Evaluering af O-lektioner by Yvonne Miller

Evaluering af O-lektioner Aalborg Kommune Skole- og Kulturforvaltningen Slutevaluering Oktober 2011

Evaluering af O-lektioner Aalborg Kommune Skole- og Kulturforvaltningen Slutevaluering Oktober 2011 1

Indhold Forord ................................................................................................................................................................ 4 1

Indledning .................................................................................................................................................. 5

Resume ...................................................................................................................................................... 6

O-lektionskonceptet .................................................................................................................................. 8

Evalueringsdesign .................................................................................................................................... 10

4.1

Evalueringsmetode .......................................................................................................................... 10

4.2

Programteori ................................................................................................................................... 10

4.3

Evalueringsspørgsmål ...................................................................................................................... 11

4.4

Datagrundlag ................................................................................................................................... 12

4.5

Analysestrategi ................................................................................................................................ 13

Evalueringsresultater............................................................................................................................... 14 5.1

Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel ...................................................................................... 15

5.1.1

Et DUS-perspektiv .................................................................................................................... 15

5.1.2

Et skoleperspektiv.................................................................................................................... 17

5.2

Samarbejdsdimensionen: Lærere og pædagoger/skole – DUS ....................................................... 18

5.2.1

Individniveau: Samarbejdet mellem lærer og pædagog ......................................................... 18

5.2.2

Organisationsniveau: Samarbejdet mellem skole og DUS ...................................................... 19

5.2.3

Analyse af samarbejdet med afsæt i begrebet samarbejdskultur .......................................... 22

5.3

Analyse med afsæt i den horisontale og vertikale dimension ........................................................ 23

5.4

O-lektionernes betydning for eleverne ........................................................................................... 25

5.4.1

Det samlede billede ................................................................................................................. 25

5.4.2

Et DUS-perspektiv - et skoleperspektiv ................................................................................... 26

5.5

O-lektioner som drift? ..................................................................................................................... 27

5.5.1

Et samlet billede ...................................................................................................................... 28

5.5.2

Et DUS-perspektiv .................................................................................................................... 28

5.5.3

Et skoleperspektiv.................................................................................................................... 29

5.6

Analyse med afsæt i positionsbegrebet .......................................................................................... 31

Konklusion ............................................................................................................................................... 34

Anbefalinger ............................................................................................................................................ 35

Litteratur .................................................................................................................................................. 36

Bilag ......................................................................................................................................................... 37 9.1

Spørgeskema til skoleledere............................................................................................................ 37

9.2

Spørgeskema til DUS fællesledere................................................................................................... 40

9.3

Spørgeskema til DUS pædagoger .................................................................................................... 44

9.4

Spørgeskema børnehaveklasseledere, 1. klasse lærere og 2. klasse lærere................................... 48

Forord

Videncenter for Evaluering i Praksis, University College Nordjylland beskæftiger sig professionelt med et bredt spektrum af evalueringsfaglige opgaver og problemstillinger. CEPRA har et særligt fokus på at evalueringer skal producere viden, der kan danne grundlag for forandringer i praksis. CEPRA benytter sig af et stor batteri af forskellige evalueringsmodeller og metoder, men altid med læring for øje. CEPRA arbejder fortrinsvis med: Evaluering af kommunale indsatser i det pædagogiske område Folkeskolen Undervisning i evalueringsteori, metode og design Konsulentvirksomhed Rådgivning Grunduddannelser – lærer og pædagog Udvikling og forskning Review Udgiver tidskriftet CEPRA – striben – et evalueringsfagligt tidsskrift Slut- Evaluering af O – lektioner i Aalborg Kommune er påbegyndt 2010 og afsluttes 2011. Evalueringsspørgsmålene har ligget fast og er besluttet ved projektets start. Evalueringen er foretaget af Trine Lolk Haslam, Tanja Miller og Helle Schjoldager

1 Indledning I forbindelse med budgetlægningen i Aalborg Kommune for 2009 blev det besluttet, at timetallet for børnehaveklasse til og med 2. klasse i Aalborg Kommune skulle udvides til 25 lektioner om ugen. Lektionsudvidelsen skulle varetages af DUS-pædagoger og gives som obligatoriske timer (O-lektioner). Indholdet i lektionerne skulle understøtte indholdet i Aalborg Kommunes Børne- og Ungepolitik, Sundhedspolitikken og indholdsbeskrivelsen for Aalborg Kommunes skolefritidsordning. Forsøgsordningen skulle gennemføres i skoleårene 2009/2010 og 2010/2011. Skole- og Kulturforvaltningen ansøgte i foråret 2009 Undervisningsministeriet om dispensation fra uddannelseskravene i Folkeskolelovens § 28, således at SFO-pædagoger (i Aalborg Kommune benævnt DUS-pædagoger) kunne varetage undervisningen på 1. og 2. klassetrin. Ansøgningen blev imødekommet af Undervisningsministeriet, og af både ansøgningen og dispensationen til forsøget fremgår det, at en endelig evaluering vil foreligge efter forsøgets andet år. Nærværende rapport er den afsluttende evaluering af forsøget. Dataindsamlingen og analysen er foretaget i maj 2011 – november 2011.

2 Resume Evalueringen af O-lektionskonceptet er gennemført med inspiration fra virkningsevaluering. Det vil sige, at evalueringen udtaler sig om, hvad der virker for hvem og under hvilke omstændigheder. Resultaterne er således ikke almene sandheder. Forsøgsordningen med O-lektioner omhandler en lektionsudvidelse i børnehaveklasse – 2. klasse med 5 lektioner i børnehaveklassen, 2 lektioner i 1. klasse og 1 lektion i 2. klasse. Ressourcen er udmeldt til DUS-ordningen sammen med dennes øvrige normering, men principielt tilgået skoledelen. Det overordnede formål med O-lektionsordningen er at understøtte eksisterende politikker på skolestartområdet med særligt fokus på emnerne sundhed og trivsel til gavn for børn i indskolingen. Formålet er ligeledes at understøtte lærer-pædagogsamarbejdet og at give et heldagsdækkende tilbud i tidsrummet fra 7.00 – 17.00. Politisk er der lagt vægt på: -

At tilstræbe pædagogstillinger med størst muligt timetal At en øget pædagoginddragelse forbedrer muligheden for at skabe en glidende overgang mellem skole og DUS At DUS-pædagogerne i forvejen har kendskab til det indhold, der ønskes i de ekstra lektioner At indholdet i de ekstra tilførte lektioner skal understøtte indholdet i Aalborg Kommunes Børne- og Ungepolitik, Sundhedspolitikken, Fælles Skolebeskrivelse og Skolestartspolitikken og særligt emnerne sundhed og trivsel.

Evalueringen viser, at formålet med indførelsen af O-lektionerne kun delvis er indfriet, og at der er stor forskel på, hvordan skole og DUS vurderer ordningen. DUS-pædagoger og DUS-ledere er i overvejende grad positive i forhold til både O-lektionernes placering i skoledelen, det valgte indhold i lektionerne, elevernes udbytte heraf og samarbejdet mellem DUS og skole. Lektionernes placering i skoledelen bidrager for denne gruppe til struktur og rammer for arbejdet med sundhed og trivsel og giver ny viden om den enkelte elev – en viden, der bringes med videre i det pædagogiske arbejde i DUS-tiden til gavn for det enkelte barn. Pædagogerne oplever, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Skoledelens vurdering er ikke helt så entydig eller positiv. Skolelederne er generelt mere positive end indskolingslærerne, og blandt indskolingslærerne er der i særlig grad en udbredt modstand blandt børnehaveklasselederne. Skolelederne er i overvejende grad enige om, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på klassens og den enkelte elevs trivsel, men er generelt mere usikre, når det gælder sundhedsperspektivet. Usikkerheden omkring O-lektionernes betydning for børn i indskolingsområdet er størst hos indskolingslærerne. Halvdelen af gruppen mener ikke, at Olektionerne har haft positiv indflydelse i forhold til klassens eller enkelte børns sundhed, og lidt under halvdelen mener, at lektionerne ikke har haft positiv betydning i forhold til klassens og den enkelte børns trivsel. Indskolingslærernes vurdering er samtidig, at O-lektionerne ikke har ændret i samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Samarbejdet har altid eksisteret – O-lektionerne har blot ikke tilført nye dimensioner eller ændringer.

Evalueringen giver ikke baggrund for at konkludere entydigt pĂĽ en eventuel viderefĂ¸relse af Olektioner som drift, men afsluttes med en rĂŚkke anbefalinger.

3 O-lektionskonceptet Forsøgsordningen med O-lektioner omhandler en lektionsudvidelse i børnehaveklasse – 2. klasse med 5 lektioner i børnehaveklassen, 2 lektioner i 1. klasse og 1 lektion i 2. klasse. Ressourcen udmeldes til DUS-ordningen sammen med dennes øvrige normering, men tilgår principielt skoledelen. Nedenstående figur illustrerer det centrale i organiseringen af O-lektionskonceptet: Et heldagsdækkende tilbud fra 7.00 – 17.00 – med en udmelding af ressourcen til DUS-ordningen (Olektioner), der principielt tilgår skoledelen og varetages af DUS-pædagoger.

DUS-ordningen

Skoledelen

2. klasse

Ressource udmeldt til DUS

Olektioner

1. klasse

Børnehaveklasse

Baggrunden for indførelsen og udmøntningen af O-lektionskonceptet fremgår af Skole- og Kulturforvaltningens notat af 4. november ”Budget 2009 – 25 lektioner i børnehaveklasse til 2. klasse”. Heraf fremgår det bl.a., at der politisk er lagt vægt på: -

Det fremgår ligeledes, at ordningen for 1. og 2. klasse vil blive billigere *…+, idet lønnen for DUSpædagoger er lidt lavere end for lærere, og DUS-pædagoger skal præstere flere timer i klassen end lærere. Modsat vil ordningen i børnehaveklassen blive dyrere, idet børnehaveklasselederne i timeudmeldingen allerede er ”betalt” fuldt ud for udviklingstid, klasselærertid og individuel tid, hvorfor det kun er den rene tid i klassen, der skulle være udmøntet ekstra timer til, medens DUS-pædagogerne skal have tid til forberedelse m.v.

I samme notat er der beskrevet forslag til mål for lektionernes indhold og konkrete eksempler på handling – inspireret af Aalborg Kommunes eksisterende politikker. Essensen i forslagene til de overordnede målsætninger for emnet trivsel er at fremme klassens og den enkeltes trivsel og sundhed. Målet er fx at arbejde på at opbygge venskaber, at have fokus på opmærksomhed på mangelfuld trivsel og at arbejde med klassens sociale liv. Som forslag til indhold i de tilførte lektioner foreslås fx: at der arbejdes med social træning, legeaftaler og normer og samværsformer. I forhold til emnet sundhed (bevægelse, motorik og kost) er det målet at give børnene alsidige bevægelsesmæssige oplevelser og mulighed for at opleve glæden ved og lysten til at bevæge sig, herunder mulighed for at gå på opdagelse i naturen, at opdrage til sund levevis og gode kostvaner og at øge samarbejdet mellem skole og idrætsforeninger. Blandt forslag til konkrete handlinger foreslås det, at der tages initiativ til øget indsats i forhold til fx frikvartersaktiviteter og udendørs leg med voksne som foregangsmænd, kostvaner, mere bevægelse i skolehverdagen og i DUS, inddragelse af lokale idrætsforeninger og iagttagelse af og støtte i forhold til elevernes motoriske niveau. Timeressourcen skal primært anvendes i tidsrummet fra 8.00 – 12.45, og der lægges op til en jævn fordeling hen over ugen med mulighed for, at der lokalt kan aftales en mere fleksibel udmøntning. På denne baggrund ansøger Skole- og Kulturforvaltningen i foråret Undervisningsministeriet om dispensation, således at pædagoger kan varetage undervisningen i 1. og 2. klasse. Ansøgningen motiveres således: Med henblik på yderligere at indhente erfaring med lærer-pædagogsamarbejdet om undervisning af elever fra børnehaveklasse op til og med 2. klasse påtænker Aalborg Kommune at igangsætte et udviklingsarbejde, hvor de pågældende klassers lektionstimetal udvides til 25 timer om ugen, således at børnehaveklassen tilføres 5 lektioner, 1. klasse tilføres 2 lektioner, og 2. klasse tilføres 1 lektion. *…+. I lektionsudvidelsen er det tanken at realisere begrebet obligatorisk tid med fagrelaterede emner forestået af SFO-pædagoger *…+. Tankegangen er således at give et heldagsdækkende tilbud, hvis obligatoriske del indeholder de hidtidige lektioner og den nytilkomne obligatoriske tid samt tilbuddet om skolefritidsordning – alt sammen i tidsrummet 7.00 – 17.00. Ansøgningen godkendes af ministeriet, og Skole- og Kulturforvaltningen orienterer skoleledelse og DUS-fællesledelse. DUS-pædagogerne indbydes til et introducerende kursus ved forsøgsordningens begyndelse og midtvejs i forløbet et kort kursusforløb (3 + 6 lektioner) i didaktiske temaer og didaktisk arbejde med udarbejdelse af årsplaner. På de introducerende møder/kurser definerer Skole- og Kulturforvaltningen O-lektioner som ”en mellemting” mellem fritidspædagogik og skolepædagogik.

