¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?
24
Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida
28
Algunas recomendaciones
34
6
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE
a. Introducción
MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me crió una señora […]. No he
Después el [comando] dijo: «¡Alístense para bañarse!». Cuando yo iba
estudiado. Estaba de agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace 15
bajando la loma y me encontré con una señora que tenía la cabeza mocha y
años. Unos días me ganaba 8.000 pesos y había días que no ganaba nada.
se veían muertos en toda parte. Yo no había llegado al pueblo. Y entré a
Ahorita estaba en […] y llegó un man y me ofreció trabajo. El man me
un cuarto y había una mujer y un man mochados por la mitad. Yo me puse
dijo que me iba a pagar bien […]. Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la
a pensar y dije: «Aquí en esta vaina matan a mucha gente inocente». Y me
señora que me crió; de vez en cuando me rebuscaba y le daba plata para la
dijeron que si yo no cumplía órdenes, aquí te matan. Había unas tiendas
comida.
y tenían unos equipos prendidos. Uno de los muchachos me dijo: «¡Hey! ¡Ve
No presté el servicio militar; nunca he tenido problemas con la
a ese almacén y coge ropa!». Vine y me bañé y vi un poco de muerto. Y fui
justicia. Una vez me pusieron preso por equivocación por el hurto
donde una señora para que me diera agua y la señora se arrodilló y me
de una bicicleta.
decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba a matar y me dijo que
Ese día [que salimos para El Salado] despacharon primero a los
ella no tenía comida y yo me vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y
reservistas; esos sí sabían lidiar armas […]. Salió el grupo de reservistas
tenía unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado. La señora me dijo
primero y nosotros quedamos en la finca armando y desarmando. A los tres
que los que habían hecho eso eran los del grupo que había llegado primero.
días, nos encontramos en un rastrojo y allí se formó el grupo de los 100
Yo no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso porque yo no sabía que
hombres. Y ahí Nicolás y el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.
iban a hacer eso. Eso a mí me impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo
Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El Salado. En el pedazo ese
tengo familia y uno piensa en su familia […]”.
hicieron unos tiros. Ahí esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del
El indagado irrumpe en llanto manifestando que no sabe cómo está
cerro se veía un poco de gente. Había una iglesia donde había un poco
metido en eso. Se le nota acongojado, triste, afectado anímicamente.
de gente. En ese momento subió un man. «Oiga: ¿dónde es que están los
Manifiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón para eso…
muertos?». Y dijo: «Eso que está ahí es puro muerto». Y no me dejaron coger para allá. Eso fue dos días. Y de ahí se veía a la gente.
Texto Fiscalía General de la Nación, sumario no. 721 UDH, Cuaderno original no. 2.
8
INTRODUCCIÓN
Y aunque no lo imaginó cuando aceptó “el trabajo”, alias el Cole, un joven de la costa, formó
LOS TEJIDOS ENTRE
parte de uno de los bloques paramilitares que
MEMORIA, MEMORIA
cometió una de las más sangrientas masacres
COLECTIVA Y MEMORIA
ocurridas en los Montes de María, la de El
HISTÓRICA
Salado. Como él, muchos jóvenes terminan
El caso del Batallón
101
involucrados en organizaciones armadas EL ESPACIO Y EL TIEMPO
sin prever las consecuencias de decisiones
El caso del Batallón 101 ha sido objeto de
también los “grandes ajedrecistas” de estas
profundo debate y reflexión, pues ilustra de
tragedias. Son estos los que urden, planean,
una manera impecable cómo la participación
calculan y estructuran dichas organizaciones
en Alemania, durante el régimen nazi , los
en actos atroces no se restringe a poblaciones
que inculcan en sus integrantes aprendizajes
aparentemente triviales. Así como el Cole, un muchacho como tantos
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
otros colombianos que crecen sin oportunidades, NUESTRA APUESTA
1
miembros del Batallón 101 de la policía eran en
enfermas o altamente politizadas a quienes se
y técnicas para avanzar y ganar la batalla final
ALGUNAS
su mayoría jóvenes comunes y corrientes. Tenían
les ha inculcado un odio por el enemigo, sino
frente a quienes estigmatizan como sus enemigos.
RECOMENDACIONES
oficios típicos de la clase trabajadora alemana
que puede involucrar a múltiples sectores de
Estas personas, los arquitectos del horror, los
–obreros portuarios, conductores de camiones–,
la población, cruzando fronteras de clase y de
técnicos de la brutalidad y la inhumanidad,
y en muy pocos casos provenían de una historia
origen social. La enseñanza del Batallón 101
tienen una máxima responsabilidad porque, con
de fuerte identificación con el nazismo: pocos, en
es que, dadas ciertas condiciones, ciudadanos
el poder acumulado en la propia guerra, toman
efecto, pertenecían al partido nacional-socialista
sin ninguna característica especial pueden
decisiones y urden planes que estructuran el
obrero alemán, y casi ninguno era considerado
/////////////////////////////////////
terminar colaborando en la ejecución de
campo de acción donde se mueven las personas
apto para pertenecer a la SS . Y, sin embargo,
violaciones sistemáticas de los derechos humanos
anónimas que, sin advertir lo que está en juego
durante los años de 1940 a 1945, participaron
o en trasgresiones al derecho internacional
en una decisión en apariencia inocua, terminan
en operaciones relacionadas con la muerte de
humanitario en situaciones de conflictos internos.
haciendo las veces de peones en un tablero de
aproximadamente 83.000 judíos en diferentes
Personas que no se distinguen de las demás por
ajedrez estructurado en otro nivel.
lugares de Polonia (Browning,1992).
ningún rasgo particular, buenas personas en el
2
En los engranajes que se van articulando
sentido interpersonal, pueden ser cómplices en la
hasta desembocar en el horror están también
tragedia. Las organizaciones a las que se integran
los legados acumulados históricamente. Estos
les inculcan técnicas para ejercer dominios de
legados se refieren a la manera como una
manera brutal y los adiestran para cometer
sociedad ha resuelto sus conflictos a través de
1.
2.
actos moralmente repudiables y éticamente
diseños institucionales y patrones sociales. Estos
El régimen nazi fue aquel que se instituyó en Alemania desde
Las SS se establecieron en 1925 como guardia personal del líder
inadmisibles, como si se tratara de acciones
marcan una cierta manera de construir país: dejan
comienzos de los años treinta del siglo XX y perduró hasta
nazi Adolf Hitler. Entre 1929 y 1945, las SS se convirtieron en
normales por las que no tendrían que responder
su impronta en los reclamos no resueltos de
el final de la II Guerra Mundial. Este régimen trastocó la
una de las más grandes y poderosas organizaciones dentro del
(Chirot & McCauley, 2010). La gran enseñanza
generaciones antecedentes y en la manera como
separación de poderes, suspendió el debido proceso, convirtió
régimen nazi, temidas por su brutalidad.
que nos dejan historias como las de el Cole o
se resuelven conflictos de toda índole.
un solo partido, el Nacionalsocialista Obrero, en partido único;
del Batallón 101 es que cualquiera de nosotros,
consideró a quienes no pertenecían a ese partido como sus
si no entendemos los engranajes que mueven
instala el horror en la vida cotidiana. También, en
enemigos; los despojados de derechos; y concentró las deci-
la guerra y si no cultivamos un discernimiento
medio de las adversidades, prosperan las resistencias
siones políticas en su máximo líder, Adolf Hitler, y su entorno
moral, podemos ser cómplices en procesos que
y se conserva el trato solidario entre distintos, dando
más cercano. Adoptó una política de anexión de sus países
desembocan en grandes tragedias humanas.
fe de que las personas también somos capaces de
Además de las complicidades a veces
conservar nuestra humanidad en medio de la peor
vecinos; puso en pie un sistema de exterminio judío y de otras poblaciones.
inadvertidas de personas cotidianas, están
Afortunadamente, en las guerras no solo se
desdicha y el más profundo oprobio.
10
“¿Por qué optamos por hacer acciones distintas a las acciones
Frente a las expectativas de los y las jóvenes de
de mediano plazo del país, el de las resistencias a
guerreristas? Creo que porque estamos convencidos que las ideas
desarrollar proyectos de vida libres de violencia y
la guerra, el de las preguntas que inquietan a los
LOS TEJIDOS ENTRE
son más fuertes que las armas; estamos convencidos de que el
a los interrogantes que rondan a los niños y a las
niños, niñas y jóvenes– se entrecruzan y refuerzan.
MEMORIA, MEMORIA
sonido del tambor puede hacer muchas cosas mejores que las
niñas de este país, las Instituciones Escolares (IE)
¿Cómo dilucidar sus entrecruzamientos para
COLECTIVA Y MEMORIA
que puede hacer un arma. Un arma genera llanto, genera dolor,
pueden hacer caso omiso y no dar respuestas a
impedir que la tragedia de la guerra se repita?
HISTÓRICA
genera tristeza. En cambio, un tambor genera compartir, genera
sus inquietudes, o, por el contrario, transformarse
agrupación, genera solidaridad, amistad, confianza, y ¡eso es lo
en un escenario de reflexión y compromiso de
Cole, el Batallón 101 y de Quinto Mandamiento,
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
que queremos construir!
iniciativas de memoria histórica en clave de paz.
pues plasman de manera elocuente la perspectiva
Los siguientes documentos son una contribución
pedagógica de la Caja de Herramientas: un
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
violencia: hermanos masacrados, familiares desplazados. Yo soy
del CNMH para que las IE puedan asumir el
esfuerzo por conectar el nivel interpersonal y la
desplazado de la zona del Valle del Río Cimitarra. La única forma
desafío de convertirse en lugares donde los
historia subjetiva, con los sentidos colectivos e
de contrarrestar esta violencia es la no-violencia a través del
niños y las niñas puedan expresar sus preguntas
históricos que respaldan la memoria histórica.
INTRODUCCIÓN
Muchos de los que estamos acá hemos vivido episodios de
NUESTRA APUESTA
Empezamos este texto con los casos de el
arte, de la cultura, del teatro, de la danza, de cómo manifestarnos
abiertamente y acceder a herramientas para
Nuestro objetivo es crear un entorno fértil
ALGUNAS
y resistir a través de una apuesta teatral. ¿Cómo decirle a los
resolverlas; y en espacios donde las y los jóvenes
de aprendizaje, que prepare ciudadanos y
RECOMENDACIONES
violentos que no queremos más sangre en las esquinas con el golpe
se puedan conectar con la historia de sus regiones
ciudadanas dispuestos a entender críticamente
de un tambor, con el sonido de una gaita o con la melodía de
y de su país, a la luz de los dilemas que les plantea
la historia de su país, a sopesar y optar
una guitarra?
la guerra en sus vidas cotidianas. La iniciativa
reflexivamente por formas de actuación política,
responde a la necesidad de desarrollar y cultivar
a cultivar su propio discernimiento ético y moral,
frente al grupo paramilitar o frente al grupo del ejército legal,
criterios políticos y éticos forjados en medio de
y a contribuir, desde sus propias lecturas y
sino que emprendemos acciones de rechazo a la guerra saliendo a
conversaciones y de debates democráticos sobre la
acciones, a que los conflictos no desemboquen en
la calle con una camiseta, con una puesta en escena, con una
trayectoria que compartimos como país.
violaciones masivas a los derechos humanos.
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No solo no nos neutralizamos frente al grupo insurgente o
obra teatral”.
Todos estos planos –el cotidiano personal, el de las organizaciones armadas, el de la historia
el cotidiano personal la historia de mediano plazo del país Así hablan tres jóvenes integrantes del grupo Quinto Mandamiento del Magdalena Medio.
Sus trayectorias ilustran las distintas opciones que han tomado jóvenes de todo el país para protestar contra la guerra y construir proyectos de vida que no hagan de la violencia su principal medio de expresión y reclamación. Sus vidas son un testimonio de resistencia y de construcción de paz. Además de las iniciativas de estos jóvenes, el CNMH quiere retomar preguntas de niños y niñas de todo el país que permitan entrever todas las inquietudes e interrogantes que los rondan sobre el conflicto armado: “Seño, ¿por qué se vinieron con su guerra para acá donde no tenemos nada? ¿Quiénes armaron el conflicto armado y por qué? ¿Por qué los jóvenes somos involucrados en los conflictos?¿Por qué mataron a mi hermano?”
guerra las resistencias a la
organizaciones armada s
dilemas que les plantea la guerra
criterios políticos y éticos
12
En la dimensión interpersonal, nuestro objetivo
preguntas que ya no solo se refieren a su historia,
incluye formar ciudadanos capaces de entender
sino a la de todo un país, siendo rigurosos,
LOS TEJIDOS ENTRE
la diversidad en la relación con el cuerpo y
contrastando fuentes, escuchando y debatiendo
MEMORIA, MEMORIA
el territorio, la coexistencia de narrativas e
distintas perspectivas. En este nivel, queremos,
COLECTIVA Y MEMORIA
identidades personales y la empatía que subyace
además, educar ciudadanos capaces de entender
HISTÓRICA
el respeto y la capacidad de ponerse en la
los engranajes de la historia, incluyendo aquellos
posición del otro. Esta comprensión empática
factores estructurales y políticos que ayudan
de la diferencia en el nivel interpersonal pasa
a configurar los patrones del conflicto y las
por reconocer que quienes son distintos a mí
particularidades regionales que dicho fenómeno
no son una amenaza para mi propia existencia,
tomó en nuestro contexto. Esto es importante
ni tienen menos valor y dignidad que yo. El
porque una lectura profunda del conflicto hará
reconocimiento de la diferencia se hace, entonces,
que nuestros estudiantes sean capaces de leer
desde un plano democrático: un marco que exige
dichos engranajes de cara al futuro, para que
ALGUNAS
el descubrimiento del otro desde una mirada
no se vayan a encerrar a través de decisiones
RECOMENDACIONES
acogedora, incluyente y respetuosa, la cual
irreflexivas en los callejones sin salida que
celebra, mas no reprime o arrasa la diversidad.
llevaron a los miembros del Batallón 101 a
INTRODUCCIÓN
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
/////////////////////////////////////
En la dimensión de comprensión social,
participar en el genocidio judío y a muchos de
queremos que los y las estudiantes conozcan
nuestros jóvenes a vincularse a organizaciones
estrategias de reconstrucción de la memoria
armadas. Estas solo han alimentado una guerra
colectiva, con miras a que puedan explorar y
de más de cincuenta años, que ha dejado huellas
apropiarse imaginativamente de las narrativas
perdurables y traumáticas en las víctimas y en la
y saberes existentes en sus comunidades sobre
sociedad colombiana en su conjunto.
sus pasados compartidos. Y que luego transiten a
QUEREMOS TAMBIÉN
EDUCAR CIUDADANOS CAPACES DE ENTENDER
LOS ENGRANAJES
DE LA HISTORIA INCLUYENDO LOS FACTORES ESTRUCTURALES
Y
POLÍTICOS ///////////// QUE AYUDAN A CONFIGURAR /////////////
LOS PATRONES DEL CONFLICTO
INTRODUCCIÓN
14
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
b. Los tejidos entre memoria, memoria colectiva y memoria histórica
de la memoria individual están emplazados en la memoria colectiva. Para el caso particular de las víctimas, los eventos que las afectaron de forma individual y las historias de resistencia o de retorno se enmarcan en memorias colectivas, que reconstruyen dinámicas comunitarias más amplias en relación con el conflicto y la resistencia. Tal memoria colectiva se entreteje en el cotidiano cuando gestores de memoria comunitarios ofrecen interpretaciones de lo vivido que se van arraigando como verdades para la comunidad. Además de trabajar las memorias personales
ALGUNAS
para construir espacios de escucha y diálogo
RECOMENDACIONES
sobre lo vivido en clave personal, la dimensión de la memoria colectiva permite que la historia
/////////////////////////////////////
Para entender la estrategia pedagógica de la Caja de
los testigos directos, el conflicto ha suscitado
de otros y la historia propia se empiecen a
Herramientas, es necesario comprender la lógica
memorias traumáticas que no han sido
concebir como una historia-en-común: quizás mi
que orienta su estructura documental. En esta
escuchadas y que ameritan un espacio solidario
dolor como madre se conecte con la historia de
sección se describe dicha estructura.
de tramitación. Por otra parte, los testigos
sufrimiento de un padre que perdió a su hijo en
El presupuesto fundamental de la Caja es
indirectos, es decir, quienes escuchan vía medios
otra comunidad y en el marco de una intervención
que, para comprender la guerra y desarrollar
o se enteran a través del “voz a voz”, también
de un grupo armado distinto. Del mismo modo,
habilidades con miras a no seguir repitiéndola, es
acusan huellas y construyen narrativas sobre el
mi historia como joven que añora ser reconocido
necesario trabajar tres registros interrelacionados
significado de los eventos.
por todos resuena con la historia de ese otro, con
sobre la manera como nos apropiamos del
El trabajo sobre la memoria personal también
quien compartía deseos y cuyo afán de cumplirlos
pasado, vivimos nuestro presente y nos
posibilita identificar “las memorias de la vida”
lo llevó a vincularse a un grupo armado, para luego
proyectamos a futuro.
de las que somos portadores, esas que nos
darse cuenta de que tal decisión constituía, a
permiten, desde ese reconocimiento, transitar
veces, una entrada sin retorno. (Fraser, 1997;
personal. En este, la memoria se organiza
por caminos de “desaprendizaje de la guerra”: así
Mallon, 1995).
alrededor de los hitos y eventos revestidos de
como la guerra se aprende y se instala en nuestra
significancia personal que sobresalen en relación
cotidianidad y en nuestros cuerpos, también se
que niñas, niños y jóvenes y maestros y maestras
con los demás. Por ejemplo, para una persona
puede desaprender ubicando esas conexiones
puedan desarrollar los criterios necesarios para
pueden revestir especial significación el día del
con la vida y con los otros, a la luz de miradas
distinguir entre las memorias colectivas que
grado, el nacimiento de un primogénito, la tarde
incluyentes, democráticas y respetuosas de los
cultivan una convivencia democrática y aquellas
del entierro de un padre, el instante en el que
que ya somos portadores.
que promueven interpretaciones totalizadoras
El primer registro es el de la memoria
se entra oficialmente a un grupo armado o el
Ahora bien, los eventos de la memoria
momento en el que un grupo armado se instala en
personal con su significancia individual se
la comunidad y trastoca las rutinas cotidianas.
intercalan con acontecimientos que se organizan
En esta memoria personal, la guerra ha dejado huellas. En el caso de las víctimas o de
en el segundo registro de la memoria: la memoria colectiva. En cierto sentido, los hitos
Queremos además brindar herramientas para
y divisorias. Entre estas últimas se destacan las memorias falsificadoras, esas que niegan
hechos acontecidos, o las memorias vengativas, que interpretan los acontecimientos en claves
esquemáticas y estigmatizantes de buenos y malos.
INTRODUCCIÓN
16
LOS TEJIDOS ENTRE
y que borran los entretejidos complejos de la
a más atacantes de los que en realidad estuvieron
guerra y sus zonas grises.
presentes, gracias a su inimiginable capacidad
Finalmente, existe el registro de la memoria
MEMORIA, MEMORIA
histórica. Este toma los recuentos de la memoria
COLECTIVA Y MEMORIA
colectiva y los nutre con información de otras
HISTÓRICA
fuentes, utilizando herramientas propias de la
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
Esta educación emocional es fundamental
dinámicas nacionales de la guerra entroncan con
puede ser desconocido (Mallon, 1995; Stern, 2002).
los conflictos y con los actores regionales. Para
La memoria histórica, por otro lado, reconoce
esclarecer las interacciones entre ambos planos
esos saberes y conocimientos albergados en las
–el nacional y el local–, primero es necesario
para propiciar el surgimiento de ciudadanos
memorias colectivas, y los entreteje con otras
reconstruir la singularidad de las sociedades
concernidos y no indiferentes frente a la
fuentes y debates para ponerlos en un diálogo
regionales y locales: ¿Cómo es su geografía y su
historia y de las ciencias sociales para inscribir y
suerte de los demás. Estudiantes capaces de
cada vez más multivocal. Gracias a ellos, la
medioambiente? ¿Cómo marca esta geografía y
articular los recuentos comunales en una historia
emprender actos solidarios y de sentirse parte
historia local puede, a su vez, brindar luces
medioambiente una vocación productiva? ¿Cómo
nacional. La aplicación de preguntas y técnicas
de una historia en común, frente a la que, como
sobre la historia del país. Además, las distintas
compiten los actores por los recursos regionales?
disciplinares sobre los recuentos de la memoria
ciudadanos, tienen una responsabilidad. También
interpretaciones sobre la historia nacional pueden
¿Qué tipo de orden local emerge de estas
colectiva tiene sentido porque permite, por un
permite comprender que el acto de escuchar se
pluralizar las memorias colectivas locales e
interacciones? ¿Cómo intervienen las instituciones
interrogarlas para que no se fosilicen a la manera
y los partidos en estos conflictos? ¿Con quiénes
de una historia oficial local. Los dos registros
se alían los actores armados? ¿Cómo y por qué
pueden relacionarse de diferentes maneras y
logran esas alianzas? ¿Cuáles son sus estrategias
democratizarse mutuamente.
en ese momento?
lado, garantizar un mayor nivel de precisión de cara a los hechos, pero también porque suscita
ALGUNAS
una comprensión que incorpora nuevas fuentes y
RECOMENDACIONES
nuevas voces. Para comprender cómo la memoria colectiva
/////////////////////////////////////
de destrucción.
Albergan un conocimiento y un saber que no
refiere más a la validación de las emociones y
a la significación de lo experimentado que a la verificación de los hechos.
La memoria colectiva es, también, el terreno donde las comunidades resguardan sus saberes,
Este esfuerzo por entretejer las memorias
Así, para comprender cómo una guerra llega
y la memoria histórica dialogan, entran en
enuncian sus reclamos y recrean, desde sus
colectivas y la memoria histórica apunta,
y refracta a nivel local, es preciso detenerse en
tensiones y disputas, se complementan y se
tradiciones y cosmogonías, una identidad común.
finalmente, a desentrañar la manera como las
las memorias colectivas desde las que es posible
enriquecen, es necesario, en primera instancia,
Pero la memoria colectiva puede, así mismo,
reconocer cómo cada una se mueve en un
ser el terreno donde comunidades o sociedades
registro particular. Desde la memoria colectiva,
regionales resguardan sus versiones de la historia
por ejemplo, las víctimas pueden perfectamente
frente a los intentos de imponer una historia
sobreestimar el número de perpetradores. Esto
total, ya sea por parte de un estado totalitario o
ocurre porque el recuento personal de lo vivido
de actores armados con pretensiones de control
o de lo colectivo se hace a la luz de los impactos
absoluto. Por ejemplo, en la antigua Unión
emocionales y la significación de los eventos
Soviética, las personas conocían perfectamente la
en la vida de cada uno. Leídos en clave de
historia oficial rusa, pero creían y confiaban mucho
memoria personal y de memorias colectivas, estas
más en la memoria colectiva, que era transmitida
narrativas nos permiten ponernos en el lugar
de manera clandestina, subterránea si se quiere, a
del otro, pues suscitan preguntas de empatía
través del “voz a voz” de las comunidades (Wertsch
emocional. Escucharlas desde el lugar de la
& Rozin, 2013). Frente a la “aplanadora” de una
empatía en lugar de cuestionar su veracidad nos
historia oficial, las memorias colectivas preservan,
permite emprender un viaje hacia el corazón de
entonces, la pluralidad, ese “poder decir”,
los testigos y comprender lo que ellos sintieron
interpretar y narrar los acontecimientos a la luz de
frente a la indefensión, la humillación y la
sus experiencias particulares y de sus saberes. En
deshumanización, que en muchas ocasiones
tal sentido, la memoria colectiva también puede
acompaña el ejercicio violento del poder en
ser fuente para la reconstrucción de una historia
el marco de la guerra. Esta perspectiva nos
compartida. Los dirigentes y gestores de memoria
permite comprender que, de haber estado allí,
locales a veces conocen, con enorme precisión,
seguramente nosotros también habríamos sentido
las dinámicas sociales y políticas, armadas y
el miedo y la impotencia, y habríamos recordado
desarmadas, que se despliegan en sus territorios.
las memorias colectivas preservan, entonces, la pluralidad, ese “poder decir”, interpretar y narrar los acontecimientos vividos desde sus vivencias y saberes.
INTRODUCCIÓN
18
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
reconstruir la trayectoria de construcción de
eventos y dinámicas nacionales. ¿Qué políticas
En el caso de eventos límite, como por ejemplo
sobre mujeres, hombres, niñas, niños, jóvenes
Estado y sociedad a nivel local. Por ejemplo, la
se impulsaban desde el centro cuando se estaban
las masacres, estos eventos no pueden ser única
y personas con otras identidades sexuales. Esto
existencia de unas tierras altamente productivas
desarrollando los eventos del nivel comunal?
y exclusivamente reconstruidos en términos
ilustra, por ejemplo, los motivos que los actores
en los Montes de María puede conectarse con la
¿Quiénes respaldaban las políticas que afectaban
de cómo acontecieron en un nivel descriptivo,
armados tuvieron para atacar específicamente
disputa armada que sufrió esa región a través de
la vida local? ¿Quiénes se oponían? ¿Cómo eran
desconectado de una historia más amplia de
a las mujeres en esta región de la Guajira. Sin
procesos asociados al conflicto por la tierra que
los diseños institucionales en ese momento? De
conflictos regionales y dinámicas nacionales;
ese lente, la violencia ejercida contra ellas
pueden ir hasta los años treinta. Esta historia
esta manera, las voces de los y las historiadoras
estos hechos tienen un significado ulterior. Por
puede ser interpretada como un “error”, un
en clave de memoria colectiva exige la escucha
locales se van articulando con eventos y dinámicas
ejemplo, hay casos en los que la evolución de
de los y las historiadoras locales, esas personas
de orden nacional, y le hablan a fuentes y archivos
la violencia puede ser interpretada, o trabajada
planeaciones que están detrás de este ataque.
que fundaron un pueblo y pueden, desde su
que se encuentran en otros lugares.
mejor, en clave de género, como en el caso de
Esta interpretación, por supuesto, se nutre de
experiencia y sus memorias vivas, brindar pistas
Así, la interpretación de los eventos que se
“daño colateral”, lo que borra las decisiones y
Portete, donde los paramilitares se ensañaron
la memoria colectiva, pero la enriquece con
sobre los conflictos, las luchas y las conquistas
realiza en la construcción de memoria histórica
contra las mujeres porque ésa era una forma de
nuevas preguntas que permiten ir develando
locales. Esas y esos historiadores locales son un
es, además, una forma de enriquecimiento de los
romper el tejido social de las comunidades que
justamente los engranajes, no siempre obvios, que
recuentos de la memoria colectiva y vice-versa. En
habitaban los territorios, pues ellas encarnaban
olvido. Nos hablan a las generaciones presentes
se esconden detrás del horror. En la memoria
dicho caso, esta última se enriquece a través de
el sentido de comunidad. Cuando se construye
de una historia-en-común.
una interpretación que permite darle sentido y re-
una interpretación desde la memoria histórica,
significar los eventos de nivel regional en diálogo
la perspectiva de género es identificada como
con los que acontecen a nivel nacional.
una manera que permite dilucidar los impactos
archivo viviente, que es necesario resguardar del
La conexión de esta historia local con un relato nacional viene de preguntas que buscan articular esos esfuerzos de construcción local con
diferenciales que tiene el conflicto armado
histórica, otras fuentes, voces, recuentos,
experiencias y teorías son traídos para enriquecer el caso, por ejemplo, a través de la contrastación con casos similares en otras partes del mundo.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
c. El espacio y el tiempo
nuestra nación adentro y afuera de las fronteras, como por el espacio del barrio. Es necesario que los estudiantes sean capaces de realizar reconstrucciones de sus espacios individuales y comunitarios, y de trazar las marcas y las huellas que el conflicto ha dejado en ellos. Como sucede con los espacios de la memoria
20
personal, los espacios/cuerpos individuales y
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
los territorios comunitarios también pueden ser enriquecidos a través del discurso disciplinar:
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
es decir, la reconstrucción del espacio también se puede hacer en el registro de la memoria
NUESTRA APUESTA
histórica. En este caso, se revelan temas que ALGUNAS
relacionan el cuerpo, el territorio y el conflicto a
RECOMENDACIONES
través de miradas disciplinares. En un nivel básico, la reconstrucción del
/////////////////////////////////////
Además de los tres registros de la memoria,
derechos humanos empiezan con la palabra y
espacio desde la memoria histórica del conflicto
hemos considerado que existen dimensiones
luego se enfocan en el cuerpo.
empieza por determinar las rutas de control de
alrededor de las cuales se pueden organizar los
La experiencia del cuerpo no es, sin embargo,
los actores y, para el caso de eventos específicos,
recuentos y entretejer los puentes entre memoria,
universal e idéntica para todos y todas. Aunque
los lugares desde los que actuaron y donde se
memoria colectiva y memoria histórica: estos son
todas las personas habitamos y somos un cuerpo,
refugiaron después de realizar sus actos. Pero
las dimensiones de espacio y tiempo.
no lo vivimos de la misma manera si somos niños
la comprensión del espacio no se detiene ahí.
o si somos niñas; si somos heterosexuales o si
En algunos casos, se requiere comprender las
en el que surgen y se desenvuelven las relaciones
tenemos otras preferencias sexuales; si crecemos
rutas de desplazamiento y de retorno. En otros,
sociales. El sentido que desarrollamos del espacio
en una familia de escasos recursos en un barrio
se busca explicar la influencia de la geografía
depende, además, de nuestra definición de límites
periférico de una ciudad o si, por el contrario,
y de los factores socioambientales sobre la
o fronteras: en él, se desenvuelven y enmarcan
nos hicimos adultos en una familia con recursos
configuración del conflicto en las regiones. En El
las trayectorias, expectativas y aspiraciones de las
en un sector privilegiado; si crecemos en una
Salado, por citar solo un ejemplo, la influencia
personas, y su adscripción a una colectividad.
comunidad afro del Pacífico colombiano o en un
de la geografía y del medio ambiente está
pueblo indígena del Bajo Putumayo. El cuerpo,
condicionada por procesos históricos de largo
individual asociándolo con la idea de cuerpo. Ese
que sentimos tan universal, está arraigado en
plazo: estos tienen que ver con la fertilidad de
es el espacio primario desde el cual construimos
distintas culturas y la apropiación que cada
la tierra y el surgimiento de un movimiento
nuestra experiencia y nuestra identidad. Es
persona hace de él está mediada por su cultura
campesino que cuestionó su distribución
por eso que en el cuerpo representamos lo que
barrial, comunal y familiar (Bourdieu, 1991).
inadecuada y logró una tímida redistribución.
El espacio es un campo material y simbólico
El espacio puede trabajarse en la dimensión
somos a través de diversos dispositivos: la ropa que usamos, los movimientos que elegimos,
las emociones que representamos a través de
Así como las personas son y habitan un
La segunda dimensión de la memoria es el
cuerpo, las comunidades se construyen y perviven
tiempo. El tiempo, nuevamente, sigue la misma
en territorios de diversas escalas. El territorio
estructura descrita en relación con el espacio.
tensiones y de sensaciones. Para el caso del
de una comunidad puede estar constituido por
Empieza con el tiempo personal, que organiza la
conflicto armado, considerar el cuerpo como
territorios ancestrales o por las zonas a las
vida de un individuo, para después concentrarse
el primer espacio que habitamos y somos es
que los ha empujado el desplazamiento. Puede
en el tiempo colectivo y luego llegar hasta
importante porque las transgresiones a los
estar determinado tanto por la diáspora de
los eventos de la comunidad y sus relaciones
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
22
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
temporales e históricas. Los hitos de la memoria
colegio en medio del combate. No obstante, de
conflicto hasta su desenlace trágico. Establecer
interpretaciones, rigurosas, sí, pero sujetas a
colectiva agrupan elementos de la línea de
esta pluralidad va surgiendo una historia-en-
estos procesos históricos requiere extender la
debate, y que aglutinen y susciten reflexiones
tiempo individual y los entretejen con los eventos
común que permite reconocerse como parte de
mirada hacia atrás, escuchar distintas perspectivas
políticas y éticas en torno a eventos y
comunes que comparten con otras personas
una trayectoria compartida.
y acceder a distintas fuentes. Aunque desde la
a experiencias compartidas.
dentro de la comunidad. La línea de tiempo de la memoria colectiva,
En la dimensión del tiempo también se
memoria individual y colectiva se construyen
En este marco, el propósito de la Caja de
llega al registro de la memoria histórica, pues
poderosas intuiciones sobre el origen de estos
Herramientas es, entonces, traducir los informes
sin embargo, está sujeta a diferentes perspectivas
los recuentos de la memoria individual y
procesos sociales, en muchos casos se requiere
y las metodologías para la construcción de
y visiones: es plural. Diferentes personas dentro
colectiva suelen verse enriquecidos con otras
confirmar o matizar la intuición, contrastándola
memoria histórica a un lenguaje pedagógico
de una comunidad –un pueblo, un colegio, un
fuentes y herramientas. Así como las fechas
con otras perspectivas, esclareciendo los procesos
adecuado, que funcione con creces en el aula:
barrio– pueden escribir diferentes líneas de
exactas o las secuencias de los hechos necesitan
y revisando más fuentes, más voces y distintas
para tal efecto, deberá conectar los niveles
tiempo en el registro de la memoria colectiva.
ser establecidas, las relaciones temporales, la
perspectivas. Para el caso de la memoria histórica,
de experiencia personal de los estudiantes,
Esto es así porque la vivencia de cada persona
evolución de los procesos sociales en el tiempo y
este proceso fue realizado combinando memorias
representados en la memoria individual y colectiva,
es diferente: está filtrada por su identidad, sus
la organización de las múltiples causas también
personales, colectivas e históricas, y ofreciendo
con el conocimiento de las perspectivas fruto del
creencias y preferencias a nivel personal. Una
se van entretejiendo en la línea de tiempo de la
una narrativa comprensiva de los hechos para ser
esfuerzo de las ciencias sociales.
persona que ha sufrido discriminación por raza,
memoria histórica.
discutida a nivel comunitario, regional y nacional.
recordará y recalcará eventos diferentes a una que
Por ejemplo, los procesos históricos que
En este punto es importante aclarar que el
no la ha sufrido. Otra que asocia su proyecto de
dieron pie a los eventos sucedidos en los Montes
objetivo último de la memoria histórica no es
vida a la enseñanza, encontrará ciertos elementos
de María a comienzos de este siglo pueden
encontrar una “verdad verdadera”, única y total,
relevantes que otro ignorará. Por ejemplo, unos
trazarse hasta los años cincuenta. Esto hace que
que definitivamente cierre la reflexión sobre el
padres de familia pueden recordar el grado de
la línea de tiempo se deba extender hasta ese
pasado compartido. Más que un relato único,
bachiller de su primogénito o el día en el que
momento, con miras a entender cuáles procesos
la memoria histórica le apunta a proponer
tuvieron que sacar a los niños a escondidas del
históricos intervinieron en el crecimiento del
narrativas incluyentes y plurales, que ofrezcan
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
24
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
d. ¿Qué queremos cambiar en la enseñanza de memoria histórica?
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
Estamos convencidos de que la construcción
Incluso, se podría argumentar que la fecha exacta
naturaleza tiene básicamente dos problemas.
clase alta. Esto hace que el sentido de agencia,
de una propuesta pedagógica sobre memoria
de una batalla, por decir algo, es un accidente
El primero es que concentra la comprensión
es decir, la percepción que tienen los estudiantes
histórica requiere, necesariamente, repensar la
que podría haber sido modificado por un cambio
histórica en elementos intencionales e
de su capacidad de influir en la historia, se vea
manera como se enseña la historia: de poco sirve
en el clima o una tormenta en la noche anterior.
individuales (por ejemplo, las buenas intenciones
reducida. En tal medida, la historia de bronce es
que los casos emblemáticos que representan la
Sin embargo, el proceso que desembocó en dicha
de los actores), mientras que ignora factores
una historia ajena, frente a la cual la mayoría de
barbarie de la violencia reciente en Colombia
batalla es más estable. En ese sentido, nosotros
estructurales que cumplen roles importantes en
los ciudadanos son objeto de las decisiones de
sean introducidos en el currículo escolar si la
aspiramos a que los estudiantes, más que
el desenvolvimiento de los eventos (por ejemplo,
otros y no sujetos activos. Es una historia hecha
enseñanza reproduce los errores tradicionales de
memorizar las fechas y datos asociados con los
la correlación de recursos entre dos actores). De
por unos pocos y no por el colectivo, hecho
la enseñanza de historia.
hechos emblemáticos, comprendan los procesos,
hecho, una parte importante de la investigación
que impide la construcción de una memoria
los temas y los engranajes que nos llevaron
en razonamiento histórico señala como un
compartida capaz de contrarrestar la amnesia
en la investigación en educación, relativas
como país a vivir en conflicto armado por más
objetivo deseable que los estudiantes sean
social, la impunidad y el olvido (Ortega, Merchán
a la enseñanza en esta área. La primera de
de treinta años. No se trata, por lo tanto, que los
capaces de relacionar las intenciones individuales
& Vélez, 2014).
ellas consiste en concebir la memorización
niños, niñas y jóvenes repitan datos e información
con los factores estructurales que explican un
de nombres, lugares y fechas como el motor
fáctica como loros, sino que piensen por sí
evento, a saber, factores tales como la existencia
radica en que una enseñanza adecuada de la historia
fundamental de la enseñanza (Tilly, 1995). En
mismos su propia historia y la historia de su país.
de recursos para financiar un movimiento,
debe recuperar el sentido de agencia en los jóvenes
las configuraciones políticas, la desigualdad
(Seixas & Peck, 2004), meta inaccesible si no se
Existen tres falencias, bien documentadas
nuestro contexto, esto se tradujo por muchos
El segundo gran problema en la enseñanza
El problema fundamental de esta perspectiva
años en una forma de enseñanza enfocada en la
en historia es lo que se ha denominado “la
y las clases sociales: una enseñanza enfocada
cambian las prácticas tradicionales de enseñanza
memorización de lugares y fechas de batallas,
historia de bronce” (De Roux,1999). Este término
en la historia de bronce no permite que dicha
en historia. Para el caso de la memoria histórica,
constituciones y revoluciones. Aunque la
se refiere a la enseñanza de la historia que se
articulación suceda.
el descubrimiento que hacen los niños, niñas y
capacidad de identificar eventos en una geografía
concentra en el enaltecimiento de próceres
y en el marco de una temporalidad particular y
en libros de texto y en prácticas educativas en
de la historia es que los procesos históricos
que posibilita que desarrollemos un sentido de
precisa es importante en la reflexión histórica,
Ciencias Sociales. En esta visión, el cambio social
son percibidos como fenómenos que pueden
pertenencia frente a una historia compartida con
dicha capacidad debe ponerse al servicio de una
es el producto de las intenciones de unos cuantos
ser empujados solo por unos pocos individuos
otros y otras, así como la convicción de que nuestras
comprensión más amplia de las razones y de
actores privilegiados (por ejemplo, héroes,
privilegiados. La historia de bronce es, en pocas
decisiones tienen un impacto sobre ella.
los procesos conducentes al cambio histórico.
próceres, etc.). Una versión de la historia de esta
palabras, protagonizada por hombres blancos de
El segundo problema de esta concepción
jóvenes de su agencia es fundamental. Es esta la
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA
es capaz de hacer empatía con el sufrimiento de
El conflicto y sus consecuencias –el desplazamiento,
propuesta de enseñanza-aprendizaje conjunta
transformación y de interrumpir la reproducción del
las victimas debe identificarse con la necesidad
la violencia cotidiana y la sensación de incertidumbre
entre maestro y estudiantes. En tal medida, el
orden social (Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
de su reparación efectiva. La construcción de
que de allí se derivan– rodean la vida de los y las
ejercicio busca reconocer procesos y sus razones
una identidad asociada con el aprendizaje de
estudiantes. Por lo tanto, no tiene sentido sacar
anexas, con miras a construir entendimientos sobre
El tercer reto de la enseñanza tradicional
COLECTIVA Y MEMORIA
en historia y, en general, de la gran mayoría de
la historia es imposible cuando la historia es
estos elementos del aula si lo que se espera es que
las motivaciones estructurales y estratégicas de los
HISTÓRICA
procesos escolares es la ausencia de una conexión
presentada como algo ajeno al contexto que se
alumnos y alumnas adquieran las herramientas
sucesos, a saber: las características territoriales,
profunda entre lo que se enseña y las identidades
vive, separada de las realidades y de los dilemas
para resolver, de manera íntegra y democrática,
las circunstancias y las determinaciones sobre las
y los proyectos de vida de los estudiantes. En tal
de los estudiantes.
los dilemas y las trampas propios de la guerra:
cuales se tomaron las decisiones del horror y de
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
26
Se trata, en últimas, de dirigir la acción hacia la
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
respecto, un importante teórico del aprendizaje
Esto nos lleva a hablar de lo obvio: con
estos contenidos son, en esencia, más cercanos a
la guerra. Así, se despeja la idea de lo fortuito,
sostenía que aprender es “convertirse en otro”
esta Caja queremos contribuir a la construcción
sus vidas que las descripciones de hechos lejanos
lo involuntario y lo inevitable, para dejar
(Larreamendy-Joerns, 2011). Es decir, aprender
de los maestros y maestras, así como las y los
e inconexos –por nombrar alguno, la historia
claramente establecida una acción deliberada,
no es simplemente sumar contenidos sobre una
jóvenes, como sujetos históricos con agencia.
medieval– de las que se ocupa buena parte del
la agencia, y señalar cómo las decisiones y
base de sujeto ya constituida: aprender consiste
Esto se hará a través de la apropiación reflexiva
tiempo de enseñanza en las escuelas. De hecho, en
las acciones podrían haber sido otras que
ALGUNAS
en transformar dicha base no por adición, sino
de la historia reciente para deliberar sobre las
algunas experiencias recientes en el aula hemos
privilegiaran la vida, la complementariedad, el
RECOMENDACIONES
por reorganización. Cuando la enseñanza conecta
razones y condiciones que desencadenaron y
encontrado que los estudiantes se entusiasman
valor de la diferencia. Finalmente, de la mano de
con la identidad, el sujeto que sale del aula es
degradaron el conflicto reciente, no como un
y consideran positiva la posibilidad de hablar
una relación directa del proceso didáctico con
diferente del sujeto que entra en ella.
/////////////////////////////////////
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.
contenido tangencial o como una obligación
de lo que les está sucediendo o les ha sucedido
las vidas cotidianas de las personas, buscamos
Por ejemplo, un estudiante que comprende
curricular, sino como el campo temático que por
recientemente en sus entornos cercanos.
propiciar ataduras con los proyectos de vida de
los procesos políticos que llevaron a la barbarie
excelencia conecta la vida de los estudiantes con
de los años noventa debe ser capaz de modificar
ese “enseñar a pensar” que debe orientar la clase
y el aprendizaje de contenidos, proponemos una
su relación con la política, al tiempo que otro que
de Ciencias Sociales.
comprensión de la memoria histórica desde una
Con esto en mente, más que la enunciación
personas y comunidades, y revertir las agencias de la guerra por las agencias de la vida.
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
28
NUESTRA APUESTA
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
e. Nuestra apuesta: una caja de herramientas para un buen vivir solidario y para el razonamiento crítico de la historia compartida
La pedagogía y la memoria se enlazan a partir del
los diferentes caminos que ha tomado el conflicto
reconocimiento de la alteridad y del reconocimiento
en diversas regiones y en distintos momentos. Así
del otro. En el marco de una práctica democrática,
mismo, no explica por qué en ciertas regiones se
esto implica resaltar la voz de quienes fueron
dieron ciertos hechos y en otras, no.
victimizados y difundir sus reivindicaciones. La
El segundo lugar común es la idea de que
pedagogía de la memoria participa, por lo tanto,
el problema de la violencia se deriva del hecho
en la creación de prácticas emancipatorias, que
de que no somos suficientemente educados o,
le permiten a las nuevas generaciones preguntar
en la versión inversa, de que somos un país
por su legado histórico y agenciar horizontes de
culturalmente violento. Este marco explicativo
posicionamiento ético-político frente a la realidad
unicausal ignora, por decir algo, las dinámicas
(Ortega, Merchán & Vélez, 2014).
de los actores políticos a lo largo del tiempo: si
Aspiramos a que estos materiales sacudan los
el problema de la guerra fuera un problema de
lugares comunes que dificultan la comprensión
cultura, entonces el conflicto sería entre cultos y
del conflicto (la lista es larga, pero señalaremos
no cultos, entre educados y no educados, pero no
algunos). Por ejemplo, la idea simplista de que
es así. La idea de que la cultura o la falta de esta
el conflicto surge de un problema de codicia
es el motor de la guerra en Colombia no explica,
personal es uno de ellos. Usar la atribución de
por ejemplo, cómo los marcos interpretativos
codicia en diversas formas –la búsqueda de dinero
anclados en la Guerra Fría de los años sesenta
o la idea de que la motivación de los actores
ayudaron a configurar nuestro conflicto.
armados es el enriquecimiento personal– ignora
INTRODUCCIÓN
Otro lugar común que queremos cuestionar es
conexiones entre cuerpo y territorio en el registro
la idea de que las víctimas son víctimas porque
de la memoria colectiva e histórica.
LOS TEJIDOS ENTRE
se lo merecían. Esta expresión, equivalente
MEMORIA, MEMORIA
a la de “por algo sería”, desconoce que todos
de la memoria histórica también es clave
COLECTIVA Y MEMORIA
los ciudadanos y ciudadanas, sean cuales
entender que la narrativa es un vehículo
HISTÓRICA
fueren sus preferencias políticas, sus oficios
idóneo para aproximarse a la complejidad del
o sus convicciones ideológicas, son sujetos de
devenir histórico. De hecho, muchos teóricos
derechos y que ninguna justificación puede ser
contemporáneos sostienen que la narrativa
válida para violarlos, menos en un país que se
es, por decirlo de alguna manera, la forma de
considera democrático.
comprensión natural del ser humano (Bruner,
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
Es importante subrayar que una comprensión 30
NUESTRA APUESTA
Pero para tener una adecuada comprensión
1991). La vida como es vivida, con la complejidad
adecuada de los procesos sociales implica el
moral que implica, solo es transmisible a través
desarrollo de la empatía, definida a grandes
de la narración (Gilligan, 1982). En tal sentido,
ALGUNAS
rasgos como la capacidad de ponerse en la
si bien consideramos que la comprensión
RECOMENDACIONES
posición del otro. Esto tiene, por un lado,
de elementos estructurales (por ejemplo, las
un componente cognitivo, lo que en la teoría
relaciones económicas) es fundamental, es claro
psicológica se ha llamado “teoría de la mente”
que dichos elementos son siempre intermediados,
(Perner, 1999). La teoría de la mente nos permite
y que están entretejidos en narrativas localizadas
hacer atribuciones correctas sobre lo que el
temporalmente y mediadas por las intenciones
otro está pensando o percibiendo. A modo de
de actores particulares, individuales y colectivos.
ilustración, imaginemos una niña pequeña a
Por tal razón, la narrativa es fundamental en la
quien un padre mira de frente: la primera es
comprensión histórica y, en nuestro caso, en la
reconocimiento es fundamental de cara a la
en ellas ha tomado tintes diversos, que deben ser
incapaz de entender que lo que ve a su derecha,
memoria histórica.
superación del conflicto.
entendidos por los estudiantes. Adicionalmente,
/////////////////////////////////////
para su padre estará a su izquierda. Cuando
La narrativa está, además, indefectiblemente
Nuestros documentos están enfocados,
estos factores se relacionan con el surgimiento
finalmente lo comprenda, algo que solo ocurrirá
atada a la identidad. Cuando nos pensamos como
además, en propiciar la construcción de una
de actores armados a través de procesos políticos
a una edad avanzada, será un logro cognitivo
sujetos, a propósito de nuestras preferencias
comprensión compleja sobre los engranajes de
extendidos en el tiempo, que pueden remitirse, por
fundamental en su desarrollo.
y elecciones, los seres humanos nos contamos
la guerra desde el punto de vista histórico. Este
citar solo unos ejemplos, a la geopolítica de la Guerra
historias sobre nosotros mismos. Durante
nivel está, evidentemente, más asociado con la
Fría o al crecimiento del movimiento campesino o
clave: el contagio emocional (Hatfield, Rapson
este proceso construimos y consolidamos los
memoria histórica, mientras que los registros
sindical en diferentes momentos del siglo XX.
& Le, 2011). Ocurre cuando una persona percibe
contornos de nuestra identidad. Por eso, en los
anteriores están más vinculados a la memoria
la alegría o el dolor de otra, y revive, en alguna
documentos hemos incluido varios ejercicios que
personal y colectiva. No obstante, como se
exige un pensamiento más integral, que combine
medida, las mismas emociones en carne propia.
ilustran estrategias de reconstrucción narrativa,
explicará más adelante, existen diversas rutas de
diversos factores y procesos en una narrativa que
a través de las cuales estudiantes y profesores
influencia entre todos ellos
trascienda las explicaciones unicausales.
La empatía conlleva, además, otro fenómeno
En nuestra visión de mundo, la empatía
Un conflicto con tal nivel de complejidad
puede enfocarse desde y hacia un conocimiento
pueden trabajar sobre trayectorias individuales,
del propio cuerpo, ejercicio que permite
colectivas e históricas. Tales ejercicios se enfocan,
incluyendo la geografía, la particular distribución
debería ser capaz de incluir cuatro espacios de
conectar experiencias personales con vivencias
por ejemplo, en la elaboración de diarios
de los recursos económicos, el poblamiento
comprensión disciplinar (Leinhardt, 1997). El nivel
de otros. Por tal razón, la Caja de Herramientas
personales o en un trabajo con comunidades para
y las alineaciones políticas, han influido en la
más básico se refiere a la descripción de los eventos.
incluye varias actividades que se enfocan en
reivindicar su historia. Así mismo, muestran que
configuración de órdenes sociales regionales.
Esto es, un estudiante debe ser capaz de describir a
el conocimiento del cuerpo, y que, por ende,
en los espacios sociales existe un sinnúmero de
Dado que diferentes regiones tienen diferentes
grandes rasgos los eventos relacionados con un caso
permiten entender tanto las vivencias de los otros
narrativas, las cuales responden a la pluralidad
geografías y configuraciones sociales, económicas
de la guerra, incluyendo los actores y sus acciones
en el registro de la memoria individual como las
de identidades y visiones de mundo, y cuyo
y políticas, la manera como el conflicto refracta
en espacios y momentos específicos.
En primer lugar, una diversidad de factores,
Idealmente, el pensamiento histórico
La comprensión histórica, sin embargo, no se puede
que proteja los derechos humanos (por ejemplo,
quedar allí, pues debe atender, así mismo, lo que
la Constitución del ‘91) o la configuración de
LOS TEJIDOS ENTRE
en literatura recibe el nombre de trayectorias (Tilly,
políticas más amplias que deriven en marcos
MEMORIA, MEMORIA
McAdam y Tarrow, 2001).
jurídicos contra dichos derechos (por ejemplo,
INTRODUCCIÓN
COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
Las trayectorias se refieren a los motivos que llevan a los grupos humanos a moverse a través del tiempo y del territorio, a asentarse en
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
32
NUESTRA APUESTA
doctrinas de seguridad nacional, estado de sitio, entre otros). Por ejemplo, desde esta perspectiva, los y las
un sitio y no en otro, y a construir instituciones
estudiantes deben ser capaces de comprender
sociales y políticas que permitan llevar una vida
cómo Colombia ha resuelto (o no) el problema
en común y resolver conflictos. Por ejemplo, en
de la distribución de la tierra. En términos de
el caso de la guerra, la existencia de un recurso
la guerra, los y las jóvenes deben ser capaces
que permita la financiación o que le interese a un
de contrastar la manera como el conflicto se ha
actor armado puede explicar la trayectoria de un
vivido en los Montes de María, en el Putumayo,
ALGUNAS
conflicto particular en una región. Algo parecido
en el Magdalena o en Boyacá; qué tipo de
RECOMENDACIONES
ocurre con la distribución de un recurso limitado,
políticas sobre su tenencia se han (o no) gestado
tal como lo es la tierra. También son ejemplos de
en un nivel nacional, y cómo estas variaciones
trayectorias los procesos de movilización social,
tienen un impacto en la manera como llega y
tales como la construcción de un marco jurídico
entronca el conflicto armado en cada región.
/////////////////////////////////////
Existe, adicionalmente, un tercer tipo de elemento
frente a ellos. Sin un énfasis, la violencia, las
que permite una comprensión más profunda de
violencias, se confunden en una sola. Los énfasis
los eventos: los énfasis. Los énfasis son aquellas
nos permiten establecer matices importantes, así
interpretaciones que se ponen en primer plano
como acercarnos a las dinámicas y consecuencias
y que se iluminan cuando se reconstruye una
que el conflicto ha tenido en diferentes regiones.
trayectoria. Mientras que las trayectorias proponen
Finalmente, una comprensión histórica
narrativas explicativas, si se quiere causales,
adecuada requiere un último nivel de
los énfasis tienen un valor interpretativo-
comprensión, que se refiere ya no a hechos
hermenéutico: le dan sentido a lo sucedido.
y dinámicas precisas, sino a una lúcida
Como ocurre con los casos ilustrativos, los énfasis
comprensión de cómo se han construido
son importantes porque cada uno plasma un
metodológica e identitariamente las distintas
engranaje del conflicto. Por ejemplo, el caso de
narrativas que entran al debate histórico. ¿Desde
El Salado fue seleccionado porque encarna la estigmatización que sufre una población a manos de los paramilitares, al tiempo que el caso de
dónde habla el otro o la otra que propone una
narrativa distinta a la mía? ¿Qué fuentes analizó? ¿Cómo enriquece esa perspectiva mi propia
Bojayá ilustra el desprecio por la población civil y
narrativa? En el caso de narrativas falsificadoras,
Portete devela cómo la violencia sexual puede ser
¿dónde está la falsificación de lo ocurrido? ¿Cómo
utilizada como un arma de guerra. Estos matices
produce esa falsificación? ¿Qué aporta mi narrativa
son énfasis que develan aquellos engranajes que
a una comprensión de lo acontecido? ¿Qué fuentes
mueven a los actores a actuar de cierta manera
debo mirar para hacerla más precisa?
y que ayudan a los estudiantes a tomar posición
INTRODUCCIÓN
LOS TEJIDOS ENTRE MEMORIA, MEMORIA COLECTIVA Y MEMORIA HISTÓRICA
f. Algunas recomendaciones
EL ESPACIO Y EL TIEMPO
QUÉ QUEREMOS CAMBIAR
NUESTRA APUESTA
34
ALGUNAS RECOMENDACIONES
/////////////////////////////////////
Por último, existen algunas recomendaciones
información. Esto implica, necesariamente, que se
de la práctica del aula se le pide a los estudiantes
individual y desde allí tender puentes con su
generales a propósito de la implementación de la
adelante un proceso de andamiaje.
que repitan de memoria las fechas y lugares de las
propio contexto histórico y con los otros sujetos
fuentes citadas en el texto de El Salado. Tampoco
que los rodean (Ortega & Castro, 2010). Esta
Caja de Herramientas que queremos señalar. El
Un andamio es un recurso instruccional que
primero es que los documentos están diseñados
le permite a los y a las estudiantes organizar
tendría sentido que durante los módulos de la
conexión entre los tres registros constituye la
de forma tal que no presentan una respuesta
sus procesos de razonamiento y resolución
guía de docentes, estos se concentraran en dar
estrategia natural para que nunca más surja un
puntual y correcta (la “verdad verdadera”) sobre
de problemas, a la luz de casos exitosos
una clase magistral y en divulgar las respuestas,
Batallón 101, o su equivalente, en nuestro país:
los casos estudiados (por ejemplo, El Salado),
adelantados por un par más avanzado o experto
en lugar de organizar una actividad para
para que nunca más aparezcan aquellos que sin
o sobre los fenómenos a ser reconstruidos (por
(Choi & Turgeon, 2005). Por ejemplo, en la
recolectar la diversidad de voces comunitarias.
querer abrieron las puertas de las regiones a los
ejemplo, narrativas de las comunidades). Esto no
reconstrucción de las narrativas implícitas en
significa, sin embargo, que cualquier respuesta o
los textos, se pueden usar líneas de tiempo que
que el espíritu de la Caja de Herramientas está
otro lado, aquellos que al final del día culparon
interpretación sobre lo sucedido sea igualmente
funcionen como andamios para permitirles a los
fuertemente relacionado con los tres registros
a las víctimas o justificaron desde lejos las
válida. Como reiteramos a lo largo del texto,
estudiantes organizar y contrastar los diversos
de la memoria aquí señalados. Es clave que las
atrocidades de la guerra.
existen memorias falsificadoras y otras que
documentos. Esta herramienta implica, así
prácticas de enseñanza crucen transversalmente
se construyen en clave vengativa. Además de
mismo, crear actividades de contrastación entre
dichos registros, permitiéndoles a los y a las
evitar deslizarse hacia esos tipos de memorias,
documentos que arrojen luz sobre la diversidad
las fuentes y los ejercicios también apuntan al
de perspectivas alrededor de un hecho. También
rigor. Por ejemplo, es importante que los y las
se pueden realizar actividades que conecten
histórica del conflicto reciente. A diferencia de
estudiantes identifiquen los actores implicados en
diferentes capítulos del texto, con miras a que las
lo que ocurre con la historia, la enseñanza de
un hecho, es decir, que conozcan sus trayectorias y
y los estudiantes comprendan la relación entre
la memoria histórica implica el contacto entre
estén en capacidad de ubicarlas históricamente, y
fenómenos económicos y políticos, y los eventos
lo que el estudiante es como sujeto y la historia
que sepan cómo han evolucionado en el tiempo.
descritos. A la hora de construir estos dispositivos
reciente del conflicto en Colombia. No basta
instruccionales se debe garantizar que no se
con una competencia cognitiva a propósito de la
docentes, sin embargo, debe centrarse en el
reproduzcan prácticas educativas tradicionales.
comprensión del conflicto: es necesario que los
diálogo, los dilemas y las preguntas abiertas,
De nada serviría tener unos documentos bien
y las estudiantes puedan viajar por los ámbitos
mas no en una transmisión unidireccional de
diseñados en la Caja de Herramientas, si dentro
de la memoria para darle sentido a su narrativa
La orientación que deben realizar los
Finalmente, es necesario tener muy claro
estudiantes relacionar su historia personal con la historia de su comunidad y con la comprensión
violentos, aquellos que supieron y miraron para
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Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y
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desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.
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Directora de la Unidad para la Atención Dirección de Acuerdos de la Verdad
Paula Gaviria Betancur
Álvaro Villarraga Sarmiento
Víctor Alfonso Ávila García
Representantes de víctimas
Dirección de Archivo
Tatiana Rojas Roa
Felix Tomás Batta Jiménez
de los Derechos Humanos
Laura María Rojas Morales
Blanca Berta Rodríguez Peña
Ana Margoth Guerrero de Otero
Laura Giraldo Martínez Daniela Muñoz Morales
Dirección de Museo de la Memoria Martha Nubia Bello Albarracín
Lectores externos Andrés Suárez
Dirección Administrativa
Nancy Prada Prada
y Financiera Janeth
Yolanda Reyes Villamizar
Cecilia Camacho Márquez
Miguel Fernando Moreno Franco Juan Fernando Franco Berón
Internacional (USAID). Sus contenidos
Alejandro Guidi
son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de
Jefe de Misión adjunta, Colombia
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
Kathleen Kerr
América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Director de Programas Fernando Calado
Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas
Coordinador del Programa de
Ángela Suárez
Fortalecimiento Institucional para las Camilo Leguizamo Gerente de Justicia Transicional
Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Perez Cruz
Janeth Alejandra Londoño Bustamante
Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera
del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo
María Ángela Mejía
y Reparación Integral a las Víctimas
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
Jefe de Misión, Colombia
Víctimas (VISP)
Javier Alejandro Corredor Aristizábal
Pedro León Betancur Díaz
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA
1 2 3 4
la caja de herramientas
Preámbulo: me preparo para el viaje por la memoria histórica
6
Las herramientas
14
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica: cómo enseñar y cómo usarlos
22
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
26
6
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
1. PREÁMBULO: Me preparo para el viaje por la memoria histórica
//////////////////////////////////////
Introducción El ejercicio pedagógico propuesto por el Centro Nacional de Memoria Histórica a partir de la
••La conexión entre las experiencias y memorias personales de los y las estudiantes.
Caja de Herramientas responde a una premisa fundamental: solo se puede transformar aquello que se comprende y para lo cual se plantea una
••El desarrollo de empatía para escuchar activamente a las víctimas del conflicto armado.
explicación razonable1. En tal medida, la ruta aquí propuesta está orientada a desaprender la guerra desde el aula de clase . 2
••El discernimiento moral a partir de sembrar el hábito de medir las posibles consecuencias que
La presente Guía General de Maestros y
nuestras decisiones y acciones pueden desenca-
Maestras es, ante todo, un documento de apoyo
denar en nuestras propias vidas, así como sobre
para acompañar a niñas, niños y jóvenes en
la vida de otras personas a partir del plantea-
un viaje por la memoria histórica del conflic-
miento de dilemas cotidianos.
to armado colombiano. Para tal efecto, ofrece información clave para que las y los profesores
••La reflexión y análisis sobre acontecimientos
aprovechen al máximo los contenidos pedagó-
históricos y procesos desde el rigor lógico y
gicos plasmados en el marco conceptual y los tex-
metodológico, así como la identificación y el
tos dirigidos a los y las estudiantes. Así mismo,
examen de múltiples fuentes desde una pers-
expone los objetivos del proyecto y las compe-
pectiva crítica.
tencias que se espera desarrollar con el uso de estos materiales, al igual que las herramientas necesarias para alcanzar unos y otras. Ante todo, la ruta de la memoria histórica fomenta:
1. Usamos la palabra “comprender” en su acepción que va más allá de “entender” y que significa: “hacer propio lo que se entiende y actuar congruentemente con ello”. 2. El concepto de “desaprender la guerra” fue propuesto y desarrollado por la pedagoga catalana Anna Bastida. Ver: Anna Bastida (1994). Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Barcelona: Icaria Editorial.
Fotografía: Archivo del CNMH.
8
Preámbulo
Por eso, en primer lugar, la ruta invita a que los
para su comprensión contrastar múltiples fuentes
el aula, y a observarla como un evento histórico
con naturalidad ideas como vincularse a un grupo
participantes contrasten sus realidades con las
y a escuchar distintas versiones de lo ocurrido.
y no como una circunstancia normal a la que nos
armado o la forma como han aprendido a usar la
Los hilos presentes en las rutas
del conflicto armado. Lo hace iniciando el viaje
La idea es que a partir de los testimonios de las
tenemos que habituar.
violencia para resolver sus conflictos cotidianos.
de la memoria histórica
formulándoles preguntas sobre sus identidades,
víctimas sobrevivientes los y las jóvenes se hagan
La apuesta es que esta ruta les permita a los y
También ofrece rutas de reflexión para que los y
sus proyectos de vida y sus aspiraciones, así como
preguntas de comprensión histórica: ¿Cómo les
las estudiantes reconocer y desarmar aquellas
las jóvenes puedan apreciar y sopesar el poten-
democracia en el aula
planteándoles dilemas que estén enfrentando en
pudo ocurrir esto a otras personas? ¿Por qué y
creencias, ideas y valores sociales que repiten los
cial transformador de iniciativas no violentas de
y contención emocional
la actualidad o que vayan a enfrentar en el futuro
cómo ocurrieron estos hechos? ¿Cuáles fueron
estereotipos, la discriminación, la intolerancia, la
resistencia e impugnación a situaciones injustas
en sus vidas cotidianas. Tales reflexiones sobre
las condiciones que permitieron que ocurrieran?
estigmatización y las soluciones violentes que per-
y autoritarias. El siguiente cuadro resume los
sí mismos y sí mismas tienden puentes entre su
¿Cómo se inscriben hechos como estos en proce-
petúan el conflicto armado en Colombia. En suma,
objetivos que persigue la incorporación de la
experiencia y la de otras personas que han visto
sos históricos y cómo dilucidar su sentido? Seme-
el esfuerzo de comprensión y análisis se orienta
ruta de la memoria histórica en el aula escolar y
sus vidas marcadas por la guerra. Una conexión
jantes preguntas son el primer paso para gestar
a quitarle a esta larga guerra la apariencia de
la manera cómo esa ruta contribuye a desarro-
emocional e intelectual de esta naturaleza eviden-
conexiones entre las experiencias y memorias
normalidad que ha adquirido con el tiempo. Para
llar las competencias ciudadanas y en ciencias
cia la manera como las decisiones que tomamos y
personales de los y las estudiantes, las memorias
esto, es preciso intervenir pedagógicamente la ma-
sociales definidas por el Ministerio de Educación
las posturas que adoptamos a diario afectan la his-
colectivas de sus entornos más cercanos, y la
nera como las generaciones jóvenes han asumido
Nacional y la cátedra de la paz.
toria y la vida de los demás, al tiempo que desarro-
memoria histórica del país.
Las herramientas
La memoria histórica como
//////////////////////////////////////
lla nuestra capacidad de responder por nuestros
Para responder a esas preguntas, la ruta
actos, decisiones y posiciones políticas. La autorre-
incluye un quinto paso, el de la contrastación de
flexión y la comprensión de aquellos procesos que
distintas fuentes, como por ejemplo testimonios
irrigan y alimentan la guerra permitirán, entonces,
de las víctimas, artículos de prensa, gráficos,
forjar hábitos, que, a su vez, gestarán una ciudada-
fotografías, expedientes judiciales, documentos
nía más crítica, reflexiva y activa.
de archivo y bases de datos. Cada estudiante,
En segundo lugar, la ruta invita a que los par-
enfrentado a este conjunto de documentos escri-
ticipantes escuchen los testimonios y las memo-
tos, orales y visuales, es invitado a construir su
rias de las víctimas desde una posición de empatía
propia comprensión y gestar nuevas interpreta-
y solidaridad. Es desde la solidaridad y la empatía
ciones sobre el conflicto armado, su identidad y la
que como personas nos podemos indignar con el
realidad en la que vive.
sufrimiento vivido por otros seres humanos, com-
En suma, la ruta de la memoria histórica
prender que esos hechos y vejámenes nunca han
promueve ambientes de aprendizaje que se alejan
debido ocurrir, y comprometernos a contribuir a
del pensamiento dogmático y vertical, al igual que
que no se vuelvan a repetir.
de la memorización banal de fechas y nombres,
En tercer lugar, la ruta ofrece sugerencias de cómo, a la luz de una actitud democrática , 3
construir en el aula de clase ambientes de discu-
y los reemplazan con una lógica argumentativa
más empática con las memorias de las víctimas y más comprometida con el rigor, el pensamiento
sión abiertos, donde se puedan generar debates
crítico y el debate democrático. Su objetivo final
sin arrasar simbólica o físicamente con quienes
no es otro que desarmar la noción generalizada
formulan contradicciones.
de que la guerra es inevitable en Colombia y, que,
En cuarto lugar, la travesía por la memoria
por lo tanto, todos y todas estamos condenados a
histórica se hace cada vez más compleja en la
seguir viviendo en un país que se desangra por un
medida que introduce la propia experiencia de los
conflicto armado de nunca acabar. La Caja busca
3. Por actitud democrática se entiende una postura pluralista que parte de reconocer que los otros y las otras ven el mundo y la
y las estudiantes en marcos históricos que exigen
contribuir a aprender a leer y discutir la guerra en
realidad social y política desde puntos de vista y cosmogonías distintas a las mías, y que no por eso son mis enemigos. Tienen el mismo derecho que yo a formar opiniones y debatirlas críticamente.
1. OBJETIVOS, RESULTADOS ESPERADOS Y COMPETENCIAS Objetivo general
Contribuir a la formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la memoria histórica.
Así mismo, contribuir desde su acción y opinión a avanzar en la construcción de condiciones sociales e institucionales
Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento moral que les permita afrontar los dilemas que
para la profundización democrática. Por último, promover la resolución de conflictos por la vía del diálogo, el debate, la
enfrentan cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz.
negociación y la capacidad de transar.
Objetivos específicos Me sitúo ante mis propias condiciones de vida, a los dilemas que enfrento y al proyecto de vida que construyo. Adquiero las herramientas para responder a los desafíos y a los conflictos del día a día de manera reflexiva, crítica y democrática. Adquiero un discernimiento moral ante los dilemas que enfrento.
Resultados esperados
••Me sitúo ante cada uno de ellos de manera reflexiva, contrastando sus posibles consecuencias.
••Introduzco una reflexión moral sobre cada una de las alternativas.
••Reconozco mi agencia y adopto decisiones
Competencias ciudadanas
••Pensamiento crítico. ••Consideración de consecuencias.
••Toma de perspectiva. ••Escucha activa. ••Asertividad.
contemplando las posibles consecuencias de
Competencias básicas en ciencias sociales
••Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.
••Identifico características físicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de mí un ser único.
••Reconozco conflictos que se generan
cada una de ellas, entre otras, las morales.
••Contrasto y debato con mis pares las distintas
cuando no se respetan mis rasgos
alternativas.
particulares o los de otras personas.
••Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.
Comprendo la guerra y sus engranajes como producto de condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en las que se mueven actores colectivos, que, inspirados en miradas y representaciones sobre la realidad, adoptan decisiones y construyen alianzas y organizaciones armadas para defender sus agendas e intereses.
••Comprendo que la guerra no es natural e inevitable.
••Comprendo que la guerra se desencadena en ciertas circunstancias específicas.
••Comprendo que la guerra requiere de estrategias y alianzas entre actores para operar.
••Comprendo las consecuencias que se derivan de distintos diseños institucionales y políticas públicas.
••Pensamiento crítico. ••Consideración de consecuencias.
••Toma de perspectiva.
••Hago preguntas acerca de los fenómenos políticos, económicos, sociales y culturales estudiados.
••Establezco relaciones entre las diferentes fuentes de información y respondo a las preguntas que planteo.
••Planteo hipótesis que puedan responder a estas preguntas.
••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.
Competencias de lenguaje
••Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.
••Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias.
••Interpreto en forma crítica la información difundida por los medios de comunicación masiva.
Objetivos específicos
Comprendo las conexiones e impactos que existen entre las historias personales, colectivas y nacionales en términos de decisiones y trayectorias colectivas, y procesos sociales, políticos y económicos.
Resultados esperados
Competencias ciudadanas
••Comprendo que mis actos tienen impacto y
••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias. •• Generación de opciones.
afectan a otros.
••Comprendo que los contextos también me moldean.
Competencias básicas en ciencias sociales
••Reconozco algunas características
••Comprendo e interpreto textos
físicas y culturales de mi entorno, de
con actitud crítica y capacidad
su interacción y las consecuencias
argumentativa.
sociales, políticas y económicas que
••Puedo identificar cuáles contextos son más
Competencias de lenguaje
resultan de ellas.
democráticos o más autoritarios.
••Analizo crítica y creativamente diferentes manifestaciones literarias.
••Puedo entender que los actos de otros me
••Interpreto de manera crítica la
afectan a mí.
información difundida por los medios de comunicación masiva.
Me apropio de las competencias ciudadanas tales como el pensamiento crítico, la empatía y la argumentación asertiva en el ejercicio del debate.
••Escucho los argumentos de los demás. ••Respeto sus opiniones. ••Comunico asertivamente mis argumentos sin arrasar físicamente o simbólicamente al otro.
••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Empatía. ••Asertividad.
••Participo en debates: asumo
••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Empatía. ••Asertividad. ••Manejo consciente de las
••Respeto mis rasgos individuales y
posiciones, las confronto, las defiendo y soy capaz de modificarlas cuando reconozco mejores argumentos.
••Tramito mis conflictos por vías democráticas.
Desarrollo la capacidad para transformar paradigmas de la violencia y la guerra a través de mi proyecto de vida.
••Reconozco la importancia de establecer mi propio proyecto de vida.
••Mantengo relaciones de cuidado, cooperación y solidaridad con mis semejantes.
••Reconozco la importancia de mantener esas relaciones para proteger la vida.
emociones.
culturales y los de otras personas.
••Cuido mi cuerpo y mis relaciones con las demás personas.
••Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos donde pertenezco.
Preámbulo
14
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas
2. LAS HERRAMIENTAS
Los dilemas Enfrentar un dilema significa reconocer la presencia de una encrucijada en un momento específico o ante una situación particular. El dilema abre di-
de la memoria histórica
HERRAMIENTAS PARA REPRESENTAR GRÁFICAMENTE EXPERIENCIAS PERSONALES Y COMPARTIDAS E INFORMACIÓN
Cuando las personas o las comunidades reconstruyen sus biografías o procesos históricos colectivos, el tiempo transcurre no a la luz de unidades tradicionales tales como minutos, horas,
¿QUÉ ES UNA HERRAMIENTA?
versas opciones, ninguna de las cuales se muestra
democracia en el aula
A diferencia de una actividad, una herramienta es un
inmediatamente mejor a las demás: cada opción
La experiencia histórica personal y colectiva está
tos distintos, separados por hechos significativos.
y contención emocional
instrumento con el que se pueden realizar trabajos
tiene costos y beneficios, pero optar por algunos
anclada en el tiempo y el espacio. Por eso la Caja
Los hechos significativos se distinguen de las ocu-
de diversa naturaleza. En esta sección se exponen
de los caminos que se abren es más acorde con
de Herramientas contiene herramientas para
rrencias cotidianas porque nos marcan y marcan
los diferentes tipos de herramientas de los que cons-
una cultura democrática en la que el cuidado de
representar las experiencias de tiempo y espacio
nuestra memoria de manera profunda.
ta la Caja. Están diseñadas para ayudar a maestras
sí mismo y de los otros es fundamental. En todo
reconociendo que la vivencia de estas dos dimen-
y a maestros, así como a estudiantes, a procesar
caso, elegir cualquiera de las opciones representa
siones no es la misma para todo el mundo. Por
los materiales didácticos, a analizar situaciones
una decisión difícil.
eso, las herramientas buscan ser flexibles para
La memoria histórica como
//////////////////////////////////////
meses, años o décadas, sino de etapas o momen-
acoger las diferencias y la pluralidad de apropia-
personales, colectivas e históricas, y a crear nuevas preguntas y propuestas de actividades.
Esta herramienta pretende:
ciones de tiempo y espacio. La representación gráfica del tiempo
HERRAMIENTAS DE LA CAJA
••Incentivar el pensamiento crítico. ••Promover el discernimiento moral. ••Enseñar que existen decisiones difíciles cuyas
La pregunta generadora
El hecho significativo, así como su vivencia, nos transforma de tal manera que podemos hablar de un yo o una comunidad antes, y un yo o una comunidad después de su ocurrencia.
y de eventos significativos
consecuencias no siempre han sido bien
Representar eventos significativos gráficamente
En el caso del tiempo histórico compartido por una
sopesadas.
permite ordenar y plasmar hitos que una persona,
comunidad o una nación, este pasa por periodos
una comunidad o un país han vivido en términos
densos, durante los cuales muchos acontecimientos
Puesto que los materiales de la Caja promueven el pensamiento crítico y no la memorización de
El dilema les permite a los y las alumnas identifi-
temporales. Dichos eventos significativos pueden
significativos se suceden vertiginosa y simultá-
contenidos, la pregunta es concebida como el
car y comprender:
aludir tanto a momentos gratificantes y lúdicos,
neamente, por lo que transforman el sentido y la
motor del aprendizaje y constituye, por lo tanto,
••El hecho de que existen realidades complejas y
como a ocurrencias traumáticas e infelices.
dirección de su devenir. Pero también hay otros
su herramienta principal. La pregunta permite:
••Generar dudas. ••Despertar inquietudes. ••Alimentar la curiosidad de las y los estudiantes. ••Llevar a alumnos y alumnas a cuestionar y a
llenas de matices.
••Las consecuencias de sus acciones. ••Las implicaciones morales de adoptar un camino en particular ante una situación determinada.
tan las y los estudiantes, ellos y ellas deben evaluar las posibles consecuencias de sus decisiones
tos acontecimientos.
sobre su propio proyecto de vida y el de integrantes de su entorno, así como sobre el mundo que comparten con otros y la vida misma.
nes de cara al presente y a su proyecto de vida.
En tal medida, el trabajo con dilemas invita a:
Debe, así mismo, conectar dichas preocupaciones
••Adoptar miradas responsables y complejas. ••Dejar de lado juicios de valor tajantes y excluyentes. ••Cultivar un discernimiento moral.
procesos históricos más generales.
de líneas de muy distinto tipo. Los siguientes
intervalos donde las rutinas diarias se engranan sin mayores interrupciones. Las líneas, espirales, u otras representaciones
son ejemplos que pueden completarse con otras
del tiempo pueden aplicarse a las biografías perso-
formas de representación gráfica:
nales, a las trayectorias colectivas o a las dinámicas históricas nacionales.
••Una línea plana. ••Una línea en forma de espiral. ••Una línea con dibujos. ••Una línea situada en el presente y que parte hacia atrás.
••Una línea situada en el pasado y que parte
y las estudiantes a propósito de sus preocupacio-
con sus contextos regionales y nacionales, y con
eventos significativos puede adelantarse a partir
A partir de las distintas alternativas que confron-
construir sus propias reflexiones frente a distin-
La pregunta debe alimentar la curiosidad de los
La representación gráfica del tiempo y de los
hacia delante.
En el caso de las líneas de tiempo personales, la herramienta debe permitir que los estudiantes sean capaces de identificar los orígenes de sus relatos, es decir, desde qué momento empiezan a narrar su historia y por qué eligen ese momento y no otro. Así mismo, debe arrojar luz sobre los hitos, es decir, los eventos significativos que marcan sus vidas. Ciertas preguntas generales pueden hacerse ante
Las actividades desarrolladas a propósito del tiempo deben arrojar luz sobre la manera como las personas y las comunidades experimentamos el tiempo y le damos sentido de distintas maneras.
las líneas de tiempo personales:
Preámbulo
16
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
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••¿Qué dicen los orígenes y los hitos sobre mi identidad?
••¿Por qué esos hechos son significativos para mí? ••¿Qué los hace significativos? ••Frente a mi línea de tiempo: ¿Puedo descifrar un proyecto de vida en construcción?
••Si pienso en mi pasado en relación al futuro: ¿Cómo me imagino en cinco años?
La línea de tiempo también permite pensar en futuros posibles y proyectarse a nivel personal.
del cuerpo, del salón, del colegio, de la región, del
desaparecidas. Por tal razón, hoy en Colombia no
país, etc.: el objetivo es identificar las marcas o
solo se habla de los daños al proyecto de vida, ya
huellas de las memorias en los espacios que habi-
sean morales o materiales, sino que se incluyen
Un mapa conceptual permite entender mejor y de
tamos. La experiencia humana transcurre en una
los daños al territorio.
forma esquemática el o los temas que se quieren
dimensión temporal y en una dimensión espacial,
Recorrer el territorio o representar las marcas
de tal modo que los recuerdos de lo vivido están
de la experiencia compartida permite compren-
ineludiblemente anclados en un espacio.
der cómo la experiencia humana está anclada
4. Escoger el sentido en el que se quiere leer.
tratar, dándoles un orden y una jerarquía que arrojan luz sobre una problemática general.
espacialmente y cómo dichas anclas espaciales se
Árbol de decisiones
mente las marcas que deja lo vivido en el cuerpo,
viven de distinta manera. El territorio se vive, en
El árbol de decisiones es un esquema que permite
tanto las memorias lúdicas y felices como las
comunidades indígenas y afros, como una exten-
exponer un conjunto de posibilidades a la hora de
traumáticas. Tales representaciones no exigen ser
sión del cuerpo comunal.
resolver una situación de forma secuencial. Dicho
Es posible recordar y representar artística-
explicadas para otros: el cuerpo y sus marcas son
Al igual que con el tiempo, es posible trabajar
esquema permite analizar las posibles decisiones que
un espacio de intimidad que tenemos derecho
con los estudiantes en la representación del espa-
se pueden tomar de cara a un problema, así como las
Las líneas de tiempo colectivas permiten visua-
a resguardar de la mirada ajena. Los dibujos,
cio a nivel personal, colectivo, regional o nacional.
posibles consecuencias que cada una conlleva.
lizar hechos significativos que han marcado el
entonces, pueden ser compartidos en exposicio-
Por ejemplo, en el marco de una experiencia de
devenir de una comunidad, una región, una orga-
nes que no exigen explicación alguna, o pueden
guerra, se pueden identificar los lugares de in-
Para construir un árbol de decisiones se debe:
nización, y también reflexionar a futuro.
ser elaborados en diarios personales que no
fluencia de los actores armados, sociales, políticos
transiten por lo público.
a nivel regional. Así mismo, se pueden también
••Definir el problema o la situación. ••Plantear las opciones que tiene la resolución de
manera plural como personas y colectivos viven,
Así como hay memorias personales resguarda-
plasmar recursos, identificando rutas de narcotrá-
sienten y se apropian del tiempo. Sin negar esa
das en el cuerpo, existen también huellas de la
fico, cultivos, yacimientos de petróleo y minería.
pluralidad, también permiten reconocer los
experiencia compartida en los espacios de familia,
puntos de convergencia y de encuentro alrededor
del barrio donde se convive con vecinos o de los
Mapa conceptual
de ciertos hitos que resultan significativos para
territorios de las comunidades o las naciones.
El mapa conceptual es una representación
muchas personas y colectivos.
Es posible recorrer esos espacios o territorios y
gráfica que sintetiza información y evidencia re-
El objetivo de esta herramienta es mostrar
Las líneas de tiempo permiten observar la
este problema.
••Pensar en la consecuencia propia de cada opción. ••Imaginar las consecuencias secundarias fruto de cada consecuencia inicial.
rememorar la experiencia compartida, con miras
laciones entre conceptos. Por ejemplo, a la hora
gráficamente la totalidad de las posibilidades de
de tiempo habla de la singularidad de cada perso-
a identificar tanto las huellas que han dejado los
de analizar una situación o problemática especí-
decisión que surgen tras analizar un problema o
na y de cómo su experiencia es irrepetible y única,
triunfos, las tradiciones y los saberes de apropia-
fica, esta herramienta permite ver relaciones de
una situación específicos.
los puntos de convergencia llaman la atención
ción del territorio que celebran la vida en común,
jerarquía, causalidad e interdependencia entre
sobre nuestra humanidad-en-común y los vínculos
como las marcas que han dejado procesos violen-
conceptos. Tanto así que su aplicación permite
Gráficos
que construimos como comunidad/sociedad/na-
tos y traumáticos.
evaluar si el o la estudiante se ha apropiado de
Los gráficos representan un número determinado
los conceptos de manera clara y ha procesado e
de datos y cifras. Convierten datos en un dibujos
co lo son las nociones de espacio y territorio.
integrado los conocimientos.
claros que permiten responder a preguntas de
comunidad de jóvenes indígenas y de un grupo
Estas son algunas pautas para construir
tipos de gráficos, a saber:
un mapa conceptual:
••De barras. ••Tipo torta. ••En columnas. ••De líneas. ••De área. ••Tipo radar.
Mientras la pluralidad en nuestras nociones
ción que comparte una trayectoria histórica. La representación gráfica del espacio: los mapas Un mapa es una representación que no solo registra un espacio: plasma la manera como una
El tiempo no es homogéneo, como tampo-
Tanto así, que los sentidos de territorio de una
de jóvenes urbanos se configuran de manera dis-
orden cuantitativo de forma rápida. Hay muchos
persona o una colectividad habita o vive dicho
tinta. Nuestra apropiación / vivencia del espacio
1. Poner el tema central en el centro.
entorno, que puede entenderse como un cuer-
pasa, entonces, también por nuestra identidad.
2. Representar los subtemas en cada uno de los
po-espacio, una casa-espacio, un barrio-lugar o un
De hecho, muchas comunidades indígenas hablan
extremos (se pueden utilizar palabras sencillas
territorio. En tal medida, para captar cómo la ex-
de los daños sufridos por el territorio a raíz de
para representar cada concepto).
periencia personal o colectiva transcurre situada
la guerra: lugares sagrados profanados, espacios
y anclada a un espacio, se pueden realizar mapas
donde víctimas han sido asesinadas, torturadas o
3. Representar cada idea con una palabra o una imagen.
Preámbulo
18
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como
Algunas preguntas que se pueden hacer al crear
tos previos y sus identidades, respuestas a las
fuente más de información de un saber local que
b) Caricatura/comic
un gráfico son:
preguntas de cómo y por qué ocurrieron ciertos
se contrasta con otras fuentes. Así, en un contexto
A la hora de analizar una caricatura o comic, se
••¿Para quién se representa esto? ••¿Cuál es la información que quiero mostrar? ••¿Cuál es la mejor manera de mostrar los datos?
hechos que afectaron la vida colectiva. Tales
de guerra, la memoria constituye una herramienta
deben responder las siguientes preguntas:
respuestas van tejiendo, en conjunto, el hilo con-
de esclarecimiento, pues los testimonios ofrecen
ductor de la narrativa que reconstruye lo vivido.
información valiosa sobre las dinámicas de los
Comprensión general
actores armados, la geografía del lugar y la coti-
••¿Qué se observa en ella? ••¿Cuáles son sus principales elementos
democracia en el aula
Un gráfico permite visualizar una gran cantidad
y contención emocional
de información de manera rápida y sencilla.
//////////////////////////////////////
dianidad bajo la cual ocurrieron eventos específi-
HERRAMIENTAS PARA UNA CIUDADANÍA CON IMAGINACIÓN Y REFLEXIÓN HISTÓRICAS
A nivel colectivo, las hipótesis proponen una explicación de lo vivido y permite comprender y otorgarle un sentido a esa experiencia.
Formular hipótesis
Observar y reflexionar la manera como estas
a) Fotografías/imágenes
Una hipótesis es una posible explicación que per-
hipótesis se construyen desarrolla una capacidad
A la hora de analizar una fotografía, pintura o ima-
mite comprender decisiones personales o, en el
crítica ante las narrativas históricas propias y de
gen, se deben responder las siguientes preguntas:
plano colectivo o nacional, trayectorias históricas
otros, pues evidencia que son producto de un teji-
bajo una nueva luz. Dicha posible explicación
do fino de interpretaciones, que incorporan even-
Comprensión general
responde a preguntas de orden descriptivo (¿Qué
tos, fuentes y voces, y las ordenan para otorgarles
pasó aquí? ¿Cómo pasó?) o explicativo (¿Por qué
un sentido. Dicho sentido puede ser debatido y
••¿Qué se observa en ella? ••¿Quiénes aparecen y cuáles son sus
pasó?).
contrastado frente a otras hipótesis, matizado
Para comprender el significado de una hipótesis cabe iniciar con una reflexión en clave de
al incorporar nuevas fuentes, y enriquecido por medio del debate y la argumentación.
cos. Cuando la memoria proporciona información sobre los hechos acontecidos, debe ser tratada como una fuente más y, por lo tanto, contrastada con otras.
principales elementos?
••¿Cómo está compuesta? ••¿Cuál es el punto de vista desde el cual fue tomada / pintada?
registro personal. Las narrativas que las personas
••¿La imagen está en blanco y negro o a color? ••¿La fotografía fue tomada en un escenario
construyen a propósito de quiénes son y de cómo
Cómo leer documentos:
han construido sus vidas se tejen en un ir y venir
Testimonios desde la memoria histórica
entre circunstancias vividas y decisiones tomadas.
Cuando un investigador social se enfrenta a
De hecho, cuando se narra una vida, generalmen-
un testimonio, normalmente solo lo ve como
te se va tejiendo y proponiendo un hilo conductor
una fuente de respuestas para sus preguntas de
Contexto y autoría
que le otorga una cierta coherencia a la experien-
investigación. No obstante, la memoria histórica
cia con miras a hacerla más fácil de comunicar.
requiere de una mirada distinta, pues su labor “va
••¿Quién es el fotógrafo / artista? ••¿Dónde y cuándo se tomó la fotografía o se
más allá de la reconstrucción de los hechos como
A nivel personal, este hilo conductor, tejido de manera intuitiva, es como una gran hipótesis de quiénes somos y cómo hemos devenido lo que somos.
datos, o de la recopilación de testimonios que verifiquen una cierta versión” (GMH, 2009, p. 55).
espontáneo o fue puesta en escena?
pintó el cuadro?
••¿Cuál es el contexto histórico, político o social en el cual se hizo?
y personajes?
••¿Cómo son las relaciones que sostienen los diferentes personajes que expone?
••¿Cuál es su tema principal? ••¿Qué recursos utilizó el o la caricaturista para elaborarla? Contexto y autoría
••¿Quién es el autor o autora? ••¿Tiene el o la autora otras similares o distintas? ••¿Cuándo fue elaborada? ••¿Cuál es el contexto histórico, político o social durante el cual fue elaborada? Interpretación
••¿Qué sensación transmite? ••¿Qué impacto genera? ••¿Es una pieza neutral? ••¿Cuál es la intención del autor? ••¿Transmite la idea de manera efectiva? ••¿Con qué imagen, pintura o texto se la puede asociar? c) Artículo de periódico A la hora de analizar un artículo de periódico, se deben responder las siguientes preguntas:
Por tal razón, un testimonio puede ser leído en dos claves. Si es leído en clave de memoria,
permite rastrear los significados que las personas
o que los grupos les otorgan a los hechos vividos. En el registro colectivo, las personas que fungen
En este caso, la pregunta no es por el hecho en
de gestores de memorias colectivas en las comu-
sí mismo, sino por la manera como fue vivido y
nidades, las familias, las organizaciones sociales o
sentido, y cómo es recordado. Por otra parte, si
políticas formulan, con base en sus conocimien-
es leído en clave de historia, el testimonio es una
Interpretación
Comprensión general
••¿Qué sensaciones transmite? ••¿Qué impacto genera? ••¿Con qué otra imagen se la pueda asociar? ••¿Cuál fue la intención del artista/ fotógrafo? ••¿Sugiere alguna historia?
••¿De qué trata el artículo y quiénes son los protagonistas de la noticia?
••¿Cuándo y dónde se desarrollan los hechos? ••¿Cuáles son las ideas principales del artículo?
Preámbulo
20
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como
Análisis del título:
Comprensión detallada
Comprensión general
–algunas veces encontrados, otras convergentes–
••¿Están las ideas principales resumidas en el título? ••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Qué lenguaje utiliza el periodista? ••¿Cuál es la intención del artículo?
••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Cuál es el estilo de su escritura? ••¿Qué tipo de lenguaje usa? ••¿Por qué y para quién puede resultar interesante?
••¿Quién pronuncia el discurso y en qué momento? ••¿A quiénes está dirigido? ••¿Cuál es su idea general? ••¿Cuáles son sus argumentos principales? ••¿Qué otras ideas trata? ••¿De quiénes habla? ••¿Qué relación tienen las personas mencionadas?
sobre unos mismos eventos, procesos, dinámicas
democracia en el aula y contención emocional
Medio y contexto de publicación
Punto de vista
//////////////////////////////////////
••¿En qué periódico fue publicado? ••¿Cuándo fue escrito y cuál era el contexto
••¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes? ••¿Es el narrador objetivo?
(político social, económico) de la época? e) Canciones o coplas Fuentes y punto de vista
A la hora de analizar canciones o coplas, se deben
••¿Cuáles son las fuentes de información
responder las siguientes preguntas:
d) Texto literario
Comprensión general
••¿Cuál es la idea general del texto? ••¿Qué otras ideas menciona? ••¿Quiénes son los personajes principales del texto y cuáles son sus principales características?
••¿Cómo son las relaciones entre los diferentes personajes?
••¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones? ••¿Cómo es el ambiente en el cual se desarrollan las acciones?
••¿Quién es el narrador?
relacionadas entre sí o examinar detalladamente quién interpreta, cómo lo hace y con qué fin, la herramienta les enseña a las y los estudiantes que es necesario analizar minuciosamente sus fuentes de información. En tal medida, fortalece competencias ciudadanas tales como la escucha activa,
••¿Cuándo y dónde fue pronunciado el discurso? ••¿Cuál es el contexto político, social e histórico
la toma de perspectiva, la argumentación asertiva,
en el que fue pronunciado?
la consideración de consecuencias y la generación de opciones, ya que exige considerar4 y analizar –tanto en el aula como en la vida– fuentes de
Comprensión general
Comprensión detallada
distintos sectores y de diversas posturas políticas,
••¿Cuál es la idea general de la canción/copla? ••¿Qué otras ideas menciona? ••¿Qué situaciones describe? ••¿Cuándo y en dónde se desarrollan las acciones? ••¿Cómo es el ambiente descrito?
••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Cuáles se repiten? ••¿Qué tipo de lenguaje utiliza? ••¿De qué manera está estructurado? ••¿Qué sensaciones produce? ••¿Podría su texto ser dividido en partes coherentes?
sociales, religiosas y culturales.
A la hora de analizar un texto literario, se deben responder las siguientes preguntas:
las mismas preguntas a personas que no estén
Contexto
utilizadas por el periodista?
••¿Usa varias fuentes o una sola? ••¿Ha sido contrastada la información? ••¿Ha faltado revisar fuentes? ¿Cuáles? ••¿Cuál es el punto de vista del periodista?
o actores. Al exigir tareas tales como hacerles
habilitar a los estudiantes a construir una versión sobre lo que están investigando5, y, por lo tanto, a elaborar hipótesis que luego puedan sustentar. No obstante, apunta a mucho más que fortalecer capacidades de consulta y transmisión
Contexto y autoría
••¿Quién es su autor? ••¿Cuándo y en qué contexto fue escrita? ••¿Ha escrito el autor otras canciones/coplas? ••¿Existe relación con ellas?
El objetivo de esta herramienta es, entonces,
Punto de vista
de información:
••¿Cuál es la intención de la persona que lo pronuncia? ••¿Cómo pudo haber sido recibido por sus
••Aprovecha la curiosidad generada sobre temas
destinatarios?
cuya significación se ha construido.
••Propicia el diálogo, la escucha activa y la interacción social en el aula.
Comprensión detallada
••¿Cuáles son sus palabras o frases clave? ••¿Qué tipo de lenguaje usa? ••¿Qué sensaciones deja al escucharla?
CÓMO CONTRASTAR DOCUMENTOS, TESTIMONIOS, ENTREVISTAS Y OTRAS FUENTES
••Despierta interrogantes sobre asuntos de la vida regional y nacional.
El contraste de fuentes consiste en comparar relatos orales o escritos que propongan informa-
Punto de vista
ción, conocimiento e interpretaciones diferentes
••¿Cuáles son los diferentes puntos de vista presentes en ella?
Contexto y autoría
••¿Quién es el autor del texto? ••¿Ha escrito este autor otros textos? ••¿Cómo se compara con dichos textos? ••¿Cuándo y en qué contexto fue escrito?
4. “[Las ciencias] ...intentan... comprender lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos
f) Discurso
elementos, la interrelación entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos”. (Cursivas nuestras). Estándares Básicos de
A la hora de analizar un discurso, se deben res-
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Mariana Schmidt Q. (Ed.). Mayo 2006. MEN-Ascofade.
ponder las siguientes preguntas:
5. “...la enseñanza como investigación dirigida...”. Henao, B. Jiménez, M. Alzate, M. Pulgarín, R. Sánchez, N. Montoya, Y. & Bolívar W. Propuesta de ajustes a los estándares básicos de competencia en ciencias. Universidad de Antioquia. Facultad de educación. Documento en construcción.
Preámbulo
Las herramientas
22
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
//////////////////////////////////////
3. LOS HILOS PRESENTES EN LAS RUTAS DE LA MEMORIA HISTÓRICA: CÓMO ENSEÑAR Y CÓMO USARLOS
••¿Cuáles son los dilemas que enfrento en mi vida cotidiana?
••¿Qué relación tienen con la guerra? ••¿Qué impacto tengo como persona en mi comunidad y en mi país?
••¿Cómo la historia de mi país y las narrativas de las comunidades a las que pertenezco construyen mi identidad?
••¿Cómo es mi aporte a la historia de mi país? ••¿Cómo me influye y me moldea la historia de mi país?
generales sobre la guerra a nivel regional, las ló-
en quienes lo vivieron o en los habitantes del
gicas de los actores armados, los mecanismos que
entorno. Por lo general, suscita debates sobre su
utilizan para avanzar y defender sus intereses, el
interpretación:
papel de la población civil, etc. De esta manera, se va reconstruyendo un entramado histórico
••¿Por qué sucedió? ••¿Quiénes son los responsables de que sucediera?
sino que además devela lo que sucedió antes o
En un nivel descriptivo, responde a preguntas
que no solo se detiene en los hechos puntuales, después del evento, así como los procesos que
estaban desenvolviéndose en su entorno. Es la
básicas como:
••¿Quién le hizo qué a quién y por qué?
reconstrucción de estos procesos lo que, precisamente, permite develar los significados de los
En un nivel más analítico, busca develar las inte-
hechos victimizantes.
racciones entre actores nacionales y aun interna-
Los casos ilustrativos de la Caja de Herramientas,
Los casos permiten producir una memoria
cionales, y actores locales y regionales:
se construyeron a partir de pasos que permitieran
histórica anclada en situaciones concretas, a la luz
entretejer y navegar por las memorias personales,
de las cuales se conectan las vivencias persona-
En algunas ocasiones, los y las estudiantes mani-
colectivas e históricas de los y las estudiantes y
les de las víctimas con la reconstrucción de los
••¿Quién se alía con quién? ••¿Qué está en disputa? ••¿Qué recursos movilizan los actores?
fiestan cierta apatía de cara a la clase de Ciencias
debatir con ellas y ellos las memorias históricas
contextos más amplios en los que se inscriben
Sociales, pues sus contenidos pueden parecerles
de la guerra colombiana. En conjunto, estos pasos
los hechos. El caso sobresale en la memoria de
lejanos e irrelevantes en el marco de su juventud
están orientados a despertar la curiosidad de los
las víctimas porque deja una huella indeleble
y su cotidianidad.
y las estudiantes con miras a que la entrada al
“¿Por qué tengo que aprender sobre esto?”, “¿para qué me sirve?” son preguntas a las que no
contenido histórico se haga desde un lugar significativo para ellos.
se les debe dar respuestas impositivas del tipo “son contenidos importantes, así que deben ser
Los casos
aprendidos y punto”. Tampoco deben, por ningún
El estudio de un caso gira alrededor de la recons-
motivo, ser ignoradas.
trucción de un evento concreto. Puede ser una
En los casos ilustrativos de la Caja, se espera de-
masacre, una desaparición forzada, un asesinato,
sarrollar en los y las estudiantes cierta conscien-
un secuestro, la voladura de una torre, la explo-
cia de su propia identidad. Esto implica generar
sión de una mina antipersona, etc.
una curiosidad empática a través de una ruta que
La reconstrucción de los hechos se hace, en
parte del autoreconocimiento de sus preocu-
primer lugar, a partir de la escucha empática
paciones y sus dilemas, una apertura sobre “lo
de los testimonios de las víctimas. Esta escucha
otro, lo diferente” y finalmente la formulación de
permite comprender el sufrimiento vivido y lo
preguntas por los contextos y el pasado comparti-
desgarradora que ha sido la guerra para quienes
do. Para lograr esta conexión entre la historia de
la han padecido.
la región y del país, y la experiencia de cada una
Pero el caso no se queda en los testimonios.
y uno de los estudiantes es necesario, entonces,
La reconstrucción de los contextos en los que tu-
siempre iniciar con preguntas tales como:
vieron lugar los hechos evidencia dinámicas más
Fotografía: Archivo del CNMH.
Preámbulo
LA RUTA SUGERIDA PARA APROXIMARSE AL CASO EN EL AULA ESCOLAR
Las herramientas
24
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
Así, la reconstrucción del caso desde la memoria histórica es una oportunidad para que los estudiantes comprendan mejor las dinámicas de la
guerra y desarrollen aptitudes empáticas, discer-
como una fuente de información que puede ser contrastada con otras fuentes para esclarecer lo ocurrido. Esto se traduce en una ruta de contraste de fuentes que permite avanzar hacia compren-
nimiento moral y competencias investigativas.
siones rigurosas, siempre dispuestas al debate.
A la hora de implementar el método de memoria
En tal medida, cada testimonio precipita, natural-
histórica para comprender la guerra, es importan-
mente, dos tipos de pregunta:
te recordar que la memoria se trabaja desde dos
//////////////////////////////////////
registros. Por un lado, la memoria puede verse
Me ubico Trabajo en mi identidad y la de mis estudiantes
como un gran archivo del dolor, que permite desarrollar empatía y comprender lo acontecido desde la emoción . Por otro, puede considerarse 6
Memorias y testimonios 1 Memoria individual
2 Memoria colectiva
Memoria desde el sentido Empatía / identidad
Memoria como una fuente de información Una de las muchas que comparo y contrasto
••El de las que indagan por el sentido, por la emoción que transmite la narrativa.
••El de las que indagan por la información que transmiten las memorias.
Escucho a otros ¿Cómo han vivido el conflicto otros?
Fotografía: Archivo del CNMH.
Comprendo contextos Consulto, comparo y contrasto diferentes fuentes Artículos de prensa, expedientes judiciales, coplas, poemas, leyes, discursos, actas políticas…
Formulo una hipótesis Debato democráticamente esta hipótesis en la esfera pública
Comprendo 6. Martha Nussbaum propone una articulación muy interesante para esta propuesta entre emoción, conocimiento y narrativa. Ver: Nussbaum, M (2008). Paisajes del Pensamiento. Barcelona: Paidós. pp 22, 24.
Preámbulo
Las herramientas
Los hilos presentes en las rutas de la memoria histórica
26
La memoria histórica como democracia en el aula y contención emocional
//////////////////////////////////////
4. LA MEMORIA HISTÓRICA COMO DEMOCRACIA EN EL AULA Y CONTENCIÓN EMOCIONAL
su identidad. ¿Qué dicen las palabras de las
Cuando los y las estudiantes aprenden a validar
••Los seres humanos somos únicos y particulares.
víctimas sobre lo que estaban sintiendo en ese
sus emociones y las de los demás, así como a po-
En tal medida, es muy importante no generali-
momento? ¿Qué dicen sobre su identidad?
nerse emocionalmente en los zapatos de “el otro”,
zar ni predecir las emociones o impactos que
se genera un ambiente de apoyo emocional en el
pueda tener un evento violento en una persona
••Rigor: Elaborar hipótesis con argumentos que la
aula. Este permite lidiar constructivamente con
o una comunidad: la experiencia y la reacción a
sustenten. Esto implica interpretar los hechos
posibles crisis derivadas de la expresión desbor-
la misma son exclusivas de cada individuo.
una vez se hayan contrastado sus diferentes
dada de sentimientos reprimidos y ocultos.
fuentes. Las opiniones, expresadas en hipótesis, deben estar edificadas sobre argumentos y responder a un objetivo: abrir el debate.
Finalmente, cabe resaltar que la ruta de me-
moria histórica no solo pretende gestar ciudadanos dotados con información técnica y especí-
••Se debe fomentar un lugar seguro para las intervenciones de los estudiantes9. Es decir, se deben establecer reglas de juego que inviten a
fica, obtenida a través de la abstracción juiciosa
Para trabajar la memoria histórica del conflicto
El método de la memoria histórica pretende que
armado es importante incentivar la creación de
los estudiantes desarrollen habilidades críticas y
un ambiente democrático en el aula. Es decir, un
actitudes empáticas para comprender el conflicto
ambiente donde prime el respeto por la diferencia
armado interno, empezando por quienes han
y donde los conflictos sean tramitados por vías
sido víctimas de sus engranajes. Por tal razón,
democráticas. Esto requiere entender a “el otro”
pretende que, a través de los testimonios, alumnas
herramientas para construir memoria histórica
y alumnos evalúen las memorias individuales y
del CNMH contiene apartes valiosos a la hora de
colectivas desde la empatía y desde el rigor, para
crear un ambiente democrático de construcción
luego adentrarse en la construcción de la memo-
de memoria histórica. Entre estos se encuentran
••Se debe respetar el ámbito privado de las perso-
¿CÓMO IMPLEMENTAR UN AMBIENTE
ria histórica y elaborar, así, una interpretación de
algunas recomendaciones básicas para quienes
nas. No se debe obligar a nadie a participar si
DEMOCRÁTICO EN EL AULA?
lo ocurrido usando herramientas propias.
se desempeñen como gestores y gestoras de
no lo desea, o a compartir un ejercicio privado
la memoria, que también son válidas para los
frente a los demás si no quiere hacerlo: es
docentes que actúen como facilitadores de la
fundamental respetar la intimidad de los estu-
comprensión de los libros de textos inspirados
diantes, especialmente en lo que respecta a los
en los informes realizados por el Grupo de Me-
ejercicios relativos a su cotidianidad.
como un sujeto igualmente amparado por derechos, así no se esté de acuerdo con él.
Para construir un ambiente democrático en el aula, es necesario transitar con los y las estudiantes por una sesión en la que, de común acuerdo, se establezcan unas reglas de convivencia para el debate y unos mecanismos de reparación en caso de que las primeras se rompan.
Sin embargo, se espera, así mismo, que los estudiantes aprendan a usar dichas herramientas –la empatía y el rigor– para relacionarse y
comprender las posturas y emociones de todas
las personas que les rodean, empezando por ellos
y el rigor, sino también ciudadanos capaces de
hablar y a intervenir sin juzgar, ejercitando la escucha activa y responsable. Es importante
desarrollarse de manera responsable, empática y democrática7 en la sociedad.
evitar comentarios que minimicen o magnifiquen el dolor, así como comentarios cuyo
El libro Recordar y Narrar el conflicto:
objetivo sea satisfacer la curiosidad de los 8
demás respecto de la experiencia de quien está compartiendo su testimonio.
moria Histórica, a saber:
mismos y por sus compañeros de clase.
En tal medida, es necesario que el rigor y la Advertencia
empatía con la que se examinan las memorias se
Es responsabilidad del docente asegurarse que las
apliquen a las intervenciones de los compañeros
normas se cumplan y moderar las estrategias de
y compañeras de clase: sus testimonios deben ser
reparación en caso de que se rompan.
escuchados y validados sin ser juzgados, al tiempo que sus interpretaciones deben ser entendidas
Definiciones:
como hipótesis, que pueden ser cuestionadas sin
••Desde el sentido: Comprender el dolor propio y
que esto convierta al contradictor en enemigo.
de “el otro” desde la identidad, sin juzgar. Esto
Todos tienen derecho a forjar su propia opinión.
7. “Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a
implica comprender lo que los demás dicen, sea
De hecho, entender las emociones de las
procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales,
en sus memorias, en sus testimonios o en sus
compañeras y compañeros como válidas sin
económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa índole.” Ídem Nota 6
intervenciones, desde la emoción, más espe-
juzgarlas es una estrategia clave de la contención
8. Para mayor información, se puede consultar el informe completo aquí: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/en/infor-
cíficamente, desde la empatía, poniéndose en
emocional, pues evidencia que la emoción no es
mes/informes-2009/recordar-y-narrar-el-conflicto.
sus zapatos y entendiendo su narrativa desde
solo una herramienta para acercase a la historia.
9. Al principio de cada libro de texto se ofrecerán mayores sugerencias con respecto a cómo crear unas reglas de juego en el Aula.
Preámbulo
Si las y los docentes se enfrentan con comportaLas herramientas
28
••Promover la dignidad y la autonomía para que
mientos emocionales críticos (parálisis, hiperactivi-
las víctimas puedan trabajar en sus propios
Los hilos presentes en las rutas
dad y reacciones corporales tales como vómito, náu-
problemas.
de la memoria histórica
sea y taquicardia), pueden hacer uso de los primeros auxilios emocionales: se trata de una intervención
La memoria histórica como
••Promover la confianza y la seguridad.
democracia en el aula
psicológica breve e inmediata –una primera línea de
y contención emocional
acción– diseñada para ayudarle a la persona afecta-
••Mantenerse alerta ante aquellas oportunidades
da a recuperar su estabilidad. Es un procedimiento
que enfaticen las cualidades y las fortalezas de
temporal, que debe ser aplicado mientras se remite
la persona.
//////////////////////////////////////
a la persona a un profesional entrenado.
••Aceptar el derecho de los afectados a sentirse ¿Qué hacer?
de esa manera.
••Desarrollar una escucha responsable. ••Formular preguntas efectivas y provechosas. ••Escuchar atentamente, resumiéndole brevemente las emociones a la persona afectada.
••Pedir retroalimentación para lograr una correcta comprensión.
••Transmitir un mensaje de empatía.
Fotografía: Archivo del CNMH.
••Comprender las creencias religiosas y las prác••Mantener un trato cortés, honesto y transpa••Se deben prever técnicas para expresar emocio-
controlan no se volverán a repetir. Es importan-
rente, que permita generar confianza y ganar la
nes difíciles. El docente debe construir, junto
te, entonces, no generar falsas expectativas
cooperación de la persona afectada.
con los y las estudiantes, estrategias para expre-
y evitar, así, erosionar la confianza de los y
sar y a veces exorcizar emociones difíciles. Por
los estudiantes.
ejemplo, pueden decidir escribir las emociones en un papel y quemarlo en un ritual privado o
••Es útil que los docentes conozcan técnicas
comunitario. También pueden acordar tomarse
preventivas. Concretamente, deben familiari-
de las manos y gritar cuando un compañero de
zarse con ejercicios de respiración o relajación
clase experimente rabia. En fin, estos rituales
que ayuden a aliviar a alumnas y alumnos de
o formas de tramitar emociones difíciles deben
tensiones fruto de estudiar temas relacionados
ser creados y conciliados entre las partes.
con el conflicto armado.
••Se debe controlar la reacción ante emociones
••Se debe reconocer cuándo el o la estudiante
fuertes de los estudiantes. En algunas ocasio-
tiene una necesidad que trasciende las capa-
nes, los y las estudiantes comparten experien-
cidades de los y las gestoras. Es fundamental
cias difíciles, que constituyen retos emocionales
reconocer cuándo la o el estudiante requiere
considerables para gestoras y gestores. Cuando
de ayuda adicional por parte del psicólogo o
algo así ocurra, deben abstenerse de ofrecer o
psicóloga de la institución educativa: cuando no
prometer cosas que no puedan cumplir. Por
se sepa lidiar con una situación particular o se
ejemplo, no deben prometer recursos que no
sospeche que la persona requiera ayuda espe-
puedan dar o asegurar que situaciones que no
cializada, se deberá recurrir a ella sin falta.
ticas espirituales.
••Si es necesario, remitir a la persona a un profesional de salud psicológica.
••Abordar la situación con realismo y objetividad.
Fotografía: Archivo del CNMH. Autor: Soraya. “La vida regresa”
GUÍA GENERAL PARA UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA: ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 32 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo: Jonathan Ahumada Valentina Coccia Dirección de arte:
© Centro Nacional de Memoria Histórica
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PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
Diseño y diagramación:
www.centrodememoriahistorica.gov.co
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Bogotá D.C. – Colombia
Camilo Quintero Catalina Ochoa
Impreso en Colombia. Printed in Colombia
Juan Posso
Queda hecho el depósito legal.
Foto internas: CNMH Cómo citar: Impresión:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Un viaje por la memoria histórica: Aprender la paz y
Zetta Comunicadores
desaprender la guerra. Bogotá, CNMH, 2015.
Producido por:
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.
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GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS
EL SALADO MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES
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UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
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AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
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de Memoria Histórica
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Peter Natiello
Gonzalo Sánchez Gómez
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y Reparación Integral a las Víctimas
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Camila Medina Arbeláez
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son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de
Jefe de Misión adjunta, Colombia
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América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Director de Programas
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Coordinador del Programa de
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Fortalecimiento Institucional Camilo Leguízamo Gerente de Justicia Transicional María Ángela Mejía
Dirección de Acuerdos de la Verdad Álvaro Villarraga Sarmiento
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de la Memoria Histórica
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Representantes de víctimas
Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Pérez Cruz
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Janeth Cecilia Camacho Márquez Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera
del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo
para las Víctimas (VISP) Dirección para la Construcción
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
Jefe de Misión, Colombia
Fernando Calado
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César Augusto Rincón Vicentes
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES
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Preámbulo
6
Eje 1
Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
10
Eje 2
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
20
Eje 3
Un nuevo momento en el conflicto armado
34
Eje 4
La masacre y la estigmatización
50
Eje 5
Los impactos de la masacre: el desplazamiento
62
Eje 6
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
70
6
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Preámbulo
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
Introducción
en el conflicto armado
El material pedagógico de El Salado invita a los
Eje 4: La masacre y la estigmatización
y las estudiantes de grado 10 u 11 a iniciar una
••¿En qué se parece mi vida a la de los y las jóvenes de El Salado?
travesía emocional e intelectual por la historia del Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
conflicto armado del país que les permita reflexionar sobre sus identidades y sus proyectos de vida Las preguntas orientadoras que acompañan el
para el campesino?