4 Evalueringsdesign 4.1 Evalueringsmetode Videncenter for Evaluering i Praksis, CEPRA, UCN har med afsæt i formålet for forsøgsordningen udarbejdet et evalueringsdesign, der er inspireret af virkningsevaluering som metode. Virkningsevaluering kan frembringe viden om, hvad der virker for hvem og under hvilke betingelser, det virker. Med en virkningsevaluering forsøger man at bringe processer og resultater sammen, og metoden er derfor velegnet til at understøtte læreprocesser på mange niveauer (Dahler-Larsen 2006). En virkningsevaluering tager udgangspunkt i de begrundede forestillinger, der er om, hvordan og hvorfor en given indsats virker. Disse forestillinger kaldes programteori. Programteorien i nærværende evaluering er udarbejdet med afsæt i Skole- og Kulturforvaltningens ansøgning til Undervisningsministeriet om dispensation fra folkeskolelovens § 28, indholdsbeskrivelsen for skolefritidsordningen i Aalborg Kommune, samt beskrivelse af de konkrete tiltag, der iværksættes før og under implementeringen af forsøgs- og udviklingsarbejdet. Programteorien – og som følge heraf også evalueringen - forholder sig ikke til de politiske processer og beslutninger, der går forud i tid for dispensationsansøgningen.

4.2 Programteori Af Skole- og Kulturforvaltningens dispensationsansøgning til Undervisningsministeriet i januar 2009 fremgår det, at indholdet i O-lektionerne skal omfatte emner som sundhed og trivsel. Det antages, at dette indholdsvalg – koblet til en udvidelse af lektionstallet på 0. – 2. klasse vil skabe øget fokus på børnenes sundhed og trivsel i indskolingen og dermed bidrage i udmøntningen af de politikker, der findes på skolestartområdet. Af indholdsbeskrivelsen for skolefritidsordningen fremgår det, at det er DUS-ordningens opgave at supplere skolens undervisning, og af dispensationsansøgningen fremgår det, at hensigten er at give et heldagsdækkende tilbud. Antagelsen er, at man ved at definere lektionsudvidelsen som en mellemting mellem undervisning og DUS-tid og ved at lade pædagogerne varetage lektionerne vil kunne fremme dette. (Formuleringen ”en mellemting” er hentet fra samtale med forvaltning og fra interview med DUS-pædagoger). Antagelsen er samtidig, at varetagelsen af O-lektioner – ud over viden om sundhed og trivsel - fordrer indsigt i didaktik. DUS-pædagogerne tilbydes derfor – ud over introducerende kursus til emnerne sundhed og trivsel - et kort kursusforløb i didaktiske temaer i foråret 2010 bestående af 3 lektioners forelæsning/oplæg og 6 lektioner til brug for udarbejdelse af årsplaner/periodeplaner. Hypotesen er, at ovennævnte valg og tiltag, hvor O-lektionerne varetages af DUS-pædagoger, men placeres i skoledelen, kan medvirke til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger og mellem skole og DUS. Programteorien kan opstilles således:

output •Lektionsudvidelse •DUS-pædagogers kendskab til emnerne sundhed og trivsel •Tildeling af de tilførte lektioner til DUSpædagoger • Placering af lektionerne i skoledelen. •Introduktion til Olektionsbegrebet og dets mål og indhold •Kort midtvejskursus for DUS-pædagoger

input

•Øget fokus på sundhed og trivsel i indskolingen, fx: øget insats i forhold til børnenes fysiske tilstand, kostvaner, frikvartersaktiviteter, mere bevægelse i skolehverdagen, social træning og udarbejdelse af normer og samværsformer. •Forbedret samarbejde mellem lærere pædagoger •Forbedret samarbejde mellem skole og DUS (glidende overgang)

•Realisering af politikker på skolestartområdet til gavn for børn i indskolingen •Øget sundhed og trivsel for børn i indskolingen

outcome

Programteori 1 Det antages, at der med en lektionsudvidelse, der varetages af pædagoger – og gennemføres som en mellemting mellem undervisning og DUS-tid - vil komme et øget fokus på børns sundhed og trivsel, samtidig med at der skabes et heldagsdækkende tilbud til børnene. Programteori 2 Det antages, at input, som det fremgår af modellen, hvor O-lektionerne varetages af DUS-pædagoger, men placeres i skoledelen, kan medvirke til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger og mellem skole og DUS. Programteori 3 Det antages, at et specielt tilrettelagt kursusforløb for DUS-pædagoger om didaktik og udfærdigelse af årsplaner – som et supplement til deres professionsuddannelse - vil ”klæde pædagogerne på ” til opgaven.

4.3 Evalueringsspørgsmål Skole- og Kulturforvaltningens formål med nærværende evaluering er ifølge notat af 5. februar 2010 at få svar på, om forsøget har levet op til de fastsatte intentioner om at understøtte indholdet i Aalborg Kommunes politikker på skolestartområdet gennem et øget fokus på sundhed og trivsel i indskolingen 11

og - en glidende overgang mellem skole og DUS. Endelig ønskes der svar på, om forsøget skal videreføres som drift. Forvaltningen søger i den forbindelse svar på følgende: Har O-lektionerne medført øget fokus på trivsel og sundhed? Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger? Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem skole og DUS, og har DUSpædagogerne følt sig klædt på til at varetage opgaven? Har eleverne profiteret af de tilførte lektioner?

4.4 Datagrundlag Evalueringen betjener sig af såvel kvantitative som kvalitative data. De kvantitative datakilder er: -

En spørgeskemaundersøgelse blandt skoleledere og DUS-fællesledere En spørgeskemaundersøgelse blandt DUS-pædagoger, der varetager O-lektionerne En spørgeskemaundersøgelse blandt børnehaveklasseledere, klasselærerne i 1. og 2. klasse

Spørgeskemaundersøgelserne er gennemført elektronisk. I alt er der tale om en population på 660 personer fordelt på 51 skoler i kommunen. Nedenstående skema viser svarprocent og fordeling på medarbejdergrupper, hvor gruppen ”indskolingslærere” også omfatter børnehaveklasseledere. Der er, som det også fremgår af skemaet, tale om en høj svarprocent i undersøgelsen. Gennemført (%)

Gennemført (antal personer)

Ikke besvaret (%)

Ikke besvaret (antal personer)

Samlet population (N)

90.2 %

46 personer

9.8 %

5 personer

51 personer

DUS-fællesledere

98 %

50 personer

1 person

51 personer

DUS-pædagoger

78 %

220 personer

22 %

62 personer

58.3 %

161 personer

41.7 %

115 personer

282 personer 276 personer

Skoleledere

Indskolingslærere

Spørgeskemaet er udsendt som fire forskellige spørgeskemaer til ovenstående grupper, da grupperne har forskellig grad af involvering i og kendskab til arbejdet med O-lektioner. Alle spørgeskemaer har imidlertid samme indholdselement, og hovedparten af spørgsmålene går igen i alle fire skemaer. (Se bilag). Af kvalitative datakilder er der tale om flg.: -

Fokusgruppeinterview med DUS-fællesledere Fokusgruppeinterview med skoleledere

- 2 x fokusgruppeinterview med pædagoger, der har varetaget O-lektionerne - Fokusgruppeinterview med børnehaveklasseledere - Fokusgruppeinterview med klasselærere i 1. og 2. klasse Interviewene, der alle er af 1 – 1½ times varighed, er gennemført i begyndelsen af september måned 2011. Interviewene er foretaget med udgangspunkt i en interviewguide, der er tematiseret således, at den matcher programteorien. Kriterierne for udvælgelse af informanter til interviewene har været en ligelig fordeling mellem små og store skoler og en geografisk spredning. Den endelige udpegning af informanter er herefter foretaget ved lodtrækning.

Metodiske refleksioner Af forvaltningens dispensationsansøgning til Undervisningsministeriet i januar 2009 fremgår det, at evalueringen ud over DUS-pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere også skal inddrage elever og forældre som informanter, men forvaltningen har vurderet, at det rent praktisk er svært at inddrage børn og forældre som respondenter, især hvis undersøgelsen skal være dækkende. Evalueringen har via spørgeskemaer inviteret til, at samtlige involverede professionelle har kunnet give deres vurderinger af O-lektioner. Hvis forældre og børn skulle have fungeret som respondenter, skulle samme princip have været anvendt her for at give mening af hensyn til spørgsmålet om repræsentativitet. Det var med beklagelse, at denne respondentgruppe blev fravalgt, idet børnene ville kunne have bidraget med, hvad O-lektioner giver dem. Konsekvensen af dette valg er, at evalueringen i højere grad kan samle op på output og i mindre grad på outcome. Dog er der mange data om, hvordan de professionelle vurderer børnenes udbytte, og disse data anvendes i evalueringsrapporten. I forhold til forvaltningens oprindelige ønske er datagrundlaget udvidet til også at omfatte DUS-fællesledere og skoleledere.

4.5 Analysestrategi Når data fra forskellige praksisfelter med hver deres professionsfaglighed skal analyseres, er det nødvendigt at gøre brug af analyseredskaber, således at der kan arbejdes systematisk med data. I nærværende evaluering drejer det sig i særlig grad om redskaber til at genere viden om begrebet samarbejde, herunder samarbejde mellem professioner, samt et didaktisk redskab til at systematisere data omkring den indre og ydre sammenhæng i børns læreprocesser – i dette tilfælde indskolingsdelen. Til brug herfor inddrages Andy Hargreaves´ begreb om forskellige kulturformer i det kollegiale samarbejde, Davies´ og Harrés begreb om positionering samt Erling Lars Dales begreb om horisontal og vertikal sammenhæng i didaktisk betydning. Kollegialt samarbejde Andy Hargreaves (2000) bidrager med nogle væsentlige begreber til forståelse af arbejdsfællesskaber i skolen. Hargreaves identificerer fire brede former for kultur: Individualisme, herunder strategisk individualisme, konstrueret kollegialitet, arbejdsfællesskab og balkanisering. De fire kulturer beskrives således: -

Strategisk individualisme karakteriseres ved, at den enkelte underviser vælger at undgå samarbejde som et modtræk overfor en presset arbejdsdag med øgede eksterne krav, hvor der kontinuerligt

indføres nye arbejdsprocesser og reformer. Forberedelsestid opleves som en knap ressource, der udnyttes bedst ved, at den forvaltes individuelt. Konstrueret kollegialitet lader sig beskrive ved et samarbejde, der er påtvunget og administrativt reguleret, fx gennem krav om samarbejde med bestemte kolleger, om bestemte temaer og/eller på bestemte tidspunkter. Arbejdsfællesskaber er baseret på frivillighed, spontanitet og uforudsigelighed. Samarbejdet foregår uformelt, løbende og efter behov og tager oftest udgangspunkt i deltagernes interesse og erfaringer. Balkanisering karakteriseres ved stærke grænsedragninger mellem forskellige dele af organisationen, fx forskellige faggrupper overfor hinanden, og ved at loyalitet og identitet knyttes til en bestemt gruppe. Risikoen er, at kulturen tenderer mod at blive modsætningsfyldt.

Positionering Positionsbegrebet, der bl.a. er udviklet af Davies og Harré, henviser til, at de sociale episoder, der udspiller sig, kun lader sig forstå, hvis man kender de positioner, der strukturer dem. I modsætning til roller, som overvejende er faste, forudbestemte pladser, som en person kan udfylde, så er positioner dynamiske pladser, som det er muligt at besætte. Det er pladser, der produceres og løbende forhandles i det sociale liv, og som ikke eksisterer i adskillelse fra de menneskelige praksisser. Positioneringer kan være selvvalgte, men også eksternt påtvungne. (With L. van Langenhove 1999). Horisontalt og vertikal dimension Begreberne hentes – i en didaktisk forståelse - hos Erling Lars Dale (1998), der rejser spørgsmålet om, hvordan elevers oplevelser og erfaringer kan/skal organiseres i en rækkefølge (procedure), når oplevelserne og erfaringerne samtidig skal pege frem mod et givent mål. Dale peger i den forbindelse på to dimensioner: en horisontal og en vertikal dimension. Den horisontale dimension i indholdet handler både om integration af elevernes oplevelser og erfaringer indenfor det enkelte tema og om integration på tværs af forskellige temaer. Den vertikale dimension i indholdet handler om kontinuitet, dvs. at elevernes oplevelser og erfaringer ordnes inden for et bestemt tema – i dette tilfælde emnerne sundhed og trivsel – i kumulativ forstand. Nøglen til samspil mellem vertikal og horisontal organisering er begrebet sekvens, hvor eleven kommer dybere ind i det valgte tema og samtidig erkender, at der er sammenhæng til andre temaer, fag og færdigheder. Sekvens bygger på det foregående og peger fremover mod det nye.

5 Evalueringsresultater I dette kapitel fremstilles den samlede analyse af datamaterialet. Kapitlet er inddelt i 5 hovedafsnit – med reference til de opstillede evalueringsspørgsmål – med et indskudt opsamlende afsnit (5.3): -

Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel Samarbejdsdimensionen

O-lektionernes betydning for eleverne O-lektioner som drift.

5.1 Indholdsdimensionen: Sundhed og trivsel Det indholdsmæssige fokus i O-lektionerne var fra Skole- og Kulturforvaltningens side bestemt til at skulle være på emnerne sundhed og trivsel. Forvaltningen ønskede et øget fokus herpå for at understøtte eksisterende politikker på områder. Når der spørges ind til, hvorvidt det er lykkedes, så afhænger svaret i høj grad af, hvem der spørges.