••¿Qué conflictos he enfrentado en mi vida relativos al uso/pertenencia de espacios significativos para mí? ¿Cómo los he resuelto? ¿Cómo los
eventos no se repitan en el país?
empírico sobre la masacre de El Salado se orga-
las estudiantes y que ellos encuentren relevante
nizó en 6 ejes temáticos. Se espera que cada eje
la reflexión histórica para resolver los difíciles
temático pueda desarrollarse en 2, 3 o 4 sesiones
dilemas que enfrentan en sus vidas cotidianas.
de 50 minutos. En cada eje se plantea un ejercicio didáctico mensiones: memorias y experiencias personales, preguntas significativas, dilemas, herramientas para investigar y construcción de narrativas interpretativas. Mediante ese tejido se se le propone al estudiante un viaje por la memoria que se inicia con su confrontación a dilemas cotidianos, ex-
••¿Por qué ocurrió la masacre de El Salado?
periencias vividas y reflexiones sobre su propia identidad. Una vez cumplido este tránsito por
••¿Cómo vivieron esa experiencia jóvenes salaeros de mi edad?
su presente y ayudarles a adquier y cultivar su busca que el recorrido sea significativo para los y
de ellos?
••¿Qué ocurrió en El Salado?
cativa y crítica del pasado que pueda iluminar
Para responder a estas preguntas el material
que propicia un tejido entre las siguientes di-
en mi diario vivir?
viva. Aspiramos que desde esa historia viva los y
propio discernimiento moral. Por otra parte, se
recuerdo? ¿Qué aprendo retrospectivamente
••¿Cómo soluciono los conflictos que enfrento
muerta y se convierta más bien en una historia las jóvenes adquieren una comprensión signifi-
••¿Cómo puedo contribuir a que este tipo de
ción del material de El Salado son las siguientes:
••¿Qué dilemas enfrento en mi vida cotidiana?
tudes con sus propias vivencias. Esperamos que desde esas resonancias el pasado deje de ser letra
••¿Por qué la tierra tiene tanto significado
en medio de contextos violentos. recorrido de los y las estudiantes en su explora-
eventos históricos que resuenan y tienen simili-
su experiencia cotidiana, el recorrido se detiene en un nuevo puerto que le habla a los jóvenes de
SESIÓN 1
EJE TEMÁTICO Preámbulo
TÍTULO DE SESIÓN
SUB-SECCIÓN
Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
2
MAPA /////////// DE /////////// VIAJE
SESIÓN
1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
1.2.1 Tierra de abundancia 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
4
1.3 Los dos modelos del campo enfrentados
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra 1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista 1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria 1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
5
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
I
Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas.
6
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
8
10
11
3
Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial
La masacre y la estigmatización
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
15
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
16
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado? 5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra? 5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?
5.4.1 Las cifras 5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía 2.2.2 La redistribución de la tierra 2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral 2.2.5 Las divisiones en la ANUC 2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL) 2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios 3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC 3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María? 3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) 3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María
3.3 La precariedad estatal
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María 3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región? 3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
3.4 Resistencias desde la sociedad civil
3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
14
5
Los impactos de la masacre: el desplazamiento
18 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
7
9
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)
SUB-SECCIÓN
4
17
2
TÍTULO DE SESIÓN
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
12
13 3
EJE TEMÁTICO
19
20
21
6
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
6.2 El retorno
6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros? 6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? 6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
la caja de herramientas
⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄⁄ Cada una de las sesiones de los distintos ejes fue pensada para durar
50
minutos
10
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Sesión 1
¿Qué acuerdos queremos para el aula de clases?
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
Objetivo
en el conflicto armado
En esta sesión se aspira a construir unos acuerdos con los y las jóvenes que permitan el surgimiento de un ambiente democrático de discusión y
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Paso 4
dor del espacio, evitando el círculo y haciendo
Recuérdales a tus estudiantes que están llevando
Pregúntales qué creen que necesitarán para hacer
contacto visual con sus compañeros.
al otro con su mano. Por lo tanto, deben procurar
este viaje a través de la memoria histórica. Cuénta-
su bienestar y demostrarle respeto.
les que en este viaje estaremos hablando acerca de
den como estatuas. Al volver a oír tu aplauso,
Tras terminar ambos juegos, puedes incentivar la
experiencias personales, emociones y sentimien-
deben retomar el movimiento.
discusión formulando las siguientes preguntas:
tos retadores, además de lidiar con testimonios
••Diles que, al oír tu aplauso, se congelen y que-
Eje 2: Los conflictos sociales
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Recomendación
••Pídele a tus estudiantes que caminen alrede-
••Recuérdales evitar el circulo y hacer contacto visual.
••Continúa haciendo ejercicios por el estilo que
difíciles sobre la masacre. Por eso es importante
••¿Qué tal les pareció la actividad? ••¿Qué sintieron?
••¿Qué acuerdos quisiéramos hacer entre noso-
de generación de conocimiento. Esto permitirá
parezcan interesantes (puedes cambiar la ins-
reflexionar sobre la dificultad de ponerse en el
trucción: al oír tu aplauso pueden abrazar a su
En este punto puedes guiar la discusión hacia la
lugar del otro desde el respeto. También se quiere
compañero más cercano o saludarse de
importancia de la ética del cuidado. Esta ética
propiciar espacios donde los jóvenes experimenten la pluralidad y la vivan, no desde un sentido de amenaza, sino como riqueza.
manera eufórica).
preguntarles:
propone cuidar a la persona que tienes al lado
••Después de unos minutos, pídeles que se conec-
y tratarla con dignidad y respeto. Lo ideal sería
ten como un cardumen de peces. Es decir, cuan-
que interiorizaran estos conceptos y los vieran
do cualquiera de ellos o ellas pare, todos deben
reforzados en las dinámicas de clase.
tros para sentirnos tranquilos haciendo estas actividades?
••¿Qué necesitamos para compartir experiencias personales de forma segura y tranquila? Pídele a tus estudiantes que escriban para sí tres
Paso 1
quedarse como estatuas. Así mismo, cualquier
Cuéntale a tus estudiantes que van a estar hacien-
compañera o compañero puede continuar cami-
Paso 3
durante estos ejercicios, con miras a:
do algo un poco diferente durante los próximos
nando y todos deben seguir su iniciativa.
Cuéntale a tus estudiantes que, durante las
••Sentirse cómodos. ••Resolver los conflictos que se presenten. ••Sancionar a quienes no los sigan (si así les
acuerdos que deseen poner en práctica en el aula
siguientes semanas, van a embarcarse por un viaje
meses. Para inaugurar este espacio, van a adelan-
Paso 2.b
a través de la memoria histórica usando el caso de
Segundo juego
la masacre de El Salado. Para introducir el caso
parece, luego pueden expandir estos acuerdos a
••Romper el hielo. ••Introducir la ética del cuidado (este concep-
Este juego, “Mano imantada”, es una alternativa
pregúntales qué saben de la masacre. Tras oírlos,
todos los días y a todas las aulas).
al primero. Trata sobre la ética del cuidado. En
aclárales que van a estar aprendiendo sobre una
to será clave para emprender el viaje por la
parejas, una persona debe guiar con la palma de
masacre que:
memoria histórica y crucial para establecer los
su mano a la otra persona.
tar varias actividades lúdicas, con el objetivo de:
••Ocurrió del 16 al 21 de febrero del 2000 en El
“acuerdos básicos”).
••Sacar a los y las estudiantes de sus rutinas y abrirles las puerta a un estado mental diferente.
••Aclárale a tus estudiantes que este juego se hace en silencio.
••En parejas, elegirán quién guía a quién y luego intercambiarán roles.
Sugerimos realizar dos juegos, inspirados
••Quien haga las veces de guía usará la palma de
Salado. El Salado es un corregimiento del municipio de El Carmen de Bolívar, localizado en los Montes de María.
•• Durante esos cinco días fueron asesinadas 60 personas en estado de indefensión.
en el Teatro del Oprimido y adaptados por la
la mano para “mover” a la otra persona, como
Pacicultura del Observatorio para la Paz.
si su mano fuera un imán que atrajera la cara
Recomendación
de su pareja.
Procura no compartir demasiada información,
Paso 2.a
••La persona que se deja guiar mirará fijamente
puesto que se espera que los y las estudiantes
Primer juego
la mano de la otra persona y se dejará mover.
accedan a mayores detalles durante su tránsito
••Mueve los escritorios para despejar el salón
Deja que tus estudiantes se guíen en parejas
por los seis ejes propuestos.
y hacer uso de espacios abiertos cuando sea posible.
por más o menos dos minutos.
••Cambia los roles.
••Expresar emociones/experiencias personales.
12
Preámbulo
Recomendación Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Ojalá los acuerdos sean específicos y se refieran a acciones concretas. Evita que los estudiantes
••Recurrir a rituales típicos de la comunidad o de la región cuando sea pertinente hacerlo.
••Pensar en soluciones o alternativas que no
En caso de que la persona rompa una regla en
Adicionalmente, estos acuerdos sentarán las
el marco de un debate, también puede quedar
bases de comportamiento durante el tiempo que
marginado de este por algunos minutos o por el
estudien los materiales expuestos en la Caja de
Eje 2: Los conflictos sociales
esgriman conceptos vacíos, como el de respeto,
impliquen violencia ni simbólica ni física, tanto
resto de la actividad.
Herramientas y te darán a ti, como docente, las
y las primeras disputas armadas
sin explicitar a qué se refieren con ello. En tal
para temas directamente relacionados con los
Todos estos mecanismos de reparación pueden
pautas psicosociales básicas para lidiar con las
medida, puedes sugerir:
contenidos temáticos tratados en las sesiones
adaptarse a la comunidad o a la región específica
reacciones que puedan presentarse durante el es-
como para conflictos hipotéticos planteados
en la que se esté llevando a cabo la actividad.
tudio de los temas. Es fundamental cultivar estos
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
••Respetar a las personas en el uso de la palabra. ••Pedir la palabra. ••Hacer silencio mientras los demás hablan. ••Respetar la voluntariedad de las actividades:
por ti o conflictos que se presenten en el aula entre los y las estudiantes.
acuerdos y reforzarlos a través de las semanas, Advertencia
para que en el momento en el que se enfrenten,
Debes evitar castigos físicos o humillantes que
por ejemplo, con los testimonios de la masacre en
Al terminar la actividad, debes escribir estos
sean contraproducentes. Es tu responsabilidad
el Eje 4, los y las estudiantes tengan herramientas
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
nadie será obligado a participar o a compartir si
acuerdos en un lugar visible y accesible para los y
asegurarte de que las normas se cumplan y
propias para lidiar con las reacciones adversas
reencuentros, solidaridades y luchas
no lo desea. Esto es especialmente importante
las estudiantes, como por ejemplo en una cartelera
moderar las estrategias de reparación en caso de
que se presenten en el aula.
en actividades que impliquen la vida cotidiana,
o en un segmento del tablero. Los y las estudiantes
que los acuerdos se rompan. Los acuerdos, sin
personal o íntima de los y las estudiantes.
deben recordar cuáles con estos acuerdos, razón
embargo, no son únicamente para establecer una
apartado que trata sobre contención emocional en
por la cual deben estar visibles en todo momento.
lista de “reglas a seguir”: son una manera de crear
el aula, sugerimos distintas maneras de acompa-
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
••Siempre hablar sobre los argumentos del otro, no sobre la persona que está hablando: no son
Te recordamos que en la Guía General, en el
un aula democrática, en donde las y los estudiantes
ñar, como docente, el proceso emocional de los
válidas expresiones como “tú eres irrespetuo-
Paso 5
son responsables de su propio comportamiento
estudiantes. De igual forma, el libro Recordar y
so”, sino argumentos como “lo que estás dicien-
Sugiéreles a tus estudiantes que piensen en las
y aprenden a desarrollar agencia para escoger las
narrar el Conflicto del CNMH ofrece herramientas
do puede ser ofensivo para ciertas personas”
formas de compensar las fallas. ¿Qué pasa si
normas que rigen sus acciones. Por lo tanto, el
básicas de cuidado psicosocial, que te ayudarán
(Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004).
alguien rompe la norma? Como docente
ejercicio no termina con los acuerdos. Estos deben
a captar con empatía las emociones de tus estu-
puedes sugerir:
ser reforzados, cambiados, evaluados y, sobre
diantes y a darle un manejo adecuado a tus
todo, respetados durante todo el recorrido por la
propias emociones.
••Prometer confidencialidad: lo que se hable en el aula no debe salir de allí. Debes ser especialmente cuidadoso con este acuerdo, puesto que
Estrategias de reparación
debes denunciar cualquier situación de abuso
En caso de que un estudiante rompa una norma
de la que tengas conocimiento.
que afecte a otro, quién la rompió podría:
••Validar las emociones expresadas por los demás: validar las emociones quiere decir reconocerlas sin juzgar, burlarse o cuestionar. Esto
••Disculparse con el afectado. ••Repararlo ayudándole a adelantar una actividad académica si este accede.
es especialmente importante a la hora de crear
En caso de romper una norma que no tenga un
un ambiente de apoyo para los estudiantes,
afectado específico podría:
basado en la empatía y la solidaridad. Pregún-
••Traer chocolates o dulces para toda la clase en
tales: ¿Qué creen que deberíamos hacer si un compañero expresa rabia, tristeza o dolor en
la siguiente sesión.
••Preparar una presentación sobre un tema del
clase? ¿Qué quisieran que hiciéramos en
currículo académico y exponerla ante el resto
esos casos?
de la clase.
••Sugerirle a los y las estudiantes que se tomen todos de las manos en caso de llanto o tristeza y/o hacer una descarga emocional colectiva en caso de ira o rabia. Por ejemplo: “Si quieres gritar, gritamos todos”.
memoria histórica.
Preámbulo
14
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,
la caja de herramientas
Eje Temático 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas Sesión
y tierra: arraigos y disputas
Eje 1 Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Título sesión
Objetivo sesión
Subsección
Título subsección
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Comprender, desde la propia experiencia
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
1.1 2
Eje 5: Los impactos de la masacre:
Los espacios, la identidad y las memorias.
El desplazamiento
cotidiana, que las identidades de las personas se desenvuelven en espacios significativos. No hay identidad posible sin arraigos espaciales y territoriales. Dichos espacios a veces son motivo de conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
resuelto esos conflictos por los espacios?
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
1.2.1 Entender lo que la tierra significa
3
Objetivo general
Competencias
Comprender los arraigos de los estudiantes con
Competencias ciudadanas
sus espacios más significativos y el efecto que esto
••Empatía. ••Escucha activa. ••Pensamiento crítico. ••Asertividad.
tiene sobre la construcción de su identidad; desde esa comprensión propia, tender puentes para que comprendan los arraigos que los campesinos
1.2
para los campesinos y campesinas.
Arraigos campesinos,
Comprender las relaciones conflictivas
una tierra de
que se empiezan a tejer bajo un modelo
abundancia y los
de distribución de la tierra, en el cual
conflictos que se
los campesinos enfrentan múltiples
desatan.
obstáculos para ser propietarios de los
1.3.1
Comprender cómo en Montes de María se Competencias básicas
enfrentan dos modelos de desarrollo del
••Reconozco y respeto las diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.
••Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto, la defiendo y soy capaz de
4
1.3
campo (modelo redistributivo vs. modelo
Los dos modelos
productivo) y se materializan a la luz de
enfrentados del
dos hitos históricos: la Reforma Agraria
campo.
de 1961 y la creación de la Asociación
modificar mis posturas cuando reconozco mayor
Nacional de Usuarios Campesinos de
peso en los argumentos de otras personas.
Colombia (ANUC) en 1968.
••Comparto y acato las normas que ayudan a regular la convivencia en los grupos sociales a los que pertenezco.
1.2.2
Poblamiento de la región y conflictos sociales.
suelos que trabajan.
desarrollan con la tierra, ilustrando esta conexión con el caso de los Montes de María.
Tierra de abundancia.
1.3.2
1.3.3
1.3.4
Argumentos pro distribución de la tierra. Argumentos pro enfoque productivista.
La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria.
El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968.
Preámbulo
16
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Sesión 1.1
Los espacios, la identidad y las memorias
Paso 1 ¿Qué hace un lugar significativo para mí?
••¿Quiénes estaban presentes y cómo actuaron?
Plantea una actividad que le permita a los y a las
Paso 3
Objetivo
nos espacios que consideren significativos para ellos
Los conflictos por el espacio
Eje 3: Un nuevo momento
Comprender, desde la propia experiencia co-
y con los que han construido una especial relación
Pídele a los grupos que piensen en un conflicto
en el conflicto armado
tidiana, que las identidades de las personas se
de aprecio.
que se haya desatado alrededor de este espacio
y las primeras disputas armadas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
desenvuelven en espacios significativos. No hay
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Pídele a cada estudiante que escoja un espacio
(Los actores)
••¿Por qué se originó el conflicto?
que le resulte significativo y que en su cuaderno
allí ocurrió. La idea de este ejercicio es analizar
toriales. Dichos espacios a veces son motivo de
personal relate porqué lo ve de esa manera. Pídele,
sus diferentes memorias del evento.
conflicto con otros jóvenes. ¿Cómo han resuelto
además, que escriba o pinte sobre lo siguiente:
esos conflictos por los espacios?
••¿Qué representa ese espacio para ellos? ••¿Por qué es significativo? ••¿Qué recuerdos les evoca cuando piensan en él? ••¿Cómo se sienten cuando lo habitan o usan?
Descripción de la sesión La primera sesión comienza la travesía de los y
Paso 2
tos buscan que los estudiantes exploren su propia
Lugares significativos que comparto con otros
relación con los espacios vitales, y reflexionen a
Propónles que identifiquen los lugares que son
propósito de por qué les resultan importantes o
especialmente importantes para ellos. Busca
significativos en el marco de su vida cotidiana. Así
generar un espacio de reflexión en torno a los
mismo, las actividades buscan que ellos y ellas
conflictos que se producen por el uso de esos
examinen la manera cómo los espacios pueden
lugares. Los espacios pueden estar situados en la
ser objeto de disputas, y cómo estas se desencade-
institución escolar, en el barrio, en la comunidad
nan, tramitan y resuelven. Finalmente, la sesión le
o en la vereda.
permitirá a los y las estudiantes reflexionar sobre
y escogan colectivamente un espacio que revis-
alrededor de un conflicto.
ta un significado especial para sus miembros. Tras la selección, propón la escucha de relatos
Objetivos específicos ••Comprender la relación entre espacios e identidad. ••Evidenciar las diferentes percepciones que las personas tienen sobre las disputas.
••Demostrar la construcción de memorias colectivas a través del diálogo y del debate.
••Comprender y reflexionar sobre la manera como los y las estudiantes han tramitado esos conflictos.
••Reflexionar sobre los dilemas que ellos y ellas han enfrentado al darle trámite a los conflictos.
plurales sobre esos espacios:
••¿Por qué son significativos? ••¿Por qué revisten especial significancia para
(Las consecuencias)
Si te parece útil, puedes usar el siguiente esquema para que los y las estudiantes recojan sus memorias del evento
Cuándo
Consecuencias
Pídele a tus estudiantes que formen grupos
la manera como se construyen las memorias
••¿Qué pasó después?
Quiénes
las estudiantes por la memoria histórica desde su identidad. Para tal efecto, los ejercicios propues-
(Las causas)
y que hagan una corta reconstrucción de lo que
identidad posible sin arraigos espaciales y terri-
reencuentros, solidaridades y luchas
(Los orígenes).
men el espacio gráficamente, si lo consideran útil.
estudiantes explorar su relación identitaria con algu-
Eje 2: Los conflictos sociales
••¿Cuándo y cómo se desató el conflicto?
Invita, finalmente, a los y las estudiantes a que plas-
Por qué
cada uno/una de ustedes?
••¿Qué representa este lugar para ustedes? ••¿Qué representa este lugar en tu comunidad? ••¿Qué sienten cuando ocupan/habitan/usan esos espacios? Este esquema puede ser dibujado en una cartulina o papelógrafo para que los estudiantes lo vayan llenando a medida que vayan recordando cosas. Cada estudiante debe decir si estaba presente y, si lo estaba, cuál fue su rol en la situación. Más adelante, esto promoverá una reflexión sobre la relación entre el rol y la percepción que tenemos sobre un suceso.
Preámbulo
Seguramente, dentro de cada grupo habrá distin18
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
tas versiones de lo ocurrido, de las motivaciones que dispararon el conflicto, de quién le hizo qué
••¿Podemos llegar a algunos consensos sobre lo acontecido ese día?
••¿Qué nos dice esto sobre la memoria?
agresiones sobre qué fue lo que pasó. Recuerda el
Eje 3: Un nuevo momento
acuerdo de respeto de la palabra y de validación
cuáles aspectos existe consenso y sobre cuáles no.
en el conflicto armado
de las emociones.
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
la rabia que sienten en este tipo de situaciones?
••¿Qué estrategias utilizan a veces para sentir menos rabia o dolor?
a quién. Promueve en cada grupo un debate sin Finalmente, puedes tratar de establecer sobre
Eje 4: La masacre y la estigmatización
••¿Qué estrategias se les ocurren para disminuir
Actividad opcional fuera del aula Invita a los estudiantes a escribir una reflexión con base en las preguntas: ¿Cómo me sentí? y ¿Qué aprendí en esta sesión? La reflexión será confidencial y nadie tendrá el derecho a leer lo que los
Si las contribuciones son constructivas, puedes empezar a elaborar una lista en el tablero o en
estudiantes escriben, ni siquiera tú como docente. Escribir para nosotros mismos es una actividad
Paso 5
una cartulina que puedes pegar en el salón para
conocida como diario personal. Busca situar a los
tes para llenar el esquema y discutir acerca del
Las memorias y la emoción
que los estudiantes las tengan en cuenta constan-
estudiantes frente a los contenidos que se desarro-
evento ocurrido, puedes, en plenaria, preguntarles
Después de esta discusión puedes preguntarle a
temente. Adicionalmente, puedes volver a pregun-
llarán en el eje temático de la lucha por la tierra.
qué tal les pareció la actividad y si encontraron
los y las estudiantes cómo se sentirían si quienes
tar en unas semanas o en un par de meses si han
puntos de desacuerdo entre los miembros del
compiten por este territorio fueran muchos más,
utilizado estas estrategias y si les les han servido
Para tal efecto, es clave reflexionar sobre:
para manejar sus emociones.
••La relación significativa entre los espacios y la
Después de darle tiempo a los y las estudian-
grupo a propósito del evento que estaban inten-
si fueran más fuertes o si estuvieran armados y
tando reconstruir. Para tal efecto, puedes hacer
los sacaran de este espacio.
preguntas como:
••¿Estaban todos de acuerdo en el cómo, el cuándo, el dónde y el porqué del evento?
••¿Hubo diferentes versiones de lo ocurrido? ••¿Todos recordaron de manera similar o hubo alguien que recordara algo diferente?
Esta reflexión evidenciará el desbalance de
o la esquina donde se reúnen luego de clase– per-
••Los conflictos que se generan por las disputas por
Autoreflexión sobre las soluciones que se le dio
ciones que, más adelante, podrán relacionarse
al conflicto
con las que sintieron los pobladores de El Salado
En este punto de la clase, se busca generar una
cuando su territorio se volvió codiciado y entra-
mirada retrospectiva sobre las consecuencias que
El diario personal es una actividad opcional, es
ron actores armados con la intención
tuvo la forma del conflicto concreto.
decir, los estudiantes la realizan únicamente si
de apropiárselo. Con esto en mente, puedes hacer preguntas como:
espacios apreciados –la cancha de futbol, la tienda
Paso 6
poder en su cotidianidad y desencadenará emo-
••Si las hubo, ¿cómo tramitaron las diferencias? La reconstrucción de esas disputas en torno a
construcción de identidad.
••¿Qué emociones sentirían en esta situación? ¿Rabia, dolor, frustración?
••Luego, para conectar más con su vida diaria,
Pídeles a tus estudiantes que reflexionen so-
el espacio. Advertencia
desean hacerlo y comparten sus resultados con el o
bre el cuadrante de “consecuencias”. Pregúntales:
la docente únicamente si quieren hacerlo. En ningún
••¿Qué consecuencias tuvo el conflicto sobre
momento el docente debe forzar a un estudiante
nuestro cuerpo o nuestro proyecto personal?
••¿Cómo afectó a personas cercanas de nuestro
a leer en voz alta lo que escribió o a entregárselo para leerlo. El diario, por lo tanto, tampoco tendrá
entorno como amigos, compañeros
calificación ni corrección. En caso de que el o la
o familiares?
estudiante decida compartirlo en clase, se espera
mite, poner en evidencia cómo cada estudiante
les puedes pedir que piensen en una situación
recuerda la disputa de manera distinta y cómo a
de conflicto que hayan experimentado en las
••¿Qué consecuencias tuvo sobre el grupo –su
partir de esos distintos recuerdos pueden, a través
últimas semanas o en el último mes. ¿Dónde
grupo de amigos, el salón, entre otros− como
manera respetuosa y empática. Un ejercicio de esta
del diálogo y del debate, construir memorias
sintieron la rabia, el dolor o la frustración? ¿En
colectivo?
naturaleza es una excelente oportunidad para vali-
compartidas de los conflictos y la manera como
qué lugar del cuerpo? ¿Cómo se siente?
dar las emociones del otro y promover la comprenTeniendo esto en cuenta, ¿podemos pensar en otras
han sido resueltos.
que tanto docentes como estudiantes escuchen de
sión de las memorias desde su significación.
En este punto, puedes dibujar un termómetro
soluciones para resolver este conflicto? Recuérdales
po en la que visiten algunos de estos lugares y
(Kreidler, 1997 en Chaux, “Aulas en Paz 2”) en el
que las soluciones deben ser no violentas.
la escritura no es la única forma de expresar
reconstruyan lo que ocurrió.
tablero y pedirles que ubiquen qué tanta rabia
Se le puede aclarar a los estudiantes que esto deja
emociones. Si las y los estudiantes lo prefieren,
sintieron en esta situación, y cuáles fueron las
por fuera soluciones mágicas, como construir otra
pueden hacer uso de otros lenguajes expresivos
señales corporales de esta emoción.
cancha o hacer desaparecer a las otras personas que
que sean más acordes con la propia cultura: el
quieran usarla. Deben pensar en soluciones reales,
baile, la música, la poesía y la pintura, entre otros.
Si es posible, organiza una salida de cam-
Paso 4 La pluralidad de memorias
Finalmente, puedes pedirles a los y las estudian-
Preguntas generadoras:
tes que dibujen los lugares del cuerpo donde sienten
••¿Por qué tenemos distintos recuerdos
dicha emoción y que representen cómo la sienten.
de lo sucedido?
Mientras dibujan puedes preguntarles:
que puedan aplicar en su vida diaria.
Ahora bien, es importante recordar que
Preámbulo
20
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Sesión 1.2
Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
les que se desarrollaban en los Montes de María y
pueden darse sobre estos lugares. En esta sesión,
Lauchlin Currie, reconstruye con tus estudiantes
que identifiquen por qué describen los Montes de
justamente los y las estudiantes se aproximarán
en qué consiste el modelo productivo del campo.
María como la “despensa del Caribe”.
a distintos momentos históricos en Colombia a
Adicionalmente, discute sobre el impacto que
través de los cuales se respondió a los conflictos
este modelo podría tener en el arraigo de los
Paso 2
relacionados con los arraigos a la tierra, su distri-
campesinos a su territorio.
Eje 3: Un nuevo momento
Objetivo general
Inscribo las memorias en su contexto:
bución y las distintas maneras de concebirla.
en el conflicto armado
Comprender los vínculos afectivos que otras per-
poblamiento de la región y conflictos sociales
sonas del país, particularmente los campesinos y
Este paso permite que los estudiantes compren-
debate sobre cómo concebir y proyectar el campo,
La aprobación de la Ley
campesinas de Montes de María, han construido
dan la forma en que se pobló la subregión de
que produjo dos visiones enfrentadas. Una hacía
135 de 1961: la Reforma Agraria
con los espacios que habitan y los conflictos que
Montes de María, así como la estructura agraria
énfasis en redistribuir la tierra y permitir que
Después del pulso entre estos dos modelos y
allí se han desatado.
que se generó a partir de ese poblamiento. Suge-
los campesinos fueran propietarios de la misma,
visiones, en 1961 se aprobó la Ley 135 de 1961
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Paso 3
rimos enfatizar la forma en que estaba distribuida
mientras que la otra proyectaba un campo más
de Reforma Agraria bajo el gobierno de Alberto
Descripción de la sesión
la tierra para 1960 en Colombia, con miras a
productivo y tecnificado.
Lleras Camargo. Discute con tus estudiantes
Esta sesión retoma la noción de que todos gene-
que los y las estudiantes reflexionen sobre las
ramos vínculos afectivos con ciertos espacios, y
prácticas de trabajo y las posibles consecuencias
delos y reflexionen a propósito de cómo cada uno
se planea implementarla. Después de hacer esta
la usa como puente para que los y las estudiantes
sociales que conllevaban.
afecta o beneficia a los campesinos y campesinas.
reflexión, reta a tus estudiantes a que ellos y ellas
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas
En los sesenta en Colombia se vivió un álgido
comprendan mejor los apegos que los campesinos
Debate con tus estudiantes sobre ambos mo-
sobre los objetivos de la ley y la forma en la que
mismas piensen cómo hacer una reforma agraria.
Para tal efecto, discute con ellos y ellas sobre
y las campesinas de los Montes de María han
el gráfico de la distribución de la tierra, en para-
Paso 1
generado con la tierra que cultivan.
lelo con los testimonios campesinos que ilustran
Los argumentos a favor
Actividad: ¿cómo repartir las tierras?
sus reclamos frente a este tipo de distribución.
de la redistribución de la tierra
El objetivo de la actividad (planteada en el libro
Paso 1
Discute con tus estudiantes, a la luz del documen-
de texto) es que los y las estudiantes encuentren,
Las coplas
to de exposición de motivos sobre el Proyecto de
a partir de la realización de una versión reduci-
Ley 167 sobre la Reforma Agraria y del discurso
da de una reforma agraria, las dificultades que
de Hernán Jaramillo, ministro de agricultura de
implica llevarla a cabo. La actividad está diseñada
entonces, las razones en pro de redistribuir la
para que sea exigente, por eso tus estudiantes
tierra en Colombia.
deben encontrar sus propias respuestas. No hay
La lectura de las coplas te permitirá explorar aspectos clave de la vida de los campesinos y campesinas que habitan los distintos municipios que conforman los Montes de María. En especial,
Sesión 1.3
Los dos modelos enfrentados del campo
esperamos que los y las estudiantes comprendan
Es importante que en la reflexión los y las
soluciones correctas o incorrectas, el valor de la
las conexiones culturales, económicas y afectivas
Objetivo
estudiantes puedan establecer relaciones entre las
actividad está en el proceso de reflexión, no en su
que se gestan entre la gente y sus territorios.
Comprender que las tensiones que se desenca-
memorias campesinas que expresan el arraigo terri-
resultado. Su objetivo es enfrentarlos a los retos
denaron en la década de los sesenta en el campo
torial, la forma de distribución de la tierra en 1960 y
de imaginar e implementar una reforma agraria.
en voz alta. En plenaria, responde las preguntas
colombiano generaron dos modelos de desarrollo:
la Ley de Reforma Agraria propuesta en 1961.
expuestas en el libro de texto. En caso de que no
uno que puso el énfasis en la redistribución de la
Pídeles a tus estudiantes que lean las coplas
En la actividad se plantea un presupuesto máximo de $100.000 pesos. Se espera que las y los
surjan coplas que hablen de tu región (a propó-
tierra y otro que se enfocó en la productividad y
Paso 2
sito de la pregunta planteada en la página 12 del
en la defensa de los derechos de propiedad.
Los argumentos pro enfoque productivista
de las ayudas, insumos o subsidios que planean
La propuesta de hacer una reforma agraria
otorgar a las familias. No se espera que las cifras
material para estudiantes), puedes pedirles a los y
estudiantes definan proporcionalmente el costo
las estudiantes que, de tarea, imaginen y com-
Descripción de la sesión
despertó un profundo debate en el que aflora-
sean acordes con la realidad, sino que les permi-
pongan coplas o canciones que expresen lo que
Para comenzar, recuérdales a tus estudiantes
ron posiciones con argumentos contrarios, que
tan enfrentarse a la dificultad de la asignación
sienten sobre su región, su barrio o su ciudad.
la actividad de enganche que realizaron en la
abogaban por un campo más productivo y tec-
presupuestal en una reforma de este tipo.
primera sesión sobre los lugares significativos
nificado. A partir de los fragmentos que ilustran
Para complejizar el ejercicio, se pueden agregar
los y las estudiantes sean capaces de derivar
y en disputa. Retoma, así mismo, las soluciones
las visiones de distintos congresistas frente al
ciertas dimensiones, tales como la interacción de
información con respecto a las actividades labora-
que plantearon para resolver los conflictos que
proyecto de reforma agraria y de la propuesta de
los actores entre las parcelas.
Esperamos, además, que al final del ejercicio
Preámbulo
22
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
Al acabar la actividad puedes preguntar:
••¿Cómo les pareció la actividad? ••¿Qué dificultades encontraron?? ••¿Lograron que todas las familias tuvieran tierras con las mismas características?
en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Paso 4 El segundo impulso a la Reforma Agraria:
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Ley 1 de 1968 La Reforma Agraria de 1961 obtuvo resultados
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
limitados. Por tal razón, requirió de un andamiaje
reencuentros, solidaridades y luchas
institucional que la reforzara y que permitiera
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
involucrar a los campesinos. En este contexto, bajo el gobierno de Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), desde el Estado se impulsó la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC). El objetivo de esta sección es que los estudiantes reconozcan la importancia de la ANUC como un espacio que empoderó a los campesinos y que comprendan por qué el movimiento fue una apuesta para materializar la Reforma Agraria. Para desarrollar esta sección reflexiona con tus estudiantes sobre las preguntas planteadas en el capítulo.
Preámbulo
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,
la caja de herramientas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas Sesión
Título sesión
Objetivo sesión
Subsección
Título subsección
y tierra: arraigos y disputas
24
Eje 2 Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado.
5
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre:
2.1
Explorar conflictos cotidianos agudos,
Me sitúo: los dilemas
con miras a reflexionar sobre las distintas
que enfrento a
rutas para solucionarlos, tanto violentas
propósito del uso de
como no violentas, y analizar sus costos
la violencia.
y sus implicaciones morales.
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
2.2.1
//////////////////////////////////////
Objetivo general
Comprender el modo en que los dos
6
2.2
modelos de desarrollo del campo se
Las dinámicas
materializan en hitos históricos tales
conflictivas en
como las tomas y retomas de tierras
torno a la tierra en
campesinas lideradas por la ANUC, y la
Colombia (1968-
obstaculización de las mismas a través
1972).
del Pacto de Chicoral.
Competencias ciudadanas
por la ANUC y el impacto que tiene en la organi-
••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.
autonomía. La redistribución de la tierra. La reacción de los sectores pro-
2.2.3
enfoque productivista: el Pacto de Chicoral.
2.2.4
2.2.5
Competencias
Comprender las luchas por la tierra emprendidas zación la aparición de las primeras guerrillas.
2.2.2
La ANUC y su esfuerzo por ganar
La reacción campesina al Pacto de Chicoral.
Las divisiones en la ANUC.
La llegada del Partido 2.3.1
Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
Reconocer el dinamismo de los actores armados. Para tal efecto explorar los
Competencias básicas
••Analizo de manera crítica los discursos que legitiman la violencia.
••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.
••Explico el surgimiento de guerrillas, paramilitares y narcotráfico en Colombia.
7
2.3
procesos que llevaron a la constitución
Las primeras
de guerrillas campesinas en la zona y
guerrillas en los
a su desmovilización en la década de
Montes de María.
los noventa, tomando como ejemplo el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
Los acuerdos de paz y las 2.3.2
desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
26
Sesión 2.1
Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
En esta sección presentamos tres posibles dilemas
PASO 1
porque teme las consecuencias de esta decisión. Sabes
gente del pueblo o quedarte quieto. Sientes miedo, sabes
Elegir un dilema
que tu papá está seguro de hablar con los “muchachos”
que las armas son peligrosas, pues tu primo murió por
Elige uno de los dilemas que se enuncian a conti-
y eso puede tener un impacto trágico en la familia de
una bala perdida hace años, al tiempo que no quieres
nuación y haz las veces de moderador frente a la
Carlos, e, incluso, en la tuya, porque luego ellos podrían
meterte en problemas ni perjudicar tus oportunidades
posterior discusión sobre el tema.
querer vengarse de tu padre.
de ir a la universidad en un año. Por otro lado, la
Eje 3: Un nuevo momento
que puedes trabajar en clase. Puedes elegir el que
en el conflicto armado.
sea más pertinente para tu grupo de estudiantes o
PASO 2
a su padre, pero esto podría hacer que él tome medidas
hacer nada, si tú no ayudas, ¿quién va a hacerlo? Tus
usar uno que los ataña directamente, si te parece
Leer el dilema
drásticas y tu papá sea el perjudicado. También has
amigos te insisten, pues todos están listos para empezar
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Has pensado en hablar con Carlos para que alerte
más adecuado. Eje 5: Los impactos de la masacre:
situación se sale de control y la autoridad parece no
pensado en tratar de convencer a tu padre de que no
las rondas: ¿Qué van a pensar si les dices que no?
Dilema 1
hable con los “muchachos”, pero te da mucho miedo su
Además, no eres ningún cobarde, salen tus amigos y te gritan que los sigas si estás con ellos. ¿Qué haces?
El desplazamiento
Objetivo
El Racimo de Plátanos y los “muchachos”
reacción. Se te ocurrió, además, contarle a tu profesora,
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
Explorar conflictos cotidianos agudos, con miras
Vives en la vereda El Recuerdo, del municipio de San
a quien tu papá respeta y admira, pero esto podría
reencuentros, solidaridades y luchas
a reflexionar sobre las distintas rutas para solu-
Bernardo. Creciste en este lugar y desde pequeño
enfurecerlo aún más. Finalmente, consideraste ir a la
Dilema 3
cionarlos, tanto violentas como no violentas, y
juegas y te diviertes con Carlos, el hijo de tus vecinos.
policía y contar lo que planea tu padre, pero crees que
Cuando no hay agua
analizar sus costos y sus implicaciones morales.
Tu madre y la madre de Carlos son amigas y se apoyan
por esto él podría terminar en la cárcel del pueblo.
En tu pueblo escasea el agua desde hace varios meses.
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Al principio no era tan grave, porque estaban en época
en momentos difíciles. Por ejemplo, la semana pasada tu mamá le prestó panela a la madre de Carlos, pues se
Dilema 2
de lluvias y las casas podían recolectar agua potable
acabó en su casa y no tenían dinero.
Los policías y el crimen no atendido
en sus techos. Sin embargo, hace semanas no llueve y la
De unos meses para acá, los policías no responden
gente se empieza a quejar de sed. Tú nunca habías vis-
de plátanos y es difícil definir a cuál de los dos terrenos
por la ola de atracos que viene azotando al pueblo, se
to algo así. Por ejemplo, ves a la señora Hilda, tu ve-
pertenece. La semana pasada, el primer racimo de la
demoran en atender las denuncias y nadie parece ser
cina, haciendo fila en la única tienda del pueblo con
resolver disputas interpersonales
mata estuvo listo para cosecharse. Ambas familias
arrestado. Los habitantes se preocupan cada vez más
reservas de agua para comprar las últimas botellas
que se presentan y sobre las
habían estado pendientes, pero el papá de Carlos lo
por la seguridad y no saben qué hacer. Unos amigos,
que quedan. Espera dársela a sus hijas. También ves
consecuencias de hacer uso
tomó y lo llevó a su casa sin consultar a nadie. Tu papá
que al parecer se encontraron unas armas encaletadas
a Don José caminando horas buscando un nacimien-
de estas vías.
se enfureció porque piensa que los plátanos son suyos
en una casa abandonada donde suelen pasar el tiempo,
to, un arroyo, algo que les solucione el problema por
y le fueron arrebatados abusivamente. Pese a que tu
te proponen ayudar a controlar los atracos haciendo
un día o dos. Es un panorama desolador. Lo que más
Reflexionar sobre el uso de
mamá intentó convencerlo de que no había ningún
turnos en las esquinas más peligrosas por las noches. La
te duele es que la empresa de acueducto está a unos
la violencia organizada para
problema y podían simplemente olvidar el hecho, tu
idea es asustar a los ladrones y nada más. Uno de tus
pocos kilómetros del pueblo. Sus representantes
garantizar, o intentar garantizar,
papá fue a buscar al papá de Carlos y, luego de gritos y
amigos dice que sabe usar esas armas y que les puede
salen en las noticias diciendo que están llevando
el crimen no
la seguridad de tu barrio o zona
señalamientos, terminaron dándose golpes. El conflicto
enseñar. Él te recuerda, además, que tu casa está muy
carro-tanques a las zonas afectadas por la sequía,
atendido
de residencia, así como sobre las
empeoró: se ofenden cuando se encuentran y se han
cerca de una de estas esquinas peligrosas. Les dices
pero sabes que eso no es verdad. Nunca has visto un
posibles consecuencias de esta
amenazado incluso de muerte. Tu papá le prohibió a
que lo tienes que pensar y te vas a tu casa. Al llegar,
carro-tanque y nadie del acueducto ha siquiera pa-
acción colectiva.
tu madre y a ti que se junten con los miembros de esa
tu mamá te cuenta entre lágrimas que atracaron a tu
sado por el pueblo a ver cómo está la gente. Además,
familia, así que Carlos y tú ya no caminan juntos hacia
hermana menor, le quitaron la maleta del colegio y
ha habido sequías antes, pero nunca así: siempre
Reflexionar sobre el uso de la
la escuela. Sin embargo, sí hablan y juegan fútbol en los
$5.000 pesos que llevaba en el bolsillo. Tu hermana
ha habido agua cerca, pero en esta ocasión parece
violencia para remediar una
recreos, porque no quieren que el asunto de los plátanos
está muy asustada y dice que lo peor es que solo llevaba
como si todo se hubiera secado. Quienes pasan por los
situación estructural injusta y
acabe con su amistad.
cuadernos en la maleta. Tu mamá, muy angustiada,
lados de la empresa de acueducto dicen que allá tienen
te pide que ayudes a tu hermana, que la acompañes de
agua hasta para los baños; que ni siquiera necesitan
Dilemas
Objetivo Reflexionar sobre el uso de la
El racimo de plátanos y los muchachos
Los policías y
Cuando no hay agua
violencia como método para
sobre las posibles consecuencias
Entre la casa de Carlos y la tuya creció una mata
Una noche, llegas a casa y escuchas a tu padre
de optar por las armas para
decir que está pensando en hablar con los “muchachos”
camino al colegio porque le da miedo que vaya sola.
carro-tanques para sus instalaciones, pero que igual ahí
resolverla.
que cuidan la vereda para que ellos castiguen al padre
Al día siguiente, te encuentras con tus amigos y te
los tienen parqueados para exhibirlos en el momento en
de Carlos por ladrón. Tu madre llora desconsolada
preguntan si estás con ellos o no: si quieres ayudar a la
el que los noticieros los entrevisten. El agua está cerca y
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
28
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
lejos al mismo tiempo: yace detrás de esas cercas de metal
PASO 3
enormes de la empresa mientras la gente, que vive frente
Después de leer el dilema, invita a tus estudiantes
los estudiantes consiste en armarse contra el
Generación de opciones alternativas
al mar, se muere de sed.
a explorar las consecuencias de las diferentes ac-
padre de Carlos para satisfacer al suyo, algunas
Luego de trabajar sobre las opciones violentas
ciones que se pueden tomar. Con esto en mente,
posibles consecuencias serían:
enunciadas por los estudiantes, recoge propuestas
Pasan los días y siguen las noticias de los carro-tanques, pero nadie en el pueblo los ha visto.
Eje 3: Un nuevo momento
Mientras tanto, se agotan las reservas que tenías
en el conflicto armado.
en tu casa. Don José camina cada vez más, pero
Eje 4: La masacre y la estigmatización
llega cada vez con menos, al tiempo que las hijas de la señora Hilda se empiezan a enfermar. Dicen
pregúntales:
••¿Qué harías tú? ••¿Puedes proponer otra forma de resolver esta situación?
••Antes del momento de confrontación violenta
días más. “Eso de estar sin agua es muy inhumano”,
entre ambos padres, ¿qué pudo haberse hecho
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
piensas. Llegas a tu casa y están todos tus hermanos
para solucionar el incidente de los plátanos?
reencuentros, solidaridades y luchas
reunidos. Dicen que están desesperados con la gente
Acá se espera que los estudiantes exploren
de la empresa de acueducto, la misma que dice que
opciones no violentas preventivas.
El desplazamiento
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
ques llenos de agua parqueados y quietos. Mientras
››
Venganza de parte de la familia de Carlos,
de consecuencia. Recuerda elegir opciones que
por sus manos o por manos de los “mucha-
sean viables y plausibles. Enuméralas y pídele
chos”, lo que puede terminar en la muerte
a tus estudiantes que piensen en otras opciones
o en la afectación de toda la familia.
violentas al problema en plenaria.
Investigación de la Policía, que puede hacer que terminen en la cárcel.
Elige una o dos de las discutidas y repite las pre-
››
Que el padre no esté de acuerdo con la
guntas del Paso c):
››
Que le toque huir de su casa por miedo a la
acción y lo castigue de manera violenta. retaliación de la familia de Carlos.
trae agua pero no hace nada: tienen esos carro-tanAhora pídeles que, en grupos, dibujen en una
tanto, todos los demás se están muriendo. Tus
cartelera un árbol de consecuencias en el que
PASO 4
hermanos tienen un plan. Van a recoger las armas
identifiquen:
Exploración de opciones propuestas Explora los árboles de consecuencia de tus
del pueblo y se van a tomar la empresa hasta que les suelten los carro-tanques con agua. Te dicen que todo lo que tienen que hacer es engatillar a los celadores y listo, pues ellos tienen que ceder, así sea a las malas.
••Una acción y todas sus posibles consecuencias. ••Pídeles que consideren consecuencias a corto y mediano plazo (dentro de cinco años).
estudiantes y elige algunas acciones violentas que
de manera no violenta, al igual que tu familia?
••¿Cuáles son las consecuencias, a corto y mediano plazo, de estas acciones no violentas?
••¿Cuál es la dificultad en implementar estas se espera que los estudiantes identifiquen las dificultades de las opciones no violentas en
Recuerda decirles que piensen en múltiples
••¿Qué pasaría si todos recurriéramos a la violen-
acciones y múltiples consecuencias por acción. El objetivo es que los y las estudiantes exploren
••¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara
die y menos al señor Alberto. Pero también sabes que
acciones violentas y no violentas en respuesta al
con violencia y tu familia respondiera con la
una vez tengas el arma en tus manos, cualquier cosa
dilema, y que lleven estas acciones a las últimas
misma moneda? ¿Quiénes serían los afectados?
puede pasar. ¿Estarías dispuesto a herir a alguien
consecuencias a través del árbol. Esto, con el fin de
con tal de llevarle agua a el pueblo? Si te dan un
que se den cuenta de las consecuencias adversas o
arma es por algo, no será de adorno. Tus hermanos
nefastas que podrían acarrear las acciones violentas.
esto. Te ofrecen un arma... ¿la aceptas?
••¿Qué pasaría si la familia de Carlos reaccionara
soluciones no violentas? Con esta pregunta
cosas mientras estuvo abierta. No quieres herir a na-
ahí cruzado de brazos o si los vas a ayudar a resolver
opciones?
cuestionar estas acciones, pregúntales:
Él era tu maestro en la escuela y te enseñó muchas
continúan planeando, te preguntan si vas a quedarte
••¿Qué pasaría si todos recurriéramos a estas
hayan enunciado. Para ponerlos en evidencia y
“Es que no es justo que la gente se muera de sed”, dicen. Tú recuerdas que el señor Alberto trabaja ahí.
PASO 5
pacíficas o no violentas extraídas de sus árboles ››
los entendidos que las niñas no aguantan sino unos
Eje 5: Los impactos de la masacre:
••Por ejemplo, si una opción de acción de las y
cia? ¿Cómo se vería esa sociedad?
contextos adversos.
••¿Se les ocurren situaciones en las que se hayan optado por opciones no violentas o pacíficas a disputas cotidianas?
Preámbulo
PASO 2
Objetivo
en su tabla de protesta social responden al
En 1972
Eje 3: Un nuevo momento
Comprender el modo en que los dos modelos
Mandato Campesino y al slogan “La tierra pa’l
////// durante el gobierno de //////
en el conflicto armado.
de desarrollo del campo se materializan en hitos
que la trabaja”. El contexto político, es una ANUC
históricos tales como las tomas y retomas de
con un propósito claro de materializar sus prome-
tierras campesinas lideradas por la ANUC, y la
sas de redistribución. Esto se ve a través del Man-
obstaculización de las mismas a través del Pacto
dato Campesino y a través de los esloganes que
MISAEL PASTRANA BORRERO
de Chicoral.
promulgaban.
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía
PASO 3
y tierra: arraigos y disputas
30
Sesión 2.2
y las primeras disputas armadas
Eje 1: Identidad, espacio
Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Orienta a tus estudiantes a que comprendan que las tomas de tierra que representa Archila (1997)
Eje 2: Los conflictos sociales
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Las tomas de tierra lideradas por la ANUC
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
La redistribución en los Montes de María Usa el mapa y los testimonios para que los estudiantes comprendan el impacto de la redistri-
PASO 1 Primer Congreso de la ANUC realizado en 1970.
bución de tierras, hecha a través de la Reforma
Asígnales a tus estudiantes las preguntas presen-
retomas lideradas por la ANUC en el mapa de los
tadas en el libro de texto. Subraya la necesidad de
Montes de María.
Agraria y a través de las tomas de tierra, en la vida de los campesinos y cómo se veían estas tomas y
que comprendan las acusaciones a las que estaba siendo sometida la ANUC según el discurso del dirigente campesino Fransisco Barrios.
2.2.2 La redistribución de la tierra
2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral PASO 1
PASO 1 Cambio en el discurso de la ANUC Asígnales a tus estudiantes las preguntas
El Pacto de Chicoral Acompaña a tus estudiantes en la compren-
SE FIRMÓ UN PACTO ENTRE Liberales, Conservadores y
GRANDES PROPIETARIOS DE TIERRAS DEL PAÍS EN
CHICORAL (TOLIMA) Ley 4 de 1973
sión del Proyecto de Ley 4 de 1972 y la Ley 4 de
presentadas en el libro de texto, esta vez haciendo
1973, ya que estas son fundamentales para poder
La Ley 4 de 1973 fue una de las leyes que
énfasis entre el I Congreso Nacional de la Anuc
responder las preguntas.
reglamentó el Pacto de Chicoral. El Pacto
en 1970 y el Mandato Campesino en 1971. En el
pretendía modificar la Reforma Agraria. Se
Mandato Campesino se percibe un tono más de-
puede interpretar como una reacción a las tomas
fensivo en el que se anuncian acciones concretas
de tierras que se habían llevado a cabo en 1971
para “romper las estructuras de dominación”.
lideradas por la ANUC.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
32
PASO 2
PASO 2
PASO 2
Leyes 4 de 1973
Los dilemas del PRT
La desmovilización desde sus protagonistas
Haz que tus estudiantes vuelvan a revisar el
Invita a tus estudiantes a que interpreten qué sig-
dilema que trabajaron en la Sesión 2.1 del Eje
nificaba esto para la población y cómo se sintió la
Logra que tus estudiantes, a través de las pregun-
Eje 2: Los conflictos sociales
tas sobre las leyes 4 y 5 de 1973, comprendan que
y las primeras disputas armadas
el énfasis de las mismas estaba en la productivi-
2.2.5 Las divisiones de la ANUC
2. ¿Qué dilemas encontraron? ¿Qué decisiones
desmovilización, no solo para los líderes, sino tam-
PASO 1
difíciles tuvieron que tomar en cuanto al uso de la
bién para los miembros rasos de la organización.
Tercer Congreso Nacional Campesino (1974) y las
violencia para alcanzar sus metas o resolver una
PASO 3
divisiones de la ANUC
injusticia? ¿Cuáles fueron las consecuencias de
PASO 3
Las palabras de Carlos Lleras Restrepo
A través de las preguntas expuestas en el libro
tomar una decisión u otra?
Ir más allá: el contexto político
Guía a tus estudiantes, con ayuda de las pregun-
de texto, haz que tus estudiantes contrasten el len-
tas acerca Carlos Lleras Restrepo, quien creó la
guaje de unidad en el póster del Tercer Congreso
tus estudiantes que relacionen los dilemas de los
de firmar la nueva Constitución Política de
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
ANUC en la Ley 1 de 1968, a que comprendan que
Nacional Campesino en 1974 y las divisiones que
líderes del PRT con los suyos, sobre todo a pro-
Colombia de 1991. Esto implica un ambiente
reencuentros, solidaridades y luchas
las “fuerzas vigorosas” de las que hablaba el diri-
expone Pérez (2010) en la Investigación.
Eje 3: Un nuevo momento
dad y no en la redistribución de la tierra.
en el conflicto armado.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Tras recordar los dilemas, puedes sugerirle a
Transporta a tus estudiantes a 1990, un año antes
pósito del uso de la violencia o de las actividades
político propicio para las desmovilizaciones y las
gente, haciendo referencia a la Reforma Agraria y
ilegales implementadas para financiar la lucha
políticas de construcción de paz.
a la ANUC, se encontraron con un contratiempo
armada. Así mismo, puedes pedirles que exploren
cuando se reglamentó el Pacto de Chicoral que
las consecuencias de ciertas decisiones de los
terminó frenando la redistribución.
líderes del PRT:
Sesión 2.3 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral
Las primeras guerrillas en los Montes de María Objetivo Reconocer el dinamismo de los actores armados.
••¿Qué consecuencias puede tener para el PRT hacer uso de estrategias como secuestros, robos y extorsiones?
••¿Cómo afectan estas dinámicas criminales a la población civil?
••¿Cómo afectan estas dinámicas la relación
PASO 1
Para tal efecto, de debe explorar los procesos que
de esta guerrilla con la población civil de los
Las reacciones al Pacto de Chicoral
llevaron a la constitución de guerrillas campesi-
Montes de María?
Haz uso de las preguntas planteadas para que tus
nas en la zona y a su desmovilización en la década
estudiantes se conecten con las reacciones de los
de los noventas, tomando como ejemplo el Parti-
campesinos al Pacto de Chicoral y las leyes que
do Revolucionario de los Trabajadores (PRT).
lo regularon.
PASO 2 Las opciones de la ANUC Utiliza un árbol de consecuencias para que tus
2.3.1 La llegada del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT)
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT a comienzos de los noventa PASO 1
estudiantes evalúen las opciones que tenían los miembros de la ANUC. Esto será un preámbulo
PASO 1
Desmovilización del PRT
para comprender la división de la ANUC que se
Orígenes del PRT
Se espera que, a través de las preguntas expues-
estudiará en la siguiente sección.
Invita a tus estudiantes a identificar los orígenes
tas en el libro de texto, los estudiantes puedan
orgánicos de las primeras guerrillas de los
entender las razones por las cuales el PRT decidió
Montes de María.
desmovilizarse, según sus líderes.
Puedes desarrollar esta actividad con un árbol de consecuencias o con un debate como el expuesto en el Paso 2 de la Sesión 2.1.
Preámbulo
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad, y tierra: arraigos y disputas
34
Eje 3 Un nuevo momento en el conflicto armado
la caja de herramientas
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial Sesión
Título sesión
Objetivo sesión
Título subsección Las memorias de la población
Eje 2: Los conflictos sociales
3.1
y las primeras disputas armadas
Un nuevo momento:
Examinar la entrada de las FARC a los
la llegada de las
Montes de María en el marco de un
FARC a los Montes de
cambio de estrategia. Para tal efecto, se
María en el marco
debe reflexionar sobre el impacto de esta
de su estrategia de
incursión en la población civil.
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Subsección
8
Eje 4: La masacre y la estigmatización
3.1.1
Eje 5: Los impactos de la masacre:
territorios. 3.1.2
3.1.3
expansión territorial.
de la entrada de las FARC en los La estrategia expansiva de las FARC. Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María.
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
3.2.1
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
primeros grupos de autodefensas en los
9
3.2
Montes de María y su transformación en
Los Montes de
organizaciones paramilitares de carácter
María en el radar
nacional (AUC). Con esto en mente, se
paramilitar.
debe analizar su impacto en la población específicamente, de El Salado.
en los Montes de María la llegada de las Fuerzas
Competencias ciudadanas
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC)
••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.
cambian las dinámicas armadas de la región. Frente a este escenario y los desafíos que conlle-
3.2.3
Competencias básicas
que buscan afrontar y resistir a la guerra y
••Analizo de manera crítica los discursos que
transformar sus entornos inmediatos, ofreciendo alternativas de encuentro entre pobladores de la región.
••Explico el surgimiento de guerrillas, paramilitares y narcotráfico en Colombia.
paramilitares en los Montes de
de la Fuerza Pública en los noventa en los Montes de María.
10
3.3 La respuesta estatal.
¿Cómo reaccionó la Fuerza
Analizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la región de los Montes de
3.3.2
Pública ante la escalada de violencia en la región?
María.
3.3.3
La petición de perdón público del Estado colombiano.
Comprender y visibilizar las iniciativas
legitiman la violencia.
posiciones críticas frente a ellas.
y los integrantes de los
Los argumentos institucionales
••Identifico diferencias en concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo
conformación de las AUC.
María.
va, comprender también la respuesta de la Fuerza Pública y el surgimiento de iniciativas sociales
El contexto nacional: la
Los impactos, las modalidades
civil de los Montes de María y, más
Objetivo general
y las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
3.2.2
3.3.1
Competencias
en los Montes de María?
Comprender el surgimiento de los
//////////////////////////////////////
Comprender cómo en la década de los noventa
¿Cómo surgen las autodefensas
3.4 11
Resistencias desde la Sociedad Civil
de la sociedad civil que resisten a las dinámicas del conflicto armado y que le apuestan a la transformación social y cultural desde opciones no violentas, la comunicación y la memoria.
3.4.1
El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
36
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Sesión 3.1
Un nuevo momento: la llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
debe analizar su impacto en la población civil de
figura jurídica que cubriera este tipo de inicia-
Mapa de las FARC en los Montes de María, año 2000
los Montes de María y, más específicamente,
tivas armadas, en un momento cuando estaban
Explora el mapa en busca de pistas que le expli-
de El Salado.
surgiendo en todo el país.
quen a las y los estudiantes por qué los Montes
Así mismo, muéstrales las posibles conse-
de María hacían parte del plan expansivo de
PASO 1
cuencias de confiarle la seguridad comunitaria a
las FARC que estudiaron en el paso anterior. Al
Los dilemas
grupos privados. Para tal efecto, examinen el artí-
Objetivo
final de la actividad, deben estar en capacidad de
Invita a tus estudiantes a que identifiquen los
culo de prensa que habla sobre la condena de alias
Examinar la entrada de las FARC a los Montes
identificar elementos tales como: corredores es-
dilemas que enfrentaron las familias de los
Miki Ramirez, la imagen de la masacre de Pichillín
de María en el marco de un cambio de estrategia.
tratégicos de narcotráfico y terrenos montañosos
terratenientes en los Montes de María de cara a
y el documento judicial que condena al Estado.
Para tal efecto, se debe reflexionar sobre el im-
propicios para la lucha guerrillera, entre otros.
la amenaza de la guerrilla de las FARC. Haz que
pacto de esta incursión en la población civil.
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas
Paso 2
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios PASO 1 La incursión de las FARC
Invítalos a usar todas las fuentes a su dispo-
se identifiquen con las difíciles decisiones que
sición para elaborar una hipótesis acerca de la
debieron enfrentar estas familias. Propicia esta
incursión de las FARC en los Montes de María.
conversación a través de la lectura del testimonio titulado ¿Defenderse o irse?
3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en Los Montes de María
Lee en voz alta con tus estudiantes el testimonio
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?
3.2.2 El contexto nacional: la conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) PASO 1 Estatuto de constitución de las AUC Pídeles a tus estudiantes que evalúen el Estatuto
y la investigación planteada. Posteriormente, a
PASO 1
través de las preguntas expuestas en el libro de
Periodo de máximo accionar de las FARC
PASO 1
AUC. ¿Qué esperaban lograr? ¿A quiénes declara-
texto, lleva a tus estudiantes a comprender la ma-
Los estudiantes deben identificar el hecho de que,
La otra opción: el caso de los Fadul
ban como sus enemigos?
nera como los pobladores vivieron la incursión de
entre 1996 y 1997, los Montes de María vieron el
Así como en el Paso 1 le pediste a los y las
las FARC en los Montes de María. Es importante
mayor pico de actividad de las FARC, según la
estudiantes que comprendieran el dilema de las
identifiquen el énfasis que el documento le da a
que entiendan los métodos violentos que fueron
gráfica del GMH (2009). Adicionalmente, deben
familias adineradas de la región, ahora propicia
la defensa de la seguridad, subordinando otros
empleados para tal efecto.
identificar que el número de secuestro casi se
en ellos un discernimiento moral para compren-
derechos de los ciudadanos a este objetivo. Pue-
cuadriplicó entre 1998 y el 2000.
der que hay más opciones además de armarse:
des preguntarles a tus estudiantes: ¿Qué derechos
hubo muchas personas, en este caso familias, que
creen que son más importantes que la defensa de
tomaron la decisión de no hacerlo.
la seguridad? Un ejemplo puede ser el derecho a
3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC PASO 1
Sesión 3.2
Los Montes de María en el radar paramilitar
de Constitución y comprendan los objetivos de las
Así mismo, pídeles que indentifiquen el rol
Es importante que los y las estudiantes
la vida.
que tuvieron las primeras autodefensas de los Montes de María en la conformación de grupos
PASO 2
paramilitares.
El mapa de influencia de las AUC
Conferencias VII y VIII de las FARC
Invita a tus estudiantes a comparar el mapa de
Estudia los objetivos de la VII Conferencia de las
Objetivo
FARC y examina el aumento de su pie de fuerza
PASO 2 Las Convivir
influencia de las AUC con el mapa de influencia de
Comprender el surgimiento de los primeros gru-
en la VIII Conferencia, con miras a entender la
pos de autodefensas en los Montes de María y su
Impulsa a tus estudiantes a explorar la conexión
debate sobre el efecto que esto puede tener sobre la
relación de estos dos factores y la entrada de la
transformación en organizaciones paramilitares
entre la aparición de las primeras autodefensas de
población civil: no olvides incluir en la discusión la
agrupación a los Montes de María.
de carácter nacional (AUC). Con esto en mente, se
la región y la necesidad nacional de instaurar una
presencia o ausencia de la fuerza pública en la región.
las FARC trabajado anteriormente. Promueve un
Preámbulo
PASO 3
PASO 3
PASO 2
a pensar cómo sería vivir en una población donde
Los discursos de las AUC
Declaraciones de miembros de las AUC
La precariedad de la Fuerza Pública
el miedo es constante: ¿Qué actitudes tendrían
Pídeles a tus estudiantes que reflexionen sobre los
Con el uso de estas declaraciones se espera cum-
Lleva a tus estudiantes a comprender las dificul-
unos pobladores con otros? ¿Qué actitudes ten-
Eje 2: Los conflictos sociales
discursos con los que entran las AUC en los Mon-
plir dos metas. La primera es que tus estudiantes
tades que enfrentaba la Fuerza Pública en el cum-
dría la población civil frente a las figuras de auto-
y las primeras disputas armadas
tes de María. Invítalos a pensar en las similitudes
diferencien entre la declaración de un paramilitar
plimiento de su deber en la región de los Montes
ridad o ante los actores armados? ¿Qué métodos
Eje 3: Un nuevo momento
o diferencias que tiene este discurso con el de las
raso y la de un comandante. Puedes preguntar-
de María. Puedes preguntarles sobre los peligros
crees que usarían para resolver sus conflictos?
en el conflicto armado
FARC, trabajado en la Sesión 2.4.2. Una vez más,
les a propósito de la diferencia entre estos dos
que corrían quienes cubrían los Montes de María,
Para esta ultima pregunta, puedes remitirlos al
los actores armados usan la amenaza como una
rangos: ¿Qué pudo ver/experimentar/vivir el Cole
por ejemplo.
dilema de la Sección 2.1, “El racimo de plátanos y
manera de controlar y someter a la población civil.
que el comandante no? ¿Cómo se contrastan sus
Finalmente, pídeles que identifiquen las vícti-
declaraciones? La segunda meta es que los y las
sesión 2.4.3, las cuales hablan sobre las acciones
mas de las acciones de las FARC según las AUC.
estudiantes entiendan que el Cole no hizo lo que
cometidas por las FARC, y pregúntales:
Ellos deben identificar que alias Jorge 40 anuncia
ellos han estado haciendo desde el comienzo de la
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
38
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
Pídeles, así mismo, que revisen las cifras de la
los ‘muchachos’”.
3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada
que las víctimas son la población civil. Esto lo deben
sesión: evaluar las consecuencias de hacer uso de
tener claro antes de entrar a la siguiente sesión.
la violencia o de unirse a un grupo armado para
••¿Cómo se parecen o se diferencian las cifras? ••¿Coinciden los momentos de mayor accionar de
solucionar problemas o remediar situaciones in-
las FARC con los periodos de mayores ataques
PASO 1
justas. La frase “yo me metí en eso porque yo no
a la Fuerza Pública?
La reacción de la Fuerza Pública
//////////////////////////////////////
Pídeles a tus estudiantes que vuelvan a leer el
sabía que iban a hacer eso” ilustra cómo el Cole no
3.2.3 Los impactos, las modalidades y los miembros de los paramilitares en los Montes de María PASO 1
evaluó las posibles consecuencias de sus acciones.
Sesión 3.3
Para ir más allá, pregúntales:
artículo de prensa que habla sobre la entrada de
••¿Qué fuentes nos hacen falta para hacer un
las FARC a los Montes de María, trabajado en la
análisis más completo del accionar de los acto-
Sesión 2.4.2, y el testimonio de alias Jorge 40, traba-
res armados con influencia en la región de los
jado en la sesión 2.5.2. Luego, invítalos a compa-
Montes de María?
rar el lenguaje con la declaración del subdirector
La respuesta estatal
Víctimas de las AUC
de violencia en la región?
de la Policía, el general Luis Enrique Montenegro Los y las estudiantes deben intuir que no cuentan
Rincón, expresado en el artículo de prensa de la
Retoma la sección anterior para pedirle a tus estu-
Objetivo
con la tabla de las masacres de las AUC. Aprove-
actual sección. ¿En qué se parecen los lenguajes?
diantes que recuerden quiénes eran las víctimas,
Analizar el papel que jugó la Fuerza Pública en la
cha esta oportunidad para hacerlos reflexionar
¿En qué se diferencian?
según Jorge 40, de las acciones criminales de las
región de los Montes de María.
sobre la necesidad de complementar y buscar más
FARC. Después de leer los testimonios, pídeles que identifiquen quiénes son las víctimas de estas masacres. Los estudiantes deben ver que son la misma población civil.
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
PASO 2
fuentes de las que les ofrecen, tanto este como
PASO 2
otros textos que lleguen a consultar. Si es posible,
Reflexión sobre la denuncia
pídeles que busquen estas cifras y completen
Haciendo uso de estos testimonios, pídeles a tus
su evaluación.
estudiantes que reflexionen sobre las ventajas o desventajas de denunciar.
PASO 3
El mapa y la tabla
PASO 1
Las emociones
Enfócate en que tus estudiantes identifiquen que
El mapa
Lleva a tus estudiantes a que identifiquen que,
las masacres paramilitares no fueron casos aisla-
Pídele a tus estudiantes que contrasten los tres ma-
tanto quienes formaban parte de los actores
dos, sino estrategias que este actor armado usaba
pas que han estudiado a lo largo del Eje 2. El objeti-
armados –el Cole, los policías, entre otros.– como
sistemáticamente para someter a la población
vo de este ejercicio es que hagan una evaluación de
la población civil, sentían miedo y desasosiego de
civil y controlar el territorio.
la presencia y de la trayectoria de todos los actores
cara a la situación en los Montes de María. Si esta
armados en la región de los Montes de María.
situación es muy ajena a tus estudiantes, invítalos
••¿Qué factores podrían influenciar la decisión de la población civil de denunciar o no denunciar la presencia de un actor armado en su territorio?
••¿Qué riesgos corría quien denunciaba? ¿Qué riesgos corría quien no denunciaba?
Preámbulo
Puedes pedirles que usen los mapas para que Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
donde podían denunciar o la facilidad de acceso a
Sesión 3.4
Resistencias desde la sociedad civil
los mismos.
Este incluye las acciones de resistencia que las
Una mirada esperanzadora desde las prácticas
personas llevan a cabo para protegerse, modificar,
cotidianas en Montes de María
negociar o alterar las situaciones de violencia en
Haz que tus estudiantes destaquen experiencias
las que están inmersos. Dichos actos individuales y colectivos incluyen:
Objetivo
positivas y esperanzadoras de personas comunes
Eje 3: Un nuevo momento
reflexionen sobre las acusaciones del general
Comprender y visibilizar las iniciativas de la socie-
y corrientes que, en medio del conflicto armado,
en el conflicto armado
Enrique Montenegro y el impacto que estas pu-
dad civil que resisten a las dinámicas del conflicto
deciden hacer una contribución local para frenar la
dieron tener sobre la población civil.
armado y que le apuestan a la transformación social
tragedia o promover la paz.
y las primeras disputas armadas
40
incluyan factores como la cercanía a los lugares
PASO 2
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Después de hacer este análisis, pídeles que
El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
ción y la memoria.
3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
de protección, acomodamiento y resistencia cotidiana, que hacen la vida diaria más vivible
y cultural desde opciones no violentas, la comunicaEje 5: Los impactos de la masacre:
1 Actos sutiles, indirectos y no oposicionales
PASO 3 Otras acciones de resistencia en Colombia
frente al poder devastador de las violencias. 2 Actos de solidaridad, bondad y rescate huma-
3.4.1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto
Pídeles a tus estudiantes que revisen de nuevo las
nitario, mediante los que se pervive, se res-
fuentes y a partir de estas elaboren su propia defi-
tauran relaciones y se mantienen tanto cierta
nición de resistencia. Para ayudarles a elaborar su
autonomía como la dignidad de las víctimas.
Invita a tus estudiantes a que reflexionen sobre
PASO 1
••¿Quiénes llevan a cabo los actos de resistencia,
las razones que llevaron al Estado colombiano a
Los orígenes del Colectivo de Comunicaciones
pedir perdón por las masacres que cometieron los
Montes de María Línea 21
paramilitares en los Montes de María.
A través de las fuentes primarias y las preguntas
PASO 1
definición, puedes preguntarles:
Pedir perdón
confrontación directa o indirecta y resistencia
expuestas en el libro de texto, lleva a tus estudiantes
••¿Por qué pide perdón el Estado por un acto que cometieron los paramilitares? (Puedes sugerirles que usen la Constitución de 1991 para responder).
3 Actos de oposición, desobediencia, rebelión,
agentes del Estado de la sociedad civil?
••¿Los actores de resistencia son violentos o pacíficos?
••¿Cuál es el propósito de los actos de resistencia?
Mediante las preguntas también invítalos a
poderes armados, así como a sus versiones o silencios sobre lo que pasó. 4 Prácticas de conmemoración, peregrinación,
reconstrucción de memoria y búsqueda de verdad, mediante las cuales emprendedores
a identificar resistencias de la sociedad civil en medio del conflicto armado.
civil a los controles y arbitrariedades de los
Se espera que lo estudiantes identifiquen
de memoria, grupos y organizaciones sociales
que su propósito es:
buscan visibilizar sus reclamos, restaurar la dignidad y resistir al olvido (CNMH, 2013).
reflexionar sobre cómo la vida cotidiana cambia
••Desafiar la violencia por medio de actos en la
Si te parece adecuado, organiza un debate para
bajo el yugo del conflicto armado. En este punto
cotidianidad que hacen la vida más agradable,
que los estudiantes discutan si el Estado debe
es importante que les ayudes a darse cuenta de
como el cine callejero.
o no pedir perdón por estas masacres. Puedes
qué actividades de la comunidad han tenido que
usar la metodología expuesta en el Paso 2 de la
cambiar por la violencia, sea esta urbana (pandillas,
Sección 2.1.
delincuencia común) o relacionada con el conflicto
Después de esta reflexión, invítalos a sentarse en
otra por la que sí. La resistencia no tiene que ser
armado.
un circulo para generar un espacio de encuentro y
pacífica ni tiene que ser violenta. Lo que define
de respeto, en el que puedan compartir las defini-
una acción como de resistencia es que:
Es importante que comprendan que organizarse colectivamente para superar el miedo y reconstruir el tejido social pueden llegar a ser
••Recuperar la dignidad de la comunidad.
puede hacer por dos vías: por una en la que no se enfrentan directamente los actores armados y
ciones que construyeron. Las ideas fuerza que surjan del espacio se
maneras de responder frente a la guerra. De esta
pueden anotar en el tablero o en un papelógrafo,
forma, se busca que los y las estudiantes puedan
ya que es importante tenerlas en un lugar visible y
identificar que las personas, de forma individual y
retomarlas a lo largo de la sesión.
colectiva, no son completamente impotentes ante
Puedes decirles, entonces, que la resistencia se
Puedes complementar las reflexiones de tus
el conflicto. Por el contrario, encuentran formas
estudiantes agregando elementos importantes del
de resistir, sobrevivir y mitigar sus efectos.
concepto de resistencia del Centro Nacional de Memoria Histórica.
••Son realizadas por víctimas (principalmente civiles) en medio de la guerra.
••Constituyen una forma de desafiar a la violencia circundante.
••Buscan recuperar o mantener la dignidad de la comunidad.
Preámbulo
Puedes complementar estas ideas citando la Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
definición que dio el Grupo de Memoria Histórica en el 2011:
Campesina Integral del Atrato (Cocomacia).
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
42
3 Consejo Comunitario Mayor de La Asociación
Lugar: Medio Atrato. Año: 1982 hasta hoy. 4 El aula de clases como escenario de preven-
La resistencia es una respuesta a los ejercicios de dominación, es decir, a aquellas relaciones que
en el conflicto armado
explotan, arrebatan, suplantan o usurpan las ha-
Lugar: San Onofre, Sucre.
bilidades y los recursos, materiales y simbólicos, de
Año: Inicios del 2000.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Resistencia
ción del reclutamiento.
Eje 3: Un nuevo momento
un grupo determinado de personas. Al interior de Eje 5: Los impactos de la masacre:
cualquier ordenamiento social, los sujetos pueden
En seguida, pídeles que se imaginen y describan
configurar mecanismos y prácticas que se oponen
lo que creen que se realizó en el marco de cada
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
a los mandatos, a los castigos, a los aniquilamien-
una de estas iniciativas. Es importante que tengan
reencuentros, solidaridades y luchas
tos y a todas las acciones a través de las cuales
en cuenta los siguientes elementos:
El desplazamiento
por un buen vivir juntos
se instala el poder dominador en la cotidianidad (CNMH, 2011).
//////////////////////////////////////
••Las ideas fuerza que nombraron previamente en las definiciones de resistencia.
PASO 4 Otras resistencias en Colombia Pídeles a tus estudiantes que se organicen en cuatro grupos y entrégale a cada uno de estos
••Los métodos y herramientas utilizadas (artes, deporte, teatro, música, narrativas).
••Las personas que participan. ••Los fines o posiciones que defienden y los
un papel con el nombre de otras acciones de
mensajes que quieren transmitir. ¿Qué están
resistencia que se han desarrollado en medio del
desafiando estas iniciativas? ¿Qué están
conflicto armado en Colombia. Junto al nombre
defendiendo?.
de las iniciativas, incluye la fecha y el lugar en donde se desarrollaron.
Acciones por medio de las cuales las personas
Acciones por medio de las cuales las personas
se enfrentan a los actores armados de manera pública
se enfrentan a los actores armados de manera pública
NO
Sí
Cuando terminen de elaborar su propuesta, entrégale a cada grupo un papel donde se describe
1 Lucha de mujeres por la tierra y el reconoci-
cada una de estas apuestas de resistencia. Pídeles
miento: Cooperativa Valle Encantado.
que las lean y que hagan comparaciones frente
Lugar: Montería, Córdoba.
a sus propuestas.
Año: Finales de los noventa hasta hoy. 2 Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz
de Montería.
Lugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los sesenta hasta hoy.
Para tal efecto, puedes sacar una copia de la siguiente página y recortar cada una de las cuatro propuestas.
Actividades cotidianas que hacen la “vida más vivible” en un contexto de guerra.
Acciones de reconstrucción de la verdad, que buscan visibilizar sus experiencias.
Actos de solidaridad, bondad y rescate humanitario, para recuperar o mantener la dignidad de las personas.
Actos de oposición, desobediencia o rebelión ante la violencia.
Preámbulo
y tierra: arraigos y disputas
Lucha de mujeres por la tierra y el reconocimiento: Cooperativa Valle Encantado
Tejiendo comunidad a través de la radio: la voz de Montería
Eje 2: Los conflictos sociales
Lugar: Montería, Córdoba.
Año: Finales de los sesenta hasta hoy.
y las primeras disputas armadas
Año: Finales de los noventa hasta hoy.
Eje 1: Identidad, espacio
44
Lugar: Montería, Córdoba.
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Luego de que los paramilitares asesinaran a su esposo y al hijo de su esposo, a quien había cria-
Para inicios de los sesenta a cargo del apasionado periodista y pionero de la radiodifusión en Córdo-
do con todo su amor y disposición, e incendiaran su hogar, María Zabala tuvo que abandonar
ba: Germán Gómez Peláez y de la mano de su compañera sentimental Magola Gómez dan fuerza y
sus pertenencias y su vida para tratar de forjar una nueva junto a sus hijos en Montería. Allí
consolidan la emisora Tu Voz de Montería. Ambos habían sido testigos y víctimas de diferentes mani-
sobrevivió realizando algunos oficios precarios, pero siempre apoyó, hospedando en su propia
festaciones de la violencia bipartidista, y compartían su pasión por la política y el partido liberal.
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
casa, a otras familias que llegaban desplazadas a la capital del departamento de Córdoba.
A través La Voz de Montería, se divulgaban los problemas de la gente, sobre todo de los campesinos,
reencuentros, solidaridades y luchas
Además de su persistente participación en actividades formativas y de empoderamiento, María
incluso promovieron una iniciativa de atención y solidaridad de la comunidad con los campesinos.
lideró un proceso de organización colectiva de mujeres desplazadas para acceder a un progra-
Germán empezó a hablar de la corrupción política, de la desatención que había en las entidades
ma gubernamental de titulación colectiva de la tierra, a través del cual tenían la posibilidad
oficiales y del descuido de las administraciones con el departamento de Córdoba. “él ‘pasaba’ el
de conseguir la propiedad de un terreno, cuyo valor comercial era parcialmente condonado,
micrófono a la gente para que los propios habitantes hablaran de los problemas (…) Germán, a través
pues la asociación de mujeres debía asumir el pago del 30% del precio del predio recurriendo
de la radio, logró crear un sentido de comunidad y solidaridad campesina en la región” (Testimonio
al endeudamiento con una entidad del Estado que se encargó de aplicar los procedimientos de
de habitante de la comunidad).
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
reforma agraria en el país durante la década del noventa. Las mujeres de Valle Encantado,
Hacia 1972 la emisora permitió dar a conocer el movimiento político La Piragua a cargo de
el nombre de la cooperativa y de la finca que adquirieron, han tenido dificultades para sacar
Germán, el contexto correspondió al inicio de las luchas campesinas y la toma de tierras. Germán,
adelante su proyecto de elaboración y comercialización de productos lácteos porque no tienen
fiel a sus convicciones, apoyaba estas luchas, y en la radio agitaba la consigna liberal ‘la tierra es
un suministro permanente de energía eléctrica y las vías de acceso terrestre no se encuentran
para quien la trabaja’, llegó a ser diputado y concejal, todo esto en una zona que para ese entonces
en buen estado. Por esta razón, la deuda que asumieron parece impagable, aunque María y su
dominaba el EPL. Sin embargo, continuó su campaña política en territorio y en la radio con el fervor
comunidad se mantienen firmes en la defensa de su derecho a la propiedad de la tierra. Además,
de despertar a la gente en contra de la consigna guerrillera: cambie su voto por un fusil.
han tenido que ahuyentar a los actores armados mediante la definición de una postura unánime
De igual sirvió para que Magola entrara a la vida política y hacia 1978, bajo su mensaje de cam-
y contundente ante la guerra, logrando evitar de esta forma la incursión e intervención de
paña “con justicia social, lograremos la paz”, ascendió en el Partido Liberal y llegó a ser la primera
quienes imponen “el orden” a través de las armas.
mujer miembro del Directorio Nacional Liberal. La Piragua y la emisora visitaban a la personas, las acompañaban, hablaban con el campesino y le daban la palabra para que hablara de los problemas y las dinámicas de la vida campesina. “La Piragua fue una universidad para el pueblo, porque se formaban líderes, se enseñó a la gente a que se montara en una mesa, se parara en una tribuna y hablara y dijera los problemas que tenía la comunidad […] que expresaran qué querían, qué sentían y cómo querían que ese político llegara a esa posición para que los representara a ellos” (Testimonio de Magola).
Grupo de Memoria Histórica (2011). La legendaria María Zabala. Mujeres que hacen historia:
Grupo de Memoria Histórica (2011). Magola. Mujeres que hacen historia: tierra, cuerpo y política
tierra, cuerpo y política en el caribe colombiano (p. 21-50). Bogotá:
en el caribe colombiano (p.53-68). Bogotá: Ediciones Semana.
Ediciones Semana.
Preámbulo
y tierra: arraigos y disputas
Consejo Comunitario Mayor de La Asociación Campesina Integral del Atrato (Cocomacia)
El Aula de clases como escenario de prevención del reclutamiento
Eje 2: Los conflictos sociales
Lugar: Medio Atrato
Año: Inicios del 2000
y las primeras disputas armadas
Año: 1982
Eje 1: Identidad, espacio
46
Lugar: San Onofre, Sucre
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Es una organización del Medio Atrato cuyo fin es el ejercicio de la autoridad del territorio y la
Usted se preguntará cómo un grupo de ésos está, y haber una persona que lo desafíe. Tiene que tener
administración del mismo, para consolidar la autonomía comunitaria desde el control social
uno mucho coraje, fue con mucho coraje. Yo utilicé la estrategia de estar suavecita porque quería
y territorial haciendo un buen uso y el aprovechamiento racional de los recursos naturales;
mantener mi panal de alumnos fuera. Fue una lucha grande, se hizo un trabajo sin que ellos quizá
además fortaleciendo la identidad cultural como pueblo y una vida con dignidad para todas
se dieran cuenta, y eso podía haberle costado a uno la vida, pero igual me la jugué y ahí están, tengo
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
las comunidades y habitantes del Medio Atrato. Entre los objetivos de esta organización se en-
doscientos trece alumnos. Una comunidad que hoy vive, que es libre. En medio de la guerra se hacía
reencuentros, solidaridades y luchas
cuentran: la lucha por el reconocimiento de los derechos étnicos, territoriales, políticos, sociales,
un trabajo muy grande. Yo a través de la danza le trabajaba conocimiento al niño, a los niños, y ellos
económicos y culturales de las comunidades negras del Medio Atrato. La concientización de las
[los paramilitares] llegaban allá y decían: “Están bailando”, y se iban. Los mantuve, saqué equipos de
comunidades y el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural. Ejecución de experiencias
futbol, saqué el grupo de biblioteca, una ludoteca, un espacio que permitía armar miles de cosas para
propias de economía solidaria, fortalecimiento de la medicina tradicional y alfabetización de
tenerlos ocupados, tener el tiempo ocupado” Testimonio Maestra de San Onofre.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
adultos en nuestra área de influencia y la capacitación a las comunidades en diferentes aspectos organizativos.
Tal como lo muestra esta cita, la escuela fue un lugar privilegiado para prevenir la vinculación de
La Cocomacia nació en 1982 y emprendió acciones de movilización, formación y denuncia frente
jóvenes a los paramilitares y para hacer oposición al orden social que estaban construyendo. Esto
a intereses del Estado y de empresas nacionales e internacionales de acelerar la extracción de
desde las artes y el deporte, lenguajes que no enfrentaban de manera explícita y pública el orden pa-
recursos naturales en su territorio. En los años 90, cuando los actores armados ejercen control
ramilitar y que no estaban inscritos en ideología política alguna más allá que el propósito de proteger
sobre la zona del Medio Atrato, la organización se concentra en el acompañamiento y ayuda
y reivindicar la vida. Enfrentar el paramilitarismo en San Onofre era evidentemente un riesgo, por
humanitaria a las comunidades afectadas por la violencia armada. Por ejemplo, debido al
lo que, tal como lo narra la maestra, fue necesario ‘estar suavecita’, resistir tácitamente, ‘seducir’ y
control y el robo de alimentos por parte de los actores armados, junto a la Diócesis establecieron
ocupar a los menores con la danza, la música y la literatura, expresiones que no generaban mayores
tiendas y bodegas alimentarias; y adelantaron acciones orientadas a garantizar la seguridad
problemas a los paramilitares pero que estaban implícitamente deconstruyendo su orden (p. 189).
alimentaria, a denunciar las amenazas, a acompañar algunos retornos, impidieron algunos desplazamientos y ayudaron a que otros no fuera más masivos y definitivos. Dos acciones de resistencia de gran impacto regional fueron la peregrinación por el río Atrato en defensa de la vida y la paz, en noviembre de 2003, denomaniada «Por un buen trato en el río Atrato. Atratiando»; y la minga inter-étnica en mayo de 2005 que reunió a afro-descendientes e indígenas por la defensa del territorio.
Grupo de Memoria Histórica. (2010) Bojayá: la guerra sin límites. Bogotá: Taurus
Grupo de Memoria Histórica (2011). La otra violencia: control paramilitar y vida cotidiana en
Cocomacia. Quienes somos. Recuperado de: http://www.cocomacia.org.co
Rincón del Mar y Libertad. Mujeres y guerra. Víctimas y resistentes en el Caribe colombiano (p. 57-206). Bogotá: Ediciones Semana
Preámbulo
La reflexión de esta actividad va dirigida a que
mente “resistencias”. En tal caso, remítelos a la
En este punto es importante que fomentes a los
los y las estudiantes identifiquen e imaginen
definición construida por todos, y complemen-
y las estudiantes a continuar con sus resistencias
distintas formas de resistir al conflicto armado y
tada por la del CNMH. Asegúrate, así, de que
cotidianas, sobre todo aquellas que aspiran a
Eje 2: Los conflictos sociales
que, además, conozcan maneras como la sociedad
comprendan bien qué es una resistencia y qué es
dignificar la vida humana y a desafiar los marcos
y las primeras disputas armadas
colombiana ha resistido.
otro tipo de actividad que se realiza en medio de
de violencia en los que viven.
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
48
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Al entregar el texto con la descripción, se
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Advertencia
espera que aterricen sus elaboraciones, ideas y Advertencia
propuestas a un contexto específico, y compren-
Es importante no incentivar a los estudiantes a
dan que las iniciativas y sus características se des-
Es posible que los estudiantes consideren a
poner sus vidas o las vidas de sus compañeros en
prenden de dinámicas, de situaciones e, incluso,
ciertos grupos armados, a algunas pandillas o a
peligro por llevar a cabo estas resistencias. Hay
de recursos de cada comunidad.
algunas iniciativas violentas como “resistencias”.
que ser muy cuidadosos con esta instrucción.
Aunque las resistencias pueden hacer uso de la
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas
la guerra.
Pídeles que vuelvan a pensar en las preguntas que
violencia, el propósito es desafiar el marco del
Finalmente, puedes preguntar:
contestaron previamente:
conflicto y dignificar la vida humana, de modo
••¿Son las resistencias importantes en un país en
que los grupos armados, las pandillas y grupos de
••¿Qué métodos y herramientas utiliza (artes, de-
esta naturaleza en general no tienen ese propó-
porte, teatro, música, narrativas) esta iniciativa?
sito: es importante no validar grupos armados o
••¿Quiénes participan? ••¿Cuáles son los fines o posiciones que defien-
guerra?
••¿Por qué? ••¿Qué riesgos tienen estas resistencias?
violentos en la vida de los estudiantes. Para manejar esta situación puedes remitirte
Recuérdales que sería interesante registrar las
den y los mensajes que quieren transmitir?
a la definición del CNMH, de modo que si se
emociones y aprendizajes que surgen de esta
¿Qué están desafiando estas iniciativas?¿Qué
mencionan opciones armadas o pandillas como
sesión en su diario.
están defendiendo?.
resistencias, puedes cuestionar su carácter de resistencia al preguntar si estos grupos:
Pregúntales si quieren cambiar o agregar algo ahora que pudieron leer sobre lo que trata cada
››
iniciativa en detalle. Después de este paso, pídeles que todos se
››
sienten en círculo y compartan con los otros grupos tanto su propuesta como la descripción de la
Realizan actividades cotidianas que hacen la vida “más vivible”. Llevan a cabo acciones de reconstrucción de verdad.
››
Hacen actos de solidaridad, bondad o
iniciativa. Invítalos a reflexionar alrededor de lo
rescate humanitario para mantener la
que compartan sus compañeros con preguntas ta-
dignidad de las personas.
les como: ¿Qué iniciativas de resistencia conocen en su comunidad? En caso de que a tus estudiantes no se les ocurran muchas resistencias, puedes sugerirles algunas que conozcas tú como docente y pedirles que, de tarea, le pregunten a sus familias por las resistencias que existen en la comunidad. Dale, por otra parte, un espacio a la evaluación de las respuestas a los estudiantes: es posible que mencionen acciones que no son necesaria-
Para finalizar la sesión puedes preguntar:
••¿Qué aprendieron de esta actividad? ••¿Habían escuchado de estas formas de resistencia? ••¿Qué otras iniciativas de resistencia en Colombia o el mundo conocen?
••¿Qué resistencias tienen en su vida cotidiana?
Preámbulo
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,
la caja de herramientas
y tierra: arraigos y disputas
Eje 4 La masacre y la estigmatización
Eje 4: La masacre y la estigmatización Titulo sesión
Sesión
Objetivo sesión
Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
Comprender la construcción, la fijación y las
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
50
4.1 11
Me sitúo: ¿cuándo he usado estereotipos y cuándo me han estereotipado?
Eje 4: La masacre y la estigmatización
consecuencias del uso de los estereotipos en la vida cotidiana y la manera como su uso promueve formas de discriminación que lastiman, ofenden e infringen los derechos de las poblaciones estereotipadas.
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Comprender los procesos que conducen a que algunos estereotipos se conviertan en recursos para 4.2. 12
De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María.
estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito de estereotipo a estigma implica la deshumanización de las personas estigmatizadas, legitimando su arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la masacre de El Salado.
Objetivo general
Competencias básicas
Comprender cómo el estereotipo y el estigma
••Reconozco que cuando se burlan o se desprecian mis propias formas de
afectan la manera en la que los estudiantes se relacionan con su comunidad, y comprender como estos fenómenos propiciaron y permitieron la ejecución de la masacre de El Salado en el 2000.
definirme, así como las formas de autodefinirse de otras personas, se las lastima y ofende y se las trata de manera discriminatoria.
••Respeto las formas en que me autodefino y las formas en que otras personas se autodefinen comprendiendo que la pluralidad es enriquecedora y
Escuchar de manera respetuosa los testimonios de
no amenazante.
Competencias Competencias ciudadanas
••Empatía. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.
sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para
••Identifico y describo características socioculturales tanto de mi comunidad 4.3
como de otras sin caer en estereotipos o estigmas.
••Identifico las diferencias en las concepciones que legitiman actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas.
••Comprendo agencias y estrategias de la guerra en Colombia en el siglo XX y XXI.
••Identifico aportes que mi comunidad, otras comunidades y yo hacemos a lo que somos hoy.
13
La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas.
que los y las estudiantes expresen sus emociones frente a los hechos. Por último, propiciar una reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que circulan en nuestros entornos.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento
Sesión 4.1
Me sitúo: ¿Cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en la que otros usan y me reducen a un estereotipo?
Grupo al que pertenece el estudiante
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Objetivo Comprender la construcción, la fijación y las
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
PASO 4
Llenar de características/atributos cada círculo
¿Son neutrales las atribuciones
Pídeles a los estudiantes que expresen cómo
que se le hacen a los grupos?
perciben a los grupos anotados en el tablero.
Tras finalizar este ejercicio, abre un espacio para
Asegúrate que hablen únicamente quienes no se
que todos discutan si las atribuciones y etiquetas
identifican con esos grupos y escríbelo en la parte
son neutrales:
de arriba del círculo.
en el conflicto armado
52
PASO 2
consecuencias del uso de los estereotipos en la
Tras recorrer los seis círculos, pídeles a los
Hincha del Deportes Tolima
Campesino
que sí se autoidentificaron con esos grupos que
a mi grupo y cómo son las que le atribuyo
expresen qué características los identifican.
a los demás?
vida cotidiana y la manera como su uso promueve
¿Cómo se autodefinen? Escríbelo en la parte de
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
formas de discriminación que lastiman, ofenden
abajo del círculo.
reencuentros, solidaridades y luchas
e infringen los derechos de las poblaciones
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
estereotipadas.
Punkero
Punkero
percepción de otros
PASO 1 Mis adhesiones a colectivos
escriban en un papel.
Hazles ver que cuando se les pregunta por su propio grupo, la mayoría de atribuciones tienden a ser valoraciones “positivas”, mientras que cuando se les pregunta por características asociadas con los demás grupos, la mayoría de las características tienden a ser “negativas”.
Pídele a tus estudiantes que identifiquen diferentes grupos a los que se sienten pertenecer y los
••¿Cómo son las características que le asigno
Metalero
Violentos Mal aseados Vagos Rebeldes Peligrosos
Paisa
••Pueden identificarse con grupos a los que se han unido voluntariamente, como hinchadas de fútbol u otro deporte.
Hincha del Dep.Tolima
Deportista
••También pueden escoger grupos que se constituyen alrededor de pasatiempos, clubes o
Tramposos
gustos musicales, a saber: ››
Bandas de hip-hop, rap o rock;
››
Comunidades virtuales o religiosas;
››
“Tribus urbanas”.
Agresivos
Advertencia Ten en cuenta que algunos estudiantes pueden
PASO 3
••Pueden también autodefinirse por afiliaciones
ridiculizar a otros por sus identificaciones. Quere-
Una vez completes los seis círculos, pídele a tus
territoriales, étnicas o de opción sexual, siem-
mos que estas respuestas queden en evidencia, de
estudiantes que observen atentamente:
pre y cuando les resulten importantes.
modo que las puedes resaltar en rojo en el círculo al que se refieren para retomarlas más adelante
••¿Qué tienen en común los atributos/caracterís-
Pídeles que compartan de esa lista la identifica-
y reflexionar sobre su impacto. Cuando vuelvas
ticas que aparecen en las autodefiniciones de
ción que para ellos reviste mayor significancia. A
sobre ellas, recuerda los acuerdos establecidos
los seis grupos? (Estas aparecen en la parte de
medida que vayan hablando, ve haciendo círculos
al inicio de este viaje por la memoria histórica y
con sus respectivas etiquetas. Cada círculo va dividi-
su alusión al respeto y al aula democrática que
do en dos. Dibuja máximo seis círculos en el tablero:
queremos propiciar.
Buenos hinchas Ganadores
abajo de los círculos)
••¿Qué tienen en común las características/etiquetas que los demás atribuyen a esos grupos? (que aparecen en la parte de arriba de los círculos)?
Autoidentificación
Preámbulo
PASO 5
La idea es que puedan identificar ellos y ellas
Los impactos emocionales del uso de los estereotipos
mismos que los estereotipos que nos hacemos de
En este punto, es necesario abrirle un espacio
los demás basados en poca información y muchos
Eje 2: Los conflictos sociales
a las emociones y a los sentimientos. Regresa
prejuicios generan actitudes y comportamientos
y las primeras disputas armadas
al tablero y a los círculos y pregúntales cómo se
discriminatorios1.
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
54
Eje 3: Un nuevo momento
sienten los del grupo 1 cuando ven las etiquetas que
en el conflicto armado
les atribuyen los demás. Haz esto con todos los
PASO 7
grupos expuestos en los círculos: ¿Cómo se sienten
La discriminación y un trato desigual
los del grupo 2 cuando escuchan las etiquetas que
Puedes profundizar la discusión con los siguien-
les atribuyen los demás?
tes ejemplos. Recuerda hacer énfasis en cómo el
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
uso de estos estereotipos lastima y ofende a quie-
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
A medida que van dando sus respuestas, escribe
nes los padecen y muéstrales las consecuencias
reencuentros, solidaridades y luchas
las emociones en el tablero. Se espera que los y
a las que pueden llevar: la discriminación como
las estudiantes reconozcan a nivel emocional que
un trato desigual. Puedes poner otros ejemplos,
estas valoraciones no solo no son neutrales, sino
como los siguientes:
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
que en muchos casos lastiman y ofenden.
Estereotipo
PASO 6
1. Discriminar: 1. Seleccionar excluyendo. 2. Dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.
Las consecuencias del uso de estereotipos
Ejemplo 1: “Todas las mujeres son débiles”
en el trato interpersonal: la discriminación social
¿Y los hombres? .
Además de ofender y lastimar, una pregunta es
Ejemplo 2: “Todas las mujeres son
clave: ¿Qué consecuencias creen ustedes que trae
emocionales” ¿Y entonces no pueden
el uso de los estereotipos?
razonar como los hombres?
Pon ejemplos:
Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto?
••Si yo creo que un punkero es violento, ¿cómo
¿Son las mujeres débiles? ¿No existen
Ejemplo 1: “Todos las colombianas y los colombianos
“Todos los y las jóvenes son indisciplinados”. ¿Y los
me siento en presencia de uno? ¿Qué siento?
mujeres lo suficientemente fuertes para
son violentos” ¿Y los estadounidenses?.
adultos no?
¿Cómo reacciono?
dedicarse a oficios o deportes que impli-
Ejemplo 2: “Todos los colombianos son mafiosos”.
••Si yo creo que el hincha del equipo X es tramposo, ¿lo trato bien?
de conocer a todas las mujeres del mundo?
ca, ¿entablo una conversación con ella? ¿hago negocios con uno de ellos?
••Si yo creo que las niñas son débiles, ¿las invito a jugar fútbol?
Preguntas provocadoras: ¿Es esto cierto? ¿Todos los
afirmación? ¿Todos ustedes se consideran indisciplina-
colombianos somos violentos? ¿Todos somos mafio-
dos? ¿Es posible que existan jóvenes que no lo sean?
Consecuencia: Este estereotipo sirvió para
sos? ¿El hecho de que en Colombia existan personas
que las mujeres fuesen vistas como inca-
violentas implica, necesariamente, que la totalidad de los
Consecuencia: el adulto impone reglas estrictas que
paces de razonar por su propia cuenta y,
colombianos seamos violentos o mafiosos? ¿Es justo que
ejerce de manera vertical porque se siente amenazado
por tanto, que las democracias del siglo
una persona que conoce solo a un número pequeño de
por la potencial indisciplina de los jóvenes.
XIX y buena parte del siglo XX les asigna-
colombianos haga esa afirmación?
ran el lugar de una ciudadanía depenDiccionario de la Real Academia Española
Estereotipo
Preguntas provocadoras: ¿Están de acuerdo con esta
quen fuerza? ¿Has tenido la oportunidad
••Si yo creo que una persona evangélica es fanáti••Si yo siento que los paisas son “avispados”,
Estereotipo
¿Qué está pasando con las respuestas? ¿Cómo
diente. Como ciudadanas dependientes,
Consecuencia: a los colombianos los requisan más a
podemos describir las reacciones que tenemos?
no podían votar, tomar decisiones sobre
menudo en los aeropuertos o nos exigen visa.
propiedades heredadas ni acceder a una educación superior.
Sesión 4.2
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
56
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
De los estereotipos al estigma en el caso de los Montes de María
Pídeles que identifiquen cuáles son los pasos a través de los cuales se constituye un estereotipo. Se espera que los estudiantes identifiquen tres pasos clave en los procesos de construcción y uso
Objetivo
de los estereotipos:
Comprender los procesos que conducen a que al-
1. Generalización.
gunos estereotipos se conviertan en recursos para
El comportamiento de algunos integrantes del grupo se le
estigmatizar a grupos enteros y cómo el tránsito
atribuye/imputa a todos los demás integrantes. Se resume en
de estereotipo a estigma implica la deshumaniza-
una afirmación como la siguiente: “Todos los integrantes del
ción de las personas estigmatizadas, legitimando
grupo X son Y...”.
su arrasamiento violento. Se espera, además, ilustrar el paso del estereotipo al estigma en la 2. Homogeneización.
masacre de El Salado.
Todos los integrantes del grupo estereotipado comparten/se
PASO 1
distinguen por la misma característica”.
Identifico los pasos a través de los cuales se constituyen los estereotipos Pregúntales a tus estudiantes qué otros estereo-
3. Fijación.
tipos han identificado en sus vidas. Elige uno
El atributo o la característica que se le atribuye al grupo no
y pídeles que, entre todos, reconstruyan cómo
varía en el tiempo ni en el espacio, sino que se convierte en
opera un estereotipo y cómo se divulga.
parte de una supuesta esencia del grupo, inmutable y fija. Esa fijación se resume en afirmaciones como la siguiente: “Todos
Pregúntales a tus estudiantes, por ejemplo:
los integrantes del grupo X son siempre...”.
¿Son en realidad todos los hinchas del Nacional tramposos? ¿Son todos los punkeros agresivos?
PASO 2
¿Son todos los rockeros mal aseados?
Identifico las consecuencias de usar estereotipos
Luego puedes preguntarles qué evidencia Texto Constitución Política de Colombia, 1991.
Escribe o lee el artículo 13 de nuestra Constitución:
Una vez identificados los pasos que damos
tienen para afirmar que, por ejemplo, todos los
cuando construimos un estereotipo, regresa a la
punkeros son agresivos. Discute con ellos esas
manera como los estudiantes describieron que se
evidencias. Frente a afirmaciones tales como “yo
sentían cuando ellos eran estereotipados. Ade-
conozco...”, “yo he visto a unos punkeros ser
más de que su uso tiene consecuencias, lastima y
violentos...”, abre la pregunta: ¿Significa esto que
ofende, justifica los comportamientos y actitudes
todos los punkeros son violentos?
discriminatorias de quienes usan el estereotipo.
Luego, reflexiona con ellos sobre los orígenes
Explícales que el problema de los estereoti-
¿Qué tan compatible es el uso de estereotipos en
Pídeles para la siguiente clase que identifiquen en
nuestra vida cotidiana con este artículo consagra-
sus vidas diarias el uso de otros estereotipos y los
de los estereotipos: ¿De dónde sacamos los
pos es que atribuimos características a las perso-
do en la Constitución?
consignen en sus cuadernos.
estereotipos que usamos? Invítalos a darse cuenta
nas sin siquiera conocerlas y que, en muchos casos,
de que estos estereotipos son una generalización
estas características vienen cargadas de valoracio-
el siguiente videoclip: “YO NO SOY TRAPACERO
de características que no siempre se fundan en
nes negativas: tratan con desprecio a las personas
campaña contra la discriminación gitana en la
evidencia, sino en opiniones que damos por cier-
en los campos estético, económico, moral, cultural,
RAE” (en: https://www.youtube.com/watch?-
tas porque las hemos escuchado en casa, en boca
de producción de conocimiento o en las esferas
v=07AOykW9KxI).
de amigos, en chistes o en canciones, en dichos
sociales o políticas, lastimándolas e infringiendo
populares, en afiches, entre otros.
sus derechos a un trato no discriminatorio.
Si tienes acceso a Internet, te recomendamos
Preámbulo
PASO 3
PASO 4
Si requieres un ejemplo puedes:
Puedes pedirles que construyan esta ruta a través de un diagrama como el siguiente:
Las consecuencias de los estereotipos en El Salado
••Recordarles cómo, en el Holocausto judío para
Pregúntales a tus estudiantes cómo creen que el
identificar a los judíos, los nazis les obligaban a
Eje 2: Los conflictos sociales
estereotipo que recae en los salaeros los afectó en
usar la estrella de David cosida a su ropa. Este
y las primeras disputas armadas
un contexto de guerra.
rótulo marcaba a quien lo portaba como judío
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
y, por lo tanto, como una persona peligrosa,
Eje 3: Un nuevo momento
PASO 5
en el conflicto armado
58
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Estereotipo “Todas las niñas son débiles”
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
Consecuencia 1
Consecuencia 2
No elijo niñas para un equipo
Las niñas quedan excluidas de
deportivo porque creo que
las actividades de deporte.
Dibuja en el tablero el árbol de consecuencias con la irrupción de la guerra. Puedes hacerlo así:
ninguna sirve para los deportes.
Estereotipo
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
amenazante, despreciable... no humana.
Generalizo (todos) Homogeneizo (son lo mismo) Fijo (siempre)
Se borran otras dimensiones
Discriminación
de la identidad de las niñas,
“Los habitantes de El Salado son guerrilleros”
¿ninguna niña es buena para
Asegúrate de abrir un espacio para escuchar
el análisis de los testimonios relacionados con la
las preguntas que les hayan surgido en torno al
masacre de El Salado, es fundamental que vuelvan
concepto, ya que es posible que aun tengan dudas
a encontrarse por un momento con sus historias de
con respecto a lo que es un estereotipo. Recuér-
vida y con las formas como ellos han estereotipado
dales la definición e incluso usa ejemplos si lo
o han sido estereotipados por otras personas.
consideras oportuno.
es un rótulo que le
transformarse en un estigma* en
a toda una población
un contexto de guerra. Ponerle a
para identificarla como
toda una comunidad la etiqueta de
y poco a poco construirla
En general, los enemigos, en el Conflicto armado.
marco de una guerra, se convierten en objetos, no humanos, bárbaros,
Pregúntales a los estudiantes cuál puede ser la consecuencia del estereotipo.
animales, es decir que se deshumanizan. Esta deshumanización
••¿Qué implicaciones tiene para la población de El Salado que Carlos Castaño la acuse de gue-
Pídeles a los estudiantes que lean el testimonio del sobreviviente de la masacre de El Salado y la explica-
rrillera? ¿Qué riesgos corren sus habitantes?
ción ofrecida por Carlos Castaño, así como los grafitis que aparecen en el libro de texto. ¿Qué observan?
••Pregúntales si creen que es lo mismo llamar
homogenizar, fijar una “esencia” y discriminar. Pídeles a tus estudiantes que identifiquen esos pasos en
a toda una población “guerrillera” en un país
las lecturas que están haciendo.
en paz, sin conflicto armado interno, a llamar a una población “guerrillera” en un país en
••¿Dónde se da un paso de generalización? ••¿Dónde se da un paso de homogeneización? ••¿Dónde se da un paso de fijación de una esencia?
tifiquen que el estereotipo puede
miga y convertirla en una amenaza.
Los estereotipos en el caso de El Salado
Pídeles que recuerden la ruta de construcción de un estereotipo y los cuatro pasos clave: generalizar,
*El estigma
guerrillera es transformarla en ene-
los deportes?
Antes de que los y las estudiantes se adentren en
Se espera que los estudiantes iden-
abre la puerta a la posibilidad de que se ejerza sobre ellas prácticas y técnicas de horror para arrasarlas.
••Por ejemplo, una cosa es estereotipar a todos los
guerra como Colombia en el que uno de los
jóvenes como “desorganizados”, lo que ejerce una
actores del conflicto armado es justamente la
violencia simbólica contra ellos. Pero otra cosa es
guerrilla. ¿Significa lo mismo? ¿tendrá la misma
rotularlos como peligrosos, impredecibles, amena-
connotación?
zantes a través de una marca (esta marca puede ser física como la estrella de David o discursiva, como
••¿Cómo se diferencia el estigma de un estereotipo?
llamar a los salaeros “guerrilleros”).
impongo a alguien o
amenazante y peligrosa, como no humana. Al deshumanizarla, puedo, sin repugnancia moral, infligirle las peores torturas o hacerla objeto de un arrasamiento físico.
Preámbulo
PASO 6
frente a los hechos. Por último, propiciar una
Mientras escuchas al estudiante o escuchas su
Recorriendo los pasos del estigma
reflexión sobre cómo podemos contribuir, por un
llanto, recuérdale a los demás que está bien expresar
comunidad o incluso el país entero haya sentido
Teniendo en cuenta la distinción entre estereotipo y
lado, a no reproducir estereotipos en nuestras vidas
emociones e invítalos a acompañarlo para que no se
emociones similares? (Se puede sugerir la muerte
Eje 2: Los conflictos sociales
estigma, pídeles a los y las estudiantes que vuelvan
cotidianas y, por otro, a impugnar estigmas que
sienta solo. Deja que ellos y ellas mismas consuelen
de una figura pública, un desastre natural o algún
y las primeras disputas armadas
a leer los testimonios del habitante de El Salado y la
circulan en nuestros entornos.
o acompañen a la persona que está expresando triste-
acontecimiento significativo en la comunidad).
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
60
Eje 3: Un nuevo momento
entrevista a Carlos Castaño, para luego responder las
en el conflicto armado
siguientes preguntas en grupos:
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
za o dolor, pero verifica que sea de manera responsaAdvertencia Antes de leer estos testimonios, vuelve a revisar
••¿Identifican algún estigma? ¿Identifican que
los acuerdos que estableciste con tus estudiantes
ble y sin negar, descalificar, desconocer, despreciar o
Después de estas reflexiones, puedes pedirles que:
aminorar las emociones que han aflorado.
••Escriban una carta a una víctima de la masacre de
Puedes regresar a los mecanismos que acorda-
algún “rótulo” (como la estrella de David) se le
al inicio de la primera sesión: ¿Qué mecanismos se
ron con los estudiantes al inicio de la primera sesión
impone a la comunidad de El Salado?.
establecieron para lidiar con la tristeza, la rabia o
y aplicarlos en ese momento: ¿Cogerse las manos?
la frustración? ¿Qué normas se establecieron para
¿Gritar todos? ¿Consolar con palabras de apoyo?
••¿Qué implicaciones tiene este rótulo en las rela-
••¿Puedes pensar en algún momento en el que tú, tu
El Salado. Si pudieras hablar con un sobreviviente, ¿qué le dirías? ¿qué le querrías expresar?
••Imaginen que mañana es el aniversario de la masacre. ¿Qué conmemoración sugerirían para
ciones entre los actores armados y la población
respetar la palabra y las emociones de los otros y las
civil de El Salado? ¿Cómo afecta esta situación
otras? Aunque deben estar escritas en un sitio visible
PASO 2
la naturaleza del conflicto armado?
recuérdaselas a tus estudiantes y actualízalas si lo
Después de transitar por el material asignado
consideras necesario.
para esta sesión y de destinarle un tiempo a la
PASO 3
contención emocional de tus estudiantes puedes
¿Qué puedo hacer frente a los estereotipos
optar por dos actividades diferentes:
y los estigmas?
Se espera que los estudiantes identifiquen que el rótulo es el
honorar las víctimas de El Salado y sensibilizar a su comunidad sobre la masacre?
de “guerrillero”. Ese el que se le impone a todos los campe-
PASO 1
sinos residentes de los Montes de María, específicamente a
Escuchar los testimonios de los sobrevivientes
los de El Salado.
Lee en voz alta los testimonios de la masacre y pon
1. Si tus estudiantes han estado
destinarle un tiempo a la contención emocional
atención a las emociones de tus estudiantes; detente
en contacto con el conflicto armado.
de tus estudiantes, es importante que ellos y ellas
cuando sientas que están muy abrumados.
Puedes pedirles que expresen lo que sienten a las víc-
identifiquen en sus vidas cotidianas formas de
timas de la masacre: si tuvieras a alguien de El Salado
contribuir a que los estereotipos no se afiancen
en frente, ¿qué le dirías? ¿Qué le quisieras expresar?
y de impugnar patrones de estigmatización que ellos identifican en sus propias comunidades.