5.1.1 Et DUS-perspektiv DUS-pædagoger, der varetager O-lektioner, er meget enige om, at O-lektionerne har medført øget fokus på børnenes sundhed og trivsel. Pædagogerne siger samstemmende, at de nu ser børnene i nye sammenhænge - de ser dem som hele børn - og på den måde får de en viden om børnene, som de tager med sig i deres daglige arbejde i DUS-sammenhæng. DUS-pædagogerne peger endvidere på, at når de oplever et øget fokus på sundhed og trivsel, så skyldes det ikke blot indholdsbestemmelsen og timeudvidelsen som sådan, men i lige så høj grad det, at timerne er placeret i skoledelen – i et struktureret miljø, som det formuleres. Alle elever er til stede - timerne er obligatoriske og ikke et tilbud, der kan vælges til eller fra af børnene. Ovennævnte synspunkter kommer til udtryk i såvel de to fokusgruppeinterviews som i de utallige kommentarer, der er skrevet til i spørgeskemaets åbne del. Fx: -

Jeg kan arbejde konkret og målrettet med social træning og sundhed, da det er planlagte aktiviteter, og der er mødepligt – altså der mangler ikke nogle børn, som er gået hjem. Det er sværere at samle og motivere en hel klasse i DUS´en, som forbindes med friere leg. Jeg kan fokusere på længere forløb. Der er tid til fordybelse. Med disse lektioner sætter [man] børns sundhed og trivsel øverst på dagsordenen.

For at komme nærmere et svar på spørgsmålet om, hvorvidt der i praksis reelt er tale om et øget fokus på sundhed og trivsel indenfor rammerne af de mål- og indholdsbestemmelser, der udmeldt fra politisk hold, må der også spørges til den konkrete og realiserede praksis. Hvilke aktiviteter foregår der? Hvad er i fokus, når O-lektionerne gennemføres? Spørgeskemaundersøgelsen blandt DUSpædagoger, der har varetaget undervisningen, viser følgende: Aktiviteter i O-lektioner? (Angiv gerne flere svar)

DUSpædagoger

Arbejde med social træning (fx Trin for Trin) Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone Have fokus på symptomer for manglende trivsel Fokus på fritidsaktiviteter Fokus på kost og motion generelt Elever motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller Andet, hvad?

84 % 78 % 65 % 26 % 80 % 63 % 29 %

Kategorien ”Andet” uddybes og konkretiseres af respondenterne. Følgende temaer går igen flere gange: -

Lege, aktiviteter og rollespil med fokus på øvelse i samarbejde aktiviteter i idrætshal og udendørs – lege i naturen førstehjælp færdsel massage højtlæsning

En filtreret analyse for de forskellige klassetrin viser, at aktiviteterne og fokus fastholdes fra børnehaveklasse til og med 2. klasse. Fordelingen af svar på, hvad der arbejdes med, og hvad der er i fokus, er overvejende den samme hen over de tre klassetrin. Dette må ikke forveksles med, at aktiviteterne ikke differentieres i forhold til de enkelte klassetrin. Det interessante i forhold til ovenstående figur er bl.a. spørgsmålet om motivering af elever til udendørs leg med de voksne som rollemodeller – et af de konkrete handlingsforslag i mål og indholdsbeskrivelsen for O-lektionerne. 63 % af DUS-pædagogerne tilkendegiver, at de arbejder med at motivere til udendørs leg med dem selv som rollemodel – kun 25 % af indskolingslærerne mener, at det er tilfældet. DUS-fælleslederne er enige med DUS-pædagogerne i, at O-lektionerne har medført øget fokus på sundhed og trivsel. De hører og ser forandringen i deres hverdag i DUS’en i form af ændrede rutiner, og de tegn, som DUS-lederne fremhæver, er de samme som de tegn, pædagogerne peger på. Pædagogernes ser børnene i forskellige sammenhænge nu, og deres kendskab til det enkelte barn er blevet større, hvilket samtidig understøtter det pædagogiske arbejde i DUS-tiden. O-lektionernes placering i skoledelen betyder, at fokus er rettet mod alle børn. DUS-lederne ser sig selv som aktive i at fastholde forsøgets intentioner, fx gennem prioritering af efter- og videreuddannelse af personalet og gennem sparring og hjælp til årsplanerne. En af DUS-pædagogerne formulerer sig om de synlige forandringer i praksis på denne måde: I stedet for kagedag er det nu frugt. En af DUS-fælleslederen siger det sådan: Før var der meget kage og saft og hygge. Det har ændret sig. Nu spiser man sundt og har indført vandautomater. Før tog vi busserne, nu går vi i stedet for at tage bussen. Der er sket en mental ændring. Når DUS-fælleslederne bliver spurgt om, hvilke aktiviteter der efter deres kendskab fylder i Olektionerne, så understøtter deres udsagn de svar, som pædagogerne gav. Det er værd at bemærke, at DUS-pædagogerne har førstehåndsviden, mens øvrige grupper har andenhåndsviden. Tendensen er imidlertid den samme - også når det gælder fokus på fritidsaktiviteter, som også var en af de politiske intentioner. Iflg. spørgeskemaundersøgelsen er der mindst fokus på dette område. Flg. figur illustrerer dette:

Aktiviteter i O-lektioner? (Angiv gerne flere svar)

DUSpædagoger

DUSfællesledere

84 % 78 % 65 % 26 % 80 % 63 % 29 %

94 % 92 % 72 % 22 % 98 % 70 % 18 %

De svar, som DUS-fælleslederne afgiver i svarkategorien ”Andet, hvad så?” er på tilsvarende vis identiske med DUS-pædagogerne. Temaerne er de samme, hvilket også understøttes af interviewet med DUS-fælleslederne. 5.1.2 Et skoleperspektiv Når skoledelen spørges, om O-lektionerne har medført et øget fokus på sundhed og trivsel, så tegner der sig et lidt broget billede. En del lærere, især lærere i 1. og 2. klasse, peger i kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen på, at O-lektioner betyder, at der nu bliver taget vare på noget, som kan være svært at nå i fagene i skoledelen. Når samarbejdet er til stede – og/eller når klassepædagogen også varetager O-lektionerne så tegner der sig generelt et positivt billede. Nogle 1. og 2. klasselærere bruger her formuleringer som: -

Flere input. God sparring. Vigtigt at flere øjne ser på det enkelte barn. Børnenes trivsel højnes ved, at alle voksne arbejder efter samme mål.

Når samarbejdet fungerer optimalt, så dækker flg. citat fra en af indskolingslærerne bredt: -

Problemstillinger tages både op i klassen af lærerne, men også i O-lektionerne. Der er tydelige voksne, og vi arbejder hen mod et fælles mål. Der bliver arbejdet med samspillet i klassen på forskellige måder – i undervisningen og i O-lektionerne.

Men der stadig tale om et broget billede. For den gruppe af lærere, der enten ikke - eller kun i ringe grad - oplever et samarbejde omkring O-lektionerne, har O-lektionerne ikke medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Denne gruppe oplever, at der kommer én ind og skal snakke trivsel med nogle børn, som de ikke har noget at gøre med. Dette synspunkt gør sig især gældende blandt børnehaveklasseledere. Tendensen er, at børnehaveklasselederne er klart mere skeptiske end 1. og 2. klasselærerne. I børnehaveklasseledernes forståelse har O-lektionerne ikke medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Flg. udsagn, som er hentet fra interviewet, er dækkende for det, som denne gruppe er enige om – på trods af forskellige strukturelle udmøntninger på den enkelte skole: -

Fokus på sundhed og trivsel – det havde vi også før. Der var det bare mig, der varetog det. Så for mig er det bare flyttet over på nogle andre hænder. Vi bruger så megen tid på det sociale og trivslen. Det er vores primære opgave.

Data fra interviewet med skolelederne viser, at lederne generelt er enige om, at O-lektionerne som sådan ikke har medført et øget fokus på sundhed og trivsel. Lektionerne har understøttet, men ikke øget det fokus, der i forvejen allerede var på elevernes sundhed og trivsel. Data fra spørgeskemaet viser imidlertid, at over halvdelen af skolelederne mener, at O-lektionerne har betydet øget fokus på enkeltbørns trivsel (56 %) og klassens trivsel (57%).

5.2 Samarbejdsdimensionen: Lærere og pædagoger/skole – DUS Skole- og Kulturforvaltningen har med nærværende evaluering ønsket svar på, hvorvidt indførelsen af O-lektionerne har medvirket til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger. I evalueringsmæssig sammenhæng er det centralt at nævne, at det fra forvaltningens side ikke er præciseret, hvad der menes med ”forbedring”. Analysen af data er foretaget ud fra den opstillede programteori med fokus på det tværprofessionelle samarbejde i betydningen: Samarbejde mellem personer, der er medlemmer af hver deres profession med hver deres særlige uddannelse, faglighed, metodik og værdigrundlag. (Højholt 2009). Indledningsvis fremstilles det samlede billede af DUS-pædagogers, DUS-lederes, indskolingslæreres og skolelederes vurdering af, om O-lektionerne har haft en positiv indflydelse på det konkrete samarbejde mellem lærere og pædagoger - efterfulgt af pædagogers og læreres oplevelse af samarbejdet. Denne del af analysen er foretaget med fokus på individperspektivet. Derefter flyttes fokus til organisationsniveauet. Data skal her give svar på, om O-lektionerne generelt har forbedret samarbejdet mellem skole og DUS, og i den forbindelse også om DUS-pædagogerne har følt sig klædt på til at varetage opgaven, der er defineret som ”en mellemting” mellem fritidspædagogik og skolepædagogik. Dernæst følger en analyse med afsæt i et af de valgte analyseredskaber: begrebet om samarbejdskulturer. Data er her kodet med henblik på at identificere, hvilken forståelse af det gode samarbejde der er på spil, og på hvilken måde O-lektionerne evt. bidrager til en bevægelse i samarbejdskulturen. 5.2.1 Individniveau: Samarbejdet mellem lærer og pædagog Positiv indflydelse - eller ej? Når der overordnet spørges til, om O-lektionerne har haft en positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger, så ser det samlede billede således ud: DUS-pædagoger Helt enig Overvejende enig Overvejende uenig Helt uenig Ved ikke

39 % 40 % 8% 5% 7%

DUS-fællesledere 48 % 40 % 4% 0% 8%

Indskolingslærere 11 % 20 % 20 % 31 % 18 %

Skoleledere 17 % 46 % 22 % 7% 9%

Billedet er tydeligt. DUS-pædagoger og DUS-fællesledere oplever i høj grad, at O-lektionerne har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem de to professioner. 79 % af DUS-pædagogerne og 88 % af DUS-fælleslederne er helt enige eller overvejende enige - halvdelen (51 %) af indskolingslærerne er derimod overvejende uenige eller helt uenige heri. Mange indskolingslærere tilkendegiver i kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen, at der intet samarbejde er omkring O-lektionerne. Der er

altså tale om en ret forskellig opfattelse af O-lektionernes indflydelse på samarbejdet mellem de to professioner. God oplevelse – eller ej? Når der overordnet spørges til, hvordan DUS-pædagoger (220 personer) og indskolingslærere (161 personer) har oplevet samarbejdet omkring O-lektionerne med børnehaveklasselederen/teamet omkring klassen, ser svaret således ud: DUS-pædagoger Meget godt Godt Mindre godt Slet ikke godt Ved ikke

47 % 39 % 6% 1% 7%

Indskolingslærere 16 % 22 % 23 % 19 % 20

Igen fremkommer der en tydelig forskel mellem de to professioner: 86 % af DUS-pædagogerne oplever samarbejdet som meget godt eller godt – kun 38 % af indskolingslærerne har denne oplevelse. Pædagogerne hæfter sig i særlig grad ved, at de nu i højere grad føler sig anerkendt på deres faglighed de oplever, at de selv har noget at byde ind med. Data tyder på, at pædagogerne ser lighedstegn mellem øget samarbejde og forbedret samarbejde. En del tilkendegiver, at der ikke samarbejdes om Olektionerne. Pædagogerne siger fx: -

Vi har samarbejdet meget *…+. Større samarbejde *…+. Jeg har hjulpet til med, at klassen blev en mere homogen gruppe, som læreren så bedre kunne arbejde med. Og vi har lettere kunnet samarbejde om de enkelte børns trivsel. Har ikke samarbejdet om O-lektioner.

De interviewede lærere understreger samstemmende, at ganske vist er samarbejdsrelationer personafhængige, men generelt oplever de lærer-pædagogsamarbejdet som en allerede integreret del af deres arbejdsdag. O-lektionerne har blot ikke tilført samarbejdet nye dimensioner. Det har heller ikke ændret samarbejdet i omfang. Der samarbejdes ikke eller kun i ringe omfang om O-lektionerne. Formuleringer som nedenstående går igen flere gange i forskellige variationer: -

Vi samarbejder ikke om O-lektioner, men samarbejder ellers om meget andet. Vi har ikke samarbejdet specielt om O-timerne. Der har ikke været et samarbejde omkring O-timerne.

5.2.2 Organisationsniveau: Samarbejdet mellem skole og DUS Når der spørges til, om O-lektionerne har forbedret samarbejdet på organisationsniveau mellem skole og DUS, så tegner der sig endnu en gang et lidt blandet billede: DUS-pædagogernes vurdering er generelt ”på den ene side ja og på den anden side nej”. Noget var i forvejen godt, nogle steder er der knaster, og andre steder er der forbedringer. Det er ikke blevet

ringere, hedder det sig. Men O-lektionerne ses i vid udstrækning, som noget, der understøtter det eksisterende samarbejde og/eller på sigt kan forbedre samarbejdet mellem skole og DUS. Pædagogerne oplever det som en forbedring af professionssamarbejdet og samarbejdet mellem skole og DUS, at O-lektionerne er placeret i skoledelen. Det kommer bl.a. til udtryk på denne måde: -

Vi er mere på skolen nu – ikke at samarbejdet ikke har været godt tidligere – men vi er mere respekteret nu. Man føler sig mere som en del af en helhed. Via O-lektionerne har jeg som kontaktpædagog mulighed for at skabe en rød tråd (sammenhæng) mellem skole og DUS. Som DUS/kontaktpædagog kan jeg arbejde direkte med børnene i skolen og føre projektet/opgaven videre i DUS´en uden mellemled.

Børnehaveklasseledernes vinkel er en anden. I deres forståelse burde O-lektionsressourcen være udmeldt til skoledelen, men selv om de også i interviewet beretter om gode samarbejdsrelationer på det personlige plan, så er alle enige, da en af de interviewede børnehaveklasseledere siger: -

Det har ikke ændret noget. Vi har arbejdet sammen tidligere. De kører deres forløb – vi kører vores. Det giver ikke større forståelse.

Lærerne i 1. og 2. klasse er generelt enige med børnehaveklasselederne. Deres gode erfaringer med tværprofessionelt samarbejde knyttes til overlap og øvrige organisatoriske tiltag på de enkelte skoler. Ingen giver udtryk for, at et samarbejde på tværs af professionerne ikke har betydning - O-lektionerne har blot ikke flyttet noget. Nogle giver udtryk for, at O-lektionerne endog kan skabe et slags tomrum – frustrationer, kalder andre det - man ved ikke i tilstrækkelig grad, hvad hinanden laver, når der ikke samarbejdes. Dette synspunkt kommer til udtryk på forskellige måder: -

Jeg står i et tomrum og ved ikke rigtig, hvad der foregår. *…+ Det er overleveringen, der halter. Der er ingen, der har sat tid af, der er ingen, der sikrer sig, at det, der foregår i O-lektionerne, bliver overleveret til børnehaveklassen og den anden vej rundt!

Synspunktet genfindes også i de to interviews med DUS-pædagogerne: -

Det, der mangler hos os fra vores side, er dokumentation – og fra lærernes side interesse i, hvad vi laver.

DUS-fælleslederne er generelt positive, men oplever også, at der fortsat skal lægges energi i at få løst problematikken omkring fælles mødetid for lærere og pædagoger, og pædagogerne skal fortsat arbejde med at formidle til skoledelen, hvad de laver. Det er vigtigt med dokumentation, siger de, ellers ligner det blot ustruktureret leg. Skolelederne er ikke helt enige om, hvorvidt O-lektionerne har bidraget til et bedre samarbejde eller ej. For enkelte har det været et tilbageskridt – for andre har det skubbet til samarbejdet i positiv betydning. En kultur ændrer sig ikke over nat, som en af lederne siger. Alle er enige om, at de arbejder på at understøtte samarbejdet med DUS-delen, men for nogle har O-lektionerne givet strukturelle problemer, der måske endog har trukket samarbejdet i den forkerte retning, siger en af skolelederne.

På andre skoler er der ingen problemer. Alle skoleledere er dog enige om, at regelsætningen omkring O-lektionerne er for stram. For lederne har O-lektionerne i højere grad været motiveret af økonomiske besparelser frem for pædagogiske intentioner. De forskellige synspunkter kommer fx til udtryk på denne måde: -

O-lektionerne har givet problemer med at få det til at hænge sammen. For ellers tænker jeg, at vi jo rigtig gerne vil have et udvidet samarbejde, og det synes jeg også, at vore overlapningstimer og alle vores andre tiltag har givet os. Men om O-lektionerne har medvirket til det.. der vil jeg næsten sige tværtimod en gang imellem. *…+. O-lektionerne kommer på tværs, de hænger ikke sammen med noget af det andet *…+. Det har ikke noget at gøre med, hvem der skal undervise. Det er den måde, de er skruet sammen på. De falder ved siden af alt. Det er jeg bare ikke enig i. Det har vi slet ikke problemer med. O-lektionerne hos os har medvirket til et bedre samarbejde og en øget forståelse af hinanden. Det synes jeg helt klart. Så det er udmærket ting, at det er kommet. Men det virker lidt besparelsesagtigt.

Alle er dog meget enige om flg.: -

Pædagogerne behøver ikke være nervøse for, at man dropper dem. Der er behov for deres kompetencer.

Når DUS-pædagogerne skal svare på, om de har følt sig klædt på til at opgaven, er svaret ja. DUSpædagogerne siger selv, at de famlede lidt i blinde det første år – en del var lidt usikre på konceptet og på, hvilke forventninger der var. Det skulle jo ikke være en pædagogisk aktivitet som i DUS´en, det skulle ikke være en lektion, men en mellemting, siger de med reference til det indledende kursus. Men over tid, gennem erfaring og sparring med kolleger og gennem kurset i didaktiske emner, har de fået hold på opgaven, synes de. Dette afspejles også i spørgeskemaundersøgelsen. 70 % har oplevet det som ”meget godt” at varetage opgaven, 28 % som ”godt”, mens kun 2 % tilkendegiver, at det har været ”mindre godt”. DUS-fælleslederne mener ligeledes, at personalet har været klædt på til at løfte opgaven. Kun tre af de 51 DUS-fællesledere mener, at personalet har været klædt ”mindre godt” på, mens resten har svaret ”meget godt” eller ”godt”. Indskolingslærerne er generelt mere skeptiske. Nogle af de interviewede hæfter sig ved, at når Olektionerne placeres i skoledelen som en del af den obligatoriske undervisning, så knyttes der for dem andre forventninger til varetagelsen, fx i form af mere detaljerede årsplaner. Også DUS-fælleslederne er opmærksomme herpå. En af lederne siger fx: -

At se børn rende rundt i skolegården og banke bøf, jamen det ser da ud som en leg – ustruktureret, men den pædagog, som står med det, har fuldstændig struktur på det. Hvem danner par? Hvem er hvor? Men det ligner da leg!

Data tyder på, at der på nogle skoler er behov for en fælles drøftelse og afklaring af Olektionsbegrebet - på tværs af skole og DUS.

I det følgende afsnit præsenteres de analyseresultater, der fremkommer, når data kodes ud fra Hargreaves´ fire samarbejdskulturer. 5.2.3 Analyse af samarbejdet med afsæt i begrebet samarbejdskultur Når udsagnene i datamaterialet analyseres ud fra Hargreaves´ begreber om samarbejdskulturer, så viser udsagnene, at der kan spores en svag tendens til bevægelse i kulturen efter indførelsen af Olektionerne. For både DUS-pædagoger og indskolingslærere er et velfungerende tværprofessionelt samarbejde grundlæggende den type samarbejde, som Hargreaves betegner som et arbejdsfællesskab. Et samarbejde baseret på frivillighed, et samarbejde, der foregår uformelt, løbende og efter behov og oftest tager udgangspunkt i deltagernes interesse og erfaringer. Et sådan samarbejde er der tradition for på en lang række skoler, viser data. Og lærere og pædagoger er glade for det. Det kommer til udtryk i mange formuleringer – her er blot to eksempler: -

Vi har altid på vores lille sted haft meget samarbejde. Vi har altid arbejdet godt sammen på tværs. (DUS-pædagog). Jeg synes faktisk, at vi har et fantastisk samarbejde med pædagogerne *…+. Vi nyder at være sammen med dem – også privat. (Lærer i indskolingen).

Men når det drejer sig om O-lektionerne, så fremtræder der forskelle – og en af forskellene relaterer bl.a. til skolernes størrelse, hvilket fremgår af både interview med børnehaveklasseledere, lærere og pædagoger. Flg. lille uddrag er hentet fra interviewet med 1. og 2. klasselærere: -

Der hvor jeg kommer fra, kommunikerer vi rigtig meget med pædagogerne. Hvad kan pædagogerne bidrage med i forhold til det, som jeg ønsker at lave i min undervisning? *…+ De har nogle andre kompetencer. Du kommer fra en anden virkelighed! Måske er det fordi, det er en mindre skole, jeg kommer fra. Det er mere fleksibelt.

Selv om både lærere og pædagoger tilsyneladende prioriterer et løbende samarbejde baseret på frivillighed og efter behov, så er der også enighed om, at hvis samarbejdet om O-lektionerne skal optimeres, så skal betingelserne for samarbejdet ændres. En forudsætning for at opretholde frivillige arbejdsfællesskaber er, peger især indskolingslærerne på, at der ikke er for mange samarbejdsrelationer. Klassepædagog og O-lektionspædagog bør være den samme. Det går klart igen i fokusgruppeinterviewet med børnehaveklasselederne og i interviewet med 1. og 2. klasselærerne. Også DUS-pædagogerne ønsker, at det er den samme person, der varetager de to opgaver. For lærerne er det afgørende, at der gives tid til samarbejdet. Generelt udtrykker hverken lærere eller DUS-pædagoger ønske om et samarbejde reguleret i tid og sted (konstrueret kollegialitet), men samarbejdet skal cleares af, som en af pædagogerne siger, lederne skal skabe fora, hvor de to parter kan sidde sammen og udveksle, siger en anden, og der skal som sagt afsættes tid til samarbejdet, siger lærerne, hvis det skal optimeres. En af DUS-pædagogerne siger med opbakning fra gruppen:

Jeg tror faktisk, at ledelsen skulle have sagt: OK, nu har vi så de her timer. Hvordan får vi de to grupper til at mødes? Vi skal have timer skemalagt, timer til at gennemgå årsplaner *…+. Det handler om at få de her faggrupper til at forstå hinanden. *…+. Der er forskel på de to kulturer.

Synspunktet genfindes også blandt 1. og 2. klasselærerne i interviewet: -

Det kunne være fedt, hvis man sagde: OK, hvad kan vi så lære af hinanden? Sådan…at få skolelederne lidt mere i spil.

Redskabet har potentiale til at blive rigtig godt, men problemet er bare, at der ikke er engagement nok i det, eller der er i hvert fald ikke nok timer i det, til at det bliver godt. Det kunne optimeres væsentligt mere, hvis der var en skemalagt time, hvor pædagog og lærer mødes. Så har man mulighed for at optimere O-lektionen.

I både interviewene med børnehaveklasselederne og med 1. og 2. klasselærerne er der imidlertid tegn på, at O-lektionskonceptet på nogle skoler har skabt frustrationer og pustet til konflikter, der eksisterede i forvejen, og altså dermed har skubbet til en udvikling, der på sigt kan blive præget af strategisk individualisme eller snarere grænsedragning frem for samarbejde mellem henholdsvis de to professioner og DUS og skole. I så fald vil der ikke længere være tale om arbejdsfællesskaber, men balkanisering. Nedenstående udvalgte citater peger i den retning: Lærerne siger fx: - Vi kan godt samarbejde om det sociale. Det er der sat tid af til. *…+ Men det er jo ikke mig, der skal gå ind og samarbejde om en undervisning, jeg ikke skal forestå. Det får jeg simpelthen ikke tid til. - Det er jo ikke deres skyld [pædagogernes], men O-lektionerne har måske bare været med til at skabe større splid mellem lærere og pædagoger. Børnehaveklasselederne siger: - Det er ikke indført sådan, at det er vores opgave at klæde dem på – det er ikke vores opgave! - Vi kan være rigtig bange for, at vi kører dobbelt, vi kan være bange for, at vi kører forskelligt, og vi kan se, at vi kører næsten samme emner, men på forskellige præmisser, og det er jo et problem. Men det er ikke min opgave … helt firkantet!

5.3 Analyse med afsæt i den horisontale og vertikale dimension En af intentionerne med, at O-lektioner skulle varetages af DUS-pædagoger og placeres i skoledelen, var at skabe glidende overgang mellem skole og DUS og samtidig understøtte de eksisterende politikker på området i form af et øget fokus på børnenes sundhed og trivsel i indskolingen. Når datamaterialet kodes med afsæt i Dales didaktiske horisontal og vertikal dimension, generes der viden om, hvordan indholdsdimensionen og samarbejdsdimensionen fremtræder i en organisatorisk sammenhæng.