Pídeles que revisen su árbol de consecuencias. Es posible que, luego de comprender el estigma, las y
Después de leer los testimonios y las emociones
Después de transitar por los testimonios y de
los estudiantes quieran ampliar las consecuencias de
que las víctimas expresan, puedes pedirles a tus es-
que a los salaeros no solo se les discriminara porque
tudiantes que hagan todas las preguntas que tengan
Para esto pueden:
se les considerara guerrilleros, sino porque además
al respecto y que compartan lo que quieran sobre
••Hacer un croquis de su cuerpo, cortarlo y
fueran rotulados, en medio de una guerra, como
sus sentimientos. Éste debe ser un espacio seguro,
una amenaza y como enemigos absolutos de los
en el que puedan expresar sus propias emociones
paramilitares.
frente a lo que acaban de leer. Si quieres, puedes invitarlos a hacer un circulo, salir al patio o sentarse en el piso, algo que los saque de la estructura del aula que tradicionalmente viven.
hablarle.
••Escribirle una carta. ••Hacerle un dibujo o recurrir a otra expresión artística con su mensaje.
••Componer una canción. ••Hacer una representación teatral.
Pídeles que vuelvan a pensar en los estereotipos que identifican en su cotidiano. ¿Cuándo y cómo estereotipo a los demás?
••Pregúntales cuál de estos estereotipos quisieran ayudar a transformar en su comunidad.
••Pídeles que elaboren una actividad o una intervención en la que ayuden a desmentir este estereotipo
Sesión 4.3 La masacre
Advertencia En caso de que algún estudiante tenga una cri-
2. Si tus estudiantes no han estado en contacto con el conflicto armado.
••Recuérdales a tus estudiantes que deben
sis emocional, recuerda que es fundamental no igno-
Puedes pedirles que revisen los testimonios de nuevo e
escribir en su diario cómo se sintieron y qué aprendieron de la sesión de hoy.
rar las emociones que se presenten, sino validarlas,
identifiquen las emociones que expresan sus autores.
Objetivo
es decir, no cuestionarlas ni juzgarlas, sino acogerlas
••¿Qué crees que sienten quienes fueron víctimas
Escuchar de manera respetuosa los testimonios de
desde la empatía, así no sean las emociones que tú
o presenciaron la masacre según lo narrado en
sobrevivientes de la masacre y abrir un espacio para
tengas o que consideres adecuadas.
los testimonios?
que los y las estudiantes expresen sus emociones
y, de tarea, pídeles aplicar esta actividad.
Preámbulo
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,
la caja de herramientas
Eje 5: Los impactos: el desplazamiento Sesión
Título sesión
Objetivo sesión
Subsección
Título subsección
y tierra: arraigos y disputas
Eje 5 Los impactos de la masacre: el desplazamiento Eje 2: Los conflictos sociales
y las primeras disputas armadas
5.1
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
14
abandonarlo todo repentinamente?
Eje 4: La masacre y la estigmatización
62
Me sitúo: ¿cómo es
Comprender la situación de desplazamiento forzado desde una perspectiva empática.
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
5.2.1
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Objetivo general
Competencias básicas
Comprender el funcionamiento y el impacto del
••Realizo investigaciones como lo hacen los
desplazamiento forzado en los Montes de María y la manera en la que este fenómeno afecto la te-
15
Las voces de las personas desterradas de El Salado.
de El Salado?
Comprender la manera como los y las sobrevivientes lidiaron con la situación de destierro. 5.2.2
¿Cómo es vivir en situación de desplazamiento?
¿Qué lugar ocupan los Montes 5.3.1
de María en el panorama del desplazamiento en Colombia?
científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.
nencia de la tierra allí. Adicionalmente, conectar-
••Identifico y analizo las consecuencias sociales,
se empáticamente con las víctimas y comprender
económicas, políticas y culturales de los pro-
desde una perspectiva vivencial lo que implica el
cesos de concentración de la población en los
desplazamiento forzado.
centros urbanos y abandono del campo.
Competencias
5.2
¿Cómo fue el abandono
••Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones
Competencias ciudadanas
y reconozco los derechos que protegen
••Empatía. ••Pensamiento crítico. ••Escucha Activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.
a estas personas.
5.3 16
El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país.
Incentivar las competencias ciudadanas investigativas en los y las estudiantes con miras a comprender las consecuencias ¿De qué manera el
del desplazamiento para el país en su conjunto.
5.3.2
desplazamiento afectó la tenencia de la tierra en los Montes de María?
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Sesión 5.1
Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Objetivo
Eje 3: Un nuevo momento
Comprender la situación de desplazamiento forzado
en el conflicto armado
desde una perspectiva empática.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Actividad de enganche 64
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
••¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse cerca? (Ten en cuenta que el terremoto puede tener réplicas).
••¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En qué te
Lista a largo plazo:
1.b
••¿Dónde podrían trabajar los padres? •• ¿Dónde podrían estudiar los niños y niñas? ••¿ Dónde vivir?
Pídeles a tus estudiantes que se organicen en grupos
movilizarías? ¿Qué te llevarías?
••Puedes, adicionalmente, poner criterios a pro-
estudiante que haya sido víctima de desplazamiento) para representar a través de una obra de teatro, una
PASO 4
pósito de lo que se llevarían si solo pudieran
Conclusión y conexión con la población de El Salado
llevar una maleta o si tuvieran muy poco tiem-
Después de realizar la actividad, se les pregunta a las
po para decidir qué llevar.
y los estudiantes sobre las dificultades que se encontraron durante el ejercicio: ¿Qué dificultades hay en
Pide a tus estudiantes que imaginen que deben
(preferiblemente estos grupos contarán con un
canción, un escrito, un dibujo, entre otros.
••Las cosas que los estudiantes han aprendido a raíz del desplazamiento.
••Las fortalezas de los estudiantes que han sido
abandonar su casa por causa de una catástrofe
PASO 2
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
natural, con el objetivo de que puedan ponerse
¿Cómo te sentirías durante ese desplazamiento?
reencuentros, solidaridades y luchas
en los zapatos de quienes son forzados a dejar
Los y las estudiantes ya han elegido el sitio y las
qué comparten (desde el ejercicio imaginativo que
desplazamiento pueden sugerirle a sus compa-
su tierra. Se busca que, a partir de este ejercicio
cosas/objetos/animales que llevarían consigo.
realizaron) con la población de El Salado que sobre-
ñeros que sí han sido víctimas cuáles creen ellos
imaginativo, puedan acercarse a comprender
Pídeles que elaboren un cuadro adicional del
vivió a la masacre y que debió abandonar sus tierras
que son sus fortalezas. Por ejemplo, Pablo es muy
las inmensas dificultades y los desgarramientos
cómic en el que ya han salido de su casa corrien-
lo más rápido posible.
buen amigo, es bueno en matemáticas, etc.
producto de un evento tan traumático como el
do y ahora es de noche y llueve, en caso de que no
desplazamiento.
lo hayan incluido en su tira de cómic anterior. En
Opción 1
Si la temática NO se ha tratado abiertamente en
este cuadro enfatiza:
En el caso de que tengas un aula mixta y que
el Aula y no consideras que el ambiente sea pro-
algunos de tus estudiantes hayan sido víctimas de
picio para esta actividad, remítete a la Opción 1.
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
La actividad presenta dos opciones. La primera es para los grupos de estudiantes que no hayan estado expuestos al fenómeno del desplazamiento. La segunda es para grupos de estudiantes que hayan estado expuestos a este fenómeno.
Opción 1 En caso de que tus estudiantes no hayan estado
••¿Cómo te sientes? ••¿Qué emociones identificas? ••¿Qué siente tu cuerpo? ••¿Qué extrañarías justo en ese momento de tu casa?
desplazarse de esta manera? Finalmente, pídeles que piensen e identifiquen
víctimas de desplazamiento, de sus familias y de sus comunidades. Quienes no han sido víctimas de
desplazamiento
Opción 2 1.a
En caso de que tengas un aula donde la mayoría
Si tus estudiantes han estado expuestos al fenómeno
de tus estudiantes han sido víctimas del
Pídeles que representen estas emociones
del desplazamiento y esta es una temática que se ha
desplazamiento
en su dibujo.
tratado abiertamente en el aula, es decir, si tus estu-
expuestos al fenómeno del desplazamiento.
diantes conocen quiénes han sido desplazados y se
1.a
PASO 3
han hecho actividades de sensibilización al respecto,
Si tus estudiantes han estado expuestos al fenó-
PASO 1
¿Cómo es la vida durante el desplazamiento?
puedes preguntarles a tus estudiantes víctimas
meno del desplazamiento y esta es una temática
¿A dónde irías y qué te llevarías?
Después de imaginar la situación del desplazamien-
del desplazamiento:
que se ha tratado abiertamente en el aula, es
Pídele a tus estudiantes que elaboren un comic,
to, invita a los estudiantes a imaginar la vida en el
o una serie de dibujos representando la siguiente
sitio al que acaban de llegar a través de de listas de
situación: hay un terremoto en su ciudad o
corto y largo plazo.
municipio y deben salir de allí lo más rápido posible.
Lista a corto plazo:
••¿A dónde irías? ••¿A qué ciudad o municipio te dirigirías? ••¿Qué tan lejos te irías?
••¿Dónde dormir las primeras noches? ••¿Qué y dónde comer? ••¿A quién contactar en la ciudad a la que llegan?
decir, tus estudiantes conocen quiénes han sido
••¿Qué quisieran decirle a sus compañeros sobre
desplazados y se han hecho actividades de sensi-
su experiencia? (Recuerda no obligar a nadie a
bilización al respecto, pídeles que representen, a
participar; si nadie quiere compartir, está bien).
través de un dibujo, un escrito, una canción, una
••¿Qué quisieran que sus compañeros supieran sobre el desplazamiento? ¿Qué quisieran que tuvieran en cuenta en el día a día del colegio o la escuela?
obra de teatro, etc:
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales
miento. ¿Qué sintieron cuando tuvieron que salir de sus hogares? ¿Qué sintieron cuando se
Sesión 5.2
Las voces de las personas desterradas de El Salado
Sesión 5.3
dificultades de integrar social y económicamente
El fenómeno del desplazamiento: un desafío para el país
a la población desplazada. En este punto es clave retomar las reflexiones sobre el arraigo territorial
asentaron en su nueva vivienda?
desarrolladas en el Eje 1.
Objetivo
Objetivo
Eje 3: Un nuevo momento
plo, formalizar sus barrios, servicios públicos,
Comprender la manera como los y las sobrevi-
Incentivar las competencias ciudadanas investiga-
acceso a una variedad de fuentes, que incluye
en el conflicto armado
volver a sus tierras, etc. ¿Qué cosas reclaman
vientes lidiaron con la situación de destierro.
tivas en los y las estudiantes con miras a com-
artículos de prensa, testimonios, gráficos, mapas
prender las consecuencias del desplazamiento
y documentos de investigación, todos los cuales
para el país en su conjunto.
muestran el impacto del desplazamiento en zonas
y las primeras disputas armadas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
66
••Las emociones involucradas con el desplaza-
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
••Los reclamos/peticiones que tienen. Por ejem-
ante el Estado?
••Las formas en las que han resistido o lidiado con esta situación. ¿Cómo la han afrontado?
5.2.1 Cómo fue el abandono de El Salado
¿Cómo la han afrontado sus familias o comu-
Para esta sesión, los y las estudiantes tendrán
En esta tercera sesión, se establece la pro-
rurales y urbanas.
blemática del desplazamiento en un nivel más
En particular, esta sesión busca brindarle a
nidades? ¿Qué fortalezas ven en ellos y ellas
PASO 1
amplio. Se busca que los estudiantes puedan en-
los estudiantes los elementos necesarios para que
mismas y sus comunidades?
A partir del relato “Solo los perros se quedaron en
tender sus consecuencias, tanto para las ciudades
puedan contrastar fuentes y plantear hipótesis
El Salado” y del cómic, reflexiona con tus estu-
como para el campo, al igual que los diferentes
sobre los retos que tiene el país por delante de
Haz que tus estudiantes reconozcan sus propios
diantes sobre las dificultades del desplazamiento,
retos que plantea para la sociedad en su conjunto
cara al desplazamiento. Esperamos que los y las
recursos de afrontamiento y resiliencia ante este
los miedos, los obstáculos y los desafíos. Con el
y para las autoridades estatales en particular.
estudiantes puedan pensar sobre las diferentes
fenómeno, para que no se queden estancados en
relato, puedes permitirle a tus estudiantes que se
En lo que se refiere al campo, debes enfatizar
consecuencias que tiene el desplazamiento, tanto
el trauma, sino que vean sus fortalezas. Recuér-
aproximen e imaginen las rutinas de un pueblo que
los impactos del desplazamiento en relación a
para el campo como para las ciudades, tomando
dales que deben representar todo en un mismo
es abandonado, desde la perspectiva de quienes
la pertenencia y a la producción de la tierra. En
el caso de los Montes de María.
dibujo, escrito o representación artística.
deciden quedarse, a pesar del riesgo. Por otro lado,
cuanto a la ciudad, debes hacer referencia a las
con el cómic puedes ahondar en las dificultades de
1.b
abandonar el lugar y de llegar a un lugar desconocido,
Socializa las iniciativas de los estudiantes
en el que no saben cómo moverse. Pídeles, finalmen-
en plenaria.
te, que escriban un relato de las diferentes situaciones
Impacto sobre las actividades económicas
que un desplazado debe afrontar en la ciudad.
5.2.2 Cómo es vivir en situación de desplazamiento PASO 1 Pídeles que vuelvan a las fotos del Eje 1 y que
Impacto sobre las tenencia de la tierra
DESPLAZAMIENTO
comparen los paisajes y los entornos: ¿Qué cambia? ¿Qué dejan atrás?
Impacto en la vida cotidiana
Impacto sobre las ciudades
10 minutos
Preámbulo
La clase puede dividirse en grupos y cada uno de
En el libro de texto para estudiantes se plantean
ellos puede escoger una dimensión en la que le
algunas preguntas que pueden orientar y dar
interese profundizar.
pistas para construir las hipótesis.
PASO 1
PASO 3
Eje 3: Un nuevo momento
Elaboración de hipótesis (10 min)
Verificación de la hipótesis y presentación
en el conflicto armado
Para cada uno de los problemas de investigación,
de los resultados
haz que tus estudiantes formulen hipótesis que
Por último, tus estudiantes deberán validar o
luego verificarán por medio del análisis de los
refutar sus hipótesis iniciales y presentar sus
documentos. Buscamos que, desde un principio,
resultados en la forma de una presentación o de
estas hipótesis puedan abordar las complejidades
un mapa conceptual al resto de la clase.
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Elaboración de hipótesis a. b. c.
Eje 2: Los conflictos sociales
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
asociadas con el fenómeno del desplazamiento.
reencuentros, solidaridades y luchas
Por tal razón, se invita a los estudiantes a que
sugiere a tus estudiantes que contrasten las frases
planteen dos o tres hipótesis.
planteadas por Alfredo Molano y José Obdulio
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Para el planteamiento de las hipótesis,
Gaviria, y que planteen una respuesta a las mira-
PASO 2 Análisis de la información (20 min) Para responder a la pregunta de investigación, tus estudiantes pueden analizar los documentos que se encuentran en las siguientes partes del Eje 5.
5.3.1 ¿Qué lugar ocupan los Montes de María en el panorama de desplazamiento en Colombia?
5.3.2 ¿De qué manera afectó el desplazamiento la tenencia de tierra en Montes de María?
das opuestas que ellos encarnan.
ND ER ES UL TA
El desplazamiento
S
12
ACIÓ
Eje 5: Los impactos de la masacre:
1 2
SIS Y PRESENT
68
DO
9
HIPÓTE A L DE N CIÓ A FIC I R
Eje 4: La masacre y la estigmatización
3
6
VE
y las primeras disputas armadas
Enséñales a tus estudiantes a encontrar de forma autónoma la información que les permita responder a la pregunta de investigación. Ellos deberán explorar la dimensión que escogieron, con el fin de dar una respuesta lo más elaborada posible.
20 minutos
Análisis de la información
Preámbulo
Guía paraespacio maestros y maestras sobre la masacre de El Salado Eje 1: Identidad,
la caja de herramientas
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos Sesión
Título sesión
Objetivo sesión
Subsección
Título subsección
y tierra: arraigos y disputas
Eje 6 ¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos Eje 2: Los conflictos sociales
6.1
y las primeras disputas armadas
Me sitúo: ¿qué se
Eje 3: Un nuevo momento en el conflicto armado
18
Eje 4: La masacre y la estigmatización
siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo
Comprender las dificultades y los retos de reconstruir un lugar abandonado con recursos limitados.
deshecho?
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
70
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
6.2.1
¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?
//////////////////////////////////////
Objetivo
Competencias básicas
Comprender la complejidad del retorno de quienes
••Realizo investigaciones como lo hacen los
decidieron volver a poblar El Salado, sin apoyos
científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo
de las instituciones públicas o privadas, a pesar del
investigaciones y presento resultados.
riesgo que sufrían sus vidas y las de sus familias.
Comprender las dificultades y los retos que afrontaron los pobladores
19
Competencias ciudadanas
centros urbanos y abandono del campo.
••Empatía. ••Pensamiento crítico. ••Escucha activa. ••Toma de perspectiva. ••Consideración de consecuencias.
6.2
al pueblo sin apoyo estatal ni de la
El retorno
empresa privada, especialmente en lo
••Identifico causas y consecuencias de los procesos de desplazamiento forzado de poblaciones y reconozco los derechos que protegen a estas personas.
los salaeros y las salaeras para retornar a su territorio?
que respecta las nuevas amenazas de los actores armados y la retoma de sus tierras.
Un balance agridulce: lo 6.2.3
alcanzado y las deudas pendientes.
Reflexionar acerca de las diferentes maneras de hacer memoria e invitar
económicas, políticas y culturales de los procesos de concentración de la población en los
6.2.2
de El Salado que decidieron retornar
••Identifico y analizo las consecuencias sociales,
Competencias
¿Qué dificultades encuentran
6.3 Y tú, ¿a qué te 20
comprometes? Las solidaridades con los otros.
a los y las estudiantes a interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el caso de la masacre de El Salado. Estas actividades pretenden motivarlos a ser miembros activos de su comunidad y a gestionar iniciativas de construcción de paz en sus comunidades, siempre dentro de sus posibilidades.
Preámbulo
Sesión 6.1
PASO 3
••Estas recomendaciones pueden ser una conti-
comprendan lo difícil que fue para sus poblado-
Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
Pídeles a tus estudiantes que, en grupos, hagan un
nuación de las representaciones que hicieron en
res retomar a su pueblo y el estado de abandono
plan para reconstruir el pueblo o el barrio. Para
la actividad 5.1, es decir, puede ser una canción,
en el que lo hicieron.
este plan, cuentan con 100 millones de pesos.
un escrito, un dibujo, una obra de teatro, etc.
Eje 3: Un nuevo momento
Objetivo
••Deben tomar en cuenta:
en el conflicto armado
Comprender las dificultades y los retos de recons-
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 2: Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
››
truir un lugar abandonado con recursos limitados. ››
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
72
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
PASO 1 Recuérdales a tus estudiantes la actividad 5.1. (Me sitúo: ¿cómo es abandonarlo todo repentinamente?)
Las fallas que anunciaron en
Pídeles a los grupos que expongan sus planes
el punto pasado.
de intervención y puedes preguntarles
¿Qué harán primero? ¿Qué es lo más importante?
››
¿Qué harán las personas en cuanto a sitios
//////////////////////////////////////
••¿Cómo les fue con el ejercicio? ••¿Fue fácil o difícil?
6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? A través de la lectura de las fuentes y respondiendo las preguntas propuestas, haz que tus
para dormir, para comer, trabajar, estudiar?
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
PASO 3
Se espera que los estudiantes se acerquen a la
estudiantes entiendan las dificultades a las que se
Si realizaste la actividad 5.1 opción 1 (es decir, la
PASO 4
complejidad de la reconstrucción de una ciu-
enfrentaron quienes decidieron retornar. Enfóca-
opción para aulas que no cuentan con estudiantes
Pídeles a los grupos que expongan sus planes de
dad, pueblo o barrio que ha sido arrasado o ha
te específicamente en que comprendan:
que se han visto afectados por el fenómeno del
intervención y puedes preguntarles
estado abandonado.
••Las nuevas amenazas de los actores armados,
desplazamiento).
PASO 2
••¿Cómo les fue con el ejercicio? ••¿Fue fácil o difícil?
Retoma el comic del eje anterior, pídele a tus
especialmente de las FARC, y las reacciones de resiliencia de los pobladores.
Sesión 6.2
••Los daños causados por los controles estrictos
estudiantes que hagan un cuadro extra en el que
Haz que se acerquen a la complejidad de la re-
dibujan o representan cómo creen que quedó el
construcción de una ciudad, pueblo o barrio que
pueblo/barrio o incluso ciudad después del desas-
ha sido arrasado o ha estado abandonado.
tre natural. Deben tener en cuenta:
Si realizaste la actividad 5.1 opción 2a u opción 2b
Objetivo
habían venido a una fracción de su precio por
(es decir, la opción para aulas en las que algunos
Comprender las dificultades y los retos que afron-
miedo o por presión, o c) nunca habían sido
estudiantes han sido víctimas de desplazamiento.)
taron los pobladores de El Salado que decidieron
tituladas.
••Daños a la infraestructura ››
Daños a la carretera ¿es posible entrar de nuevo por carro?
››
Escombros, ruinas, entre otros.
PASO 2 Pídeles a tus estudiantes que, individualmente
jar las tierras que a) habían abandonado, b) se
presa privada, especialmente en lo que respecta las nuevas amenazas de los actores armados y la retoma de sus tierras.
nes para una población que quiere retornar a su
››
Estado de las paredes, los techos.
tierra de la que han sido desplazados
››
¿Se puede habitar de nuevo?
por la violencia:
••Daños a servicios:
de la Fuerza pública sobre el territorio
••Las dificultades que presentaba volver a traba-
retornar al pueblo sin apoyo estatal ni de la em-
o en grupos, elaboren una lista de recomendacio-
••Daños a sus casas
El retorno
6.2.1 ¿Qué significó el retorno para los salaeros y las salaeras?
6.2.3 Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes El objetivo de esta sección es centrar a las y los estudiantes en las estrategias de afrontamiento y
••¿Qué les recomendarían? Pídeles que usen su
A través de la lectura de las fuentes y respon-
de resiliencia que desarrollaron los pobladores
››
Públicos (agua, luz, gas).
experiencia para canalizar las enseñanzas que
diendo las preguntas propuestas, haz que tus
de El Salado. Esperamos destacar la resistencia y
››
Educación: daños al colegio, los jardines
han tenido sobre el desplazamiento.
estudiantes entiendan la complejidad del retorno
la fortaleza derivada del hecho victimizante, con
a El Salado. Enfócate específicamente en que
miras a que no encasillen a los pobladores de El
infantiles. ››
Salud: daños a los hospitales.
Preámbulo
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
esta persona y que le permita ver y apreciar aque-
Memoria y la Identidad de los Montes de María.
que los y las estudiantes comprendan que, tras
llas herramientas de afrontamiento propias de las
A continuación, pídeles que vuelvan a revisar
que tienen compañeros desplazados que son
situaciones victimizantes graves como la ocurrida
que se ha valido.
las fuentes que se presentan sobre este Museo
discriminados, pueden hacer una campaña de
(Sección 6.2.3). Luego, que imaginen que forman
sensibilización.
Eje 2: Los conflictos sociales
en El Salado, se pueden gestar iniciativas de resis-
y las primeras disputas armadas
tencia fuertes, que pretenden retomar la vida y la
haya sido en su mayoría víctima de un hecho
parte de una comunidad de los Montes de María
Eje 3: Un nuevo momento
autonomía, así como volver a construir un pueblo
victimizante en el marco del conflicto armado,
a donde llega el Museo Itinerante de la Memoria
••También pueden organizar una rifa o un evento
en el conflicto armado
agradable donde vivir.
procura preguntarles constamente por las iniciati-
y la Identidad, y que tras el encuentro les piden
con miras a recoger fondos para una organiza-
vas que han surgido desde la comunidad, el barrio
que diseñen un salón para este escenario. ¿Qué
ción local que ayude a personas desplazadas.
fuentes y de las preguntas señaladas, los y las
o el colegio, con miras emparentar a las fortalezas
pondrían en ese salón y por qué?
estudiantes visualicen las iniciativas de resistencia
de las iniciativas de la población de El Salado y
que se han forjado en la población de El Salado.
las suyas.
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Eje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
74
••Por ejemplo, si los estudiantes descubren
Salado unicamente como víctimas. Es importante
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
Esperamos que, a través de la lectura de las
Si cuentas con una población estudiantil que
Específicamente, se espera que comprendan:
reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
••El Monumento a las Víctimas. ••La iniciativa juvenil del Colectivo de Comunicaciones de El Salado (Cocosalado).
••Los logros de la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado.
••La iniciativa juvenil de grafiti de dragones en
Sesión 6.3
Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
Pídele a tus estudiantes que reflexionen sobre su
pacidad, las orientaciones sexuales diferentes,
rol en la no repetición: ¿qué podemos hacer para
entre otros.
vuelva a repetir? Aunque la pregunta es compleja
••Pueden pensar en un plan de acción para evitar
y puede que las y los estudiantes respondan que
conflictos alrededor de un territorio codiciado
ellos no pueden hacer nada desde su rol en la
en el colegio (pueden pensar en los ejemplos
sociedad, el objetivo de esta actividad es que se
tratados en las primeras sesiones de clase) y
den cuenta de que su historia afecta la historia, y
sugerírselo al colegio para que lo implementen.
el pueblo, como un ejemplo de resistencia a la
Objetivo
que siempre hay cosas, grandes o pequeñas, que
violencia a través del arte.
Reflexionar acerca de las diferentes maneras de
podemos hacer para contribuir a crear un
hacer memoria e invitar a los y las estudiantes a
país mejor.
••Pueden hacer una campaña para desvirtuar estereotipos regionales o raciales que se tengan
En cuanto a la definición de resiliencia, invita a tus
interrogarse a propósito de cómo hacerlo en el
estudiantes a investigar este significado. (En caso
caso de la masacre de El Salado. Estas actividades
de no contar con los recursos necesarios, puedes
pretenden motivarlos a ser miembros activos
remitirlos a la definición del Curso de Primeros
de su comunidad y a gestionar iniciativas de
iniciativa que le ayude a su comunidad a saber
Dales espacio a tus estudiantes para sugerir una
Auxilios Psicológicos del Centro de Crisis de la
construcción de paz en sus comunidades, siempre
qué pasó en El Salado. Para tal efecto, las y
campaña o una ruta propia que ellos imaginen
Facultad de Psicología de la Universidad
dentro de sus posibilidades.
los estudiantes pueden hacer un programa de
por su cuenta y que sea relevante para los pro-
Autónoma de Barcelona ). Es clave que los y las
en el colegio, se puede buscar inspiración para
Dimensión 1: ••Difundir o compartir memoria al crear una
estas campañas en internet.
radio, un mural, una exposición de fotos, una
blemas de su comunidad. Recuérdales que deben
estudiantes identifiquen la capacidad de resiliencia
PASO 1
obra de teatro o el salón del museo por el que
justificar cómo su acción o campaña contribuye a
de los pobladores de El Salado, en cuanto a su
Pregúntales a tus estudiantes si han estado alguna
se les preguntó en la actividad pasada, etc.
la no repetición de hechos violentos. No tiene que
capacidad de recuperarse y de retomar su vida en
vez en un museo que relate la historia de un
el pueblo a través de iniciativas, colaboración, etc. 1.
Advertencia
conflicto o de un acto violento. Si ha sido así, pre-
estar directamente relacionada con la masacre o
••Organizar una actividad para mitigar una
con el pueblo de El Salado. Es más, es preferible
gúntales: ¿En dónde y qué aspectos les llamaron
problemática del colegio o de la comunidad
que se centren en problemas locales y en su agen-
la atención?
relacionada con uno de los temas tratados en el
cia para influenciarlos.
Capacidad de las personas
Si cuentas con estudiantes víctimas del despla-
de recuperarse de una
zamiento o de otros hechos víctimizantes en el
hay un museo en construcción en los Montes
o discriminación, desplazamiento, luchas por
situación estresante y/o
marco del conflicto armado, procura orientar la
de María que se llama Museo Itinerante de la
territorios, etc. El enfoque debe ser: ¿cómo
traumática
actividad de modo que resalte las fortalezas de
1.
estigma asociado con la salud mental, la disca-
que un hecho como la masacre de El Salado no se
1
Resilencia
PASO 2
••Pueden hacer una campaña para desvirtuar el
Después de comentar esto, recuérdales que
libro de texto: estereotipación, estigmatización
contribuye mi acción a la no repetición?
Preámbulo
No queremos poner a los estudiantes en riesgo si
Dimensión 2 ••Escribirle una carta a un gobernador o político local,
Eje 2: Los conflictos sociales
las problemáticas surgen de actores armados o si
en la que explican qué puede hacer el Estado para
y las primeras disputas armadas
los problemas de la comunidad que identifican tie-
contribuir a la no repetición. Invítalos a que le escri-
Eje 3: Un nuevo momento
nen soluciones que se le salen de las manos o com-
ban a quien quieran, puede ser el presidente si así
en el conflicto armado
prometen su integridad física, moral o emocional.
lo desean, o el edil de su comunidad. Acompáñalos
En estos casos, tu labor consiste en redireccionar a
en el proceso de averiguar quiénes son sus políticos
Eje 1: Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
Eje 4: La masacre y la estigmatización
Advertencia Advertencia
los y las estudiantes hacia problemáticas más locaEje 5: Los impactos de la masacre: El desplazamiento
76
les o redireccionarlos hacia soluciones que puedan manejar.Por ejemplo, si les preocupa el tema de
locales y cuál es la ruta para contactarlos.
•• ••Escribirle o interceder ante un líder civil local
Eje 6: ¿Por qué retornar? Arraigos,
seguridad en la localidad, en vez de enfrentar a los
(líder de acción comunal, por ejemplo) sobre lo
reencuentros, solidaridades y luchas
ladrones, podrían ingeniar una estrategia de rutas
que puede hacer la comunidad para contribuir a
seguras o unas horas a las cuales salen todos en
la no repetición.
por un buen vivir juntos
//////////////////////////////////////
Referencias
Documentos
grupo hacia sus casas para disminuir el riesgo. Es fundamental que ellas y ellos no se sientan frustrados, sino que vean el impacto, así sea pequeño, que pueden tener en la vida de los otros.
Chaux, E., Bustamante, A., Castellanos M., Jiménez, M., Nieto, A. M., Rodríguez G. I. & Velásquez, A. M. (junio de 2008). Aulas en paz: 2. Estrategias pedagógicas. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, 1(2), 124-145. Recuperado de http://www.dhl.hegoa.ehu.es/ ficheros/0000/0524/Aulas_en_...pdf. Grupo de Memoria Histórica (2013) ¡Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional.
GUÍA PARA MAESTROS Y MAESTRAS EL SALADO ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Número de páginas: 80 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo:
© Centro Nacional de Memoria Histórica
Jonathan Ahumada
Carrera 6 Nº 35 – 29
Valentina Coccia
PBX: (571) 796 5060 comunicaciones@centrodememoriahistorica.gov.co
Dirección de arte:
www.centrodememoriahistorica.gov.co
Mateo L. Zúñiga
Bogotá D.C. – Colombia
Guillermo Torres Carreño Impreso en Colombia. Printed in Colombia Diseño y diagramación:
Queda hecho el depósito legal.
Guillermo Torres Carreño Camilo Quintero Catalina Ochoa Cómo citar: Impresión:
Centro Nacional de Memoria Histórica. Guía para maestros y maestras, El Salado, Los
Zetta Comunicadores
Montes de María: tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.
Producido por:
Este informe es de carácter público. Puede ser reproducido, copiado, distribuido y divulgado siempre y cuando no se altere su contenido, se cite la fuente y/o en cualquier caso, se disponga la autorización del Centro Nacional de Memoria Histórica como titular de los derechos morales y patrimoniales de esta publicación.
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EL SALADO LOS MONTES DE MARÍA TIERRA DE LUCHAS Y CONSTRASTES
· Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra ·
la caja de herramientas
UN VIAJE POR LA MEMORIA HISTÓRICA. APRENDER LA PAZ Y DESAPRENDER LA GUERRA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
CENTRO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL (USAID)
Director General del Centro Nacional
Presidenta-Directora del Departamento
Director General
Director, Misión en Colombia
de Memoria Histórica
para la Prosperidad Social
Gonzalo Sánchez Gómez
Peter Natiello
Gonzalo Sánchez Gómez
Tatyana Orozco de la Cruz Asesores de Dirección
Director de la Oficina
Coordinadora del área de pedagogía
Ministra de Cultura
Andrés Fernando Suárez, Patricia Linares
de Poblaciones Vulnerables
María Emma Wills Obregón
Mariana Garcés Córdoba
Prieto, María Emma Wills Obregón, Paula
John Allelo
Asistentes de investigación
Ministra de Educación Nacional
María Andrea Rocha Solano, María Juliana
Gina Parody d’Echeona DIRECTORES TÉCNICOS
Machado Forero, Juan Fernando Franco Berón, Laura María Rojas Morales, Laura Giraldo
Ministro de Justicia y del Derecho
Martínez, Catalina Buitrago, Margot Vailleix,
Yesid Reyes Alvarado
Paola Losada, Charlotte Roche-Govaert, Maria
Directora de la Unidad para la Atención
Fernanda Guarín, David Díaz, Víctor Alfonso Ávila
y Reparación Integral a las Víctimas
García, Daniela Muñoz Morales, Janeth Alejandra
Paula Gaviria Betancur
Lectores externos Andrés Suárez, Javier Alejandro Corredor Aristizábal,
Camila Medina Arbeláez
Alejandro Guidi
son responsabilidad de sus autores y no necesariamente reflejan las opiniones de
Jefe de Misión adjunta, Colombia
USAID, del Gobierno de Estados Unidos de
Kathleen Kerr
América o de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
Director de Programas
Gerente del Programa de Fortalecimiento Institucional para las Víctimas
Coordinador del Programa de
Ángela Suárez
Fortalecimiento Institucional Camilo Leguízamo Gerente de Justicia Transicional María Ángela Mejía
Dirección de Acuerdos de la Verdad Álvaro Villarraga Sarmiento
Londoño Bustamante, Pedro León Betancur Díaz, María Isabel Casas Herrera, Tatiana Rojas Roa
Internacional (USAID). Sus contenidos
de la Memoria Histórica
Daniel Alberto Herrera, Daniela Pinillos Collazos,
Representantes de víctimas
Monitora Señior de Justicia Transicional Sandra Viviana Pérez Cruz
Felix Tomás Batta Jiménez
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de los Derechos Humanos Ana Margoth Guerrero de Otero
Nancy Prada Prada, Yolanda Reyes Villamizar, Miguel Fernando Moreno Franco, Enrique Chaux
Dirección de Museo de la Memoria
Torres, Alexander Ruiz Silva, Charlotte Greniez
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Rodríguez, Carolina Valencia Vargas, Ana María Durán Rodriguez, Ángela Bermúdez Vélez, Angélica
Dirección Administrativa y Financiera
Padilla Méndez, Diego Argumero Martínez
Janeth Cecilia Camacho Márquez Coordinación Equipo de Comunicaciones Adriana Correa Mazuera
del gobierno de Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo
para las Víctimas (VISP) Dirección para la Construcción
Esta publicación fue posible gracias al apoyo
Jefe de Misión, Colombia
Fernando Calado
Andrea Ila, Doris Yolanda Ramos Vega y César Augusto Rincón Vicentes
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
EL SALADO LOS MONTES DE MARÍA, TIERRA DE LUCHAS Y CONTRASTES
1
Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
8
2
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
42
3
Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial
70
La masacre y la estigmatización
122
Los impactos de la masacre: el desplazamiento
146
4 5
qué retornar? Arraigos, reencuentros, 6 ¿Por solidaridades y luchas por un buen vivir juntos la caja de herramientas
170
SESIÓN 1
EJE TEMÁTICO Preámbulo
TÍTULO DE SESIÓN
SUBSECCIÓN
Construyo acuerdos para el viaje por la memoria histórica 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
2
MAPA /////////// DE /////////// VIAJE
SESIÓN
1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
1.2.1 Tierra de abundancia 1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
4
1.3 Los dos modelos del campo enfrentados
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra 1.3.2 Los Argumentos pro enfoque productivista 1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria 1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
5
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
I
Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas
6
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas
8
10
11
3
Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial
La masacre y la estigmatización
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
15
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
16
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado? 5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra? 5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación?
5.4.1 Las cifras 5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía 2.2.2 La redistribución de la tierra 2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: El Pacto de Chicoral 2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral 2.2.5 Las divisiones en la ANUC 2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL) 2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios 3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC 3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María? 3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) 3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María
3.3 La precariedad estatal
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María 3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región? 3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano
3.4 Resistencias desde la sociedad civil
3.4 .1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 en medio del conflicto
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
14
5
Los impactos de la masacre: el desplazamiento
18 2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
7
9
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968 - 1972)
SUBSECCIÓN
4
17
2
TÍTULO DE SESIÓN
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
12
13 3
EJE TEMÁTICO
19
20
21
6
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
6.2 El retorno
6.2.1. ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros? 6.2.2. ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio? 6.2.3. Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
la caja de herramientas
1
la caja de herramientas
//////////////////////////////////
EL SALADO
//////////////////////////////////
eje temรกtico
Identidad, espacio y tierra: arraigos y disputas 1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos
10
1.2 Arraigos campesinos, una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
12
1.3. Los dos modelos del campo enfrentados
24
Referencias
38
Habla de tu experiencia
1. IDENTIDAD, ESPACIO
10
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
1.1 Espacios y lugares cotidianos significativos y las disputas en torno a ellos ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
s
es fic r a g lu igni s i M ss má
vo i t a
///////////////////////////////
Crea
Ilustra lugares significativos para ti. Pueden ser en el colegio, en la escuela o en tu comunidad (la cancha de fútbol, el parque, entre otros).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
12
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
1.2 Arraigos campesinos,
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo Edelmira Pérez. “Proceso del Cultivo del Tabaco”.
una tierra de abundancia y los conflictos que se desatan
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
1.2.1 Tierra de abundancia Y entre Bolívar y Sucre Están los Montes de María Y por ahí esta regada Toda la familia mía Comienza en María la Baja Y termina en la Alta María Y el aguacate de La Cansona Es un fruto acreditado Con tabaco que nos compra El cultivo en El Salado En el Carmen de Bolívar Su ganadería es tan fina Y también son sus mujeres Obreras y campesinas Llegamos a San Jacinto Sus grandes artesanías Y en el Guamo Bolívar Con sus grandes queserías
///////////////////////////////
Analiza
Examina estas coplas y pregúntate:
En San Juan Nepomuceno La tierra del ñame espino Se ha convertido en orgullo De todos sus campesinos Después vamos a Zambrano, El pueblo del bocachico Que me han dicho que es sabroso Ya sea sancochado o frito Después nos vamos pa’ Ovejas Región de tabacaleros Pueblo de mujer bonita Y también de buenos gaiteros Llegamos a Los Palmitos El famoso jabón de bola
Que sirve pa’ lavar tapa Y sirve pa’ lavar las ollas Llegamos a Macayepo, A Colosó y Chalán Y a las playas de Tolú, Allá me llego a bañar Después voy a San Onofre Y a Carmen la voy a buscar Me la llevo pa’ Palenque Pa’ que nos enseñen a bailar
Copla Habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
Fotografía: Montes de Maria, Cultivos San Jacinto. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).
...
¿Cómo viven los campesinos en Montes de María?
¿Cómo se sienten los campesinos con respecto a su tierra?
¿Conoces alguna copla que hable sobre tu región?
Identifica las actividades económicas en los Montes de María.
¿Por qué la región de los Montes de María es considerada “La despensa del Caribe”?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
14
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
MAGDALENA
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Montes de María
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
17
////////////////////////////////////// 15 16
14 11 13
SUCRE
BOLÍVAR
12
8
CÓRDOBA
9
MUNICIPIOS 3
1. San Antonio de Palmito
7 5
2. Sincelejo 3. Toluviejo
ANTIOQUIA
10
6
10. Córdoba 11. San Onofre
1
12. El Carmen de Bolívar
2
4. Corozal
13. Zambrano
5. Morroa
14. San Jacinto
6. Colosó
15. María la Baja
4
7. Los Palmitos
16. San Juan Nepomuceno
8. Chalán
17. El Guamo
9. Ovejas
Los Montes de María constituyen una subregión
acceso al mar Caribe. Los Montes de María están
de Colombia ubicada en el Litoral Caribe entre
compuestos de varias montañas, algunas con
los departamentos de Sucre y Bolívar. Es un área
picos de más de mil metros. El clima y las caracte-
muy fragmentada, con múltiples arroyos y ria-
rísticas geográficas hacen de los Montes de María
chuelos. Cuenta con zonas semiselváticas y otras
una zona especialmente fértil.
más áridas, así como con playas que proveen un
1. IDENTIDAD, ESPACIO
16
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
1.2.2 Poblamiento de la región y conflictos sociales
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. “Colección de fotografías visita a El Salado”.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Investigación Fotografía: Montes de María, San Jacinto. Autor: León Darío Peláez. (Semana, octubre 11 del 2014).
///////////////////////////////
Glosario
Con la llegada de agentes comercia-
tiempos coloniales, principalmente en
les de diversas partes del país y del
Mompox, Tolú, Corozal y el valle del río
[En los Montes de María] por una
combinar, según sus criterios y con-
mundo, El Carmen adquirió visos
Sinú, todo lo cual entrañó una ruptura
parte, había un cúmulo de hombres
veniencias, el ejercicio independiente
cosmopolitas. Incluso, se creó una jun-
con el pasado, pues hasta entonces la
libres que accedieron a tierras baldías
de la agricultura y el trabajo asalaria-
ta que tuvo como finalidad principal
estructura agraria prevaleciente en los
[tierras libres, en el decir del cam-
do. Esta particularidad supuso una
estimular el arribo de extranjeros al
Montes de María había estado consti-
pesinado costeño], lo cual brindó
paradójica situación: más allá de los
municipio. El cambio fue prohijando
tuida de manera exclusiva por terrenos
seguridad alimentaria y condiciones
conflictos por la tenencia de la tierra,
un comercio vivo, despierto, cuyos
baldíos, de libre acceso para los sectores
de vida independientes a las familias
se consolidaba cierta cohabitación
excedentes empezarían a ser inver-
subalternos, conformados por indíge-
campesinas, y, por otro lado, creó
entre elites y sectores subalternos den-
tidos en la compra y concentración
nas, cimarrones, libertos y campesinos.
élites que paulatinamente, de manera
tro de un modelo de interdependencia
de tierras, en desarrollo de la lógica
En consecuencia, surgieron nuevos con-
efectiva, fueron concentrando tierras.
en el cual no siempre las primeras se
latifundista que había caracterizado
flictos sociales, esta vez por el acceso, la
(…) El campesino montemariano
llevaban la mejor parte.
a la provincia de Cartagena desde
tenencia y los usos de la tierra. (…)
tuvo desde entonces la libertad de
• Latifundio: propiedad territorial de gran extensión, que varía de región en región, parcialmente dedicada a la agricultura o a la ganadería.
• Minifundio: terreno de cultivo de reducida extensión.
• Estructura agraria: es el resultado de las relaciones políticas, económicas y sociales, en un contexto de instituciones y normas que históricamente han gobernado el acceso a y el uso de la tierra como recurso productivo.
Texto: Porras, 2014, pp. 347-349
• Terrenos baldíos: terreno sin edificar o cultivar que forma parte de los bienes del Estado porque se encuentra dentro de sus límites territoriales y carece de otro dueño.
La Ley de los Tres Pasos 1. IDENTIDAD, ESPACIO
18
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Texto: Borda (1976) citado por CNMH, 2010, p. 64.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Sobre la tierra hubo presión: 3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
por un lado, de los latifundistas 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
que querían expandir sus 5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
propiedades, y, por el otro, 6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
de los colonos que querían REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
conservar sus formas de vida y ////////////////////////////////////// producción, así como la posesión de tierras por ellos cultivadas.
El colono tumba el monte y ejecuta todas las tareas económicas de habilitación de la tierra. Permanece en ella por un tiempo relativamente corto o hasta que esta “se cansa”, para ir a tumbar en otra parte.
1
///////////////////////////////
2 3
///////////////////////////////
El colono luego malvende o cede sus mejoras a un finquero, contratista o intermediario, que semiexplota el fundo e intenta alguna consolidación o unificación de las explotaciones o lotes.
///////////////////////////////
El finquero o contratista cede a su vez ante las presiones de un latifundista, empeñado en ampliar sus propiedades o en crear una nueva hacienda.
La distribución de la tierra alrededor de la década de los sesenta del siglo XX en Colombia 1. IDENTIDAD, ESPACIO
20
Bueno, yo pienso que la característica de uno campesino,
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
era [que no] tenía dónde trabajar. Yo recuerdo 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
que mi papá no tenía tierra. Entonces a él le
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
daban un pedazo de tierra para que la convirtie-
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
ra… ¿Entonces cuál era la característica que tenían ellos? Que de esa mata de yuca que sembraron
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
ahí le daba un año de plazo o seis meses; si usted
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
arrancaba la yuca venía él y… esa fue la necesi-
//////////////////////////////////////
dad que llevó al campesinado a luchar la tierra. Nosotros queríamos tener la tierra y comernos el pancoger cuando nosotros quisiéramos. No cuando el terrateniente quisiera que le desocuparan la tierra; que se la comiera uno a la fuerza, no. Entonces la necesidad de nosotros fue luchar un pedazo de tierra, porque nosotros podíamos sembrar y comernos el pancoger cuando nos diera la gana a nosotros. No cuando le diera la gana al terrateniente. Entonces la característica del campesino fue esa, luchar la tierra para cultivar y comernos los productos cuando nosotros quisiéramos y cultivar más de lo que ellos pensaban de
Latifundios de más de 200 hectáreas
Propiedades de entre 20 y 200 hectáreas
Minifundios de menos
que uno quería cultivar.
de 20 hectáreas
En este cuadro está representada la totalidad de
estaba concentrada en pocas manos: el 1,4% de los
las propiedades rurales del país en 1960. Para este
propietarios poseía el 45,8% de las tierras en el país
entonces, la propiedad de la tierra en Colombia
mientras que el 87,0% poseía solo el 18% de los predios.
///////////////////////////////
Analiza
¿Cómo fueron poblados los Montes de María?
Testimonio: Taller en municipio Ovejas, Sucre. (CNMH, 2015).
Fuente: Rincón, 1997.
¿Cómo se puede caracterizar la distribución de la propiedad rural en Colombia en 1960?
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
Describe en tus propias palabras cómo era la estructura agraria en los Montes de María y cómo funcionaba el proceso para cultivar tierras.
¿Cuál es el rol de los campesinos-colonos?
¿Cuál es el rol de los terratenientes?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
22
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
"¡QUÉ HERMOSO ES EL LATIFUNDIO
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
EN SU CRUEL INMENSIDAD!
Fotografías: En esta página y la siguiente: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
POR EL PLACER QUE A UNOS CAUSA
Relato campesino: Taller en municipio de Ovejas (CNMH, 2015)
“(…) Una característica de los campesinos es que siempre han estado laborando la tierra (…) aun cuando no fuera de ellos”.
LOS DOLORES QUE A OTROS DA". Poema: “Sinú, riberas de un asombro luminoso” (Jorge Artel citado por Fals Borda, 2002).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
24
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
1.3 Los dos modelos del campo enfrentados
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
1.3.1 Los argumentos a favor de la redistribución de la tierra Documento
Texto: Comité Nacional Agrario (Congreso de la República, 1961).
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DEL PROYECTO DE LEY 167 DE 1961 SOBRE REFORMA AGRARIA
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Se requiere una transformación de la manera
están aglomerados en minifundios, y muchas
como las tierras se encuentran distribuidas
de esas pequeñas explotaciones están ubica-
para resolver el problema agrario. Es necesario
das en superficies en declive y erosionadas, lo
hacerlas asequibles a campesinos que carecen de
que disminuye su producción. El fenómeno de
propiedad o que trabajan en duras condiciones
acaparamiento de tierras conduce a la creación
en predios ajenos. La estructura de la propiedad
de latifundios y las tierras planas pasaron a cons-
territorial es inadecuada desde el punto de vista
tituir grandes haciendas ganaderas.
de la equidad y de la economía. Los campesinos
Discurso Fotografía: Archivo del CNMH. Catálogo de John Jairo Rincón..
En la década de 1960, se discutieron dos rutas de solución frente al problema agrario:
La propuesta de redistribuir la propiedad de la tierra se enfrentó a la defensa del derecho a la propiedad y a la preocupación por la productividad agraria.
DESARROLLO DEL CAMPO A TRAVÉS DE LA REDISTRIBUCIÓN DE LA TIERRA
El primer deber de nuestra democracia es dignificar al campesino a través de la propiedad de la tierra. Igualmente para que tal proceso contribuya dinámicamente a una política de desarrollo, se debe provocar una veloz y auténtica revolución en cuanto a la productividad de la tierra, creando para ello una nueva clase campesina (…). Creemos sí en la necesidad de una redistribución de la tierra no solo por exigencias de la justicia social sino como un instrumento indispensable para acelerar el desarrollo (…).
Texto: Discurso de presidente de la República, Alberto Lleras Camargo (Congreso de la República, 1961).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
26
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
1.3.2 Los argumentos pro enfoque productivista
Investigación
Propuesta “Operación Colombia” Se ha sugerido llamar este programa “Operación Colombia” para distinguirlo de otros programas que enfocan de manera distinta estos problemas. Sin duda, su novedad se debe al hecho de que las condiciones de que se trata son
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
peculiares de ciertos países subdesarrollados y no de los países industria-
Discursos
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
lizados, donde la tecnificación de la agricultura y los ajustes consiguientes Texto: Currie, 1961, p. 19.
fueron realizados en un periodo de más de 150 años.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
Pedro Castro Monsalve
Alfonso Uribe Misas
Gustavo Salazar
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
///////////////////////////////
Analiza
"La distribución de la tierra es
"El proyecto tiene implicaciones
"La reforma afecta la
una solución simplista y no
sovietizantes por proponer
economía nacional, no
mejora la producción. No es
la abolición de la propiedad
mejora la productividad. Es
necesario distribuir la tierra,
privada. Es inconstitucional
inconstitucional al no garantizar
sino volver la agricultura más
en muchos de sus artículos.
el principio de propiedad
técnica. La técnica e innovación
No deja tierra colombiana
privada".
solucionan el problema
que no quede expuesta a la
agrario".
expropiación".
Congresista, Partido Liberal,
Congresista, Partido Conservador,
Conservador, Partido Conservador,
Magdalena.
Antioquia.
Huila.
(Congreso de la República,
(Congreso de la República,
(Congreso de la República,
noviembre 29 de 1960).
mayo 17 de 1961).
mayo 15 de 1961).
¿Cuál es según Pedro Castro el problema del campo colombiano? ¿Cuál es el problema agrario y cómo se soluciona?
¿Por qué para Uribe Misas el proyecto de reforma presentado por Carlos Lleras Restrepo al Congreso tiene implicaciones sovietizantes?
¿Cómo utilizar productivamente los millares de trabajadores inactivos en el campo? Este programa se propone:
1 3
Provocar una migración acelerada de trabajadores ahora relativamente improductivos hacia las grandes ciudades, suministrándoles vivienda, servicios públicos, empleos, educación y protección para la salud de sus hijos.
Acelerar la tecnificación de la agricultura y de la ganadería.
¿Por qué es, según el congresista Salazar, inconstitucional?
2 4
Promover una gran expansión de las exportaciones, particularmente de las de la carne.
Iniciar la recuperación de un millón de hectáreas de suelos aluviales.
Vuelve a leer los argumentos pro distribución y la propuesta “Operación Colombia” de Currie. ¿Complementa o contradice los argumentos prodistribución? ¿Por qué?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
28
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
1.3.3 La aprobación de la Ley 135 de 1961, la Reforma Agraria
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
A pesar de la oposición de los sectores que definían el problema del campo como uno de productividad, en 1961, bajo la Presidencia de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) y la defensa del proyecto de Carlos Lleras Restrepo, el Congreso de la República aprobó la Ley 135 de 1961, o ley de
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Reforma Agraria.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
¿CÓMO SE DESPLEGÓ LA REFORMA AGRARIA?
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
SOBRE REFORMA SOCIAL
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
LEY 135 DE 1961 AG R A R I A
?
El Congreso de Colombia
//////////////////////////////////////
¿Qué tierras eran aptas para distribuir?
¿Qué institución llevaría a cabo la adjudicación?
Tierras baldías, tierras de propiedad privada sin cultivar, tierras inadecuadamente cultivadas, tierras adecuadamente explotadas y negociadas por los propietarios.
Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA), encargado de administrar y adjudicar tierras, y de promover el acceso equitativo a la tierra, así como el desarrollo sostenible de la economía campesina.
DECRETA: CAPITULO I. OBJETO DE ESTA LEY
///////////////////////////////
A campesinos sin tierras, a pequeños colonos, arrendatarios y aparceros, a trabajadores campesinos que carecieran de tierras propias y estuvieran en capacidad de explotarlas con su esfuerzo personal y el de su familia y a trabajadores pobres o de escasos recursos.
Analiza ¿Cuáles son los objetivos del proyecto de ley de Reforma Agraria de 1961 presentada al Congreso de la República?
¿Quién fue el encargado de defender la reforma en el Congreso?
3) Acrecer el volumen global
social agraria por medio
de la producción agrícola y
de eliminar y prevenir
ganadera en armonía con el
la concentración de la
desarrollo de otros sectores
propiedad rústica o su
económicos.
excesivo fraccionamiento; a reconstruir adecuadas
4) Crear condiciones bajo las
unidades de explotación en
cuales los pequeños arrenda-
las zonas de minifundio y
tarios y aparceros, lo mismo
a dotar de tierras a los que
que los asalariados agrícolas,
no las posean, con prefe-
gocen de mejores garantías
rencia para quienes hayan
en la contratación de su
de explotarlas mediante su
trabajo y de más fácil acceso
trabajo personal.
a la propiedad de la tierra.
2) Poner bajo cultivo
5) Elevar el nivel de vida de
tierras que hoy no están
la población campesina.
cuando sean susceptibles de explotación económica,
6) Preservar los recursos
Artículo 1º. Inspirada en el principio del bien común
y, en lo posible, de acuerdo
naturales y asegurar su más
y en la necesidad de extender a sectores cada vez más
con programas que prevean
numerosos de la población rural colombiana el ejercicio
adecuado empleo.
su distribución ordenada y
del derecho natural a la propiedad, armonizándolo en su
racional aprovechamiento.
conservación y uso con el interés social, esta ley tiene
¿A quién se le entregarían las tierras?
1) Reformar la estructura
por objeto:
Actividad: ¿cómo repartir las tierras?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
30
1
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
RECUERDA QUE UNA HECTÁREA CORRESPONDE A
10.000 m2
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
(aproximadamente 10 canchas de fútbol)
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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EL SIGUIENTE ES UN LATIFUNDIO DE MÁS DE
200 HECTÁREAS
7
UBICADO EN EL DEPARTAMENTO DE SUCRE.
8
15
6 14
5 13
Zonas
19
4
cultivables
18 3
12
11 2
17
10
20
1
16 9
FAMILIAS Zonas áridas El latifundio está atravesado por un río, que hace que
El latifundio está divido en 20 predios. Todos tienen el
De acuerdo a las características de la tierra que repartas
Crea tú mismo las reglas que vas a tener en cuenta
las tierras aledañas sean más fértiles. Cuenta también
mismo tamaño pero diferentes características. Hay 20
puedes proponer darle a la familia ayudas del Estado para
para tu reforma agraria; recuerda que las ayudas del
con una zona montañosa y una zona árida poco fértil.
modelos de familia que varían en tamaño. Ubica a cada
desarrollar cierto tipo de economía apta para esa tierra
Estado cuestan y no son ilimitadas. En tal medida,
familia en un predio. ¿Dónde las ubicarías y por qué?
(agricultura si es muy fértil, por ejemplo) o subsidios para
debes elegir cómo repartirlas. Adjudícale a cada ayuda
mejorar el uso de la tierra (sistemas de irrigación y riego
un presupuesto (¿Cuánto cuesta un sistema de riego?
que ayudan a mejorar la humedad de la tierra y hacerla
¿Cuánto cuesta un subsidio para agricultura?) Tu
más fértil). Debes darle a cada familia no solo un pedazo
presupuesto total es de $100.000 pesos.
de tierra, sino los medios para utilizarla y explotarla.
1.3.4 El segundo impulso a la Reforma Agraria: Ley 1 de 1968
1. IDENTIDAD, ESPACIO
32
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera. “Asamblea en el Naranjal”.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Exposición de motivos de la Ley 1 de 1968 Autor: Gobierno de Carlos Lleras Restrepo
Texto: Reforma Agraria (Congreso de la República, 1968) Fotografía: Congreso de la República, 1960.
///////////////////////////////
Analiza
Según este anuncio, ¿quién ha muerto? ¿Por qué invitan a sus exequias políticas?
¿Quién o quiénes crees que publicaron este anuncio? ¿Cuál era el propósito de anunciar la muerte política de este personaje?
¿Por qué anuncian la desaparición del partido liberal en este departamento?
Organización campesina
L
Nivel de vida del campesino
para la expresión de las necesidades de la
E
población, ni los instrumentos adecuados
las condiciones estructurales del agro, como
para organizar los servicios complementa-
la propiedad de la tierra, y, simultáneamen-
rios a la modificación del régimen de tenen-
te, la transformación de factores como la
cia de la tierra, cuando esto haya ocurrido
vivienda, alimentos, créditos e integración al
en el desarrollo del objetivo fundamental
mercado.
a falta de organización de la comunidad campesina implica que no haya los conductos indispensables
l mejoramiento económico, social y cultural de la población campesina debe entenderse como un todo
armónico. Hay que atender la educación,
de la reforma. La falta de organización hace que los programas y reformas rurales continúen administrándose desde arriba y que estén al servicio de terratenientes y dirigentes políticos.
En su artículo 2, La Ley 1 de 1968 define que el Estado debe “promover, apoyar y coordinar las organizaciones que tengan por objeto el mejoramiento económico, social y cultural de la población campesina”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
34
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Testimonio
Hablan los líderes
Entrevista con Alejo Suárez, uno de los más antiguos dirigentes de la Asociación de Usuarios Campesinos:
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
Lleras creó el movimiento campesino, y este creció muy rápido. Era un movimiento solidario, la ética colectiva venia en la sangre. Eso produjo mucho miedo entre los terratenientes. Fue tanto el miedo, que abandonaron las fiestas de toros. Los campesinos dejaron de recogerles votos en las veredas donde tenían sus feudos electorales y dejaron de venderles las hijas.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
No era un movimiento de izquierda, era campesino de resistencia comunitaria, de reacción y recuperación de tierras y la tierra para el que la trabaja. La izquierda colombiana fue enemiga de la organización campesina. La veía como el colchón funcional a la burguesía. Donde la organización campesina fue fuerte, la guerrilla no pegó. De ahí luego la actitud criminal de la guerrilla contra el campesino. Testimonio: Entrevista a Alejo Suárez (Verdad Abierta, 1 de septiembre de 2010)
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de José Rivera.
La ANUC vista por uno de sus dirigentes “La Asociación Nacional de Usuarios Cam-
para el bienestar del campesinado colombiano.
pesinos no solo fue importante en Sucre, sino que
Los Usuarios Campesinos tuvieron desde un
también tuvo un efecto benéfico en toda Colom-
comienzo un gran éxito: todas esas comunidades
bia, sobre todo porque transformó la mentalidad
dispersas se unificaron por primera vez para
del campesino. Se convirtió en un instrumento
trabajar sobre unos lineamientos de tipo general
de lucha de los trabajadores rurales, que pasaron
para la lucha del bienestar general de los habitan-
de ser sirvientes de los propietarios de tierras a
tes del campo” (Pérez, 2010, p.17).
actores capaces de formular decisiones políticas
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
36
Fotografías página izquierda (arriba hacia abajo): 1. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
2. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Marcha Campesina de 1976. Vereda Ceja del Mago, Sampues, Sucre. Carta Campesina, No. 35, Noviembre, 1976.
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
3. El Salado. Archivo familiar CNMH. Tabacaleras.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Discurso 1969 El presidente Carlos Lleras Restrepo ratifica la junta directiva de la ANUC
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Amigos de Sucre, como les decía ayer en la reunión de Usuarios [campesinos], he asistido con emoción a estas primeras demostraciones de la organización
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
de la masa campesina colombiana, a la cual aspiro ver actuando en el trazo
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
de su propio destino, no recibiendo simplemente órdenes como algo pasivo y
//////////////////////////////////////
obediente a la voz de los amos, sino consciente de su propia responsabilidad, de sus propios derechos y de lo que por sí misma debe hacer (…). Aspiro que al dejar la presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás. Naturalmente hay que proceder con métodos, pero de manera acelerada porque las necesidades son urgentes y no dan espera.
Texto: Discurso de Lleras Restrepo, Sincelejo, 1969 (Pérez, 2010, p.27).
///////////////////////////////
Analiza ¿Qué es la ANUC? ¿Cómo y por qué fue creada? ¿Cuál es su propósito?
¿A quiénes está dirigido el discurso de Carlos Lleras? ¿En dónde fue pronunciado? ¿Por qué allí? ¿Qué adjetivos usa el presidente para referirse a los campesinos?
¿Cuál es el propósito del discurso? ¿Cuál es la relación entre la ANUC y los objetivos de la Reforma Agraria?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
38
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Documentos Borda, F. (2002). Retorno a la tierra. Historia doble de la Costa. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH] (2015). Memorias, territorio y luchas campesinas Aportes metodológicos para la caracterización del sujeto y el daño colectivo con población campesina en la región caribe desde la perspectiva de memoria histórica (Documento de trabajo). Bogotá: CNMH Congreso de la República (29 de noviembre, 1960). Anales del Congreso III No. 122. Bogotá: Imprenta Nacional. Congreso de la República (17 de mayo, 1961). Anales del Congreso IV No. 112. Bogotá: Imprenta Nacional. Congreso de la República (15 de mayo, 1961). Anales del Congreso, IV No. 110. Bogotá: Imprenta Nacional.
Congreso de la República (1968). Exposición de motivos proyecto “por la cual se introducen modificaciones a la ley 135 de 1961 sobre Reforma Social Agraria”. Anales del congreso XI. Bogotá: Imprenta Nacional. Currie, L. (1961). Operación Colombia : un programa nacional de desarrollo económico y social. Bogotá: Sociedad de Economistas.
Porras, E. (2014). Conflictos, violencias y resistencias en los Montes de María. En F. Gonzáles (Ed.). Territorio y conflicto en la costa Caribe. Bogotá: ODECOFI-CINEP. Rincón, C.L. (octubre de 1997). Anexos 3 y 4. Estructura de la propiedad rural y mercado de tierras. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Leyes Ley 135 de 1961. Diario Oficial año XCVIIII, Bogotá, Colombia, 20 de diciembre, 1961.
Entrevistas Grupo de Memoria Histórica (2010). La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la Costa Caribe, 1960-2010. Bogotá: Taurus/ Semana. Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y reformas agrarias: memorias de un dirigente de la ANUC en la Costa Caribe. Colombia: Puntoaparte Editores. Congreso de la República (1961). Ponencia Hernán Jaramillo Ocampo, Ministro de Agricultura. Anales del Congreso IV. (1961) Bogotá: Imprenta Nacional.
Prensa El precio que pagó la ANUC por querer la tierra que trabajaban (2010). Verdad Abierta. Recuperado de http://www.verdadabierta.com/ victimas-seccion/asesinatoscolectivos/ 2677-el-precio-que-pago-la-anucporquerer-la-tierra-que-trabajaban. Vargas, A. (2011). Sobre la ley de tierras y reparación a las víctimas. El Colombiano. Recuperado de http://www.elcolombiano.com/ sobre_la_ley_de_tierras_y_reparacion_a_las_ victimas-ACEC_161212.
Clickarte (febrero de 2014). Entrevista a Samuel, habitante de El Salado.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
40
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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“Un pueblo sin cultura está condenado a ser víctima de su propio destino” AGUSTÍN RAFAEL REDONDO PÉREZ
Nacido el 19 de noviembre de 1930 en El Salado. Hijo de ganaderos, formó su conciencia social con lecturas y viajes por varios municipios de Colombia y por Venezuela. Ejerció un gran liderazgo en los años sesenta gracias el nuevo modelo institucional instaurado por el Frente Nacional, lo que lo llevó a organizar y dirigir la primera Junta de Acción Comunal de El Salado.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Agustín Redondo, álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
1. IDENTIDAD, ESPACIO
la caja de herramientas
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
42
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
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EL SALADO //////////////////////////////////
eje temático
Los conflictos sociales y las primeras disputas armadas 2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia
44
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
46
2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
58
Referencias
66
Habla de tu experiencia
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
44
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
2.1 Me sitúo: los dilemas que enfrento sobre el uso de la violencia ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Vives en un barrio que la policía ya no cuida. Los atracos aumentan todos los días. Atracan a tu hermana menor y tu madre, entre lágrimas, te pide que hagas algo, que los ayudes. Tus amigos
consiguen unas armas y te dicen que te pueden enseñar a usarlas. Tú nunca has usado un arma, pero te piden que les ayudes a cuidar el barrio…
////////////////////////
En tu pueblo se acaba el agua y la época de lluvias ha llegado a su fin. Aunque la empresa de acueducto tiene carrotanques allá parqueados según las noticias, no lleva el agua al pueblo. Esto significa que la gente se empieza a enfermar.
Tus hermanos quieren ir hasta la empresa y forzarlos a llevar los carrotanques al pueblo. Tienen unas armas que alguien les prestó y te piden que te les unas. Tú no eres ningún cobarde pero te asaltan muchas dudas…
Caso 2
///////////////////////////////
Imagina
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Caso 1
Creciste en la vereda El Recuerdo. Entre tu casa y la de Carlos crece una mata de plátanos y no queda claro a cuál de los dos terrenos pertenece. El primer racimo de plátanos está listo para la cosecha, pero antes de que tu familia y la de
Carlos puedan hablar al respecto, el papá de él la toma y se la lleva. Tu papá está enfurecido y dice que quiere hablar con los “muchachos” que cuidan la vereda para que le den una lección al papá de Carlos…
Caso 3
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
46
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
2.2 Las dinámicas conflictivas en torno a la tierra en Colombia (1968-1972)
2.2.1 La ANUC y su esfuerzo por ganar autonomía Investigación Texto: ANUC, 1970.
I Congreso Nacional de la ANUC
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
ACTA DE INSTALACIÓN Y CONSTITUCIÓN DE LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE USUARIOS CAMPESINOS (ANUC)
//////////////////////////////////////
En Bogotá D. E. a los 7 días del mes de Julio de 1970, citados con la debida anterioridad y publicidad por el Comité Preparatorio del Primer Congreso Nacional de Usuarios Campesinos, se reunieron en el Salón Elíptico del Capitolio Nacional, cuatrocientos ochenta representantes de las siguientes asociaciones: Cundinamarca, Sucre, Quindío, Nariño, Valle, Boyacá, Guajira, Magdalena, Meta, Bolívar, Tolima, Cauca, Huila, Risaralda, Norte de Santander, Cesar, Atlántico, Antioquia, Córdoba, Chocó, Santander del Sur, Caldas. Y las intendencias de: Caquetá, Putumayo. Los delegados se reunieron con el fin de integrar y organizar la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de acuerdo con el decreto número 755 de 1.967, y por ello se constituyeron en congreso deliberante. ///////////////////////////////
Analiza En 1970, el Ministerio de Agricultura adelantó “una campaña de organización Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. La lucha por la tierra, 1974.
campesina en todo el país (…). El proceso comenzó con la constitución de comités veredales, luego de asociaciones municipales y enseguida de asociaciones departamentales”.
Texto: ANUC, 1970.
Recuerda: según el capítulo anterior, ¿quién impulsó la creación de la ANUC y con qué fin?
¿Cuántos representantes se reunieron en el Primer Congreso Nacional de la ANUC? ¿De qué regiones?
¿Qué te dice esto sobre la representación de la ANUC a nivel nacional?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
48
2.2.2 La redistribución de la tierra
Discurso
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
I Congreso de la ANUC realizado en 1970 Francisco Barrios, dirigente campesino de Betulia, se pronunció afirmando:
El Mandato Campesino
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
“Se equivocan quienes de buena o mala fe creen que
actuales estructuras de dominación interna y externa que han beneficiado
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
nuestro movimiento es un movimiento cautivo. Reafir-
a una reducida clase explotadora.
//////////////////////////////////////
mamos nuestro criterio de independencia partidista. El
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
La ANUC es una organización autónoma, de campesinos asalariados, pobres y medios, que luchan por una reforma agraria integral y democrática; por la reivindicación del trabajo agrícola; por la elevación de su nivel de vida económica, social y cultural y el desarrollo pleno de sus capacidades. Esta organización entiende que para superar el atraso económico del país y lograr el bienestar general del pueblo colombiano es necesario romper las
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
objetivo o esencia de nuestro movimiento es la defensa de nuestros intereses campesinos, la Asociación de
Texto: Mandato Campesino del 22 de agosto de 1971 (Pérez, 2010, p. 41).
Usuarios no estará al servicio de ningún partido ni de ninguna persona. Son los partidos y los
Según Francisco Barrios:
dirigentes quienes deben estar al servicio de los campesinos organizados (…). Los enemigos declarados y solapados de nuestro nuevo
¿De qué acusan los enemigos del movimiento campesino a la ANUC?
y vigoroso movimiento sostienen que es
Investigación: Protesta social por modalidades (Archila, 1997).
subversivo. Yo afirmo, en nombre de los campesinos organizados de Colombia, que esas manifestaciones no corresponden al espíritu de la organización
Según el dirigente campesino, ¿cuál es el verdadero problema?
Protesta social por modalidades. Número de tomas de tierras 1969-1974
17
26
1969
1970
384
37
24
71
1972
1973
1974
campesina. Los grandes problemas sociales que estamos viviendo en estos momentos los campesinos, los arrendatarios, los aparceros, los hombres
Si no se soluciona ese problema, ¿qué puede pasar según Barrios?
sin tierras no han sido creados por los dirigentes rurales. Están ahí, quiérase o no, por la incomprensión y por la mala
1971
Años
distribución de la tierra. Esos problemas hay que solucionarlos con urgencia mientras pueda dárseles una solución pacifica o correr el riesgo de que la gente
Texto: Pérez, 2010, p. 36.
se canse de esperar, se canse de sufrir y resuelva arreglar por sus propios medios su miseria y su desesperación”.
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué cambios observas entre el I Congreso Nacional de la ANUC en 1970 y el Mandato Campesino publicado en 1971?
Revisa la tabla de Archila: ¿en qué año se llevaron a cabo la mayor cantidad de “tomas”? ¿En qué contexto político se desarrollan?
• Toma de tierras: entrada u ocupación de tierras por parte de campesinos.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
50
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
La redistribución en los Montes de María
Testimonios
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
La redistribución en los Montes de María
ajonjolí, ñame, tabaco. ¡Cuatro tipos de produc-
RANGO EN METROS CUADRADOS
Nosotros decimos que el experimento más valioso
tos! Teníamos ganado con doble propósito para
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
7’476.201 - 14’500.460
fue el de la producción colectiva y la adjudicación
leche y teníamos ganado de levante, hembras y
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
3’947.061 - 7’476.200
de la tierra colectiva. En la empresa de noso-
machos. Después de cinco años llegamos a estar
1’847.661 - 3’947.060
tros sembrábamos cultivos de pancoger para la
libres del Incora. Nosotros solos autofinanciába-
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
487.401 - 1’847.660
familia; sembrábamos cultivos comerciales: maíz,
mos la producción.
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
49.850 - 487.400
La Reforma Agraria en los Montes de María
les había dicho que iban a volver a la época de la
Yo recibí la historia de que, cuando iban a adjudi-
esclavitud, que el Estado los iba a marcar y los iba
car eso, la mayoría era gente analfabeta. Algunas
esclavizar en base a una parcela. ¡Mire qué men-
personas, cuando les decían: “¡bueno! ¿Tú te
talidad tan grande! Y por eso algunos desistieron
quieres adjudicar? ¿Tú quieres la parcela?”, los
de ser beneficiarios de la reforma.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
Texto: Testimonio de hombre adulto en el Conversatorio de Líderes Campesinos (GMH, 2010, p. 409).
//////////////////////////////////////
BOLÍVAR
CÓRDOBA
Texto: Testimonio de hombre adulto en Sincelejo (GMH, 2010, p. 404).
señores campesinos se negaban, porque alguien
SUCRE
/////////////////////////////// Investigación: Adquisiciones de INCORA entre 1961 Y 1975 (GMH, 2010, p. 405).
En 1960, inició el proceso de distribución de tierra en varias zonas del país, incluyendo la región Caribe. En los Montes de María, fueron distribuidas en los municipios de Carmen de Bolívar y Ovejas.
Según los testimonios, ¿cómo se sentían los campesinos respecto a la redistribución de tierras? ¿Qué beneficios o desventajas traía?
Según el mapa, ¿en qué municipios se redistribuyó la mayor cantidad de hectáreas?
Analiza
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
52
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
2.2.3 La reacción de los sectores pro enfoque productivista: el Pacto de Chicoral
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Proyecto de Ley El pacto de Chicoral en Colombia
Leyes que reglamentaron el Pacto de Chicoral Ley 4 de 1973 Introducir modificaciones y reformas al texto de las leyes 200 de 1936, 135 de 1961 y 1 de 1968. Compaginar la creciente e indispensable democratización de la propiedad rural con el imperativo de lograr la producción y el empleo que el país debe obtener.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
En 1972, durante el gobierno de Misael Pastrana Borrero, en Chicoral (Tolima) se firmó un pacto entre liberales, conservadores y grandes propietarios de tierras del país. A las pocas semanas, el Gobierno presentó al Congreso un proyecto que recogía los puntos acordados en el Pacto.
La ley establecía unos mínimos de productividad de la tierra expresados en la exigencia de que los
Vuelve a revisar el debate pro redistribución de la tierra versus pro enfoque productivista trabajado en la sección anterior (punto 1.3 del Eje 1). Según el Pacto de Chircoral (Proyecto de Ley No. 4 de 1972): ¿Cuál es el problema agrarío para quienes defendieron la Reforma Agraria? ¿Cuáles crees que son las “expectativas exageradas” y de quiénes?
dueños de tierra tributaran un mínimo de impuestos establecidos por ley. A cambio de un mínimo de tributación, la tierra no era expropiable por el Estado para ser redistribuida.
¿En qué consiste el Pacto de Chicoral? ¿Qué consecuencias pudo tener el pacto de Chicoral sobre la ANUC? Lee la Ley 4 de 1973 y responde:
Texto: Congreso de la República, 1972.
Texto: Martínez, 1982.
En su exposición de motivos, el proyecto argüía que “la Reforma Agraria en Colombia ha reducido los términos del problema agrario al solo y exclusivo aspecto de la tenencia de la tierra dentro de un criterio que los principios de la moderna economía agraria estiman obsoleto (…). Ante este contexto, se modifican las leyes anteriores (…) y, finalmente, evitando la formación de expectativas exageradas y de inquietudes sin fundamento capaces de comprometer el equilibrio social y el desarrollo de la producción”.
Compara el énfasis de la Ley 4 de 1973 con el énfasis de la Ley 135 de 1961: ¿qué diferencias o similitudes encuentras?
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. ///////////////////////////////
Analiza ///////////////////////////////
Glosario
• Compaginar: poner en buen orden cosas que tienen alguna conexión o relación mutua.
• Democratización: acción de democratizar, es decir, de darle predominio al pueblo.
Vuelve al discurso de Carlos Lleras Restrepo y reflexiona sobre esta frase: “Aspiro que al dejar la Presidencia de Colombia estén desencadenadas y en acción fuerzas suficientes vigorosas en la ciudad y en el campo para que ese cambio no pueda volver atrás”.
¿De qué cambio habla Carlos Lleras Restrepo?
Habiendo dejado la Presidencia, ¿crees que estén “desencadenadas y en acción” estas fuerzas?
Poema 1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
54
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
2.2.4 La reacción campesina al Pacto de Chicoral
Decisión del Campesino (Pérez, 2010, p. 115)
Con grande palpitación cogí el lápiz en la mano;
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
si no se da tierra
Testimonio
al campesino colombiano,
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
tendremos una revolución,
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
es tanta la preocupación
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
que ya no se puede esperar
//////////////////////////////////////
unidos tendremos que marchar, porque ya llegó la hora
se va a quedar. y si no nos acompaña Incora rezagado
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
Rechazo al Pacto Campesino: “Cuando se estaban haciendo los preparativos para la junta nacional en Tolú, el ex ministro de agricultura Hernán Jaramillo Campo llegó. Su fin era presentarnos oficialmente el documento del acuerdo de Chicoral. Debido a esto hubo un fuerte debate durante tres días. Nosotros rechazamos el acuerdo y le presentamos al ministro el Mandato Campesino. En ese momento le dijimos que
Texto: Pérez, 2010, p. 46.
///////////////////////////////
Analiza
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Catálogo de Edelmira Pérez.
si él quería representar a los campesinos y apoyarlos, el proyecto de ley indicado era el Mandato Campesino”.
Según el testimonio, ¿cuál fue la reacción de los campesinos al Pacto de Chicoral?
¿Qué está sintiendo el autor del poema? ¿Qué emociones identificas? ¿Qué soluciones propone el autor del poema?
///////////////////////////////
Imagina
Imagina que eres un campesino que hace parte de la ANUC y te citan a una reunión luego de enterarse de la firma del Pacto de Chicoral. En la reunión ves que tus compañeros sienten mucha zozobra y desesperación después de la firma del
Pacto. Empiezan la reunión y se preguntan: ¿qué podemos hacer como organización? Evalúa esta pregunta en grupo y elabora, junto a tus compañeros, un árbol de decisiones junto con sus posibles consecuencias.
2.2.5 Las divisiones en la ANUC
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
56
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
Investigación
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
El impacto de las luchas en el seno de la ANUC [En esos años] la lucha no se limitó, entonces, a
resultado lógico, se desmoronaron las bases. Las
enfrentar enemigos tradicionales del campesi-
fracciones en la ANUC línea Sincelejo no solo
nado en su lucha por la tierra y demás reivindi-
parcelaron la organización, sino que también la
caciones, sino que se convirtió en un escenario
debilitaron.
de lucha interna entre los diferentes sectores políticos de la izquierda colombiana.
Fotografía: Poster del 3er Congreso Nacional Campesino. Arango, D. & Zárate, N. Taller 4 Rojo.
La división surgida entre comunistas pro
///////////////////////////////
iba a ser el mejor dirigente de la organización campesina en la lucha contra sus enemigos de
soviéticos, marxistas, leninistas y maoístas, solo
clase, sino por quién se iba a apropiar de los
logró que el sector halara, unos hacia un lado y
órganos directivos de la ANUC en todos sus
otros hacia el otro. Lamentablemente, estas quere-
niveles. Desde esa posición de poder se quisieron
llas fueron llevadas al seno de las organizaciones
imponer puntos de vista políticos, al igual que
de masas, tanto campesinas como sindicales y
métodos, tácticas y estrategias que tendrían que
populares, cuyas bases no estaban preparadas
seguir los demás sectores y grupos representados
para analizar y debatir dichas divergencias. Así
en la organización de las masas campesinas.
se dividieron los estamentos directivos y, como
Analiza Describe cómo se ven los campesinos en el afiche del Tercer Congreso Nacional Campesino realizado en 1974.
(…) La batalla, entonces, ya no era por quién
¿Qué están haciendo los campesinos?
¿Qué mensaje crees que querían transmitir quienes hicieron este afiche?
¿Cómo querían representar a los campesinos?
¿Por qué crees que se habla de una alianza “obrero-campesina popular”?
¿Por qué cree el autor que estaba dividida la ANUC internamente?
¿Por qué se debilita la ANUC según este dirigente campesino?
¿Cómo se contrasta este testimonio con el poster del 3er Congreso Nacional Campesino?
Texto: Pérez, 2010, p. 61-62).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
58
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
2.3 Las primeras guerrillas en los Montes de María
2.3.1 El surgimiento del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y del Ejército Popular de Liberación (EPL)
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Las primeras guerrillas en los Montes de
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
María se constituyeron en los años setenta y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
ochenta, alrededor de un discurso revolu-
//////////////////////////////////////
cionario. Este fue el caso principalmente del Ejército Popular de Liberación (EPL) influido por la Revolución China y el Partido
17
Colombiano Comunista Marxista Leninista 15
(PCC-ML). Más tarde, a principios de los ochenta, en la región se organizaría el Par-
16
tido Revolucionario de Trabajadores (PRT), que tuvo relevancia en los municipios del Carmen de Bolívar, San Onofre, Chalán y
14
Colosó, donde se encuentran las estribaciones de la Cordillera Central.
11
RELEVANCIA DEL PRT
12
6. Colosó 8. Chalán 8
11. San Onofre
9 6
12. El Carmen de Bolívar 3 7 5 Ilustración: Representación de la bandera del PRT.
1 2
4
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
60
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Testimonio
Ilustración: Representación de la bandera del maoísmo.
Las primeras guerrillas en los Montes de María
Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
En esa época a principios de la década del ochenta, en Carmen de Bolívar y en Ovejas, se da una fuer-
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
te lucha de los obreros tabacaleros. Allá había unas
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
empresas tabacaleras que explotaban mucho a la mujer
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
y al hombre tabacalero. Entonces se generan muchas huelgas ahí y movimientos de protesta que apoyábamos. Nosotros también hacíamos parte de esa lucha en el Carmen de Bolívar y hacíamos parte de la lucha por mejores servicios públicos. Carmen de Bolívar es
Testimonio
uno de los municipios que no tiene agua. Tanto que de esas luchas tabacaleras van a surgir algunos de los
Orígenes PRT
Nosotros estábamos influenciados por el maoís-
Entonces podríamos decir que en esa década
mo en el sentido que la revolución tenía que ser
do Rivas Acosta, le decíamos el comandante Pablo que
varios del PRT nos iniciamos en el movimiento
popular, con el pueblo. El eje de la revolución
treinta años más tarde va a ser uno de los primeros
campesino, nos iniciamos durante la etapa de
tenía que ser el pueblo, no una cosa pequeñita de
comandantes militares del PRT en esta zona (…). En esa
secundaria, algunos en la universidad. Primero
sectas, eso no podía cambiar la sociedad, por muy
lógica de la guerra nosotros teníamos una estructura
tienen unos contactos con el EPL, ahí duramos un
verracos que fuéramos. Sino que era que, cómo
urbana que estaba más que todo dedicada a conseguir
tiempo, porque ya estamos llegando a los Montes
hacer que esas ideas revolucionarias prendieran
finanzas, haciendo operativos en Cartagena, Medellín,
de María.
en el pueblo y crecieran en el pueblo.
líderes del PRT. Recuerdo que surgió un líder Reynal-
Bogotá, el Eje Cafetero. Pero nosotros también hacía///////////////////////////////
Analiza ¿Cuáles eran los orígenes de PRT?
mos algunos secuestros, extorsiones, robos; a nosotros Texto: Entrevista a ex dirigente del PRT (Clickarte, 2014).
nos tocó varias veces ir a buscar plata a los bancos.
¿Cuál era el eje de la revolución según el PRT? ¿Qué significa esto para la población civil?
¿Cuáles eran las estrategias de lucha armada y no armada utilizadas por el PRT?
Vuelve a revisar los dilemas tratados en la primera sesión de este eje y reflexiona sobre los posibles dilemas que enfrentaban los líderes del PRT:
¿Qué dilemas encuentras? ¿Qué decisiones difíciles debían tomar los líderes del PRT?
///////////////////////////////
Glosario
• Ejército Popular de Liberación (EPL): Guerrilla influida por las corrientes maoístas inspiradas en la Revolución China.
• Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT): Guerrilla de izquierda que surge en los Montes de María en 1982.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
62
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
2.3.2 Los acuerdos de paz y las desmovilizaciones del PRT y del EPL a comienzos de los noventa
Testimonio
A partir del noventa, la idea de la desmovilización cuajó al interior de la Coordinadora [Nacional] Guerrillera y estuvo motivada básicamente por diferentes razones. Por un lado, el agotamiento de la Coordinadora como una opción verdadera
Prensa
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
que permitiera llegar al poder por las armas; por otro lado, ya veíamos una cantidad de elementos de descomposición de la lucha armada. Conjun-
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
tamente con el EPL y el Quintín Lame llegamos a
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
E
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
l Ejército Popular de Libe-
La decisión de desmovilizarse del PRT
Para que el proceso culmine
A su turno, Gutiérrez expresó
esa conclusión. Por último, teníamos el espejo del
definitivamente, solo falta que el EPL
que esta es la batalla más importante
M-19, que fueron los primeros en desmovilizarse
pacto definitivo de desmovi-
haga la dejación de armas el próximo
que ha librado el EPL. Y nos damos
y tuvieron una influencia muy grande en nosotros
lización que le permitirá no solo inte-
primero de marzo y sus integrantes se
cuenta de que en una situación tan
(…).
grarse a la vida civil, sino convertirse
acojan al decreto de indulto expedido
convulsionada como la actual, la paz
en un partido político legal. Así quedó
el mes pasado por el Gobierno.
es posible.
////////////////////////////////////// ración (EPL) firmó ayer el
Unas de las reflexiones que nos hemos hecho con el tiempo es si fue acertado o no, ahí en los
establecido cuando en el despacho del
El acuerdo suscrito lleva las
ministro de Gobierno, Humberto de la
firmas del ministro de Gobierno,
reinserción en la vida económica y
¿Hasta dónde esa decisión estaba bien conectada
Calle Lombana, se suscribió uno de
Humberto de la Calle, y el consejero
productiva del país y la capacita-
con el pensamiento y con las necesidades del
los acuerdos más importantes que en
presidencial para la Paz, Jesús Beja-
ción profesional que recibirán los ex
campesinado? (…) ¿Hasta dónde esa decisión
materia de paz haya logrado
rano; de Bernardo Gutiérrez, máximo
guerrilleros. El Servicio Nacional de
de levantarnos afectó la movilidad social de
este Gobierno.
dirigente del EPL, y Darío Mejía y
Aprendizaje (Sena) se ha vinculado a
los campesinos?.
Jaime Fajardo, constituyentes de esta
programas de instrucción en algunas
organización.
áreas y el Plan Nacional de Rehabi-
El Ministro de Gobierno dijo que el acuerdo es un paso muy importante
Otro tema es el referente a la
Montes de María, optar por la lucha armada.
litación (PNR) será una especie de
Fotografía: Guerrilla EPL. Guerrilleros encapuchados en la selva, al fondo la bandera. (Carlos Vásquez, febrero de 1999).
organismo asesor.
Texto: Entrevista a miembro del secretariado del PRT (Clickarte, 2014).
para la pacificación del país, que demuestra que la democracia colombiana está en capacidad de generar ///////////////////////////////
Analiza ¿Cómo describe el ex miembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?
pluralismo político. Esta es, sin duda,
(El Tiempo,1991)
una fecha trascendental.
///////////////////////////////
Glosario ¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
¿Qué preguntas se hace el exmiembro del secretariado del PRT sobre la lucha armada?
¿Cómo describe el exmiembro del secretariado del PRT la decisión de desmovilizarse?
¿Por qué dice que se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
• Desmovilización: proceso por el cual un individuo o un grupo armado al margen de la ley deja de ejercer su actividad armada.
ACUERDO FINAL
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Prensa
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
64
En Don Gabriel, municipio de Ovejas (Sucre), y
por el Gobierno Nacional con el Partido Revolucio-
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
como producto de las negociaciones establecidas en
nario de los Trabajadores, en el cual se fija como
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
los últimos seis meses entre el Gobierno Nacional
fecha de dejación de las armas el 26 de Enero de
y el Partido Revolucionario de los trabajadores se
1991, concede a esta organización guerrillera una
establece el siguiente Acuerdo Final.
vocería permanente en la Asamblea Constituyente.
EL PRT QUEMÓ SUS ÚLTIMOS CARTUCHOS
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
Esta participación será en condiciones iguales a la de 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
I. Participación en la asamblea constituyente El Presidente de la República, facultado por el
la aceptación que hace de este ofrecimiento, el PRT
casi todas sus armas. Las dejaron casi
último chico de billar con el fusil
Acuerdo politíco del 2 de Agosto de 1990 y dado la
ratifica su aspiración de que su representante sea de
sol de fuego, Valentín
en pedazos. Ya, uno a uno, habían
terciado. Otros, deambulaban, desde
definición en el Acuerdo firmado el 28 de Diciembre
pleno derecho.
González, el comandante
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
A
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO. yer,
al mediodía, bajo un
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
entregado sus uniformes. Luego, los
temprano, preocupados porque ayer
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
incineraron. Los quemaron en una
tenían que quemar sus uniformes y no
////////////////////////////////////// Trabajadores (PRT), desenfundó su
ceremonia simbólica (…). Luego del
tenían ropa de civil que ponerse. El
pistola, una Browing de 9 milímetros,
M-19, es el segundo que deja las
Gobierno había quedado de mandarles
y la puso junto a los fusiles de sus
armas para convertirse en partido
pantalones y camisas, pero no habían
casi 200 hombres. En ese instante,
político legal. Algunos [habitantes
llegado (…).
ese grupo guerrillero se disolvió para
del pueblo] ni durmieron. Casi hasta
siempre. Poco antes, los últimos dis-
la medianoche del jueves estuvieron
paros retumbaron en el cielo de este
reunidos en el pequeño parque prin-
diminuto corregimiento [Ovejas].
cipal, entre un par de banderas y una
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
los demás Constituyentes, a excepción del voto. Ante
del Partido Revolucionario de los
Fue el adiós de ese grupo que
Texto: Acuerdo final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (United Nations Pacemaker, 1991).
Para ir más allá:
enorme pancarta roja que decía: “La
existió durante nueve años (…). Y así
paz es un tesoro”. Allí, sin guerrilleros
fue como ayer, a las cinco de la maña-
al lado, la gente del pueblo habló de
na, un puñado de guerrilleros despertó
sus problemas: no hay buena carretera
a balazos a los 1.200 habitantes de
ni médicos, ni buenas escuelas. No
Don Gabriel: hicieron polígono por
hay casi nada (…). Mientras tan-
última vez. Al mediodía, destruyeron
to, algunos guerrilleros jugaban su
¿En qué contexto nacional se dan las negociaciones entre el Gobierno y las guerrillas durante los años noventa?
C Jaimes, 26 de diciembre 1991.
///////////////////////////////
///////////////////////////////
Analiza
Glosario
¿Qué elementos tuvo la “ceremonia simbólica” de desmovilización de los ex guerrilleros del PRT en Don Gabriel?
Describe el ambiente que se sentía en el pueblo ese día ¿Dónde estaban sus pobladores? ¿Qué estaban haciendo? ¿Qué discutían entre ellos?
¿A qué acuerdos llegaron las guerrillas que se desmovilizaron y el Gobierno?
¿Por qué se da una desmovilización del PRT en los Montes de María?
• Asamblea Constituyente: Un espacio de delegados elegidos democráticamente, que tienen la función de realizar y redactar una nueva constitución o de reformar la constitución vigente. Constituida en 1991 por voto popular, fue compuesta entre otros por 31,2% de Liberales; 26,7% de la Alianza Democrática M-19 (AD M-19); 15,4% del Movimiento de Salvación Nacional; y 11,4% del Partido Social Conservador y conservadores independientes.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
66
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Documentos ANUC (1970). Acta de instalación y constitución de la asociación nacional de usuarios campesinos. Recuperado de http://www.anuc.co/ historia.asp. Archila, M. (1997). El Frente Nacional: una historia de enemistad social. Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, 24, 189-215. Congreso de la República (1972). Anales del Congreso XV. Bogotá: Imprenta Nacional. Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2010). La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la costa Caribe, 19602010. Bogotá: Taurus/Semana. Martínez, A. (1986). Planes de desarrollo y política agraria en Colombia durante el período 1940-1978, Bogotá: CID-Universidad Nacional de Colombia.
Pérez, J.M. (2010). Luchas campesinas y reformas agrarias: memorias de un dirigente de la ANUC en la Costa Caribe. Bogotá: Puntoaparte Editores. United Nations Pacemaker (1991). Acuerdo Final entre el Gobierno Nacional y el Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT). Recuperado de http://peacemaker.un.org/sites/ peacemaker.un.org/files/CO_910125_Acuerdo%20 Final%20Entre%20El%20Gobierno%20 Nacional%20Y%20
Prensa Jaimes, A. (26 de enero de 1991). El PRT quemó sus últimos cartuchos. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/ MAM-15036. EPL firmó acuerdo de desmovilización (16 de febrero de 1991). El Tiempo. Recuperado de http:// www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-26917.
Entrevista Clickarte (12 de noviembre 2014). Entrevista a ex dirigente del PRT. Clickarte (2014). Entrevista a miembro del secretariado del PRT.
Leyes Ley 4 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá, Colombia, 13 de abril de 1973 Ley 5 de 1973, Diario Oficial No. 33.828, Bogotá, Colombia, 13 de abril de 1973
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
68
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
“El tabaco: prosperidad e identidad saladera” LOS TABACALEROS
La historia de El Salado está indisolublemente ligada al tabaco como símbolo de prosperidad e identidad, ya que su cultivo y comercialización ha sido la principal actividad económica del corregimiento. Esta tradición económica se inscribe en un proceso de larga duración que posicionó al municipio de El Carmen de Bolívar en el epicentro del auge exportador de tabaco que representó importantes ingresos fiscales para Colombia entre 1854 y 1880.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Bodega tabacalera de Julio y Armando Torres en los años de la bonanza tabacalera.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
70
3
la caja de herramientas
Y TIERRA: ARRAIGOS
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
//////////////////////////////////
EL SALADO
//////////////////////////////////
eje temático
Un nuevo momento en el conflicto armado en los Montes de María: la disputa por el control territorial 3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial
72
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
82
3.3 La precariedad estatal
100
3.4 Resistencias desde la sociedad civil
110
Referencias
116
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
72
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
3.1 La llegada de las FARC a los Montes de María en el marco de su estrategia de expansión territorial 3.1.1 Las memorias de la población de la entrada de las FARC en los territorios
///////////////////////////////
Imagina
Imagina si vivieras en los Montes de María en esta época: ¿qué opciones tendrías ante la entrada de las FARC? ¿Qué consecuencias tendría cada una de estas opciones?
Testimonio “Se adueñaron del territorio, se la pasaban aquí y allá”
ustedes, no señor. Porque nosotros sabemos la política de ustedes y nosotros tenemos nuestra política también, pero les voy a decir una cosa: que ustedes nos están perjudicando, por culpa de ustedes a nosotros nos van a sacar”. “Bueno, el que no esté de acuerdo con nosotros que se vaya”. Eso me contesto él. “Pero esta tierra está
Nos estaban mandando a bajar. “¿Quiénes son
recuperada por nosotros y esto es de nosotros y
ustedes? Identifíquense”. “Nosotros somos del
aquí vamos a mandar nosotros y la ley la vamos a
Frente 37… y necesitamos hablar con todos uste-
hacer aquí nosotros”. Eso fue la contesta que
des porque son campesinos, ustedes son pueblo”.
nos dieron.
Entonces nos empezaron a hablar mal de otras
Eso fue en el noventa y dos, en esa época. Y
personas aquí, a decir que ya venían p´acá, que
ahí sí se apoderaron. Mucha gente se salió. Unos
teníamos que estar preparados. Que ellos estaban
teníamos tierras aquí y nos concretamos aquí,
con nosotros, que ellos estaban defendiendo la
pero ellos se apoderaron (…). Se adueñaron del
causa (…).
territorio, se la pasaban aquí y allá. Salían todos
Se tomaron el pueblo, por allá, por aquí. Nos
los días, bueno casi todos… pero para venir a com-
rodearon. Y comienza esa plomera a las doce de
prar, ya empezaron a andar públicamente como
la noche (…).
si esto hubiera sido de ellos. Como todo en estos
El ejército se fue y nos dejaron a la deriva y
pueblos (bueno, no en estos, pero en Colombia,
ahí sí, enseguida, ¡tenga! Se cogieron el pueblo,
en el mundo entero debe ser así, me imagino
ahí sí fue de ellos. Enseguida hicieron reuniones
yo), entraron aquí, muchos que no estuvieron de
ahí, en el parquecito ese. Todo el mundo obligado
acuerdo se fueron, otros seguíamos aquí. Pero
a ir allá y el que no fuera, lo mandaban a matar.
hubo otros que sí se empaparon con ellos. Y ahí
Ahí sí empezaron que a recuperar estas tierras,
empezaron a tener apoyo de un treinta por ciento
que a recuperar tierras y ahi ¡qué ejército ni qué
del pueblo y ahí se involucraron muchos jóvenes,
nada! Ya quedaron mandando ellos aquí… Noso-
se fueron con ellos: peladas, pelados... y ellos
tros hicimos una reunión, de la misma edad mía
también involucraron a la gente con engaños. Eso
habíamos como veinte, allá en el campo en esas
ya se puso muy feo y se apoderaron de esto. Eso
reuniones. Yo les dije: “Bueno, yo les quiero decir
ya en diciembre traían carros llenos de cerve-
una cosa, nosotros aquí hemos vivido toda la
za, de arroz, ganado, traían ganado, montaban
vida y hemos vivido muy bien, con esto no quiero
ganado, repartían en el pueblo y al que no iba a
decirle que es que nosotros estemos en contra de
buscar, lo obligaban.
Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Investigación
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
74
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
“O estás conmigo o estás contra mí”
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
En la región tampoco olvidan uno de los princi-
desmovilización de la CRS, el 9 de abril de 1994,
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
pios que las FARC aplicaron: “o estás conmigo
en Flor del Monte, Sucre. “La gente era como es-
o estás contra mí”. De acuerdo con el líder de
condida, no se atrevía a hablar en público, tenían
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
Ovejas, “ese principio siempre lo impusieron en
temor de la guerrilla”, dice.
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Montes de María”, particularmente contra aque-
//////////////////////////////////////
llos líderes sociales que no se identificaban con
las juntas de acción comunal. Según esta mujer,
su ideología. “Por esa razón persiguieron muchos
“con el dominio de las FARC, las juntas se fueron
líderes, a unos los desterraron y a otros los asesi-
perdiendo, se fueron quedando quietas, por el
naron. Los líderes de esa época de pronto tenían
temor. La zona sufrió mucho temor”.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
otra visión de paz, de armonía, en el territorio, y eso no lo aceptaban las FARC”.
“La gente era como escondida, no se atrevía a hablar en público, tenían temor de la guerrilla”.
Uno de los impactos más fuertes lo sintieron
Otra de las organizaciones que sintió con rigor el acoso de las FARC fue la Asociación
En esa visión coincide Jorge Miranda, quien
Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), que
lidera procesos sociales en Ovejas con personas
tuvo una sólida presencia en los Montes de Ma-
afectadas por la violencia. “La guerrilla [refirién-
ría, liderando procesos organizativos. La Mujer
dose a las FARC] no admitía otro liderazgo que
asegura que sus líderes tuvieron que bajar su
no fuera el de ellos”, dice y destaca que muchos
perfil porque muchos de ellos fueron amenazados
de los asesinados se habían enfocado en la defen-
y otros asesinados.
sa de los derechos humanos y en el trabajo con las comunidades. La líder de Zambrano se lamenta de la ruptura del tejido social que generaron las FARC en la región, una vez se consolidó su presencia, tras la
Texto: “O estás conmigo o estás contra mí”. (Verdad Abierta, 2 de septiembre 2014)
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH.
¿Cómo reaccionan las FARC ante los dirigentes políticos de la ANUC?
¿Cómo regulan las FARC la vida cotidiana de los Montes de María?
///////////////////////////////
Analiza
¿Cómo perciben los pobladores la llegada de las FARC a los Montes de María?
¿Qué emociones expresan los pobladores ante la llegada de las FARC?
7.000 1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
76
3.1.2 La estrategia expansiva de las FARC
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Investigación Objetivos y evolución del pie de fuerza de las FARC entre 1982 y 1995 a nivel nacional.
Archivo
1982
VII Conferencia de las FARC
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
1993
VIII Conferencia de las FARC
1986
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
VIII Conferencia de las FARC
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
• Aumenta el número de frentes • Gran ofensiva militar para tomarse
Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
el poder.
1995
• El Estado Mayor Central pasa a tener a 25 miembros, incluyendo el Mono Jojoy.
y de hombres.
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
3.600
PIE DE FUERZA DE LAS FARC
• Se crea el Bloque José María Córdova (hoy Bloque Iván Ríos) y el Bloque Caribe con epicentro en los Montes de María.
Investigación: Rangel, A., 1996.
Colombia, Ejército del Pueblo, como la expresión más elevada de la lucha revolucio-
Testimonio
LAS HUELLAS DE LAS FARC EN LA COSTA CARIBE
naria por la liberación nacional, son un movimiento político-militar que desarrolla su acción ideológica, política, organizaTexto: Conferencia Nacional de las FARC-EP (FARC-EP, 1993).
tiva, propagandística y armada de guerrillas, conforme a la táctica de combinación de todas las formas de luchas de masas, por el poder para el pueblo.
Texto: Entrevista a integrantes del Estado Mayor Central de las FARC-EP. (Santrich & Almeida, 2008).
Las FARC-EP han ido creciendo, desarrollándose
Entonces, insisto en que el pasar de 7 a 16 frentes
cada día con mayor furor. Este crecimiento no es
no es un simple procedimiento de división del
incoherente y sin objetivos. El surgimiento de cada
grueso guerrillero; el fenómeno sí implica una
Frente obedece al desdoblamiento -que no a la
material división, pero a partir de una situación
división- de otros Frentes que han cumplido un plan
de desarrollo en la que se reparten unidades,
de crecimiento cualitativo y cuantitativo que implica
mandos y áreas, etc. tanto de dominio existente
el despliegue de bases sociales de apoyo suficientes
como de penetración pendiente, con un propósito
para si y para la “nueva estructura multiplicante”.
multiplicador (…).
(…) Cuando se produce la Séptima Conferencia [en
Allí [En la Septima Conferencia] se orientó
1982], a ella llegamos con 16 frentes y lógicamente
que el Cuarto Frente debía hacer el trabajo de
que quienes estábamos dentro de la Organización
penetración hacia el departamento del Cesar, en
notamos un gran avance, pues particularmente yo
especial sobre la serranía de Perijá (…).
había ingresado habiendo siete Frentes, y llegar a 16 era bastante, y claro, algo muy satisfactorio (…).
///////////////////////////////
Analiza ¿Qué relación existe entre los objetivos de las VII y VIII conferencias de las FARC?
¿Cómo se traducen estos objetivos en su estructura militar?
Usando los tres documentos de esta sección, explica el objetivo detrás de aumento en el pie de fuerza de las FARC.
///////////////////////////////
Glosario
• Conferencia de las FARC: reunión de los miembros del Secretariado de las FARC, donde son elaborados sus planes estratégicos de obligatorio cumplimiento para toda la organización. Desde su
creación en 1964, las FARC han realizado nueve conferencias. • Pie de fuerza: número de efectivos de un ejército o grupo alzado en armas.
N 1. IDENTIDAD, ESPACIO
Las FARC en los Montes de María alrededor del año 2000 Y TIERRA: ARRAIGOS
CO L O MB I A
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
78
HACIA CENTROAMÉRICA
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
B
A
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
HACIA ESTADOS UNIDOS
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Relieve montañoso
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
María la Baja
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Región de Montes de María
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
San Juan Nepomuceno
Sierra Nevada
M AR CA R IB E
Río Magdalena
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Municipios de Bolívar
Golfo de Morrosquillo
Montes de María
////////////////////////////////////// San Onofre
Municipios de Sucre
Carmen de Bolívar
Principales troncales A
Troncal del Caribe
B
Troncal de Occidente
GOLFO DE MORROSQUILLO
El Salado Ovejas
Institucionalidad
Río Magdalena
Tolú
Oleoducto Caño Limón Coveñas Geografía del narcotráfico
Bases de la Armada Nacional
Rutas internacionales
Sincelejo
Cultivos de coca Presencia de las FARC en la región Frente 35
Corredores estratégicos
///////////////////////////////
Analiza
Corozal
Zonas en disputa
Frente 37 Campamento Las Yeguas Corredores de Droga Centros de Acopio de drogas
Zonas de influencia:
¿Cómo es la presencia de las FARC en el territorio de Montes María?
¿Cómo crees que influenciaron la ubicación de las troncales y el oleoducto Caño limón Coveñas la ubicación del Frente 35 y 37 de las FARC en los Montes de María?
Comenta sobre la distancia que hay entre la base de la Armada Nacional y el Salado y el campamento de las Yeguas de las FARC y El Salado. ¿Cómo crees que esto afecta a la comunidad del Salado? Puedes usar los testimonios de la sección anterior para complementar tu respuesta.
Bloque Caribe Bloque Noroccidental Presencia de las FARC
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
80
3.1.3 Las modalidades de acción de las FARC en los Montes de María
Prensa
SECUESTROS EN LOS MONTES DE MARÍA
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
E
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
secuestro. En 1996, Sucre, con 36
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
secuestros extorsivos, estuvo entre los
de homicidios en los municipios de
diez departamentos más golpeados por
Montes de María y en los vecinos a
este delito en el país. Las quemas y
estos, prácticamente se duplicó. Las
bombas en las fincas eran cosa diaria.
masacres se multiplicaron por seis en
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
La Federación de Ganaderos calcula
Sucre. Y entre 1996 y 1999, en plena
de los noventa, el conflic-
pérdidas multimillonarias. También
expansión de los paramilitares, los
to estalló en los Montes
quemaban tractomulas y peajes en la
secuestros de la guerrilla se multipli-
carretera troncal de occidente.
caron por cuatro.
de María. Las FARC generalizó el
50
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
n esos años de mediados
Entre 1994 y 1996 el número
(Verdad Abierta, s.f.a.)
40
30 200 179
180
20
160
148
140 120
10 Investigación: Línea de desmovilización (GMH, 2009).
100 74
80 60
0
20 0
Número de hechos violentos perpetrados por las FARC en los Montes de María entre 1988 y 2000
71
48 35
40
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
78
1
12
6
9
13
6
5
14
10
30
19
24
15
4
2
2
1
4
1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Número de víctimas de secuestro en los Montes de María
Investigcación: RUV. Corte 1 de mayo 2015 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto).
///////////////////////////////
Analiza
¿Cómo evolucionan los hechos violentos cometidos por las FARC?
¿Cuál es el periodo de máximo accionar de las FARC según las fuentes?
1
¿Cómo evoluciona el uso del secuestro por parte de las FARC en los Montes de María?
¿Cuánto aumentan las víctimas de secuestro en los Montes de María entre los años 1998 y el 2000?
• Acciones bélicas: los combates entre las FARC y otros actores armados, emboscadas e incursiones
• Violaciones a DIH (Derecho Internacional Humanitario): homicidios selectivos, secuestros, pillaje y destrucción de bienes civiles.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
82
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
3.2 Los Montes de María en el radar paramilitar
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Testimonio Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado.”
¿Defenderse o irse? En Sincelejo empezó a correr la voz entre las
días aciagos. Familias prestigiosas y ricas de toda
familias de tradición que ya no salían de la ciudad
la vida como los Fadul o los Arrázola prefirieron
por temor al secuestro: había que apoyar a los
irse, vender barato o perder la tierra. Otros, en
Castaño y a Mancuso [líderes paramilitares],
cambio, como Salomón, el sobrino del reputado y
que ellos los librarían de la guerrilla. Hubo
querido doctor Feris, según cuenta un empresario
reuniones entre las familias. Algunos tomaron
de Sincelejo, “era jovencito y Carlos [Castaño]
la decisión de no respaldar a los paramilitares
lo convenció de que se metiera a esa vaina”. Se
que llegaban de Córdoba. “No era la manera de
volvió el Comandante [paramilitar] 08.
hacer las cosas”, dijo una fuente que vivió esos
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero.Colección de fotografías “Visita a El Salado.”
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué opciones tienen los individuos y las familias de la región frente a la presencia de los grupos armados? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de estas opciones?
¿Qué dilemas enfrentan las familias más adineradas frente a la situación que se vive en los Montes de María?
Texto: Familias de Sincelejo (Verdad Abierta s.f.a).
Según el testimonio, ¿todas adoptan la misma ruta para solucionar los desafíos de seguridad que enfrentan?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
84
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
3.2.1 ¿Cómo surgen las autodefensas en los Montes de María?
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Investigación
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Prensa
LAS CONVIVIR EN LOS MONTES DE MARÍA
S
egún la sentencia del tribunal [La
financiar grupos al margen de la ley (...).
alias Miki Ramírez, utilizó armamento
Corte Suprema de Justicia], en
El grupo de seguridad privada de Luis
pesado y uniformes de uso privativo de
1997, alias Miki Ramírez orga-
Enrique Ramírez se extralimitó en sus
las Fuerzas Militares para atropellar a los
nizó una estructura armada para proteger
actividades, y cometió abusos contra la
moradores de la región.
sus tierras en Zambrano, Bolívar, bajo
comunidad, como asesinatos, extorsiones
la fachada de una de las cooperativas de
y desapariciones forzadas. Las denuncias de los habitantes
vigilancia y seguridad privada, que fue
Al grupo de seguridad privada de Miki Ramírez, se le acusa de asesinar al capitán de la Armada, Juan Carlos
autorizada para operar en la zona. La
del municipio de Zambrano permitieron
Álvarez, además de ordenar el homicidio
los formando su propio ejército, según contó El
Sala Penal de la Corte consideró que el
confirmar que tras la fachada de la Con-
de dos tenderos que eran acusados de ser
Viejo [Miembro de las ACCU]. “Los retenes en
confeso narcotraficante cometió el delito
vivir Montes de María LTDA., operó
auxiliadores de la guerrilla.
la Troncal de Occidente a plena luz del día se
de concierto para delinquir agravado en
un grupo armado ilegal, que además
A mediados de los años ochenta, tres familias
repetían todos los días. A la gente se la llevaban a
la modalidad de organizar, promover o
de prestar la seguridad a los bienes de
de hacendados de los Montes de María, en el
cambio de un pago por su rescate, muchos nunca
sur de Bolívar y Sucre, conformaron un grupo
regresaron. Los Méndez decían que no había que
de autodefensas, que libró una guerra contra el
darle plata a ningún ‘guevón’”, relató el desmovi-
frente de las FARC que delinquía en la región y
lizado (…). A mediados de los noventa, Luis Terán
sus presuntos auxiliadores. Varios de los hombres
Romero [alias El Viejo] pasó a formar parte de las
de esta organización sirvieron de base para la
ACCU, que llegaron a la región, lideradas por los
conformación de las Autodefensas Campesinas
hermanos Castaño.
Las primeras autodefensas en los Montes de María
//////////////////////////////////////
(Caracol, 16 de abril del 2007)
¿Cuáles fueron los objetivos de las Convivir? ¿En qué se relacionan los objetivos de las Convivir con los de los primeros grupos de autodefensa mencionados en la sección anterior?
de Córdoba y Urabá, ACCU, a mediados de los noventa. El grupo era liderado por los Méndez, una poderosa familia de la región, propietaria de grandes extensiones de tierra. Otros clanes de la zona, los Meza y los Cohen, se les unieron para Texto: Autodefensas en los Montes de María. (Verdad Abierta, 29 de febrero 2012)
Para ir más allá:
combatir a las FARC, que se habían tomado los municipios de Carmen de Bolívar, San Jacinto, San Juan Nepomuceno, Ovejas, Córdoba Tetón, Zambrano y El Guamo (…). Mientras muchas familias vendieron sus tierras o las dejaron abandonadas, los Méndez decidieron enfrentar-
Busca ejemplos de privatización de la seguridad y escribe un párrafo en tu diario dando tu opinión al respecto y comentando tus experiencias con estas organizaciones.
///////////////////////////////
Glosario
Fotografía: Primeras Convivir en el departamento de Urabá, creadas en 1994. Estas buscaron formar redes civiles de apoyo a la Fuerza Pública para el combate a la subversión en toda Colombia. Para 1997, había 441 Convivir en el país, de las cuales 7 operaban en la región de los Montes de María (Verdad abierta, 2013).
¿De qué se le condena a alias Miki Ramírez? ¿Cómo se relaciona su condena con las Convivir?
///////////////////////////////
Analiza ¿Cuál es la diferencia entre la respuesta adoptada por los Fadul y aquella seguida por los Méndez, los Meza y los Cohen?