Analysen peger på, at effekten af O-lektionerne skal findes i koblingen mellem DUS og O-lektioner – og i mindre grad mellem DUS og skoledel som helhed. Integrationen - og delvis også kontinuiteten - mellem arbejdet i O-lektionerne og arbejdet i DUS-regi er tydelig. Derimod er der meget, der tyder på, at Olektionerne lever deres eget isolerede liv i skoledelen. En del pædagoger og en stor gruppe indskolingslærere giver udtryk for, at der ikke samarbejdes om O-lektionerne, hverken om form eller indhold. Set ud fra et DUS-perspektiv har indførelsen af O-lektionerne klart skærpet opmærksomheden på sundhed og trivsel i DUSén i hverdagen. Ved at O-lektionerne er placeret i skoledelen, ser og oplever DUS-pædagogerne de enkelte børn i forskellige kontekster, siger de, og den viden bringer de med sig fra den ene kontekst til den anden, både i dagligdagen (horisontalt) og gennem skoleåret (vertikalt). Konkret taler pædagogerne om, at de føler sig bedre i stand til at kunne følge op på børnenes sundhed og trivsel i DUSén gennem de redskaber og begreber, de har arbejdet sammen med børnene om i Olektionerne. Når pædagogerne fx taler om at kunne følge op i DUSén og om at kunne fokusere på længere forløb i strukturerede rammer, så er det et udtryk for gennemslag i den vertikale dimension. Den vertikale dimension kommer også til udtryk på organisationsniveau i DUSén gennem de konkrete ændringer, der er sket i nogle DUS-ordningers dagligdag, fx at gå i stedet for at tage bussen og at skifte kagen ud med frugt. DUS-fælleslederne fortæller samtidig om, hvordan de fortsat søger at understøtte og udvikle gennem nye tiltag på feltet, det være sig i form af aktiviteter med børnene eller efter- og videreuddannelse til personalet indenfor temaer, der relaterer til arbejdet med sundhed og trivsel. Med andre ord: Når det gælder koblingen mellem DUS-tid og O-lektioner, så har O-lektionerne bidraget inden for begge dimensioner til et øget fokus på sundhed og trivsel. Datamaterialet fra skoledelen viser derimod, at der i langt de fleste tilfælde ikke samarbejdes omkring O-lektionerne. Dvs.: Der samarbejdes ikke på individniveau, og der refereres kun i få tilfælde til ledelsesmæssige initiativer på organisationsniveau. O-lektionerne har ikke medført forandring i forhold til tidligere tiders uformelle videndeling og/eller fælles justering mellem DUS og skole i forhold til den pædagogiske praksis her og nu (horisontalt) eller på sigt (vertikalt/progression). Børnehaveklasselederne giver i særlig grad udtryk herfor. Gennemgående kommentarer fra indskolingslærerne er, at de ved meget lidt, om hvad der foregår, og at der intet samarbejde er. Dales pointe er da også som tidligere nævnt, at koblingen mellem horisontal og vertikal dimension er at finde i begrebet sekvens – der hvor eleverne oplever, at der er sammenhæng og kontinuitet. Forudsætning herfor skabes iflg. Dale gennem funktionelle aktiviteter, der giver mening og tilskrives værdi af medlemmerne – i dette tilfælde både lærere og pædagoger – og hvor der samarbejdes om koordinering. Hvis der ikke samarbejdes og koordineres i forbindelse med O-lektionerne, så er det svært at skabe glidende overgange mellem DUS og skole, hvilket var en af de politiske intentioner med forsøget. Nogle indskolingslærere formulerer det således: -

Det ødelægger rutinerne, som vi har. Det er en opgave, at samle op bagefter.

Analysen giver samtidig belæg for at sige, at på de skoler, hvor samarbejdet mellem den enkelte lærer og DUS-pædagog understøttes gennem organiseringen af timerne, så er der grund til at antage, at der arbejdes indenfor både en horisontal og vertikal dimension. Den organisatoriske og interpersonelle sammenhæng, som lærerne her peger på – samtidig med at de efterspørger, at der gives tid til samarbejdet - er netop et udtryk for sammenhæng indenfor såvel den horisontale som vertikale dimension: Det gælder fx O-lektionernes placering på dagen, hvor yderpositioner klart foretrækkes for at skabe færrest mulige brud, og det gælder muligheden for at udnytte timerne fleksibelt i forhold til skolens øvrige aktiviteter. Citatet med meningsudvekslingen mellem de to lærere, der oplever, at de kommer fra to forskellige verdener er et eksempel herpå. Men det er frem for alt den røde tråd – horisontalt og vertikalt - der findes i, at den DUS-pædagog, der varetager lektionerne, er den samme som klassepædagogen – og ikke blot en eller to forskellige DUS-pædagoger uden særlig tilknytning til klassen, hvis man spørger lærerne i 1. og 2. klasse. ”Ugens gæst” er også et ord, der går igen. Det fremgår af både spørgeskemaundersøgelsen og interviewet. De 1. og 2. klasselærere, der fremhæver den positive betydning af fx flere input og god sparring udtrykker sig indenfor såvel en horisontal som vertikal dimension. Citatet , der omhandler de tydelige voksne, der arbejder sammen om problemstillinger, der tages op i O-lektioner og undervisningstiden, og som arbejder hen mod et fælles mål, er ligeledes et tydeligt eksempel herpå. En af indskolingslærerne rammer det ind ved at sige: - Vores udfordring [kollegaens og hendes udfordring] er overleveringen. Jeg mangler, at der bliver taget ansvar for overleveringen.

5.4 O-lektionernes betydning for eleverne Afsnittet indledes med en præsentation af det samlede billede, hvorefter der følger en præsentation af data ud fra henholdsvis et DUS- og et skoleperspektiv. Som nævnt i afsnittet om datagrundlag så betyder det endelige valg af datakilder, at der i afsnittet i højere grad samles op på output end på outcome. Data er hentet fra det samlede datagrundlag, hvor der er mange data om, hvordan de professionelle vurderer børnenes udbytte. 5.4.1 Det samlede billede Der er som tidligere nævnt forskel på, hvordan skole og DUS har oplevet forsøgsordningen. Det samme billede går igen, når de enkelte grupper tager stilling til, om O-lektionerne har haft positiv indflydelse på klassens og den enkelte elevs sundhed og trivsel. DUS-delen vurderer O-lektionernes betydning for børnenes sundhed og trivsel mere positiv end skoledelen gør. Når der skelnes mellem O-lektionernes bidrag til henholdsvis sundhed og trivsel, så viser analysen, at O-lektionerne generelt tillægges større værdi i forhold til trivselsaspektet sammenlignet med sundhedsaspektet. Svarene fordeler sig således – her i oversigtsform: Gruppen af indskolingslærere dækker over både børnehaveklasseledere og lærere i 1. og 2. klasse).

Skoleleder

DUS-fællesleder

DUS Pædagoger

Indskolingslærer

Positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel

Positiv indflydelse på klassens trivsel

Positiv indflydelse på enkelte børns sundhed

Positiv indflydelse på klassens generelle sundhedstilstand

56 %

57 %

39 %

43 %

22 %

24 %

19 %

100 %

96 %

92 %

95 %

97 %

83 %

80 %

30 %

34 %

17 %

18 %

45 %

44 %

50 %

52 %

Helt/overvejende enig Helt/overvejende uenig Helt/overvejende enig Helt/overvejende uenig Helt/overvejende enig Helt/overvejende uenig Helt/overvejende enig Helt/overvejende uenig

I de følgende afsnit analyseres data i forhold til henholdsvis et DUS-perspektiv og et skoleperspektiv. 5.4.2 Et DUS-perspektiv - et skoleperspektiv Ovenstående figur peger som nævnt på en forskel mellem skoledelens og DUS-delens vurdering af Olektionernes betydning for klassens og den enkelte elevs sundhed og trivsel. En af forklaringerne herpå kan være, at DUS-pædagogerne i højere grad har mulighed for at se en sammenhæng mellem det arbejde, de selv udfører i O-lektionerne og de iagttagelser, de foretager i DUS´en. En DUS-pædagog siger fx: -

Vi har gået rigtig meget. De første måneder syntes de, at det var røvtræls. De havde ikke kondition til det, men efterhånden synes de, at det er sjovt. De er i bedre form – vi kan komme længere væk.

En af indskolingslærerne siger derimod: -

Nu prioriterer man så at komme ud, men børnene kom jo også ud før, da de var i DUS´en.

Når man som indskolingslærerne ikke selv deltager i arbejdet og måske slet ikke ved, hvad der foregår i O-lektionerne, så er der grund til at antage, at det kan være svært at få øje på synlige tegn på indflydelse/effekt. Undervisning og læring som sociale systemer er for komplekse hertil. Antagelsen støttes af nedenstående figur, der viser procentdelen for ved-ikke svar. Usikkerheden på O-lektioners eventuelle positive indflydelse på klassens og den enkelte elevs trivsel og sundhed er klart størst på skoleområdet.

Skoleleder DUS-fællesleder DUS Pædagoger Indskolingslærer

Ved ikke Ved ikke Ved ikke Ved ikke

Positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel

Positiv indflydelse på klassens trivsel

Positiv indflydelse på enkelte børns sundhed

Positiv indflydelse på klassens generelle sundhedstilstand

22 % 0% 2% 24 %

22 % 4% 1% 33 %

37 % 4% 10 % 32 %

37 % 6% 12 % 30 %

En del børnehaveklasseledere peger på, at O-lektionerne skaber brud i deres arbejde med at udvikle og understøtte rammer for børnenes trivsel i børnehaveklassen. Børnehaveklasselederne taler i interviewet og i kommentarerne til spørgeskemabesvarelsen fx om skiftende voksne, og om fordeling af O-lektioner på flere pædagoger. Et par af udsagnene lyder: -

Skiftning af personalet giver uro. Det er svært for børnene at forholde sig til de skift, der er i forbindelse med timerne. De små skolebegyndere, skal forholde sig til flere voksne, og de skal kunne navigere i forskellige sæt regler/normer. Det er et unødvendigt arbejde at give dem.

Hvor nogle lærere i 1. og 2. klasse er glade for, at en del af arbejdet med sundhed og trivsel nu også varetages af pædagogerne – det opleves som en lettelse i forhold til kravene i Fælles Mål - så forholder børnehaveklasselederne sig generelt meget kritiske til, at lektionsudvidelsen er tilført DUSpædagogerne. De oplever, at hverdagen er presset pga. Fælles Mål, men samtidig ser de arbejdet med emnerne sundhed og trivsel som en del af deres eksisterende mål og ramme for undervisningen i børnehaveklassen. I en sådan forståelse bliver en lektionsudvidelse, der varetages af DUS-pædagoger, i overvejende grad noget, der skaber forstyrrelse i kontinuiteten i det pædagogiske arbejde i dagligdagen, når der ikke tildeles tid til samarbejde om lektionernes indhold. Deres vurdering er, at de med en lektionsudvidelse til egen gruppe, børnehaveklasselederne, i højere grad ville kunne integrere leg og andre udviklende aktiviteter i arbejdet med Fælles Mål – eller sagt på anden vis: arbejde ud fra en helhedsorienteret didaktisk tilgang. Deres opfattelse er, at det ville komme børnene til gode i form af en mindre presset skoledag i børnehaveklassen.

5.5 O-lektioner som drift? I dette afsnit fremstilles de analyser, der forsøger at give svar på, hvorvidt O-lektionerne skal videreføres som drift. Eftersom lektionsudvidelsen er tilført DUS-ordningen, men placeret i skoledelen holdes perspektiverne også denne gang adskilt. Der indledes med en overordnet fremstilling af analyseresultaterne. Derefter præsenteres resultatet af analysen i et henholdsvis DUS-perspektiv og et skoleperspektiv. I spørgeskemaundersøgelsen blev der spurgt direkte ind til spørgsmålet om en videreførelse af Olektionerne eller ej, og respondenterne blev opfordret til at fortælle med egne ord, hvorfor de svarede henholdsvis ja eller nej. (Ved-ikke var også en svarmulighed). Denne opfordring blev fulgt op af utallige

uddybende kommentarer. Disse kommentarer - suppleret med data fra de seks fokusgruppeinterviews udgør datagrundlaget. Datagrundlaget er således meget omfattende. Data er kodet ud fra de to overordnede temaer: et øget fokus på emnerne sundhed og trivsel og lærerpædagogsamarbejdet. 5.5.1 Et samlet billede Som nævnt i indledningen i nærværende evalueringsrapport er O-lektionskonceptet indført som en 2årig forsøgsordning med dispensation fra Undervisningsministeriet. Når der ved forsøgsordningens udløb spørges til, hvorvidt effekten af O-lektioner vurderes så positivt, at ordningen bør fortsætte, så lyder svaret:

DUS-fællesledere DUS-pædagoger Skoleledere Indskolingslærere

NEJ

VED IKKE

94 % 92 % 52 % 24 %

0% 3% 26 % 65 %

6% 5% 22 % 11 %

Som mange gange tidligere i denne evalueringsrapport, så viser også denne del af evalueringen forskel mellem skoledelens og DUS-ordningens vurderinger. Lederne i DUS-ordningen (94 %) og DUSpædagogerne (92 %) ønsker helt tydeligt ordningen fortsat. I skoledelen er der flere nuancer. Skolelederne er generelt mere positive end lærerne. Lidt over halvdelen af skolelederne (52 %) tilkendegiver, at de ønsker ordningen videreført - 22 % svarer ved ikke. Kun 24 % af indskolingslærerne (børnehaveklasse – 2. klasse) ønsker ordningen videreført. Når spørgeskemabesvarelserne analyseres for forskelle inden for gruppen af indskolingslærere, så fremkommer der nye tendenser. Tendensen er, at modstanden mod en videreførelse er størst blandt børnehaveklasselederne (85 %), og dermed faldende frem mod gruppen af 2. klasselærere. Lærerne i 2. klasse er delte i deres vurdering: 43,5 % ønsker ordningen videreført, 43,5 % svarer nej, og 13 % ved ikke. Altså en markant forskel. Nedenstående figur viser fordelingen.

Børnehaveklasseledere 1. klasselærere 2.klasselærere

NEJ

VED IKKE

10 % 27 % 43,5 %

85 % 54 % 43,5 %

5% 19 % 13 %

Til det samlede billede hører i øvrigt, at DUS-pædagogerne oplever, at både børn og forældre er glade for O-lektionerne – en del lærere har den modsatte oplevelse.

5.5.2 Et DUS-perspektiv 40 DUS-fællesledere ud af 47 mulige har begrundet deres bekræftende svar til forsøgsordningens fortsættelse.

Det er DUS-fællesledernes vurdering er, at ordningen har bidraget til et øget fokus på sundhed og trivsel. Ordningen har givet pædagogerne et mere helhedsorienteret syn på barnet, pædagogerne ser nu børnene i flere kontekster og kan udnytte den viden, de får i skoledelen, i arbejdet i DUS´en. DUSfælleslederne mener samtidig, at pædagogernes professionsfaglighed er central i forhold til dette fokus, og samtidig vurderer de, at ordningen har styrket det tværprofessionelle samarbejde og ligeværdigheden heri. Som en sidste gevinst nævnes, at ordningen har højnet pædagogernes status og styrket deres faglighed. Disse temaer kommer fx til udtryk i disse citater: -

Efter at pædagogerne har fundet fodfæste i ordningen og har udviklet kompetente års- og målbeskrivelser, kan værdien af O-lektionerne efterhånden aflæses i det udbytte, børnene får af dem og ikke mindst det ligeværdige samarbejde, der udvikles mellem lærere og pædagoger. *…+ Det har højnet deres [pædagogernes] faglighed og faglige status. Det har givet et mere ligeværdigt samarbejde. *…+. Ligeledes har det det betydet et øget kendskab til børnene. Pædagogerne formår at skabe et unikt rum for læring gennem leg – med udgangspunkt i, hvor børnegruppens udvikling er her og nu.

DUS-pædagogerne er enige. 203 ud af 220 svarer ja til en fortsættelse af ordningen. Heraf har 190 kommenteret på hvorfor. Svarene falder i god forlængelse af ovennævnte: O-lektionerne har givet nye muligheder. Pædagogerne har fået mulighed for at mere arbejde målrettet og i dybden med børnene omkring sundhed og trivsel, de kender børnene fra forskellige kontekster - og de oplever, at de forskellige professionsfagligheder supplerer hinanden. Endelig oplever de som en værdifuld sidegevinst, at det er spændende at stå alene og som hovedansvarlig for planlægning og gennemførelse af et forløb i en klasse. Det giver selvtillid, deres status er højnet, oplever de, og samarbejdet er blevet mere ligeværdigt, siger de. Desuden nævnes det af flere, at de oplever, at mange børn og forældre er glade for O-lektionerne. DUS-pædagogerne siger typisk: -

O-lektioner fremmer samarbejdet og ligeværdigheden/forståelsen mellem lærere og pædagog og er et værdifuldt redskab til fælles fokus i samarbejdet omkring de fælles børn. (…) Olektionerne giver nye muligheder og har vist positive resultater i forhold til enkelte børns sundhed og trivsel, såvel som hele klassens sundhed og trivsel. O-lektioner fremmer pædagogens engagement da det giver så mange muligheder for indflydelse og kvalitet i arbejdet med sundhed og trivsel. *…+ Det er et pust i arbejdslivet at skulle stå for planlægning og afvikling af undervisning.

4 DUS-pædagoger kommenterer på, hvorfor ordningen ikke bør forsætte. En mener, at det, der nu sker i O-lektioner tidligere var i DUS. En anden mener, at der er for få timer til virkelig at arbejde med sundhed og trivsel, som det er nu, en tredje ønsker ikke underviserrollen, mens en fjerde begrunder det ud fra organisatoriske forhold.

5.5.3 Et skoleperspektiv 24 skoledere svarer ja til en fortsættelse. Heraf kommenterer 16 på, hvorfor de går ind for en fortsættelse af ordningen. Argumenterne relaterer både til indholdsdimensionen og det

tværprofessionelle samarbejde. Disse ledere ser O-lektionerne som positive for klassens og den enkelte elevs trivsel, og de ser det som en måde at understøtte samarbejdet mellem lærere og pædagoger på. Det øger respekten for pædagogernes arbejde, og det højner pædagogernes status. Endvidere giver det plads til nogle af de aktiviteter, der ikke er tid til i den daglige undervisning. To skoleledere peger eksplicit på, at det understøtter skolepolitikkerne på feltet. De 12 skoleledere, der ikke mener, at ordningen bør fortsætte, har alle kommenteret deres svar. I forhold til intentionerne med ordningen er det deres vurdering, at O-lektionerne virker kunstige og løsrevet fra den øvrige virksomhed i klasen. Argumentationen imod ordningen går i stor udstrækning på regelsættet omkring forsøgsordningen. I deres forståelse bør den enkelte skole selv have muligheden for at vælge om timerne gives til pædagoger eller lærere, og for mange af dem er ordningen i højere grad økonomisk begrundet frem for pædagogisk. O-lektioner er ikke undervisning, men de er godkendt som undervisning. Flg. citater dækker argumentationen: -

Det er yderst positivt, at børnene har fem lektioner om dagen, men timetildelingen bør være givet som en ressource til lærerne. Den enkelte skole kan derefter selv vælge, om lektionerne skal læses af en lærer eller en pædagog. For mig at se har det gode samarbejde mellem pædagoger og lærere ikke noget med O-timerne at gøre. Indførelsen af O-lektionerne handler i langt højere grad om besparelser og er en lappeløsning i forhold til at bevare fuldtidsstillinger for pædagogerne.*…+. O-lektionerne er godkendt som undervisning, men indholdet er ikke undervisning og er alt for løsrevet fra undervisningen. Det fungerer som almindelige DUS-timer, og så skal man ikke kalde det undervisning.

Af de 161 gennemførte besvarelser fra indskolingslærerne, har seks personer varetaget O-lektioner. Tendensen i de seks personers besvarelser er tendensen i de øvrige indskolingslæreres besvarelser. 31 indskolingslærere – børnehaveklasse og 1. og 2. klasselærere - har kommenteret, hvorfor de mener, at ordningen bør forsætte. Disse personer mener, at helheden omkring børnene bliver endnu bedre. Det giver et godt samarbejde/styrker samarbejdet mellem lærer og pædagoger, der er flere øjne på det enkelte barn, og man kan bruge hinanden til sparring, hvilket øger klassens og det enkelte barns trivsel. Desuden peges der på, at der generelt er mere tid til at arbejde med det sociale i klassen. Børnene er glade for timerne, og timerne giver mulighed for at gøre de ting, der ikke er tid til i skolehverdagen. Til gengæld mener de 98 indskolingslærere, som har kommenteret, hvorfor ordningen ikke bør fortsætte, at timerne ville være bedre brugt som lærertimer. Argumentationen er mangfoldig, men argumenterne, der går igen, er: O-lektionerne er kunstige og løsrevet fra dagligdagen, de giver brud i arbejdet med at skabe tydelig rammesætning, og nogle børn forvirres over de skiftende regler og normer. Flere skriver, at O-lektioner efter deres opfattelse bruges til fri leg og ikke har den store effekt på børnenes/klassen trivsel eller sundhed. Det ville give større effekt i forhold til både den politiske intention og fagligheden i fagene i skolen, hvis O-lektionerne var en del af undervisningen. Enkelte foreslår en ordning, hvor O-lektionerne varetages af lærer og pædagog sammen. Flere kommenterer de skærpede uddannelsespolitiske krav til indskolingsklasserne og den manglende tid i hverdagen og

peger på, at undervisere med undervisningskompetence bør forestå undervisningen. Flg. citater dækker mangfoldigheden og essensen: -

Vi har gode pædagoger, men undervisning er lærerarbejde. Vi havde i forvejen et godt samarbejde, det er uforandret godt. Børnene har været mere usikre omkring pædagogernes rolle, når pædagogerne har skullet agere lærere. Det har betydet, at indlæringen af elevnormer har været vanskeligere.

En børnehaveklasselærer siger: -

Jeg mener, at de 5 timer, som skoledagen er forlænget med burde være børnehaveklasseledernes. Dette set ud fra at der med indførelsen af trinmål er skærpet krav til fagligheden. Dette betyder at de ekstra timer vil give os mulighed for at give børnene en mindre presset hverdag og tilbyde de samme eller lignende aktiviteter, som sker i O-lektionerne. Dette vil give os endnu bedre mulighed for at styrke klassens sociale liv og den enkeltes trivsel, som der jo også ligger i trinmålene. Jeg ser indførelsen af O-tiden som en besparelse. Jeg mener at, hvis man vælge, at børnene skal gå i skole 5 timer, så skal det være børnehaveklasseledere, der har valgt at ”undervise” og ikke pædagoger, som bliver nødt til det for at opretholde en fuldtidsstilling.

Det er således ikke muligt at sige noget entydigt om, hvorvidt O-lektionerne bør videreføres som drift. Der hersker meget delte meninger herom – men billedet tydeligt: Svaret afhænger af, hvem der spørges: Skoledelen eller DUS-ordningerne.

5.6 Analyse med afsæt i positionsbegrebet I forlængelse af foregående afsnit er det relevant at søge en anden og anderledes tilgang til forståelse af de forskelle, der indtil nu har vist sig som gennemgående i analysen. På samme vis som DUSfællesledernes og DUS-pædagogernes kommentarer i høj grad er positive, så er en del af indskolingslærernes kommentarer endog meget kritiske og skarpe. Også i skoleledergruppen findes der enkelte kommentarer, der ligger i forlængelse heraf. Kommentarerne viser sig ofte som indskudte sætninger, som afslutninger på de enkelte temaer i interviewene, og som direkte statements i mange kommentarer til spørgeskemabesvarelsen. Derfor er data efterfølgende kodet med afsæt i positionsbegrebet. Analyseresultaterne præsenteres i dette afsnit i et forsøg på at afpersonificere og bedre at kunne forstå de forskelle, der fremtræder for dermed bedre at kunne arbejde videre ud fra dem. Udgangspunktet tages i en række udsagn fra de to professionsgrupper – udsagn, der er at finde i forskellige variationer overalt i datamaterialet – også i kontekster, hvor alle fremhæver betydningen af at samarbejde på tværs af professioner. Børnehaveklasseledere siger fx:

Hvis vi selv havde timerne, så ville det komme meget mere glidende ind – på en anderledes måde *…+. Kan vi ikke slå en fed tyk streg under, at det var da os, der skulle have haft timerne – altså det er da helt vanvittigt, at vi skal ud og finde andre timer. Vi har ekspertisen i at være børnehaveklasseledere *…+.

En del af lærerne i 1. og 2. klassepeger på: - Pædagogerne har én uddannelse, og vi har en anden uddannelse. De er simpelthen ikke uddannet til at undervise, og det siger de også selv.*…+. - Når man se pædagogens [årsplan], og der så står fx trivsel, 8 uger! De er jo ikke uddannet til at lave årsplaner. *…+. - Det er jo ikke fordi, det ikke er en dygtig pædagog, men der er også mange murere, der ikke er gode til at lave tømrerarbejde. Vi får blandet noget sammen. DUS-pædagogerne siger: -

Børnehaveklasselederne lægger ikke skjul på, at de oplever, at de skulle have haft timerne. Det går mig på… *…+. I børnenes øjne har vi status. Vi kan to vidt forskellige ting. Børn lærer ikke, hvis de ikke trives. Pædagoger er suverænt de bedste fagpersoner til at få børn til at trives.

DUS-fælleslederne bakker op. De er positive og ser store muligheder i, at O-lektionerne er placeret skoledelen. En del skoleledere tilkendegiver, at de er opmærksomme på, at der er status i at have timer i skoledelen, der er rift om timerne, mere status, og samtidig tilkendegiver de, at der er brug for pædagogernes faglighed i skoledelen. Skolelederne siger fx: -

Det handler ikke om, at vi vil skubbe pædagogerne ud. Vi vil bare bruge dem til det, de er bedst til, og de er da ikke bedst til at undervise. Det har lærerne altid været. Det burde være lærere, der havde timerne.

Indenfor begge professionsgrupper og på ledelsesniveau gives der således uopfordret udtryk for, at man ved, at der er noget på spil. Men samtidig udtrykker begge professionsgrupper og ledelsesgrupper også i forskellige variationer forståelse for hinandens faglighed og arbejdsvilkår. Man er generelt opmærksomme på, at det handler om det forkvaklede mellem dem og os, som en af skolelederne siger det – og det handler om magtkampe og om det fagforeningsmæssige – formuleringer, der går igen i flere grupper. Hvor DUS-fællesledelse og -personale fx ser sig selv og lektionsudvidelsen, som en hjælp til lærerne til at modstå presset i form af øgede decentrale tiltag og forældreforventninger, så ønsker børnehaveklasselederne selv at varetage timerne. Hvor DUS-personalet generelt beretter om, at børnene er glade for O-lektionerne, så taler nogle indskolingslærere om, at børnene er utrygge og forvirrede over skiftet i voksenkontakten og/eller en mindre tydelig didaktisk rammesætning og

kontinuitet. Hvor nogle DUS-pædagoger oplever, at det kan være svært for indskolingslærere at slippe kontrollen med klassen, så oplever nogle indskolingslærere, at pædagoger ikke tager initiativ. Osv. Når ovennævnte analyseres med afsæt i positionsbegrebet, så bliver det tydeligere, at én af mange forklaringer på den store forskel mellem DUS-delens og skoledelens vurdering af O-lektionerne kan være, at der er tale om sociale praksisser, hvor der produceres og løbende forhandles i det sociale felt om ”pladsen”. ”Pladsen” er pr. tradition givet til en - i dette tilfælde den professionen, man tilhører qua ens uddannelse (rollebegrebet), men pladsen er her dynamisk. Forvaltningen har indenfor lovens rammer søgt om dispensation fra folkeskoleloven - og dispensationen er imødekommet. Pladsen står åben som en dynamisk plads, som det er muligt at besætte. Positioneringer kan som tidligere nævnt være selvvalgte – man kan forsøge at sætte sig i en særlig position i forhold til varetagelse af Olektioner – og positioneringer kan være eksternt påtvungne, fx i form af at blive påtvunget en position, man ikke har lyst til at indtage, og/eller i form af at miste privilegier, som man tidligere har haft, men nu mistet.