¿Cuál es uno de los posibles orígenes de los grupos de autodefensas en los Montes de María?
• Convivir: cooperativas de seguridad ciudadanas creadas por decreto ley de 1994 que buscan apoyar a la Fuerza Pública en las labores de inteligencia y seguridad.
• ACCU: Autodefensas Unidas de Córdoba y Urabá. Fue el principal grupo paramilitar que precedió a las AUC.
• AUC: Autodefensas Unidas de Colombia.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
La masacre de Pichillín
Judicial
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
86
La responsabilidad del Estado comprometida
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
La responsabilidad del Estado se ve compro-
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
metida de forma especial y particular, toda vez que, precisamente, la administración pública (…)
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
fomentó la creación y constitución de grupos
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
armados denominados “Convivir” cuya finalidad
//////////////////////////////////////
era dotar de aparente legalidad y legitimidad a un fenómeno de paramilitarismo cuyo objetivo era exterminar los grupos subversivos. (…) En un Estado que se dice Social de Derecho el manejo de las armas y de la defensa de la soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública; fue precisamente esa comportamiento permisivo de la administración pública lo que permitió que se cometieran y perpetuaran actos execrables que atentaron contra los bienes e intereses jurídicos más esenciales de la población, en una punible y reprochable connivencia entre las autoridades públicas y los grupos armados ilegales.
Texto: Consejo de Estado, 2013, p. 69
///////////////////////////////
Glosario
• Execrable: acto de reprobar severamente
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué se les reprocha a las CONVIVIR?
¿Quién o qué es el responsable, según el documento judicial, de los excesos cometidos por las CONVIVIR y por qué?
3.2.2 El contexto nacional: conformación de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) 1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
88
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
ESTATUTO DE CONSTITUCIÓN Y REGIMEN DISCIPLINARIO
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Segunda Conferencia Nacional de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA, convocada durante los días
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
16, 17 y 18 de mayo de 1998; en ejercicio de la representación social, política y militar otorgado
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
a sus delegatarios por los plenos zonales, regionales y locales acuerda:
//////////////////////////////////////
1- Reformar y complementar el estatuto de Constitución y Ré-
2- Aprobar la siguiente adición y reforma al estatuto
gimen disciplinario de las AUTODEFENSAS CAMPESINAS
reglamentario del régimen de constitución y disciplina-
DE CÓRDOBA Y URABÁ y adoptarlo como régimen estatuta-
rio. Interno de las Autodefensas Campesinas de Córdoba
rio único de las AUTODEFENSAS UNIDAS DE COLOMBIA.
y Urabá.
Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas. Desmovilización del Bloque Córdoba (SinúSan Jorge), Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005) .
/////////////////////////////// TITULO PRIMERO DISPOSICIONES PRELIMINARES
1- La legítima defensa personal o colectiva es una institu-
Capitulo uno:
ción de derechos natural vigente, imprescriptible y anterior al
Definición y Naturaleza de la Organización
derecho positivo.
Artículo primero: Las AUTODEFENSAS CAMPESINAS
2- La defensa del régimen democrático, fundamento y
DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar
esencia del Estado es un deber de entidad constitucional frente
una Organización nacional antisubversiva en armas y en el
a la agresión interna o externa dirigida a destruirlo. Esta obliga-
campo político un movimiento de resistencia civil que repre-
ción es de carácter general, imperativo y patriótico.
senta y defiende derechos e intereses nacionales desatendidos
3- La defensa de libertad física, como bien jurídico
por el Estado y gravemente vulnerado y amenazados por la
superior, es un derecho cuya protección es responsabilidad del
violencia guerrilla. Como organización política- militar las
Estado y es un deber de obligatorio cumplimiento ciudadano
Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, actúan dentro
cuando se atente a se vulnere violentamente este derecho.
de un marco de criterios y conceptualizaciones políticas e
¿Quiénes son los autores o el autor de texto? ¿Cuándo fue escrito?
¿Cuál crees que es el propósito de este texto?
Según el texto, ¿Cómo se autodefinen las AUC?
¿Qué pretenden defender? Enumera los valores o principios que dicen defender en el texto.
¿A quién categorizan como su enemigo a combatir?
4- La propiedad privada es el fundamento esencial del
ideológicas, basado en principios que definen los pilares funda-
sistema económico vigente. Su defensa y protección entraña
mentales sobre los cuales apoya su filosofía, origen, naturaleza
deberes y derechos para el Estado y para los asociados.
y objetivos.
Analiza
Busca la definición de la palabra “antisubversivo” y “legítima defensa”.
¿Qué quiere decir que “AUTODEFENSAS CAMPESINAS DE CÓRDOBA Y URABÁ, constituyen en el campo militar una Organización nacional antisubversiva en armas”? ¿Qué te dice esto sobre los objetivos de las AUC?
Compara las siguientes expresiones: “el derecho a la legítima defensa” y “el manejo de armas y la defensa de la soberanía solo está a cargo de la Fuerza Pública”.
¿Por qué afirman que “la sociedad reasume” la facultad de defender y proteger la seguridad ciudadana? ¿A quién o a qué le está quitando esta facultad la “sociedad” cuando la reasume?
5- El mandato constitucional de defensa, protección y seguridad ciudadana no garantizado tutelado por el Estado,
Capitulo dos:
ilegitima el ejercicio del monopolio de las armas delegado por
De los Principios Fundamentales.
el pueblo a este. La sociedad reasume esta facultad.
Artículo segundo: La plataforma ideológica que sustenta
6- Es un deber general, patriótico e indelegable la de-
el marco político del movimiento de Autodefensas Cam-
fensa de la unidad nacional, dentro de un contexto político de
pesinas de Córdoba y Urabá, se apoya en los siguientes
República independiente, soberana, unitaria y nacionalista.
principios fundamentales:
N 1. IDENTIDAD, ESPACIO
Las AUC en los Montes de María alrededor del año 2000 Y TIERRA: ARRAIGOS
C O L O M B IA
Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
90
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
Sierra Nevada
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
B A
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Golfo de Morrosquillo
Montes de María
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
Relieve montañoso
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
María la Baja San Juan Nepomuceno
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Región de Montes de María
MAR CARIBE
Río Magdalena
Municipios de Bolívar San Onofre Río Magdalena
Municipios de Sucre Carmen de Bolívar
Presencia de las AUC
Principales troncales A B
Troncal del Caribe Troncal de Occidente
Institucionalidad
///////////////////////////////
GOLFO DE MORROSQUILLO
El Salado Ovejas
Analiza
Tolú
Vuelve a revisar el mapa que ilustra la presencia de las FARC en los Montes de María (página 78):
Oleoducto Caño Limón Coveñas Bases de la Armada Nacional Sincelejo
¿En qué zonas converge la presencia de las AUC y de las FARC? Presencia de las AUC en la región Corozal
Bloque Héroes de los Montes de María Frente Central Bolívar Frente Golfo de Morrosquillo
¿Cómo se comportan estos dos actores armados ante las rutas de narcotráfico y las principales troncales? Evalúa ¿qué actor armado tiene presencia en El Salado?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Testimonio
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Fotografía: Rodrigo Tovar Pupo, alias Jorge 40 (El Universal, 15 de enero del 2013).
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
92
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
“Esa zona la vamos a romper” Señores: nosotros estámos al tanto de la guerra que han tenido que librar. Desgraciadamente ustedes no la han podido aguantar porque ustedes no son suficientes para esa gente [la guerrilla]. Y esa gente, cuando llegan, llegan con todo. A ustedes les ha faltado apoyo en la región. Ustedes están
Texto: Alias Jorge 40, líder paramilitar (CNMH, 2008, pp. 251-252).
peleando la mera familia y el enemigo es bastante. Pero nosotros ahora vamos a coger la zona que ustedes tienen. Nosotros vamos a hacer parte de esa zona porque la vamos a romper.
Fotografía: Paramilitares- Autodefensas Campesinas desmovilización del Bloque Córdoba (Sinú- San Jorge) Santafé De Ralito (Córdoba). Autor: León Darío Peláez (Semana, 17 enero del 2005).
Para el 2003 las AUC tenían 13500 hombres, de los cuales 700 pertenecían al Bloque “Héroes de los Montes de María” (datos recogidos por el Ministerio de Defensa).
///////////////////////////////
Analiza
¿A quién se refiere el líder paramilitar alias “Jorge 40” cuando utiliza las palabras “nosotros”, “ustedes” y “el enemigo”?
¿De qué tipo de apoyo habla Jorge 40?
¿A qué crees que se refiere cuando dice que “esa zona la vamos a romper”?
¿A qué guerrilla crees que se refiere alias Jorge 40?
Según alias Jorge 40, ¿quiénes han sido los más afectados por la guerrilla?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
94
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
3.2.3 Los impactos y las modalidades del accionar paramilitar en Montes de María
Testimonio La primera masacre de El Salado de 1997
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
La masacre de 1997 fue en una madruga-
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
da a las 5 de la mañana, sentimos unas
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
pisadas grandes que caminaban por todas
//////////////////////////////////////
las calles de El Salado y solo escuchábamos voces y ruidos que nos decían “no dejen que se lo lleven, se lo llevan”, y uno no sabía si abrir la puerta por el temor (…). Nosotros simplemente escuchábamos los disparos y todo el mundo [dijo] “los mataron”. Nosotros estábamos debajo de la cama esperando. Mi mama decía que si tiraban balas o algo podían caer encima del colchón y nos salvaba. De ahí
Testimonio “Esa sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue terrible”
Texto: Entrevista a habitante de El Salado (Clickarte, 2014).
amaneció y ahí todo el mundo abrió sus puertas a las 6 a.m. y todo el mundo sase comieron la gallina, los pavos, la ropa estaba
lió a ver que paso, y ahí fue que vimos
tirada en el piso. Los colchones estaban puyados,
a esas personas muertas.
las puertas partidas, el techo tenia tiros, tenia de
Cuando entramos acá, olía a muerto, a cadáver, a
todo. Eso partieron todo. No sé qué buscarían,
sangre, ¡que cosa tan espantosa! Llegamos y nues-
todo eso se lo tiraron. Después llegaron los
tra casa estaba abierta, partida, el televisor parti-
vecinos, que a ellos también les partieron todo,
do… Ahí comenzó mi mama a buscar las prendas,
que no les dejaron nada… y después de ahí con la
la plata y pues nada…se lo llevaron todo. Esa
familia mirar que hacer para irse… después cogi-
sensación de entrar a esa casa toda revolcada fue
mos un camión y metimos lo poquito que dejaron
terrible, mi mamá llorando y nosotros también,
de mi casa y de la de mi tía...el camión iba vacío
eso fue todo lo que uno construyó desbaratado,
porque no quedo casi nada.
¿Quién está hablando en los testimonios? ¿Qué eventos describen en los testimonios?
¿Cómo afectaban estas masacres la vida de las comunidades afectadas? Usa ejemplos de los testimonios.
¿Cómo se relacionan estos testimonios con las afirmaciones dadas por Alias Jorge 40 en la sección anterior? Puedes usar como ejemplo la afirmación “esta zona la vamos a romper”
Texto: Entrevista a mujer desplazada (Clickarte, febrero 2014).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Masacres paramilitares en los Montes de María 1999-2001
Masacres registradas en los Montes de María 1996-2003
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Investigación: Base de datos de masacres 1996-2003 (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, CNMH).
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
96
Municipio
Casos
Víctimas
Chalán
1
4
Colosó
4
27
Córdoba
4
21
El Carmen de Bolívar
17
167
El Guamo
1
4
Los Palmitos
2
9
María la Baja
6
26
Morroa
2
18
Ovejas
8
57
San Jacinto
6
25
San Juan Nepomuceno
3
33
San Onofre
7
29
Toluviejo
3
13
Zambrano
2
15
Total General
66
448
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
María la Baja
San Juan Nepomuceno
San Jacinto
San Onofre
El Carmen de Bolívar
Tolú
Ovejas Córdoba
///////////////////////////////
Analiza
Toluviejo
Morroa
¿Cuántas masacres ocurrieron entre 1996 y 2003 en los Montes de María?
¿Qué te dice este mapa y esta tabla sobre el uso de las masacres como modalidad de violencia por parte de las AUC en la región de los Montes de María? ¿Era su uso esporádico o sistemático?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Testimonio
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Declaración de un paramilitar raso
Testimonio
Las operaciones militares tenían todas un objetivo
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
98
Versión de un comandante paramilitar
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
“Me dicen el Cole. No conozco a mis papás. Me
al pueblo. Y entré a un cuarto y había una mujer
trazado que era la derrota del enemigo histórico,
crio una señora (…). No he estudiado. Estaba de
y un man mochados por la mitad. Yo me puse a
y del enemigo histórico de esta organización,
agricultor recogiendo algodón, maíz. Eso fue hace
pensar y dije: ‘Aquí en esta vaina matan a mucha
la derrota y el desterramiento de las guerrillas
15 años. Unos días me ganaba 8 000 pesos y había
gente inocente’. Y me dijeron que si yo no cumplía
comunistas de ciertas regiones o de las regiones
días que no ganaba nada (…). Llegó un man y me
órdenes, aquí te matan.
que estaban en enfrentamiento. Todas estas
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
ofreció trabajo. El man me dijo que me iba a pagar
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
bien (…). Yo tengo obligaciones con mi abuelita, la
prendidos. Uno de los muchachos me dijo: ‘¡hey!
eran enfrentamientos de los grupos o frentes que
señora que me crio; de vez en cuando me rebusca-
¡Ve a ese almacén y coge ropa!’. Vine y me bañé y
estaban en choque, guerrillas comunistas y las Au-
ba y le daba plata para la comida.
vi un poco de muerto. Y fui donde una señora para
todefensas: también es reconocido que, como fru-
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
(…) Ese día [que salimos para El Salado] despa-
Había unas tiendas y tenían unos equipos
operaciones o hechos lamentables del conflicto
que me diera agua y la señora se arrodilló y me
to de esos enfrentamientos en esas regiones, pues
charon primero a los reservistas; ésos si sabían lidiar
decía que no la matara y yo le dije que yo no la iba
obviamente los más afectados eran los pobladores
armas (…). Salió el grupo de reservistas primero y no-
a matar y me dijo que ella no tenía comida y yo me
de esas regiones que se desplazaban por temor
sotros quedamos en la finca armando y desarmando.
vine corriendo y le llevé una sardina, sal, y tenía
que unos y otros los identificaran o relacionaran
A los tres días, nos encontramos en un rastrojo y allí
unos pelaitos y ellos se me pegaban al camuflado.
con el enemigo y fueran también víctimas de ese
se formó el grupo de los 100 hombres. Y ahí Nicolás y
La señora me dijo que los que habían hecho eso
enfrentamiento y que, fruto de estos enfrenta-
el Garra sacaron cada uno su gente: 50 y 50.
eran los del grupo que había llegado primero. Yo
mientos, unos y otros se mimetizaron dentro de
Eso era un pedazo despejao. Ahí se ve El
no tengo corazón para eso. Yo me metí en eso por-
las poblaciones comprometieron a las poblacio-
Salado. En el pedazo ése, hicieron unos tiros. Ahí
que yo no sabía que iban a hacer eso. Eso a mí me
nes a favor de unos y otros (…). He reconocido
esperamos un rato. Y nos fuimos gateando y del
impresionó mucho. Y me puse a llorar. Yo tengo
en muchas oportunidades, como todos lo hemos
cerro se veía un poco de gente. Había una Iglesia
familia y uno piensa en su familia (…)”.
hecho, que en este conflicto se cometen errores,
donde había un poco de gente. En ese momento
El indagado irrumpe en llanto manifestando
y más en estos conflictos irregulares, lamentables
subió un man. ‘Oiga: ¿dónde es que están los muer-
que no sabe cómo está metido en eso. Se le nota
e irreparables, sobre la vida de seres humanos
tos?’ Y dijo: ‘Eso que está ahí es puro muerto’. Y no
acongojado, triste, afectado anímicamente. Mani-
inocentes que a veces caen en el medio de la
me dejaron coger para allá. Eso fue dos días. Y de
fiesta que él no mató a nadie. Que no tiene corazón
confrontación. Yo no sé si las personas que fue-
ahí se veía a la gente.
para eso…
ron ejecutadas en el corregimiento de Chengue,
Después el [comando] dijo: ‘¡Alístense para
cuántas de ellas hubiesen, o si todas ellas estaban
bañarse!’ Cuando yo iba bajando la loma y me encontré con una señora que tenía la cabeza mocha y se veían muertos en parte. Yo no había llegado
///////////////////////////////
Analiza
Contrasta las dos declaraciones. ¿Qué diferencias encuentras?
comprometidas con las guerrillas comunistas. Texto: Declaración de un paramilitar. (Fiscalía General de la Nación sumario no. 721 UDH, Cuaderno no. 2)
¿Por qué se une el Cole a los paramilitares? ¿Qué emociones identificas en su testimonio?
Evalúa los impactos que tuvo en el proyecto de vida del Cole unirse a este grupo armado.
Texto: Versión de comandante paramilitar. (Grupo de Memoria Histórica, 2012)
¿Crees que el Cole conocía las posibles consecuencias de unirse a los paramilitares? Reflexiona sobre “Yo me metí en eso porque yo no sabía que iban a hacer eso”.
¿Cuáles son, según el comandante, los fines que perseguían los paramilitares?
¿Qué siente el paramilitar raso frente a la masacre de El Salado?
¿Cómo habla el comandante de la masacre de Chengue?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
100
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
3.3 La precariedad estatal
Entrevista
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
3.3.1 Los argumentos institucionales de la Fuerza Pública en los noventa en Montes de María
Los argumentos de la Fuerza Pública En ese tiempo [a finales de los
helicópteros casi todos los días
noventa], el pie de fuerza de la
con soldados evacuados heridos en
Brigada [de Infantería de Marina,
combate... Eran a diario al menos
encargada de los Montes de María]
dos soldados que salían del área de
no era mucho y la jurisdicción era
operaciones heridos o muertos. Era
muy grande y no alcanzaba a cubrir
una época difícil. La gente le te-
toda la zona. Antes del 2001, la
nía miedo a venir a trabajar a los
mayoría de soldados no eran pro-
Montes de María. Por ejemplo, yo
fesionales sino voluntarios y las
llegue trasladado con 5 oficiales y
fuerzas militares no estaban bien
esos 5 pidieron la baja enseguida.
equipadas.
Mucha gente no quería venir porque
Los Montes de María eran [a principios de los 2000] un Vietnam
la situación de orden público en ese tiempo era pesada.
pequeño. A Cartagena llegaban los
Fotografía: Montes de María, Campesinos San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Revista Semana, 11 de octubre del 2004).
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué actores armados al margen de la ley enfrenta la Fuerza Pública en los Montes de María?
¿Qué jurisdicción tenían las Fuerzas Militares presentes en la región?
Fotografía: Transversal de los Montes de María, Sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres. (Semana, 6 de octubre del 2009).
Texto: Entrevista al Coronel de la Brigada de Infantería de Marina (Clickarte, 2014).
N 1. IDENTIDAD, ESPACIO
La Fuerza Pública en los Montes de María alrededor del año 2000
C O L O MBI A
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Cartagena
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
HACIA CENTROAMÉRICA
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
102
HACIA ESTADOS UNIDOS
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
Río Magdalena
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Relieve montañoso 5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Sierra Nevada
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
B A
Región de Montes de María
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
Golfo de Morrosquillo
Montes de María
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Municipios de Bolívar María la Baja
//////////////////////////////////////
Municipios de Sucre
MAR CARIBE
Principales troncales A
Troncal del Caribe
B
Troncal de Occidente
San Juan Nepomuceno
San Onofre Carmen de Bolívar
Río Magdalena
GOLFO DE MORROSQUILLO
Institucionalidad
El Salado Ovejas
Oleoducto Caño Limón Coveñas
Geografía del narcotráfico Rutas internacionales
Tolú
Bases de la Armada Nacional
Cultivos de coca
Jurisdicción Primera Brigada I.M.
Corredores estratégicos
Sincelejo
Zonas en disputa Presencia de las FARC
Presencia de las AUC
Bloques 35
Bloque Héroes de los Montes de María
Zonas de influencia: Corozal
Bloque Caribe Bloque Noroccidental
Bloque 37 Frente Central Bolívar
Presencia de las FARC
Campamento Las Yeguas Frente Golfo de Morrosquillo Corredores de Droga Centros de Acopio de drogas
Enumera los recursos estratégicos que debía proteger la Fuerza Pública en la zona.
Presencia de las AUC
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Prensa
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
80
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
104
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Prensa
70
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
FARC ASESINAN A 11 POLICÍAS EN CHALÁN
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
64
61
58
60
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
50
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
40
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
A
35
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
yer, el miedo paralizó a los 3.500 habitantes de esta localidad, en el norte de Sucre, a hora y media de Sincelejo, en la región de los Montes de María. Antes de las 7:30 de la noche, hora en la cual llegaron los subversivos, en cada esquina, aunque en voz baja, los vecinos decían que la toma guerrillera se veía venir desde el 3 diciembre del año pasado cuando hubo un hostigamiento. En esa ocasión los agentes controlaron la situación pero esta vez, la suerte no los acompañó. El reporte oficial señala que los autores del ataque pertenecen a los frentes 35 y 37 de las FARC. Algunos testigos
//////////////////////////////////////
manifestaron que cinco agentes se rindieron ante los subversivos. Minutos más tarde fueron fusilados y luego les dieron tiros de gracia (…). A pesar de que en Corozal, a 20 minutos de Chalán, hay un destacamento militar, en jurisdicción de esta última, no hay presencia del Ejército, dijeron las autoridades. El comando de Policía de Sincelejo desplazó refuerzos, pero tuvieron dificultades para ayudar a sus compañeros porque hubo retraso en el camino. Desde Ovejas, Sincelejo y Coloso llegaron uniformados, a media noche, y fue poco lo que pudieron hacer.
(El Tiempo, 14 de marzo 1996)
34 30
30
25
24
22
20
18 8
7
10 2
3
1
1990
1991
1992
10
6
9
9
10
14
13 4
3
0 1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Fallecidos y heridos en combate de la Armada Nacional en los Montes de María entre 1990 y 2005
2003
2004
2005
Investigación: Armada Nacional, 2014.
Fallecidos Heridos ///////////////////////////////
Analiza ¿Qué te permite concluir el testimonio y el recorte de prensa acerca de la capacidad de la Fuerza Pública en los Montes de María?
¿Qué emociones identificas en la ENTREVISTA? Identifica otro testimonio en el Eje 2 en donde hayas identificado emociones similares.
¿En qué periodos la Fuerza Pública fue más golpeada por el conflicto?
¿Qué dificultades tenía la Fuerza Pública para ejercer un control sobre la región de los Montes de María? Enumera los factores que consideras dificultaban el trabajo de la Fuerza Pública.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
106
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
3.3.2 ¿Cómo reaccionó la Fuerza Pública ante la escalada de violencia en la región?
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Prensa
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
TRES PUEBLOS DE SUCRE SE QUEDAN SIN POLICÍAS
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
S
orpresivamente fueron levantadas
con el comandante de Policía, teniente
Agregó que muchos alcaldes no colabo-
el jueves pasado las estaciones
coronel Eduardo Cuéllar Cuéllar, ya que
ran con el arreglo de las estaciones, y la
de Policía de los municipios
este no se encontraba en el departamen-
Policía vive en sitios deficientes.
sucreños de Buenavista, Colosó y
to. Sin embargo, una fuente del comando
Berrugas, corregimiento de San Onofre,
confirmó el retiro de tres estaciones y dijo
alcaldes de estas poblaciones y alarma
zona roja del departamento. Fueron
que la medida era temporal y se hizo para
entre habitantes y ganaderos que han
retirados 37 agentes y tres suboficiales.
refaccionar los cuarteles y brindarles
iniciado su éxodo hacia Sincelejo y otras
La situación no fue posible establecerla
garantías a los agentes que viven en
ciudades de la Costa.
El hecho causó sorpresa para los
condiciones infrahumanas. También señaló que se hizo para reforzar otros puestos vulnerables a los ataques guerrilleros, pero en ningún momento por el acoso de los sediciosos.
///////////////////////////////
Prensa
LA FUERZA PÚBLICA Y LA POBLACIÓN CIVIL
E
l subdirector de la Policía, General Luis Enrique Montenegro Rincón, calificó ayer de cómplices a los habitantes de Chalán (Sucre) por no informar sobre la presencia de los guerrilleros que masacraron a los 12 uniformados y dijo que esa población no merece la Policía que tiene. En tono enérgico, el oficial afirmó que la gente de esta población fue cómplice de los terroristas. “Ellos conocían la situación y no fueron capaces de informarle a la Policía para evitar este hecho. Además, el año
pasado hubo otros asaltos a la misma localidad y este año hubo otro hostigamiento y tampoco colaboraron”. Montenegro también exigió solidaridad y compromiso de la población con la Fuerza Pública. “O están con ellos o están con nosotros. Porque si no hay solidaridad de la gente aunque sea con la simple información, qué vamos a hacer, si nadie quiere comprometerse en esta lucha que libramos contra la delincuencia y el narcoterrorismo”, sostuvo.
(El Tiempo, 15 de julio de 1991)
(El Tiempo, 14 de marzo 1996)
Analiza ¿Bajo qué argumentos se levantaron las estaciones de policía de estos pueblos?
¿Qué consecuencias tuvo el levantamiento de estas estaciones de Policía?
¿De qué manera percibe el general Montenegro la situación de orden público en la región?
¿Cómo llama el General a los pobladores de la región?
¿En qué términos se refiere a la guerrilla?
Vuelve a releer el testimonio de un habitante de El Salado en el punto 2.4.1 las memorias de la población de la entrada de las FARC, y reflexiona sobre la frase del General Montenegro Rincón “están con ellos o están con nosotros”.
3.3.3 La petición de perdón público del Estado colombiano 1. IDENTIDAD, ESPACIO
Investigación
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
108
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Documento
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA DE 1991
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
Estado deberá pagar por la masacre de Chengue
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Artículo 2: Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad
Después de valorar las pruebas, el Tribunal Administrativo de Su-
Tenemos gente que se ha sentado a
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagra-
cre determinó que las autoridades asentadas en la región estaban
pensar, a escribir y a decir lo que
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
dos en la Constitución (…).
al tanto de la masacre, que dejó 27 muertos, y, además, tenían la
han sufrido y nosotros lo hemos
obligación y la capacidad de enfrentar a los paramilitares
entendido, por eso les pido perdón
y no lo hicieron.
en nombre de nuestra institución
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
//////////////////////////////////////
Las autoridades de la República están instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias, y demás derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de los deberes sociales del Estado y de los particulares.
Tal valoración llevó al alto tribunal a condenar al Estado por
[la Infantería de Marina] que está
omisión y lo obligó a pagar a los sobrevivientes de las víctimas
comprometida con la comunidad
3.500 millones de pesos como indemnización, favoreciendo con
monte-mariana.
esta decisión a 195 personas.
Gobierno pide perdón por masacre de El Salado.
Los hechos sentenciados se remontan a la noche del 17 de juVengo a decirles a las víctimas: perdón, les pido perdón a nombre del Estado, a nombre de toda la sociedad. Esa masacre o esas masacres, nunca han debido suceder. Ahí hubo omisión por parte del Estado, todo tipo de falencia, como las hubo durante tanto tiempo.
nio de 2001, cuando ochenta miembros del Frente Héroes de Los Texto: Palabras de Juan Manuel Santos, presidente de la República, en la entrega de títulos a campesinos de la región (El Heraldo, 8 de julio de 2011).
Montes de María de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) ingresaron al corregimiento Chengue, jurisdicción del municipio de Ovejas, en Sucre.
Texto: Verdad Abierta, s.f.b.
///////////////////////////////
Analiza ¿Cuál es la determinación del Tribunal Administrativo de Sucre en cuanto a la responsabilidad del Estado en la masacre de Chengue?
¿A raíz de qué hechos pide el Coronel Rafael Colón perdón en nombre de la Infantería de Marina? Señala en el testimonio qué impulsa al Coronel a pedir perdón.
¿Por qué pide perdón el presidente de la República Juan Manuel Santos? Usa la Constitución Política de 1991 para responder.
Texto: Declaración del coronel Rafael Colón de la Armada (ODDR, 2010, p. 11).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
110
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
3.4 Resistencias desde la sociedad civil
3.4.1 El Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 en medio del conflicto Comunicación ciudadana en Montes de María, Colombia
Investigación
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
El Colectivo surgió en 1994, cuando un pequeño grupo de jóvenes intelectua-
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
les de El Carmen de Bolívar adoptaron la costumbre de reunirse en la plaza
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
central en las noches a hablar de política y de poesía, o simplemente a tomar
//////////////////////////////////////
el fresco (…). En las noches y fines de semana, se reunía informalmente con otras personas a conversar sobre libros, películas, obras de teatro, música, festivales, en una banca rota del parque principal del pueblo. Era el grupo “bohemio” interesado en la cultura y también en hacer análisis sobre el país. Se llamaron en ese tiempo el Taller Cultural El Carmen, que reflexionaba sobre la cultura, entre otras actividades. Montaron obras de teatro y tertulias literarias, que luego llevaron a otros municipios. Este fue el origen de la hoy Casa de la Cultura del municipio (…). Desde 1995, las cosas cambiaron dramáticamente. Después del atardecer, alrededor de las seis de la tarde, la gente se encerraba en sus casas. Las frecuentes incursiones de la guerrilla al centro del pueblo atemorizaron a la gente. Después, cuando los paramilitares hicieron presencia fuerte en el pueblo, cualquier persona podía ser fácilmente tildada de amigo de los paras o de la guerrilla si era vista hablando con la persona equivocada. Vecinos y amigos eran sospechosos de tener conexiones con los grupos armados; lo único seguro era evitarse los unos a los otros. Hasta el terminal de buses -una franja de restaurantes, vendedores ambulantes, gente que iba y venía en buses y taxis, un sitio lleno de actividad, comercio, algarabía y movimien-
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.
to- se convirtió en un cruce de calles, desierto y oscuro en medio de la nada. Poco a poco, El Carmen se volvió un pueblo de individuos aislados viviendo uno al lado del otro. Al ver el deterioro del tejido social de su pueblo, los miembros del Colectivo decidieron hacer algo al respecto. Para octubre de 2000, habían diseñado el proyecto de cine callejero: La Rosa Púrpura del Cairo, por el cual se Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
proyectan películas sobre una de las paredes de la plaza principal, utilizando un VCR y un proyector.
Texto: Rodríguez, 2013.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
El primer día del proyecto de cine callejero
Testimonios
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
Se suponía que íbamos a comenzar la noche del primer sábado de octubre,
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
112
pero esa mañana hubo cinco explosiones en diferentes lugares del pueblo.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
No sabíamos qué hacer. ¿Debíamos seguir adelante con la idea de pasar
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
una película esa noche? ¿Vendría alguien? Nos reunimos en una especie de 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
comité editorial de última hora para decidir qué hacer. La decisión final fue
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
seguir con el plan. Todos teníamos mucho miedo. Estábamos convencidos de
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
que nadie iba a venir; nos veíamos sentados, los cinco en la plaza, viendo la película. A pesar de todo, decidimos continuar porque queríamos recuperar
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
ese espacio público; no queríamos seguir escondiéndonos, rendidos ante el
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
miedo y el sentimiento de impotencia. La película de esa noche era “Estación
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central”. La gente empezó a salir. ¡Habíamos tomado la decisión correcta! Esa noche vinieron aproximadamente 300 personas a lo que recordamos como una función de gala a la luz de la luna, con estrellas en el cielo que parecían decirnos ¡estamos con ustedes! Recuerdo los rostros sonrientes de los niños, familias enteras reunidas viendo la película, mamás con sus bebés,
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
muchachos en sus bicicletas, hombres en sus motocicletas, parejas de enamorados compartiendo una banca rota en la plaza; era como una fusión humana de sonrisas compartidas como tratando de decir ‘todavía estamos aquí’. Esa En medio de la violencia seguimos trabajando,
del Cairo, programa liderado por el Colectivo,
noche fue decisiva para muchos de nosotros. Nunca me hubiera imaginado
nos adaptamos al nuevo contexto y empezamos
proyectó su primera película al aire libre, frente a
que en medio del terror de la guerra, se puede encontrar alternativas para
a reconstruir la memoria con herramientas de
300 espectadores que desafiaron a los violentos…
tendernos la mano. Esa noche supe que tenemos las competencias necesarias
comunicación, educación y cultura (…).
El conflicto no acabó con nuestras ideas, ni con
para construir la paz, que no somos totalmente impotentes frente a la guerra,
nuestra dignidad.
que podemos transformar los espacios públicos de lugares de miedo y aisla-
En 2000, cuatro bombas detonaron en Carmen de Bolívar. El Colectivo decidió enfrentar el
miento a escenarios donde compartir experiencias de vida.
miedo por medio del arte y resistir la orden de los paramilitares de no salir de sus casas, de 6 de ///////////////////////////////
la tarde a 6 de la mañana. En la noche del 9 de
Analiza
octubre, el cineclub itinerante La rosa púrpura
¿En qué contexto se desarrolló el Colectivo? ¿Quiénes eran sus miembros?
¿Con qué fines surgió?
¿A qué se refiere el miembro del Colectivo con la frase “no somos totalmente impotentes frente a la guerra”?
Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 23 de marzo del 2012).
Texto: Miembro del Colectivo en comunicación ciudadana, Montes de María (Rodríguez, 2013).
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21, 2007.
¿Qué sensaciones, impresiones y emociones consideras vivió la comunidad y los integrantes del Colectivo el primer día del proyecto de cine callejeros?
¿Qué implicaciones podría tener para el Colectivo y la comunidad de los Montes de María comenzar a realizar acciones de comunicación, educación y cultura en medio del conflicto?
¿Qué riesgos enfrentaban los miembros de Colectivo al realizar estas actividades?
¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para la comunidad ?
¿Cuál crees que era el mensaje del Colectivo de Comunicaciones para los actores armados?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Testimonios
Investigación
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
114
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
“Nos tocó inventarnos cosas para vivir en medio de la guerra”
“Decir lo indecible” En 1995, el Colectivo tenía un programa de televisión y una serie de programas radiales sobre
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
derechos humanos. No obstante, en los últimos la guerra’: poniendo una sábana de un mantel
años los discursos sobre derechos humanos se
podía salir a la calle porque las FARC acababan
blanco, la amarrábamos a una ventana y con un
han cargado de connotaciones peligrosas en
con las torres de luz, y luego cuando llegaron
videobeam y unos parlantes hicimos el Cineclub
Colombia. Cuando los defensores de derechos
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
los paras, la sociedad civil estaba en la mitad del
Itinerante: la rosa púrpura del Cairo.
humanos, las ONGs e incluso las organizaciones
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
conflicto. Los bailes pasaron al día, porque ya no
Lográbamos que en esa oscuridad y miedo,
//////////////////////////////////////
podía haber actividad en la noche. Entonces, pa-
la gente se quedara viendo cine, estábamos ha-
el estigma de “amigos y partidarios de la guerri-
ralelo a eso, hacíamos por ejemplo el ‘lunes pinta
ciendo convivencia, resistencia también. Recupe-
lla”, se convirtieron en el blanco de los grupos
bien’. Los lunes le dábamos hojas de papel a la
rábamos la noche, poder estar juntos, el espacio
paramilitares de derecha. En el consiguiente
gente, para que pintara y a veces pintaban calles
público que nos tenían vedados los paracos y los
ambiente, incluir el término “derechos humanos”
vacías, a veces desplazados, a veces las montañas
guerrilleros. Era una estrategia de vida, saber que
en el léxico propio automáticamente significaba
o los Montes de María llenos de sangre. No tenía-
esos son espacios de nosotros. Era una forma
“radical” o “aliado de la guerrilla”. En consecuen-
mos noticiero en esa época porque no podíamos
de construir tranquilidad, armonía, equilibrio.
cia, el Colectivo decidió reorientar su trabajo y
hacer noticias en caliente, era muy peligroso, así
Aunque cuando la película se acababa, la gente
en lugar de hablar de derechos humanos, ahora
que optamos por hacer crónicas, documentales.
salía corriendo.
los programas se centran en los derechos de los
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
En la época dura de la guerra, cuando no se
internacionales de derechos humanos se ganaron
Pasamos al lenguaje cinematográfico.
niños y los derechos de las mujeres. En su intento
Una noche que estallaron cuatro bombas por
por esquivar los temas y términos que puedan ser
parte de las FARC decidimos hacerle ‘el quite a
letales, los miembros del Colectivo han encontrado diversas estrategias discursivas que les permiten decir lo indecible.
¿Cuáles fueron las diferentes actividades que se realizaron desde el Colectivo?
Texto: Soraya Bayuelo (Osorio, C., 2012).
Fotografía: Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21 (2007).
¿Qué cambios buscaba el Colectivo de Comunicaciones en el día a día de la comunidad? ¿Cómo quería hacer ese cambios? ¿Qué consecuencias tendría para la comunidad realizar estos cambios?
Reflexiona sobre la frase “Los bailes pasaron al día, porque ya no podía haber actividad en la noche”. ¿Se te ocurre alguna costumbre en tu barrio pueblo o comunidad que haya tenido que cambiar por la violencia?
Texto: Televisión. Decir lo indecible. (Rodríguez, 2008)
A partir de las fuentes revisadas, realiza tu propia definición de “RESISTENCIA”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
116
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
118
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Entrevistas
Vásquez, T. (1994). Entrevista a un comandante de las FARC en el Bloque Caribe. Clickarte (febrero de 2014). Entrevista realizada en El Salado a mujer desplazada. Clickarte (4 de febrero de 2014). Entrevista al coronel de la Brigada de Infantería de Marina de El Salado.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
120
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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“El remedio adecuado, con o sin plata” PEDRO ELOY COHEN RIVERA
Nacido el 6 de noviembre de 1928 en El Salado. Llegó a ser una figura reconocida entre los salaeros por su intelectualidad y su activismo político, que demostró con su poesía y con su gestión para la provisión de bienes públicos por medio de intermediarios políticos. Pese a no haber culminado sus estudios de medicina, se convirtió en el médico del pueblo y ganó el aprecio de los salaeros tanto por sus conocimientos como por la atención que les prodigaba.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Olga Torres, Rafael Castro, Pedro Eloy Cohen y Enrique Imitola (izquierda a derecha) Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Y DISPUTAS.
4
la caja de herramientas
Y TIERRA: ARRAIGOS
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
122
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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//////////////////////////////////
EL SALADO
//////////////////////////////////
eje temático
La masacre y la estigmatización
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo?
124
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
126
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
130
Referencias
142
habla de tu experiencia
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
124
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
4.1 Me sitúo: ¿cuándo uso y aplico estereotipos y cuándo he vivido situaciones en las que otros usan y me reducen a un estereotipo? GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
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4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
4.2 “Nosotros contra ellos” en Montes de María
¿Cómo se construye el estigma sobre la población de El Salado? Testimonio
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
Nosotros estábamos aquí jodidos por la (…) gue-
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
rrilla, esa que se metió y entonces de una vez
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dizque que todos éramos guerrilleros, y todo el pueblo no era guerrillero, porque todos no estábamos con ellos. ¡Ajá! y como decir nosotros (...). aquí venía un grupo: “No, ¡que tiene que cocinarme esto!” A obligarlo a uno, como venir la Infantería de Marina. Ah, si uno no sabía quiénes eran los grupos ni nada, y [lo] ponían a uno a
Fotografía: Transversal de los Montes de María, sur de Bolívar. Autor: Guillermo Torres (Semana, 6 de octubre del 2009).
cocinar, uno tenía el deber. “Que me regale un poquito de agua, que denme una caneca de agua para bañarme”. En vista de que se presentaban y con buena alma uno se las daba, pero no es porque uno fuera guerrillero. Sí había por ahí, es cierto, pero nosotros no estábamos metidos en eso, ¿oyó? Entonces el pueblo lo tratan de guerrillero, pero nosotros no éramos guerrilleros.
///////////////////////////////
Analiza
Según la habitante de El Salado, ¿qué se decía sobre toda la población campesina que vivía en El Salado? ¿Por qué algunos hacían esas afirmaciones?
Texto: Testimonio de mujer adulta mayor, familiar de vítcitma y retornada (GMH, 2009, p.108, versión online).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Entrevista
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Ilustración: Grafiti de las AUC.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
128
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Ilustración: Grafiti de las AUC.
Texto: Entrevista a Carlos Castaño (Darío Arizmendi, 2000).
Permítame contarle qué sucede. Allí está el
como campesinos. Existen un día como guerrilla
comandante del Frente 37 de las FARC, el señor
y al día siguiente son campesinos (…). Yo lamento
Martín Caballero, un hombre que ha hecho cual-
que situaciones como esta se presenten, pero ante
quier cantidad de pescas milagrosas en la vía a la
todo, yo creo que se está evitando un mal mayor
Costa. En los últimos cinco meses secuestró cente-
con una incursión como esta, dura, sí, fuerte, sí,
nares de personas inocentes, atentados terroristas
difícil que el país la entienda, no tiene aceptación
en estos pueblos. Con bombas ha hecho cualquier
de ninguna manera, pero yo creo que las cosas
cantidad en las ciudades de la Costa Caribe. Es
que se impiden con acciones como estas, a largo
una guerrilla de medio tiempo, una guerrilla
plazo, son muchísimas.
virtual, está en la tarde y en la noche duermen
///////////////////////////////
Analiza
Fotografía: Grafiti de las AUC. “Guerrillero, si quieres la paz, únete a las AUC”.
Lee los grafitis que dibujaron las AUC en las casas de El Salado. ¿Qué piensan los miembros de las AUC sobre la guerrilla?
Según Carlos Castaño, ¿quiénes conformaban la guerrilla? ¿Qué acción fue motivada por esa consideración?
Relaciona esta discusión con la definición de estereotipo trabajada en sesiones anteriores: ¿Identificas algunos estereotipos? ¿Cuáles? ¿Aquellos estereotipos tuvieron alguna repercusión para las y los pobladores de El Salado? ¿Cuál o cuáles?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
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4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
4.3 La masacre: el uso del estigma y el dolor de las víctimas
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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ro Febre 7, 16 y 1 2000. Por la tardecita, como a las cuaTestimonio: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 25 de febrero 2009).
¿Cómo se expresa el estigma de una población civil en medio de una guerra?
///////////////////////////////
y lo mataron ahí adelantito, ahí.
a avisarnos: “pónganse las pilas,
A fuerza de palo lo mataron (…).
que ya la gente ésa está por ahí,
Eso fue el 17 de febrero. Nosotros
que ya en Canutal quemaron unos
salimos el 16 de aquí y él salió. Iba
ranchos y ya mataron un perso-
para El Salado. Lo cogieron y lo
nal ahí”. Entonces, nos metimos en
mataron (…). Él iba a ver cómo es-
el monte. ¡Duramos tres días en el
taba la vía para llevar a la señora
monte! Entonces, a los tres días sa-
[su esposa].
¿Cuál es la amenaza específica hacia la población de El Salado?
voy a esconder al monte” […]. Bue-
res] están en un carro con cilin-
no, cuando en eso, yo del miedo que
dros. No se sabe si es la guerrilla
tenía me fui para el monte, sin
o los paracos, pero en el camino lo
cena, con mis cuatro hijas, porque
que hay es gente armada […]. Enton-
el varón no me quiso seguir. Él me
ces todo el mundo dijo: “Estamos en-
dijo: “Si mi papá se queda, me quedo.
tre la espada y la pared”. Ese día,
Si mi papá se va, yo me voy, pero
bueno, a las 5:30 de la tarde ya la
yo me quedo con mi papá. Si nos van
gente se va yendo para los montes:
a matar, van a entrar los que nos
mujeres con hijos, el marido, que un
van a matar, nos matan a los dos y
Los pobladores de El Salado recuerdan que, en los
hermano, huyendo para los montes.
voy a esperar”. Yo le lloré hasta el
últimos días de diciembre del año 1999, un helicóptero
Eso fue el 16 […]. El marido mío me
último minuto. Él me dijo: “Mami, no
sobrevoló el pueblo arrojando panfletos en los que se
dijo: “¿Adónde te vas a ir?”. Yo le
me voy, no me llores que no voy a
amenazaba a la población civil.
dije: “Yo me voy para el monte, yo
dejar a mi papá solo”, me dijo
no voy a esperar esto aquí, yo me
el pelado.
Analiza
¿Quién escribió el panfleto? ¿En qué año?
lió el hermano mío para El Salado,
tro, vino un muchacho de por allá
No, que los paracos [paramilitaTestimonio: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009).
Testimonios
¿Cómo son nombrados quienes recibieron los panfletos?
¿Por qué utilizan ese nombre si difundieron los panfletos entre la población civil?
¿Qué implicaciones pudo tener esta situación para las y los pobladores de El Salado?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Poema
Judicial
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
La otra hija que me mataron fue cuando los para-
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
132
militares, cuando llegaron a la casa y nos sacaron, 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
cuando nos tenían tirados en el piso. Ella se escapó
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
con la señora Pura Chamorro. Cuando ella iba huyendo
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
con las niñitas, los paras la tenían rodeada y no la
//////////////////////////////////////
dejaron salir de ahí, y la niña se quedó ahí con ella y duró tres días sin tomar nada, sin comer nada. Ella le decía a la señora que le diera agua y el domingo en la tarde ella convulsionó. A la primera se le pasó, después volvió a convulsionar y empezó la agonía. Le decía a la señora Pura que la abrazara como la abrazaba la mamá. Le dio a tomar un traguito de orín y le Texto: Declaración de Gloria Martínez en San Juan de Nepomuceno. (Expediente penal no. 721 de 2000)
dijo que la mamá nunca le había dado eso y no quiso
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. El Salado. Cancha.
Febrero 18, 2000: la masacre
tomar. Ahí murió Helen Margarita de 7 años de edad. 18 de Febrero
Esos crímenes horribles
Esta guerra es inhumana
El 18 de febrero
En la plaza de mi pueblo
Son de lesa humanidad
Ya no se puede aguantar
No lo vamos a olvidar
confinaron mucha gente
El gobierno es responsable
Si esta vaina no se para
Para que pase a la historia
asesinaron mujeres,
Por tanta desigualdad.
El Salado se va a acabar
Y por siempre recordar.
jóvenes y hasta dementes.
///////////////////////////////
Y que se pare el conflicto Pa’ la guerra terminar.
Analiza ¿Qué motivó la huida de las y los pobladores?
¿Hacia dónde huyeron estas personas?
¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron huir? ¿Qué dificultades afrontaron quienes decidieron quedarse en El Salado?
Poema: Luis Torres, habitante de El Salado (GMH, 2009).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Testimonios
Fotografía: Archivo de Derechos. Humanos CNMH. El Salado. Cancha.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
134
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
///////////////////////////////
En la cancha empezaron a sacar persona por
Después, cuando cogieron a la madre comunita-
persona. Luego sacaron a Luchito [Luis Pablo
ria, la difunta Rosmira, [a] ella la cogieron con
Redondo]. A él le dijeron: “Tú eres el presidente
una cabuya de guindar tabaco, la amarraron por
de la Acción Comunal, guerrillero hijueputa”. Le
aquí [señalan el cuello], entonces se la jalaban al
hicieron una ráfaga. Le partieron toda la cabeza,
uno, se la pasaban al otro, y la jalaban como jalar
se le reventaron los sesos.Un paraco los cogió,
una vaca, esa la hicieran ahí en toda la calle don-
los mostró y se los metió nuevamente. “Ya vieron,
de está la señora que vive al lado de la Iglesia, ahí
para que aprendan, no se metan más con la gue-
la mataron a ella, primero la ahorcaron y luego le
rrilla”, nos decían ellos (…).
dispararon.
Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).
Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (GMH, 2009, pp. 40-41, versión online).
Analiza
De acuerdo con el testimonio del hombre joven, ¿cómo nombraron a Luis Pablo Redondo quienes perpetraron la masacre?
Teniendo en cuenta que, según este mismo testimonio, uno de los paramilitares dijo “ya vieron para que aprendan”, ¿qué debían aprender quienes presenciaron el asesinato de Luis Pablo Redondo?
¿Por qué los paramilitares nombraron a Luis Pablo Redondo de esa forma después de afirmar que era el presidente de la Junta de Acción Comunal?
¿Qué significado pudo tener para los paramilitares que Luis Pablo fuera el presidente de la Junta de Acción Comunal y que Rosmira Torres fuera madre comunitaria?
A partir de los testimonios y del poema, ¿qué sucedió el 18 de febrero en la chanca del pueblo de El Salado?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Investigación
Testimonios
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Luis Pablo era un hombre joven, recordado por su
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
136
liderazgo, su espíritu fiestero, su solidaridad, su 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
don de gentes y su disposición para colaborar; y
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
además de haber sido profesor, su recuerdo tiene
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
una carga afectiva bastante fuerte que supera las diferencias generacionales, de género o de condi-
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
ción [desplazado o retornado], pues se lo rescata
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
como una víctima que condensa la identidad del
//////////////////////////////////////
hombre “salaero”. Rosmira Torres, por su parte, es recordada por su rol de madre comunitaria, un hecho no aislado dentro de la gran cantidad de hogares comunitarios que había en El Salado antes de la masacre, y por su condición de cristiana o “evangélica”, según los sobrevivientes. Lo que
Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.
El recuerdo que tengo de ella [Rosmira
[De las victimas recuerdo] por lo menos a Lucho
se asocia a la inocencia en su caso es su rol en el
Torres] es que era buena persona, y su hijo,
Redondo, él tenía la confianza de todo el mundo;
cuidado de los niños como madre comunitaria,
buenas personas, a ellos no debieron de haberlos
la mamá, Rosmira Torres, una persona especial
además de que se cuestiona su vínculo con la
matado así, personas que mataron ignorante-
con todo el mundo, no le negaba nada a nadie (…).
guerra por su contradicción con sus
mente, y buenas, porque a esa niña le gusta[ba]
¿Por qué tuvo esa gente que morir? Porque todo
creencias religiosas.
servir, le gustaba trabajar, ella nunca se metió en
el mundo, como era Francisca, como era Margoth,
problemas con nadie, y lo mismo era el hijo [Luis
como era Luis Pablo, como era Rosmira, ellos no
Pablo Redondo] (…).
hacían nada malo, porque eran unas personas que ayudaban.
Texto: Testimonio de mujer adulta mayor (GMH, 2009, p. 91, versión online).
Texto: Testimonio de mujer adulta joven (GMH, 2009, p. 91, versión online).
¿Quién era Rosmira Torres para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?
¿Quién era Luis Pablo Redondo para las personas que recuerdan su rol en la comunidad de El Salado?
Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).
///////////////////////////////
Analiza Puedes hacer un cuadro de identidad para describir a Rosmira o a Luis Pablo. También puedes hacer un dibujo para representar a Rosmira o a Luis Pablo, de acuerdo con las memorias incluidas en los testimonios o en el Informe.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS
Aquí habían mandado unas tamboras, acordeón,
Y DISPUTAS.
aquí había un grupo de gaita, habían mandado los
Como a las dos de la tarde, dijeron ellos: “bueno, ahora vamos a hacer un sorteo aquí duro. Aquí
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
instrumentos para que los pelados fueran comen-
están todos los hombres. Aquí contemos del 1 al
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
zando a practicar, [de] todo eso se apoderaron
30, primero del 1 al 10, el que le toque el 10 no se
ellos. Esta cancha, ahí era cuanto muerto mata-
va a salvar” y contaban: uno, dos (...). Imagínese
ban, tocaban, tocaban tambora, tocaban acordeón
el hermano mío ahí. Después del 1 al 30, contaron
y todo, sí cargaban grabadoras, porque en las
30 y le tocó a un señor, como a dos personas.
casas habían buenas grabadoras y hasta cogían
Estaba mi hermano, lo mataron.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
138
Testimonios
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
las grabadoras, y todo eso ponían la música (…).
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
Cuando eso mataban, ellos tocaban, eso era una
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
fiesta para ellos. Eso para ellos era una fiesta.
Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 38, versión online).
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
////////////////////////////////////// Texto: Testimonio de dos mujeres, adulta y joven (GMH, 2009, p. 36, versión online).
Fotografías: El Salado. Archivo familiar CNMH.
Entonces comenzaron, ya mataron [a] esa mu-
Hasta donde uno entiende y conocen no eran
chacha, entonces sacaron [a] otra señora y la ma-
personas que tenían problemas, que uno no les
taron ahí mismo. Entonces cogieron a la señora
sabía nada, aquí mataron mucha gente ignorante
Francisca, la mujer de Victor Paternina, [a] esa la
que nunca estaba metida en nada (…). El loco que
mataron ahorcada, luego tocaron un tambor y co-
llamaban Víctor Urueta, a él lo sacaron a patadas
menzaron a tocar las rancheras “nadie es eterno”,
de la casita donde él dormía, de todos maneras él
“volaron los pavos reales” y un disco de música
no era cuerdo (…).
rock. Ellos comenzaron a bailar, comenzaron a mirar a las mujeres. Texto: Testimonio de dos mujeres y un hombre (GMH, 2009, p. 91, versión online).
///////////////////////////////
Texto: Testimonio de mujer desplazada mayor. (GMH, 2009)
Analiza
¿Por qué una de las mujeres afirma que matar a otros “era una fiesta” para los paramilitares?
¿Cómo pudieron sentirse las y los salaeros cuando, durante la masacre, los paramilitares tocaron las tamboras, los tambores y los acordeones, bailaron y reprodujeron canciones en las grabadoras?
¿Qué repercusiones pudo tener este hecho sobre las celebraciones de las y los salaeros, fiestas del pueblo, festivales, cumpleaños y aniversarios, entre otras? ¿Seguirían haciéndose de la misma forma? ¿Por qué?
¿Cómo decidían los paramilitares a quién asesinar en El Salado?
De acuerdo con los testimonios, ¿era importante para los paramilitares saber quién era la persona a la que iban a asesinar: su nombre o su ocupación, por ejemplo? ¿Por qué?
¿Los testimonios indican que cualquier habitante de El Salado pudo ser asesinado por los paramilitares? ¿Por qué?
¿Qué significa que los paramilitares hayan asesinado a “mucha gente que nunca estaba metida en nada”, como Víctor Urueta?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
HOMENAJE A LAS VÍCTIMAS DE LA MASACRE OCURRIDA ENTRE EL 16 Y EL 21 DE FEBRERO DE 2000 EN LOS MUNICIPIOS DE OVEJAS (SUCRE), EL CARMEN DE BOLÍVAR Y CÓRDOBA (BOLÍVAR)
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
140
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
1
ISAAC CONTRERAS
31
VÍCTOR URUETA CASTAÑO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
2
LUIS ROMERO
32
EMIRO COHEN TORRES
3
GILFREDO BROCHERO BERMÚDEZ
33
ISRAEL OCHOA SÁNCHEZ
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
4
EDITH CÁRDENAS PONCE
34
NÉSTOR ANÍBAL TAPIA ARIAS
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
5
CARLOS EDUARDO DÍAZ ORTEGA
35
ÉDGAR ALFONSO COHEN CASTILLO
(CONOCIDO COMO MANUEL DÍAZ)
36
JAIRO ALVIS GARRIDO
6
DESIDERIO FRANCISCO LAMBRAÑO SALCEDO
37
ORNEDIS COHEN SIERRA
7
EDILBERTO SIERRA MENA
38
HELEN MARGARITA ARRIETA MARTÍNEZ
8
LUIS PABLO REDONDO TORRES
39
WILFRIDO BARRIOS PARRA
9
FRANCISCA CABRERA DE PATERNINA
40
DORA TORRES RIVERO
10
MARGOTH JUDITH FERNÁNDEZ OCHOA
41
ROSMIRA TORRES GAMARRA
11
NAYIBE OSORIO MONTES
42
JUSTINIANO PEDROZA TEHERÁN
12
NEIVIS JUDITH ARRIETA MARTÍNEZ
43
AMAURY DE JESÚS MARTÍNEZ SIMANCA
13
ALEJANDRO ALVIS MADRID
44
BENJAMÍN JOSÉ GONZÁLEZ ANAYA
14
EDUARDO NOVOA ALVIS
45
DANIEL FRANCISCO DÍAZ
15
EDUARDO TORRES PÉREZ
16
ELISEO TORRES SIERRA
46
DAVID RAFAEL NÚÑEZ SÁNCHEZ
17
ENRIQUE MEDINA RICO
47
DAYRO DE JESÚS GONZÁLEZ OLIVERA
18
ERMIDES COHEN REDONDO
48
EMIRO CASTILLO CASTILLA
19
EUCLIDES RAFAEL TORRES ZABALA
49
FÉLIX PÉREZ SALCEDO
20
FREDY MONTES ARRIETA
50
JHONNY ALBERTO NÚÑEZ SÁNCHEZ
21
JOSÉ IRENE URUETA GUZMÁN
51
LEVER JULIO NÚÑEZ SÁNCHEZ
22
JOSÉ MANUEL TAPIA ARIAS
52
LIBARDO ANTONIO CORTES RODRÍGUEZ
23
LIBARDO RAFAEL TREJOS GARRIDO
53
LUIS ALFONSO PEÑA SALCEDO
24
MANUEL CHAMORRO HERNÁNDEZ
54
MANUEL ANTONIO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
25
MARCO JOSÉ CARO TORRES
55
MIGUEL ANTONIO AVILEZ DÍAZ
26
ÓSCAR ANTONIO MEZA TORRES
56
MOISÉS GUTIÉRREZ CAUSADO
27
PEDRO TORRES MONTES
57
RAFAEL ANTONIO NÚÑEZ SÁNCHEZ
28
ROBERTO MADRID RODRÍGUEZ
58
ALBERTO GARRIDO
29
ROGELIO RAMOS OLIVERA
59
MIGUEL ANTONIO MARTÍNEZ NARVÁEZ
30
VÍCTOR RAFAEL ARIAS JULIO
60
JORGE ELIÉCER MERCADO VERGARA
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
//////////////////////////////////////
Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.