6 Konklusion Evalueringens formål er at give svar på, om forsøget med O-lektionskonceptet har understøttet indholdet i Aalborg Kommunes politikker på skolestartområdet gennem et øget fokus på sundhed og trivsel i indskolingen og en glidende overgang mellem skole og DUS – og i forlængelse heraf – om forsøget skal videreføres som drift. Forvaltningen søger i den forbindelse svar på følgende: Har O-lektionerne medført øget fokus på trivsel og sundhed? Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger? Har O-lektionerne medvirket til at forbedre samarbejdet mellem skole og DUS, og har DUSpædagogerne følt sig klædt på til at varetage opgaven? Har eleverne profiteret af de tilførte lektioner?

Evalueringsspørgsmålene er formuleret på baggrund af programteorierne, som på hver deres måde formulerer hypoteser om, på hvilken måde indførelsen af O-lektionskonceptet vil medføre forandringer. Antagelserne i programteori 1 er, at der med en lektionsudvidelse, der varetages af pædagoger – og gennemføres som en mellemting mellem undervisning og DUS-tid i skoledelen – vil komme et øget fokus på børns sundhed og trivsel, samtidig med at der skabes et heldagsdækkende tilbud til børnene. Evalueringsresultaterne fra DUS-fællesledere og DUS-pædagoger bekræfter antagelserne. DUSpædagogerne peger på, at de gennem varetagelsen af O-lektionerne i skoledelen ser børnene i nye og andre sammenhænge, og at den viden bringes videre i det pædagogiske arbejde i DUS-tiden. De aktiviteter, der foregår i O-lektionerne, medvirker til at bekræfte programteorien. DUS-fælleslederne er enige og peger i forlængelse heraf på, O-lektionskonceptet har medført ændringer i DUS-tiden i form af et øget fokus på og nye tiltag i forhold til børnenes sundhed og trivsel. Evalueringsresultaterne fra skoledelen bekræfter delvis antagelserne i programteori 1. En overvejende del af skolelederne mener, at O-lektionerne har haft positiv betydning i form af et øget fokus på trivsel med positiv indflydelse på klassens og de enkelte elevers trivsel. Derimod er der ikke belæg for at sige, at programteorien bekræftes i forhold til sundhedsperspektivet. Endelig viser evalueringsresultaterne, at programteori 1 ikke bekræftes af indskolingslærerne – hverken i forhold til klassens og den enkelte elevs sundhed eller trivsel. Programteori 2 omhandler den del af O-lektionskonceptet, der vedrører samarbejdsdimensionen på individniveau og organisationsniveau. Antagelsen er, at O-lektioner, der placeres i skoledelen og varetages af DUS-pædagoger kan medvirke til at forbedre samarbejdet mellem lærere og pædagoger og mellem skole og DUS. Når fokus er på samarbejdet på individniveau, så bekræftes programteorien af analyseresultaterne fra DUS-delen. DUS-pædagoger og DUS-ledere vurderer generelt, at O-lektionerne med deres placering i skoledelen har bidraget til at forbedre samarbejdet på tværs af professionerne – ikke mindst i forhold til lærernes anerkendelse af pædagogernes faglighed. Analyseresultaterne fra skoledelen tegner et

andet billede, og samlet er der tale om, at programteorien ikke bekræftes. Indskolingslærernes vurdering er, at de generelt oplever lærer-pædagogsamarbejdet som en allerede integreret del af deres arbejdsdag. O-lektionerne har ikke tilført samarbejdet nye dimensioner eller ændret samarbejdet i omfang. Det generelle billede er, at der ikke samarbejdes om O-lektionerne. Det generelle billede er også, at der hvor samarbejdet findes, er det understøttet af organisatoriske forhold i form af O-timernes placering og timernes fordeling i pædagoggruppen. Når fokus er på organisationsniveauet – samarbejdet mellem DUS og skole - så viser evalueringen, at koblingen mellem DUS og skole findes i koblingen mellem DUS og O-lektioner og i mindre grad mellem DUS og skoledel som helhed. I forhold til programteori 2 viser evalueringsresultaterne samtidig, at der kan spores en svag tendens til, at O-lektionskonceptet på nogle skoler har skabt frustrationer og pustet til konflikter, der eksisterede i forvejen. Programteori 3 siger, at et specielt tilrettelagt kursusforløb for DUS-pædagoger som supplement til deres professionsuddannelse vil klæde pædagogerne på til at varetage O-lektionsopgaven. Denne antagelse bekræftes generelt af DUS-pædagogerne, der er den gruppe, der har førstehåndsviden om varetagelsen af opgaven. Deres vurdering understøttes af DUS-fælleslederne. Derimod er det ikke muligt at be- eller afbekræfte programteorien ud fra analysen af data fra skoledelen. Datamaterialet viser, at der hersker forskellige forestillinger om, hvordan O-lektionsbegrebet skal defineres og dermed udmøntes i praksis. Samtidig er der her tale om en andenhåndsviden. Evalueringen peger afslutningsvis - med afsæt i positionsbegrebet – på, at varetagelsen af Olektionerne løbende synes at være til forhandling mellem de to professionsgrupper. Lektionerne udgør en dynamisk plads, der står åben.

7 Anbefalinger Evalueringen viser, at der ikke er noget entydigt svar på, om O-lektionerne skal videreføres som drift eller ej, men på baggrund af evalueringen kan det anbefales: Forvaltningsniveau: -

At skelne mellem normeringer/timeberegningsmodeller og pædagogisk forsøgs- og udviklingsarbejde At tydeliggøre formålet med O-tid for alle implicerede parter At tydeliggøre begrebet ”O-lektion” At knytte samarbejdstid til O-lektionerne med henblik på at understøtte hensigten med O-tid At tage initiativ til, at de involverede parter på tværs af de enkelte skoler/DUS-ordninger – både på individniveau og organisationsniveau - får mulighed for at udveksle de lokale erfaringer, der er gjort gennem forsøgsordningen, til brug for det videre arbejde på egen skole med at understøtte gældende politikker på skolestartområdet.

Organisationsniveau (skole og DUS): -

At tage initiativ til en drøftelse af begrebet ”O-lektion” – og formålet hermed - med henblik på at opnå fælles forståelse af begrebet At understøtte organisatorisk at fordelingen af O-lektioner på enkeltpersoner understøtter det samarbejde, der i forvejen eksisterer omkring klassen, fx i form af nuværende overlap At understøtte organisatorisk at placeringen af O-lektionerne på skemaet understøtter den enkelte skoles øvrige initiativer og pædagogiske arbejde At skabe rammer – i tid og sted - for det tværprofessionelle samarbejde med henblik på at skabe indre og ydre sammenhæng både horisontalt og vertikalt gennem hele indskolingsforløbet

Individniveau (lærer- og pædagogniveau): -

At afklare forventninger til - og formaliseringsgrad - af samarbejdet omkring O-lektioner med henblik på at skabe indre og ydre sammenhæng horisontalt og vertikalt gennem samarbejdsperioden.

8 Litteratur Dahler-Larsen, Peter (2008): Idegrundlaget bag virkningsevaluering. I: Dahler-Larsen, P. og H.K. Krogstrup (red.), (2008): Nye Veje i Evaluering. Academica. Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Forlaget Klim. Hargreaves, Andy (2000): Nye lærere, nye tider. Forlaget Klim. Højholt, Andy (2009): Den tværprofessionelle praktiker. Socialpædagogisk bibliotek. Hans Reitzels Forlag. With L. van Langenhove (1999): Positioning Theory. Oxford: Blackwell. Aalborg Kommune, Skole- og Kulturforvaltningen: Notat af 4. november 2008: Budget 2009 – 25 lektioner i børnehaveklasse til 2. klasse. Aalborg Kommune, Skole- og Kulturforvaltningen: Ansøgning fremsendt til undervisningsministeriet 12. januar (genfremsendt 3. marts 2009). Ansøgning om dispensation ifølge folkeskolelovens § 55 stk. 2. Aalborg Kommune, Skole- og Kulturforvaltningen: Notat af 5. februar 2010: Evalueringskoncept – O-lektioner. Aalborg Kommune, Skole- og Kulturforvaltningen: Uddannelsesforløb for DUS-pædagoger der varetager O-lektioner. 4. maj 2010. http://daks.dk/fileadmin/PDF/dus/indholdsplan_dus_2005.pdf: Indholdsplan for DUS-ordningerne.

9 Bilag 9.1 Spørgeskema til skoleledere Velkommen til denne slutevaluering af hvordan realiseringen af 0-lektioner i Aalborg Kommune har fundet sted. Evalueringen udarbejdes af CEPRA - Nationalt videncenter for evaluering i praksis. Du kommer frem og tilbage i skemaet ved at klikke på pilene nederst på siden. Brug venligst ikke "tilbage-knappen" i browseren. Din besvarelse bliver automatisk gemt undervejs og undersøgelsen er slut, når du klikker på X'et på sidste side. Herefter viderestilles du til CEPRA's hjemmeside. Tak for din tid. 1. På hvilken skole arbejder du? (Angiv kun ét svar) (1)

 Bislev Skole

(2)

 Byplanvejens Skole

(3)

 Ellidshøj Skole

(4)

 Farstrup Skole

(5)

 Ferslev Skole

(6)

 Filtstedvejens Skole

(7)

 Frejlev Skole

(8)

 Gandrup Skole

(9)

 Gistrup Skole

(10)

 Gl. Hasseris Skole

(11)

 Gl. Lindholm Skole

(12)

 Grindsted Skole

(13)

 Gudumholm Skole

(14)

 Gug Skole

(15)

 Hals Skole

(16)

 Herningvej Skole

(17)

 Hou Skole

(18)

 Højvangskolen

(19)

 Klarup Skole

(20)

 Kongerslev Skole

(21)

 Kærbyskolen

(22)

 Langholt Skole

(23)

 Løvvangskolen

(24)

 Mellervangskolen

(25)

 Mou Skole

(26)

 Nibe Skole

(27)

 Nr. Uttrup Skole

(28)

 Nørholm Skole

(29)

 Nøvling skole

(30)

 Sebber Skole

(31)

 Seminarieskolen

(32)

 Skansevejens Skole

(33)

 Sofiendalsskolen

(34)

 Stolpedalsskolen

(35)

 Sulsted Skole

(36)

 Svenstrup Skole

(37)

 Sønderbroskolen

(38)

 Sønderholm Skole

(39)

 Tofthøjskolen

(40)

 Tornhøjskolen

(41)

 Tylstrup Skole

(42)

 Ulsted Skole

(43)

 Vadum Skole

(44)

 Vejgaard Østre Skole

(45)

 Vestbjerg Skole

(46)

 Vester Hassing Skole

(47)

 Vester Mariendal Skole

(48)

 Vesterkærets Skole

(49)

 Vodskov Skole

(50)

 Vaarst / Fjellerad Skole

2. O-lektionernes betydning for samarbejde mellem skole og DUS Nævn den konkrete nye samarbejdsmulighed, som du mener, der er opstået som en konsekvens af indførelsen af Olektioner. (Angiv kun ét svar. Sæt kryds i den der er mest betydningsfuld) (1)

 Koordinering

(2)

 Planlægning

(3)

 Indholdselementer (hvad aktiviteterne drejer sig om)

(5)

 Ved ikke

(4)

 Andet, hvad?

________________________________________

3. Resultater. Forhold dig til følgende udsagn (Angiv kun ét svar pr. spørgsmål) Overvejende

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkelte børns sundhed? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på klassens generelle sundhedstilstand? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på klassens trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger?

4. Vurderer du effekten af O-lektioner så positivt, at du vil gå ind for en fortsættelse af ordningen? (1)

 Ja

(2)

 Nej

(3)

 Ved ikke

Hvis ja, fortæl med egne ord hvorfor? ________________________________________ Hvis nej, fortæl med egne ord hvorfor? _______________________________________

Undersøgelsen er nu gennemført. Mange tak for din deltagelse. Klik på x'et nederst på siden for at afslutte.

9.2

Spørgeskema til DUS fællesledere

Velkommen til denne slutevaluering af hvordan realiseringen af 0-lektioner i Aalborg Kommune har fundet sted. Evalueringen udarbejdes af CEPRA - Nationalt videncenter for evaluering i praksis. Du kommer frem og tilbage i skemaet ved at klikke på pilene nederst på siden. Brug venligst ikke "tilbage-knappen" i browseren. Din besvarelse bliver automatisk gemt undervejs. Undersøgelsen er slut, når du klikker på X'et på sidste side. Herefter viderestilles du til CEPRAs hjemmeside. Tak for din tid. 1. På hvilken skole arbejder du? (Angiv kun ét svar) (1)

 Bislev Skole

(2)

 Byplanvejens Skole

(3)

 Ellidshøj Skole

(4)

 Farstrup Skole

(5)

 Ferslev Skole

(6)

 Filtstedvejens Skole

(7)

 Frejlev Skole

(8)

 Gandrup Skole

(9)

 Gistrup Skole

(10)

 Gl. Hasseris Skole

(11)

 Gl. Lindholm Skole

(12)

 Grindsted Skole

(13)

 Gudumholm Skole

(14)

 Gug Skole

(15)

 Hals Skole

(16)

 Herningvej Skole

(17)

 Hou Skole

(18)

 Højvangskolen

(19)

 Klarup Skole

(20)

 Kongerslev Skole

(21)

 Kærbyskolen

(22)

 Langholt Skole

(23)

 Løvvangskolen

(24)

 Mellervangskolen

(25)

 Mou Skole

(26)

 Nibe Skole

(27)

 Nr. Uttrup Skole

(28)

 Nørholm Skole

(29)

 Nøvling skole

(30)

 Sebber Skole

(31)

 Seminarieskolen

(32)

 Skansevejens Skole

(33)

 Sofiendalsskolen

(34)

 Stolpedalsskolen

(35)

 Sulsted Skole

(36)

 Svenstrup Skole

(37)

 Sønderbroskolen

(38)

 Sønderholm Skole

(39)

 Tofthøjskolen

(40)

 Tornhøjskolen

(41)

 Tylstrup Skole

(42)

 Ulsted Skole

(43)

 Vadum Skole

(44)

 Vejgaard Østre Skole

(45)

 Vestbjerg Skole

(46)

 Vester Hassing Skole

(47)

 Vester Mariendal Skole

(48)

 Vesterkærets Skole

(49)

 Vodskov Skole

(50)

 Vaarst / Fjellerad Skole

2. I hvilket omfang har du som leder været involveret i planlægning og implementering af Olektioner? (1)

 I meget høj grad

(2)

 I høj grad

(3)

 I mindre grad

(4)

 Slet ikke

3. I hvor høj grad har deltagerne i projektet (DUS-pædagoger, børnehaveklasseleder, klasselærere) været involveret i planlægning og organisering af O-lektioner? (1)

 I meget høj grad

(2)

 I høj grad

(3)

 I mindre grad

(4)

 Slet ikke

4. Hvordan vurderer du, at personalet samlet set har været klædt på til at løse opgaven med implementering af O-lektioner? (Angiv kun ét svar) (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

5. Hvilke aktiviteter kender du til, der har fyldt i O-lektioner på din skole? (Angiv gerne flere svar) (1)

 Arbejde med social træning (fx. Trin for Trin)

(2)

 Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone

(3)

 Have fokus på symptomer på manglende trivsel

(6)

 Fokus på fritidsaktiviteter

(7)

 Fokus på kost og motion generelt

(8)

 Elever med dårlig udviklet motorik bliver støttet i DUS

(9)

 Børn motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller

(13)

 Ved ikke

(12)

 Andet, hvad?

________________________________________

6. O-lektionernes betydning for samarbejde mellem skole og DUS Nævn den konkrete nye samarbejdsmulighed, som du mener, der er opstået som en konsekvens af indførelsen af Olektioner. (Angiv kun ét svar. Sæt kryds i den der er mest betydningsfuld) (1)

 Koordinering

(2)

 Planlægning

(3)

 Indholdselementer (hvad aktiviteterne drejer sig om)

(5)

 Ved ikke

(4)

 Andet, hvad?

________________________________________

7. Resultater. Forhold dig til følgende udsagn (Angiv kun ét svar pr. spørgsmål) Overvejende

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

(2) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(3) 

(4) 

(5) 

Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkelte børns sundhed? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på klassens generelle

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

sundhedstilstand? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på klassens trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger?

8. Vurderer du effekten af O-lektioner så positivt, at du vil gå ind for en fortsættelse af ordningen? (1)

 Ja

(2)

 Nej

(3)

 Ved ikke

Hvis ja, fortæl med egne ord hvorfor? ________________________________________ Hvis nej, fortæl med egne ord hvorfor? ________________________________________ Undersøgelsen er nu gennemført. Mange tak for din deltagelse. Klik på x'et nederst på siden for at afslutte.

9.3

Spørgeskema til DUS pædagoger

1. På hvilken skole arbejder du? (Angiv kun ét svar) (1)

 Bislev Skole

(2)

 Byplanvejens Skole

(3)

 Ellidshøj Skole

(4)

 Farstrup Skole

(5)

 Ferslev Skole

(6)

 Filtstedvejens Skole

(7)

 Frejlev Skole

(8)

 Gandrup Skole

(9)

 Gistrup Skole

(10)

 Gl. Hasseris Skole

(11)

 Gl. Lindholm Skole

(12)

 Grindsted Skole

(13)

 Gudumholm Skole

(14)

 Gug Skole

(15)

 Hals Skole

(16)

 Herningvej Skole

(17)

 Hou Skole

(18)

 Højvangskolen

(19)

 Klarup Skole

(20)

 Kongerslev Skole

(21)

 Kærbyskolen

(22)

 Langholt Skole

(23)

 Løvvangskolen

(24)

 Mellervangskolen

(25)

 Mou Skole

(26)

 Nibe Skole

(27)

 Nr. Uttrup Skole

(28)

 Nørholm Skole

(29)

 Nøvling skole

(30)

 Sebber Skole

(31)

 Seminarieskolen

(32)

 Skansevejens Skole

(33)

 Sofiendalsskolen

(34)

 Stolpedalsskolen

(35)

 Sulsted Skole

(36)

 Svenstrup Skole

(37)

 Sønderbroskolen

(38)

 Sønderholm Skole

(39)

 Tofthøjskolen

(40)

 Tornhøjskolen

(41)

 Tylstrup Skole

(42)

 Ulsted Skole

(43)

 Vadum Skole

(44)

 Vejgaard Østre Skole

(45)

 Vestbjerg Skole

(46)

 Vester Hassing Skole

(47)

 Vester Mariendal Skole

(48)

 Vesterkærets Skole

(49)

 Vodskov Skole

(50)

 Vaarst / Fjellerad Skole

2. På hvilket klassetrin har du O-lektioner? (Angiv gerne flere svar) (1)

 Børnehaveklasse

(2)

 1. klasse

(3)

 2. klasse

3. Hvordan har du oplevet det at varetage O-lektioner? (Angiv kun ét svar) (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

4. Hvordan har du følt dig klædt på til at løse opgaven? (Angiv kun ét svar) (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

5. Hvilke aktiviteter har fyldt i O-lektioner på din skole? (Angiv gerne flere svar) (1)

 Arbejde med social træning (fx. Trin for Trin)

(2)

 Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone

(3)

 Have fokus på symptomer på manglende trivsel

(6)

 Fokus på fritidsaktiviteter

(7)

 Fokus på kost og motion generelt

(8)

 Elever med dårlig udviklet motorik bliver støttet i DUS

(9)

 Børn motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller

(12)

 Andet, hvad?

________________________________________

 Koordinering

(2)

 Planlægning

(3)

 Indholdselementer (hvad aktiviteterne drejer sig om)

(4)

 Andet, hvad?

________________________________________

7. Hvad tages der udgangspunkt i når der samarbejdes? (1)

 Det enkelte barn

(2)

 Den enkelte klasse

(3)

 En gruppe af børn

(4)

 Kendskabet til projektets formål

(5)

 Andet, hvad?

________________________________________

8. Hvordan har du oplevet samarbejdet med børnehaveklasselederen/teamet omkring klassen? (Angiv kun ét svar) (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

9. Resultater. Forhold dig til følgende udsagn (Angiv kun ét svar pr. spørgsmål) Overvejende

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(1) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

10. Vurderer du effekten af O-lektioner så positivt, at du vil gå ind for en fortsættelse af ordningen? (1)

 Ja

(2)

 Nej

(3)

 Ved ikke

9.4 Spørgeskema børnehaveklasseledere, 1. klasse lærere og 2. klasse lærere Velkommen til denne slutevaluering af hvordan realiseringen af 0-lektioner i Aalborg Kommune har fundet sted. Evalueringen udarbejdes af CEPRA - Nationalt videncenter for evaluering i praksis. Du kommer frem og tilbage i skemaet ved at klikke på pilene nederst på siden. Brug venligst ikke "tilbage-knappen" i browseren. Din besvarelse bliver automatisk gemt undervejs. Undersøgelsen er slut, når du klikker på X'et på sidste side. Herefter viderestilles du til CEPRAs hjemmeside. Tak for din tid.

1. På hvilken skole arbejder du? (Angiv kun ét svar) (1)

 Bislev Skole

(2)

 Byplanvejens Skole

(3)

 Ellidshøj Skole

(4)

 Farstrup Skole

(5)

 Ferslev Skole

(6)

 Filtstedvejens Skole

(7)

 Frejlev Skole

(8)

 Gandrup Skole

(9)

 Gistrup Skole

(10)

 Gl. Hasseris Skole

(11)

 Gl. Lindholm Skole

(12)

 Grindsted Skole

(13)

 Gudumholm Skole

(14)

 Gug Skole

(15)

 Hals Skole

(16)

 Herningvej Skole

(17)

 Hou Skole

(18)

 Højvangskolen

(19)

 Klarup Skole

(20)

 Kongerslev Skole

(21)

 Kærbyskolen

(22)

 Langholt Skole

(23)

 Løvvangskolen

(24)

 Mellervangskolen

(25)

 Mou Skole

(26)

 Nibe Skole

(27)

 Nr. Uttrup Skole

(28)

 Nørholm Skole

(29)

 Nøvling skole

(30)

 Sebber Skole

(31)

 Seminarieskolen

(32)

 Skansevejens Skole

(33)

 Sofiendalsskolen

(34)

 Stolpedalsskolen

(35)

 Sulsted Skole

(36)

 Svenstrup Skole

(37)

 Sønderbroskolen

(38)

 Sønderholm Skole

(39)

 Tofthøjskolen

(40)

 Tornhøjskolen

(41)

 Tylstrup Skole

(42)

 Ulsted Skole

(43)

 Vadum Skole

(44)

 Vejgaard Østre Skole

(45)

 Vestbjerg Skole

(46)

 Vester Hassing Skole

(47)

 Vester Mariendal Skole

(48)

 Vesterkærets Skole

(49)

 Vodskov Skole

(50)

 Vaarst / Fjellerad Skole

2. På hvilket klassetrin underviser du? (Angiv kun ét svar) (1)

 Børnehaveklasse

(2)

 1. klasse

(3)

 2. klasse

3. Varetager du O-lektioner? (1)

 Ja

(2)

 Nej

3a. Hvor mange timers O-lektioner varetager du pr. uge? (1)

1

(2)

2

(3)

3

(4)

4

(5)

5

3b. Hvordan har du oplevet det at varetage O-lektioner? (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

3b. Hvordan har du oplevet det at varetage O-lektioner? (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

3c. Hvordan har du følt dig klædt på til at løse opgaven? (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

4. Hvilke aktiviteter har fyldt i O-lektioner i din klasse? (Angiv gerne flere svar) (1)

 Arbejde med social træning (fx. Trin for Trin)

(2)

 Arbejde med normer for godt sprog og god omgangstone

(3)

 Have fokus på symptomer på manglende trivsel

(6)

 Fokus på fritidsaktiviteter

(7)

 Fokus på kost og motion generelt

(8)

 Elever med dårlig udviklet motorik bliver støttet i DUS

(9)

 Børn motiveres til udendørs leg med de voksne som rollemodeller

(13)

 Ved ikke

(12)

 Andet, hvad?

________________________________________

5. O-lektionernes betydning for samarbejde mellem skole og DUS Nævn den konkrete nye samarbejdsmulighed, som du mener, der er opstået som en konsekvens af indførelsen af Olektioner. (Angiv kun ét svar. Sæt kryds i den der er mest betydningsfuld) (1)

 Koordinering

(2)

 Planlægning

(3)

 Indholdselementer (hvad aktiviteterne drejer sig om)

(5)

 Ved ikke

(4)

 Andet, hvad?

________________________________________

6. Hvad tages der udgangspunkt i, når der samarbejdes? (1)

 Det enkelte barn

(2)

 Den enkelte klasse

(3)

 En gruppe af børn

(4)

 Kendskabet til projektets formål

(6)

 Ved ikke

(5)

 Andet, hvad?

________________________________________

7. Hvordan har du oplevet samarbejdet med DUS-pædagogerne omkring O-lektioner? (Angiv kun ét svar) (1)

 Meget godt

(2)

 Godt

(3)

 Mindre godt

(4)

 Slet ikke godt

(5)

 Ved ikke

8. Resultater. Forhold dig til følgende udsagn (Angiv kun ét svar pr. spørgsmål) Overvejende

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

(2) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(3) 

(4) 

(5) 

Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkelte børns sundhed? Indførelsen af O-lektioner har

Overvejende

enig

uenig

(1) 

(2) 

(1) 

Helt enig

Helt uenig

Ved ikke

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

(2) 

(3) 

(4) 

(5) 

haft positiv indflydelse på klassens generelle sundhedstilstand? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på enkeltbørns trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på klassens trivsel? Indførelsen af O-lektioner har haft positiv indflydelse på samarbejdet mellem lærere og pædagoger?

9. Vurderer du effekten af O-lektioner så positivt, at du vil gå ind for en fortsættelse af ordningen? (1)

 Ja

(2)

 Nej

(3)

 Ved ikke

Hvis ja, fortæl med egne ord hvorfor? ________________________________________

Hvis nej, fortæl med egne ord hvorfor? ________________________________________ Undersøgelsen er nu gennemført. Mange tak for din deltagelse. Klik på x'et nederst på siden for at afslutte.

KONTAKT