Investigación (…) el caso de Víctor Urueta Castaño: El énfasis se pone en sus problemas mentales, una discapacidad que socialmente lo vincula a las limitaciones de conciencia y responsabilidad de un niño.
Texto: GMH (2009, p. 91, versión online).
///////////////////////////////
Analiza
Vuelve a revisar el grafiti de las AUC y el testimonio de Carlos Castaño y responde:
¿Cómo ven las AUC y Carlos Castaño a los pobladores de El Salado? ¿Crees que esta visión de las AUC y de Carlos Castaño está relacionada con la ocurrencia de la masacre que ocurrió el 18 de febrero del año 2000 en El Salado? ¿Por qué?
¿Qué relación hay entre los conceptos de “estigma” e “identidad”? ¿Cómo afecta el estigma la identidad de las víctimas? Da ejemplos usando los testimonios.
(CONOCIDO COMO MARCOS DÍAZ)
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
142
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Documentos Expediente Penal No 721 de 2000. Declaración rendida por Gloria Martínez en San Juan de Nepomuceno el 2 de marzo de 2002. Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra. Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana. Salcedo Ramos, A. (2011). Águilas de medianoche en La eterna parranda, crónicas 1997-2011. Bogotá: Ed. Aguilar.
Prensa Darío Arizmendi (1 de marzo del 2000). Entrevista a Carlos Castaño. Canal Caracol. En GMH, 2009. La masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra. Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
144
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
“Gestor de la primera cancha de fútbol y de su equipo Los Rodillones, guacharaquero, cajero y cantante” ÁLVARO PÉREZ PONCE Nacido el 12 de junio de 1955 en el seno de una familia de campesinos pobres de El Salado. Siempre acompañado del fútbol y el vallenato, se formó en las luchas de la ANUC, bajo el mando de Agustín Redondo. Al asumir el liderazgo de la Junta de Acción Comunal, inauguró una nueva generación de líderes estigmatizados por el conflicto armado. Una de sus obras más recordadas por los salaeros fue la construcción del acueducto comunitario.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Lorena Pérez, Arnaldo Pérez, Álvaro Pérez Ponce y Libardo Ponce (De izquierda a derecha en la foto). Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
1. IDENTIDAD, ESPACIO
la caja de herramientas
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
146
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
//////////////////////////////////
EL SALADO //////////////////////////////////
eje temático
Los impactos de la masacre: el desplazamiento 5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento
148
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
150
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
158
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra
161
Referencias
166
habla de tu experiencia
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
148
5.1 Me sitúo: el sentimiento de desarraigo generado por el desplazamiento 5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
///////////////////////////////
Imagina
Imagina que hay un terremoto en tu ciudad o
Una vez elegido el sitio y las cosas/objetos/ani-
Haz una lista de las cosas que consideras prio-
¿Qué dificultades hay en desplazarse de esta
municipio y te advierten que debes salir de allí lo
males que te llevarías contigo, emprendes el viaje
ritarias que vas a necesitar cuando llegues a tu
manera? Pensando en tu ejercicio, identifica qué
más rápido posible. ¿A dónde irías? ¿A qué ciudad
con otros vecinos. Es de noche. Llueve.
nueva ciudad a corto plazo, piensa por ejemplo
compartes con la población de El Salado que
en dónde vas a dormir, en qué vas a comer, etc.
sobrevivió a la masacre y debió abandonar sus tierras lo más rápido posible.
o municipio te dirigirías? ¿Qué tan lejos te irías?
Trata de viajar imaginariamente a esa noche
¿Qué ventajas tendría irse lejos o quedarse cerca?
y describe en tu diario cómo te sientes. ¿Qué
Luego, haz una lista de las cosas que vas a necesi-
(Ten en cuenta que el terremoto puede volver a
emociones identificas? ¿Qué siente tu cuerpo?
tar a largo plazo en tu nueva ciudad o municipio,
suceder) ¿Con qué criterios elegiste el sitio? ¿En
¿Qué extrañarías justo en ese momento
piensa por ejemplo en el colegio, en el trabajo de
qué te movilizarías? ¿Qué te llevarías? (debe caber
de tu casa?
tus papas, entre otros.
en una maleta que puedas cargar).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
150
5.2 Los testimonios de los salaeros y salaeras
El pueblo que sobrevivió a una masacre amenizada por gaitas Le digo a Pablo que el sobreviviente de una masacre carga su tragedia a cuestas como el camello su joroba, la lleva consigo a dondequiera que va. Lo
5. EL LOSSENTIMIENTO IMPACTOS DEDE LADESARRAIGO MASACRE.
que se encorva bajo el pesado bulto, en este caso,
EL DESPLAZAMIENTO. GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
no es el lomo sino el alma, usted lo sabe mejor que yo. Gómez expulsa una bocanada de humo
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
larga y parsimoniosa. Luego admite que, en efec-
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
to, hay traumas que perduran. Algunos de ellos
//////////////////////////////////////
atacan a la víctima a través de los sentidos: un olor que permite evocar la desgracia, una imagen que renueva la humillación (…). Gómez recuerda que cuando ocurrió la masacre, en febrero del 2000, todos los habitantes se marcharon de El Salado. No se quedaron ni los perros, dice.
Fotografía: El Salado. Archivo familiar CNMH.
5.2.1 ¿Cómo fue el abandono de El Salado? Tras la masacre, los pobladores de El Salado se
familias decidieron quedarse mientras otras de-
vieron forzados a huir despavoridos, dejando
cidieron irse a ciudades como Sincelejo, Barran-
atrás sus casas, sus pertenencias, sus animales.
quilla o Cartagena, alejándose lo más posible del
La mayoría de las familias sobrevivientes llegaron
lugar de la masacre y buscando nuevas posibilida-
inicialmente a El Carmen de Bolívar. Allí, varias
des para reconstruir sus vidas.
¿Por qué crees que Salcedo Ramos, el cronista de “El pueblo que sobrevivió a una masacre amenizada por gaitas” afirma que un sobreviviente “carga su tragedia como el camello su joroba”?
¿Por qué crees que afirma que bajo el pesado bulto se encorva el alma?
Textos: Salcedo Ramos, 2013, pp. 306-307.
Fotografía: Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.
///////////////////////////////
Analiza ¿Por qué crees que los traumas se despiertan a través de los sentidos?
Trata de imaginar la rutina de un día de una persona que vive en un pueblo desolado, donde ni siquiera quedan los perros. ¿Cómo es despertarse en una casa vacía? ¿Qué se siente al salir a las calles y no ver vecinos ni animales ni carros ni motos?
3 Historia construida a partir de entrevistas hechas por Clickarte a los habitantes de El Salado en febrero de 2014. 1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
SER DE EL SALADO: UN ESTIGMA QUE PERDURA
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
¿Recuerdas al tío Emilio? Vamos pa´allá a ver si nos recibe por unos días
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
152
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
¿ A dónde vamos, Pa?
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
...Recuerdo que al llegar a El Carmen todo era incertidumbre, mi esposo parecía tranquilo, pero yo sabía que perder la casa en El Salado lo afectaba mucho...
EL SALADO 16 de febrero de 2000
Salimos con mi familia rumbo al monte, intentando escapar de ese infierno...
...A mitad de camino contamos con suerte y un desconocido se ofreció a acercarnos a El Carmen... Bienvenidos... Vi las noticias, lo lamento mucho
Gracias tío, solo nos quedaremos una noche
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Como se van mañana, ir a Sincelejo, allá les puede ir mejor, PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS. miren lo que le pasó a María
... Después de escuchar los consejos del tío, decidimos buscar oportunidades en Barranquilla...
yo lesY LAS recomiendo 2. LOS CONFLICTOS SOCIALES
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
154
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
... yo conseguí trabajo lavando ropa...
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
¿Y quién es esa?
María se fue de El Salado antes de la masacre porque no soportaba convivir con la guerrilla... ... Pero a mi esposo nadie lo empleaba por ser desplazado...
...Todas las noches llegaba y abría la nevera vacía... ...En Sincelejo ella y su marido empiezan a vender, carne, suero y sopa... ...Con los ahorros de María, se compraron un lote y empezaron a construir una casa...
Mijo, no abra más esa nevera. Esto no es como el campo, aquí nada está creciendo”.
...
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
5.2.2 ¿Cómo fue la experiencia de vivir en situación de desplazamiento?
“A los que no los mató la bala, los mató el tedio, el abandono y la tristeza en las ciudades. Nos tocó vivir a la fuerza en lo ajeno”.
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
156
CNMH ¿Cómo era su vida en Sincelejo como desplazado?
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Le voy a decir que eso fue una vida cruel, oyó, que si yo hubiera tenido una vida buena en la ciudad, quizás no regreso más para acá, estuviera bueno en la ciudad. Pero usted sabe, yo me paraba a las 3:00 am, me iba para el mercado. Había días que me hacía $2.000.00 pesos. De ahí hay que pagar arriendo, hay que comprar la comida. ¡No ganaba ni para pagar el arriendo!
//////////////////////////////////////
(…) Uno en la ciudad no va a conseguir un día de trabajo como aquí que, por ejemplo, el señor me dice: “Vamos a trabajar conmigo en la mañana”.“Ah, bueno, voy”, y en la tarde le va a pagar el día. Pero, allá en la ciudad, ya tienen a su gente cuadrada. Tiene uno que saber de albañilería y eso. Y uno acostumbrado a dar machete (…).
Texto: Testimonio de desplazado. (GMH 2010, p. 192)
(…) Yo he hecho aquí para vender. He vendido suero. He vendido pescado. He vendido sandalias. Yo he hecho de todo. Me he parado porque yo soy una persona que me paro. Porque para la edad que yo tengo, todavía me siento con alientos para trabajar. Pero esto ha sido una cuestión muy llorada. Le voy a decir una cosa: esto no se le quita de la mente a uno, nunca en la vida. Eso quedó plasmado en la mente de uno porque, ¡ajá! La situación que uno tenía allá con la situación que uno tiene aquí: ¡hombe! Uno aquí vive un infierno (…).
Testimonio: Desplazado de El Salado (Clickarte, 2014).
///////////////////////////////
Analiza ¿Cómo describe el hombre desplazado que vive en Sincelejo su vida en la ciudad?
¿Qué crees que siente cuando afirma que “uno tiene que saber de albañilería y uno acostumbrado a dar machete”?
¿Por qué insiste en que se para y que tiene alientos para trabajar?
Explica en qué consiste para este hombre “vivir en el infierno”.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
5.3 ¿Y qué pasó con la tierra en El Salado?
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
5.3.1 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿Quién se queda con la tierra?
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
158
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
La Mula, la Europa y la otra Alemania
EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Después de la compra masiva de tierras realizada
En los últimos años, aprovechando que la región
por narcotraficantes en los municipios costeros y
ha ganado seguridad y que miles de campesinos
del Golfo de Morrosquillo y en la región ribereña
están arruinados después de que perdieron gran
del Magdalena en los años ochenta, vino la barba-
parte de su patrimonio durante la guerra, empre-
rie paramilitar de los noventa que expulsó de sus
sarios y finqueros de otras regiones han venido
tierras a más de 80 mil familias campesinas (…).
comprando tierras baratas.
Muchas fincas fueron despojadas. Los mis-
Fotografía: Montes De María, San Jacinto-Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2014). Texto: La Mula, la Europa y la otra Alemania (Verdad Abierta, 2010).
Según reportó El Tiempo, en marzo de 2009,
mos paramilitares las ocuparon y forzaron a los
la gobernación de Bolívar tenía solicitudes de
campesinos a escriturárselas a sus testaferros y
compra de tierras en la zona rural de El Carmen
amigos. En otros casos, grandes terratenientes
de Bolívar por 2.500 hectáreas y la Alcaldía de San
corrieron sus cercas y metieron en los linderos de
Juan Nepomuceno informó que la firma forestal
sus haciendas, tierras de campesinos que habían
Tierras de Promisión había adquirido en este mu-
salido huyendo. En otros, las fincas quedaron
nicipio por lo menos 5.000 mil hectáreas (…). No
abandonadas y olvidadas, y en muchas regiones,
se sabe a ciencia cierta cuánta tierra se ha vendido
los campesinos dejaron de vivir en sus fincas por
masivamente a grandes empresas en los últimos
miedo a ser asesinados, pero encargaron a terce-
años, pero se cree que pueden sobrepasar las
ros [a] su cuidado o, en algunos casos, como el de
15.000 hectáreas. Y queda por investigar, como lo
la mayoría de los desplazados de Mampuján, por
anotó Cepeda, que algunos de estos compradores
ejemplo, siguieron yendo a diario a cultivarlas y
hayan tenido vínculos con la parapolítica.
de noche regresaban a sus improvisadas y paupérrimas viviendas en los pueblos.
///////////////////////////////
Analiza
Reconstruye las distintas situaciones que describe el informe especial de Verdad Abierta “La Mula, Europa y la otra Alemania”.
Según el informe, ¿qué pasa con las tierras de las familias desplazadas? ¿El destino siempre es el mismo? ¿Quién se queda con la tierra?
///////////////////////////////
Glosario
• Testaferro: persona que presta su nombre en un negocio y actúa en nombre de alguien. • Lindero: frontera de un terreno.
• Mampuján: caserío situado en el departamento de Bolívar donde los paramilitares perpetraron una masacre, forzando a más de 180 familias a desplazarse en el año 2000.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
160
5.3.2 La descripción de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: los usos de la tierra
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
5.4 El análisis de los impactos del desplazamiento sobre la tenencia de la tierra: ¿cómo se llegó a esta situación? 5.4.1 Las cifras
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Número de víctimas de desplazamiento forzado y casos de masacres entre 1985 y 2015, municipios de Montes de María 90000
Investigación: Base de datos de masacres. (Observatorio Nacional de Memoria y Conflicto, mayo 2015)
Desplazamiento
Masacres 25
80000
20
70000
Fotografía: Montes de Maria,Cultivos San Jacinto, Bolívar. Autor: León Darío Peláez (Semana, octubre 11 del 2004).
60000 50000
El efecto de la violencia en la población rural, caso Montes de María
Al desplazado ser despojado de su tierra y
15
40000
tener que dejarla a su suerte, esta no solamente experimenta la llegada de nuevos moradores, sino también en muchos casos una transformación radical del uso del suelo.
30000
10
20000 10000
5
///////////////////////////////
Analiza
Compara las tres fotos y pregúntate:
¿Qué productos se cultivan en la primera foto?
Texto: Duica (2010) citado en Arrázola Martinez, 2014.
0
¿Qué productos se cultivan en la segunda foto?
Además de los diferentes productos cultivados, ¿qué otras cosas cambian?
1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
¿Qué relación establece la gráfica entre masacres y desplazamiento?
2011
2012
2013
2014
2015
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
5.4.2 La contrastación en las interpretaciones
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Ya le digo, por decir algo, aquí vive un señor que
(…) Después de esas masacres y de esos des-
se llama Julio Alves, él era el dueño de dos fincas
plazamientos hay gente que dice lo mismo: que
pero le gustaba mucho el ron, entonces, el señor
nunca van a regresar a El Salado a buscar nada
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE.
del ron le decía: “Bueno, yo aquí le fío lo que
porque ellos quieren es vivir. Entonces, aquí va
EL DESPLAZAMIENTO.
usted pida, ¿usted tiene con qué responderme?”.
llegando gente que nada tiene que ver con eso y
Y bueno, el hombre pedía… Luego, me debe tanto
empieza a ocupar las tierras. De pronto el futuro
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
y entonces me tiene que dar una finca, y así se la
de El Salado sí va a llegar, pero no en manos de
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
daba, como ahora…, que en pleno siglo XXI sa-
los salaeros, sino en manos de unos foráneos, y
//////////////////////////////////////
bemos la cantidad de tierra que le hace falta a El
nosotros los que quedamos estamos condenados
Salado. Cada vez que en El Salado se ofrece tierra,
a desaparecer como agricultores, porque si el
aparecen estos, nos damos cuenta que no tienen
agricultor no tiene tierra, automáticamente deja
tierras, de estas tierras no son ellos, ya están en
de ser agricultor. ¿Dónde va a producir?… Enton-
manos de unas firmas que vienen por ahí, que se
ces, está llamado a ser jornalero o aparcero, pero
llama COLANTA. Las están comprando a nivel
les están pagando un miserable sueldo.
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
162
a) Los sobrevivientes
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
Texto: Testimonio de hombre adulto mayor (CNMH s.f.).
Texto: Verdad Abierta, s.f.
generalizado.
Fotografía: Desplazados.Cambuches, ranchos, pobreza. Autor: Javier Cruz (Semana, diciembre 2000).
c) Las instituciones: La Superintendencia de Notariado y Registro
público que hay en el país. “Presidente: donde
“SE ROBARON 150 MIL HECTÁREAS
ponemos el dedo sale pus”, le dijo Vélez y calculó
CON AYUDA DE REGISTRADORES Y NOTARIOS”
que cerca de 150 mil hectáreas de la Nación o de
b) Los compradores
María y otras zonas afectadas por la violencia de
En esa reunión, el superintendente Jorge
“Somos compradores de buena fe”
grupos al margen de la Ley, buscando contribuir,
Enrique Vélez, le resumió en forma dramática al
mente, con la posible complicidad de un puñado
Los voceros de la empresa Argos respondieron a
en el posconflicto, a la reconstrucción del tejido
presidente Santos los hallazgos de una revisión
de registradores, notarios y el Incoder.
la pregunta formulada por Verdad Abierta (VA)
social. Como ya se contaban con núcleos foresta-
inicial a tan solo 10 de las 192 oficinas de registro
sobre las razones que los llevaron a comprar en
les en otras zonas y luego de buscar las zonas del
Montes de María. Afirmaron lo siguiente:
país con las condiciones adecuadas, se escogió
campesinos han cambiado de manos irregular-
invertir en la región de los Montes de María por
d) La academia
reforestación, ha adelantado actividades fores-
la calidad de sus suelos, sus condiciones climá-
El desplazamiento y el ataque de los grupos armados son más frecuente en municipios con una alta
tales desde hace más de 30 años en distintas
ticas y su cercanía a los puertos de exportación
informalidad y concentración de la propiedad de la tierra.
regiones de Colombia. A finales del año 2005,
(tres requisitos indispensables para proyectos
“Argos, por intermedio de Tekia, su filial de
decidió aceptar la invitación pública del Estado,
forestales de teca de largo plazo, donde los ciclos
///////////////////////////////
contenida en varios documentos CONPES, para
son mínimo de 20 años)”.
Analiza
que el sector privado invirtiera en los Montes de
¿Cuál es el argumento de Argos?
¿Qué relación establece Ibañez entre el desplazamiento, el ataque de grupos armados, la informalidad y la propiedad de la tierra?
La precariedad de la estructura legal en la tenencia de tierras de la población desplazada dificulta su protección y facilita la enajenación.
Con base en la información contenida en este capítulo haz una línea de tiempo donde ubiques:
1. La invitación del Estado para invertir. 2. La compra de tierras de Argos. 3. El pico de las masacres en los Montes de María.
Texto: Se robaron 150 mil hectáreas con ayuda de registradores y notarios (El Tiempo, 4 de marzo de 2011).
Texto: Ibañez, 2009.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
“La gente no se desplaza, la destierran, la expulsan, la obligan a huir y a esconderse”. Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
164
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Alfredo Molano, 2005
"Nosotros no tenemos desplazados; tenemos migración en buena parte por el paramilitarismo y la guerrilla (...), esa gente se fue para ciudades y allá están como migrantes”.
José Obdulio Gaviria (2008) citado por El Tiempo, 2008.
///////////////////////////////
Analiza
¿Cómo entienden Alfredo Molano y José Obdulio Gaviria el desplazamiento? Identifica sus similitudes y diferencias.
Contrasta las distintas interpretaciones de lo que ha ocurrido con la propiedad de la tierra.
¿Qué otros datos y testimonios necesitarías para dilucidar qué interpretación tiene mayor validez?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
166
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Documentos ACNUR. Cartagena, 2012. Arazzola Martínez, F. (5 de septiembre 2014). Agronegocios e industria de alimentos. Recuperado de http://agronegocios.uniandes. edu.co/index.php/tematicas/poblamiento/201-elefecto-de-laviolencia-en-la-poblacion-ruralcaso-montesde-maria-2 (último acceso: 3 de marzo de 2015). Arrieta González, E. (s.f.). Desplazados en Sincelejo. Centro Nacional de Memoria Histórica [CNMH] (2009). El Salado se quedó solo. CNMH (2010). La tierra en disputa. Bogotá: Taurus. CNMH (2012). Justicia y paz. Los silencios y los olvidos de la verdad. Bogotá: Taurus.
Comité internacional de la Cruz Roja (2007). Una mirada a la población desplazada en ocho ciudades de Colombia: respuesta institucional local, condiciones de vida y recomendaciones para su atención. Bogotá: Cruz Roja. Marcela, Albuja Sebatían y Caballos (marzo de 2010). Desplazamiento urbano y migración en Colombia. Molano, A.(2005). Desterrados: Crónicas del Desarraigo. Bogotá: Grupo Santillana, S.A, Observatorio del programa Presidencial de DH y DIH (2012). Osorio, Camila (4 de julio de 2007). Así se concentró la tierra en los Montes de María. Posada Reyes, A. (2009). Guerreros y campesinos. El despojo de la tierra en Colombia. Bogotá: Norma.
Proyecto de Brookings (mayo de 2013). Desplazados internos fuera de los campos.
Prensa El país según José Obdulio (13 de agosto de 2008). El Tiempo. http://www.eltiempo.com/ archivo/documento-2013/CMS-4445405. El Tiempo (4 de marzo de 2011). Se robaron 150 mil hectáreas con ayuda de registradores y notarios. La Mula, la Europa y la otra Alemania (1 de septiembre 2010). Verdad Abierta. Recuperado de http://www.verdadabierta.com/despojo-detierras/2680-la-mula-la-europa-y-la-otraalemania. La Patria (9 de febrero de 2013). Manizales.
Sourdis C. (6 de abril de 1997). Sólo los perros se quedaron en El Salado. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/ MAM-547956 Suárez, w.M. (18 de junio de 2012). Inauguran Casa de la Cultura en El Salado (Bolívar). El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo. com/archivo/documento/CMS-11955410.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
168
5. LOS IMPACTOS DE LA MASACRE. EL DESPLAZAMIENTO.
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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“Lo que él ordenaba había que cumplirlo” GUSTAVO REDONDO SUÁREZ
Nacido el 6 de enero de 1900 en El Salado. Hijo de una familia con una importante capacidad económica. Es recordado entre los salaeros, antes que nada, como una figura de autoridad, fundada esta en el respeto que inspira un hombre guiado por la ley y el bienestar colectivo. Ejemplo de esto fue el crédito que daba en su tienda a los campesinos, fiándoles víveres en tiempos de necesidad, así como su disposición a que estos trabajaran su finca.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: Agustín Redondo en su cédula de ciudadanía. Fuente: álbum familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH.
6
1. IDENTIDAD, ESPACIO
la caja de herramientas
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
170
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
//////////////////////////////////
EL SALADO
//////////////////////////////////
eje temático
¿Por qué retornar? Arraigos, reencuentros, solidaridades y luchas por un buen vivir juntos 6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho?
172
6.2 El retorno
174
6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
194
Referencias
196
Habla de tu experiencia
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
///////////////////////////////
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Imagina
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
6.1 Me sitúo: ¿qué se siente al regresar a un lugar significativo y encontrarlo deshecho? 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
172
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Si tuvieras que reconstruir un lugar que se ha destruido, ¿qué pasos seguirías para lograrlo?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
6.2 El retorno
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Todos habían salido corriendo después de la masacre de febrero de 2000
D
espués de ver matar a 66
Habían crecido árboles del tamaño de
radas, muebles y puertas destruidos.
personas huyeron y lo
una cuarta de diámetro en él. Había
"Tres días después habíamos limpiado
perdieron todo: la tierra,
gente que había echado cercas por
un 50 por ciento del pueblo", cuenta
los animales, las casas y la cosecha.
el camino, y había unas grietas tan
Torres. Dos meses después volvieron
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Después de haber encontrado a su
enormes que en un trayecto nos tocó
a continuar la tarea. Entonces se pu-
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
paso cadáveres, casas quemadas, des-
cargar los jeeps, alzarlos entre todos
sieron una meta: retornarían el 18 de
trucción y llanto, estaban convencidos
para poder continuar". Fueron más
febrero de 2002, así conmemorarían
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
de que nunca habría regreso. Pero
de 10 horas infernales, donde ocho
los dos años de la masacre.
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
Lucho les dijo que era peor el hambre
mujeres y casi 200 hombres abrieron
//////////////////////////////////////
y la indignidad que estaban sufriendo
trocha, como si fuera la primera vez
Iglesia y el Programa Mundial de
y que él mismo organizaría el retorno.
que algún humano pasaba por allí. A
Alimentos se hizo el retorno. "Las
A la primera asamblea para planear
las cinco de la tarde divisaron lo que
personas que no habían estado en
el retorno asistieron 800 personas
antes fuera su pueblo. La maleza se
las jornadas de limpieza y que vieron
dispuestas a regresar. Hablaron con
lo había tragado todo. "Yo iba atrás y
el pueblo así, acabado, se fueron en
el gobierno y las autoridades y todas
llevaba una bandera blanca que clavé
llanto. Algunos dijeron: ‘este no es mi
les dieron una sola respuesta: no hay
a la entrada del pueblo", dice. Pero lo
pueblo’. Sentían mucha melancolía.
condiciones de seguridad para volver.
peor era el choque emocional. Algu-
Entonces yo les dije: ‘este sí es nues-
Nadie estaba dispuesto a apoyarlos
nos lloraban. Otros sencillamente no
tro pueblo’. Solo que hubo sucesos
en lo que consideraban una peligrosa
aguantaron el golpe y decidieron, esa
que partieron en dos su historia. Hubo
aventura. Lucho manoteó sobre el
misma tarde, regresarse, incapaces
un antes y un después, y así los fue
escritorio del gobernador de Bolívar,
de volver a empezar sus vidas. Algo
convenciendo a quedarse. El machete,
rompió las conversaciones y salió
más de 100 personas acamparon en lo
el sombrero y la cantimplora con
airado y dispuesto a proseguir con su
que antes fuera su hogar. Solo tenían
agua se convirtieron en los objetos
plan. Llamó a la ACNUR en Bogotá y
una pregunta: ¿Por dónde empezar a
inseparables para cada uno de ellos.
logró convencer a un alto funcionario
reconstruir su pueblo?
Rehicieron los caminos, limpiaron los
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
174
Prensa
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
de que lo apoyara. "Que nos mate una
6.2.1 ¿Qué significa el retorno para los y las salaeros?
pozos y en convites limpiaron la tierra
bala en el campo, pero no nos mori-
tábamos empapaditos por la lluvia y
de cada uno de ellos para sembrar
mos más de hambre en la ciudad", le
el sudor", recuerda. Durante tres días
comida y tabaco. El retorno se había
dijo Torres.
trabajaron bajo el sol y el agua. Se
consumado”.
(…) El 2 de noviembre de ese año Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012)
Esa noche fue de nostalgia. "Es-
Con el apoyo de ACNUR, la
limpiaba la maleza y también se exor-
había unas 250 personas en la plaza,
cizaban los recuerdos. A medida que
dotadas de picas, hachas y machetes
despejaban casas y caminos apare-
dispuestos a lo que fuera. Salieron
cían vestigios de la masacre. Lugares
12 carros hacia lo que sería una ver-
donde quedaron tendidos los amigos,
dadera odisea. "Ya no había camino.
orificios de las balas que fueron dispa-
(Revista Semana, 2010)
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Archivo
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
176
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
Documento de archivo: GMH (2009, p. 156).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
6.2.2 ¿Qué dificultades encuentran los salaeros y las salaeras al regresar a su territorio?
Testimonio
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
Cuando comenzamos a limpiar el pueblo, porque el pueblo estaba ya montando, el pueblo era como
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
Entrevistador Cuando ustedes retornan, ¿vuelve otra vez la guerrilla a presionarlos?
una montaña, allá había tantos aromos que la Iglesia no se veía,
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
yo lloraba. Cuando yo llegué, 178
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
yo dije “ay señor, este no es mi
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
pueblo, estoy metida dentro de
//////////////////////////////////////
una selva”, la iglesia no se veía
Víctima No... Porque una vez vino aquí y enseguida los echamos.
y la cancha tampoco, y llevamos
Entrevistador ¿Cuándo ellos regresaron, ustedes les pidieron alguna explicación por lo que había pasado?
cuatro días allá, y yo lloraba, pero yo dije “tenemos que luchar, tenemos recuperar nuestro pueblo, porque este es nuestro pue-
Víctima Claro, por ellos nos había pasado lo que había pasado, que se retiraran de una vez, no los queremos ni ver, ni en fotos, ni en fotos.
blo, tenemos que recuperarlo, no podemos dejar que se pierda.
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué emociones identificas en los testimonios?
¿Qué peticiones le hacían los habitantes de El Salado al Ministro de Defensa en la carta?
Texto: Testimonio (GMH, 2009, p. 127, versión online).
¿Cómo fue el retorno a El Salado? ¿Cómo llegaron? ¿Cómo estaba la vía?
¿Qué apoyo tenían los salaeros en su iniciativa de retornar?
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. (Semana, 16 de junio del 2012).
¿Con qué dificultades emocionales se encontraron los habitantes de El Salado? ¿Qué dificultads físicas o de infraestructura se encontraron los habitantes de El Salado?
Entrevistador ¿Cuál fue la explicación de ellos ante el reclamo?
¿Qué día deciden volver a repoblar El Salado y por qué?
Reflexiona sobre las dificultades y las peticiones de los habitantes de El Salado y elabora un árbol de consecuencias: ¿Qué riesgos corren quienes deciden volver al pueblo?
Que no se qué, que nos iban a ayudar. ¿Cómo nos ayudaron la otra vez? Por ustedes nos mataron a toditos, esa es la ayuda, y nos resolvimos todos aquí que no y no (…). Cuando estaban trabajando en el camino, la gente se les paró, ellos les dijeron: “Qué pasa, tenemos hambre, tenemos que trabajar y si nos están ofreciendo un trabajo, tenemos que hacerlo, estamos en el pueblo, porque ese pueblo nos pertenece, y porque hemos pasado mucho trabajo por fuera, y por qué nos van a hacer otra vez desplazar de la comunidad donde ya hemos pasado tantas cosas, ya no vamos a aguantar otro desplazamiento más, así que ustedes tienen que [respetarnos]”, dicen.“Bueno, a quienes manden esa orden, a quienes ustedes tengan que llevar esa orden, dígales que ahí vamos a esperar todos, que nos maten, que bombardeen el pueblo, que hagan lo que quieran, pero ahí vamos a estar, ya estamos muy cansados de esta situación”.
Víctima
Texto: El regreso y las dificultades (GMH, 2009, p.125, versión online).
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Prensa
Testimonio
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Ya después, como a los tres o cuatro me-
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
Meses después vinieron las ame-
Cartagena se vio rodeado de tropa.
varias organizaciones para
nazas. Un día empezaron los rumores
Un encapuchado entró, lo señaló y de
sembrar tabaco. El pueblo
de que venían a matar a Lucho Torres.
inmediato fue capturado. Duró apenas
recuperó algo de su vitalidad. Pero
Entonces decidió una madrugada
dos semanas en la cárcel y como no
en 2004 fue militarizado. Las FARC
aperar un par de bestias y salir con
había nada en su contra, lo liberaron.
merodeaban el área. Los paramilitares
su esposa por un camino alterno, en
Las amenazas continuaron y un año
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
ses de estar aquí, ya fuimos retornando
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
y retornando, y ve que retornando, ma-
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
taron, la guerrilla, porque de aquí del
también. El control de los alimentos
medio de la lluvia, rumbo a Cartage-
después tomó la decisión de exiliarse
por parte de la Armada era entendi-
na. Dejó abandonadas su casa y su
en España. Pero antes de irse hizo una
parque sacaron a un muchacho a las sie-
ble, pero insoportable para muchos
tierra. “Once cerdos, dos carneros, los
advertencia: la gente estaba vendien-
habitantes. Y empezaron las capturas
pollos, la cosecha y la tienda”, dice.
do las tierras al mejor postor.
masivas. Un encapuchado llegaba,
Todo lo que había construido después
señalaba y la persona era detenida.
del retorno, por apego a la vida.
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
180
E
l Salado recibió el apoyo de
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
//////////////////////////////////////
te de la noche cuando no había luz, lo pasaron por aquí, y el muchacho pedía auxilio, y quien dijo auxilio, ahí de-
Casi 100 personas volvieron a irse por miedo a un montaje judicial.
A finales de mayo de 2005,
(Revista Semana, 2010)
una tarde que estaba en su casa en
jaron el hilo de sangre, se lo llevaron y lo mataron. Aquí del lado a la tienda (…) mataron el marido de Maria Cuellar,
Investigación
mataron ahí en San Pedrito cuantos no mataron, a la difunta María Cabrera que
Si las masacres de 1997 y 2000 denuncian la
se salvó de los paracos, la mata la
responsabilidad de los paramilitares, la violencia
de febrero de 2000 en el que mataron a Edith Cár-
después del retorno incorpora a la guerrilla y a la
denas. Los habitantes de El Salado también hacen
guerrilla (…).
fuerza pública. El proceso de violencia después
énfasis en los hechos de violencia de la guerrilla
del retorno (18 de febrero de 2002) está signado
después del retorno. Hablan de un muchacho
por la presión de la fuerza pública, que se mani-
asesinado cerca del cementerio en el momento
fiesta en las detenciones arbitrarias y los allana-
del retorno (2 de mayo de 2002: Edilberto Mena
mientos ilegales. La militarización de la región
Arias); evocan el hurto de las herramientas que
por la declaración de los Montes de María como
le había donado el Minuto de Dios para reparar
Zona Especial de Rehabilitación y Consolidación
la carretera (19 de marzo de 2.003); narran la des-
por parte del gobierno nacional el 21 de septiem-
aparición forzada de Alfonso Ponce (14 de abril
bre del 2002, escaló la presión sobre la población
de 2003); recuerdan la amenaza proferida contra
civil por parte de la fuerza pública en su afán por
una ONG que venía acompañando procesos de
recuperar el territorio y doblegar a la guerrilla.
organización comunitaria; y denuncian presiones
Textos: Testimonio de mujeres retornadas (GMH, 2009).
///////////////////////////////
Analiza
pues había sobrevivido al retén paramilitar del 16
¿Qué amenzas enfrentan quienes deciden retornar a El Salado?
¿Cuál es la reacción de algunos habitantes de El Salado ante estas amenazas?
Lo que recuerdan con dolor los habitantes de Textos: GMH (2009, pp. 144-145).
para provocar un nuevo desplazamiento forzado
El Salado es el asesinato a manos de las FARC de
con miras a librar la guerra en el territorio sin
su líder comunitaria María Cabrera el 7 de agosto
presencia de la población civil.
de 2003, la cual condensa la tragedia de todos,
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Testimonio
Documento
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
DOCUMENTO DE LA DEFENSORÍA DEL PUEBLO 2012
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
182
Aquí cuando volvimos estaba otra vez la guerri-
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
lla, y nosotros los sacamos diciéndoles que no
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
queríamos más problemas. Después mandaron
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
un guerrillero aquí corriendo un caballo en pelo
Texto: Defensoría Delegada para los Derechos de la Población Desplazada (2012, p.104).
Tres meses después del retorno la Fuerza Pública hizo una visita de verificación [a El Salado] y posteriormente, el 13 de septiembre del año
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
diciendo que esto aquí es libre que Colombia era
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
libre. Fue en esas épocas que metieron acá dentro
2003, hicieron presencia permanente con 100 hombres de la Infantería
//////////////////////////////////////
del pueblo a los de la Infantería de Marina, y ahí
de Marina asentados en la cabecera del corregimiento. A partir de en-
pues muy seguido de pronto estábamos aquí de
tonces la estigmatización y persecución de las que eran objeto los líderes
día y se formaba un tiroteo y entonces uno salía
de la comunidad aumentó. Inicialmente las misiones de verificación de la
corriendo, otra vez se metía debajo de la cama
Fuerza Pública presionaban a la población, generando riesgo y temor en
otra vez. Así duro tiempo, que uno todavía anda-
la comunidad. Se hacían seguimientos y acusaciones a la población como
ba asustado. Le pedíamos a los de la Infantería
colaboradores de la guerrilla. Desde el momento que ingresó la Fuerza
que no se estuvieran acá dentro del pueblo, sino
Pública y hasta el 27 de febrero de 2004 se presentaron capturas masivas
que nos defendieran a las afueras, para que no se
(15 en total). En este periodo la comunidad manifestó que se sintió en
armen combates acá en las calles (…). Poco a poco
situación de confinamiento, al punto que se generaron nuevos hechos de
la seguridad fue mejorando, y el ejército recuperó
desplazamiento y el exilio de uno de los líderes del proceso de retorno,
el control toda esta región, pero estos primeros
Luis Torres Redondo. Ante esta circunstancia se vieron obligados a so-
meses después de volver sí que fueron bravos.
licitar medidas de protección al Ministerio Público y otras autoridades. (…) La comunidad manifestó que actualmente no se detecta la presencia de actores armados ilegales en la zona y han disminuido las actuaciones irregulares por parte de la Fuerza.
Texto: Testimonio de hombre retornado a El Salado. (Clickarte, 2014)
///////////////////////////////
Analiza
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero. 16 de junio del 2012. Revista Semana.
¿Cómo afectaron los actores armados la vida de los retornados a El Salado?
Vuelve a revisar las dificultades y peticiones que enumeraste en la sección 6.2.1. ¿Cómo se relacionan las peticiones de los pobladores de El Salado que querían volver con las amenazas y riesgos que viven quienes retornaron al pueblo?
¿Cuál fue la reacción de la Fuerza Pública ante estas amenazas?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
La gente que se fue desplazada
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Testimonios
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
cada hectárea a 300 mil pesos (...).
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
Ahora la hectárea está a casi 2 millones de pesos. Aquí hay un poco
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
de gente que vino y compró tierras,
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
perdieron así, por la angustia de
ladas para garantizar que 80 familias
puedan estar en el proyecto son tan
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
vender rápido en medio del caos.
E
proyecto de reconstrucción. “El Sala-
puedan sacar adelante un proyecto
exigentes y desconocen la realidad
La gente venía a comprar tierra
do era un pueblo inmenso, próspero y
agrícola de cinco hectáreas para cada
de tantas familias, que hasta ahora de
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
rapidito, hacían los papeles en un
ahora no entiendo por qué el Estado
una, un total de 400 hectáreas de
156 posibles beneficiarios, solo la mi-
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
dos por tres y se quedaban con la
no ha logrado enmendar la situación
tabaco, cuyo mercado está garantizado
tad puede hacer parte del programa.
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tierra por muy poca plata. Ahora
en que se encuentra”, dice. Pero en
por Coltabaco. Pero no hay tierra.
que volvimos, es complicado porque
El Salado su nombre evoca el valor y
la gente que compró la tierra no va
el coraje de un retorno hecho contra
hectáreas de tierra de los Montes
de María una tierra prometida para
a perder la plata.
viento y marea.
de María fueron vendidas a grandes
valorizar su inversión. Y los campesi-
inversionistas privados por precios
nos lo ven como el territorio del que
lado enfrenta dos obstáculos enormes.
no mayores a $500.000 la hectárea.
han sido expulsados tantas veces y al
El primero y más grave es que no se
Hoy esas mismas tierras se cotizan en
que siempre retornan.
ha podido conseguir tierras para los
cerca de tres millones. Sin predios no
proyectos de la población que retornó.
hay posibilidad de que los campesinos
La Comisión Nacional de Reparación
accedan a la titulación de Incoder y
y Reconciliación, la OIM, con el apo-
sin títulos no hay apoyo de la empresa
se aprovechó de los desplazados. 4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
184
Prensa
malvendió sus tierras. Vendieron
Los pocos que tenían tierras las
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
n la distancia, se ha entera-
yo de la Fundación Semana y varias
privada. Adicionalmente, los filtros
do de que El Salado es ahora
organizaciones privadas, están vincu-
que pone el gobierno para quienes
epicentro de un ambicioso
Pero la reconstrucción de El SaTexto: Testimonio de un retornado (Clickarte, 2014).
Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.
Cuando regresamos al Salado, una empresa
este año (2014) no van a sembrar tabaco por acá,
tabacalera reunió a todo el pueblo productor de
porque es muy desventajoso para nosotros. Esa
tabaco en mi bodega. Asistieron unas 200 perso-
época en la que vivíamos del tabaco se acabó con
nas, inclusive firmaron contrato con ellos para
la guerra y el desplazamiento. No veo la econo-
sembrar tabaco rubio. Terminaron sembrando 25
mía, no hay empleo como antes, no hay genera-
personas y eso no se dio porque el tabaco rubio
ción de empleo.
lo llevaban directamente a Medellín para tratarlo
A diez años de la masacre, inver-
Entre 2005 y 2009 más de 70.000
sionistas privados ven en los Montes
(Revista Semana, 2010)
///////////////////////////////
Analiza
Aquí antes no éramos ricos, pero tampoco
y para pagarlo no lo hacían ahí mismo. Lo que
pobres, aquí cada uno tenía una vaca en el patio
si daba dinero para nosotros era el tabaco negro
de la casa y con eso tenía el desayuno resuelto,
[que se cultivaba en el tabaco hasta los noventa],
la leche. Ahora no hay trabajo, los jóvenes tienen
que sí generaba empleo acá, ya que acá mismo
que irse porque acá nadie los apoya y no tienen
se almacenaba y se trataba. Esos proyectos para
que hacer, eso me tiene ensimismado. Volver acá
revivir la industria del tabaco cuando nos devolvi-
y ver todo acabado, sin una reparación económica
mos del desplazamiento no funcionaron (…). Para
verdadera de la que podamos vivir es muy duro.
Texto: Entrevista a ex cultivador retornado (Clickarte, 2014).
¿Con qué dificultades se encuentran quienes retornan al Salado en cuanto a sus oportunidades laborales?
Según los TESTIMONIOS, ¿qué ocurrió con las tierras que se habían visto forzados a abandonar?
Según PRENSA ¿Cómo ven los inversionistas los Montes de María? ¿Cómo ven los habitantes del Salado a los Montes de María?
Vuelve al EJE 1 y revisa las visiones sobre el territorio de los campesinos y las visiones sobre el territorio de los terratenientes o empresarios ¿Qué similitudes y/o diferencias encuentras con las visiones de los campesinos y los empresarios el retorno?
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
6.2.3 Un balance agridulce: lo alcanzado y las deudas pendientes
Investigación
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
186
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
El 18 de febrero de 2006 se instaló la primera
de 2000, luego de que los paramilitares impidie-
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
piedra del Monumento, que fue inaugurado un
ran a los sobrevivientes recoger y sepultar a sus
año después. Construido sobre la mayor fosa
muertos, y del entierro final en una fosa común,
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
común que se cavó en El Salado después de la
lo que produce que sea percibido como una resig-
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
masacre de 2.000, donde aún están los restos de
nificación del territorio. Otros consideran que se
//////////////////////////////////////
algunas de las víctimas, está conformado en su
trata de una reminiscencia de la tragedia que los
centro por una cruz grande que antecede a un
ata al pasado, que eterniza los hechos traumáticos
muro visualmente cubierto por ella, en el cual se
y que les revive “permanentemente” el dolor.
encuentran las placas con los nombres de cada
Muchos reconocen que evitan la ruta que pasa
una de las víctimas, aunque aún faltan algunos
por el Monumento de las Víctimas porque este les
nombres reclamados por la comunidad.
produce dolor, y que no pasan en las horas de la
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
El Monumento ha generado varias reacciones
noche porque les da miedo. Pero más allá de las
entre los sobrevivientes de El Salado. Una parte
diferencias entre unos y otros, lo que se percibe
de la comunidad considera que permite compen-
es que su apropiación colectiva es precaria y que
sar en parte la deuda con las víctimas derivada
no se ha desarrollado a su alrededor un sentido
de la precariedad de los ritos y ceremonias de
de pertenencia.
entierro que se sucedieron después de la masacre
Texto: GMH, 2009, pp. 166-168).
///////////////////////////////
Analiza
Fotografía: Inauguración de la Casa de la Cultura de El Salado. Autor: Daniel Reina Romero (Semana, 16 de junio del 2012).
¿En qué consiste el Monumento a las Víctimas?
¿Dónde está situado?
¿Cómo se siente la comunidad con respecto al Monumento a las Víctimas?
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Investigación
Museo Itinerante de la Memoria
En El Salado hay un burro en cada casa. Algu-
y la Identidad de los Montes de María
nas familias tienen hasta cuatro. Sobre ellos
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS
Plataforma de reparación simbólica a las víctimas
juegan niños, los labriegos van al campo y hasta
PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
del conflicto y un homenaje a los ausentes de los
viajan las últimas noticias por el pueblo (…).
MM. Es un espacio de resistencia, dignificación,
Todo comenzó en marzo del año pasado, cuando
diálogo y esperanza desde el arte y la cultura y la
miembros del Centro Integral de Rehabilitación
memoria como mediadora para la vida.
de Colombia (Cirec) llegaron al pueblo pregun-
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
tando cómo podían ayudar a levantarlo tras la tragedia. Y Gilberto, que siempre ha querido ser
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
188
periodista y es un líder de la comunidad, les dijo
Texto: Museo Itinerante de Memoria [MIM] ( s.f.).
que montaran una emisora comunitaria. (…). En
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
la primera calle pocos vecinos se asomaron a
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
escuchar las “últimas del Salado”, pero a los tres
//////////////////////////////////////
amigos nada les desanimaba. Se desesperaban si
Imágen: Identidad del MIM.
un movimiento brusco del burro amenazaba con detener la emisión, y hasta aprovechaban el rato Imágen: Identidad del Colectivo de Comunicaciones Montes de María Línea 21.
para regañarse por la ‘calidad’ del programa.
Fotografía: El retorno. Archivo familiar de Lucho Torres. Fundación Semana.
Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.
Testimonio
También es itinerante porque pretende (…) la po-
social, tan gravemente afectado por el conflicto
sibilidad de “convivir” con la gente en su misma
armado, y cuyo resultado se expresa en la ruptura
localidad le permitirá reflejar mejor el sentir de
de los lazos de confianza necesarios para la recu-
las poblaciones que se verán allí representadas,
peración social, económica, cultural y política de
Yo aspiro a que salgamos al aire algún día -le dijo al pe-
además de que responde a un rasgo de la cultura
las comunidades que han vivido bajo circunstan-
riodista de este diario antes de ir a la cama- Pero tenemos
caribeña, donde la visita y el contacto con el veci-
cias de silencio y aislamiento, como resultado de
no es importante para el fortalecimiento del tejido
la contienda por el territorio.
que tener paciencia, apenas estamos preparándonos. Si nos van a poner al aire no vamos a tener cómo sostener 24 horas de programa. Tenemos que aprender, ir desde abajo, ir su-
Texto: Museo Itinerante de Memoria. (MIM, s.f.)
///////////////////////////////
biendo, y subir arriba a la cima.
Analiza
¿En qué consiste el Museo Itinerante de la Identidad de los Montes de María?
¿Dónde está situado?
¿Por qué deciden que el museo sea itinerante?
¿Qué secuela de la guerra espera saldar el Museo?
• Itinerante: ambulante
¿Qué es CoCoSalado?
¿Qué elementos recursivos identificas en esta iniciativa?
¿Conoces alguna iniciativa similar en tu colegio o comunidad?
Texto: Cocosalado, 12 de agosto, 2011.
1. IDENTIDAD, ESPACIO
Prensa
Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Investigación
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
S
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO
GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
190
on 21 mujeres y conforman la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado, creada en el 2003. Son eso, unidas. Trabajan como las hormigas y los resultados
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
están a la muestra. Con la venta de la leche que las dos va-
El mural de la entrada del pueblo (vía a El Carmen de Bolívar) contiene el dibujo de una mujer campesina acompañado de la siguiente frase: “Nos desplazó la violencia, que no nos desplace la indiferencia”. Es más grande y vistoso que el de la cancha; es un mural parlante que reclama
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y
solidaridad con las víctimas de El Salado (…). La
LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
iniciativa surgió en el año 2006 bajo el liderazgo
quitas les producían, este grupo de emprendedoras compró
//////////////////////////////////////
10 hectáreas de tierra para expandir su proyecto ganadero y ayer recibieron una donación que se convertirá en el motor que dinamizará su iniciativa. Nueve vacas y un toro repro-
de las Mujeres Unidas de El Salado, quienes vincularon a los jóvenes en su implementación, pintando en el muro que da a la cancha de microfútbol, lugar en el cual se perpetraron las torturas y las atrocidades durante la masacre, así como en la pared de una casa a la entrada del pueblo.
ductor hicieron crecer el hato de estas ganaderas. Texto: GMH, 2009, p.137. Texto: Figueroa, 2010.
Testimonio
Texto: Figueroa, 2010.
Solo hasta el año 2005, las Mujeres Unidas de El
que decidieron recuperar los sobrevivientes fue-
Salado propusieron volver a las fiestas para que
ron las fiestas patronales de la Virgen del Rosario
el daño causado por la violencia no continuara
realizadas en el mes de octubre; y en el año 2009
extendiéndose hasta acabar con sus tradiciones.
recuperaron las fiestas de San Juan en las que
Reconociendo su sufrimiento y su luto, lo primero
realizan carreras de caballos y cabalgatas.
Con el sudor de nuestra frente trabajamos de sol a sol para salir adelante y sostener a nuestras familias y hoy vemos con alegría que ese esfuerzo, de casi siete años, se vuelve realidad. Demostramos que aunque somos mujeres, somos capaces de ser emprendedoras, pujantes (...). Ana Milena Padilla, tesorera de la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado, tras recibir la donación.
///////////////////////////////
Analiza
¿Qué es la Asociación de Mujeres Unidas de El Salado?
¿Cuáles han sido algunos de sus logros?
Texto: Las fiestas patronales de la Virgen del Rosario. (GMH, 2009, p. 201).
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Investigación
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
192
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías “Visita a El Salado”.
Fotografía: Grafitis dragones. Archivo de Derechos Humanos CNMH. Autor: Viviana Quintero. Colección de fotografías ”Visita a El Salado”.
MH: ¿Por qué pintar dragones? El dragón es el signo del bien y del mal, como usted sabe que los dragones simbolizan fuerza y misterio (…).
En este caso, el dragón tiene su fuerza expresiva
cer la impotencia; y simboliza el deseo personal
MH: ¿El dragón tiene para usted un significado en especial?
no tanto en lo que pasó sino en lo que no pasó o
de cambiar la historia y desaparecer la experien-
lo que debía haber pasado: la resistencia, el ven-
cia traumática.
Para mí, como fuerza, como inmortalidad. Texto: Testimonio de hombre joven (GMH, 2009, p.169).
Texto: . GMH, 2009, p. 169.
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Analiza Enumera las iniciativas realizadas por los habitantes de El Salado al retornar a su pueblo.
¿Cómo han afrontado los salaeros el retorno al pueblo?
Identifica las fortalezas y las debilidades de estas iniciativas
¿Crees que tu comunidad podría aprender algo de la comunidad de El Salado que ha retornado?
¿De quién surgen estas iniciativas, del Estado, de la población civil, etc.?
Investiga qué es resiliencia y expone cómo se relaciona esta característica con los pobladores retornados de El Salado.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
194
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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6.3 Y tú, ¿a qué te comprometes? Las solidaridades con los otros
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
Referencias
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
196
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS, REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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Documentos Defensoría Delegada para los Derechos de la Población Desplazada (2012). Análisis y valoración de la política pública de retornos y reubicaciones. Bogotá: Defensoría del Pueblo. Recuperado de https://retornoalaspavas.files.wordpress. com/2012/10/informe_defensorc3ada_del_pueblo_ en_respuesta_a_la_orden_20-_del_auto_219_ agosto_2012_ajustado.pdf. Grupo de Memoria Histórica [GMH] (2009). La masacre de El Salado. Esa guerra no era nuestra. Bogotá: Editorial Taurus & Ediciones Semana.
El eterno retorno de El Salado (13 de febrero de 2010). Semana. Recuperado de http://www. semana.com/nacion/articulo/el-eterno-retornoelsalado/113095-3.
Entrevistas Clickarte (2014). Entrevista a un hombre que regresó a El Salado. GMH (2014). Entrevista a cultivador de tabaco retornado. Testigos, directas y retornadas (s.f). Entrevista a mujer adulta y jóven.
Prensa En El Salado, las noticias se emiten desde el “burrófono” (11 de agosto de 2011). Cocosalado. Recuperado de https://cocosalado.wordpress.com/. Figeroa, H. (17 de mayo, 2010). “Vacas por la paz” se reproduce en El Salado. El Universal. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.co/ cartagena/economica/%E2%80%9Cvacas-por-lapaz%E2%80%9D-se-reproduce-en-el-salado.
Páginas web Museo Itinerante de la Memoria (s.f.). Recuperado de: http://mimemoria.org/.
1. IDENTIDAD, ESPACIO Y TIERRA: ARRAIGOS Y DISPUTAS.
2. LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LAS PRIMERAS DISPUTAS ARMADAS.
3. UN NUEVO MOMENTO EN EL CONFLICTO
≈ EL LEGADO DE LOS AUSENTES ≈
ARMADO EN LOS MONTES DE MARÍA.
4. LA MASACRE Y LA ESTIGMATIZACIÓN.
5. EL SENTIMIENTO DE DESARRAIGO GENERADO POR EL DESPLAZAMIENTO.
198
6. ¿POR QUÉ RETORNAR? ARRAIGOS,
“Tiempos mejores vendrán”
REENCUENTROS, SOLIDARIDADES Y LUCHAS POR UN BUEN VIVIR JUNTOS.
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MARÍA DEL CARMEN CABRERA TORRES
Nacida el 18 de diciembre de 1951 en El Salado. Fue partera, modista, madre comunitaria, enfermera, inspectora de policía y política. Los salaeros aún recuerdan las fiestas del 24 de diciembre auspiciadas en su casa, donde se reunía todo el pueblo sin distinciones sociales. Fue colaboradora del diputado Élmer Alfredo Vega, quien construyó el primer bachillerato de la región, e hizo parte de su junta directiva.
EL LEGADO DE LOS AUSENTES Líderes y personas importantes en la historia de El Salado. Informe del CNMH del 2015.
Fotografía: María Cabrera en campaña política con el “Facciolincismo”. Fuente: archivo familiar. Reproducción: Andrés Suárez para el CNMH
EL SALADO LOS MONTES DE MARÍA TIERRAS DE LUCHAS Y CONTRASTES ISBN: 000 00 0 0 00 00 0 Primera edición: Agosto 2015 Número de páginas: 200 Formato: 20 x 25 cm Coordinación editorial: Andrés Barragán Corrección de estilo: Jonathan Ahumada Valentina Coccia
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Centro Nacional de Memoria Histórica. El Salado. Los Montes de María.
Zetta Comunicadores
Tierras de luchas y contrastes. Bogotá, CNMH, 2015.
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